Estágio curricular supervisionado

Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul – unijuí vice-reitoria de graduação – vrg coordenadoria de educação a distância – CEaD

Coleção Educação a Distância

Série Livro-Texto

Lori Mari Frantz Maridalva Bonfanti Maldaner

estágio curricular supervisionado

Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil 2010

 2010, Editora Unijuí Rua do Comércio, 1364 98700-000 - Ijuí - RS - Brasil Fone: (0__55) 3332-0217 Fax: (0__55) 3332-0216 E-mail: editora@unijui.edu.br Http://www.editoraunijui.com.br Editor: Gilmar Antonio Bedin Editor-adjunto: Joel Corso Capa: Elias Ricardo Schüssler Designer Educacional: Karin Strohschoen Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa: Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)

Catalogação na Publicação: Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí F836e Frantz, Lori Maria.

Estágio curricular supervisionado / Lori Maria Frantz, Maridalva Bonfanti Maldaner. – Ijuí : Ed. Unijuí, 2010. – ?? p. – (Coleção educação a distância. Série livro-texto).

ISBN 978-85-7429-863-4 1. Sociologia. 2. Sociologia – Estágio curricular. 3. Sociologia – Estágio supervisionado. I. Maldaner, Maridalva Bonfanti.

II.Título. III. Série.

CDU : 316

316.9(07)

Sumário Conhecendo o Professor...................................................................................................5 Apresentação............................................................................................................................7 Unidade 1 – Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos de Licenciatura de História, Geografia, Sociologia..................9 Seção 1. Estágio Curricular......................................................................................................10 1.1. O que se entende por estágio curricular?....................................................................10 1.2. Por que são realizados estágios na formação do professor?........................................12 1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura.......................................................................14 Seção 2. Sua entrada na escola................................................................................................16 2.1. Que aspectos legais embasam os estágios?.................................................................16 2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade....................................19 Seção 3. O primeiro estágio curricular: a escola.....................................................................20 3.1. O que é observar/pesquisar?.........................................................................................21 3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio ......................................................22 3.3. Mãos à obra: o que você precisa fazer e como fazer?..................................................24 3.4. Relatório final................................................................................................................27 Unidade 2 – Temas articuladores da pesquisa e atuação no estágio curricular.......................................................29 Seção 1. Conhecendo a escola: memórias e trajetórias .........................................................29 1.1. O olhar atento e a escuta sensível................................................................................34 Seção 2. A escola e sua dinâmica curricular...........................................................................36 2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil.....................................................................37 2.2. Espaço e tempo como dimensões do currículo............................................................42 2.3. O tempo escolar.............................................................................................................45 2.4. Conhecimento escolar e cultura...................................................................................48

Seção 3. Projeto Político-Pedagógico da escola.......................................................................53 3.1. O que é um PPP?...........................................................................................................54 3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto...............................................................55 3.3. A estrutura básica de um PPP.......................................................................................57 Referências..............................................................................................................................61 Sugestão de Leitura Complementar....................................................................................62

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Conhecendo o Professor

estágio curricular supervisionado

Lori Maria Frantz Meu nome é Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori, por que a meu pai lembrava a história de Lorelei.

Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um professor de português que tive no Ensino Médio, tenho a “cor de burro quando foge” e olhos azuis, com formato asiático...

Comecei minha escolaridade em escola situada numa comunidade interiorana. Logo descobri que existiam castigos para certas “artes”, como, por exemplo, comunicar-se em língua estrangeira no horário do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola, no primeiro dia de aula, com livro aberto na mão... sem saber ler!

Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei durante 4 anos com alunos de 1ª a 3ª séries, apesar do alerta da madre superiora: “Como você vai impor respeito a seus alunos com essa cortina de boba?”. Ela referia-se à franja do meu cabelo (novamente o cabelo!!!).

Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na universidade, cheguei a Ijuí, onde resido até hoje. Cursei Letras na Unijuí e, posteriormente, Mestrado em Études Des Societés Latino Américaines, no Instituto de Altos Estudos para a América Latina, Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na França.

Desde o início da minha atividade do magistério no ensino superior, dediquei-me à formação de docentes, iniciando pelo curso de licenciatura em Letras e ampliando minha atuação na orientação de estágios nos cursos de Artes Visuais e História, bem como na didática em diversos cursos de licenciatura.

Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica para Bacharéis e desenvolvo trabalho de extensão em projeto de formação de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Região de Ijuí.

Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de Pesquisa e Extensão. Temos três filhas: uma psicóloga, uma fisioterapeuta e uma fotógrafa.

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Maridalva Bonfanti Maldaner Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha chamado Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda minha infância com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geografia pela Unijuí. Trabalhei como professora de 1º e 2º graus nos municípios de Chapecó/SC e em Ijuí. Em 1983 concluí o Mestrado em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas e, mais tarde, nessa mesma instituição, ingressei no Doutorado.

Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do Departamento de Pedagogia nas disciplinas de Didática, Práticas de Ensino e Estágios Supervisionados nos diversos cursos de Licenciatura, e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi atividades na administração universitária como chefe de Departamento, coordenadora de cursos de Pós-Graduação, coordenadora de extensão, mas é como professora que me realizo mais. Foi nesse espaço que me constituí professora nas interações com meus alunos, colegas e o conhecimento. Levo em consideração que meu papel de professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina, mulher, filha, irmã, esposa, mãe, avó, com todas suas práticas, rituais, fazeres, afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos de dizer e de silenciar, que são histórica e socialmente construídos e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma sobre a vida e as experiências vividas.

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Apresentação

estágio curricular supervisionado

Este livro pretende colocar você, acadêmico de História, Geografia ou Sociologia, em contato com as orientações necessárias para a realização de todas as ações propostas pelo trabalho no componente curricular relativo ao primeiro estágio curricular supervisionado.

Este momento da sua vida acadêmica é muito importante, pois o estágio curricular representa um espaço de formação. Por meio de um trabalho de investigação e de estudos, você terá contatos e vivências com realidades escolares diversas, interagindo com a singularidade de cada uma. É preciso compreender o lugar a ser ocupado pelo professor em formação para que você possa dar sentido a sua trajetória dentro da dinâmica das práticas educativas vivenciadas nas escolas de estágio.

O estágio curricular é também um espaço de investigação, pois aproxima mais o professor em formação da escola, desenvolvendo um olhar sensível e interpretativo de questões do cotidiano escolar. Esse processo resulta em produção de saberes que envolvem práticas de reflexão, análise e problematização, assim como o enfrentamento de dúvidas e incertezas. Em situação de estágio na escola e ao enfrentar os desafios do seu cotidiano, o futuro professor busca e reconsidera a teoria, articulando e confrontando seus fundamentos com a realidade histórica, cultural e social, na qual passa a se inserir e reconstruir.

Assim, o estágio curricular se constitui um espaço de construção da identidade profissional para você, que passa a adquirir compreensões acerca de determinadas posturas, intenções e opções em relação aos saberes necessários à atividade profissional. Isso inclui a ressignificação dos conhecimentos escolares em desenvolvimento naquela escola e sua contínua recontextualização.

Diante dessas considerações sobre o estágio como espaço revelador da indissociabilidade entre teoria e prática e da oportunidade do campo de estágio como pesquisa e intervenção em situação real, apresentamos este material como subsídio para orientar e subsidiar as ações dele decorrentes.

O caderno é apresentado em duas partes. A primeira tem como objetivo orientar o acadêmico em relação à proposta do estágio, sua função e importância no contexto da formação e no currículo do curso, nos seguintes focos: aspectos legais que fundamentam e orientam a atuação/ interação da universidade, dos professores orientadores, das escolas de estágio e do acadêmico; proposta de trabalho teórico-prático a ser desenvolvido no decorrer do semestre; temáticas orientadoras da pesquisa/estágio nas escolas; planejamento colaborativo entre acadêmico orientador de estágio e profissionais de educação no campo de estágio.

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Lori Mari Frantz – Maridalva Bonfanti Maldaner

A segunda parte apresenta as temáticas elencadas pelo programa do componente curricular, em forma de um texto contendo orientações, indagações e problematizações que situam as possibilidades de inserção e de práticas de pesquisa na escola de estágio.

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Unidade 1

estágio curricular supervisionado

Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos de Licenciatura de História, Geografia, Sociologia Lori Maria Frantz Você, neste semestre, está iniciando uma nova atividade de estudo e reflexão sobre o primeiro estágio curricular supervisionado a ser realizado, de um conjunto de quatro, conforme a proposta do seu curso de Licenciatura.

Esta vivência é muito importante para a sua formação profissional por ser uma atividade essencial para a construção de sua identidade de professor-educador. Você tem a oportunidade de constituir e/ou de ampliar seu conhecimento exigido na prática profissional, nas atividades de observação/pesquisa em espaço de escola do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio.

Assim, vai desenvolver um trabalho de estudo e acompanhamento de ações e práticas da escola que oportunizarão visibilidade e conhecimento para sua futura atividade docente.

Para que você realize uma tranquila e, ao mesmo tempo, bem preparada aproximação ao seu campo de estudo e atuação, está recebendo orientações que indicam o caminho a trilhar neste semestre. Seu trabalho será relevante à medida que realizar as observações com muita responsabilidade, intermediando-as com registros, estudos e reflexões constantes.

Uma das maneiras de “entrar” na escola, de ocupar-se com ela, é relembrar seu percurso escolar de forma a situar sua escolha profissional docente. Então, que tal uma retomada da sua vida escolar?

Anote suas considerações sobre cada item: 1. Sua formação/vivência em escola(s): tipo de escolas frequentadas, professores que o/a marcaram (por quê); como realizou suas aprendizagens; a dinâmica curricular; se houve introdução nos conhecimentos de sua área de formação.

2. Profissão docente: razões/motivos da escolha do curso superior; como a profissão de professor se constitui e está se constituindo em relação ao seu projeto de vida; como aprendeu/ aprende a ensinar.

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Lori Mari Frantz – Maridalva Bonfanti Maldaner

3. Práticas realizadas/vivências: relacionadas à formação para a docência durante o curso de Licenciatura ou outro; o que foi significativo e quais aprendizagens podem ser salientadas.

Sugestão de Leitura

Recomposta a memória sobre sua vida escolar, de agora em

MARQUES, Mario Osorio et al.

Quatro vidas, quatro estilos. Ijuí: Ed. Unijuí, 1996.

diante você poderá estabelecer conexões entre suas experiências

MARQUES, Mario Osorio. Escrever é preciso. Ijuí: Ed. Unijuí, 1998.

NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, 1992.

e este componente de estágio, além de mobilizar conhecimentos e fortalecê-los com os novos que lhe serão propostos.

Você deve ter se perguntado: o que vai ser abordado nesta Unidade? Vou desvelar o “segredo”: basicamente vão ser abordados três temas: 1º) O que se entende por estágios curriculares, por que há estágios na formação do professor e como estão presentes no seu curso.

2º) Sua entrada na escola em que irá estagiar, considerando tanto os aspectos legais quanto as relações entre escola, estagiário, universidade e o componente estágio.

3º) O primeiro estágio, tratando das suas características, a respeito do que é observar uma escola, bem como algumas informações sobre as temáticas deste componente e encaminhamentos que precisam ser feitos durante o semestre.

Seção 1 Estágio Curricular

1.1. O que se entende por estágio curricular?

O que é mesmo um estágio? O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) define que é o “período de prática para que um médico, um advogado, etc., se habilite a exercer proficientemente sua profissão, (...) momento ou período específico em um processo contínuo, (...) período transitório de formação tendo em vista o exercício de uma função...”. Daí se infere que o estágio é um período de formação que se dá em espaços ligados à profissão escolhida, na qual se tem 10

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o cotidiano como fonte de conhecimento. No caso dos estágios de licenciandos, estes espaços oportunizam apreender o trabalho pedagógico em suas variadas dimensões. Assim, o estágio no espaço escolar aponta para uma situação ideal e real de formação do professor, possibilitandolhe conhecer e interagir com a diversidade do campo de trabalho.

Os estágios curriculares de cursos de Licenciatura são exigência e condição para obter a habilitação para o exercício profissional do magistério. Outra obrigatoriedade é que sejam realizados em escolas de Educação Básica. Como já foi referido, destinam-se à iniciação profissional e suas atividades e estudos são mais significativos na medida em que possibilitam a construção de aprendizagens relevantes por meio da aproximação e do envolvimento com a prática pedagógica realizada nesses espaços.

Selma Pimenta (2008, p. 41-45) põe em evidência discussões e entendimentos do que é estágio, alertando que consiste em teoria e prática e não em teoria ou prática. Isto por que a intervenção educativa do professor nas instituições de ensino é entendida como prática social.

Preste atenção no fato de que a autora citada defende uma concepção de prática e de ação inseparáveis e interdependentes: a primeira refere-se à cultura educativa das instituições, contemplando aspectos organizativos, metodológicos, condições físicas; a segunda diz respeito aos sujeitos que agem com suas diferentes formas de fazer e pensar e que viabilizam a ação pedagógica na escola. Conforme Pimenta (2008, p. 43), portanto, ao estágio da Licenciatura “compete possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissional”.

Outra consideração importante diz respeito à compreensão de que as atividades de estágio são concebidas como pesquisa. Isso pressupõe, entre outras questões, a comparação e o confronto das observações e práticas realizadas no cotidiano da escola com os aspectos teóricos desenvolvidos em componentes curriculares no seu curso de formação, para confirmá-los e/ou transformá-los. Esse diálogo entre a prática e a teoria contribui para o fazer pedagógico mais qualificado e transformador.

Dessa forma, o estágio deve articular o campo de conhecimento com o espaço de formação, tendo como eixo norteador a pesquisa. O desenvolvimento de posturas e de habilidades de pesquisador exige de você uma atitude investigativa que envolve reflexão, análises de contexto e interação na escola. Assim sendo, você deve realizar mais do que simples observações e anotações; deve buscar a vivência de uma prática refletida, em que problematize tanto a prática quanto as ações, e as confronte com explicações teóricas e experiências de outros atores. Isto significa que você, acadêmico, é produtor de saber.

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Amálgama Entendida nesta situação como a reunião, junção de elementos diferentes ou heterogêneos que formam um todo.

1.2. Por que são realizados estágios na formação do professor?

Tenha presente que o estágio curricular é uma atividade prática e teórica de conhecer, de dialogar e de intervir/interagir na realidade escolar, que permite mobilizar saberes desenvolvidos durante o seu curso de Graduação para a reflexão dessa realidade.

Veja que diversas são as fontes para constituir seu saber profissional docente! Entre elas, as atividades e experiências de estágio orientam você na busca desse novo saber: o saber docente. Este é constituído em diferentes momentos da vida, isto é, durante a formação escolar (percebeu o significado da primeira atividade que você realizou?), na formação profissional, no ingresso na carreira e na vida profissional.

Segundo Tardif (2002, p. 36) esse “amálgama” de saberes resulta em “saber plural”. Além de serem mobilizados saberes já existentes, há novos a serem constituídos relacionados aos saberes da formação profissional ou pedagógicos (que se originam das ciências da educação); dos saberes disciplinares (que são definidos/ selecionados pela universidade); dos saberes curriculares (que são oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares), e dos saberes experienciais (os desenvolvidos pelo professor no exercício profissional).

Esses saberes definem a identidade e a profissionalidade do docente. Para evidenciar ainda mais o parágrafo anterior, será apresentadas considerações de Pimenta (2008, p. 13) explicitando que a docência é um

(...) campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.

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Com certeza você está percebendo que sua identidade como docente é construída ao longo de sua trajetória profissional, cujas bases podem ser vivenciadas nos estágios. Daí a importância de que possa participar de diferentes práticas, considerando que à medida que você age no ambiente escolar e recebe influência deste, pode elaborar e reelaborar o seu conhecimento e interferir nesta mesma realidade social.

O educador português Antonio Nóvoa (1992, p. 38) afirma que

a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa, a dar estatuto ao saber da experiência.

Se você ainda está se perguntando: Por que preciso fazer os estágios curriculares?; a resposta é: Porque você necessita aprender a profissão que escolheu e que essa aprendizagem contribua para reafirmar sua escolha profissional.

SE VOCÊ AINDA NÃO É PROFESSOR...

Considere que vai aprender com aqueles que já têm experiência, além de aprender com as particularidades da realidade escolar situada num contexto social específico. Com o objetivo de alicerçar essas aprendizagens, é importante que nesse processo haja interação, parceria entre a instituição de origem do acadêmico e a escola, considerando professores, alunos e comunidade escolar de modo geral. Pimenta (2008, p. 100) considera como questões básicas: “o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras”.

SE VOCÊ JÁ EXERCE O MAGISTÉRIO...

Considere que os estágios oportunizam um novo olhar sobre aquilo que você vê no dia a dia, mas que passa despercebido. Pode ser espaço de reflexão da sua atividade de docência, ressignificando-a, uma vez que a identidade profissional é algo em constante (re)construção.

Além disso, os estágios são considerados uma modalidade de formação contínua.

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1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura Tendo em vista que você vai realizar o primeiro estágio deste curso neste semestre, vamos situá-lo resumidamente e os demais a serem desenvolvidos nos próximos semestres. Você já deve saber que os cursos de Graduação têm sua proposta definida num Projeto Pedagógico. Assim, os diferentes componentes específicos, os componentes pedagógicos e neles os Estágios Curriculares, compõem o currículo do curso de formação de professores. Esse é um processo planejado, em que os estágios são articulados aos demais componentes curriculares do curso, tendo em vista que todos são responsáveis pela qualificação profissional do professor.

Por ocasião dos estágios você tem a oportunidade de conhecer estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, sua organização educativa, sua fundamentação teórico-conceitual, seus modos de funcionamento e práticas educativas em realização (atuações no espaço escolar, o desenho dos planejamentos, a aplicação de metodologias, o trabalho interdisciplinar), o que é o currículo e a gestão curricular nas escolas e nas salas de aula, seus sujeitos, as relações no interior e fora da escola, e ainda, nos últimos estágios, exercer a atividade de docência.

Assim, você poderá integrar a aprendizagem acadêmica e a dinâmica das instituições escolares de ensino. Isto é, ao participar de uma organização escolar em situações cotidianas, vai construir e/ou ampliar seus conhecimentos teórico-práticos necessários à compreensão e à inclusão no mundo do trabalho educativo escolar.

Veja, no quadro a seguir, como se configuram os estágios dos cursos de Licenciatura em História, Geografia e Sociologia.

Estágios Curriculares dos Cursos de Graduação em História, Geografia e Sociologia da Unijuí História

Geografia

Sociologia

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisiona-

nado: A Escola

nado: A Escola

do em Ensino de Sociologia I

A identificação do contexto social

A identificação do contexto social

A compreensão do projeto políti-

em que a escola está situada e

em que a escola está situada e

co-pedagógico e da organização

o estudo de seu projeto político-

o estudo de seu projeto político-

curricular da escola; os elemen-

pedagógico: o processo de sua

pedagógico: o processo de sua

tos teóricos e metodológicos e as

elaboração, os elementos teóricos

elaboração, os elementos teóricos

práticas desenvolvidas com esses

e metodológicos que o orientam,

e metodológicos que o orientam,

instrumentos organizativos da

a organização curricular e a for-

a organização curricular e a for-

educação escolar; participação,

ma de sua efetivação.

ma de sua efetivação.

registro e análise de práticas desenvolvidas na escola campo de estágio.

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estágio curricular supervisionado

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisiona-

nado em Ensino de História I

nado em Ensino de Geografia I

do em Ensino de Sociologia II

O contato e a interação com o

Estudo e elaboração dos funda-

Fundamentos teóricos e metodoló-

ensino de História na escola para:

mentos teóricos e metodológicos

gicos para o ensino de Sociologia;

conhecer o currículo escolar, a

para o ensino da Geografia na

análise da vida escolar: relações

proposta metodológica de Histó-

Educação Básica e investigação,

sociais na escola; poder político

ria, as ligações com outras áreas

registro e análise de práticas de

na escola; relações da escola com

do conhecimento, a infraestrutura

ensino de Geografia presentes

o mundo social; eventos realiza-

e os materiais didáticos disponí-

nas escolas campo de estágio.

dos pela escola; trato da violência

veis e as experiências de ensino;

Planejamento, elaboração e orga-

na escola; trato com as diferenças

elaborar o referencial teórico e

nização de atividades e de mate-

culturais na escola. Descrição das

metodológico; reunir e confeccio-

riais didáticos na perspectiva da

experienciações educação popular

nar materiais didáticos que serão

construção do conhecimento na

na região do aluno.

colocados à disposição da escola.

Geografia Escolar.

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisiona-

nado em Ensino de História II

nado em Ensino de Geografia II

do em Ensino de Sociologia III

O exercício da docência no Ensi-

Desenvolve o planejamento, a

Fundamentos teóricos e metodoló-

no Fundamental: a observação de

prática, o registro e a análise das

gicos para o ensino de Sociologia:

situações de aprendizagem dos

práticas docentes realizadas sob

o conhecimento sociológico de-

alunos, a metodologia do ensino,

a forma de estágio curricular

senvolvido na escola; metodologia

o planejamento orientado das

supervisionado em Geografia,

da construção de conhecimentos

aulas, a execução do planejamen-

nas escolas campo de estágio no

sociológicos. Busca de dados para

to, a avaliação do exercício e a

nível Fundamental. Dá continui-

serem tematizados pela reflexão

elaboração do relatório.

dade ao estudo e (re)elaboração

sociológica.

dos fundamentos teóricos e metodológicos.

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisio-

Estágio Curricular Supervisiona-

nado em Ensino de História III

nado do em Ensino de Geogra-

do em Ensino de Sociologia IV

O exercício da docência no

fia III

Fundamentos teóricos e metodoló-

Ensino Médio: a observação de

Desenvolve o planejamento, a

gicos para o ensino de Sociologia

situações de aprendizagem dos

prática, o registro e a análise das

no Ensino Médio: planejamento,

alunos, a metodologia do ensino,

práticas docentes realizadas sob

execução, registro e análise das

o planejamento orientado das

a forma de estágio curricular

práticas docentes a serem realiza-

aulas, a execução do planejamen-

supervisionado em Geografia,

das sob a forma de estágio curri-

to, a avaliação do exercício e a

nas escolas campo de estágio no

cular supervisionado no Ensino

elaboração do relatório.

nível Médio. Sistematização final

Médio.

dos fundamentos teóricos e metodológicos e análise das práticas realizadas.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de História da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do Curso de Geografia da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do Curso de Sociologia da Unijuí Versão 2008/1.

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Legislação Federal

As propostas pedagógicas dos referidos cursos enfatizam que

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996 (ou seja, LDB 9.394/96) e atos normativos que dela se originam. Você encontra os documentos oficiais na íntegra no site do Ministério da Educação (MEC). Disponível em: <www. mec.gov.br>.

a inserção no mundo do trabalho significa a vivência do aluno no âmbito do trabalho específico à habilitação escolhida. Na Licenciatura, portanto, você deverá conviver nas escolas com os profissionais da educação, com os alunos da Educação Básica, conforme prevê o currículo da universidade.

Seção 2 Sua entrada na escola 2.1. Que aspectos legais embasam os estágios?

Já referimos que o estágio curricular é definido pelo Projeto Pedagógico de cada curso, e deve ser assumido pelos seus protagonistas, ou seja, professores e alunos. Veja que a oferta de estágio curricular na formação profissional de docência não é invenção deste ou daquele curso, mas sim definido na legislação federal. Acompanhe, a seguir, o que definem documentos do MEC sobre os estágios curriculares. Não estamos entrando no mérito de avanços, equívocos ou retrocessos desses atos oficiais, nem na discussão de concepções neles veiculadas. O que importa é como os cursos de Licenciatura interpretam os atos oficiais e como os significam ou ressignificam na sua proposta pedagógica.

A LDB 9.394/96, artigo 82, regulamenta que os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no Ensino Médio ou superior em sua jurisdição. Chamamos a atenção para o parágrafo único deste artigo: “Os estágios realizados nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica”. Esta demanda legal está contemplada no Termo de Compromisso de Estágio que a Unijuí elaborou para seus alunos estagiários.

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estágio curricular supervisionado

Anteriormente foram apresentadas considerações sobre o entendimento de prática. Destacamos também a concepção definida no Parecer CNE/CP 9/2001, que a considera “uma dimensão do conhecimento, que tanto está presente nos cursos de formação nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio nos momentos em que se exercita a atividade profissional.”

O Parecer CNE/CP 27/2001 aborda especificamente o estágio curricular supervisionado a ser desenvolvido nas escolas de Educação Básica, estabelecendo que “deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimen-

Parecer CNE/CP 9/2001 Parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Licenciatura, Graduação plena. Foi a primeira normativa legal, depois da LDB 9.394/1996, que trata os Cursos de Formação de Professores como cursos de “carreira própria”. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2010.

sões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso”. O artigo 13, parágrafo 3º, da Resolução CNE/CP 1/2002 volta a reafirmar o exposto e define que a escola de Educação Básica é o espaço para a realização dos estágios, quando dispõe que o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de Educação Básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.

Sobre o entendimento de estágio curricular supervisionado, o Parecer CNE/CP n° 28/2001 dispõe o seguinte:

Parecer CNE/CP 27/2001 Parecer do Conselho Nacional de Educação, n. 27, de 2 de outubro de 2001. Disponível em: <www. mec.gov.br>.

Resolução CNE/CP 1/2002 Resolução do Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno, n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de Graduação plena.

Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CP012002.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2010.

O tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prá-

Parecer CNE/CP n. 28/2001

tica do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim,

Parecer do Conselho Nacional de Educação, nº 28, de 02 de outubro de 2001. Disponível em: <http://proeg.ufam.edu.br/parfor/ pdf/parecer%20cne_cp%20 28-2001%20da%20nova%20 redacao%20ao%20parecer%20 cne%20cp%2021_2001.pdf>.

Acesso em: 30 nov. 2009.

o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama estágio curricular supervisionado.

Já em relação à duração dos estágios curriculares nas Licenciaturas a Resolução CNE/CP 2/2002 dispõe que a carga horária dos estágios contemple: 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular vivenciadas ao longo do curso; 400 (quatro-

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Lei 11.788/2008

centas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início

Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, da Presidência da República. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis n. 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória no 2.16441, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/ Lei/L11788.htm>. Acesso em: 7 jan. 2010.

da segunda metade do curso; 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

A mais recente regulamentação acerca dos estágios é a Lei 11.788/2008, que define a exigência de Termo de Compromisso para os estágios, efetivado entre as instituições e o estagiário, conforme artigo 7°, parágrafo I, competindo-lhes

celebrar termo de compromisso com o educando (...) e com a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.

O artigo 10º desta lei trata da jornada de atividades a ser definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno-estagiário, a qual precisa constar do termo de compromisso. O plano de atividades do estagiário também é previsto no artigo 10º da lei mencionada, no seu parágrafo único, e deverá incorporar o Termo de Compromisso.

Como você pode perceber, a legislação é bastante explícita nas exigências quanto aos estágios, bem como prevê que o futuro licenciado tenha acesso garantido ao conhecimento da realidade escolar em situações de observação e de atividades de docência em unidades escolares dos sistemas de ensino. Os estágios curriculares são, portanto, uma atividade de capacitação em serviço, de formação para a docência, na qual você precisa assumir, efetivamente, o papel de observador, de pesquisador e de professor (nos últimos estágios).

Além disso, você precisa atender às exigências próprias do ambiente institucional escolar, como o acompanhamento de discussões e de estudos para a (re)elaboração do projeto pedagógico e de atividades inerentes à escola, tais como a organização das turmas e do tempo e espaço escolares.

As atividades de estágio poderão ser realizadas em instituições de ensino público, municipais e estaduais, ou em instituições privadas. Os espaços de estágio do seu curso de Licenciatura são

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escolas do Ensino Fundamental (a partir da 5ª. Série) e do Ensino Médio. No primeiro estágio você pode optar por um desses níveis de ensino, no entanto se você for acadêmico do curso de Sociologia, será necessário escolher uma escola de Ensino Médio.

2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade Se os cursos de formação de professores pretendem um ensino que seja contextualizado, referido ao cotidiano escolar e enriquecido por ele, é necessária a interação com escolas e envolvimento com seu fazer, com sua problemática. Pimenta (2008, p. 112) define o estágio como “um espaço de mediação reflexiva entre universidade, a escola e a sociedade”, em que os envolvidos aprendem e atualizam conhecimentos acerca da docência. Nesse processo não há supremacia de uma instituição sobre a outra, à medida que é evidenciada e acolhida a contribuição de cada uma das instituições dentro de sua especificidade.

Nessa trajetória o tripé formado pelo acadêmico, pela universidade e pela escola pode ter avanços consideráveis nos conhecimentos em jogo: o acadêmico, enquanto alguém que busca sua formação para a docência, se beneficia da experiência de profissionais da escola; a universidade, enquanto formadora de professores, que por um lado pode modificar e enriquecer sua proposta curricular a partir da apropriação de vivências do estágio de seus acadêmicos e, por outro lado, ao valorizar a contribuição das escolas-campo, é efetivamente parceira destas no processo de formação inicial de professores; e o acolhimento do aluno-estagiário pela escola e pelo professor, que além de contribuir na formação dos futuros educadores, concorre para a formação contínua do professor por meio do compartilhamento das experiências e de sua reflexão, o que pode significar um debruçar-se sobre o que faz, como faz e a explicitação de referenciais teóricos que embasam esse fazer. Sendo a universidade considerada, por excelência, o espaço formativo da docência, ela pode instigar os atores das escolas a assumirem seu papel de pesquisadores e traçar esta atitude como caminho metodológico para a formação da docência de estagiários e de professores dos sistemas de ensino.

Sobre as relações entre estagiários e as culturas institucionais das escolas e universidade, o Parecer CNE/CP 27/2001 propõe que os projetos de estágio sejam planejados e avaliados conjuntamente pela universidade e pela escola – campo de estágio “com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino”. O parecer também chama a atenção para os objetivos diferenciados de cada estágio, bem como sobre o envolvimento universidade–escola nesta práxis: “Esses “tempos na escola” devem ser diferentes 19

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segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores”.

Assim, antes da sua entrada nos estabelecimentos de ensino é importante que você tenha, além de uma fundamentação teórico-conceitual para a compreensão dos contextos, dos modos de funcionamento e das práticas educativas que aí acontecem, uma compreensão dos aspectos legais implicados.

Seção 3 O primeiro estágio curricular: a escola Talvez as atividades de estágio deste semestre sejam, para você, as primeiras relacionadas à escola. Por isso, acompanhe os próximos esclarecimentos e reflexões com atenção. Assim você vai verificar que não é necessário ter receios ou se assustar.

Tenha sempre presente que: * Todas as atividades que vai realizar foram selecionadas para que, ao final deste semestre, você tenha se aproximado e se integrado à escola. * Você conta com as orientações deste livro para o planejamento e execução das atividades propostas, além do contato com a professora orientadora do estágio. Também pode contar com a colaboração dos profissionais da escola de estágio, como a direção, a equipe pedagógica, professores e pessoal administrativo.

A essa altura você deve ter percebido que não há possibilidade de “cair de paraquedas” em uma escola e achar que isso seria suficiente para desenvolver seus estágios.

Como você tem quatro estágios a desenvolver, uma sugestão é que escolha ou adote uma escola onde poderá realizar todos eles. A escola se constitui em campo de conhecimento muito amplo para a aprendizagem de saberes necessários à docência, de forma que uma vivência sequencial em determinada escola permitirá uma maior aproximação e integração com suas diversas facetas, qualificando o processo de aprendizagem. É necessário lembrar que as instituições têm por objetivo educar nos diferentes níveis de ensino, e cada qual apresenta especificidades. Na imersão na escola é importante dar atenção à diversidade de características que a compõe, seus objetivos, sua estrutura e funcionamento, sua cultura específica, para que seja possível fazer uma análise do contexto, elaborar proposta de observação, perceber e entender as instituições escolares, suas diferenças e semelhanças.

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3.1. O que é observar/pesquisar?

Destacamos que este é um estágio de observação/pesquisa.

Você deve considerar a escola na sua totalidade e complexidade.

Como você está iniciando essa atividade, é importante que tenha

Sugestão de Leitura

um olhar crítico durante o processo de aproximação da realidade

SANTOS, Helena Maria dos. O Estágio Curricular na formação de professores: diversos olhares.

Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho 8: Formação de Professores, da 28ª Reunião Anual da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), realizada de 16 a 19 de outubro de 2005, em Caxambú – MG. Disponível em: <www. anped.org.br/reunioes/28/textos/ gt08/gt0875int.doc>. Acesso em: 7 jan. 2010.

escolar para entender seus múltiplos aspectos e assim compreendê-la nas relações que podem ser estabelecidas entre os estudos teóricos efetivados nos diferentes componentes curriculares e a prática observada no espaço da escola. Helena Maria dos Santos salienta que alguém novo no espaço escolar, não condicionado ao seu cotidiano, terá condições de desenvolver a dimensão de um “olhar estrangeiro” em relação a este contexto e, no exercício da reflexão em torno dessa prática, poderá construir novos conhecimentos. Vale lembrar que a definição de “observar” é muito mais ampla do que apenas ver e ouvir, pois também exige examinar fatos e fenômenos que se deseja estudar.

Procure atentar para as recomendações que constam no quadro a seguir, de modo que você possa desenvolver seu primeiro estágio com tranquilidade, sensibilidade, seriedade e qualidade.

Clipart Fonte: <http://4.bp.blogspot. com/_brsJ6hge9gY/SwWkQXB_ D7I/AAAAAAAACXs/X1OhP7ZXG4A/s400/DICA.png>. Acesso em: 7 jan. 2010.

DICAS

 Estabeleça uma rotina (como indicado no cronograma que segue) para as observações, conversas e outras atividades e procure segui-la.  Realize seu estágio sempre receptivo para novas experiências.  Registre tudo o que observar em diário de campo. Mesmo o que pareça banal pode trazer contribuições importantes para suas reflexões.

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 Tenha uma postura de pesquisador ético com as pessoas entrevistadas resguardando suas identidades e funções nos registros e análises realizados no espaço escolar (se utilizar nome de professor ou aluno empregue um nome fictício para evitar comprometer a individualidade dos envolvidos na sua observação).  Agende previamente os contatos com as pessoas a serem entrevistadas, tendo o cuidado de cumprir as datas e horários acordados.  Mantenha bom relacionamento com as pessoas envolvidas no estágio e comportamento digno nas dependências da escola.  Tenha cuidado e providencie autorização, quando necessário, para a veiculação de constatações, de imagens, fotos, de documentos da escola.  Procure articular a prática e a teoria durante as observações, bem como na fase de sistematização.  Cumpra a realização das atividades previstas e o prazo estabelecido pela universidade para os trabalhos de avaliação.  Lembre-se que estudos e materiais disponíveis dos outros componentes curriculares do seu curso possibilitam a elaboração de uma base teórica, dando suporte às análises necessárias ao trabalho de observação/pesquisa.

Como você vai conhecer a escola? Você pode começar sua pesquisa lançando um olhar analítico sobre a realidade escolar a partir de observações, conversas informais, história oral, entrevistas organizadas, participação em estudos, em festividades e eventos da escola e da comunidade; realizando pesquisa em arquivos e documentos, que são registros do cotidiano escolar reveladores de como a escola percebe a si mesma, suas intenções e suas reflexões a respeito de sua prática pedagógica. Lembre-se que essa atividade de observação e análise auxilia você, futuro professor, a ter um desempenho profissional consentâneo com as suas funções.

Os registros sobre as observações deverão ser organizados sob a forma de um diário de campo, cuja orientação você receberá posteriormente. Antes disso, porém...

3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio De agora em diante você vai inserir-se ainda mais na proposta e nas atividades deste estágio de observação/interação. A seguir constam explicitações que pressupõem relações formais entre a universidade, o acadêmico e a instituição de ensino dos sistemas de Educação Básica.

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a) A ementa descreve os estudos e atividades deste estágio. Nela são priorizados estudos relacionados ao contexto social da escola e a sua proposta pedagógica. Veja a ementa na íntegra: A identificação do contexto social em que a escola está situada e o estudo de seu projeto políticopedagógico: o processo de sua elaboração, os elementos teóricos e metodológicos que o orientam, a organização curricular e a forma de sua efetivação (Proposta Pedagógica do curso de Graduação, Unijuí, 2008).

b) Objetivos a serem desenvolvidos: 1) aprofundar estudos para a compreensão da escola e de seu contexto, realizando acompanhamento de tudo que possa dar visibilidade e conhecimento para sua futura atuação docente; 2) realizar pesquisas visando a inteirar-se da cultura escolar, considerando tanto memórias retratadas pelos sujeitos que a vivenciam ou vivenciaram quanto documentos de arquivos escolares; 3) entender o processo de constituição do currículo escolar por sujeitos socioculturais, com a intencionalidade de produzir conhecimento e recriação cultural; 4) compreender que o Projeto Político-Pedagógico da escola resulta do seu próprio processo de produção pedagógica e que nele se evidencia a sua cultura. c) Temáticas que são objeto de estudos e observações durante o semestre.

1ª) Conhecendo a escola: memórias e trajetórias. Para esta atividade de observação e pesquisa você poderá se debruçar sobre: o histórico da instituição; a composição organizacional da escola; a estrutura didático-pedagógica; memórias da escola retratadas pelos sujeitos da comunidade escolar, etc. (veja Unidade 2, Seção 4).

2ª) A escola e sua dinâmica curricular. Trata da organização/composição curricular, o cotidiano e seu espaço/tempo de aprender e ensinar, as subjetividades, a cultura dos jovens, a socialização num movimento interativo de professores, alunos, pais, comunidade/entorno, o conhecimento e a cultura (detalhamento sobre esta temática você encontra na Unidade 2, Seção 5).

3ª) A escola e o Projeto Político-Pedagógico (PPP): Trata do processo de produção pedagógica da escola que resulta no PPP. Este expressa sua cultura organizacional e traz a organização curricular, sua concepção e sua proposição em ação. A escola constrói o seu caminho, projetando uma identidade própria (veja Unidade 2, Seção 6 para elucidações e compreensão referente a este tema).

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d) Cronograma que define as atividades e os meses em que precisam ser realizadas.

Proposta de cronograma das atividades deste estágio Quando fazer?

O que fazer?

Período de preparação:

Primeiro mês (março)

. ler o livro . entender a proposta e as possibilidades de observação . visitar a escola para conseguir o espaço e coletar dados necessários ao Termo de Compromisso de Estágio Entrada na escola:

Segundo mês

. primeiras observações guiadas pelo responsável indicado pela escola

(abril)

. verificar a possibilidade de observação e interação/participação em atividades da escola . elaborar o projeto de observação com apoio da escola O estágio propriamente dito:

Terceiro mês

. desenvolver o projeto

(maio)

. fazer registros pontuais/memória das observações/pesquisa . produzir a primeira versão do relatório

Quarto Mês

Escrita final:

(junho)

. concluir o relatório

Quinto Mês (julho)

Sistematização: . entregar o relatório final . realizar avaliação escrita presencial

e) Avaliação proposta neste componente: 100 pontos divididos entre os trabalhos a serem apresentados, e os prazos estabelecidos para seu envio.

Avaliação prevista: Pontos

Trabalho

Prazo de envio/entrega

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Proposta de observação em escola

Até final de abril

20

Participação em fóruns

Ao longo do semestre

60

Relatório final (20) Sistematização presencial (40)

julho

3.3. Mãos à obra:

o que você precisa fazer e como fazer?

Agora que você já se inteirou da proposta, veja que iniciativas deve tomar!

1º) Leia este livro para entender bem as temáticas e tome conhecimento das atividades delas decorrentes. Leia também as demais orientações que constam na Biblioteca Virtual da comunidade deste componente no Conecta/Unijuí.

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estágio curricular supervisionado

2º) Tenha em mãos a Carta de Apresentação e a Ficha de Dados.

Esses documentos estão disponíveis na Biblioteca Virtual da comunidade deste componente no Conecta/Unijuí.

3º) Contate com uma escola para marcar a primeira visita, com o objetivo de viabilizar o estágio e assegurar campo para os demais estágios. Para esta conversa inicial, sugerimos que você: * Converse diretamente com os responsáveis pela escola, ou seja, pessoas que ocupam a direção ou a coordenação pedagógica, e apresente a Carta de Apresentação (na falta desta use o Contrato de Matrícula da Unijuí). * Explique sobre o curso que está fazendo, a necessidade de estágio e porque você escolheu essa escola. * Apresente à escola o livro deste componente.

Carta de Apresentação e a Ficha de Dados A Carta de Apresentação assinada pelo(a) coordenador(a) do seu curso contém as informações necessárias para que as pessoas com as quais você conversar na escola saibam quem é você, qual sua universidade, seu curso, e qual a responsabilidade de cada uma das partes durante o estágio. A Ficha de Dados deve ser preenchida para que possa ser elaborado o Termo de Compromisso de Estágio, conforme exige a Lei 1.178/2008. Esses documentos estão disponíveis também na Secretaria do seu curso, no Departamento de Ciências Sociais no qual podem ser esclarecidas quaisquer dúvidas.

* Justifique a exigência legal do Termo de Compromisso de Estágio e colete as informações na Ficha de Dados. * Combine os períodos em que poderá realizar o estágio de observação e formas de colaboração com a escola. Informe-a que você precisa realizar no mínimo 16 horas de observação no semestre. * Organize, em acordo com a escola, a proposta de sua observação/ pesquisa (plano de atividades).

4º) Elabore seu projeto de observação para que você saiba, com clareza, o que vai observar e para que a escola possa tomar conhecimento dos seus desejos, bem como encaminhar seu trabalho de observação.

Lembre-se que projeto é sempre uma proposta, uma sugestão, em que se procura evidenciar aonde se quer chegar, definir um caminho das atividades a serem desenvolvidas, etapas de trabalho ou passos para atingir os objetivos desejados. Sendo assim, o que se propõe pode ser constantemente modificado, considerando o contexto e os sujeitos envolvidos. Embora você tenha realizado em sua vida diversas projeções, planejamentos, esses devem ter ocorrido, na maioria das vezes, de forma espontânea. Neste estágio, no entanto, é exigido um projeto que obedeça às orientações do componente e que 25

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Projeto de Observação

ajude você a ter clareza sobre a atividade de observação/interação/

Você pode utilizar como base o modelo de documento disponível na Biblioteca Virtual da comunidade deste componente curricular no Conecta/Unijuí.

pesquisa na escola, com sentido colaborativo junto aos professores.

Precisa saber o que quer para poder observar.

Este projeto é apresentado à escola e ao orientador de seu estágio. Após elaborá-lo, portanto, pense na sua apresentação conforme normas para trabalhos acadêmicos, o que facilita o manuseio e a compreensão de sua proposta. Seja objetivo e claro na escrita deste documento que é seu guia no desenvolvimento das atividades.

Itens do Projeto de Observação: 1. Capa, com dados de identificação: são aqueles dados que constam nos demais trabalhos acadêmicos. Por isso, informe a universidade, departamento, curso, título do projeto, seu nome completo, semestre e ano.

2. Página de rosto: você repete os itens da capa, mas no espaço entre o seu nome e a informação de mês e ano, vai acrescentar a informação “Estágio de observação em escola, orientado pela professora............, exigência do Curso de Graduação em................. da Unijuí”.

3. Sumário: você indica os itens que compõem o projeto com a respectiva informação da página em que cada um deles tem inicio.

4. Introdução: é conveniente escrevê-la quando você já tiver definido os demais itens do projeto para ter maior facilidade na sua apresentação, que visa a dar uma ideia geral do trabalho a ser desenvolvido.

5. Objetivos: explicite o que você deseja aprender com a observação, aonde quer chegar, a meta final e a finalidade de sua realização (o quê? para quê?). Lembre-se que a redação do objetivo inicia-se com verbo no infinitivo.

6. Justificativa: esclareça o “motivo” do projeto, porque fará as observações/pesquisa, a importância dele, isto é, em que pode contribuir para sua constituição docente, escrevendo a defesa do projeto com argumentos de convencimento (o porquê).

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estágio curricular supervisionado

7. Revisão bibliográfica: neste item você vai escrever em que ou em quais conhecimentos se apoia, se fundamenta para realizar esta observação. Sugerimos que você leia os demais capítulos deste livro para buscar referências e subsídios à escrita deste referencial teórico (de qualquer forma, antes de realizar as atividades na escola é necessário que você tenha lido todos os capítulos).

8. Metodologia: defina o percurso previsto em relação às observações, o modo de fazer (como?). Na tentativa de realizar uma observação participante na escola procure prever diversas alternativas para

Normas da ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas, que regulamenta as formas de elaboração e apresentação dos trabalhos acadêmicos.

Disponível em: <http://www.abnt. org.br>. Você pode encontrar mais informações nas normas NBR 6023 – Informação e Documentação: Referências – Elaboração e NBR 14724 – Informação e Documentação: Trabalhos acadêmicos – Apresentação.

a busca do desejado, tais como: realizar observações, contatos, conversas informais, entrevistas, estudos em documentos e registros escritos, fotografar, participar de eventos e de atividades escolares, etc. Lembre-se de prever a forma de coleta e registro dessas informações e observações, para o que lhe é sugerido a adoção de um diário de campo.

9. Calendário ou cronograma das observações: explicite o que e quando vai observar, e o tempo previsto. Pode ser criada uma tabela na qual constem as ações e o que fará em cada semana/ mês.

10. Referências: registre as obras e outras referências que contribuíram para elaboração deste projeto, de acordo com as normas da ABNT.

3.4. Relatório final A proposição escrita e a orientação do relatório final sobre o estágio de observação/interação você encontra na biblioteca da comunidade Conecta Unijuí.

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Unidade 2

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Temas articuladores da pesquisa e atuação no estágio curricular Maridalva Bonfanti Maldaner

Seção 1 Conhecendo a escola: memórias e trajetórias O momento da escolha da escola de estágio pode desencadear uma série de indagações que lhe remetem a buscar o sentido de sua decisão por aquela escola e inclusive da profissão docente.

Escolher uma escola é poder vivenciar momentos de encontro entre os professores, gestores, funcionários, alunos e familiares, que possuem visões diferentes e até antagônicas sobre a compreensão das condições em que se têm produzido significados e sentidos da profissão docente e da escola como um todo. Nesse espaço está você, que pode ser um educador em formação e vai interagir com diferentes saberes, com valores, contradições que afetam e repercutem na sua constituição como futuro professor. O que o levou a escolher a escola em que pretende realizar seu estágio? De que forma essa escola poderá contribuir e fazer parte de sua constituição como um professor em formação?

As indagações são geradas nas relações, no contato com a realidade que vai situá-lo numa outra posição. Não como mero observador, espectador, mas com a possibilidade de estar imerso nas vivências cotidianas e na intrincada rede de relações que se estabelecem dentro da escola num movimento gerado por intenções, desejos, manifestações, contradições, diferenças, tensões, diálogos e silêncios.

Nessa parte queremos levá-lo a buscar referências da escola para compreender sua história, sua inserção enquanto instituição escolar numa determinada comunidade e sociedade, bem como sua trajetória, que é constituída por determinações do sistema de ensino e sobretudo pelos sujeitos que dela fizeram e fazem parte.

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Toda a instituição escolar tem uma trajetória que explica sua instalação e organização atual, um sentido de existência, uma razão em estar naquele lugar. Nesse sentido é importante perguntar: Como essa escola foi construída, quais as pessoas envolvidas, como a comunidade escolar participou desse processo? Que reivindicações, necessidades, lutas, encontros, articulações mobilizaram a comunidade? Qual o movimento estabelecido que resultou na fixação da escola naquele determinado lugar, no bairro, na cidade?

Quais as mudanças e transformações ocorridas no espaço físico e no projeto pedagógico?

Quais as expectativas manifestadas pela comunidade em relação à escola, em diferentes momentos?

Como é o contexto em que a escola está inserida? Quais as dificuldades e potencialidades?

Que agentes sociais atuam nela, como se veem, e como se articulam com a escola?

Essas e outras perguntas iniciam um questionamento que objetiva entender e recuperar a história da instituição escolar, seus processos de mudança, rupturas, a proposta pedagógica, a relação com a legislação passada e vigente, as alterações do espaço físico, ou seja, elementos que podem gerar problematizações, pois aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe compreender a escola como construção social, no seu fazer cotidiano.

Ezpeleta e Rockwell (1986) desenvolvem uma análise em que privilegiam a ação dos sujeitos na relação com as estruturas sociais. Desse modo a escola seria um espaço no qual coexistem, de um lado, uma organização do sistema de ensino que atribui funções, propõe parâmetros para definição de conteúdos, define, mantém a ordenação dos tempos e espaços escolares, a fim de distinguir trabalhos e relações sociais; de outro, os sujeitos – professores, alunos, funcionários que criam e tecem uma trama própria e singular de inter-relações, produzindo na escola um processo contínuo de construção social.

A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto próprio de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar (Ezpeleta; Rockwell, apud Dayrell, 1996, p. 137).

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A escola estabelece uma interação com outros sujeitos sociais que são provenientes do lugar onde está inserida: as famílias que fazem parte da comunidade. Essas famílias têm concepções e expectativas próprias decorrentes de suas construções, representações e simbolizações em relação à escola e, ao mesmo tempo, uma compreensão situada em expectativas que a sociedade mais ampla projeta a escola a cada momento histórico.

A escola tem uma inserção na comunidade local. Em muitas delas, a grande maioria dos alunos que a frequentam moram nas proximidades, o que pode ser observado cotidianamente pela chegada de jovens, crianças, professores, funcionários e familiares, articulando-se num movimento que dá sentido e dinamicidade ao espaço escolar. As famílias chegam à escola acompanhando seus filhos e no dia a dia podemos verificar uma intensa movimentação de alunos de diferentes idades que, num ritual cotidiano, repetem percursos, gestos, diálogos.

Em alguns estabelecimentos é possível constatar uma intensa circulação do transporte escolar que traz alunos de diferentes localidades, pois a escola não acolhe mais somente alunos de suas proximidades.

Como a escola considera essa nova inclusão, ao receber alunos que vêm de outros lugares, de outras comunidades?

Ao aceitar alunos de diferentes lugares a centralidade da escola como referência de uma única comunidade é deslocada. Alunos de outros bairros, do interior do município e de outras cidades fazem da escola um espaço complexo, pois trazem com eles diferentes formas de pensar, de se relacionar e de expressar um conjunto de vivências e experiências sociais, matéria-prima para as crianças e os jovens articularem sua própria cultura. Dessa forma, os sujeitos que fazem parte da escola definem a cada tempo sua inserção nela e revelam e significam realidades múltiplas e diversas.

Enguita (2004) analisa as novas mudanças ocorridas na relação da escola com seu entorno quando mostra a derrocada das certezas em torno da educação. Não há mais relação entre educação e garantia de emprego, entre valores sociais e valores escolares, necessidades e desejos das famílias e de educadores. Por outro lado, há sempre mais demanda por educação de qualidade, relacionando economia e informação, sociedade democrática e capacidade intelectual de análise e reflexão, família e educação sempre melhor, governos e desenvolvimento social e econômico.

Estas e outras contradições mostram a crise educacional, consequência das mudanças rápidas e com as quais ainda não aprendemos a conviver.

Nas palavras de Enguita, estamos vivendo uma mudança intrageracional. Não basta mais que cada geração incorpore os valores da geração anterior e produza o seu mundo, pois cada uma vai passar por vários mundos distintos. Isso envolve o mundo do trabalho, cuja necessidade está na raiz do desenvolvimento da espécie, na criação dos instrumentos, da modificação da natureza 31

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exterior ao homem e da própria humanidade. Envolve um mundo repleto de informações e carente de comunicação, incluindo questões de acesso e de mediação para que a comunicação possa se estabelecer entre as pessoas e os grupos culturais e os diálogos sejam possíveis entre os diferentes.

Envolve a estrutura e a vida urbana e as novas relações familiares. Envolve a ideia do efêmero, do consumo e da transitoriedade. De cada adulto esperamos readaptações às novas condições de vida, de trabalho, de sociabilidade, de convívio com as diferenças e todas elas exigem novos conhecimentos, novos significados, novas possibilidades de significação (Maldaner, 2007).

Quais as exigências por novos saberes e fazeres diante das atuais formas de relação escola/ família/sociedade/conhecimento? Não seria a rigidez curricular com que se conduz o aprendizado escolar um impedimento para adiarmos o compromisso com as necessidades dos alunos e de suas famílias?

Diante do quadro de incertezas sobre educação, uma certeza permanece: a educação precisa promover aprendizagens para permitir que as crianças e os jovens se desenvolvam, constituam suas inteligências, fornecendo condições básicas para superar os limites da natureza.

As incertezas se referem a quais valores culturais temos de significar; com quais significados; de que maneira? Como os professores e familiares expressam essas intenções, valores culturais e necessidades? Como se dão as mudanças ou permanências e como estas afetam o entendimento sobre o trabalho pedagógico na escola?

A derrocada das certezas, esclarece Enguita (2004), está associada a três mudanças que afetam o sistema educacional: econômica, política e familiar.

A mudança nas relações familiares é um tema próximo a nós e temos uma maior responsabilidade para com ele. Na educação brasileira, consideráveis mudanças ocorreram na relação escola/família. Hoje as famílias entregam os seus filhos às escolas para que os cuidem, os socializem, ao mesmo tempo em que não aceitam o controle por parte das escolas, pois elas próprias tiveram acesso à educação e têm opiniões divergentes sobre a forma de educar e socializar. As famílias de antes, porém, não existem mais. Eram famílias enormes, constituídas por vários adultos e várias crianças. Hoje os adultos estão nos empregos ou atrás deles, as famílias são pequenos núcleos com um ou dois filhos; às vezes um só adulto, constantemente ausente. As mulheres desses núcleos não estão mais disponíveis em meio expediente, como ocorria quando exerciam a única profissão disponível, a de professoras, em tempos não tão distantes.

Todos buscam a escola! A procura é enorme e sempre mais cedo. Há uma transferência de responsabilidade, uma responsabilização pela custódia das crianças, uma expectativa por ela. Não há outra instituição que possa fazê-la, nem mesmo a rua de um bairro, um vilarejo, as pequenas comunidades, nas quais a proximidade permitia a reciprocidade social, moral, ética, de iniciação nas regras sociais, etc. Os moradores de uma rua, de um prédio, de um bairro, não 32

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se conhecem mais, não sabem quem são as crianças, suas famílias; não há parentesco reconhecido e, assim, não há como querer a responsabilização coletiva pelas crianças, como ocorria em contextos quase familiares.

Como única instituição que se mantém, a custódia passa a ser assumida, mais e mais, pela escola. Algo que vai além do ensino. É a nova socialização para a convivência. Temos de entender mais profundamente o que é esta socialização: domesticação, disciplinamento, regramento moral. Isso envolve desde a organização do espaço até a convivência dentro de regras estabelecidas e assumidas no grupo,

Sugestão de Leitura BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares, culturas de infância e culturas familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas culturas. Educ.

Soc., vol. 28, n. 100, p. 1.0591.083, out 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/ v28n100/a2028100.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.

tal como se dava no grupo familiar. A escola, portanto, passa por transformações e os profissionais precisam entender isso. Não se pode estranhar que os pais deleguem aos professores funções que em gerações anteriores eram assumidas pelos próprios genitores. Temos de formar consciência disso, isto é, produzir entendimento com base em novos conhecimentos, como entender as mudanças nos planos econômico e político e no âmbito das famílias (Maldaner, 2007).

Assim como a família, a criança também mudou, a começar pelo número de anos de permanência na escola. Nela passamos grande tempo da infância, toda adolescência e grande parte da juventude.

O aumento do número de anos de escola, desde a mais tenra idade, ocorre também pela pressão do próprio magistério. Uma enorme força social que tende a crescer.

A onipresença da escola na vida das pessoas e a pressão por qualidade nessa presença acontecem, também, pela pressão por mais espaços de trabalho, do entendimento do valor educativo da escola, da falência das outras instituições e instâncias educativas. Sem dúvida é justo acreditarmos que a aprendizagem da convivência civil desde cedo no âmbito escolar vai permitir significar, com mais qualidade, o que é politicamente correto: são as questões de gênero, a preservação ambiental, o respeito às diferenças e aos valores culturais de forma mais consciente, etc. Como Enguita adverte: 33

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O que importa é compreender que a família e a escola ficaram sozinhas nessa tarefa (controlar a conduta de seus filhos), que nenhuma outra instituição virá e nem pode vir a socorrê-las, a não ser em funções secundárias e que, portanto, cabe a elas uma nova divisão de tarefas adequada, suficiente e eficaz (2004, p. 69-70).

Diante das questões expostas sobre as novas relações entre escola/família/comunidade, quais as compreensões, explicações e representações que os professores e demais sujeitos que fazem parte da escola apresentam e que discussões são feitas sobre elas?

Que expressões dessa realidade manifestam-se na comunidade/sociedade em que está inserida a escola de estágio?

O seu trabalho de pesquisa deve ser iniciado nos primeiros momentos do estágio, prosseguindo todo o semestre na busca de possibilidades para articular práticas de pesquisa com pessoas que estiveram e estão ligadas à escola. O trabalho deve ser pautado em observações, em conversas informais, em entrevistas planejadas, no estudo e análise de documentos, na participação em festas e eventos na escola e na comunidade e em atividades curriculares desenvolvidas pela escola, entre outros.

Também podem ser buscados elementos sobre a cultura escolar em outra dimensão, aquela encontrada nos diferentes registros do cotidiano escolar. Muito deles, guardados em armários, arquivos ou esquecidos em gavetas, revelam que há uma produção escrita dos fazeres e saberes profissionais. Cartas, bilhetes, diários de classe, cadernos de atividades, fichas de avaliação, relatórios pedagógicos ou burocráticos expressam como professores, em determinados momentos, pensam a escola como um lugar de produção da escrita e de registros sobre intenções e reflexões da prática pedagógica.

Recomendamos que você esteja atento à consulta desse material e consiga estabelecer laços de confiança para ter a possibilidade de pesquisá-lo.

1.1 O olhar atento e a escuta sensível No momento em que o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo, a democratização da escola, o estreitamento das relações escola/comunidade estão presentes nos discursos como propostas em ação, há necessidade de entender como essas ações ocorrem de forma peculiar e singular em cada escola. Vamos lançar um olhar analítico para a realidade escolar na ótica dos sujeitos que a viveram, com ela conviveram e dela participaram.

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As narrativas de professores mais antigos e integrantes da comunidade sobre sua vivência na escola podem trazer elementos importantes para conhecer o espaço escolar e o seu contexto, bem como evidenciar sobre o modo de constituição desses professores no espaço da escola, nas relações com seus pares, alunos e comunidade. As lembranças do trabalho na escola estão relacionadas ao significado que ela tem para cada um, fruto não somente das expectativas depositadas na instituição, mas também das experiências vivenciadas. O conjunto de depoimentos pode identificar que o modo de lembrar é individual e social. A memória também está ligada ao grupo de convívio, de referência de cada indivíduo, e esta, à memória coletiva. Assim sendo, o entorno escolar e os sujeitos que de alguma forma estiveram presentes na escola caracterizam a identidade de grupo (pertencentes à comunidade escolar) que pode evidenciar a apropriação e elaboração particular de uma práxis coletiva.

Os professores que fazem parte da escola no momento atual também têm suas trajetórias de vida pessoal e profissional. É uma boa oportunidade para você, que está na formação inicial, entrar em contato com as lembranças, histórias e representações sobre as experiências formativas que esses educadores constroem no seu cotidiano. Podemos usar a investigação por meio de narrativas, que consiste num modo de estudar e analisar a experiência, produzir significados para as experiências passadas e presentes, tendo em vista a possibilidade de outras futuras.

A narrativa é uma forma de entrar em sintonia, de compartilhar com o professor, comprometidamente, de modo a permitir que este possa, além de relatar, apresentar uma postura reflexiva sobre as suas experiências e práticas, buscando sentidos ao que realiza. Com base em Larrosa, Freitas e Fiorentini argumentam: O sentido de experiência, nessa perspectiva, ressalta a sensibilidade inerente a esses momentos que não são apenas vividos, mas possuem a potencialidade de mobilizar idéias, crenças e valores que fazem com que o indivíduo se posicione e (re)signifique seu modo de agir e pensar, evidenciando assim o caráter formador da experiência (Freitas; Fiorentini, 2001, p. 3).

Os mesmos autores, baseados em Clandinin (1993), afirmam que ao narrar de maneira reflexiva suas experiências aos outros, o professor aprende e ensina. Aprende porque, ao narrar, organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido para elas e, portanto, novos aprendizados para si. Ensina porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências do colega, pode (re)significar seus próprios saberes e experiências.

Assim, não compreendemos mais o professor como um mero profissional que faz uso de conhecimentos produzidos por outros e que age de forma passiva na realização de suas tarefas. Reconhecemos os saberes construídos pelos docentes no âmbito do seu trabalho, quando organizam, sistematizam e orientam suas ações. Diante desse contexto de produção acerca da temática dos saberes docentes, a fim de melhor compreender a natureza dos saberes produzidos 35

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e mobilizados pelos professores no dia a dia de seu trabalho, bem como desvelar o processo, o movimento no qual se dá esta produção, propomos que você mantenha um contato com o professor de sua área de formação para estabelecer laços de confiança e organizar alguns encontros em que possa interagir com ele.

Segundo os estudos de Shulman, Gauthier e Tardif, é possível afirmar que o professor não é apenas um técnico que aplica conhecimento produzido por outros, ou então um agente determinado por mecanismos sociais, mas é um sujeito que assume sua prática e produz significados para ela; um sujeito que possui um conhecimento “e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir da qual ele a estrutura e a orienta” (in Tardif, 2002, p. 230).

Desse modo o professor de sua área de formação, ao falar sobre o seu saber-fazer, estabelece um modo de relatar e refletir sua experiência, produzindo sentido ao que pensa e diz de suas práticas e como isso vai se transformando ao longo de sua vida profissional.

Como o professor se constitui profissionalmente mediante sua trajetória de trabalho significando seus saberes e experiências vividas?

Você pode viver esse processo de pesquisa narrativa a partir de histórias que são contadas, de entrevistas não estruturadas, análise de fotos, textos, anotações que são mencionadas ao narrar, registros biográficos e memoriais que o professor produziu com outro objetivo, cartas e e-mails que podem ser trocados entre os participantes.

Esse material pode ser organizado em um diário de registros para ajudá-lo a produzir os textos que irão compor seu relatório de estágio.

Seção 2 A escola e sua dinâmica curricular Uma das questões que levam à reflexão e discussão em nossas escolas diz respeito ao desenvolvimento do currículo. Essa temática mobiliza professores, gestores, pais e comunidade escolar.

Como essas questões se manifestam no espaço escolar? Como a escola envolve-se na discussão e análise de suas práticas curriculares? Como os professores participam dessa elaboração?

Como as experiências geradas mostram novas possibilidades de organização curricular?

Para responder a essas e outras questões é preciso entender quais as concepções que atravessam as proposições dos currículos escolares.

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Há distintas concepções de currículo que são influenciadas pelos diversos modos como a educação é concebida historicamente e pelas influências teóricas que se colocam como mais consideradas em determinado momento.

Moreira e Candau (2008) observam que o debate sobre currículo reflete variados posicionamentos teóricos e compromissos relativos aos conhecimentos escolares, sobre procedimentos e relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejam efetuar nos alunos e alunas, sobre valores que desejam inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.

Discussões sobre verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a, apud Moreira; Candau, 2008, p. 18).

Os mesmos autores, analisando as questões mencionadas anteriormente, definem o currículo “como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (p. 18).

Cabe ainda destacar que existem práticas na escola que não estão expressas nos planos de ensino e propostas curriculares e que representam o currículo oculto. Nem sempre são explícitas essas práticas, que se revelam nas atitudes e valores transmitidos de forma dissimulada por meio das relações sociais que se manifestam no cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto as práticas e rituais, regras, procedimentos de rotina, organização do espaço e tempo escolar, modos de distribuir turmas, organizar os alunos na entrada e saída da escola, entre outras.

Dessa forma, o professor desempenha importante papel no processo curricular, pois é atuante e viabilizador na construção de currículos que se materializam na escola e na sala de aula.

Por essa razão é necessário que esteja sempre envolvido em estudos, discussões e proposições de novas alternativas para a organização curricular.

2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil Quando você chegar na escola em que fará seu estágio, perceberá, desde o primeiro instante, o movimento interativo do seu cotidiano: os profissionais que ali atuam, os alunos e seus pais, a comunidade na qual está inserida. É nesse movimento que se organizam o espaço/tempo de aprender e ensinar, a relação de subjetividades e a socialização.

A proposta é conhecer os jovens e o repertório de sua cultura diversa, e descobrir quais as concepções que têm sobre suas vivências no espaço escolar e como os processos de sociabilidade que ocorrem dentro da escola e fora dela fazem parte da vida e do ser jovem no tempo presente.

E, também, como o currículo da escola encaminha o resgate das vozes desses sujeitos como elemento fundamental do trabalho pedagógico; como se propõe a buscar espaços e ações cole37

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Antônio Nóvoa

tivas que permitam a escuta e o diálogo, que podem ser projetados

Leia a entrevista, na íntegra, no site <http://www1.folha. uol.com.br/folha/treinamento/ educacao/te2406200505.shtml>.

Acesso em: 30 nov. 2009.

para o plano das trocas culturais, do compartilhamento dos saberes e compromissos políticos conjugados entre sujeitos de diferentes experiências, idades e responsabilidades sociais.

A inter-relação professor-aluno é um dos eixos estruturantes do processo pedagógico e, para que ocorra a dimensão dialógica é necessário que se estabeleça um movimento que permita o conhecerse, o poder dizer sobre um e outro, admitir que há diferenças diversas: geracional, de gênero, etnia, cultura; diferentes saberes, divergências nas percepções e entendimentos sobre o cotidiano vivido e nas projeções sobre os mais diversos aspectos. O diálogo nem sempre ocorre num clima de tranquilidade, ou se resume a um monólogo do professor e escuta do aluno. Ele se produz nas tensões geradas por meio da interposição e do entrecruzamento de falas, por gestos, entreolhares e, não raro, por atitudes que revelam inquietações e negação da própria situação de estar em sala de aula e na escola.

Se o desejo do aluno é não estar nesse espaço, sua atitude é de permanente contraposição a quase tudo o que se refere ao proposto e experienciado nessa convivência e suas intermediações.

Frequentemente ouvimos dos jovens que a escola se mostra distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano de reprodução dos mesmos fazeres, marcado por padronizações, normatizações que não possibilitam a escuta de ideias, intenções e demandas próprias de inserção no espaço escolar. Para a escola e seus profissionais, o problema está nos jovens, que se mostram desinteressados pelas práticas escolares, indisciplinados, alguns agressivos, oriundos de famílias desestruturadas, de lares em que os pais e, principalmente, as mães, não estão presentes e não podem dar atenção e educação aos filhos.

Vale lembrar que os alunos de outros tempos, e que projetamos ainda hoje como o padrão ideal, eram oriundos das classes sociais mais favorecidas, o que permitia um trabalho que pretendia alcançar certa homogeneidade tanto em relação aos resultados das aprendizagens quanto à definição de valores, à aceitação de atitudes de convívio e à compreensão sobre as projeções na ocupação de espaços sociais, culturais e no trabalho.

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Xavier (2008) cita uma entrevista recente de Antônio Nóvoa em que este educador adverte que ser professor hoje é mais complexo e mais difícil do que no passado. Em outra época crianças e jovens que estavam na escola em sua grande maioria, pertenciam à classe média, e tanto eles quanto suas famílias acreditavam ser a escola

Sugestão de Leitura

necessária, importante como possibilidade de inserção social. “Até

Dayrell, Juarez. O jovem como sujeito social. Rev. Bras. Educ., n.

24, p. 40-52, dez. 2003.

a década de 1970 a escola tinha como função disseminar a cultura da geração anterior, esse fato era bem aceito pelas famílias e adolescentes” (Xavier, 2008, p. 472).

Atualmente há várias situações que revelam as intenções de permanência dos jovens na escola. Desde os que ainda acreditam

Disponível em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid= S141324782003000300004&lng= pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 nov. 2009.

na sua função e a valorizam, os que estão ali obrigados por outras instâncias sociais (Conselho Tutelar), os que permanecem nela pela oportunidade de cuidado e alimentação, até os que a frequentam para buscar espaços de socialização (fazer amigos, participar de eventos, oficinas, namorar). Não podemos afirmar, contudo, que são somente esses aspectos que explicam a permanência dos alunos na escola, sob pena de excluirmos a função social de democratização do acesso a ela, que também representa a luta das camadas populares. Sabemos que essa questão deve ser relativizada, pois ela não se cumpriu plenamente e a discussão está voltada para a qualidade da educação e do ensino.

A expansão da escolaridade não foi acompanhada dos investimentos necessários para atender à numerosa demanda dos jovens vindos, em grande parte, das camadas populares. Os problemas estão na precariedade e na falta de espaços adequados ao desenvolvimento de atividades alternativas, nas poucas oportunidades de acesso, aprendizagem e uso de novas tecnologias e nas inadequadas articulações curriculares que não correspondem às expectativas do aprender e da sociabilidade escolar desejadas pelos jovens.

Na tentativa de compreender a relação da juventude com a escola, Dayrell (2007, p. 1.106) explica que o problema não se reduz apenas aos jovens, ou apenas à escola, como as análises lineares tendem a expressar. As tensões e os desafios existentes nessa relação são expressões de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e que afetam diretamente a escola e os processos de socialização das novas gerações. As mudanças referem-se às transformações socioculturais, 39

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frutos da ressignificação que ocorre nos processos de socialização, implicando alterações nos tempos e espaços da produção social dos indivíduos. Junto a isso é necessário situar as mudanças que vêm Sugestão de Leitura GONÇALVES, Hebe Signorini.

Juventude brasileira, entre a tradição e a modernidade. Tempo soc., vol.

17, n. 2, p. 207-219, nov. 2005.

Disponível em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid= S010320702005000200009&lng= pt&nrm =iso>. Acesso em: 30/11/2009.

ocorrendo no mundo do trabalho, alterando as formas de inserção dos jovens nesse universo. As amplas taxas de desemprego, trabalhos esporádicos e contratos emergenciais, maiores exigências de formação no perfil requerido para as mais diversas funções, entre outras, acabam excluindo e delimitando o campo de experiências e de possibilidades para os jovens que necessitam trabalhar.

Como essas mudanças são entendidas pelos professores e coordenadores pedagógicos da escola, o que dizem sobre elas e como afetam as relações escola e juventude? Quais as preocupações e manifestações dos jovens em relação as suas possibilidades e necessidades de ingressar no mercado de trabalho? O que isso representa na continuidade dos estudos e como interfere na permanência dos jovens na escola?

Carrano (2008) apresenta a hipótese de que a baixa sinergia comunicativa entre professores e alunos se dá pelo fato de a escola e seus profissionais desconhecerem ou não levarem em conta os espaços culturais e simbólicos nos quais os jovens se encontram imersos.

Os educadores podem fazer um esforço para compreender o que é ser jovem no presente, o que deve resultar num maior envolvimento e interação entre ambos e consequentemente na apreensão do sentido de tempo e espaço escolar pelos jovens.

Uma das possibilidades de recriação dos sentidos de presença na escola para professores e alunos se encontra na experimentação de espaços relacionais que permitam a emergência da multiplicidade de sujeitos culturais que se encobrem sob o manto da uniformização e homogeneização que a categoria aluno encerra (Carrano, 2008, p.

184).

Conhecer os processos de socialização dos jovens em seus contextos não escolares, as vivências cotidianas e os contextos históricos mais amplos pode contribuir para o diálogo entre professores e alunos na escola.

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Carrano (2008), ao estudar os jovens e suas relações com as práticas territoriais na cidade, conclui que a hegemonia das relações de mercado que atravessa o novo século faz surgir práticas culturais produtoras de subjetividades intensamente privatizadas que afastam os jovens de práticas sociais mais amplas e societárias. Mesmo nesse

Sugestão de Leitura

quadro de produção de individualidades, percebe-se a existência de

MAGNANI, José Guilherme Cantor. Os circuitos dos jovens urbanos. Tempo soc., vol. 17, n. 2, p. 173-205, nov. 2005.

Disponível em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S010320702005000200008&lng= pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 nov. 2009.

práticas sociais constitutivas de novas solidariedades e identidades coletivas juvenis, como a participação dos jovens em projetos sociais, em eventos políticos efêmeros, em organizações artísticas e esportivas. Muitos deles participam de forma esporádica desses eventos e práticas, movidos por incentivos momentâneos do grupo de referência. Outros se dividem entre o tempo de busca por emprego e o tempo de permanência na escola, impedindo-os de viver a juventude em contato com diferentes espaços e grupos sociais de referência.

Como os jovens manifestam em suas falas seu envolvimento com os grupos de referência não escolares? Que marcas trazem para a escola?

LECCARDI, Carmen. Para um novo significado do futuro: mudança social, jovens e tempo. Tempo soc., vol. 17, n. 2, p. 35-57, nov. 2005.

Disponível em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S010320702005000200003&lng= pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 30 nov. 2009.

Como os jovens expressam as experiências coletivas juvenis?

Os jovens têm demonstrado que ocupam espaços da cidade selecionando lugares e sobre eles marcando territórios que passam a ser expressão e extensão deles próprios. “Uma praça se transforma em campo de futebol, sob um vão de viadutos se improvisa uma pista de skate; o corredor da escola – lugar originalmente de passagem – se faz ponto de encontro e sociabilidade” (Carrano, 2008, p. 190).

A escolha desses lugares marca a presença dos jovens que interagem, constroem laços de amizade, dividem espaços, comemoram eventos e buscam traços, objetos simbólicos que lhes permitem confirmar quem são. As marcas são projetadas no próprio corpo, como as tatuagens, piercings, brincos; nas roupas que usam definindo cores, padrões e adereços. Essas marcas, como bonés, toucas e calças largas, passam a ser usadas também no espaço da escola e, muitas vezes, são motivo de tensão por não serem compreendidas como formas de expressão juvenil e extensão do processo de socialização em seus grupos de convívio.

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Como os jovens encontram na escola um espaço para que suas culturas tenham visibilidade e se realizem como possibilidade de inclusão e protagonismo?

Como emitem opiniões e manifestam interesses sobre práticas que encontram mais sentido nos espaços e tempos escolares? O que dizem sobre a escola em relação aos trabalhos desenvolvidos nas mais diversas áreas do conhecimento?

Como a escola organiza seu currículo levando em conta ações educativas e culturais que favoreçam o compartilhamento de diferentes saberes?

Que experiências a escola e os jovens destacam como formas de incorporar os saberes e práticas culturais dos alunos? Como sua área de atuação profissional promove e se integra a essas experiências?

Sugerimos que você crie oportunidades de conversas informais com os jovens, que esteja atento ao movimento dos alunos nos diferentes espaços/tempos na escola, às interações entre os grupos, aos sinais de socialização, aos vínculos estabelecidos entre eles e os demais sujeitos da escola e como o currículo pode se articular diante de uma proposta que leve em conta o potencial das experiências coletivas juvenis.

Por que não pensar o currículo como um tabuleiro de xadrez, em que algumas peças se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras peças, como cavalos, reis e rainhas, fazem movimentos surpreendentes? Esta é uma metáfora de crítica aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e potencialidades. É assim que enxergo o desafio de organização de currículos flexíveis, capazes de comunicação com os sujeitos concretos da escola, sem que, com isso, se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mínima de saberes em comum que as escolas devem socializar (Carrano, 2008, p. 206).

2.2 Espaço e tempo como dimensões do currículo Toda a atividade educativa possui marcas do espaço/tempo que se inscrevem no cotidiano da escola, revelam como ela foi construída e constituída pelos sujeitos que passaram por ela e também por aqueles que atuam no momento presente.

As categorias espaço e tempo que configuram a educação formal foram concebidas no início da modernidade e conferiram base à escola quando esta assumiu um espaço que lhe é próprio, construído para tal fim. O planejamento dessas edificações (início do século 20) teve como consequência a instalação da escola seriada e as políticas de construções escolares. A disposição interna dos espaços nesses edifícios escolares era importante, pois possibilitava trabalhar numa 42

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lógica de divisão do espaço/tempo que permitia a simultaneidade do trabalho formado por classes homogêneas. Expressava que funções e atividades eram mais importantes e como reservar um lugar próprio a elas.

As escolas das áreas centrais das grandes cidades brasileiras, historicamente construídas num período em que somente as elites as frequentavam, possuíam uma arquitetura cuja materialidade era alicerçada em aspectos simbólicos que representavam a preocupação para além da emergência de outras disposições espaciais, a valorização da estética, do prestígio, da suntuosidade.

A arquitetura atual revela o descaso que o poder público mostra em relação aos investimentos que são destinados às escolas.

Isso explica o quadro precário das condições em que muitas delas se encontram. Essa precariedade revela as condições concretas da escola pública, bem como as condições a que os sujeitos que dela

Sugestão de Leitura BARBOSA, M. L.; CARVALHO, R. S. de. Tempos e espaços e o disciplinamento do corpo nas práticas escolares. Disponível em: <http:// www.espacoacademico.com. br/057/57pc_barbosacarvalho. htm>. Acesso em: 30 nov. 2009.

VIEIRA, Analúcia de Morais. A arquitetura no espaço-tempo escolar.

Disponível em: <http://www.fae. ufmg.br/portalmineiro/portal/ conteudo/externos/2cpehemg/ arq-ind-nome/eixo1/completos/ arquitetura-no-espaco.pdf>.

Acesso em: 30 nov. 2009.

fazem parte são submetidos, enfrentando restrições no que se refere à organização do seu uso, cada vez mais racionalizado, e criando limitações ao acesso e à organização dos espaços escolares.

Para compreender esse universo escolar uma opção é pesquisar sobre a arquitetura na sua faculdade de produzir espaços.

Para Escolano (2001, p. 26) ler a arquitetura é compreender que ela é um programa, “uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.”

Além disso, o espaço escolar é um elemento material do currículo. Ele traz consigo vestígios das relações sociais entre as pessoas, símbolos, signos, linguagens e discursos que mostram seu produto cultural. O que temos na escola é a construção das relações por meio do espaço.

Dayrell, ao analisar o espaço de uma escola, alerta que tanto a arquitetura quanto a organização do espaço não são neutros.

Desde a forma da construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido,

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a arquitetura escolar interfere na forma de circulação das pessoas, na definição das funções para cada local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais têm uma função definida a priori. O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa.

Um primeiro aspecto, que chama a atenção, é o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. E a escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos (1996, p. 147).

Ao analisar o espaço da escola não podemos nos deter somente na análise de sua materialidade, mas o que ele representa e como os sujeitos vão atribuindo, a partir de suas vivências, múltiplos sentidos, produzidos na complexidade das interações. “A escola enquanto lugar construído é, simultaneamente, matéria organizada e energia que flui, que se decompõe e se recompõe. O espaço educa” (Frago, 2001, p. 77).

Em muitas situações alunos, professores e funcionários necessitam reorganizar e reinventar o espaço escolar para que possam articular seu projeto e, assim, dar vida e sentido às práticas desenvolvidas. Diante disso, podemos nos questionar: Como é a arquitetura da sua escola de estágio? Como ela apresenta esse movimento de organização e recriação do espaço escolar? Como a escola propõe a organização do espaço e como ele efetivamente é usado, pensado, recriado pelos sujeitos da escola?

A partir desses questionamentos é interessante situar dois elementos ao realizar a descrição, análise e compreensão do espaço escolar, quais sejam, o espaço e os processos educativos em suas implicações recíprocas que se inscrevem no cotidiano das escolas.

A escola é espaço e lugar. Algo físico e material, mas também uma construção cultural. Ao revelar a sua arquitetura e a sua espacialidade, ressalta os impactos objetivos e subjetivos que ela proporciona aos seus usuários, pois todo espaço é um lugar percebido. E a percepção é um processo cultural, construído socialmente (Frago, apud Tavares, 2003, p. 57).

Tavares (2003, p. 55), em sua etnografia do espaço em uma escola pública, apresenta o corredor como o lugar mais intensamente praticado no sentido de ser vivido e experimentado, reinventado por todos na escola. É o espaço “onde menos parecem vigorar os ritos e normas da escola. É um lugar de trânsito, repleto pelas singularidades de seus protagonistas, principalmente pelos estudantes, que ao reinventarem-no como seu pedaço instituem nele outras dimensões materiais e simbólicas”.

O corredor mostrou ser um lugar ao qual os protagonistas da escola, e em especial os alunos, atribuíram um significado especial e particular de sociabilidade e de apropriação do espaço escolar.

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(...) transitar no corredor é conectar-se com a alma da escola, pois é lá que a escola mais fala. Toda vez que um acontecimento (uma novidade, um projeto, uma confusão, uma fofoca, enfim, algo que mobilize a escola) explode, irrompe, ele é tematizado no corredor, seja como tragédia, como drama, como comédia (Tavares, 2003, p. 55).

Convido você a fazer visitas ao espaço-escola: observar a projeção espacial do estabelecimento de ensino e as relações com o seu entorno, a distribuição interna, a separação das salas de aula, a disposição das carteiras e do mobiliário, o espaço de vivências coletivas, espaços abertos e fechados, de fluxos, de transições, o espaço destinado a dar suporte às atividades de ensino, o espaço da gestão, o espaço das comunicações, o espaço regulador e disciplinador.

Descreva, situe e analise a organização, uso e ressignificações dos espaços que se produzem mediante processos de negociação, de disputas, de inclusão, de reinvenção, de disciplinamento e regras.

E, em relação aos sujeitos, convido você a analisar e descrever: Como os alunos se apropriam dos espaços de modo a ressignificá-los, dando-lhes outros sentidos e formas próprias de sociabilidade?

O espaço escolar leva em conta a presença de coletivos diversos, crianças, jovens, adultos trabalhadores da EJA e alunos portadores de deficiências?

Como é concebido o espaço da sala de aula pelos professores e alunos, lugar onde os jovens e adultos estudantes permanecem mais tempo na escola?

Você pode propor aos alunos que descrevam, comentem, produzam desenhos de suas percepções sobre o que representa o espaço da escola para eles, em todas as dimensões, desde a sala de aula, os espaços mais formais e instituídos até os espaços recriados de significado por eles. É importante podermos ler, sentir e analisar a arquitetura como espaço de aprendizagem escolar pelos alunos, professores e demais pessoas que atuam na escola, e também como espaço do qual se apropriam, construindo possibilidades. Mesmo sem a suntuosidade dos estabelecimentos do passado, as escolas atuais permitem, no seu movimento, práticas e experiências pedagógicas criativas, isto é, um programa curricular.

2.3 O tempo escolar O fenômeno educativo e a instituição escolar se inscrevem em uma trama de temporalidades e rítmicas, exigindo estudos a respeito para melhor compreendermos e atuarmos como profissionais da educação.

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As dimensões espaço/tempo compõem-se de forma articulada no conjunto de práticas e experiências do currículo escolar. Essas categorias, segundo Goergen (2009), foram criadas no início da modernidade, com base no modelo das ciências naturais, permanecendo Sugestão de Leitura

inalteradas até hoje, mas perderam, ao longo do tempo, sua rigidez

ARROYO, Miguel. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/indag2.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.

inicial. Atualmente são móveis e fluidas com base em compreensões

THIESEN, Juares da S. Tempo integral: uma outra lógica para o currículo da escola pública.

Disponível em: <http://www.abed. org.br/seminario2006/pdf/tc021. pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.

da ciência e da tecnologia e, em particular, da mídia eletrônica.

Goergen (2009, p. 10-11), baseado em Baumann, evidencia como a instituição escolar continua presa a uma suposta solidez dessas categorias (espaço/tempo) que, na verdade, já não existe. Por isso, a escola assume características de uma instituição anacrônica e atópica, justificando, assim, que o tempo e o espaço da escola continuam modernos, em evidente descompasso com a espacialidade e temporalidade contemporâneas.

As formas de distribuição das atividades escolares pelo tempo de escolarização, no que diz respeito à utilização do tempo diário, revelam-se um dos pilares de uma organização curricular.

O tempo está presente no espaço escolar, por exemplo, na própria divisão da aula, com entrada, recreio, saída, ou mesmo no planejamento da aula, começo, meio, fim; uma rotina temporal aliada ao espaço que comanda o dia a dia dos alunos e professores. É preciso pesquisar essa lógica temporal que se apresenta no desenrolar de todas as ações no cotidiano escolar, tempo marcado pelo relógio, que tende a moldar os alunos no sistema do tempo homogeneizado.

Segundo Arroyo (2004), a escola é também uma organização temporal. O tempo escolar é um tempo instituído que foi durante mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação e repetência.

Por essa razão, o currículo pode ser descrito como um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada e uniforme em nossa tradição, à qual todos, alunos e alunas indistintamente, têm de adequar seus tempos.

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Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e alunas.

O tempo do recreio, por exemplo, é sempre curto, passa rápido, com vários eventos ocorrendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles. Já o tempo de sala de aula tende a ser longo, ligado ao fazer, um contínuo “transformar a impaciência em hábito, num claro processo de disciplinação” (Dayrell, 1996).

Os tempos escolares são múltiplos, pois cada sujeito, nas diferentes posições que ocupa na escola, imprime sentidos próprios ao tempo instituído. No tempo de sala de aula podem coexistir vários sentidos. Para o professor o tempo é de interagir com o conhecimento, mas para o aluno pode ser, única e exclusivamente, o tempo do convívio, do encontro, da socialização.

Nesse aspecto é importante que os currículos e as escolas possam questionar-se sobre o seu ordenamento temporal e cumprir os trâmites para garantir a permanência e o direito de crianças, jovens e adultos à educação. Estudos mostram que a rigidez desse ordenamento é causa de repetências e abandono escolar.

Segundo Gomes (2008, p. 40) a articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola que se organiza em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos educandos. Os alunos devem ser considerados o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo.

Assim, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados ao objetivo da formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida.

Algumas questões podem orientar você a pesquisar e a problematizar sobre os tempos escolares. Faça-o, por meio de conversas, entrevistas, observação, análise do projeto políticopedagógico e outros documentos produzidos pelos professores e escola.

Quanto tempo os professores, alunos, equipe de gestão e funcionários permanecem na escola? Como ocupam e organizam esse tempo escolar?

Quais são os tempos e espaços de formação do professor? Quais as necessidades mencionadas quanto ao uso do tempo de trabalho na escola e de sua formação?

Como a escola administra o tempo escolar no que diz respeito à definição do calendário, da distribuição das aulas, dos horários de cada área do conhecimento, dos dias de provas, dos intervalos e recreio, dos dias letivos, de recuperações, de feriados, de atividades em turnos inversos aos das aulas?

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Como estão articuladas e organizadas as disciplinas de sua área de formação e atuação profissional quanto à distribuição dos tempos escolares?

Quais as tensões e conflitos na organização dos tempos escolares manifestados pelos professores, pela equipe de gestão e alunos?

Como se constituem e como se materializam as diferentes temporalidades na escola: tempo das crianças, jovens e adultos; tempo do aprender e ensinar, de avaliar; tempo instituído e regulado pela escola; tempo do trabalho dos professores, alunos, pais e familiares?

Que tipo de organização curricular e que ordenamento temporal dos currículos e dos processos de ensinar e aprender estão sendo referidos pela escola, professores e famílias, atendendo às novas compreensões sobre as demandas aos sujeitos escolares e às múltiplas dimensões da sua formação?

2.4 Conhecimento escolar e cultura As escolas frequentemente recebem documentos que proclamam a necessidade de ações que visam a melhorar suas condições atuais. A proposição de um novo currículo é um deles entendido como um documento formal que deve ser discutido e posto em prática nas escolas, com base em leis e diretrizes curriculares que constituem um conjunto de mecanismos formais de controle curricular e pedagógico.

Constatamos, por meio de algumas práticas, esses mecanismos de controle nos planos de ensino e nas agendas de classe em que devem constar os conteúdos que são efetivamente trabalhados, previstos nos guias curriculares. Outro aspecto ligado ao controle é a realização de provas únicas aplicadas aos alunos de forma periódica, incentivadas e propostas por algumas escolas, secretarias municipais, estaduais e MEC como forma de avaliar e controlar o trabalho docente no desenvolvimento do programa, de competências e aprendizagem dos alunos.

Percebemos que há uma estreita relação entre os procedimentos de controle curricular e a centralidade dos conteúdos e/ou competências a serem desenvolvidas pelo currículo, “criando uma quase identidade entre currículo e listagem de conteúdos” (Alves, 2002, p. 38).

Essa compreensão está muito presente nas discussões sobre currículo escolar e leva os professores a definirem quais os conteúdos que precisam ser trabalhados e quais conhecimentos devem fazer parte do currículo para que os alunos possam ser considerados escolarizados.

A centralidade da ação escolar sempre esteve voltada para o processo de transmissão/assimilação/construção de conhecimentos e de conteúdos escolares. “No entanto esse conhecimento é apenas uma das facetas da cultura tecida e retecida no ambiente escolar” (Alves, 2002, p. 38).

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A concepção de currículo que tem como foco a aplicação/proposição de um guia curricular é, portanto, limitadora, pois ao concebê-lo como algo pronto e acabado deixa-se de considerar todo o processo sociocultural que se estabelece na escola.

Embora as propostas oficiais tenham força na condução da organização curricular, as escolas desenvolvem um conjunto de ações e experiências que revelam a multiplicidade de alternativas existentes. Umas tornam-se mais visíveis, outras não chegam a mostrar-se e perdem a oportunidade de diálogo com as demais.

Como argumenta Alves (2002, p. 40), ao participarem da experiência curricular cotidiana, ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores e alunos estão tecendo alternativas práticas, dentro e fora da escola. Existem muitos currículos em ação em nossas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.

Dessa forma, é possível uma nova compreensão de currículo, deixando de lado sua proposição como modelo ou como produto para entendê-lo como um processo pelo qual os sujeitos ressignificam suas experiências, a partir dos seus saberes, em todos os momentos e em todas as escolas.

Diante do exposto podemos perguntar: Como a escola e os professores de sua área de atuação entendem e analisam as proposições curriculares de referência? Que papel exercem na organização de sua disciplina? Quais as modificações ocorridas até o momento? Como a escola e os professores ressignificam a proposta curricular a partir de suas experiências e saberes pedagógicos?

Outro aspecto que é preciso entender na organização curricular diz respeito à seleção e organização dos saberes e conhecimentos que fazem parte do currículo escolar. Que saberes são considerados válidos para fazer parte do conjunto de conhecimentos escolares? Como são organizados? Que estudos e discussões são feitos na escola e na sua área de formação? Ao assumir um trabalho na escola o que você faria para significar os conhecimentos propostos no currículo para planejar sua atuação?

A organização mais tradicional dos saberes e conhecimentos escolares se fez por meio da definição por disciplinas e matérias escolares. Algumas delas foram determinadas a partir de um corpo de conhecimento ligado à organização da ciência (História, Sociologia, Biologia) ou pela junção de disciplinas científicas (Ciências, Estudos Sociais). Outras foram decididas a partir de um campo de saber, cujo conjunto de conhecimentos foi considerado importante num determinado momento histórico (Educação Física, Programa de Saúde e outras). Essa seleção foi baseada no critério científico, o que nos leva a perguntar: Por que essa forma se torna a mais validada? Que outros saberes podem fazer parte da organização curricular?

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O que se ensina em uma disciplina escolar não é o único conhecimento possível nessa disciplina. Ao constituí-la da forma como a conhecemos muitos outros saberes de referência participaram e participam do processo. Há, portanto, escolhas anteriores das quais participam saberes que se originam além das instituições produtoras do conhecimento científico, as referentes ao mundo do trabalho; aos desenvolvimentos tecnológicos; às atividades desportivas e corporais; à produção artística; ao campo da saúde; às formas diversas de exercício da cidadania; aos movimentos sociais (Terige, apud Moreira; Candau, 2008, p. 22).

Os processos de construção do conhecimento estão sujeitos à relação de poder. No currículo é possível observar quando o conhecimento escolar é valorizado de forma distinta, com alguns componentes tendo mais primazia que outros. Por exemplo, as disciplinas da área científica e língua materna são mais valorizadas em relação ao maior tempo que ocupam na distribuição das aulas, colocando em outro plano os saberes referentes às artes e ciências sociais. Dessa forma, “legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Silenciamse as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se como não válidos para serem ensinados e aprendidos em sala de aula” (Moreira; Candau, 2008, p. 25).

As disciplinas escolares não são as disciplinas científicas. Ao selecionarmos conceitos de uma determinada disciplina, ao organizá-los de uma determinada maneira e apresentá-los de uma forma específica, estamos criando uma organização diferente daquela existente na ciência.

O movimento estruturador passa a ser pedagógico e não somente científico. Criamos, assim, um novo conhecimento denominado conhecimento escolar, do qual nem sempre participam os professores que o desenvolvem em aula. As condições objetivas da escola, no entanto, conduzem a modificações nem sempre muito evidentes, mas possíveis de fazerem parte de alternativas curriculares.

Dessa forma, o conhecimento escolar pode ser entendido como uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Considerando, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse e a sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares (Moreira; Candau, 2008, p. 22).

Diante dessa compreensão podemos refletir: Por que é necessário compreender como os conhecimentos escolares são propostos e reproduzidos/ construídos em diferentes momentos históricos? Como isso interfere nas práticas docentes? Isso pode nos encorajar a testar novas práticas educativas?

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Os conhecimentos escolares (Lopes, 2007; Moreira; Candau, 2008) passam por um processo de descontextualização apresentandose como uma formulação pronta, um produto, isolando-o do caminho que o tornou uma formulação válida para aquele momento histórico, passando por questionamentos, discordâncias e revisões que vão

Sugestão de Leitura

marcá-los de forma distinta de seus contextos originais. Esse processo

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [on-line]. n. 23, p. 156-168, 2003. Disponível em: <http:// www.scielo.br/scielo.php?script= sci_abstract&pid= S141324782003000200012&lng= pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em 30 nov. 2009.

não pode ser radical, sob pena de apagar as marcas de sua produção com as necessárias ligações que possui com o mundo social em que são construídos.

Numa proposta de currículo os conhecimentos são novamente recontextualizados, agora no âmbito do processo escolar. Nesse sentido, é praticamente impossível reproduzir as condições originais do contexto de sua produção. Para que esses conhecimentos passem a ter sentido a recontextualização na escola é necessária, agora influenciada também por outras práticas sociais e pelas condições e decisões da escola.

Outro fator de grande influência nas propostas curriculares está na compreensão acerca dos estudantes, como etapas de desenvolvimento, maturação e outros originados da Psicologia da Aprendizagem. Muito do que conhecemos na referência de conteúdos tradicionais foi elaborado com essa base. Hoje há novas elaborações sobre isso tendo em vista novos meios culturais, como a mídia, disponibilidade de informações e uso de tecnologias.

Vale ainda ressaltar que no desenvolvimento do currículo escolar são incorporados conhecimentos que se reelaboram a partir de um movimento produzido em lugares diferentes daqueles da cultura escolar. A partir de uma trama de novos significados e sentidos se expressam saberes configurados no encontro e na articulação entre práticas culturais diferenciadas e, por vezes, contraditórias.

Em torno das diferentes disciplinas escolares ensinadas e aprendidas estão se produzindo novas regras, outros valores e comportamentos manifestos, além de elementos de diferentes culturas postos em contato.

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É, pois, no confronto e acomodação entre modelos e lógicas culturais diversos que se realiza a circularidade entre culturas no interior da ação educativa e, nesse processo, identidades e subjetividades – fragmentadas, plurais e multirreferenciadas – se constroem na convivência com o “outro” do ambiente escolar (Tura, 2002, p. 168-169).

Assim, a produção do currículo não é unidirecional, no sentido de a significação partir apenas de quem propõe o conhecimento cultural escolar, mas também é produto da significação dos escolares que vivem outros espaços socioeducativos. O embate dá-se também entre visões de pontos de partida diferentes – educadores e educandos – produzindo multiplicidade de sentidos, desde que levados em consideração nas relações pedagógicas.

Algumas questões já foram abordadas no texto com o objetivo de problematizar o tema em estudo, enfocadas mais no conhecimento da proposta curricular da escola como um todo e como sua área de formação está inserida nesse processo. Orientamos você a estabelecer um contato mais próximo com o professor de sua área de formação, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, e propor encontros para que possa interagir com ele. O foco principal é conhecer o trabalho de planejamento do professor nas diferentes séries em que atua. Você pode assistir a algumas aulas, caso o professor permitir. Lembre-se que você ainda não pode assumir a docência (esta será proposta e acompanhada nos próximos estágios). Agora você pode estar junto ao professor auxiliando e interagindo em alguma atividade proposta. Procure pesquisar sobre:

1. A proposta curricular Como está organizada a proposta curricular de sua área de atuação? Como ela foi organizada? Quais os conhecimentos propostos para cada série dos Ensinos Fundamental e Médio e como foram selecionados? Que estudos são realizados para subsidiar a proposta?

Como os professores que atuam na escola no presente momento participaram e participam da sua organização?

2. O trabalho do professor Como o professor desenvolve seu trabalho, quais as dificuldades encontradas? Como os professores de sua área de formação organizam seu planejamento, levando em conta as articulações temáticas, promovendo processos de integração, de interdisciplinaridade, de transversalidade, ênfases culturais? Quais os materiais didáticos empregados pelo professor e como são escolhidos?

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3. Os saberes Que saberes são aceitos como válidos para fazer parte do rol de conhecimentos escolares? Que relações se estabelecem com os saberes dos alunos? Como incorporam novos conhecimentos e reelaboram saberes com sentidos e significados corporificados pelo

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio Disponível no site das Secretarias do Ensino Fundamental e Médio do MEC. Disponível em: <www. portal.mec.gov.br/seb>.

vínculo propulsor da circularidade entre as culturas que convivem no espaço escolar?

4. Os alunos Como os alunos reagem à proposta da área? Qual a visão dos professores sobre a percepção dos alunos da sua área de formação?

5. Reflexões Como pensar na organização curricular seguindo uma lógica diferente da disciplinar? É possível identificar muitos currículos já existentes? Como dar sentido às experiências curriculares que são realizadas na escola? Quais são essas experiências na escola de estágio? Quais as permanências, mudanças e novas decisões na/da escola?

Para apoiar as observações, pesquisas e interlocuções com o professor você pode consultar o Plano Curricular da escola e seu Projeto Político-Pedagógico.

Pode ainda consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio propostos pelo MEC como referência de abordagem do conhecimento para sua área de atuação.

Seção 3 Projeto Político-Pedagógico da escola Lori Maria Frantz As reflexões, pesquisas e estudos sugeridos nos itens anteriores são elementos que contribuem para entender o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola que você está observando. Já deve ter ficado evidente para você que ela tem a responsabilidade e a incumbência de definir seus rumos e atividades em proposta pedagógica para que possa responder às demandas da sociedade.

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3.1. O que é um PPP? “Progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa Sugestão de Leitura VEIGA, Ilma Passo Alencastro.

Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 2003. Disponível em: <www. scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/ a02v2361.pdf>.

e de gestão financeira” foram concedidos à escola pelo artigo 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).

Está, portanto, garantida legalmente a possibilidade de construção, de organização, de decisão e de autonomia da escola. Isso ocorre por meio do planejamento escolar, constituído de um processo político e pedagógico, em que o diagnóstico da realidade encaminha as tomadas de decisão em função de um determinado fim.

Construir um PPP é uma atividade de planejamento necessária, e pode-se defini-lo como um contrato que é feito entre quem possui a responsabilidade gerencial pela escola (como diretores e equipe pedagógica – coordenadores, supervisores e orientadores), professores, funcionários, estudantes e a comunidade externa. Cada segmento assume suas responsabilidades no objetivo de que os educandos tenham acesso ao conhecimento escolar e a sua formação como seres humanos mais autônomos. À medida que se busca uma escola que seja espaço de produção social do conhecimento, o planejamento do PPP precisa assumir um caráter de reflexão coletiva sobre a educação dos alunos e a transformação da realidade escolar. Tal busca exige que o conjunto dos sujeitos que compõem essa instituição, dentro de suas funções e atribuições, se envolva na construção, no conhecimento e na apropriação desse projeto. Isto significa tomar a escola em suas mãos, definir seu papel estratégico no que se refere à educação, dando um norte à vida escolar. Dessa forma, o PPP será um instrumento que contribui para clarear, definir e situar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. A organização deste projeto enfrenta o desafio da transformação da escola, tanto nas dimensões pedagógica e política quanto na dimensão administrativo-financeira no que se refere às formas de gerenciamento e aos recursos necessários ao seu desenvolvimento. Para isso, precisa buscar respostas a perguntas como: Para quê? O quê? Por quê? Quando? Com quê? Com quem? Como? , visando a concretizar seus sonhos.

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O Projeto Político-Pedagógico pode ser entendido como a expressão da cultura presente na escola, explicitando valores, significados, formas de pensar e agir das pessoas envolvidas na sua elaboração. Nesse processo interativo de construção, é importante que sejam valorizados os conhecimentos dos diferentes contextos sociais e culturais, bem como seja respeitado o cotidiano dos alunos como espaço de produção de conhecimento, pois a preocupação primeira será sempre com os escolares.

Apesar de o PPP definir e organizar as ações cotidianas da escola a curto, médio e longo prazos, é um projeto sempre inconcluso, pois seu caráter de provisoriedade deve estar presente devido à necessidade de ser suscetível às mudanças e para que não sejam impedidas as transformações requeridas pelo constante movimento de renovação educacional. Em vista disso, o projeto estará em permanente (re)construção, pois se aperfeiçoa e se atualiza em processo.

ORIENTANDO A OBSERVAÇÃO Nas Unidades anteriores você foi orientado sobre as observações que poderia realizar na escola. Por isso, procure articular as novas sugestões com aquelas já fornecidas, para que os diferentes aspectos se integrem e se relacionem no seu trabalho, tendo em vista que a escola é uma totalidade com múltiplas facetas.

Sugerimos que busque informações sobre o processo de constituição do PPP. Uma alternativa para esta atividade é conversar com pessoas da escola que ocupem funções diferenciadas, além de pais e alunos, visando a entender como o projeto foi concebido.

Seguem algumas sugestões para orientar sua pesquisa: motivos que originaram o projeto; quem participou da elaboração e de que forma; adesão voluntária ou não para esta elaboração; que articulações aconteceram nessa produção e como ocorreram; como avaliam este trabalho; se o PPP está em execução; se os novos integrantes da escola conhecem esse projeto.

3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto Por que a nomenclatura de Projeto Político-Pedagógico? Embora a concepção de “pedagógico” já traga inserida a conotação “política”, este termo é inserido na denominação do PPP com a finalidade de destacar, quando se pensa a escola, a importância da união do projeto político e do projeto pedagógico, dando realce à intenção e a seu comprometimento com a formação do cidadão responsável, crítico e criativo.

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As decisões da escola e as escolhas que realiza são atos políticos que traduzem seu entendimento de mundo, de sociedade, de alunos e de educação. Transparece nessas decisões e escolhas a concepção Sugestão de leitura BATISTA, Keila Cristina. Projeto Político-Pedagógico: na construção do ideal e os embates com o real.

Disponível em: <www.famper. com.br/download/pdf/keila_10. pdf>. Acesso em: 7.1.2010.

GADOTTI, Moacir. O Projeto Político-Pedagógico da escola na perspectiva de uma educação para a cidadania. Disponível em: <www. recife.ifpe.edu.br/Projeto_Politico_Ped_Gadotti.pdf>.

de que ser político é possuir um direcionamento coletivo que também diz respeito às formas pelas quais as pessoas se relacionam.

A ação pedagógica é uma ação política quando assume compromisso com a sociedade que quer construir e com a busca do bem comum (visado pelo projeto político). Na ação pedagógica está a possibilidade de tornar real a intencionalidade da escola em que entram em jogo os saberes do professor, sua identidade, suas experiências e sua cultura. Esses elementos interagem na constituição da proposta, na explicitação dos referenciais e na incorporação destes ou daqueles saberes, isto é, nas definições e enfoques das partes ou aspectos que constituem o PPP e têm implicações na atividade de docência.

Assim, o PPP é um instrumento e um processo de organização da escola, que tem por objetivo e propósito definir um rumo, apresentar perspectivas. Vasconcellos (1995, p. 143) explicita que é

(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da escola.

Então, quando se trata de projeto pedagógico, trata-se das intenções da escola, das prioridades definidas, das ações previstas a fim de concretizar as intencionalidades em relação ao seu papel social e político na sociedade, isto é, das necessidades sociais relacionadas ao momento histórico-cultural. É muito mais do que mera formalidade. É a aproximação e até o confronto entre o que se propôs (intenções) e os resultados; entre o referencial teórico orientador e a prática efetivada na escola.

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ORIENTANDO A OBSERVAÇÃO Sobre a relação político-pedagógica busque compreender como a escola fez essa aproximação; como apresenta e assume compromisso com a formação do cidadão; princípios que evidencia relacionados à autonomia da escola, à solidariedade entre os sujeitos da educação; o estímulo à participação de todos no projeto comum; o que orienta a projeção das perspectivas, de seu alcance social e as formas de viabilizá-las.

3.3. A estrutura básica de um PPP Como já foi explicitado anteriormente, o PPP expressa a cultura organizacional da escola, mostra como ela constrói o seu caminho e como projeta sua identidade. A estrutura organizativa desta modalidade de projeto pode ser diferente em cada escola, pois não existe uma única fórmula para sua elaboração. De modo geral, no entanto, são abordados os elementos que pretendem indicar a organização do seu trabalho pedagógico, trazendo a definição curricular, sua concepção e sua proposição em ação. Tem como característica a elaboração coletiva cujo resultado não se constitui apenas de um plano técnico para ser apresentado a autoridades. Contrapõe-se à fragmentação e à rotina do trabalho pedagógico e contribui para a definição, a execução e o acompanhamento avaliativo da proposta da escola. Para isso torna-se necessário conhecer a realidade, refletir sobre ela e planejar as ações para a construção da realidade que se deseja. Se a instituição escolar pretende modificar sua realidade cultural, necessita pensar novos valores.

Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia; em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos (Veiga, 2003, p. 279).

Um PPP apresenta, além de concepções de sujeito e de sociedade, objetivos gerais, o papel atribuído ao professor, ao aluno, à família e à sociedade em geral na condução de atividades, o sistema de avaliação, etc. Em outras palavras: suas finalidades, a estrutura organizacional, o currículo, os processos decisórios, as relações de trabalho, o tempo/espaço, expressando uma síntese das exigências sociais feitas à escola e das exigências legais do sistema de ensino, bem como as expectativas da comunidade escolar. Esses aspectos é que identificam a instituição, distinguindo-a das demais. São a sua marca, a sua identidade.

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A estrutura básica de um PPP

Quando a escola explicita seu referencial teórico-filosófico e po-

BETINI, Geraldo Antonio.

A construção do Projeto Político-Pedagógico da escola. Disponível em: <www.unipinhal.edu.br/ojs/educacao/include/getdoc.php?id>.

lítico tem o propósito de apresentar sua visão de mundo, de sociedade, de homem, de conhecimento, de educador, de ensino-apredizagem, bem como sua percepção do contexto sociocultural dos alunos e de suas famílias, das relações com a comunidade e com outras entidades.

Esses fundamentos embasam as decisões relacionadas às estratégias e às propostas práticas de ação, à projeção das perspectivas de seu alcance social e as formas de viabilizá-las.

A totalidade da proposta é pautada e dimensionada pelos objetivos educativos e pelas necessidades dos sujeitos envolvidos. Por isso, os objetivos têm por base as diretrizes e prioridades do projeto.

Precisam considerar o contexto histórico no qual está inserida a instituição escolar e estarem voltados para construir e assegurar a gestão democrática. A proposição das finalidades, isto é, da intencionalidade educativa pretendida, é responsabilidade de todos os integrantes da comunidade escolar, além da sua viabilização em termos culturais, políticos, sociais e de formação profissional.

No PPP insere-se o planejamento curricular, sob a forma de proposta(s) ou plano(s) curricular(es) que se refere(m) a toda a vida escolar. Engloba e explicação da explicitação do conteúdo das áreas de conhecimento, bem como a dinâmica da ação escolar, apresentando as áreas de estudo, metodologias, conteúdos e como se processa a avaliação do ensino/aprendizagem. Fazendo uso da autonomia pedagógica que lhes foi conferida, a instituição escolar tem a competência para gerir a seleção de um conjunto de conhecimentos curriculares que respondam a interesses e peculiaridades da comunidade educativa e ao seu contexto, no que se refere, por exemplo, à interculturalidade, às diferenças culturais. Tal planejamento possibilita mediar conhecimentos já existentes com novos: conceitos, informações, valores, práticas e todas as formas culturais, em consonância com as intenções traçadas pela escola.

A avaliação vincula-se a aspectos políticos e sociais, aos resultados da proposta, à organização e ao desenvolvimento do trabalho pedagógico, o que qualifica e subsidia o projeto. Dessa forma, momentos avaliativos destinam-se a verificar se objetivos e metas foram concretizados, bem como identificar os descompassos entre o

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dito/escrito e o feito. Além disso, a avaliação dos alunos deve estar prevista de forma clara, de modo que tanto professores quanto estudantes tenham evidenciada a perspectiva da sua intencionalidade pedagógica e da sua função social.

Outra função do PPP é definir seu entendimento de organização dos tempos escolares (dias letivos, feriados, férias, horas por componente e por professor) e dos espaços com suas prioridades, o que já foi amplamente detalhado anteriormente.

Na estrutura organizacional são previstos aspectos administrativos como: a gestão pedagógica; a alocação e gestão de pessoal; de recursos materiais, financeiros e dos espaços físicos referentes às interações dos sujeitos, ao processo de ensino-aprendizagem e ao currículo.

Nas relações de trabalho o diálogo e atitudes de solidariedade e de participação coletiva são aspectos fundamentais que se contrapõem à fragmentação na atividade pedagógica e à centralização do poder na gestão escolar. Por isso, o processo decisório relacionado à escolha dos dirigentes, aos colegiados e às diferentes representações precisa considerar os objetivos educacionais do projeto pedagógico.

O PPP da escola, portanto, é um documento cuja construção requer a democratização do processo decisório, a proposição coletiva dos fins, metas e meios visando à instituição ou à continuidade das ações. É também um projeto norteador por expressar no seu planejamento um processo individual (pois cada docente deve ter clareza sobre seu papel e sua função na proposta da escola) e coletivo de avaliação do trabalho político-pedagógico realizado, bem como da previsão de novas ações, tendo em vista os sujeitos nele envolvidos e os objetivos a serem buscados.

Isso significa um envolvimento constante de toda a equipe escolar nas atividades diagnósticas, de análise, de avaliação e de redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem para que de fato o aluno se aproprie de conhecimentos.

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ORIENTANDO A OBSERVAÇÃO Você está convidado a ampliar ou complementar seus estudos e observações do PPP da escola. Seguem-se sugestão de aspectos que poderiam ser considerados: – concepções norteadoras da escola – as deliberações sobre o processo de ensino-aprendizagem: objetivos gerais, papel dado ao professor, ao aluno, à família e à sociedade na condução de atividades; sua estrutura organizacional; processos decisórios; relações de trabalho; a proposição da avaliação; – planejamento das áreas, dos componentes de ensino, das aulas (sugerimos que você dê atenção especial a sua área de formação): como os componentes curriculares se integram na proposta da escola; a interação de cada área disciplinar específica no conjunto das aprendizagens curriculares dos alunos, o papel da flexibilidade e da diferenciação curricular nas situações de ensino e aprendizagem, a visão do professor sobre o seu componente de ensino.

– a organização do ensino e da aprendizagem (na sua área): aspectos metodológicos e procedimentais para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem; relação do professor e alunos com o saber; relação educativa entre professor e alunos – interação, pedagogia diferenciada.

– formação continuada (professores da sua área de atuação): estudos, atualizações que realizam, forma de incentivo, etc.

– interação da escola com a universidade: interesse, projetos em andamento e em parceria com universidades, em que áreas.

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