Çocuklarla sanat terapisi

ÇOCUKLARLA SANAT TERAPİSİ Judith Rubin Bölüm 19 SANAT TERAPİSTİ NEDEN ve NASIL YARDIM EDER? Çevirenler: Aysın T. Çelik- Meltem İ. Çamuroğlu Sanat yoluyla çocukları ve ailelerini anlama ve yardım etmenin odağında “her birey, doğuştan, yaratıcı potansiyele sahip bir varlıktır” varsayımı yer alır. (Moustakes, 1969, s. 1) Henüz gerçekleştirilmemiş olsa bile, böyle bir kıvılcım vardır ve uzun zamandır uykuda olsa bile, beslendiği takdirde, gelişir büyür. Ben de bütün insanların doğal bir büyüme ve gittikçe olgunlaşarak yaratıcı potansiyelini gerçekleştirme eğilimine sahip olduklarına inanıyorum. Aynı zamanda her bireyin yeğlediği araçlar, tarz ve temalar olduğuna ve bireyin amacına erişebilmesi için bunların araştırılması hatta keşfedilmesi gerektiğine de inanıyorum.

Bütün insanların bir biçimde, içsel bir “form” yaratma arzusuna sahip oldukları kanısındayım. Emekleyen bebeğin kumla oyunu; onun dokunma, ilişki kurma, manipüle etme ve kendi işaretini koyma dürtüsünün kanıtıdır. Bu kanıt aynı zamanda, çocuğun ıslak kilin baştan çıkarıcı veya suluboyanın ya da yeni bir kutu pastel boyanın ayartıcı etkisiyle çalışmasında da gözlenebilir. Hatta bu, sanat malzemesiyle çalışan maymun ve şempanzelerde bile görülebilir. Acıktığı halde, gidip karnını doyurmak yerine, elindeki işi bitirinceye kadar boyamayı yeğlemektedirler. Bu durumda insan böyle bir etkinliğin yalnızca temel değil,belki de evrensel bir dürtü ya da gereksinim olup olmadığını merak ediyor. Filozof Martin Buber, “diğerlerinden türemeyen, bağımsız bir dürtü var, bunu ‘yaratan (originator) dürtü’ olarak adlandırabiliriz” demiştir. İnsan, insan yavrusu, şeyler yapmak ister. Biçimi olmayan, biçimsiz malzemeden, biçimin ortaya çıkışını izlemenin keyfinden başka, çocuk, şeylerin oluşumunda kendi payının olmasını arzu eder. Önemli olan, kişinin kendi yoğun deneyimi, eylemi ile daha önce var olmayan bir şeyin ortaya çıkmasıdır. (1965, s. 85) Freud; “sevebilen ve çalışabilen insan sağlıklıdır” der. Erikson ise insanın, aynı zamanda oyun oynayabilmeye ihtiyaç duyan bir varlık olduğu kanısındadır. Eğer oyun ve sanat, birbirini içeriyorsa, ki bence içerir, her ikisi de, çocukların kendi benliklerini sanat yoluyla yeniden yaratabilmeleri için hem doğru bir yol, hem de bir olanak olmanın yanı sıra, eğer doyurulmazsa, etkisi dışarıdan görünmeyen bir tür içsel yoksunluk yaratan bir ihtiyacı da temsil ediyor olabilir.

Yaratıcı çaba yolu ile işaretini koyma ihtiyacı, belki de, malzemenin çekiciliğine verilen basit duyusal tepkiden doğar. Formsuz bir şeye form vermeye veya çevresinde hakimiyet kurarak etkileşim içinde olmaya duyulan ilksel arzudan doğan bir ihtiyaç olabilir. Belki bu, deneyimleri bağdaştırmak, bütünleştirmek, bir düzene koymak veya dengelemek için duyulan, çok daha karmaşık ruhsal bir ihtiyaçtır. İnsan, eğer şeyler birbirine uygun değilse, bunlara anlam veremiyorsa veya onu yatıştıracak bir bağlantı kuramıyorsa kendisini rahatsız hisseder. Optimal düzeyde rahatlama sağlayacak bir yeniden yapılandırma çabası için, bilişsel ve duyusal ahenksizliği veya çatışmayı azaltmak gerekir. Sanat malzemesine verilen tepkilerde, yıkıcı ve yapıcı eylemlerin ikisine birden güçlü bir içsel baskı ortaya çıkar. Burada, İlerleyici ve bütünleyici eğilimlerin yükselebilmesi için içsel çatışmanın azaltılması gerekir. O zaman enerji serbestleşebilir, böylece hem ifadeyi estetik bir biçimde dışa vurabilir, hem de kontrol edebilir.

Rahatsız eden uyaran içsel, dışsal veya her ikisinin birleşimi biçiminde olabilir. Çocuk, iç dünyasındaki duygu, düşünce ve fantazilerine bir anlam vermek kadar dış dünyadaki kafa karıştıran realiteyi ayıklayıp düzene koymak ihtiyacı da duyar. Büyüme özgürlüğü için, iç ve

dış dünyayı bütünleştirme ve ayrıştırmak gereklidir, büyüme bu iki dünya ile temas halinde gerçekleşir. Sanatın nerede çok yardımcı olabileceğini anlamak için Ulman’ın incelikle ifade ettiği şu söz bize yardım edebilir: “İç ve dış dünyanın buluşma zemini.” (1971, s.93) ”İçerdeki karmaşık his ve dürtülerden gelen karmaşa ile dış dünyadan gelen sersemletici izlenimlerin yarattığı kaosu düzene koymak için gerekli olan dürtünün gücü kişilikten gelir.” Sanat, hem kendini, hem dünyayı keşfetmenin ve her ikisi arasında bir ilişki kurmanın aracıdır. Yaratıcı süreç, içsel ve dışsal gerçekliğin eriyip yeni bir oluşuma dönüşmesiyle tamamlanır.

(Ulman,1961,s.20)

BiR ÖĞRENME DENEYiMi OLARAK YARATICI SÜREÇ: Sanat yoluyla, bir çocuk bile, Maslow’un “doruk deneyim” (1959); veya Ulman’ın “yaşanabilecek en iyi yaşamın bir anlık kesiti” dediği bir tür farkındalık ve canlılık deneyimini yaşayabilir. Sanat yoluyla çocuk, yalnızca fazla enerjisini boşaltarak gerilimini azaltmaz, aynı zamanda, kaynaklarını sömüren çatışmalarını yüceltme yoluyla çözümleyerek, yapıcı enerjinin açığa çıkmasını da sağlar. Sanat yoluyla birey, bilinçliliğin her düzeyiyle temas edebileceği bir süreç içindedir ve dışsal uyaranlarla farkındalık düzeyi genişler, derinleşir ve keskinleşir (Kubie, 1958).

“Böylesi bir deneyime açıklık hali, deneyimin kendisi olabilir: Bir hal (mood), bir anlayış, bir dışavurum olarak.” (Kaelin,1966,s.8) Yaratıcı eylem sırasında ve sonunda, durup, ürüne ve sürece ve bakma, deneyim üzerine yansıtma ve düşünme anları vardır. Bu yansıtma hali, yaratıcı sürecin tamamının bir parçasıdır; iyi bir sanat deneyimi olarak ve yaparken içine dalınan – evde, okulda veya klinikte - her ikisinde de yer alır. İçine girmek kadar geri çekilmeyi, yapmak kadar düşünmeyi öğrenirken, çocuk, estetik biçimler yaratabilecek şekilde enerjisini kullanmayı öğrenir. Çocuk, sanat yoluyla, bağımsızlık ve özerkliğini geliştirmeyi, süreç ve ürünün her ikisi için de sorumluluk almayı öğrenir. Seçmeyi, yapmayı, eylemde bulunmayı, gözden geçirmeyi, paha biçme ve değerlendirme yapmayı, geçmiş deneyimlerinden ders almayı öğrenir. Sanat yoluyla çocuk, sembolik deneyler yapabilir, süreç ve ürünün her ikisinde birden yeteneğini geliştirebilir, sonunda his ve düşüncelerini gerçeğe dönüştürebilir. Feedback vermeyen bir aracı beceriyle kullanabilmek, risk almadan bir tür güç ve ustalık deneyimlemek onu muktedir kılar. Araçlar ve süreçte ustalaşabilir ve kendini yetkin hisseder. Kendi sembolik gerileyen-saldırgan benliğini kabul etmeyi, yaratıcı-üretken benliğine değer vermeyi öğrenerek, benlik değerini derinden hissedebilir. Özgünlüğünü keşfedip, geliştirip, tanımlayabilir, sanatı ve yaratma biçimi ile kendisini özel biri olarak değerlendirebilir. Estetik olarak güzel bir ürünün keyfini, sevilen biriyle paylaşmanın zevkini, başka birinin takdirini kazanmanın gururunu yaşayabilir.

Gendlin, “His olmadan simgeleştirme boş, simgeleştirme olmadan hisler kördür” der.

(1962, s.5)1 Sanatsal simge, çocuk için, yaşadığı belirsiz, sözel olmayan, tarif edilemeyen hisleri hakkında kendisi ve başkaları ile iletişim kurmanın bir yoludur.

Daima şunu hatırlamak gerekir: “Daireler ve üçgenler ya da hayvanlar ve ağaçlar çizmek, bir çocuk ya da yetişkin sanatçı için temelde hiçbir fark yaratmaz. Her iki yöntem de, iç ve dış dünyayı temsil eder ve ne psikoloji, ne de sanat terapisi, bunları birbirinden ayırabilir.” (Arnheim, 1967, s.341) İfade edilenin farkındalığı her zaman kelimelere çevrilemez ve aslında buna gerek de yoktur. Sıklıkla algısal duyusal etki seviyesinde bir bakiye kalır ve öyle zamanlar vardır ki “Bilmenin en geçerli türü, benliğini algısal düzeyde bilmedir.” (Rhyne, 1971, s.274)

1

Kant’a dayanarak: “Olgular olmadan düşünceler boş, düşünceler olmadan olgular kördür.”

Sanatın tuhaf gücü, hem kişisel intrapsişik, hem kişiler arası, hem çok katmanlı, hem de ardışık olayları, dilsel olmayan tek bir görsel ifadeye indirgeyerek sembolize edebilir. Sanatsal sembol bir yoğunlaşmadır; birden fazla anlam taşır ve doğası gereği belirgin kutuplaşmaları bütünleştirebilir; gerçeklik ile fanteziyi, bilinçli ile bilinçsizi, düzenli ile karmaşık olanı, düşünce ile duyguyu. Sanat terapisinde yardımcı olan şeyin, belki de, karmaşık hislere biçim vermenin kendisi olduğuna dair deneyimlerle sabit olan pek çok kanıt vardır. Bu doğru olabilir, çünkü, yaratan kişinin kafasındaki karmaşa üzerinde kontrol sağlayabildiğini hissetmesini sağlar. Frankl’ın da söylediği gibi, “Acı çektiğimiz duygu, açık ve net bir biçim verilip, resmini kesinleştiğinde, acı çekmeye indirgenir.” (1959, s. 117) Bu değerlerle, sanat deneyimi içinde, “birey” olarak adlandırılan bir silsileye ulaşılır.

Bu silsile, bireysel, enerji, keşif, izlenim, ustalık, bağımsızlık, serbest bırakma, farkındalık, kabul etme, hoşlanma, zevk alma ve büyüme ile geriye kalanların tamamının hem nedeni, hem de sonucudur. Bana kalırsa ürün-süreç karşıtlığında yanlış bir ikilem var. Benim için daima “kişi” en önemli meseledir. O olmadan ne ürün, ne süreç ne de sanatın kendisi olabilir. Bu nedenle sanattaki bu değerler benim için insani değerlerdir. Bunlar muhtemelen benim, sanat tarihinden, müzelerin kişiliksiz ikonografilerinden sanat eğitimine ve sınıf yaşamına, sanat terapisine ve böylece takılıp kalmış, yolunu yitirmiş, büyümeleri sınırlanmış insanların kalıplarını kırma çabalarına girmemin nedenidir. Böylece, ne “sanat sanat içindir”, ne “sanat terapi içindir”, bağlamı ne olursa olsun, benim için anlamı olan “sanat insan içindir.”

GERÇEK BİR KİŞİ VE SEMBOLİK ÖTEKİ OLARAK SANAT TERAPİST: Belki de sanat terapisini, diğer bağlamlardaki sanattan ayıran özelliklerden biri, terapist ve danışan arasındaki ilişkinin önemidir. Terapötik bir ilişki içinde sanat için yaratma ile kendi kendine resim yapma veya bir sınıf içinde çalışma farklıdır. Bu, bir tür, özel koruma altında olan ortamdır. Bir kişinin (terapist) yarattığı fiziksel ve ruhsal bir çevredir. Bu ortamda bir veya daha fazla kişi diğerlerini keşfedebilir, genişleyebilir ve kendilerini sanat yoluyla anlayabilirler. Bu ilişkide kişi, kendini gönüllü olarak diğerlerine açar ve bir diğer kişiyle kendi yaratıcı ifadelerine ve kendisine bakmayı öğrenir. Ekseriya, ya çok az sözcük vardır ya da hiç. Ama birlikte olmak ve süreç ve ürünün her ikisini birden paylaşmak, aksi takdirde çok örseleyici ve kırılgan olabilecek ortamı korunma, değerlilik ve hatta kalıcılıkla donatır.

Sanat terapisti, klinik ortamda çocukla çalışmasında, gerçek bir kişi olmasına karşın, terapist rolünün, hepsi de önemli olan pek çok sembolik anlamı vardır. Bunlardan biri, transferans ilişkisi adını verdiğimiz; danışanın, ilişki içindeyken çarpıtılmış sembolik bir yolla terapiste bir şeyler atfetmesidir. Bir diğeri, terapistin sembolik anlamlar taşıyan belli başlı faaliyetleridir. Bu ikisi birbirleriyle ilişkilidir; terapistin davranışları, kaçınılmaz bir biçimde gelişen transferansın türünü etkilemesi, belirlemesi ve bunun anlaşılıp kullanılmasının, değişmeyi sağlayan bir araç olması gibi.

Transferans, sanat terapisti için yararlı bir kavramıdır ve basit bir ifadeyle; sanatsal sembollerin pek net olmayan anlamlarının insani boyuta taşınmasıdır. Tıpkı bir renk ya da temanın kişi için geçmişi ile ilgili bir anlam taşıması gibi, insanlar benzer duygu ve anlamları birbirlerine yansıtırlar. İnsanlar daima maruz kaldıkları ya da bilinmeyen yeni bir kişiden gelen uyaranlara bir anlam vermek ihtiyacındadırlar. Bunun için zihinlerindeki boşlukları, aynen görsel bir geştalt gibi doldururlar. Daima yeni tanıdığımız kişileri, geçmişte tanıdığımız benzer kişileri baz alarak değerlendirme eğilimindeyiz. Yeni tanıdığımız kişileri, geçmişte yaşadığımız ilişkilerdeki duygusal algılarımıza ve henüz, çözümlenmemiş çatışma ve arzularımıza göre renklendiririz.

Terapide insanın algıladıklarını çarpıtma eğilimini iyi kullanabiliriz, çünkü transferans algısını kolaylaştıran koşullar, pek çok açıdan sanatta anlamlı malzemenin ortaya çıkışını kolaylaştıran koşullara benzer. Sanat ortamında, danışanın bireysel imajlarını bulması ve ifade edebilmesi için yapılandırılmamış malzeme sunarız. Benzer bir biçimde terapist, görece olarak nötr bir biçimde kendisini sunar. Terapistin tarafsızlığı ve yargısız oluşu, çocuğun kendi iç dünyasını malzemeye yansıtması gibi, yetişkinlere karşı duygu ve fantezilerini terapiste yansıtmasına yardımcı olur.

Algıdaki bu tür çarpıtmalar zamanla, çocuk uyaran ile orantılı olmayan veya uyarana uygun olmayan bir biçimde tepkide bulundukça, terapiste dair resmini kendi içsel meselelerini temel alarak renklendirdikçe ortaya çıkar. Çarpıtılmış özel bir algının anlamı başlangıçta pek açık değildir. Öncelikle sembol tanımlanmalı, adı konmalı, daha sonra ise açıkça mantıksız görünen tepkilerin anlamı keşfedilmeye çalışılmalıdır. Bazen bunların sanat süreci veya ürünü ile ilişkisi vardır. Örneğin bazen danışan, parmak boyası yaparken etraf kirlendiği için tedirgin olur ve terapistin ona kızacağını veya yaptığı işi beğenmeyeceğini düşünür. Bazen de bunlar ilişki ile ilgilidir. Örneğin Barry’nin, iki aylık terapi sürecinden sonra, “ben burada olmadığım zamanlarda beni düşünüyor musun? diye sorması veya o kliniğe gelmediği zamanlarda, terapistin de gelmediğini düşünmesi gibi. Bu düşünceler onun, terapistin “tek çocuğu” olmayı arzuladığını göstermektedir ki bu da onun, yoğun kardeş rekabeti yaşayan beş çocuklu bir ailenin çocuğu olması nedeniyle pek de şaşırtıcı değildir.

Fakat sanat terapisti bütünüyle tarafsız olamaz. Rolü, belli başlı davranışları gerektirmektedir ve bunlar danışan için sembolik anlamlar taşır ve transferansı etkiler. Örneğin çocuğa donanım ve malzeme verdiği için çocuk, terapisti “besleyici” olarak algılayabilir. Besin bazen “iyi” olarak deneyimlenebilir, bazen de “yetersiz” veya “tam doğru olmayan” olarak algılanabilir. Öte yandan kirli malzemeyi teklif etmek ve onunla oynamasına izin vermek, çocuğu potansiyel olarak “kötü” olan bir şeye, yasaklanmış deneyimlere davet, terapistin de “baştan çıkarıcı” olarak algılanmasına neden olabilir. Çocuğun kendi hakkında düşünmesini beklemek, sanat terapistinin “çok fazla isteyen” olarak, malzemeyi yıkıcı biçimde kullanan çocuğu sınırlandırmak ise; “pinti” ve “kısıtlayıcı” olarak görülmesine neden olabilir. Çocuğun bir ürün yapmasını ima etmek, terapistin “aşırı talepkar” olarak algılanmasına neden olabilir. Terapistin izleme işlevi nedeniyle çocuk kendisini “teşhir” ediyormuş, belki de “röntgenciliğe” teşvik ediliyormuş gibi hissedebilir. Çocuk, sorular sorması nedeniyle terapisti, ekseriya tacizci bir “sorgulayıcı”, bazen de eğer ürün söz konusuysa “yargıç” gibi algılayabilir. Terapist çocuğa bir malzeme verdiğinde veya süreç hakkında bir şey öğrettiğinde “verici” veya bunun karşıtı olarak “engel olan” olarak görülebilir. Çocuk, bütün bu işlevlerinde, sanat terapistine, hem rolleri, hem de bu rollere karşı tepkilerini yansıtacak şekilde tepki verir. Çocuklar, sanat terapisinde transferans tepkilerini, çoğunlukla malzemeye tepki göstererek verirler. Bazen onları kullanmayı reddederek, bazen öfkeyle geri çekilerek, bazen bir yetişkine duydukları öfkeyi; malzemeyi yıkıcı, saldırgan ya da gerilemiş bir tarzda kullanarak gösterirler. Başka bir zaman, aynı öfkeyi daha doğrudan bir yolla, kilden bir ana-baba veya otorite figürü yapıp parçalayarak; bazen de daha örtülü ve daha kontrollü bir biçimde, terapistin komik ya da çirkin bir resmini yaparak gösterebilirler. Karşıt bir biçimde terapist “alim-i mutlak” (her şeyi bilen) veya “kadir-i mutlak” (her şeye gücü yeten) veya “her şeyi veren” olarak temsil edilebilir. Belki tedavinin kendisi de, çocuğun kendisini içinde “tutuklu” hissettiği bir hapishane veya kendisini “özgür” hissettiği bir oyun olarak temsil edilebilir. Önemli olan, terapistin sembolik anlamlara karşı tetikte olması ve bunları kullanarak ilişki ve

tedavinin zaman içinde nasıl geliştiğini, çocuğun kendi duygularını nasıl algıladığını ve onlarla nasıl başettiğini anlamasıdır (Rubin, 1982b).

Sanat terapisti aynı zamanda bir sanatçıdır. Bu nedenle etkileşimin sembolik yönleri onun için bazı garip riskler taşır, örneğin, ürünün çok yönlü ya da beceriyle yapılmış olması karşısında ürüne aşırı değer vermek gibi. Terapist daima, ürüne verdiği anlam açısından, danışan ile aynı frekansta kalmaya çalışmalıdır. Terapist, kendi tercihi olan araç, içerik ve stilin, bireyin dışavurum biçimi ve terapist olarak ürünü takdir ediş biçimine, farkında olmadan sızmasına izin vermemeye de dikkat etmelidir. Eğer terapistin kontrol ihtiyacı varsa, farkına varmadan çocuğun kullandığı malzemeyi etkileyebilir veya gerçekten gerekmediği halde bazı görev ve yöntemleri empoze etmek için bahaneler bulabilir. Eğer vermek ihtiyacı varsa, gereğinden fazla “besleyebilir” veya “öğretebilir” ve hatta çocuğun yerine “yapabilir”, böylece çocuğun özerkliğini geliştirmesine engel olabilir. Eğer özellikle meraklı ise, kasti olmadan daha doğrudan sorularla çocuğa baskı yapabilir, bunun üstesinden gelebilmek için çocuğun telaşla geri çekilmesine neden olabilir. Burada önemli olan, terapistin kendi iç dünyasına olduğu kadar, çocuğunkine de duyarlı olabilmesi, böylece kendi çatışmaları ile çocuğun terapisini sekteye uğratmamasıdır.

Sanat terapisti, azami ölçüde yardımcı olabilmek için, sanatçı ve terapistin; yaratıcı ve kolaylaştırıcının erdemlerini kendisinde birleştirebilmelidir. Bu iki rol ve bakış açısı, ne göründükleri kadar farklı, ne de birbirinin karşıtıdır. Sanatçı ve terapist, örneğin hem kişinin deneyimine anlam vermesi ile ilgilenebilir (teşhis), hem kişinin ruhunu yükseltme (terapi) ile uğraşabilir. Her ikisi de görünmeyen güçlerle ilişki kurmaya ve onlara bir anlam ve bir ifade yolu bulmaya çalışırlar. Psikanalist Sandor Lorand, sanatçı hakkında şöyle yazıyor: “Sanatçı, psikoanalitik bilgi ile duyguların yönlendirdiği sanatsal sezgiyi birleştirmiş görünüyor… Kendi içgörüsü ile yönleniyor ve sonuç; ilhamla gelen başarı.” (l967, s. 24) Sanatçı, psikolog gibi, “içsel görüşün geçerliliğini” onaylar (Sahn, 1960, s. 50), fakat, ressam Ben Shahn’ın da dediği gibi, bakış açıları farklıdır. “Bilinç sınırlarını aşan içsel manzaranın sonsuz derecede bereketli imaj ve sembollerle dolu olduğunu kabul etmekle birlikte, biliyorum ki bu imajlar psikoloğa başka, sanatçıya başka şeyler ifade eder" (1960, s. 51) Umarım sanat terapisti – yani sanatçı, eğitimci ve klinisyen – (Kramer, 1971) bütün bu farklılıklarla barış içinde olabilir, hatta bunları tamamlayıcı bulabilir.

Bu anlamda sanat terapisti, sezgisel olan, esin veren yaklaşımla; akılcı, analitik olanı, ayrıştırıp birleştirerek, durumun gerektirdiği ahenk içinde bütünleştirir. Sanat terapistinin, hem sözlerle hem imgelerle rahat çalışabilmesi, insanların kendilerini ifade edebilmeleri için her ikisini kullanabilmelerine yardım etme olasılığını arttırır.

Sanat terapisti, hem serbest çağrışım, hem disiplin; hem etkin, hem edilgen haller; hem bakma, hem yapma konularında becerikli olmalıdır ki, her kimle çalışıyorsa bunlar ona çok geniş bir yelpazede iletişim olanağı sağlasın. Böylece sanat dahil çeşitli düşünme biçimlerine sahip olduğundan, kaynaklarını daha özgür ve imajinatif bir biçimde kullanabilir ve çok daha yaratıcı olur. Öyle anlar vardır ki, sözcükler engel olur, öyle anlar vardır ki rahatlama, düzen veya sükunet yaratırlar. Önemli olan şey, o ana uygun olanı anlayabilmek ve seçebilmektir.

Teşhis koyan ya da tedavi eden; öğretmen ya da grup lideri, birlikte çalışan ya da süpervizör; danışman ya da kamu eğitmeni; sanatçı ya da araştırmacı, sanat terapisti her ne ise, insanlar ve sanat hakkında hissettiklerini ve anladıklarını kullanarak büyümelerine yardım eder. Büyümenin öznesi, bir birey, aile, grup, sınıf, kurum veya topluluk olsun, terapistin değişim aracı olma sürecinde, bana göre ortak olan başlıca genel adımlar vardır. Büyüme için, birey, aile veya kurumun güçlü yönleri ve kapasitelerini kullanma yollarını bulmaya girişirken, öncelikle kişi veya sistemin genel ve özel başetme işlevlerinin bilinmesi gerekir. Böylece, bireylerle çalışırken, kişinin

referans çerçevesinin bir parçası olarak, gelişimsel ve intra psişik görüngüler (fenomenler), grup veya kurumlarla çalışırken ise, grup veya sistem görüngüleri (fenomeni), durumu anlamak için gereklidir.

Nasıl olduğu kadar, neyin ortaya çıkabildiğini analiz etmeye başlayabilmek için özellikle bir kişi, aile ve topluluğun tarihi ve kendine has özelliklerinin bilinmesi de önemlidir. Çocukla çalışırken öncelikle onun kim olduğu, nerede olduğu, nereye gitmek istiyor gibi göründüğü ve yolundaki engellerinin anlaşılması ve oraya ulaşması için ona nasıl yardım edileceğini keşfetmek birincil görevdir. Dolayısıyla, sadece terapide değil, eğitim ve danışmanlıkta da dinleyerek, gözleyerek ve kişi veya grup her kim ile çalışılıyorsa, onun hakkında olabildiğince bilgi toplayarak başlamak anlamlı olur.

Daha sonra çalışılan kişi veya grubun işbirliği ile hedefleri formüle etmeye başlamak, değişim için bir “dizayn” yaratmak, kişinin durum hakkındaki perspektifini ve arkaplan kavrayışını kullanmaya başlamak mümkün olur. Genel amaçları oluşturduktan sonra bunlara ulaşılabilmek için yapılması gerekenleri düşünmeye başlayabiliriz. Örneğin, ne tip insani ve sanatsal olaylar bu çocuğa yardım edebilir. Ya da bir okulda daha iyileştirici bir sanat programı geliştirebilmek için nelere ihtiyaç vardır gibi. Çalışma ilerledikçe, açık olmak daha da önem kazanır. Büyüme, doğası gereği, organik, adil olmayan ve beklenmedik açık bir süreçtir ve hiç bir müfredat değişmez olmamalıdır. Çeşitli noktalarda bir adım geriye çekilip nerede olduğunu değerlendirmek ve hedefleri yeniden tanımlamak veya gözden geçirmek, belki de bazı önemli varsayımları test etmek gerekli olabilir. Ve kişi, aile ya da kurum her kim ile çalışılıyorsa, kendi başına işlev de bulunmaya hazır göründüğünde, kontratın bitişini planlamak ve bu konuda ki duygular ve de gerçeklerle çalışmaya başlamak gerekir.

Sonunda “hoşçakal” denir, terapist bir gözden geçirme ve eleştiri yapabilir, daima kişilerin iznini alarak, yayın ya da bir tür “gösteri” biçiminde becerilenleri sergileyebilir.