Modelo operativo Didactico de Bustos

MODELO DIDACTICO OPERATIVO M.D.O FELIX BUSTOS COBOS INTRODUCCIÓN El MDO (Modelo Didáctico Operativo), inspirado en el estructuralismo y constructivismo del conocimiento según la teoría de Jean Piaget, se puede sintetizar en los siguientes componentes básicos: experiencias vivénciales, conceptualizaciones y reflexiones, documentación, ampliación de la documentación y aplicación. Sin embargo, la praxis y la critica que ha surgido alrededor de este modelo didáctico exigen hoy un análisis para ver sus aproximaciones y sus distanciamientos del movimiento construtivista inicial y la superación del mismo por las propuestas del Constructivismo Social y la Pedagogía Emancipadora.

1. LAS EXPERIENCIAS VIVENCIALES Las experiencias vivénciales hacen referencia a los intentos por diseñar y desarrollar el proceso de formación a partir del enfrentamiento por situaciones reales y situaciones simuladas en relación con el tema u objeto de conocimiento.

Este componente para la formación une la educación a la vida diaria e intenta lograr que el individuo aprenda a construir nuevas realidades o significaciones a medida que interactúa con su entorno y pasa de realidades puramente individuales a realidades compartidas, a realidades colectivas y a realidades consideradas universales. Con este componente se busca que los individuos den a conocer sus habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos con los cuales asimilan los objetos y fenómenos físicos, biológicos, antropológicos y sicológicos y sociales con los que interatuan.

De esta manera se puede detectar el conocimiento previo, las estructuras mentales iniciales, las explicaciones y preconceptos con los cuales el individuo busca atribuirle significado a lo que sucede a su alrededor. Así por ejemplo, si a un niño o a un adulto que no lee o escribe cono usted o cono yo, se le va a enseñar a leer y a escribir, lo primero que hay que hacer es enfrentarlo a un medio rico en mensajes escritos y a situaciones reales donde necesite hacer uso de la Lengua Escrita. Este requisito es previo a toda intención de enseñarle a leer. Como lo diría Josette Jolibert “Es leyendo que un se transforma en lector, y no aprendiendo primero para poder leer después; no es legitimo instaurar una separación ni en el tiempo, ni en la naturaleza de la actividad, entre aprender a leer y leer.

Cuando un niño se enfrenta a una situación de vida real, donde él necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para su formación y su placer). El niño pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas estrategias par llegar al final de la tarea. Esa experiencia real obliga de manera natural a que el individuo ponga a funcionar sus conjeturas sobre cómo leer y cómo escribir. Se supone aquí que se aprende a leer leyendo, se aprende a nadar nadando, se aprende a investigar investigando y así sucesivamente. En otras palabras se intenta unir el aprendizaje y la vida, aspiración eterna de toda pedagogía progresiva y activa.

De acuerdo con este componente del MDO se busca que el docente traduzca a experiencias reales los contenidos de aprendizaje. Si ello no es posible entonces quedaría la duda de lo pertinente de los contenidos a ser enseñados y a ser

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aprendidos deben salir o brotar de las experiencias concretas los contenidos a ser desarrollados. Dicho de otra manera, los contenidos a ser aprendidos y a ser enseñados surgen de las necesidades, intereses y problemáticas reales.

Según este componente de formación la primera condición para aprender y para enseñar es la de poner detectar la situación real donde los individuos tiene que interactuar y construir significaciones que les permitan dominar los objetos, hechos, eventos, procedimientos y procesos del medio físico, biológico y cultural manejados por medios de sus esquemas mentales. Si estos esquemas mentales no funcionan ante determinadas situaciones se producen desequilibrios o incongruencias entre la realidad y dichos esquemas, lo que obliga a las personas a construir nuevos marcos conceptuales o, por lo menos, a ir en busca de nuevos esquemas conceptuales.

2. CONCEPTUALIZACIONES O REFLEXIONES Con las Conceptualizaciones o Reflexiones Colectivas o Mancomunadas sobre las vivencias previamente tenidas, se busca intencionalmente crear un espacio obligado para la toma de conciencia de los marcos de referencia que la persona está utilizando para explicarse el funcionamiento de la realidad manejada. Aún cuando existe conceptualización y reflexión permanente durante todo el proceso enseñanza – aprendizaje se requiere delimitar un tiempo y un espacio para los procesos de pensamiento y demás procesos cognitivos superiores.

En este compromiso de Conceptualización o Reflexión el lector encontrara un intento por diseñar y desarrollar el proceso de formación a partir de la toma de conciencia, por parte del alumno y del docente, de las estrictas o los marcos conceptúales con los cuales ellos integran las experiencias técnicas, científicas y culturales ene le interior de esquemas mentales que le dan o proporcionan significado a lo vivenciado, a l o experimentado y manipulado. Se propone aquí que el docente y el diseñador de textos escolares utilicen variedad de preguntas, dinámicas de grupos entre los alumnos y promueven la elaboración de definiciones y conceptualizaciones propias, desarrollando simultáneamente e intencionalmente procesos de pensamiento.

Este componente de reflexión o conceptualización es el más relacionado para solucionar los conflictos. En este sentido estricto este es el paso construtivista del modelo. Aquí los estudiantes, después de las experiencias vivénciales, pueden construir conceptos o explicaciones acerca del fenómeno bajo estudio. Las preguntas formuladas por el docente y las dinámicas de los pequeños grupos son componentes básicos en este proceso construtivista”.

Los críticos han señalado dos errores: (a) La reflexión o Conceptualización no aparece después de las vivencias como las conceptualizaciones son sociales y no individuales.

La primera critica es la critica a la linealidad (secuenciación) de MDO y la segunda es la critica a la concepción, individualista y mentalista del MDO, propio del Constructivismo Piagetinao, aun cuando se trabaja en grupo a la producción mental aparece cono u proceso mental individual (la llamada critica a la “Gimnasia Mental” de todos los enfoques cognitivitas).

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3. DOCUMENTACIÓN En la etapa de la documentación se busca confrontar a los estudiantes con las explicaciones, teorías y modelos ya elaborados por el Ciencia, el Arte, la Tecnología o el conocimiento universal. La confrontación debe hacerse en relación con las experiencias y las reflexiones previas. Se intenta confrontar el saber ya elaborado durante milenios de años con el saber resultante de las experiencias y las reflexiones organizadas en la clase. Se recupera aquí el papel de los medios y las ayudas didácticas, tales como videos, cassettes, lecturas, conferencias presenciales, módulos, audiocassetes, filminas, carteleras y laminas, disquetes, DC. La critica ha diseñado que con esta etapa se parta el MDO de la propuest a de Piaget y de sus seguidores. Se retorna a la practica pedagógica tradicional, donde al presentar la teoría ya construida se corre con el riesgo, de parte del docente y de parte de los alumnos, de subvalorar las experiencias y las reflexiones y crear en todos las expectativas por la confrontación a partir de la teoría que hay que aceptar como criterio de verdad.

Quienes trabajan con el Constructivismo original de Piaget adaptan la técnica de la Entrevista Clínica Experimental, donde la confrontación no se hace entre las explicaciones del docente y las respuestas del alumno. En el primer caso estamos regresando a la Mayéutica o procedimiento Socrático de hacer pensar y entender a través de la estimulación de la argumentación lógica.

En el caso del MDO se corre el riesgo de regresar a la enseñanza verbalista en la etapa de a documentación y a la Mayéutica durante la etapa anterior de la reflexión.

Además, durante la documentación también hay reflexión y Conceptualización. En la entrevista estilo piegetiano hay una confrontación de las explicaciones del alumno con experiencias o situaciones empíricas donde ellas no funcionan. De esa manera, el alumno va construyendo explicaciones mentales que el entrevistador averigua y somete a nuevas confrontaciones en un proceso permanente de interacción entre explicaciones (conjeturas) y experiencias o tareas piagetianas que se van organizando a medida que el entrevistador capta cuál es la nueva experiencias que hay que construir para destruir la explicación anterior del alumno. Así, la refutación piagetiana no es a partir de la argumentación, al estilo mayéutica, sino a partir de la capacidad que tenga el entrevistador para ingeniarse o idear situaciones que le permitan traducir a experiencias concretas las ideas y las teorías, para obligar al alumno a ideas o construir nuevas explicaciones.

4. AMPLIACIÓN Durante la etapa de la ampliación se profundiza en la documentación proporcionada al alumno. Se recupera la información existente en relación con: (a) La evolución histórica de las explicaciones proporcionadas sobre le contenido o tema de la enseñanza. (b) La integración del tema visto con otros temas o contenidos curriculares. (C) La presentación de un enfoque actual contrario por lo menos distinto al utilizado por el docente para las explicaciones.

La critica al MDO desde el Constructivismo afirma que la evolución histórica de las explicaciones que se proporcionan sobre una experiencia dada, se presenta en líneas generales, a medida que el alumno va construyendo una y otra explicación en función de las nuevas experiencias constituidas por el docente cada vez que afronta al alumno con experiencias concretas más avanzadas que refutan sus primeras explicaciones y

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lo obligan a elaborar otras más congruentes con os nuevos fenómenos y experiencias proporcionadas. De otra parte, la integración con otros temas no se deben preparar de manera artificial sino que ella va brotando a medida que el alumno requiere de otros saberes distintos a los de la disciplina con la que se empezó. Lo mismo se puede decir en relación con la presentación de un enfoque distinto: esta confrontación de las explicaciones a las que llega el alumno con otra explicación distinta ocurre también espontáneamente en el transcurso de las entrevistas.

5. IMPLEMENTACIÓN La etapa de la aplicación se reserva en el MDO para que los alumnos utilicen sus conocimientos adquiridos en el desarrollo de ejercicios y de proyectos.

Nuevamente desde el Constructivismo se considera que no es posible dejar para el final la aplicación de los conocimientos constituidos. La tesis es que a medida que el alumno se compromete en proyectos y tareas piagetianas concretas él va construyendo conjeturas y las va aplicando a los problemas propuestos.

CONCLUSIÓN La principal critica al MDO es su linealidad en relación con las etapas originalmente propuestas (vivencias, conceptualización, documentación, ampliación y aplicación).

Hoy se acepta que los cinco componentes básicas del MDO son necesarios en toda acción didáctica pero no como etapas sino más bien como factores que actúan simultáneamente o en una secuencia diferente según el caso.

Ver Fig., No. 1.

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EXPERIENCIAS VIVENCIALES *Demostraciones *Ensayos *Simulaciones

REFLEXION O CONCEPTUALIZACION *Preguntas *Dinámicas *Representaciones

DOCUMENTACIÓN *Lecturas *Cassettes *Videos *Documentos

APLICACIÓN *Ejercicios *Proyectos MODELO DIDÁCTICO OPERATIVO (MDO)

AMPLIACIÓN *Integración *Historia *Otros enfoques

Los factores básicos en la enseñanza según el MDO

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LA GUIA DE APRENDIZAJE

ANTECEDENTES En el SENA la guía de aprendizaje ha tenido una trayectoria, en un primero momento estuvo centrada en el docente y su proceso de desarrollo de clase o sección. Eso le permitió al docente organizar procesos y procedimientos de planeación y organización del trabajo y al producto se le denomino PLAN DE SESION. Este recurso perduro durante las décadas e los 60´ y 70´ En la década de los 80´. El acuerdo 12 de 1985 (Unidad Técnica (1)), pone la guía de aprendizaje en un contexto formal y normativo de la formación profesional integral.

Esta condición y el auge de la Formación a Distancia en el Sistema Educativo Nacional entran a enriquecer el trabajo con GUIAS DE APRENDIZAJE en el SENA. En la década delos 90, se enriquece la construcción de las guías de aprendizaje con el aporte del profesor Félix Bustos Cobos y la construcción del Modelo Didáctico Operativo (2) en el la formación profesional integral del SENA. En los finales de la década de los 90, se presenta en la Institución un modelo que cambia las estructuras y procesos del diseño y del desarrollo curricular, las competencias laborales(3), de igual manera se compromete con el Sistema de Calidad y sus condiciones.

1. Acuerdo 12 de 1985. Unidad Técnica 2.Bustos Cobos, Félix. Modelo Didáctico Operativo 3.Las Competencias Laborales en el SENA.

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INTRODUCCIÓN Este documento didáctico recoge aportes de los docentes de los Centros de Formación y de los Formadores de Docentes de la División de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico de la Regional.

Se tiene en cuenta la experiencia Institucional que entrega información sobre la indagación y la problemática entorno a la guía de aprendizaje y al búsqueda de un mejoramiento continuo del quehacer docente.

Lo anterior vinculado postulados teóricos de diferentes autores permite presentar esta propuesta para favorecer los aprendizajes significativos en alumnos y en los docentes.

JUSTIFICACIÓN La guía de aprendizaje tiene relevancia y trascendencia en todos los momentos del proceso de enseñanza – Aprendizaje – Evaluación y cumple diferentes funciones según el momento en que se observe su actuación, en la orientación, la evaluación y a la administración y puede ser utilizada como eje conductor de un proceso para el logro de la calidad de la formación En estos términos se aborda el estudio de la guía de aprendizaje como una asunto que tiene relevancia y trascendencia personal, profesional e institucional, que es posible desarrollarlo desde la experiencia que cada docente posee, en los conocimientos técnicos y tecnológicos, desde la búsqueda pedagógica y desde la capacidad de comprender la realidad y reconoce el papel que le corresponde.

CONCEPTO La guía de aprendizaje es una construcción didáctica que recoge variables pertinentes para facilitar en los docentes y alumnos el desarrollo de aprendizaje significativos.

CARACTRISTICAS En la construcción dela guía de aprendizaje se incorporan diferentes elementos que le dan forma y sentido a la elaboración de un texto o recurso didáctico, en ella se evidencian la construcción de conocimiento.

La guía de aprendizaje se centra en el proceso de aprendizaje del alumno y está a su vez al servicio del docente y del alumno para facilitar procesos de Enseñanza Aprendizaje –Evaluación. Como instrumento cualifica la función docente. La guía de aprendizaje actúa como dispositivo en el proceso, es decir, activa mecanismos internos en el sujeto para facilitar aprendizajes.

Desde el punto de vista lingüístico la guía de aprendizaje es un signo con significante y significativo, en tanto hace parte de un texto común y se vale del lenguaje para su construcción. Es elaborada por el docente para él y los alumnos; en su formulación se tiene en cuenta el contexto en el cual se construye. Es una ruta o mapa a seguir en el proceso de formación o en una parte de él, pues permite crear una imagen mental del todo sus partes.

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En el contexto es otro aspecto importante que caracteriza la guía de aprendizaje. Así, para atender procesos de formación presenciales se puede utilizar un lenguaje que reconoce la inmediatez, la vecindad y proximidad entre los actores, docentes y alumno. Para el caso de la formación a distancia se requiere que el lenguaje utilizado supere la distancia y que las orientaciones brindadas permitan la interpretación rápida y contextuada, además entregar información para superar contingencias propias de la distancia.

DESCRIPCIÓN La guía de aprendizaje debe contener en su estructura metodologiíta como mínimo, los siguientes elementos: 1. Una primera parte que debe servir de encabezado, debe dar cuenta de la identificación institucional (Centro, Especialidad, Bloque Modular, Modulo Instruccional).

Cumple este componente la función de dar identidad a la guía de aprendizaje y permite al alumno ubicarse en la Institución y en el proceso mismo de formación.

Esta información permite identificar la población destinataria, el perfil requerido para la formación y las exigencias organizacionales.

2. Una segunda parte o cuerpo de la guía que es más extensa y desarrolla los componentes específicos de la temática, debe contener como mínimo los siguientes elementos: 

Identificación del tema o titulo Es la especificidad que nombra o presenta el asunto que se va a desarrollar, es el objeto de estudio con el que establece relación el sujeto que aprende.

Además el tema o titulo debe formularse en coherencia y concordancia con el encabezado y a la vez que abra o establezca puente con las otras partes de la guia de aprendizaje. Para el caso de la formación basada en competencias, él titulo se podrá formular con base en el elemento de competencia de la unidad respectiva.

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Justificación y/o introducción La justificación es el elemento que desarrolla el “Por Qué” y “Para Qué” del tema.

Es un aspecto clave en la guia de aprendizaje, da cuenta del problema y el contexto del asunto que se pretende resolver.

En ella se observan aspectos que permitan ubicar los antecedentes, la importancia y el alcance del tema.

La introducción, por parte, entrega aspectos relativos de la temática, dela organización y de la metodología tenida en cuenta para el desarrollo del tema, habla sobre los elementos que constituyen el asunto y de las relaciones que tienen entre sí. Es fundamental que incluye en estés aparte aspecto que incentiven la motivación hacia el aprendizaje.

Es recomendable que la guía de aprendizaje se incluyan los dos elementos, justificación e inducción. sin embargo, puede obviarse uno de los dos según criterio

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profesional y metodológico de acuerdo con la pertinencia del contexto, teniendo en cuenta que no puede prescindirse del componente motivacional. 

Objetivos Elementos que define el”Qué”, o búsqueda de aprendizaje. Deben se formulados en términos de resultado de aprendizaje y, a su vez, poseer una estructura metodológica que contenga: Verbo. Objeto y condición. (el Verbo esta referido a la acción cognitivo-motora que debe realizar. El Objeto al conocimiento o dominio a desarrollar u al contexto con el que se relaciona. La Condición al alcance y contexto de la relación sujeto-objeto).

Es importante tener en cuenta que además de los objetivos formulados, el proceso de formación permite lograr otros objetivos resultantes del mismo proceso de formación y que deberán explicarse como logros de aprendizaje.

Los objetivos se formulan en función del alumno y su aprendizaje, es decir, en lo cognitivo, psicomotriz y actitudinal.

La guía de aprendizaje debe tener formulado el objetivo general y objetivos específicos, estos últimos hacen referencia a los logros o resultados intermedios necesarios para alcanzar el objetivo general.

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Contenidos Son elaboraciones discursivas, teorizas y practicas, que hacen referencia a los conocimientos cognitivos, procedimentales y actitudinales que son reobjeto de aprendizaje por parte de los alumnos a través de las actitudes. Estos pueden ser propios del docente facilitador o de otros autores, obedecen a criterios epistemológicos, metodológicos, técnicos, pedagógicos que se estructuran de forma rigurosa y ordenada.

Los contenidos están estrechamente relacionados con los conocimientos que requiere abordar o desarrollar el alumno. Se determina a partir del diseño curricular y deben responder a la formación integral.

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Medios y recursos Son aquellos elementos que permiten establecer vinculo entre le docente, los contenidos, las actividades y el alumno, para el logro de los objetivos y se selecciona en función del aprendizaje.

Los medios pueden ser textuales, audiovisuales, sonoros, entre otros, y se deben enunciar de manera que el alumno disponga de un mínimo de referentes mediales para facilitar el aprendizaje. Este elemento responde al “Con Qué” y “Con Quién” se van a desarrollar las actividades, también puede hacer referencia al “Dónde” y al “Cuándo”.

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Apreciación del Aprendizaje (Evaluación) Este elemento atraviesa todo el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. En él se anotan todos los criterios e indicadores que se tendrán en cuentas para

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verificar, controlar y ajustar la calidad del proceso, para apuntar al logro de un aprendizaje significativo. Por lo tanto, esta directamente relacionado con los objetivos del aprendizaje propuestos en la misma guía de aprendizaje.

La Apreciación del Aprendizaje debe informar al alumno desde dónde y cómo va a ser evaluado y cómo él mismo debe autoevaluarse y autoevaluar su proceso de aprendizaje.

En el modelo por competencias la evaluación debe articular la unidad de competencia, los elementos de competencia y los componentes normativos: criterios, conocimientos, rangos y evidencias. 

Fuentes Son medios que hacer referencia a documentos textuales, cibergrafias (direcciones de Internet), entrevistas,video,cassette, conferencias, etc. Las fuentes pueden darse clasificada como: utilizadas, requeridas y recomendadas y en lo posible con citas especificas de capítulos y paginas.

3.por ultimo la guía debe contener una Tercera parte o pie en la que se identifique el autor de la misma, su fecha de elaboración, de aplicación y/o de modificación.

Este aspecto es clave en los procesos de gestión de la calidad, pues informa sobre el proceso y evoluciona.

Fuentes       

BUSTOS Cobos, Félix. Aprendizaje Humano – Colombia; Editorial Colina, 1995 –231p COVENIO SENA-MCC INTERNACIONAL. Guía Metodologíca Educación Técnico Profesional Transversal, Santafé de Bogotá 1998 117p.

DELACO, Goéry. Enseñar y Aprender con Nuevos Métodos / Goéry Delacote – Colombia: Gedisa, 1997 –251p.

FLAVELL, John H. La sicología evolutiva de Jean Pegrt / John H Flavell--Barcelona: buenos aires editorial Paidos, 1975----p174 GALLEGO, Badillo, Rómulo, saber pedagógico- editorial mesa redonda, santafe de bodota, 1998---228p PREAFÁN, Echeverri. Gerardo Andrés. Pensamiento Docente y Practica Pedagógica. Editorial Mesa Redonda. Santa fe de Bogotá. 1998, 146p.

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE “SENA”. Estatuto de la Formación Profesional Integral. Santafe de Bogotá, 20 de marzo de 1997. impreso por grupo de publicaciones del SENA. 44p.

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