Recursos Pedagógicos

PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR Ano letivo 2020/2021

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Ebook – Grupo Mundos dezembro de 2020

Professoras: Cristiana Madureira e Louise Lima

Pós-Graduandos: Almerindo Pereira, Ana Rita Sousa, António Pedro Silva, Carla Oliveira, Carla Sousa, Fábio Gouveia, Maria Vilares, Oziel Inácio-Stech, Sandra Antunes, Sandra Silva

Recursos Pedagógicos:

De equação em equação até chegar à inclusão…

António Pedro Silva

Caixa sensações Ana Rita Sousa

O baú da calma Carla Oliveira

Inclusão, na escrita Maria Vilares

Brincando com figuras geométricas Sandra Silva

Monotipias Fábio Gouveia

Argila como ressource: no trabalho com crianças traumatizadas Oziel Inácio-Stech

Caixinha mágica Almerindo Pereira

Portfólios na inclusão escolar Sandra Antunes

As pegadas Carla Sousa

De equação em equação até chegar à inclusão…

António Pedro Silva

1. Introdução Planificar as aulas é essencial numa escola inclusiva, uma vez que devemos ter em atenção as necessidades dos alunos com diferentes experiências e capacidades distintas.

O que vou ensinar (tópicos, conteúdos)? Por que razão vou ensinar (metas/objetivos)? Como vou ensinar (metodologias/processos)? O que já sabem os alunos (conhecimentos prévios) O que irão os alunos fazer (atividades)? Como vou gerir a aula (incluindo a organização dos espaço físico e social)?

Será que as atividades são apropriadas a TODOS os alunos? Será que os alunos terão oportunidade de trabalhar a pares ou em pequenos grupos? Como vão os alunos registar aquilo que fizerem (produtos da aprendizagem)? Como saberei se os alunos aprenderam (feedback e avaliação)? O que faremos a seguir? (reflexão e planificação futura)? Há alunos na turma que precisam de suportes adicionais? Que tipo de suporte será necessário disponibilizar a esses alunos? Será necessário ajudá-los individualmente? Será necessário assegurar que se encontram sentados num local apropriado da sala de aula?

Todas estas questões devem estar presentes quando pensamos na planificação de uma aula.

2. Descrição da turma O grupo turma é constituído por 20 alunos com diferentes idades (12, 13, 14 anos) com culturas, interesses e estilos de aprendizagens diferentes. É uma turma bastante heterogénea, com alunos com elevado potencial académico. Revelam interesses variados, mas todos afirmaram como hobbie “a utilização do Youtube”.

Com base no conhecimento dos seus interesses, foi-lhes proposto a criação de um canal no Youtube para a disciplina de Matemática, ficando como responsável para sua criação e dinamização o Sigmund, em parceria com a Luaia. Nesse canal iríamos colocando todo o tipo de material que possa auxiliar a aprendizagem na disciplina de Matemática.

O Sigmund e a Luaia (nomes fictícios) têm medidas de apoio à aprendizagem.

O Sigmund foi diagnosticado Autismo, é acompanhado na Fundação X pela equipa multidisciplinar (Psicologia, Terapia da Fala e terapia Ocupacional). Demonstra dificuldade em se concentrar, intencionalmente, a atenção em estímulos específicos, desligando-se dos ruídos que distraem e demonstra dificuldades em manter, intencionalmente, a atenção em ações ou tarefas específicas durante um intervalo de tempo relativamente longo.

A Luaia está a ser acompanhada por se encontrar em contexto de risco (pobreza extrema e baixa escolarização da família) e por apresentar dificuldade na compreensão de conceitos mais complexos.

Na sala de aula demonstra dificuldades em delinear e organizar as tarefas. Apresenta ainda dificuldade no processamento da informação oral (a sua língua materna não é o português), um léxico pobre, frases incompletas e diversas dificuldades na comunicação oral. Apresenta um excelente domínio nas áreas da expressão plástica e uma enorme “admiração” pelas novas tecnologias.

3. Planificação atividade 3.1. Representação (Medidas) Luaia

Sigmund

Medidas Universais

Medidas Universais

Acomodações curriculares:

Medidas seletivas

Diferenciação pedagógica

Adaptações

 Dar instruções claras aos alunos, uma

de

cada

vez,

não

curriculares Enriquecimento curricular

significativas

sobrecarregando os alunos com muitas

informações

ao

mesmo

não

(Introdução Acomodações curriculares:

de

objetivos específicos

tempo.

de nível intermédio

 Manter a proximidade ao aluno.  Permitir que o aluno disponha de mais tempo na concretização das tarefas.

 Manter

 Treinar competências organizativas.  Facultar pistas visuais/gráficos/pré e pós organizadores.

proximidade

ao

aluno.

que permitam atingir os objetivos globais e

 Permitir que o aluno disponha de

 Ensinar o vocabulário previamente.

a

mais

tempo

na

as

aprendizagens

essenciais)

concretização das tarefas.  Utilizar um tamanho de letra superior

sempre

que

adequado.

 Verificar oralmente a compreensão dos pontos-chave.

3.2. Envolvimento/Desenvolvimento



Trabalho colaborativo/cooperativo;



Atividades de pesquisa, seleção e organização de informação;



Valorização da participação na construção do material pedagógico;



Atividades com suportes variados para facilitar estratégias de superação às dificuldades;



Atividades alternadas que requeiram variados níveis de concentração, de forma a aumentar o esforço e a persistência;



Oportunidades de trabalho autónomo com suporte a diversos meios de forma a optimizar a autonomia e a escolha pessoal;



Incentivo à autonomia e escolha pessoal;



Valorização na construção do vídeo;



Oportunidade de comunicação em grande e pequeno grupo;



Recurso a tecnologias de apoio para aumentar o interesse.

Evidências na avaliação: 

Envolvimento na realização das tarefas propostas na aula;



Autonomia crescente nas tarefas;



Recolha e tratamento da informação;



Preenchimento com sucesso do preenchimento da definição de equação;



Realização com sucesso das equações propostas;



Apresentação dos vídeos construídos.

4. Recursos pedagógicos Material necessário: Embalagens de papel, cola, lápis, régua, fura folhas, fotocópias da atividade (disponibilizadas pelo professor), tesoura e telemóvel (com recurso à rede Wi-Fi da Escola).

No decorrer da aula os alunos construirão o próprio recurso.

Serão dadas indicações das medidas exatas que terão recortar: 

(*) 4 retângulos com 5 cm de comprimento e 0,5 cm de largura;



(**) 3 retângulos (fitas) com 20 cm de comprimento e 1 cm de largura.

(*) Em cada um dos retângulos escrever as palavras igualdade, desigualdade, incógnita e soma. (**) Numerar de 0 a 9 igualmente espaçados.

De seguida serão distribuídas duas folhas que terão de colar deixando apenas espaço entre elas para colocarem as fitas.

Após deverão decorar as extremidades das fitas. As três mais originais (por votação dos alunos da turma) receberão um chocolate.

Por fim, devem explorar o recurso (construído de modo que o grau de dificuldade fosse aumentando gradualmente) de modo a cumprir os objetivos da aula. Recorde-se que poderão recorrer aos diversos recursos disponíveis: manual, caderno diário, internet, youtube…

Serão ainda desafiados a fazer um vídeo sobre como resolver uma equação à sua escolha e publicá-lo no canal da turma.

Instrução

.

igualdade

que existe, pelo menos, uma

soma

entre duas condiçþes em

desigualdade

Uma equação Ê uma

incĂłgnita

Preenche os espaços colocando a palavra correta no espaço correspondente.

Instrução Para descobrires a solução de cada equação, puxa a fita (1) e vai levantando o valor de � de cada equação atÊ descobrires o seu valor.

(1) Exemplo duma fita pretendida

0

1

2

3

4

5

6

đ?&#x;?

+

đ?’™

= đ?&#x;–

7

8

9

Equação N.º 1

A solução desta equação Ê Equação N.º 2

đ?&#x;?đ?&#x;?

−

đ?’™

= đ?&#x;– A solução desta equação ĂŠ

Equação N.º 3

đ?&#x;?

Ă—

đ?’™

+ đ?&#x;? = đ?&#x;?đ?&#x;?

A solução desta equação Ê

Desafio Fazer um vídeo sobre como resolver uma equação à tua escolha e publicå-lo no canal da turma.

5. Conclusão A planificação desta aula, bem como todo o seu desenvolvimento foram pensados e desenvolvidos no sentido dar resposta às necessidades e valências dos alunos, com base nas suas diferentes experiências e capacidades. Além disso, foram tidas em conta as áreas de competências a trabalhar de acordo com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

A atividade para esta aula, apesar de muito simples, detêm em si muitos contributos (ou pelo menos, foi pensada nesse sentido). Assim, os alunos: 

recorrem à informação disponível em fontes documentais físicas e digitais – em redes sociais, na Internet, nos media, livros, revistas, jornais. Avaliam e validam a informação recolhida, cruzando diferentes fontes, para testar a sua credibilidade. Organizam a informação recolhida de acordo com um plano, com vista à elaboração e à apresentação de um novo produto ou experiência;



definem e executam estratégias adequadas para investigar e responder às questões iniciais.

Analisam criticamente as conclusões a que chegam, reformulando, se necessário, as estratégias adotadas;



desenvolvem ideias e projetos criativos com sentido no contexto a que dizem respeito, recorrendo à imaginação, inventividade, desenvoltura e flexibilidade, e estão dispostos a assumir riscos para imaginar além do conhecimento existente, com o objetivo de promover a criatividade e a inovação;



adequam comportamentos em contextos de cooperação, partilha, colaboração e competição;



desenham, implementam e avaliam, com autonomia, estratégias para conseguir as metas e desafios que estabelecem para si próprios;



trabalham com recurso a materiais, instrumentos, ferramentas, máquinas e equipamentos tecnológicos, relacionando conhecimentos técnicos, científicos e socioculturais.

Mesmo subjacente a todos estes indicadores, a aula visa também desmistificar o formalismo inerente ao tema Equações. É neste formalismo que se encontram, normalmente, as dificuldades de aprendizagem. Assim, sabendo, à partida, deste condicionalismo e todos outros associados a cada um dos alunos, torna-se importante que os alunos vejam uma equação de um modo mais simples e objetivo, e não como sendo uma mera expressão com letras e números. Entendo que desta forma poderei estar a eliminar algumas barreiras na aprendizagem dos meus alunos e estarei a dar o meu contributo para uma Escola ainda mais Inclusiva.

Caixa sensações Ana Rita Sousa

Todos os sentidos, sem sentido…

“Sorrir com os olhos, falar pelos cotovelos, meter os pés pelas mãos. Em mim, a anatomia não faz o menor sentido. Sou do tipo que lê o toque, que observa com o coração e caminha com os pés da imaginação. Multiplico os meus cinco sentidos por milhares e proponho-me a descobrir todos os dias novas formas de sentir. …”

Fernando Gaona

No âmbito da unidade curricular foi-nos proposto a criação de um recurso pedagógico que assentasse nos pressupostos de uma Escola Inclusiva. Nesse sentido, construí o jogo da “caixa sensações”.

De seguida, foram definidos os seguintes objetivos: √ Estimular e desenvolver os cinco sentidos, e fazer com que as crianças compreendam a função de cada um dos sentidos humano, como utilizá-los em atividades da sua vivência e rotina; √ Associar cheiros e sabores, objetos a texturas e consistências e instrumentos aos sons; √ Compreender a utilização da visão para a realização de tarefas e execução de jogos; √ Trabalhar o autoconhecimento; √ Identificar e diferenciar os sentidos, aprendendo como cada um deles funciona e opera no corpo humano; √ Aprimorar a interpretação cognitiva através do uso dos sentidos.

Tendo em conta os objetivos que orientaram este trabalho de investigação, a minha opção metodológica apoiou-se num paradigma interpretativo, o qual visa compreender e descrever significados. Apostei, assim, numa investigação de natureza qualitativa, pretendendo contribuir para a produção de recursos educativos inovadores e, ao mesmo tempo, para a melhoria da própria prática pedagógica.

Como instrumento e técnica de recolha de dados recorri a observação participante, que deu origem a notas de campo e ao registo fotográfico da atividade. Os resultados foram analisados com base na análise de conteúdo.

O trabalho foi desenvolvido com crianças do pré escolar, grupo heterógeno (três, quatro e cinco anos).

DESENVOLVIMENTO: Conhecer o próprio corpo faz com que cada um se aceite da maneira que é. Uma das formas de fazer as crianças entenderem as capacidades especiais que cada uma tem é falar dos superpoderes presentes no corpo humano: os 5 sentidos. Esses sentidos possibilitam ao ser humano a interagir com o meio exterior, fazendo-o se adaptar da melhor maneira para sua sobrevivência. Cada um desses sentidos utiliza determinado órgão do corpo humano, que utilizam uma rede de neurónios presentes em no nosso sistema nervoso.

Realizei uma brincadeira, o jogo da caixa sensações com o grupo de crianças. Esta brincadeira pode trabalhar apenas um sentindo como ou vários (no meu caso). Para realizá-la precisei de uma caixa, com um furo meio (imagem 1).

ETAPA 1 e 2 (Visão e Tato) - Coloquei dentro da caixa alguns objetos, para trabalhar o tato e a visão, e cada criança tentou adivinhar o objeto apenas tocando e apalpando.

As crianças sentiram o objeto e, sem vê-lo, tentaram imaginar e identificar, apenas pelas sensações, o que é.

Assim, depois de todas as crianças terem participado na atividade, em diálogo com o grupo questionei: – O que vocês sentiram?

– Como era o que vocês tocaram?

– Qual era o tamanho? Grande ou pequeno?

– Era lisinho ou enrugado?

– O que será que pode ser?

ETAPA 3 (Gosto) - O jogo também foi realizado com as crianças de olhos vendados, para descobrirem sabores (utilizei pedaços de frutas, pedi que cada criança comesse e descobrisse qual o fruto) usando apenas o paladar.

ETAPA 4 (Olfato) - Usei o mesmo princípio, mas ao contrário do gosto, sentir o cheiro para tentar descobrir o que é, através do olfato (utilizei um raminho de alfazema).

ETAPA 5 (Audição) Por fim, utilizei o som dos objetos, as crianças reconheceram estes de modo a perceber a sonoridade e despertar a curiosidade ainda mais por este sentido (coloquei no interior da caixa um relógio, uma campainha…).

Imagens 1,2,3 – Crianças a descobrir através do tato o que estava no interior da caixa das sensações.

A última etapa do caixa das sensações, é a pergunta pertinente que tinha guardada para debatermos em grupo: O que é responsável pelo que eu sinto?

Continuando a discussão da atividade anterior, a partir do registo das hipóteses das crianças, fiz novas perguntas para que estas, a partir das experiências realizadas, identifiquem os órgãos responsáveis por cada sensação. Sugerem-se então, as seguintes questões: – Quando pegamos os objetos da caixa das sensações o que utilizamos para isto?

– E quando ouvimos os diferentes sons?

– E quando comemos?

– E quando olhamos os diferentes objetos?

– E quando cheiramos os diferentes materiais?

A partir das hipóteses das crianças, apresentei-lhes uma canção sobre os cinco sentidos.

“Canção sobre os cinco sentidos do músico Ricardo Reis Pinto”

CONLUSÃO: É através dos sentidos que as crianças adquirem informações. Essas informações contribuem, gradualmente, para a evolução da criança enquanto ser humano e para a construção de aprendizagens. É, principalmente, através das experiências que se vão construindo novas competências e se reforçam as já existentes. Os estímulos, nos primeiros anos do desenvolvimento infantil, são determinantes para a formação da personalidade da criança. Para tal, é importante que a criança esteja ativamente envolvida num ambiente rico e estimulante, onde tenha oportunidades e possibilidades de ver, ouvir, sentir, explorar e desenvolver-se em função das suas necessidades e habilidades, conhecer os seus limites e formar a sua personalidade.

Na ótica da Escola Inclusiva, o dever da resposta a facultar às crianças, independentemente das suas diferenças, é da escola. É ela que tem a responsabilidade de criar os recursos materiais adequados e gerir os recursos humanos com o intuito de responder ao mesmo tempo, às necessidades de todos e de cada um.

As crianças, de um modo geral, apreciam muito os jogos de exploração. Alguns conheciam o nome dos sentidos, mas sem compreender a função de cada um. Porém todos os objetos foram explorados pelo grupo. A atividade também proporcionou um momento de integração, interação, socialização e cooperação entre as crianças. Foram momentos agradáveis e de diversão para todos, mas, acima de tudo, foram momentos de uma verdadeira aprendizagem.

O baú da calma Carla Oliveira

“BAÚ DA CALMA” “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”

Paulo Freire

O “Baú da Calma” foi construído tendo por base um recurso muito utilizado na minha prática pedagógica, as cartas. “Uma nuvem de emoções”, da Happy Zone®(1).

Pedi um testemunho à Happy Zone® acerca da realização do “Baú da Calma” como recurso em sala de aula para ultrapassar barreiras numa lógica inclusiva (ver anexo 1).

O recurso criado pode ser usado em todos os níveis de ensino desde que seja adaptado às várias idades. Em crianças mais velhas poderá ser mesmo construído pelas próprias.

Numa sociedade onde cada vez existem mais estímulos (visuais, auditivos, tecnológicos…) torna-se urgente proporcionar às crianças experiências e vivências que promovam um mundo mais calmo, mais sensorial, com recurso às emoções. As crianças precisam ter mais consciência delas próprias, do seu “Eu”, das suas capacidades interiores. Se começarmos a trabalhar as “Emoções” desde tenra idade, as crianças vão crescer de forma mais confiante, com mais autoestima, menos violentas, mais autónomas e também com mais capacidade de atenção. Devemos formar crianças e adolescentes sociáveis, com empatia, livres para poderem sentir e sobretudo para saberem sentir. De outro modo estaremos a formar crianças e adolescentes incapazes de sentir, impávidos, insensíveis e imunes a sentir empatia pelo outro, pelo mundo, pela diferença, pela sociedade que os rodeia.

O “Baú da calma” contem Nuvens. Cada nuvem é a “Calma” de cada criança. Sendo assim, enviei para casa uma nuvem em cartão e pedi aos Encarregados de Educação que, juntamente com os seus filhos, a decorassem com materiais que transmitissem conforto, calma, segurança, bem-estar…O “Baú” apresentado nas fotos foi realizado em contexto escolar. Serão realizados mais, de forma a que cada criança tenha o seu “Baú”.

Esta atividade foi proposta a todos os encarregados de educação e, no geral, todos aderiram de forma bastante satisfatória.

As “Calmas” realizadas pelas famílias

Com este recurso criei a oportunidade de os pais participarem na vida escolar dos seus filhos e, assim, promovi uma relação Escola/Família mais forte, mais interventiva e mais próxima. Esta atividade proporcionou às crianças bem-estar, tranquilidade e calma, quer em contexto de sala de aula, que na escola, em geral.

Pedi aos encarregados de educação que dessem o seu testemunho em relação à importância da realização deste tipo de atividades no desenvolvimento dos seus educandos. (ver anexo 2).

A "Calma" é usada durante o dia, em várias dinâmicas de grupo, e também a nível individual com crianças com alguma necessidade específica, por exemplo, défice de atenção, agitação, hiperatividade, intervenção precoce, NEE...e sempre que alguma criança sinta necessidade de abraçar a sua "Calma" ou falar com ela. Torna-se fulcral criar espaços de reflexão e momentos em que as crianças possam “demonstrar” as suas emoções, pois só assim estarão aptas a lidar com as mesmas em situações futuras.

A “Calma” utilizada por uma criança com défice de atenção

Associar afetividade e inclusão é por si só a ferramenta essencial para o sucesso escolar de todas as crianças, incluindo, em especial, as crianças com NEE. Estas, por vezes, compreendem mais do que conseguem expressar pois sentem as emoções de forma espontânea. É fundamental mostrar aos Encarregados de Educação e à sociedade a importância da afetividade no processo

ensino-aprendizagem,

assim

como

para

uma

melhor

relação

educativa

entre

educador/criança, e escola/família, evidenciando que a afetividade é uma das chaves para o sucesso escolar.

Através da interação e das trocas afetivas, está-se a promover naturalmente a inclusão de todas as crianças.

“Crianças que sentem são crianças felizes”.

“Baú da Calma”

Este “Baú” é um recurso que pretende associar as emoções que estão muitas vezes recalcadas e transformadas em frustração, medo, insegurança, traumas etc. para que a criança consiga, compreender os seus conflitos internos e assim fortalecer o seu ego e prosseguir com seu quotidiano de forma psiquicamente mais saudável.

Cada criança poderá levar para sua casa o seu “Baú da Calma” sempre que sentir necessidade.

Devo ainda referir que este recurso poderá ser construído pelo Educador do regular, pelo Educador de Ensino Especial e outros Técnicos orientando da forma que mais lhe convier e para as problemáticas das crianças com quem estão a trabalhar. Por exemplo, poderão colocar-se texturas e assim trabalhar o sentido do tato, materiais sonoros e trabalhar a audição, aromas e assim trabalhar o olfato e imagens para trabalhar a linguagem e os sentimentos e emoções…

O “Baú da Calma” é um recurso muito versátil, prático e com enormes potencialidades.

®

(1) Happy Zone : projeto de e para a educação, que conjuga emoções, consciência e foco com equilíbrio, bem-estar e positividade. www.happyzone.pt

ANEXOS Anexo 1: Resposta ao pedido de testemunho por parte da Happy Zone®

Anexo 2: Alguns testemunhos dos encarregados de educação em relação à atividade/recurso

Inclusão, na escrita Maria Vilares

Introdução

A vida escolar é fértil em problemas que nos deixam perplexos. Muitas vezes, essa perplexidade faznos sentir perdidos na resolução de barreiras dentro de uma sala de aula.

Quer o problema em si, quer a incapacidade que manifestamos face à resposta que este exige, levanos à procura incessante de aprender.

Aprende-se a ser professor, não se nasce professor!

O reconhecimento dessa necessidade de aprendizagem permite-nos chegar à consciência de que a nossa capacidade de saber lidar com todas as situações é limitada e de que, para podermos encontrar a melhor solução, temos que ter a humildade suficiente para nos irmos aperfeiçoando. É um longo caminho, todos sabemos. Mas, também sabemos que evoluímos no conhecimento, através de um estudo sério e honesto, capaz de colmatar todas as dificuldades com que nos vamos deparando. Reconhecer essas dificuldades ilustra a nobreza humana no combate à remoção de barreiras. Essas barreiras vão continuar mas é preciso construir estratégias para as ultrapassar.

Nome do recurso: Inclusão, na escrita

Intencionalidade Pedagógica

Este recurso surgiu em contexto real devido a um incidente que tive com um aluno de Psicologia do 12o Ano. Num debate realizado acerca das “Diferenças no acesso ao trabalho: Inserção de populações com especiais necessidades”, um dos alunos exaltou-se, mandando calar uma colega de forma agressiva.

Informei que não tolerava condutas inapropriadas dentro da sala de aula, especialmente com os colegas.

Contudo, o referido aluno manteve uma postura arrogante no sentido de embaratecer os pontos de vista dos colegas. Por essa razão, convidei-o a sair da aula.

Cá fora teve uma atitude impulsiva de pontapear os caixotes do lixo e paredes, não conseguindo controlar o seu comportamento.

Fiquei a saber, pelos colegas, que este aluno tinha transtorno de Défice de Atenção com Hiperatividade.

Quando fui colocada, já tinham decorrido as Reuniões Intercalares dos Conselhos de Turma e portanto não fui avisada que este aluno estava referenciado.

Ainda no decorrer da aula, saí para ir buscar o aluno, porque fiquei seriamente incomodada com esta situação.

Encontrei-o cabisbaixo e a chorar. Não posso negar o quanto aquele episódio atípico me tocou.

Trouxe-o de volta à sala.

No final da aula, o aluno esperou por mim para me pedir desculpa. Da minha parte, pedi-lhe igualmente desculpa por não ter tido uma ação mais assertiva na resolução do conflito.

Na aula seguinte o tema abordado foi a Perceção do “self”. Foi exatamente neste âmbito que surgiu o recurso proposto neste trabalho.

O objetivo foi os alunos escreverem, em poema ou prosa, algo sobre si próprios, como forma de libertação e inclusão.

Planificação da atividade

 Todos os alunos, durante a aula, escreveram um poema/ texto sobre si próprios (A Perceção do “self), sem assinarem o respetivo escrito.  Em plenário de turma, este desafio foi lido em voz alta, de forma a que cada um dos alunos selecionasse três escritos com que mais se identificassem. Essa avaliação foi colocada num papel, previamente fornecido a cada um.  Todos os papéis foram colocados numa mesa, na qual estava um aluno responsável pela contagem.  No quadro, estava outro a registar os pontos atribuídos pelos alunos, aos textos que consideraram mais expressivos.  No final foram apurados os três mais votados e posteriormente lidos novamente.

Envolvimento

      

Inclusão e participação de todos na escrita.

Interação de todos os alunos.

Valorização pessoal e coletiva.

Trabalho colaborativo/cooperativo.

Pensamento crítico Importância da perceção que temos de nós próprios.

Respeito pelo outro.

Avaliação

 

Quantitativamente, foi atribuído o mesmo valor a todos os alunos.

Após cada um assinar e entregar, a professora escreveu um comentário pessoal e individual a cada um dos textos, realizados pelos alunos.

Recursos pedagógicos   

Apresentação dos três textos/ poemas mais votados em plenário de turma

“O meu “eu” é um conjunto de poeira cósmica que se uniu no mesmo espaço dando resultado ao meu eu.

Posso não ser a pessoa mais perfeita, mas também o que é a perfeição? Um conjunto de ideias estipuladas pela sociedade para definir um modo de vida irrealista, onde ela é vista nos dias de hoje como a ideia de viver, corpo perfeito.

No meu caso afeta-me na minha maneira de viver, agir e penar. Talvez não seja o ideal da minha parte seguir esses padrões que a sociedade adota, mas é algo que me foi imposto no início do conjunto da minha poeira cósmica.

Em relação às qualidades são mais difíceis de identificar, os defeitos tornam-se mais fáceis porque nós vemos as qualidades dos outros e consequentemente o que achamos que falta em nós. As minhas qualidades são algo que não sei definir porque as identifico como normais de ter.

A minha poeira cósmica é algo que não consigo sentir e como as minhas qualidades é algo que não sei definir.”

“Sou tão brilhante Acham-me fascinante Minha mente é implacável, o oposto da tua Só querem roubar o meu brilho, tipo a lua

Eu falo tudo o que quiser Estou aqui para o que vier O que sonhas estou a viver Não me consegues estremecer

Sou sempre eu que vos faço rir Não me digam onde ir Só sei viver a voar Podem falar, não me conseguem aguentar

Eu sou a nova escola, Ou até a nova escala Estás muito atrasado O que estás a fazer, fiz no passado

A minha rima que bem que soa Para terminar Mais começo a acreditar Que sou da família do Fernando Pessoa” “Qual a razão da minha existência?

Fraco este meu ser que carece de sapiência Uma procura interna eterna, não acaba, incompetência Nem a ciência sabe a minha essência Como hei de eu saber. Quem eu sou?

E o tempo passa

E eu não tenho noção do tempo E o tempo maça E eu não tenho sentimento Nem o relógio. Como me sinto?

Não sei o que quero pois não sei o que sou

À beira do colapso a minha sanidade levou Já não sei se quero que as perguntas acabem Pois acho que são elas que me estimulam, que bem me fazem?

A bem me sabem. O que quero?

Simplesmente não chego às respostas Se calhar nem respostas há Não gosto disto, desta incerteza Mas isto é o que me mantém cá Então se calhar gosto. O que gosto?

E hei de continuar desta maneira A maneira que eu não sei Sem saber quem eu sou, como me sinto, o que quero, o que gosto Nesta maneira continuarei Pois é a única maneira que sou e sei”

Conclusão A razão da existência deste recurso relacionou-se com o facto do tema a Perceção do “self”, constituir um desafio no sentido de ultrapassar um conflito que se sucedeu na aula anterior.

Este desafio teve como base principal o recurso à escrita, que na remoção da barreira teve um papel muito mais profundo do que pensei, pois foi a porta de entrada para a inclusão e participação de todos os alunos, bem como o respeito pelo outro. Além disso, foram incentivados os alunos a usarem a criatividade e a desenvolver os seus textos acerca da perceção que tinham deles próprios.

Brincando com figuras geométricas Sandra Silva

1. Introdução Durante as sessões síncronas da unidade curricular Avaliação Educacional e Desenvolvimento Curricular foi-nos proposto pelas docentes Cristiana Madureira e Louise Lima a construção de um recurso didático que pudesse apoiar o “ultrapassar” das barreiras às aprendizagens e o acesso ao currículo, numa lógica inclusiva conforme preconiza o Decreto – lei nº. 54/2018.

O princípio da inclusão consiste na necessidade de caminhar rumo à escola para todos, sendo este um lugar que inclua todos as crianças, onde celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais de cada aluno. Nessa linha de ação surge o conceito de necessidades educacionais especiais referindo-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades são decorrentes de sua incapacidade ou das suas dificuldades de aprendizagem.

O conceito de escola inclusiva assenta no princípio da igualdade de oportunidades educacionais e sociais a que todos os alunos, sem exceção, têm direito a educação.

A inclusão não se refere apenas ao aluno com deficiência, mas a todos que possuem algum tipo de dificuldade de aprender. A inclusão, conforme Mittler, “diz respeito a cada pessoa capaz de ter oportunidades de escolha e autodeterminação”. Tal abordagem, em educação, significa ouvir e valorizar o que os alunos têm a dizer, independente de sua idade ou dos rótulos recebidos ao longo de sua história de vida. Por isso, a inclusão educacional não pode ser entendida como o simples ato da aceitação da matrícula de um educando. A escola inclusiva integra-se na perspetiva duma escola aberta a todos, sendo fator de integração e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural, e de professores que devem possuir competências que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos da sua área de saber.

Como educadora de infância optei pela construção de um recurso – “Brincando com as Figuras Geométricas” em que as crianças pudessem manusear e explorar livremente esse mesmo recurso e claro pudessem também aprender as quatro principais figuras geométricas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) de forma lúdica: “A construção de noções matemáticas fundamenta-se na vivência do espaço e do tempo, tendo como ponto de partida as actividades espontâneas e lúdicas da criança.” Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, p. 73.

2. Fundamentação Teórica Porquê trabalhar, nestas primeiras idades um tema que parece reservado a crianças mais crescidas? Que importância tem a geometria nesta fase?

“O estudo da Geometria é o estudo das actividades possíveis no espaço que nos rodeia. No seu início, tal estudo reduz-se a mover-se pelo espaço para ver o que nele pode ou não fazer-se”.

(Z.P. Dienes, 1970).

Obviamente que a criança, desde o seu nascimento, vê-se obrigada a viver num determinado espaço, a nele estabelecer relações e a determiná-lo, primeiro de forma percetiva e depois segundo ações motoras, isto é, o contato com a geometria (com a realidade e conceitos geométricos), começa bem antes do ingresso na educação pré-escolar.

O espaço geométrico aparece como o espaço representativo das realidades físicas circundantes. Distinguem-se três tipos de espaços geométricos relacionados com o desenvolvimento: Topológico, Projetivo e Euclidiano.

O meu estudo será sobre o Espaço Topológico, visto que é característico da fase pré-escolar.

A configuração deste espaço surge na criança tão cedo quando começa a perceção do próprio movimento e dos objetos. Desde que nasce, a criança explora o espaço próximo, põe-se em contato com os objetos, manipulando-os de forma inata.

Em relação às figuras geométricas, a criança é capaz, num primeiro momento, de as discriminar do seu contexto, mas ainda sem identificar as suas características. A partir dos quatro anos e meio, o desenvolvimento da criança permite-lhe discriminar formas entre si, estabelecendo diferenças e semelhanças, atendendo às bordas, aos lados e às dimensões da figura/forma.

3. Construção do Recurso 3.1.

Material: 16 Placas de cortiça de tamanho 30 cm; Spray branco; Tinta branca; Pincel; Tesoura; Cola quente e UHU líquida; Goma EVA várias texturas, lixa; Caixa de cápsulas de café – suporte para o recurso.

Primeiramente foi feito um pequeno orifício de forma circular, numa das placas de cortiça, com o objetivo de retirar a figura geométrica.

Posteriormente colei as placas de cortiça duas a duas, estas foram pintadas com spray branco.

Cada figura geométrica foi coberta com material diferente: os quadrados com lixa, os triângulos, os círculos e os retângulos

com

goma

EVA

com

diferentes texturas.

No final foi decorada uma caixa de cápsulas de café, com diferentes materiais. Esta será utilizada como suporte e transporte do recurso didático construído.

3.2. Objetivos: - Identificar e nomear as quatro principais figuras geométricas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo); - Reconhecer a existência de diferentes figuras geométricas; - Desenvolver o raciocínio lógico; - Identificar os tamanhos pequeno, médio e grande; - Realizar contagens até 6 elementos; - Ampliar o vocabulário; - Desenvolver perceções táteis e visuais; - Proporcionar momentos de exploração, trabalho em grupo e individual; - Explorar a criatividade das crianças.

3.2.

Desenvolvimento da atividade/descrição do recurso

Para iniciar o tema das formas geométricas, serão explorados poemas alusivas a cada figura geométrica ( reunir as crianças em grande grupo, no tapete); após exploração dos poemas, contar a história: “A história do quadradinho” https://www.slideshare.net/marisaseara/a-histria-do-quadradinho.

Após a visualização e reconto da história conversar com as crianças, em grande grupo, sobre as principais figuras geométricas (círculo, triângulo, quadrado e retângulo), como elas estão presentes no dia a dia, e no que podem ser utilizadas (de acordo com a história).

Durante o diálogo, mostrar e utilizar exemplos do recurso construído. Deixar que as crianças manuseiem as peças e façam algumas perguntas para conseguir interiorizar com maior facilidade a temática abordada – figuras geométricas.

Dispor as crianças em círculo, onde serão exploradas todas as figuras geométricas construídas (número de círculos, quadrados, retângulos e triângulos existentes no jogo; quais as figuras que existem em maior/menor quantidade, cores de cada figura geométrica, os tamanhos pequeno, médio e grande). Após esta exploração, realizar o jogo em pequenos grupos, tendo em atenção as crianças que apresentam maiores dificuldades ou que revelam maior timidez.

Posteriormente, e indo ao encontro das necessidades e potencialidades do grupo, realizar o jogo individualmente onde cada criança escolherá uma figura geométrica e a colocará no respetivo local. Aproveitando também para questionar cada criança sobre a textura, número de lados, o nome da figura, entre outros atributos. Caso alguma criança apresente dificuldade em realizar a tarefa pedir ajuda ao grande grupo, incentivando sempre a colaboração e interajuda das outras crianças.

Para concluir a temática audição da canção https://www.youtube.com/watch?v=tN5aDt07ZWg de Maria Alda Casqueira.

4. Conclusão A planificação e construção deste recurso didático foram planeadas com o objetivo primordial de incluir todas as crianças, do meu grupo, numa temática que faz parte das metas curriculares do pré-escolar, nomeadamente na faixa etária dos quatro anos. A educação inclusiva assenta na necessidade de consolidar aprendizagens significativas e desenvolver a criança no seu todo, independentemente das suas potencialidades e/ou fragilidades. Neste sentido, e como educadora de infância, acho que este recurso será muito bem recebido pelas crianças, pois estas terão oportunidade de explorar e constatar livremente com um material diferente e pouco usual – a cortiça. De forma a atingir melhores resultados, e no sentido de integrar todas as crianças, o adulto, tem de falar positivamente, com otimismo, utilizando frases para motivar a criança para que esta se sinta bem.

Valorizar, dar segurança, demonstrar que se pode confiar nela, isso criará crianças seguras, bemsucedidas, capazes e perseverantes.

Infelizmente, não tive oportunidade de realizar a atividade com o meu grupo, pois este tema está previsto no Projeto Curricular de Grupo para finais de fevereiro de 2021. Assim sendo, e como tenho uma filha pequena, optei por realizar a atividade com a mesma e fazer um vídeo, do qual envio em anexo para o e-mail das docentes desta unidade curricular: Cristiana Madureira e Louise Lima.

5. Bibliografia MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Departamento da Educação Básica, Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar; Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar; setembro 1997; CARVAJAL, ANA; RABANAL, LAURENTINA; Enciclopédia de Educação Infantil – Recursos para o Desenvolvimento do Currículo Escolar: Desenvolvimento Lógico e Representação Matemática; Nova Presença; 1997; https://www.slideshare.net/marisaseara/a-histria-do-quadradinho https://www.youtube.com/watch?v=tN5aDt07ZWg

6. Anexos

Poemas alusivos às figuras geométricas.

Uma das possibilidades do recurso: a criança coloca a figura geométrica no local correto.

Monotipias Fábio Gouveia

Quando falamos em inclusão de alunos com NEE, falamos sempre num trabalho conjunto entre as escolas, as famílias e os profissionais. As famílias têm uma grande importância na vida dos alunos e no seu desenvolvimento. Assim sendo, é necessário que os professores conheçam e dêem importância devida aos familiares dos alunos, de forma a obterem informações importantes para um melhor entendimento dos mesmos no seu todo, pois só assim, é possível o professor cumprir de uma forma satisfatória os seus objetivos.

Segundo o autor Gonçalves, nos dias de hoje a diversidade de alunos numa turma é imensa e é uma realidade presente nas escolas, por isso, cabe aos professores construírem um saber mais profundo sobre os seus próprios alunos, desenvolvendo estratégias e recursos que ajudem os alunos a desenvolverem ao máximo as suas potencialidades, ultrapassando barreiras e limitações. No entender de Rodrigues, os professores têm de ter em conta todas as necessidades dos alunos, como os seus interesses e limitações, pois se a “...diferença é comum a todos” teremos de uma forma dar resposta a esta diferença, através da construção de estratégias e recursos que possam combater essas mesmas diferenças.

Esta abordagem vem ao encontro à proposta de trabalho de “construção de um recurso que possa apoiar o “ultrapassar” das barreiras às aprendizagens e o acesso ao currículo”, proposta dada pelas docentes Cristiana Madureira e Louise Lima na disciplina de Avaliação Educacional e Desenvolvimento Curricular.

O recurso que escolhi para apresentar nesta proposta são as Monotipias, uma técnica de impressão que poderá ser utilizada em qualquer área, mas principalmente nas áreas das Artes Visuais e Expressão Plástica. As Monotipias pertencem à família das gravuras gráficas desde o século XVII, e podemos afirmar que são uma gravura única impressa de uma matriz lisa que não tenha sido gravada ou entalhada. As Monotopias são consideradas uma forma de arte espontânea, do imprevisível e do experimental. Por ser uma técnica que produz apenas uma gravura por tiragem, os seus exemplares tornam-se raros, pelo que podemos chamar a cada gravura uma “prova de artista”.

Escolho esta técnica como um recurso para combater algumas limitações e barreiras que alguns alunos apresentam, as dificuldades resultantes das suas limitações, deficiências ou desvantagens, no fundo combater as suas dificuldades de aprendizagem. Muitos dos alunos que me tenho cruzado, no contexto de Educação Especial apresentam problemas tais como: défice de atenção, distúrbios na aprendizagem, dificuldades na destreza manual, entre outras limitações derivadas das suas patologias. Perante estes problemas é necessário encontrar uma estratégia de recurso para podermos dar resposta a essas limitações apresentadas pelos alunos. Para aqueles que não conseguem concentrar-se, por exemplo, a desenhar ou a pintar esta técnica vem combater por um lado essa

barreira, visto ser uma técnica de impressão de fácil labor e rápida a obter um resultado final de trabalho, desta forma não obriga os alunos a realizarem um exercício mais moroso, facilitando e ultrapassando assim, a sua barreira de concentração e fazendo com que os alunos se sintam mais úteis e realizados, pois conseguiram realizar um trabalho até a sua conclusão em aula.

1.

Realização de uma Monótipia por uma aluna com défice de atenção.

Este recurso de Monotipias vem também combater as limitações daqueles alunos que apresentam problemas na destreza manual, aqueles que não conseguem pegar num lápis ou em qualquer outro material riscador. Por ser uma técnica simples, os alunos só têm de dispor tinta em cima de uma superfície plana de forma aleatória, colocar por cima da tinta uma folha branca e fazer pressão com as mãos ou até mesmo com ajuda de um rolo, isto se o aluno conseguir. É no fundo um recurso que utilizo várias vezes para combater estas limitações e com resultados positivos. É de uma forma um exercício de intervenção de incerteza do acaso, ou seja, é realizado quase de uma forma inconsciente para obter um resultado, o que o torna único no seu processo, com resultados sempre diferentes e tornando-se um exercício menos monótono, o que para alguns alunos é óptimo.

De fácil a obter um resultado final, esta técnica utilizada como recurso vem de uma forma satisfazer e ajudar os alunos que apresentam limitações a tornarem-se participativos e autónomos nas suas realizações dos exercícios em aula.

2. Realização de uma Monótipia por uma aluna com doença mental, apresenta artrose nas mãos.

De uma outra forma, também utilizo esta técnica de Monotopias como recurso ou estratégia para apresentar um dos itens do programa em Expressão Plástica, “A Cor” numa outra forma. Falar nas cores Primárias, cores secundárias e das cores terciárias nem sempre é fácil e nem todos os alunos conseguem reter essa informação, pois esta poderá ser extremamente complexa. Nesta situação, cabe ao professor arranjar uma estratégia de forma a apresentar ao aluno um exercício mais fácil a nível de reter informação e de o mesmo vivenciar de uma forma participativa. Por exemplo, o professor poderá utilizar duas cores primárias no seu exercício das monotipias obtendo o resultado da mistura dessas duas cores primárias uma cor secundária, e assim relaciona esses resultados dos exercícios com alguns conteúdos do programa. Poderá ser uma técnica utilizada também para a explicação da simbologia da cor, tal como também poderá ser visto como um exercício de estimulação visual.

Sob o meu ponto de vista, considero que a utilização da técnica das monotipias vem privilegiar a expressão livre e a inclusão, contribuindo assim para a concretização das aprendizagens que poderão promover a superação de dificuldades manifestada pelos alunos com NEE.

Bibliografia: Casa do Lago. (S.d.). Oficina de Monotipia. Campinas, SP, Brasil.

Disponível http://www.preac.unicamp.br/casadolago/index.php/exposicoes/details/2411-oficina-de-monotipia DGIDC (2011). Educação Inclusiva e Educação Especial. Indicadores-chave para o desenvolvimento das escolas: um guia para directores. Lisboa: DGIDC. Gonçalves, Eurico. A Arte descobre a criança. Amadora: Raiz Editora.

Argila como ressource: no trabalho com crianças traumatizadas Oziel Inácio-Stech

Planeamento: Oficina da criatividade 90 minutos.

1-Sala para a oficina com materiais de Arte.

2- Dois professores.

3- Grupo com 12 Alunos (As).

4- Argila para modelagem e material apropriado.

5- Reflectir sobre o trabalho no final do SETTING: 6- Musica ambiente opcional.

Objetivos •

Dar formas as imagens, sentimentos e emoções.

•

Despertar o potencial criativo.

•

Transformação de energias bloqueadas.

•

Provocar a curiosidade da criança com diversos materiais artísticos,

•

Buscar o encontro consigo mesmo.

•

O importante deve ser o processo e não o produto final.

FREUD E JUNG: •

Desde os primórdios os seres humanos fazem uso da arte para materializar elementos do seu mundo inconsciente. Este é produto de uma necessidade de expressar, de configurar e trazer para o nível concreto imagens internas repletas de energia.

•

Para Freud toda

pessoa reprime impulsos não

aceitos socialmente e a arte funciona como uma

forma saudável de sublimar esses impulsos evitando a neurótica.

•

Já para Jung, a arte tem um sentido muito além do que apenas sublimação, contribui e auxilia no processo de individuação da pessoa.

Criação da oficina da criatividade.

•

A escola Carl-Bolle em Berlim Tiergarten, tem recebido muitas crianças de paises que encontram-se em Guerra no momento.

•

Muitas

dessas

crianças

chegam

a

Alemanha

traumatizadas.

•

Como recurso implantamos a oficina da criatividade para todas as crianças com históricos traumáticos e também sem históricos traumáticos. Para melhorar a situação socioemocional destas crianças.

•

Dois

professores fizeram a formação em arteterapia,

para poderem ajudar com sabedoria científica crianças.

essas

A trabalhar: •

Segundo Saraiva (2008), argila é um material maleável e proporciona a oportunidade de fluidez entre material e manipulador como nenhum outro.

•

O trabalho com a argila age no nosso inconsciente profundo e traz ao consciente nosso ser interior. A sua plasticidade permite trabalhar os movimentos internos em toda sua complexidade.

•

Transformando a Argila, você

forma o objeto, cria em

cada gesto, durante todo o processo e desta forma, dá vida ao seu interior, renovando o significado dos conteúdos internos e expandindo a sua consciência.

•

O trabalho

com a argila tem mostrado em Berlim um

recurso fantástico, para aqueles alunos (as) com históricos traumáticos.

Competências •

Domínio da inteligência emocional.

•

Comunicação.

•

Domínio dos cinco sentidos.

•

Expressão da criatividade individual.

•

Respeito as diferenças culturais.

Bibliografia:

SARAIVA, Sonia A. C. Durães. O uso do barro em arteterapia. ISEPE. Rio de Janeiro, 2008.

Caixinha mágica Almerindo Pereira

“Caixinha Mágica”

“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir.

Cria situações-problemas.”

Jean Piaget

O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Avaliação Educacional e Desenvolvimento Curricular, da Pós-graduação em Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor.

Durante esta unidade curricular realizamos, entre outras tarefas, trabalhos em grupo, e foi-nos sugerido para este trabalho a construção de um recurso que possa apoiar o “ultrapassar” das barreiras às aprendizagens e o acesso ao currículo, na lógica inclusiva conforme preconiza o Decreto-Lei n.º 54/2018. Este decreto-lei vem pedir que se olhe para a escola como um todo, marcando na multiplicidade e na interação como dimensões. Assenta numa lógica de diferenciação pedagógica, que recorre a medidas de suporte à aprendizagem, para garantir equidade e igualdade de oportunidades de acesso ao currículo de frequência e de progresso no sistema educativo.

Desta forma, apresento um recurso designado “Caixinha Mágica”, onde sugiro algumas abordagens e a sua intencionalidade pedagógica. “Caixinha Mágica” é uma caixa de cartão com seis tipos de massas, divididas por seis cores.

Este recurso tem a sua intencionalidade baseada na essência sensorial e é assente na diversidade de atividades, onde o aluno pode criar, explorar e usar diferentes sentidos, de forma a aprender de forma lúdica e aproveitar para se divertir. Uma intervenção generalizada na promoção do sucesso escolar tendencialmente preventiva e com resultados maioritariamente obtidos.

Este projeto articula-se complementarmente com a educação formal e informal. Surgiu, na procura de propostas educativas complementares e alternativas, que contribuíssem no seu todo para o desenvolvimento de novas competências pessoais e sociais nas crianças e jovens. Procurei, por um lado, colmatar as deficiências e as dificuldades do sistema formal de ensino e, por outro, fazer apelo aos contextos singulares de vivência das crianças para estimular experiências significativas de aprendizagem. A combinação de abordagens pedagógicas e de metodologias de aprendizagem, a proximidade aos contextos de vivência das crianças e a utilização de atividades lúdico-pedagógicas para estimular a motivação para a aprendizagem. Este recurso, tem a possibilidade de adaptar os processos educativos aos perfis individuais de cada criança, determinando uma maior eficácia no desenvolvimento de determinadas competências.

Material usado para a “Caixinha Mágica”: caixa de cartão; seis tipos de massas, pintadas em seis cores (azul, verde, amarelo, vermelho, preto e branco); seis molas da roupa (uma de cada cor); uma pinça de gelo; um fio com um metro; um pano; massa de modelar; seis espetos de aperitivos de bamboo; três dados, um com as seis cores, outro numerado de um a seis e outro com as imagens dos seis tipos de massas; seis tijelas com as seis cores;

seis cartões plastificados com as seis cores; seis cartões numerados de um a seis e mais seis cartões com as imagens dos tipos de massas.

Atividade um – Exploração.

Deixar a criança explorar as “massas”, construir, brincar, ouvir os sons e usar a sua imaginação, transmitindo as suas emoções.

Atividade dois – Coordenação motora fina, movimento de pinça e lateralidade, através da manipulação de objetos.

Utilizar uma pinça do gelo, uma mola da roupa ou simplesmente o movimento de pinça dos dedos. Este movimento deve ser realizado pelos dedos polegar e indicador. No entanto, também pode ser realizado com os dedos polegar e dedo médio, polegar e anelar, e polegar e mindinho. As massas podem ser selecionadas pela mão direita e/ou esquerda, por cores ou formas.

Atividade três – Concentração, calma e coordenação motora fina.

Colocar um pouco de massa de modelar por cima de uma mesa e aplicar na vertical um espeto de aperitivo de bamboo. Solicitar à criança que coloque as massas no espeto. O aluno executa a atividade com o movimento de pinça, por cores, por formas, e também pode utilizar a mola da roupa ou a pinça do gelo.

Atividade quatro – Raciocínio lógico e cálculo mental.

Nesta atividade utilizamos os três dados, um com as seis cores, outro numerado de um a seis e outro com as imagens dos seis tipos de massas. Os dados são lançados e a criança executa a ação. Esta atividade também pode ser realizada com seis cartões plastificados com as seis cores; seis cartões numerados de um a seis e mais seis cartões com as imagens dos tipos de massas. Podemos pedir ao aluno que faça adições ou subtrações com as quantidades de massas.

Atividade cinco – Tato, coordenação motora fina, manuseamento e distinção de formas.

O aluno coloca a mão dentro da “Caixinha Mágica”, tapada com um pano. É mostrado um tipo de massa ao aluno, para que posteriormente, descubra a mesma forma dentro caixa.

Atividade seis – Memória a curto e longo prazo, coordenação motora fina, cores, quantidades e manipulação de objetos.

Numa fase inicial, a criança pode explorar e construir um enfiamento por conta da sua imaginação. Posteriormente, é feita uma apresentação ao aluno, de uma sequência por cores ou formas, que ele tem de reproduzir no enfiamento. A demonstração da sequência pode ser feita por tempo, de forma a que o aluno memorize a mesma.

Como conclusão, importa referir que este material teve como finalidade a construção de um recurso resiliente que possa contribuir para o “ultrapassar” das barreiras às aprendizagens e o acesso ao currículo, indo ao encontro do DUA (Desenho Universal para a Aprendizagem) com uma opção que responde à necessidade de organização de medidas universais orientadas para todos os alunos, num modelo estruturante e orientador na construção de ambientes de aprendizagem acessível e efetivos para todos os alunos. Pretende um desenvolvimento integrado da criança e do jovem, através da construção positiva do seu desenvolvimento, incluindo competências sociais, emocionais e cognitivas.

Centrou-se em desenvolver capacidades para integrar sentimentos (competências emocionais), formas de pensar (competências cognitivas) e ações (competências comportamentais), a fim de ajudar a criança a conseguir concretizar objetivos específicos que ela própria define e prossegue.

Procurei um recurso multidisciplinar, que possa ser utilizado por um aluno ou mais, e que assentasse no domínio cognitivo e motor da criança, nomeadamente, na coordenação motora fina, na coordenação dinâmica manual, no tamborilar, velocidadeprecisão, movimento de pinça com os dedos, o desenvolvimento cognitivo, cálculo mental, concentração, raciocínio lógico, as emoções, sistema sensorial, memória a curto e longo prazo.

Este recurso tem um fim em si mesmo, que é sua própria realização que o torna agradável para as crianças.

O perfil psicomotor caracteriza as potencialidades e as dificuldades da criança, dando suporte para identificar e intervir nas dificuldades de aprendizagem psicomotora, satisfazendo progressivamente as necessidades mais especificas da criança (Fonseca, 1995b).

Portfólios na inclusão escolar Sandra Antunes

Introdução A Inclusão é um processo que visa apoiar a Educação para Todos e para cada criança no Mundo (Ainscow & Ferreira, 2003, citado em Rodrigues, 2003). Esta ideia implica encarar a escola como um espaço onde todas as crianças e jovens têm lugar para aprender e adquirir conhecimento e para desenvolver-se enquanto pessoa. Contudo, a construção de uma “Escola para Todos”, onde a diferença adquira não apenas o “estatuto de cidadania mas também estatuto pedagógico e organizacional” (p.2985), implica, segundo Lopes e Sil (2005).

“A promoção de uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, com a participação de todos e o respeito pela diversidade individual e cultural dos alunos, através da inclusão na escola, bem como da inclusão da escola no meio local, permitirá uma intervenção integrada, no sentido da elevação do nível educativo da população.” (Lopes & Sil, 2005, p.2985) Ao receber a proposta de trabalho da Unidade Curricular, não hesitei em partilhar o que faço no âmbito da minha atividade profissional.

Os portfólios dos alunos são uma coleção maravilhosa de memórias! Não conheço um único aluno que não tenha tido muito orgulho e alegria na criação de seu portfólio. Sempre que é lançado para uso e atualização, procuro dar tempo aos alunos para folhear, compartilhar com os seus amigos, compartilhar comigo e aproveitar os momentos que criaram no passado. Muitos usam-no como um reflexo silencioso. E a maioria reflete bastante socialmente!

Nome do recurso: “ Portfólios na inclusão escolar”

Os portfólios são uma ótima maneira de demonstrar o progresso do aluno ao longo do tempo, são utilizados na sala de aula do pré-escolar, jardim de infância e primeiro ciclo. Podem ser usados como ferramentas para demonstrar o progresso individual de cada aluno, desde o início ao final do ano letivo. Cada secção do portfólio deve ser projetada para demonstrar o progresso de um aluno com as metas ou padrões de aprendizagem iniciais identificados pelo tema.

Os portfólios acompanham o percurso escolar dos alunos até ao final do seu percurso escolar, facilitando a adaptação do aluno/ professor.

Objetivo dos portfólios Com o facto de que cada escola tem a responsabilidade de manter as evidências da aprendizagem dos alunos, o portfólio atua como uma fonte para coletar, registar e armazenar as evidências. É particularmente importante que os alunos, desde o início, entendam o propósito e o valor do seu portfólio. Os alunos devem entender que este é um documento de trabalho contínuo, que é usado especificamente para documentar a sua aprendizagem, progresso, realizações e desafios. É mais do que simplesmente uma tarefa a ser realizada no final de cada unidade. Igualmente importante, é o entendimento dos alunos, que os mesmos são a parte importante na construção deste documento. A escolha e a voz deles equivalem à fidelidade do conteúdo.

O portfólio tem como objetivo: 

Celebrar a criança e a sua jornada pelo seu percurso escolar;



Dar “voz” e “poder” de escolha ao aluno;



Dar aos alunos um senso de propriedade da sua aprendizagem;



Dar aos alunos espaço para refletirem sobre a sua aprendizagem;



Fornecer um local para os alunos monitorizarem e registarem o seu progresso;



Mostrar o desenvolvimento progressivo das suas habilidades e Perfil do Aluno;



Mostrar evidências da sua aprendizagem e compreensão conceitual ao longo do tempo;



Avaliar formativamente para a reflexão aluno/professor, auto-reflexão de pares;



Ser um instrumento de aprendizagem;



Mapear as progressões de aprendizagem dos alunos em determinados assuntos ou programas leccionados;



Desafiar e conquistar;



Ser uma instância de auto-avaliação para os alunos avaliarem o seu próprio progresso;



Fornecer uma diversidade de respostas formais e informais dos assuntos estudados;



Serve para tomar decisões sobre as conexões mais adequadas e produtivas ;



Cada trabalho colocado no portófolio deve ser sempre escolhido pelo aluno .

Parte prática É fundamentalmente o registo das conquistas e progressos de um aluno(a) ao longo do tempo. Cada aluno tem o seu portfólio. Pode ser um ficheiro, um arquivo digital ou uma mistura de ambos. O portfólio é dividido por anos de escolaridade, com evidências armazenadas ou enviadas como: fotos,

exemplos de trabalhos e avaliações, documentos e vídeos. O mesmo acompanhará o aluno no seu percurso escolar e é compartilhado com a família, colegas e outros membros do corpo docente.

Portfólio é um compromisso compartilhado O portfólio do aluno é um documento aberto. Não é apenas compartilhado com outros professores de sala de aula e especialistas conforme a criança vai progredindo na escola, mas também é compartilhado com colegas e familiares. Queremos que todos celebrem a conquista e o crescimento da criança, oferecendo os seus comentários. Isso contribui para o processo de reflexão, pois as crianças definem metas para a sua aprendizagem futura e monitorizam o seu progresso ao longo do seu percurso escolar.

Parecer dos professores “Student Portfolios are an effective tool used to evaluate student learning progress and achievement.

They can help teachers monitor and evaluate learning progress over time and determine whether students can apply what they have learned to new problems and different subject areas”.

Luis Camposana - Canadian Montessori Academy - Maputo – Moçambique ( 2020) “Portfolios encourage students to take more ownership and responsibility over the learning process”.

Vasco Fumo - Canadian Montessori Academy – Maputo – Moçambique ( 2020)

Conclusão Os portfólios digitais são ótimos para uso com alunos dos primeiros anos, pois podemos carregar reflexões verbais gravadas, seja como uma discussão em grupo, um cenário de entrevista informal com um adulto estimulando a discussão. Filmar as crianças selecionando os seus trabalhos para o portfólio, também apresenta algumas oportunidades maravilhosas para gravar os seus diálogos. Este instrumento fornece evidências do trabalho do aluno, e é um reflexo da sua preparação para a componente avaliativa. O portfólio do aluno é um local para este explorar e refletir sobre os seus trabalhos, bem como estabelecer ligações entre eles e com as áreas de exploração e os conceitos centrais das disciplinas.

O portfólio desempenha na minha instituição de ensino uma função de relevo educativo, tornou-se um instrumento de avaliação, que dá visibilidade ao conhecimento apreendido, que leva à reflexão, que evidencia os diferentes elementos do desenvolvimento dos alunos. Não é só uma amostra das atividades, mas sim um instrumento, construído com a participação efetiva dos alunos no centro do processo educativo. O portfólio é vivo, está sempre em construção, tem natureza reflexiva, mostra a nossa concepção de ensino e aprendizagem. “ A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente previamente organizado, e depois se abster de interferir. “ Maria Montessori

ANEXOS

As pegadas Carla Sousa

O EQUÍLIBRIO “Acolher, Formar e Preparar para a Vida”.

Este trabalho individual assenta no âmbito da disciplina de Avaliação Educacional e Desenvolvimento Curricular, da Pós-graduação Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor. Um dos principais objetivos é fazer-nos pensar em como trabalhar de forma diferente e mais inclusiva os conteúdos que costumamos abordar de forma a conseguirmos chegar a todos os alunos.

Neste sentido, a intencionalidade deste trabalho vai ao encontro do DUA (Desenho Universal para a Aprendizagem), na planificação da intervenção facilitadora do desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

“O objetivo da educação inclusiva não é tornar todas as crianças iguais, e sim respeitar e valorizar as diferenças” Andrea Ramal

“Aequilibriu” (latim) 1. Estado de um corpo que é atraído ou solicitado por forças cuja resultante é nula.

2. Estado de um corpo que se mantém sobre um apoio, sem se inclinar para nenhum dos lados.

3. É a intervenção entre várias forças – principalmente da gravidade e da força motriz dos músculos corporais.

O organismo alcança o equilíbrio quando é capaz de manter e controlar posturas, posições e atitudes. É base essencial de toda a coordenação dinâmica geral e de toda a ação diferenciada dos membros superiores.

Fatores de influência: Fisiológicos: - Sistema labiríntico;

EQUILÍBRIO

- Cerebelo; Psicológicos: - Insegurança; Visão Sentido Cinestésico Propriocepção Tônus Força da gravidade

O Equilíbrio, é um elemento psicomotor das capacidades coordenativas e fundamental para promover a autonomia da criança. O equilíbrio é a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações musculares, parado ou em movimento, através de uma combinação adequada de ações musculares e sob a influência de forças externas.

Segundo Fonseca (1995), o equilíbrio está divido em dois aspetos: estático e dinâmico  Equilíbrio dinâmico: Relacionado com o movimento do corpo. Conquistado através da perda e recuperação do equilíbrio, caminhar sobre uma prancha, equilibrar-se sobre um pé só, inclinar-se verticalmente para frente e para trás.  Equilíbrio estático: Capacidade de se manter em uma determinada posição por um período de tempo, quando as forças que se contrapõem se anulam, manter-se sentado corretamente, andar na ponta dos pés, andar com um copo cheio de água na mão. Andar em cima de uma corda estendida no chão. (F resultante = 0)

Esta unidade curricular, teve como excelente propósito o trabalho por pares e individual, que me permitiu desenvolver um espírito de colaboração. Foi sugerido para este trabalho a construção de um recurso que possa apoiar o “ultrapassar” das barreiras às aprendizagens e ao acesso ao círculo/currículo na lógica inclusiva conforme preconiza o Decreto-Lei nº. 54/2018 de 6 de julho.

AS PEGADAS As pegadas vão ser a parte fundamental do meu recurso e das minhas abordagens como forma lúdica e pedagógica.

ATIVIDADES DE EQUILIBRIO/RECURSOS  Cartolina de cores variadas “Eva”  Sinalizador/pino  Corda

Trabalho o equilíbrio com o auxílio de materiais A corda colocada no chão em linha reta, em cima da corda colo pegadas feitas em cartolina “Eva” com várias cores apelativas e atrativas para que a criança alternadamente coloque o pé direito, pé esquerdo, pé direito…

A corda colada no chão em linha reta, peço à criança para andar em cima da corda para a frente e para trás, (pés azuis para a frente, pés amarelos para trás).

A corda colada no chão em linha reta, colo os pés em cima da corda na posição lateral (step up) e peço à criança para andar lateralmente em cima da corda…

A corda colada no chão em linha reta, peço à criança para juntar os pés e saltar com ambos os pés de um lado para o outro, utilizando a corda no meio como referência.

A corda colada no chão em linha reta, peço à criança para dar 5 passos para a frente, 5 para trás e a seguir 5 para o lado. Esta é uma forma de também incluir outras áreas como a matemática. (é só um exemplo, até podes pedir para com os passos para a frente e para trás fazer contas simples)

Finalização: Peço à criança para caminhar em cima da corda com um objeto na mão (bola de ténis), que é leve, depois coloco um objeto (sinalizador/pino) em cima da corda para a criança transpor e assim tornar o exercício mais complexo.

Caminhar/trás Saltar de um lado para outro Pegadas lateral Pegadas: pé direito/pé esquerdo

CONCLUSÃO O CORPO É MOVIMENTO Movimento para aprendizagem…

Movimento para sensações, emoções …

Movimento para o conhecimento…

Movimento é ser…

Movimento é VIDA!!!

O trabalho individual tem como objetivo a diversidade e a promoção da autonomia, quando os comportamentos motores desejáveis são observados e mantêm a repetição que nos permita concluir que está interiorizado, significa que a criança atingiu os objetivos propostos. A criança, ao ser submetida a um programa de atividade física de cariz psicomotora, demonstrou melhoria a nível do equilíbrio/postura e na qualidade de locomoção. Aumentou os níveis de força muscular dos membros inferiores. Foi uma tarefa/exercício que se revelou bastante complexo, pois todos os fatores e sub fatores que constituem o equilíbrio estão interligados, influenciando-se mutuamente.

Ser ativo desenvolve o cérebro e através destas tarefas/exercícios pretendo que estas crianças aprendam a descobrir e a conhecer o seu corpo em movimento, e assim construírem mais saúde física, mental e social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FONSECA,V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

RAMAL,A.