tijdschrift

Colofon Opmaak: Vicky Capitein

Ontwerp kaft en inhoudsopgave: Anouk Meeren

Illustraties kaft en inhoudsopgave: Petra Kwaadgras

Illustratie puberbrein: Giel van Schaijk (blz. 18)

Illustratie beelddenken: Vicky Capitein (blz. 19)

Tekenopdracht: Vicky Capitein (blz. 22)

Tekst: Vicky Capitein Petra Kwaadgras Giel van Schaijk Anouk Meeren

Print en afwerking: Anouk Meeren

Inhoudsopgave Evolutie der docent BLZ

2

Authentiek beeldonderwijs BLZ Situated Learning BLZ

13 16

Beeldmanipulatie bekennen en herkennen BLZ

5

8

De Roode Kikker springt van ict naar beeldonderwijs BLZ

De prefrontale cortex voor de klas BLZ Beelddenkers BLZ

11

19

Beeldcommunicatie, Een moeizaam proces BLZ

23

1

Evolutie der docent Over de verandering in rol van de docent met toespitsing op de beeldende vakken: van leiden naar begeleiden, van kiezen naar laten kiezen.

Anouk Meeren, grafisch ontwerper/artmixer en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

Nieuwe rol Leren doe je 24 uur per dag, een heel leven lang. De leerkracht heeft al lang niet meer het alleenrecht op kennis, want de nieuwe media zorgen ervoor dat informatie via beeld en geluid overal en altijd tot onze beschikking kunnen staan. Leerlingen moeten hierdoor steeds zelfstandiger worden. De docent doet hierbij bewust een stapje terug om leerlingen coöperatief te laten leren, eigen initiatief te tonen, elkaar te helpen en problemen samen op te lossen. De rol van de docent heeft in de loop van tijd een heuse evolutie meegemaakt: van een klassikale kennisoverdrager naar begeleider van individuele leerprocessen van zijn leerlingen.

Wat houdt nu precies deze ‘nieuwe’ rol in en hoe kun je hiermee het beste omgaan in de beeldende vakken?

Traditionele rol Mijn eigen schooltijd kan ik me nog goed herinneren en bepaalde docenten van het vak tekenen zijn me bijgebleven. Ze blonken uit in hun goede kennisoverdracht en/of strengheid óf ze waren er juist bar slecht in. Ze konden de klas niet aan of de lessen waren erg saai. Maar allen hadden één overeenkomst. Ze gaven les in de zogenaamde traditionele rol. De docent zat achter zijn bureau zijn verhaal te vertellen, met het krijtbord achter zich en soms met een dia als ondersteuning. De leerlingen moesten vooral luisteren, soms aantekeningen maken, zelfstandig (alleen) werken aan tekenopdrachten en antwoorden daar waar werd gevraagd.

Nu is zo dat de docent een veel meer gevarieerde en gedifferentieerde functie heeft gekregen. Hij fungeert als leerkracht

2

en expert, als begeleider en coach, als mentor en raadgever.

Hij heeft de beschikking over zowel een krijt- als een digitaal schoolbord (smartboard), een beamer en een computer. Hij gebruikt zowel powerpointpresentaties als het ‘ouderwetse’ schoolbord. Hij leert zijn leerlingen vooral procesmatig te werken, zelf te ontdekken, feedback te vragen aan zijn klasgenoten, zowel zelfstandig als samen te werken etc. Waar de leerlingen vroeger nog alleen het vak tekenen of handvaardigheid kregen, krijgen ze tegenwoordig naast tekenen ook ckv en soms als extra vak media-educatie.

Aanpakken De inhoud van de rol en de mogelijkheden van een beeldend docent is dus enorm veranderd. Het is aan ons, de toekomstige beeldend docent en de docent van nu, om deze rol zo goed mogelijk te (gaan) vervullen. Ik denk dat met het juiste inzicht, begeleiding en kennis je dit tot een goed werkend proces kan laten functioneren. Je moet weten waar de problemen kunnen ontstaan bij deze zelfstandige aanpak en verantwoording die leerlingen nu krijgen. Je moet problemen kunnen herkennen. En je moet weten hoe je dit het beste aan kunt pakken en op kunt lossen.

Docentschap in de creatieve vakken heeft een zeer gevarieerde betekenis gekregen, wat mij erg aanstaat. De ‘nieuwe’ rol houdt in dat docenten (voor alle vakken) moeten streven naar: 1. aanpassing en disciplinering, 2. zelfstandigheid en kritische meningvorming en 3. sociale betrokkenheid.

Deze punten heb ik gevonden op de website van

burgerschapmbo.slo.nl. Ik zal deze in het algemeen bespreken en daar waar ik kan toespitsen op de specifieke beeldende vakken, zal ik voorbeelden geven.

Aanpassing en disciplinering Bij aanpassing en disciplinering kun je denken aan dat een docent gebruik maakt van verhalen om duidelijkheid te geven over wat hij van een leerling verwacht. Hierbij is het voor de docent het makkelijkst om belevingen en ervaringen uit zijn eigen leven te nemen als voorbeeld. Ik denk dat dat én het gemakkelijkst praat, omdat je weet waar je het over hebt én het komt vaak het beste over, omdat je dan met volle overtuiging en enthousiasme kunt vertellen. Bij kunstgeschiedenis kun je foto’s gebruiken van je vakantie in Barcelona of Rome, bij media-educatie kun je de covers van tijdschriften laten zien die je zelf van huis hebt meegenomen of misschien zelf wel hebt gemaakt.

Een andere strategie is het aannemen van een rolmodel of een soort idool. Dit houdt in dat je centraal moet staan en dat leerlingen dus het idee krijgen dat ze erbij willen horen in je les. Als docent dien je het goede voorbeeld te geven, leef je je regels (waarden en normen) na die je ook graag bij je leerlingen wilt aanleren. Ik denk dat je als je consequent bent in naleving hiervan, je hierdoor een gewaardeerde leidersrol krijgt. Ook al schijnt deze steeds meer te vervagen.

Dit geldt natuurlijk niet voor alleen de beeldende docent, maar voor alle docenten in het algemeen.

Verder kun je het principe van straffen en belonen uitbuiten.

Leerlingen die het gedrag laten zien wat jij als waarde of norm ook nastreeft, kun je belonen. Je kunt bijvoorbeeld zijn tekening aan de hele klas laten zien als goed voorbeeld en daarmee geef je hem een trots gevoel. Leerlingen die daarentegen ongewenst gedrag vertonen kun je hierop aanspreken. Ik denk dat je dit laatste aspect altijd consequent zal moeten blijven handhaven. Hiermee creëer je een heel stuk van geloofwaardigheid en je laat zien wie er de leiding heeft.

Autoriteit is nog altijd erg belangrijk in het onderwijs en zal ook altijd belangrijk blijven. Het is goed voor de jeugd om sturing te krijgen in wat wel en niet goed is. Als ze niet op gedrag worden aangesproken, zullen ze ook niet leren wat goed en wat slecht is. Zo simpel is het volgens mij.

Zelfstandigheid en kritische meningsvorming Bij zelfstandigheid en kritische meningsvorming van je leerlingen kun je denken aan de discussies die kunnen ontstaan in de groep. Bij het vak kunstgeschiedenis of beschouwing gaat dit erg goed, maar ook bij alle andere beeldende vakken waarin ze iets maken. Als er een opdracht af is, kunnen de uitwerkingen bij elkaar worden gelegd op de tafel/grond en kunnen deze klassikaal worden besproken. Dit kun je als docent bevorderen, door de leerlingen in zo’n bespreking zelf op gang te brengen in hun reacties of commentaar. Stel ze

vragen, zet ze aan het nadenken, laat ze op elkaar reageren en geef aan wat je zelf vindt of vat samen wat er gezegd is als groep. Aan de hand van discussies leren ze hun eigen mening te ontwikkelen. Ik denk dat het hierbij ook belangrijk is dat je zelf geen heersende, beïnvloedbare eigen mening of vooroordeel uitspreekt in wat volgens jou het antwoord is. Je kunt echter wel sturing geven of een voorbeeld over wat beter of slechter is. Een mening blijft een individuele uitspraak, waarin geen goed of fout antwoord gegeven kan worden. Hierbij moet elke leerling dezelfde kansen kunnen krijgen om te kunnen zeggen wat hij vindt. Dat is goed voor de persoonlijke ontwikkeling en zekerheid. Zeker op een leeftijd waarin ze zo snel ontwikkelen en opzoek zijn naar hun eigen identiteit.

Leerlingen consequent aanspreken op hun eigen verantwoordelijkheid voor de invulling van hun leven is ook een goede tactiek. Ze worden zelfstandiger doordat ze zelf keuzes moeten maken. Dit kan gaan over plaatjes uitzoeken als huiswerk voor een opdracht tot eigen keuzes maken in verschillende tekenopdrachten welke ze willen gaan doen.

Hierbij moet wel een duidelijke onderbouwing te zien/horen zijn waarom deze keuze is gemaakt. Ik denk dat je als docent moet laten merken dat het erg van belang is om niet zomaar wat te zeggen. Leerlingen moeten goed nadenken over de keuzes die ze maken, ook buiten school. Complimenteer ze wanneer ze een goede keuze maken, of help ze wanneer ze er niet uitkomen. Geef ze voorbeelden mee zonder een antwoord te geven, stuur en stimuleer ze zelf om na te laten denken.

Sociale betrokkenheid Bij sociale betrokkenheid kun je denken aan dat je als docent de dialoog in een groep van leerlingen ondersteunt en goed laat lopen. Leerlingen leren hierin samen na te denken en te handelen bij een opdracht of bij een voorgevallen gebeurtenis. Hierbij raak je het meest betrokken als je jezelf ziet als onderdeel van de groep leerlingen. Dan ontstaat er volgens mij de beste wisselwerking. Dit geldt natuurlijk niet alleen voor beeldende vakken, maar voor alle vakken.

Tevens een goede tip voor een docent is om perspectieven van ‘andersdenkend’ naar voren te brengen als die niet uit de groep leerlingen zelf komen. Hiermee verbreed je hun visie en horizon en laat je mogelijkheden en kansen zien die er zijn. Ook stimuleer je volgens mij hier hun creativiteit ontzettend mee. Zeker voor de beeldende vakken is dit een erg handig en ook belangrijk punt om te gebruiken en als een soort tool te gaan inzetten in je lessen. Originaliteit staat hoog in het vaandel bij mij, dus zal ik dat ook zeker de leerlingen bijbrengen dat ik dat enorm waardeer.

Als laatste punt denk ik dat het stimuleren van coöperatief leren zeer belangrijk is. Hierbij is het volgens mij goed als je als docent een stapje terug neemt. Hierdoor leren je leerlingen met elkaar in een (klein) groepje te discussiëren over de opdracht of leerstof, kunnen elkaar uitleg en informatie

3

geven, kunnen elkaar overhoren en elkaars zwakkere kanten aanvullen. Hierbij leren ze dus het meest van interactie met elkaar en niet alleen van de docent. Ook is de focus niet alleen gericht op de ontwikkeling van de eigen persoonlijkheid en kennis, maar juist op het verder helpen van je klasgenoten met de kwaliteiten die je als leerling zelf al bezit. De belangrijkste punten om dit goed te laten verlopen als docent zijn het realiseren van positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid bij je leerlingen. Samen werken aan een opdracht of leertaak bevordert democratie in de praktijk. En ik denk dat deze gedeelde verantwoording voor zowel de docent als de leerling een goede uitdaging is.

Voor een vak als media moeten leerlingen vaak in groepjes werken, omdat simpelweg een school vaak niet over genoeg computers beschikt. Dit tekort komen kan echter gezien worden als zeer positief. Samenwerking is hierdoor noodzakelijk en bij vragen kunnen ze bij elkaar terecht. De docent loopt dan rond als coach en geeft ze aanwijzingen qua vormgeving en techniek, wanneer ze er samen niet uitkomen.

Bijblijven en meegroeien Al met al denk ik dat het voor alle docenten één van de belangrijkste eigenschappen is om zichzelf te blijven in zijn ‘nieuwe’ rol. Hij moet weten waar zijn grenzen liggen, zijn eigen regels consequent naleven, weten wat mogelijk is en wat wel en niet werkt in zijn les. Daarom is het handig om regelmatig feedback te vragen aan zijn leerlingen. Zo ontstaat er een voortdurende wisselwerking en kunnen beiden veel van elkaar leren.

Tevens moet de docent weten wat er speelt in nieuws en maatschappij en is het goed om te weten wat de trends zijn.

Daarmee kan hij beter zijn leerlingen bereiken, begrijpen en ‘waarschuwen’. Zeker bij beeldende vakken waarin het gaat over alles wat we zien, van een schilderij van Van Gogh tot en met een reclame voor de nieuwe collectie bikini’s van de H&M. Hiermee kruipt de docent als het ware in de belevingswereld van zijn leerlingen en kan hij beter inspringen op hun interesses, vraagstukken en problemen. Hij kan zijn opdrachten hierdoor voortdurend aanpassen of vernieuwen en niet zoals vroeger tien jaar lang dezelfde opdracht geven elke leergang. Er gaat een wereld voor ons open met veel mogelijkheden. Als we tenslotte met de tijd mee willen gaan, zullen we hierin moeten meegroeien en ons aanpassen aan veranderingen die dit met zich meebrengt. Een mooie uitdaging!

4

Authentiek beeldonderwijs Giel van Schaijk, docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

Het vak tekenen wordt in het voortgezet onderwijs door veel leerlingen als één van de leukere vakken op school ervaren. Dit is vaak zo, omdat het kind vooral positieve tekenervaringen heeft opgedaan. Al in de peuterjaren maakte het krabbeltekeningen waarbij het kind zich verwonderde over de sporen die het met potlood of stift kon achterlaten. Later ontdekte het dat het de wereld om zich heen kan uitbeelden in tekens en symbolen. De tekenvaardigheid van het kind ontwikkeld zich nog verder en slaagde erin om vormen te ordenen.

Als kinderen ongeveer negen jaar zijn bereiken ze de periode van de zichtbare werkelijkheid. Het lukt dan om in tekeningen verhalen uit te beelden over monsters, prinsessen, ridders of zombies. Op de basisschool bood de tekenles een welkome afwisseling van ‘échte’ vakken zoals rekenen of taal. In dat ene uurtje tekenles mocht het kind steeds weer zelf gaan bedenken wat er getekend kon worden.

Zo heeft het kind op jonge leeftijd op spontane wijze, meestal zonder professionele begeleiding, al een hele trits aan succeservaringen op tekengebied beleefd. Tekenen wordt leuk gevonden en het kind wil graag dat de tekeningen nog beter gaan lijken op wat het in de wereld om zich heen ziet.

Het kind is gemotiveerd. Een prachtig uitgangspunt voor het tekenonderwijs.

Intrinsieke motivatie Dit is de intrinsieke motivatie waarvan wordt uitgegaan in de constructivistische leertheorieën.. Dit is een theorie die een nadrukkelijke rol speelt in de onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren. Hij houdt globaal in dat leren niet wordt beschouwd als het passief opslaan van informatie dat door een docent verteld wordt. Leerlingen zouden zelf hun eigen kennis moeten construeren uit informatie die hen wordt aangedragen. Hiermee gaan de leerlingen actief aan de slag en zo kan deze informatie worden omgezet naar kennis.

Naast het opbouwen van deze nieuwe kennis is het van belang dat er ook verder gebouwd wordt aan de al bestaande kennis. Zodat deze kennis verder wordt vergroot.

Nieuwe kennis komt dan in aanraking met al bestaande ken-

nis. Dit kan tot gevolg hebben dat al bestaande kennis voor een deel wordt overschreven, vervangen, maar ook dat er nieuwe kennis aan toegevoegd kan worden. Door gebruik te maken van de voorkennis, deze kennis te ordenen en aan elkaar te koppelen kan het leerrendement van de leerling omhoog worden gehaald.

Wat een leerling kan leren is wel afhankelijk van het niveau van de kennis en de ervaring die de leerling op dat moment al heeft. Zo kan het zijn dat een leerling in het spontane leerproces enkele misconcepties heeft opgedaan, Voordat daar eventuele nieuwe kennis kan worden toegevoegd moeten deze misconcepties worden gecorrigeerd.

Opnieuw leren kijken Zeker binnen een vak als tekenen, waar de leerling meestal nauwelijks serieuze begeleiding heeft gekregen, heeft de leerling in het spontane leerproces al vele ‘misconcepties’ opgedaan en daar op doorgebouwd.

In een van de natuurlijke ontwikkelingsfases heeft het kind ‘ontdekt’ dat het de wereld kan coderen. Een kind tekent de wereld helemaal niet ná,, maar het kind beeld voorwerpen uit waar het iets mee heeft. Dit uitbeelden gebeurt met de meest eenvoudige versies van zo’n voorwerp, de zogenaamde schemabeelden. Voorbeeld; het kind wil een oog uitbeelden, heeft daar ooit een schemabeeld voor bedacht en blijft daarna datzelfde schema-oog steeds hergebruiken als het idée ‘oog’ moet worden uitgebeeld.

Op een bepaald moment ( zo rond het tiende jaar) wil het kind meer. Het kind gaat kritisch denken en wordt ook kritisch ten opzichte van zijn eigen tekeningen. Het wil de werkelijkheid zo goed mogelijk uitbeelden. Dit leidt uiteraard vaak tot veel frustraties, aangezien het daar vaak nog niet goed toe in staat is. Als de puberteit wordt ingeluid stoppen velen met tekenen; ze leggen zich er bij neer want ‘het lukt toch niet’. Degenen die wel doorgaan doen dat omdat ze er goed in zijn, of veel positieve reacties kregen.

In een tekenles kom je weleens zo’n leerling tegen die tijdens een tekenopdracht rusteloos op zijn stoel blijft schuiven. Als je de mogelijkheid hebt om deze leerlingen te

5

observeren dan merk je al snel dat deze leerling zijn/ haar tekening al meerdere malen opnieuw is begonenn. Elk deel dat zojuist is getekend wordt zeer kritisch beoordeeld. Geen enkel getekend deel voldoet aan de eigen verwachtingen en moet daarom direct verwijderd worden. De tafel ligt vol met gum restjes van het steeds weer opnieuw uitgommen van hun tekening. De leerling heeft een beeld in het hoofd wat het wil tekenen maar de vingers laten het er nu eenmaal niet uitkomen. Dit zijn de potentiele afhakers. Hoe houd je deze leerlingen nu bij de (teken) les. Ligt de oplossing in het Authentiek leren?

Authentiek Leren Het authentiek leren komt voort uit de constructivistische leertheorieen en kent dezelfde uitgangspunten. Het gaat dan om begrippen als zinvol, levensecht, en actief. In de hedendaagse onderwijsvernieuwingen neemtt dit authentiek leren een steeds voornamere rol in.

Roelofs en Houtveen (1999) definiëren het authentiek leren als; ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenis- volle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.’ (ibid., p. 240).

Wat zijn nu de voorwaarden of onderdelen voor het authentiek leren? En in hoeverre is dit toepasbaar op het kunstonderwijs? ….. Startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. “.

Ieder kind tekent in zijn/ haar jeugd omdat het daar voldoening uithaalt. Deze voldoening kan liggen in het erin slagen om de visuele wereld om zich heen te kunnen ‘beheersen’ door het gelijkend op papier te imiteren. Deze voldoening kan gezocht worden in het kunnen uitbeelden van fantasie of ideaalbeelden. Afhankelijk van de mate van in het verleden behaalde successen zal het kind gemotiveerd zijn om daar nog beter in te slagen waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenis- volle inzichten verwerft.

Wanneer de leerling goed wordt begeleidt bij dit tekenproces en hierdoor het gevoel krijgt ‘beter gelukte’ tekeningen te maken. Dan heeft dit betekenis voor deze leerling.

Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante,………….. context..

De leerling groeit op in een door beeld gedomineerde cultuur en wordt overspoeld door culturele uitingen. ( games, clips, mode, reclame etc). Juist het teken of beeldonderwijs

6

zou er in moeten slagen om het leren aan te laten sluiten bij de belevingswereld van de leerling. Beeld is relevant voor de leerling. Het moet zich alleen gaan beseffen dat ‘beeld’ niet vanzelfsprekend is en dat ze door goede begeleiding ook het inzicht verwerven dat het maken van deze beelden binnen hun bereik ligt.

Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende,-… praktijkgerichte ….context..

De beroepspraktijk van de beeldende vakken is nog enigzins te imiteren. ( van opdrachtgever naar eindprodukt, analyse en werking van beeldaspecten) maar de werkelijke praktijk ligt op sommige scholen wel ver verwijderd van de schoolpraktijk ( technische hulpmiddelen zoals computers en software en benodigde tijd om deze vergelijkbaar professioneel te gebruiken).

Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende,-… levensechte ….context..

Dit blijkt meestal wat moeilijker realiseerbaar. De kunstvakken functioneren meestal alleen in de schoolse context. De autonome kunstpraktijk wordt niet dichter genaderd dan de aankleding op de gangen. Wat betreft de toegepaste kunst blijft het steken bij de posters voor activiteiten of aankleding voor activiteiten op school. Leerlingen ervaren te weinig dat ze het geleerde uit de kunstvakken ook buiten school zinvol kunnen toepassen. Het blijft vooral leuk als hobby of een naieve droom voor de toekomst. waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.’

In ideale geval word het tekenwerk door de leerling geevalueerd. Meestal aan de hand van het benoemen van de beeldaspecten en het verwoorden van de opgeroepen ‘ emoties’.

Tijd om authtentijk te leren Veel elementen van het authentiek leren hebben betrekking op de context waarin de stof wordt aangeboden. In het tekenonderwijs wordt de leerstof ( leren tekenen en kijken) al veelvuldig afgestemd op de belevingswereld van de lerende.

Onderwerpen uit hun belevingswereld worden uitgebeeld in de beeldtaal van hun belevingswereld.

Een ander kenmerkend element binnen het Authentieke leren is dat de leerling exploreert en onderzoekt. Dit is een tijdsintensief proces waarbij rekening moet worden gehouden dat een leerling ook wel eens een minder succesvol procesje doorloopt. Zeker bij het tekenen waar leerlingen in het verleden toch vaak enkele ‘misconcepties’ hebben opgedaan. Bijkomende moeillijkheid is dat in het basisonderwijs aan de beeldende vakken een relatief vrije invulling gegeven mag worden. Bij de aanmelding bij het voortgezet onderwijs worden hier dan ook geen minumum eisen aan verbonden.

Sommige brugklassers kunnen al tekenen als de beste terwijl

andere brugklassers nog op het niveau van een 7-jarige zijn.

Als docent in het VO ben je dan ook vrij lang zeer afhankelijk van het niveau dat de leerling (al heeft) bereikt in het basisonderwijs of bij buitenschoolse activiteiten.

Helaas is er ook maar beperkte tijd ( 1 of twee uurtjes per week) om het niveau van de hele klas ook echt noemenswaardig op te schroeven. Laat staan als er dan ook nog geexploreerd en onderzocht moet worden met de nodige vertragingsrisico’s van dien.

.

De spontane leerling De kracht van authentiek kunsteducatie is dat zij tracht de relatie van de spontane leerling en zijn alledaagse kunstbeleving te handhaven, maar tevens een toegang wil verschaffen tot het domein van de vakexperts en de disciplines.

Om de uitgangspunten van het authentiek leren effectief en didactische te vertalen kun je deze maar het beste flexible en pragmatisch toe passen. Elementen eruit worden al toegepast in het beeldonderwijs andere elementen zouden een nadrukkelijker rol kunnen spelen. Maar sommige delen uit het beeldonderwijs zulen nu eenmaal het meest effectief overgebracht blijven worden door ouderwets klassikaal voordoen en dan maar laten imiteren.

Drawing from the right side of the brain Door Betty Edwards.

Betty Edwards schreef een bestseller over haar methode om te leren tekenen. Haar principe: Teken met je rechterhersenhelft door je linkerhersenhelft te omzeilen.

7

Situated Learning Leren door in aanraking te komen met de praktijk Vicky Capitein, grafisch ontwerper en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

De opdracht luidt als volgt: Maak in tweetallen een huisstijl voor een architectenbureau. De beste huisstijl wordt uitgewerkt en gaat gevoerd worden door het bureau. Volgende week komt de klant langs met de briefing en gaat zijn opdracht onderbouwen. De studenten kunnen vragen stellen die de opdracht verduidelijkt. Twee weken later moeten zij minimaal twee huisstijlvoorstellen hebben gemaakt voor de klant. In tweetallen presenteren de studenten deze huisstijlvoorstellen aan de klant en krijgen ze feedback van het architectenbureau. Met deze feedback gaan de studenten aan de slag om de huisstijl concreter te maken. Na een tweede presentatieronde, die digitaal wordt gepresenteerd, moet de huisstijl worden afgerond zodat deze kan worden gedrukt.

Met alle drukwerkregels en aanleverspecificaties als vereiste.

Bovengenoemde case is een voorbeeld van Situated Learning bij een grafische opleiding. Onder Situated Learning verstaan we het praktijk gericht leren, dus leren in een situatie waarin je het ook gaat toepassen. Tijdens mijn studie grafische vormgeving heb ik dit soort situaties erg gemist. In de lessen moest wel gewerkt worden aan een soortgelijke huisstijlopdracht, maar hierbij had je niet te maken met een klant, die soms erg veeleisend kan zijn en zijn smaak wil doordrukken in de huisstijl. Logisch, want de huisstijl moet natuurlijk uitstralen waar het bedrijf voor staat. In bovengenoemde situatie krijgen de studenten wel te maken met deze praktijk. Hierbij gaan factoren zoals tijd, de vraag van de klant, drukwerkmogelijkheden en het afwerken ook een grote rol spelen. De studenten moeten samenwerken, een deadline halen en de klant tevreden houden.

Voorkennis van het onderwerp Het is van belang dat de student al enige voorkennis heeft van wat, in bovengenoemd voorbeeld, een huisstijl inhoudt en waarmee men rekening moet houden. Als men geen voorkennis van een bepaald onderwerp heeft, is het vrijwel onmogelijk om uit een situatie iets te leren. Je ontkomt er dan ook niet aan om deels op de traditionele manier les te geven. Bij deze traditionele manier van les geven wordt op

8

een vrij abstracte manier, de kennis van een leraar op de leerling overgedragen. De stof wordt hierbij niet direct concreet, waardoor het leerproces kan vertragen. Er vindt tevens weinig interactie plaats tussen de docent en de leerling.

De informatie komt te veel vanuit de docent en zal dus niet direct worden opgenomen in het geheugen van de leerling.

Deze vorm van traditioneel leren zou ik niet helemaal willen uitsluiten, al gaat mijn voorkeur er naar uit om zo min mogelijk op deze manier les te geven. Het gaat er meer om dat de bulk aan theorie en informatie wordt beperkt en meer wordt verbonden met de praktijk, het Situated Learning en de sociale interactie. Zoals in het voorbeeld waarin de leerlingen te maken krijgen met een praktijksituatie (het presenteren aan een klant) en waarin ze de al geleerde kennis (het ontwerpen van een huisstijl) moeten combineren. Tevens moeten de leerlingen samenwerken, hun ideeën omzetten in een ontwerp en deze gaan verantwoorden. Op deze manier breng je de geleerde stof, of de stof die je wilt behandelen terug tot de kern. Je laat de leerlingen er actief mee omgaan en giet dit in praktijksituatie waarmee ze waarschijnlijk in hun toekomst ook te maken krijgen.

Achtergrond Situated Learning Over Situated Learning zijn meerdere theorieën ontstaan in de jaren negentig. Een interessante voorloper van Situated Learning is ‘situativity theory of cognition’ en binnen de cognitieve wetenschappen in de jaren ’90 ondermeer geïntroduceerd door James G. Greeno. Deze theorie stamt af van de psychologie waarin de term Situated Cognition naar voren komt. Hierbij kijkt men met name naar de menselijke cognitie (kennis). Volgens deze theorie neemt de persoon in kwestie actiever kennis op wanneer deze een connectie maakt tussen de feiten en de omgeving waarin de feiten zich afspelen.

In ‘Augmented Reality: een nieuwe manier van leren?’ verwijst Denise Pires naar sociaal antropologe Jean Lave en educatietheoreticus Ettiene Wenger die midden jaren ’90 de

theorie van de situated learning introduceerden. In hun theorie benadrukken ze het volgende: “We leren door geleerde feiten in de praktijk toe te passen. Het leerproces krijgt vorm op het moment dat het wordt geïmplementeerd in een activiteit. Het begrip van de dingen en activiteiten, taken en functies staat niet los van elkaar, maar zijn binnen het leerproces onlosmakelijk met elkaar verbonden.” Er moet dus enige kennis van het onderwerp aanwezig zijn. Zo kan deze al aanwezige kennis gekoppeld worden aan een zo realistisch mogelijk praktijkvoorbeeld. Zoals in het bovengenoemde voorbeeld waarbij de kennis van het al eerder geleerde ontwerpen van een huisstijl wordt opgeroepen en verwerkt in een presentatie en correctieronde aan een klant. Door het geleerde meteen in de praktijk te brengen of voorbeelden uit de praktijk te zien worden de zintuigen geprikkeld en roept het de al geleerde kennis op.

Het sociale proces van Situated Learning Leren is een sociaal proces waarbij interactie en samenwerking tussen studenten een belangrijke rol speelt in hun leerproces. Men leert namelijk veel door het observeren van anderen, ook wel model-leren genoemd. Als men ziet dat de ander iets goed doet en wordt beloond voor dit gedrag, dan nodigt dat uit tot navolging. Ook het waarnemen van een mislukking is leerzaam, omdat men zal proberen te vermijden deze zelfde fout nog eens te maken. Andere voorbeelden van interactie en samenwerking tussen studenten zijn debatteren, presenteren en reflecteren op hun eigen werk en op dat van anderen. Door op deze manier bezig te zijn met de studie krijgt een student meer inzicht in de materie hiervan.

Als de studenten in het voorbeeld eerst hun ontworpen huisstijlen aan de medestudenten presenteren voordat ze deze aan de klant presenteren, ontstaat er een vorm van interactie. Doordat ze op het werk van elkaar reflecteren, leren ze aan twee kanten. De leerlingen die een presentatie bijwonen leren te luisteren naar andermans ideeën en opvattingen en leren feedback te geven die onderbouwd moet zijn. De presenterende leerlingen leren omgaan met het krijgen van feedback en het verdedigen van hun eigen werk. Na deze onderlinge presentatieronden kunnen ze er zelfs nog voor kiezen hun huisstijlen aan te passen voordat ze naar de klant gaan. In de praktijk werkt dit vaak ook zo.

Intern wordt het ontwerp eerst besproken voordat je ermee naar de klant treedt.

In ‘Naar een breder begrip van leren’ van Sanneke Bolhuis en Robert-Jan Simons wordt het sociale interactie leren omschreven als: het is leren met, van en door elkaar. In het praktijkvoorbeeld over het ontwerp van een huisstijl voor een architectenbureau moet men ook samenwerken. Hierdoor leert men te luisteren naar andermans ideeën, samen de beste ideeën te combineren en te filteren en compromissen te sluiten. Uiteindelijk moeten ze namelijk twee huisstijlen presenteren waar ze beide achter staan en tevreden over

zijn. Hun werk moeten ze verkopen en duidelijk onderbouwen. Samenwerken, of ook wel het sociale proces, is bijna onontkoombaar in het Situated Learning.

Ervaringsleren op twee manieren Net als samenwerken, speelt de omgeving een belangrijke rol in het actief opnemen van kennis en informatie. Door mee te maken wat er in een omgeving gebeurt, kan namelijk al een directe ervaring worden opgedaan. Ook door het waarnemen van hoe een omgeving functioneert of is ingericht en door deel uit te maken van zo’n omgeving kan men een ervaringen over houden. Stel dat de leerlingen die niet hoeven te presenteren in bovengenoemd voorbeeld via een camera kunnen meekijken bij de presentatie van de andere studenten. De observerende studenten zouden veel kunnen leren van de presentatievormen van hun medestudenten.

Hoe ze iets laten zien aan de klant, hun verhaal vertellen en zichzelf profileren. Niet een hele actieve vorm van leren zou je misschien zeggen, maar door het zelf opdoen van indrukken en het observeren van anderen kunnen er onbewust toch leerresultaten gevormd worden. Deze vorm van leren wordt ook wel omschreven als het leren door blootstelling.

Dat wil dus eigenlijk zeggen dat men wordt blootgesteld aan een situatie maar zelf niet heel actief deelneemt aan deze situatie.

Een actievere manier van een ervaring opdoen is het leren door doen. In zo’n doen situatie leert men eerder wat er goed en fout kan gaan. Ook wel Trial-and-Error genoemd.

Hierbij vindt meer interne ontwikkeling plaats doordat men probleemoplossend moet gaan denken. Om terug te grijpen naar het voorbeeld aan het begin van dit artikel kan je zeggen dat het houden van zo’n presentatie voor een klant een goede manier van leren door doen is. De opdracht, het maken van een huisstijl, behoren ze te kunnen, maar het presenteren daarvan is een nieuwe ervaring. Door deze presentatie te houden leert men wat er goed en fout kan gaan, wat men in het vervolg beter anders kan aanpakken en hoe men iets moet overbrengen naar een klant. Tevens moet de feedback die de klant geeft, weer worden verwerkt in de huisstijl. Het kan zijn dat de klant helemaal niet tevreden is en dat ze iets totaal anders willen zien, of dat de boodschap en het idee achter het ontwerp helemaal niet begrepen wordt. Dan ontstaat er een probleem waar van te voren niet op kon worden geanticipeerd. De studenten moeten in die situatie met een passende oplossing komen en dus vrij impulsief handelen. Allemaal leermomenten die het best tot zijn recht komen in de vorm van leren door het te doen.

Situated Learning in een notendop Bovengenoemde voorbeelden van ervaringsleren; het leren door blootstellen en het leren door doen vind je beide terug bij Situated Learning. De situatie waarin men leert is dus erg van belang en moet vooral gericht zijn op de praktijk.

Bij Situated Learning gaat het niet alleen om de situatie zelf,

9

maar er komen nog veel meer belangrijke punten bij kijken.

Een van de belangrijkste dingen bij Situated Learning is dat men enige voorkennis moet hebben van de gebeurtenis die zich in de situatie gaat voordoen. Helemaal blanco in een situatie treden heeft weinig effect op de te leren kennis.

Ook de omgeving waarin de situatie zich gaat afspelen is van belang voor de ervaring die wordt opgedaan. Een andere belangrijke factor van Situated Learning is de samenwerking en interactie met anderen. Het observeren van anderen, maar ook het onderling bespreken of bediscuteren van bepaalde stof is onmisbaar bij Situated Learning. Met andere woorden: Situated Learning kan je niet alleen!

10

De Roode Kikker springt van ict naar beeldonderwijs Een kijkje in de keuken van Edusuite Petra Kwaadgras, Illustrator/Educatief medewerker en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

E-learning wordt vaak met een hoop scepsis bekeken. Maar niet door de mensen van De Roode Kikker, een bedrijf dat zich bezig houdt met de ontwikkeling van serious games en interactieve toepassingen in het onderwijs. Zij zien het juist als een zeer effectief middel om leerlingen van het basisen voortgezet onderwijs kennis te laten maken met taal, rekenen, kunst en cultuur. Bij de laatstgenoemde zaken gaat menig nekhaar overeind staan, in het bijzonder bij de aanbieders uit de culturele sector. Museummedewerkers, cultuurcoördinatoren en CKV-docenten zijn immers van mening dat je kunst en cultuur moet beleven, en dit kan je niet van achter een computerscherm.

Joris den Ouden, algemeen directeur van De Roode Kikker, denkt hier het zijne van. Uiteraard heeft deze duizendpoot zijn sporen al verdiend. Zelf studeerde hij geruime tijd Interaction Design aan de HKU. In de daarop volgende jaren wisselde hij de taken van docent en ontwikkelaar van software beurtelings af. Zijn ict-kennis en onderwijsachtergrond fungeert nu als een perfecte basis voor het project ‘Edusuite’.

Wie een bezoekje brengt aan de site van De Roode Kikker

(www.deroodekikker.nl), waant zich in een warm bad van kleur, vorm en geluid. Deze ingrediënten staan garant voor de aantrekkelijke leeromgeving. De intro binnen Edusuite is dan ook een ware belevenis. Als een stoere jonge knul met skateboard kom je een bibliotheek binnen. Nadat je je gemeld hebt bij de balie met bibliothecaresse en ingelogd bent, kom je in een stiltecentrum terecht. Daar haal je een boek naar believe uit de kast. Elk boek heeft een andere titel en onderwerp…

Edusuite is een platform waarvoor men zich als culturele instelling kan aanmelden. De instelling stelt informatie beschikbaar, die door middel van Edusuite kan worden aangeboden in het klaslokaal. Een klas kan zich op deze manier bijvoorbeeld voorbereiden op een museumbezoek of excursie. Tevens kan de nabehandeling of afronding van zo’n bezoek verwerkt worden in Edusuite.

Eenkennig of arrogant kun je de aanpak van De Roode Kikker niet noemen. Steeds zijn de medewerkers op zoek naar interessante content voor het pakket van Edusuite. Aan ‘de

11

vooravond’ van de lancering bood het bedrijf verscheidene musea zelfs gratis toegang en mogelijkheid tot invulling van het platform. Dit deden zij niet alleen om nog meer kleur te kunnen geven aan het project, maar ook om de juiste verbinding tussen verschillende soorten kennis en interactieve oplossingen te zoeken. Een museum met cultureel erfgoed bijvoorbeeld, wil de jeugd iets anders meegeven dan een natuurkundig museum. De Roode Kikker moet gedacht hebben dat er manieren zijn om beide boodschappen in een zelfde verpakking of stramien te kunnen aanbieden. Uiteraard mag dit natuurlijk nooit een beperking opleveren voor de kennis die moet worden overgebracht. Het heeft binnen Edusuite een heel duidelijke functie. De input van de leerkracht is van essentieel belang. Ook dit geeft De Roode Kikker een sympathiek gezicht, want men pretendeert niet alle kennis in pacht te hebben. Integendeel, Edusuite biedt de docent en de leerlingen juist een scala aan ‘tools’ om de benodigde kennis te behandelen en te verwerken. Zo kan er een kennisquiz gespeeld worden, 1-tegen-1 of tegen de rest van de klas.

Ook kunnen leerlingen hun eigen (foto-)stripverhaal maken, met als onderwerp de te behandelen leerstof. Hierbij krijgt de de leerling tevens de kans zich creatief te uiten, iets dat niet vanzelfsprekend is bij het spelen van een game.

De angst dat de leerling niets achter laat dat echt ‘tastbaar’ is, zoals een gemaakt proefwerk of werkstuk, is niet gegrond.

Elke leerling maakt namelijk een eigen portfolio aan, waarin de geboekte resultaten en de uitslagen van de oefeningen inzichtelijk zijn voor de docent. De ontwikkelingen van een klas worden op deze manier erg duidelijk in kaart gebracht.

De methode is ook zeer competentiegericht, omdat leerlingen direct resultaat zien en zelfs feedback krijgen van het systeem.

De Roode Kikker is slim en vooruitstrevend in het aanpakken van een algemeen bekend probleem. Educatieve uitgeverijen hebben uiteraard baat bij het verkopen van schoolboeken en –methodes. In onze razendsnel veranderende mediacultuurmaatschappij zijn dit soort methodes echter snel verouderd.

Voor scholen zijn deze middelen daarom steeds minder interessant geworden. Bovendien heeft het zelfstandig leersysteem het gebruik van internet en ict de laatste tien jaar sterk bevorderd. De Roode Kikker speelt hier op in, door de docent zelf de mogelijkheid te bieden keer op keer de lesstof te vernieuwen en aan te passen, zonder een nieuw product te hoeven kopen.

Met oog op de culturele instellingen is er nog een ander probleem ten opzichte van de fysieke lesproducten. Musea werken over het algemeen geregeld met museumkoffers of -leskisten, die op de scholen zelf behandeld worden. Deze leskisten moeten vervoerd worden naar de scholen, en ook weer terug opgehaald. Die logistieke rompslomp wordt in een enkel geval bij de scholen weggelegd, omdat musea gewoonweg geen tijd en mankracht hebben om dit allemaal op zich te nemen. De ervaring leert echter dat scholen dan af gaan haken, omdat zij zelf ook een overvolle agenda aan verplichtingen hebben. Hopeloos zonde, zeker in een tijd

12

waarin er flink in de kunst- en cultuursubsidies wordt gesneden. Het blijft echter niet alleen bij het vervoersprobleem.

Musea kampen ook met een ‘kwaliteit-kwantiteit’ issue. Het Graphic Design Museum leent elke maand 7 leskisten uit, aan een beperkt aantal basisscholen in Breda. Dit is al mager, maar toch zeker wanneer je bedenkt dat niet alle 7 scholen daadwerkelijk de kist behandelen in de klas. Dit laatste heeft vaak te maken met tijdgebrek, maar nog vaker met de andere schoolvakken. Deze hebben namelijk altijd voorrang op kunst en cultuur. Bij de culturele instellingen ligt dan ook de taak, om ervoor te zorgen dat hun lespakketten beter aansluiten bij de ‘algemene’ schoolvakken. Zo kan de docent de leskist gemakkelijk ‘verweven’ met de andere vakken. Dit is geen gemakkelijke opgave, maar wellicht biedt Edusuite van De Roode Kikker handvaten. Bovendien heeft een digitale les een veel groter en beter bereik dan een zware en onhandige leskist.

De makers van Edusuite hebben eerder al taal- en rekensoftware ontwikkeld, en kunnen deze vorm van E-learning ongetwijfeld toepassen op kunstonderwijs. Tevens sluit een digital lespakket -met animatie, film en veel beeld-, veel beter aan bij de belevingswereld van de morderne leerling.

Misschien schuilt er ook een gevaar in de aanpak van Edusuite. Het bedenken van een doelgericht en geschikt bevonden formule is één ding. Daarom is er echter nog geen tijd om achterover te gaan leunen. Zeker niet in de sector waarin deze mensen zich bevinden. Nauwlettend volgen ze de trends van de digiborden en de ‘natural interaction’. Hier gaat het om de technische middelen en de ergonomische aspecten die in het onderwijs worden ingezet. Ook inhoudelijk zullen ze aan moeten pakken. De eerste tests met Edusuite zullen inmiddels gedraaid zijn, en daarbij hoort ook de feedback van de opdrachtgevers en gebruikers van de software.

De Roode Kikker heeft zijn flexibiliteit en inzet op meerdere vlakken al aangetoond. Zou hij ook kunnen ‘meespringen’ met de wensen en aanwijzingen vanuit de culturele sector?

We zullen het snel genoeg zien. In de tussentijd houden wij de digitale vorderingen en ontwikkelingen in het cultuuronderwijs goed in het vizier.

Bron • www.deroodekikker.nl

Beeldmanipulatie bekennen en herkennen Overleven in onze beeldcultuur Anouk Meeren, grafisch ontwerper/artmixer en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving.

“MEISJES ONZEKER DOOR BEWERKTE FOTO’S Driekwart van de meisjes willen gewaarschuwd worden als foto’s van modellen bewerkt zijn. In Frankrijk hebben parlementariërs een wetsvoorstel ingediend om uitgevers tot zo’n meldtekst te verplichten.

zijn hier erg gevoelig voor. Hoe kunnen docenten in de beeldende vakken hun leerlingen een ‘overlevingsstrategie’ meegeven in onze beeldcultuur?

Grenzen verkennen Nederlandse meiden zouden die maatregel hier dus ook graag zien. Dat blijkt uit onderzoek van Top-X, het jongerenpanel van EénVandaag, onder 900 jongeren.

Vier op de tien meiden zegt onzeker te worden van de kunstmatig mooi gemaakte mensen. Vinden de meeste van jouw vriendinnen zichzelf te dik? Ja, zegt bijna de helft (47 procent). Van de ondervraagde meisjes vindt 11 procent zichzelf ‘veel te dik’ en 50 procent noemt zichzelf ‘een beetje te dik’.

Eenderde heeft één keer of vaker een dieet gevolgd.

Bijna zeventig procent van alle jongens en meisjes die aan het onderzoek hebben meegedaan denkt dat de vermelding dat een foto bewerkt is meisjes wat zekerder zal maken over hun eigen lichaam. De meeste jongeren (62 procent) denken dat foto’s in ‘glossies’ altijd bewerkt worden. Iets meer dan eenderde (35 procent) vermoedt dat dit meestal het geval is.”

Over manipulatie (of photoshoppen, zoals jongeren het noemen) denkt iedereen heel verschillend. Gaat het om de esthetiek die je wilt weergeven of juist om het pure beeld?

Je foto wordt door middel van bewerking mooier, maar het beeld is niet meer echt. Waar ligt de prioriteit en waar ligt de grens? Covers van tijdschriften worden vaak behoorlijk bijgewerkt, omdat daar het ideale beeld moet worden geshowd.

Hierdoor is het voor de docent noodzakelijk geworden om hun leerlingen een overlevingsstrategie mee te geven in deze beeldcultuur. Hierbij ontstaan vragen zoals: Hoe herken je deze beelden en wat willen de makers ermee zeggen? Hoe weet je of de informatie die je gezien hebt waar is of niet?

Of nog meer concreet gezegd: Heb je in de gaten of een foto gemanipuleerd is en dus niet de werkelijkheid weergeeft?

Al deze punten zouden tijdens de lessen van óf tekenen, óf ckv, óf media-educatie aan de orde moeten komen op alle niveaus in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

(Bron: Eenvandaag, 24-09-09 Top-X uitslag: Waarschuwing bij gema-

Mediawijsheid

nipuleerde foto’s)

De huidige mediamaatschappij, met vooral internet als bron van informatie, is de afgelopen decennia nogal veranderd.

We betreden een nieuwe wereld, een wereld van media die multidimensionaal is waarin media een bepalende hoofdrol spelen. Hierin zijn we niet alleen de ontvanger, maar vaak ook de zender. De ontvangers zijn zenders en de zenders zijn ontvangers. Denk aan Facebook, Hyves, Msn, Twitter of IPhones/Smartphones, waar vrijwel elke leerling, maar ook docent, zich dagelijks mee bezig houdt. Er ligt werkelijk

Wij leven tegenwoordig in een beeldcultuur. Dagelijks worden we overspoeld met informatie. Via media als kranten, tijdschriften, radio, tv en internet bereiken ons berichten in allerlei soorten en maten. Wij blijken erg gevoelig te zijn voor de beelden die ons getoond worden. De hele dag komen we in aanraking met beeld. Bewust en onbewust. Van nieuwsbeelden tot onbewuste reclames. Én juist jongeren

13

een wereld voor ons open. We kunnen tegenwoordig ‘alles’ met de computer of ‘slimme’ telefoon. Maar daarentegen krijg je ook een wereld met veel valkuilen. Bijna alle beelden via de media die ons netwerk bereiken, zijn tegenwoordig gemanipuleerd. De ‘nieuwe’ werkelijkheid wordt vaak mooier gemaakt dan dat hij is. Of hij wordt overdreven.

Allerlei elementen worden aangedikt of juist weggehaald.

Het is tegenwoordig bijna naïef om te denken dat een beeld de werkelijkheid verbeeldt. Er ontstaat daarom vaak twijfel over wat echt is en wat niet. Door de ‘mediawijsheid’ bij de leerlingen te vergroten, kunnen ze beter omgaan met deze valkuilen. Ze hebben de kennis, vaardigheden en mentaliteit nodig om bewust, kritisch en actief mee te doen in de gemedieerde wereld van nu.

brokstukken die door de explosie werden weggeslingerd.

Een prachtfoto die de verschrikkingen op indringende wijze in beeld bracht, maar al snel barstte er in de pers een stevige discussie over los. Wat bleek: veel kranten hadden de foto op de een of andere manier ‘gephotoshopt’. De oorspronkelijke foto toonde op de voorgrond namelijk een afgerukte onderarm. Zeer schokkend inderdaad, dus hadden sommige krantenredacties besloten dit indringende beeld weg te poetsen. Aldus werd een objectieve verstilling van de waarheid een gemanipuleerde, misschien zelfs gemankeerde variant daarvan.”

(Bron: http://www.orbusterrarum.nl/robkekletst/?p=632)

Vrijwel alle foto’s en films in de media worden voor publicatie bewerkt. Soms gebeurt dit duidelijk, soms is dit bijna niet te zien. Vaak gebeurt dit opzettelijk, zo ook in de politiek.

Het gaat van het promoten van de VVD tot het in stand houden van een dictatuur. In een dictatuur is beeldmanipulatie een belangrijk onderdeel van de totale propaganda. In reclames wordt beeldmanipulatie ook voor grappige doeleinden gebruikt. Beeldmanipulatie kan dus wel heel subtiel zijn, maar het kan ook heel erg over de top gaan. Het is slim om al deze facetten aan bod te laten komen in je lessen over beeldmanipulatie. Hoe meer verschillende voorbeelden de leerlingen te zien krijgen, hoe meer ze beseffen dat manipulatie overal om ons heen is en wordt gebruikt voor verschillende doeleinden.

Grenzen aangeven Er bestaan echter grenzen in wat wel en wat niet kan. Leg dit je leerlingen dan ook uit aan de hand van gevonden voorbeelden van krantenartikels met foto’s e.d. In bewerking van foto’s en films kun je de kleuren corrigeren, contrasten zwakker of sterker te maken en oneffenheden verwijderen.

Tot zover is de bewerking geaccepteerd (vanuit journalistiek oogpunt). In bewerking kun je ook het al dan niet verwijderen van niet belangrijke details of het donker of lichter maken van wolken of lucht toepassen. Dit zijn grensgevallen.

Objecten toevoegen, verwijderen, vermenigvuldigen of kopiëren zijn normaal gesproken onacceptabel. De grenzen liggen voor elke fotograaf, documentairemaker, reclameman en filmmaker anders. Informatie echter veranderen, toevoegen of weghalen is niet de bedoeling, toon- en kleurcorrecties kunnen wel.

Een goed voorbeeld hiervoor zou het volgende artikel kunnen zijn: “Toen de wereld op 11 maart 2004 werd opgeschrikt door de vreselijke aanslagen op treinstations in Madrid, vlogen de foto’s van de verschrikkelijke gevolgen van de bomexplosies in rap tempo de aardbol over. Een veel geplaatse foto toonde hoe een bom een enorm gat had geslagen op de plek waar twee treinstellen aan elkaar waren gekoppeld. Op de voorgrond was te zien hoe het perron volledig was bedekt met

14

Kenmerken Hoe herken je nu precies een gemanipuleerd beeld of foto?

Op de website van medialessen.nl vond ik een aantal kenmerken die erop zouden kunnen wijzen wanneer er sprake is van manipulatie: • Door de belichting van gezichten: zijn voorhoofden, tanden en ogen op dezelfde manier verlicht?

• Door de lichtbron in de ogen: is het een puntje? Zijn er rode ogen? Hebben de lichtpunten dezelfde vorm?

• Door de schaduw: vooral bij flits of een kleine lichtbron zijn de schaduwen duidelijk zichtbaar in dezelfde richting met dezelfde helderheid. Zijn de schaduwen helemaal gelijk aan elkaar?

• Door de verschillen in ‘ruis’: zie je de kwaliteitsverschillen binnen een bewerkte foto aan de hand van ruis (blokjes)?

• Door perspectief en vervorming: Klopt het perspectief? Is een hoofd erg groot terwijl de persoon achter iemand met

een kleiner hoofd staat, of zijn bepaalde lichaamsdelen raar vervormd?

• Door de aanraking van mensen: het is heel moeilijk om mensen tegen elkaar aan te plaatsen bij fotobewerking.

Kun je zien of er lichaamsdelen wegvallen of vervormd zijn?

Door deze kenmerken regelmatig aan bod te laten komen en ze vooral letterlijk te laten zien in bestaande reclames en fotografie, kun je je leerlingen goed trainen in herkenning.

Pas deze eventueel ook toe in je lessen media-educatie of tekenen. Laat leerlingen zelf beelden bewerken. Hierdoor ontdekken ze wat er allemaal mogelijk is op de computer en eigenlijk hoe gemakkelijk het is om een beeld te manipuleren.

veranderend medialandschap die ook steeds groter wordt.

Eén van de belangrijke punten hierin is voor hen om te weten hoe ze beeldmanipulatie kunnen herkennen. Waarom er manipulatie wordt gebruikt en vooral hoe ze er zelf mee om kunnen gaan.

Op het internet en in het dagelijkse leven zijn genoeg voorbeelden te vinden. Dit artikel is slechts een klein voorproefje van alles wat er te vinden valt in die grote berg van onze beeldcultuur. Het is dus aan de docent van de beeldende vakken om hierin een selectie te maken en dit serieus onder de aandacht van zijn leerlingen te brengen. Zo zullen zij deze obstakels in medialand glansrijk overwinnen.

‘Beperkt houdbaar’ Sunny Bergman, journaliste en documentairemaakster, laat in de documentaire ‘Beperkt houdbaar’ zien hoe gemakkelijk foto’s met Photoshop bewerkt worden. Zij wil hiermee ook laten zien dat veel mensen er helemaal niet stil bij staan dat een foto wel eens heel erg veranderd kan zijn. Deze documentaire is daarom tevens raadzaam om te gebruiken in je lessen over mediawijsheid. Tevens bedacht Sunny Bergman het ‘Photoshop Vrij’- logo. Dit logo kunnen tijdschriften op de cover zetten als het beeld niet is bewerkt. Ze wil hiermee bereiken dat erover nagedacht en gesproken wordt of het tijdschrift wel of geen bewerkte foto’s wil gaan gebruiken.

Bronnen: Attitude van de jeugd

• Top-X uitslag: Waarschuwing bij gemanipuleerde foto’s,

Voor jongeren is de wereld dus soms onzeker. Er verandert zoveel. Ze hebben moeite met zich een houding te geven.

Wat verwachten anderen van hen? En alsof dat nog niet genoeg is, worden ze ook nog geconfronteerd met allerlei reclames, verleidingen, valse beloften en consumptieproducten. Hoewel de ruime meerderheid van de jongeren in het algemeen positief is over hun uiterlijk, wil zes op de tien ondervraagden er toch iets aan veranderen. Vooral de meisjes (70%) zijn hier, zoals eerder gezegd, gevoelig voor.

Eenvandaag, 24-09-09 • Medialessen.nl, speciale editie voor het voortgezet onderwijs, november 2008 • Speuren naar beeldmanipulatie, Trouw, 6 januari 2009 • Photoshop: top of flop? Over fotobewerking in reclames, medialessen.nl, 15 december 2008 http://www.medialessen.nl/lessen/photoshop_top_of_flop • Mooier maken van de werkelijkheid, NRC Handelsblad, 21 juli 2008 • Beeldmateriaal; Werkelijkheid of gemanipuleerd? Scholieren.com

Tegenover zoveel beeldmanipulatie in de beeldcultuur is het daarom goed om in je les de nadruk te leggen op het streven naar meer eigenheid. Het is voor jongeren belangrijk om zichzelf te kunnen zijn en ‘gewoon’ te doen. Jongeren hechten belang aan dat wat je vindt en wat je doet overeenkomt.

Toch lukt dat niet altijd. Een derde van de jongeren gedraagt zich soms anders dan ze zich voelen. Dat is niet gek in een cultuur waarvan we vaak niet meer weten wat nu echt is en wat niet. We gaan er ons daar schijnbaar ook naar gedragen.

We spiegelen onszelf aan een wereld die niet altijd echt blijkt te zijn. We zetten makkelijker een masker op, zodat ook mensen om ons heen vaak niet meer weten hoe we ons nu echt voelen. Daarom is het vooral voor jongeren nuttig en ik denk ook noodzakelijk om meer mediawijs te worden.

We moeten voorkomen dat ze verdwalen in een constant

• Echt of fake? Weliswaar.be • Beperkt houdbaar en het vervolg, Sunny Bergman http://www.beperkthoudbaar.info/docu/ • http://www.mediawijsheid.nl/ • http://www.orbusterrarum.nl/robkekletst/?p=632

15

De prefrontale cortex voor de klas Giel van Schaijk, docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

‘ Ik kan er niets aan doen; het is mijn pre-frontale cortex!’ Dat de hersenen zich ontwikkelen is algemeen bekend. Dat deze ontwikkeling vooral plaatsvindt in je eerste levensjaren ook. Dat pubergedrag hier ook een onderdeel van is, is echter relatief nieuw. Het wisselende gedrag van een puber blijkt niet hormonaal te zijn, maar komt voort uit een nog niet volledig ontwikkelde dorsolaterale prefrontale cortex.

Het voorste gedeelte van de hersenen, de frontaalkwab, is zeer belangrijk voor het menselijke gedrag. Hier wordt bepaalt hoe je plant, organiseert en beslist. Maar ook hoe jij omgaat met impulsen van buitenaf en hoe je inschat wat de omgeving van je verwacht.

Onderzoek Uit onderzoek van Leidse Institute for Brain en Cognition bleek dat onder andere een specifiek stuk in het voorste gedeelte van het brein, de dorsolaterale prefrontale cortex, bij jongeren nog helemaal niet af is. Bij het IfBC werken psychologen, taalkundigen, artsen en natuurkundigen natuurkundigen nauw samen om de hersenen beter te leren begrijpen. Dit gebeurde o.a. door het maken van MRI-scans van de hersenen van jongeren tussen de 8 en 25 jaar. Tijdens deze scans moesten jongeren speciale testjes doen. waarbij bepaalde breinfuncties, zoals leren, risicogedrag of sociale interactie werden bekeken.

Dorsolaterale prefrontale cortex Daaruit bleek dat onder andere een specifiek stuk in het voorste gedeelte van het brein, de dorsolaterale prefrontale cortex, bij jongeren nog helemaal niet af is. Dit deel in de hersens is zeer belangrijk voor het menselijk gedrag. Naast het plannen, organiseren en beslissen, regelt deze kwab ook, hoe iemand omgaat met impulsen van buitenaf en hoe hij inschat wat de omgeving van hem verwacht.

Gevolgen Een niet volgroeide cortex kan bij jongeren voor problemen zorgen. Er is vaak last van impulsief gedrag. Daarnaast is

16

structuur aanbrengen en plannen voor veel jongeren nog erg moeilijk.

Hulp Ouders, maar ook docenten kunnen het kind helpen. Er kan beter rekening gehouden worden met het gedrag en je kunt een kind begeleiden met zijn/haar zwakke punten.

Uit het onderzoek van Dr. Crone blijkt ook dat belonen, of straf geven op een bepaald moment niet meer werkt. Door zelf een gemotiveerd voorbeeld te geven stimuleer je deze belangrijke ervaringen en vanaf het begin toon je waardering. Probeer de ontwikkeling van de puber te stimuleren door hem zelf keuzes te laten maken uit meerdere mogelijkheden. Zo leert de puber een rationele afweging te maken en zal de balans tussen ratio en emotie zich sneller in evenwicht brengen. Ze moeten vaak nog leren de keten van oorzaak en gevolg te doorzien. Een betrokken, niet betuttelende begeleiding van ouderen kan hen hierbij helpen.

Praktische tips Het is van groot belang dat alle lessen voor de hele week worden opgeschreven. Hoe vaak staan er slechts de repetities en deadlines? Wie is je mentor of vakdocent?, Aan de hand van een goed bijgehouden agenda kunnen ouders, docenten en huiswerkbegeleiders helpen bij het plannen. Prioriteiten stellen is lastig voor kinderen. Ze kunnen het wel, maar door de impulsgestuurdheid komt het er niet altijd van om het ook in de praktijk te brengen. Het is echter van crucial belang dat zowel de ouder als de docent het kind een eindje op weg helpen.

Meer lezen: Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag & educatie’ Door Jelle Jolles

Het puberende brein Door Eveline Crone

Dit boek geeft visies op onderwijs en opvoeding vanuit de invalshoek van ‘brein en leren’.

Waarom verslapen pubers zich zo vaak? Waarom zijn ze het ene moment volwassen en het volgende moment zo onmogelijk? En hoe komt het dat juist adolescenten vaak uitblinken in sport, kunst en creativiteit?

17

18

Beelddenkers Het leerproces van de beelddenker Vicky Capitein, grafisch ontwerper en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

Stel je hoort het woord ‘bloem’. Dan kan je in gedachte een mooie, kleurrijke en felle bloem zien. Het tegenovergestelde van het zien van deze bloem is als je de letters, die het woord ‘b-l-oe-m’ vormen in gedachte ziet. Dit zijn twee verschillende manieren van denken bij het horen van het woord bloem.

Uit bovengenoemd voorbeeld kunnen we twee vormen van denken halen: Taaldenken en beelddenken. Een taaldenker denk voornamelijk verbaal, zoals de meeste mensen doen.

Ze denken in taal, ofwel woorden en zinnen. Taaldenkers zien wel beelden, maar deze zijn ondergeschikt aan de taal en de woordbeelden waarin zij denken. De beelden die taaldenkers zien, zijn alleen illustratief en ondersteunen hun verbale manier van denken. Ze vormen beelden als geheugensteun om iets te vertellen en bedenken het plaatje bij hun woorden.

Bij beelddenkers is dat een heel ander verhaal. Zij denken in beelden als enige mogelijkheid om tot de juiste woorden te komen. Beeldenkers zoeken juist het woord bij het plaatje.

Zij gebruiken de taal (woorden en zinnen) in eerste instantie niet als denktaal. Beelddenkers denken non-verbaal, dus in

beelden en zijn zowel visueel als ruimtelijk ingesteld. Zoals in bovengenoemd voorbeeld met de bloem. Beeldenkers zien het letterlijke object, de bloem en niet het geschreven woord ‘b-l-oe-m’.

In dit artikel bekijk ik de werking van het beelddenken, welke problemen hierbij naar voren komen en hoe we daarmee om kunnen gaan in het onderwijs.

Werkwijze van een beelddenker Beelddenkers werken met hun ogen en linken een woord aan hun opgedane ervaring. De ogen gaan voor de oren en luisteren is niet één van hun sterkste kanten. Ingewikkelde situaties brengen ze makkelijk met elkaar in verband. Het ene beeld dat men tot zich neemt, roept al weer een volgend beeld op. Beelddenkers kunnen hierdoor wat chaotisch overkomen. Juist doordat zij razendsnel associaties leggen.

En beelddenker kan door het snelle associëren originele oplossingen bedenken waar een ander nooit was opgekomen.

Vaak hebben beelddenkers moeite met het vertalen van hun beelden naar de juiste woorden. In gedachte zien ze namelijk het beeld, maar daarbij kunnen ze niet snel het bijpassende woord vinden. Daarnaast zijn ze snel afgeleid. Als ze net ergens mee bezig zijn, valt hun oog al weer op iets nieuws om te doen. Voor ouders en docenten kan dit lastige situaties opleveren. Een goed voorbeeld gebruikt men op de site bureaubezem.nl. Als een ouder de opdracht geeft: ‘Doe je jas uit, ruim je tas op en kom naar de keuken om wat te drinken’ is dat voor een beelddenker een onmogelijke opdracht. Terwijl hij naar deze opdracht luistert, ziet hij in gedachte het beeld van de jas aan de kapstok, de tas in de kast en het glas drinken in de keuken. Bij het uitrekken van zijn jas denkt hij alles al gedaan te hebben en gaat rustig op de bank voor de TV zitten. De andere opdrachten lijkt hij te zijn vergeten. Beelddenkers krijgen dan ook vaak te horen: ‘Waarom luister je nooit?’. Al zegt men op diezelfde site dat het geen onwil is, maar onmacht. Een oplossing kan zijn om de opdracht mondeling te herhalen. Door het stap voor stap uitspreken wat een beelddenker moet doen, helpt hem dit beter te onthouden.

19

Onderzoek naar beelddenkers In de publicatie 2010 van Beeld en Brein® omschrijft men taal –en beelddenken als volgt.

• Beelddenken is een globale leerstijl met een voorkeur voor beelden: Visuospatial Memory.

• Taaldenken is een analytische leerstijl met een voorkeur voor taal: Verbal Memory.

hen geen betekenis.’. Dit heeft betrekking op de leesmethodes die op scholen worden gebruikt die vrijwel allemaal analytisch zijn. De woordschat van een beelddenker is niet groot en hij moet voldoende tijd en de kans krijgen zich goed uit te drukken, ook al is dat in zijn eigen taalgebruik.

Omgaan met een beelddenker Het bestaan van deze twee geheugensystemen en de invloed die dit heeft op de manier van leren en werken, is wetenschappelijk bewezen. Jaap Murre heeft in samenwerking met de Vrije Universiteit Amsterdam en Duke University, in het voorjaar van 2010 dit wetenschappelijk onderzoek afgerond.

Het visuele- en verbale leersysteem van mensen: `Rise and Decline of Verbal and Visuospatial Memory.`. Hierin werd onderzocht hoe de geheugencapaciteiten zich ontwikkelen en hoe de afname van de geheugenfuncties verloopt.

Ieder- mens wordt als beelddenker geboren. Een baby kent nog geen woorden en zinnen en denkt voornamelijk in beelden. Tot zijn vierde jaar kan je zeggen dat een kind een beelddenker is. Als een kind wat ouder wordt, ontwikkelt hij het taaldenken en denkt minder in beelden. Na het tiende jaar stopt dit proces, maar er zijn mensen die dan een voorkeur blijven houden voor het beelddenken: de beelddenkers!

Uit het wetenschappelijk onderzoek blijkt dat mensen vanaf hun vierde jaar een voorkeur voor één van beide denksystemen krijgen. Het verbale (verbal) of het visuele (visuospatial) denken. Één van deze twee denksystemen is dominanter en geldt zowel voor het korte als voor het lange termijn geheugen. Het sluit niet uit dat er mensen zijn die in beide denkmethodes, zowel het verbale als het visuele denken, dominant is.

Voorkomende problemen bij beelddenkers in het onderwijs Ons onderwijssysteem is verbaal en opeenvolgend ingesteld.

Dit is de oorzaak van de meeste problemen die beelddenkers ondergaan. Horen, zien, doen, ruiken en voelen zijn de zintuigen die beelddenkers gebruiken om de informatie die ze krijgen te verwerken en te onthouden. De huidige manier van onderwijzen is te veel gericht op de verbale manier van informatie verwerken. De docent vertelt en de leerling luistert. Terwijl beeldenkers liever dingen willen zien en doen.

Een ander probleem waar beelddenkers tegen aanlopen, is tijd. De verbaal binnenkomende informatie moet worden omgezet naar beelden en deze moeten weer worden omgezet naar woorden. Dit vertalen van informatie kost veel tijd.

Instructies en uitleg gaan voor beelddenkers vaak te snel om te vertalen. Hierdoor begrijpen ze het niet en raken ze achter. In het boek ‘beelddenken in de praktijk’ van A. Bezem en M. van de Coolwijk omschrijft men het volgende: ‘Woorden hebben voor beelddenkers betekenis door middel van het beeld dat ze er bij hebben, maar letters op zich hebben voor

20

Veel van de bovengenoemde problemen kunnen worden voorkomen als een docent inzicht heeft in het denkproces van de beelddenker en hierop kan inspringen. Een beelddenker moet eerst ervaren wat het nut van de stof is die wordt aangeboden. Als dit voor hen duidelijk is zullen ze minder moeite hebben om het te leren. Als docent moet je wel steeds zoeken naar de stof die het best bij de beelddenker past. De docent moet steeds onderscheid maken in werkvormen, manier van aanbieden en oplossingsstrategieën.

Een goed pedagogisch klimaat, waarin leerlingen zich veilig voelen, zorgt voor een positief ontwikkelingsklimaat. Voor een beelddenker moet zijn omgeving en de leerstof dan ook duidelijk worden geordend. De docent moet er op letten niet te snel te spreken en duidelijk te articuleren. De instructie moet kort en duidelijk zijn en mag niet te veel informatie in één keer bevatten. Zo geef je de beelddenker tijd om de informatie in zijn hoofd te verwerken.

Beelddenkers hebben de voorkeur voor het zien, voelen en horen van de leerstof. Voorbeelden van hoe te handelen, zijn vaak van belang; de docent moet daarom op de details in een opdracht wijzen. Anders ziet een beelddenker dit over het hoofd. Door hun visuele instelling kijken beelddenkers vaak naar anderen. Hierdoor leren ze hoe ze een bepaalde taak of handeling moeten aanpakken. Door het observeren van een ander zijn ze in staat dit zelf uit te voeren. In het boek ‘beelddenken in de praktijk’ geeft men een mooie omschrijving hiervan. ‘Beelddenkers kijken niet de antwoorden af, ze kijken de kunst van het werken af.’ Ook door beelddenkers zelf veel voor te laten doen en te laten ervaren hoe iets gedaan wordt, leert men. Het geeft beelddenkers inzicht in de leerstof door ze bijvoorbeeld les te laten geven of iets uit te laten leggen aan medeleerlingen. Door het uileggen van de stof leren ze het zelf ook.

Stimuleren van een beelddenker Zoals in vele gevallen is het positief stimuleren en belonen van groot belang. Zeker bij beelddenkers. Zij vatten alles immers letterlijk op. Grapjes zijn voor hen niet altijd even leuk.

En uit het hoofd leren en trucjes zijn voor beelddenkers geen oplossing. Het is goed om beelddenkers zelf hun werk te laten nakijken en zo hun eigen fouten te laten ontdekken. De gemaakte fouten moeten uitgelegd worden en de feedback moet duidelijk zijn. Zodat een beelddenker het kan zien en begrijpen.

In het boek ‘beelddenken in de praktijk’ omschrijft men; ‘Inzicht in eigen denkproces en oplossingsstrategieën is

van belang om het proces wat zich in het hoofd afspeelt te kunnen begrijpen en er vat op te krijgen.’ Daarmee willen ze aangeven dat een beelddenker zijn manier van denken door moet hebben en moet weten dat hij het één wel goed kan, en het ander minder goed. Zo kan hij begrijpen waarom hij sommige dingen anders moet aanpakken. Die zelfkennis zorgt ervoor dat de beelddenker niet denkt dat hij dom is.

Beelddenkers zijn namelijk erg gevoelig voor faalangst. Doordat ze zelf inzien wat ze kunnen en op welke manier, kan faalangst voorkomen worden. Een manier van benaderen bij beelddenkers is door negatieve feedback op bijvoorbeeld opdrachten enkel taakgericht te houden (jouw werk is...) en niet persoonsgericht (je bent...). Positieve feedback kan zowel persoons- als taakgericht. Dit bevordert een positief zelfbeeld van de beelddenker.

willen weten over beelddenkers, de theorieën en achtergronden, lees dan het boek ‘beelddenken in de praktijk’. Een aanrader voor geïnteresseerden en docenten!

Bronnen: • Boek: Beelddenken in de praktijk A. Bezem en M. Van de Coolwijk • Publicatie 2010 - Beeld en Brein® Steun voor BEELDDENKEN vanuit wetenschappelijk onderzoek A. Bezem en M. Van de Coolwijk

Meer over beelddenken in de praktijk Het boek ‘beelddenken in de praktijk’ van A. Bezem en M. Van de Coolwijk is een praktisch naslagwerk voor ouders en docenten. Veel informatie uit dit artikel is afkomstig uit dit boek. Het begrip beeldenken heeft steeds meer bekendheid gekregen. Door het onderzoeken van beelddenken en door het begeleiden thuis en op school van beelddenkende kinderen, ontstond een schat aan informatie. Er is zelfs een opleiding ‘signaleren beelddenken’ voor docenten, logopedisten en pedagogen en er worden vele lezingen gehouden over de theorie en achtergronden van beelddenkers. Het accent ligt hierbij vooral op het herkennen en erkennen van het beelddenken. Een deel van deze ‘schat aan informatie’ heb ik kunnen verwerken in dit artikel. Mocht je nog meer

21

Wat is een logo?

Een logo wordt ontworpen om een bedrijf of product zijn

Hoe simpel een logo er soms ook uit ziet wil niet zeggen

eigen persoonlijkheid te geven. Het is een symbool van

dat het gemakkelijk is om een logo na te tekenen. Er is

herkenning en een middel om zich te onderscheiden van

goed over nagedacht door de grafisch ontwerpers en het

concurrenten. Een logo heeft een grote communicatieve

zit goed in elkaar. Zo’n simpel plaatje wordt door miljoenen

waarde. Het zorgt voor herkenbaarheid en onderscheidt

mensen over de hele wereld herkend en geassocieerd met

het product van andere producten.

hetzelfde bedrijf/merk/organisatie.

Hieronder staan een aantal namen van bedrijven en merken.

Teken zo gedetailleerd en snel mogelijk de bijbehoren logo’s in het daarvoor bestemde vak en kijk hoeveel logo’s jij kent.

Apple

MTV

Adidas

McDonald’s

SuperMan

WNF

Youtube

Nike

Bron: www.graphicdesignmuseum.nl Dit is tevens een leuke opdracht om met leerlingen van het voortgezet Onderwijs te doen. Een hele les ter voorbereiding op een bezoek aan het Graphic Design Museum te Breda en met een uitgebreide versie van deze opdracht is te vinden op de site www.graphicdesignmuseum.nl

22

Beeldcommunicatie, Een Moeizaam Proces De theorieën van Peirce toegespitst op ons ‘beelddenken’ Petra Kwaadgras, Illustrator/Educatief medewerker en docent in opleiding beeldende kunst en vormgeving

Kabouter buttplug (Paul McCarty) in Rotterdam, de vleesjurk van Lady Gaga (Franc Fernandez) of het abstract expressionisme van Barnett Newman (‘Who’s Afraid of Red, Yellow and Blue’). Zomaar een aantal voorbeelden van beeldende kunst die vele uiteenlopende heftige reacties opwekken bij het publiek. De vraag is alleen: waarom? Het is immers niet anders dan bij tv: zet de knop uit en je hebt nergens last van.

Maar bij het kijken naar kunst komen onze eigen zienswijze en verworven kennis in het gedrang.

Vanuit de cognitieve leerpsychologie leert het constructivisme ons, dat wij informatie die we van buiten af ontvangen, op onze eigen manier verwerken. Iedereen heeft andere behoeftes en verwachtingen ten aanzien van kunst, en zal het kijken naar kunst op zijn eigen manier ervaren. Er zijn nog meer zaken die meespelen. Allereerst wordt beeldende kunst vaak geïsoleerd, en thuisgebracht binnen ruimtes die we kennen als galeries of musea. In sommige gevallen lijkt het ons te worden opgedrongen. Kunst is bovendien multiinterpretabel. Dit kan erg spannend en dynamisch zijn, maar het kan ook een hoop onrust en verwarring teweeg brengen.

Meerdere malen werd het werk van Barnett flink beschadigd. De peperdure restauraties zorgden echter voor nog meer controverse.

Hebben al deze misverstanden niet te maken met slechte of verkeerde interpretatie van beeld? Bestaat er wel zoiets als een verkeerde interpretatie wanneer het kunst betreft? Men zou zich om deze reden kunnen distantiëren van kunst. Aan het laatst genoemde hangen wel consequenties vast. Want wanneer je blijk geeft van je afkeur voor beeldende kunst, ben je al gauw een ‘cultuurbarbaar’, of ‘snap je het gewoon niet’. Liever blijven we ‘slalommen’ tussen afkeer en fascinatie, begrip en onbegrip, tot we over alles het overzicht dreigen te verliezen.

De toegepaste kunsten hebben een heel andere aanpak. De uitwerking van een tv-uitzending, een website of een slim ontworpen gebruiksvoorwerp laat niets aan het toeval over.

Uiteraard komt dit omdat televisiemensen, grafisch ontwerpers en ‘industrial designers’ zich op een doordachte manier op de doelgroep storten. Een product moet toegankelijk zijn, aantrekkelijk, goed te begrijpen en wellicht ook een vermakelijk aspect hebben. De consument wordt op zijn wenken bediend. Dit klinkt allemaal vrij logisch. Wat we echter niet beseffen, is dat er tekens en symbolen ingebouwd worden die appelleren aan de doelgroep. Dit is een heel onbewust proces, zelfs voor de ontwerper. In feite denken en leren wij allemaal in tekens en symbolen.

Er kunnen verschillende tekens onderscheiden worden.

Een ‘qualisign’ is ooit een teken geworden op basis van en kwaliteit of eigenschap. De kleur rood staat voor liefde, en de pauw met zijn prachtige veren symboliseert trots. Een ‘sinsign’ is een teken op grond van het voorkomen in de werkelijkheid. Dit kan een karakteristiek stemgeluid zijn, of de snor en haardracht van Chary Chaplin. Het gaat altijd om individuele, niet-geïnstitutionaliseerde uitingen. Het ‘legisign’ is een teken op basis van een algemeen geldende afspraak. Bij een begroeting schudden wij elkaar de hand, als we ergens mee instemmen knikken we met ons hoofd, en we weten altijd het symbool van de parkeerplaats te vinden.

Tevens kun je tekens onderscheiden op basis van hun manier van verwijzen. ‘Icons’ zijn tekens die lijken op datgene waar ze naar verwijzen. Je kunt hierbij denken aan een landkaart, een spotprent of een miniatuurbeeldje van de Eiffeltoren.

‘Indices’ zijn tekens die verwijzen naar de nabijheid van de werkelijkheid, zoals laagvliegende vogels die duiden op de komst van regen. Of de bekende metaforische uitspraak: ‘waar rook is, is vuur’, die ook letterlijk genomen kan

23

worden. ‘Symbolen’ zijn de meest bekende variant. Deze verwijzen naar een algemeen geldende regel of afspraak.

Een pictogram op een toiletdeur is een symbool.

Al deze tekens worden beschreven in de semiotiek. Semiotiek is de wetenschap die zich bezig houdt met tekens en tekengebruik. De semiotiek is grofweg in twee stromingen in te delen: de Angelsaksische en de Franse richting. De laatstgenoemde houdt zich voornamelijk met taalkunde en literatuur bezig. De Angelsaksische stroming vloeit voort uit de theorieën van de Amerikaanse logicus en filosoof Charles Sanders Peirce (1838-1914). Deze vreemde snuiter had geen makkelijk bestaan. Belemmerd door zijn eigen nukken en de constante armoede waar hij in verkeerde, worstelde hij zich door het leven. Desalniettemin hebben zijn ideeën over het denken en doen in tekens terrein gewonnen, en wordt hij nu gezien als de belangrijkste filosoof van de 21e eeuw.

Peirce nam geen genoegen met het bipolair denken. Descartes (1596-1650) was een groot aanhanger van dit soort denken. Hij veronderstelde dat ‘de werkelijkheid’ een op zich zelfstaand gegeven is, dat los stond van ons individuele beeld van de werkelijkheid. Vanuit de christelijke traditie dacht hij ook in tegenstellingen: lichaam en geest, oject en subject, enzovoort. Peirce was niet alleen van mening dat zulke tegenpolen nooit lijnrecht tegenover elkaar kunnen staan, hij stelde zich ook voor dat er bij communicatie en waarneming altijd sprake zou moeten zijn van drie zaken.

Zijn categorieënleer was gebaseerd op Firstness, Secondness en Thirdness.

In de eerste fase, de ‘Firstness’, staat het mogelijke, of het potentiële centraal. Alles wat je ziet, kan als teken opgevat worden. Bij de tweede fase, de ‘Firstness’, komt het actuele of reële aan bod. Iemand kan er voor kiezen om een element uit de werkelijkheid te selecteren, en daar een betekenis aan de geven. Tijdens de fase van de ‘Thirdness’ komen beide zaken samen als het noodzakelijke of wetmatige. Dit gebeurt zodra de betekenis in fase 2 door een grote groep geaccepteerd en op dezelfde manier geïnterpreteerd wordt. Dit schema kan goed met een voorbeeld geïllustreerd worden.

In 2005 was er een televisiespotje op tv van verzekeringsmaatschappij OHRA. Een moeder en haar dochtertje staan bij de balie van een zwembad. Het dochtertje heeft haar paarse opblaaskrokodil per ongeluk achter gelaten in het zwembad. Achter de baliemedewerker staat het ding al klaar.

De man peinst er echter niet over om de krokodil direct te overhandigen. Ma lief moet eerst een formuliertje invullen over de precieze omstandigheden van het verlies, en kan vervolgens de volgende ochtend pas terug komen. De commercial legt op een ludieke wijze het welbekende probleem van de klantonvriendelijke bureaucratie bloot. Het meest interessante van het filmpje is niet het grappige tafereeltje, maar de paarse krokodil. Speciaal voor de commercial is er een groene opblaaskrokodil met paarse verf overgespoten, omdat er gewoonweg geen paarse opblaaskrokodillen be-

24

stonden. Door het succesvolle reclamefilmpje ontstaat er in speelgoedzaken een enorme vraag naar paarse opblaaskrokodillen, die dan ook door een fabrikant in productie worden genomen. Binnen het tv-programma Barend en van Dorp wordt de paarse krokodil een ‘trofee’, die aan klantonvriendelijke bedrijven wordt uitgereikt. Op 12 december 2006 werd er door de Eerste Kamer een wetsvoorstel aangenomen ter vermindering van de administratieve lasten. De wet had de officiële verkorte naam: ‘Wijzigingsplan Paarse Krokodil’. Het symbool dat in de commercial werd gebruikt had onbedoeld een enorme invloed op onze algemeen geaccepteerde visualisatie van het begrip.

Als we de categorieënleer van Peirce toetsen op deze aaneenschakeling van reacties op dit spotje, komen we tot een verrassende conclusie. In de fase van ‘Firstness’ kan de paarse krokodil bij iedereen uiteenlopende associaties oproepen: een fabeldier, fantasie, speelgoed, etc. Verzekeringsmaatschappij OHRA (het ‘individu’) plaatst de paarse krokodil in de context van de ongemakkelijke situatie tussen moeder en baliemedewerker. Deze fase van ‘Secondness’ is van essentieel belang voor de derde en laatste fase. Daarin nemen derden, zoals de presentatoren van Barend en van Dorp, de Eerste Kamer en het ‘publiek’ in het algemeen de toegekende betekenis over.

Dit is wonderlijk, omdat een paarse krokodil in eerste instantie op geen enkele manier de bureaucratie visualiseert.

We kunnen hieruit opmaken dat werkelijk alles wat de route van Peirce aflegt, een algemeen geaccepteerd beeldteken kan worden. Ook zien we dat dit vaak een leerproces van een groep betreft. Samen beslissen we wanneer iets een algemeen geaccepteerd beeldteken is. We hebben ook de neiging orde te scheppen in een wirwar aan moeilijke begrippen. ‘Bureaucratie’ is een veelomvattend begrip dat moeilijk in één beeld te duiden is. De context en populariteit van de commercial waren noodzakelijk voor de acceptatie van het beeldteken. Grafisch ontwerpers en reclamemakers slagen er vaker in om beeldtekens te creëren voor ‘grote’ begrippen. Het lieveheersbeestje is symbool geworden voor zinloos geweld, en de panda van het Wereld Natuurfonds visualiseert het wereldwijde voortbestaan van dier en natuur.

Tijdens de CKV-lessen op het voortgezet onderwijs, komen zowel de autonome beeldende kunst als de mediacultuur aan bod. Deze twee ‘beelduitingen’ lijken mijlenver van elkaar af te staan. Niets is minder waar. Tijdens het consumeren van een beeld doorlopen wij allemaal onbewust de 3 fases van Peirce. We doen dit tijdens het kijken naar een videoclip, een verkeersbord, een abstract schilderij of een beeldhouwwerk.

Bij het verkeersbord zullen wij over het algemeen allemaal dezelfde ‘driehoek’ doorlopen, omdat de symbolen op verkeersborden wetmatig zijn. Iedereen weet wat een verkeersbord ons wil vertellen. Sterker nog: iedereen wordt geacht de betekenis van verkeersborden te weten. Fase 3 van Peirce

staat dus als een paal boven water: de borden staan in alle theorieboekjes, en de pictogrammen zijn aandachtig ontworpen om goed te communiceren.

Soms is fase 3 echter niet zo standvast en wetmatig. Bij het interpreteren van een schilderij, een installatie of beeldhouwwerk zullen wij allemaal een andere ‘driehoek’ opbouwen. De derde fase van de categorieënleer wordt ook wel omschreven als ‘interpretant’. Dit kan soms ook een mengeling van mogelijke interpretaties inhouden. Bij beeldende kunst is de aanwezigheid van tekens meestal overduidelijk.

Over de betekenis ervan blijven we vaak gissen. Het komt er op neer dat we allemaal met verschillende interpretanten eindigen. Fase 3 heeft dus geen eenduidige uitkomst. Als sociale en communicatieve wezens willen we graag dat anderen hetzelfde ervaren en voelen als wij. Interpretanten zijn –in tegenstelling tot tekens- helaas niet over te dragen, dus dit lukt meestal niet. Over de inhoud blijven we speculeren, discussiëren en van gedachte wisselen. Voor leerlingen van het voortgezet onderwijs zijn de laatstgenoemde vaardigheden belangrijk om te ontwikkelen. De kunstvakken lenen zich hier dus bij uitstek voor, ook wanneer het over mediacultuur en –wijsheid gaat. Als docent haal je met de theorieën van Peirce in je achterhoofd wellicht nog meer uit de kunstlessen dan voorheen.

Bronnen: • ‘Teken en Betekenis’ (Dr. Ir, Jan C.A. van der Lubbe & Prof.

Dr. Aart J.A. van Zoest) • Wikipedia • www.ohra.nl