Otizm

1. GİRİŞ Otizm ilk olarak çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından, yaşam boyu süren, sosyalleşme, dil, iletişim ve diğer birçok etkinlik alanını etkileyen bir sendrom olarak tanımlanmıştır. Otizm, duygusal ve sosyal ilişkilerde kısıtlılık, dilin gelişiminde gecikme ve tekrarlayıcı garip davranışlarla karekterize olan bir bozukluk olarak da tanımlanabilir. Bu sendromda klinik belirtilerin şiddeti bireyden bireye değişiklik göstermektedir. Bu nedenle, otistik spektrum içinde en hafiften en ağıra kadar değişik şiddette otistik davranış belirtileri görülebilir (Greenspan 1992). Bu belirtileri; toplumsal ilişkilerin gelişiminde bozukluk, sözel ve sözel olmayan iletişimde bozukluk, takıntılı, tekrarlayıcı davranışlar, ilgi alanının kısıtlılığı ve darlığı şeklinde temel gruplarda toplamak mümkündür. Bu alanda yapılan araştırmalar, otizmin görülme oranının on binde dört-beş olduğunu göstermektedir. Ayrıca, otizmin görülme oranı erkek çocuklarda kız çocuklara oranla dört-beş kat daha fazladır (Korkmaz 2000a).

Geçmişten günümüze kadar geçen süreçte otizmle ilgili birçok konuya açıklık getirilmiştir. Başlangıçta Kanner’in de vurguladığı gibi otistik davranışların, anne-babaların çocuğuna mutlu bir yaşam sunamamasından kaynaklandığı ileri sürülmüştür. Zaman içinde yapılan çalışmalar sonucunda, otizmde birçok faktörün rol oynadığı anlaşılmıştır. Günümüzde otizm artık uzmanlar tarafından nöropsikiyatrik bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır (Filipek et al. 1999).

Otizmli çocuklarda beden algısında, bir hareketin taklit edilmesinde, hareketin ardışık ve amaçlı olarak yapılmasında, amaçlı yönergeye uygun oynama becerilerinde zayıflık, karşılıklı etkileşime girememe, stereotipik davranışlar sergileme gibi problemler görülmektedir. Bu problemlerin kaynaklarından birisinin çocukların duyusal sistemlerindeki bozukluklar olduğu düşünülmektedir (Korkmaz 2003).

Otizmli bireylerin diğer engelli bireylerden farkı; otizmde birden fazla duyuda bozukluğun ortaya çıkmasıdır. Bu nedenle, otizmli çocukların tedavilerinde duyu-algı becerilerini geliştirici programlara yer verilmesi önemlidir. Bu çocukların tedavisindeki amaç; onların farklılıklarının kabul

1

edilerek, kısıtlılıklarının en aza indirgenmesi ve dünyayı biraz daha iyi anlamalarına yardımcı olmak olmalıdır.

Son yıllarda otizmin erken dönemde tanılanması üzerine yapılan çalışmalara ağırlık verilmektedir. Erken tanı, erken müdahaleyi beraberinde getirmekte ve problemler erken dönemde yapılan tedaviler ile en aza indirgenebilmektedir (Teitelbaum et al. 1998).

Günümüzde otizmli çocukların tedavilerinde davranışsal, biyolojik, psikodinamik ve duyusal yaklaşımlara ilişkin farklı yöntemler kullanılmaktadır. Otizmli bir çocuğun tedavisinde bütün bu yaklaşımların her birinin önemli bir yeri vardır. Otizmli çocuklarda özellikle davranışsal ve duyusal problemler yaygın olarak görülmektedir. Çocuklarda kendine zarar verici davranışlar, öfke ve tekrarlayan davranışlar yoğun olarak görülen davranış problemlerinden bazılarıdır. Bu problemler ailenin ve çocuğun hayatını zorlaştırmakta, çocuğun yeni beceriler öğrenmesini ve çevre ile etkileşime girmesini engellemektedir. Davranış problemlerinin çözümlenmesinde duyusal yaklaşımlar içinde yer alan duyusal entegrasyon yönteminin kullanılması çok önemlidir. Çocuklarda duyusal algının geliştirilmesi ile davranış problemlerinin azaltılabileceği, duyusal entegrasyon yetersizliklerine bağlı olarak gelişen bu problemlerin çözümlenmesinde duyusal entegrasyon programlarının kullanılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir (Carvill 2001).

Duyusal entegrasyon tedavisinin otizmli çocukların eğitimlerinde kullanılmasına yönelik çalışmalar Türkiye’de yenidir. Bu alanla ilgili çalışmaların planlanmasına ihtiyaç vardır. Bu nedenle bu çalışmada duyusal entegrasyon programının otizmli çocukların duyusal ve davranışsal problemleri üzerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.

2

2. KURAMSAL TEMELLER 2.1. Otizm Otizm bir spekturum bozukluğudur. Otizmli kişilerin özelikleri kişiden kişiye değişiklik gösterebilir. Bu kişilerde görülen belirtiler ve bunların dışa vurumları da farklıdır. Yapılan araştırmalar, otistiklerin beyinlerindeki anormalliklerin nörolojik organizasyonun gelişimi ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Halker 2001).

2.1.1 Otizmin tanımı ve teşhisi Otizm olguları geniş bir spektrum içinde farklı özellikler sergilemektedir.

Son yıllarda yapılan çalışmalar sonucunda, otizm tanısının geniş kapsamlı bir gelişimsel bozukluğu ifade ettiği düşüncesi ağırlık kazanmıştır (Gümüşçü ve Pişkin 1994). Bu görüşe bağlı olarak yaygın gelişimsel bozukluklar; erken çocuklukta sosyal beceri, dil ve davranış alanlarında uygun gelişememe belirtilerinin olduğu bir grup psikiyatrik bozukluk olarak tanımlanabilir. Genel olarak bu bozukluklar gelişimin birçok alanını etkiler ve süregelen işlev bozukluklarına yol açarlar. Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994 yılında yaygın gelişimsel bozuklukları beş bozukluktan oluşan bir grup olarak sınıflandırmıştır. Bunlar; 1-Otistik bozukluk, 2-Rett bozukluğu, 3-Çocukluk dezintegratif bozukluğu, 4-Asperger bozukluğu, 5-Başka türlü adlandırılmayan yaygın gelişimsel bozukluklardır (Tuchman ve Rapin 1997, Korkmaz 2000a).

Otizm, yaşamın ilk üç yılı içinde ortaya çıkmakta ve sosyalleşme, dil, iletişim gibi birçok alanı yaşam boyu etkilemektedir. Aileler ve uzmanlar, iki-ikibuçuk yaş civarında konuşmanın görülmediğini, akranlarına karşı ilgisizliğin olduğunu ifade etmektedirler. Ayrıca, bu çocukların yaşamlarının erken dönemlerindeki gelişmelerinin normal olduğu, kucaklanmaktan, dokunulmaktan hoşlandıkları ve mimiklerini amaçlı olarak kullandıkları ifade edilmiştir. Fakat on iki-on beşinci aylar arasında; sözlü

3

iletişim, mimik ve jestlerin kullanımı ile ilgili sistemin gelişiminde bir duraklama görülmektedir. Otizmli çocukların yeni yürümeye başladıkları dönemde ise, annelerinin veya babalarının ellerini tutmak istememe, karınları acıktığında sözel olarak veya işaretle bu isteklerini ifade edememe davranışları gözlemlenmektedir. Aileler bu çocukların sese, dokunmaya aşırı duyarlı olabildiklerini ve basit kelimeler ile mimikleri anlamadıklarını ifade etmektedirler. Bu dönemde dilin gelişimi durabilmekte, çocuk içine kapanmış, amaçsız ve katı bir hal sergileyebilmektedir (Greenspan 1992, Filipek et al. 1999).

Bununla birlikte, otizmde klinik belirtilerin şiddeti bireyden bireye değişiklik göstermektedir. Bu nedenle, otistik spektrum içinde en hafiften en ağıra kadar değişik şiddette otistik davranış özellikleri görülebilir.

Otistiklerde iletişim ve sosyal etkileşim yetileri ağır derecede bozuktur. Bu duruma bağlı olarak, gelişmede bir uyumsuzluk görülür. Bazı otizmli çocuklar, müzik ya da matematik gibi sınırlı alanlarda yetenekli olabilirken, günlük yaşamla ilgili birçok yetersizlikler gösterebilirler. Otizmli kişileri tanımlamak için kullanılan birçok davranış özelliği vardır. Genellikle hiç bir otistikte bu özelliklerin tümü bulunmaz ve sıklıkla hepsi aynı anda görülmez. Bu nedenle, otizm bir hastalık gibi değil, gelişimsel bir sendrom olarak tanımlanır (Greenspan 1992, Korkmaz 2000a).

Bu sendromun görülme oranı incelendiğinde ise, her on bin kişiden dört-beş kişinin otizme sahip olduğu ve on binde on beş-yirmi oranında bireyin otistik davranışlar sergilediği görülmektedir. Ayrıca, otizm erkek çocuklarda kızlara oranla üç-dört kat daha fazla görülmektedir. Kız çocuklarda daha az görülmesine rağmen, otizm tablosu kız çocuklarda daha ağır seyretmektedir. Yapılan araştırmalar sonucunda; Avustralya’daki farklı topluluklarda ve Japonya’nın farklı bölgelerinde görülen yaygınlık oranlarında değişiklik saptanmıştır. Güney Amerika, Çin, İsrail, Afrika, Arap ülkeleri ve Hindistan’da otizm olgusunun yok denecek kadar az olduğu saptanmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda batılılaşmanın hastalığı artırdığı ileri sürülmektedir (Green 1996, Korkmaz 2000a).

Otizmde görülen belirtileri üç temel grupta toplamak mümkündür; 1-Toplumsal ilişkilerin gelişiminde bozukluk, 2-Sözel ve sözel olmayan iletişimde bozukluk, sembolik oyun da dahil olmak üzere hayal gücünden yoksunluk,

4

3-Takıntılı, tekrarlayıcı davranışlar, ilgi alanının kısıtlılığı ve darlığı.

Bu temel gruplamaya ek olarak, otistik belirtiler şu şekilde sıralanabilir: *Taklit yetenekleri yoktur ya da sınırlıdır. *Yemek yeme isteği yoktur ya da sınırsız yeme isteği duyulur. Bebeklerde emme zorluğuna sık rastlanır. Bazı otizmli çocuklar çiğneme güçlüğü yaşarlar, bazıları da sert nesneleri çiğnemekten hoşlanırlar. *Otizmli kişilerde göz kontağı kurmaktan kaçınma, yan bakma, kısa süreli bakma ya da durgun ve farklı bakma davranışları vardır. *Bazı çocuklar kendilerine dokunulmasından hoşlanmazlar. *Normal gelişen bebeklerde görülen merak ve çevreyi keşfetme arzusu, otizmli bebeklerde yoktur. Otizmli bebekler yardım istemek için herhangi birine gitmezler. *Otizmli çocukların ortak özelliği, arkadaş edinme zorluğudur. Bu özellik çocukluk, gençlik ve yetişkinlik boyunca devam eder. *Konuşmayı öğrenmeleri zordur. Yankı konuşması (ekolalik) yapabilirler.

Konuşma becerisi gelişmiş olan otizmli çocukların ezber yetenekleri iyidir. Dilin içeriğini anlamakta güçlük çekerler, vurguları ve anlam değişikliğini zor kavrarlar. İşaret dilini, jest ve mimikleri anlamakta zorluk çekerler. *Otizmli kişiler farklı nesnelere ilgi duyarlar (metal, plastik gibi). Bir nesneyi rengi veya herhangi bir özelliği için seçip devamlı yanında taşıyabilirler. *Otizmli çocukların tekrar etmekten hoşlandıkları rutinleri vardır. Parmak ucunda yürüme, sallanma gibi stereotipik hareketleri vardır. *Otizmli çocuklar yüksek sese reaksiyon gösterebilirler. *Kafasını yere vurma, kendini ısırma gibi kendine zarar verici davranışlar içinde bulunabilirler (Borazancı- Persson 2000, Egel 1989).

Otizmin kesin tanısı için kullanılan nesnel objektif bir yöntem yoktur.

Gözlemlere dayanarak ve aileden alınan bilgilerle tanı konulur. Otizmli çocuğun davranışlarını sistematik olarak gözlemlemek ve aileye ayrıntılı sorular sorabilmek için bazı yöntemler geliştirilmiştir. Bu yöntemlerin amacı, problemi erken dönemde belirleyip müdahaleye başlamayı kolaylaştırmaktır. Bu tekniklerden bazıları şunlardır;

5

1-ADİS-R (Autism Diagnostic Interview-Revised): Otistik çocukların ailelerine sorulacak soruları içeren yapılandırılmış bir görüşme yöntemidir.

2-ADOS (Autism Diagnostic Observation Scale): Otizmin tanılanmasına yönelik bir testtir.

3-CARS (Childhood Autism Raiting Scale): Otizmin tanılanmasına yönelik bir testtir.

4-Wing Soru Çizelgesi.

5-M-CHAT (Cheklist for Autism in Todlers): Otizmin erken dönemde tanılanmasına yönelik bir formdur.

6-Conners Aile ve Öğretmen Anketi.

7-Aberrant Behavior Checklist: Otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerini belirlemeye yönelik bir testtir.

8-Autisim Behavior Checklist: Otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerini belirlemeye yönelik bir testtir.

9-PEP-R (Psycho Educational Profile Revised): Otizmli çocukları eğitimsel ve gelişimsel açıdan değerlendirmeye yönelik bir testtir.

Erken tanı, özel eğitimin erken dönemde başlaması açısından önemlidir.

Küçük çocukların öğrenme kapasiteleri yetişkinlere göre daha fazladır. Bu nedenle, erken dönemde eğitime başlanması ile, onların bu potansiyellerinin ortaya çıkarılması ve kullanılması sağlanabilir. Otizmli çocuklar, normal çocuklar gibi kendi başlarına bir öğrenme tekniği geliştiremediklerinden, bir süre sonra var olan potansiyellerini de kaybettikleri saptanmıştır. Bu nedenle, normal bir çocuk kendiliğinden veya sınırlı bir yardımla tüm gelişimini aktif bir şekilde yürütürken, otizmli çocuk sürekli yardıma gereksinim duyar. Bundan dolayı, otizmde erken dönemde eğitime başlanması çok önemlidir (Filipek et al. 1999, Borazancı-Persson 2000, Korkmaz 2000a).

2.1.2. Otizme neden olan faktörler Otizme kesin olarak neyin sebep olduğu hala yanıt arayan bir sorudur. Çünkü, otistik davranışları tek bir nedene bağlamak mümkün değildir.

Otizmli kişilerin sadece % 5-10’unda tıbbi bir neden saptanabilmektedir.

Otistik bozukluk birçok nedenden ortaya çıkabilir.

6

2.1.2.1. Psiko-dinamik ve ailesel faktörler Otizmi psikolojik düzlemde açıklayan farklı görüşler vardır. Bu görüşlerin amacı, otizmin birbirinden çok farklı olan, her hastada şiddeti ve sıklığı değişebilen belirtilerini tek bir mekanizma ile açıklayabilmektir. Bunlardan biri “Psikojenik teori”dir. Psikojenik teoriye göre otizm, anne-çocuk ilişkisinde çocuğun soğuk, reddedici olarak algılanan davranışlarla karşılaşması sonucunda ortaya çıkan psikolojik bir geri çekilme davranışıdır. Bu görüş, Bruno Bettleheim’in teorisi olarak anılmaktadır.

Buna göre bazı gözlemciler, otizmli çocukların içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarda bulunmalarının ana nedeninin, duygusal etkenler ile çocuğun yetiştirilme biçimi olduğunu ileri sürmektedirler (Geschwind ve Cummings 1998, Darıca et al. 2000, Korkmaz 2000a).

Bir başka görüş, ”afektif (duygusal) görüş” olarak bilinir. Bu görüşe göre, otistiklerde temelde bir duygu sorunu vardır. Başkalarının duygularını anlamada, özellikle yüz mimikleri ve jestlerine bakarak yorumlamada yetersizlerdir. Ancak bazı otizmli bireylerde bağlanma davranışı ve göz temasının görülmesi, anlamlı ilişkiler içinde olmaları bu görüşe kuşku düşürmüştür. Bir başka teori ise “zihin kuramı” olarak adlandırılmaktadır.

Buna göre her normal çocuk en geç dördüncü yaşta, başkalarının duygularını anlamak için bazı teoriler geliştirir. Bu sayede bu yaştan sonra insanlar, birbirlerinin ne düşündüklerini, ne kastettiklerini anlarlar. Birisini kandırma veya aldatma becerileri bu doğal yeteneğin yan etkileridir.

Otizmli çocuklarda bu kuramın gelişmediği ya da eksik geliştiği ifade edilmektedir. Otizmli çocukların bir iç dünyaları ve kendilerine özgü bir düşünme sistemlerinin olduğu vurgulanmıştır (Kora 1998).

Başka bir görüş “merkezi bütünleme” görüşüdür. Mevcut bilginin belli bir anlam oluşturacak şekilde bütünlenmesini ifade eder. Otizmli bireylerde bu mekanizma bozulmuştur. Diğer bir görüş ise, “davranışsal” teoridir. Buna göre otizm, çocuğun içinde bulunduğu ortamda çevresiyle ilişki kurma yoluyla öğrendiği bazı normal olmayan özel davranışların ortaya çıkması ile açığa çıkar. Otizmde kullanılan tedavi tekniklerinin çoğu bu kuramlara dayanmaktadır.

7

Otizmle ilgili aile ve ikiz çalışmalarında, otizmin zaman zaman aile içinde dağılım gösterdiği, otizmli kişilerin ailelerinde dil ve bilişsel işlev bozukluklarına sık rastlandığı bildirilmiştir. Bununla beraber, otizmli kişilerin ailelerinde ciddi ruhsal bozuklukların görülme oranın, normal populasyondan fazla olduğu vurgulanmıştır. Otistik bozukluğun kardeşlerde görülme oranı, genel populasyondan elli-yüz kat daha fazladır (Mitchell 1997, Korkmaz 2000a).

2.1.2.2. Organik-nörolojik-biyolojik faktörler Otizmin etiyolojisinde sinir sistemi bozuklukları önemli bir yer tutmaktadır.

Otizmli çocuklarda bilgisayar ortamında elektromanyetik dalgaların incelenmesi sonucunda, beyincik kıvrımlarının altıncı ve yedinci lobunda farklılıklar saptanmıştır. Bu farklılıkların gelişimin erken dönemde sekteye uğraması sonucunda ortaya çıktığı düşünülmektedir. Bu konuda yapılan diğer araştırmalarda ise, beyin ön lobu ile şakak lobunun sol yarısında problemler saptanmıştır. Konuşma merkezi de beynin sol yarısında olduğu için, otizmli çocuklarda konuşmanın gelişmemesi bu duruma bağlanmıştır.

Otizm, beynin birçok merkeziyle ilişki halindedir. Son yıllarda şaşırtıcı olan bulgulardan birisi de, daha önceden sadece denge ve benzeri durumlarla ilişkili olduğu sanılan beyinciğin, otizmle de yakın ilişkili olduğudur.

Bunun nedeni olarak, beyinciğin bazı dikkat yeteneklerinden sorumlu olması gösterilmektedir. Otizm dikkat, duygu, düşünce ve konuşma gibi birçok zihinsel işlevi etkilediği için, otizmde belirli bir beyin bölgesinden çok bir şebekenin bozulduğu düşünülmektedir (Huebner ve Emery 1998, Korkmaz 2000a, Kaya et al. 2002).

Nörolojik hasarı olan otizmli kişilerin, normal çocuklarla karşılaştırıldıklarında genelde doğum öncesi dönemde bazı problemler (konjenital rubella, fenil ketonuri, tüber sikelerozis ve rett bozuklukları) yaşadıkları gözlenmiştir. Bu bozuklukların özellikle gebeliğin ilk döneminde ortaya çıktığı düşünülmektedir. Birçok otistik çocukta epilepsi nöbetleri görülür. Bu nöbetler değişik şekillerde ortaya çıkabilirler (örneğin, anlık dalma nöbetleri gibi). Yapılan değişik bilimsel çalışmalarda, otizmli bireylerin %20-50’sinde epilepsi nöbeti görülmüştür. Epilepsinin sıklıkla sıfır-üç yaş arasında ve ergenlik çağında görüldüğü saptanmıştır (Filipek et al. 1999, Korkmaz 2000a).

8

Otizmi açıklayan biyolojik teori, beyindeki bazı yapısal ve kimyasal bozuklukların bu probleme yol açtığını varsaymaktadır. Bu görüş otistik çocuklardaki fiziksel ve biyo-kimyasal farklılığı gösteren bulgularla da doğrulanmaktadır. Bazı araştırmacıların doğrulamamasına rağmen, otistik bozukluğu olan hastaların en az 1/3’ünde plazmada yüksek seretonin seviyesi belirlenmiştir. Otizmli kişilerde, seretonin maddesinin hücre aralığında yeterli süre kalmasını engelleyen taşıyıcı bir gen bozukluğu olduğu ve bu gen bozukluğunun otizmin oluşmasında etken olduğu düşünülmektedir. Otizmde etkili olduğu düşünülen diğer bir madde de dopamindir. Buna bağlı olarak, otistik kişilerin beyin omurilik sıvısında dopamin maddesinin yıkım ürünü olan homovalinik asit yüksek seviyede saptanmıştır. Ayrıca, otizmde görülen toplumsal iletişim sorunlarının oksitosin bozukluğunun bir sonucu olarak ortaya çıktığı düşünülmektedir.

Bu konuda yapılan çalışmalar günümüzde de sürdürülmektedir (Kora 1998, Korkmaz 2000a).

2.1.2.3. Genetik faktörler Otizmin erkek çocuklarda daha sık görülmesi ve pek çok genetik hastalıkta otizm belirtilerinin ortaya çıkması, otizmin genetik bir temeli olduğunu düşündürmüştür. Otizmde hasta genin anne tarafından taşındığı, kız çocukların da bu geni taşıdığı, ancak hastalananların erkek çocuklar olduğu düşünülmüştür. Bunun yanında, otizmin genetik temelleri henüz tam olarak açıklığa kavuşmamıştır. Bazı ailelerde birden fazla otistik çocuğun olması otizmin genetik bir temeli olduğuna dair varsayımları güçlendirmiştir. Yine otistik çocukları olan ailelerden alınan kan örneklerinden, kanda seretonin düzeyinin yüksek olması genetik nedenleri düşündürmektedir. Otizme sebep olan tek bir gen saptanmamakla beraber, birden fazla genin bu bozuklukta etkili olduğuna dair birçok kanıt vardır. Otizmle ilişkili olduğu sanılan genler; on beşinci kromozom, on üçüncü kromozom, altıncı kromozom ve yedinci kromozom üzerinde yer almaktadır. Otizmin ortaya çıkmasında genetik nedenlerin tek başına etkili olmadığı bilinmektedir. Çünkü birbirine genetik olarak tıpatıp benzeyen ikizlerin otistik olma olasılığı bile %70 dir.

Bunun yanı sıra, bir çocuğu otistik olan bir ailenin diğer çocuğunun da otistik olma oranı ortalama %5 dir. Bu durumda, normal populasyona göre 100-200 kat artmış bir otizm görülme riski söz konusudur (Burger ve Warren 1998, Korkmaz 2000a).

9

2.1.2.4. Bağışıklık sistemi ile ilgili faktörler Otizm sadece genetik bir bozukluk olmayıp, organizmaya ve çevre ile etkileşime de bağlıdır. Bağışıklık sistemi ile ilgili yapılan araştırmalarda, otizmli çocukların çok sık ateşli hastalıklara yakalandıkları ve bağışıklık sistemlerinin bozuk olduğu belirtilmektedir. Altıncı kromozomun kısa kolu üzerinde yer alan bir gen C4B adlı bir maddenin sentezini sağlamaktadır.

Bu madde, virüslere karşı etkili olan bir sistemin temel parçasıdır. Bu varsayıma göre bağışıklık sistemi bozuk, yani mikroba karşı direnci düşük olan otizmli çocuklarda virüs, barajı aşıp beyne girmekte ve beyni tahrip ederek otizme yol açmaktadır. Otizmli çocukların bağışıklık sistemi bozuk olduğundan aşıların ve aşılarda yer alan bazı maddelerin çocuklara zararlı olduğu düşünülmektedir. Bazı çocuklarda karma aşı ya da menenjit aşısından sonra otistik belirtilerin açığa çıktığı iddia edilmiştir (Korkmaz 2000a, Madsen et al. 2002).

2.1.3. Otizmin yaşam boyu seyri Otizmli kişiler kendilerine özgü bir gelişim gösterirler. Bu gelişimi dönemler halinde incelemek mümkündür.

2.1.3.1. Bebeklik dönemi Bebeklik döneminde otistik çocukların fiziksel gelişimleri yaşıtlarından farklı değildir. Uyku ve beslenme problemlerinin yoğun görülmesine rağmen, gelişimleri normaldir. Bunun yanında, bazı otizmli bebeklerde çevreden gelen uyaranlara cevap vermek ya da uyaranları almak ile ilgili güçlükler görülebilir. Buna bağlı olarak, otistik çocukların yürüme ve oturma becerilerinde gecikmeler olabilmektedir. Ayrıca, tüm otizmli çocukların 1/3’ünde on iki-yirmi dört aylar arası gelişimsel regresyon görülmektedir. Henüz tam olarak aydınlanmamış olan bu regresyon, bazen tümü ile normal bir çocukta ani ve yavaş bir şekilde otistik belirtilerin ortaya çıkması şeklinde, bazılarında ise hafif otistik belirtilerin daha da ağırlaşması şeklinde görülmektedir (Tuchman ve Rapin 1997).

10

Otizmli bebeklerin, yanlarına yaklaşan kişileri fark etmedikleri, bakışlarının boş ve içe dönük olduğu saptanmıştır. Birinci yaşın sonuna doğru, kucaklanmak istendiklerinde alınmak için kollarını kaldırmazlar. Yine bu yaş civarında çocuğun insiyatifsizliği ve ilgisiz oluşu ailenin dikkatini çekmeye başlar. Çocuk çevresindeki seslere, cisimlere, insanlara ilgi göstermez. Bebekteki bu ilgisizlik, anne babalarda çocuklarında zihinsel bir problem olduğu düşüncesini uyandırabilir. Bu belirtilere ek olarak otistik özelikler gösteren bebeklerin, göz önünden kaybolan nesneyi aramadıkları ve isteğini ifade etmek için parmağı ile bir şeyi işaret etmedikleri gözlenmiştir (Borazancı-Persson 2000, Kormaz 2000a).

Otizmli çocuklar, bebeklik döneminde iki farklı davranış biçimi sergilemektedirler. Birinci grupta olanlarda sürekli gece ağlamaları, huzursuzluk, uyku bozuklukları ve uyumsuz davranışlar gözlemlenirken, ikinci grupta olanlarda çevreye karşı ilgisizlik ve tepkisizlik görülmektedir.

Bunlar uslu bebekler olarak adlandırılmaktadırlar (Brill 1994).

2.1.3.2. Okul öncesi dönem Otizmli çocuklar, iki-yedi yaşları arasında normal populasyona oranla daha kısa boylu olmaya meyillidir. Okul öncesi dönemde bu çocuklar aşırı aktif olabilirler. Bu dönem çocuğu, değişikliklere aşırı tepkiseldir. Otizm özelikleri bu dönemde daha da belirginleşir. Bu dönemde oyun kurmada, akranları ile işbirliğine girmede yetersizlikler yoğun olarak göze çarpmaktadır. Hareketlerin taklit edilmesi ve ince motor becerileri gerektiren kesme, yazı yazma, bloklarla desen oluşturma becerileri sınırlıdır. Oyuncakları amacına yönelik kullanamazlar. Bir arabanın tekerleğini çevirerek saatlerce kendilerini oyalayabilirler (Greespan 1992, Borazancı-Persson 2003).

Bebeklik döneminde gözlenen çevreye ilgisizlik bu dönemde daha da belirgin hale gelir. Çevresindeki kişilerin ve anne-babanın yüzüne bakmama hemen hemen her otistik çocuğun özelliğidir. İnsanların gözlerine bakmamaları veya anlık denebilecek kadar kısa bakışlardan sonra hemen gözlerini kaçırmaları dikkati çeker. Tamamen kendilerine ait bir dünyada yaşıyor gibi görünen bu çocuklar, çevrelerinde olup bitenlere karşı çok kayıtsızdırlar. Çağrıldıklarında tepki vermez, konuşurken dinlemez gibi

11

görünürler. Bebekliklerindeki gibi fiziksel temastan kaçınırlar (Bettison 1996, Darıca et al .2000, Borazancı-Persson 2003).

Okul öncesi dönemde, otistik özellikteki çocuklarda hayal gücünün yetersizliğine bağlı olarak yaratıcı oyun ve sosyal oyun oynama becerisinin bulunmaması yaygın olarak gözlenir. Bu alanda genellikle çeşitli nesnelerin, oyuncakların elle tutulduğu, oyuncağın gerçek amacına uygun olarak oynanmadığı gibi bebeklik dönemi özellikleri gözlenir (Teitelbaum et al.

1998, Darıca et al. 2000).

Otizmli çocukların ip atlama, dans etme, yüzme gibi büyük kas becerilerinin kullanılmasını gerektiren bazı hareketleri taklit etme yetilerinin çok az ya da hiç olmamasına bağlı olarak, daha geç öğrendikleri görülmektedir. Kağıt kesme, kutu içine küp atma ve ipe boncuk dizme gibi küçük kas becerilerinin de oldukça zayıf olduğu gözlenmektedir. Ancak birçok otistik çocuk mekanik, takmalı-sökmeli oyuncakları kolaylıkla takıp sökebilir.

Okul öncesi dönemde otizmli çocuklar aşırı aktif olabilirler. Bu dönemde çocuk, değişikliklere aşırı tepkiseldir. Otizm özelikleri bu dönemde daha da belirginleşir (Borazancı-Persson 2000, Williams et al. 2001a, BorazancıPersson 2003).

2.1.3.3. Okul dönemi Otizmli çocukların ilkokul döneminde daha uyumlu oldukları göze çarpmaktadır. Bu dönemde sınırlı düzeyde de olsa, çevrelerine ve akranlarına ilgi göstermeye başlayabilirler. Bu dönemde çocuklarda hırçınlık ve uykusuzluk gibi problemler azalabilir. İlkokula başlayacak düzeyde olan otizmli çocuklar, yazı yazma ve matematik öğrenme ile ilgili güçlükler yaşayabilirler. Yazmayı red edebilirler. Bu nedenle yazı eğitiminde üç boyutlu materyallerin kullanılması, okuma ve yazma becerilerine yönelik bilgisayar programlarının kullanılması önemlidir. Okul programlarında otistik çocuklara uygun görsel teknikleri kapsayan bireysel programlara yer verilmelidir (Egel 1989, Borazancı-Persson 2000).

12

2.1.3.4. Ergenlik dönemi Otizmli çocukların büyük bir bölümü bu dönemi büyük problemler geçirmeden atlatırlar. Bazı otizmli ergenlerin gelişimlerinin bu dönemde olumlu yönde etkilendiği görülür. Bazılarında ise, belirtilerin geçici olarak ağırlaşması ya da kalıcı bir kötüleşme, yani bir geriye dönüş gözlemlenmektedir. Gerileme bazen dil gelişimi ve akademik becerilerde kayıplara yol açabilir. Bu dönemde epilepsinin ortaya çıktığı da görülmektedir. Ergenlik döneminde gözlenen kalıcı belirtilerden bazıları; hiperaktivite, saldırgan davranışlar, kendine yönelik yıkıcılıktır. Bu dönemde kızların erkeklerden daha saldırgan oldukları gözlenmiştir. Bu dönemdeki çocuklar fiziksel olarak güçlendikleri için problemlerle başa çıkmak, eğitimciler ve aile için zor olmaktadır. Bu nedenle, eğitim programlarının erken çocukluktan başlayıp yetişkinlik dönemine kadar devam etmesi önemlidir. Bu programlara devam eden ergenlerin daha iyi bir gelişim gösterdiği saptanmıştır. Otizmli ergenlerin ergenlik döneminde, karşı cinse ilgileri olabilir. Ancak, ilgilerini ifade ediş tarzları akranlarınınkinden farklıdır (Gillberg 1991).

2.1.3.5. Yetişkinlik dönemi Otizmli bireylerin çok az bir kısmı normal yetişkin olabilir. Büyük bir kısmı ise, ağır bir biçimde yaşamlarına devam ederler. Yetişkinlik dönemi için şöyle bir sınıflama yapılabilir; 1- Kendini dünyadan soyutlayan grup: Çocukluklarındaki otizm belirtilerini devam ettiren bu kişiler, otizmin veya otistik yalnızlığın bütün belirtilerini sergilerler. İnsanlardan uzaklaşır, yalnızlığı tercih ederler. Bu kişiler saatlerce odalarında yalnız kalabilirler. Böyle bir. durumda rahatsız edilmek istemezler. Baskı yapılmadığı taktirde zorluk çıkarmazlar. Ancak, kendi hallerine bırakıldıklarında da öğrendikleri unuturlar, gelişimleri durur, hatta gerilerler.

2- Pasif grup: Bu gruptakilerin çoğu oldukça iyi taklit yeteneğine sahip olduklarından, sosyal etkinliklere katılabilirler. Ancak, sosyal beraberliği özel hayatlarında yaşayamazlar. Oldukça bağımsız bir yetişkin hayatları

13

olabilir. Bakımlarından sorumlu olan kişiler ve rutinlerdeki değişiklikler bu kişileri olumsuz yönde etkiler.

3- Aktif ve ilginç grup: Karşılıklı sosyal iletişim becerileri ilk iki grup kadar zayıftır. Bu gruptaki bireyler çok problemlidir. Konuşma yetenekleri sınırlıdır (Borazancı-Persson 2000, Borazancı-Persson 2003).

Ergenlik döneminden itibaren otizmli bireylerin bir mesleğe yönlendirilmeleri ve sosyal hayat içine dahil edilmeleri çok önemlidir.

Otizmli bireyler ilgi alanları ve gelişim seviyelerine göre çeşitli mesleklere yönlendirilebilirler. Örneğin, bir markette raf dizimi ya da paketleme servislerinde çalışabilirler. Meslek kazanımı otizmli bireylerin rahat bir yetişkinlik dönemi geçirmelerini kolaylaştıracaktır.

2.1.4. Otizmli çocukların gelişimsel özellikleri Otizm tanısı konmuş çocukların zihinsel, dil, sosyal-duygusal ve motor gelişim özellikleri, normal gelişim gösteren yaşıtlarından farklıdır.

2.1.4.1. Zihinsel gelişim özellikleri Bir sendrom olarak içinde birbirinden farklı pek çok alt grup bozukluk taşıdığına inanılan otizmde, halen en fazla kabul gören başlıca ayırım; zeka düzeyine göre yapılan gruplamadır. Zekası normal veya yüksek olan otistiklerin nörobiyolojik açıdan ayrı bir grubu temsil ettiği ve daha iyi geliştiği düşünülmektedir (Korkmaz 2000a).

Otizmin ilk tanımlandığı yıllarda otistik özellikteki çocukların çok zeki olduklarına, ancak bu zekanın problem davranışlarla maskelendiğine inanılıyordu. Otizmli çocukların zihinsel gelişimleri üzerine yapılan çalışmalarda, bu çocuklar zihinsel performansları yönünden iki alt gruba ayrılmıştır. Zihinsel becerileri normal olanlar yüksek fonksiyonlular olarak, zihinsel olarak yetersiz görülenler ise düşük fonksiyonlular olarak tanımlanmıştır. Otizmli çocukların; %40’ının 40-45, %30’unun 50-70,

14

%30’unun ise 70 ve yukarı zekaya sahip olduğu saptanmıştır (Mitchell 1997, Darıca et al. 2000).

2.1.4.2. Dil gelişimi özellikleri Otizmin iki ana semptomu konuşma, dil ve iletişim problemleridir. Otizmli çocukların yaklaşık olarak %40’ında konuşma gelişmeyebilir. Bu çocuklarda, konuşma gelişse de dilin fonksiyonel olarak kullanımı çok azdır ya da yoktur. Sesleri ve hareketleri taklit etme yetenekleri zayıftır. Normal bebeklerde görülen babıldamaların (ba-ba, ba sesleri) otizmli bebeklerde görülmediği belirlenmiştir. Ayrıca diğer kişilerin kendileriyle konuşmasına ya da seslenmesine karşı tepkisiz kaldıkları gözlenmiştir. Bazı otizmli çocuklar sıfır-iki yaş döneminde tamamen sessiz kalabilir, bazıları ise yaşıtları gibi birkaç kelime öğrenebilirler. Genel ses durumu kısa sürer ve çocuklar birkaç ay içinde ana babalarının dilinin seslerini daha çok çıkarırlar. Diğer sesleri ise, artık çıkarmazlar.

Bazı otizmli çocuklarda ekolalik tarzda konuşma dikkati çekmektedir. Bu konuşma şeklinde çocuk, kelimeleri veya cümleleri duyduğu anda veya daha sonra papağan gibi tekrar eder. Bu konuşma, sözcüklerde ve telaffuzda terslikler ve zıtlıklar (tak yerine kat gibi) içerebilir. Otizmli çocukların bazılarında ise ergenlik döneminde konuşma başlayabilir. Bu nedenle, otizmde dil gelişimi ile ilgili kesin yargılara varmak doğru değildir. Otizmli çocukların konuşma özellikleri, dil gelişimleri, yaşıtları olan normal çocuklardan farklı bir tablo çizmektedir. Konuşmaya başlama çok farklı yaşlarda gerçekleşebilir. Ancak genellikle ilk kelimelerini beş yaş civarında söylerler. Bazı otistik çocukların konuşmaya normal yaşıtlarıyla aynı zamanda başladıkları, ancak daha sonraları, bildikleri kelimeleri kullanmadıkları gözlenmiştir. Beş yaş sonrasında, otizmli çocuk yeni kelimeler öğrenebilir ve isteklerini bu kelimelerle ifade etmeye başlar. Hatta bir iki kelimelik cümleler kurabilir. Bununla birlikte, konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmadıkları gözlenmektedir (Fazlıoğlu ve Eşme 2002).

Otizmli çocukların en önemli özelliklerinden biri sosyal ilişkilerde yaşadıkları güçlüklerdir. Oyun oynarken veya sosyal ilişkiler esnasında kendilerini ifade etme ile ilgili yetersizlikleri olabilir. Otizmli çocuklar “hoşçakal” gibi sosyal selamlaşmaları, sembolik oyunları, jest ve mimikleri

15

yaşına uygun dönemlerde anlamazlar. Reklam jeneriklerini, duyduğu şarkı sözlerini ekolalik olarak tekrarlayabilirler. Dilin kullanımında, sözel iletişimi kendiliğinden başlatma ve sürdürme ile ilgili becerilerde güçlükler yaşarlar. Konuşan otizmli çocuklarda konuşmanın hızı, tonlaması, sıklığı, ritmi ve vurgusu ile ilgili problemler olabilir. Örneğin, ses tonu tek düze olabilir ya da düz bir cümle soru vurgusuyla bitebilir.

Otizmde, stereotipik konuşma çok yaygındır, amaca yönelik olmayan cümle kalıplarına, kelime ve ses tekrarlarına sık rastlanır. Dilbilgisi kurallarını öğrenmede güçlükler yaşanabilir. Dili kavramadaki zorluklar, basit şakaları, soru ve emirleri anlayamama şeklinde ortaya çıkabilir. Zamirleri kullanmada güçlükleri vardır. Özellikle ben, benim gibi, kendisiyle ilişkili anlatımları yapmakta güçlükler yaşayabilirler. Otizmli çocuklar sözel ifadelerinde kendilerinden üçüncü tekil şahısmış gibi (örneğin, su istiyor gibi) bahsederler (Cüceloğlu 1991, Bondy ve Frost 1994, Bondy ve Frost 1998, Korkmaz 2000a).

2.1.4.3. Sosyal -duygusal gelişim özelikleri Leo Kanner otizmi tanımlarken, sosyal çekingenliği en önemli belirti olarak değerlendirmiştir. Günümüzde de çocukların sosyal iletişim becerilerindeki problemler, otizm tanısında belirleyici etkenlerden biri olarak sayılmaktadır.

Otizmli çocuklar, basitten karmaşığa bütün sosyal becerileri sergilemekte problem yaşamaktadırlar. Engelli olmayan çocuklar, birçok sosyal beceriyi başkalarını taklit ederek ve gözleyerek öğrenirler. Bunun aksine otizmli çocuklar, taklit yeteneklerinin sınırlı olmasından dolayı sosyal becerileri öğrenmekte zorlanırlar. Otizmli çocuklarda hayal gücünün ve taklit etme becerilerinde yetersizliklerin olması, onların sosyal oyun oynama becerilerinin gelişmemesine yol açmaktadır. Otizmli bir çocuk oyuncaklarla amacına uygun olarak oynayamaz. Bazen yalnız arabasının tekerlekleri ile, bazen de sadece arabanın çıkardığı sesle ilgilenerek, arabayı saatlerce ilerigeri sürüp oynayabilirler. Otizmli bireyler normal akranları ile sosyal ilişki kurmakta da güçlük çekerler. İletişim kurdukları kişilerin duygularını anlamakla ve kendi duygularını ifade etmekle ilgili güçlükleri vardır (Egel 1989).

16

Otizmli çocuklar duyguların anlaşılması ve ifade edilmesi ile ilgili güçlükler yaşamakta, başkaları ile empati kurmakta zorlanmaktadırlar. Ayrıca, karşısındaki bireyin ne hissettiğini anlamakta da güçlük çekerler. Otizmli çocukların bilişsel yeteneklerinin diğer kişilerin düşüncelerini anlamada yetersiz olduğu ifade edilmektedir. İnsanların yüz ifadesi, mimikleri, duruş pozisyonu ve ses tonu ile ilgili iletişimsel ip uçlarını yorumlamakta güçlük çekerler. Bu bağlantıların kopukluğu ise, onların sağlıklı iletişim kurmasını engellemektedir (Attwood 1993, O’Neill ve Jones 1997, Valdizan et al.

2003).

Bu çocuklarda görülen sosyal gelişim özelikleri; fiziksel temastan kaçınma, göz kontağı kurmaktan kaçınma ya da kısa süreli göz kontağı, insanların jest ve mimiklerine, duygularına karşı tepkisizlik, sosyal kuralları anlamama, insanlara, oyuncaklara ve çevreye ilgisizlik, oyun oynama becerilerinde yetersizlikler olarak ifade edilebilir (Darıca et al. 2000).

2.1.4.4. Motor gelişim özellikleri Leo Kanner, otizmli çocukların normal bir motor gelişime sahip olduklarını belirtmiştir. Fiziksel görünüş olarak normal olan bu çocuklarda, motor becerilerin gelişiminde yaşıtlarına göre farklılıklar gözlenmektedir. Fiziksel yapı olarak birçok beceriyi normal zamanında gerçekleştirecek gibi görünmelerine rağmen, bazı becerilerin gelişimi geç olabilmektedir. Otizmli çocuklarda motor becerilerin gelişimi genellikle kronolojik yaşlarına yakındır. Bu çocuklar hareketin yönergeye uygun ve seri olarak gerçekleştirilmesinde zorluklar yaşayabilirler. Örneğin; kağıt kesme, bir kutu içine küpleri atma gibi ince motor becerilerde yetersizlikleri göze çarpmaktadır. Otizmli çocuklarda görülen motor problemler motor koordinasyon problemleri ile ilişkilidir. Bir hareketi gerçekleştirme ile ilgili motor hazır oluşluklarının da normal akranlarına göre iyi olmadığı vurgulanmaktadır (Berninger ve Rutberg 1992, Attwood 1998, Ryoichiro et al. 2000, Beversdorf et al. 2001).

Otizmli çocuklar için hazırlanan eğitim programlarında temel hareket becerilerini destekleyici egzersiz çalışmalarına yer verilmesi önemlidir.

Hareket deneyimleri kazandırılması, çocuklara kendi bedenlerini algılamaları ve çevrelerindeki dünyayı tanımaları açısından önemli bilgiler

17

sunar. Ayrıca çocukların problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi, kendini ifade edebilmesi için yeni yollar ve yaratıcı çözümler aramasına yardım etmede hareket eğitiminden yararlanılabilir. Hareket eğitimi aynı zamanda dikkat etme, düşünceyi bir noktada toplama gibi temel yetenekleri geliştirmek için de kullanılabilir. Çocuklar hareket eğitimi yolu ile duygusal ve sosyal kazançlar sağlarlar. İyi planlanmış bir hareket eğitimi programı ile çocuklar diğer çocukların farkına varma, onlarla uyum içerisinde hareket etme ve işbirliği kurma yeteneğini geliştirebilirler (Eichstaedt ve Lavay 1992).

Bu alanda yapılan çalışmalar, engelli çocukların kendi başlarına bırakıldıklarında çevrelerini hareket ve oyunla keşfetmelerinin zor olduğunu göstermiştir. Bundan dolayı, çocuklara çeşitli hareket deneyimleri kazandırmak önemlidir. Temel hareket becerilerinin gelişimi çocuğun daha karmaşık davranışları öğrenmesi açısından da önemlidir. Bu becerilerin gelişimi diğer vücut hareketlerine bir zemin hazırlamakta ve kompleks hareketlerin kazanılmasına da yardımcı olmaktadır. Temel hareket eğitimi egzersiz programları ile çocukların basit hareket deneyimlerini kazanması sağlanabilir. Daha sonra, bu çocuklar sportif ve rekreasyonel aktivitelere yönlendirilebilirler. Bu nedenle, otizmli çocukların okul öncesi yaşlardan itibaren sporun herhangi bir dalına yönlendirilmesi (özelikle yüzme gibi), onların gelişimlerini olumlu yönde etkileyecektir (Connor 1990, Cornish ve McManus 1996, Darıca et al. 2000, Korkmaz 2000b).

2.2. Otizmli Çocuklarda Görülen Duyusal Problemler Otizmli çocuklar çeşitli alanlarda duyusal problemler yaşarlar.

2.2.1. İşitsel problemler Seslere karşı çok değişik tepkiler gösteren otistik çocukların erken çocukluk döneminde bazı seslere hiç tepki vermemesi, birçok anne-babayı çocuklarında işitme problemi olduğu düşüncesine yöneltmektedir. Otizmli çocuklar, dışardan gözlendiklerinde sesleri işitmiyormuş gibi görülebilirler.

Hatta, bazen kendi isimlerine bile tepki vermeyebilirler. Bu alanda yapılan incelemelerde, otizmli çocukların kalabalık alanlardaki sesleri

18

seçemedikleri ve bu ortamlardan rahatsız oldukları saptanmıştır. Yapılan işitme testlerinde ise, otizmli çocukların işitme kabiliyetlerinin normal olduğu, ancak konuşma sesleri gibi kompleks sesleri algılamada problemleri olduğu ortaya çıkmıştır. Otizmli çocuklar, konuşma diline dikkat etmezler.

Onlar, mimikler ve objeler ile isteklerini ifade edebilirler. İşitmeyle ilgili problemleri, hem kelimelerin algılanmasıyla, hem de konuşmanın perdesi ve tonuyla ilgilidir (Miral et al. 1994, Grandin 1996a).

Yapılan işitsel testlerin sonuçlarında;bazen bu çocuklarda periferal işitme kaybı saptanabilmekle birlikte, genellikle işitmelerinde organik olarak bir problem olmadığı belirtilmektedir (Klin 1993). Ancak otizmli çocuklar çevrelerindeki uyarılara çok açık olmamaları nedeniyle bazen seslere tepkisiz kalabilmektedirler. İşitsel tepkiler; kalabalık ortamlara girmekten rahatsızlık duyma, yüksek ses duyduğunda kulaklarını elleri ile kapatma gibi olabilir. Rosenthall ve arkadaşları tarafından yapılan bir çalışmada, otistik bozukluğu olan çocuk ve yetişkinlerden oluşan 199 kişilik bir grubun (153’ü erkek, 46’sı kız) işitmeleri incelenmiştir. Teste tabi tutulan grubun %7.9’unda hafif, %1.6’sında tek taraflı, %3.5’inde çift taraflı işitme kaybı olduğu saptanmıştır. Sonuç olarak, otistik çocuklar arasında işitme kaybının çok yaygın olmadığı gözlenmiştir (Rosenthall-Malek ve Mitchell 1997).

Otizmli çocuklar, yüksek sesten aşırı dercede rahatsız olabilir ve şiddetli tonlardaki sesler onları strese sokabilir. Bu nedenle, özelikle gürültülü ortamlarda bulunmayı reddebilirler. Otizmli çocuklar, seslere karşı aşırı duyarlılık problemleri ile bağlantılı olarak, amaçlı yönergelere uyma zorluğu da yaşarlar. Bu çocukların sözel iletişimde yaşadıkları güçlükler, onların basit komutları bile yerine getirmelerini engellemektedir. Bu durum da otizmli çocukların iletişimsel problemler yaşamalarına neden olabilmektedir (Attwood 1993, Piggot ve Anderson 1993, Kavon ve McLaughlin 1995, Bettison 1996, Hughes 1996, O’Neill ve Jones 1997, Duchan 1998, Grandin 1998, Huebner ve Emery 1998, Koegel et al. 1998, Gresham et al. 1999, Mudford et al. 2000, Anonim 2003, Fazlıoğlu 2003).

2.2.2. Görsel problemler Bazı otistiklerin şiddetli görsel problemleri vardır. Konuşamayan otistiklerin çoğu farklı bir ortamda görmüyormuş gibi davranabilirler.

19

Görsel problem, görsel ahenksizlik ve renk seçememeden kaynaklanmaktadır. Bu bireylerin nesnelerin koyu renkli olanlarını seçme güçlüğü vardır. Ayrıca, gölgeleri ayırt etmeleri zordur. Onların görmeleri karlı bir televizyon kanalı gibidir. Görmenin algılanması ile ilgili problemleri vardır. Otizmli çocuklarda gözlerin ve retinanın fonksiyonu genelde normaldir. Bu kişiler göz değerlendirme sınavlarından geçerler.

Problem, görsel bilginin beyne iletilmesinden kaynaklanmaktadır (Attwood 1993, Grandin 1996a, Senju et al. 2003).

Otizmli çocukların insan yüzüne ve çevrelerindeki birçok nesneye bakamamalarına karşın, hareket eden, dönen, parlak olan bazı nesnelere çok uzun süre bakabildikleri bilinmektedir. Bazılarının zaman zaman ışıktan rahatsız oldukları, hatta karanlık bir odada daha rahat ettikleri görülebilmektedir. Bazen ışıkla karşılaştığında kulaklarını, yüksek bir ses duyduklarında ise gözlerini kapatan otizmli çocuklar olduğu bildirilmiştir.

Otizmli çocuklarda görülen görme ile ilgili problemler; göz kontağının zayıf olması, yan bakarak izleme, göz kırpma ve ışıktan rahatsız olma şeklindedir (McConachie ve Moore 1992, Wainwright-Sharp ve Brayson 1996, Mitchell 1997, Case-Smith ve Miller 1999).

Bir davranışı gerçekleştirirken dikkatin kontrol edilmesi üzerine yapılan araştırmalar; otizmli çocukların uyaranlardaki bilgiden yararlanma ve bir uyaranın seçiminde sadece bir belirleyiciye dikkat verme yeteneklerinin sınırlı olduğunu göstermiştir. Aşırı seçicilik (over-selectivity) üzerinde yapılan birçok araştırmada; otizmli bireylerde zeka yaşının, belirli bir uzaklıktan bir uyaranın seçilmesi becerisi üzerinde etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Otizmli bireyler uzayda bir uyaranın rengi ve formunun ayrılması işleminin gerçekleştirilmesi sırasında, uyaranın sadece bir özelliğini ayırt ederek, dikkatlerini ancak dar bir alana odaklayabilirler.

Otizmli çocukların bu özellikleri “tunnel vision” (at gözlüğü ile bakma) olarak isimlendirilir. Buna bağlı olarak, bu bozuklukta dikkatin tam olarak bir konuya odaklanması ve yeni bir bilgiye çabuk dikkatini vermedeki başarısızlık göze çarpmaktadır (Rincover ve Ducharme 1986, Martineau et al. 1992, Waterhouse et al. 1996, Belmonte 2000).

20

2.2.3. Dokunma duyusu ile ilgili problemler Normal gelişim gösteren bir bebek ilk üç ayda annesi onunla konuşurken, ona gülümser ve bazı sesler çıkarır. Daha sonraki aylarda ise, kucağa alınmak için kollarını kaldırır. İnsanlarla ilişki kurmaktan hoşlanır.

Herhangi bir kimse tarafından dokunulmaya, kucağa alınmaya tepki gösteren otizmli çocuklar ise, fiziksel teması reddetmekte ve çevreleri ile ilişki kurmaktan kaçınmaktadırlar. Otizmli çocukların çevrelerindeki duyusal uyarılara çok farklı tepkiler vermelerine karşın, yeni bir nesneyi tanımada genellikle koklama ve dokunma duyularını kullandıkları görülmektedir. Hiç tanımadıkları nesneleri, parmaklarını üstünde gezdirerek dokunma, koklama, zaman zaman da ağzına alma veya yalama şeklinde keşfetmeye çalıştıkları gözlenmektedir. Otizmli çocuklar bazen dokunmayı, bazen de dokunulmayı severler. Bazen her iki durumdan da ileri derecede kaçınırlar. Bazı çocukları hafif bir dokunuş bile korkutmaya yeter. Bu çocuklar böylesine küçük bir dokunuştan ürkerken, acı veren durumlarda tepkisiz olabilirler. Bunun nedeni ise, otizmli bireylerde “opiot sistem” denilen, vücudun kendi morfin sistemindeki bir bozukluktur. Bazı otizmli bireyler ise, örgülü giysileri giymekten ve tırnak kesme, yüz yıkanması, saç kestirilmesi gibi kişisel bakım etkinliklerinden şiddetle kaçınabilirler (Grandin 1996b, Kientz ve Dunn 1997, Korkmaz 2000a).

2.2.4. Vestibular sistemle ilgili problemler Vestibular sistem, başın hareket ve pozisyonunda oluşan değişikliklerin ortaya çıkardığı duyumların algılanması ile ilişkilidir. Bu duyumların algılanmasından iç kulak yapıları (semi-sirkular kanallar) sorumludur. İnsan bu duyusal sistemin varlığından ve ürettiği duyumlardan habersiz bir biçimde yaşar. Oysa motor koordinasyon, göz hareketleri ve beden duruşu için bu sistemin normal işlemesi gerekir (Halker 2001). Vestibular işlev bozukluğu olan çocuklarda, motor planlama yetersizlikleri göze çarpmaktadır. Otizmli çocuklarda belirgin hareket bozuklukları vardır. Bazı otizmli çocuklar tırmanma, tek ayak üzerinde durma, bir çizgi üzerinde yürüme, sıçrama gibi becerileri gerçekleştirme ile ilgili güçlükler yaşarlar.

Ayrıca, bu çocukların bir hareketi ardışık olarak yapma, harekete kendiliğinden başlama ve bitirme ile ilgili problemleri de olabilir.

21

Bu bozukluklar basit hareketlerden karmaşık hareketlere doğru farklılık gösterebilir (yüz ifadesinin bozukluğu ya da bütün vücudun sallanması gibi). Otizmli bireylerde değişik hareket bozuklukları tanımlanmıştır. Bu bozukluklar üç şekilde gruplandırılabilir; 1- Motor fonksiyon bozuklukları: Fleksiyon distonisi, kalça ve gövdenin gergin fleksiyonda olması, garip vücut postürü, diş gıcırdatma, sebepsiz yüz buruşturma, sosyal olmayan yüz ifadesi, göz kontağı eksikliği, istemsiz motor tikler, diskinezi, motor stereotipler, vokal ve verbal tikler, yürürken kolların sallanmaması gibi birleşik hareketlerin kaybını bu grupta sayabiliriz.

2- Amaçlı hareketlerdeki bozukluklar: Yavaşlık, spontan hareketlerin güçsüzlüğü, motor planlama zorlukları, ardışık tekrar eden spontan hareketler, objeleri koklayarak, dokunarak ve tadarak keşfetme, yürüme bozuklukları (yavaş yürüme, parmak ucunda, zıplayarak ve topuğa basarak yürüme) bu gruba girer.

3- Kapsamlı davranış ve etkinliklerdeki bozukluklar: Katadonik hareketler, çevresel değişikliklere aşırı duyarlılık, agresif davranış, hiperkinezi (aşırı hareketlilik), patlayıcı ve şiddet içeren hareketler, fiziksel kontağa ve etkileşime isteksizlik, hareketi yaparken donup kalma, mutizm (konuşamama), taklit yeteneğinin olmayışı, bir harekete kendiliğinden başlayamama, negativizm bu grup içinde sayılabilir (Leary ve Hill 1996).

Otizmli çocukların vestibular uyaranlara verdikleri cevaplar genellikle bozuktur. Bu çocuklarda genellikle görsel ve vestibular koordinasyon güçlükleri belirlenmiştir. Vestibular sistem bozukluklarının, görsel uyarana dikkat etme ve yönelmeye ait problemlerle ilgili olabileceği düşünülmektedir. Duyusal bilginin girişinin ayarlanmasındaki bozukluklar (modulasyon) otizmin öncelikli belirtisi olarak kabul edilmektedir. Sosyal ilişkilerdeki iletişim ve dildeki bozukluklar, duyusal ürünün dengelenmesinde yaşanan güçlük sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu çocuklar, duyusal sistemin düzenlenmesi için sıklıkla stereotipik hareketlere yönelirler (Case-Smith ve Brayn 1999, Korkmaz 2000b).

22

2.2.5. Derin duyu (proprioseptif) sistemi ile ilgili problemler Derin duyu sistemi; eklem, kas ve beden farkındalığını kapsar. Otizmli çocuklar, genellikle büyük kas ve küçük kas becerilerinde yetersizlikler yaşarlar. Bu beceriler derin duyu sistemi içine giren bozukluklardır. Otistik çocukların bir çoğu bedenlerinin uzayda nerede olduğunu bilmezler. Buna bağlı olarak, bir tramplen üzerinde zıplamayı ya da salıncakta sallanmayı rahatlatıcı bulabilirler. Bazı çocuklar masajdan ve derin basınçtan hoşlanırlar. Bu aktiviteler yeni bir beceriyi öğrenmeden önce onların motive olmalarına ve kendilerini organize etmelerine yardımcı olmaktadır (Halker 2001).

2.3. Otizmli Çocuklarda Görülen Davranış Problemleri Engelli çocuklarda bazı yetersizliklerin yanısıra, istenmeyen bazı davranışlar da gözlenmektedir. Bu davranışlar problem davranışlar olarak kabul edilmektedir. Bu problemler çocuğun yeni beceriler öğrenmesini, var olan becerilerini kullanmasını, çevresi ile sosyal etkileşimini ve toplumsal uyumunu olumsuz yönde etkileyen davranışlardır (Öztürk 1988, Eripek 1996, Öztürk 2002).

Problem davranışların altında yatan temel nedenlerin sosyal ve iletişim içerikli olduğu vurgulanmaktadır. Bu davranışların genellikle dikkat çekme, istenmeyen ortamdan ya da durumdan kaçma ve istenileni elde etme amacı ile ortaya çıktığı belirtilmiştir. Bu görüş doğrultusunda, otizmli çocuklarda görülen problem davranışların, çevreyle iletişim eksikliği ve yetersizliğine bağlı olarak ortaya çıktığı düşünülmektedir. Otizmli çocukların aile üyelerine ve diğer insanlara karşı ilgisiz davranması, yaşantılarındaki anne, baba, kardeş, öğretmen gibi önemli kişileri tanımaması ve ayrılık kaygısı göstermemesi, okul gibi sosyal ortamlarda yaşıtları ile oynamaması, arkadaşlık kurma güçlüğü gibi davranışlar bu çocuklarda görülen özelliklerden bazılarıdır. Çocukların büyümesi, çevresi ile ilişkilerinin artması ve konuşmanın gelişmesi ile bu problemlerde belirgin bir azalma olacağı kabul edilmektedir (Carr ve Carlson 1993, Çiftçi ve Tabak 1997, Duchan 1998, Sheinkopf ve Bryna 1998).

23

2.3.1. Saldırganlık ve öfke nöbetleri Öfke nöbetleri, otizmli çocukların çoğunda iki-beş yaş arasında belirginleşmektedir. Küçük otistik çocuklar istediklerini ifade edemedikleri için, kendini anlatamamanın verdiği zorlukla çoğunlukla öfke nöbeti geçirirler. Nöbet, çocuğun bir isteğinin yapılmaması ya da ortamda istemediği bir durumun oluşmasıyla açığa çıkabilir. Çocuk, bazen periyodik olarak her gün aynı saatte nöbet geçirebilir, ne yapılırsa yapılsın yatıştırılamayabilir. Öfke nöbetleri birkaç saniye ya da dakika sürebildiği gibi, bazen bir saat kadar uzun da sürebilir. Öfke nöbetleri sırasında çocuk kendini yerden yere atabilir, kapıları çarpabilir, camları kırabilir. Periyodik gelen öfke nöbetlerinde EEG yaptırılması ve daha sonra ilaç kullanımı gerekebilir. Bu nöbetler yaş ilerledikçe azalır (Korkmaz 2000a, Öztürk 2002).

Otizmli çocuklar özelikle günlük hayatlarındaki değişimlere karşı ani ve yersiz tepkiler verebilirler. Bu tepkiler uygunsuz gülme, ağlama, öfke ve sevinç nöbetleri, kendini ısırma, başını duvara vurma gibi davranışlar şeklinde olabilir. Kararlı ve akılcı davranışlarla öfke nöbetleri önlenebilir veya sıklığı-şiddeti azaltılabilir. Bazen öfke nöbetleri nedensiz ya da çok önemsiz görünen bir olaydan dolayı açığa çıkar. Örneğin; bir kül tablasının yerinin değiştirilmesi veya kitaplıktan alınan bir kitabın yerine geri konmaması öfke nöbetini tetikleyebilir. Çocuklar büyüdüklerinde öfke nöbetlerinin kontrol edilmesi daha güç olabilir. Çocuğun fiziksel gücündeki artış onlara bakan ve eğitimleri ile ilgilenen kişiler için tehlike yaratabilir. Çocuk öfke nöbetine girdiğinde onun yanına yaklaşmak, onunla iletişim kurmaya çalışmak imkansız olabilir. Çocuk ancak sakinleştikten sonra, ona ulaşmak mümkün olur. Bu nedenle kriz anında çocuğun krizden çıkmasını sağlamanın yanısıra, onun kendisine ve başkalarına zarar vermesini önlemek de önemli bir noktadır (Lovaas 1981, Hirama 1989, Ford et al.

1994, Matson et al. 1996, Newel et al. 1999b, Korkmaz 2000a, Öztürk 2002).

Otistik çocuklarda dışa dönük saldırganlık da göze çarpar. Saldırganlık genellikle aile yakınlarına ve kardeşlere vurma, saç çekme ve ısırma şeklinde ortaya çıkmaktadır. Belirgin derecede saç kaybı ile sonuçlanan saç yolmasına “trikotilomani” adı verilmektedir. Otizmli çocuklarda çok agresif oldukları durumlarda saç yolma gözlenebilir. Otizmli çocuk kendi başına

24

kaldığında veya uyarandan yoksun bir ortamda bulunduğunda saçları ile oynama davranışını gösterebilir. Bu çocuklar ve aileleri tedavi için bir psikiyatriste yönlendirilmeli, gerekirse bir süreliğine çocuğun saçlarının kesilmesi önerilmelidir (Öztürk 2002). Çocuklardaki bu saldırgan davranışların genellikle belli bir nedeni vardır.

Nadiren saldırganlığın boyutları tehlikeli bir hal alabilir. Göz çıkarmaya çalışma, kesici aletlerle saldırma, boğaza sarılma gibi davranışlar bu tehlikeli hallerin bazılarıdır. Bunların bir kısmı otizmli çocuklarda görülen tekrarlayıcı hareketlerle karışır. Bir kısmı ise, yakınlaşma ve ilgilenmenin bozuk ifadeleri olarak gelişebilir. Saldırganlık devam ederse, mala ve cana yönelik olursa davranış terapisi ile birlikte ilaç kullanılması da önerilebilir (Newel et al. 1999a, Korkmaz 2000a).

2.3.2. Korku ve fobiler Korku; özel bir kişiye, nesneye ya da duruma karşı heyecansal bir tepkidir. Çocuk başlangıçta kendisine fiziksel olarak zarar veren uyaranlardan kaçınır. Bir süre sonra ise, bu davranış çocukta yerleşir. Buna bağlı olarak, bir tehlike olmadığı halde uyaranlardan kaçmaya başlar. Böylece çocukta korku dürtüsü oluşur. Çevresini tanımayan, etrafında olup bitenlerden haberdar olmayan küçük bir bebeğin tanımadığı şeylerden korkması oldukça doğaldır. Örneğin, bebeklik döneminde gürültü ya da yabancı bir yüz çocuğu korkutabilir. Çocuklar büyüdükçe korkularının azalması beklenir. Çocuğun zihinsel gelişimine bağlı olarak çevreyi tanıma oranının artması korkulacak nesne ve durum sayısını azaltır. İki-üç yaşındaki çocuklar yüksek seslerden, üç-dört yaşındaki çocuklar ise karanlıktan, dilenciden ve hırsızdan korkmaktadırlar. Dört yaşından sonra korkularda azalma görülür. Altı yaşına gelindiğinde ise, korkularda artış gözlenmektedir (Bulut 2000). Çevresinde olup bitenlerin farkında olmayan ve kendini ifade edemeyen otizmli çocuklarda da bazı özel korkular görülebilir. Buna örnek olarak; otistik özellik gösteren çocukların stadyum gibi kalabalık ortamlarda bulunmayı reddetmeleri verilebilir. Bazı seslerden ürkebilirler, bazı nesnelerden korkabilirler. Bazen otizmli çocuklar, korkularını her şeye genelleyebilirler. Bu da onların sinirli ve kaygılı olmalarına neden olabilir.

25

Otizmli çocukların korkularından kurtulmaları zaman alabilir (Darıca et al.

2000, Öztürk 2002).

2.3.3. Masturbasyon Üç yaş civarında çocuk kendi bedenini keşfetmeye yönelir. Tesadüfen cinsel organını keşfeden çocuk fizyolojik temelli bir haz duygusu yaşar.

Cinsel düşünce ve hayallerden arınmış bu duygu insan biyolojisinin gereğidir. Bir kez haz duygusu yaşayan çocuk bu duyguyu yeniden yaşamak için çaba sarf eder. İki-üç yaşlarında tamamen fizyolojik sayılan bu olayın giderek sıklaşması ve ileri yaşlarda da devam etmesi çocuğun anne-baba ile ilişkilerinde sorun yaşanmasına neden olabilir. Çoğu zaman aşırı masturbasyon, ergenlik çağına gelmiş otistik çocuklar için ciddi sorun olabilmektedir. Aileler, günde defalarca masturbasyon yapan çocuğu için, biraz da eski yanlış inanışların etkisiyle endişelenmektedirler. Seyrek olarak çok küçük çocuklarda da (hem kız, hem erkek) masturbasyon benzeri davranışlar görülmektedir. Bunların gerçekten masturbasyon olup olmadığını saptamak ve daha sonra çocuğun dikkatini başka yöne çevirmek veya zevk alabileceği başka etkinlikler bulmak yararlı olabilir. Nörolojik bir neden yoksa davranış terapistleriyle sorun çözülebilir. Ergenlik çağında görülen masturbasyonda, yersiz bir endişe ve korkuya gerek yoktur.

Masturbasyon, otistik çocuğun keşfettiği ve zevk aldığı ender çıkış yollarından biri olabilir. Bunu herkesin önünde yapmaması ve sıklığını azaltması yine davranışçı yöntemlerle olabilir (Korkmaz 2000a, Öztürk 2002).

2.3.4. Kendini uyarıcı davranışlar Gelişim geriliği olan çocukların çoğunda tekrarlayıcı stereotipik davranışlar vardır. Vücudu döndürme ve sallama, el çırpma, başını sallama, nesnelere hafif vurma ve çevirme, ışığa gözünü dikip bakma ve sürekli aynı şeyleri tekrar etme bu gibi davranışlardır. Bu davranışlar, çocuğun kendi kendini uyarması, davranışlarını tekrarlaması ve monoton olmaları nedeniyle kendini uyarıcı davranışlar olarak isimlendirilebilir. Kendini uyarıcı davranışlar, kabul edilebilir davranışların sayısı ve sıklığı ile ters ilişkilidir.

Kabul edilebilir davranışlar yüksek oranda görüldüğünde, kendini uyarıcı davranışların görülme oranı azalır. Hiç süphesiz bütün çocukların

26

uyaranlara ihtiyacı vardır. Uyaran ihtiyacını karşılayamayan çocuk bu ihtiyacını karşılamak amacı ile kendini uyarıcı davranışlara kanalize edebilir. Sinir sisteminin besin kaynağı uyaranlardır. Bu sisteme yeterli uyaran girmezse sinir sisteminde bozulmalar olabilir. Sinir sistemi uygun uyaranların olmadığı durumlarda ihtiyacını sallanma, el çırpma gibi davranışlardan karşılar. Bu nedenle, çocuğa uygun davranışların sunulması ve farklı becerilerin öğretilmesi, kendini uyarıcı davranışların azaltılması açısından önemlidir. Çocuğa uygun davranışlar sunulmazsa, çocuk kendini uyarıcı davranışları yapmaya devam eder. Bu davranışlar çocukların, hem sosyal ilişkilerini, hem de öğrenme becerilerini olumsuz yönde etkileyebilir (Lovaas 1981, Rosenthal-Malek ve Mitchell 1997).

2.3.5. Motivasyonel ve dikkat problemleri Gelişimsel problemleri olan çocuklar genellikle okulda motivasyon güçlükleri yaşarlar. Bu çocukların öğrenmeye motive olamamaları çoğunlukla akademik ve sosyal yetersizliklerden kaynaklanmaktadır. Bu çocukların motivasyon güçlüğü yanında, dikkatle ilgili problemleri de vardır. Özellikle kendini uyarıcı davranışlara yöneldiklerinde dikkatlerini bir noktada toplamaları zorlaşır. Dikkat süresinin yetersizliği ve dikkat dağınıklığı ile yetersiz motivasyon yakından ilişkilidir. Dikkat problemi olan çocuklar küçük bir detayı fark edebilir, ancak bütünü kavramakta zorlanabilirler. Bu tür çocukların dikkati aşırı seçicidir. Örneğin, normal bir çocuktan bir resmi isimlendirmesi istendiğinde “adam” diye isimlendirir.

Otistik özellik gösteren çocuk ise, resimdeki adamın düğmesine dikkatini yönelterek ”düğme” der. Aşırı seçiciliğin diğer bir örneği, ipuçlarının kullanımında yaşanan zorluklarda görülür. Bu çocuklar, karşılarındaki kişilerin ifade etmek istedikleri görsel ve işitsel ipuçlarını anlamakta güçlük çekebilir, kişilerin yüz ifadelerini, jest ve mimiklerini anlamakla ilgili güçlükler yaşayabilirler. Aşırı seçicilikle ilgili problemler, duyuların birarada algılanması gerektiği durumlarda da ortaya çıkabilir. Çocuk öğretmeninin yaptığı işi görüyorsa, öğretmeninin sesine dikkat etmez. Çünkü çocuk bir kanaldan bilgi almaya odaklanmıştır (Lovaas 1981).

27

2.3.6. Hiperaktivite Dikkatin kontrolünün tam gelişmemiş olduğu, özellikle zor gelen ya da zevk vermeyen durumlarda dikkat üzerindeki denetimin iyice zayıfladığı durumların başında hiperaktivite gelir. Otizmli çocukların bazıları aşırı hareketli olabildikleri gibi, bazıları hiperpasif denilecek ölçüde hareketsiz ve durgun olabilmektedirler (Yazgan 2002). Birçok otizmli çocukta hiperaktivite ile birlikte dikkat dağınıklığı da görülebilir. Otizmde başlıca sorunun dikkati sağlayan sistemlerde olduğu sanılmaktadır. Hiperaktivite özellikle iki yaş civarındaki çocuklarda çok belirgindir. Bazı çocuklarda uzun süre devam eder ve başlıca sorunlardan biri olur. Zamanla aşırı aktif dönemleri hareketsiz etkinlik dönemleri izler. Bazen de sadece belli ortam ve durumlarda aşırı hareketlilik görülür (Korkmaz 2000a).

2.3.7. Hiperleksi Hiperleksi, okuduğunu anlamadan gelişmiş okuma yetisine verilen isimdir.

Bazı otizmli çocuklar çok küçük yaşta, örneğin iki-üç yaşlarında kendi kendilerine okumayı öğrenirler. Ancak, okuduklarından anlam çıkaramazlar. Hiperleksi, otizmlilerde de görülür. Hiperleksik ve otizmli olan çocukların daha az hiperaktif ve daha az beceriksiz olduğu saptanmıştır. Otizmlilerin % 10-20’sinin aynı zamanda hiperleksik olduğu bilinir. Genellikle zekaları yüksek otistiklerde ve çoğunlukla erkeklerde görülür. Çocukta hiperleksi varsa çok teşvik etmemek gerekir. Yaşına uygun oyunlara ve sosyal etkinliklere yönlendirmek daha uygun olur.

Okuma eğiliminden yararlanarak eğitimde yazılı materyal kullanılmalıdır (Korkmaz 2000a).

2.3.8. Saplantı Saplantı kişinin isteği ve arzusu dışında gelişen, kişide tedirginlik doğuran ve zihinden uzaklaştırılamayan, ardarda tekrarlanan düşüncedir. Kişi bu düşünceleri zihninden uzaklaştırabilmek için çeşitli istem dışı tekrarlayan hareketler yapabilir ki, buna zorlantı adı verilir. Erken çocukluk döneminde pek çok hareketin tekrarlı bir şekilde yapılması öğrenmenin gereği olarak değerlendirilir. Üç yaşında bir çocuk oyuncağı ile tekrar tekrar aynı şekilde

28

oynayabilir. Küpleri üst üste dizer, tekrar bozar, tekrar dizer. Saplantıların beş-on beş yaş arasındaki dönemde başladığı, fakat üç yaş gibi çok erken dönemde de görülebildiği vurgulanmaktadır (Öztürk 2002).

Otizmli çocuklarda nesneleri bir düzende dizme, farklı renk ve şekildeki cisimleri gruplama, çeşitli anlamsız düşünceleri zihninden atamama gibi çeşitli saplantılar görülmektedir. Bunun yanısıra, bazı nesnelere aşırı bağlanma davranışı da otizmli çocuklarda göze çarpmaktadır. Normal çocuklar da belli bir yaşa kadar sevdikleri nesnelere karşı aşırı bağlılık gösterebilir. Örneğin, yatarken bebeklerini yanlarına alırlar, sokakta sevdikleri oyuncakları ile dolaşabilirler. Otizmli çocuklarda bu durum ileri yaşlarda da devam edebilir. Otizmliler, bir konuyla veya bir nesne ile aşırı ilgilenebilirler. Bu çocuklar gazoz kapağı, poşet, kola kutusu gibi şeyleri biriktirir ve bu nesnelerin kaybolmasına tahammül edemezler. Bir süre sonra ilgilendikleri eşya, kişi, konu ya da eylem değişebilir. Yerine başkaları geçer. Bazen, aynı konuya takılırlar ve saatlerce bu konu hakkında konuşmak isteyebilirler. Ayrıntılara takılabilirler. Buna sokak levhaları, araba plakaları, alfabe, sayılar, köprüler gibi birçok şey konu olabilir.

Karşısındaki kişinin bu konularla ilgilenmediğini fark etmeyebilirler.

Nesnelerin bir parçasıyla, örneğin kapı tokmağı, elbisesinin kolundaki bir düğme ile aşırı ilgilenebilirler (Baron-Cohen 1991, Anonim 2000, Darıca et al. 2000, Korkmaz 2000a, Öztürk 2002).

2.3.9. Tırnak yeme Çocuklarda tırnak yeme, yaşanılan bir gerginliğin ifadesi olabilir. Çocuklar genellikle sıkıntılı oldukları dönemlerde tırnaklarını yerler. Tırnak yeme çoğu zaman çocukluk döneminde başlar, ergenlik döneminde artar.

Erişkinlik döneminde ise tırnak yemenin azalması beklenir. Tırnak yemenin bazen erişkinlik döneminde de aynı şiddette devam ettiği gözlenmektedir.

Tırnak yemenin tedavisinde ilk ve en önemli aşama çocukta bu olaya neden olabilecek, gerginlik yaratabilecek durumun veya durumların tespiti ve ortadan kaldırılmaya çalışılmasıdır. Otizmli çocuklarda da bazen tırnak yeme, ellerini ağzına sokma, parmaklarını ve el bileklerini ısırma davranışları gözlenebilmektedir (Öztürk 2002).

29

2.3.10. Parmak emme Parmak emme hayatın ilk yıllarında görülen bir alışkanlık türüdür. Emzik emme gibi doyum ve boşalma sağlamaya yönelik bir davranıştır. Bu davranış çocuğun iç sıkıntısı ve gerginliklerini azaltma çabası olarak görülmektedir. Çocuklar bazen parmak yerine bez parçası ya da bir örtünün ucunu emebilirler. Parmak emme, çocuk yalnız kaldığında ve uykuya dalarken daha sık görülür. Doyuma ulaşmamış, emzik ve anne sütü almamamış çocuklarda emme duygusunun daha yoğun olarak görüldüğü düşünülmektedir. Normal gelişim gösteren çocuklarda bu davranışın üç-dört yaşlarında kaybolması beklenir. Otizmli çocuklarda da parmak emme, elini ağzına sokma, nesneleri yalama ve ağzına sokma gibi davranışlar yoğun olarak gözlemlenir. Bu davranışların onların oral motor ihtiyaçlarından kaynaklandığı düşünülmektedir (Bahr 2001, Öztürk 2002).

2.3.11. Diş gıcırdatma (Bruksizm) Uyurken diş gıcırdatma üç-on yedi yaş arasındaki çocukların %15’inde görülebilmektedir. Diş gıcırdatmanın kesin nedeni bilinmemekle birlikte, çocukta bunaltı ve sıkıntı sonucu ortaya çıktığı düşünülmektedir. Otizmli çocukların büyük bir bölümünde diş gıcırdatma görülür. Çocuklarda görülen diş gıcırdatma bazen geçici, bazen de devam eden bir özellik gösterebilir. Diş gıcırdatma uzun süreli olduğunda, çene ve dişlerle ilgili yapısal bozukluklara neden olabilir. Yapılan çalışmalarda diş gıcırdatma ile epilepsi arasında bir ilişki saptanmıştır. Çocuklarda görülen diş gıcırdatmasının nedeni, oral motor uyaran ihtiyaçları da olabilmektedir (Korkmaz 2000a, Bahr 2001, Öztürk 2002).

2.3.12. Beslenme ile ilgili problemler Bazı anneler otizmli çocuklarının bebeklik ve okul öncesi çağda yemek yeme konusunda aşırı tepkisel olduklarını bildirmişlerdir. Otistik özellikler gösteren çocukların çoğunda, farklı tadları tadmaya karşı aşırı duyarlılık olabilmektedir. Katı yiyecekleri reddedebilirler, çiğnemezler ve çok seçici yiyebilirler. Nadir olarak aşırı yiyebilirler. Bu çocukların yararlı yiyeceklere tutkun olmaları beklenmez. Buna karşın çerez, cips gibi yiyeceklerden çok

30

hoşlanırlar. Otizmli çocuklarda pica (iştah sapması-yenilmez şeylerin, bazen dışkıların yenmesi) denilen bir problem görülebilir. Yedikleri yiyecekleri çeşitlendirmek uzun süre olanaksız olur. Tad konusundaki duyarlılıkları o kadar çoktur ki, içtikleri suya veya yedikleri gıdaya karıştırılacak en küçük bir maddeyi bile fark ederek yemekten vazgeçebilirler (Attwood 1998). Çocukların yeme sorunları uzun mücadeleler gerektirebilir. Yapılacak işlerden biri, yemek zamanları dışında, yemesi istenmeden önce çocuğa sırasıyla yiyeceklerin gösterilip tanıtılmasıdır. Çocuğun o yiyeceği eline alması ve incelemesi istenebilir. Ağıza götürmesi, tatması teşvik edilebilir.

Ancak, kesinlikle yemesi istenmez veya ima edilmez. Yani onun için panik yaratan duruma dereceli olarak alışması beklenir. İkinci bir yol, sorun olabilecek bazı gıdaların saptanmasıdır. Çocuk kendisi için zararlı olabilecek bazı gıdaları çok seviyor olabilir. Sütün içinde yer alan kazein ve buğday gibi bazı tahıllarda yer alan gluten proteinlerinin otistiklerde morfin benzeri maddelere dönüştüğü, bunun da sosyal ilişkilerden kaçınma gibi durumları kuvvetlendirdiği ileri sürülmüştür. Bir diğer strateji de yemeyen çocuklarda vitaminler ve besleyici nitelikte bazı mineraller ile ilaç benzeri gıdalar kullanmaktır (Attwood 1998, Korkmaz 2000a).

2.3.13. Uyku sorunları Otizmli çocuklarda uyku sorunları oldukça yaygındır. Daha erken dönemde gazlı, geceleri hiç uyumayan bebekler olarak tanımlanabilirler. Bazen de tüm bebeklik boyunca aşırı sessiz oldukları gözlenir. Daha sonraları sık uyanma, uyandıktan sonra durdurulamayan ağlama nöbetleri, geç uyuma, geç kalkma, anneyle yatmak isteme gibi değişik sorunlar görülür. Bu tip sorunlarda nörolojik bir değerlendirme gerekebilir. Bu durum hem ailenin düzenini, hem de çocuğun sağlığını bozacağı zaman ilaçlı müdahale gerekebilir. Büyük çocuklarda uykuyu düzenleyici doğal bir madde olan melatonin kullanılması düşünülebilir. Ancak, ilgili uzmanların önerisi ve denetimi altında kısa süreli bir kullanım önerilebilir. Eğer bebek düzenli olarak her gece belli saatlerde çığlık çığlığa ağlıyorsa, anne babaların nöbetleşe çocuğa bakmaları onlara yardımcı olabilir. Ayrıca, aile bir akrabadan veya bir bakıcıdan yardım alırsa bu onların rahatlaması açısından iyi olur. Otizmli çocukların uyku sırasındaki çığlıkları ve ağlamalarının çözülmesi, çocukların rahatlatılmaları ile ilgili farklı fikirler vardır. Burada önemli olan çocuğu yatıştırabilmeyi başarmaktır. Bazı bebekler sol

31

taraflarında ışık görmekten hoşlanırlar. Bazı çocuklar bir çarşaf içinde koza gibi sarılmışlarsa rahat uyuyabilirler. Bazı aileler ise bir süre bebek düzene girene kadar doktor önerisi ile yatıştırıcı ilaçlar kullanmaktadırlar (Attwood 1998, Korkmaz 2000a).

2.4. Otizmli Çocuklarda Görülen Davranış Problemlerinin Düzeltilmesi Otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerinin tedavisinde genellikle psikoterapi ve ilaç tedavisi uygulanmaktadır. Ancak hangi psikoterapi yönteminin ve hangi ilacın kullanılacağı, etiyolojisi çok yönlü olan bu bozuklukta vakaya göre planlanmalıdır. Özellikle organik temeli olan vakalarda ilaç tedavisi iyi sonuçlar vermektedir. İlaç seçimi yine vakalara göre farklılıklar göstermektedir. Organik ve serebral bozukluğu olanlarda antiepileptikler, organik serebral bozukuğu olmayan, buna karşın saldırgan davranışları olan vakalarda nöro epileptikler kullanılmaktadır. Dikkat bozukluğu, impulsivite ve hiperaktivitenin tabloya eşlik ettiği durumlarda ise, antidepresanlar ve psikostimülanlar kullanılmaktadır (Korkmaz 2000a, Williams et al. 2001b, Öztürk 2002).

Genel olarak yaşça küçük olan otizmli çocukların tedavisinde en çok önerilen tedavi yöntemi aile danışmanlığıdır. Daha büyük ve daha sorunlu otizmli çocuklar için aile danışmanlığının yanısıra bireysel psikoterapi, özellikle davranış terapisi uygun olabilir. Ergen otistiklerin tedavisinde ise ailenin yanısıra bireysel ve grup içinde tedavi iyi sonuçlar vermektedir.

Otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerini önlemek için çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bu problemlerin çözümüne yönelik bir program uygulamaya başlamadan önce pozitif bir eğitim ortamının yaratılması önemlidir. Bu hem uygulanacak olan programı daha etkili kılar, hem de daha zevkli çalışma imkanı sağlar. Çocuğun sakin ve katılımcı olduğu bir ortamda çalışmaya başlamak bu amaca uygun olacaktır. Çocuktan hiçbir istekte bulunmadan sevdiği bir oyuncak veya yiyecekle işe başlanabilir.

Pozitif bir öğrenme ortamı kurmak olumsuz davranışları azaltmakla kalmaz, doğru davranışların pekiştirilmesine de fırsat yaratır (Aydın 2003). Çevrenin otizmli çocuğun davranları üzerinde çok büyük etkisi vardır.

Karışık bir ortam, sıcak, kalabalık bir yer gibi faktörler davranış patlamalarına sebep olabilir. Bu durumlar bütün insanlar için geçerli olduğu

32

kadar, otizmli çocuklar için de geçerlidir. Yavaş ve yumuşak konuşmanın olumsuz davranışlar üzerinde pozitif bir etkisi vardır. İnsanlar genellikle, karşılarındakine ulaşamadıklarını düşündüklerinde daha hızlı ve bağırarak konuşmaya başlarlar. Ayrıca potansiyel güç kavgalarının azaltılması, davranış problemlerini de azaltır. Çocuğa belli oranda seçme şansı verilmesi etkili bir yöntem olabilir. Olumsuz davranış oluştuğunda minumum ilgi göstererek, çocukla göz kontağı kurmadan ve konuşmadan da bu davranış engellenebilir. Bazen çocuğu sakinleştirmeye çalışmak bile onu çok daha sinirli bir hale getirebilir (Vural-Kayaalp 2003).

Otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerinin tedavisinde kullanılan yötemlerden biri de uygulamalı davranış analizidir. Bu yaklaşımda edimsel koşullanma kuramının öne sürdüğü davranış ilkelerini kullanarak, toplumsal açıdan önemli olumsuz davranışların değiştirmesi amaçlanır. Uygulamalı davranış analizi, davranışsal yöntemlerin uygulanması ve değerlendirmesi sürecidir. Bu analiz, bireysel farklılıklar dikkate alınarak kullanılmak üzere geliştirilmiş bir yaklaşımdır. Bu modelin kullanılması akademik beceriler, iletişim, oyun, sosyal beceriler ve özbakım becerileri gibi pek çok davranışın kazandırılmasında yararlı olabilir (Green 1996, Tekin ve Kırcaali-İftar 2001).

Davranış değiştirme yaklaşımı, anne babaya çocuğun belirli davranış problemleri ile baş etme ve çocuğa günlük öğrenme prensiplerini uygulama konusunda yardımcı olur. Davranış problemleri ile baş etmede öncelikle çocukta görülen problem davranışın ne olduğunun belirlenmesi, davranışın tanımlanması ve ölçülebilir olması önemli bir noktadır. Davranışla ilgili değerlendirmeler yapılırken; 1-Ortam: Davranışın nerede ortaya çıktığı (yatak odası, banyo, mutfak gibi), 2-Aktivite: Davranışın hangi aktivite esnasında ortaya çıktığı (serbest zaman, oyun, yemek gibi), 3-Davranış öncesi, 4-Sonuç: Bu davranış sonucunda ne yapıldığının gözlenmesi önemlidir.

Bunlar davranışın önemli özellikleridir. Davranışla ilgili gözlemlerin doğru ve objektif olabilmesi için bir değerlendirme formu kullanmak yararlı olacaktır. Davranış analizi, davranışın amaçlarının belirlenmesinde yol gösterir. Anne-babalar genellikle davranışların çocuk üzerindeki etkilerini objektif olarak gözlemleyebilirler. Örneğin anne-babalar çocuklarından bir

33

şey isterken hep teşekkür ettiklerini, ancak çocuklarının hatırlatılmadan bunu yapmadığını ifade ederler. Bu noktada davranışı değiştirmek amacı ile kullanılan pekiştireçle alınan sonucun değerlendirilmesi önemlidir. Eğer bir davranışı değiştirmek için kullanılan pekiştireç istenilen etkiyi göstermiyorsa değiştirilmelidir. İyi bir davranış terapisi programında amaç ve etki arasındaki ilişki uygunluğu değerlendirilmelidir (Chorlop et al.

1996, Romanczyk 1996, Smith 1996, Tekin ve Kırcaali-İftar 2001).

Davranışçı yöntem kısaca sistematik bir şekilde davranışın küçük ve ölçülebilir parçalarını öğretmeye odaklıdır. Her davranış küçük parçalara bölünür ve her parça genellikle tek basamaklı komutlarla başlayarak, özel eğitim metotları ile öğretilir. Çocuk fiziksel ve sözel ip uçları ile desteklenerek harekete geçirilir. Çocuğun uygun tepkileri ödüllendirilirken, sorunlu tepkileri ödüllendirilmez. Bu yöntemde öğretilecek her davranışın bir başı ve sonu vardır. Öğretimi güçlendirmek için sayısız tekrar yapılır.

Daha fazla ilerlemeden bir öncekinin başarılması beklenir. Öğrenci eğitim sırasında aktif ve katılımcıdır. Eğitim dikkat dağıtıcı faktörlerin olmadığı bir ortamda başlamalı, ancak zamanla diğer ortamlara transfer edilmelidir (Aydın 2003, Vural-Kayaalp 2003).

Pekiştireç pekiştirici nitelikte olmalıdır. Bu nedenle çocuk için nelerin ödül olarak kullanılabileceğini belirlemek gerekir. Diğer önemli bir nokta da, pekiştireçlerin sürekli değerlendirilmesidir. Çünkü bazı pekiştireçler bir süre sonra önemini kaybederler. Bu durumda çocuğun yeni tercih ettiği pekiştireçlerle bunlar değiştirilmelidir. Pekiştireç çocuğa sadece hedef davranış gerçekleştiği zaman verilmelidir. Seçilen pekiştireç davranış görülmediği zaman verilmemelidir. Ayrıca, çocuğu uzak tutamadığımız ya da tuttuğumuzda problem yaşadığımız pekiştireçleri kullanmamalıdır. Çocuğun yaşına uygun pekiştireçlerin kullanılması da önemlidir. Bu durum, çocuğun yaşıtları arasında kabulünü kolaylaştırır. Pekiştireç davranışın oluştuğu ilk saniyeden hemen sonra gelirse daha etkili olur. Çocuk bu sayede davranış ve pekiştireç arasında güçlü bir ilişki kurabilir (Tekin ve Kırcaali-İftar 2001, Aydın 2003, Vural-Kayaalp 2003).

Pekiştirecin davranışla ilişkisini belirlemek amacı ile pekiştirme tarifeleri kullanılır. Sürekli pekiştirme tarifesinde, her davranıştan sonra pekiştireç sunulur. Aralıklı pekiştirme tarifelerinde ise, birkaç hedef davranıştan biri pekiştirilir (Tekin ve Kırcaali-İftar 2001). Uygun olmayan davranışları

34

azaltmak üzere kullanılabilecek pek çok yöntem vardır. Bu yöntemler en ılımlıdan en az ılımlıya doğru dört düzeyde ele alınmaktadır; 1-Ayrımlı pekiştirme, 2-Sönme, 3-Hoşa giden uyaranı çekme, 4-Hoşa gitmeyen uyaran vermedir. İstenmeyen bir davranışı azaltmak için, öncelikle en ılımlı yöntem seçilmelidir.

Ayrımlı pekiştirme, bir davranışı azaltmak için kullanılmasıdır. Ayrımlı pekiştirmenin üç türü vardır;

pekiştirmenin

1- Seyrek yapılan davranışı pekiştirme: Bazı davranışlar, belli bir süre içinde, belli süre ile ya da sıklıkla yapıldıklarında uygun olup, daha fazla yapıldıklarında uygun değildir. Örneğin, günde iki ya da üç kez diş fırçalamak arzu edilen bir davranışken, günde yedi-sekiz kez fırçalamak arzu edilmeyen bir durumdur. Seyrek yapılan davranışların pekiştirilmesi uygulamasında, davranışlar gözlem süresi boyunca uygun düzeyde yapıldıklarında bireyin pekiştireç elde edememesi ile sonuçlanır.

2- Başka davranışı pekiştirme: Azaltılmak istenen davranış, gözlem süresi boyunca hiç yapılmadığında, gözlem süresi sonunda herhangi bir olumlu davranış pekiştirilir.

3- Karşıt davranışları pekiştirme: Çocukta azaltılmak istenen hedef davranışın karşıtı, o davranışla aynı anda yapılmayacak bir davranış varsa bu davranış belirlenir. Hedef davranış görmezlikten gelinirken, karşıt davranış pekiştirilir. Örneğin, sınıfta dolaşma davranışının karşıtı yerinde oturma davranışıdır.

Bu yöntemlerden bir diğeri de sönmedir. Sönme, bir davranışın sürmesini sağlayan pekiştirecin geri çekilmesidir. Ortadan kaldırılmak istenen davranış, sönme yönteminin uygulanmasının başında artma ve çeşitlenme gösterebilir. Ancak pekiştirilmeyen davranış zamanla azalır ve ortadan kalkar.

35

Hoşa giden uyaran çekme yöntemi ise, iki biçimde gerçekleştirilir; 1- Tepkinin bedeli: Tepkinin bedeli, uygun olmayan, özellikle yasaklanmış bir davranış sergilendiğinde, bireyin daha önce edindiği bazı pekiştireçleri yitirmesidir. Tepkinin bedeli yönteminin uygulanabilmesi için bireyin elinde yitirecek pekiştirecin bulunması gerekir. Para cezası, sevdiği bir oyuncakla oynayamama tepkinin bedeline örnek olarak verilebilir.

2- Mola: Pekiştirme ilkesi, bir davranışın hemen arkasından pekiştireç sunulduğunda o davranışın süreceğini ya da artacağını kabul eder. Mola tekniği ise, şu varsayıma dayalı olarak geliştirilmiştir: Bir davranıştan sonra bir süre daha az pekiştirici bir ortam sunulursa, davranış azalır ve zamanla ortadan kalkar. Bir başka deyişle, mola pekiştireçlerden uzak geçirilen zaman anlamına gelmektedir. Mola tekniği bir-beş dakika arasında değişen sürelerde uygulanmalıdır. Mola birey ortam dışına çıkarılarak uygulanabileceği gibi, ortam içinde de uygulanabilir.

Davranış problemlerini önlemede ara verme ve gruptan uzaklaştırma yöntemleri de sınıf ortamında çok etkili bir yöntem olarak kullanılabilir. Özellikle dikkat eksikliği çeken çocuklar genellikle sınıftaki uyarıcıların hepsi ile baş edemez ve kontrollerini kaybedebilirler. Ara verildiğinde ya da gruptan uzak kaldıklarında geçirdikleri zaman süresince sakinleşebilir ve bireysel kontrollerini yeniden kazanabilirler. Ara verme nasıl uygulanırsa uygulansın, gruptan uzaklaştırma süresi her yaş için bir dakika hesabı ile saptanabilir. Örneğin; yedi yaşında bir çocuğa yedi dakikalık bir ara önerilebilir. Ara verme ve gruptan uzaklaştırma yöntemleri sakin ve olumlu bir tavırla uygulanmalıdır (Kırcaali–İftar ve Tekin 1997, Yazgan 2002).

Hoşa gitmeyen uyaran verme yönteminde, uygun olmayan davranışı azaltmak için bir itici uyaran verilir. Hoşa gitmeyen uyaran koşulsuz ya da koşullu olabilir. Koşulsuz itici uyaran, herhangi bir öğrenme yaşantısına bağlı olmaksızın kendiliğinden ceza niteliği taşıyan uyaran olarak tanımlanabilir. Dayak, hareketsiz bırakma koşulsuz itici uyarana örnek olarak verilir. Koşullu itici uyaran, öğrenme sonunda hoşa gitmeyen özellik kazanan uyaran olarak tanımlanabilir. Zayıf not aldığında arkadaşların gülmesi buna örnek olarak verilebilir.

36

Aşırı düzeltme, hoşa gitmeyen uyaran vermenin bir uyarlamasıdır. Aşırı düzeltme azaltılmak istenen bir davranışın yol açtığı çevresel etkilerin aşırı şekilde düzeltilmesi olarak tanımlanabilir. Bu yöntem genellikle bireyin kendisine veya çevresine zarar verici davranışlar sergilemesi durumunda kullanılır. Aşırı düzeltme yöntemi iki şekilde uygulanabilir; 1- Onarıcı aşırı düzeltme: Problem davranışın çevre ile ilgili sonuçlarının fazlası ile düzeltilmesinin amaçlandığı yöntemdir. Örneğin, azaltılmak istenen hedef davranış tükürme davranışı olduğunda onarıcı aşırı düzeltme uygulamasında; tükürme davranışından sonra bireyden tükürdüğü yeri ve tüm çevresini silmesi istenebilir.

2- Olumlu alıştırma biçiminde aşırı düzeltme: Uygun olmayan davranışın o ortam içinde uygun biçimde fazlaca yaptırılması olarak tanımlanır. Sınıfta sırasını çizen bir çocuğa kağıt kalem vererek on dakika süre ile yazı yazdırmak olumlu alıştırma biçiminde aşırı düzeltmeye örnek olarak verilebilir ( Kırcaali-İftar ve Tekin 1997).

2.5. Duyusal Entegrasyonun Tanımı ve Gelişimi Duyusal entegrasyon teorisi Jean Ayres tarafından 1970’li yıllarda geliştirilmiştir. Bu teorinin amacı, insan vücudunun bazı bölgelerini uyararak, duyuların birbirleri ile uyumlu bir şekilde çalışmalarını sağlamaktır. Ayres bu teoriyi; davranış, nöral fonksiyonlar ve duyusal süreç mekanizmaları arasındaki ilişkiyi daha iyi açıklamak için geliştirmiştir.

Duyusal entegrasyon tedavisi yalnız otizmli çocukların tedavilerinde değil, hiperaktif, serebral palsili, şizofren ve erken doğan çocukların tedavilerinde de kullanılmaktadır (Fisher ve Murray 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

Duyusal entegrasyon, çevreden ve vücuttan alınan duyusal bilgilerin analizini, sentezini ve organizasyonunu kapsayan nörolojik bir süreçtir.

Duyusal entegrasyon merkezi sinir sisteminde gerçekleşir. Duyusal entegrasyon yolu ile; beden algısı, uygun uyaranların seçimi, vücudun çevreye uygun hareket etme becerileri gelişir. Duyusal reseptörler vücuttan bütün bilgiyi alır. Merkezi sinir sistemi içindeki duyusal nöronlar üzerinden beyine bilgi akışı olur. Beyin ilgili duyusal mesajları çok hızlı bir nörolojik

37

işlemle analiz eder, düzenler, bağlantıları sağlar ve onları bütünleştirir.

Daha sonra, motor nöronlar beynimize mesaj gönderir. Vücudumuz bu mesaja duyusal motor bir cevap verir. Örneğin; birisi size “seni seviyorum” dediğinde dille cevabınız “ben de seni seviyorum”, duygusal cevabınız ise coşku hissidir. Normal bir çocuk duyusal sistemi eksiksiz bir şekilde doğar.

Duyusal entegrasyon mekanizması çocuklarda yaşam boyu devam eder (Kranowitz 1998).

Günlük yaşamda yeni etkinlikler, çevreyi araştırarak, deneyerek ve çaba göstererek gelişir. Her yeni deneyimin kazanılması çocuğa başarıyı hissettirir. Duyusal entegrasyonun gelişimsel işlemi değişmez ve gelişimi süreklidir. Duyusal entegrasyonun gelişimine örnek olarak bir bina verilebilir. Önce bir yapının temelleri oluşur, sonra birinci kat, ikinci, üçüncü ve dördüncü katlar inşa edilir. Duyusal entegrasyonun yapılanması da aynı şekildedir. Dr. Ayres, entegrasyonun işlemini dört seviyede tanımlamıştır: Birinci seviye: Bu seviye taktil, denge ve hareket (vestibular), derin duyu (proprioseptif), görsel ve işitsel duyuları içerir. İkinci ay itibarı ile bebekler, duyusal bilgilerle ilgilenmeye başlarlar. Böylece gelecekteki öğrenme becerileri için temel oluştururlar. Bu dönemde, başlangıçtaki öğretici deridir. Dokunma uyaranları deri üzerinde ve ağız çevresinde iyi hisler verir. Çocuk emme ile memnun olur. Bunun sonucunda anne ve çocuk arasında güçlü bir bağ gelişimi sağlanır. Bu sayede bebek yemek yemeyi, kucaklamayı, arkadaşlığı ve pozitif tepki vermeyi öğrenir. Bebek, hareket yolu ile vestibular ve proprioseptif duyular hakkında bilgi alır.

Olgunlaşmamış görsel ifadesi ile annesinin yüz ifadesini tahmin ve taklit eder. Onun göz hareketlerini de içeren hareketleri gelişmeye başlar. Yakın objeleri görmeye başlar. Ona yakın olan insanların yanlarına gelip gitmelerini takip etmeyi ve onlara güvenmeyi öğrenir. Bu duyuların rehberliği olmaksızın çocuğun bakışlarını bir nesne üzerine odaklaştırması, onu izlemesi ve hareket ettirmesi güçtür (Temel 1992). Vestibular ve proprioseptif duyular aynı zamanda bebeğin postürü ve kas tonusu üzerinde de etkilidir. Bebeğin bu dönemdeki davranışları otomatik ve duruma uygundur. Çocuk, yeni hareketler öğrenir. Vestibular duyumlar kas ve eklemlerin yer çekimine karşı kendini güvende hissetme yeteneği üzerinde etkilidir. Bebek emeklerken, yatarken yeryüzü ile bağlantı kurmayı öğrenir. Çocuk böylece kendini güvende hisseder.

38

İkinci seviye: Dokunsal, vestibular ve proprioseptif fonksiyonlar duyusal dengenin sağlanmasında yapı taşıdırlar. Bu üç sistemin fonksiyonlarında bozukluk ortaya çıktığında, çocuk çevresine yetersiz tepkiler verebilir. Bu duruma bağlı olarak çocukta içe kapanıklık veya hiperaktiflik ortaya çıkabilir (Temel 1992). Vücut algısı (vücut farkındalığı), vücudun iki yanının kullanımı (bilateral koordinasyon), el tercihi (lateralizasyon) ve motor planlamayı (praxis) içerir. Birinci seviyedeki basit duyumların entegrasyonuna sahip olduktan sonra, birinci yaş itibarıyla vücut farkındalığı ve beden algısı gelişmeye başlar. Beden algısı vücut parçalarının nerede olduklarının zihinsel resmidir. Vücut parçalarının nasıl hareket ettikleri, birbirleri ile olan ilişkilerinin nasıl olduğunun anlaşılmasında ve ben duygusunun gelişiminde, görsel tepkiler yardımcı olur. Vücut farkındalığının gelişmesi ile iki taraflı (bilateral) entegrasyon sağlanır. Bu işlemde çocuk, simetrik olarak vücudunun iki yanını kullanmayı öğrenir. Bilateral entegrasyon; bilateral koordinasyon ve davranış becerilerinin gelişimi için temel nörolojik bir işlemdir. Örneğin; bebeğin çıngırağı sallayabilmesi veya çıngırağı elden ele geçirebilmesi için bilateral entegrasyonun gelişmesi gereklidir.

Bilateral entegrasyonun diğer bir fonksiyonu da el tercihidir (lateralizasyon). Lateralizasyon beynin bir tarafının tercih edildiğinin saptanmasıdır. Lateralizasyon olgunlaştığında çocuk hangi elini tercih ettiğini tanımlamaya başlar. Bebek artık hangi elini kullandığını ayırt eder. Örneğin, bir eliyle çıngırağı sallarken, diğer eliyle ayak parmakları ile meşgul olabilir. Bu seviyede postural cevaplar düzenlenir. Çocuğun gövdesi ve boynu yerçekimine karşı yukarıda kalır. Baş kontrolü geliştikçe başı yükselir ve gövdenin çevresinde döner. Boyun stabilitesi gözlerin sabit tutulmasına yardımcı olur. Bunun sonucu olarak çocuk, bakma ve inceleme fırsatı bulur. Bebek önce sürünmeye, sonra emeklemeye başlar. El ve bacakları birbirini takip ederek hareket eder. Beyninin iki yanını kullanmaya başlar ve bu hareketler onun bilateral koordinasyonunun gelişmesi için uyarıcı görevi görür. Onun olgunlaşan taktil, vestibular ve proprioseptif duyumları, motor planlamasını (praksis) geliştirir. Çocuk, bir hareketi gerçekleştirmeden önce nasıl yapacağını düşünür. Daha sonra aynı beceriyi düşünmeksizin tekrar gerçekleştirir. Örneğin; çocuğun yerde yuvarlanabilmesi için motor planlamanın gelişmesi gerekir. İlk zamanlarda birkaç kez dönme pratiği yapar, daha sonra fazla güç vermeden yuvarlanabilir. Duyuların organizasyonu sonucunda çocuğun etkinlik

39

seviyesi daha iyi düzenlenir. Dikkat süresi ve duygusal korkusuzluğu artar.

Bu dönemde çocuk, araba koltuğunda oturur. Yabancılarla aile üyeleri arasındaki farklılıkları anlar. Üçüncü seviye: Duyusal entegrasyon sürekli ve devam eden bir süreçtir.

Entegrasyonun her bir düzeyi bir öncekini gerçekleştirmeyi mümkün kılmaktadır (Temel 1992). Çocuk geliştikçe duyularla aldığı bilginin anlaşılması ve algılanması da artar. Çevresinin genişlemesi ile duyusal algı ve ayırt etme yeteneği düzenlenir. Çocuğun bu seviyede, konuşmayı başından sonuna kadar takip etmesi ve dili anlama yeteneği gelişmiştir. Dili kullanan kişiyi dinleme, dili anlama konuşma gelişiminde temel becerilerdir. Beyindeki işitme ve dil merkezi ne işittiği konusunda vestibular sistemden yardım almaktadır. Bu yüzden vestibular sistemde problem olması durumunda çocuğun dil gelişiminde problemlerin ortaya çıkabilir. Duyusal entegrasyon bozukluğu olan bir çocuk dilinin ağız içindeki pozisyonu ve dudak hareketlerini tam olarak hissedemeyebilir.

Konuşma ve dil gibi görsel algı da erken duyusal entegrasyonun bir ürünüdür (Temel 1992). Bu dönemde görsel duyular çok önemlidir. Bu dönemdeki çocuğun, görsel bilgileri yorumlama yeteneği, insanlar ve objelerin uzaydaki yerlerini anlama yeteneği, el-göz koordinasyonu gelişmiştir. Boyaları kullanabilir, basit resimler çizebilir, bir topu yakalayabilir ve meyve suyunu bir kaba boşaltabilir. Çocuktaki el-göz koordinasyonunun gelişimi, görsel motor entegrasyonun gelişimine katkıda bulunur. Buna örnek olarak, çocuğun yap-boz parçalarını yerleştirebilme becerisi verilebilir. Üçüncü yaşta çocuğun basit becerileri güçlenmeye ve gelişmeye devam eder. Çocuk artık bloklardan bir yapı inşa etmeye hazır hale gelmiştir.

Dördüncü seviye: Duyusal entegrasyonun son ürünü akademik becerilerdir.

Bu beceriler; kompleks motor beceriler, dikkatin düzenlenmesi, davranışların organizasyonu, vücudun ve beynin her iki yanının özelleşmesi, gözünde bir olayı canlandırma, benlik gelişimi ve kendini kontrol etmeyi içermektedir. Bu yetenekler zaman içinde gelişir. Altıncı yaşa gelindiğinde çocuğun beyni bu beceriler için yeterince uzmanlaşmıştır.

Uzmanlık beynin bir bölümünün özel fonksiyonlarda daha etkili olması ve hareketlerinde çok etkin ve amaçlı olması işlemidir. Bu seviyede çocuğun gözleri ve kulakları öncelikli öğretmen olarak hazırdırlar. Ayrıca, çocuğun dokunma duyusu ile ilgili olarak ayırt etme becerisi düzenlenmiştir.

40

Çocukların proprioseptif, vestibular ve dokunmaya yönelik duyumları motor koordinasyonun gelişmesine destek olur. Bu dönemde çocuklar atlayabilir, koşabilir ve arkadaşları ile oynayabilirler. Düğme ilikleyebilir, fermuar çekebilir ve bir elini diğer elinden daha fazla kullanabilirler. Şekil ve sembolleri kalemi kullanarak kopya edebilirler. Geçmişteki ve gelecekteki durumları gözünde canlandırabilirler (örneğin; dün akşam top oynadık, bu akşam banyo yapacağım gibi). Bu dönem çocuğunun sosyal becerileri de gelişmiştir. Fikirlerini ve oyuncaklarını başkaları ile paylaşabilir. Duyusal entegrasyon, çocuğun yaşamı boyunca düzenlenmeye ve yapılanmaya devam eder. Çocuk, değişik durumlarla karşı karşıya geldiğinde, anlamlı yollar bularak yeni duruma adapte olmayı öğrenir.

Kendisi hakkında olumlu hisleri vardır. Aynı zamanda okula da hazırdır (Fisher ve Murray 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

2.6. Duyusal Entegrasyon Yetersizliğinin Etkileri Duyusal entegrasyon yetersizliği (SID), beynin duyumlarını etkili algılama yetersizliğidir. SID, beyin hasarı olarak algılanmamalıdır. Bu durumu J. Ayres, “beyin hazımsızlığı” olarak isimlendirmiştir (Royeen ve Lane 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001). Beynin duyusal girdileri yeterli olarak işleyememesi, davranışların etkili olarak yönlendirilmesinde güçlüklerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Duyusal problemlerin ağır olduğu durumlar, çocuklarda zihinsel özürün oluşmasına neden olabilir. Duyusal entegrasyon yetersizliği bir çeşit fonksiyon yetersizliği olmasına rağmen bu durum fonksiyonların tamamen yok olması anlamına gelmemelidir.

Fonksiyon bozukluluğu olan çocuklar normal sayıda nörona sahiptir, fakat bu nöronlar bütün olarak çalışmamaktadır (Temel 1992).

Duyusal entegrasyon bozukluğu olan çocuklarda, otizmle ilişkili olduğu düşünülen dört nörolojik mekanizma bozukluğundan söz edilmektedir.

Bunlardan birincisi, duyusal bilginin kayıt edilmesi ve entegrasyonu ile ilgili yetersizliklerdir (kanalestazia). İkincisi, uyaranların etkili bir biçimde gerekli yerlere ulaştırılmasında problem olmasıdır. Üçüncüsü ise, serotonin sistemindeki bozukluğa bağlı olduğu düşünülen, diğer kişilerle ilişki kuramama ve davranış problemleri gibi sosyal olmayan davranışların görülmesidir. Otizmli çocuklarda gözlemlenen dördüncü nörolojik bozukluk, algıda seçicilikle ilgilidir. Çocuk dikkatini gerekli noktaya vermekte zorlanabilir (Waterhouse et al. 1996).

41

Duyusal entegrasyon yetersizliğine yol açtığı düşünülen çeşitli faktörler vardır. Bunlar; Birinci faktör; beyin duyusal bilgiyi çok fazla aldığında ya da çok az aldığı durumlarda, bu bilgiye cevap verme zorluğudur. Bilginin çok alınması hipersensivite olarak isimlendirilir. Bu durumda duyusal uyarandan kaçınma olabilir. Duyusal uyaranların az alınması ise hiposensivite olarak isimlendirilir. Bu durumda da kendini aşırı uyarma ihtiyacı duyulur. İkinci faktör; nörolojik organizasyon bozukluğudur. Bu durumda; *Beyin bağlantı bozukluğu sebebi ile duyumları almayabilir. *Beyin duyusal mesajları alabilir. Fakat bu mesajların alımı tutarsız olabilir. *Beyin duyusal mesajları tutarlı bir şekilde alabilir. Fakat diğer duyusal mesajlara anlamlı cevap verebilmesi için uygun bağlantıyı sağlayamaz. Çocukların sıradan bir soruya sıradan olmayan bir cevap vermesi yüzünden hipersensivite, hiposensivite ya da bunların kombine bir biçimde ortaya çıkışı olabilir. Hipersensivite durumunda çocuğun reaksiyonu korkmak, rahatsız olmak, her şeye itiraz etmek, negatif davranmak, çekingen ve kapalı olmak şeklinde olabilir. Çocuk çevreden gelen bütün uyaranları aldığı için dikkati oldukça dağınık olabilir. Hipersensitif çocuk, dokunulmaktan rahatsızlık duyar. İnsanlardan ve ortamlardan kaçınır.

Rutinlerdeki değişiklikler, kalabalık yerler ve gürültülü sesler onu kaygılandırır. Çocuk iletişim kurarken jest ve mimikleri anlamakta zorlanır. Çocuğun, amaçlı bir etkinliğe kanalize olmak için güçlükleri olabilir.

Hiposensivite ise, çocuk sıradan bir beceriyi gerçekleştirmek için bile daha fazla uyarana ihtiyaç duyar. Hiposensitif çocuk, dokunmaya ve hissetmeye karşı meyillidir. Çocuklar, bütün bu belirtileri göstermek zorunda değildir. Örneğin; çocuğun vestibular bir bozukluğu olabilir. Bunun yanında, kas tonusu iyi olabilir. Çocuk, yukarıda sayılan bozuklukların semptomlarını gösterebilir, ancak SID değildir. Duygusal problemlere sahip olabilir. Çocuklar hem hipo, hem de hipersensitif olabilirler. Örneğin, bir çocuk yumuşak bir dokunuşa aşırı duyarlı olabilir. Bunun yanında, iğne yapıldığında ağlamaz (Royeen ve Lane 1991, Kranowitz 1998, Talay-Ongan ve Wood 2000 ).

42

Üçüncü faktör; motor, dil, duyusal ürün yetersizliğidir. Bu mesajların işlenmesinde beyin yetersizdir. Böylece geri dönüt almak zorlaşır. Yetersiz geri dönüt güçlüklerine bağlı olarak da; bakma ve dinleme güçlüğü, insanlara ve objelere dikkatini verememe, yeni bilgiyi işlemleme güçlüğü, hatırlama güçlüğü, diğer kişilerle karşılıklı etkileşim güçlüğü ve öğrenme güçlüğü görülür.

Duyusal entegrasyon bozukluğunun kalıtsal bir alt yapısı olsa bile, hava kirliğinin, tahrip edici virüslerin ve vücudumuza aldığımız kimyasal artıkların da fonksiyon bozukluğuna neden olduğu düşünülmektedir (Temel 1992). Duyusal entegrasyon problemleri bazı durumlarda yoğun olarak görülebilir. Bunlar; *Otizm, *Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, *Öğrenme güçlükleri, *İşitme ve dil problemleri, *Artikülasyon bozuklukları, *Görsel problemler, *Beslenme problemleri, *Uyku problemleri, *Alerjilerdir.

Duyular birlikte çalışmak zorundadırlar. Beyin için bilgilerin dengeli ve düzenli alınması (awell-balanced diet) çok önemlidir. Beyin birçok duyunun işleyişi ile beslenir. Dr. Ayres, üç önemli vücut merkezli duyusal sisteme dikkat çekmiştir. Bunlar taktil, vestibular ve derin duyulardır. Bu duyuların bir çocuğun sağlıklı gelişmesi için önemli görevleri vardır. Bu duyuların fonksiyonları üç grupta ele alınabilir; 1- Derin duyu (Proprioceptive sense): Vücut pozisyonu ve vücut bölümleri hakkındaki bilginin işlemlenmesidir. Kaslardan, eklemlerden ve bağlardaki reseptörlerden alınan vücut hareket pozisyonlarına ait bilgileri içerir.

Proprioseptif uyarıları inhibiasyon ya da uyarılma olarak bir motor cevap izler.

43

2- Yüzeysel duyu: Deride lokalize olmuş reseptörler tarafından dokunma, ısı, basınç, ağrı ile ilgili bilgiler alınır. Yüzeysel duyu ile ilgili bilgiler merkezi sinir sisteminde uygun sahalara ulaştırılırlar.

3- Karışık duyu: Karışık duyuya örnek olarak; dokunarak üç boyutlu objeleri tanıma yeteneği (stereognozis) verilebilir. Çocukta stereognozis gelişmişse objelerin yüzey şekilleri, ölçü ve sertlik dereceleri dokunarak anlaşılabilir (Kayıhan 1989, Royeen ve Lane 1991, Kranowitz 1998).

2.6.1. Taktil koruyuculuğun etkileri Taktil sistem, tehlikelerden korunmayı ve nesneler arasındaki farklılıkları ayırt etmeyi sağlayan birçok günlük yaşam becerisi için gereklidir. Bu becerilerden ilki dokunma algısıdır. Normal bir çocuk, çevredeki duyumların hissettirdiklerine bağlı olarak dokunsal ayırt etmeyi öğrenir.

Annesinin ılık tenini, babasının yüzündeki hafif uzamış sakalların sertliğini ve çakıllı bir yolda ayaklarının altından gelen sesleri hissederek dünyayı tanımaya başlar. Duyusal entegrasyon problemleri olan çocuklar, insanların ve nesnelerin farklı özelliklerine dikkatlerini vermekte, onları ayırt etmekte güçlük çekerler. Bu tür çocuklar, dokunmaktan kaçınırlar ve elleri adeta ceplerinin içinde yaşarlar. Avuç içleri çok duyarlı olduğu için, parmaklarını kıvırırlar. Nesneler hakkında bilgi edinmek için onlara dokunmak isteseler de, nesnelerin görünüşlerindeki farklılıkları ayırt edemezler. Böylece, bu tür çocukların dokunma ile ilgili doğru deneyimleri olmadığı için dokunsal algıları iyi bir biçimde gelişemez. Hareket ve dokunma çocuğun ilk öğretmenleridir. Eğer çocuğun dokunma duyusuna yönelik problemleri varsa, onun dokunma duyumları yolu ile öğrenmesi mümkün olmayabilir.

Bu problemler çocuğun akademik başarısını ve dil gelişimini de etkiler (Kranowitz 1998).

Taktil duyumlar, çocuğun vücut parçalarını ve vücut parçalarının birbirleri ile olan ilişkilerinin nasıl olduğunu bilinç dışı olarak fark etmelerini sağlar.

Dokunsal algısı iyi olan çocuklarda vücut farkındalığı da iyi gelişir. Vücut farkındalığının kazanımı çocuğun kolay ve amaçlı hareket etmesini sağlar. Çocuk bir duyumun neyle ilgili olduğunu ve ne yapması gerektiğini bilir.

Bu bozukluğun olduğu durumlarda ise, çocuk çeşitli güçlükler yaşar.

44

Örneğin; giysilerini giyerken kol ve bacaklarını yönlendirmede güçlük çeker (Kranowitz 1998).

Bütün yeni hareket becerileri için motor planlamanın olması gerekir.

Bilinçli bir güç sarf ederek çocuk hareketleri planlar. Çok pratik yaparak bir hareketi başarıyla yapmayı öğrenir. Böylece çocuğun taktil duyumları entegre olur. Örneğin, elleri ve kolları cimnastik merdivenini hissedebilir, bu merdivene başarı ile tırmanabilir. Çocuk ne kadar çok nesneyi keşfeder ve onlara dokunursa, o kadar iyi bir şekilde farklı vücut hareketlerini gerçekleştirmeyi, motor planlamayı ve motor becerileri öğrenir. Bir motor beceride uzmanlaşma, başka denemeler yapmaya fırsat tanır. Örneğin, cimnastik merdivenine tırmanmayı başardıktan sonra, bu becerisini ağaca tırmanma veya aşağı inmede kullanabilir. Dokunma duyusu ile ilgili savunmasızlığı olan çocuklarda, motor planlama bozukluğu (dyspraxia) olabilir. Motor planlama bozukluğu, koordinasyonlu bir şekilde hareketlerin gerçekleştirilmesinden kaynaklanan duyusal işlemleme problemlerinden biridir. Bu tür çocuklar, hareketi doğru bir şekilde gerçekleştiremez veya hareketin organizasyonunda ve planlamasında güçlük yaşarlar. Bu tür çocuklar motor planlamayı geliştirecek etkinliklerden kaçınırlar. Taktil bozukluğu olan çocukların kaba motor becerileri gerçekleştirmeleri gecikebilir. Hareketleri öğrenmekte ve anlamlı oyun oynamakta başarısız olabilirler (Kranowitz 1998).

Sıradan aletleri kullanma ile ilgili güçlükler yaşarlar (makas, boya kalemi, çatal kaşık kullanmak gibi). Bu çocukların bağımsız yaşam becerilerini gerçekleştirme ile ilgili de güçlükleri vardır (etrafı çok kirleterek yemek gibi). Ayrıca, bu çocuklarda artikülasyon problemleri görülebilir. Dil becerileri olgunlaşmamış olduğu için dil ve dudaklarda ince motor kontrol yetersizdir. Bundan dolayı, iletişim için kelimelerden çok işaretleri kullanırlar (Kranowitz 1998).

Taktil sistemin görsel algının gelişiminde önemli bir rolü vardır. Görsel algı, beynin gözle gördüğü şeyi yorumlamasıdır. Çocuk nesnelere dokunarak, nesnelerin özelliklerini ve birbirleri ile ilişkilerini hafızasına kaydeder. Bu nedenle, dokunma ile ilgili pek çok deneyim görsel algı ile ilişkilidir. Çocuk dokunsal uyaranlara kapalı olduğunda, beyin dokunma ile ilgili bu temel bilgiler ile beslenemez. Böylece, taktil duyumları analiz etmede ve yorumlamakta güçlük çeker.

45

Taktil sistemin, çocuğun okuldaki öğrenme yeteneği üzerinde önemli bir etkisi vardır. Birçok nesnenin kullanımı için el ile idare edilmesi gereklidir (sanat materyalleri, ritim aletleri, tebeşir, kalem kullanmak gibi). Taktil deneyimler, çocuğun yaşamı boyunca devam eden bilgi yapılanmasının temelinin oluşturulmasına ve yeni becerilerin geliştirilmesine rehberlik eder.

Dokunmaya yönelik duyumlara yönelmemeleri nedeni ile, taktil sistemle ilgili problemleri olan çocukların yeni becerileri öğrenmesi zor olabilir (Kranowitz 1998).

Taktil duyumların diğer kişilerle ilişkilerin düzenlenmesinde önemli bir yeri vardır. Anne-çocuk arasındaki bağın oluşması, diğer kişilere dokunma ve dokunulmaktan hoşlanmanın temelini oluşturur. İnsanlara yakın olduğumuzda onlarla nasıl iletişim kuracağımızı, nasıl oynayacağımızı ve onların birbirinden farklı karakteristik özellikleri olduğunu öğreniriz.

Böylece anlamlı insan ilişkileri geliştiririz. Çocuk taktil savunmasızlığı olduğunda, fiziksel temasa uygun cevap vermeyebilir. Taktil sistemle ilgili problemleri olan çocukların sosyalleşme ile ilgili problemleri vardır. Çevrelerine olumsuz mesaj verirler ve arkadaşlık kurmayı bilmezler. Bu nedenle, yalnız kalmayı tercih ederler (Parush et al. 1997, Kranowitz 1998, Halker 2001).

Taktil sistem bozukluğu, deri boyunca algılanan duyumların, merkezi sinir sisteminde yetersiz işlemlenmesidir. Taktil bozukluğu olan çocuklar, nesnelere ve insanlara dokunmaya ve onlar tarafından dokunulmaya tepki gösterebilirler. Bu çocuklar, tehlikeli ve sevecen duyumlar arasındaki farklılıkları ayıramazlar. Aynı zamanda, nesnelerin fiziksel özelliklerini ayırt etme ile ilgili güçlükleri de vardır. Taktil sistem yetersizliği olan çocuklar, dokunma duyumlarının entegrasyonu ile ilgili bir veya daha fazla probleme sahip olabilmektedirler (Royeen ve Lane 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

2.6.2. Vestibular bozukluğun etkileri Vestibular sistem bireye vücudunun ve başının nerede olduğu konusunda ve uzaydaki ilişkileri hakkında bilgi verir. Bu sistem; eklemler, göz ve vücuttan hareket ve denge hakkında duyusal mesajları alır. Bu mesajları, merkezi sinir sistemine kullanılmak üzere gönderir. Vestibular sistem,

46

hareket halinde mi, yoksa hareketsiz mi olduğumuz hakkında, nesnelerin hareketleri ve nesnelerin vücutla olan ilişkisi konusunda, ne yönde, hangi hızla hareket ettiğimiz hakkında bilgi verir. Vestibular duyumların reseptörleri, iç kulakta vestibulada bulunurlar. Bu reseptörler, her hareketi ve özelikle başın pozisyonlarındaki değişiklikleri kayıt ederler. Bu reseptörler hareket ve yerçekimi tarafından uyarılırlar.

Dr. Ayres, yerçekiminin yaşamda evrensel bir gücü olduğunu ve yapılan her harekette önemli rol oynadığını belirtmiştir. Yerçekimi ile ilgili reseptörlerin; dik duruşu korumak, hareketlerin duyumsanmasını sağlamak ve böylece yeterli hareket edebilmek, havadaki titreşim hareketlerini duyumsayarak tehlikelerden korumak ile ilgili amaçları vardır. Vestibular ve işitsel duyumlar hareket ve ses titreşimini içerir. Vestibular sistem birleştirici bir sistemdir. Bu sistemle ilgili etkinlikler, diğer deneyimler için bir temel oluşturur. Vestibular sistemin fonksiyonlarında bozukluk varsa, diğer duyumların yorumlanmasında da güçlükler yaşanır.

Vestibular bozukluk, iç kulaktan algılanan duyumların beyinde yeterli algılanamamasıdır. Vestibular bozukluğu olan çocuklar, hareket, yer çekimi, denge ve uzayla ilgili bilgileri entegre etmede yetersizdirler. Bu çocuklar, harekete aşırı duyarlı ya da duyarsızdırlar. Ya da iki özelliği birlikte gösterirler. Bu çocukların, dik durma ile ilgili postural cevapları gelişmeyebilir. Bu tür çocuklar hiç bir zaman emeklemeyebilirler.

Yürümeyi öğrenmeleri gecikebilir. Oturtulduklarında yere yığılırlar. Bir masaya oturtulduklarında ise, başları ellerinin üzerine düşebilir. Çocuk bahçesindeki etkinliklerde hantal, koordinasyonsuz ve beceriksizdirler.

Dışarıda gezerken sıklıkla düşerler. Hareket ettiklerinde mobilyalara çarpar ve dengelerini kaybederler. Göz hareketleri de vestibular sistemin yetersizliğinden etkilenir. Buna bağlı olarak, görsel problemleri vardır. Örneğin, hareket eden bir nesneye gözünü odaklamakta yetersizdir. Bu çocuklarda gözün sağa-sola hareket koordinasyonu için zorunlu olan beyin fonksiyonları gelişmeyebilir. Buna bağlı olarak, okuma problemleri görülebilir.

Vestibular bozukluk, aynı zamanda dili algılama güçlüğü de yaratabilir. Çocuğun dille ilgili algılama problemleri iletişimi, yazmayı, okumayı öğrenmede güçlüklere neden olabilir. Vestibular savunmasızlığı olan çocuk kendini bir türlü sakinleştiremez. Bunun sebebi çocuğun beyninin,

47

vestibular mesajların gerektiği gibi kullanılmasındaki yetersizliğidir.

Vestibular sistem bozukluğu olan çocukların hareketin duyumlarının entegrasyonu ile ilgili bir çok problemleri vardır (Fisher 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

Bu çocuklar; 1-Harekete aşırı duyarlı olabilirler. Bu iki şekilde görülebilir; *Hareketi tolere edememe, *Yer çekimine karşı güvensizlik.

2-Harekete duyarsız olabilirler. Harekete karşı toleransları fazla ve hareket için arzuludurlar.

Bu alanla ilgili olarak güçlükler yaşayan çocuklar, ayakları yerle bağlantı içinde olmazsa kendilerini savunmasız hissederler. Bu temel duyumların yetersizliği çocukta yer çekimi güvensizliği oluşmasına neden olur. Yer çekimi güvensizliği; düşme ve düşme olasılığına karşı çocuğun anormal stres ve kaygı tepkisi vermesidir. Hareket, çocuk için eğlenceli değil korkutucudur. Çocuğun başı hareket ettiğinde, onun cevabı ‘ben düşüyorum’, ‘kendimi kontrol edemiyorum’ şeklinde olur. Bu duruma kaçarak veya savaşarak aşırı reaksiyon gösterir. Gergin ve sinirli olabilir ya da hareketten kaçınabilir. Bisiklete ve çocuk bahçesinde kaydırağa binmeyi reddedebilir. Bu tür problemleri olan çocuklar, sıklıkla duygusal ve davranış problemleri sergilerler. Sürekli yere düşme ile ilgili endişeleri vardır (Fisher 1991, Kranowitz 1998, O’Roidon 2000, Bahr 2001).

Vestibular sistem, aynı zamanda ayakta durmanın nasıl sağlanacağı hakkında bilgi verir. Ayakta kalmayı muhafaza edebilmek için beyin bilinç dışı bir fiziksel adaptasyon gerçekleştirir. Bunun sonucunda, dengede olmak, bu dengenin sürdürülmesi ve kolay hareket etmek sağlanmış olur.

Vestibular sistemle ilgili bozukluğu olan çocuklarda, denge ve hareketle ilgili problemler görülür. Bu çocukların hareket içeren etkinliklerde koordinasyonsuz ve beceriksiz oldukları gözlenmiştir (Gillberg 1989, Fisher 1991, Ghaziuddin et al. 1994, Miyahara et al. 1997, Brasic ve Gianutsos 2000, Rinehart et al. 2001, Korkmaz 2003).

Top çevirmekte veya top oynarken birini sıkıştırmakta güçlük yaşarlar.

Nesneleri kavramaları gevşektir, yerçekimine karşı güçlü bir enerji

48

harcamaları gerekir. Otizmli çocuklarda el tercihi gelişmemiştir. Yemek yerken, yazarken, bir şey fırlatırken bazen sol ellerini, bazen sağ ellerini kullanırlar. Bu çocukların bilateral koordinasyonla ilgili güçlüğü, bir yükseklikten iki ayağını birden kullanarak atlamaya veya iki elini kullanarak top yakalama, el çırpma gibi oyunlar ile ilgili zorluklara neden olabilir. Bu çocuklar bir eliyle yazarken veya makasla keserken kağıdı sabit bir şekilde tutma ile ilgili zorluklar vardır. Bilateral koordinasyon yetersizliği, sıklıkla öğrenme güçlüğü zannedilip yanlış yorumlanabilir (Fisher 1991, Kranowitz 1998, Ryoichiro et al. 2000, Bahr 2001, Dewey ve Hauck 2001).

Vestibular sistemin, işitmenin işlemlenmesinde çok etkili bir rolü vardır.

Vestibular bozukluğu olan çocuklarda sıklıkla dil gelişimi ile ilgili problemler görülebilir. Bu çocuklar, kelimelerin farklılıklarını ve benzerliklerini fark etme ile ilgili güçlükler yaşayabilirler. Bu tür çocukların dinleme problemleri ve öğretmenlerinin yönergelerini takip etme ile ilgili güçlükleri de vardır. Soru sorma ve soruya cevap verme ile ilgili güçlükler yaşarlar. Hareket becerileri geliştikten sonra konuşmaya başlarlar, genellikle konuşma becerileri iyi değildir. Denge, hareket, motor planlama becerileri düzenlendiğinde, dil ve konuşma becerilerinde de dikkati çekmektedir (Fisher ve Murray 1991, Manijiviona ve Prior 1995, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

Vestibular sistemin görmenin işlemlenmesi üzerine büyük bir etkisi vardır.

Görsel-uzamsal işlemleme becerilerini elde etmek için çevreye bakma, çevrede hareket etme, duyusal deneyim pratiklerine aktif katılım gereklidir.

Vestibular bozukluğu olan çocuklar, beynin göz ve vücuttan aldığı duyumları yeterli bir şekilde entegre edememesi nedeniyle, sadece temel göz motor becerilerinde değil, aynı zamanda görsel uzamsal işlemleme becerilerinde de problemler yaşayabilirler. Örneğin, kitaptaki kelimeleri okurken veya yazarken harfleri karıştırabilir veya eksik yazabilirler. Ya da matematik yaparken işaretleri karıştırabilirler (“+” yerine “x“ yazmak gibi). İnsanların ve nesnelerin onun çevresindeki hareketleri bu tür çocukları sıkabilir. Merdiven tırmanma, yap-boz parçalarını bulma, kağıt üzerine yıldız yapıştırma, resim yaparak bir olayı anlatma gibi etkinliklerde güçlükler yaşayabilirler. Okuldaki kafeteryanın yolunu bulamayabilir veya basketbol oynarken ters yöne koşabilirler. Uzayda kaybolmuş gibidirler (Hughes 1996, Kranowitz 1998).

49

Vestibular sistemin motor planlama üzerinde de önemli bir etkisi vardır.

Motor planlama (praksis), iyi bilinmeyen anlaşılması güç hareketlerin kavramlaştırılması, organize edilmesi ve farkına varılmasıdır. Yeni becerileri öğrenmek için davranışların adapte edilmesi vestibular bozukluğu olan çocuk için zor olabilir. Örneğin, bu tür çocuklar patenle kayabilir, ama buz pateni yapamazlar. Eğer merkezi sinir sistemleri denge ve hareketle ilgili duyumları yeterli işlemleyemezse, beyinleri bu durumlarda nasıl hareket edeceğini hissedemez. Böylece çocuk, planlama için yeni becerileri öğrenemez (Reiss ve Havercamp 1997, Rogers et al. 2003a).

Vestibular sistemin etkili olduğu alanlardan birisi de çocuğun duygusal güven kazanımına yöneliktir. Duygusal güven her çocukta doğuştan vardır.

Fakat vestibular bozukluğu olan çocuklar bu güveni doğuştan hissetmezler.

Hipersensitif veya hiposensitif özelliklerle yer çekimi güvensizliği duyarlar ve yaşamlarının birçok alanını organize edemezler. Bu tür çocukların benlik saygısı düşük olabilir. Sıradan işleri bile yapma zorluğu çekebilirler (Kranowitz 1998, Bahr 2001).

2.6.3. Derin duyu (proprioseptif) sistem koruyuculuğunun etkileri Derin duyu, hareketler veya vücut pozisyonu hakkında bilgi veren duyusal sistemdir. Bu sistem dokunma ve hareketle ilgili duyumların entegre olmasına yardımcı olur. Proprioseptif duyumların reseptörleri; kaslarda, eklemlerde doku bağlantı noktalarında yer alır. Bu top yakalama ve atma, merdiven çıkma becerileri için gereklidir.

Derin duyunun fonksiyonları; vücut farkındalığını arttırma, motor planlamaya ve motor kontrole katkıda bulunmaktır. Derin duyunun, beden dili ve vücut bölümlerini etkili bir biçimde hareket ettirme üzerinde de etkisi vardır. Bu duyum, düzgün yürümeyi, hızlı koşmayı, merdiven çıkmayı, bavul taşıyabilmeyi, oturmayı, ayakta durmayı, başaşağı uzanabilmeyi sağlar. Aynı zamanda, insanın kendini duygusal olarak güvende hissetmesine de yardımcı olur. Derin duyu, bilincinde olmadan yapılan vücut hareketlerinin duyumsanmasıdır (örneğin, bir sandalye üzerinde otomatik olarak dik durulabilir). Bunun yanında, sık sık bilinçli vücut pozisyonları da sergilenir. Çocukta vücut algısının gelişmesi, sayı ve

50

matematik becerilerinin de temelini oluşturur (Fisher 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

Derin duyu sistemi ile ilgili problem olduğunda, çocuk vücut pozisyonu ve vücut bölümleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmayabilir. Derin duyu sistemi, ince ve kaba motor etkinliklerle ilgili hareketlerin düzenlenmesi konusunda gerekli bilginin sağlanması için de gereklidir. Derin duyu sistemi ile ilgili problemi olan çocuklarda, hareketlerin koordineli bir şekilde yapılması ile ilgili problemler görülebilir. Örneğin, bu çocuklar bir hareketten başka bir harekete geçmekte güçlük yaşayabilirler (Kranowitz 1998).

Derin duyu sistemi hareketlerin ayrımını yapmamıza yardımcı olur.

Hareketlerin ayrımını yapmamızın anlamı; ne kadar baskı ile kaslarımızın sıkışıp gevşediğini hissetmemizdir. Bir aktivite esnasında, kaslarımızın hareketlerinin nicelik ve niteliklerini tahmin edebiliriz. Böylece, hafif bir topu kaldırırken veya ağır bir kovayı taşırken harcayacağımız güç miktarlarını ayarlayabiliriz. Bu sistemle ilgili bir problem olduğunda ise, çocuk kas ve eklemlerden yeterli mesaj alamaz ve bu duruma bağlı olarak hareketlerinin ayrımını yapamaz. Derin duyu sistemi, farkında olmadan yapılan; oturma, kalkma gibi vücut hareketlerinin dengede olması ile ilgili bilgileri de verir. Bu alanla ilgili problemi olan çocuk, günlük yaşam becerileri içindeki duruş (postural) pozisyonlarını düzenlemekte güçlük çeker. Derin duyu sisteminin, duygusal güven mekanizmasının gelişmesi üzerinde de etkisi vardır. Bu alanla ilgili problemleri olan bir çocukta, kendi vücut algısı ile ilgili yetersizlikler gelişebilir. Bunun sonucunda çocuk kendisini duygusal olarak güvende hissetmez (Kranowitz 1998).

Derin duyu bozukluğuna genellikle taktil veya vestibular sistemlerle ilgili problemler de eşlik etmektedir. Proprioseptif duyumlarla ilgili problemleri olan çocuklar, baş, kol ve bacaklarının pozisyonu ve hareketleri ile ilişkili duyumları yorumlamada güçlük çekebilirler. Bu çocuklarda, bu alışılmış içgüdüsel duyumların bilgisi yetersizdir. İnce motor ve kaba motor kaslarını kontrol edemedikleri ve motor planlamaları iyi olmadığı için, bu tür çocukların vücut farkındalığı ve vücut posizyonu ile ilgili duyumlarında da yetersizlikleri vardır. Bu tür çocuklar çok sakar olabilirler. Her şeye ve herkese saldırabilirler. Bir caddede yürürken veya banyo küvetinde yıkanırken ya da çocuk bahçesinde iken kargaşa yaratabilirler. Nesneleri

51

idare etmek ile ilgili güçlükler yaşarlar. Bir nesneyi kavrarken, nesne üzerine çok fazla veya çok az basınç uygularlar (Örneğin, kalem uçlarını, oyuncaklarını sıklıkla kırabilirler). Ağır bir nesneyi taşımakla ilgili güçlükleri vardır (Örneğin; bir kova suyu taşırken zorluk çekerler). Vücut farkındalıklarının iyi olmaması nedeniyle, vücutlarının yaptığı hareketi, gözü ile takip etmeye ihtiyaç duyarlar. Giyinirken vücutlarını yönlendirmek, düğme iliklemek, fermuar çekmek gibi sıradan işleri bile görsel yardım almaksızın yapamazlar. Postural dengelerinin kötü olması nedeni ile, bir alanda hareket etmekten korkabilirler. Her yeni hareket ve pozisyon onları şaşırtabilir ve buna bağlı olarak duygusal emniyetsizlik hissedebilirler (Kranowitz 1998, Bahr 2001).

2.7. Duyusal Entegrasyon Çalışmalarının Kapsamı ve Otizmli Çocuk Üzerindeki Etkileri Otizmli çocuklarla ilgili planlanan duyusal entegrasyon tedavisinde öncelikle, ailelerin çocuklarının davranışlarını anlamalarına yardımcı olmak, çocuğun duyusal ihtiyaçlarını belirleyerek evde ve okulda çocuk için gerekli olan çevre düzenlemesini yapmak ve çocuğun çevreden aldığı duyumları organize edip amaçlı bir şekilde kullanmasını sağlamak önemlidir (Williamson ve Anzalone 1997).

Duyusal entegrasyon terapisinde temel amaç, çocuğun duyusal uyarıları, özellikle de iç kulak denge sistemi (vestibular), kaslar, eklemler ve deriden gelen uyarıları çocuğun kontrol etmesini, böylece kendiliğinden bu duyuları bütünleştiren uygun tepkilerle şekillendirmesini sağlamaktır. İleri düzeyde engelli olan çocuklar, özellikle otizmli çocuklar, daha fazla yönlendirmeye ihtiyaç duymaktadırlar. Bu çocuklarla çalışmalar yürütüldüğünde çocuğun ihtiyacı olan duyusal uyaran verilmeli, aynı zamanda çocuğun duygularının farkına varması üzerinde de çalışılmalıdır. Bu terapide amaç, çocuğa motor etkinlikleri öğretmek değildir. Çocuğa motor beceriler, akademik beceriler ve yaşamda gerek duyacağı olumlu davranışları kazanması için yardımcı olmaktır (Temel 1992).

Duyusal entegrasyon yetersizliklerinde, tedaviye başlamadan önce çocuk değerlendirilmelidir.

Bu değerlendirme yapılırken, duyu algı fonksiyonlarındaki yetersizlikler, duyu algı bozukluklarının motor

52

becerilere olan etkileri ve duyusal entegrasyonun hangi gelişim seviyesinde olduğu test edilmelidir. Bu değerlendirme çocuk hakkında bilgi verir. Çocuğun böyle bir tedaviye ihtiyacı olup olmadığı ve hangi alanlarda yoğun terapiye ihtiyaç duyduğu hakkında bilgilendirir. Değerlendirmeler aşağıdaki alanları içerecek şekilde olmalıdır; *İnce ve kaba motor gelişimsel seviye, *Görsel motor entegrasyon (puzzle yapma, şekil kopya etme gibi), *Görsel algı, *Nöromuscular kontrol (denge ve postür), *Duyusal uyarana cevap (taktil, vestibular, proprioseptif), *Bilateral koordinasyon, *Motor planlama.

Duyusal entegrasyon teorisi ile, çocuğun gösterdiği problemlerin açıklanabilir olduğu sonucuna vardıktan ve özel amaçlar oluşturduktan sonra tedaviye geçilebilir. Bazı çocuklarda tedavi amaçlı etkinliklere katılımda motivasyon eksikliği görülebilir. Bazıları ise, bir etkinliği gerçekleştirmek istemediğini sözel olarak ifade eder. Etkinlik onlar için sıkıcı veya çok basit olabilir. Bu nedenle, öncelikle çocuklarda görülen motivasyon eksikliğinin sebebini araştırmalıdır. Eğer planlanan etkinlik çocuğa zor geliyorsa, onu çocuğun becerisine göre değiştirmek gerekir. Çocuk etkinlik zor olmadığı halde, etkinliğin zor olduğunu düşünüyorsa, onu etkinliği başaracağına inandırmak gerekir. İkna etme sırasında, çocuk kesinlikle zorlanmamalıdır. Çocuğun motive olmayışının sebebi aşırı uyarılma ise, çocuğun sakinleşmesi için beklenmelidir.

Tedavide diğer önemli bir konu da, bir etkinliğin ne zaman bitirilmesi gerektiğidir. Çocuk etkinliğe katılıyorsa ve bu etkinlik çocuğun adaptif beceri kazanımını destekliyorsa, etkinliğin sürdürülmesi gerekir. Karar vermede çocuk terapiste rehber olmalıdır.

Taktil sistem ile ilgili problemlerin düzeltilmesinde, öncelikle çocuğun dokunmaya karşı duyarlılığının (hiposensivity veya hipersensivity) belirlenmesi gereklidir. Bu saptama yapıldıktan sonra çocuğun problemini çözebilecek aktiviteler seçilir. Bu aktivitelere örnek olarak; masaj, kucaklamak, basınçla sıkıştırmak, bacakları, sırtı, elleri fırçalama veya ovma, dokunmaya yönelik kitaplar, kum, fasulye, pirinç oyunu, tuz seramiği, tıraş kremi veya köpüğünü kullanarak farklı desenler çizme, farklı

53

yüzeylerde yuvarlanma, üflemeli oyuncaklar ile oynama, pipet kullanarak meyve suyu içme ve çiğnemeye yönelik etkinlikler verilebilir. Bu etkinlikler yoluyla çocuğun dokunmaya karşı aşırı duyarlılığı artırılabilir, duyarsızlığı azaltılabilir. Çocuk bu sayede farklı dokunsal deneyimler kazanabilir (Kranowitz 1998).

Vestibular sistemle ilgili problemleri olan otizmli çocuklarda denge motor planlama, motor koordinasyonla ilgili problemler ortaya çıkabilir. Bu problemlerin saptanması için öncelikle çocuğun değerlendirilmesi gereklidir. Değerlendirmelerden sonra çocuk için uygun aktiviteler seçilir. Çocuk denge duyumunun gelişmesi için, tek ayak üzerinde durma, denge tahtasında yürüme, denge tahtasında sallanma, salıncakta sallanma gibi becerilerle ilgili olarak çalıştırılabilir. Ayrıca, çocuk vücut duruşu ile ilgili olarak, düzgün yürüme, değişik yürüyüş taklitleri, takla atma, tırmanma gibi becerileri kapsayan etkinlikler ile deneyimlerini geliştirmesi için desteklenebilir. Duyusal savunmasızlık, çocuğa değişik deneyim fırsatları sağlanarak tedavi edilebilir. Bu nedenle çocukların ihtiyaçlarının belirlenip tedavi programlarının bu ihtiyaçlar doğrultusunda planlanması önemlidir (Kranowitz 1998).

Derin duyu sistemi ile ilgili savunmasızlığı olan otizmli bireylerde, postür bozukluğu, sık düşme, giyinip soyunurken kol ve bacaklarını ayarlayamama, ağır objeleri taşıyamama gibi problemler görülebilir. Bu problemlerin çözümlenmesi için çocuğun derin duyu sisteminin, geliştirici aktivitelerle desteklenmesi gereklidir. Bu aktivitelere örnek olarak; sihirli halıya binerek gezme, ağırlık kaldırma (ellere, ayak bileklerine ve sırta takılan ağırlıklar) ip atlama, trambolinde zıplama, el arabası ile yürüme, sürünme oyunları, çekme halatı savaşı örnek olarak verilebilir (Kranowitz 1998).

54

2.8. Kaynak Özetleri Bu bölümde otizmli çocuklarla ilgili olarak yurt içinde ve yurt dışında yapılmış olan araştırma özetlerine yer verilmiştir.

Ayres ve Mailoux (1983) yaptıkları araştırmada; işitme engelli ve kısmi olarak görebilen ağır seviyede otistik olan on bir yaş, altı aylık bir kız çocuğunu iki yıl süre ile duyusal entegrasyon programına almışlardır.

Terapinin başlangıcındaki sterotipik davranışların miktarı kameraya kayıt edilerek belirlenmiştir. Kırkaltı hafta sonra bir skolyoz operasyonu nedeni ile tedavi yarıda kesilmiştir. Dokuz hafta sonra tekrar terapiye başlanmış, terapinin elli beşinci haftasında yapılan değerlendirmelerde, çocuğun kendini uyarıcı davranışlara yönelmesinde önemli derecede azalma saptanmıştır.

Hirama (1989), sekiz deneğe günde otuzar dakika süreyle taktil stimulasyon içeren bir program uygulamış ve taktil stimulasyonun kendine zarar verici davranışların azalmasında uzun süreli bir etkisi olduğunu saptamıştır.

Ayrıca, yoğun konsantrasyon gerektiren seanslardan sonra, duyusal aktivitelere yer verilmesi ile çocuklardan pozitif cevaplar alınacağını vurgulamıştır.

McClure ve Holtz-Yotz (1991) çalışmalarında, on üç yaşındaki otizmli bir erkek çocuğun gelişimine duyusal uyaran tedavisinin etkisini incelemişlerdir. Denek ağır zihinsel engelli ve konuşamayan, yoğun davranış problemleri gösteren bir çocuktur. Isırma, başını vurma, kol ve bacaklarını sallama gibi davranışlar göstermektedir. Bu çocuğun davranışlarında duyusal uyaran tedavisinden sonra olumlu değişimler olduğu bildirilmiştir.

Stahmer ve Schreibman (1992) çalışmalarında, üç otizmli çocuğa uygun oyun oynama becerisini kazandırabilmek için kendini idare etme tedavi programını kullanmışlardır. Bir ayı takip eden çalışma sonunda, çocukların ikisinin bu beceriyi kazandıkları saptanmıştır. Çocuklar ayrıca, oyun oynama becerilerini farklı ortamlara genellemeyi de öğrenmişlerdir. Buna

55

ek olarak, çocukların kendini uyarıcı davranışlara yönelmelerinde azalma olduğu saptanmıştır.

Zisserman (1992) yaptığı vaka çalışmasında, derin sıkıştırma ile dokunsal uyaran vermenin birden fazla engeli olan otizmli bir çocuğun kendini uyarıcı davranışları üzerine etkisini incelemiştir. Özellikle, yoğun olarak ellerini ısırma ve ellerini fonksiyonel olarak kullanamama davranışları gözlenen çocuğun, yürütülen tedaviden sonra kendini uyarıcı davranışlara yöneliminin %11.8 oranında azaldığı saptanmıştır.

Ford et al. (1994) yaptıkları vaka çalışmasında, dört yaşındaki otizmli bir erkek çocuğun okul aile işbirliği ile problem davranışlarının düzeltilmesi üzerinde çalışmışlardır. Çalışmaları sonucunda, okul aile işbirliğinin çocukların davranışlarının düzeltilmesinde etkili olduğunu vurgulamışlardır.

Böyle bir programa üç yıldır devam eden vakanın davranışlarında geriye dönük incelemeler yaparak, yürütülen programların çocuğu hem evde, hem de okulda rahatlattığını belirtmişlerdir.

Sigafos ve Saggers (1995) yaptıkları çalışmada, otizmli iki çocuk üzerinde agresif davranışın fonksiyonel analizini kapsayan, yirmi kısa fonksiyonel değerlendirmeyi içeren bir deneme yapmışlardır. Bu denemeler sınıf ortamında, üç farklı durumda denenmiştir. Çalışma sonucunda, fonksiyonel analizin agresif davranışın azaltılmasında etkili olduğu saptanmıştır. Bu tedavide, bir grup çocukta uygun olmayan davranışların azaltılması için yiyecek pekiştireç olarak kullanılırken, bir grup çocukta ise, uygun olmayan davranışların azaltılmasında obsesyonlar kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda obsesyonların kullanımının daha etkili olduğu saptanmıştır.

Bettison (1996) çalışmasında, bazı seslere tepki gösteren, yaşları üç-on yedi arasında değişen, otizmli ve Asperger sendromlu çocukları iki grup halinde ele almıştır. Deney grubundaki çocuklara işitsel eğitim verilmiş, kontrol grubundaki çocuklara ise, deney grubundaki çocuklarla benzer şartlarda, değiştirilmemiş müzik dinletilmiştir. On iki ay süren bu tedaviden sonra, her iki gruptaki çocukların zeka ve konuşma performanslarında ve davranışlarında istatistiksel olarak anlamlı değişimler saptanmıştır. Ayrıca, otizmin duyusal anormalikler ile ilişkili olduğu vurgulanmıştır.

56

Baranek et al. (1997) çalışmalarında, gelişimsel bozukluk gösteren çocuk ve yetişkinlerde duyusal savunmasızlık davranışının oranını tanımlamışlardır.

Taktil savunmasızlık ve duyusal entegrasyonun diğer alt tipleri ile ilgili çok az deneysel çalışma yapılmıştır. Bu problemler, gelişimsel bozukluk gösteren kişilerde yaygın olarak görülmektedir. Bu çalışmada, büyük bir gelişimsel bozukluk gösteren çocuk (n=88) ve yetişkin (n=158) grubu kullanılmıştır. Bu kişilere elli dört sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır.

Bu anketin altı itemi duyusal savunmasızlığı ölçmek için seçilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda, çocuklarda kokuya duyarlılıkların ve diğer genel duyarlılıkların yüksek oranlarda sergilendiği bulunmuştur.

Field et al. (1997), otizm tanısı almış, ortalama dörtbuçuk yaştaki yirmi iki çocuğu (on iki erkek, on kız) haftada iki gün, günde on beşer dakikalık seanslar şeklinde dört hafta süresince dokunma terapisine almışlardır. Bu çocukların otistik davranışlarında terapiden sonra azalma olduğu bildirilmiştir.

Kientz ve Dunn (1997), otizmli ve otizmli olmayan çocuklar arasındaki duyusal profildeki farklılıkları incelemişlerdir. Çalışma kapsamına, üç-on üç yaşları arasında otistik çocuğa sahip otuz iki aile ile, üç-on yaşları arasında otizmli olmayan çocuğa sahip altmış dört aile alınmıştır. Aileler, doksan dokuz maddeden oluşan duyusal profil formunu cevaplamışlardır.

Araştırma sonucunda, iki grup arasında doksan dokuz itemin %85’inde farklılık saptanmıştır.

O’Neill ve Jones (1997) çalışmalarında, otizmli kişilerde görülen duyu–algı anormalliklerini incelemişler ve bu bozuklukları iki bakış açısından araştırıp tartışmışlardır. Bunlardan ilki otobiyografiler, ikincisi ise psikolojik araştırmalardır. Bu alanla ilgili yapılan klinik çalışmaların, otizmli çocuklarda erken dönemde duyu-algı problemlerine işaret ettiğini vurgulamışlardır. Ayrıca, alanla ilgili deneysel ve klinik araştırmaların metotla ilgili bazı sınırlılıklarının olduğunu vurgulamışlardır.

Rosenthal-Malek ve Mitchell (1997) yaptıkları bir çalışmada, egzersiz programının otizmli çocuklarda görülen kendini uyarıcı davranışlar üzerine etkisini incelemişlerdir. Çalışma kapsamına alınan beş erkek ergen otistik çocuk yirmi seans eğitime tabi tutulmuştur. Her seans yirmi dakika

57

sürmüştür. Bu programdan sonra otizmli ergenlerin kendini uyarıcı davranışlara yönelmelerinde bir azalma olduğu saptanmıştır.

Teitelbaum et al. (1998) çalışmalarında yaşları dört-altı ay arasında değişen on yedi otizmli çocukta hareket bozukluklarını incelemişlerdir. Çocukları incelemek için Eshkol-Wachman movement analiz sistemi ve çocukların video görüntüleri kullanılmıştır. Bu çalışma otizmli çocuklarda erken dönemde görülen hareket bozukluklarını tespit etmek ve otizmin erken dönemde tanılanmasını kolaylaştırmak üzerine odaklanmıştır. Çalışmada, bu çocukların hafif düzeyde atipik hareket bozuklukları gösterdikleri vurgulanmış ve bu bozuklukların erken dönemde belirlenmesinin, otizmin erken teşhis edilmesini sağlayabileceğine işaret edilmiştir.

Baranek (1999), bebeklik döneminde otizmin saptanması amacı ile geriye dönük olarak bir video araştırması geliştirmiştir. Bu araştırmada, on bir otizmli, on gelişimsel güçlüğü olan, on bir normal gelişim gösteren çocuğun video kayıtları incelenmiştir. Her deneğin dokuz-on aylık durumları; etkilenme, isme cevap, bekleme, postür, motor/nesne stereotipleri, sosyal dokunma ve duyusal ayarlama yönünden incelenmiştir. Dokuz itemin kombinasyonundaki farklılıklar bu üç grup için %75 olarak saptanmıştır. Bu bulgular, dokuz-on iki ay itibarıyla otizmin alt belirtilerini ifade etmektedir.

Bu nedenle, bebeklik döneminde sosyal cevaplara ek olarak, duyusal motor değerlendirmenin de önemli olduğu vurgulanmıştır.

Case-Smith ve Brayn (1999), otizmli okul öncesi çocuklar üzerinde iş uğraşı terapisi ve duyusal entegrasyonun etkilerini araştırmışlardır. Bu çalışmada, beş okul öncesi çağda otizmli çocuğun bağımsız oyunları videoya kayıt edilmiştir. Üç haftalık çalışma öncesi verilerin alındığı (base line) bir perioddan sonra, bir occuptional terapist tarafından çocuklara bireysel seanslar yapılmıştır. Bu seansların sonucunda, beş çocuğun amaçlı oyuna kanalize olmayı başardığı belirtilmiştir. Çocukların etkileşime girmelerinde ise, çok az bir değişimin olduğu bildirilmiştir. Ayrıca, dört çocuğun amaçsız davranışlarında azalma olduğu gözlenmiştir. Sonuçlar, otizmli çocukların duyusal entegrasyon yaklaşımını içeren programa katıldıklarında, davranışlarında değişiklik olacağını vurgulayan literatürle benzer bulunmuştur. Araştırmacılar, çocukların amaçlı oyun oynama becerlerindeki artışları, gelişmiş motor planlamanın ve azalmış duyusal savunmanın olmasına bağlamışlardır. Motor planlamanın, çocuğun

58

oyuncaklarla amaçlı oynama ve fonksiyonel oyun oynama becerisi için gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, duyusal entegrasyon çalışması sırasında, oyun oynama skorları artan çocukların, motor aktiviteleri daha iyi organize ettiklerini ve planladıklarını gözlemlemişlerdir. Yine bu çalışmada, amaçlı oyunda gelişme göstermeyen iki çocuğun, motor planlama problemlerinin, dikkat zayıflıklarının ve sınırlı göz temaslarının sürdüğü belirtilmiştir.

Case-Smith ve Miller (1999) çalışmalarında, yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocuklarla çalışan terapistlerin uygulamalarını araştırmışlardır. Bu alanda çalışan iki yüz doksan iki terapist ile yapılan araştırmada, yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocuklarda görülen problemleri içeren likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. Terapistler, duyusal entegrasyon yaklaşımını yaygın gelişimsel bozukluğu (PDD) olan çocukların tedavisi için sıklıkla kullandıklarını, bu yaklaşımın, bu tür çocukların duyusal işlemleme becerilerinin ve algılama yeteneklerinin gelişimi üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Stone et al. (1999) yaptıkları araştırmada, otuz altı ayın altındaki otizmli ve gelişimsel olarak geriliği olan altmış çocuğa (otuzu gelişimsel yönden geri, otuzu normal gelişim gösteren) Vineland Adaptive Davranış Skalası’nı uygulayarak, otistik çocukların davranışlarını incelemişlerdir. Araştırma sonucunda, çocuklarda yoğun davranış problemleri saptamışlardır.

Dawson ve Watling (2000) yaptıkları araştırmada, otizmde duyusal ve motor anormalliklerin prevelansını incelemişlerdir. Çalışmada, üç müdahale yönteminin bu çocukların gelişimi üzerine etkisi incelenmiştir. Bu yöntemler; duyusal entegrasyon, geleneksel-occupational terapi ve işitsel entegrasyon eğitimidir. Bu çalışmada, bu alanda yapılan çalışmaların bir dökümü yapılmıştır. Aynı zamanda, duyusal entegrasyon ve işitsel entegrasyon yöntemlerinin otizmli çocukların eğitimlerinde kullanılmasının önemi vurgulanmıştır.

Iwanaga et al. (2000), Asperger sendromlu ve otistik okul öncesi dönem çocuklarının duyu-motor ve bilişsel fonksiyonları arasındaki farklılıkları incelemişlerdir. Araştırmaya on Asperger sendromlu ve on beş yüksek fonksiyonlu otizmli çocuk alınmıştır. Çocuklar ‘Miller Değerlendirme

59

Ölçeği’ kullanılarak; duyu motor, bilişsel ve sözel yetersizlikler açısından karşılaştırılmıştır. Çocuklara temel indeks, koordinasyon indeksi, sözel indeks, sözel ifadelere dayanmayan ve kompleks indeksleri uygulamışlardır.

Sözel olmayan indeks skorları bütün deneklerde önemli farklılık göstermiştir. Koordinasyon ve temel indeks puanları her iki grupta, sözel indeks puanları ise yüksek fonksiyonlu otistik grupta düşük bulunmuştur.

Toplam puanda, sözel olmayan ve kompleks indeks puanları iki grupta farklı bulunmamıştır. Asperger sendromlu çocukların verbal indeks puanları ise otizmli gruba göre yüksek bulunmuştur.

Korkmaz (2000b) çalışmasında, zihinsel geriliği olan otizmli çocuklarda yürüme gelişiminde gecikmenin klinik prognozla ilişkisini, belli klinik ve laboratuvar özelikler bağlamında araştırmıştır. Araştırmada DSM-IV kriterlerine göre otizm tanısı almış doksan kişi incelenmiştir. Zamanında yürümüş olan altmış dört hasta (grup A) ile bazı klinik ve laboratuvar özellikleri ile yürüme gecikmesi olan yirmi altı çocuk (grup B) karşılaştırılmıştır. Bu kişiler en az bir yıl incelenmiş ve bu süre içinde dört değerlendirme yapılmıştır. İncelenen hastaların yaş aralığı iki buçuk ile on dört arasında değişmektedir. Bu çalışmada incelenen değişkenler; tıbbi öykü (doğum kilosu, epilepsi vb), aile öyküsü, gelişimsel öykü (tuvalet eğitimi, öz bakım yetersizliği vb.), muayene bulguları, dil sorunları, davranış sorunları, EEG özellikleri ve görüntüleme bulgularıdır. Yapılan çalışmada grup A’da hiperaktivite, ekolali ve klişe tarzda konuşma, grup B’ye oranla daha fazla saptanmıştır. Buna karşın, epileptik nöbetler, akraba evliliği ve anormal nörolojik muayene grup B’de daha fazla görülmüştür.

Ryoichiro et al. (2000) yaptıkları araştırmada, okul öncesi çağda on Aspergerli ve on beş yüksek fonksiyonlu otizmli çocuğu motor problemler açısından incelemişlerdir. Araştırmada, Asperger sendromluların %50’sinde ve yüksek fonksiyonlu otizmlilerin %67’sinde motor bozukluk gözlemişlerdir. Ayrıca, bu çocuklarda görsel motor entegrasyon, görsel uzaysal algı problemleri ve üç boyutlu algılama problemleri olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmacılar, Asperger sendromlu çocuklarda görülen motor problemlerin yaşla ilişkili olduğunu ileri sürmüşlerdir. Buna bağlı olarak, Asperger sendromlu çocuklarda motor gecikmenin erken dönemde daha yoğun olarak görüldüğünü vurgulamışlardır.

60

Devrimci-Özgüven et al. (2001) çalışmalarında, erişkin bir Asperger bozukluğu olgusunun klinik ve nöropsikiyatrik değerlendirmesini yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda, inceledikleri hastanın el becerilerinin azlığı ve koordinasyon ile ilgili sorunlarınının zeka bölümünün düşüklüğü ile ilişkili olduğunu saptamışlardır. Nöropsikolojik testler yolu ile saptanmış olan bilgi-işleme süreci sorunlarının, hastanın sosyal ilişki kuramama, empati eksikliği, karşısındakinin duygularını doğru olarak değerlendirememe, iletişim ve uyum sorunları ile ilişkili olabileceğini vurgulamışlardır.

Militerni et al. (2002) yaptıkları çalışmada, yaşları iki-dört ve yedi-onbir arasında değişen yüz yirmi bir otizmli çocukta tekrarlayan davranışlar ile gelişimsel seviye, kronolojik yaş, duygu durumu, hastalığın şiddeti, çevresel uyarana tepki arasındaki ilişkiye bakmışlardır. Çalışmaları sonucunda; küçük otizmli çocuklarda daha fazla motor ve duyusal tekrarlayan davranışlar, büyük çocuklarda ise daha çok karmaşık tekrarlayan davranışlar görüldüğünü belirtmişlerdir. Ayrıca, çocukların IQ seviyesi yükseldikçe, karmaşık tekrarlayan davranışlarında bir yükselme olduğunu saptamışlardır.

Bordin et al. (2003) çalışmalarında otizmin saptanmasında CBCL’in (Child Behavior Check List) güvenilir olup olmadığına yönelik bir inceleme yapmışlar. CBCL’yi yüz bir çocuğa uygulamışlardır. Bu çocukların otuz altısı otizmli, otuz biri diğer psikiyatrik problemleri olan çocuklar, otuz dördü ise normal gelişim gösteren çocuklardan oluşmuştur. Çalışmanın sonucunda, otizmli çocukların testen aldıkları içe yönelim puanları psikiyatrik problemi olan ve normal gelişim gösteren çocukların puanlarından farklılık göstermiştir.

Rogers et al. (2003a) yaptıkları çalışmada, otizmli ve Frajil X sendromlu çocukları taklit becerileri yönünden karşılaştırmışlardır. Otizmli çocukların ağız- yüz taklidi ve nesnelerin hareketlerini taklit etme gibi taklit becerilerinin tümünde eksikliklerin olduğunu vurgulamışlardır. Otizmli çocukların taklit becerileri ile otistik belirtiler ve dikkat süresinin bir korelasyon gösterdiğini saptamışlardır. Ayrıca, Frajil X sendromlu çocukların bu becerilerinin daha ağır bir şekilde etkilendiğini söylemişlerdir.

61

Rogers et al. (2003b) yaptıkları bir başka araştırmada, çocukların duyusal reaksiyonlarını belirlemek amacı ile çocukların ailelerine, onların duyusal özellikleri hakkında bilgi veren bir form uygulamışlardır. Çalışma kapsamına otizmli, Frajil X sendromlu, normal gelişim gösteren ve gelişme geriliği saptanan ortalama 22 aylık yüz iki çocuk alınmıştır. Bu dört grup çocuk dokunma, tat ve kokuya karşı duyarlılıkları açısından farklı bulunmuştur. Otizmli çocukların tat ve koku ile ilgili uyaranlara karşı daha tepkili oldukları belirtilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, çocukların zeka düzeyi ve gelişimsel seviyesi arasında bir ilişki bulunamamıştır.

Ayrıca, çocuklarda görülen anormal duyusal reaksiyonlar ile davranışlar arasında bir ilişki saptanmıştır.

62

3. MATERYAL ve YÖNTEM Bu araştırma; duyusal entegrasyon programının otizmli çocuklarda görülen duyusal ve davranış problemleri üzerine etkisini incelemek amacı ile planlanan deneysel bir çalışmadır. Araştırmada öncelikli olarak; otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirlemek amacı ile geliştirilen, Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.

Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun geçerlik ve güvenirlik çalışması tamamlandıktan sonra, otizmli çocuklara uygulanacak olan Duyusal Entegrasyon Programı hazırlanmıştır. Araştırmada Duyusal Entegrasyon Programı’nın otistik çocukların duyusal ve davranışsal problemlerinde anlamlı bir farklılık yaratıp yaratmadığı incelenmiştir.

3.1. Araştırmanın Evreni ve Örnekleminin Seçimi Araştırmanın evrenini, Edirne il merkezinde bulunan Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne devam eden otizmli çocuklar oluşturmaktadır.

Araştırmanın yürütülebilmesi için, Edirne il merkezinde bulunan Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’nden gerekli izinler alınmıştır.

Araştırma grubu seçilirken, Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne kayıtlı, otizm tanısı almış olan çocukların dosyaları taranmıştır. Bu doğrultuda, daha önce herhangi bir duyusal entegrasyon programına devam etmemiş ve yaşları yedi-on bir arasında değişen otizmli çocuklar, basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılarak araştırma grubu olarak seçilmiştir. Örneklem grubunu oluşturan otizmli çocukların büyük bir bölümde dili iletişim amaçlı kullanma becerisi yoktu ve özel eğitim geçmişi olan çocuklardı. Çalışmaya başlamadan önce çocukların aileleri Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne davet

63

edilerek çalışma hakkında bilgilendirilmiş ve çalışma için onayları alınmıştır. Çalışma kapsamına alınan çocuklar; deney ve kontrol grubu olarak iki grupta incelenmişlerdir. Araştırmanın deney grubunu, yaşları yedi-on bir arasında değişen, on ikisi erkek, üçü kız, DSM IV kriterleriyle otizm tanısı almış on beş çocuk, kontrol grubunu aynı yaş, cinsiyet ve sayıda on beş çocuk oluşturmuş ve toplam otuz çocuk üzerinde çalışılmıştır.

Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubundaki çocukların yaşlarına, cinsiyetlerine, anne ve baba öğrenim düzeylerine, anne ve baba mesleğine, aile gelirine göre dağılımları Çizelge 3.1’de verilmiştir. Çizelge 3.1. Araştırmaya alınan çocukların çeşitli özelliklerine göre dağılımı Deney Yaş 7 8 9 10 11 Toplam Cinsiyet Kız Erkek Toplam Anne Öğren.

Düzeyi İlköğretim Lise Üniversite Toplam

Kontrol N %

N

%

6 4 2 1 2 15

40.00 26.67 13.33 6.67 13.33 100.00

4 5 1 2 3 15

26.67 33.33 6.67 13.33 20.00 100.00

3 12 15

20.00 80.00 100.00

3 12 15

20.00 80.00 100.00

8 3 4 15

53.33 20.00 26.67 100.00

4 8 3 15

26.67 53.33 20.00 100.00

64

Çizelge 3.1 (devam) Baba Öğren.Düzeyi İlköğretim Lise Üniversite Toplam Anne Meslek Ev hanımı İşçi Memur Toplam Baba Meslek İşçi Memur Serbest Meslek Toplam Aile Geliri 250-500milyon 501-750 milyon 751-1 milyar 1milyar-1.250 milyar 1.251-1.500 milyar 1.501 milyar ve üzeri Toplam

3 5 7 15

20.00 33.33 46.67 100.00

5 5 5 15

33.33 33.33 33.33 100.00

11 1 3 15

73.33 6.67 20.00 100.00

12 1 2 15

80.00 6.67 13.33 100.00

1 6 8 15

6.67 40.00 53.33 100.00

2 4 9 15

13.33 26.67 60.00 100.00

1 2 5 4

6.67 13.33 33.33 26.67

2 1 5 3

13.33 6.67 33.33 20.00

1

6.67

1

6.67

2

13.33

3

20.00

15

100.00

15

100.00

3.2. Veri Toplama Araçları Araştırmada; otizmli çocuk ve diğer aile bireyleri hakkındaki bazı genel bilgileri elde edebilmek amacı ile araştırmacı tarafından hazırlanan Genel Bilgi Formu ile otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirlemek amacı ile ’’Otizmli Çocuklar için Duyusal Değerlendirme Formu’’ ve

65

otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerini saptamak amacı ile ’’418 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Checklist for Ages 4-18, CBCL)’’ kullanılmıştır.

3.2.1. Genel Bilgi Formu Otizmli çocuk ve ailesi hakkındaki bazı bilgileri elde etmek amacıyla oluşturulan Genel Bilgi Formu’nda çocuğun yaşı, cinsiyeti, annenin ve babanın eğitim düzeyi, annenin ve babanın mesleği ve ailenin aylık gelirine ilişkin sorular yeralmaktadır (EK 1). Genel Bilgi Formu’ndaki sorulara ilişkin bilgiler çocukların ailelerinden elde edilmiştir.

3.2.2. Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu Bu form araştırmacı tarafından, otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirlemek amacı ile ilgili literatürden faydalanılarak oluşturulmuştur (Leary ve Hill 1996, Matson et al. 1996, O’Neill ve Jones 1997, Dawson ve Watling 2000). Form otizmli çocukların; işitme-konuşma, görme, tat-koku, dokunma, denge-hareket, kas tonusu, dikkat ve davranış özelliklerini değerlendirmeye yönelik toplam kırk iki itemi içermektedir.

Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nda, otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri içeren her cümlenin karşısında; doğru değil, bazen, çoğunlukla doğru cevaplarından birinin seçimini içeren bir cevap bölümü bulunmaktadır. Ailelerden çocuklarındaki duyusal problemleri içeren cümleleri okuduktan sonra, çocuklarında gözlemledikleri davranışlar için uygun seçenekleri işaretlemeleri istenmektedir (EK 2).

Yanıtlar; doğru değil:1, bazen:2, çoğunlukla doğru:3 şeklinde puan almaktadır. Formun değerlendirilmesinde yüksek puan, otizmli çocuklarda duyusal problemlerin fazlalılığına işaret etmektedir.

66

3.2.2.1. Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun Geçerlik- Güvenirlik Çalışması Otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirlemek amacı ile araştırmacı, literatürdeki benzer ölçeklere ve temel bilgilere dayanarak yüz otuz sekiz maddeden ve yedi alt boyuttan (işitme-konuşma, görme, tatkoku, dokunma, denge-hareket- koordinasyon, kas tonusu, dikkat-davranış) oluşan üç basamaklı likert tipi bir form oluşturmuştur. Ölçekte yer alan maddelere verilen cevaplar; doğru değil, bazen, çoğunlukla doğru şeklinde derecelendirilmiştir. Ölçeğin puanlamasında; otizmli çocuklarda duyusal problemin görülme derecesini ifade eden maddeler, 1-3 arasında değişmekte olan puanlarla değerlendirilmiştir.

Araştırmada kullanılan Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun geçerliğini belirlemek üzere kapsam geçerliliği yapılmıştır.

Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun oluşturulmasında öncelikli olarak; ölçekte yer alan yönerge ve ifadelerin anlaşılırlığının, ölçeğin kapsam olarak otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri ölçmede yeterli olup olmadığınının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, yedi alt boyut içeren ön uygulama formu ilgili alandan dokuz uzmanın görüşüne sunulmuştur.

Uzman görüşlerinden alınan geri bildirimler sonucunda, uzmanların %75’inin uygun bulduğu yüz on yedi madde kabul edilmiştir. Gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, form ön uygulamaya hazır hale getirilmiş ve otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri ölçmeye uygun bir bilgi toplama aracı olduğu varsayılmıştır. Kapsam geçerliliği, ölçeğin, ölçmek istediği kapsamındaki maddeleri temsil edip etmediğinin uzman görüşlerine dayalı olarak açıklanabilmesidir (Tezbaşaran 1997, Büyüköztürk 2003). Ön uygulamaya dayalı geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, yedi yaş ve üzeri (yaş ortalamaları 9.4±2.5) elli otizmli çocuk ile cinsiyet ve yaş yönünden benzer özelliklere sahip 50 normal gelişim gösteren çocuk üzerinde yürütülmüştür.

67

Çizelge 3.2. Geçerlik güvenirlik çalışmasına dahil edilen otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların cinsiyetlerine göre dağılımları Otizmli çocuklar

Normal gel. gösteren çocuklar

Cinsiyet

n

%

n

%

Kız

9

18.00

9

18.00

Erkek

41

82.00

41

82.00

Toplam

50

100.00

50

100.00

Çizelge 3.2.’de geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre dağılımları görülmektedir. Çizelgede de görüldüğü gibi, her iki grupta da çocukarın %18’i kız, %82’si erkektir. Çizelge 3.3. Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların yaşlarına göre dağılımları Otizmli çocuklar Yaş 7-10 yaş 11-14 yaş 15 yaş ve üzeri Toplam

n 36 11 3 50

% 72.00 22.00 6.00 100.00

Normal gel. gösteren çocuklar n % 36 72.00 11 22.00 3 6.00 50 100.00

Çizelge 3.3.’de geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların yaşlarına göre dağılımları görülmektedir. Gerek otizmli, gerekse normal gelişim gösteren çocukların %72’si 7-10 yaş, %22’si 11-14 yaş grubunda olup, %6’sı 15 yaşın üzerindedir.

Araştırma kapsamına alınan otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların ailelerine ve öğretmenlerine, araştırmanın amacı açıklanarak araştırma için izin alınmıştır. Araştırmaya katılacak olan çocuklara ait bilgilerin gizli

68

tutulacağı ve sadece araştırmada kullanılacağı vurgulanmıştır. Ailelerden anketteki soruları (yüz onyedi madde) objektif bir şekilde yanıtlamaları, her bir madde için doğru değil, bazen ve çoğunlukla doğru cevaplarından birini seçmeleri ve hiç bir soruyu cevapsız bırakmamaları hatırlatılmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklara ait bilgiler ise, çocukların öğretmenlerinden alınmıştır.

Otizmli çocuklar için formun uygulaması, Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar için Eğitim Uygulama Merkezi’nde yer alan duyu ünitesinde yapılmıştır. Formun uygulanması, anne, çocuk, eğitimci ve bir fizyoterapist ile birlikte yapılmıştır. Annelerin formu yanıtlama işlemi yaklaşık olarak kırk-kırk beş dakika sürmüştür. Normal gelişim gösteren çocukların duyusal değerlendirmeleri, devam ettikleri okulun bir sınıfında yapılmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklara ait duyusal değerlendirilmeleri yaklaşık olarak otuz-otuz beş dakika sürmüştür. Ölçeğin ayırt etme geçerliği boyutunda otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirleyip belirlemediğini saptamak için, form; yaş ve cinsiyet yönünden benzer elli normal gelişim gösteren çocuğa da uygulanmıştır.

Veri girişi tamamlandıktan sonra, otizmli çocukların testten aldıkları puanlarla normal gelişim gösteren çocukların puanları bağımsız gruplar t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır (Çizelge 3.4.) Çizelge 3.4. Otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların ölçekten aldıkları puanların karşılaştırılması Otizmli çocuk Normal gel. göst. çocuk

N 50 50

Ortalama 86.90 42.28

Std. Sapma 14.39 0.45

t 21.91

P 0.001

Çizelge 3.4.’de otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların duyusal değerlendirme formundan aldıkları puanların karşılaştırılması görülmektedir. P<0.001 olduğundan iki grubun testten aldıkları puanlar arasındaki farklılık istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Ölçekten aldıkları puanlar yönünden normal gelişim gösteren çocuklar ile otizmli

69

çocuklar karşılaştırıldıklarında, otizmli çocukların puan ortalamlarının normal gelişim gösteren çocuklardan daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ölçeğin güvenirliği iç tutarlık yöntemi ve madde analizi ile değerlendirilmiştir. Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayısını belirlemek için, Crombach Alfa Katsayısı hesaplanmıştır. Araştırmada kullanılacak ölçeğin alfa değeri 0.74 olarak bulunmuştur.

Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun madde analizi sonuçları Çizelge 3.5.’de verilmiştir. Çizelge 3.5. Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun madde analizi sonuçları Yeni Form Madde No 1. madde 2. madde 3. madde 4. madde 5. madde 6. madde 7. madde 8. madde 9. madde 10. madde 11. madde 12. madde 13. madde 14. madde 15. madde 16. madde 17. madde 18. madde

Eski Form Madde No

Madde Silindiğinde Alfa Değeri 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.74 0.73

4. madde 10. madde 11. madde 20. madde 21. madde 22. madde 23. madde 24. madde 27. madde 32. madde 36. madde 37. madde 39. madde 40. madde 41. madde 43. madde 44. madde 56. madde

70

r* Madde Toplam Korelasyon 0.57 0.50 0.51 0.49 0.57 0.57 0.48 0.56 0.31 0.61 0.51 0.49 0.39 0.51 0.49 0.57 0.31 0.33

Çizelge 3.5. (devam) 19. madde 20. madde 21. madde 22. madde 23. madde 24. madde 25. madde 26. madde 27. madde 28. madde 29. madde 30. madde 31. madde 32. madde 33. madde 34. madde 35. madde 36. madde 37. madde 38. madde 39. madde 40. madde 41. madde 42. madde *p ‹ 0.05 N= 50

72. madde 73. madde 74. madde 75. madde 80. madde 81. madde 82. madde 85. madde 88. madde 89. madde 90. madde 91. madde 92. madde 96. madde 97. madde 98. madde 99. madde 100. madde 102. madde 108. madde 109. madde 111. madde 112. madde 113. madde

0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73 0.73

0.34 0.56 0.53 0.58 0.47 0.55 0.55 0.23 0.46 0.33 0.44 0.32 0.52 0.53 0.53 0.43 0.29 0.44 0.62 0.52 0.38 0.58 0.50 0.57

Çizelge 3.5. incelendiğinde; toplam puanla 0.05 düzeyinde anlamlı ilişki gösteren maddeler ölçeğe alınmıştır. Ölçekte 0.23 madde korelasyonu ile sadece 26. madde 0.1 düzeyinde anlamlı ilişki göstermektedir. Bu maddenin ölçekten çıkarılması durumunda güvenirlik katsayısında önemli bir değişiklik görülmemesi nedeni ile (Alfa değeri 0.74’den 0.73’e düşmüştür.

Madde çıkarıldığında alfa değerinin düşmesi, maddenin yüksek korelasyon gösterdiğine işaret etmektedir.) bu madde kapsam geçerliliği dikkate alınarak ölçekten çıkarılmamıştır. Ayrıca ölçekte yer alan tüm maddelerin ayırt ediciliğini gösteren madde toplam korelasyonları 0.23-0.62 arasında değişmektedir.

71

Ölçeğin zamana bağlı tutarlı ölçümler yapıp yapmadığı, test-tekrar test güvenirlik çalışması ile değerlendirilmiştir. Test-tekrar test korelasyonu Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanarak belirlenmiştir. r=0.96 ve p<0.05 olduğundan test tekrar test sonuçları istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.

Bu sonuçlar doğrultusunda; otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri ölçmeyi amaçlayan, geçerli ve güvenilir, kırk iki maddelik, tek boyutlu bir Duyusal Değerlendirme Ölçeği oluşturulmuştur. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda oluşturulan kırk iki maddelik ölçek aşağıda sunulmuştur; 1-İsmi söylendiğinde cevap vermez.

2-İsteklerini işaretle ifade edemez.

3-Komutların tekrar edilmesine ihtiyaç duyar.

4-Sorulan basit sorulara cevap veremez (adın ne, kaç yaşındasın ? gibi).

5-Yukarı/aşağı, önce/sonra, içinde/dışında gibi kavramları anlamada yetersizdir.

6-Cümle içinde zamirleri uygun kullanamaz (ben yerine, o kullanır).

7-Büyük/küçük, uzun/kısa, kadın/erkek gibi zıt kavramları anlama ile ilgili güçlüğü vardır.

8-‘Evet’ ya da ‘Hayır’ı amaçlı kullanamaz.

9-Bakışları boş-boş ya da dalgındır.

10-Çizgileri ve şekilleri kopya edebilmede başarısızdır (/, ----, O, +, X gibi).

11- Harfleri bir çizgi üzerine yazamaz.

12- Renkleri ayırt etme güçlüğü vardır.

13-Sayıları ayırt etme güçlüğü vardır.

14-Aynı olan iki nesneyi eşleştiremez.

15-Tek parçalı yap-bozları yapmakta zorlanır 16-İki parçalı yap-bozları yapmakta zorlanır.

17-Meyve suyu ya da su içerken, bardağı veya pipeti ısırma davranışı vardır.

18-Islak havlu ya da giysilere karşı aşırı tepki gösterir.

19-Acıya karşı tepkisizdir.

20-Yürüme tahtasında yürümekte zorlanır.

21-Denge tahtasında yürümekte zorlanır.

22-Kaba motor hareketi taklit etmede güçlük çeker(el çırpmak, baş sallamak gibi).

23-İnce motor hareketi taklit etmekte güçlük çeker (işaret parmağını hafifçe vurmak gibi).

72

24-Oral motor taklid becerilerinde başarısızdır (ağzını açıp kapatma, dilini dışarı çıkarma gibi).

25-Amaçlı iki hareketi aynı anda koordineli yapamaz(sıçrarken kurdele çevirmek gibi).

26-Değişik tarzda yürür (parmak ucunda yürüme, topuk basarak yürüme, zıplayarak yürüme gibi).

27-Makası amaçlı bir şekilde kullanamaz.

28-Aktivite sırasında belirli bir el tercihi yoktur (yazıyı bazen sağ, bazen sol eliyle yazmak gibi).

29-Tırmanma ile ilgili korkuları vardır.

30-Çocuk bahçesinde endişeli görünür (salıncak ve tahterevalliye binmekten kaçınır).

31-Bisiklete binemez.

32-İki elini kullanarak objeleri yakalamada güçsüzdür (top tutma gibi).

33-Elinden bir şey düştüğünde dikkat etmez.

34-Ayakta ya da otururken postür (duruş) bozukluğu vardır.

35-Nesneleri kavrama ile ilgili güçlüğü vardır (sıkı ya da gevşek kavrama gibi).

36-Nesneleri itmekte ve çekmekte başarısızdır.

37-Çevreye karşı ilgisizdir.

38-Belirli bir konuya dikkatini odaklayamaz (hoşlandığı aktivitelerde bile).

39-Kurallı oyunları oynamakta başarısızdır.

40-Öfke nöbetleri geçirir.

41-İnsanların duygularına karşı tepkisizdir.

42-Kendini uyarıcı davranışlara yönelir (sallanmak, ellerini izlemek, el çırpmak gibi).

3.2.3. 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Checklist for Ages 4-18, CBCL) Otizmli çocuklardaki davranış değişikliklerini belirlemek amacı ile 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Check List for Ages 4-18-CBCL) kullanılmıştır. CBCL, 4-18 yaş grubundaki çocuk ve gençlerin yeterlik alanları ve sorun davranışlarını, anne babalardan elde edilen bilgiler doğrultusunda değerlendirmek amacı ile Achenbach ve Edelbork tarafından geliştirilmiştir (Rinehart et al. 2001).

CBCL 4-18, Türkçe’ye ilk kez Akçakın ve Savaşır tarafından 1983 yılında çevrilmiş ve güvenirlik çalışması yapılmıştır (Akçakın 1985).

73

CBCL 4-18‘in 1991 formu ise, Türkçe’ye Erol et al. (1998) tarafından çevrilmiş ve ülkemizdeki 1983 çeviri formuyla karşılaştırılıp, farklılık ve benzerlikleri incelenmiştir. Ölçeğin iç tutarlık çalışmasında 4488 çocuk ve gençle çalışılmış, sonuçlar ele alınan cinsiyet ve yaş grupları ile, il, ilçe ve köylerde ölçeğin güvenilir olarak kullanıldığını göstermiştir. Ölçeğin iç tutarlılığı çalışma örneklemini oluşturan 4488 çocuk ve gencin puanları üzerinden Cronbach alpha katsayısı ile hesaplanmış ve katsayılar; İçe Yönelim= 0.82, Dışa Yönelim= 0.81 ve Toplam Problem= 0.88 olarak bulunmuştur. Ölçeğin Türkçe test- tekrar test güvenirliği elli anneye bir hafta ara ile iki kez uygulanarak hesaplanmış ve korelasyonlar Toplam Yeterlikte 0.78, Toplam Problemde ise 0.84 olarak saptanmış ve korelasyonların yüksek olduğu belirlenmiştir. Ölçek, yirmi yeterlilik ve yüz on sekiz problem maddesinden oluşmaktadır. Ölçekte, yeterlilikle ilgili maddeler çocuk ve gencin ilgilendiği ve aktif olarak katıldığı spor ile spor dışı etkinlikleri, ev ya da ev dışında yaptığı işleri kapsamaktadır. Ayrıca, çocuğun sosyal alandaki işlevleri de belirlenmektedir. Okuldaki başarı durumu, sorunları, okul etkinliğine katılımının nitelik ve niceliği saptanmaktadır. Etkinliklerden, sosyallikten ve okul alt ölçeklerinden elde edilen puanlar toplanarak, toplam yeterlilik puanı elde edilmektedir (Erol et al. 1998). Ölçeğin ikinci bölümünde, çocuk ve gençlerde görülen davranış ve duygusal sorunları tanımlayan yüz on üç maddeye yer verilmiştir. Sorun davranışlar, son altı ayda görülme sıklık derecesine göre; 0, 1 ve 2 olarak derecelendirilmektedir. Ölçekte belirtilen madde çocukta yoksa 0, çocuk için bazen ya da biraz doğruysa 1, çok doğru ya da sıklıkla doğruysa 2 olarak işaretlenmektedir. Ölçekten içe yönelim ve dışa yönelim olmak üzere iki ayrı davranış belirti puanı elde edilmekte olup, bu iki temel bölüme ait beş, bu gruplara girmeyen üç alt ölçek bulunmaktadır. İçe yönelim (İY) grubu; sosyal içe dönüklük, somatik yakınmalar, anksiyete, depresyon, dışa yönelim (DY) grubu ise; suça yönelik davranışlar, saldırgan davranışlar alt ölçek toplamlarından oluşmaktadır. Ayrıca her iki gruba girmeyen sosyal sorunlar, düşünce ve dikkat sorunları da ölçekte yer almaktadır. Bu alt testlerin toplamından “toplam problem puanı” elde edilmektedir. Bu çalışmada, ölçeğin içe yönelim ve dışa yönelim boyutları ile toplam problem puanları değerlendirilmiştir. Toplam problem puanları ise genel davranış problemi puanı olarak ifade edilmiştir (Erol et al. 1998).

74

3.3. Duyusal Entegrasyon Programı Çalışmada uygulanan Duyusal Entegrasyon Programı (EK 3), araştırmacı tarafından ilgili literatürden faydalanılarak ve bir program geliştirme uzmanının danışmanlığında geliştirilmiştir. Duyusal Entegrasyon Programı; otizmli çocukların işitme, görme, tat ve koku, dokunma, denge ve hareket (ince motor beceriler, kaba motor beceriler ve oral motor becerileri kapsayan) ve derin duyu alanlarındaki duyuların algılanması ve bu alanlardaki becerilerin gelişimini destekleyen on üç hedef ve kırk yedi davranıştan oluşmaktadır. Duyusal Entegrasyon Programı’nın uygulama aşamasında; her çocuğun bireysel özellikleri göz önüne alınacak şekilde planlar hazırlanmıştır. Çalışmalar, Trakya Üniversitesi Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Araştırma ve Uygulama Merkezi’nin çalışmayı uygulamak amacı ile düzenlenen duyu odasında sürdürülmüştür. Duyu odası, çocuklarla Duyusal Entegrasyon Programı’nın yürütülmesini sağlayacak şekilde materyalleri (değişik tipte fırça ve losyonlar, masaj sedyesi, ağız içi masaj aletleri, farklı tipte düdükler, müzik aletleri, ayna, değişik tipte hamurlar, trambolin, denge tahtası, yürüme tahtası, toplar, çemberler, farklı ritimde müzikler içeren CD ve kasetler, dokunma panoları, ısı tabletleri gibi) içerecek şekilde düzenlenmiştir. Çalışmaya başlamadan önce araştırmacı tarafından, çocukların ailelerine çalışmanın amacı ve süresi ile ilgili bilgi verilerek, çalışmaya devamlılığın önemi vurgulanmıştır. Her çocuk için çalışma gününü, saatini ve eğitim programını içeren çalışma planı çıkartılmıştır. Çocuklar duyusal entegrasyon çalışmalarına bireysel olarak alınmışlardır. Çocuklarla çalışmaya başlamadan önce eğitimci, seans öncesi günlük planda yer alan etkinlikler için gerekli mataryalleri hazırlamıştır. Çalışma başlamadan önce çocuk, yapılacak etkinliklerin sırası, çalışmanın başlangıç ve bitişi hakkında bilgilendirilmiştir.

Başlangıçta çocuğun ortama ve materyallere uyum sağlayabilmesi için bir süre serbest kalmasına, bağımsızca malzemelere dokunmasına fırsat verilmiştir. Çocuğun uygulama sırasında etkinliklerden herhangi birine tepki gösterdiği durumlarda ise, etkinliğin süresi kısa tutularak bir sonraki etkinliğe geçilmiştir. Çocukları uygulama anında motive etmek için, nesnel ve sembol pekiştireçlerden yararlanılmıştır. Uygulamalar sırasında kullanılan ip uçları (yoğun fiziksel yardım, kısmi fiziksel yardım, sözel

75

yardım, işaretle yardım ve bağımsız gerçekleştirme gibi) ve pekiştireçler zamanla silikleştirilmiştir. Çocukların her uygulama sırasındaki performansları kişisel dosyalarına işlenmiştir. Duyusal Entegrasyon Programı’na her çocuk haftada iki gün kırk beşer dakika ve toplam yirmi dört seans devam etmişlerdir. Hastalık ve özel nedenlerle bazı eğitim seanslarına devam edemeyen çocukların bu seansları telafi edilmiştir. Çocukların motor gelişimleri, kas tonusu ve postürleri ile ilgili değerlendirmelerin yapılması ve programın uygulanması bir fizyoterapistle işbirliğine gidilerek yapılmıştır. Kontrol grubunu oluşturan otizmli çocuklar, Duyusal Entegrasyon Programı’na alınmamışlardır. Bunun yanısıra, kontrol grubunu oluşturan çocuklar merkezdeki rutin özel eğitim programlarına devam etmişlerdir.

3.4. Veri Toplama Yöntemi Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’nun geçerlik ve güvenirlik çalışması ve duyusal entegrasyon programının hazırlanması tamamlandıktan sonra, araştırmanın örneklemini oluşturan deney ve kontrol grubundaki toplam otuz çocuğun kendilerine ve ailelerine yönelik Genel Bilgi Formu ile duyusal özelliklerini belirlemek üzere Otistik Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Çocukların duyusal değerlendirmeleri, eğitimci ve fizyoterapistle birlikte anneden bilgi alınarak yapılmıştır. Bu formun uygulanmasının amacı, çocuklardaki duyusal problemlerin belirlenmesidir. Daha sonra, deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların davranış özelliklerini belirlemek amacı ile 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Check List for Ages 4-18-CBCL) uygulanmıştır. Çocukla ilgili davranışsal bilgiler, eğitimcinin anne ile karşılıklı olarak bireysel görüşmesi ile elde edilmiştir. Anneler CBCL’nin nasıl doldurulacağı konusunda bilgilendirilmişlerdir. Genel Bilgi Formu, Duyusal Değerlendirme Ölçeği ve Davranış Değerlendirme Ölçeği’nin ilk uygulamasından sonra, deney grubunu oluşturan çocukların duyusal ve davranışsal problemlerini gidermek amacı ile çocuklar Duyusal Entegrasyon Programı’na alınmışlardır. Kontrol grubunu oluşturan çocuklar, duyusal entegrasyonla ilgili herhangi bir uygulamaya tabi tutulmamıştır .

76

Programın uygulanmasından üç ay sonra, deney ve kontrol grubunu oluşturan çocuklar tekrar anne, eğitimci ve fizyoterapistle birlikte CBCL ve Otistik Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu ile değerlendirilmiştir. Ölçeklerin uygulanması yaklaşık olarak kırk-kırk beş dakika sürmüştür.

Daha sonra, Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu, CBCL öntest ve sontest sonuçları değerlendirilerek, Duyusal Entegrasyon Programı’nın otizmli çocukların duyusal ve davranış problemleri üzerine etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Araştırma verileri, 10 Şubat-22Mayıs 2003 tarihleri arasında toplanmıştır.

3.5. Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi 3.5.1. Verilerin değerlendirilmesi Toplanan veriler üç aşamada değerlendirilmiştir. İlk aşamada, araştırmacı tarafından hazırlanan genel bilgi formunda yer alan bilgiler sayılarla tanımlanarak istatistiksel analizler yapılması amacı ile bilgisayara yüklenmiştir.

Otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri belirlemek amacı ile kullanılan, Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’na verilen her bir yanıt, Doğru değil= 1, Bazen= 2, Çoğunlukla doğru= 3 olarak, hem ön test uygulamaları, hem de son test uygulamaları kayıt formuna işlenerek istatistiksel analizler yapılmak üzere bilgisayara yüklenmiştir. Daha sonraki aşamada, annelerden alınan bilgiler sonucunda elde edilen ‘4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (CBCL)’ öntest ve sontest sonuçları Doğru değil= 0, Bazen ya da, biraz doğru= 1, Çok ya da sıklıkla doğru= 2 şeklinde kayıt formuna kaydedilerek CBCL disketi ile bilgisayarda değerlendirilmiştir. Son aşamada ise, kayıt formundan elde edilen veriler, Duyusal Değerlendirme Formu’ndan elde edilen veriler ve CBCL (4-18) verileri SSPSS programı ile bilgisayara kayıt edilerek birleştirilmiştir.

77

3.5.2. Verilerin analizi Bu çalışmada, araştırmacı tarafından hazırlanan Genel Bilgi Formu, otizmli çocuklarda görülen duyusal problemleri saptamak için geliştirilen Otizmli Çocuklar için Duyusal Değerlendirme Formu ve 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (CBCL)’nden elde edilen veriler, S.P.S.S. istatistik programında analiz edilmiştir.

Deney ve kontrol grubunu oluşturan otizmli çocukların Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları öntest puanları bağımsız gruplar t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların öntest ve sontest puanları tek faktör üzerinde tekrarlayan ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılarak değerlendirilmiştir. Deney ve kontrol grubunu oluşturan otizmli çocukların, 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği’nden (CBCL) aldıkları öntest puanları ortalamaları bağımsız gruplar t testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

Deney ve kontrol grubunu oluşturan otizmli çocukların, 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (CBCL)’nden aldıkları öntestsontest puanları tek faktör üzerinde tekrarlayan ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılarak değerlendirilmiştir. Karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA; işlem gruplarına bağlı olarak ilişkisiz ölçümlerin ve zamana bağlı olarak tekrarlı ölçümlerin söz edildiği iki faktörlü karışık desenlerde uygulanmakta, deneysel işlemin etkililiğine ilişkin satır sütun ortak etkisini ve satır sütun faktörlerinin temel etkilerini test etmek için kullanılmaktadır (Büyüköztürk 2003).

Otizmli çocuklarda görülen davranış problemleri ile duyusal problemler arasında bir ilişki olup olmadığının belirlemek için ise korelasyon analizi yapılmıştır.

78

4. ARAŞTIRMA BULGULARI ve TARTIŞMA Bu araştırmada duyusal entegrasyon programının otizmli çocukların duyusal ve davranış problemleri üzerine etkisini incelenmek amaçlanmıştır.

Araştırmayla ilgili olarak toplanan bilgiler değerlendirilerek analiz edilmiş ve bulgular çizelgeler halinde verilmiştir.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların duyusal problemleri ile ilgili olarak Duyusal Değerlendirme Formu’na ait öntest puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları Çizelge 4.1.’de verilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’na ait öntest ve sontest puan ortalamaları ve standart sapma değerleri ile formun öntest ve sontest puan ortalamalarının ANOVA sonuçları Çizelge 4.2. ve 4.3.’de verilmiştir.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların davranış problemleri ile ilgili olarak 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Check List for Ages 4-18-CBCL)’nin içe yönelim, dışa yönelim alt test ve genel davranış problemi öntest puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları ile deney ve kontrol grubundaki çocukların 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Check List for Ages 4-18CBCL)‘nin öntest ve sontest puan ortalamaları, standardat sapma değerleri ve ANOVA sonuçları Çizelge 4.4.–4.12. arasında verilmiştir.

Araştırmaya alınan otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları puanlar ile 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (Child Behavior Check List for Ages 4-18CBCL)’nin içe yönelim, dışa yönelim ve genel davranış problemi puanları arasındaki Pearson Korelasyon Katsayısı sonuçları Çizelge 4.13’de verilmiştir.

79

Çizelge 4.1.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testi sonuçları

Grup

N

x

S

sd

t

Deney

15

98.20

19.29

28

.361

Kontrol

15

95.80

17.01

P .721

P> 0.05 Çizelge 4.1.’de deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları öntest puanları görülmektedir. Puan ortalamaları incelendiğinde; deney grubundaki otizmli çocukların puan ortalamalarının ( x =98.20), kontrol grubundaki otizmli çocukların puan ortalamalarına ( x =95.80) göre daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir.

Ancak, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları öntest puanları t testi kullanılarak karşılaştırıldığında, aradaki farkın istatitiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir [t(28) = .361, P>0.05 ].

Bu sonuçlar doğrultusunda deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların benzer duyusal problemler yaşadıklarını söylemek mümkündür. Otizmli çocukların dünyayı algılayış ve yorumlayışları, normal gelişim gösteren çocukların dünyayı algılayıp yorumlamalarından farklıdır. Bilgiler duyular yolu ile sağlıklı olarak alınamadığında, kişiler bu bilgileri yorumlamada ve geri bildirimlerini dışarı vermede zorluklar yaşayabilirler. Duyusal alanda yaşanan bu güçlükler çocuklarda davranışsal ve iletişimsel güçlüklerin ortaya çıkmasına neden olabilir (Borazancı-Persson 2003).

Deney ve kontrol grubundaki çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest ve sontest puan ortalamaları ile standart sapma değerleri Çizelge 4.2. ve Şekil 4.1.’de verilmiştir.

80

Çizelge 4.2.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri DUYUSAL DEĞERLENDİRME FORMU ÖNTEST

GRUP

SONTEST

Deney

N 15

98.20

S 19.29

N 15

66.46

S 11.44

Kontrol

15

95.80

17.01

15

97.33

17.77

x

x

100

90

80

70

GRUP Deney

60

Kontrol 1

2

Öntest

Sontest

Şekil 4.1.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest ve sontest puan ortalamaları

81

Çizelge 4.2. ve Şekil 4.1. incelendiğinde; duyusal entegrasyon programına devam eden deney grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest puanının x =98.20, sontest puanının x =66.46 olduğu, duyusal entegrasyon programına dahil edilmeyen kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest puanının x =95.80, sontest puanının x =97.33 olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki çocukların duyusal problemlerine ilişkin puanlarında önemli bir değişim olmadığı, duyusal entegrasyon programına devam eden otizmli çocukların duyusal problemlerinde ise deney öncesine göre önemli bir azalma olduğu dikkati çekmektedir.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest ve sontest puanlarının ANOVA sonuçları Çizelge 4.3.‘de verilmiştir. Çizelge 4.3. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu öntest ve sontest puanlarının ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağı Denekler arası Grup(Deney-Kontrol) Hata Denekler içi Ölçüm (öntest-sontest) GrupxÖlçüm Hata Toplam

Kareler Toplamı 7587.35 3038.817 14548.533 8543.55 3420.150 4150.017 973.333 26130.9

sd 29

Kareler Ortalaması

1 28

3038.817 519.590

1 1 28

3420.150 4150.017 34.762

F

p

5.848*

.022

30 98.388** .000 119.384* .000

59

*p< .05 **p<.01 Çizelge 4.3. incelendiğinde; deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları öntest ve sontest toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır [F(1,28)=5.848, p<.05]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapılmaksızın (tek grup olarak) öntestsontest ölçümleri arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur

82

[F(1,28)=98.388, p<.01]. Ölçüm temel etkisinin anlamlı çıkması, otizmli çocukların duyusal problemlerinde duyusal entegrasyon programına devam ettikten sonra anlamlı bir şekilde değişim olduğunu göstermektedir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları puanlar üzerinde grup (deney-kontrol) ile ölçüm (öntest-sontest) ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1,28)=119.384, p< .01].

Otizmli çocuklar farklı seviyeler ve alanlarda duyusal problemler yaşayabilirler. Bu problemlerin çözümlenmesinde özel yöntemlerle desteklenmeye ihtiyaç duyabilirler. Araştırmada deney grubundaki otizmli çocuklar duyusal problemlerinin düzeltilmesi amacı ile duyusal entegrasyon programına alınmışlardır. Araştırmada kullanılan duyusal entegrasyon programı, otizmli çocukların işitme, görme, tat ve koku, dokunma, denge ve hareket (ince motor beceriler, kaba motor beceriler ve oral motor becerileri kapsayan) ve derin duyu alanlarındaki duyuların algılanması ve bu alanlardaki becerilerin gelişimini destekleyen etkinliklerden oluşmaktadır.

Araştırma sonunda duyusal entegrasyon programına devam eden deney grubundaki çocukların duyusal problemlerinde anlamlı bir değişim görülmüştür. Bu anlamlı değişimi çocukların programa bağlı olarak yeni duyusal deneyimler kazanmalarına bağlamak mümkündür.

Duyusal entegrasyon çalışmaları ile çocukların duyusal bilgiyi algılamalarında, duyusal uyarana cevap verme ve duyusal uyaranı tolore etme becerilerinde gelişme olmuştur. Buna bağlı olarak da, deney grubundaki otizmli çocukların duyusal problemlerinde deney öncesinden sonrasına istatistiksel olarak anlamlı bir değişim gözlenmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda, otizmli çocukların duyusal problemlerinin çözümlenmesinde duyusal entegrasyon programlarının olumlu etkilerinin olduğu söylenebilir.

Bu konuda yapılan incelemelerde, otizmli çocuklarda görülen duyusal problemlerin %95’inin duyusal bilginin ayarlanması, %84’ünün vestibular, %92’sinin ise taktil sistemle ilgili olduğu ifade edilmiştir (Greenspan 1992, Carr ve Carlson 1993, Barkell 1996, Bettison 1996, Waterhouse et al. 1996, Case-Smith ve Miller 1999, Anonim 2000, Anonim 2003, BorazancıPersson 2003).

Case-Smith ve Miller (1999) yaptıkları bir çalışmada, otizmli çocukların duyusal problemlerinin duyusal yaklaşımlarla çözümlenebileceğini

83

vurgulamışlardır. Ayres ve Tickle (1980) yaptıkları bir araştırmada, yine çalışmaya paralel olarak otizmli çocukların dokunmaya karşı, hareket, yerçekimi ve havada olan değişikliklere karşı tepki gösterebileceklerini belitmişlerdir. Duyusal problemleri olan bu çocukların, duyusal entegrasyon terapisine pozitif cevap verebildiklerini söylemişlerdir. Bu araştırmada da, duyusal entegrasyon programına devam eden çocukların duyusal problemlerinde azalmalar olmuştur.

Polatajko (1991) araştırmasında, yaşları altı-sekiz arasında değişen ve duyusal entegrasyon bozukluğu olan üç grup çocuğa eğitim uygulamıştır.

Araştırmada yer alan on üç çocuk ise, hiçbir programa devam etmemiştir. Çocuklar altı ay boyunca haftada bir saat bu programlara devam etmişlerdir. Araştırmanın sonunda, bu eğitimin, bu çalışmaya paralel olarak, çocukların motor performansları üzerinde etkili olduğu saptanmıştır.

Connor (1990) ise, çalışmasında otizmli çocuklar için motor becerileri geliştirici programların önemini vurgulamıştır. Connor, otizmli çocukların motor becerilerini geliştirmeye yönelik programlara devam etmelerinin, algıda aşırı seçicilik (overselectivity) problemlerinin azaltılmasında etkili olduğunu vurgulamıştır. Duyusal entegrasyon programının, çocukların duyusal uyaranların ayırt edilmesi ile ilgili becerilerini desteklediği ve buna bağlı olarak çocukların algıda seçiciliklerinin gelişip, dikkat ve konsantrasyonlarının arttığı söylenebilir. Duyusal işlemleme problemlerinin otizmde yoğun olarak görüldüğü ve problemlerin bebeklik döneminden başlayarak çocuklukta ve ergenlikte devam ettiği, yetişkinlikte ise azaldığı çeşitli araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır (Baranek 1999, Dawson ve Watling 2000).

Dawson ve Watling (2000) çalışmalarında otizmdeki duyu motor anormaliklerini incelemişler ve bu durumun düzeltilmesinde üç yöntemin yararını vurgulamışlardır. Bu yöntemleri; duyusal entegrasyon terapisi, iş uğraşı terapisi ve işitsel entegrasyon olarak ifade etmişlerdir.

Araştırmacılar, duyusal entegrasyon tedavisinin çocuklarda motor becerilerin gelişimini destekleyen bir yaklaşım olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle, çocukların oyun oynama becerisinin gelişimi, duyusal entegrasyon yaklaşımı ile desteklenmelidir. İyi planlanmış duyu algı eğitimi programları

84

ile çocukların, duygusal ve sosyal kazanç sağlayarak diğer çocukların farkına varması, onlarla uyum içinde hareket etmesi ve işbirliği kurma yeteneği geliştirilebilir. Temel motor becerilerinin gelişimi, aynı zamanda diğer vücut hareketlerine zemin hazırlayarak, kompleks hareketlerin kazanılmasına da yardımcı olacaktır (Çamlıyer 1994, Amato et al. 1999, Case-Smith ve Miller 1999, Özer ve Özer 2000, Williams et al. 2001a).

Otizmli çocukların, kendileri için yapılandırılmış ortamlarda eğitilmeleri önemlidir. Çocuk için yapılandırılmış eğitim ortamlarının oluşturulması, onun gelişimini pozitif yönde etkileyecektir. Günlük program içinde salıncakta sallanma, kayma, boya yapma, fiziksel aktivitelere ve müzikle yapılan aktivitelere yer verilmesi eğitim programının başarıya ulaşmasını sağlayacaktır. Yapılan araştırmalarda, egzersiz ve fiziksel aktivite içeren programların, otizmli çocukların sakinleşmesini sağladığı belirtilmiştir.

Ayrıca, koşu egzersizinin çocuklarda görülen kendini uyarıcı davranışların azaltılmasında önemli rol oynadığı ileri sürülmüştür (Donnellan et al. 1984, Egel 1989, Gümüşçü ve Pişkin 1994, Leary ve Hill 1996, O’Neill ve Jones 1997, Grandin 1998, Rinehart et al. 2001).

Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubundaki çocukların davranış problemleri ile ilgili olarak CBCL içe yönelim alt testine ait öntest puanlarına ilişkin sonuçlar Çizelge 4.4.’te verilmiştir. Çizelge 4.4. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testi sonuçları Grup

N

x

S

sd

t

p

Deney

15

11,40

2.02

28

1.258

.370

Kontrol

15

12.60

3.08

Çizelge 4.4.’de deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testine ait öntest puan ortalamaları görülmektedir. Deney grubundaki çocukların içe yönelim öntest puan ortalamaları x =11.40 iken, kontrol grubundaki çocukların öntest puan ortalamaları x =12.60’dır.

85

Yapılan t testi sonucunda; deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır [t(28)=1.258, p>0.05]. Bu bulgular, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testinden aldıkları puanların benzerlik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Çizelge 4.5. ve Şekil 4.2.’de deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL içe yönelim alt testinden aldıkları öntest ve sontest puan ortalamaları görülmektedir. Çizelge 4.5. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontest puan ortalamaları ve standart sapma değerleri CBCL İÇE YÖNELİM ALT TESTİ ÖNTEST GRUP

SONTEST

N

x

S

N

x

S

Deney

15

11.40

2.02

15

5.93

2.63

Kontrol

15

12.60

3.08

15

12.20

2.54

86

14

12

10

8

Grup

6

Deney

4

Kontrol

1

2

Öntest

Sontest

Şekil 4.2. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontest puan ortalamaları Çizelge 4.5. ve Şekil 4.2.’ye göre; duyusal entegrasyon programına katılan deney grubundaki otizmli çocukların öntest puanları x =11.40, sontest puanları x = 5.93 iken, duyusal entegrasyon programına katılmayan kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest puanı x =12.60, sontest puanı x =12.20’ dir. Puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların öntest ve sontest puanlarının birbirine yakın olduğunu, deney grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi puanlarında deney öncesine göre önemli bir azalmanın olduğunu göstermektedir.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontest puanlarının ANOVA sonuçları Çizelge 4.6.’da verilmiştir.

87

Çizelge 4.6. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontest puanlarının ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağı Denekler arası Grup(deney-kontrol) Hata Denekler içi Ölçüm (öntest-sontest) GrupxÖlçüm Hata Toplam

Kareler Toplamı 542.934 209.067 333.867 270.001 129.067 96,267 44.667 812.935

sd 29 1 28 30 1 1 28 59

Kareler Ortalaması

F

p

209.067 11.924

17.534** .000

129.067 96.267 1.595

80.907** .000 60.346** .000

**p<.01 Çizelge 4.6.’ya göre; deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontestten elde ettikleri toplam puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(1,28)=17.534, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak) CBCL içe yönelim alt testi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)= 80.907, p< .01]. Bunun yanısıra, araştırmaya alınan otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testinden aldıkları puanlar üzerinde grup (deney ve kontrol) ile ölçüm (öntest-sontest) ortak etkisinin anlamlı olduğu saptanmıştır [F(1.28)=60.346, p< .01]. Bu bulgu, duyusal entegrasyon programına devam eden otizmli çocukların davranış problemlerinde gözlenen değişimin, kontrol grubundaki otizmli çocuklarda görülen değişimden farklı olduğunu göstermektedir. Çizelge 4.5. ve Çizelge 4.6.’daki bulgulara göre; duyusal entegrasyon programına devam etmenin otizmli çocukların içe yönelim ile ilgili davranış problemleri üzerinde azaltıcı bir etkisinin olduğu söylenebilir. Duyusal entegrasyon programına devam eden deney grubundaki çocuklar farklı duyusal deneyimler kazanma şansına sahip olmuşlardır. Otizmli çocukların kazandıkları yeni deneyimler, onların amaçlı ve pozitif davranışlar sergilemeleri yönünde etkili olmuştur. Deney grubundaki otizmli çocukların içe yönelim sorunlarında görülen pozitif yöndeki bu değişim, kazanılan amaçlı ve fonksiyonel becerilerle ilişkilendirilebilinir.

88

Otizmde görülen en yoğun problemler; sosyal iletişimi anlama, obsesyonel davranışlar, iletişim ve karşılıklı etkileşime girmede yaşanan problemlerdir.

Otizmli kişiler kendiliğinden iletişimi başlatma ve iletişimi devam ettirme ile ilgili güçlükler yaşarlar. Bu nedenle, kendi içlerine dönük bir yaşam tarzları vardır (Baron-Cohen 1991, Cesaroni ve Garber 1991, WalkerAndrews et al 1994, Pierce ve Schreibman 1995, Kientz ve Dunn 1997).

Otizmli çocuklarda insanlara, olaylara ve nesnelere karşı olan tutumlarda bozuklukların olduğu görülmektedir. Nesnelere bağımlılık, stereotipik hareketler, çevredeki en ufak değişikliğe aşırı tepki, yabancılardan korkma, akranları ile oynamama, insanları eşyalardan ayıramama, nesneleri kişiye has biçimde kullanma gibi özellikler görülmektedir.

Bu yönde yapılan araştırmalarda, otizm tanısı almış çocukların kendi başına olmayı tercih etmesi ve göz kontağı kurmaması %81, karşılıklı etkileşime girememesi %75, bir nesneye ve aynı konuya takıntı %84, bir rutine bağımlılık %69, postür anomalileri %63, el çırpma hareketi %63, sallanma %50, anlık ya da gecikmeli ekolali %63, soruları yanıtlama yerine tekrar etme %75, stereotipik sözcük ya da cümlecikler kullanma %69, özne karıştırmaları (ben yerine o deme gibi) %66 seviyelerinde saptanmıştır (Vanlı ve Yalaz 1989).

Duyusal alanda yaşanan problemler, çocukların hareket deneyimlerini geliştirici aktiviteler içinde yer almalarını engellemektedir. Hareket deneyimlerinde kendini yetersiz hisseden otizmli çocuklar, hareket etme ihtiyaçlarını stereotipik hareketlere yönelerek karşılayabilmektedirler.

Otizmli çocuklara dokunsal kinestetik uyaranların verilmesi ve çocukların temel hareket becerilerinin geliştirilmesi bu açıdan da önemlidir. Stereotipik hareketlerin otizmli çocuklarda ortaya çıkma nedenlerinin, nöro-motor gelişimdeki sapmalardan ve bu duruma bağlı olarak hareket deneyimlerindeki yetersizliklerden kaynaklandığı vurgulanmaktadır (Sprauge et al. 1995). Bu araştırmada, duyusal entegrasyon programı yolu ile hareket deneyimleri artan otizmli çocukların içe yönelim sorunlarında da azalma olduğu saptanmıştır .

Otizmli kişilerde, sıklıkla vücudu döndürme ve sallama, el çırpma, başını sallama, nesnelere hafif vurma ve çevirme, ışığa gözünü dikip bakma ve

89

sürekli aynı şeyleri tekrar etme gibi kendini uyarıcı stereotipik davranışlara yönelme gözlemlenmektedir. Bu davranışların, çocukların hem sosyal ilişkilerini, hem de öğrenme becerilerini olumsuz yönde etkilediği düşünülmektedir. Otizmli kişilerde sıklıkla görülen kendini uyarıcı davranışlara yönelmenin (vücudunu sallama, el çırpma gibi) çeşitli egzersiz programları ile azaltılabileceği bazı araştırmacılar tarafından belirtilmektedir.

Bu konu ile ilgili yapılan bir çalışmada, egzersiz programının otizmli çocuklarda görülen kendini uyarıcı davranışlar üzerine etkisi incelenmiş ve egzersiz programından sonra otizmli ergenlerin kendini uyarıcı davranışlara yönelmelerinde bir azalma olduğu ileri sürülmüştür (Rosenthal-Malek ve Mitchell 1997). Attwood (1993) da pozitif yaklaşımlar ve öğretim ile bu davranışlarda azalma olduğunu saptamıştır.

Bodfish et al. (2000) bu alanda yaptıkları bir çalışmada, otuz iki otizmli ve otuz dört zihinsel engelli çocuğun tekrar eden davranışlarını karşılaştırmışlardır. Çalışmaları sonucunda, otizimli çocukların diskinezi hariç bütün davranış alanlarında daha fazla problemleri olduğunu saptamışlar ve stereotipik davranışların otizmde yoğun olarak görüldüğünü vurgulamışlardır.

Levinson ve Reid (1993) yaptıkları araştırmada, bu çalışmaya paralel olarak otizmli çocukların stereotipik davranışları üzerine fiziksel aktivitenin etkisini incelemişler ve fiziksel aktivitenin otizmli çocukların stereotipik davranışlarını minumum düzeye indirgediğini ileri sürmüşlerdir.

Bu araştırmaya paralel literatür incelendiğinde, otizmli çocuklarda kaygının sıklıkla görüldüğü, kaygıyı azaltmak için çocuklara taktil uyaran ve derin basınç verme tekniklerinin kullanılabileceği vurgulanmaktadır. Yapılan araştırmalarda, derin basıncın organizmanın fizyolojik durumlarını değiştirebildiği, hatta kalp hızını bile azaltabildiği belirtilmektedir (Zisserman 1992). Bu konuda Endelson et al. (1999) yaptıkları bir çalışmada, on iki otizmli çocuğun davranışları üzerine derin basıncın etkilerini ölçmeyi amaçlamışlardır. Çalışmalarının sonunda, deney grubundaki çocukların anksiyetelerinde bir azalmanın olduğunu saptamışlardır. Ayrıca, kontrol grubundaki çocukların problemlerinde hiçbir

90

değişiklik olmadığını belirtmişlerdir. Bu araştımada kontrol grubundaki çocukların içe yönelim sorunlarında anlamlı bir değişiklik olmamıştır.

Duyusal entegrasyon programına devam etmek, çocukları rahatlatmakta ve streslerini azaltmaktadır. Duyusal entegrasyon tedavisinin çocuğu amaçlı aktiviteler içine sokmak, stres durumundan çıkarmak, her bir hastanın duyusal ihtiyaçlarına göre aktivitelere yönlendirilmesi gibi yararları vardır (Reisman 1993).

Bu konuda Grandin (1998) tarafından yapılan bir çalışmada, otizmli çocukların egzersiz programları içine alınmalarının onların hiperaktifliklerini azaltığı sonucuna varılmıştır. Ayrıca, derin basınç vermenin, vestibular uyaranların da çocukları rahatlattığı ve çocuklara çeşitli dokularda kumaş parçaları ve fırçalarla yapılan masajların da onları gevşeterek anksiyetelerinin azaltılmasında etkili olduğunu vurgulanmıştır.

Bu alanda yapılan çalışmalarda, çocuklarda elini ağzına sokma, göz kırpma ve pikanın görülmesinde duyasal entegrasyon terapiden sonra bir azalma olduğu saptanmıştır. Otizmli çocuğun sergilediği problem davranışların altında yatan asıl nedenlerin gözardı edilmemesi önemlidir. Çocuklar duyumotor, bilişsel, iletişimsel yetersizliklerinden dolayı problem davranışlar sergileyebilirler. Bu problemlerin çözümüne yönelik çalışmaların, problem davranışların çözümlenmesinde etkili olabileceği vurgulanmaktadır (Wainwright-Sharp ve Brayson 1993). Çizelge 4.7. de deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları öntest puanlarına ilişkin t testi sonuçları görülmektedir.

91

Çizelge 4.7. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testi sonuçları Grup

N

x

S

sd

t

p

Deney

15

16.13

5.80

28

.913

.369

Kontrol

15

17.86

4.51

Çizelge 4.7.’de görüldüğü gibi; deney grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest puan ortalamalarının (⎯x= 16.13 ), kontrol grubundaki çocukların puan ortalamalarına (⎯x= 17.86 ) göre yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Ancak yapılan t testi sonucunda, deney ve kontrol grubundaki çocukların ön test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır [t(28).913, p>0.05]. Bu bulgular, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları öntest puanlarının benzerlik gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest ve sontest puan ortalamaları ile standart sapma değerleri Çizelge 4.8. ve Şekil 4.3.’de verilmiştir. Çizelge 4.8. Deney ve kontrol grubunaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest ve sontest puan ortalamaları ve standart sapma değerleri

GRUP Deney Kontrol

CBCL- DIŞA YÖNELİM ALT TESTİ ÖNTEST SONTEST S N N x x 15 16.13 5.80 15 7.73 15 17.86 4.51 15 16.60

92

S 4.00 3.90

20

18

16

14

12

10

Grup 8 Deney 6

Kontrol 1

2

Ön test

Son test

Şekil 4.3. Deney ve konrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest ve sontest puan ortalamaları Çizelge 4.8. ve Şekil 4.3.’e göre; duyusal entegrasyon programına katılmayan kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi öntest puanı x =17.86, sontest puanı x =16.60’dır. Duyusal entegrasyon programına katılan deney grubundaki otizmli çocukların öntest puanları ⎯x=16.13, sontest puanları ise x = 7.73’dür. Bu bulgulara göre, kontrol grubundaki çocukların CBCL dışa yönelim alt testi puanlarında az da olsa bir düşüş gözlenmiştir. Bunun yanında, deney grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testi puanlarında duyusal enterasyon programına devam ettikten sonra önemli derecede bir azalma olduğu görülmüştür.

93

Çizelge 4.9’da deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları öntest ve sontest puanlarına ilişkin ANOVA sonuçları görülmektedir. Çizelge 4.9. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim öntest ve son test puanlarının ANOVA sonuçları Varyansın Kareler Kaynağı Toplamı Denekler arası 1442.08 Grup(deney-kontrol) 421.350 Hata 1020.73 Denekler içi 716.501 Ölçüm (öntest-sontest) 350.417 GrupxÖlçüm 190.817 Hata 175.267 Toplam 2158.581 **p<.01

sd 29 1 28 30 1 1 28 59

Kareler Ortalaması

F

p

421.350 36.455

11.558** .002

350.417 190.817 6.260

55.981** .000 30.484** .001

Çizelge 4.9.’daki ANOVA sonuçları incelendiğinde; deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F(1.28)=11.558, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak ) CBCL dışa yönelim alt testi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)=55.981, p< .01]. Bunun yanısıra, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testtinden aldıkları puanlara ilişkin tekrarlı ölçümlerde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir şekilde farklılık göstermiştir [F(1,28)=30.484, p< .01].

Bu bulgu, duyusal entegrasyon programına devam eden çocukların dışa yönelim sorunlarında deney öncesinden sonrasına gözlenen değişmenin, kontrol grubundaki çocukların dışa yönelim sorularında gözlenen değişimden farklı olduğunu göstermektedir. Çocuklarda görülen dışa yönelim sorunları; suça yönelik ve saldırgan davranışları kapsamaktadır. Deney grubunu oluşturan otizmli çocukların duyusal entegrasyon programına devam ettikten sonra duyusal uyaranlara

94

toleranslarında olumlu derecede değişimler olmuştur. Özellikle masaj ve çeşitli dokunsal uyaranların çocuklara verilmesi, onların rahatlamalarını sağlamıştır. Deney grubundaki otizmli çocukların saldırgan ve öfkeli davranışlarında azalmaların bu duruma bağlı olduğu düşünülebilir. Bu davranışların azaltılmasında çocuğun kaygı düzeyinin en aza indirgenmesi önemli yer tutmaktadır.

Bu davranışların çözümünde çocuğun programına çeşitli fiziksel aktivitelerin, masajın yerleştirilmesinin önemi bu araştırma ile benzer olarak çeşitli araştırmacılar tarafından da vurgulanmaktadır. (Reisman 1993, Waterhouse et al. 1996, Kientz ve Dunn 1997, Duchan 1998, Grandin 1998, Howlin 1998, Tanguay 1999, Anonim 2003).

Araştırmada kontrol grubundaki çocukların CBCL dışa yönelim alt testi sontest puanlarında da çok az bir değişim olduğu görülmektedir. Duyusal entegrasyon programına devam etmemelerine rağmen davranışlarda pozitif yönde bir değişim olmasını kontrol grubundaki çocukların devam ettikleri diğer özel eğitim programları ile ilişkilendirmek mümkündür.

Otizmli çocuklar, özel bir alana veya aktiviteye takıntı olacak şekilde aşırı ilgi duyma ile ilgili düşünce sorunları yaşarlar. Bu çocuklar bazen nesnelere ya da aktivitelere karşı takıntı geliştirirler. Bir nesneyi sürekli elinde taşır ya da gözönünden kaybolmasını istemezler. Nesnenin yeri değiştiğinde ya da rutinlerinde bir değişiklik olduğunda, öfke nöbetleri geçirebilirler. Otizmli çocuklarda genellikle egosantrik düşünce hakimdir. Bu çocuklar kendi ilgi ve isteklerini izleme eğilimindedirler. Bazı otizmli çocuklar tekrar tekrar aynı konu üzerinde odaklanabilirler. Bu davranışların çoğunun, çocuğunun kendini ifade edememesinden ve çevre tarafından anlaşılamamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Otizmli çocukların düşüncelerini, ihtiyaç ve duygularını sözel olarak ifade edememesinin nedenlerinden birinin de, duyu algı bozuklukları olduğu ileri sürülmektedir (Grandin 1998). Bu bozuklukları gidermeye yönelik olarak hazırlanan duyusal entegrasyon çalışmalarının çocuklarda dışa yönelik davranış problemlerinin azaltılmasında etkili olabileceği söylenebilir.

95

Deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL genel davranış problemi öntest puan ortalamalarına ilişkin t testi sonuçları Çizelge 4.10.’da verilmiştir. Çizelge 4.10. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntest puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testi sonuçları Grup

N

x

S

sd

t

P

Deney

15

78.60

14.26

28

1.304

.203

Kontrol

15

85.53

14.85

Çizelge 4.10. incelendiğinde; deney grubundaki çocukların CBCL genel davranış problemi öntest puan ortalamalarının x =78.60, kontrol grubundaki otizmli çocukların genel davranış problemi öntest puan ortalamalarının ise x =85.53 olduğu görülmektedir. Ancak, yapılan t testi sonucunda deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların öntest puanlarında görülen bu farklılığın anlamlı düzeyde olmadığı saptanmıştır [t(28)=.1.304, p> 0.05]. Bu bulgular, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntest puanlarının benzerlik gösterdiğini ifade etmektedir.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların CBCL genel davranış problemi öntest ve sontest puan ortalamaları ve standart sapma değerleri Çizelge 4.11. ve Şekil 4.4.’te verilmiştir.

96

Çizelge 4.11. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntest ve sontest puan ortalamaları ve standart sapma değerleri CBCL-GENEL DAVRANIŞ PROBLEMİ ÖNTEST GRUP

SONTEST

Deney

N 15

78.60

S 14.26

N 15

39.26

S 18.26

Kontrol

15

85.53

14.85

15

78.86

22.71

x

x

90

80

70

60

50

Grup 40 Deney Kontrol

30 1

2

Öntest

Sontest

Şekil 4.4. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntest ve sontest puan ortalamaları

97

Çizelge 4.11. ve Şekil 4.4.’de de görüldüğü gibi; duyusal entegrasyon programına katılan deney grubundaki otizmli çocuklar CBCL genel davranış problemi öntestinde x =78.60, sontestinde x =39.26 puan elde etmişlerdir. Duyusal entegrasyon programına katılmayan kontrol grubundaki otizmli çocukların ise CBCL genel davranış problemi öntest puanının x =85.53, sontest puanının x =78.86 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre, deney grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi puanlarında duyusal entegrasyon programına devam ettikten sonra anlamlı derecede bir azalma olduğu görülmektedir. Çizelge 4.12. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntest ve sontest puanlarının ANOVA sonuçları Varyansın Kareler Kaynağı Toplamı sd Denekler arası 21104.734 29 Grup(deney-kontrol) 8120.067 1 Hata 12984.667 28 Denekler içi 96786 30 Ölçüm (öntest-sontest) 7935.00 1 GrupxÖlçüm 4001.667 1 Hata 4849.333 28 Toplam 98896.734 59 ** p<.01

Kareler Ortalaması

F

P

8120.067 463.738

17.510** .000

7935.000 4001.667 173.190

45.817* .000 23.106* . 000

Çizelge 4.12.’de deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi puanlarının ANOVA sonuçları incelendiğinde; deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların öntest ve sontestten elde ettikleri toplam puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(1,28)=17.510, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak) CBCL genel davranış problemi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)=45.817, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemleri puanlarına ilişkin tekrarlı ölçümlerde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir şekilde farklılık göstermiştir [F(1,28)=23.106, p< .01].

98

Bu bulgu, otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi öntesttinden aldıkları puanların sontestten aldıkları puanlara göre gruplar arasında anlamlı bir farklılık gösterdiğini ifade etmektedir. Duyusal entegrasyon programına katılan çocukların sontest puanlarında önemli derecede düşüş gözlenirken, kontrol grubundaki çocukların puanlarındaki değişim az olmuştur. Çizelge 4.12.‘deki bulgulara göre, duyusal entegrasyon programının çocuklardaki davranış problemlerinin çözümlenmesinde etkili olduğu söylenebilir.

Otizm çeşitli davranışsal özelliklerle tanımlanan, gelişimsel bir bozukluktur.

Bu sorunlar sosyal etkileşim, sözlü ve sözsüz iletişim güçlükleri, imajinatif aktivitelerde yetersizlikler ile göze çarpan sınırlayıcı aktiviteleri içermektedir (Kientz ve Dunn 1997). Matson et al. (1996) yaptıkları bir çalışmada, otistik çocuklarda görülen problem davranışları beş alt grupta toplamışlardır. Bunlar; 1-Normal dışı davranış problemleri (saldırganlık, stereotipik davranışlar, kendine zarar verici davranışlar, uygun olmayan ses tekrarları, öfke nöbetleri, Pika, tırmalama, fiziksel geri çekme, buruksizm, objeleri çevirme, uygun olmayan dokunma, sandalyede oturmama, fobi, görsel aşırı seçicilik, çalma, düşme, vücudunu sallama, objeleri ağzına sokma).

2-Sosyal becerilerde görülen problemler.

3-Dil problemleri.

4-Günlük yaşam becerileri ile ilgili problemler.

5-Akademik beceri alanlarındaki problemler olarak ele alınmışlardır.

Bu nedenle, otizmde görülen problem davranışların tek bir açıdan değil, geniş bir perspektifte ele alınması önemlidir.

Duyusal entegrasyon yetersizliği olan bireylerin çevredeki uyaranları aşırı ya da yetersiz alma ile ilgili problemleri olabilmektedir. Çocuk uyaran ihtiyacını karşılayabilmek için problem davranışlar sergileyebilir. Bu nedenle araştırmacılar, otizmli çocukların davranışlarının kontrol altına alınması için, duyusal sistemleri düzenleyici programlar önermektedirler.

Bu programların çocukların gelişimlerini etkilediği, çeşitli araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır (Eichstaedt ve Lavay 1992, Howlin 1998, Öztürk 2002, Gritti et al. 2003). Bu araştırmanın bulguları da bu çalışmaları destekler niteliktedir. Araştırmada duyusal sistemleri düzenleyici

99

programlar içinde yer alan deney grubundaki çocukların problem davranışlarında anlamlı derecede azalmalar olduğu saptanmıştır.

Araştırmaya alınanan otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları puanlar ile CBCL içe yönelim, dışa yönelim ve genel davranış problemi puanları arasındaki Pearson Korelasyon Analizi sonuçları Çizelge 4.13.’te verilmiştir. Çizelge 4.13. Otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu puanları ile CBCL içe yönelim, dışa yönelim ve genel davranış problemi puanları arasındaki Pearson Korelasyon Analizi sonuçları

Duyusal Değerlendirme Formu Puanı **p<.01

İçe Yönelim Puanı r .66‫٭٭‬

Dışa YönelimPuanı r .65‫٭٭‬

Genel Davranış Problemi Puanı r .73‫٭٭‬

Araştırmada, otizmli çocuklarda görülen duyusal problemler ile davranış problemleri arasındaki ilişkiye korelasyon analizi yapılarak bakılmıştır.

Analiz sonucunda, davranış problemleri ile duyusal problemler arasında pozitif bir korelasyon saptanmıştır (içe yönelim-r = .66, dışa yönelim-r = .65, genel davranış problemi-r = .73). CBCL içe yönelim alt testi, dışa yönelim alt testi ve genel davranış problemi puanı arttıkça, çocukların duyusal problem puanlarının da arttığı belirlenmiştir. Otizmli çocukların duyu algı becerilerinin gelişimine bağlı olarak problem davranışlarının azaldığı tespit edilmiştir.

Bu bulguları literatürdeki bir çok araştırma da desteklemektedir. Amerika Birleşik Devletleri’nde çocukların %5-10’nun yavaş öğrenme ve davranış problemlerine neden olan duyusal kaynaştırma sorunları ile karşı karşıya olduğu ifade edilmektedir. Bu çocukların genellikle normal göründüğü,

100

normal veya normalin üzerinde zekaya sahip oldukları belirtilmektedir (Temel 1992). Duyusal entegrasyon problemleri çocukların çevreyi algılamalarında çeşili güçlükler yaşamalarına neden olabilmektedir.

Algılamadaki farklılıklara bağlı olarak çocuklarda dış uyarana tepkisellik ve korku oluşabilir. Bu durum, çocuklarda davranış problemlerinin ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. Çocukların duyusal uyaranı algılama becerileri geliştirilip deneyimleri artırıldıkça davranış problemlerinin de azaltılabileceği vurgulanmaktadır (Kientz ve Dunn 1997, Carvill 2001). Çocukların duyusal özelliklerinin ve problemlerinin saptanması, onlarda görülen problem davranışların çözümlenmesinde etkili olacaktır.

Araştırmada duyusal problemleri belirlenen ve bu problemlerin çözümlenmesine yönelik çalışmalar içine alınan otizmli çocukların problem davranışlarında azalma olmuştur.

Ayres ve Mailloux (1983) tarafından yapılan bir çalışma, bu araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bu araştırmacılar, on bir yaşında, ağır derecede otizmli bir kız çocukta iş uğraşı terapisinin etkisini incelemişlerdir. İki yıl süren bir tedavi sürecinden sonra, çocukta görülen kendini uyarıcı davranışlarda bir azalma saptamışlardır. Çocukta görülen sterotipik davranışların nedenlerini ise, duyusal entegrasyon yetersizliklerine bağlamışlardır. Ayrıca, duyusal problemler düzeltildiğinde, amaçlı aktivitelere yoğunlaşmanın artacağını ve buna bağlı olarak kendini uyarıcı davranışların azalacağını vurgulamışlardır.

Otizmli çocuklarda görülen kendine zarar verici davranışlar ile duyusal problemler arasında yakın ilişki olduğu ifade edilmektedir. Yapılan çeşitli araştırmalarda, çocukların duyusal problemleri azaldıkça ve fonksiyonel beceriler kazanıldıkça problem davranışlarda da azalma olduğu saptanmıştır (Eichstaedt ve Lavay 1992, Zisserman 1992, Kientz ve Dunn 1997, Bozdemir-Ceylan 1999, Newell et al. 1999b, Yarbrough ve Carr 2000,). Bu çalışmada da, duyusal entegrasyon programına devam ettikten sonra, deney grubunu oluşturan çocukların problem davranışlarında anlamlı derecede azalma olmuştur . Çocukların kendini uyarıcı davranışlara yönelmesi, hem çocuğun çevreyle etkileşimini bozmakta, hem de yeni beceriler öğrenmesini engellemektedir.

101

Bu davranışlarla başa çıkmak için çeşitli yöntemler denenmektedir. Bu yöntemlerden biri de, kendini uyarıcı davranışların fiziksel egzersizle azaltılmasıdır. Celiberti et al. (1997) yaptıkları bir çalışmada, beş yaşındaki otizmli bir erkek çocukta kendini uyarıcı davranışları azaltmak için iki seviyeli egzersiz programı uygulamışlardır (koşmak ve yürümek gibi). Bu çalışma sonucunda, koşu egzersizinin kendini uyarıcı davranışların azaltılmasında etkili olduğunu saptamışlardır. Bu çalışmada da, duyusal entegrasyon programı yolu ile motor becerilerin gelişimi sağlanmış ve bunun sonucunda da deney grubunu oluşturan otizmli çocukların uygun olmayan davranışlarında bir azalma olmuştur Mason ve Iwata (1990) da yaptıkları çalışmada, üç deneğe duyusal entegrasyon terapisi uygulamışlardır. Denekler ile yürüttükleri çalışmalarında; mavi ışık (flaş gibi), sallanan sandalye, vibrasyon battaniyesini kullanmışlardır. Ayrıca, her seansta deneklere on beş dakika caz ve rock müzik dinletmişlerdir. Bu çalışma sonucunda, çocukların davranışlarında olumlu değişiklikler olduğu vurgulanmıştır.

Benzer bir çalışma yapan Hirama (1989) da, sekiz deneğe günde otuz dakika taktil stimulasyon içeren bir program uygulamış ve taktil stimulasyonun kendine zarar verici davranışların azalmasında uzun süreli bir etkisi olduğunu saptamıştır. Ayrıca, yoğun konsantrasyon gerektiren seanslardan sonra, duyusal aktivitelere yer verilmesi ile çocuklardan pozitif cevaplar alınacağını vurgulamıştır.

Baranek et al. (1997) yaptıkları bir çalışmada, taktil savunmanın stereotipik ve olumsuz davranışlarla ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Bu çalışmada, özellikle taktil yetersizlikleri olan çocukların, tekrarlı davranışlar ve görsel stereotipler göstermeye daha meyilli olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmada da, duyusal problemlerdeki azalmaya paralel olarak, kendini uyarıcı davranışlara yönelme durumlarında da azalma olduğu görülmüştür.

Bazı araştırmacılar tarafından, otizmli çocuklarda görülen sterotipik, tekrarlı davranışların, duyusal dengenin sağlaması yönünde bir çaba olduğuna dair görüşler de vardır (Elliot 1994, Frick ve Lawton-Shirley 1994).

Bu çalışmaya benzer bir araştırma, Rosenthal-Malek ve Mitchell (1997) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmacılar, yapılandırılmış aerobik egzersizin

102

kullanımı ile, çocukların dikkat süresinin ve çalışma performansının artığını, negatif davranışların azaltıldığını vurgulamışlardır. Ayrıca, kendine zarar verici davranışların ve amaçsız ilgilerin de, yapılandırılmış aerobik egzersizler ile azaltılabileceği belirtmişlerdir.

Duyarlılık teorisi de (sensitivity theory), davranış değişimlerinin nedenini üç kategori içinde değerlendirmektedir. Bunlar; anormal durumlar, normal olmayan çevre şartları ve motivasyonel problemlerdir. Bu teori, bu çalışmayı desteklemektedir. Daha önce belirtildiği gibi, çocukta görülen motivasyonel problemler, uyaranlara karşı aşırı duyarlılık (hipersensitivity) çocuklarda görülen davranış problemleri ile yakından ilişkilidir.

Hipersensitif bireylerde daha çok anksiyete ve saldırgan davranışlar, hiposensitif kişilerde ise sosyal problemlerin sıklıkla gözlendiği vurgulanmaktadır (Reiss ve Havercamp 1999).

Yapılan araştırmalarda, duyusal işlemleme problemleri ile sterotipik davranışların pozitif korelasyon gösterdiği saptanmıştır. Bu nedenle, duyusal işlemleme bozukluklarının tedavisinde kullanılan yöntemlerin, davranış problemlerinin düzeltilmesinde de etkili olabileceği belirtilmiştir (Dawson ve Watling 2000).

Golstein (2000) yaptığı çalışmada seksen otizmli genç ve çocuğa işitsel entegrasyon ile yapılandırılmış dinleme metodu uygulamıştır. Çalışmasının sonucunda, çocukların davranışlarında önemli değişikliklerin olduğunu belirtmiştir.

103

5. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu araştırmada, duyusal entegrasyon programının otizmli çocukların duyusal ve davranış problemleri üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırma grubunu yaşları yedi-on bir yaş arasında değişen otuz (on beş deney-on beş kontrol grubu olmak üzere) otizmli çocuk oluşturmaktadır.

Deneysel bir araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, aile ve çocuğa ait kişisel bilgileri içeren Genel Bilgi Formu, otizmli çocuklardaki duyusal problemleri belirmek amacı ile Duyusal Değerlendirme Formu, çocuklardaki davranış problemlerini belirlemek için 4-18 Yaş Çocuk ve Gençler İçin Davranış Değerlendirme Ölçeği (CBCL) öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler parametrik ve perametrik olmayan istatistiklerle analiz edilmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları öntest ve sontest toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır [F(1,.28)=5.848, p<.05]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapılmaksızın (tek grup olarak) öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1.28)=98.388, p<.01]. Yapılan değerlendirmeler sonucunda otizmli çocukların Duyusal Değerlendirme Formu’ndan aldıkları puanlar üzerinde grup (deney- kontrol) ile ölçüm (öntest-sontest) ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür [F(1,28)=119.384, p< .01].

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testi öntest ve sontestten elde ettikleri toplam puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(1,28)=17.534, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak) CBCL içe yönelim alt testi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)= 80.907, p< .01]. Bunun yanısıra, araştırmaya alınan otizmli çocukların CBCL içe yönelim alt testinden aldıkları puanlar üzerinde grup (deney ve kontrol) ile ölçüm (öntest sontest) ortak etkisinin anlamlı olduğu saptanmıştır [F(1.28)=60.346, p< .05].

104

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır [F(1.28)=11.558, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak ) CBCL dışa yönelim alt testi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)=55.981, p< .01]. Bunun yanısıra, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL dışa yönelim alt testinden aldıkları puanlara ilişkin tekrarlı ölçümlerde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir şekilde farklılık göstermiştir [F(1,28)=30.484, p< .01].

Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemi puanlarının ANOVA sonuçları incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların öntest ve sontestten elde ettikleri toplam puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(1,28)=17.510, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların grup ayrımı yapmaksızın (tek grup olarak) CBCL genel davranış problemi öntest-sontest ölçümleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(1,28)=45.817, p< .01]. Deney ve kontrol grubundaki otizmli çocukların CBCL genel davranış problemleri puanlarında ilişkin tekrarlı ölçümlerde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir şekilde farklılık göstermiştir [F(1,28)=23.106, p< .01].

Otizmli çocuklarda görülen duyusal problemler ile davranış problemleri arasındaki ilişkiye korelasyon analizi yapılarak bakılmıştır. Analiz sonucunda, davranış problemleri ile duyusal problemlerin arasında pozitif bir korelasyon saptanmıştır ( içe yönelim-r = .66, dışa yönelim-r = .65, genel davranış problemi-r =.73). Araştırma sonucunda, duyusal entegrasyon proramının otizmli çocukların duyusal ve davranışsal problemleri üzerine etkili olduğu saptanmıştır.

Otizmli çocuklar için geliştirilen tedavilerin amacı, çocukların dünyayı daha iyi algılayabilmelerini ve normal yaşamın içinde kendilerine bir yer edinmelerini sağlamaktır. Tedavide, önce çocuğun anlaşılması ve özelliklerinin belirlenmesi çok önemlidir. Her bireyin kendine özgü özellikleri olduğu, normal de olsa, engelli de olsa herkezin eşsiz birer insan olduğu unutulmamalıdır.

105

Otizmli çocuk ve yetişkinlerde duyusal sistemle ilgili yoğun problemler ortaya çıkmaktadır. Bu bozukluklar bireyden bireye değişiklik göstermektedir. Bazı otizmli çocuklar, yoğun olarak işitsel uyaranlara tepki gösterirken (elektrik süpürgesinin sesinden korkmak gibi), bazıları parlak ışıktan kaçınma, dokunulmaya tepkisellik, örgülü giysileri giymeye itiraz etme, tuz seramiği veya parmak boyası gibi etkinliklere katılmaya itiraz etme (taktil sistem), salıncakta sallanmak, tek ayak üstünde durmakta ve merdiven inip çıkmakta zorlanma (vestibular) gibi problemler gösterebilirler. Otizmli bireylerin bu problemleri, merkezi sinir sistemindeki bazı mekanizmaların bozukluğundan kaynaklanmaktadır.

Otizmde saptanan bu problemlerin bazılarının duyusal entegrasyon teknikleri ile giderilmesi mümkündür. Çocukta duyusal sistemlerle ilgili bazı problemler düzeltildiğinde, billateral koordinasyon, motor planlama, motor koordinasyon, görsel algı, işitsel algı, dokunsal duyarlılığın azaltılması geliştirilebilir. Otizmli çocuklarda duyusal problemlerin yanısıra, davranış problemleri de yoğun olarak gözlemlenir. Çocuklarda davranış problemlerinin ortaya çıkmasının farklı nedenleri olabilmektedir; Sözel iletişim yetersizlikleri, duyusal yetersizlikler bu nedenler içinde yer almaktadır.

Otizmli çocuklarda görülen davranış problemleri çocuğun, ailenin ve çocukla ilgilenen uzmanların işini zorlaştırmakta, onun yaşama adapte olmasını ve eğitimi kabul etmesini engellemektedir. Bu nedenle, otizmli çocuklarda görülen davranış problemlerin çözümlenmesine yönelik yapılan müdahaleler çok önemlidir. Bu noktada, otizmli çocuk ve yetişkinlerin eğitimlerinde tedaviyi bir ekibin yürütmesi gereklidir. Bu ekip içinde; nörologlar, psikiyartristler, çocuk gelişim ve eğitimi uzmanları, psikologlar, beden eğitimi öğretmenleri, fizyoterapistler, sanat terapistleri, müzik terapistleri, konuşma terapistleri, davranış terapistleri gibi uzmanlar yer almalıdır. Bu ekip üyelerinin işbirliği içinde çalışmaları, çocuk hakkında bilgi alış verişinde bulunmaları, tedavinin daha etkili olmasını sağlayacaktır.

Otizmli çocukların yaşam ve eğitim alanları, onların bireysel özelliklerine uygun olmalıdır. Bu çocukların farklı engel grupları ile birlikte eğitim almaları, onların gelişimleri açısından sakıncalıdır. Bu çocuklar için düzenlenen eğitim planları, ağırlıklı olarak bireysel eğitim planlarını

106

içermelidir. Çocuklara, grup etkinlikleri ve akranları ile değişik zamanlarda faklı sosyal aktivitelere katılma fırsatları da ayrıca sağlanmalıdır. Ülkemizde son yıllarda otizmli çocukların eğitimleri ile ilgili çalışmalara ağırlık verilmiş ve birçok ilde Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri (OÇEM) kurulmuştur. Bu kurumlarda çalışacak olan personelin eğitimi ve kurumlarda çalışacak olan ekibin bir an önce oluşturulması önemlidir.

Otizmli çocuklar için oluşturulan eğitim ortamları, normal sınıflardan farklı düzenlenmeli ve onların bütün ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde olmalıdır. Örneğin; böyle bir okulda spor salonu, duyu terapi odası, sanat terapi odası, çocukların ortak aktiviteleri yürütecekleri mekanlar ve dinlenebilecekleri ortamlar yer almalıdır.

Bugüne kadar otizm tedavisinde pek çok yöntem denenmiştir. Bir çocuk için iyi olan yöntem, diğer çocuğun problemlerine cevap vermeyebilir. Bu nedenle, eğer bir çocuk bir yönteme cevap vermiyorsa ısrarcı olunmamalı, başka yaklaşımlar denenmelidir. Bu noktada eğitimciler ile ailenin çok yönlü düşünmesi ve esnek olması önemlidir.

Otizm tedavisinde eğitim yöntemleri ve fiziki şartların düzenlenmesi kadar önemli diğer bir konu da, okul aile işbirliğinin sağlanmasıdır. Çocukla ilgi olarak yürütülen tedavi amaçlarının içine ailelerde dahil edilmeli, çocukla ilgili uzun ve kısa süreli amaçlar ailelere anlatılmalıdır. Bu konuda ailelerin de fikirleri alınmalıdır. Aileler, otizmin ne olduğu ve çocuklarının tedavilerine nasıl katkıda bulunacakları konusunda eğitilmelidirler.

Tedavide çocuğun ihtiyaçlarının bilinmesi ne kadar önemli ise, ailelerin ihtiyaçlarının (maddi, psikolojik) belirlenip giderilmesi de o kadar önemlidir. Otizm, kişilerin hayatında büyük bir problem olarak yer kaplarken, bir de bu duruma maddi yetersizlikler ve çevrenin anlayışsız tutumları eklenirse, sorun içinden çıkılmaz bir durum alabilir. Bu nedenle, devletin bu ailelere maddi olarak destek olması, çevrenin bu konuda duyarlı hale getirilmesi, ailelerin yaşamlarını biraz olsun kolaylaştıracaktır. Özellikle aileler, öldükten sonra çocuklarına ne olacağına ilişkin büyük kaygı yaşamaktadırlar. Bu nedenle, otizmli çocukların kendi başlarına yaşamlarını sürdürebilmelerine ilişkin “yaşam evi” projeleri oluşturulmalı ve bu projeler işlevsel hale getirilmelidir.

107

Otizmli bir çocuğa sahip olmak, özellikle başlangıçta kabul edilmesi çok zor bir durumdur. Böyle bir sorunla karşı karşıya olan aileler; kızgınlık, suçluluk hisleri içinde olabilir ve bu karmaşık duygular içinde depresyona girebilirler. Aile üyelerinin birbirleriyle ve çevreyle olan ilişkilerini sağlıklı bir şekilde sürdürebilmeleri için, yoğun psikolojik desteğe ihtiyaçları vardır.

Ailelerin, yaşadıkları problemleri çevre ile paylaşmaları çok önemlidir. Bu nedenle, otizmde tedavi planı yapılırken öncelikli amaçlardan biri de, ailenin rahatlatılması olmalıdır. Aile üyelerinin birbirleri ile sağlıklı iletişim halinde olmaları, problemlerin birlikte çözülmesini kolaylaştıracak ve tedavinin amacına ulaşmasını sağlayacaktır.

Otizmli çocukların eğitimlerinde duyusal entegrasyon çalışmalarının kullanılması, onların çevreyi daha iyi algılamalırını kolaylaştırmaktadır.

Otizmli çocukların duyusal alanla ilgili bir çok problemlemleri vardır. Özellikle otizmli çocukların erken dönemde duyusal yaklaşımları içeren tedavi programları içine alınmaları, onların problemlerinin çözümlenmesinde çok etkili olacaktır.

Otizmli çocuklarda gözlemlenen duyusal problemlerin detaylı ve ayrı ayrı ele alınması gerekmektedir. Otizmli çocukların görsel problemleri üzerine yoğunlaşacak olan araştırmaların, bu çocukların tedavisi ile ilgili olumlu katkıları olabilir. Gelecekte bu konuda çalışacak olan araştırmacıların otizmli çocukların görsel problemleri üzerine yoğunlaşması, otizmin tedavisinde önemli katkılar sağlayacaktır.

108

KAYNAKLAR Akçakın, M. 1985. Çocuk davranışlarını değerlendirme ölçeğinin tanıtımı ve güvenirlik çalışması. Psikoloji Dergisi, 5(18); 3-6.

Amato, J., Barrow, M. and Domingo, R. 1999. Symbolic play behavior in very young verbal and non verbal children with autism. The Trans Disiplinary Journal, 9(2); 185-194.

Anonim. 2000. Otistik çocuklar eğitim programı. Milli Eğitim Basımevi, 144 s., Ankara.

Anonim. 2003. Otizm. Otistik Çocukları Koruma ve Yönlendirme Derneği Yayınları, 63 s., İzmir.

Attwood, T. 1993. Unusual behaviors associated with autism. Health Visitor, 66(11); 402-403.

Attwood, T. 1998. Asperger’s sendrome: a guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers Ltd., 223 s., London and Philadelphia.

Aydın, A. 2003. Zihinsel engellilerde davranış değiştirme. Farklı Gelişen Çocuklar, Editör: A. Kulaksızoğlu, Epsilon Yayınları, s. 172-190, İstanbul.

Ayres, A. J. and Tickle, L. S. 1980. Hyper-responsivity to touch and vestibular stimuli as predictor of positive response to sensory integration procedures by autistic children. American Journal of Occupational Therapy, 34; 375-381.

Ayres, A. J. and Mailoux, Z. K. 1983. Possible pupertal effect on therapeutic gains in an autistic girl. American Journal of Occupational Therapy, 37 (8); 535-540.

Bahr, D. 2001. Oral motor assessment and treatment: ages and stages. Allyn & Bacon, 274 s., Boston.

Baranek, G. T., Foster, L. G. and Berkson, G. 1997. Sensory defensiveness in persons with developmental disabilities. The Occupational Therapy Journal of Research, 17(3); 173-185.

Baranek, G. T. 1999. Autism during infancy: a retropective video analysis of sensory motor and social behaviors at 9-12 month of age.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(3); 213-224.

Barkell, D. E. 1996. Auditory integration for individuals with autism.

Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 31(1); 66-70.

Baron-Cohen, S. 1991. Do people with autism understand what causes emotions ? Child Development, 62; 385-395.

109

Belmonte, M. 2000. Abnormal attention in autism shown by steady-state visual evoked potential. The International Journal of Research & Practice, 4(3); 269-286.

Berninger, V. W. and Rutberg, J. 1992. Relationship of finger function to beginning writing: application to diagnosis of writing disabilities.

Developmental Medicine & Child Neurology, 34(3); 198-215.

Bettison, S. 1996. The long term effects of auditory training on children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(3); 361-372.

Beversdorf, D. O., Anderson, M., Manning, S. E., Anderson, S. L., Nordgren, R. E., Felopulus, G. J. and Bauman, M. L. 2001. Brief report: macrographia in high-functioning adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1); 97-101.

Bodfish, J. W., Frank, J., Parker, I Dawn, E. and Lewis, M. H. 2000.

Varieties of repetitev behavior in autism: comparsion to mental redardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(3); 237-243.

Bondy, A. S. and Frost, L. A. 1994. The picture exchange communication system. Focus on Autistic Behavior, 9; 1-19.

Bondy, A. S. and Frost, L. A. 1998. The picture exchange communication system. Seminars in Speech and Language, 19(4); 4-9.

Borazancı-Persson, S. 2000. AQ, Otistik zeka ve seviyeleri. Sistem Yayıncılık, 192 s., İstanbul.

Borazancı-Persson, S. 2003. Eğitmenler ve aileler için otizm, özel eğitim rehberi. Tükelmat A. Ş. Yayınları, 138 s., İzmir.

Bordin, I., Oliveira, A. and Bird, H. 2003. The CBCL and identification of children with autism and releated conditions in Brazil: pilot finding. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6): 703-707.

Bozdemir-Ceylan, S. 1999. Özürlü ve normal çocuklarda büyük kas motor gelişimi. Saray Rehabilitasyon, 4; 10-12.

Brasic, J. R. and Gianutsos, J. G. 2000. Noromotor assesment and autistic disorder. The International Journal of Research & Practice, 4(3); 287-281.

Brill, M. T. 1994. Keys to parenting the child with autism. Barron’s Educational Series, 200 s., New York.

Bulut, Ş. 2000. Altı yaş çocuklarında davranış problemleri ile anne ve öğretmenlerin uyum düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi.

Yüksek lisans tezi (basılmamış). Ankara Üniversitesi, Ankara.

110

Burger, R. A. and Warren, R. P. 1998. Possible immunogenetic basis for autism. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 4; 137-141.

Büyüköztürk, Ş. 2003. Veri analizi el kitabı. 3. Baskı., Pegem A Yayınları, 195 s., Ankara.

Carr, E. and Carlson, J. 1993. Reduction of severe behavior problems in the community using a multi component treatment approach. Journal of Applied Behavior Analysis, 26 (2); 157-172.

Carvill, S. 2001. Sensory impairment, intellectual disability and psychiatry.

Journal of Intellectual Disability, 45(6); 467-483.

Case-Smith, J. and Brayn, T. 1999. The effect of occupational therapy with sensory integration emphasis on preschool-age children with autism. American Journal of Ocupational Therapy, 53(5); 489-497.

Case-Smith, J. and Miller, H. 1999. Occupational therapy with chilren with pervasive developmental disorders. American Journal of Ocupational Therapy, 53; 506-513.

Celiberti, D., Bobo, H., Kimberly, S. K., Harris, S. L. and Handleman, J. S. 1997. The differential and temporal effects of antecendent exercise on the self–stimulatory behavior of a child with autism. Research and Developmental Disabilities, 18(2); 139-150.

Cesaroni, L. and Garber, M. 1991. Exploring the experience of autism through firsthand accounts. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21(3), 303-313.

Chorlop, C., Marjorie, H. and Haymes, L. K. 1996. Using obssions as reinforcers with and without mild reductive procedures to decreace inappropriate behaviors of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disoreders, 26(5); 527-546.

Connor, F. 1990. Combating stimulus over selectivity: physical education for children with autism. Teaching Exeptional Children, 23(1); 3033.

Cornish, K. M. and McManus, I. C. 1996. Hand prefence and hand skill in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(6); 597-609.

Cüceloğlu, D. 1991. İnsan ve davranışı, psikolojinin temel kavramları, 2.

Baskı., Remzi Kitabevi, 591 s., İstanbul. Çamlıyer, H. 1994. Eğitilebilir zeka düzeyindeki çocuklarda hareket eğitiminin algısal gelişim düzeylerine etkileri. Doktora tezi (basılmamış). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Çifçi, İ. ve Tabak, Ö. 1997. Zihinsel engelli öğrencilerde görülen problem davranışların belirlenmesi. 7. Özel eğitim günleri bildirileri, s. 4759, Eskişehir.

111

Darıca, N., Gümüşçü, Ş. ve Pişkin, Ü. 2000. Otizm ve otistik çocuklar. Özgür Yayınları, 129 s., İstanbul.

Dawson, G. and Watling, R. 2000. Intervention to facilitade auditory, visual, and motor integration in autism: a review of the evidence.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(5); 415-425.

Devrimci-Özgüven, H., Öner, Ö. ve Ölmez, Ş. 2001. Erişkin asperger bozukluğu olgusunun klinik ve nöropsikolojik değerlendirmesi.

Türk Psikiyatri Dergisi, 12(3); 233-240.

Dewey, D. and Hauck, J. A. 2001. Hand preferance and motor functioning in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(3); 265-277.

Donnellan, A. M., Anderson, J. L. and Mesaros, R. A. 1984. An observational study of sterotipik behavior and proximity related to the occurance of autistic child-familiy member interactions.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 14(2); 205-210.

Duchan, F. 1998. Describing the unusual behavior of children with autism.

Journal of Commun Disorders, 31(2); 93-112.

Egel, A. 1989. Finding the right educational program. Children with autism: a parents guide, Editör: M. D. Powers, Woodbine House, s. 169202, Bethesda, MD. Eichstaedt, C. B. and Lavay, B. W. 1992. Physical aktivity for individuals with mental retardation, Human Kinetics Books, 463 s., Illinois.

Elliot, R. O. 1994. Vigorous, aerobic exercise versus general motor training activities: effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental reterdation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(5); 565-576.

Endelson, S. M., Endelson, M. G., Kerr, D. C. R. and Grandin, T. 1999.

Behavioral and physiological effects of deep pressure on children with autism: apilotstudy evaluating the efficacy of Grandin’s hug machine. American Journal of Occupational Therapy, 53; 145-152.

Eripek, S. 1996. Zihisel engelli çocuklar, 2. Baskı., Anadolu Üniversitesi Yayınları: 900, 168 s., Eskişehir.

Erol, N., Kılıç, C., Ulusoy, M., Keçeci, M. ve Şimşek, Z. 1998. Türkiye ruh sağlığı profili raporu. Eksen Tanıtım Ltd. Şti., 110 s., Ankara.

Fazlıoğlu, Y. ve Eşme, M. 2002. Otistik çocukların eğitiminde PECS kullanımı. Erken çocukluk eğitimi kongresi özet kitabı, s. 82-83, İstanbul.

Fazlıoğlu, Y. 2003. Otizmli çocukla iletişim kurmanın farklı bir yöntemi: PECS. Çoluk Çocuk Dergisi, 6; 8-10.

112

Field, T., Lasko, D., Mundy, P., Henteleff, T., Kabat, S., Talpins, S. and Dowling, M. 1997. Brief report: autistic childrens attentiveness and responsivity improve after touch therapy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(3); 333-338.

Filipek, P. A., Accardo, P. J., Baranek, G. T. and Cook, E. H. 1999. The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(6); 439-484.

Fisher, A. G. 1991. Vestibular-proprioceptive pocessing and bilateral integration and sequencing deficits. Sensory integration: theory and practice, Editörler: A. G. Fisher, E. A. Murray and A. C. Bundy, F. A. Davis Company, s. 95-153, Philadelphia.

Fisher, A. G. and Murray, E. A. 1991. İntroduction to sensory integration theory. Sensory integration: theory and practice, Editörler: A. G. Fisher, E. A. Murray, A. C. Bundy, F. A. Davis Company, s. 3-24, Philadelphia.

Ford, L., Riggs, K., Nissenbaum, M. and LaRaia, J. 1994. Facilitading desired behavior in the preschool children with autism: a case study. Contemporary Education, 65(3); 148-151.

Frick, S. M. and Lawton-Shirley, N. 1994. Auditory integratif training from a sensory integratif perspective. Sensory Integration Special Interest Section Newsletter, 17; 1-3.

Geschwind, D. and Cummings, J. L. 1998. Autism screening and diagnostic evaluation: CAN consensus stadement. CNS Spectrums, 3(3); 4049.

Ghaziuddin, M., Butler, E., Tsai, L. and Ghaziuddin, N. 1994. Is clumsiness a marker for Asperger syndrome ? Journal of Intellectual Disability Research, 38; 519-527.

Gillberg, C. 1989. Asperger syndrome in 23 Swedish children.

Developmental Medicine and Child Neurology, 31; 520-531.

Gillberg, C. 1991. Outcome in autism and autistic–like condition. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 30(3); 375-386.

Golstein, H. 2000. Commentary: Interventions to facilitate auditory, visual and motor integration: ‘show me the data’’. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(5); 423-425.

Grandin, T. 1996a. Thinking in pictures: and other reports from my life with autism. Random House, Inc., 222 s., New York.

Grandin, T. 1996b. Brief report: response to national institues of health report. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(2); 185-187.

Grandin, T. 1998. Teaching tips from a recovered autistic. Focus on Autistic Behavior, 3(1); 1-8.

113

Green, G. 1996. Evaluation claims about treatments for autism. Behavioral intervention for young children with autism, Editörler: C. Maurice, G. Green and S. Luce, PRO-ED, s. 15-28, Texas.

Greenspan, S. I. 1992. Reconsedering the diagnosis and treatment of very young children with autistic spectrum or pervasive developmental disorders. Zero to Three, 13(2); 1-9.

Gresham, F. M., Frankenberger, B., MacMillan, E. and Donald, L. A. 1999.

Selective review of treatments or children with autism: description and methodological considerations. School Psychology Review, 28(4); 559-567.

Gritti, A., Bove, D., DiSarno, A. M., D’Addio, A. A, Chiapparo, S. and Bove, R. M. 2003. Sterotyped movements in a group of autistic children. Funct Neurology, 18(2); 89-94.

Gümüşçü, Ş. ve Pişkin, Ü. 1994. Otistik bir çocuğun ve ailesinin kısa süreli eğitim programlarından sağladıkları yararlar, bir vaka sunusu. Türk Psikoloji Dergisi, 32; 30-34.

Halker, A. 2001. Otizm umudumuz: davranışçı tedavi. Halker and Associates, 77 s., Bethesda, MD. Hirama, H. 1989. A somatosesory treatment approach. Chess Publications Inc., 156 s., New York.

Howlin, P. 1998. Prationer rewiew: psychological and educational treatment for autism. Journal of Child Psychology and Psyhiatry, 39(3); 307322.

Huebner, R. A. and Emery, L. J. 1998. Social psycholical analysis of facilitated communication: implications for education. Mental Retardation, 36(4); 259-268.

Hughes, C. 1996. Brief report: planning problems in autism at level motor control. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(1); 99-107.

Iwanaga, R., Kawasaki, C. and Tsuchida, R. 2000. Brief report: comparsion of sensory–motor and cognitive function between autism and asperger syndrome in preschool children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(2); 169-174.

Kavon, N. M. and McLaughlin, T. F. 1995. Intervention for echolalic behavior for children with autism: a review of verbal promts and cues pause point procedure. Journal of Special Education, 19(2); 39-45.

114

Kaya, M., Karasalihoğlu, S., Üstün, F., Gültekin, A., Çermik, T. F., Fazlıoğlu, Y., Türe, M., Yiğitbaşı, Ö. N. and Berkarda, Ş. 2002.

The relationship between (99m) Tc-HMPAO brain SPECT and the scores of real life rating scale in autistic children. Brain & Development, 24; 77-81.

Kayıhan, H. 1989. Hemipleji’de iş ve uğraşı tedavisi. Hacettepe Üniversitesi Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Yayınları, 118 s., Ankara.

Kırcaali-İftar, G. ve Tekin, E. 1997. Tek denekli araştırma yöntemleri. Türk Psikologlar Derneği Yayınları: 144 s., Ankara.

Kientz, M. A. and Dunn, W. 1997. A comparsion of the performance of children with and without autism on the sensory profile. The American Journal of Occupational Therapy, 51(7); 530-537.

Klin, A. 1993. Auditory brainstem responses in autism: brainstem dsyfunction or peripheral hearing loss ? Journal of Autism and Developmental Disorders, 23(1); 15-35.

Koegel, K. L., Camarata, S. M., Valdez-Menchaca, M. and Koegel, R. L. 1998. Setting generalization of question-asking by children with autism. American Journal of Mental Retardation, 102(4); 346-357.

Kora, M. E. 1998. Otistik bozuklukta düşünsel süreçler. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 5(3); 170-175.

Korkmaz, B. 2000a. Yağmur çocuklar, otizm nedir ? 2. Baskı, Doğan Kitapçılık, 166 s., İstanbul.

Korkmaz, B. 2000b. Mental rötarde otistiklerde yürümenin gelişiminde gecikmenin klinik prognozla ilişkisi. Cerrahpaşa Journal of Medicine, 31(2); 66-73.

Korkmaz, B. 2003. Asperger sendromu: toplumsal ilişkilere ait bir bozukluk, yalnızlık ya da insana ait temel bir boyut. Adam Yayınları, 302 s., İstanbul.

Kranowitz, C. S. 1998. The out-of-sync child: recognizing and coping with sensory integration dysfunction, Skylight Press, 322 s., New York.

Leary, M. and Hill, D. 1996. Moving on: autism and movement distrubance.

Mental Retardation, 34(1); 39-53.

Levinson, L. J. and Reid, G. 1993. The effects of exercise intensity on the stereotypic behaviours of individuals with autism. Adopted Physical Activity Quaterly, 10(3); 265-268.

Lovaas, O. I. 1981. Teaching developmentally disabled children. Pro.ed., 250 s., Texas.

115

Madsen, M. D., Hviid, A., Vestergaad, M., Schendel, D., Wolhlfhart, J., Thorsen, P., Olsen, J. and Melby, M. 2002. Apopulation of meales, mups and rubella vaccination and autism. Journal of Medicine, 347; 1477-1482.

Manijiviona, J. and Prior, M. 1995. Comparision of Asperger syndrome and high-functioning autistic children on a test of motor impairment.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(1); 23-39.

Martineau, J., Barthelemy, J., Muh, J. B. and Lelord, G. 1992. Monoamines (serotonin and catecholamines) and their derivatives in infantile autism: age related changes and drug effects. Developmental Medicine & Child Neurology, 34(7); 592-603.

Mason, S. A. and Iwata, B. A. 1990. Artifactual effects of sensory integratif therapy on self injures behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 23; 361-370.

Matson, J., Benavidez, D., and Comton, L. 1996. Behavior treatment of autistic persons: a review of research from 1980 to the present.

Research in Developmental Disabilities, 17(6); 433-465.

McClure, M. K. and Holtz-Yotz, M. 1991. The effects of sensory stimulatory treatment on an autistic child. American Journal of Occupational Therapy, 45(12); 1138-1142.

McConachie, H. R. and Moore, V. 1992. Early expressive language of severly visually impaired children. Developmental Medicine & Child Neurology, 34(3); 230-239.

Militerni R., Bravaccio C., Falco C., Fico C. and Palermo M. T. 2002.

Repetitive behaviors in autistic disorder. Eur Child Adolesc Psychiatry, 11(5): 210-218.

Miral, S., İkiz, A. Ö., Günbay, U. ve Baykara, A. 1994. Otistik çocuklarda erken ve orta latans işitsel uyarılmış potansiyeller. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 1(2); 79-86.

Mitchell, P. 1997. Introduction to theory of mind: children, autism and apes.

Arnold a member of the Hodder Headline Group, 196 s., London.

Miyahara, M., Tsujii, M., Hori, M., Nakanishi, K., Kageyama, H. and Sugiyama, T. 1997. Brief report: motor incoordination in children with Asperger’s syndrome and learning disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27; 595-603.

Mudford, O., Cross, B. and Reeves, D. 2000. Auditory integration traning for children with autism: no behavioral benefits detected.

American Journal of Mental Retardation, 105(2); 118-129.

Newel, K. M., Pain, M. and Deutsch, M. 1999a. Dynamics of self–injurious behavior. American Journal of Mental Retardation, 104(1); 11-21.

116

Newel, K. M., Incledon, T., Bodfish, J. W. and Sprauge, R. L. 1999b.

Variability of stereotipic body rocking in adults with mental reterdation. American Journal of Mental Retardation, 104(3); 279288.

O’Neill, M. and Jones, R. P. 1997. Sensory-perceptual abnormalities in autism: a case for more research ? Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(3); 283-293.

O’Roidon, M. 2000. Superior modulation of activitivation levels of stimulus representation does not underline superior discrimination in autism. Cognition, 77(2); 81-96. Özer, D. S. ve Özer, M. K. 2000. Çocuklarda motor gelişim. Kazancı Kitap Ticaret A.Ş., 279 s., İstanbul. Öztürk, M. O. 1988. Ruh sağlığı ve bozuklukları. Nurol Matbaacılık, 509 s., Ankara. Öztürk, M. 2002. Çocukta ruhsal sorunlar. Uçurtma Yayınları, 354 s., İstanbul.

Parush, S., Sohmer, H. and Steinberg, A. 1997. Somatosensory functioning in children with attention deficit hyperactivity disorder.

Develomental Medicine & Child Neurology, 39; 464-468.

Pierce, K. and Schreibman, L. 1995. Increasing complex social behaviors in children with autism: effects of peer implemented pivotal responce training. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(3); 285-295.

Piggot, L. R. and Anderson, T. 1993. Brainstem auditory evoked response in children with central language disturbance. Journal of American Academy of Child Psychiatry, 22; 535-540.

Polatajko, H. 1991. The effect of a sensory integration program on academic achievement, motor performance and self-esteem in children identified as learning disabled: result of clinical trial.

Occupational Therapy Journal of Research, 11(3);155-176.

Reisman, J. 1993. Using a sensory integrative approach to treat self-injurios behavior in an adult with profound mental retardation. The American Journal of Occupational Therapy, 47(5); 403-411.

Reiss, S. and Havercamp, S. M. 1997. Sensivity theory and mental retardation: why functional analysis is not enough. American Journal of Mental Retardation, 101(6); 553-566.

Reiss, S. and Havercamp, S. M. 1999. Sensitivity, functional analysis and behavior genetics: a response to Freeman et al. American Journal of Mental Retardation, 104(3); 289-293.

Rincover, A. and Ducharme, J. M. 1986. Variables influencing stimulus overselectivity and “tunnel vision“ in developmentally delayed children. American Journal of Mental Deficiency, 91; 422-430.

117

Rinehart, N. J., Bradshaw, J. L., Brereton, A. V. and Tonge, D. J. 2001.

Movement preparation in high-functioning autism and Asperger disorder: a serial choice reaction time task involving motor reprogramming. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1); 79-88.

Rogers, S. J., Hepburn, S. L., Stackhause, T. and Wehner, E. 2003a.

Imitation performance in toddlers with autism and those with other developmental disorders. Journal of Child Psychology Psychiatry, 44(5); 763-781.

Rogers, S. J., Hepbrun, S. L. and Wehner, E. 2003b. Parent reports of sensory symptoms in toddlers with other developmental disorder.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6): 631-642.

Romanczyk, R. G. 1996. Behavioral analysis and assessment: the cornerstone to effectiveness. Behavioral intervention for young children with autism, Editรถrler: C. Maurice, G. Green and S. Luce, PRO-ED, s. 195-217, Texas.

Rosenthal-Malek, A. and Mitchell, S. 1997. Brief report: the effects of exercise on the self- sitimulatory behaviors and positive responding of adolescent with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 22(2); 193-201.

Royeen, C. B. and Lane, S. J. 1991. Tactile processing and sensory defensiveness. Sensory integration: theory and practice, Editรถrler: A. G., Fisher, E. A. Murray. and A. C. Bundy, F. A. Davis, s. 108133, Philadelphia.

Ryoichiro, I., Chisato, K. and Reiko, T. 2000. Brief report: comparsion of sensory-motor and cognitive function between autism and asperger syndrome in preschool children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(2); 169-175.

Senju, A., Yaguchi, K., Tojo, Y. and Hasegawa, T. 2003. Eye contact does not facilitate detection in children with autism. Cognition, 89(1); 43-51.

Sheinkopf, S. J. and Bryna, S. 1998. Home based behavioral treatment of young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28(1); 283-290.

Sigafos, J. and Saggers, E. 1995. Adiscrete-trial approach to the functional analysis of agressive behavir in two boys with autism. Australia and New Zeland Journal of Developmental Disabilities, 20(4); 287-297.

Smith, T. 1996. Are other treatments effective ? Behavioral intervention for young children with autism, Editรถrler: C. Maurice, G. Green and S. Luce, PRO-ED, s. 45-59, Texas.

118

Sprauge, R. L., Emmerik, E. A. and Newell, K. M. 1995. Facial stereotipic movement and tradive diskinesia in a mentally retarded population.

American Journal of Mental Retardation, 100(4); 345-358.

Stahmer, A. C. and Schreibman, L. 1992. Teaching children with autism appropriate play in unspervised enviorments using a self– managment treatment package. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2); 447-459.

Stone, W. L., Ousley, O. Y., Hepburn, S. L., Hogan, K. L. and Brown, C. S. 1999. Patterns of adaptive behavior in very young children with autism. American Journal of Mental Retardation, 104(2); 187-199.

Talay-Ongan, A. and Wood, K. 2000. Unusual sensory sensitives in autism: a possible cross roads. International Journal of Disability, Development & Education, 47(2); 201-212.

Tanguay, P. E. 1999. Understanding autism–a work in progress. Journal of Psychiatry and Neuroscience, 24(2); 95-96.

Teitelbaum, P., Teitelbaum, O., Nye, J., Fryman, J. and Maurer, R. G. 1998.

Movement analysis in infancy may be useful for early diagnosis of autism. Proc. Natl. Acad. Sci. 95;13982-13987.

Tekin, E. ve Kırcaali–İftar, G. 2001. Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri. Nobel Yayın Dağıtım, 298 s., Ankara.

Temel, F. 1992. Duyusal kaynaştırma terapisinin özürlü çocuklarda kullanılması. Çocuk nörolojisi günleri özet kitabı, s. C-28, İstanbul.

Tezbaşaran, A. A. 1997. Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu, 2. Baskı., Türk Psikologlar Derneği Yayınları, 55 s., Ankara.

Tuchman, R. F. and Rapin, I. 1997. Regression in pervasive developmental disorders: seizures and epileptiform electroencepelogram correlates. Pediatrics, 99(4); 560-565.

Valdizan, J. R., Zarazaga-Andia, I., Abril-Villalba, B., Sans-Capdevila, O. and Mendez-Garca, M. 2003. Face recognition in autism. Revista de Neurologia, 36(12); 1186-1189.

Vanlı, L. ve Yalaz, K. 1989. İnfantil otizm nedir ? Çocuk Hastalıkları Dergisi, 3(4); 142-152.

Vural-Kayaalp, İ. 2003. Davranış problemleri ile başa çıkmada ve yeni davranışların kazanımında kullanılabilecek yöntemler. Farklı gelişen çocuklar, Editör: A. Kulaksızoğlu, Epsilon Yayınları, s.

320-342, İstanbul.

Wainwright-Sharp, J. A. and Brayson, S. E. 1993. Visual orienting deficit in high functioning people with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23(1); 1-13.

119

Wainwright-Sharp, J. A. and Brayson, S. E. 1996. Visual-spatial orienting in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(4); 423-438.

Walker-Andrews, A. S., Haviland, J. M., Huffman, L. and Toci, L. 1994.

Brief report: preferential looking in intermodal perception by children with autism. Journal of Autism Developmental Disorders, 24(1); 99-107.

Waterhouse, L., Fein, D. and Modahl, C. 1996. Neurofunctional mecanism in autism. Psyhlogical Rewiew, 103(3); 457-489.

Williams, E., Reddy, V. and Costall, A. 2001a. Taking a closer look at functional play in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1); 67-77.

Williams, P. G., Allard, A. M., Sears, L. and Dalrymple, N. 2001b. Brief report: case reports on naltrexone use in children with autism: controlled observations regarding benfits and pratical issues of medication manegement. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1); 103-113.

Williamson, G. and Anzalone, M. 1997. Sensory integration: a key component of the evaluation and treatment of young children with severe difficulites in relating and comunicating. Zero to Three, 17(5); 29-36.

Yarbrough, S. C. and Carr, E. G. 2000. Some relationship between informant assesment and functionl analysis of problem behavior.

American Journal on Mental Retardation, 105(2); 130-151.

Yazgan, Y. 2002. Hiperaktif çocuk okulda. Evrim Yayınları Psikoloji Dizisi: 13, 118 s., İstanbul.

Zisserman, L. 1992. The effects of deep pressure on self-situmulating behaviors in achild with autism and other disabilities. American Journal of Occupational Therapy, 46(6); 547-551.

120

EKLER EK 1 Genel Bilgi Formu EK 2 Otizmli Çocuklar İçin Duyusal Değerlendirme Formu EK 3 Duyusal Entegrasyon Programının Hedef ve Hedef Davranışları

121

EK 1 GENEL BİLGİ FORMU Sizin için uygun olan tek bir seçeneğin içini (X) şekinde işaretleyin ve boşlukları doldurunuz. Çocuğun adı- soyadı: Cinsiyeti: Doğum tarihi: 1- Anne- babanın öğrenim düzeyi: Okur-yazar değil.

Okur yazar İlköğretim okulu.

Lise Yüksek okul mezunu.

Anne ........ ........ ........ ........ ........

Baba ........ ........ ........ ........ ........

Anne ........ ........ ........ ........

Baba ........ ........ ........ ........

2- Anne- babanın mesleği: Ev hanımı- işsiz. İşçi.

Memur.

Serbest.

3- Ailenin aylık geliri

...........................TL.

4- Çocuğunuz ne kadar zamandır özel eğitim almaktadır?:

122

.................

EK 2 OTİZMLİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYUSAL DEĞERLENDİRME FORMU Uygulama Tarihi: Çocuğun adı soyadı: Yaşı: Cinsiyeti:

SEVGİLİ ANNE BABALAR VE EĞİTİMCİLER Bu ölçek, otistik davranış özelliği gösteren çocuklarda duyusal alanlarda görülen problemleri belirlemek amacı ile hazırlanmıştır. Ölçekten elde edilen sonuçlarla çocuğun duyusal alanlardaki problemleri belirlenecektir.

Aşağıda yer alan her bir ifadeyi okuduktan sonra sizin için uygun olan, 1= Doğru değil, 2= Bazen, 3= Çoğunlukla doğru, seçeneklerinden birini işaretleyiniz.

Yeşim Fazlıoğlu Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Uzmanı 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1-İsmi söylendiğinde cevap vermez.

2-İsteklerini işaretle ifade edemez.

3-Komutların tekrar edilmesine ihtiyaç duyar.

4-Sorulan basit sorulara cevap veremez (adın ne ?, kaç yaşındasın ?).

5-Yukarı/aşağı, önce/sonra, içinde/dışında gibi kavramları anlamada yetersizdir.

6-Cümle içinde zamirleri uygun kullanamaz (ben yerine, o Kullanır).

7-Büyük/ küçük, uzun/kısa, kadın/erkek gibi zıt kavramları anlama ile ilgili güçlüğü vardır.

123

1 1 1

2 2 2

3 3 3

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1 1

2 2

3 3

1 1

2 2

3 3

1 1

2 2

3 3

1 1

2 2

3 3

1

2

3

1

2

3

8-Evet ya da hayırı amaçlı kullanamaz.

9-Bakışları boş-boş ya da dalgındır.

10-Çizgileri ve şekilleri kopya edebilmede başarısızdır (/, ----, O, +, X gibi).

11-Harfleri bir çizgi üzerine yazamaz.

12-Renkleri ayırt etme güçlüğü vardır.

13-Sayıları ayırt etme güçlüğü vardır.

14-Aynı olan iki nesneyi eşleştiremez.

15-Tek parçalı yap bozları yapmakta zorlanır.

16-İki parçalı yap bozları yapmakta zorlanır.

17-Meyve suyu ya da su içerken bardağı ve ya pipeti ısırma davranışı vardır.

18-Islak havlu ya da giysilere karşı aşırı tepki gösterir.

19-Acıya karşı tepkisizdir.

20-Yürüme tahtasında yürümekte zorlanır.

21-Denge tahtasında yürümekte zorlanır.

22-Kaba motor hareketi taklit etmede güçlük çeker (el çırpmak, baş sallamak gibi).

23-İnce motor hareketi taklit etmekte güçlük çeker (işaret parmağını hafifçe vurmak gibi).

24-Oral motor taklit becerilerinde başarısızdır (ağzını açıp kapatma, dilini dışarı çıkarma gibi).

25-Amaçlı iki hareketi aynı anda koordineli yapamaz (sıçrarken kurdele çevirmek gibi).

26-Değişik tarzda yürür (parmak ucunda yürüme, topuk basarak yürüme, zıplayarak yürüme gibi).

27-Makası amaçlı bir şekilde kullanamaz.

28-Aktivite sırasında belirli bir el tercihi yoktur (yazıyı bazen sağ, bazen sol eliyle yazmak gibi).

29-Tırmanma ile ilgili korkuları vardır.

30-Çocuk bahçesinde endişeli görünür (salıncak ve tahterevalliye binmekten kaçınır).

31-Bisiklete binemez.

32-İki elini kullanarak objeleri yakalamada güçsüzdür (top tutma gibi).

33-Elinden bir şey düştüğünde dikkat etmez.

34-Ayakta ya da otururken postür (duruş) bozukluğu vardır.

35-Nesneleri kavrama ile ilgili güçlüğü vardır (sıkı ya da gevşek kavrama gibi).

36-Nesneleri itmekte ve çekmekte başarısızdır.

124

1 1

2 2

3 3

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

37-Çevreye karşı ilgisizdir.

38-Belirli bir konuya dikkatini odaklayamaz (hoşlandığı aktivitelerde bile).

39-Kurallı oyunları oynamakta başarısızdır.

40-Öfke nöbetleri geçirir.

41-İnsanların duygularına karşı tepkisizdir.

42-Kendini uyarıcı davranışlara yönelir (sallanmak, ellerini izlemek, el çırpmak gibi).

125

EK 3 DUYUSAL ENTEGRASYON PROGRAMININ HEDEF VE HEDEF DAVRANIŞLARI

1. HEDEF: Göz kontağı kurabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Karşılıklı oturma pozisyonunda göz kontağı kurma.

2-Faklı pozisyonlarda göz kontağı kurma.

2. HEDEF: Işığı takip edebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Işığa bakma 2-Çok sayıda renkli ışığı izleme.

3-Farklı yönlerden gelen ışıkları takip etme.

3. HEDEF: Dokunsal uyarana olumlu tepki verebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Vücudunun farklı bölgelerine dokunulmasına izin verme.

2-Farklı dokunsal uyaranlara tepkiyi azaltma.

4. HEDEF: Oral motor becerileri geliştirebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Oral motor hareketleri taklit etme.

2-Oral motor egzersizlere katılma (Beckman oral motor egzersizler, çiğneme, üfleme, yalama).

5. HEDEF: Yiyeceklerin tatlarını farkına varabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Farklı tattaki (tatlı, tuzlu, ekşi, acı) yiyecekleri tatma.

2-Farklı tattaki yiyecekleri ayırt etme.

126

6. HEDEF: Farklı özellikteki nesnelerle etkileşimde bulunabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Farklı özellikteki nesnelere dokunma.

2-Farklı özellikteki nesneleri kavrama.

3-Farklı özellikteki nesneleri ayırt etme.

4-Farklı özellikteki nesneler üzerinde yürüme.

7. HEDEF: Ritim aletlerini kullanarak ses çıkarabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Ritim aletleri ile yavaş ses çıkarma.

2-Ritim aletleri ile hızlı ses çıkarma.

3-Müzik eşliğinde ritim tutma.

8. HEDEF: Kalabalık ortamlarda bulunabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Tanıdığı kişilerle birlikte olma.

2-Tanımadığı kişilerle birlikte olma.

9. HEDEF: Farklı müziklere uygun hareket edebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Farklı ritimde müzik (rock, klasik, arabesk) dinleme.

2-Farklı ritimde (rock, klasik, arabesk) müziklere uygun hareket etme.

10. HEDEF: İnce motor becerileri geliştirebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-İnce motor hareketleri taklit etme.

2-Nesneleri hareketleri ile taklit etme.

3-Bloklarla desen oluşturma.

4-Boncuk dizme.

5-Makas kullanma.

6-Vidaları panoya takma.

7-Şekilleri kopya etme.

11. HEDEF: Kaba motor becerileri geliştirebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Kaba motor hareketleri taklit etme.

127

2-Yürüme egzersizlerine katılma.

3-Koşu egzersizlerine katılma.

4-Topla oynama.

6-Yuvarlanma.

7-Kayma.

8-Uzağa atlama.

9-Zıplama.

10-Tek ayak üstünde durma.

11-Salıncakta sallanma.

12-Tırmanma.

12. HEDEF: Dokunsal uyaranı algılayabilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Belirtilen vücut bölümüne dokunma.

2-Dokunulan vücut bölümünü isimlendirme.

3-Vücuduna çizilen şekli tanıma.

13. HEDEF: Sesleri ayırt edebilme.

Kazanılması Beklenen Davranışlar: 1-Duyduğu sesi tanıma.

2-Duyduğu sesi taklit etme.

3-Duyduğu sesle ilgili olan resmi gösterme.

128

ÖZGEÇMİŞ Yeşim Fazlıoğlu, 1968 yılında Ankara doğdu. İlk, orta ve lise eğitimini Urfa ve Tekirdağ’da tamamladı. 1985 yılında Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü’ne girdi. Bu bölümden 1989 yılında mezun oldu. 1996 yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ana Çocuk Sağlığı Anabilim Dalı’nda yüksek lisans öğrenimini tamamlayan Yeşim Fazlıoğlu, 1998 yılında, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ev Ekonomisi (Çocuk Gelişimi ve Eğitimi) Anabilim Dalı’nda Doktora öğrenimine başladı.

Yeşim Fazlıoğlu, 1995 yılında Trakya Üniversitesi, Zihin ve Hareket Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde çocuk gelişimi ve eğitimi uzmanı olarak göreve başlamıştır. Halen bu görevini sürdürmektedir. Evli ve iki çocuk annesidir.

129