Marco teórico pedagógico AU by angeloalegredg

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) UNESCO Lima, Representación de la UNESCO en Perú Av. Javier Prado Este 2465, piso 7, San Borja, Lima, Perú © UNESCO, 2021 Todos los derechos reservados Marco teórico pedagógico del programa educación no formal “Aprendiendo Unidos”.

Autor: Manuel Mestanza Revisión técnica: Celia Quenaya, Lisbeth Delgado, Fernando Berríos Documento de trabajo elaborado en el marco del Proyecto “Respuesta educativa al COVID-19: Estrategias de formación y aprendizaje a distancia en América Latina”, implementado por la Oficina de UNESCO en Perú y auspiciado por la Cooperación (poner el nombre completo) - BMZ. El Programa educativo “Aprendiendo Unidos” fue diseñado originalmente por: RET Américas, PLAN International, UNESCO Perú, UNICEF Perú, con financiamiento de Education Cannot Wait (ECW). Primera edición digital: Mayo 2021 Libro electrónico disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ ISBN: Las denominaciones utilizadas en esta publicación y la presentación del material que figura en ella no suponen la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores, no reﬂejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO y no comprometen a la Organización. UNESCO prioriza la perspectiva de género; sin embargo, para facilitar la lectura se utilizará un lenguaje neutro o se hará referencia a lo masculino o femenino según corresponda a la literatura presentada.

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ÍNDICE Introducción

p. 6

1. Diagnóstico 1.1. Situación de la

población migrante

p. 7

de la población migrante

p. 10

1.2. Situación educativa

2. Justificación del programa de educación no formal.

p. 13

3. Sentido, naturaleza y alcance del programa de educación no formal.

p. 15

3.1. Habilidades

socioemocionales

3.2. Competencias

digitales

4. Principios del programa de educación no formal.

p. 17 p. 19

4.1. Principios

pedagógicos

4.2. Principios de

gestión

5. Diseño curricular del programa de educación no formal

p. 20

p. 21

5.1. Ejes

curriculares 5.1.1 Identidad personal, social y cultural 5.1.2 Convivencia democrática y ciudadana

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p. 22

5.2. Enfoques

curriculares

p. 23

5.2.1 Interculturalidad

p. 24

5.2.2 Igualdad de género 5.2.3 Inclusión 5.3. Matriz

curricula

p. 25

5.3.1 Matriz curricular del Ciclo III (06 y 07 años / 1° y 2° primaria)

p. 26

5.3.2 Matriz curricular del Ciclo IV (08 y 09 años / 3° y 4° primaria)

p. 27

5.3.3 Matriz curricular del Ciclo V (10 y 11 años / 5° y 6° primaria)

p. 28

5.3.4 Matriz curricular del Ciclo VI (12 y 13 años / 1° y 2° secundaria)

p. 29

5.3.5 Matriz curricular del Ciclo VII (14, 15 y 16 años / 3°, 4° y 5° secundaria)

p. 30

5.4. Metodología

p. 31

5.5. Recursos

p. 32

5.6. Evaluación

p. 33

6. Gestión del programa de educación no formal.

p. 35

6.1. Equipo de conducción 6.2. Equipo de ejecución

7. Monitoreo y evaluación del programa de educación no formal

p. 36

7.1. Monitoreo 7.2. Evaluación

Referencias bibliográficas

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La crisis sanitaria ocasionada por la pandemia ha generado graves consecuencias económicas, sociales y educativas en todos los países del mundo, afectando a toda la población, especialmente, a la más vulnerable, pues muchas familias han perdido sus puestos de trabajo y la fuente de ingresos económicos, ocasionando serios problemas para su sostenimiento. La educación en el mundo ha sido impactada negativamente, dando lugar al cierre de las instituciones educativas de todos los niveles, y con ello, a una larga interrupción de la educación en modalidad presencial, tan importante para establecer relaciones interpersonales entre las niñas, los niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas como parte de la formación integral. Los diversos Estados del mundo han reaccionado rápidamente, diseñando e implementando programas de educación a distancia, utilizando la radio, la televisión y las plataformas digitales. El Perú no ha sido una excepción, el Ministerio de Educación puso en marcha la estrategia educativa “Aprendo en casa”; sin embargo, la brecha existente en el acceso a dispositivos tecnológicos y a internet, han impedido la participación total de niñas, niños y adolescentes. La Oficina de UNESCO Perú, en la perspectiva de promover el ejercicio del derecho a la educación de la población migrante y refugiada venezolana, que ha sido y sigue siendo la más afectada por la crisis sanitaria, pone a disposición de las niñas y los niños entre 06 y 11 años y adolescentes entre 12 y 16 años, un programa de educación no formal, de modalidad a distancia y acceso gratuito a una plataforma virtual. El programa de educación no formal denominado “Aprendiendo Unidos” tiene por finalidad fortalecer las habilidades socioemocionales y las competencias digitales de las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos; asimismo, orientar la matrícula escolar 2021, de tal manera que se logre su inclusión en el sistema educativo formal. “Aprendiendo Unidos” recoge la experiencia desarrollada el año 2020 y ha incorporado las recomendaciones y lecciones aprendidas, a fin de lograr una mayor pertinencia y satisfacer las necesidades y demandas educativas de las niñas, los niños y adolescentes, así como las expectativas de sus familias. Esperamos desde la Oficina de UNESCO Perú contribuir a la inclusión educativa y hacer efectivo el derecho a la educación, fortaleciendo capacidades y actitudes tan importantes y necesarias para el desarrollo personal, el establecimiento de relaciones interpersonales y la actuación responsable con el ambiente natural.

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Diagnóstico 1.1. Situación de la población migrante

La difícil situación social, económica y política, así como la afectación de los derechos humanos han provocado, según la Plataforma de Coordinación para Refugiados y Migrantes Venezolanos (R4V), la salida de alrededor de 5 millones 448 mil personas venezolanas hasta noviembre de 2020. Este éxodo ha generado una afluencia sin precedentes de personas migrantes y refugiadas en distintos países, principalmente, en Colombia, Perú, Chile, Ecuador y Brasil, representando el mayor desplazamiento en la historia moderna de América Latina y el Caribe. En el Perú, la migración de personas venezolanas empezó a registrar desde el año 2016 un aumento considerable debido a la agudización de la crisis que atraviesa dicho país. Este proceso adquirió volúmenes importantes a partir de enero de 2017, cuando el gobierno peruano aprobó el otorgamiento del Permiso Temporal de Permanencia (PTP), lo que significó un incentivo importante para el incremento de la migración venezolana, estimándose un total de 871 mil hasta fines del año 2019 (Banco Mundial, 2019). Según los resultados de la encuesta dirigida a la población venezolana que reside en el país, ENPOVE 2018, realizada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática entre los meses de noviembre y diciembre de 2018 en las ciudades capitales de los departamentos de Tumbes, La Libertad, Lima, Callao, Arequipa y Cusco, que en su totalidad albergaba al 85% de la población migrante que se encontraba en nuestro país, el 52,3% son hombres y el 47,7% mujeres. De acuerdo a los ciclos de vida, el 7,9% pertenecen a la primera infancia (0 a 5 años), el 6,3% son niñas y niños entre 6 a 11 años, el 4,5% es adolescente (12 a 17 años), el 42,0% son jóvenes (18 a 29 años), el 29,8% son personas adultas jóvenes (30 a 44 años), el 8,0% es población adulta y el 1,6% es población adulta mayor (INEI, 2019). El estudio sobre los migrantes y refugiados venezolanos y el desarrollo del Perú, realizado por el Banco Mundial (2019), da cuenta que esta población se caracteriza por ser en su mayoría joven, proviene de zonas urbanas y cuenta con un alto nivel de calificación; además, señala que a diferencia de otros procesos migratorios, la distribución de género es balanceada, 48% son mujeres y 52% varones, es decir distinto a lo sucedido en procesos de migración económica, donde la mayoría de migrantes son varones. Esta distribución de género es igual a la observada en Colombia, sugiriendo que es un patrón específico a este proceso. La información proporcionada por la Plataforma de Coordinación para Refugiados y Migrantes Venezolanos (R4V), indica que hasta agosto de 2020 habían en nuestro país 1 millón 43 mil 460 personas de nacionalidad venezolana; hasta noviembre de 2020, 477 mil 060

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venezolanos tenían permiso de residencia y de estancia regular concedidos, 496 mil 095 tenían pendiente sus solicitudes para que se les reconozca la condición de refugiados, y solo 1 mil 282 hasta octubre de 2020 están reconocidos oficialmente como refugiados.

inclusión (Dedeoglu, 2014, citado en Instituto de Estudios Peruanos - IEP, 2020), y en segundo lugar, una valoración de las capacidades de las personas migrantes para aportar en la vida nacional (Fangen et al, 2012, citado en Instituto de Estudios Peruanos - IEP, 2020).

Sin embargo, no resulta fácil conocer con exactitud la cantidad de población venezolana que está en el Perú. Los requisitos que impuso el Estado en agosto de 2019 para limitar el ingreso de personas migrantes venezolanas a territorio peruano, no han sido un impedimento. Pese a que las fronteras fueron cerradas desde inicios de la pandemia por la COVID-19, las informaciones periodísticas señalan que diariamente ingresan clandestinamente por la frontera norte un número importante de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas; más aún, en los últimos meses la Policía Nacional ha identificado mafias que cobran dinero para trasladar ilegalmente a venezolanos desde Ecuador a Perú (Diario El Comercio, 2021).

Los Estados receptores de población migrante promueven, en el marco de los acuerdos internacionales, el acceso a servicios públicos esenciales como educación, salud, justicia y seguridad. El Perú no ha sido una excepción, convirtiéndose en uno de los países que ha reconocido rápidamente a la migración venezolana (Blouin, 2019, citado en Instituto de Estudios Peruanos - IEP, 2020), lo que se evidencia en los distintos dispositivos legales enmarcados en los lineamientos internacionales que promueven los derechos humanos, la inclusión y la igualdad de género (Blouin y Freier, 2019, citados en Instituto de Estudios Peruanos - IEP, 2020).

Este hecho lleva a colegir que el número de personas venezolanas que han ingresado a Perú se ha incrementado y no cuentan con la documentación oficial que les acredite como extranjeros que están viviendo y trabajando en nuestro país, dando lugar a que sus condiciones de vida sean aún más precarias en comparación a aquellas personas que han logrado regularizar, total o parcialmente, su situación migratoria. El movimiento migratorio es un fenómeno complejo, afecta al país emisor y al país receptor, y conlleva desafíos en los aspectos económicos, sociales, educativos y culturales, así como en las percepciones de desarraigo, duelo y desprotección; más aún, si se trata de una población en situación de pobreza y alta vulnerabilidad, caracterizada por la fragmentación forzada de los vínculos sociales y familiares, pero que tienen como expectativa el volverse a reunir (Encinas, 2020). Este fenómeno de movilidad humana ha sometiendo a los Estados a fuertes presiones e influyendo para que estas exigencias se conviertan en un asunto de política pública (Perdone et al, 2012, citado en Instituto de Estudios Peruanos IEP, 2020). Tal situación exige, en primer lugar, un mayor gasto público y grandes campañas de

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En los últimos cinco años, según lo señalado por la Plataforma de Coordinación para Refugiados y Migrantes Venezolanos (R4V), el Perú se ha convertido en el segundo país, después de Colombia, con una alta afluencia de migrantes venezolanos; es decir, en protagonista de un proceso inédito, rápido y voluminoso de movilidad humana, complejizando el accionar del gobierno en sus diferentes niveles para brindar una atención eficaz y eficiente a sus necesidades y demandas, poniendo en cuestión, entre otras, las políticas públicas de inclusión, las capacidades locales, regionales y nacionales para ofrecer servicios básicos de calidad, y las prácticas relacionales basadas en el respeto y la tolerancia a la diversidad cultural. La migración, sin embargo, no es un fenómeno que comporta solo el desplazamiento de grupos poblaciones de fuera de nuestro país y que llegan en busca de mejores oportunidades (migración externa), sino que diversas razones tales como la situación económica de las familias y la falta de oportunidades para satisfacer sus necesidades y expectativas, han dado lugar a que la población del interior de nuestro país deje sus lugares de origen y se asienten en las principales ciudades en busca de lograr una mejor calidad de vida (migración interna).

La desigualdad en el desarrollo alcanzado en el país, donde unas ciudades han avanzado más que otras, ha acentuado las diferencias entre la costa, la sierra y la selva, así como entre las zonas urbanas y rurales. En este escenario y dado el centralismo capitalino, Lima ha ocupado siempre un lugar de privilegio por su nivel de progreso logrado, convirtiéndose en un lugar atractivo para el flujo migratorio. Lo mismo ha sucedido con otras ciudades del país, que han sido percibidas como lugares que ofrecen distintas alternativas para la expansión de las capacidades humanas.

de trabajo, y no tener la documentación regular para acceder a los programas sociales.

Según los resultados de los Censos Nacionales 2017: XII de Población, VII de Vivienda y III de Comunidades Indígenas, el 79,1% de la población del país reside en el lugar donde nació, un 20,3% declaró haber nacido en un departamento diferente al de su residencia actual y el 0,6% mencionó que nació en otro país. El departamento de Lima (50,1%) y la Provincia Constitucional del Callao (7,0%), concentran al 57,1% de los migrantes internos. Otros departamentos que atraen una mayor cantidad de inmigrantes, en orden de importancia, son Arequipa (6,1%), La Libertad (4,1%), Lambayeque (3,6%), San Martín (3,5%) y Junín (3,4%), representando el 20,7% del total de población migrante. Los departamentos de Cajamarca (10,7%), Junín (7,4%), Áncash (6,8%), Piura (6,3%), Puno (6,0%), Cusco (5,3%) y Ayacucho (5,0%) son los principales departamentos “expulsores” de población acumulando el 47,5% del total de emigrantes (INEI, 2018).

La migración externa e interna ha traído consigo un conjunto de situaciones a los decisores de políticas públicas, que al no estar debidamente preparados para responder con eficacia y eficiencia han ocasionado graves problemas afectando en magnitud diferente a las familias, una de ellos es el ejercicio de los derechos ciudadanos, entre otros, el de la educación, dando lugar a que niñas, niños y adolescentes no logren su inserción en el sistema educativo formal y si lo consiguen no permanezcan y menos aún culminen la educación básica.

La emergencia sanitaria declarada por el gobierno peruano en marzo de 2020, debido a la pandemia producida por la COVID 19, no solo afectó la salud y la vida de toda la población, sino que trajo drásticas consecuencia de orden económico y social afectando en mayor grado a la población más vulnerable, entre ella, a los migrantes y refugiados venezolanos quienes vieron empeoradas sus condiciones de vida. La pandemia los colocó en una situación de alta desprotección y vulnerabilidad, al no contar con ningún tipo de seguro de salud, dedicarse a diversas actividades informales como fuente

Según Freier y Brauckemeyer (2020, citados por Encinas, 2020), la cuarentena afectó a la población venezolana, limitando sus oportunidades para generar recursos que le permita a las familias venezolanas migrantes adquirir alimentos, evitar los desalojos, brindar el cuidado básico a sus hijas e hijos, un alto riesgo de contagio y el acceso efectivo a la educación sea esta remota o presencial.

El flujo migratorio ha ocasionado dificultades a los distintos países; sin embargo, constituye también una oportunidad para enriquecer la diversidad cultural y promover el dinamismo económicoproductivo de las regiones, incrementando la productividad. El Banco Mundial (2019) señala que mientras el 67% de la población venezolana en edad de trabajar cuenta con educación superior completa (tanto técnica como universitaria), solo un 22% de la población en edad de trabajar peruana la posee, esto implica que el valor agregado de la productividad laboral tiene el potencial de incrementarse en un 3,2% por efecto del número de migrantes y refugiados, el 82% de este aumento se explica por la mayor disponibilidad de mano de obra y el resto se debe a los atributos particulares de los venezolanos como el mayor nivel de educación promedio. Sin embargo, este valor potencial no se verá reflejado plenamente en las cifras mientras que la población migrante y refugiada no tenga acceso

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a empleo compatible con sus calificaciones. En consecuencia, la migración tanto interna como externa en el nuestro país no debe ser percibida como un problema, sino como una oportunidad de desarrollo. Las prácticas discriminatorias y la

xenofobia constituyen grandes limitaciones, pues impiden a las personas migrantes el ejercicio de sus derechos y las privan del acceso a servicios que no solo serán de beneficio personal o familiar, sino que también favorecerán en el corto, mediano y largo plazo a la población de la comunidad de acogida.

1.2. Situación educativa de la población migrante La Ley de Migraciones en su Artículo 9° señala que el Estado reconoce al extranjero el goce y ejercicio del derecho a la educación, y en el Artículo 8° de su Reglamento dispone que el Ministerio de Educación es el responsable de dictar las normas y establecer las medidas necesarias para garantizar a las personas extranjeras el acceso a la educación pública, incluidas las personas en situación migratoria irregular (Instituto de Estudios Peruanos - IEP, 2020).

institución educativa. Asimismo, según la encuesta de monitoreo de flujos de población venezolana hacia el Perú, realizada entre setiembre y diciembre del 2019 por OIM y UNICEF, nos señala que “se identifican 8 necesidades claves en las familias admitidas en el país: ocupan el primer lugar las vinculadas a la alimentación, con 68.2 %, seguido por transporte (40.8 %) y seguridad (30.5 %). La necesidad de educación ocupa el último lugar con un 4.2 %” (UNESCO, 2020a, p. 8).

No obstante, existen barreras administrativas que limitan el acceso a la educación formal de niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados, motivo por el cual muchos aún no ejercen el derecho a la educación, complejizándose aún más si se tiene en cuenta que el gran número de población migrante y refugiada venezolana en edad escolar ha sobrepasado la capacidad del sistema educativo peruano para acogerles y brindarles un servicio educativo de calidad, que satisfaga sus necesidades, demandas y expectativas personales, familiares y sociales.

Los resultados de la ENPOVE 2018, revelaron que el 37,9% de la población venezolana de 15 y más años de edad tiene estudios universitarios, el 0,8% cuenta con estudios de postgrado, el 19,2% con un nivel educativo de superior técnica, el 31,9% logró estudiar la educación media (25,9% completa y el 6,0% incompleta); y el 10,2% la educación básica (INEI, 2019).

La Encuesta dirigida a la población venezolana que reside en el país - ENPOVE 2018 (INEI, 2019), calculó que el proceso migratorio venezolano suscitó la llegada al Perú de 117 mil niñas, niños y adolescentes venezolanos, lo que se tradujo en una grave dificultad al no tener la capacidad para incorporarles en el sistema educativo, dando lugar a que la mitad de niñas y niños entre 06 y 11 años no asistan a las instituciones educativas y, en el caso de las y los adolescentes, alrededor de 7 de cada 10 no estén matriculados en ninguna

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Sobre el acceso de la población venezolana en edad escolar al sistema educativo peruano, la ENPOVE 2018 mostró que el 25,3% de niñas y niños entre 03 y 05 años accedieron al nivel de educación inicial, mientras que el 74,7% no lo hizo; el 46% entre 06 y 11 años estuvo en educación primaria, en cambio el 54% no lo consiguió; y el 40,2% entre 12 y 16 años asistió a la educación secundaria más no el 59,8%. Según la misma Encuesta entre las razones más frecuentes por las que no asisten a las instituciones educativas resaltan: problemas económicos (31,2%), desconocimiento del sistema educativo (30,1%), no tiene los documentos necesarios para estudiar (22%), no estudian porque el año

escolar en Perú ya había iniciado cuando llegó (18%), y porque recién habían llegado (10.7%), entre las principales causas (INEI, 2019). En relación al género, la ENPOVE 2018 reveló que más niñas y adolescentes mujeres (32,2%) que niños o adolescentes varones (28,4%) no asistían a las instituciones educativas por desconocimiento del sistema educativo peruano; en cambio, más niños o adolescentes varones (34,8%) que niñas o adolescentes mujeres (26,5%) no lo hacían por problemas económicos. Asimismo, por carecer de los documentos necesarios para insertarse en el sistema educativo, más niños o adolescentes varones (23,3%) que niñas o adolescentes mujeres (20,4%) no asisten a las instituciones educativas (INEI, 2019). Según el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educación (SIAGIE), el año 2019 se atendieron a 74 mil 278 estudiantes de nacionalidad venezolana, de los cuales el 63,7% se matriculó en Lima Metropolitana, el 6,7% en el Callao, 6,2% en La Libertad, 3,6% en Lima Provincias, 3,2% en Arequipa, 3,1% en Ica, 2,5% en Piura, 2,5% en Ancash, 2,3% en Tumbes, 2,0% en Lambayeque y el 4,2% en las 16 regiones restantes del Perú. En Lima Metropolitana, donde se registró el mayor porcentaje de matrícula, el 24% de estudiantes venezolanos se matricularon en instituciones educativas del ámbito de la UGEL N° 02, 16% en la UGEL N° 01, 14% en la UGEL N° 3, 14% en la UGEL N° 07, 11% en la UGEL N° 4, 11% en la UGEL N° 06 y el 10% en la UGEL N° 05 (Encinas, 2020). Hasta el mes de julio de 2020, en un contexto de pandemia provocada por la COVID 19, el SIAGIE registró 84 mil 608 estudiantes venezolanos matriculados en las instituciones educativas de educación básica regular en el Perú, de los cuales el 28,6% lo hizo en educación inicial, 50,1% en educación primaria y 21.1% en educación secundaria. En Lima Metropolitana se concentró el 64%, el 7% en el Callao, el 6% en La Libertad, el 3% en Lima Provincias, el 3% en Ica, el 3% Arequipa, el 3% en Piura y el 10% restante en las otras regiones del país (UNICEF, 2020) Las proyecciones realizadas en enero 2020 por el Área de Análisis de la Información y Construcción de

Indicadores Educativos de la Unidad de Estadística del Ministerio de Educación, indicaron que el 53,1% de niñas y niños migrantes y refugiados venezolanos podrían haber estado fuera del nivel inicial, 23,5% del nivel de educación primaria y el 23,3% del nivel secundario (UNICEF, 2020). El CIUP, en abril de 2020 señaló que el 31% de los migrantes venezolanos encuestados manifestó tener hijas e hijos que no se encontraban inscritos en el sistema educativo y en un estudio realizado por Equilibrium CenDE solo el 66,3% de familias migrantes y refugiadas venezolanas declaró que su hijas e hijos accedieron a la estrategia educativa a distancia: Aprendo en Casa, impulsada por el Ministerio de Educación, debido según el CIUP a que el 45% no conocía de su existencia y también a la carencia de equipos tecnológicos que les permitan acceder a este programa (UNICEF, 2020). En el Informe elaborado por el GTRM Perú y R4V Respuesta a Venezolanos. Plataforma de Coordinación para Refugiados, y Migrantes de Venezuela, y difundido en diciembre de 2020, se da cuenta que de acuerdo con cifras del Ministerio de Educación al 31 de agosto de 2020, un total de 96 mil 600 estudiantes migrantes y refugiados venezolanos estaban matriculados en el sistema educativo peruano, siendo las regiones: Lima Metropolitana (65,254) Callao (6,614), La Libertad (5,764), Ica (3,227), Arequipa (2,934) y Piura (2,833), las que presentaron un número importante de estudiantes matriculados. En el caso de Lima Metropolitana, los distritos que concentraron el mayor número de niñas, niños y adolescentes fueron: San Martín de Porres (7,529), Los Olivos (4,584), San Juan de Lurigancho (4,425), Comas (4,125), Chorrillos (4,016) y San Juan de Miraflores (3,932). El GTRM estima que alrededor de 100 mil niñas, niños y adolescentes venezolanos no cuentan todavía con acceso a educación formal (GTRM Perú & R4V, 2020). Como bien se señala en el mencionado Informe, no existe data sobre cuánto se ha modificado el acceso al sistema educativo peruano con la llegada masiva entre 2017 y 2019 de familias venezolanas con niñas, niños y adolescentes en edad escolar (GTRM Perú & R4V, 2020). Sin embargo, las cifras son solo una parte del problema; pues, la situación se agrava aún más cuando

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se visibilizan las dificultades en relación con la inclusión educativa en las instituciones educativas.

niñas, niños y adolescentes en las instituciones educativas (GTRM Perú & R4V, 2020).

La OREALC/UNESCO (2019), al respecto, ha señalado que los problemas en materia de inclusión en la región se encuentran vinculados no solo al número de niñas, niños y adolescentes que acceden al sistema educativo, sino a la ausencia de estrategias pedagógicas interculturales, a docentes que no se encuentran preparados para atender las necesidades educativas de estudiantes en condición de movilidad, a la falta de flexibilidad curricular en contextos de diversidad cultural, y a la falta de asistencia técnica para la prevención de situaciones de discriminación o xenofobia.

La situación educativa de las personas migrantes y refugiadas venezolanas, así como de la comunidad de acogida, no solo se reduce a las limitaciones en la infraestructura educativa, el mobiliario escolar, la calendarización del año lectivo, el acceso a dispositivos tecnológicos y a la conectividad, sino también a la inclusión pedagógica y ciudadana de las niñas, los niños y adolescentes dentro de las aulas e instituciones educativas, donde una gestión escolar intercultural resulta ser cada vez más una necesidad urgente en el sistema educativo peruano.

La pandemia ocasionada por la COVID 19 ha tenido un fuerte impacto en la educación de las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos. Si antes de la emergencia sanitaria, las familias presentaban dificultades para la matricula debido a la falta de vacantes en instituciones educativas cercanas a sus domicilios o puestos de trabajo, la implementación de la estrategia Aprendo en Casa, impulsada por el Ministerio de Educación ante el cierre de las instituciones educativas, no representó una alternativa de solución. Si bien se permitió el acceso a una vacante, independientemente de que la institución educativa esté o no cercana a su domicilio, dada la situación económica de las familias, se les hizo difícil o imposible el tener acceso a la educación remota debido a la carencia de dispositivos tecnológicos y la falta de conectividad (GTRM Perú & R4V, 2020). A esta dificultad se agregan otra como la constante situación de movilidad causada por la situación de pobreza, obligando a las madres y padres de familia a reubicarse en función de las oportunidades de empleo y obtención de recursos económicos, limitando no solo el acceso sino también la permanencia de niñas, niños y adolescentes en el sistema educativo. También ha sido una dificultad el limitado acceso a medios de vida, haciendo que las familias le resten importancia a la educación de sus hijas e hijos, pues la crisis sanitaria ha acentuado su situación de vulnerabilidad económica, generado un incremento en el desempleo y, en consecuencia, la imposibilidad de mantener a

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En esta perspectiva, siendo importante y necesaria una inclusión estructural, resulta insuficiente; requiriéndose también de una inclusión relacional. El acceso, la permanencia y la culminación de la educación básica son un derecho humano que los Estados deben garantizar; pero al mismo tiempo, tienen también la obligación de diseñar e implementar políticas orientadas a promover valores y actitudes para lograr una sana convivencia entre migrantes, refugiados y la comunidad de acogida. xenofobia constituyen grandes limitaciones, pues impiden a las personas migrantes el ejercicio de sus derechos y las privan del acceso a servicios que no solo serán de beneficio personal o familiar, sino que también favorecerán en el corto, mediano y largo plazo a la población de la comunidad de acogida.

Justificación del programa Aprendiendo Unidos 1.1. Situación de la población migrante

La educación es la prioridad principal de la UNESCO, dado que es un derecho humano esencial y la base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible. En este sentido, la educación es clave no solo para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 que se propone garantizar una educación inclusiva y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todas y todos a lo largo de la vida, sino también para alcanzar todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la Organización de las Naciones Unidas en la Agenda Mundial 2030. Las niñas, los niños y adolescentes, las personas jóvenes y adultas, migrantes y refugiados venezolanos, y de la comunidad de acogida vienen enfrentando desde hace algunos años dificultades para acceder al sistema educativo peruano, mantenerse en el mismo y concluirlo satisfactoriamente, dando lugar a que un importante sector de la población en edad escolar esté excluida y no ejerza el legítimo derecho a una educación de calidad, siendo necesario, por ello, que el Estado peruano implemente políticas de inclusión educativa, a fin de “que nadie se quede atrás”. El ejercicio del derecho a la educación no solo depende de las instituciones educativas y de los sistemas educativos, sino también de las condiciones de educabilidad; es decir, de aquellos factores propios del contexto económico, social y cultural de las familias y que las afectan de manera favorable o desfavorable. Así, la inestabilidad económica, la ausencia de sistemas de protección, la vulnerabilidad emocional, la falta de conectividad, la poca disponibilidad de equipos electrónicos, entre otros, son el motivo para generar exclusión, limitando o impidiendo el ejercicio pleno a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos, así como de la comunidad de acogida. La suspensión de la educación presencial como consecuencia de la emergencia sanitaria producida por la pandemia de la COVID-19, afectó a los sistemas educativos de los distintos países del mundo y, especialmente, a los más pobres de la región. No obstante los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación, el sistema educativo en el Perú se vio duramente afectado; pues, a los problemas tradicionales y de larga data como la deficiente infraestructura, el insuficiente mobiliario, las brechas en el acceso y los bajos niveles en los aprendizajes, aparecieron o se evidenciaron otros que en el momento resultaban ser perjudiciales para atender mediante una educación a distancia las necesidades y demandas educativas de niñas, niños y adolescentes. Es innegable que las poblaciones más vulnerables se han visto más afectadas por esta situación, acrecentando aún más las brechas preexistentes respecto a la atención educativa. Los países de la región, entre ellos el Perú, llevaron a cabo enormes esfuerzos para garantizar la continuidad de los aprendizajes; sin embargo, en nuestro país se vieron limitados por los desafíos que presentó el contexto inédito de crisis y que se agravó por las desiguales condiciones de acceso a conectividad, a dispositivos tecnológicos y a otros recursos, afectando a vastos sectores de la población, especialmente, a aquellos más vulnerables, tanto de la comunidad de acogida como a migrantes y refugiados venezolanos. En el Perú, desde el inicio de la pandemia que coincidió con la apertura del año escolar, se les asignó a las y los docentes la tarea de implementar una modalidad de educación

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a distancia, sin capacitación previa y recursos tecnológicos suficientes. Muchos docentes no contaban con las competencias digitales suficientemente desarrolladas para Implementar, adaptar, evaluar y acompañar experiencias de aprendizaje mediante el uso de estrategias de la educación a distancia diversificada. En aquellas zonas apartadas y carentes de los avances tecnológicos propios de la modernidad, la educación remota no funcionó o tuvo graves limitaciones debidas, básicamente, a problemas de acceso a conectividad y a la falta de dispositivos tecnológicos. Si bien muchos docentes buscaron alternativas de solución para no privar de educación a las y los estudiantes utilizando diversos medios que estaban a su alcance, lo cierto es que las y los docentes no estuvieron debidamente preparados para apoyar la continuidad del aprendizaje y adaptarse a las nuevas metodologías de enseñanza en un contexto de emergencia sanitaria. En lo que corresponde a las y los estudiantes y sus familias, no contaban con conectividad adecuada, con los recursos tecnológicos y las condiciones básicas y necesarias para apoyar el aprendizaje desde sus hogares, dando lugar a que sus hijas e hijos no hayan desarrollado las competencias básicas que les permita un desarrollo integral. El estado actual de la pandemia y los pronósticos realizados por especialistas, hacen prever que en el Perú el retorno a la educación en su modalidad presencial no es una opción de corto plazo. El aumento diario de personas infectadas, la presencia de una nueva cepa del virus, el incremento de pacientes infectados en los hospitales, el incremento en el registro de fallecimientos por causa de la COVID 19 y el retraso en la adquisición de las vacunas, son algunos indicadores que muestran lo delicado de la crisis sanitaria que estamos atravesando. Si a estos indicadores les añadimos la situación deficitaria en que se encuentra la infraestructura educativa y las deficientes condiciones de salubridad, lo más seguro es asumir que el presente año escolar en nuestro país tendrá similares características a las del año pasado. El escenario actual que presenta nuestro país y lo expresado en el diagnóstico sobre la situación económica y social que atraviesan las familias migrantes y refugiadas venezolanas, justifica el diseño y la implementación de un programa de educación no formal. Este programa denominado: “Aprendiendo Unidos”, se ofrecerá Unesco

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gratuitamente en modalidad a distancia a niñas, niños y adolescentes entre 06 y 16 años, migrantes y refugiados venezolanos, que hayan o no accedido al sistema educativo peruano y que estén interesados y motivados en desarrollar sus capacidades y actitudes tan necesarias en su proceso de desarrollo integral. En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019, la UNESCO ha dado recomendaciones generales en atención a la educación de la población migrante y desplazada. Entre estas tenemos: proteger el derecho a la educación, incluirlos en el sistema educativo, efectuar una planificación acorde a sus necesidades educativas, representar con exactitud las historias de la migración y los desplazamientos para cuestionar los prejuicios, preparar docentes para abordar la diversidad y las condiciones de vida difíciles, aprovechar sus potencialidades, y considerar no solo ayuda humanitaria sino también para el desarrollo (UNESCO, 2019a). Estas recomendaciones están dirigidas a los Estados para diseñar e implementar políticas públicas de educación formal que tengan en cuenta las necesidades educativas de la población migrante y refugiada; sin embargo, desde el ámbito de la educación no formal y de una gestión promovida desde la sociedad civil, “Aprendiendo Unidos” enmarcará sus acciones teniendo en cuenta el contenido que encierra cada una de ellas, dada la pertinencia que tienen para la atención educativa de niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos. En este propósito es importante considerar que la población migrante no solo se encuentra atravesando una situación de desarraigo de su ciudad de origen, sino que además le toca vivir una pandemia mundial en situaciones adversas, en las que se incrementa las situaciones de estrés y vulnerabilidad emocional. En este sentido, las recomendaciones dadas por la UNESCO para la promoción del bienestar socioemocional de las niñas, los niños y jóvenes durante las crisis sanitaria producida por la COVID 19, sugiere que para abordar y contrarrestar la ansiedad social, la convulsión emocional y la atemorizante inseguridad, es urgente desarrollar habilidades como la adaptación y resiliencia emocional con las familias y comunidades (UNESCO, 2020b).

Sentido, naturaleza y alcance del programa

El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, tiene por finalidad contribuir a garantizar el ejercicio del derecho a la educación, a partir de la inclusión educativa de niñas, niños y adolescentes que aporte a la formación integral de cada persona, al fortalecimiento de las relaciones interpersonales, y a la interacción armónica y sostenible que establecen las personas con el ambiente. “Aprendiendo Unidos”, se caracteriza por poner en el centro de la intervención educativa a la persona, es decir a niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos y responsabilidades, y como poseedores de una dimensión individual, social y cultural; por ello, considera en su propuesta pedagógica la diversidad cultural, la igualdad de género y la inclusión educativa como elementos transversales del proceso formativo. El programa está dirigido a la población migrante y refugiada venezolana en edad escolar, que ha tenido acceso y permanece en el sistema educativo, así como a quienes no han logrado matricularse o no han conseguido permanecer en el sistema educativo peruano por razones económicas, sociales o de otra índole. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, considera fundamental trabajar el aprendizaje autónomo y colaborativo para el desarrollo de las competencias de las niñas, los niños y adolescentes, orientando y acompañando a que cada quien sea gestor de su propio aprendizaje, mediante la creación de espacios virtuales de intercambio de información y experiencias entre pares, así como momentos reales de debate con sus familias para conocer, compartir y ampliar la información que cada uno tiene sobre un determinado tema. “Aprendiendo Unidos”, promueve la participación voluntaria y el acceso gratuito a una plataforma virtual de aprendizaje, que contiene sesiones de aprendizaje interactivas orientadas a desarrollar y fortalecer las habilidades socioemocionales y las competencias digitales de niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos.

3.1. Las habilidades socioemocionales Las habilidades socioemocionales son un conjunto de conocimientos, sentimientos y comportamientos que “permiten a la persona poder conocer y regularse a sí misma, relacionarse con los demás, y poder trazar un horizonte para su proyecto de vida” (UNESCO, 2019b, p. 32). Esto implica experimentar niveles de sensibilización no solo con los otros, sino también con el entorno natural donde tendrán lugar las realizaciones personales y sociales. Las personas somos individuos pero también seres sociales por excelencia y nos caracterizamos por establecer relaciones de manera permanente con las demás. Por ello, las habilidades socioemocionales son necesarias, pues permitirán generar relaciones interpersonales favorables, caso contrario, serán la causa para no lograr establecer

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una interacción entre pares que contribuyan al desarrollo personal y social. La gestión de las habilidades socioemocionales resulta ser cada vez más importante en el desarrollo integral de las personas. Su desarrollo y fortalecimiento producirán mayor éxito personal y social, debido a que contarán con un repertorio variado de conductas para establecer un mejor y mayor control en las interacciones, la integración y la comunicación, teniendo en cuenta tanto las características personales como el entorno familiar, educativo o laboral. Kyllonien (2012, citado en García, 2018) sostuvo que existía evidencia de que las habilidades socioemocionales estaban asociadas a rasgos de personalidad, es decir a aquellas formas estables que tenemos de reaccionar ante diferentes circunstancias. Sin embargo, Duckworth y Yeager (2015, citado en García, 2018) han encontrado que estas habilidades pueden cambiar a lo largo de la vida, debido a la influencia de factores como la educación, las prácticas de crianza y los patrones culturales. Las habilidades socioemocionales han pasado de ser consideradas rasgos fijos de personalidad a habilidades que se pueden aprender y mejorar (García, 2018). La investigación ha demostrado que una de las características de las habilidades socioemocionales es que se aprenden desde una edad muy temprana; por ello, las madres y los padres, las familias y los educadores juegan un rol muy importante en la provisión de herramientas o recursos personales que les permitan a las niñas, los niños y adolescentes expresar emociones, sentimientos, opiniones o necesidades adecuadas a una situación o contexto determinado, así como ofreciendo soluciones a problemas y reduciendo la posibilidad de aparición de conflictos. El desarrollo y fortalecimiento de las habilidades socioemocionales se consigue mediante la experiencia propia, poniendo en práctica alguna habilidad y comprobando que se obtiene una respuesta positiva de las otras personas; a través de la observación, cuando se perciben conductas que a otras personas les han funcionado y las hacemos nuestras; por medio del aprendizaje verbal, que se produce cuando otra persona nos dice cómo tenemos que comportarnos en un contexto social determinado; y también con

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una educación emocional que es expresamente intencional y que se da a nivel formal y no formal. Los movimientos migratorios conllevan una serie de repercusiones de orden económico, social y cultural, así como también de carácter psicológico afectando negativamente a las personas, así como sus relaciones interpersonales, la integración social y la comunicación. La migración venezolana ha traído consigo una serie de consecuencias en la salud mental de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas, siendo una de las principales el duelo que según Cabodevilla (2007, citado en Durán, 2020) no sólo guarda relación con la muerte de una persona, sino con cualquier otro tipo de pérdida que posee valor para el migrante. Collazos, Qureshi, Antonín y Tomás-Sábado (2008, citados en Durán, 2020) han señalado la existencia de otros factores que han afectado la salud mental de los migrantes y refugiados, entre ellos, el hecho de pertenecer a un grupo minoritario, proceder de otra cultura y el proceso migratorio como tal. En una investigación realizada por Úrzua, Cabrera, Calderón y Caqueo-Urízar (2019, citados en Durán, 2020) encontraron que la discriminación tiene una repercusión sobre la salud mental del migrante puesto que esta mantiene una relación directa con la ansiedad y la depresión. La crisis humanitaria que atraviesan los migrantes y refugiados venezolanos en el Perú, hace imperativo que desde una ciudadanía intercultural y global, se tome conciencia del impacto que tiene en las personas el haber dejado su país de origen en busca de mejores oportunidades de desarrollo personal, familiar y social, y al mismo tiempo, se implementen acciones que promuevan una educación integral que considere las habilidades socioemocionales como parte de la formación integral al que tienen derecho las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos. La UNESCO (2020b) señala que las habilidades socioemocionales “son prácticas bien establecidas y con base empírica que se pueden adaptar con el fin de entregar a niños, niñas, jóvenes, padres, madres y docentes las herramientas, habilidades, actitudes y conductas necesarias para mantenerse sanos y positivos, explorar en sus emociones, practicar un compromiso consciente, exhibir

una conducta prosocial y lidiar con los desafíos diarios” (p. 2).

3.2. Las competencias digitales

En la perspectiva del ejercicio de los derechos ciudadanos y de lograr la justicia social, independientemente de la nacionalidad, promover el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades socioemocionales en un importante sector de la población en edad escolar, se convierte en una necesidad urgente a atender, dado que su situación de alta vulnerabilidad les hace estar expuestos a niveles de adversidad que amenazan su desarrollo y ponen en peligro la prosperidad y estabilidad futuras de la sociedad en la que viven. Sin embargo, considerando las oportunidades que ha traído el momento actual, la UNESCO (2020c) señala que esta crisis puede ayudar a los estudiantes, y por qué no, a todas las niñas, los niñas y adolescentes a desarrollar habilidades socioemocionales como la empatía, el trabajo en equipo, la colaboración, la resiliencia, la proactividad, la iniciativa y la conducta responsable.

En la actualidad las tecnologías de la información y comunicación han incursionado en la vida cotidiana de las personas, y tal como avanza la ciencia y la tecnología, lo seguirán haciendo en el futuro. De allí que las niñas, los niños y adolescentes requieran contar con las competencias digitales que les permitan gestionar conocimientos y procedimientos sustentados en principios y valores, que deben ser potenciados en el entorno familiar y desde el campo de la educación formal y no formal.

El momento actual que vivimos, donde la población venezolana vive una doble crisis: la migración y la pandemia de la COVID 19, se hace necesario que cualquier propuesta de atención educativa, sea formal o no formal, considere el desarrollo de las habilidades socioemocionales. La CEPAL y UNESCO (2020) consideran que “poner el aprendizaje socioemocional en el centro de la repuesta educativa brinda la oportunidad para la transformación y el desarrollo de un currículo más integral y humanista, que incorpore […] oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p.14). Además agrega algo fundamental en su concepción al señalar que “el aprendizaje socioemocional no debe entenderse solo como apoyos individuales y contingentes, sino como un proceso de aprendizaje permanente” (p. 14). Esto significa que la educación debe estar vinculada a la ciudadanía, a la salud, al desarrollo sostenible, a la igualdad de género, a los derechos humanos, entre otros aspectos, centrando la atención en el bienestar personal y social de las y los estudiantes y de las comunidades educativas.

Según la UNESCO (2018) las competencias digitales facilitan el uso de los dispositivos digitales, las aplicaciones de la comunicación y las redes para acceder a la información, gestionando la información de manera inmediata y oportuna, satisfaciendo necesidades y demandas. Estas competencias permiten crear e intercambiar contenidos digitales, comunicar y colaborar, así como dar solución a los problemas con miras a alcanzar un desarrollo eficaz y creativo en la vida, el trabajo y las actividades sociales en general. Hoy, se considera que las competencias digitales básicas relacionadas con el uso elemental de los dispositivos digitales y las aplicaciones en línea, al igual que las competencias convencionales de comunicación y matemática, son parte esencial del desarrollo integral de las niñas, los niños y adolescentes. La alfabetización digital resulta ser un aprendizaje fundamental dadas las exigencias que imponen los nuevos tiempos signados por el avance vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación. Ante la enorme cantidad de información a la cual tienen acceso las niñas, los niños y adolescentes, se requiere que aprendan a buscarla, seleccionarla, comprenderla, organizarla, procesarla y transformarla en aprendizajes significativos. Según la Comisión Sectorial de las Tecnologías de la Información y Comunicación de la Red de Bibliotecas Universitarias Españolas, las competencias digitales “son aquellas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo

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necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado según el problema que se les plantea” (Sánchez & Castro, 2013, p. 13). El sistema educativo peruano basa la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo de competencias; concebida como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (MINEDU, 2017, p. 29). En este marco, ser competente implica identificar los conocimientos y habilidades que cada quien tiene o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, y tomar decisiones. Además, es también combinar determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que faciliten la eficacia de la interacción con los otros. La competencia 28 del Currículo Nacional de la Educación Básica: Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las tecnologías de la información y comunicación, está orientada a que las y los estudiante realicen “procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la adaptación de los mismos de acuerdo a sus necesidades e intereses de manera sistemática” (MINEDU, 2017, p. 151). El desarrollo de las competencias se da a lo largo de toda la vida y en el caso de la educación formal es “una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos” (MINEDU, 2017, p. 29). La educación no formal no está exenta de esta exigencia, en tanto es intencionada, planificada y organizada, pero implementada fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria, pues tiene lugar en un contexto extraescolar, convirtiéndose en una educación complementaria, opcional, flexible y voluntaria, así como en una estrategia de aprendizaje permanente. La crisis sanitaria provocada por la pandemia de la COVID 19, ha dado lugar al cierre de las instituciones educativas y a la implementación de programas de educación a distancia, siendo las

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tecnologías de la información y comunicación las que han cobrado una importancia mayor; sin embargo, ha puesto en evidencia también las grandes brechas de inequidad que existen en el acceso a dispositivos tecnológicos y a la conectividad. El acceso a una educación no formal en modalidad a distancia requiere de competencias digitales, que les permita a las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos desempeñarse con eficacia, eficiencia y satisfacción, cubriendo sus necesidades de aprendizaje. Si bien se afirma que este grupo etario exhiben un mejor y mayor desarrollo de las capacidades para el uso de las tecnologías, no se trata solo de acotarlas para el uso de la plataforma virtual, sino de ir construyendo las bases para el desarrollo de una ciudadanía digital, tal como lo plantea la UNESCO. En esta perspectiva, el uso y aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación implicará para las niñas, los niños y adolescentes: analizar, comparar y procesar información, identificar fuentes confiables, aprender a crear, editar contenidos digitales; además, asuntos relacionados con la autorregulación en el uso del internet, ser conscientes de los peligros que existen en la red y aprender a gestionarlos, y aprender a desarrollar comportamientos éticos y empáticos en los entornos virtuales.

Principios del programa

El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, se fundamenta en principios pedagógicos y de gestión, que se constituyen en criterios fundamentales que dan unidad de pensamiento y acción a los responsables de la planificación, organización, implementación, monitoreo y evaluación, logrando una mayor pertinencia, eficacia y eficiencia en la intervención, y en consecuencia, una mejora cualitativa de los procesos y resultados educativos.

4.1. Principios pedagógicos Los principios pedagógicos orientan la toma de decisiones informadas respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Principio 1 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, concibe el aprendizaje como un proceso de construcción interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural, donde las niñas, los niños y adolescentes utilizan estructuras lógicas que dependen de los saberes adquiridos previamente, así como del contexto socio-cultural y económico-productivo del país de origen y de la comunidad de acogida. Principio 2 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, considera competencias y capacidades que deben desarrollar las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados, a fin de fortalecer las habilidades socioemocionales y las competencias digitales, y lograr una ciudadanía intercultural, tan importante y necesaria para desempeñarse con eficacia, eficiencia y satisfacción en la comunidad de acogida. Principio 3 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, asume la perspectiva intercultural, donde la existencia de grupos sociales hace que cada uno sea diferente, promoviendo la interacción de manera constructiva entre unos y otros, así como entre lo propio y lo ajeno, entre lo local y lo global, y entre lo culturalmente particular y lo universal, propiciando y poniendo en práctica el dialogo intercultural, valores como la tolerancia, la solidaridad y la reciprocidad, así como actitudes como el diálogo y la concertación, tan importantes para una sana convivencia entre extranjeros y nacionales. Principio 4 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, establece que las niñas, los niños y adolescentes, migrantes y refugiados, no son solo seres humanos provistos de habilidades cognitivas, sino también de habilidades socioemocionales, por lo que una educación integral debe tomar en cuenta ambas dimensiones; sin embargo, dado el estado de vulnerabilidad, es necesario que las/os tutoras/es cuenten con las capacidades pedagógicas para acompañar el proceso de

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fortalecimiento de las habilidades socioemocionales que les permita enfrentar con éxito los retos personales y sociales en la comunidad de acogida. Principio 5 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, sostiene que existen muchas estrategias didácticas que se pueden emplear en los procesos de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, ha optado por una metodología activa y colaborativa que se caracteriza por desarrollar la motivación, rescatar los saberes previos, crear el conflicto cognitivo, buscar y sistematizar información, elaborar conclusiones y compartir los resultados de los aprendizajes, sin descuidar los estilos y ritmos de aprendizaje, y considerando un adecuado nivel de desarrollo de las competencias digitales. Principio 6 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, utiliza como soporte una plataforma virtual para la educación a distancia con materiales educativos interactivos, que son herramientas pedagógicas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, contienen información relacionada con la riqueza social, cultural y natural del país de origen y de la comunidad de acogida, y motivan el interés de las niñas, los niños y adolescentes para aprender, ya sea de manera autónoma o en interacción con sus pares y tutoras/es. Principio 7 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, concibe que la evaluación del y para el aprendizaje; constituye una estrategia formativa que no se fija solo en el resultado o producto sino en el proceso de construcción continua del logro de la competencia, para ello se basa en los desempeños y en los procesos de retroalimentación que reciben permanentemente; Además, la evaluación es una experiencia gratificante para las niñas, los niños y adolescentes, que les permite conocer sus avances y logros a partir de los procesos de autoevaluación y heteroevaluación.

4.2. Principios de gestión Los principios de gestión orientan la toma de decisiones informadas en la conducción general del programa de educación no formal. Principio 1 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, se concibe como un sistema donde los distintos elementos, procesos y actores educativos se relacionan e interactúan, contribuyendo a la eficacia y eficiencia, así como a la satisfacción de las niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos beneficiarios de la oferta educativa. Principio 2 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, toma en cuenta las necesidades y demandas de la población migrante y refugiada venezolana, haciendo que la oferta educativa sea pertinente a las expectativas de las niñas, los niños y adolescentes, y de sus familias. Principio 3 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, involucra en la planificación, organización,

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implementación, monitoreo y evaluación a todos los actores educativos, de tal manera que cada quien asuma con responsabilidad el compromiso en el logro de los objetivos y las metas previstas. Principio 4 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, crea condiciones favorables para que los actores involucrados realicen sus actividades educativas en un ambiente que propicie el aprendizaje autónomo y colaborativo, tan importantes para el logro de los objetivos y metas previstas. Principio 5 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, se sostiene sobre la base de una comunicación permanente entre las niñas, los niños y adolescentes, las familias y las/os tutoras/ es, contribuyendo a fortalecer las relaciones interpersonales mediante una gestión adecuada de los conflictos. Principio 6 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, diseña e implementa un sistema de monitoreo de las actividades y evaluación de los resultados, que brindan información útil y oportuna para la toma de decisiones encaminadas a la mejora permanente de la oferta educativa. Principio 7 El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, se gestiona teniendo en cuenta los enfoques de interculturalidad, de igualdad de género y de inclusión; asimismo, considera la identidad, personal, social y cultural, la convivencia democrática y ciudadana, y el desarrollo sostenible y la calidad de vida como elementos clave de la propuesta formativa.

Diseño curricular del programa

El diseño curricular del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, comprende seis elementos:

Ejes Curriculares

Enfoques curriculares

Matríz Curricular

Metodología

Recursos

Evaluación

5.1. Ejes curriculares Los ejes curriculares son un conjunto de necesidades educativas que tienen las niñas, los niños y adolescentes, y que han surgido a partir de la identificación, selección y análisis de los principales problemas que se han evidenciado en el diagnóstico situacional y educacional sobre los migrantes y refugiados venezolanos en nuestro país.

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El eje curricular engloba un conjunto de problemas afines, que se convierten en necesidades educativas; por tanto, en competencias y capacidades que deben ser promovidas por las/os tutoras/es y desarrolladas por las niñas, los niños y adolescentes a lo largo del proceso formativo. Los ejes curriculares traducen o evidencian las intencionalidades educativas, resaltando aquellos aspectos en que el programa de educación no formal debe centrar su atención, constituyéndose en ideas-fuerza a tener en cuenta en la programación, ejecución y evaluación del proceso formativo. El diseño curricular del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” tiene dos ejes curriculares: i) identidad personal, social y cultural, y ii) convivencia democrática y ciudadana. Es decir, considera al ser humano como una integralidad dinámica e interrelacionada compuesta por el yo, y por el yo y los otros.

5.1.1. Identidad personal, social y cultural Este eje curricular contempla aspectos relacionados con el desarrollo integral de las personas y está dado por un conjunto de rasgos y características propias de cada individuo o comunidad, los cuales muestran las similitudes o diferencias frente a las y los demás. Esto significa que las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos necesitan conocer de sí mismos, de sus familias, de la comunidad de origen y de acogida, a fin de definir y afirmarse en lo que le es propio. La identidad personal es un proceso de construcción permanente que se fortalece a lo largo de toda la vida, empieza cuando el ser humano entra en contacto con otros y establece comparaciones de distinto tipo empezando por los rasgos físicos, las habilidades cognitivas, los comportamientos, etc., lo que les lleva a concluir quiénes son. La identidad social es aquella que lleva a definir un grupo de pertenencia en tanto comparten elementos comunes que los hacen distintos o diferentes. La identidad cultural está relacionada con símbolos y signos que son compartidos por un grupo social y que son reconocidos como propios, dando lugar a la distinción o diferenciación con las prácticas culturales de otros grupos sociales. La identidad personal, social y cultural implica la afirmación del yo; es decir, ser conscientes de sus

5.1.2.

propios intereses, valores, características físicas, intelectuales, espirituales, estéticas y morales que los hacen únicos y distintos a otros. Implica también la identificación y el reconocimiento de un conjunto de prácticas sociales y culturales por los que una persona o un grupo se definen, se manifiestan y desean ser reconocidos en la vida cotidiana, fortaleciendo el autoconcepto y la autoestima. El Currículo Nacional de la Educación Básica, en el Perfil de Egreso, reconoce la importancia que tiene la identidad en el desarrollo integral, señalando que las niñas, los niños y adolescentes valoran sus propias características, las distintas identidades que los definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia, a partir de las interacciones que tienen como individuos con su entorno social y cultural (MINEDU, 2017). El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” debe orientar sus acciones formativas a que las niñas, los niños y adolescentes tomen conciencia de las características que los hacen únicos y de aquellas que los hacen semejantes o diferentes a otras personas y grupos sociales; sin que esto implique la supremacía o la hegemonía de una sobre las otras.

Convivencia democrática y ciudadana

Este eje curricular asume que el ser humano no está solo en este mundo, sino que es un ser social por excelencia; por tanto, que está en contacto permanente con otros, tanto a nivel familiar como comunal. La convivencia democrática y ciudadana implica promover la unidad en la diversidad. Esto significa reconocer y aceptar las particularidades de cada quien y, al mismo tiempo, fortalecer las diferencias culturales entre nacionales y extranjeros, considerando la diversidad existente en la comunidad de acogida. Esto implica el desarrollo de formas de pensamiento, valores, actitudes y comportamientos de respeto hacia las personas

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y grupos sociales, dadas las características culturales propias que cada quien tiene. La convivencia democrática y ciudadana asume las diferencias sociales y culturales, y al mismo tiempo, propone el establecimiento de relaciones horizontales y simétricas, reconociendo el valor de las potencialidades económicas, políticas, sociales y culturales de las personas y grupos. Esto supone sentar las bases para el desarrollo de formas de pensamiento, actitudes y comportamientos orientados a una convivencia armónica en medio de las diferencias sociales y culturales, evitando la discriminación, la segregación y todo tipo de desigualdades. La convivencia armónica parte de reconocer que las personas son sujetos de derechos y responsabilidades. En el Perfil de Egreso, el Currículo Nacional de la Educación Básica propone que las niñas, los niños y adolescentes en sus actuaciones promuevan la democracia como forma de gobierno y como un modo de convivencia social, así como la defensa y el respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos (MINEDU, 2017). La competencia 16 del Currículo Nacional

de la Educación Básica, en referencia a la convivencia y a la participación democrática, señala que las niñas, los niños y adolescentes están en capacidad de actuar frente a las distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras), de reflexionar sobre las diversas situaciones que vulneran la convivencia democrática, de reconocer la importancia que tienen las normas, y de comprender los conflictos como parte de las relaciones humanas (MINEDU, 2017). El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” busca fortalecer la conciencia ciudadana de los niños, niñas y adolescentes, a fin de que se reconozcan como personas con dignidad y derechos, que pertenecen y conviven en una comunidad, de manera que les permita tomar posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadanas/os, contribuyendo en la construcción del bienestar común por encima del bienestar personal (mucho más en este contexto de pandemia), en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos humanos.

5.2. Enfoques curriculares Los enfoques curriculares son los énfasis, las perspectivas, las posturas o las apuestas que adopta un programa educativo, a partir de la evaluación que haga de las necesidades de los actores participantes y de las demandas sociales, económicas y culturales del contexto local, regional y nacional. Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, las relaciones que establecen entre ellas y con el entorno natural, traduciéndose en formas específicas de actuar (MINEDU, 2017). Estas formas de actuar están sustentadas en valores que tienen en cuenta al ser humano como persona, como integrante de un grupo social y como parte del medio natural. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” ha priorizado tres enfoques: interculturalidad, igualdad de género e inclusión. Estos enfoques comprenden un conjunto de valores que deben transversalizarse en las sesiones de aprendizaje a las que accederán las niñas, los niños y adolescentes, de tal manera que les ayude a pensar, sentir y actuar en la vida cotidiana de manera responsable y sobre la base de criterios de igualdad. Los enfoques curriculares al ser abordados sistemáticamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje deben llevar a las niñas, los niños y adolescentes a la reflexión crítica, el análisis, el diálogo y el debate alturado sobre situaciones concretas que pasan en las familias, en el barrio u otros espacios y que les permita cuestionarse y a afirmarse en determinados comportamientos de tal manera que sean coherentes con el desarrollo integral de las personas y con el ejercicio de los derechos ciudadanos.

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5.2.1

Interculturalidad

La realidad peruana se caracteriza por la diversidad social, cultural y lingüística. Esta situación obliga a que las personas tengamos comportamientos interculturales; es decir, que interactuemos e intercambiemos entre personas donde asumamos que cada quien es poseedora de una cultura que debemos respetar y valorar, y por ningún motivo considerar a unas como hegemónicas o dominantes, generando discriminación y exclusión. Las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos, desde una perspectiva intercultural, deben contar con las capacidades y actitudes para participar crítica y responsablemente en la construcción de una sociedad pluralista, equitativa e incluyente, que tenga en cuenta no sólo las diferencias entre las personas y los grupos, sino también las convergencias de intereses, los vínculos que los unen y los valores que comparten. La interculturalidad “denota una interacción comunicativa entre grupos culturales diversos, un encuentro entre diferentes que se caracteriza por ser respetuosa, horizontal y sinérgico, con lo cual se supera, de diversas maneras, el viejo paradigma de la superioridad de una cultura sobre otra” (UNESCO, 2019b, pp. 39-40). Por ello, es necesario promover un diálogo e intercambio de saberes entre culturas, en igualdad de condiciones y sobre la base de que todas son iguales. La interculturalidad implica también apreciar y valorar las manifestaciones culturales de los pueblos, sean estos locales o regionales, nacionales o extranjeros, buscando siempre la interacción y complementariedad, a partir de la identificación de las características propias que tienen las expresiones culturales. No se trata de menospreciar ni excluir por cuestiones de lengua, manera de hablar, formas de vestir, costumbres o creencias, sino de establecer un diálogo entre iguales y en igualdad de condiciones, valorando lo que cada quien tiene.

5.2.2

Igualdad de género

La igualdad de género se refiere a eliminar toda forma de discriminación entre mujeres y varones, y lograr la igualdad en derechos, oportunidades, responsabilidades, acceso a la educación, participación social y ciudadanía, etc. Es decir, establecer relaciones justas entre mujeres y varones, independientemente del lugar de origen, características personales, situación social, económica o cultural. La igualdad de género está referida “a la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones” (MINEDU, 2017, p. 23). Este tipo de comportamiento personal y social fortalecerá la imagen que las niñas, los niños y adolescentes migrantes y refugiados venezolanos tienen de sí mismos, así como del valor que representan para sus familias y la comunidad de acogida. Los derechos, las responsabilidades y las oportunidades de desarrollo personal y social no dependen del género de las personas; sin embargo, los roles de género que son el resultado de las diferencias biológicosexuales, se han constituido en factores de desigualdad y discriminación entre mujeres y varones, afectando los derechos fundamentales y restringiendo las oportunidades, principalmente, de las mujeres. Según la UNESCO (2016) “el género no es algo natural, no nacemos con él, se construye a lo largo de la vida; esto quiere decir que la acción de la sociedad es definitiva para el aprendizaje y desarrollo de los seres humanos” (p. 20). Esto quiere decir que los roles de género se aprenden y, por tanto, pueden ser motivo de análisis y reflexión crítica a través de una educación que promueva la igualdad entre mujeres y varones, permitiendo identificar las implicancias que tienen en el desarrollo personal, familiar y social.

5.2.3

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Inclusión

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La inclusión se sostiene en el reconocimiento de que las niñas, los niños y adolescentes, independientemente de su nacionalidad y de otros factores, son sujetos de derechos, capaces de defenderlos, exigirlos y ejercerlos; y al mismo tiempo, conscientes de sus responsabilidades ciudadanas frente al entorno social, cultural y natural. En este sentido, las niñas, los niños y adolescentes “tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje” (MINEDU, 2017, p. 21). Todos tienen el derecho de desarrollar sus capacidades y potencialidades a fin de que tengan las mismas oportunidades sociales, económicas, políticas y culturales. El Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4 referido a la educación de calidad y el Marco de Acción hacen hincapié en la inclusión; por ello, se propone garantizar la igualdad de oportunidades para todos en materia de educación. Esto constituye un gran desafío y pasa por superar las distintas formas de exclusión o de restricciones, tales como el sexo, el origen étnico, el idioma, la religión, la nacionalidad, la posición económica y social, etc. Una educación inclusiva toma en cuenta la diversidad de las necesidades, capacidades y particularidades que tienen las niñas, los niños y adolescentes, y eliminan todas las formas de discriminación en el aprendizaje, asumiendo altas expectativas de logro al margen de sus características personales, sociales, económicas y culturales. CEPAL -UNESCO (2020) nos señalan que “es relevante considerar las necesidades y respuestas diversas que requieren distintos grupos, incorporando respuestas pedagógicas sensibles y pertinentes a las diferencias culturales, lingüísticas, de género y de accesibilidad” (p.15) Considerando que “La Agenda 2030 y el ODS 4 identifican a la niñez, la juventud, las personas con discapacidad, aquellas que viven con VIH/SIDA, las personas mayores, los pueblos indígenas, las personas refugiadas, desplazadas internas y migrantes (ONU, 2015, párr. 23), como aquellos grupos cuyo desarrollo se debe priorizar” (CEPAL – UNESCO, 2020, p.15). En referencia a los grupos marginados y vulnerables, por un hecho de justicia social e igualdad de derechos, presta atención a las niñas, los niños y adolescentes con discapacidad, así como a los migrantes y refugiados venezolanos.

5.3. Matriz curricular La matriz curricular del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, se ha estructurado en función a los dos ejes curriculares: i) identidad personal, social y cultural, y ii) Convivencia democrática y ciudadana. Está alineada al Currículo Nacional de la Educación Básica. Para ello, se ha tenido en cuenta las competencias y capacidades propuestas en el Programa Curricular de Educación Primaria y el Programa Curricular de Educación Secundaria, que han servido de orientación para relacionar las habilidades socioemocionales. En el caso de las competencias digitales se ha tenido en cuenta las capacidades propuestas en estos instrumentos de gestión curricular. Se ha diseñado una matriz curricular por Ciclo; es decir, una para el Ciclo III (1° y 2° grado de educación primaria / 06 y 07 años), el Ciclo IV (3° y 4° grado de educación primaria / 08 y 09 años), el Ciclo V (5° y 6° grado de educación primaria / 10 y 11 años), el Ciclo VI (1° y 2° grado de educación secundaria / 12 y 13 años), y el Ciclo VII (3°, 4° y 5° grado de educación secundaria / 14, 15 y 16 años). Las sesiones de aprendizaje tienen como contenidos transversales a los tres enfoques curriculares

Interculturalidad

Igualdad de género

Inclusión.

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5.3.1

Matriz curricular del Ciclo III (06 y 07 años / 1° grado primaria y 2° grado primaria)

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5.3.2

Matriz curricular del Ciclo IV (08 y 09 años / 3° grado primaria y 4° grado primaria)

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5.3.3

Matriz curricular del Ciclo V (10 y 11 años / 5° grado primaria y 6° grado primaria)

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5.3.4

Matriz curricular del Ciclo VI (12 y 13 años / 1° grado secundaria y 2° grado secundaria)

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5.3.5

Matriz curricular del Ciclo VII (14, 15 y 16 años / 3° grado secundaria, 4° grado secundaria y 5° grado secundaria)

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5.4. Metodología La metodología de enseñanza para desarrollar habilidades socioemocionales y competencias digitales debe partir de la experiencia de las niñas, los niños y adolescentes, que les permita la construcción y reconstrucción de los saberes, y actuar progresivamente con eficacia, eficiencia y satisfacción en diversos escenarios como la familia, el barrio, la comunidad local, regional, nacional e internacional. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, considera que existen varios modelos didácticos y muchas estrategias para la enseñanza y el aprendizaje; sin embargo, ha asumido un modelo con determinadas estrategias que resultan siendo coherentes para lograr aprendizajes significativos en una modalidad de educación a distancia. Este modelo consta de cinco momentos didácticos con una secuencia lógica orientada a despertar la motivación y el interés; rescatar los saberes previos y crear el conflicto cognitivo; buscar, sistematizar, contrastar información y elaborar conclusiones; aplicar lo aprendido y socializarlo; y expresar su apreciación y nivel de satisfacción respecto a lo hecho y conseguido.

1. Actívate 5. Evalúate

2. Explora

4. Comparte 3. Aplica

Momento 1: Actívate. Este momento didáctico tiene como propósito motivar a las niñas, los niños y adolescentes, a partir de una pregunta retadora que parte de su vida cotidiana y despierte el interés y la necesidad de aprender. Este momento permite también explicitar los saberes previos; es decir, evidenciar cuánto se sabe, se sabe hacer y se sabe ser. Momento 2: Explora. Este momento didáctico tiene por finalidad que las niñas, los niños y adolescentes, individual o colaborativamente, busquen información, seleccionen y contrasten la nueva información obtenida con la que tenían inicialmente, estableciendo semejanzas y diferencias, acomodando sus estructuras cognitivas y emocionales con la nueva información. Este momento permite también llegar a tener un dominio de los conceptos clave que aborda cada sesión de aprendizaje. Momento 3: Aplica. Este momento didáctico tiene como objetivo poner en práctica lo aprendido; es decir, que la información seleccionada, procesada y analizada por las niñas, los niños y adolescentes se transforme en conocimiento. Este momento es muy importante porque permite la heteroevalución y conocer los aprendizajes logrados en cada una de las sesiones de aprendizaje.

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Momento 4: Comparte. Este momento didáctico tiene como intención socializar con sus pares el conocimiento construido y/o reconstruido a lo largo de la sesión de aprendizaje; es decir, que las niñas, los niños y adolescentes difundan, sobre la base de sus costumbres y cultura, la experiencia adquirida, sus vivencias y aprendizajes logrados. Este momento didáctico es también una ocasión para la coevaluación y promover la integración social. Momento 5: Evalúate. Este momento didáctico tiene como meta que las niñas, los niños y adolescentes se autoevalúen; es decir, hagan un proceso de análisis y auto reflexión sobre el significado que ha tenido el haber participado en el desarrollo de una sesión de aprendizaje y señalen, conscientemente, qué nivel de aprendizaje han alcanzado. Estos niveles son cuatro: I) Iniciando, II) Avanzado, III) Listo y, IV) Súper listo. Además, se incluye el Termómetro donde las niñas, los niños y adolescentes indican cómo se han sentido con el desarrollo de la sesión de aprendizaje, expresando su nivel de satisfacción en una escala de cuatro niveles: I) aburrido, II) interesado, III) feliz y, IV) muy feliz. En el Ciclo IV (3° y 4° grado de educación primaria / 8 y 9 años), en el Ciclo V (5° y 6° grado de educación primaria / 10 y 11 años), en el Ciclo VI (1° y 2° grado de educación secundaria / 12 y 13 años) y en el Ciclo VII (3°, 4° y 5° grado de educación secundaria / 14, 15 y 16 años), se ha considerado la metacognición a través de tres preguntas de autorreflexión: I) ¿Qué aprendí hoy? II) ¿Qué actividades he hecho para aprender? Y, III) ¿Para qué me va a servir lo que he aprendido? En algunas sesiones de aprendizaje de los Ciclos IV, V, VI y VII se ha incluido la coevaluación, que les permite a las niñas, los niños y adolescentes comentar y expresar sus apreciaciones de una manera respetuosa y propositiva sobre los productos elaborados por sus pares, así como también recibir comentarios acerca del propio trabajo realizado. Este modelo didáctico toma en cuenta las características propias de las niñas, los niños y adolescentes, sus estilos y ritmos de aprendizaje, así como el contexto económico-productivo y socio-cultural. Además, las distintas estrategias de enseñanza tienen presente el no homogenizar y estandarizar la práctica pedagógica, atendiendo según las necesidades de aprendizaje que tiene cada quien, desde el momento de su ingreso al programa de educación no formal.

5.5. Recursos El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” considera que los recursos educativos son herramientas pedagógicas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, motivan y despiertan el interés de las niñas, los niños y adolescentes para aprender significativamente, ya sea de manera autónoma o en interacción con sus pares. En vista de la importancia que tienen los recursos educativos en la enseñanza y el aprendizaje, exige tener en cuenta algunos criterios para su selección y utilización, en tanto su valor no depende de ellos en sí mismos, sino del adecuado uso que se les dé y del apoyo que proporcionen a las actividades de aprendizaje de las niñas, los niños y adolescentes, así como a las estrategias de enseñanza de las/os tutoras/es. La modalidad a distancia del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, contempla una plataforma moodle en las que están alojadas un total de 70 sesiones de aprendizaje, 14 por Ciclos. Cada sesión está en cápsulas de aprendizaje diseñados en el programa Articulate Storyline 3.0., que permite la interacción con el participante. La plataforma moodle contiene tres tipos de actividades: recepción, comunicación y colaboración. Las actividades de recepción dependen de la sesión de aprendizaje y son las tareas que las niñas, los niños y adolescentes envían oportunamente. Las actividades de comunicación están dadas por los foros de consulta. Las actividades de colaboración comprenden foros de discusión o de colaboración.

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Entre las herramientas tenemos: audios, videos cortos y actividades de interacción. Los audios son creados tanto para los cuentos como para la explicación de los juegos, y están locutados por voces de mujer y varón según la narración del cuento. Los videos cortos se caracterizan por ser vectoriales y se utilizan en la narración de los cuentos, están locutados y explicados por profesionales. Las actividades de interacción comprende: cajas de texto para escribir comentarios, imágenes para seleccionar (Check list y/o arrastrar), rompecabezas de arrastre, tarjetas de memoria o tips, cuentos cortos en texto y pequeña retroalimentación a través de preguntas.

5.6. Evaluación La evaluación de las habilidades socioemocionales y de las competencias digitales constituye un proceso continuo y formativo; es decir, es una evaluación del y para el aprendizaje, cuya finalidad es la mejora permanente del rendimiento de las niñas, los niños y adolescentes. Esto quiere decir que no solo toma en cuenta el resultado o producto, sino el proceso de construcción y/o reconstrucción del conocimiento que se dan a partir de la creación de situaciones o experiencias significativas. La evaluación implica verificar los aprendizajes obtenidos por las niñas, los niños y adolescentes; es decir, si han logrado las capacidades y los desempeños previstos, y en consecuencia, si han desarrollado las competencias correspondientes. Para ello, se requiere de la selección y utilización de técnicas e instrumentos que permitan recoger información de las evidencias producidas, a fin de que ellas/os mismas/os y las/os tutoras/es identifiquen logros, avances y limitaciones, y realicen procesos de retroalimentación. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, amplía el horizonte de la evaluación, considerándola que no es exclusiva de las/os tutoras/es, sino también de las niñas, los niños y adolescentes. Si bien es importante la heteroevaluación, no es suficiente. Más aún si la evaluación es parte de un proceso de desarrollo de competencias, la autoevaluación y la coevaluación son fundamentales para que los directamente implicados en el proceso de aprendizaje tomen consciencia de su punto de partida, del grado o nivel de evolución a lo largo del tiempo, y por último, del resultado del esfuerzo realizado. Autoevaluación. Es una forma de evaluación que realizan las niñas, los niños y adolescentes sobre su propio proceso de aprendizaje y de los resultados obtenidos. La autoevaluación para que sea provechosa, debe llevar a una valoración sobre la experiencia en el proceso de aprendizaje, identificando que les fue fácil o sencillo y qué les resultó difícil o complicado, reflexionando sobre las implicancias que han tenido estos hechos y proponiéndose acciones para superar o mejorar su rendimiento. En este sentido, el programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” ha previsto tres maneras de realizar la autoevaluación: La primera, está orientada a que las niñas, los niños y adolescentes realicen un proceso de análisis y reflexión sobre el significado que ha tenido el haber participado en el desarrollo de una sesión de aprendizaje y señalen, conscientemente, el nivel de aprendizaje que han alcanzado: I) Iniciando, II) Avanzando, III) Listo y, IV) Súper listo. La segunda, es a través del “Termómetro”, espacio que tienen las niñas, los niños y adolescentes para indicar cómo se han sentido con el desarrollo de la sesión de aprendizaje, expresando su nivel de satisfacción en una escala de cuatro niveles: I) aburrido, II) interesado, III) feliz y, IV) muy feliz. La tercera, es la metacognición a partir de tres preguntas: ¿Qué he aprendido hoy? ¿Qué actividades he realizado para aprender? Y ¿Para qué me servirá lo que he aprendido? Esto permite que las niñas, los niños y adolescentes autorreflexionen sobre cómo ha ocurrido el aprendizaje. En cada uno de estos casos, la tarea de las/os tutoras/es consiste en facilitar los mecanismos y acompañar a las niñas, los niños y adolescentes para realizar una autoevaluación eficaz, eficiente y satisfactoria, haciendo que tomen consciencia de su proceso de aprendizaje y se responsabilicen de él.

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Coevaluación. Es una forma de evaluación entre pares, donde las niñas, los niños y adolescentes de un grupo o clase determinada se evalúan entre sí. Desde la perspectiva de una evaluación formativa y del aprendizaje cooperativo, la evaluación entre pares resulta ser muy provechosa, pues es un mecanismo de interaprendizaje que da lugar a emitir juicios de valor que, sin afectar la sensibilidad de cada persona, deben ayudar a darse cuenta de sus logros, avances y limitaciones. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, considera que es necesario algunas acciones previas por parte de las/os tutoras/es tales como: explicar el sentido que tiene la coevaluación, proveer de ciertos recursos que desarrollen y/o fortalezcan la inteligencia interpersonal, y un adecuado seguimiento a esta forma de evaluación, de tal manera que resulte siendo una adecuada estrategia de retroalimentación de los aprendizajes y de desarrollo personal. Heteroevaluación. Es una forma de evaluación realizada por personas distintas a las niñas, los niños y adolescentes, siendo las/os tutoras/es los principales agentes de esta forma de evaluación, en tanto son los responsables de la planificación de las sesiones de aprendizaje y del acompañamiento permanente para influir favorablemente en la consecución de los resultados previstos. Esta forma de evaluación, desde una perspectiva formativa, está orientada a identificar logros, avances y carencias. Esto será importante hacerlo oportunamente, pues permitirá implementar acciones de acompañamiento y soporte pedagógico por parte de las/os tutoras/es para reforzar aquellos aspectos que se han percibido como limitantes. La heteroevaluación es importante también para dimensionar los alcances de cada una de las sesiones de aprendizaje, si están lo suficientemente contextualizadas, si son entendibles por las niñas, los niños y adolescentes, si recogen sus necesidades e intereses, entre otras. El resultado del análisis que hagan las/ os tutoras/es tanto de estos como de otros aspectos, conllevará el diseño y la implementación de acciones para superar aquellas debilidades detectadas.

El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos” cuenta con un registro de evaluación (Anexo N° 01), que es un instrumento utilizado por las/os tutoras/es en el cual anotan las calificaciones de las y los participantes sobre cada una de las sesiones de aprendizaje. Este instrumento, como se muestra a continuación, permite conocer el puntaje final, útil para emitir la constancia de participación según nivel alcanzado por las niñas, los niños y adolescentes.

PUNTAJE

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NIVEL ALCANZADOD

00-91

En inicio o básico

92-182

En Avance o proceso

183-273

Logrado o Listo

274-364

Logro Destacado o Súper Listo

Más de 364

Logro Destacado o Súper Listo

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OCUMENTO

Constancia de participación indicando el # de sesiones de Aprendizaje que desarrolló de un total de 14, y el Nivel Alcanzado.

Gestión del programa

El diseño curricular del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, comprende seis elementos:

6.1. Equipo de conducción El equipo de conducción del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, está conformado por el Coordinador General, el Coordinador del Proyecto y el Coordinador de Tutoras/ es. • El Coordinador General tiene como función principal orientar estratégicamente la planificación, implementación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación del proyecto en el marco de las políticas institucionales de la Oficina de UNESCO Perú; monitorear la panificación operativa, la ejecución del programa y la gestión de los recursos económicos; y, reportar a las fuentes de cooperación los resultados del proyecto, señalando avances y limitaciones. • El Coordinador del Proyecto es responsable de la planificación operativa del programa, así como de orientar la conducción, el monitoreo y la evaluación, en el marco de las políticas institucionales de la Oficina de UNESCO Perú, y a partir de las necesidades, demandas e intereses de la población beneficiaria. Además, junto al Coordinador de Tutoras/es diseñan la estrategia de monitoreo, analizan los reportes semanales del Equipo de Ejecución y toman decisiones para mejorar los procesos y resultados. Se encarga también de elaborar el informe del programa señalando logros, avances y limitaciones. • El Coordinador de Tutoras/es se encarga de orientar técnicamente la implementación del monitoreo, de recoger la información que reportan semanalmente cada una/o de las/os tutoras/ es y conjuntamente con el Coordinador del Proyecto analizar los resultados y alcanzar alternativas de solución a los problemas presentados durante la implementación del programa. También recoge información sobre el grado de satisfacción que tienen las familias acerca de las/os tutoras/es y del programa, y de la certificación de las y los participantes.

6.2. Equipo de ejecución El equipo de ejecución del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, está conformado por Tutoras y Tutores, docentes de los niveles de educación primaria y secundaria con experiencia en gestión de programas educativos en modalidad a distancia. Las/os tutoras/es tienen como misión la implementación del programa educativo no formal; es decir, atender pedagógicamente a 70 niñas, niños y adolescentes en dos aulas virtuales y establecer comunicación permanente con las familias con el propósito de fidelizarlas y lograr que las y los participantes permanezcan y concluyan satisfactoriamente el programa. Las/s Tutoras/es tienen también la responsabilidad de reportar semanalmente lo ocurrido con las y los participantes de las aulas que tienen a su cargo, a fin de evaluar las incidencias a fin de tomar decisiones junto al Coordinador de Tutoras/es y al Coordinador del Proyecto. Se encarga también de la evaluación y calificación de las niñas, los niños y adolescentes.

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Monitoreo y evaluación del programa 7.1. Monitoreo

El monitoreo es un proceso sistemático de recolección, procesamiento y análisis de información sobre el desarrollo de un proyecto, plan o programa, a fin de identificar el nivel o grado de avance en el logro de los objetivos y metas propuestas. Este proceso al ser metódico y permanente proporciona la información necesaria y en el momento oportuno para la toma de decisiones. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, es monitoreado por el equipo responsable de la gestión. Esto permite contar con información de primera fuente sobre las actividades previstas y ejecutadas, los efectos de la metodología y de los recursos utilizados, el avance de las actividades según el cronograma de ejecución, el contexto en el que se llevan a cabo las actividades, la asistencia y participación de las niñas, los niños y adolescentes, así como de las/os tutoras/es, los resultados de aprendizaje de las niñas, los niños y adolescentes, y los niveles de aceptación que obtienen las/os tutoras/es por parte de las/os beneficiarias/os del programa y de las familias. El monitoreo al implementarse desde el inicio del programa y al ser una actividad permanente se convierte en un proceso de evaluación formativa, cuya información acopiada en el momento indicado, resultará relevante para realizar el proceso de retroalimentación y contribuir a que en los tiempos previstos se alcancen los resultados. El monitoreo del programa de educación no formal facilitará reconocer a tiempo los errores y tomar las medidas correctivas, prevenir o solucionar problemas en la ejecución del programa, proponer soluciones a los problemas encontrados, cumplir con las metas en el tiempo programado y con los recursos disponibles y saber si tal como va la ejecución de las actividades se alcanzarán los objetivos previstos. El monitoreo se realiza en una matriz (Anexo N° 02), instrumento que tiene dos partes. En la primera, se registran los datos personales de las niñas, los niños y adolescentes como la edad, región y género; asimismo, el horario de disponibilidad para las clases, el horario factible de comunicación con el/la tutor/a y los datos personales de los padres o apoderados. La segunda parte contiene información sobre el desempeño de las y los participantes en cada sesión de aprendizaje; es decir, se reporta si han iniciado la sesión de aprendizaje, si han realizado algunas actividades de la sesión, si han terminado toda la sesión y si se han retirado o abandona do el programa. También en esta segunda parte se registran las acciones realizadas por las/s tutoras/es frente al desempeño de las y los participantes; es decir, si se han comunicado con las niñas, los niños y adolescentes mediante llamadas telefónicas, mensajes de correo electrónico, mensajes de whatsapp, reuniones mediante plataformas virtuales u otras estrategias. Además, se registran los resultados que se han obtenido de estas acciones. Esta información recabada semanalmente de las/os tutoras/es es procesada y analizada por el equipo encargado de la gestión del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, a fin de tomar decisiones oportunas, eficaces y eficientes.

7.2. Evaluación La evaluación es una actividad periódica que se lleva a cabo de manera sistemática a fin de conocer los logros, los avances y lo que falta conseguir en función de los resultados, los recursos y el tiempo

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previstos. La evaluación toma en cuenta el análisis de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, así como los factores del contexto, obteniendo información interna y externa que explican los resultados de la intervención. El programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, será evaluado internamente al final de su ejecución por el equipo responsable de la gestión., lo que permitirá determinar la relevancia, el impacto, la eficacia, la eficiencia y la sostenibilidad de la intervención. Para ello, debe proporcionar información basada en evidencia que sea creíble, fidedigna y útil. La evaluación permitirá a los actores de la intervención aprender de la experiencia y sobre cómo obtener mejores resultados, a partir de la identificación de las causas de los problemas que afectaron los resultados del proyecto y del reconocimiento de los aciertos que hicieron factible que las cosas salieran bien y se obtuvieran los resultados esperados. Además, la evaluación, como es natural, ofrecerá conclusiones, recomendaciones y lecciones aprendidas, las que deben ser consideradas en futuros programas de iguales o similares características, de tal manera que se enriquezcan con la experiencia acumulada. En conclusión, el monitoreo y la evaluación son actividades esenciales en la organización y el funcionamiento del programa de educación no formal “Aprendiendo Unidos”, y requieren de técnicas e instrumentos que permitan proveer de información al equipo encargado de la gestión y conocer cómo se están haciendo las cosas y si se alcanzarán los objetivos previstos, así como si se han logrado los resultados esperados, en el tiempo programado y con los recursos disponibles.

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Estrategia%20de%20Ciudadan%C3%ADa%20Digital%20para%20una%20Sociedad%20de%20 la%20Informaci%C3%B3n%20y%20el%20Conocimiento.pdf R4V Plataforma de coordinación para refugiados y migrantes de Venezuela. Disponible en: https://r4v.info/es/situations/platform Sánchez, A. & Castro, D. (2013). Cerrando la brecha entre nativos e inmigrantes digitales a través de las competencias informáticas e informacionales. Apertura. Vol. 5. Núm. 2. Octubre, 2013, pp. 6-15. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, México. Disponible en: https://www. redalyc.org/pdf/688/68830444002.pdf

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