Uyumsal Davranışlar ve OSB: Yaşam, Güvenlik, Bağımsızlık ve Toplumsal Yeterlilik Peter F. Gerhardt,

Uyumsal Davranışlar ve OSB: Yaşam, Güvenlik, Bağımsızlık ve Toplumsal Yeterlilik

Peter F. Gerhardt, Ed.D. Peter Gerhardt Associates, LLC and Organization for Autism Research, Behavior Analysis Center for Autism

Teşekkürler Bu sunumun hazırlanmasında katkıları olan aşağıdaki kişilere minnetlerimi sunmak isterim: Helen Bloomer, M.S., BCBA; Bobby Newman, Ph.D. BCBA-­‐D; Joanne Gerenser, Ph.D.; Gloria Satriale, J.D, M.Ed., Mary McDonald, Ph.D., BCBA-­‐ D, ve pek çok öğrenci, yetişkin ve aileler

“Otizmli ergenler ve yetişkinlerle ilgilenenlerin Uikirlerinin karşılaştırılmasındaki zorluk deneysel verilerin azlığından kaynaklanmaktadır.”

(Mesibov, 1983, p. 37)

Az gelişmiş ve Birleştirilmiş ! Shattuck, ve arkadaşları (2012), 2000-­‐2010 yılları

arasında 18 ve üstü yaşlardaki OSB’li yetişkinlerin iş, eğitim, bağımsızlık ve sosyal katılım alanlarındaki başarısını desteklemek üzere sağlanan hizmetler ve müdahalelerle ilgili kapsamlı bir literatür taraması yapmışlardır.

! Araştırmacılar, OSB’li yetişkinlere sağlanan

hizmetlerle ilgili bilimsel dayanağın az gelişmiş olduğunu ve bu alanın yeni araştırmalar için kullanılabilecek bir alan olduğunu bulmuşlardır.

Shattuck, P., et al, (2012). Services for adults with autism spectrum disorders.

Canadian Journal of Psychiatry, 57, 284-­‐291.

Ancak, herneyse, bu konuşmanın yıllar içinde nasıl oluştuğunu göstermektedir.

1. Bölüm

2. Bölüm Nasıl oldu da şimdiye kadar hiç kimse size bunu öğretmedi?

Büyük sayıda ergen ve yetişkinle çalıştıktan sonra kim «zehir» sözcüğünün anlamını bilerek hala zehiri içer? Bu bana sizin müdahaleniz ne kadar bilimsel dayanaklı olursa olsun, o müdahaleyi bireye yanlış beceriyi öğretmek için kullanmanın doğru beceriyi zayıf bir şekilde öğretmekten daha iyi olmadığını hatırlattı.

3. Bölüm Bir okul için eğitim misyonu olarak «tüm öğrencilerin kendi potansiyellerinin en üst seviyesine ulaşması»nı belirlemenin, öğrenciler için gerçekten küçük hedeUler koymak için geçerli bir mazeret olarak kullanıldığını söyleyebilirim.

Öyleyse daha iyi bir misyon cümlesi şöyle olabilir: Otizmlilerin eğitiminin misyonu, mezunlarının tamamladığı programın:

q Sadece uygulanabilir değil, haftada 20 saat

uygulanmış olduğu; q Bireylerin yaşadığı, çalıştığı ve boş zaman geçirdiği yerlerde bireylere sadece sosyal becerilerin öğretildiği değil, sosyal desteğin sağlandığı; q Sadece yönergeleri takip edebilme becerisi değil, kendiliğinden etkinlikleri başlatma becerisinin öğretildiği; ve q Sadece bizim uyaran kontrolümüzde değil, çevrenin uyaran kontrolünde de kendi davranışlarını kontrol edebilme becerisinin öğretildiği bir program.

Bana göre neler IDEA’da «Geçiş Hizmetleri» ile oldukça tutarlıdır?

«Geçiş hizmetleri» terimi, yetersizliği olan bir çocuk için bir grup etkinliklerin koordinasyonudur: (1) sonuç-­‐hedeUli bir süreçle desenlenir, (2) yetersizliği olan çocuğun akademik ve işlevsel başarısını geliştirmeye odaklanır, (3) çocuğun okuldan okul-­‐sonrası etkinliklere hareketini kolaylaştırır, buna ortaöğretim sonrası eğitim, mesleki eğitim, korumalı işyeri (destekli işe yerleştirme), süregelen eğitim ve yetişkin eğitimi ya da toplumda yer alma da dahil edilir; (4) bireysel çocuğun gereksinimlerine dayanır, çocuğun güçlü yanları, tercihleri ve ilgileri de dikkate alınır ve öğretim, ilgili hizmetler, toplumsal deneyimler, işe yerleştirme ve diğer okul sonrası yetişkin yaşam hedeUleri ve uygunsa, günlük yaşam becerileri ve işlevsel mesleki değerlendirme. [34 CFR 300.43 (a)] [20 U.S.C. 1401(34)]

4. Bölüm

BENİM YARI-­‐DENEYİM q Yer: New York’ta otizmli öğrenciler için olan özel

bir davranış-­‐temelli okul.

q Her birinde beşer otizmli yetişkin olan ve her bir

öğrencinin UDA-­‐temelli öğretiminin bire-­‐bir şekilde yapıldığı iki sınıf .

q Sınıfa bir saat yerleştirilmiş ve tüm eğitmenlere

saat çaldığında öğrencilerinden uzaklaşmaları söylenmiştir.

q Daha sonra eğitmenler yanlarında yokken

öğrencilerin yaptıklarına dair veri toplanmıştır.

q Sizce öğrenciler ne yapmıştır?

Hiçbir şey Hiçbir şey yapmamışlar

Öyleyse, bu bize ne anlatıyor? q Bizim yaptığımız herşey öğretmen

tarafından yönlendirilmektedir. Bir başka deyişle, tüm öğrenci davranışları ipuçluydu, yönlendirilmişti ve öğretmen tarafından pekiştirilmişti. q Öğrencilerin ilgisi olumsuz pekiştirmeyle

sağlanmıştır, en azından bir bölümünde (örn., Eğer bunu yaparsam, sen de beni badgering yapmayı bırakırsın). q Öğrettiğimiz hiçbir beceri öğrencilerim

tarafından değerli görülmüyordu.

Bu arada aynı zamanda ülke çapında dens’te ve yatak odalarında Ortalama bir Amerikalı yılda 142 saatini (3,5 standart iş haftası) video oyunları oynayarak geçirir. Dünya çapında bu süre toplamda yaklaşık 3.2 milyar saattir yıllık. Bunun, muhteşem oyuncular için MMPGlere ulaşmadan önce kazanılan pekiştireçlere birden fazla yolla ulaşmalarına imkan bulmalarına bağlı olduğunu düşünüyorum.

Neden?

“Tarzından kaynaklı farklılıkları ve teknolojik zorlukları göz ardı ettiğinizde, tüm oyunlar özelliği paylaşır: q Bir amaç,

q Kurallar, q Dönüt sağlama sistemi ve q Gönüllü katılım.”

Jane McGonigal (2011, p. 21) Reality is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World

UDA’nın 7 Boyutu q Uygulamalı: Sosyal önemi olan problemlerle uğraşır (Bir hedef). q Davranışsal: Ölçülebilen davranışlar ya da raporlar geçerli olabilir

mi diye araştırır (Kurallar). q Analitik: Süreçlerin etkiye neden olduğunu gösteren objektif

tepkiler gerektirir (Dönüt sistemi). q Teknolojik: Kaynaklar ve eğitimli biri ile uygulanabildiği iyice

anlatılmıştır (Kurallar). q Kavramsal sistemler: Bir grup paket ya da ipuçlarından çok belirgin

ve belirleyici teorik temele dayanır (Bir hedef, dönüt ve kurallar). q Etkililik: Güçlü ve sosyal olarak önemli etkiler üretir (Dönüt). q Genellenebilirlik: Yeni çevrelerde ve formal müdahaleler

tamamlandıktan sonra da işe yarayacak şekilde desenlenir (Bu belki de gönüllü katılımın yerleştirileceği yerdir).

Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-­‐97.

Yani, net olarak belirlenmiş hede_lerimiz, kurallarımız ve dönüt sistemimiz var

O halde, eğer bağımsız bir şekilde başlatılan, çeşitli ortamlara genellenebilen ve zaman içinde de unutulmayan beceriler ya da beceri setleri öğreteceksek, bizim OSB’li ergenler/yetişkinlerle çalışırken genellenebilirliği düşünmemiz gerekir, (örn., gönüllü katılım).

Bu özellikle belirlenen bir kaygı durumudur:

q Roux, ve ark. (2013) genç yetişkin OSB’lilerin sadece

yarısının okuldan ayrıldıktan sonra para karşılığı çalıştığını (vurgu eklenmiştir) raporlaştırmışlardır. Çalıştıklarında, aynı yaştaki akranlarından belirgin şekilde düşük ücretler kazanmaktadırlar. Para karşılığı çalışma olasılığının yükseldiği durumlar, daha fazla iletişim becerisine ve daha yüksek uyum becerilerine sahip olan ve daha fazla parasal imkanlara sahip OSB’lilerdir.

q Verilerin sınırlı olmasına rağmen, gelişimsel yetersizliği

olan bireylerden cinsel istismara uğrayacakların oranının yaklaşık %40 düzeyinde olacağı öngörülmektedir. q SınıUlar hem yapmacık hem de sahte görünecek kadar

basit, bireylerin hayatlarında bir daha karşılaşmayacakları ortamlar.

UDA ve OSB’li Ergenler ve Yetişkinler

Günümüzde UDA ile ilgili sahip olduğumuz bilgileri ve uygulamaları daha karmaşık olan yetişkinlik çağı ve OSB için genişletiyoruz ve öyle görünüyor ki karışık sonuçlar çıkıyor. Bu belki de bizim OSB’Li yetişkinleri hala besit terimlerle anlamaya çalışmamızdan kaynaklanıyordur.

Öncül (bağırmak)

Davranış (ağlamak)

Sonuç (R+ rahatlık OR R-­‐ bağırma biter)

Karmaşık yetişkinlerle davranışsal-­‐temelli müdahale (ve bütün yetişkinler karmaşıktır) Uzman

MOs/Ortam olaylar

{

“Haydi işe gidelim”

• Öğrenme geçmişi • Ergenlik ve onun etkisi • İletişim güçlükleri • Sosyal güçlükler • Akıl sağlığı sorunları • Fiziksel sağlık • İlaç yan etkileri • Çevresel stres faktörleri • Müfredata dayalı durumlar • Sıkılmak • Cinsellik • Uyku durumları • Yaşlanma • Yada, yada, yada…

saldırganlık

} “Huh?”

O zaman problem şudur

Karmaşık problemlere kolay çözümler aramamak lazım…

Ancak şunu da unutmamak gerek, bazen basit çözümler en iyi işe yarar. Kolay, değil mi?

Olumlu pekiştirme ile ilgili dört slayt

Olumlu pekiştirme daha büyük yaştaki otizmli bireylere kullanışlı becerileri öğretirken ve kalıcılığını sağlama sırasında, tartışmalı olarak en etkili ve en az kullanılan davranışsal müdahaledir. Örneğin…

Pekiştirme Etkili pekiştirme davranışı arttırır. Ne yazık ki, uygulamada güvenilir karar verme ve olumlu pekiştirmenin etkili uygulaması çoğunlukla zayıf kalmaktadır. Eğer siz hiç şunu söylediyseniz: “Ne olduğunu anlayamadım, ben sadece pekiştirdim onu, ama o bana vurdu.”

Sizin bireyi pekiştirme niyetiniz muhtemelen onun sabahtan beri yediği 22. cips zamanına denk gelmiş olabilir. Yaklaşık 13. cipsi yerken susamaya başlamıştır ve sizin ona sunduğunuz cips pekiştirecinin pekiştirme özelliği onun için kaybolmuştur.

Chances are pretty good that while your intent was to reinforce him, in actually you presented him with his 22nd Dorito of the morning and somewhere around his 13th Dorito he started to get thirsty thereby negating the R+ properties of the Dorito.

Dolayısıyla, size vurması onu taciz eden, işe yaramayan ve zaten tekrarlayıp durduğu bir davranışı başka türlü durduramayacağı için yaptığı bir tepkidir.

Pekiştirme Ya da: “O bunu yapmaması gerektiğini biliyor.”

Kişinin «kendisinden yapması beklenen» şeyin çok daha az pekiştireç sağlayıcı olduğunu biliyor olma ihtimali çok yüksek. Ben, hız limitinin üzerinde araba kullanmamam gerektiğini biliyorum, ama kullanıyorum. Neden? Önemli çizgi burada, pekiştireçler her şeyin üstünde olmak için yarışırlar ve bence bundan kaçının.

Otizmli ergenlerle ve yetişkinlerle olumlu pekiştirmenin etkili kullanımına ilişkin düşünceler q Kendini gözlemleme (örn., kendini pekiştirme) nereye kadar mümkün olabilir, bunu değerlendirmek gerek. q Pekiştirme tarifelerinin yarışı, sizin geliştirdiğiniz

tarifenin işlevselliğinin etkisini etkileyebilir, bunu da akıldan çıkarmamak gerekir.

q Mümkün olduğunca birincil (kendi kendine

verebilecekleri hariç) ve yaşa uygun olmayan ikincil/ sosyal (örn., sarılmalar, gıdıklamalar vb.) ya da etkinlik (örn., çizgi Uilmler) pekiştireçleri azaltılmalı ya da ortadan kaldırılmalıdır.

q Yetişkinlikte daha uzun zaman aralıklarıyla verilen

pekiştireçler, «değer» olarak da daha büyük olmayı gerektirebilir.

Ve uyumsal davranış müdahalesi karmaşık bir problemdir..

Gerçekte, en beklenen ürünler, Uyumsal Davranışlardır Uyumsal Davranış, kişinin kendi yaşına ve sosyal grubuna uygun, kişisel bağımsızlığını ve sorumluluğunu sağlayabilecek davranışlar olarak tanımlanır. Uyumsal davranış aynı zamanda, yetersizliği olmayan bireylerin çevrelerindeki beklentileri karşılamalarındaki tipik performansları da demektir. Uyumsal davranış, bireyin yaşına, kültürel beklentilere ve çevresel dayatmalara göre değişir (Heward, 2005).”

Dahası… q Tüm ADL becerileri uyumsal davranışlarken

tüm uyumsal davranışlar ADL beceriler değildir. q Uyumsal davranış yeterlikleri anlaşılan matematik işlemlerinden daha karmaşıktır. q Uyumsal davranış yeterlikleri hem basit hem karmaşık karar verme becerilerini içerir. q Uyumsal davranışlar her zaman çok tercih edilen beceriler değildir (örn., diş fırçalama), ancak bazen bazıları tercih edilen becerilerdir (örn., boş zaman becerileri).

Başka bir deyişle…

Uyumsal davranış akademik tepki vermeye doğrudan bağlı olmayan yaptığınız tüm davranışlardır. Ancak, uyumsal davranışlar akademik tepki vermeden ayrı ya da uzak da değildir. Örneğin: q Bir kimya formülünü ezbere tekrarlamak

akademik bir beceridir, ancak bu formülü bir McGyver’ı çekmek için kullanmak uyumsal davranıştır. q «ÇIKIŞ» levhasını tanımak akademik bir tepkidir, ancak bu levhayı kullanarak bir binadan çıkmak uyumsal davranıştır.

Yetişkin ürünler (outcomes) en azından kısmen uyumsal davranış yeterliklerinin bir işlevi olarak görülebilir (Mazefsky, Williams, & Minshew, 2008). Şunu söylemek abartı olmayacaktır; uyumsal davranış yeterliklerinin sizi hiç akademik beceriler olmayan zamanlara götürmesi, akademik becerilerin sizi hiç uyumsal davranış olmayan zamanlara götürmesinden daha iyidir.

Matson, Rivet, Fodstad, Dempsey, & Boisjoli, (2009) 337 yetişkini Vineland Uyumsal Davranış Ölçeğini kullanarak (1) zihin yetersizliği(ZY) olma, (2) ZY ve OSB ya da (3) ZY, OSB ve Axis I akıl sağlığı teşhisi etkileri açısından değerlendirmişlerdir. Uyumsal beceriler ZY grubunda en fazlaydı, bunu ZY ve OSB grubu ve sonra da ZY ve OSB ile psikopatoloji izledi. Yani, tanının karmaşıklığı arttıkça beceri eksikliği de artmaktaydı [ ].

Matson, Hattier, & Belva, (2012) otizm spektrumdaki tanıların iş, öz-­‐bakım, boş zaman ve hijyen becerilerinde eksiklikle ilişkilendiğini vurgulamışlardır. Bu yetersizliklere sahip bireylere yardımcı olmak için bir grup müdahaleler tespit edilmiştir. Bunlar arasından en etkili olanları uygulamalı davranış analizine (UDA) dayalı olanlardır.

Uyumsal davranış becerileri müdahale sürecinin başlarındaki hedeUler olmalıdır. Çünkü…

Normal gelişim gösteren çocukların yapabildiği Uyumsal Beceriler YAŞ

BECERİ

2-­‐4 yaş arası

Toz almaya yardım eder, Masaya peçete koyar, Çamaşırları çamaşırlığa koyar, Evcil hayvanı beslemeye yardım eder.

4-­‐7 yaş arası

Masayı hazırlar (ya da hazırlamaya yardım eder), Oyuncakları toplar, Yatağını toplamaya yardım eder, Bulaşıkları bulaşık makinesine yerleştirmeye yardım eder, Masayı temizlemeye yardım eder, Alış verişten gelen yiyecekleri yerleştirmeye yardım eder, Bahçeyi sular.

8-­‐10 yaş arası

Yatağını toplar, Masayı hazırlar ve toplar, Toz alır, Elektrik süpürgesiyle evi süpürür, Arabayı yıkamaya yardım eder, Bulaşıkları yıkamaya yardım eder, Çöpü dışarıya çıkarır.

Hangi uyumsal davranışlar kritik müdahale hedeUleridir?

Kritik öğretimsel hedef nedir? q Öğrenildiğinde bireyin çeşitli toplumsal-­‐temelli

günlük yaşam becerilerini bağımsız olarak yapmasına fırsat verebilecek herhangi bir beceridir VE

q Bireyin repertuarında kalabilecek kadar sık

gerçekleştirilen herhangi bir beceridir. Burada güvenlik becerileri bunların dışında tutulmalıdır çünkü ideal olarak bu beceriler daha seyrek kullanılması söz konusu olan becerilerdir VE

q Makul bir süre içinde öğrenilebilen herhangi bir

beceridir*.

Uyumsal Davranış Müdahalesi Uyumsal davranıştaki parametreler şunları içermelidir: 1. İçerik – Öğretimin yapıldığı yer 2. Yoğunluk – Öğretimin ne kadar sık yapılacağı 3. Verimlilik – Öğretimle ilgili girişim/eşdeğer tepki nedir 4. Kontrolün transferi – Uyaran kontrolü nerededir 5. Değer – Bu beceri öğrenci için neden önemli olabilir

İçerik q Etkili uyumsal davranış öğretiminin hazırlanmasındaki

temel kural, «Davranış çoğunlukla nerede gerçekleşecekse orada öğret»tir. Otizmli bireylerin çoğunun becerileri yeni ortamlara bağımsız olarak genelleyemediklerini ya da birincil çevrelerinde az sıklıkta kullanılan becerilerin kalıcılığını sağlayamadıkları uzun süredir araştırma bulgularında yer almaktadır. Bu yine içeriğin öğretimsel değişken olarak önemini vurgulamaktadır.

q Dahası, geçiş sürecindeki en küçük yaştaki bireyler bile sınıf

ortamında en fazla 7 yıl daha duracaktır. Ancak, mezuniyet sonrasında bir daha hiçbir zaman benzer ortamda olmayacaktır ve tam tersine, yaşamlarının kalan kısmını geçirecekleri ortamlarda işe yarayacak beceriler ve yeterlikler için hazırlıklı olmalıdırlar (örn., komşuları, dini inanç çevreler,i, ev, vb.)

Yoğunluk q Yoğunluk, belli bir zaman periyodundaki

(gün, hafta ya da ay) öğretim düzeyini anlatır. q Bizim hepimizde de öğrendiğimiz becerilerin

belli bir düzeyde gerçekleştirilebilmesi için belli bir miktarda yoğunluk düzeyi olması gerektiğini destekleyen bir araştırma grubu bulunmaktadır.

Yoğunluk q Örneklendirmek gerekirse, 5 yaşındaki otizmli çocuğu

hatırlayın. Bu çocukla renk ayırt etmeyi öğretmek üzere 1000 deneme (20 denemeden oluşan 50 set) gerçekleştirildi. Çocuk bu öğretim sonunda pastel boya kutusundaki 64 rengi tüm öğretmenlerle ve tüm ortamlarda genellemiştir. q Aynı çocuğu 15 yaşında Burger King’den öğlen yemeği almak

hedeUi için ele alalım. Eğer bu çocuğa haftada bir (1) öğretim fırsatı (deneme) sağlanacak olursa, benzer bir ayırt etme becerisini edinmesi için 1000 denemenin gerçekleşmesi için 15 yıldan fazla zaman gerekecektir. q Benzer şekilde, beceri edinimindeki yetersizlik her zaman

öğrenme becerisinin sonucu değildir, daha çok öğretim protokollerimizdeki yetersiz yoğunluktan kaynaklanmaktadır.

Verimlilik q Beceri genellemesi ve kalıcılığı ile doğrudan ilgili olan tepki

girişimi ve eşdeğerliktir. Bu birleşim tepki verimliliğini korur, bu da becerinin doğru bir şekilde başarıldığını gösterir.

q Öğretim programının içine tepki verimliliği kavramını dahil

etmek aşağıdaki cep telefonu kullanımıyla ilgili örnekte görülebilir:

q İşlevsellik düzeyinin bir işlevi olarak, farklı tepki verimliliği

müdahaleleri şunları içerebilir:

q Aramayı başlatmayı öğretmek, numaraları akıldan çevirmek ya

da ilgili rehberden numarayı bulmak, ya da; q Telefonun rehberinde tanıdık bir fotoğraf ya da ikon bularak aramayı öğretmek ya da; q Telefonun ekranındaki az sayıdaki ikon ya da resime dokunarak arama yapmayı öğretmek ya da; q Sadece telefonu yanında taşıyarak gelen aramalara cevap vermeyi ya da uygunsa GPS görüntülemeyi öğretmek.

Kontrolün Transferi q Pek çok UDA-­‐temelli programın genel amacı

öğretmenlerin öğrencileri ve sınıf üzerinde uyaran kontrolünü kurmalarına yardımcı olmaktır. q Ancak, her geçiş programının nihai amacı, bu tür

kontrolü öğretmenden hem çevreye (kırmızı ışıkta durmak) hem de öğrencilerin kendilerine (kendini yönetme ile) geçirmektir. q Pragmatik olarak, bireyin yaşı ve 1e1 öğretim

desteğinden 4e1 oranına geçildiğinde kontrolün transferinin önemi giderek daha da belirginleşir.

Değer q Birey için değeri büyük olan beceriler (örn., yüksek

oranda tercih edilen, belirgin işlevsel önceliği olan ya da olumlu pekiştirece olanak sağlayan) bir kez öğrenildiğinde küçük ek müdahalelerle zaman içinde kalıcılığı sağlanabilen becerilerdir.

q Tersine, daha az değerli beceriler genellikle hem beceri

edinimi hem de kalıcılık aşamalarında belirgin yoğun öğretim gerektirir.

q Müdahalelerdeki etkili ve uygun programlar hem yüksek-­‐

değerdeki hem de düşük-­‐değerdeki hedeUleri birleştirerek ilgili olmayı, yeterliliği, kalıcılığı, zevk almayı ve kişisel güvenliği de dikkate alarak bireyi desteklemelidir.

İzleyen tanımları kullanma q İşlevsellik: bir becerinin edinildiğinde birden çok ortama q q q

q q

uyarlanabilir olması, bireysel tercihlere, ilgilere ve isteklere hitap etmesidir.

Bağımsızlık sağlama derecesi: edinilen becerinin farklı ortamlarda başka kişilere bağımlılığı azaltma derecesidir.

Kabul edilebilir hata düzeyi: tbir becerinin öğrenildiğini varsayabilmek için normal koşullarda sergilenmesi beklenebilecek hata düzeyidir. [Şimdi “Kullanma sıklığı”] Kabul edilebilir risk düzeyi: tkendisine ve başkalarına olan risk düzeyi, eğer hata düzeyi artarsa YA DA eğitim sırasında olabileceklerin sunulmasıdır.

Bireysel keyif alma: bireyin beceriyi gerçekleştirme sırasında ya da gerçekleştirildiği ortamda yer aldığında pekiştirece ulaşma olasılığıdır.

Bireysel keyif alma: bireyin beceriyi gerçekleştirme sırasında ya da gerçekleştirildiği ortamda yer aldığında pekiştirece ulaşma olasılığıdır.

İşlevsellik Kritik - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1 İşlevsellik: bir becerinin edinildiğinde birden çok ortama uyarlanabilir olması, bireysel tercihlere, ilgilere ve isteklere hitap etmesidir.

Bağımsızlık sağlama derecesi Toplam - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1 Bağımsızlık sağlama derecesi: edinilen becerinin farklı ortamlarda başka kişilere bağımlılığı azaltma derecesidir.

Kabul edilebilir hata düzeyi Yakın 0 – 5 (< 1%) (>5%) - 4

Otra – 3 (>10%)

(>15%) - 2

Büyük – 1 (>20%) Kabul edilebilir hata düzeyi: tbir becerinin öğrenildiğini varsayabilmek için normal koşullarda sergilenmesi beklenebilecek hata düzeyidir.

Risk düzeyi Kritik - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Keyif alma

Toplumsal kaynaştırma

Toplam - 5

Toplam - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1

Hiç - 1

Kabul edilebilir risk düzeyi: tkendisine ve başkalarına olan risk düzeyi, eğer hata düzeyi artarsa YA DA eğitim sırasında olabileceklerin sunulmasıdır.

Bireysel keyif alma: bireyin beceriyi gerçekleştirme sırasında ya da gerçekleştirildiği ortamda yer aldığında pekiştirece ulaşma olasılığıdır.

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1 Bireysel keyif alma: bireyin beceriyi gerçekleştirme sırasında ya da gerçekleştirildiği ortamda yer aldığında pekiştirece ulaşma olasılığıdır.

Yöntem q Survey Monkey aracılığıyla New York’ta davranışsal

temelli bir okulda çalışan 60 eğitimciye ve davranış analistine dijital ortamda bir anket gönderilmiştir.

q Katılımcılardan, 17 yaşındaki otizm ve zihinsel

yetersizliği olan bir öğrenci için geliştirilmiş BEP’indeki rastgele seçilmiş 8 öğretimsel amacı İşlevsellik İndeksini (İİ) kullanarak puanlamaları istenmiştir.

Puanlanan BEP Amaçları q Diş fırçalama q Yazılı sözcükler q Karşıdan karşıya geçme q Bilgi almak için okumak q Matematik unsurları-­‐ Toplama ve çıkarma q Kredi kartı/bankamatik kartı kullanma q Video oyunu oynama q SınıUlarına göre gruplandırma

Bulgular q 60 anketten 33’ü geri döndü. Bunlardan

dördü tamamlanmamış olduğu için kullanılamaz olarak değerlendirildi ve 29 kullanılabilir anketle bulgulara ulaşıldı. q Her bir BEP amacının puanlamaları

toplandı ve Ortalamalar İşlevsellik İndeksine işaretlendi. Bulgular bir sonraki slaytta sunulmuştur.

Diş fırçalama İşlevsellik Kritik - 5

Çok - 4

Orta - 3

Bağımsızlık sağlama derecesi Toplam - 5

Çok - 4

Yaklaşık 0 – 5 (< 1%)

(>5%) - 4

Orta – 3 (>10%)

Orta - 3

İdare eder - 2

İdare eder - 2

Hiç - 1

Hiç - 1

Aralık 4-5

Kabul edilebilir hata düzeyi

Aralık 1-4

(>15%) - 2

Büyük – 1 (>20%) Aralık 4-5

Risk düzeyi Kritik - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1 Aralık 1-2

Keyif alma

Toplumsal kaynaştırma

Toplam - 5

Toplam - 5

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1 Aralık 1-2

Çok - 4

Orta - 3

İdare eder - 2

Hiç - 1

Aralık 1-4

İşlevsellik İndeksi Birleştirilmiş Puanları İşlevsellik sıralaması

Risk

Karşıdan karşıya geçme

12

Çok yüksek 4.9

Kredi kartı

14

Orta yüksek 3.6

Sınıflandırma

17

Çok düşük 1.5

Diş

18

Orta düşük 2.6

Sözcük tanıma

18

Çok düşük 1.6

4 bilgiyi okuma

18

Çok düşük 1.2

Matematik işlemleri

25

Çok düşük 1.4

Video oyunu

25

Düşük 1.5

Risk Riskler bizim değer verdiğimiz şeyleri tehdit ederler.

Onlarla ilgili ne yapacağımız seçeneklerimizin neler olduğuna bağlıdır, ne tür ürünlere değer verdiğimize ve seçeceğimiz her bir seçenekten dolayı meydana gelebilecek sonuçlara ilişkin inanışlarımıza bağlıdır. Ürünler belirgin ya da belirsiz olabilir ve bizim seçimlerimiz de basit ya da karmaşık olabilir (Fischhoff & Kadvany, 2011). Riskler kaçınılmazdır. Ancak, riskleri görmezden gelmek, güvenlik maskesi altında, sorgulayan kişiye sadece daha büyük riskler yaratır.

(Fischhoff, B., & Kadvany, J. (2011). Risk: A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press

Genelleme ve Uyumsal Davranış q OSB’li bireylerin edindikleri becerileri bir ortamdan diğerine

genellemede zorluk yaşadıkları genel olarak kabul görmektedir (e.g., Handleman & Delmolino, 2005)

q Ancak, bazı çocuklar DVD/Blue Ray oynatıcıları çalıştırmayı bir

cihazdan diğerine, bir evden diğerine ve evden okula hiçbir ek müdahale yapılmadan genelleyebilmektedirler.

q O zaman soru şöyle geliyor; belli becerileri genellemedeki başarısızlık

aşağıdakilerden hangilerinden kaynaklanmaktadır:

Otizmle ilgili nörolojik bir güçlük mü?

Kritik bir değişkeni içeriğe dahil etmememizden dolayı bizim başarısızlığımız mı? q Gerçek başarı için önemli olabilecek yeterli fırsatları sağlayamamamızdan kaynaklanan başarısızlığımız mı? q Bizim becerinin önemiyle ilgili olarak sarf edilmesi gereken çabayla beceriyi tamamlama arasındaki ilişkiyi atlamış olmamızdan kaynaklanan başarısızlığımız mı? q Bizim kontrol transferini sınıf ortamından dışarıdaki dünyaya geçirmedeki başarısızlığımızdan mı? q q

• Yüksek Değer + Az Çaba = Yüksek Oranda SA & Belirgin Genelleme

• Yüksek Değer ve Çok Çaba = Orta Düzeyde SA & Belirgin Genelleme

• Düşük Değer+ Çok Çaba = Düşük Düzeyde SA & Genelleme Yok

Yüksek Değerde Beceri

Düşük Değerde Beceri

Çok Çaba Sarf edilen Beceri

Az Çaba Sarf edilen Beceri • Düşük Değer + Az Çaba = Orta Düzeyde SA & Zayıf Genelleme

Uyumsal Davranış ve Sosyal Tepkide Bulunma

Burada hızlı bir Uikir: Bence sosyal yeterlikler kadar başka hiçbir uyumsal yeterlikler grubu davranış, doğru gerçekleştirilebilmesi için çevresel ipuçlarına bu kadar fazla dayanmıyordur. Öyleyse bu özel durumda, «Uygulmalı» unsuru «Davranış» ve «Analiz» unsurları kadar kritiktir. Bağlam eksik olduğunda, sosyal yeterliklerin büyük çoğunluğu anlamsız olacaktır. Bu nedenle, müdahaleleriniz ne kadar bilimsel dayanaklı olursa olsun, sosyal becerileri çok iyi ama bağlam dışı öğretmeniz, bu becerileri iyi öğretmemenizden daha iyi değildir (ister bağlam içi ister bağlam dışı).

“SOSYAL BECERİLER” terimi ile neyi kast ediyoruz?

Sosyal beceriler en iyi ulaşma ve hareket etme becerileri olarak anlaşılabilir… bu beceriler bizim isteklerimize ne kadar ulaştığımız ve çevremizdeki dünyayı hareket ettirerek olumsuzlardan ne kadar kaçındığımızdır. Sosyal beceriler karmaşıktır, çok katmanlıdır ve hem içerikle hem de bağlamla birbirlerine bağlıdırlar.

Walton & Ingersoll (2013)’a göre, sosyal beceri müdahaleleri ile ilgili yapılmış çalışmaların çoğu küçük çocuklarla gerçekleştirilmiştir. Potansiyel olarak etkili bir çok müdahale de geliştirilmiştir yazarlara göre. Sosyal beceri müdahalelerinin tanıdan hemen sonra başlatılması gerekliliğine rağmen, sosyal beceri müdahaleleri tüm yaşam boyunca da önemini korumaya devam etmektedir.

OSB’li bireylerdeki sosyal yetersizliklerin gelişimle birlikte çözülmediğini ve normal gelişim gösteren akranların sosyal beceri repertuarlarını da bilmek çok önemlidir.

Watson, K.M. & Ingersoll, B.R., (2013) Improving social skills in adolescents and adults with autism and severe to profound intellectual disabilities: A review of the literature. Journal of Autism and Developmental Disorders. 43, 594-­‐615

Sosyal Tepkide Bulunmanın İşlevsel Analizi?

Olumlu Pekiştirme

Olumsuz Pekiştirme

Sosyal selamlaşma

Geri çevrilen sosyal selamlaşma formlarına dikkat etme

Sosyal izolasyon ortadan kalktı mı? İpucu ortadan kalktı mı?

Geri çevrilen Sosyal sosyal izolasyon selamlaşma ortadan kaltı formlarına dikkat etme

Yiyeceğini paylaşma

Artan akran etkileşimi (yiyecekle pekiştirilenle r).

Sosyal izolasyon ortadan kalktı mı? İpucu ortadan kalktı mı?

Artan akran istekleri (yemek için).

Olumlu Ceza

Olumsuz Ceza

Belli bir miktarda yiyeceğin ortadan kaldırılması

Kaldırım Taşı Kesikleri

“Kaldırım taşı kesiği (n) – Kaldırımın kenarındaki kaldırım taşına bir kesik yapılarak özellikle bisikletliler, bebek arabalı yayalar ve Tiziksel engelli bireyler için rampa yapıldı. [sic]”

Peki, OSB’li biri için kaldırım taşı kesiğini neler oluşturmalı?

#1

Direnç (ya da bir davranış analisti olarak, ortadan yok olmaya direnç)

Bir başarısızlık her zaman bir hata değildir, belki de kişinin sahip olduğu şartlarda yapabileceğinin en iyisidir. Gerçek hata denemekten vaz geçmektir.

Direnmek, bir bireyin strese ve güçlüklere tam bir şekilde uyum gösterme becerisidir. Dirençli davranış zaman içinde gelişir ve güçlüklere verdiğimiz tepkileri oluşturan tavrımızın da dahil olduğu çeşitli faktörlerden oluşur. Dirençle ilgili davranışsal yeterlikler şunları içerir: q Azim ya da sorgulanan davranışı yüksek oranda olumlu pekiştirmeler olmadığı durumlarda da sürdürme durumu. q Esneklik ya da belli bir problemi çözmek için yeni stratejiler geliştirme becerisi. q Özel bir öğretimsel amaç olarak hata belirlemesi ve düzeltmesini de içeren bir öğrenme geçmişi olması. q Düşünmeden oluşuveren hareketlerle başa çıkma ve/veya çevresel dikkat dağıtıcıları görmezden gelme becerisi.

Davranış analizinde Çok uzun süre öğrenilmiş çaresizliği kabul ettik (Seligman, 1975). Öğrenilmiş çaresizlik, kontrol edilemeyen ve tahmin de edilemeyen olaylarla (çoğunlukla travmatik olaylar) ilgili defalarca tekrarlanan deneyimlerden oluşur ve farklı durumlarda hayatın zorluklarıyla baş etme becerisinde azalmayla sonuçlanır.

Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On Depression, Development, and Death. San Francisco: W. H. Freeman.

Davranış analizinde Ancak, öğrenilmiş iyimserlikle ilgili aynı ilgi düzeyinde değiliz henüz (Seligman, 1990). Learned helplessness arises from repeated experience with unpredictable and uncontrollable events (often traumatic events) and results in a reduced ability to cope with life challenges across multiple domains.

#2 Uygun Seçim Yapma Öğretimi

Etkili seçim yapma yetişkinlikle ilgili pek çok yeterliğin merkezinde yer alır. Ancak basit düzeydeki «bu mu-­‐ bu mu» seçimini yapmayı öğretmek yeterli değil…

Örneğin: I think I might like an apple Apple

Granny Smith Whole

Sliced

Red Delicious

Yellow Delicious

With Cheese

Maybe Applesauce?

Sanırım bir elma isteyebilirim

Macintosh

If you have nothing else

#3

Toplumdaki sıradan bireylerin davranışlarını da içine alacak şekilde bizi etkileyen çevreyi genişletmeliyiz

“Eğer siz nörotipikler tüm becerilere sahipseniz, neden bir süre uyum sağlamaya çalışmıyorsunuz? Neden hep ben hatalıyım?

Donna Vickers

Bilgi Güçlü olabilir! “… uygun koşullar altında kişiler arası iletişim, çoğunluk ve azınlık gruplarının üyeleri arasındaki önyargıyı azaltabilecek en etkili yoldur” (Alpert, 1954).

Bu düzey öğretime toplum ne kadar açıktır? %50 açık ama sinirli %25 Eğitilemez!

%25 çok açık

Uygulamada böyle görünebilir

Öğrenci becerileri

Toplumsal beceriler

Çevresel destekler

q Öğrenci belli bir becerinin %X’ini tamamlayabilir. q Toplumun üyeleri bireyi yetersizlik noktasında ele almaktadır ve beklenen yeterlik düzeyine gelmesine yardım ederler. q Öğretim, ürünler, çevreye vb. yapılan değişiklikler beceri yeterliğiyle ilgili olan güçlüğü azaltır.

#4 Doğru becerileri doğru bağlamlarda (becerinin sergilenmesi muhtemel olan) öğretin.

HERGÜN yaptığınız şeyler ARADA BİR yaptığınız şeylerden daha

#5 Bilimsel-­‐dayanaklı müdahalelerimiz olduğunda, bunların sınıUlarda uygulanması gerekir..

Video Model bir EVP q Video modelde OSB’li birey bir yetişkinin, akranın ya da

kendisinin davranışı doğru bir şekilde yaparken çekilmiş videosunu izler. Burada, OSB’li bireyin videoyu izledikten sonra kendiliğinden olarak gözlediği davranışı sergileyeceği umulur.

q Video model, otizmli pek çok bireye sosyal, eğitsel, uyumsal ve

mesleki becerilerin öğretiminde kullanılmıştır (Bellini and Akullian 2007), ancak sadece bir çalışmada daha büyük yaştaki

bireylere sosyal beceri öğretimi hedeUlenmiştir (Nikopoulos and Keenan, 2003).

Bellini, S., & Akullian, J. (2007). A meta-­‐analysis of video modeling and video self-­‐modeling interventions for children and adoles-­‐ cents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73, 264–287.

Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2003). Promoting social imitation in children with autism using video modeling. Behavioral Inter-­‐ ventions, 18, 87–108.

Sosyal Öyküler ya da sosyal senaryolar: Söylemek güç.

Sosyal öyküler Caro Gray tarafından yaygınlaştırılmıştır. Bu öyküler belli bir sosyal, davranışsal ya da problem çözme becerisini anlatan kısa öyküler ya da senaryolardır.

Popüler olmasına rağmen, sosyal öykülerle ilgili yapılmış araştırma sonuçları karma.

Bunun bir açıklaması iki farklı grup bireyin olabileceği (savunanlar ve karşı olanlar), ancak, bunun ötesinde, belli bir düzeyde dili anlama ve katılımcıların özelliklerinin iyice açıklanmamasıdır.

Akran yönlendirmeli müdahaleler EBP olabilir

Az sayıda araştırma bulguları gösteriyor ki, akran

yönlendirmeli müdahaleler, OSB’li çocukların sosyal etkileşimlerini artırmada etkili olabilir (Chan et al, 2009).

Akran yönlendirmeli müdahalelerde normal gelişim gösteren akranlara OSB’li akranlarıyla etkileşim kurma stratejileri öğretilmektedir. Akran yönlendirmeli müdahaleler normal gelişim gös teren akranların zaten var olan sosyal becerilerini kullanarak uygun davranışlar için model olması temeline dayanmaktadır han et al. 2009).

Chan, J., Lang, R., Rispoli, M., O’Reilly, M., Sigafoos, J., & Cole, H. (2009). Use of peer-­‐mediated interventions in the treatment of autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 876–889.

Sosyal Beceri Grupları : Bir EBD değildir

q Sosyal Beceri Grupları sözel becerilere yüksek oranda sahip çocuklarla sıklıkla kullanılmaktadır, ancak yeterli bilimsel dayanağı yoktur. Çok sayıda sorunun arasında, sosyal beceri gruplarının ne olduğu, müfredat olarak neyin kullanıldığı, hangi sosyal becerilerin hedeUlendiği, oturumların ne sıklıkta düzenlenmesi gerektiği ve oluşturmak için kaç oturuma gereksinim duyulduğu vardır.

Kendini Gözlemek/Yönetmek EBP’dir Kendini yönetme stratejileri OSB’li çocuklara kendi davranışlarını evde, okulda ve toplum-­‐temelli diğer ortamlarda kontrol etmeyi öğretmek amacıyla geliştirilmiştir. Bilimsel dayanaklı bir uygulama olarak, kendini yönetme becerilerinin kritik bileşenleri, hedef belirleme, davranışları gözleme, gelişimi değerlendirme ve kendini pekiştirmedir.

#6 Yaşamın mükemmel olmadığını kabul edin !

Örneğin yeni yapılmış bir çalışma ortak kullanılan bir tuvaletten çıkarken erkeklerin %15’i ve erkeklerin %7’si ellerini yıkamadıklarını ortaya koymuştur. Ellerini yıkadıklarında da erkeklerin %50’si sabun kullandıklarını kadınlar ise %78’i sabun kullandıklarını belirtmişlerdir.

Dahası, ellerini yıkayanların sadece %5’i ellerini mikropların ölmesini sağlayacak kadar uzun süre duruladığını belirtmişlerdir.

!

Yeni yapılmış bir çalışmada Amerikalıların sadece %20’sinin çek hesabını dengeleyebildikleri görülmektedir. Bu tür beceriler «işlevsel» geçiş planının bir parçasıdır.

!

Yakın zamanda yapılmış bir çalışmada bahar tatilinde cinsel ilişkiye girme durumu sorgulanmıştır. Çalışmacılar, erkeklerin %15’inin ve kadınların %13’ünün yeni tanıştıkları biriyle beraber olduklarını ortaya koymuşlardır. Dahası, kolej yaşındaki erkeklerin %83’ünün ve kadınların %77’sinin de en az bir kez rastgele birliktelik yaşadıklarını belirtmişlerdir.

!

Hatalar ve yanlışlar her zaman olur. Errors and mistakes happen all the time. Buradaki kritik nokta, büyük yanlışları daha küçükmüş gibi görmek ama bu arada «tehlikeli olmayacak» hata düzeyinde tutmaya çalışmaktır. O zaman yeterlilik ortalama olabilir mi? Ortalamadan daha mı iyi olur? Ne? Zaman zaman bazı çeşitlilikleri kabul etmek gerekir.

Geçiş Ürünü Olarak Yaşam Kalitesi

“…ileri derecede çoklu yetersizliğe sahip bireylerin mutluluğu tanımlanabilir, güvenilir bir şekilde gözlenebilir ve sistematik olarak arttırılabilir” görüşü şu görüşü desteklemektedir “davranış analizinin katkıları, ileri derecede ve çoklu yetersizliği olan bireylerin yaşamlarının kalitesini gözle görülebilecek kadar arttırabilir.”

C. Green & D. Reid, 1996

Çok hızlı bir örnek re:

Mutluluk

G. Satriale, A. Glickman, & P. Gerhardt, 2009

MP4 oynatıcı/ IPod ™ Technology-­‐: Electronics

q Amaç: Spor merkezine gelenlerin

sesli/görsel ipuçlarını izlemelerini sağlayarak bire-­‐bir öğretimin kötü etkilerini azaltmak (yakınlık ve Uiziksel ipuçları)

MP4 oynatıcı/ IPod ™ Technology: Electronics

q Başlama düzeyi: q Katılımcılar MP4 oynatıcı saati ya da Ipod

kollarına ve kulaklıkları da kulaklarına taktılar. q Çalışma saatlerini izlemek için yazılı bir çizelge ve taşınabilir bir zamanlayıcı (Çizelgeyi kontrol etmek, zamanlayıcıyı kurmak, q Gerektiğinde kısmi ya da tam Uiziksel ipuçları kullanılmıştır.

MP4 oynatıcı/ IPod ™ Technology: Electronics

q Müdahale: q Katılımcılar MP4 oynatıcı saati ya da Ipod

kollarına ve kulaklıkları da kulaklarına taktılar. q MP4 ya da Ipod ile sözlü yönergeler ve çok tercih edilen müzik birlikte kulaklıklara verildi. q Gerektiğinde kısmi ya da tam Uiziksel ipuçları kullanılmıştır.

MP4 oynatıcı/IPod™ -­‐Bulgu Technology: Electronics

Percentage of Independent Completion

Nicky Workout w/o 100 90 80 70 60

winter break

50 40 30

MP4 Player

20 10 0

date

MP4

Mutluluk gibi…

Technology: Electronics

Affect (Workout) 18 16 14 12 10

with watch

8

without watch

6 4 2 0 1

2

3

4

5

İnsan hakkı olarak QOL? Tüm insanlar «yalnız kalma hakkından»

memnun olurlar ( ), bireyin kendi isteklerini planlama üstünlüğü, … kendi yaşamını kendisine göre en iyi şekilde şekillendirmesi, neyden memnun oluyorsa onu yapması ( ) nerede memnun oluyorsa oraya gitmesi yürüme, yuvarlanma özgürlüğü.»

Supreme Court Justice William O. Douglas (1973)

Examples of Core Indicators

Life Condition

We subsequently can operationally deUining QOL by what it is by using certain “core indicators” For Example: Self-­‐ Maddesel İyi Olma Determination

Fiziksel İyi Olma

Sosyal Kaynaştırma

Fiziksel Sağlık

Toplumda Yer Alma

Sağlık İmkanlarına Ulaşım Boş Zaman Aktiviteleri-­‐ ne Ulaşım

Toplumsal Görevler

İş

Seçenekler

Sosyal Destekler

Ev sahibi olma

Kişi Merkezli

Harcamalar Autonomy and Control

Schalock, Robert (2001)

Bazı kapanış düşünceleri…

Bir grup düşünceli kendini adamış vatandaşın dünyayı değiştireceğinden şüphe duymayın. Hatta bu böyle olmuş olan tek şeydir.

*

*Stolen, without permission, from the University of Houston, Clear Lake ABA Program Website.

Seçilmiş Kaynaklar Stokes, M., Newton, N., & Kaur, A. (2007). Stalking, and social and romantic functioning among adolescents and adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism & Developmental Disorders, 37, 1969-­‐1986.

Topper, K., Bremner, W., & Holmes, E.A., (2000). Social competence: The social construction of the concept. In R. Bar-­‐on & J.D.A. Parker, (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence, (pp. 28-­‐39). San Francisco: Jossey Bass.

Taylor, B. A., Hughes, C. E., Richard, E., Hoch, H., & Coello, A. R. (2004).

Teaching teenagers with autism to seek assistance when lost. Journal of Applied Behavior Analysis, 37, 79-­‐82.

Watanabe, M., Uematsu, T., Kobayashi, S., (1993). Teaching community skills (bus riding) to students with autism. Japanese Journal of Special Education. 31, 27-­‐35.

Watson, GrifUiths, Richards, & Dysktra (2002). Sex Education, In GrifUiths, Richards, Federoff, & Watson (Eds.). Ethical Dilemmas: Sexuality and Developmental Disability. (pp 175-­‐225). Kingston, NY: NADD Press

Seçilmiş Kaynaklar Cederlund, M., Hagberg, B., Billstedt, E.Gillberg, C., & Gillberg, C., (2008).

Asperger syndrome and autism: A comparative longitudinal follow-­‐up study more than 5 years after the initial diagnosis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 72-­‐85.

Glennon, T.J., (2001). The stress of the university experience with students with Asperger syndrome. Journal of Assessment, Prevention, and Rehabilitation, 17, 183-­‐190.

Green, J., Gilchrist, A., Burton, D., & Cox, A. (2000). Social and psychiatric functioning in adolescents with Asperger Syndrome compared with conduct disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 279-­‐293.

Hagner, D., & Cooney, B.F. (2005). “I do that for everybody”: Supervising employees with autism. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 20, 91-­‐97.

Ivey, J. K. (2007). Outcomes for students with autism spectrum disorders: What is important and likely according to teachers? Education and Training in Developmental Disabilities, 42, 3-­‐13.

Seçilmiş Kaynaklar Lattimore, L. P., Parsons, M. B., & Reid, D. H. (2006). Enhancing job-­‐site training of supported workers with autism: A reemphasis on simulation. Journal of Applied Behavior Analysis, 39, 91-­‐102.

Lee, H.J., & Park, H.R., (2007). An integrated literature review on the adaptive behavior of individuals with Asperger syndrome. Remedial and Special Education, 28, 132-­‐141.

Mazefsky, C., Williams, D., & Minshew, N. (2008). Variability in adaptive behavior in autism: Evidence for the importance of family history. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 921-­‐928.

McClannahan, L. E., McGee, G. G., MacDuff, G. S., & Krantz, P. J. (1990). Assessing and improving child care: A personal appearance index for children with autism.

Journal of Applied Behavior Analysis, 23, 469-­‐482.

Seçilmiş Kaynaklar Mesibov, G.B., Current perspectives and issues in autism and adolescence. In E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds), Autism in Adolescents and Adults, (pp. 37-­‐56). New York: Plenum Myles, B.S., Lee, H.J., Smith, S.M., Tien, Y., Swanson, T.C., & Hudson, J. (2007). A large scale study of the characteristics of Asperger syndrome. Education and Training in Developmental Disabilities, 42, 448-­‐459.

Okuda, K. (2001). Toilet training for an adult with autism, severely disturbing behavior, and mental retardation 23-­‐31. Japanese Journal of Special Education, 39, 23-­‐31.

Quinn, M.M., Rutherford, R.B., Leone, P.E., Osher, D.M., & Poirier, J.M. (2005). Youth with disabilities in juvenile corrections: A national Survey. Exceptional Children, 71, 339-­‐345.

Smith, M. D., & Belcher, R. (1985). Teaching life skills to adults disabled by autism.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 15, 163-­‐175.