Programación Curricular en Educación Básica Alternativa by Angel

Jaime Saavedra Chanduví Ministro de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Fernando Bolaños Galdós Viceministro de Gestión Institucional Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra Director General de Educación Básica Alternativa

Programación Curricular en EBA © Ministerio de Educación Dirección General de Educación Básica Alternativa Calle del Comercio 193 - San Borja - Lima, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe

Primera edición Mayo 2013

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: ISBN:

Elaboración: José Fermín Prado Macalupú Sara Salazar Hinostroza

Adecuación pedagógica y corrección de estilo: María del Pilar Giusti Hundskopf Maite Rofes Chávez Diseño y Diagramación: Ygor Kobylinski G. Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

UNIDAD 1: MARCO TEÓRICO

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

El currículo Modelos Pedagógicos y Modelos Curriculares Los Modelos Curriculares adoptados por el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA Conceptualizando los recursos del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) Cómo se concreta el currículo en un enfoque globalizado Los ejes temáticos

UNIDAD 2: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE Y EL ENTORNO

2.1. 2.2. 2.3.

Cómo realizar la programación de un CEBA Conociendo a nuestros estudiantes Importancia del entorno

8 12 15 21 29 31 36 37 41 48

UNIDAD 3: CÓMO PROGRAMAR EL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA)

3.1. 3.2. 3.3.

Cómo elaborar una adecuada programación curricular Formas de programación curricular en EBA La Sesión de aprendizaje

52 54 70 82

BIBLIOGRAFÍA ANEXOS Anexo 1: Instrumentos para conocer el aprendizaje del estudiante

Anexo 2: Enfoque de las Áreas Curriculares

Anexo 3: Formatos para trabajar el Diseño Curricular

96 111

Anexo 4: Procesos Cognitivos

PRESENTACIÓN

Es posible que el tema abordado en este módulo ya sea conocido por todos pero cuando nos referimos a una modalidad que atiende a una población diversa en todos sus aspectos, necesitamos reflexionar, pensar y actuar frente a realidades tan diversas y proponer transformaciones para el logro de aprendizajes de nuestros estudiantes. Este es el gran reto de los docentes de la modalidad: planificar el trabajo pedagógico para el logro de aprendizajes de los estudiantes. No planificar lo que a mí me parece que necesita el estudiante, sino saber qué requieren ellos para mejorar su desempeño, potenciar sus capacidades y desarrollar nuevas competencias que lo hagan más seguro en la toma de decisiones ante la problemática que vive y se presenta en su contexto. En ese sentido, el docente debe reconocer en las diferentes corrientes pedagógicas contemporáneas y enfoques pedagógicos, los fundamentos teóricos que sustentan el currículo, el para qué y por qué programar, qué sentido tiene organizar aprendizajes contextualizados a sus realidades y a sus situaciones problemáticas. Es posible un cambio en la práctica pedagógica del docente de EBA cuando él se lo propone, cuando nos sentimos motivados por nuestras propias convicciones de mejorar nuestro actuar como maestro, que no sólo enseña sino que también aprende desde las experiencias cotidianas de los estudiantes. Finalmente, nos planteamos la gran incógnita ¿Qué necesita aprender mi estudiante de EBA para transformar su vida? Compartimos con ustedes el presente módulo, para apoyarlos en la tarea de abordar este reto. El módulo está organizado en tres unidades, la primera nos introduce en la teoría curricular, hacemos un recorrido por la evolución del concepto de currículo y damos una breve mirada a los modelos curriculares, concentrándonos en el modelo por competencias. La segunda destaca la necesidad e importancia de desarrollar una propuesta curricular que parta de los conocimientos de los estudiantes y del conocimiento de su entorno. Por último, en la tercera, identificamos los aspectos básicos que se deben tener en cuenta para elaborar una programación curricular y para analizar los procesos pedagógicos de una sesión de aprendizaje.

Unidad 1

Marco teórico En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos clave de la teoría curricular que deben ser puestos en práctica en la elaboración de las programaciones curriculares de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación1: La Educación Básica Alternativa se caracteriza por ser una modalidad flexible, relevante, pertinente y participativa; por lo tanto, los procesos pedagógicos no están ajenos a estas características. En este marco, el Ministerio de Educación, por intermedio de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, ha elaborado el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN), que orienta el desarrollo pedagógico de los CEBA. Un proceso que da cabida a sucesivos enriquecimientos del DCBN es el de la diversificación curricular. De esta manera se logra que el currículo en construcción responda a las peculiaridades regionales, locales e institucionales, tomando siempre como centro a los estudiantes a quienes sirve. (DCBN de EBA)

A manera de reflexión:

¿Qué cambios conoces que se hayan realizado en el diseño curricular para adecuarlo mejor a las características de la población con la que trabajas?

MINEDU. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa. 2009. Lima. Perú.

En la presente unidad daremos una mirada conceptual al Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de la Educación Básica Alternativa (EBA) con el propósito de ampliar sus conocimientos sobre los modelos curriculares que coadyuvan a la elaboración del mismo. 1.1. El currículo Es un concepto complejo, equívoco y discutible, que tiene varios sentidos a la vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la mayoría de los autores se puede ver la idea de planificación. A continuación haremos un recorrido por diversas definiciones que se han elaborado a través de los años por diferentes especialistas2:

TYLER 1973

Indica que una definición del término es la que lo equipara con un curso de estudio; mientras que en el otro extremo de la acepción, el currículo hace referencia a todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y aprendizaje de una institución educativa.

Indica que una Plantea un análisis de los cinco grupos de orientaciones del currículo:

EISNER 1977

z Como desarrollo de procesos cognitivos. La principal función sería la de “aprender a aprender”, ofreciendo al alumno oportunidades de consolidación de sus potencialidades. La principal preocupación es el desarrollo de procesos cognitivos de los alumnos,

Extraído de : http://www.ugr.es/~fuentese/Web%20personal%20de%20Juan%20Fuentes%20Esparrell_ archivos/pag2_archivos/PARA%20ENLACES/CAP/GT/Capitulo%201.pdf

dejando de lado el contexto. Sus representantes: Piaget, Bruner, Sagal, entre otros autores. z El racionalismo académico. La principal función de la escuela es favorecer la formación intelectual de los alumnos mediante las materias de estudio que sean más importantes. Hutchins sería su principal representante. z El currículum como pertinencia personal. Se enfatiza el desarrollo personal y la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de esos programas de significación personal. El currículum gira alrededor del alumno. z El currículum como adaptación y reconstrucción social. En esta orientación, el currículo se elabora analizando la sociedad a la que la escuela quiere contribuir. Las escuelas son creadas para servir a los intereses de la sociedad. La educación se ve como posibilidad del campo social, a través de una formación de individuos capacitados para intervenir. z El currículum como teconología. Conceptualiza la función del curriculum como una búsqueda de los medios eficaces para conseguir unos fines auténticamente definidos. Es una orientación normativa. Su característica: la eficacia. Sus principales repesentantes: Bloom, Bobbit, Dewy,Tyler.

STENHOUSE 1981

Sostiene que es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de manera tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado de forma efectiva a la práctica.

DIEUZEIDE 1983

Es una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos.

ZABALZA 1987

Es el conjunto de supuestos de partida, de metas que se desea lograr y de los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela año tras año.

COLL 1987

Es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución.

GIMENO 1988

Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación; entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos; entre la teoría y la práctica posible, dadas determinadas condiciones. Es la concreción y expresión del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto.

FERNÁNDEZ PÉREZ 1994

Es el recorrido temático, metodológico, que el sistema educativo propone para que lo recorran los alumnos de determinados niveles y ámbitos formativos.

TOBÓN TOBÓN 2006

El diseño curricular se define como una actividad de selección de contenidos esenciales para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir algunas actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos básicos, y excluir otras.

El MINEDU, define el currículo como:

El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido así, el currículo tiene que ver también con aprendizajes que se dan dentro y fuera del CEBA, en la relación del estudiante con su familia, con sus pares, con los medios de información y comunicación, con las instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos educativos que genera el CEBA.

A modo de síntesis, se puede definir el currículo como la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar. Es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.

A partir de las diferentes miradas teóricas sobre el currículo, explica desde tu experiencia pedagógica ¿cuál de ellas crees que se aproxima más a nuestra modalidad? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 1.2. Modelos Pedagógicos y Modelos Curriculares Para entender los modelos pedagógicos y los modelos curriculares, partiremos por describir qué se entiende por “modelo”3.

Todo modelo es una herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenómeno. Como es imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento real, se busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas que lo configuran.

Incluye la selección de los elementos que se consideran más importantes, así como sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razón, además de describir, es prescriptivo. 3

Ministerio de Educación. La Otra Educación. Marco General para la construcción de la Educación Básica Alternativa, 2005. Lima. Perú. Pág. 190

Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto.

En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico, que contiene una serie de recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a análisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo.

Modelos Pedagógicos

Se construyen intentando dar una respuesta sistemática a algunas interrogantes fundamentales relativas al para qué, qué, cómo, cuándo y con qué educar.

Modelos Curriculares

Plantean un conjunto de elementos y relaciones que, con una visión global, se propone para concretar determinadas intenciones educativas.

Ambos modelos responden a similares preguntas, con la particularidad de que, los modelos pedagógicos, las enfocan desde un mayor nivel de abstracción y, por lo tanto, de generalidad. En el siguiente esquema elaborado por Rafael Flórez (1999), podemos visualizar mejor las relaciones entre los modelos pedagógicos y los modelos curriculares:

MODELOS PEDAGÓGICOS Y MODELOS CURRICULARES4 Psicología de las facultades Filosofía escolástica

Psicología asociativa

Psicología Psicología genética social Filosofía Sociedad Filosofía Sociedad pragmática Sociedad Filosofía Sociedad tradicional determinista capitalista y relativista meritocrática dialéctica comunitaria

Pedagogía conductista

Pedagogía constructivista

NIVEL TEÓRICO

Pedagogía tradicional

Pedagogía social

COMUNIDAD EDUCATIVA Didácticas

Didácticas

Didácticas CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Diseño del currículo por procesos cognitivos, subjetivos o investigativos

Diseño del currículo por consenso participativo

Enseñanza vertical trasmisionista

Enseñanza moldeadora de conductas

Enseñanza constructora de sentidos desde el alumno

Enseñanza crítica y dialógica colectiva

Evaluación cuantitativa

ACONTECIMIENTO DE ENSEÑANZA REAL

Diseño del currículo por objetivos de enseñanza

MEDIACIÓN CURRICULAR

Diseño del currículo por disciplinas y facultades

Evaluación integral

La influencia de las diferentes disciplinas como la psicología, la filosofía (entre otras) así como el tipo de sociedad, han determinado los diferentes modelos pedagógicos en las últimas décadas; éstos a su vez han intervenido en los diferentes modelos curriculares adoptados por los sistemas educativos. 4

FLÓREZ O., Rafael (1999). “Evaluación pedagógica y cognición”. McGraw-Hill, Santa Fe de Bogotá, 1999, p. 27

Reflexionemos sobre cómo han influido la filosofía, la psicología y la sociedad en el tipo de pedagogía y modelos curriculares que propone Rafael Flores.

En la actualidad existen diversos modelos curriculares, veamos a continuación qué modelos curriculares actuales adopta la propuesta pedagógica de la EBA plasmada en el DCBN – EBA. 1.3. Los Modelos Curriculares adoptados por el DCBN5 de EBA:

En el DCBN de la EBA coexisten diferentes modelos curriculares, sin embargo, el Modelo Basado en Competencias (que describiremos más adelante) predomina de manera general. A continuación daremos una breve mirada por algunos de estos modelos que, por sus características, adopta el DCBN de la EBA, entre ellos tenemos: a) El Modelo Globalizador. b) El Modelo de Investigación en la Acción. c) El Modelo Constructivista. d) El Modelo basado en Competencias. Veamos a continuación las principales características de cada uno de estos modelos curriculares: a) El Modelo Globalizador6 Se caracteriza por el carácter integral, global de la enseñanza, en contraposición con la fragmentación del conocimiento, la atomización 5 6

MINEDU. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa. 2009. Lima. Perú. http://www.monografias.com/trabajos64/curricula-educacion-especialidad-mecanizacion/curriculaeducacion-especialidad-mecanizacion2.shtml

del aprendizaje, y la separación entre la instrucción y la sociedad. Los modelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre la formación básica y la especializada, entre la enseñanza y el aprendizaje. Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios: u Una fuerte interconexión interdisciplinaria. u El desarrollo integral de la personalidad. u La individualización de la enseñanza y su adaptación a los

requerimientos para el desarrollo del estudiante. u El reconocimiento de que existen múltiples vías para alcanzar los

objetivos educativos, en oposición a la rigidez de los modelos conductuales. u Un énfasis especial en vincular la enseñanza con la realidad social.

b) El Modelo de Investigación en la Acción Este modelo nace con la intención de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad. Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos más significativos de este modelo los siguientes: u El problema nace en la comunidad, que es quien lo define, analiza y

resuelve. u Su fin último es la transformación de la realidad social y el

mejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son los participantes activos del proceso investigativo y los beneficiarios del mismo. u La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y

auténtico de la realidad social, u El investigador es un participante comprometido que aprende durante

la investigación y adopta una actitud activa.

u El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso de

investigación; debe asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión de los temas en debate. El currículo se concibe como proceso, como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, donde los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. c) El Modelo Constructivista Parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio. Se destaca el papel activo del estudiante en este proceso. Se caracteriza por: u El desarrollo curricular parte del conocimiento previo que posee el

estudiante. u Toma en cuenta que el estudiante tendrá un cambio conceptual

durante el proceso de construcción activo del nuevo conocimiento, con ello podrá desarrollar habilidades del pensamiento. u Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el

nuevo concepto que se enseña. u Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con

otras, con el fin de generalizar su transferencia. u El proceso de conocimiento se desarrolla estableciendo conexiones,

construcciones, mapas conceptuales, estableciendo redes entre el conocimiento y el contexto donde éste tienen lugar. u El currículo establece objetivos de desarrollo, que ofrecen metas

amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y las experiencias que deben ser exploradas. d) El Modelo basado en Competencias El diseño curricular por competencias tiene un enfoque educativo centrado en el estudiante:

u Propicia la participación activa del estudiante. u Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Se le ubica como un enfoque porque: u Combina la formación teórica con la aplicación del conocimiento. u Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada labor,

tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia. Qué debemos tener en cuenta al trabajar un currículo basado en competencias en el ámbito de los CEBA:

La competencia debe identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida.

La competencia consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida. Se trata de realizar acciones que movilicen diferentes saberes al mismo tiempo y de manera interrelacionada.

La competencia y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier actuación competente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

La competencia debe abarcar el ámbito personal, interpersonal, social, laboral y la relación de las personas con la naturaleza.

El aprendizaje de una competencia está alejado de lo que es un aprendizaje mecánico. Debe ser lo más significativo y funcional posible, ya que para poder ser utilizado debe tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes.

Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del estudiante.

Para analizar las competencias debemos llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carácter meta disciplinar de una gran parte de sus componentes.

Conocer el dominio que el estudiante ha adquirido de una competencia es una tarea compleja, ya que implica partir de situaciones problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los elementos de la competencia.

Usar el término “competencia” refleja que se ha superado un tipo de enseñanza que se reducía al aprendizaje memorístico de conocimientos, y que difícilmente podrían ser aplicados en la vida real.

Para entender mejor el trabajo que los CEBA tienen con sus estudiantes, compartimos con ustedes los siguientes párrafos extraídos de los documentos oficiales que rigen la educación en algunos países del contexto iberoamericano, que les servirán luego para contrastarlos con nuestros documentos.

Ministerio de Educación y Ciencia (España)* REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

… En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. ANEXO 1 - COMPETENCIAS BÁSICAS La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, de ahí su carácter básico. … Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida…… tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales incorporados a las diferentes áreas, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar

sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. *

Tomado de: http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundariaobligatoria.pdf

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (Argentina)* Consejo Federal de Cultura y Educación ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

… I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIÓN DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB· Favorezca el desarrollo de competencias básicas La propuesta pedagógica de la Educación General Básica está centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y características, en el marco del ejercicio de valores éticos compartidos… * Tomado de: http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf

Podemos ver que en ambos documentos existe una clara insistencia y orientación hacia los propósitos de la formación básica, estableciendo el sentido de las competencias como elemento rector de la actividad educativa. 1.4. Conceptualizando los recursos del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) Podemos decir que el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de EBA es:

u Un documento normativo y de orientación. u Un documento válido para todo el país. u Un material que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las

expresa en competencias y aprendizajes básicos a ser logrados en los tres ciclos de la Educación Básica Alternativa. u Un instrumento que tiene como elementos: las competencias y los

aprendizajes a lograr. a) Las competencias A continuación daremos una mirada a lo que son las competencias: ¿Qué se entiende por Competencia? 7

Es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente frente a situaciones y problemas que plantea la vida diaria. Alude a desempeños. Es un saber actuar tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las ideas, como en el de las relaciones sociales e intrapersonales.

Se trata pues de un aprendizaje complejo, que moviliza diversos recursos (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, valores, información) y no se logra en períodos cortos. Requiere de períodos relativamente largos y un trabajo sistemático por parte de la persona y de las instituciones que la fomentan. Podemos decir que una persona actúa competentemente cuando pone en práctica un conjunto de recursos que ha seleccionado, integrado y combinado adecuada y pertinentemente para obtener un resultado. Entre los recursos personales con los que cuenta y actúa una persona competente están sus aptitudes, sus capacidades, sus 7

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa. Lima, Perú.

habilidades, sus actitudes, sus valores, sus rasgos de personalidad y la información de la que dispone. La competencia, insistimos, no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable. En ese sentido, se afirma que las competencias y su nivel específico de desarrollo, sólo se pueden observar y verificar a través de desempeños y de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético, etc., siempre y cuando no se trate de acciones rutinarias o realizadas en el mismo contexto y de la misma manera, sino más bien en situaciones problemáticas, retadoras y novedosas. Esto debe ir acompañado de algunas opciones coherentes: la necesidad de partir, centrarse y orientarse a la solución de situaciones problemáticas. La opción por provocar el movimiento racional de aprendizajes a partir de conflictos y de resolver desafíos. Se parte de la búsqueda por comprender y solucionar situaciones reales de la vida cotidiana; asumir un enfoque y una práctica educativa interdisciplinaria porque sólo así es posible enfrentar la realidad tal cual se presenta. Una competencia sólo puede adquirirse y valorarse si el estudiante actúa. Por ejemplo, no sólo sabe un principio de física sino lo aplica en la construcción o reparación de un aparato, en el uso correcto de una fórmula que explique la relación entre dos variables o en la predicción de qué ocurrirá cuando dos objetos choquen en ciertas circunstancias. b) Los aprendizajes a lograr A continuación definiremos qué son los aprendizajes a lograr:

Son las capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades, valores, destrezas, aptitudes que requieren ser desarrollados para posibilitar el ejercicio de una competencia. (DCBN EBA, Página 35).

Cuando hablamos de aprendizajes a lograr, debemos tener en cuenta8:

z Lo que el estudiante está en capacidad de saber y saber hacer en determinada área para contar con los recursos que hagan posible ejercitar las competencias que el currículo propone; es decir, aprenda aquello que es pertinente para la vida y pueda aplicarlo en su vida diaria para la solución de los problemas (buscan el fortalecimiento de las competencias).

z Lo básico que deben lograr los estudiantes de todo el país, de tal manera que se les ofrezca a todos la misma calidad de educación.

z Que se organizan teniendo en cuenta la naturaleza de la competencia y la secuencia de su complejidad.

z Que se constituyen a la vez en indicadores de logro, referentes fundamentales para la evaluación; sobre todo son referentes para el trabajo docente a fin de promover prácticas pedagógicas que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

z Que son un punto de partida amplio, pueden ser criticados y enriquecidos a partir de la creatividad del docente y de las necesidades e intereses de los estudiantes.

Ministerio de Educación. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa, 2009. Lima. Perú.

Los aprendizajes a lograr est谩n conformados por: Las capacidades Los conocimientos Las habilidades Los valores

Aprendizajes a lograr

Las actitudes Las destrezas Las aptitudes A continuaci贸n veremos algunos de ellos. Las capacidades

Podemos definir las capacidades como: La potencialidad para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s铆 solo, aprendizajes nuevos. Se forma y desarrolla en la actividad.

El desarrollo de capacidades depende significativamente de: u Las condiciones de vida. u Una adecuada autovaloraci贸n.

u Entornos sociales que estimulen. u El esfuerzo emprendido.

Se necesita ser capaz para ser competente: la capacidad se demuestra siendo competente. Una capacidad deriva en una habilidad cuando se ejercita dicha capacidad, como resultado de la interacción entre el sujeto y los medios. Por ejemplo al tener que narrar, describir, resumir, comparar, se ejercita la capacidad de análisis, síntesis, entre otras, etc.

Las habilidades

Reflejan la destreza de las personas para realizar algo; permiten a las personas desarrollar una tarea mediante la sistematización de las acciones implicadas, que parten de un fin consciente (no es algo automático como los hábitos sino es una regulación consciente de la actividad). Existen habilidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, sociales.

CAPACIDAD Utilizar y procesar palabras eficazmente, en forma oral o escrita. (Inteligencia verbal o lingüística) Distinguir patrones lógicos o numéricos y elaborar y manejar largas cadenas de razonamiento. (Inteligencia lógicomatemática)

HABILIDAD z z z z z z z z z z z z

Describir Narrar Resumir Comparar Valorar Concluir Enumerar Seriar Deducir Medir Verificar Comparar

ACTIVIDAD z Leer z Escribir z Realizar juegos de palabras z Experimentar z Calcular z Formular interrogantes z Resolver problemas lógicos

CAPACIDAD Percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando en cuenta las formas y posiciones de los objetos. (Inteligencia espacial) Controlar movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza, en base a metas precisas. (Inteligencia corporal cenestésica) Producir y apreciar ritmo, compás, melodía y el timbre o tonalidad de una pieza musical. (Inteligencia musical) Reconocer el estado de ánimo, motivaciones, perspectivas e intenciones de las otras personas. (Inteligencia interpersonal) Reconocer y diferenciar los propios sentimientos, intenciones y deseos, así como las cualidades y límites. (Inteligencia interpersonal)

HABILIDAD

ACTIVIDAD

z z z z z z

Localizar Comparar Observar Deducir Combinar Transferir

z Diseñar z Dibujar z Visualizar

z z z z z

Comparar Medir Demostrar Interactuar Transferir

z z z z z z

Correr Danzar Saltar Construir Tocar Gestualizar

z z z z z z z z z z z z

Observar Identificar Relatar Combinar Reproducir Resumir Interactuar Percibir Comparar Empatizar Motivar Liderar

z z z z

Cantar Silbar Percusionar Escuchar

z z z z z

Percibir Describir Analizar Comparar Interpretar

z Planificar z Reflexionar z Imaginar

z Organizar z Dirigir z Relatar

Fuente: Thomas Armstrong (1995) y Celso Antúnez. Elaboración personal de Luis Guerrero Ortiz

Los valores

Son el conjunto de ideas, principios, juicios y estimaciones que regulan la conducta de las personas en función de determinados intereses y objetivos.

Podemos decir que los valores orientan, dan sustento a las actitudes y se pueden expresar en normas. Tener un sistema de valores genera en el individuo y en el grupo una predisposición a determinados comportamientos que: u Son socialmente aceptados. u Permiten regular las interacciones y crear un clima de convivencia

favorable. Por esta razón, la educación debe trabajar en forma explícita e intensiva en la práctica de valores. Como los valores son el componente personal-cultural del sujeto, se plantea un doble problema educativo: u El primero es que debe respetarse la jerarquización valorativa de

las personas, sobre todo en sociedades multiculturales y democráticas. u En segundo lugar, no se debe perder de vista la existencia, en la misma

sociedad, de contravalores como la delincuencia, el pandillaje, las drogas, la violencia. El papel de la educación es fundamental para apoyar la constitución de una jerarquía de valores que debe respetarse y que va a facilitar que el sujeto evalúe y de un valor afectivo a situaciones que le permitan distanciarse críticamente de los contravalores.

Las actitudes

A partir de la definiciĂłn de los valores, podemos ver en quĂŠ consisten las actitudes: Son las tendencias a percibir y comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prĂĄctica el grado y compromiso respecto a determinados valores y normas; representan manifestaciones de la ideologĂa de las personas, de convicciones, de principios y de maneras de concebir el mundo.

Se trata de una disposiciĂłn afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso, para actuar con flexibilidad y autonomĂa, o para respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Por ser de naturaleza bĂĄsicamente emocional, las actitudes no se aprenden porque se definen, se escriben o se explican, sino que surgen desde dentro, en contextos reales de aprendizaje. Para adquirirlas se requiere que las relaciones interpersonales durante el proceso de aprendizaje estĂŠn caracterizadas por la confianza, el respeto, el interĂŠs y el desafĂo. Como tienen mucha influencia en los aprendizajes, se les debe prestar la debida atenciĂłn a su desarrollo. Ejemplos: respeto por el otro, espĂritu innovador, tolerancia, aprecio por lo que hace y por lo que hacen los otros. 1.5. CĂłmo se concreta el currĂculo en un enfoque HMPCBMJ[BEP mucho mĂĄs que relacionar asignaturas9 En la actual prĂĄctica docente existen diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integraciĂłn entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor Jurjo Torres SantomĂŠ (1994, pĂĄg. 29) nos ofrece una interesante sĂntesis y esquemas de las principales formas de integraciĂłn. Esto nos darĂĄ una idea de la vitalidad que existe detrĂĄs de estos enfoques. 9

ChĂĄvez Ayala, Jorge. CurrĂculo Globalizado, Tarea. Lima, PerĂş, 1996.

a) La multidisciplinariedad, es el nivel más bajo de coordinación. Las disciplinas están yuxtapuestas sin explicar sus posibles relaciones, los currículos tradicionales suelen trabajar con este esquema de asignaturas independientes.

MATEMÁTICA

HISTORIA

BIOLOGÍA

FÍSICA

b) La interdisciplinariedad, establece un nivel de interacción entre dos o más disciplinas, que enriquecerá los esquemas conceptuales, las formas de definir los problemas y los métodos de investigación. Un ejemplo histórico de esto lo encontramos en el intercambio de la matemática con la física, que permitió la revolución de las ideas de Galileo, o el avance obtenido en la Bioquímica y en las ciencias de la educación.

LENGUAJE

MATEMÁTICA

QUÍMICA

HISTORIA

FÍSICA

BIOLOGÍA

c) La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de la interdisciplinariedad. Los límites entre las disciplinas desaparecen, para buscar un sistema total que vaya más allá de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificación en un sistema que lo comprenda todo.

LENGUAJE

MATEMÁTICA

QUÍMICA

BIOLOGÍA

FÍSICA

Este tipo de enfoque propone que los contenidos de diferentes disciplinas, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lógica de la ciencia de origen. Las unidades didácticas parten de situaciones globales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa o expresiva, etc.) en las que los distintos saberes se unen en un mismo fin y son necesarios para la solución o comprensión de una situación de aprendizaje. En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales que determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como articuladores. A partir de éstos ejes, se interrelacionan las áreas curriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr, satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. Para el caso específico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo realizan sin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las áreas curriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atención semipresencial, donde el curricular se concreta por campos de conocimiento: ciencias y humanidades. Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolución de los problemas de su cotidianeidad. 1.6. Los ejes temáticos ¿Qué son los ejes temáticos?

Son las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionar las áreas curriculares, donde integran los contenidos disciplinares con sentido y pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo.

Es decir, a través de los ejes temáticos se desarrollan procesos de aprendizaje con los grandes pilares de la educación: el “saber”, “saber hacer”, el “ser”, el “saber convivir” (dominios del aprendizaje)10, que se desarrollan de manera global. ¿Con qué finalidad se interrelacionan las ÁREAS CURRICULARES? Con la finalidad de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedagógica de la EBA, donde el eje temático es el que articula los contenidos disciplinares de las áreas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que las situaciones de vida se analicen de manera holística, global para que el estudiante sea crítico, analítico y sepa tomar decisiones acertadas para la solución de problemas. Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia sólo los contenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido y significado para el estudiante. No es la información que prima, sino el procesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente en la solución de situaciones de vida del estudiante. ¿Qué sentido tiene la interrelación de las áreas curriculares en los ejes temáticos en EBA? Un tratamiento globalizado permite que el estudiante EBA se relacione con el mundo mediante las diferentes áreas curriculares, las tome de medio y le sirva para mejorar sus capacidades logradas. Sus experiencias cotidianas están orientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es así como aprenden, como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea, ellos lo perciben como una realidad total y compleja que se construye en su campo de conocimiento vital. 10

Delorls, 2000. UNESCO

Importancia del tratamiento curricular globalizado Optamos por un tratamiento curricular globalizado porque favorece el proceso constructivo de aprendizajes, basado en la interacción dinámica con su entorno y en las interrelaciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. La globalización curricular se justifica desde tres vertientes que se complementan:

Desde el punto de vista psicológico

Los aprendizajes se enriquecen con programas globalizados, pues éstos facilitan el establecimiento de diferentes tipos de relaciones entre los diversos elementos que intervienen en un hecho social, en los fenómenos naturales, en un espacio determinado, etc. Asimismo, facilitan la relación entre los conocimientos que los estudiantes poseen, a partir de su experiencia y cultura, y aquellos que provienen de la ciencia y la sociedad. De esta manera su conocimiento es integral y responde a su manera de percibir el conjunto, en primer lugar, para luego pasar al plano del análisis, de acuerdo con su nivel de pensamiento.

Desde el punto de vista pedagógico

Un proceso de aprendizaje globalizado permite superar la lógica compartimental de las asignaturas, que privilegian la información y los contenidos de cada área curricular sin relacionarlos entre sí, dando como resultado visiones parciales y estáticas del mundo. En cambio, un currículo globalizado permite conocer un espacio o aspecto de nuestra realidad desde diversas miradas, descubriendo las relaciones que se dan entre sus diversos elementos. Por lo tanto, nos exige un trabajo interdisciplinar.

Desde el punto de vista social

Un tratamiento globalizado nos permite partir de las experiencias de vida de los estudiantes, y convertirlas en experiencias de aprendizaje. Esto conllevará la posibilidad de conocer y comprender la realidad en su complejidad y riqueza, para poder ubicarse y actuar en ella. De esta manera, se favorece el compromiso del estudiante con su entorno, mediante una participación más activa, responsable, crítica y eficiente, poniendo los cimientos para una educación y práctica ciudadana.

Los campos del conocimiento El planteamiento de una propuesta educativa curricular para jóvenes y adultos del ciclo avanzado que ofrezca una educación integral sustentada en campos del conocimiento permitirá organizar las áreas por proximidad y centrar una temática de investigación.

Los campos del conocimiento hacen referencia a una organización interdisciplinar, donde cada uno de los campos está conformado por un grupo de disciplinas afines, las cuales por sus características intrínsecas desarrollan aprendizajes equivalentes. De esta manera, las competencias que desarrolla cada campo de conocimiento se corresponderían con cada una de las disciplinas que lo componen.

La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la acumulación de los conocimientos y las barreras impuestas por cada ciencia, materia o asignatura; favoreciendo más bien al resultado de un programa interrelacionado que funciona como un todo, en suma se trata de desarrollar las temáticas de forma interrelacionada, presentando al estudiante una visión holística de las diversas disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizará el estudiante no sólo será en forma analítica, sino sobre todo de manera global, así como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.

Unidad 2

Conocimiento del estudiante y el entorno

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Reconocer la importancia del conocimiento del estudiante y del entorno como elementos básicos para la elaboración de la programación curricular, aplicando diversos instrumentos para el recojo de información.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación: No es muy sencillo describir a un grupo de estudiantes tan heterogéneo en edades, origen, intereses, demandas y expectativas, como el de EBA. Difícilmente la descripción del grupo podrá ser generalizada a todos los estudiantes, parece más apropiado tratar de describir a uno de tus estudiantes, siempre y cuando lo conozcas,… pero ¿lo conoces realmente?

A manera de reflexión:

Si a ti como docente te preguntan cómo describirías a tus estudiantes, ¿qué dirías? __________________________________________ __________________________________________

2.1. Cómo realizar la programación de un CEBA En realidad son muy pocos los docentes que pueden afirmar conocer a cada uno de sus estudiantes. La información con que se cuenta actualmente, indica que el trabajo que se realiza para conocer al estudiante en la mayoría de los CEBA no es el ideal. Algunas preguntas que salen a la luz son: ¿cómo programan los docentes de un CEBA? ¿Siguiendo únicamente lo establecido en el DCBN y sin tomar en cuenta aspectos del estudiante? Si esto es así, el único resultado son programaciones “vacías”, “irreales” e “inadecuadas” a los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes. Se puede teorizar que el recojo de información requiere que el docente se familiarice con sus estudiantes en una serie de aspectos, lo cual exige tiempo y dedicación para analizar, comprender y tomar decisiones. Pero, también se debe al desconocimiento de instrumentos a utilizar para el recojo de la información. Lo cierto es que se inicia el periodo promocional con un grupo de estudiantes del que no tenemos información relevante y además con la exigencia de definir la programación y diversificación curricular más pertinente para ellos. Todos los docentes parecen coincidir en que debemos realizar un trabajo pedagógico significativo para los estudiantes, pero que al final se opta por hacer una programación curricular fuera del alcance del estudiante. Es decir, no se toma en cuenta lo que quiere aprender o necesita para desempeñarse en la vida. a) Aspectos de los estudiantes que debemos recoger para que nos sirvan como elementos en la programación curricular Al principio del periodo promocional hay que dedicar un tiempo para conocer a cada estudiante. Interesa saber: z Qué es lo que conoce y sabe hacer, z Con qué tipo de asistencia técnico pedagógica mejora. z Cómo recoge y procesa la información que le damos. z Cuánto tiempo es capaz de permanecer centrado en una tarea.

z En qué condiciones aprende mejor. z Qué intereses y motivaciones tiene ante el aprendizaje. Asimismo, conocer qué aspectos favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje: el estilo de enseñanza, la metodología y la ayuda personal. Debemos también considerar la información del entorno o contexto en el que se desenvuelve. ¿Cómo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes? A continuación presentamos una tabla que nos ayudará a organizar la tarea de conocer a nuestros estudiantes:

FACTORES

PREGUNTAS QUE ORIENTAN NUESTRA BÚSQUEDA

TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS SUGERIDAS

Diferentes edades.

z ¿En qué rangos de edad está formado el grupo? z ¿Su edad cronológica responde a su desarrollo motor, psicológico, etc.?

z Fichas de matrícula. z Cuadros comparativos de desarrollo psicológico y físico.

z Entrevistas abiertas y cerradas sobre costumbres, expectativas, problemáticas etc.

Diferentes situaciones de vida y trabajo.

z ¿Dónde trabajan? z ¿Qué tipo de problemas los agobian? z ¿Qué expectativas tienen en su trabajo? z ¿Qué situación laboral tienen? z ¿Qué tipo de actividad realizan? z ¿Qué conocimientos educativos les son más demandados en lo que hacen?

z Grupos focales. z Cuestionarios. z Observaciones de campo. z Visitas a hogares.

Diversos contextos.

z ¿De dónde provienen? z ¿Qué cuadro familiar viven? z ¿Qué lugar ocupan en su familia? z ¿Qué responsabilidades les son asignadas?

Diversas culturas.

z ¿Qué costumbres tienen? z ¿Cuál es su lengua materna?

Diferentes trayectorias educativas.

z ¿De qué modalidad educativa provienen? z ¿Por qué llegaron a la EBA?

Diversos puntos de partida.

z ¿Qué conocimientos traen sobre las distintas áreas del currículo?

Pruebas de desempeño (más que de conocimientos teóricos).

z ¿Qué estilos de aprendizaje tienen? z ¿Qué estrategias emplean?

z Inventario de estilos de aprendizaje, de estrategias de estudio, de habilidades de comprensión lectora.

z ¿Qué horarios laborales tienen?

Horarios de estudiantes: rutinas semanales y mensuales.

z ¿Qué esperan del CEBA? z ¿Qué les gustaría aprender en el CEBA? z ¿Cómo se ven de aquí en cinco años, en diez años?

z Entrevistas. z Juego de roles. z Historias de vida.

Diferentes ritmos de aprendizaje.

Diferentes posibilidades de organizar su tiempo de estudios.

Diferentes motivaciones y espectativas.

z Visitas a centros de trabajo. z Estadísticas de trayectoria educativa.

¿Cómo conocer su contexto? El conocimiento de la realidad local va a permitir contextualizar los aprendizajes (diversificación curricular), identificar los contenidos transversales más significativos, los problemas o temas que no sólo se van a expresar a través de las diferentes áreas sino que van a tener incidencia en el desarrollo de actividades del CEBA: campañas, juegos florales etc.

FACTORES

PREGUNTAS QUE ORIENTAN NUESTRA BÚSQUEDA

z El CEBA.

z ¿Cómo funcionan la gestión, la organización, los recursos pedagógicos, la infraestructura, etc.? z ¿Cómo son las relaciones entre docentes?

z Distinta geografía.

z ¿Cómo es el clima, la flora, la fauna, etc.?

z Distinta organización local y regional.

z ¿Como está organizada la comunidad, el distrito, la provincia? z ¿Qué instituciones pueden contribuir en la educación de los estudiantes?

z Distintas problemáticas sociales.

z ¿Qué problemas aquejan a la comunidad en cuanto a salubridad, seguridad, etc.?

TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS SUGERIDAS

z Entrevistas abiertas y cerradas sobre costumbres, expectativas, problemáticas, etc.

z Grupos focales.

z Cuestionarios.

z Observaciones de campo.

z Distintos recursos.

z ¿Con qué recursos cuenta la comunidad, la región?

z Distintas demandas de la población y de los mismos estudiantes.

z ¿Cuáles son las demandas más resaltantes de los estudiantes, de la comunidad y de la región?

¿Qué importancia tiene el conocimiento del estudiante y su entorno para la elaboración de la programación curricular? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 2.2. Conocemos a nuestros estudiantes Para trabajar con nuestros estudiantes es importante empezar por conocerlos, para ello debemos seguir diversos pasos: a) La Evaluación Diagnóstica Tiene una finalidad eminentemente pedagógica, es decir, ayuda a progresar a los estudiantes en sus aprendizajes. Permite conocer al inicio del periodo promocional: u Qué saben (contenidos). u Qué aprendizajes han desarrollado a lo largo de su trayectoria de vida.

Ayuda pues a detectar sus potencialidades y dificultades para determinar el tipo de ayuda que necesita.

Cuando un proceso de evaluación diagnóstica se pone en marcha, existe siempre un propósito que lo impulsa. Es básico definir primero qué es lo que se quiere conseguir, cuanto más concreto es el objetivo y la definición, será más fácil conseguir una evaluación diagnóstica útil y decisiones acertadas. No es lo mismo partir de una cuestión abierta y general como: ¿qué me interesa conocer del estudiante para que aprenda?, que concretar la pregunta en: quiero saber ¿qué aspectos de la producción de textos debo potenciar en este estudiante?; así mismo, sostener que un estudiante “no reconoce las grafías” es demasiado ambiguo, es necesario precisar ¿cuáles son las que sí reconoce? o ¿cuáles no reconoce? Este proceso de definición de indicadores exige precisión, objetividad y claridad. El tiempo es importante, por lo que hay que delimitar los indicadores a utilizar, paralelamente estructurar el trabajo previo a la aplicación de la evaluación diagnóstica. No se trata de “tomar exámenes”, se trata de desarrollar “sesiones de aprendizaje” en las cuales se apliquen diferentes instrumentos para el recojo de información y toma de decisiones. Muchas veces el docente tiene la impresión de que existen datos importantes que no conoce y que debe recoger, pero a veces, un exceso de información puede perjudicar más que ayudar. Por tal razón, se recomienda limitarse a los datos específicos que se quiere averiguar. Existe información que tienen que ver con aspectos curriculares como competencias, aprendizajes, contenidos y actividades, pero también hay aspectos relacionados con los problemas que tiene la persona, con su trayectoria de vida y algunos aspectos de su entorno. En ambos casos, sirven para comprender una situación real, para entender lo que ocurre y por qué sucede así. b) Aprendizajes previos Todos reconocemos la importancia de conocer los aprendizajes previos que tienen los estudiantes para contrastarlos con lo que “debería saber”, es decir, si cuenta con los mínimos conocimientos establecidos para el grado, en el ciclo respectivo, a partir de los aprendizajes previos por áreas curriculares.

Muchas veces los estudiantes son promovidos al grado superior sin necesariamente haber logrado los aprendizajes esperados, desde la mirada del docente con subjetividad, pero en el fondo perjudicando al estudiante en su proceso de aprendizaje. El docente se puede dar cuenta inmediatamente de estos estudiantes y formalmente es poco lo que puede hacer, tiene que aceptar la realidad y hacer que el estudiante se nivele en algún momento con el resto. c) Autoestima, motivación, hábitos de estudio La imagen que cada uno tiene de sí mismo está relacionada íntimamente con sus posibilidades para aprender. Un estudiante con poca autoestima o inseguro de si mismo difícilmente podrá obtener avances en su proceso de aprendizaje. Si el docente no lo reconoce, si no busca apoyarlo para solucionar este aspecto personal, el estudiante de seguro no alcanzará las metas o aprendizajes propuestos y es probable que el abandono de sus estudios. Por otro lado, hay aspectos que no necesariamente son analizados a menudo por los docentes y que son relevantes para conocer mejor al estudiante y que pueden perjudicar o mejorar el aprendizaje; se trata de: u La motivación. u El ritmo y estilo de aprendizaje. u La perseverancia en las tareas. u Los hábitos de estudio. u La capacidad para trabajar en grupos y de forma individual.

El progreso y la motivación del estudiante dependerán mucho de la actuación y actitud del docente, de las actividades que proponga (si son o no atractivas), de la metodología que siga y los recursos que utilice. Las tareas se convierten en idóneas cuando tienen en cuenta los conocimientos previos del estudiante, si le suponen un reto interesante y le sitúan por tanto, en una distancia óptima entre lo que ya sabe y lo que tiene que aprender.

d) Intereses y expectativas Se puede recoger también: u Los principales intereses de los estudiantes, desde conocimientos,

temas, oficios, hasta hobbies en su tiempo de ocio. u Sus expectativas con respecto al proceso educativo: cómo se ve al

finalizar su ciclo avanzado ¿desea proseguir estudios superiores? ¿quiere especializarse en un oficio? ¿aún no sabe lo que quiere? ¿espera apoyo y asesoría vocacional? e) Autonomía personal La información obtenida en este ámbito nos sirve para determinar las capacidades del estudiante para auto conducirse en su proceso pedagógico. Incluye el conjunto de destrezas y habilidades que pretende desarrollar. f) Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje comprenden un conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de una persona, las diferentes formas de procesar la información. ¿Por qué es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes? La forma en la que cada estudiante realiza sus actividades escolares nos indica sus preferencias y sus diferencias. No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logren mejores aprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco es cierto que el estudiante que prefiere lo visual está por encima de aquel que prefiere lo auditivo. Por ejemplo: Algunos estudiantes, cuando se topan con una palabra que no conocen o no saben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefieren hacer el esfuerzo inicial de comprenderla a través del contexto, ¿cuál de los

dos está actuando de manera acertada? Tal vez los que hacen lo primero diremos que es mejor buscar en el diccionario, pero los que prefieren lo segundo, diremos que eso es mejor; pues ninguno de los dos está actuando de manera errada, cada uno está respondiendo a sus preferencias.

No podemos esperar a que todos los estudiantes actúen de la misma manera, es más bien necesario que los docentes conozcamos sus tendencias e inclinaciones en los distintos aspectos para tenerlos en cuenta en el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje de modo que incluyamos experiencias cercanas a sus estilos.

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje? De acuerdo a la clasificación elaborada por Alonso, Gallego y Honey11, los estilos de aprendizaje que se han identificado con más precisión son cuatro:

z z z z z

PRAGMÁTICO Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista

Estilos de aprendizaje

z z z z z 11

ACTIVO Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo

z z z z z

REFLEXIVO Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico Exhaustivo

TEÓRICO Metódico Lógico Objetivo Crítico Estructurado

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

Otras características complementarias de los estilos de aprendizaje que podemos encontrar en los estudiantes son: ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

• Creativo

• Observador

• Disciplinado

• Técnico

• Novedoso

• Recopilador

• Planificado

• Útil

• Aventurero

• Paciente

• Sistemático

• Rápido

• Renovador

• Cuidadoso

• Ordenado

• Decidido

• Inventor

• Detallista

• Sintético

• Planificador

• Vital

• Elaborador de argumentos

• Razonador

• Positivo

• Pensador

• Concreto

• Previsor de argumentos

• Relacionador

• Claro

• Estudioso de comportamientos

• Perfeccionista

• Seguro de sí

• Generalizador

• Organizador

• Registrador de datos

• Busca hipótesis

• Actual

• Busca teorías

• Investigador

• Busca modelos

• Solucionador de problemas

• Asimilador

• Busca preguntas

• Voluntarioso

• Escritor de informes y/o declaraciones

• Busca supuestos subyacentes

• Divertido

• Lento

• Participativo

• Prudente

• Busca conceptos

• Competitivo

• Distante

• Deseoso de aprender

• Sondeador

• Vividor de la experiencia • Generador de ideas • Lanzado • Protagonista • Chocante • Innovador • Conversador • Líder

• Busca racionalidad • Busca “por qué “ • Busca sistema de valores, criterios…

• Solucionador de problemas • Cambiante

• Inventor de procedimientos para… • Explorador

• Aplicador de lo aprendido • Planificador de acciones

Existen cuestionarios que permiten evaluar el estilo de aprendizaje que tenemos cada uno, pero no es motivo de este módulo evaluar a nuestros estudiantes. Debemos más bien tener presente los rasgos que se describen para cada estilo, para reconocer qué estilos presentan nuestros estudiantes con mayor o menor frecuencia a la hora de aprender y, a partir de éstos, pensar en las estrategias que mejor se acomodan a cada estilo. ¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje? Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al conocimiento de la realidad. En EBA, como en cualquier experiencia educativa, los docentes tenemos la responsabilidad de brindar la mayor cantidad y calidad de experiencias para el desarrollo integral de los estudiantes. ACTUAR

REFLEXIONAR

Todas las actividades que permitan la participación activa del estudiante.

Actividades que permitan pensar sobre lo que están haciendo.

Ejemplos:

z Actividades de laboratorio y

z Diarios de clase, cuestionarios

el trabajo de campo.

de autoevaluación, registros de actividades, búsqueda de información.

z El trabajo en proyectos y

todas las actividades que supongan conseguir algún resultado concreto.

z Crear oportunidades que les

permitan comentar con sus compañeros lo que están haciendo, para que hablen y se expliquen unos estudiantes a otros (en esos casos preferir grupos pequeños).

z El trabajo en equipo. z Actividades poco estructuradas

en las que los estudiantes puedan explorar distintas posibilidades, sin esquemas cerrados.

EXPERIMENTAR

TEORIZAR

Partir de la teoría para ponerla en práctica.

Actividades bien estructuradas que le ayuden a los estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico.

Ejemplos: z Las simulaciones.

Ejemplos:

z Estudio de casos prácticos.

z Actividades en las que tienen

z Diseñar nuevos experimentos

que deducir reglas o modelos conceptuales.

y tareas. z Aplicaciones de la teoría y

z Analizar datos o información.

relación con su vida cotidiana.

z Diseñar

actividades experimentos

z Pensar en las implicancias de

la información recibida (causas, consecuencias).

A continuación presentamos algunas sugerencias concretas que le permitirán promover en sus estudiantes la práctica de experiencias que les llevarán a enriquecer sus propios estilos de aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender: 2.3. Importancia del entorno Es importante analizar las potencialidades y limitaciones tanto del CEBA (gestión, organización, infraestructura, recursos pedagógicos, relaciones, etc.) como de la realidad local (problemas de impacto, costumbres y fiestas regionales, proyectos de desarrollo, local, organizaciones comunales, instituciones representativas etc.) y la forma como inciden o pueden incidir en los aprendizajes de los estudiantes. La identificación de instituciones que estén desarrollando programas educativos afines a los que se proponen el currículo, nos permitirá establecer alianzas para su inclusión en la dinámica educativa del centro. Para realizar esta tarea debemos involucrar a toda la comunidad educativa, sobre todo a los estudiantes. Ellos son los que se enfrentan a diario a un

contexto que muchas veces les es adverso. Ellos conviven con los problemas y las fortalezas de su comunidad. Los resultados de la información recogida permiten al docente:

z Adecuar la planificación de las actividades pedagógicas a las necesidades encontradas. Se establece la ruta de programación y diversificación curricular más indicada, a partir del conocimiento de las potencialidades y necesidades de los estudiantes y de su realidad.

z Definir la intervención educativa que se va a llevar a cabo con cada estudiante. Se planifica, conjuntamente con el estudiante, el trabajo de los materiales educativos de auto aprendizaje, teniendo en consideración sus fortalezas (estilo de aprendizaje, motivación, aprendizajes previos, etc.) y aquellos aspectos deficitarios que requiere desarrollar.

z Ajustar el pronóstico de avances que puede lograr en el tiempo cada estudiante.

Toda esta información tiene que ser sistematizada y organizada para que tenga sentido para el docente. Es importante que el docente estimule y muestre confianza en las posibilidades de avance del estudiante para obtener mejores resultados.

Unidad 3

Cómo programar el currículo en EBA

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos básicos que se deben tener en cuenta al elaborar una programación curricular y analizar los procesos pedagógicos de una sesión de aprendizaje.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación:

La principal razón del sistema educativo peruano es que los estudiantes aprendan y que nadie se quede atrás. Por eso se propone como visión de futuro para la educación nacional, lograr aprendizajes que: z Permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo, afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social, productivo y ciudadano. z Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con autonomía, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias.

A manera de reflexión:

¿Cuál es tu opinión acerca de la visión propuesta como prioridad por el sistema educativo peruano?

A continuación desarrollamos los contenidos de esta unidad. Léelos con mucha atención: Cuando hablamos de Programación nos viene a la mente esquemas o modelos definidos para plantear lo que vamos “trabajar” durante el periodo promocional, muchas veces dejamos de lado lo que hemos visto en la unidad anterior, la importancia de conocer a nuestros estudiantes y su contexto, así como la intencionalidad del sistema educativo plasmado en el DCBN – EBA. El compromiso de la Educación Básica es garantizar que nuestros estudiantes aprendan a aprender, en un enfoque a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, se hace imprescindible que los maestros del país incorporen nuevas y mejores condiciones de trabajo pedagógico para el logro de este gran reto. Es necesario entonces, replantear su forma de planificar y concretar el currículo para el logro de aprendizajes, capacidades, habilidades, actitudes y valores que necesita el estudiante para desempeñarse en la sociedad y seguir desarrollando competencias en su proyecto de vida. En consecuencia, debemos responder a la siguiente interrogante: ¿Qué debo planificar, organizar, ejecutar y evaluar para que mi estudiante aprenda? A continuación vamos a introducirnos en el mundo de la programación curricular, considerando tres formas de programar: u Por áreas curriculares. u Por situaciones de vida. u Por campos del conocimiento.

3.1. Cómo elaborar una adecuada programación curricular Como hemos visto en la unidad anterior, el punto de partida, es la evaluación diagnóstica situacional. Se parte de las vivencias y experiencias que los estudiantes han logrado a lo largo de su vida, así como del contexto donde se ha desarrollado; del mismo modo, es importante tomar en cuenta y valorar los aprendizajes logrados.

Primero definiremos lo que es la programación curricular:

Es la actividad que realizan los docentes en conjunto, para planificar qué, para qué, cómo, cuándo y con qué acciones educativas concretarán la propuesta educativa y el logro de aprendizajes previstos en los estudiantes de la modalidad.

A continuación presentamos una ruta de programación para el logro de aprendizajes en los estudiantes: Diagnóstico del estudiante

Situaciones de vida

Equipo docente del CEBA

Programación a corto plazo

Programación

Análisis del DCBN EBA

Sesión de aprendizaje

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por parte del equipo docente de los CEBA: 1 Diagnóstico situacional

2 Selección de temas / aprendizajes

5 Sesiones de aprendizaje 3 Matriz de programación general

4 Programación a corto plazo

1. Realizan el diagnóstico situacional de los estudiantes: experiencias de vida y situaciones de vida, desde el perfil real del estudiante.

2. Analizan el DCBN de EBA y seleccionan los aprendizajes a desarrollar en sus programaciones, según los componentes y competencias respectivas de cada área curricular.

3. Elaboran la matriz de programación general donde se especifica qué es lo que van a desarrollar en el periodo promocional y en cada periodo parcial (bimestre o trimestre).

4. Elaboran la programación a corto plazo o seleccionan la unidad didáctica para organizar los aprendizajes que serán desarrollados por los estudiantes: unidad, proyecto o módulo de aprendizaje, actividades de investigación, talleres u otro que crea conveniente.

5. Finalmente, elaboran la o las sesiones de aprendizaje o experiencias de aprendizaje para concretar lo programado.

3.2. Formas de programación curricular en EBA Veamos a continuación tres propuestas de formas de programación curricular en EBA: a) Programación curricular en base a situaciones de vida del estudiante. b) Programación curricular por áreas curriculares. c) Programación curricular por campos del conocimiento.

Explicaremos brevemente en qué consiste cada una de ellas: a)

Programación curricular en base a situaciones de vida del estudiante

Una de las formas de programar el currículo es a través de situaciones de vida del estudiante en sus tres dimensiones: u Familia. u Trabajo. u Comunidad.

Esto se toma como un insumo para poder establecer después del diagnóstico los grandes ejes temáticos o ejes transversales, que nos permitirán diseñar nuestra programación y así organizar los aprendizajes que debe desarrollar y lograr el estudiante.

Situaciones de vida de los estudiantes de EBA

El estudiante de EBA es un ser social, por ende tiene necesidades, intereses y expectativas, toma decisiones permanentemente con autonomía fuera de la institución educativa e interactúa con otras personas en diferentes espacios: familia, trabajo y comunidad, donde se relacionan y dialogan con códigos propios. En esa toma decisiones y actuaciones continuas aprende permanentemente, por ello, en la EBA se parte de las Situaciones de Vida del estudiante para organizar el aprendizaje.

Para entender mejor el tema pasaremos a definir lo que es una situación de vida:

Puede ser entendida como el estado, condición o circunstancia en la que se encuentra una persona en un momento, espacio o contexto determinado.

A partir de esta situación se generan experiencias de aprendizaje que deben: u Propiciar aprendizajes, permitiendo al estudiante identificar y

comprender sus potencialidades y problemáticas. u Construir nuevos aprendizajes, el estudiante se plantea superar los

problemas y hacer uso de las potencialidades para satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas, utilizando la información de los contenidos disciplinares para convertirlos en conocimientos significativos. u Aplicar los nuevos conocimientos en sus situaciones de vida cotidiana.

La DIGEBA propone una MATRIZ DE SITUACIONES DE VIDA que está organizada a partir de las tres dimensiones/espacios mencionados anteriormente; familia, trabajo, comunidad. Considera que cada situación de vida es aglutinante, contiene a su vez otras situaciones más específicas. La Matriz puede ser ampliada por situaciones concretas referidas a su realidad regional, a su UGEL y de los CEBA locales: puede incorporar otras situaciones pertinentes para sus estudiantes y que no hayan sido consideradas. Estas situaciones de vida se plasman como los grandes ejes temáticos que permitirán interrelacionar las áreas curriculares para un trabajo globalizador, holístico. Si elegimos el trabajo con un enfoque globalizador, se toma la situación de vida en una de sus dimensiones y se interrelacionan las áreas curriculares del DCBN de EBA, determinando las competencias y los aprendizajes a lograr de cada una de éstas. Para el caso de una programación curricular en base a situaciones de vida, quedaría establecida la siguiente ruta:

Planteamiento de las situaciones de vida en los diferentes espacios: Situaciones de vida

FAMILIA

TRABAJO

COMUNIDAD

Nacional: 1. Alimentación y nutrición. 2. Convivencia familiar 3. Educación y crianza de hijos. 4. Planificación familiar. 5. Presupuesto familiar. 6. Salud e higiene. 7. Vivienda y salubridad.

1. Actividades laborales dependientes. 2. Actividades laborales independientes. 3. Educación para el trabajo y el emprendimiento e innovación. 4. Ejercicio de derechos laborales. 5. Negocio familiar. 6. Salud y seguridad laboral.

Regional/Local: 8. 9. CEBA 10. 11.

1. Expresiones culturales, deportivas y recreativas. 2. Desarrollo local. 3. Desarrollo vecinal /comunitario. 4. Educación ciudadana. 5. Educación del consumidor. 6. Seguridad ciudadana.

Determinación de las experiencias y actividades de aprendizaje: Experiencia y actividades de aprendizaje

SITUACIONES DE VIDA*

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

FAMILIA 1. Alimentación y nutrición. 2. Convivencia familiar. 3. Educación y crianza de hijos.

Alimentándonos bien cuidamos nuestra salud.

Nuestros vínculos con la familia

4. Planificación familiar. 5. Presupuesto familiar.

Nuestro futuro juntos.

6. Salud e higiene. 7. Vivienda y salubridad.

Cuidando nuestra salud mental.

¿Qué alimentos consumo diariamente? Mejorando nuestra alimentación Alimentación saludable. Lo que nos une y nos distancia en nuestra familia. Con comunicación y afecto mejoramos todos los integrantes de la familia. La familia, la sociedad y el Estado. Nuestros sentimientos. Juntos planificamos nuestra familia. Salud sexual y reproductiva. Mis emociones. En cuerpo sano, mente sana. Inteligencia emocional.

TRABAJO 1. Actividades laborales dependientes. 2. Actividades laborales independientes. 3. Educación para el trabajo y el emprendimiento e innovación. 4. Ejercicio de derechos laborales. 5. Negocio familiar. 6. Salud y seguridad laboral. 7. Actividades económicas e impacto ambiental.

¿En qué trabajo y por qué? Emprendimiento para mejorar nuestros trabajos.

¿Cómo construir nuestro futuro laboral? Emprendedores creando empresa. Mi chamba.

Valoremos nuestro trabajo.

En el trabajo todos somos importantes. Los trabajadores tenemos derechos. ¿Qué recursos naturales tienen mi comunidad?

Trabajamos cuidando y preservando el ambiente.

Nuestros trabajos en armonía con los recursos naturales. Ambiente saludable.

COMUNIDAD 1. Expresiones culturales, deportivas y recreativas. 2. Desarrollo local. 3. Desarrollo vecinal / comunitario. 4. Educación ciudadana. 5. Educación del consumidor. 6. Seguridad ciudadana.

¿Nuestra cultura, ¿en qué nos une y en qué nos distancia? Nuestra cultura, nuestro orgullo.

El orgullo de ser peruano con igualdad de derechos. Las manifestaciones culturales de nuestra tierra. Nuestro barrio.

Nuestra comunidad, tarea de todos.

Soy actor responsable de mi comunidad. Desarrollando nuestra comunidad.

* Las situaciones de vida en negrita, son las que el CEBA prioriza para la programación y desarrollo curricular.

Elaboración de la Programación General o de periodo promocional Matriz 01 - Programación General

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS SITUACIÓN COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE A LOGRAR APRENDIZAJE DE VIDA

CALENDARIZACIÓN

Elaboración de la Programación General o de periodo promocional Matriz 02 - Programación a corto plazo

SITUACIÓN DE VIDA

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS DE A LOGRAR APRENDIZAJE

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

SABERES SABER

HACER

SER

Programación curricular por áreas curriculares

A partir de la información recogida por el conjunto de docentes sobre sus estudiantes, el contexto y el DCBN, se organiza la información por aspectos priorizadas. Teniendo en cuenta además el calendario comunal o regional. Una vez priorizados los problemas y potencialidades, se elabora la programación general, seleccionando las competencias y aprendizajes a lograr (estos últimos se deben adecuar) con relación al aspecto a trabajar, por lo tanto, cada docente de área desarrollará aprendizajes frente a las necesidades, intereses o expectativas de sus estudiantes. A continuación presentamos algunos cuadros a modo de ejemplo:

Aspectos educativos

Aspectos de salud

Aspectos productivos

Cosmovisión

Aspectos culturales

Organización familiar

Organización comunal

ASPECTOS

PROBLEMAS (considerar las perspectivas de niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos hombres y mujeres) CAUSAS

CONSECUENCIAS

PRIORIZACIÓN (desde las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes)

FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

ASPECTOS Organización comunal Organización familiar Aspectos culturales Cosmovisión Aspectos productivos Aspectos de salud Aspectos educativos

PRIORIZACIÓN

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIÓN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL

POTENCIALIDADES

ENERO

FEBRERO

MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

MESES Y ACTIVIDADES AGOSTO

SETIEMBRE

FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL (considerar la perspectiva de hombres y mujeres)

OCTUBRE

NOVIEMBRE DICIEMBRE

ASPECTO

UNIDAD DIDÁCTICA

Matriz de Programación General por Áreas Curriculares

CONTENIDO TRANSVERSAL

PROGRAMACIÓN GENERAL COMPETENCIA DEL APRENDIZAJE A PROBLEMAS/ LOGRAR ÁREA CURICULAR ÁREA POTENCIALIDADES DIVERSIFICADO

CRONOGRAMA

En el anexo 04 encontrarás un ejemplo de esta forma de programación curricular, que tiene como contexto una provincia de la región de Huancavelica.

La programación de corto plazo se debe realizar: A partir de los resultados de la programación anterior qué han alcanzado nuestros estudiantes, cuáles son sus fortalezas y limitaciones, qué procesos de aprendizaje han sido más efectivos, etc. Definir qué forma de programación corresponde mejor a cada uno de los aprendizajes y temas que quiero desarrollar: actividades permanentes, investigaciones, proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje, clases sueltas, etc.). Programaciones a corto plazo

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

MÓDULOS DE APRENDIZAJE

¿Qué son?

• Una forma de programación en la que las actividades del área o las áreas giran en torno a un aprendizaje “eje”.

• Una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un producto o servicio concreto.

• Desarrollan contenidos propios de un área o en interrelación con otras áreas. • Su diseño es responsabilidad del docente. • Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

• Un proyecto puede programarse para trabajar un área o interrelacionando las áreas. • Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.

• Desarrolla contenidos específicos propios de un área. • No se interrelacionan con otras áreas. • Atiende necesidades específicas como retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.

Elementos

• Propósitos que se persigue.

• Propósito del proyecto ¿qué queremos hacer?

• Aprendizajes a lograr.

• Finalidad (¿para qué lo haremos?)

• Estrategias metodológicas ¿qué hacer? ¿cómo? ¿para...?

• Aprendizajes a lograr: ¿qué aprendizajes involucra el área o las áreas curriculares?

• Justificación.

• Recursos: ¿qué medios o materiales emplearemos? • Indicadores de evaluación. • Temporalización.

Elementos • Aprendizajes a lograr. • Estrategias metodológicas. • Recursos. • Temporalización. • Indicadores de evaluación.

• Actividades: ¿cómo lo haremos? • Recursos: ¿con qué lo haremos? • Temporalización: ¿cuándo lo haremos? • Evaluación: ¿cómo sabremos si logramos los propósitos? Especificar las técnicas e instrumentos. • Indicadores de evaluación.

Programación curricular por campos del conocimiento

Se sigue los mismos pasos iniciales de la programación por áreas curriculares o por situaciones de vida. La diferencia está en que al momento de elaborar la programación general se interrelaciona las áreas curriculares teniendo en cuenta los campos del conocimiento, así mismo, las áreas específicas como idioma extranjero u originario y el componente técnico de PET, se programan independientemente.

Campo de Ciencias

Campo de Humanidades

Matemática

Comunicación Integral

Ciencia, Ambiente y Salud

Ciencias Sociales

Educación para el Trabajo (componente básico)

Educación Religiosa

Áreas Específicas Idioma extranjero u originario

EPT (componente técnico)

El Director del CEBA y el equipo de docentes, antes de iniciar el periodo promocional, deben asegurar que los estudiantes cuenten obligatoriamente con los siguientes materiales:

Guía de estudio

Es el documento que describe la organización y detalla actividades y tiempos que le demandará al estudiante el desarrollo de las sesiones presenciales, tutoría y los procesos autónomos de aprendizaje.

Módulos de Aprendizaje

Es el material para el proceso de aprendizaje autónomo. Las actividades o tareas previstas deben detallar el tiempo aproximado que demandará su desarrollo, de modo que se pueda prever y dosificar las 475 horas restantes. Los módulos se deben presentar de manera organizada y secuencial, de tal manera que permitan desarrollar las competencias del “aprender”, “aprender a hacer” y el “ser”.

Fichas de trabajo

Son elaboradas por los docentes. Deben estar organizadas en campos del conocimiento y áreas de trabajo específico, de acuerdo a la programación curricular prevista. Su estructura debe reflejar los procesos pedagógicos y la dosificación del tiempo, para garantizar el desarrollo del trabajo presencial y autónomo del estudiante.

El docente al programar debe: u Considerar lo que va desarrollar en las sesiones presenciales, así como

lo que va desarrollar el estudiante en su proceso autónomo. Las tutorías se programan de acuerdo a los aprendizajes que se deben reforzar en el estudiante o en el grupo de estudiantes. u Contar con un “cuaderno de seguimiento pedagógico”, en el que se

registren los avances del proceso de aprendizaje del estudiante. u Tener presente que el desarrollo de los procesos pedagógicos se da

por campos del conocimiento, y que la evaluación de aprendizajes es por área curricular. u Impulsar la autoevaluación de manera permanente, determinando los

criterios e indicadores de logro. También debemos tener en cuenta que la forma de atención semipresencial se organiza en:

Sesiones presenciales

Implica la asistencia del estudiante como mínimo dos veces por semana, de manera obligatoria y regular. En estas sesiones, los docentes contextualizan los aprendizajes a desarrollar y orientan los procesos de aprendizaje más relevantes que los estudiantes tendrán que trabajar autónomamente.

Tutoría

Consiste en la asistencia técnicopedagógica que se brinda al estudiante de manera individual o grupal, como mínimo una vez por semana. Se desarrolla de manera presencial o a distancia. Si se opta por la tutoría a distancia, el CEBA debe contar con el equipamiento necesario: plataforma virtual u otros medios que estén al alcance del estudiante.

Procesos autónomas de aprendizaje

Son procesos que desarrolla el estudiante con el apoyo de materiales de autoaprendizaje. El estudiante planifica su tiempo para desarrollar procesos de indagación, reflexión y estudio; se apoya en la guía de estudio del estudiante.

3.3.

La Sesión de aprendizaje

Antes de empezar a explicar lo que es una sesión de aprendizaje, resuelve el siguiente cuestionario: 1. Redacta una situación o experiencia de tu vida cotidiana en donde consideres lo que has aprendido. Sigue los siguientes pasos: a. Escoge una situación o experiencia de vida __________________________________________ __________________________________________ b. Ordena los hechos en cuatro momentos importantes: Primero __________________________________________ Después __________________________________________ Entonces __________________________________________ Finalmente __________________________________________ 2. Reflexiona acerca de los aprendizajes que lograste en la situación o experiencia de vida que elegiste contarnos. Responde las siguientes preguntas: a. ¿Qué aprendiste? __________________________________________ b. ¿Cómo lo aprendiste? __________________________________________ c. ¿Cómo te sentiste? __________________________________________ d. ¿Para qué te sirvieron estos aprendizajes? __________________________________________

Responde la siguiente pregunta: para ti ¿qué es una sesión de aprendizaje? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ A continuación definiremos lo que es una sesión de aprendizaje:

Es el conjunto de acciones que el docente diseña y organiza con una secuencia coherente y lógica; consiste en un proceso que permite la adquisición o modificación de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, considerados en la programación curricular.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas pre-establecidas12. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámicos; no son estáticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como motivación, problematización, evaluación. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes sugerencias13:

z En toda sesión de aprendizaje tener siempre presentes los procesos pedagógicos y los procesos cognitivos.

12 13

http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesin-de-aprendizaje MINEDU. Orientaciones para la Programación Curricular – Área de Ciencia y Tecnología.

z Programar la sesión de aprendizaje en función de los aprendizajes a lograr (capacidades, valores y actitudes) que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades.

z Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.

z Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

z Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesión, para predisponer favorablemente a los estudiantes mediante el desarrollo de la afectividad.

z Abordar de manera articulada los diferentes procesos de la sesión de aprendizaje.

z Establecer estrategias que involucren situaciones de investigación como una actividad central.

z Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo.

z Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (diferentes clases de organizadores visuales: mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etc.).

z Evaluar permanentemente el logro de aprendizajes mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietudes de los estudiantes, etc.; es importante la elaboración de diferentes instrumentos de evaluación que permitan el recojo de información coherente con lo que se ha planificado y con lo que se pretenda evaluar.

z Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.

z Disponer de estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje, para contribuir al desarrollo de la meta cognición.

z Promover situaciones de participación activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores.

En toda sesión de aprendizaje debemos tener siempre presentes: u Los procesos Pedagógicos. u Los Procesos Cognitivos.

Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje: ¿Cómo construir aprendizajes?

Lograr construir aprendizajes no tiene que convertirse en una tarea difícil si al planificar y ejecutar actividades con nuestros estudiantes tenemos en cuenta las características del aprendizaje y tres aspectos básicos que garantizan la consolidación de aprendizajes significativos. Estos aspectos son:

u Recuperar saberes previos. u Construir el nuevo saber. u Incorporar los nuevos aprendizajes a la vida.

Es importante señalar que la motivación y la evaluación de aprendizajes son permanentes en todo el desarrollo de la sesión. Recuperar saberes previos

Los estudiantes traen consigo un conjunto de experiencias, ideas, definiciones, códigos y valoraciones propias, que son muy importantes y los conocemos como sus saberes previos.. Estos conocimientos siempre han existido, sin embargo no eran aprovechados para la adquisición de nuevos saberes, porque generalmente era el docente quien empezaba la sesión presentando el tema y disertando sobre el mismo. La importancia de recoger estas experiencias, ideas, valoraciones, etc., radica en que: z Sienta bases sólidas para quien aprende, porque le permite establecer relaciones entre aquello que conocía y lo nuevo por aprender, originándose un “enganche” (al decir de Ausubel) que consolida y afianza el nuevo saber.

z Es una herramienta fundamental para el docente porque le posibilita conocer el punto de partida de sus estudiantes (saber cómo están organizadas sus ideas) sea éste correcto o incorrecto.

z Será de gran ayuda para la ejecución de diversas acciones que conduzcan a la construcción de un nuevo aprendizaje.

Para recuperar estos saberes de manera efectiva en nuestra práctica, es necesario: u Tener claramente definido el aprendizaje a lograr, considerando para

los estudiantes. u Indagar por diversos medios aquello que los estudiantes saben sobre el

tema, esto se puede lograr poniéndolos en situación de: 3 Responder preguntas abiertas tales como: ¿Qué pueden decir de...? ¿Qué piensan sobre...? Este tipo de preguntas ellas tiene la ventaja de propiciar un clima de confianza, donde los estudiantes no se sienten examinados, porque no existen respuestas verdaderas o falsas. 3 Ejercitar habilidades, asumir actitudes. Por ejemplo: si pretendemos que los estudiantes aprendan a hacer una carta, no empezaremos enseñando las partes de la carta. Una forma interesante de recuperar saberes previos sería pedirles que escriban una carta tal como saben hacerla, así ellos pondrán en juego todas sus habilidades, conceptos y actitudes. De esta manera, el docente podrá contar con información para prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar y consolidar el nuevo aprendizaje. Con la práctica irán descubriendo una serie de recursos cada vez más precisos para recuperar los saberes previos de los estudiantes; podrán conocer qué tan válidos son esos saberes y utilizar dicha información para prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar y consolidar el nuevo aprendizaje.

Debemos tener en cuenta que si bien toda actividad significativa se inicia recogiendo saberes previos que sientan las bases de un nuevo aprendizaje, estos saberes pueden recuperarse cuantas veces sean necesarios durante el proceso de consolidación del aprendizaje.

Para entender en qué consiste que los estudiantes elaboren o construyan nuevos significados, podemos retomar el ejemplo de la carta. Vemos que una misma palabra puede llevar a construir distintos significados y relaciones tanto para los estudiantes como para el docente. Podemos afirmar que construimos significados cuando:

z El contenido a aprender es potencialmente significativo, es decir, tiene lógica, sentido, es preciso, coherente en sí mismo y para quien aprende.

z Somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Estas relaciones varían según las experiencias previas de cada uno, de allí la importancia de que el docente conozca y tome en cuenta la realidad que los estudiantes traen al aula, es decir, que recupere sus saberes previos.

z Aprender algo nuevo es el resultado de un proceso activo. Equivale a elaborar una representación mental de ese nuevo aprendizaje (habilidad, concepto, actitud), que parte del conocimiento previo para enganchar a lo nuevo y darle un significado mayor.

Si nos preguntamos ¿qué tendría que ocurrir en la mente de nuestros estudiantes para que elaboren o construyan un nuevo saber?, debemos considerar lo siguiente: u Cada persona vive el proceso de aprender de una manera muy particular,

según sus experiencias previas. u En la mente del estudiante se origina un “conflicto” que se expresa en el

surgimiento de dudas, inquietudes, interrogantes, como resultado entre lo conocido (ejemplo: lo que sabían sobre las cartas), y lo nuevo por construir (producir la carta, organizar la ideas, estructurar el texto, etc.), donde finalmente se acomodan, modifican y enriquecen los esquemas mentales anteriores. En este contexto, ¿Cómo estimular la elaboración de nuevos aprendizajes en los estudiantes? El docente juega un rol fundamental en este proceso, por ello debe: z Propiciar situaciones que activen procesos internos y externos; situaciones en las que cada estudiante pueda observar, relacionar, comparar, formular hipótesis, hacer deducciones etc.

z Ejercitar en los estudiantes una serie de habilidades propias como: habilidad para preguntar, plantear situaciones problemáticas, proponer acciones interesantes, ayudar al grupo de estudiantes a construir relaciones relevantes entre lo que él ya conoce y el nuevo saber que se pretende construir.

z Tomar decisiones acertadas para mejorar el proceso de aprendizaje, revisando lo ocurrido en la práctica.

Incorporar nuevos aprendizajes a la vida

Decimos que un aprendizaje ha sido incorporado a la vida cuando somos capaces de poner en práctica, en diferentes circunstancias, lo aprendido: u No basta que el estudiante conceptualice o repita de memoria un nuevo

saber, sea éste un concepto, una actitud o una habilidad; es necesario que se evidencie un cambio en su conducta y en su entorno. u La incorporación de un nuevo aprendizaje se da cuando el estudiante lo

ejercita en una situación real y significativa; por ejemplo, cuando redacta y envía una carta a un familiar, porque está haciendo uso del nuevo saber en una situación cotidiana. Para planificar actividades en las que se evidencia claramente la incorporación de un nuevo aprendizaje, debemos considerar lo siguiente: z El estudiante debe hacer uso de los saberes adquiridos en situaciones reales y no ficticias (no es lo mismo pedirle que escriba un modelo de carta en su cuaderno, a que escriba y envíe una carta a un amigo).

z La incorporación de habilidades o actitudes requiere de mayor ejercitación y tiempo que la adquisición de conceptos, por ejemplo: lograr la habilidad de “expresar con claridad” les tomará más tiempo que aprender “las partes de las plantas”. Por lo tanto será necesario planificar diversos momentos de ejercitación.

z Cada aprendizaje incorporado se constituye a su vez en un nuevo saber que sirve como punto de partida de nuevos aprendizajes.

z Es importante que las docentes planifiquen entre sus actividades aquellas que les permitan visualizar al estudiante haciendo uso del conocimiento construido.

Para empezar a ejercitarnos retomaremos el ejemplo de la carta. Podemos preguntarnos: ¿cómo sabemos si los estudiantes incorporaron un aprendizaje a su vida cotidiana? ¿Cuál de las siguientes opciones evidenciarían claramente un desempeño efectivo frente a la vida? u Mencionar las partes de la carta. u Redactar una carta a un familiar querido y enviarla por correo. u Mencionar cuántos tipos de cartas conoce. u Elaborar un modelo de carta en su cuaderno.

Procesos cognitivos de la sesión de aprendizaje

A continuación definimos qué son los procesos cognitivos según Feuerstein:

Son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos.

Todo proceso pedagógico debe motivar en los estudiantes la capacidad de recurrir a sus habilidades para posteriormente aprovechar al máximo lo que están aprendiendo. Así serán capaces de utilizar estas herramientas a lo largo de toda su trayectoria educativa y en su vida cotidiana. Estas herramientas de pensamiento servirán como las llaves que les permitirán acceder a un aprendizaje y a una comprensión mejor.

La incorporación de la enseñanza de habilidades de pensamiento (procesos cognitivos) y de estrategias deberá hacerse siguiendo un orden progresivo: u Se comenzará con las actividades que requieran el procesamiento de la

información a nivel concreto o literal. u Luego se procederá al pensamiento del nivel inferencial o a la aplicación

de la información. u Finalmente, se señalarán actividades que requieran que los estudiantes

ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la información. Los estudiantes deberán gozar de diversas oportunidades para aprender, practicar y aplicar las habilidades recién adquiridas, tanto dentro como fuera del CEBA ver los procesos cognitivos en el anexo 5). Por lo tanto, para elaborar una SESIÓN DE APRENDIZAJE, debemos considerar los tres procesos pedagógicos y los procesos cognitivos para desarrollar capacidades, sin perder de vista la relación que se establece entre: u La competencia. u Los aprendizajes a lograr. u Las estrategias metodológicas. u Los recursos. u los indicadores de logro. u Los instrumentos de evaluación que se aplicarán para evidenciar el logro

de los aprendizajes de los estudiantes. A continuación comprobaremos a través de un trabajo final los resultados de tu aprendizaje:

Bibliografía

z CHÁVEZ AYALA, Jorge. Currículo Globalizado, Tarea. Lima, Perú, 1996. z CREFAL. Pedagogía para la educación de jóvenes y adultos. 2007. z FLÓREZ O., Rafael (1999). “Evaluación pedagógica y cognición”. McGrawHill, Santa Fe de Bogotá. z ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. España. z MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa. Lima, Perú. z MINISTERIO DE EDUCACIÓN. La Otra Educación. Marco General para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Lima, Perú. z DELORLS, J. La Educación encierra un tesoro, 2000. Ediciones Santillana. UNESCO. z http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesinde-aprendizaje z MINEDU. Orientaciones para la Programación Curricular – Área de Ciencia y Tecnología. Lima, Perú. z TOBÓN TOBÓN, Sergio. Currículo por competencias.

Anexo 1 INSTRUMENTOS PARA CONOCER EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

Test de Inteligencias Múltiples Estimado(a), marca con un aspa (X) las opciones que se acercan (Sí) o se alejan (No) de tus preferencias. ÍTEM 01

OPCIONES QUE SE ACERCAN A TU PREFERENCIA Hago deporte y actividades físicas, de manera regular.

Soy una persona a la que acuden los demás cuando necesitan consejo en mi trabajo o en mi familia.

Frecuentemente permanezco solo, meditando o reflexionando sobre temas importantes de mi vida.

Puedo hacer cálculos en mi cabeza fácilmente.

Me cuesta trabajo permanecer sentado y quieto durante largos periodos de tiempo.

Prefiero los deportes de equipo como el fútbol, el baloncesto, en vez del tenis o la natación.

He participado en sesiones de ayuda o de crecimiento personal para aprender más sobre mí mismo.

Las matemáticas y las ciencias son mis cursos favoritos en el colegio.

Me gusta trabajar con mis manos en actividades concretas como tejer, tallar o construir modelos.

Cuando tengo un problema, prefiero buscar ayuda de alguien antes de intentar resolverlo yo mismo.

Puedo responder a las adversidades con resistencia.

SÍ NO

Me encantan los juegos y acertijos que requieren lógica para resolverlos.

Mis mejores ideas me vienen a la cabeza cuando estoy caminando, trotando o realizando otra actividad física.

Tengo por lo menos tres amigos muy cercanos.

Tengo un hobby o un interés especial que mantengo en forma privada.

Me gusta imaginarme escenarios diferentes para las cosas y preguntarme “¿qué pasaría si…?

Me gusta pasar mi tiempo libre en el campo.

Prefiero los pasatiempos sociales como los juegos de salón o de cartas en vez de juegos de video o solitarios.

Tengo metas importantes para mi vida y pienso en ellas regularmente.

Mi mente busca siempre patrones, secuencias lógicas o regularidades de las cosas.

Frecuentemente uso gestos de manos y otras formas de lenguaje corporal cuando converso con alguien.

Me gusta el reto de enseñar a otra persona o a un grupo de personas lo que yo sé hacer.

Tengo una visión realista de mis fortalezas y debilidades, la cual he desarrollado por la retroalimentación que recibo de los demás.

Me interesan los nuevos descubrimientos de las ciencias.

Necesito tocar las cosas para aprender más acerca de ellas.

Me considero un líder o los demás me consideran así.

Preferiría pasar un fin de semana solo en una cabaña que en un centro vacacional con mucha gente alrededor.

Creo que casi todo tiene una explicación racional.

Me encantan las atracciones de los parques de diversiones y otras experiencias emocionantes.

Me siento cómodo en medio de una multitud.

Me considero una persona determinada y de espíritu independiente.

A veces pienso en conceptos abstractos, sin imágenes o palabras.

Me considero muy coordinado.

Me gusta involucrarme en actividades sociales conectadas con mi trabajo o mi comunidad.

Mantengo un diario personal para registrar los eventos de mi vida interior.

Me gusta encontrar deficiencias lógicas en lo que la gente dice o hace en casa o en el trabajo.

Tengo una voz agradable al cantar.

Los libros son muy importantes para mí.

A menudo veo imágenes claras cuando cierro los ojos.

Me gusta todo tipo de animales.

Puedo darme cuenta si una nota musical está fuera de tono.

Puedo escuchar las palabras en mi cabeza antes de hablarlas o escribirlas.

Soy muy sensible al calor.

Disfruto de la naturaleza y de estar al aire libre.

Escucho música frecuentemente en la radio, en casetes o en discos compactos.

Disfruto más de un programa radial o de una narración grabada que de un video o una película.

Con frecuencia utilizo una cámara fotográfica o de video para registrar lo que veo a mi alrededor.

Disfruto la pesca, la caza, la horticultura, sembrar plantas o cocinar.

Toco un instrumento musical.

Me gustan los juegos de palabras como sopa de letras, los crucigramas y los anagramas.

Me encanta realizar rompecabezas, laberintos y otros juegos visuales.

Mis armarios, cajones y lugar de trabajo están generalmente limpios y ordenados.

Mi vida sería incompleta si no hubiera música en ella.

Me gusta divertir a los demás con trabalenguas, rimas o frases ingeniosas.

Tengo sueños casi reales en la noche.

Hago colecciones como piedras, esqueletos, hojas, insectos/mariposas, sellos, tarjetas deportivas o joyas.

A veces me encuentro caminando con una melodía o tonada persistente en mi mente.

A veces los demás deben preguntarme el significado de algunas palabras que uso en mi conversación o en mis escritos.

Fácilmente me oriento y encuentro el camino en un territorio desconocido.

Me gusta pasar a menudo mí tiempo al aire libre.

Puedo llevar fácilmente el ritmo de una pieza musical con un instrumento de percusión simple.

Me gustan más las clases de idiomas, de historia y de sociales que las de matemática y ciencias.

Me gusta dibujar o bocetar.

Regularmente reviso los informes del estado del clima.

Conozco la melodía de muchas canciones o piezas musicales diferentes.

En mi conversación incluyo frecuentemente referencias a cosas que he leído o escuchado.

Me gusta más la geometría que el álgebra.

Siempre he disfrutado clasificar o categorizar objetos en grupos similares.

A menudo tarareo o canto en voz baja melodías mientras trabajo, estudio o aprendo algo nuevo.

He escrito algo recientemente de lo que estoy particularmente orgulloso o por lo que he recibido reconocimiento de los demás.

Puedo imaginar con facilidad cómo se vería un objeto desde diferentes ángulos y a vuelo de pájaro.

Quiero entender “cómo funcionan las cosas”.

Mis inteligencias múltiples – VALORACIÓN A cada respuesta afirmativa se le asignará un punto (1) y a cada respuesta negativa cero (0). Este test se evalúa por áreas. Cada área corresponde a una de las inteligencias. El puntaje máximo para cada área es de NUEVE PUNTOS. Así adoptaremos la siguiente escala: PUNTAJE

INTERPRETACIÓN

0a3 puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel poco satisfactorio, ocasionando al individuo problemas en el aprendizaje de algunos contenidos (procedimientos - habilidades y destrezas conceptuales y actitudinales) que demandan este tipo de inteligencia.

4a6 puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel satisfactorio y garantiza el éxito en el aprendizaje de contenidos (procedimentales – habilidades y destrezas – conceptuales y actitudinales) relacionados con el mismo.

7a9 puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel muy satisfactorio. Además de garantizar el éxito en el aprendizaje de contenidos (procedimentales habilidades y destrezas - conceptuales y actitudinales), el individuo logrará desempeños sobresalientes si se le orienta adecuadamente. Inteligencias Múltiples

FÍSICA Y KINESTÉSICA

ESPACIAL

LINGÜÍSTICA

LÓGICOMATEMÁTICA

MÚSICAL INTRAPERSONAL INTERPERSONAL

1 _____ 5 _____ 6 _____ 9 _____ 13 _____ 21 _____ 25 _____ 29 _____ 63 _____ Total _______

16 _____ 33 _____ 39 _____ 47 _____ 51 _____ 52 _____ 55 _____ 59 _____ 72 _____ Total _______

38 ______ 42 ______ 50 ______ 54 ______ 58 _____ 66 _____ 69 _____ 70 _____ 71 _____ Total _________

4 _____ 8 _____ 12 _____ 20 _____ 28 _____ 32 _____ 36 _____ 67 _____ 68 _____ Total _________

37 _____ 41 _____ 45 _____ 46 _____ 49 _____ 53 _____ 57 _____ 61 _____ 65 _____ Total _______

3 _____ 11 _____ 15 _____ 19 _____ 23 _____ 26 _____ 27 _____ 31 _____ 35 _____ Total ________

2 _____ 7 _____ 10 _____ 14 _____ 18 _____ 22 _____ 30 _____ 34 _____ 62 _____ Total _________

BIOLÓGICAECOLÓGICA 17 _____ 24 _____ 40 _____ 43 _____ 44 _____ 48 _____ 56 _____ 60 _____ 64 _____ Total ______

Test de Inteligencia Emocional 1. Cuando me sacan de mi ambiente cotidiano… ___ No estoy cómodo, siempre intento relacionarme con la gente de mi entorno. ___ Evito cambiar de ambiente, pero si no hay más remedio intento adaptarme. ___ Es una oportunidad de tener experiencias y conocer gente nueva. 2. Ante situaciones nuevas e inesperadas… ___ Me demoro en actuar y no sé qué hacer. ___ Tengo cierto miedo a lo desconocido, pero intento enfrentarme a ellas. ___ Analizo la situación e intento adaptarme poco a poco a la novedad. 3. Mi conducta depende de mi estado de ánimo… ___ Es inevitable para mí dejarme llevar por los estados de ánimo. ___ En algunos aspectos de mi vida no puedo evitar que influyan en mí. ___ El estado de ánimo puede influir en mí, pero no determina mi comportamiento. 4. Cuando me hacen proposiciones que no me interesan… ___ Muchas veces hago cosas en contra mi voluntad. ___ Suelo poner alguna excusa ya que no me atrevo a negarme directamente. ___ No tengo ninguna dificultad para rechazar lo que no me interesa. 5. Cuando se trata de detectar los sentimientos de los demás… ___ No me esfuerzo en ello, prefiero que me los expresen abiertamente. ___ Aunque lo intento, no consigo detectar las emociones ajenas. ___ Me sintonizo fácilmente con las emociones de los que me rodean. 6. Sobre mi sentido del humor… ___ Con frecuencia me dicen que mis bromas son de mal gusto. ___ Es muy peculiar y solamente lo entiende un determinado tipo de gente. ___ Normalmente la gente se conecta y entiende mi sentido del humor. 7. Cuando me hacen sugerencias sobre aspectos que debo cambiar… ___ Considero que detrás de las críticas se esconde una mala intención.

___ Las admito solamente si provienen de personas muy cercanas a mí. ___ Agradezco que me hagan sus sugerencias como una forma de mejorar. 8. Si alguien en quien confío me ha defraudado… ___ Es difícil para mí darle otra oportunidad. ___ Le doy otra oportunidad, pero lo que ha ocurrido no se me olvida nunca. ___ Intento perdonar y darle otra oportunidad, ya que todos cometemos errores. 9. Cuando tengo grandes problemas… ___ Suelo darles demasiada importancia y el mundo se me viene encima. ___ Los dejo en manos del destino e intento aceptarlos lo mejor que pueda. ___ Intento solucionarlos, y si no puedo, intento aceptarlos y vivir con ellos. 10. Si estoy en un problema y necesito la ayuda de alguien… ___ Me cuesta pedir favores y expresar abiertamente lo que necesito. ___ Acudo a alguien y le cuento lo que ocurre, esperando que se ofrezca a ayudarme. ___ Expongo a esa persona lo que ocurre y le pido que me ayude. 11. Ante los problemas de los demás… ___ Evito que me los comenten, para no deprimirme. ___ Me implico demasiado y esto me impide verlos de forma objetiva. ___ Intento verlos con otra perspectiva, de esa forma es más fácil ayudarles. 12. Si un grupo de amigos empieza a hacer bromas sobre mí… ___ Respondo agresivamente y lo tomo como algo personal. ___ No me gusta que tomen mis cosas en broma, pero les hago saber que no me afecta. ___ Me río con ellos, como una forma de animar el rato. 13. Si un compañero de trabajo tiene fama de pisotear a los demás… ___ Me relaciono lo menos posible con él y le hago saber que a mí no me pisotea nadie. ___ Intento ganar su confianza para descubrir si es realmente como dicen. ___ Antes de sacar conclusiones me aseguro de que realmente es eso.

14. Si un imprevisto me daña el plan para el fin de semana… ___ Pienso que todo lo que planeo me sale mal. ___ En otra ocasión saldrá mejor, pero no tengo humor para iniciar otra actividad. ___ Intento reorganizar el fin de semana de otra forma. 15. Si en un nuevo trabajo mis compañeros no me invitan a almorzar con ellos… ___ Pienso que pueden estar ofendidos conmigo por algo que hice mal. ___ Pienso que cuando tengan más confianza seguramente me lo pedirá. ___ No espero a que me lo pidan, lo sugiero abiertamente. ¿Cuál fue tu valoración? Cada proposición tiene un valor: las primeras +1, las segundas +2 y las terceras +3. Entonces, ten en cuenta las alternativas marcadas y luego sumas el total. Puntuación: 15 - 20 Tiene problemas para controlar sus emociones, sobre todo ante situaciones desconocidas o conflictivas. Le falta autocontrol y sus reacciones suelen ser desproporcionadas. Todo esto le produce cierta inseguridad y es un obstáculo para el desarrollo de sus relaciones con los demás. Es necesario que aprenda a comprender sus propios sentimientos y los de los que le rodean e intente tener una visión más optimista de la vida. Puntuación: 21 - 35 Suele tener dificultades para manejar situaciones problemáticas y manejar conflictos. Es posible que no tenga dificultades para escuchar a los demás, pero tiene cierto reparo para expresar sus sentimientos, le cuesta pedir lo que desea, le falta paciencia y, con frecuencia, se deja llevar por los impulsos. No se desanime ya que todo esto se puede aprender y ejercitar. Puntuación: 36 - 45 Posee un gran equilibrio emocional. Sabe lo que quiere y cómo conseguirlo de forma inteligente. Tiene facilidad para conectar con los demás, adaptarse

a situaciones diferentes, tolerar la frustración, resolver conflictos y aceptar las contrariedades de la vida. Esto le ayudará a ser más feliz y saborear mejor los diferentes aspectos que tiene la vida. ¿Cómo afectan las emociones nuestro aprendizaje? Si nos dedicamos a un tema con pasión porque lo disfrutamos, tendremos más posibilidad de aprenderlo aunque el ambiente de aprendizaje sea difícil o el profesor no sea efectivo. Los adultos tendemos a buscar temas que son de nuestro mayor interés y que tienen un gran significado o importancia en nuestras vidas. Entonces, entre más nos gusta el tema, más aprendemos y entre más aprendemos, más disfrutamos del aprendizaje.

Por lo expuesto, es importante que nuestros estudiantes estén totalmente motivados por lo que desean aprender, valorarse a sí mismos y, como consecuencia, adquirir la capacidad de seguir aprendiendo por sí solos cada día; esto implica que el docente recree espacios para interactuar con el estudiante y acompañarlo en su proceso de aprendizaje permanente mientras esté en la educación básica, para que posterior a ella ellos puedan alcanzar lo que más anhelan: mejorar sus desempeños laborales, ingresar y culminar una carrera universitaria o técnica superior y como consecuencia transformar su vida elevando su calidad.

Anexo 2 Enfoque de las Áreas Curriculares

Lo que debemos tener en cuenta Actualmente muchos docentes aplican un enfoque “tradicional” del tratamiento de las áreas curriculares. Por ejemplo, el área de Comunicación Integral es más gramatical que comunicativa; el área de Matemática se limita a la resolución de operaciones, en Ciencias Sociales se centran en desarrollar aprendizajes memorísticos de fechas, lugares y personajes sin sentido; del mismo modo en Ciencia, Ambiente y Salud, se desarrolla el conocimiento de los aparatos y órganos del cuerpo humano, la descripción de la naturaleza, sin llegar a su prevención y conservación. Las competencias y aprendizajes que sugiere el DCBN de la EBA no se expresan en experiencias de aprendizaje que apunten a su logro. Muchas veces éstas son repetición del aprendizaje a lograr. Por ello, es lógico que los indicadores de logro reflejen más lo que hace el docente que lo que se propuso al seleccionar una competencia y un aprendizaje a lograr. El DCBN de la EBA promueve un enfoque distinto del tratamiento de las áreas curriculares que detallamos a continuación. Comunicación Integral: u Enfoque comunicacional: desarrollo de competencias comunicativas,

expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender diversos textos que respondan a distintas intenciones y situaciones comunicativas (cartas, avisos, recetas, instrucciones etc.). u Implica desarrollo de lenguajes: verbal y no verbal. u Énfasis en el adecuado manejo en la construcción de oraciones,

incremento de vocabulario, dominio progresivo de la ortografía. u La gramática se liga al desarrollo de las capacidades de comprensión y

expresión de los estudiantes.

u Se liga a situaciones comunicativas reales y a textos que respondan a

necesidades e intereses de los estudiantes. u Búsqueda del placer por la lectura, por el desarrollo de la imaginación y

la creatividad. Matemática u Énfasis en el desarrollo de capacidades fundamentales de comunicación,

matemática, resolución de problemas y razonamiento y demostración. No es solo realización mecánica de operaciones. Por eso su potencia formativa. u Liga el uso de conceptos, procedimientos y técnicas matemáticas con la

formulación de preguntas y con la resolución de problemas de su realidad, de allí su carácter instrumental. u Tiene como punto de partida los saberes matemáticos y las estrategias

de cálculo y medición que ya tienen los estudiantes; sirven de base para la construcción de nuevos conocimientos matemáticos. Ciencias Sociales u Tiene como finalidad la construcción de identidad y del sentido de

pertenencia de los estudiantes, así como su formación ciudadana. u Tiene que ver con el desarrollo de habilidades sociales: relacionarse,

entender al otro, etc. u Es más formativa que informativa: desarrollo de valores y actitudes. u Implica niveles de participación en la modificación de la realidad

social. Ciencia, Ambiente y Salud u Conecta la ciencia con situaciones de la vida cotidiana (la nutrición e

higiene, las enfermedades, la conservación de su hábitat). u Se basa en la experimentación, en la investigación, en la observación y

la comprobación.

u Implica compromisos con él mismo, su familia, su medio social y natural

para asegurar mayor bienestar, mejor calidad de vida. u Desarrolla el pensamiento crítico.

Educación para el Trabajo u Área eminentemente formativa, permite insertarse mejor en cualquier

actividad laboral. u Desarrollo de una cultura de trabajo: aprender a trabajar en grupo, a

valorar los trabajos, a planificar y evaluar acciones, a participar responsablemente en diversas interacciones. u Prepara al estudiante para la autogestión.

Organización comunal

ASPECTOS

z Desorganización comunal. z Incumplimiento de funciones.

PROBLEMAS (considerar las perspectivas de niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos hombres y mujeres)

z Desconocimiento de funciones e irresponsabilidad de las autoridades. z Desconocimiento del estatuto comunal. z Desinterés del poblador.

CAUSAS

z Retraso en el progreso de la comunidad. z Conformismo del poblador. z Improvisación de sus funciones. z Imposición y autoritarismo al ejercer sus funciones.

CONSECUENCIAS

z Desorganización comunal.

PRIORIZACIÓN (desde las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes)

FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

Formatos sugeridos para trabajar el Diseño Curricular

Anexo 3

Aspectos culturales

Organización familiar

z Desconocimiento de una distribución adecuada de viviendas. z Falta de servicios básicos. z Carga familiar. z Machismo. z Incompatibilidad de caracteres. z Bajo nivel cultural. z Falta de identidad cultural. z Migración. z Los medios de comunicación. z Indiferencia de agentes educativos sobre orientación cultural.

z Hacinamiento familiar. z Violencia familiar.

z Pérdida de costumbres culturales locales.

z Alienación. z Pérdida de identidad cultural. z Adquisición de costumbres foráneas.

z Promiscuidad familiar. z Desintegración familiar. z Maltratos físicos y psicológicos. z Autoestima deteriorada.

z Pérdida de costumbres culturales locales.

z Violencia familiar.

Aspectos productivos

Cosmovisión

z Desconocimiento del manejo técnico para la producción agropecuaria. z Asistencialismo por parte del gobierno.

z Perdida de costumbres ancestrales. z Consumo de plantas ancestrales como auto medicación.

z Falta de información por parte de profesionales de la rama. z Política de gobierno.

z Falta de información de las costumbres de los antecesores de la nueva generación. z Falta de información adecuada de salud.

z Escasa producción agrícola y ganadera. z Desconocimiento del avance tecnológico. z Conformismo, facilismo, ocio y corrupción. z Pobreza extrema.

z Adquisición de hábitos negativos. z Práctica de costumbres foráneas. z Adquisición de otras enfermedades. z Mortalidad.

z Asistencialismo por parte del gobierno.

z Consumo de plantas ancestrales como automedicación.

Aspectos educativos

Aspectos de salud

z Desatención del gobierno. z Negligencia médica. z Deficientes prácticas de hábitos de higiene. z Falta de orientación profesional. z Desinterés de la población. z Escaso interés de la educación de adultos a nivel local, regional y central en zonas rurales. z Inadecuadas estrategias de enseñanza por

z Falta de equipamiento, falta de profesionales de salud, de medicinas e instrumentos. z Enfermedades infectocontagiosas.

z Falta de Instituciones Educativas para adultos en zonas rurales. z Incompatibilidad de los estudios con sus trabajos o tareas domésticas.

z Falta de oferta educativa para adultos en zonas rurales. z Los que accedieron a programas educativos, tienen motivación por continuar estudiando sin

z Proliferación de enfermedades y mortalidad.

z Incompatibilidad entre los estudios y el trabajo o tareas domésticas de los estudiantes.

z Enfermedades infectocontagiosas.

100

z Deserción y repitencia escolar.· Incumplimiento de funciones pedagógicas y administrativas.· z Falta de infraestructura y mobiliario. parte de los docentes. z Nivel económico. z Poco compromiso y conciencia en su trabajo. z Desatención del gobierno regional y local.

embargo demuestran cansancio y no cumplen las tareas, señalando que tienen mucho trabajo y que no les alcanza el tiempo para estudiar como quisieran. Estudiantes con estudios incompletos. Desconfianza de los padres de familia hacia las I.E. No existe participación de la comunidad. Bajo rendimiento escolar. Analfabetismo marcado.

101

POTENCIALIDADES

z Conoce y practican las leyes de las comunidades campesinas. z Los pobladores eligen democráticamente a sus autoridades. z Los pobladores respetan y valoran a su organización comunal. z Realiza coordinación y trabajo en equipo. z Realiza trabajos públicos con la intervención de la comunidad. z Mantiene prácticas comunales como la minca y el ayni.

z Mantiene una organización con familias monogámicas y bien constituidas. z Practica valores como la solidaridad, la cooperación entre familias (ayni). z Respeta y valora las costumbres ancestrales dentro de su matrimonio. z Asume sus responsabilidades por la familia.

ASPECTOS

Organización comunal

Organización familiar

z Sus familias son monogámicas y bien constituidas.

z Cuenta con autoridades elegidas democráticamente por sus pobladores.

(desde las espectativas de los y las estudiantes)

PRIORIZACIÓN

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIÓN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL

102

z Cuentan con expresiones culturales: leyendas, cuentos, mitos, ñatuchas etc. z Practican y valoran sus manifestaciones artísticas (danzas, cantos), utilizan instrumentos propios. z Respetan y practican valores cívicos religiosos, modales, etc. z Elaboran y utilizan instrumentos musicales (charango mandolina, tinya, wagra puco, corneta, quena. z Mantienen la artesanía autóctona de su comunidad (cerámica, tejidos, etc.).

z Respetan y practican costumbres ancestrales: pago al tayta wamani, anqoso, creencia en la mama poder, pacha mama, gentiles. z Utilizan plantas medicinales de su comunidad.· Utilizan animales domésticos y silvestres para curar sus enfermedades: culebra, arrarranco, lagartija, entre otros.

z Cuentan con terrenos agrícolas. z Cuentan con terrenos o campos de pastoreo. z Crian animales menores y mayores.

Aspectos culturales

Cosmovisión

Aspectos productivos

z Producen alimentos autóctonos para el sustento de las familias.

z Respetan y practican costumbres ancestrales: pagado al tayta wamani, anqoso, creencia en la mama poder, pacha mama, gentiles.

z Cuentan con sus propias expresiones culturales: leyendas, cuentos, mitos, ñatuchas etc.).

103

Aspectos educativos

Aspectos de salud

z Cuentan con infraestructura en los 3 niveles educativos: inicial, primaria, secundaria para menores. z Cuentan con mobiliario. z Los estudiantes menores participan activamente.

z Cuentan con una posta médica. z Cuentan con promotores de salud en cada sector. z Ejecutan campañas de salud.

z Cuentan con fitoftorios, biohuertos. z Producen alimentos autóctonos para el sustento de las familias.

z Participación activa de los estudiantes menores.

z Cuentan con una posta médica.

104

FEBRERO

Fiesta del Carnavales ni単o callaucarpino

ENERO

MARZO

ABRIL

Fiestas de las cruces (corrida de toros)

MAYO

JUNIO

Santiago

JULIO

AGOSTO

Fiesta de Santa Rosa de Lima (30)

MESES Y ACTIVIDADES SETIEMBRE

FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL (considerar la perspectiva de hombres y mujeres)

A continuaci坦n un ejemplo para hacer el calendario comunal:

OCTUBRE

Todo los Ni単o lachocc santos y fiestas navide単as

NOVIEMBRE DICIEMBRE

105

Desorganización comunal.

Formando líderes de éxito.

La auto afirmación del estudiante.

Asume un rol protagónico en su comunidad demostrando liderazgo. Identifica y valora sus potencialidades y capacidades en función a su desarrollo personal y el mejoramiento de su entorno comunal. Lee en forma oral textos breves sobre experiencias de liderazgo comunal, respetando los signos de puntuación y de entonación. Comparte con proyecciones personales en el ámbito laboral y familiar a corto y mediano plazo. Lee y escribe números que expresan cantidades en situaciones reales, aplicando los principios del sistema de numeración decimal.

Participa activamente con iniciativa y conciencia de sus derechos y responsabilidades respetando leyes y normas de vida y convivencia social, asumiendo compromisos con el desarrollo colectivo y con la construcción de una cultura ciudadanía democrática.

Dialoga para compartir información logros acuerdos, tomar decisiones y reafirmar su identidad, expresando en forma clara y ordenada, sus ideas, sentimientos necesidades experiencias y opiniones respetando a se inter locutor y normas socialmente acordadas.

Resuelve y formula problemas matemáticos relacionados con su vida cotidiana, a través de estrategias que involucran operaciones y relaciones con números naturales, decimales y fracciones, demostrando confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Participación ciudadana.

UNIDAD DIDÁCTICA

CONTENIDO TRANSVERSAL

APRENDIZAJE A LOGRAR DIVERSIFICADO

PROGRAMACIÓN GENERAL COMPETENCIA DEL ÁREA

ÁREA PROBLEMAS/ ASPECTO POTENCIALIDADES CURICULAR

COMUNAL

Modelo sugerido de Programación General

CIENCIAS SOCIALES

COMUNICACIÓN INTEGRAL

MATEMÁTICA

1 2 3 4 5 6 7 8

CRONOGRAMA

106

Violencia familiar.

Escucha y comenta información sobre acontecimientos de su entorno familiar, emitiendo su opinión sobre ellos y fomentando la participación de sus pares. Compara números naturales, fracciones y números decimales utilizando las relaciones “mayor que”, “igual que” y “menor que”.

Establece relaciones de equilibrio, con una actitud preventiva para el cuidado de su salud integral, personal, familiar y comunitaria, a partir de la indagación y análisis de su cuerpo y su relación con otros seres vivos y de los riesgos del entorno. Escucha atentamente los mensajes que recibe de diversas fuentes, comprende y recuerda las ideas más importantes y formula comentarios, preguntas o respuestas. Resuelve y formula problemas matemáticos relacionados con su vida cotidiana, a través de estrategias que involucran operaciones y relaciones con números naturales, decimales y fracciones, demostrando confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Reconoce la importancia del cuidado de su salud mental.

Integra asertivamente a sus grupos Reconoce la importancia del rol sociales de referencia (familia, CEBA que cumple dentro de u entorno familiar mostrando auto respeto. y comunidad local, regional y nacional) mostrando conocimiento de sí mismo, auto respeto y autoconfianza, asumiendo la defensa de sus derechos y la pertenencia a una comunidad nacional.

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

COMUNICACIÓN INTEGRAL

MATEMÁTICA

FAMILIAR

Género.

El respeto y la valoración de las diferencias. Aprendiendo a vivir en familia.

107

CULTURAL

Cuentan con expresiones culturales. (Leyendas, cuentos, mitos, ñatuchas etc.

CIENCIAS SOCIALES

COMUNICACIÓN INTEGRAL

MATEMÁTICA

Reconoce las creaciones culturales de su localidad y región, en la organización de materiales, alimentación y organización en el arte.

Identifica, interpreta y utiliza los números decimales con cifra significativa hasta los centésimos, para expresar características personales o de su entorno (peso, estatura, precios, etc.).

Lee textos literarios de su interés, y Lee en forma silenciosa obras literarias de corta extensión como reconoce el mensaje y la la del niño callaucarpino estructura aplicando métodos específicos

Integra asertivamente a sus grupos sociales de referencia (familia, CEBA y comunidad local, regional y nacional) mostrando conocimiento de sí mismo, auto respeto y autoconfianza, asumiendo la defensa de sus derechos y la pertenencia a una comunidad nacional. Interculturalidad.

El auto afirmación del estudiante.

Conociendo al niño callaucarpino.

108

Producen alimentos autóctonos para el sustento de las familias.

PRODUCTIVO

Interpreta diagramas, esquemas, tablas y gráficos de barras, referidos a los alimentos que produce su comunidad.

Recolecta y organiza datos, construye e interpreta gráficos estadísticos referentes a situaciones y fenómenos de su entorno (natural, económico, social), valorando la importancia del lenguaje gráfico en la vida cotidiana.

Lee y reconoce las partes de diversos textos no literarios.

Describe y valora las características geográficas de su región en función del rol que desempeñan en el desarrollo local, regional.

Lee textos no literarios y reconoce su finalidad, estructura y contenido, utilizándolos en situaciones concretas.

Investiga sobre las relaciones alimenticias que existen entre las plantas y los animales en su comunidad. Promueve campañas de conservación de la biodiversidad en su entorno natural.

Comprende y valora el medio geográfico estableciendo relaciones entre las características geográficas de los ámbitos local, regional y nacional con los niveles de desarrollo socioeconómicos alcanzados durante su proceso histórico del medio.

Identifica los componentes básicos, las condiciones de cambio y de equilibrio que se producen en su ambiente, aplicando conocimientos científicos para su cuidado, conservación y uso racional de los recursos ambientales.

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

COMUNICACIÓN INTEGRAL

CIENCIAS SOCIALES

MATEMÁTICA

Participación ciudadana.

El desarrollo del pensamiento y la imaginación.

Nuestras tierras son maravillosas.

Enfermedades infecto contagiosas.

Escribe diversos textos no literarios que le son relevantes en el quehacer diario, referidos a las enfermedades contagiosas. Formula ejemplos acerca de relaciones de orden y operaciones con números naturales, decimales o fracciones. Elabora y utiliza la noción de conjunto.

Produce textos literarios y no literarios según sus intereses y necesidades.

Reconoce patrones, evalúa conjeturas, explora relaciones, elabora ejemplos y muestra interés, orden y confianza al razonar, haciendo uso de números naturales, fracciones y decimales.

Identifica las principales enfermedades infecto-contagiosas que afectan al sistema reproductor, especialmente aquellas de transmisión sexual (ITS).

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

COMUNICACIÓN INTEGRAL

MATEMÁTICA

109

SALUD

Género.

El compromiso con el bienestar colectivo y ambiental.

Cuidamos nuestra salud.

110

Asistencialismo por parte del gobierno.

Analiza las obligaciones de los empleados relativas a derechos y beneficios de los trabajadores, así como los convenios fundamentales sobre el trabajo establecido por la OIT.

Identifica y describe cuerpos geométricos y los relaciona con su objeto de su entorno.

Resuelve problemas matemática vinculados con la vida cotidiana que involucran relaciones o medidas de las figuras y cuerpos geométricos, valorando conocimientos geométricos y sistemas de medición.

Participa en acciones de sensible ligación frente a discurso y actos autoritarios, discriminatorios y racistas.

Participa activamente con iniciativa y conciencia de sus derechos y responsabilidades leyes y normas de vida y convivencia social, asumiendo compromiso con el desarrollo colectivo y con la construcción de una cultura ciudadanía democrática.

Asume y valora el trabajo como un derecho y deber del ser humano, como medio de realización personal y forma de desarrollo socio económico en el marco de las normas nacionales e internacionales sobre trabajo y conservación del medio ambiente.

La formación Analiza los mensajes implícitos de ética. los medios de comunicación masiva, opina sobre ellos y organiza espacios de debates y propuestas. Participación ciudadana.

Analiza mensajes explícitos e implícitos en los medios de comunicación como medio para generar opinión.

COMUNICACIÓN INTEGRAL

CIENCIAS SOCIALES

EDUCACI×ON PARA EL TRABAJO

MATEMÁTICA

PRODUCTIVO

Es mejor pescar a que nos regalen pescado.

Anexo 4 Procesos Cognitivos

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD

DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS MOTORES 1. Recepción de la información.

PERCIBIR

Es ser consciente de algo a través de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos, tocamos y degustamos.Es tener conciencia de la estimulación sensorial.

DISCRIMINAR

IDENTIFICAR

Es lo que nos permite 1. Recepción de la obtener información información. para identificar cualidad, cantidad, textura, color forma, número, posición, etc.

Es reconocer una diferencia o separar las partes o los aspectos de un todo.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Percepción de las Proceso de características. caracterización de rasgos generales, asocia características con palabras. 3. Organización del objeto.

OBSERVAR

CAPACIDADES QUE TIENEN CARACTERÍSTICAS PROCESOS SIMILARES DEL PROCESO

Organización de los rasgos. Proceso mediante el cual se lleva la VER. información a las estructuras mentales. MIRAR.

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Identificación y contrastación de las características.

Proceso mediante el cual se identifica las características de cada elemento y se compara con las características de otros.

3. Manifestación de las diferencias.

Proceso mediante el cual se manifiestan las diferencias entre uno y otro elemento.

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el RECONOCER. cual se lleva la REGISTRAR. información a las estructuras mentales. DETALLAR. NOMBRAR.

111

DISTINGUIR. SELECCIONAR. ELEGIR. NOMBRAR. DIFERENCIAR.

Es saber designar un hecho o fenómeno. Nos ayuda a organizar y codificar la información para que ésta pueda ser utilizada en el futuro.

SECUENCIAR

COMPARAR

CLASIFICAR

Consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia.

Consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos o compararlos haciendo hincapié en sus diferencias. Consiste en agrupar ideas u objetos a partir de un criterio determinado.

2. Caracterización.

Proceso mediante el cual se encuentran características y referencias.

3. Reconocimiento y expresión.

Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Identificación de los elementos que se organizarán.

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar.

3. Determinación de criterios de organización.

Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.

4. Disposición de los elementos considerando los criterios y el orden establecidos.

Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Identificación de las características individuales.

Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento.

3. Contrastación de las características de dos o más objetos de estudio.

Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos.

1. Recepción de información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

112

ORDENAR. SISTEMATIZAR. REUNIR. AGRUPAR. LISTAR. SERIAR.

RELACIONAR. EMPAREJAR. COMPROBAR. VERIFICAR. CONTRASTAR.

CATEGORIZAR. JERARQUIZAR.

REPRESENTAR

DESCRIBIR

Consiste en simbolizar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc.

Consiste en enumerar las características de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de palabras, de imágenes o gestos. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cómo es o cómo funciona algo.

2. Identificación de los elementos que se organizarán.

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar.

3. Determinación de los criterios de organización.

Proceso mediante el cual se establecen los criterios de organización.

4. Disposición de los elementos considerando los criterios y el orden establecidos.

Proceso mediante el cual se realiza la acción o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.

1. Observación del objeto o situación que se representará.

Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o situación que se representará.

2. Toma de conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará.

Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará.

3. Generación de un orden y una secuenciación de la representación.

Proceso mediante el cual se establece un orden y una secuencia para realizar la representación.

4. Representación de la forma o situación externa e interna.

Proceso mediante el cual se representa la forma o situación externa e interna.

1. Recepción de la Información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Secuencia lógica.

Proceso mediante el cual se da un orden lógico.

3. Interrelación de las Proceso mediante el cual se justifica en partes para explicar o justificar. base a argumentos.

113

DIAGRAMAR. ESQUEMATIZAR. DISEÑAR. GRAFICAR. DIBUJAR. SIMULAR. MODELAR. REPRODUCIR.

EXPLICAR. INTERPRETAR.

ANALIZAR

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Observación selectiva.

Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, lo secundario, lo complementario.

Consiste en separar o descomponer un todo en sus partes, a partir de un plan o de acuerdo a un determinado 3. División del todo criterio. en partes.

4. Interrelación de las partes para explicar o justificar.

ARGUMENTAR

SINTETIZAR

Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos. Procedimiento mediante el cual se explica o justifica lo establecido.

Proceso que permite 1. Recepción de la información. sustentar o sostener puntos de vista.Razonamiento que se emplea para probar o demostrar 2. Observación selectiva de la una proposición, o información que bien para convencer permitirá a alguien de aquello fundamentar. que se afirma o se niega.Descubrir, probar, aducir, alegar, 3. Presentación de poner argumentos. los argumentos. Disputar, discutir, impugnar una opinión ajena.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

Es un proceso a través del cual se crean estructuras, encajando, organizando y reajustando las partes constitutivas de diversos elementos, es decir, que se unen componentes diferentes para formar un todo; pero si vuelven a dividirse, pierde el sentido original.

1. Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

2. Composición de las partes.

Proceso mediante el cual se reúne las partes.

3. Formulación de la síntesis.

Suma y compendio del todo.

114

DESCOMPONER. EXAMINAR. SEPARAR. DETALLAR. INDAGAR. EXPLORAR. RESALTAR.

Proceso mediante el cual se identifica la información que se utilizó para fundamentar los argumentos.

DEFINIR. DETERMINAR. FUNDAMENTAR. DEMOSTRAR. DISCREPAR.

Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.

RESUMIR. SIMPLIFICAR. ABREVIAR.

1. Recepción de la información.

GENERALIZAR

Consiste en aplicar una regla, principio o formula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasión.

2. Observación selectiva de la información. 3. Caracterización.

4. Reconocimiento y expresión.

5. Formulación de la generalización.

1. Recepción de la información.

APLICAR

Proceso que permite la puesta en práctica de principios o conocimientos en actividades concretas.

2. Identificación del proceso, del principio o del concepto que se aplicará. 3. Secuenciación de los procesos y elección de las estrategias. 4. Ejecución de los procesos y las estrategias.

FORMULAR

Consiste en establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas.

1. Recepción de la información.

115

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica la información que se utilizará. Proceso mediante el cual se encuentran características y referencias. Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se busca una modalidad distinta variando ciertas condiciones. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretenda aplicar. Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que se realizarán. Proceso mediante el cual se ponen en práctica los procesos y las estrategias establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

UNIVERSALIZAR. EXTENDER.

EMPLEAR. UTILIZAR. CALCULAR. REALIZAR. TRANSFERIR.

PLANTEAR. CREAR.

CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA I La democracia y el sistema interamericano Artículo 1 Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las Américas. Artículo 2 El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional. Artículo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos. Artículo 4 Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. La subordinación constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia. Artículo 5 El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la democracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de financiación de sus actividades. Artículo 6 La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democracia. II La democracia y los derechos humanos Artículo 7 La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos. Artículo 8 Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promoción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio. Artículo 9 La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y religiosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana. Artículo 10 La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están consagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio. III Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza Artículo 11 La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. Artículo 12 La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión social y la democracia. Artículo 13 La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la democracia en los Estados del Hemisferio. Artículo 14 Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos. Artículo 15 El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones. Artículo 16 La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minorías.

IV Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática Artículo 17 Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político institucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática. Artículo 18 Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucionalidad democrática y su fortalecimiento. Artículo 19 Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consulta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y demás órganos de la Organización. Artículo 20 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrática. Durante el proceso se realizarán las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática. Artículo 21 Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de derechos humanos. Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado. Artículo 22 Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA. V La democracia y las misiones de observación electoral Artículo 23 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito. Artículo 24 Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral. Las misiones de observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad técnica apropiada. Las misiones de observación electoral presentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes sobre sus actividades. Artículo 25 Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones libres y justas. La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones. VI Promoción de la cultura democrática Artículo 26 La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos ámbitos. Artículo 27 Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los valores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la justicia social. Artículo 28 Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políticas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura democrática.

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