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Transversalización de la Perspectiva de Género en los Proyectos Curriculares de la Enseñanza del Derecho

Compiladores: Máster Rodrigo Jiménez Sandoval Dra. María Elodia Almirón Prujel Máster Silvia Beatriz López Safi

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TRANSVERSALIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LOS PROYECTOS CURRICULARES DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

Compiladores: Máster Rodrigo Jiménez Sandoval Dra. María Elodia Almirón Prujel Máster Silvia Beatriz López Safi

Asunción, Paraguay Agosto 2015

Impreso en Costa Rica De conformidad con la Ley Nº 6683 de Derechos de Autor y Derechos Conexos, es prohibida la reproducción de este libro en cualquier forma o medio, electrónico o mecánico, incluyendo el fotocopiado, grabadoras sonoras y otros, sin el permiso del autor. Portada, Artes finales, impresión, versión digital: alejandro.pacheco.r@gmail.com

Contenido

Introducción Roxana Arroyo Vargas.................................................... 11 PONENTES del II ENCUENTRO ACADÉMICO IBEROAMERICANO “Por una Justicia de Género” – “Transversalización de la Perspectiva de Género en el Currículo de Estudio”. Asunción, Paraguay. Agosto de 2012. CONFERENCIA MAGISTRAL Reflexiones en torno a la transversalización de la perspectiva de género en la enseñanza del derecho. Alda Facio Montejo.......................................................... 15 PANELES PANEL I Ontología y Axiología Jurídica para la Igualdad. Fundamentos de un Programa Curricular de Estudios Jurídicos. Ontología y Axiología Jurídica para la Igualdad Fundamentos de un Programa Curricular de Estudios Jurídicos. Vladimir Aguilar Guerra................................................. 51 Transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio. Heber F. Sandoval Díaz. ................................................. 95

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PANEL II La Epistemología con Perspectiva de Género en la Enseñanza del Derecho. Notas sobre epistemología para una visión del derecho con perspectiva de género. Alicia Castro Rivera...................................................... 121 PANEL III Metodologías de Enseñanza con Perspectiva de Género. Aspectos relevantes para la transversalización de la perspectiva de género en el proceso de desarrollo curricular universitario. Rocío Chaves Jiménez................................................... 139 Las teorías feministas en la docencia e investigación sociojurídica. La experiencia del Grupo Antígona. Daniela Heim.................................................................. 157 Lo que se considera como Aspecto Positivo en la Cuestión de Género en la Administración de Justicia: ¿Es un progreso real sin el respaldo de la enseñanza?. Enrique Kronawetter..................................................... 177 Transversalización de la Perspectiva de Género en el Curricula de Estudio. Joaquín Talavera Salinas............................................... 197 PANEL IV Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional un factor de éxito para la Tranversalización de la perspectiva de Género. Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional un factor de éxito para la Tranversalización de la perspectiva de Género en la Administración de Justicia. Lucía Arbeláez................................................................ 237

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Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional para la Tranversalización de Género. Jorge Antonio Castillo Rugeles..................................... 249 El feminismo: un nuevo paradigma fundado en la fraternidad. Sandra Regina Martini Vial.......................................... 261

MESAS DE TRABAJO MESA 1 Implementación de la Transversalización de Género en el Estudio del Derecho. La Transversalización del Enfoque de Género en el Derecho. Patricia Bastidas............................................................. 307 Reflexiones sobre la Enseñanza del Derecho desde una Perspectiva de Género. Rodrigo Jiménez Sandoval............................................ 335 MESA 2 Impacto de Programas Especiales para la Transversalización de la Perspectiva de Género Transversalización de la Perspectiva de Género en el Currículo de Estudio. Carmen Ulate................................................................. 349 MESA 3 Cursos Especializados versus Transversalización Dificultad de la inclusión del género en la enseñanza del Derecho. Beatriz Aristimuño......................................................... 385

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Roxana Arroyo Vargas

Introducción

Roxana Arroyo Vargas

Presidenta de la Fundación Justicia y Género.

La igualdad es un paradigma que cuestiona las bases mismas de la sociedad, es un icono horizontalizador, que permite la comprensión de la discriminación y convoca a la Comunidad Internacional y a los Estados a garantizar la universalidad de los derechos humanos. En este sentido las instituciones sociales y estatales juegan un papel fundamental en la erradicación de las desigualdades resultado de las múltiples discriminaciones, ante estas realidades es imperativo la construcción y fortalecimiento de democracias construidas en el paradigma de los derechos humanos. Desde esta postura la enseñanza del Derecho que se imparten en las universidades requieren de la inclusión de nuevas epistemologías que permitan un cambio en la cultura jurídica, esta necesaria transformación ha sido evidenciada por la teoría feminista al señalar que en la génesis misma del derecho descansa

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el androcentrismo que pone en tensión la supuesta neutralidad y objetividad de las ciencias jurídicas, es este sesgo sexista el que no ha permitido al derecho aportar profundamente como un factor de cambio social. En este viaje sin retorno del dialogo entre el derecho y el feminismo, el marco ético jurídico de los derechos humanos desde la perspectiva de género, insiste en la necesidad de un cuestionamiento ontológico de la construcción de los sujetos y la normativa existente “ hasta las críticas más suaves que se le han hecho al derecho desde el feminismo, de llevarse a su lógica consecuencia, pondrían en evidencia tanto las relaciones de poder entre los géneros como el hecho de que el hombre sigue siendo el sujeto principal del mismo” (Facio. A, 2015). El avance de la teoría feminista y sus aportes pusieron en el escenario del conocimiento y del quehacer político el reto de la Transversalización de Genero conocida también como el mainstreaming de género, entendida como un término y una práctica que se logra colocar en la Plataforma para la Acción de la Cuarta Conferencia Mundial sobre Mujeres de Naciones Unidas celebrada en Pekín en 19951. En esta Plataforma se 1 El

enfoque de género ya estuvo presente, aunque de forma tímida, en la Segunda Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Nairobi (1985) y en 1992 la Unidad de la Mujer en el Desarrollo de Naciones Unidas pasó a llamarse Programa de Género en el Desarrollo. Sin embargo, la utilización del término “género” y, concretamente, el mainstreaming de género se convirtió en principio guía de todo el pensamiento sobre desarrollo en el sistema de la ONU solo a partir de la Conferencia de Pekín.

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requiere a “los gobiernos y otros actores promocionar una política activa y visible del mainstreaming de género, en todas las políticas y programas, para que, antes de que se tomen las decisiones, se realice un análisis de los efectos producidos en mujeres y hombres, respectivamente”. Cuando hablamos de la transversalización de género en la enseñanza del derecho no solo se está pensando a nivel curricular, principalmente planteamos que el corazón del mainstreaming de genero es la igualdad pero además es su objetivo, implica llegar a la raíz del derecho y lograr transformarlo, solo así se garantizara el acceso a las escuelas de derecho, la transformación de la administración de justicia al incorporar una justicia de género, y la sociedad en general podrá contar con un marco jurídico democratizador. El libro que estamos presentando es el resultado del encuentro realizado en Paraguay por la “Red Iberoamericana Académica por una Justicia de Genero”2, en estas páginas encontrarán los principales debates actuales sobre la Transversalización de la Perspectiva de Género en los Proyectos Curriculares de la Enseñanza del Derecho.

Organizado por la Fundación Justicia y Genero secretaría técnica de la Red

Introducción

CONFERENCIA MAGISTRAL

Alda Facio Montejo

Reflexiones en torno a la transversalización de la perspectiva de género en la enseñanza del derecho

Por Alda Facio Asunción 22 de agosto del 2012

Antes de empezar quisiera decirles que parto del supuesto de que las y los profesores de derecho estamos comprometidas/os en la tarea de enseñar el derecho y crear doctrina jurídica que responda a las necesidades y experiencias de vida de todas las personas y, no solamente, de ciertos hombres de las élites de nuestros países. Este supuesto hace que sea necesario que manejemos un concepto de igualdad que incluya la enorme diversidad que hay entre los seres humanos, partiendo de que todas las personas somos igualmente diferentes debido precisamente al hecho de que no hay un modelo único de ser humano. También parto del supuesto de que la mayoría de las y los juristas, aunque tal vez no convencidas/os de su necesidad, al menos ha oído sobre la estrategia de incorporación de la perspectiva de género, llamada transversalización del género, a todas las políticas y programas de un Estado y por ende, parto de que la incorporación de la perspectiva de género a la investigación y la docencia del derecho es algo que se

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ha discutido, mas tal vez no entendido, en la mayoría de las facultades de derecho de nuestra región. Establecido lo anterior, puedo decir sin temor a equivocarme que algo se ha avanzado desde que a principios de los 90 nos propusiéramos, desde el Programa Mujer, Justicia y Género del ILANUD, y luego con la Fundación Justicia y Género, promover la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza del derecho. Es más, esta incorporación se ha convertido en una estrategia aceptada casi mundialmente para promover la igualdad entre los géneros y esto último también es algo aceptado mundialmente. Es más, si lograr la igualdad entre mujeres y hombres es un objetivo del Estado, no es difícil entender por qué varias facultades de derecho de nuestro continente también están haciendo esfuerzos por “transversalizar” el género. Es obvio que ninguna facultad ha logrado la completa transversalización del género en todas las disciplinas, pero al menos han tomado importantes pasos hacia ese objetivo. Más bien lo difícil es entender por qué tantas facultades todavía no lo han hecho. Lamentablemente, junto con los avances también se han dado grandes tropiezos que están redundando en una falta de comprensión no sólo de lo que significa “transversalizar el género” sino que tampoco se tiene claridad de qué es ese objetivo de igualdad que busca la transversalización del género. Como las investigaciones que realizamos en las facultades de derecho tienen más de 15 años, no voy a

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hablar específicamente de las fallas en la incorporación o transversalización del género en la enseñanza de las distintas disciplinas del derecho en los últimos años, sino que me voy a permitir compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres temas que son clave para que se pueda transversalizar la perspectiva de género en la enseñanza del derecho. Estoy consciente de que estos temas ya han sido discutidos por todas ustedes en los últimos 15 años pero pienso que bien vale la pena que los debatamos hoy para iniciar este encuentro con un lenguaje común que nos permita avanzar. Además, pienso que si bien ya han sido discutidos, no se ha comprendido suficientemente lo interrelacionados que están y esa es mi intención en esta charla. Es decir, quiero hacer énfasis en la interrelación entre las críticas al derecho hecha por las distintas corrientes feministas, la concientización como un aspecto básico de mi metodología para la incorporación de la perspectiva de género en el análisis del derecho hoy llamada la trasversalización del género o “gender mainstreaming” y el concepto de igualdad entre mujeres y hombres que es lo que se pretende lograr con la mencionada transversalización. Pienso que parte de los retrocesos que estamos experimentando hoy en día con respecto al logro de la igualdad entre mujeres y hombres se debe a que estos tres temas los estudiamos y debatimos por separado sin entender que los tres se dan sentido mutuamente.

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1) Las críticas feministas al derecho: Las críticas feministas al derecho no sólo pueden ser catalizadoras de transformaciones democratizantes dentro del mismo sino que sin ellas, sería aún más difícil lograr transversalizar la perspectiva de género en el derecho que es lo que muchas de nosotras como profesoras de derecho queremos lograr. ¿Y por qué queremos esto? No está de más recordarnos que lo hacemos porque queremos enriquecerlo haciendo más compleja nuestra mirada de los fenómenos jurídicos, en todas las áreas del derecho con el fin de visibilizar a las mujeres para así poder desarrollar una teoría de la igualdad jurídica que nos incluya. La experiencia nos ha confirmado que tratar de transversalizar el género en la enseñanza del derecho representa un desafío intelectual que nos ha obligado a descubrir y valorar en forma distinta hechos jurídicos que habían sido descuidados por la enseñanza tradicional. Nos ha obligado a reevaluar las categorías intelectuales con las cuales abordamos los problemas jurídicos y nos ha exigido preguntarnos sobre las consecuencias que tiene nuestra forma de enseñar. Por eso puedo decir que hoy en día hay un número creciente de juristas que hemos llegado al convencimiento de que la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza del derecho es fundamental para visibilizar la experiencia de las mujeres como sujetas de derecho, corregir situaciones que impiden a las mujeres gozar de sus derechos humanos y hacer que el derecho participe en la construcción de una sociedad más justa, en la cual las nece-

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sidades e intereses de las mujeres y los hombres sean tomados en cuenta en idéntica medida. Por eso siempre he insistido que es imprescindible que los y las juristas interesadas/os en la transversalización, conozcan ampliamente las críticas que desde el feminismo se le hacen al derecho y las tomen en cuenta en sus cursos. Estas críticas no van sólo en el sentido de denunciar las discriminaciones que sufrimos las mujeres, cosa bastante necesaria, sino que son mucho más profundas y abarcadoras1.Es más, se podría utilizar el pensamiento feminista para visibilizar la base fundamental del derecho, que en la opinión de la mayoría de las corrientes feministas, está históricamente condicionada a la parcialidad. ¿Por qué? Por haber tomado como modelo de sujeto de derechos y obligaciones al varón únicamente, y de este, sólo al de cierta clase, raza, religión, orientación sexual, etc. En un trabajo que desarrollé en 1990, postulé que la gama de críticas feministas al derecho era tan amplia como el feminismo mismo porque, aunque todas las corrientes insisten en que el derecho conlleva una fuerte parcialidad androcéntrica, el contenido que le dan a esta acusación varía mucho. Considero además que todas las corrientes del feminismo buscan algún 1Recordemos que la opresión de las mujeres está en el corazón del patriarcado y por esto, aunque esta no sea la única preocupación de las personas que se consideran feministas, todas las personas que luchan por el fin del patriarcado, sean hombres o mujeres, tienen como objetivo general la eliminación de esta opresión que, por cierto, conlleva la eliminación de otras formas de discriminación y opresión.

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grado de transformación del estatus jurídico y social de las mujeres, y por ende, necesariamente pretenden transformar las relaciones de poder entre los géneros, lo que a su vez transformaría radicalmente las relaciones entre las clases, razas, pueblos, etc. y la estructura misma de las sociedades y del pensamiento2. Y aunque todas las críticas son importantes, no hay que olvidar que el sexismo es constitutivo del derecho y no una aberración, por lo que pequeñas críticas que tienden a reformas parciales podrían no tener ningún efecto o, podrían hasta reforzar las estructuras de género patriarcales. Recordemos que muchas leyes que se han promulgado para el supuesto mejoramiento de la condición jurídica de las mujeres, con el tiempo han producido otras discriminaciones hacia algunas o muchas de nosotras. Esto es así porque las leyes son más reflexivas que constitutivas de realidades sociales y generalmente siguen la huella de los alineamientos del poder existentes. Por ejemplo, las reformas legales en el campo de las relaciones íntimas han tenido la tendencia a ser 2 Considero que eliminar la opresión de las mujeres incumbe tanto a mujeres como a hombres aunque desafortunadamente esto no ha sido entendido ni por la mayoría de los hombres, ni por muchas feministas. Por otro lado, entender que la subordinación de las mujeres es producto del patriarcado y no “culpa” de los hombres es importante. Entre otras razones, porque posibilita la incorporación de más hombres en el movimiento feminista, ya que permite entender que los hombres también tienen un rol en el derrocamiento del patriarcado porque pueden escoger ser parte de la solución al problema de la opresión de las mujeres, en vez de parte del problema.

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desviadas, al plantearse preguntas equivocadas y descuidarse ciertos asuntos significativos como el hecho de que la mayoría de las mujeres pobres en América Latina no contraen nupcias “legalmente” por lo que quedan formalmente desprotegidas de la reciente “igualdad” en los derechos y obligaciones dentro del matrimonio como en las causales de divorcio3. Las mujeres pobres no pueden darse ni siquiera el lujo de cuestionarse si deben o no trabajar fuera de la casa pero el moderno derecho de familia también ha descuidado el hecho de que para las mujeres de clase media y alta, el conflicto constante entre ser madre y trabajar fuera de la casa sigue frustrando la meta (inconsciente o consciente) de todas las mujeres (o al menos de la gran mayoría) de alcanzar la independencia económica. Es más, en las leyes de divorcio, las presunciones tradicionales sobre el rol del padre en el sustento económico de la prole, son la base para el acceso obligado a, y control sobre, ex-esposa e hijas/os. El resultado de esto han sido reformas que más que aliviar las desigualdades de género, las refuerzan. Por eso algunas teorías feministas consideran que el sistema patriarcal sólo tolera o promueve la emancipación de las mujeres cuando ésta beneficie su mantenimiento. Consideran que el empoderamiento que hemos logrado las mujeres hasta ahora es nimio en relación al poder relativo y privilegios que todavía tienen los hombres sobre nosotras y en relación al enorme poder de la cultura e ideología patriarcales. Nos advier3 Las otras mujeres, aunque formalmente igualadas al marido, también siguen discriminadas en la realidad porque como ya se ha dicho, la declaración formal de igualdad no la produce.

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ten que no debemos “dormirnos en nuestros laureles” porque todavía no se sabe cuánto esas reformas o avances se traducirán en beneficios para los hombres y, lo que es peor, en el reforzamiento del patriarcado. Sin embargo, hasta ahora, la mayoría de los feminismos se ha concentrado en los aspectos menos amenazantes de la transformación del derecho. El objetivo principal ha sido lograr que las mujeres puedan hacer todo lo que los hombres hacen, en la forma como lo hacen. Las críticas más profundas han sido silenciadas, malentendidas o ridiculizadas por razones que no son difíciles de comprender. Aunque ha sido arduo lograr que las mujeres sean aceptadas en el mundo masculino del derecho como abogadas, juezas o juristas, más difícil aún es que se entienda cómo el sexismo está en la base misma de casi todas las instituciones jurídicas. Esto porque es más fácil permitir la entrada de mujeres a las instituciones patriarcales que transformarlas. Por ejemplo, es más fácil permitir que algunas mujeres lleguen a ser juezas de las cortes supremas que cuestionar los principios jerarquizantes que organizan el sistema de administración de justicia. Es menos complejo permitir que algunas mujeres practiquen el derecho que cuestionar el modelo de resolución de conflictos que constituye el sistema jurídico. Es más sencillo elevar a una mujer como jurista eminente que cuestionar el androcentrismo en la doctrina jurídica. La historia nos demuestra que es más fácil aplaudir a algu-

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nas “grandes”4 mujeres, que cuestionar y confrontar la misoginia5 que permea el derecho; misoginia que siempre está al alcance de cualquier persona que se sienta amenazada por la presencia de más mujeres en el campo de lo jurídico. Por otro lado y como generalmente sucede cuando se trata de transformar una institución patriarcal, también es innegable que es beneficioso para todas las mujeres que algunas logren puestos de poder en las distintas instituciones del sistema jurídico, así como el título de “grandes” entre los y las juristas. Esto hace más difícil entender que la contradicción entre las posturas más radicales, que critican las corrientes que sólo pretenden “agregar” mujeres a las instituciones patriarcales, y su insistencia en que las mujeres tienen el potencial de transformar cualitativamente una institución, es sólo aparente. Esto porque ambas posturas parten de la convicción de que cuando esa incorporación es suficiente, hay una transformación real de la institución. Digo que esa es solo una contradicción en apariencia porque parte intrínseca de la mayoría de las críticas más radicales es el convencimiento de que las instituciones jurídicas no podrían seguir siendo patriarcales si se abrieran a la inclusión de la diversidad del género humano. Es obvio que cuando hay solo un número insignificante de mujeres, no hay inclusión de esa diversidad, pero cuando el número es significativo, hay mucho más probabilidades de que la haya. 4 “Grandes” en el sentido que se usa para los “grandes” hombres. 5 “Misoginia” es el odio, repudio o desprecio de lo femenino.

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Es por lo anterior que las críticas más radicales insisten en que no se elimina el sexismo de una institución con la incorporación de unas pocas mujeres pero también reconocen que las pocas mujeres que lo han logrado han conseguido cambios en la legislación y en la administración de justicia. Sin embargo, esto no es suficiente. A pesar de la promoción de tantas leyes contra las distintas formas de violencia de género contra las mujeres, esta no ha disminuido; es más, algunas personas consideran que se ha incrementado. A pesar de que ya casi no quedan leyes abiertamente discriminatorias, las mujeres siguen ganando menos, con menos beneficios y con más inseguridad y más trabajo dentro y fuera del mercado laboral. Por más que los hombres estén reclamando su derecho a la paternidad y a la custodia de sus hijas e hijos, no se ha incrementado significativamente su participación en su cuidado, ni en las responsabilidades domésticas. Peor aún, la cuota de poder de las mujeres en las instituciones más importantes de nuestro mundo globalizado como lo son las grandes transnacionales, las religiones organizadas, la educación superior, los medios de comunicación, la ciencia y el arte, entre otras, permanece bajísima. Es decir, lo que define al patriarcado sigue intacto. Por eso se requieren teorías críticas en todos estos campos, incluyendo, por supuesto, teorías críticas del derecho. Una teoría crítica del derecho debe pretender efectuar un cambio radical de perspectiva respecto de las teorías tradicionales en la observación del fenómeno jurídico. Debe vincular el derecho con los procesos histórico-sociales en permanente transformación.

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Debe no sólo describir al objeto derecho, sino que, al hacerlo, lo debe afectar. Desafortunadamente, las más conocidas de las teorías críticas del derecho han pecado de lo mismo que las teorías tradicionales. Es decir, han excluido los anhelos de quienes luchan por una verdadera igualdad entre todos los seres humanos, y no sólo una igualdad entre los hombres de distintas razas, etnias, clases sociales, etc. Sin embargo, hay un reciente conjunto de teorías que sí lo hacen. Estas teorías son feministas cuando pretenden afectar al derecho de manera que contribuyan a la eliminación del patriarcado. Para que una teoría logre el auto esclarecimiento de las luchas y deseos del movimiento feminista con respecto al derecho, tendría que utilizar categorías y metodologías que revelen en vez de ocultar las relaciones de dominación masculina y subordinación femenina. Una de esas metodologías que tendría que utilizar sería el de la reconstrucción como método de análisis de los conceptos supuestamente neutros para demostrar su verdadera naturaleza androcéntrica así como para visibilizar las relaciones de poder que oculta. Asimismo tendría que recurrir a distintas formas de hacer crítica, como, por ejemplo, testimonios o narrativas, que permitan construir realidades sociales alternativas al tiempo que faciliten la protesta contra la aceptación acrítica de métodos y discursos que dejan por fuera gran parte de las distintas formas que toma la opresión de las mujeres6. 6 El problema con esto es que las críticas al derecho hechas en formatos alternativos no son tomadas en serio por las y los juristas “serios”.

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Dicho lo anterior, mantengo que una teoría que parta, explícita o implícitamente de que el derecho refleja objetivamente la realidad social y biológica de mujeres y hombres, o que no admita que el derecho ha desempeñado un rol importante en el mantenimiento y reproducción de todas las desigualdades de género y no sólo de las desigualdades jurídicas, no puede considerársele una teoría realmente crítica porque deja por fuera las luchas y deseos del movimiento más importante para más de la mitad de la población humana: el movimiento feminista. Críticas que se mantienen dentro del formato tradicional, supuestamente objetivo y racional, generalmente ocultan diversas formas de dominación masculina y tienden a excluir las múltiples voces de las mujeres. Así, textos que pueden ser muy críticos de alguna de las instituciones del derecho, cuando se mantienen estrictamente dentro del formato tradicional, no develan importantes dimensiones de la subordinación de las mujeres. Desafortunadamente, en América Latina, todavía la gran mayoría de las críticas al derecho se hacen dentro del formato tradicional de los textos jurídicos escritos en tercera persona, con pretensión de objetividad absoluta. Además, por lo general, estos textos, aunque escritos por mujeres, citan casi exclusivamente a juristas varones lo cual excluye el pensamiento y realidad de las mujeres, al tiempo que oculta el hecho de que esa exclusión no es casual sino estratégica, y mantiene la sobre valoración de los hombres como los únicos o mejores juristas.

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Cuando algunas juristas hemos tratado de enmarcar nuestras ideas en formatos alternativos, tales como iniciando un texto con un testimonio o un cuento, método muy aceptado en otras disciplinas, medios y regiones, hemos visto cómo nuestras ideas son menospreciadas como demasiado subjetivas e irracionales, aun cuando el resto del texto esté enmarcado en un formato tradicional. Por eso sostengo que una verdadera Teoría Crítica del Derecho debe incluir otros formatos de expresión de ideas que no sólo permitan incluir más voces, sino que faciliten la incorporación de sentimientos y la concreción de ideas abstractas en personas de carne y hueso y en experiencias realmente vividas. Con esto no estoy propugnando por la subjetividad irracional. Creo importante mantener la racionalidad y la objetividad como metas, pero estoy convencida de que a veces lo más racional es ser emotiva y de que la única forma de acercarse a la objetividad es explicitar desde donde se miran y analizan los hechos y las ideas. Es mucho más racional enojarse ante la injusticia, que mantenerse supuestamente neutral. Es mucho más objetiva una descripción de una experiencia de violencia sexual que explícita desde quien se hace tal descripción, por ejemplo, que hablar en abstracto sobre la misma como si no se hablara desde nadie. En síntesis, creo que hasta las críticas más suaves que se le han hecho al derecho desde el feminismo, de llevarse a su lógica consecuencia, pondrían en evidencia tanto las relaciones de poder entre los géneros como el hecho de que el hombre sigue siendo el sujeto principal del mismo. Visibilizar el androcentrismo en

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algunas o todas las instituciones jurídicas es indispensable para bajar la resistencia que hay a transversalizar el género en todo el quehacer jurídico, incluyendo la enseñanza del derecho y por ello son tan importantes todas y cada una de las críticas. 2) La concientización, el compromiso y la esperanza. Cuando desarrollé mi metodología para el análisis de género del fenómeno legal, incluí como primer paso de la misma la necesidad de que cada persona que va a llevar a cabo el análisis de una ley, una jurisprudencia, una doctrina o institución jurídica debe primero que nada tomar conciencia del patriarcado7. Sigo convencida que esta es indispensable para lograr una transversalización de la perspectiva de género en el derecho. Utilicé el término tomar conciencia del patriarcado y no comprensión o conocimiento del patriarcado porque considero que para erradicarlo, se requiere más que conocerlo con la razón. Se requiere saber cuál es nuestra relación con él y cómo contribuimos a mantenerlo. Entiendo la concientización del androcentrismo y misoginia que nos rodea y permea como todo acto que signifique darnos cuenta de determinadas circunstancias, fenómenos, elementos de nuestra personalidad o actitudes, para mejorar nuestra comprensión de la realidad y 7 Ver FACIO, Alda, “Cuando el Género Suena, Cambios Trae, ILANUD, San José, Costa Rica, 1992

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sus vínculos no sólo con el resto de los individuos sino también con todo lo que nos rodea. Pero tomar conciencia no es un acto puramente intelectual sino que es un momento/espacio en el que nos damos cuenta y sentimos algo profundamente, con todo nuestro cuerpo involucrado. Esto último significa que el proceso de concientización incluye además de la mente, a las emociones, los sentidos, las sensaciones, etc. Concientizarnmos de algo significa necesariamente vernos honestamente en relación a eso que hemos concientizado, sin culpa, pero con responsabilidad. Concientizarnos del patriarcado implica entenderlo como un paradigma que nos marca profundamente, que moldea todo lo que percibimos, creemos y sentimos de manera que nuestra relación con el mundo y hasta con lo espiritual está permeada por los valores patriarcales. Pero concientizarnos del patriarcado es también ver y sentir cuál es nuestra responsabilidad en su mantenimiento. Por eso es que concientizarnos del patriarcado siempre tiene un sentido positivo ya que se supone que al llevar a cabo tal acción, nos lleva a dejar de lado actitudes sexistas negativas o discriminatorias inconscientes y que comencemos a utilizar nuestra inteligencia y nuestros sentidos para nuestro propio bien y el de otros y otras. Pienso que concientizarnos de algo tan negativo como lo es el patriarcado nos lleva necesariamente al compromiso de tratar de superarlo o eliminarlo. Pero

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quiero insistir en esto del compromiso para ayudarnos a entender la concientización más allá de la comprensión de algo con nuestra razón. Pienso que concientizarnos del patriarcado necesariamente nos lleva a actuar y este es el compromiso del que hablo. Es un compromiso cotidiano y no mesurable. No se trata de saber quién actúa más o mejor o quién es más o menos comprometida/o sino de comprometernos con nosotros y nosotras mismas en la medida de nuestras capacidades y posibilidades. Y por supuesto, la concientización también lleva consigo la esperanza porque si podemos ver lo antinatural que es el patriarcado, es porque tenemos una idea de qué clase de organización social nos haría felices. Y digo que la concientización necesariamente nos da esperanza porque esta última no es fingir que no existen los problemas, violaciones y discriminaciones, todo lo contrario, es la forma más exacta de encontrar las soluciones que nos brinda la vida cotidiana. La esperanza nos da la confianza para saber que el patriarcado no es eterno, que sus instituciones caerán y que las dificultades que encontremos en el camino para lograrlo se superarán. Es creer que un mundo mejor es posible, que los humanos aprendemos de nuestros errores, y lo más importante, que todas las personas nos merecemos una vida digna como nos lo enseña la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Saber que vivimos dentro de un paradigma de explotación y opresión, de injusticia y falta de libertad para la mayor parte de la humanidad; saber que el Patriarcado con su política de guerra contra la felicidad y

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su economía de mercado basada en la destrucción de la naturaleza es un sistema globalizado, no nos sumirá en la desesperanza si al mismo tiempo tomamos conciencia de que hay otras formas de ser y estar en el mundo. Con esta conciencia no tendremos otra alternativa que desentrañar no sólo los hechos de esta cultura necrófila que es el patriarcado, sino sus causas y consecuencias últimas, para poder afrontarlas con lucidez, con valentía y con decidida y comprometida esperanza. Y para poder ver con claridad los hechos, ideas e instituciones que conforman al patriarcado, necesitamos ponernos los lentes del género que nos permitirán no sólo verlos y comprenderlos sino también ver más allá del patriarcado hacia una igualdad posible y soñada desde hace milenios. La esperanza de que otro mundo es posible, de que la igualdad entre hombres y mujeres es posible, es en sí una derrota del sistema patriarcal porque una de las maneras en que se ha sostenido a lo largo de estos milenios es haciéndonos creer que era un sistema basado en la distinta naturaleza del hombre y la mujer. El primero hecho para gobernar y la segunda para obedecer. Ver que esto no es así, que nuestra natural condición no es la servidumbre, es el comienzo del fin para el Patriarcado. Pero la concientización nos demuestra que necesitamos más, que necesitamos reconstruirnos como sujetas de derecho capaces de hacer posible ese otro mundo posible. Y lo maravilloso es que la esperanza de otro mundo posible nos dará la fuerza y la energía para construir esas sujetas que necesitamos.

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Y esas sujetas que necesitamos no se parecen en nada al sujeto individuo del patriarcado, por más revolucionario que sea. Convertirnos en sujetas individualistas y auto referenciadas no es nuestra meta porque eso más bien nos aleja de nuestro sueño de igualdad. El sujeto que ha creado el patriarcado que algunos llaman sujeto individuo, ve siempre en el otro un enemigo porque lo entiende, correctamente, como un instrumento para sí mismo y para nadie más. El sujeto que ha creado el Patriarcado es el que necesita la destrucción del otro para su éxito personal. Y el sujeto que tiene éxito en este patriarcado es el que compite en el mercado sin ningún miramiento hacia el daño que puede causar a otras, otros o al planeta mismo. El sujeto individuo todo lo jerarquiza para poder estar en lo alto, aunque sea solo en sueños. Por eso lo que necesitamos todas las mujeres y los muchos hombres que también viven en servidumbre es todo lo contrario, necesitamos sujetas conscientes de nuestra mutua interdependencia, necesitamos sujetas comunidad como lo propone el feminismo comunitario8. 8 Entiendo el feminismo comunitario que se está construyendo principalmente en Bolivia como un instrumento de pensamiento y acción integrado en las culturas y en los movimientos sociales que pretende transformar todas las opresiones y no sólo la de los hombres sobre las mujeres. Según Julieta Paredes, una de sus exponentes, su utopía como movimiento feminista es construir una propuesta de sociedad cuya organización gire alrededor de la comunidad (la común-unidad) integrada por hombres y mujeres, sus fuerzas, sabidurías y capacidades respectivas, superando el individualismo y capaz de trascender el Estado. Sus planteamientos se nutren cotidianamente de las ideas que surgen en las llamadas Asambleas Feministas Bolivianas donde participan mujeres de diferentes culturas, edades, orientaciones sexuales y credos religiosos.

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Las mujeres, que por milenios hemos estado sometidas a las autoridades patriarcales, no conseguiremos construir otro mundo posible si nos construimos como sujetos individuos. Si hacemos eso solo profundizaremos el paradigma patriarcal. Necesitamos constituirnos en sujetas comunidad que en vez de dominar y explotar a los otros seres, nos afirmemos en ellos. La concientización nos permitirá saber que sólo somos libres e iguales si lo somos todas y todos. Por eso el último paso de mi metodología insistía en la necesidad de compartir esa concientización con cuantas personas pudiéramos. No basta que seamos unas sujetas nuevas, con compromiso y esperanza si no llevamos este mensaje de esperanza a otras personas para que ellas también se reconstruyan en sujetas y sujetos comunidad. Juntas podremos hacer posible ese otro mundo. Un mundo donde en vez de vivir para ganar suficiente dinero para sobrevivir, vivamos para disfrutar nuestra humanidad en armonía con la naturaleza y los otros seres vivientes. Y eso es precisamente lo que hacemos cuando como profesoras y profesores de derecho aseguramos la transversalidad de la perspectiva de género en la disciplina que enseñamos. En síntesis, eso es lo que hacemos cuando les garantizamos a nuestro alumnado los conocimientos, las destrezas y las actitudes esenciales para el respeto y amor por la igualdad entre hombres y mujeres.

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Esto me lleva al tercer y último tema que quería discutir con ustedes hoy; la importancia de una correcta comprensión del derecho humano a la igualdad. 3) El concepto de igualdad He dejado la discusión del concepto de igualdad de último porque talvez sea el punto más importante de mi charla. Estoy convencida de que el obstáculo más grande para el éxito de la transversalización del género en la enseñanza del derecho es precisamente que, o no tenemos claridad sobre el concepto de igualdad, o lo que viene a ser lo mismo, se nos olvida que el objetivo de transversalizar el género es lograr la igualdad entre mujeres y hombres. Y aquí la palabra operativa es “lograr” y no “mantener” la igualdad como si esta fuera un dato fáctico que solamente requiere reconocimiento. Si hablamos de hacer algo para lograr la igualdad, es porque reconocemos que no la hay y si no la hay, es porque el concepto no pertenece a la esfera de lo fáctico sino a la esfera del deber ser. Pero hablaré más sobre esto en unos momentos. En lo que sí quiero hacer énfasis antes de empezar con la discusión sobre el concepto de igualdad es en el hecho de que el objetivo de la transversalización del género en la enseñanza del derecho es lograr la igualdad de acceso y de oportunidades tanto en las escuelas de derecho como en la administración de justicia y en la sociedad en general. Pienso que a veces estamos tan comprometidas con la transversalización y lo difícil que esta resulta que se nos olvida que el objetivo no es

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la transversalización en sí sino que el objetivo debe ser la igualdad. Si estamos conscientes de esto, estaremos más dispuestas a reformar o transformar nuestras metodologías o estrategias de transversalización si éstas no nos están acercando a la igualdad. Pero como decía antes, a veces aunque tengamos claro que la idea es lograr la igualdad, no siempre tenemos claro qué significa este concepto. Creo que la evidencia de que hay una falta de comprensión sobre el hecho de que el concepto de igualdad es un concepto político y no fáctico, por ejemplo, nos lo da la práctica muy generalizada en nuestra región de sustituir el término igualdad por el de equidad. Práctica que tiene su origen en los meses previos a la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer que se celebró en 1995 en Pekín. Fue ahí cuando gracias a una propuesta de la Santa Sede de hacer esta substitución, se dio una acalorada discusión que resultó en que en muchos párrafos de la Plataforma de Peking se sustituyera la igualdad por el término equidad. Afortunadamente, la posición del caucus9 de derechos humanos logró que en la mayoría de los párrafos de la Plataforma de Acción de Pekín se mantuviera el término “igualdad”. Aunque fue y es comprensible que las feministas nos cansáramos de la forma como la “igualdad” era y es interpretada y aplicada, la sustitución no nos puede 9 Caucus es un término en inglés que significa un grupo de trabajo y/o de presión en torno a un área específica. En la ONU se usa para designar a una coalición de ONG y/o de personas que se agrupan para hacer cabildeo (“lobby”) sobre determinadas propuestas.

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traer beneficios porque el término “equidad”, que más bien es sinónimo de justicia y no de igualdad, es a lo sumo una meta social de la cual los gobiernos pueden excusarse aludiendo toda clase de justificaciones, mientras que la igualdad es un derecho humano y por lo tanto una obligación legal a la que no se pueden sustraer. Si bien es cierto que muchas latinoamericanas apoyaron la sustitución del término igualdad por el de equidad10, fue porque erróneamente pensaron y piensan que el de equidad es más aceptable porque no exige tratamiento exacto o medidas idénticas para hombres y mujeres, como sí lo exige, según su mal entender, el principio de igualdad. Según ellas, la equidad exige que se le dé a cada uno o una según sus necesidades por lo que creyeron que si se hablaba de “equidad” en vez de “igualdad” quedaría claro que lo que se pretendía no era una igualdad formal y androcéntrica, sino una igualdad real. La experiencia les había demostrado que la igualdad garantizada en nuestras leyes y en todas las constituciones, no había dado los frutos esperados. Pero tal vez lo que no saben es que la igualdad no ha dado los frutos esperados porque mucha gente, incluyendo a grandes juristas, entiende la igualdad, especialmente cuando se refiere a la igualdad entre mujeres y hombres, como un dato fáctico y no como un derecho humano. Si la igualdad se entiende como un dato, 10 Fue en este proceso que la Santa Sede propuso que cada vez que aparecía la palabra “igualdad” entre hombres y mujeres en el documento de la Conferencia, se sustituyera por el de “equidad”.’

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tendremos que concluir que la “igualdad” es imposible porque mujeres y hombres no somos idénticos/as. Y si además de pensar que la igualdad es un dato fáctico que tiene que ser comprobado, se toma al hombre como modelo de lo humano, obviamente tendremos que concluir que somos las mujeres las que somos diferentes de los hombres y somos las mujeres las que tenemos que “probar” que merecemos ser tratadas como humanas. Dicho de otra manera, la igualdad se ha entendido partiendo del hombre varón como modelo de lo humano. Así, se ha creído que cuando hablamos de igualdad entre hombres y mujeres de lo que estamos hablando es de igualar las mujeres a los hombres, es decir, de hacernos más semejantes a los hombres para que podamos gozar de los mismos derechos. Pero ese no es el significado de la igualdad que plantea la Convención de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (CEDAW) y todos los otros instrumentos legales internacionales de derechos humanos. Todos estos instrumentos garantizan la igualdad y prohíben la discriminación basada en el sexo entre otras razones. Esto significa que no basta con declarar la igualdad entre mujeres y hombres en la Constitución Política o en las leyes de cada Estado sino que el derecho a la igualdad entre mujeres y hombres requiere que cada Estado implemente acciones específicas y concretas para eliminar la discriminación real y comprobada en todos los estados contra todas las mujeres para que todas las mujeres puedan disfrutar de su derecho humano a la igualdad. Para ello, los Estados están legalmente

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obligados a eliminar todas y cada una de las formas de discriminación que se encuentren en la legislación, en las costumbres o en las mentes de la gente. Y cuando hablo de discriminación, no estoy hablando solo de la discriminación basada en el género sino la discriminación basada en el género en su intersección con todas las otras condiciones biológicas o sociales que han servido de justificación para discriminar a las personas ya sea por su raza o etnia, su capacidad o discapacidad, su edad, su lengua, su creencia religiosa, su estatus migratorio, su orientación sexual, su identidad de género, etc. La igualdad de la que hablan los instrumentos de derechos humanos no es un dato fáctico sino un derecho humano que genera obligaciones legales para cada Estado. Sustituir la igualdad por el más ambiguo y subjetivo término “equidad” no sólo no va a corregir el problema del contenido que los poderosos le han dado a cualquiera de los dos términos, sino que refuerza la idea de que la igualdad es un dato fáctico que debe ser comprobado. Esto es muy peligroso. Si exigimos “equidad” es porque coincidimos con aquellas personas que entienden la igualdad como dato y no como un derecho humano. Esto no puede generar beneficios a las mujeres porque lo que está garantizado en los instrumentos legales es la igualdad y si la igualdad es simplemente un dato, lo que se está diciendo es que lo que los instrumentos legales garantizan a las mujeres es imposible debido a que no somos idénticas/os.

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Desde el marco de los derechos humanos lo que debe hacerse es reconceptualizar la igualdad de conformidad con la CEDAW y no sustituirla con conceptos como el de equidad que no están garantizados en ningún documento legal y que por ende, no exigen cumplimiento por parte del Estado. Algunas personas defienden la sustitución afirmando que en realidad no es una sustitución sino que la equidad de género se refiere a los mecanismos por medio de los cuales se logrará la igualdad entre mujeres y hombres. Sin embargo el Comité de la CEDAW no ha aceptado esta explicación que no tiene sentido si se entiende que la igualdad de la que habla la CEDAW exige acciones del Estado para lograrla así como acciones del Estado para eliminar todas las formas de discriminación contra todas las mujeres. En varias ocasiones el Comité le ha recordado a los Estados Parte en sus comentarios finales que su obligación legal es garantizar la igualdad entre mujeres y hombres y no implementar planes y políticas de “equidad de género” que pueden llevar más bien a una profundización de la desigualdad entre los sexos porque la equidad no exige eliminar las desigualdades y discriminaciones que existen contra las mujeres. Además, la sustitución es equivocada porque está basada en varios errores conceptuales. Primero, no es cierto que la igualdad exija tratamiento exacto ni medidas idénticas para mujeres y hombres. Más bien, uno de los principios fundamentales del derecho constitucional y de la teoría de los derechos humanos es que

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es discriminatorio tratar a diferentes como idénticos y por ende, siempre se ha entendido que el principio de igualdad exige que las leyes no traten a hombres y mujeres como si fueran idénticos. Cierto es que la igualdad formal generalmente sí exige tratamiento idéntico. Pero no hay que olvidar que hay muchas circunstancias en que esto es lo que necesitamos las mujeres. Por ejemplo, requerimos idénticas oportunidades para el ejercicio de nuestro derecho a la libertad de expresión que las que tienen los hombres. Otras veces necesitamos tratamiento diferenciado entre hombres y mujeres, ya sea por diferencias biológicas mutuas o por la histórica desigualdad de poder entre los géneros. Lo importante es entender que la igualdad, según la teoría de los derechos humanos, exige tratamiento no discriminatorio, es decir, exige un tratamiento que redunde en el goce pleno de los derechos humanos por ambos géneros de todas las edades, colores y habilidades. En otras palabras, el principio de igualdad requiere que a veces se les dé un tratamiento idéntico a mujeres y hombres y a veces, un tratamiento distinto. Segundo, porque el término equidad es un concepto bastante subjetivo que además, significa distintas cosas en distintos idiomas y hasta en el mismo idioma. En castellano, el diccionario ideológico de la lengua española lo define, entre otras acepciones, como “la justicia natural por oposición a la letra de la ley positiva” o como “la moderación en las condiciones que se estipulan para un contrato”. “Justicia natural” según muchos, es que las mujeres no accedan a los puestos de decisión porque ellas tienen el poder de la maternidad.

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“Moderación” en las condiciones del contrato social es lo que piden los neoliberales que quieren que el mercado regule casi toda la actividad humana. Y ya sabemos lo que “el mercado” depara a las mujeres: más trabajo por menos salario. En términos legales, el diccionario Cassell’s de vocablos legales dice que el concepto de equidad se refiere a, entre otros, “la justicia en relación a hombres y mujeres”. Y si bien la justicia es algo que todas anhelamos, las mujeres sabemos que para muchos, es justo que las mujeres no tengamos derechos sexuales o reproductivos. Para otros, es la justicia divina la que exige que las mujeres no trabajen en forma remunerada, no se eduquen y estén en este mundo sólo para servir a los hombres, darles hijos y cuidar de ellos. Es más, en las discusiones previas a la Conferencia de Pekín, quienes defendieron la sustitución argumentaron que hablar de equidad con respecto al derecho a heredar de los progenitores, era mejor que hablar de igualdad porque la “equidad” permitía a los padres ser más justos en la repartición de los bienes. Hijos varones podrían heredar “equitativamente” si solo ellos heredaban las tierras y los bienes de producción, porque serían ellos los proveedores de sus futuras familias. También encontraban “equitativo” que las hijas heredaran sólo los utensilios de cocina, porque serían ellas las reinas del hogar. Como se desprende de lo anterior, la equidad, si bien exige que se le da a cada una según sus necesidades, no está aparejada a la no discriminación de manera que según cada quien entienda lo que es justo o lo

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que necesitan las mujeres, así será la equidad que se les brinde. Como he descrito, la sustitución de la igualdad por el de equidad ha redundado en una mayor confusión en torno a cuál es el verdadero significado del concepto de igualdad. Significado que es importante que tengamos claro si es el objetivo de la transversalización del género en la enseñanza del derecho. Por eso en los minutos que me quedan voy a tratar de aclararla un poco más. Tal vez la mejor manera de entender la igualdad entre mujeres y hombres es entenderla como un derecho humano que siempre va aparejado al derecho humano a la no discriminación. Esto quiere decir que podemos saber objetivamente cuándo hay igualdad y cuándo no la hay porque según la teoría de los derechos humanos, solo habrá igualdad si no hay discriminación ni directa ni indirecta contra ninguna mujer. Es por ello que la CEDAW, que es el instrumento que vela por los derechos de las mujeres, habla de que hay que eliminar todas las formas de discriminación contra todas las mujeres para lograr la igualdad. Como he tratado de demostrar, la igualdad entendida desde la perspectiva de los derechos humanos y específicamente la que establece la CEDAW, podría considerarse un rompimiento paradigmático con el viejo y androcéntrico entendimiento de la igualdad como semejanza o de la igualdad como un mero acto declarativo. En este paradigma emergente la igualdad no sólo

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es un concepto complejo compuesto por tres principios claves que serían la igualdad como no discriminación, la igualdad como responsabilidad estatal de hacer todo lo que esté a su alcance para lograrla y la igualdad como resultado de esas acciones y no como declaración o intensión. Esta forma de entender la igualdad la sitúan en el campo del deber ser, como un derecho humano autónomo, de exigibilidad inmediata por parte de las mujeres a sus Estados. De lo anterior se desprende que la igualdad entre los sexos establecida en casi todas las constituciones políticas no es un dato fáctico que los Estados simplemente reconocen. Es decir no se puede interpretar como una declaración hecha por el Estado para reconocer algo que ya existe o que ya ha sido logrado y que por ende, basta con reconocerla. Entender la igualdad como un derecho humano a su vez que como un principio fundante de los derechos humanos quiere decir que la igualdad ante la ley que garantizan todas nuestras constituciones debe ser interpretada como una obligación jurídica de adoptar cuantas medidas sean necesarias para que realmente se logre una igualdad de resultados. Sin una concepción más ajustada al principio de universalidad de los derechos humanos, de nada nos servirían porque habría miles de justificantes para limitarlos en razón del sexo, etnia, edad, habilidad, sexualidad, etc. La igualdad como derecho humano parte de que todas las personas, y por ende todas las mujeres tenemos derecho a ser tratados como humanas, sin discriminaciones basadas en el sexo, las etnias, las razas, las

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generaciones, las sexualidades, etc. Es decir, hombres y mujeres de todas las condiciones somos igualmente deferentes e igualmente semejantes entre nosotros de manera que ni nuestras diferencias ni nuestras semejanzas deberían ser una razón para que unos exploten, discriminen, opriman, o de alguna forma deshumanicen a otras. Si la igualdad es la meta de la transversalización del género, tenemos que reconocer que ya no es necesario escoger entre la igualdad de iure o la igualdad de facto como nos ha hecho creer la concepción androcéntrica de la igualdad. Si entendemos la igualdad como un derecho humano, sabremos que tanto la igualdad de iure como la de facto son necesarias para lograr la igualdad que necesitamos las mujeres y que ambas deben ser el resultado de acciones estatales concretas y no de simples declaraciones. También sabremos que la igualdad de facto no se refiere a ser idénticas a alguien, sino a la posibilidad real de gozar de la igualdad en cada aspecto de nuestra cotidianidad. Ni la igualdad de iure ni la de facto exigen erigir a un tipo de ser humano como al que hay que ser igual a, todo lo contrario, exigen que visibilicemos las diferencias para que nuestras acciones y las del Estado resulten en una verdadera igualdad. Esta igualdad nos lleva a entender que no importa si las diferencias entre mujeres y hombres son construidas o innatas porque la igualdad como derecho humano implica que en lo que somos iguales es en nuestra humanidad y no en los datos biológicos, materiales, sociales o de cualquier otra índole y por ende, la obligación estatal es tomar todas y cada una de las medidas que sean ne-

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cesarias para que ninguna ley, ninguna política, ningún plan ni ninguna acción resulte en discriminación contra una mujer. Y para ello, es indispensable que se transversalice la perspectiva de género en todo el quehacer humano, incluyendo por supuesto, en la enseñanza del derecho.

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PANELES

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PANEL I Ontología y Axiología Jurídica para la Igualdad. Fundamentos de un Programa Curricular de Estudios Jurídicos

Ontología y axiología jurídica para la igualdad

Vladimir Aguilar Guerra

Ontología y axiología jurídica para la igualdad. Fundamentos de n programa curricular de estudios jurídicos

Vladimir Aguilar Guerra

1. Planteamiento introductorio Las instituciones educativas en su calidad de ente socializador, deben dar respuesta a los cambios que acontecen en la sociedad, incorporando en el currículo aprendizajes significativos como productos de las reflexiones sobre las nuevas necesidades culturales y científicas. Resulta prioritario entonces, superar un currículo androcéntrico, transformándolo en uno incluyente y contextualizado. Al analizar la transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio, resulta necesario responder las siguientes interrogantes: ¿Qué está transmitiendo el currículo desde la perspectiva de género? ¿Qué relación existe entre currículo, cultura, género, ontología y axiología jurídica para la igualdad? Podemos avanzar respondiendo, que el logro del propósito de trabajar en una educación integral de las y los estudiantes, exige incorporar la perspectiva de

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género en el qué hacer educativo. Por lo tanto, el tema del currículo es fundamental interpretarlo como “una selección y organización de la cultura”. (Magendzo, 1986: pág. 7). Por otra parte, el fin supremo de la justicia es lograr que cada persona tenga lo que le corresponda, debiendo así también tener la condición de equidad en dicho proceso. No obstante, en el devenir de los años, este fin ha sido complicado lograrlo, ya que las condiciones de desigualdad han permanecido a lo largo de la historia, constituyéndose así en una situación estructural, estando las mujeres, la niñez, adultos mayores, grupos étnicos y personas con capacidades disminuidas o diferentes en dicha población. La sociedad guatemalteca a lo largo de su historia se ha asentado sobre la base de patrones culturales de carácter patriarcal, los cuales han invisibilizado, actos de violencia y discriminación en contra de las mujeres por el solo hecho de ser mujeres, lo cual las ha ubicado e incluido en los grupos sociales vulnerables. En ese orden de ideas, como lo afirma la Presidenta del Organismo Judicial y de la Corte Suprema de Justicia, Magistrada Thelma Esperanza Aldana Hernández, dentro de esa problemática de desigualdad aflora la violencia contra la mujer, la cual debe visualizarse como un asunto de interés de Estado y como un problema de Derechos Humanos, que requiere ser abordado de manera integral. Es un problema de graves magnitudes, no sólo por el número de mujeres que son víc-

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timas de violencia, llegando incluso al femicidio, sino por el impacto que esto tiene en todos los estratos sociales: convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el desarrollo de las personas, las familias, los países y para la paz social. Para erradicarlo se requiere la acción coordinada de todos los agentes del Estado (Organismo Judicial, 2012: pág. 5). Para contrarrestar dicha situación de desigualdad y vulnerabilidad, en Guatemala se han configurado una serie de reformas legislativas tanto en materia civil como penal, que ha derivado incluso en la promulgación de otras normas de esta misma naturaleza. Tal es el caso de la Ley de Dignificación y Promoción Integral de la Mujer; Ley de Desarrollo Social; Ley para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Intrafamiliar; Ley contra la Violencia Sexual, Explotación y Trata de Personas; y, Ley contra el Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer. En respuesta a este contexto, la Corte Suprema de Justicia en el 2010 creó tres Juzgados de Primera Instancia y tres Tribunales de Sentencia Penal, especializados para conocer delitos de Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer, con sede en los departamentos de Chiquimula, Guatemala y Quetzaltenango. En agosto de 2012, la Corte Suprema de Justicia creó los Juzgados de Primera Instancia y Tribunales de Sentencia Penal de Delitos de Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer, con sede en los depar-

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tamentos de Huehuetenango y Alta Verapaz; así como la Sala de la Corte de Apelaciones Penal de Delitos de Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer, con sede en el departamento de Guatemala. Dichos órganos jurisdiccionales se rigen por el Reglamento de Gestión para los juzgados y tribunales con competencia en delitos de Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer. A partir del funcionamiento de estos tribunales especializados, se ha configurado un cambio positivo en el abordaje de la violencia contra la mujer tanto en el ámbito público como privado. El desafío por garantizar a la mujer una vida libre de violencia y el desarrollo integral en condiciones de equidad e igualdad con los hombres, no se ha limitado solo a la promulgación de la normativa aludida y a la creación e implementación de la justicia especializada, ya que en materia de formación judicial, la Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala, asumió el compromiso de que sus programas curriculares mantengan la perspectiva de género como uno de sus ejes transversales, basado en el derecho de toda mujer al principio de igualdad y a una vida libre de violencia. Esta política también pretende que en todos los servicios que presta el Organismo Judicial y la Corte Suprema de Justicia se incorpore la perspectiva de género en la atención a las usuarias y usuarios. Para lo cual se ha contado con el apoyo y acompañamiento de los diferentes actores sociales y de la Comunidad Internacional.

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Bajo la premisa de que las instituciones educativas no sólo son espacios donde se transmiten y adquieren un conjunto de conocimientos académicos, sino que, también se constituyen en un lugar de relación y convivencia donde hombres y mujeres aprenden a socializar. Educar de forma no sexista, educar en el respeto a la diferencia y educar para la igualdad de oportunidades es el único camino que conocemos para formar personas que puedan desarrollar íntegramente todos sus potenciales, con independencia al sexo que pertenezcan, y como tales sean capaces de generar una nueva sociedad de ciudadanos y ciudadanas libres e iguales, participativos y solidarios en la búsqueda del bien común. Formar profesionales capacitados para realizar este tipo de educación es nuestra responsabilidad frente a la sociedad guatemalteca. (Blano, pág. 11). 2. Reconocimiento de la violencia contra la mujer en el Sistema Jurídico La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979) -CEDAW-, cobra en ese marco un significado especial, pues impone el desafío, a los Estados y a la sociedad, de impulsar e implementar medidas tendientes a propiciar el desarrollo integral de la mujer en condiciones de igualdad y equidad con los hombres. En el ámbito regional, es importante mencionar la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (1994) –Belem

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Do Pará-, la cual, constituye el primer instrumento internacional de carácter vinculante que impone el desafío para los Estados y la sociedad, de impulsar acciones tendientes a la eliminación de los patrones culturales de carácter patriarcal que han acentuado los actos de violencia en contra de las mujeres por el hecho de ser mujeres. En esa línea, la Constitución Política de la República de Guatemala promulgada en 1985 establece en el artículo 4º., que “(…) El hombre y la mujer, cualquiera que sea su estado civil, tienen iguales oportunidades y responsabilidades (…)”. En materia de normas ordinarias, la Ley contra el Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer, en su tercer considerando, señala: “Que las mujeres guatemaltecas tienen derecho al reconocimiento, goce, ejercicio y protección de todos los derechos humanos y las libertades consagradas en la Constitución Política de la República e instrumentos internacionales en materia de derechos humanos, y que el problema de violencia y discriminación en contra de las mujeres, niñas y adolescentes que ha imperado en el país se ha agravado con el asesinato y la impunidad, debido a las relaciones desiguales de poder existentes entre hombres y mujeres, en el campo social, económico, jurídico, político, cultural y familiar por lo que se hace necesario una ley de prevención y penalización”. Con esta ley, se da un salto cualitativo al encuadrar la violencia contra la mujer como una figura penal tanto en el ámbito privado como público, en virtud que anteriormente, la

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normativa estaba encaminada a la prevención de la violencia contra la mujer, ampliando así la tutela judicial y protección a los Derechos Humanos de las mujeres. 3. Ontología y axiología jurídica para la igualdad 3.1.

Filosofía del Derecho y Ontología

El tema primario de la Filosofía del Derecho es el ontológico, la pregunta por su objeto. Hay que reivindicarle a la ontología jurídica esta primacía, -a la par que tiene la ontología en la filosofía, frecuentemente olvidada-. (Fernández, 1994: Págs. 45-46.). El carácter fundamental de la ontología resulta evidente, toda vez que condiciona el replanteamiento de los otros problemas de la Filosofía y la ciencia del Derecho. En efecto, los valores jurídicos, la justicia, ante todo, son valores del ser jurídico, y el modo de ser del Derecho determina su concepto y el sistema de las categorías conceptuales en que se expresan las estructuras fundamentales de la realidad jurídica (Legaz y Lacambra, 1978: Pág. 38). Partiendo de la concepción ontológica formal como “el estudio sistemático de las conexiones esenciales de carácter formal entre las diversas manifestaciones de la conducta jurídicamente regulada” (García, 1999: Pág. 16), podemos afirmar que en el plano filosófico existe una redefinición ontológica de la persona

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humana, en la que la diferencia basada en género, cultura, condición social y capacidades especiales, entre otras, debe constituir una oportunidad para el desarrollo individual y social. El redimensionamiento ontológico de la persona humana como sujeta de derechos, impone el desafío por generar mecanismos que favorezcan el goce y disfrute de los derechos en condiciones de igualdad y equidad, a fin de remover las prácticas discriminatorias y construir modelos sociales más inclusivos. La revalorización de la igualdad como fundamento de los Estados modernos, requiere de estrategias que favorezcan un enfoque orientado a la inclusión de la persona humana, atendiendo a sus particulares necesidades para garantizar su pleno desarrollo. También es oportuno hacer referencia a la dignidad humana como derecho fundamental, desde el punto de vista ontológico, es un término que significa excelencia o jerarquía, es decir la que tiene relación con los demás seres corpóreos, esa dignidad absoluta u ontológica es de cada persona, es propia de la naturaleza humana. Por otra parte, se establece que la dignidad de la persona es la base de la igualdad en derecho, porque todos los seres humanos son sujetos de derecho.

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3.2.

Axiología o estimativa jurídica para la igualdad

Se expresa que la “axiología o estimativa jurídica, es el reconocimiento del Derecho en tanto que es valor, es decir, en tanto que es orden, seguridad, poder, paz, cooperación, solidaridad, y en última instancia, justicia” (Cossio, 1992: Pág. 202). La axiología jurídica se ocupa de los valores jurídicos, su jerarquía y conexiones, su cumplimiento o incumplimiento y cobra unidad a través del plano ontológico, desde que toda conducta por ser tal es valiosa o desvaliosa y toda norma como pensamiento se refiere necesariamente a su objeto peculiar. Todo valor exige una conducta que lo realice y todo pensamiento un objeto pensado (Fernández, 1959: págs. 188-189). Desde el punto de vista de la axiología o estimativa se ha establecido un conjunto de valores legitimados socialmente respecto que deben ser los que orienten las relaciones entre hombres y mujeres, los cuales históricamente han posicionado a la mujer en condiciones desfavorables social y jurídicamente, y limitado el pleno desarrollo de la mujer, legitimando actos de violencia para mantener un estatus de supraordinación de lo masculino. La dinámica social plantea la necesidad de romper con los paradigmas sociales basados en un sistema de justicia androcéntrico, de manera a redefinir el sistema de valores.

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4. Igualdad de Género 4.1.

El Derecho fundamental de igualdad

En lo que respecta al derecho a la igualdad, la Corte de Constitucionalidad guatemalteca, en el pronunciamiento del veintiuno de junio de mil novecientos noventa y seis (expediente número 682-96), consideró: “El artículo 4º de la Constitución Política de la República establece en su primer párrafo que en Guatemala todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad y derechos. El concepto de igualdad así regulado estriba en el hecho de que las personas deben gozar de los mismos derechos y las mismas limitaciones determinadas por la ley. Sin embargo, ese concepto no reviste carácter absoluto, es decir, no es la nivelación absoluta de los hombres lo que se proclama, sino su igualdad relativa, propiciada por una legislación que tienda a la protección en lo posible de las desigualdades naturales. Así, la igualdad ante la ley consiste en que no deben establecerse excepciones o privilegios que excluyan a unos de lo que se concede a otros en iguales circunstancias, sean éstas positivas o negativas; es decir, que conlleven un beneficio o un perjuicio a la persona sobre la que recae el supuesto contemplado en la ley; pero ello no implica que no pueda hacerse una diferenciación que atienda factores implícitos en el mejor ejercicio de un determinado derecho. Lo que puntualiza la igualdad es que las leyes deben tratar de igual manera a los iguales en iguales circunstancias, sin que ello signifique que los legisladores carezcan de la facultad de establecer categorías entre los particu-

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lares siempre que tal diferenciación se apoye en una base razonable y sea congruente con el fin supremo del Estado”. El tribunal constitucional realiza una tarea interpretativa de la aplicación judicial del derecho fundamental de igualdad y la puerta de entrada a la jurisdicción constitucional generalmente ha sido la acción de amparo por vulneración al derecho a la igualdad y principio de no discriminación por razón de sexo. En la jurisprudencia europea, el Tribunal Constitucional español, en su tarea interpretativa aplica el denominado Test de igualdad: si en el trato diferenciado existe una justificación objetiva y razonable, se ha aplicado el principio de proporcionalidad y existe la necesaria adecuación entre las medidas adoptadas y los fines perseguidos, considerando las circunstancias de tiempo y lugar, el trato diferenciado otorgado (sea por el legislador, sea por el juez ordinario) será considerado acorde con el dictado del artículo 14 de la Constitución española, el cual dispone: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Se considera que el derecho a la igualdad, junto con el derecho a la tutela jurisdiccional (Artículo 24 de la Constitución Española), son los dos derechos “estrella” de la Constitución Española. Sobre la base de lo considerado podemos señalar que la igualdad no es la única exigencia de una so-

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ciedad democrática, pero sí una de las virtudes con la que debe contar. 4.2.

Igualdad de Género

La igualdad de género persigue que mujeres y hombres adquieran los mismos derechos y oportunidades, reales y efectivos, pudiendo participar por igual en todas las esferas de la vida pública y privada, en condiciones de libertad, para tomar decisiones y desarrollar capacidades (Socas y González. Pág. 120). Significa la aceptación y valoración por igual de las diferencias entre mujeres y hombres e incluye el derecho a ser diferente. La igualdad de género apunta para promover la participación de mujeres y hombres en la sociedad. Algunas de las acciones y estrategias para promover la igualdad son “los planes de igualdad”, los que constituyen una herramienta valiosa para promover este Derecho Humano y son entendidos como un conjunto de políticas públicas destinadas a reducir la brecha de desigualdad legal y real existente entre hombres y mujeres, que involucran a todos los organismos y segmentos de la sociedad. Los planes requieren la concreción de objetivos, ámbitos y medidas de actuación. En este orden de ideas, algunos aspectos importantes que se incluyen para propiciar esta igualdad son:

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a) El reconocimiento y la aplicación de los derechos de las mujeres como los derechos humanos. b) El desarrollo y mejora de la democracia representativa a través de la promoción de la participación igual de mujeres y hombres en la vida política y pública y todos los otros aspectos de la vida. c) El reconocimiento común de mujeres y hombres de la necesidad de eliminar los desequilibrios en la sociedad haciendo de ello una responsabilidad compartida. d) La educación es un objetivo clave para lograr la igualdad de género, en la medida en que implica las formas según las cuales las sociedades transmiten normas, conocimientos y habilidades, así como la socialización en roles de género. e) Reconocimiento de la necesidad de eliminar la brecha de género en la sociedad. Si pretendemos como ideal una sociedad más justa, más equitativa, más solidaria, más democrática, en la que hombres y mujeres participen solidariamente y con responsabilidad compartida a la mejora del bien común, y en consecuencia, a lograr una vida más digna para todos, se ha de partir que la discriminación no es una cuestión natural, que no admita discusión, sino que ha de cambiarse con medidas claras y concretas. A esas

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medidas especiales también se les conoce como acciones positivas, acciones afirmativas, acciones correctivas y acciones de discriminación positiva. La acción positiva trata de contrarrestar las prácticas y mentalidades discriminatorias aún no eliminadas, y comprende dos modalidades posibles: a) La acción positiva que comporta medidas favorables para un grupo (sexo femenino) sin perjudicar a los pertenecientes al sexo masculino. Por ejemplo, cursos de formación, becas, etc. Aquí estamos ante un tipo de acción positiva que puede encajarse dentro del marco de la proporcionalidad admisible en un tratamiento diferenciado. b) La acción positiva que supone, al conceder ventajas a un colectivo (sexo femenino) y desventajas para el otro. Por ejemplo, el establecimiento de cuotas a favor del sexo femenino, o de una preferencia a lo femenino en supuestos de igualdad de méritos. Estamos aquí ante la denominada discriminación inversa, y es en este ámbito donde se plantean los mayores problemas a la luz del mandato de igualdad y la interdicción de discriminación por razón de sexo. Por lo tanto, la igualdad como valor social ha evolucionado hasta considerar el establecimiento de mecanismos que remuevan prácticas discriminatorias y ac-

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tos que justifiquen la violencia contra la mujer, a partir de las diferencias propias de cada persona, de ahí que como construcción social debe ser una tarea permanente. 5. Perspectiva de Género Es la consideración sistemática de las diferentes condiciones, situaciones, problemas, prioridades y necesidades de mujeres y hombres en cualquier campo del conocimiento, en actividades humanas y en diversos procesos sociales. La perspectiva de género es algo que está vinculada a cualquier acción que tienda a propiciar la igualdad entre hombres y mujeres. Estos últimos interpretan una misma realidad social de forma diferente como consecuencia de las desigualdades impuestas por una visión androcéntrica y patriarcal (Socas y González, Pág. 13.). 5.1.

Mapa conceptual

Ontología y axiología jurídica para la igualdad

5.2.

Abordaje desde la perspectiva de género

Un ejemplo gráfico que nos sirve para analizar por qué se perpetúan las situaciones de desigualdad es el árbol de desigualdades.

6.- Transversalización de Género Este término comienza a hacer su aparición en los escenarios internacionales en los textos que aparecieran con posterioridad a la celebración de la Tercera Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre Mujeres, celebrada en Nairobi en 1985. En 1997, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas definió el concepto de transver-

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salización de la perspectiva de género en los siguientes términos: “Transversalizar la perspectiva de género es el proceso de valorar las implicaciones que tiene para los hombres y para las mujeres cualquier acción que se planifique, ya se trate de legislación, políticas o programas, en todas las áreas y en todos los niveles. Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres, sean parte integrante en la elaboración, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, de manera que las mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ellos igualmente y no se perpetúe la desigualdad. El objetivo final de la integración es conseguir la igualdad de los géneros”. La transversalización de género es la reorganización, mejora, desarrollo y evaluación de procesos de la política, para que la perspectiva de igualdad de género esté en absoluto incorporada en los diferentes niveles y fases de todas las políticas, por los actores que forman parte de la sociedad. Se trata de una forma integral de respuesta o abordaje. En este orden de argumentos, la transversalización es una nueva manera de entender, diseñar y planificar las políticas públicas que buscan generar cambios en la cultura organizativa e institucional. Así lo recoge el texto de la Plataforma de Acción de Beijing: “los gobiernos y el resto de autores deberían promover una política activa y visible para integrar la perspectiva de género en todas las políticas y programas de forma

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que, antes que se tomen las decisiones, sea realizado un análisis del impacto sobre las mujeres y hombres respectivamente”. Por medio de la transversalidad, la igualdad del género se vuelve una política común. El enfoque transversal implica una definición más amplia y más comprensiva de igualdad del género, dando el valor a las diferencias y diversidad. En el ámbito de formación judicial, este enfoque es llevado al seno de la Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala, lo que nos ha permitido integrar las particularidades del género en todo el quehacer de nuestra unidad de capacitación, de manera que le ha dado un sello e impronta a nuestras políticas, que se reflejan en nuestros programas curriculares, actividades de aprendizaje, métodos de trabajo y en las competencias desarrolladas; transverzalización que ha contribuido a modificar relaciones y pautas de comportamiento, erradicando así buena parte de prácticas discriminatorias. Por lo tanto, entendemos que transversalizar, no sólo tiene que ver con incluir perspectiva de género en todos los espacios curriculares, sino también comprende e incorpora el modelo de valores, en especial la justicia, equidad e igualdad, para la construcción de una cultura libre de discriminaciones.

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7. Programa curricular con fundamento en la ontología y axiología jurídica de la igualdad 7.1.

Antecedentes

Dentro de las falencias o limitaciones encontradas en algunos diseños curriculares, se pueden advertir graves problemas como: a) omisiones de género en la programación educativa; b) el sesgo sexista de los textos; c) la transmisión cultural de los estereotipos de género; d) la definición de roles sexuales a través del currículo oculto; e) lenguaje sexista. Los cambios culturales no son ni fáciles ni rápidos, son complejos, requieren esfuerzos y llevan tiempo, pues implican romper con los modos habituales de pensar y hacer. Sin embargo, los cambios caracterizan el mundo de hoy y exigen dar respuestas a interrogantes como las siguientes: ¿Cuál es el conocimiento válido para el siglo XXI? ¿Cómo aprenden y qué tienen que aprender los estudiantes? ¿Cómo enseñan y qué tienen que enseñar los docentes? ¿Qué rol juegan las escuelas judiciales y universidades hoy? (Jabif. 2010. Pág. 5) Precisamente sobre esos elementos fácticos, se desprende la necesidad de contar con un currículo flexible y contextualizado. Es innegable que en los distintos sistemas educativos ha existido un programa de formación basado en el desarrollo de capacidades a partir de lo masculino, recientemente se ha cuestionado en el mundo científico y académico la invisibilización de los aportes de las

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mujeres en las diferentes áreas del conocimiento, en ese marco, la base para la incorporación de la perspectiva de género como eje transversal para favorecer condiciones de equidad e igualdad se orienta a generar una visión crítica de cómo se ha conceptualizado el hombre y la mujer, y cómo se han reafirmado a través de los diferentes sistemas educativos los roles de género y las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres. 7.2.

Aproximación al concepto de currículo

Jonnaert y Ettayebi (2006), citados por Jabif, comparan el currículo de un sistema educativo con la Constitución o la Ley Fundamental de un país: “Un currículo es a un sistema educativo lo que una Constitución es a un país”. Así, el currículo no es solamente un proyecto de orden técnico, sino también un proyecto vinculado a la sociedad que se aspira a construir e implica un concepto filosófico del ser humano, conducentes a una relación dialéctica entre sociedad, ser humano, política educativa: en el currículo están presentes ideas y valores sociales, opciones políticas, concepciones epistemológicas, principios psicológicos, pedagógicos, didácticos y organizativos. (Jabif. 2010. Pág. 5). El enfoque curricular es el cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualiza los diferentes elementos del currículo (estudiante, objetivos, docente, contenido, metodología, contexto social, recurso, evaluación) y la manera de cómo se concebirán sus interac-

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ciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de sus elementos.

El currículo, es también un instrumento de regulación de las prácticas de la enseñanza, y de la experiencia formativa de las y los estudiantes, es decir, un instrumento de gobierno. El currículo vincula a la escuela y la sociedad a través de la selección cultural que ofrece, bajo el entendido que esta selección es dinámica.

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Sobre esas bases, se debe adecuar el currículo a la perspectiva de género y las necesidades que demanda la sociedad para la protección de los derechos humanos de las mujeres, mediante una incorporación y diseño curricular que se caracterice por ser holístico. Pues la perspectiva de género contribuye a la comprensión de la realidad social en la medida que considera al “ser hombre y ser mujer” como fenómenos socialmente construidos en la que el nacer puede tener punto de partida para la enseñanza y la imposición de roles de género preestablecidos histórica y culturalmente. 7.3.

Fundamentos de un programa curricular desde la perspectiva de género

7.3.1. Desde la visión supranacional En la Convención Belem Do Pará, en el artículo 6 literal b) contempla el derecho protegido de la mujer, de ser valorada y educada libre de patrones estereotipados de comportamiento y prácticas sociales basados en conceptos de inferioridad o subordinación. En la CEDAW, a fin de eliminar la discriminación contra la mujer y asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación, se insta a los Estados suscribientes de dicha convención a eliminar “todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza”, en especial, “mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza”.

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En ese contexto de ideas, en la IV Cumbre Iberoamericana de Presidentes de Cortes y Tribunales Superiores de Justicia, que tuvo lugar en el 2002, se aprobó incorporar e institucionalizar la perspectiva de género en la administración de justicia, como elemento indispensable en su ejecución y en los programas curriculares de capacitación judicial, que desarrollan las escuelas y unidades de capacitación de los Poderes Judiciales. A la vez, incluir en los programas de modernización, mejoramiento y reforma de los poderes judiciales, la perspectiva de género como elemento indispensable a ser tenido en cuenta en su ejecución. 7.3.2. Desde la visión nacional Como parte de institucionalizar la visión de género en los procesos de formación en la Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala, la Presidencia del Organismo Judicial, creó “el área de formación en materia de género”, con el objetivo de proponer diseños curriculares, elaborar material didáctico, fomentar el desarrollo doctrinario y la divulgación de jurisprudencia que incorpore la perspectiva de género en forma transversal. Creando espacios de reflexión y el desarrollo de instrumentos de medición de impacto de la capacitación, los cuales son útiles para fortalecer tales acciones. En este contexto, la Corte Suprema de Justicia, fijó como política institucional el desarrollo e implementación a nivel nacional de un proceso formativo de “Transversalización de Género”, a cargo de la Escuela

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de Estudios Judiciales, el cual, tuvo como objetivo proveer herramientas y desarrollar capacidades en juezas, jueces y personal auxiliar de los distintos órganos jurisdiccionales de la República de Guatemala, coadyuvando así a la transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio; en los derechos humanos de las mujeres como eje transversal de la enseñanza del derecho; la metodología de enseñanza con perspectiva de género y en la administración de justicia. Las herramientas, habilidades, destrezas, actitudes y capacidades que se han propuesto desarrollar buscan sensibilizar a la ciudadanía y al personal del Organismo Judicial, respecto de la violencia contra la mujer y la discriminación basada en patrones culturales de carácter patriarcal, así como, de la interpretación de este fenómeno en los distintos ámbitos de la vida social. Buscando impactar la vida cotidiana para luego poder trascender a aquellas relacionadas con el ejercicio propio del cargo. Ha sido una formación que ha coadyuvado a ir modificando gradualmente patrones culturales, a efecto de facilitar y promover un cambio de mentalidad y actitud en las y los funcionarios, lo cual se ha visto reflejado en la cantidad como en la calidad de las resoluciones judiciales, las que incluyen perspectiva de género. Por consiguiente, en el programa curricular de la Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala, se ha transversalizado la perspectiva de género, especialmente en la interpretación y aplicación de la Ley de Femicidio y

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otras Formas de Violencia contra la Mujer, sistemas de protección a los Derechos Humanos, en la argumentación y motivación de las sentencias y en todo el trabajo judicial, para que se constituya en una barrera para no violentar el principio constitucional de la igualdad del hombre y la mujer ante la ley. Sobre esas bases, se ha avanzado en la adecuación del currículo a las necesidades que demanda la sociedad para la protección de los Derechos Humanos de las Mujeres. 7.4.

Incorporación de la perspectiva de género en el programa curricular de las escuelas judiciales y universidades

7.4.1. Presencia transversal en el currículo La perspectiva de género se incorpora como una dimensión transversal del currículo, el cual se espera que sea una perspectiva que impregne el conjunto de los sectores curriculares en todos los niveles de formación. La transversalidad de género se encuentra expresada en: a. Los valores y principios sobre los que se construye el currículo, tienen por fundamento la convicción fundamental que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y dere-

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chos. Por lo tanto, nos resulta imposible desvincular el mundo de los valores al Derecho. Es justamente el problema de la justicia, de la igualdad, de la libertad, de la dignidad humana, de la hermenéutica, cuestiones que rebasan el ámbito científico, propio del Derecho. b. Lenguaje utilizado en su formulación, en la redacción se omiten los genéricos masculinos, se opta por el uso de neutros o mención de ambos sexos; se eliminan incorporaciones sexistas. Por medio del lenguaje incluyente se propicia la transformación del pensamiento y las aptitudes en pro de la consecución de modelos y valores igualitarios. c. Orientación del entorno educativo, se promueven las formas igualitarias de relacionarse, de participación, reconocimiento, valoración y respeto por las diferencias. d. Objetivos de aprendizaje y contenidos. La incorporación de la perspectiva de género no se limita a tratar directamente ciertos temas específicos. Se propicia también crear un terreno fértil para modificar actitudes y patrones patriarcales, y así propiciar modelos igualitarios. Lo anterior, por medio de elementos como valoración de la inclusión social, conocimiento y respeto a la pluralidad de visiones y de personas y la toma de postura crítica ante situaciones y problemas.

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La inclusión se expresa en objetivos fundamentales transversales y en los sectores curriculares según sus particularidades. 7.4.2

Presupuestos para la incorporación de la perspectiva de género en el programa curricular a. Inclusión explícita de tópicos directamente relacionados (temas que directamente aluden a la temática de género). b. Posibilidades para el abordaje de temáticas relevantes desde la perspectiva de género, como filosofía del derecho, ontología y axiología jurídica para la igualdad, sistemas de protección de los derechos humanos, interpretación jurídica desde la perspectiva de género, metodología de género para el análisis del fenómeno legal, haciendo énfasis en el Principio favor debilis o de protección a la víctima, argumentación jurídica y motivación de la sentencia, y gestión del despacho judicial. c. Desarrollo de competencias, fomentando el trabajo colaborativo, pensamiento crítico, reflexivo y equidad. d. La educación en valores debe ser un continuo donde convergen espacios y procedimientos destinados al diálogo y reflexión, los cuales

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deben concretarse en acciones educativas que permitan el desarrollo de la creatividad, el respeto a los derechos humanos, el cuestionamiento, la empatía, el uso de la razón, la expresividad y el análisis crítico de lo cotidiano. e. El rediseño curricular no solamente debe orientarse a garantizar el acceso al goce y disfrute de las libertades en condiciones de igualdad, sino a provocar un cambio en las relaciones interpersonales tendientes a remover las prácticas discriminatorias por raza, sexo, condición social, capacidades especiales, entre otras. 8. Programas implementados en la escuela de estudios judiciales de Guatemala desde la ontologia y axiologia jurídica de la igualdad 8.1.

Modelo educativo

La Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala tiene diseñado su Programa Curricular, bajo un modelo educativo constructivista desde un enfoque por competencias, centrado en el aprendizaje significativo y sus implicaciones en la formación integral de las y los estudiantes; promueve el intercambio de experiencias y aprendizajes obtenidos por todas y todos los funcionarios, a partir de una dinámica de reflexión, investigación, propuestas de acciones de cambio y aplicar lo aprendido a su labor.

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Dicho modelo, está sustentado sobre los siguientes ejes transversales: Ética Judicial, Derechos Humanos, Inteligencia Emocional, Derecho Ambiental, Interculturalidad, Equidad y Género. La incorporación de la perspectiva de género en los procesos de formación judicial ha coadyuvado a modificar los valores sociales de carácter patriarcal. En ese sentido, la política de transversalización está omnipresente en los distintos niveles del proceso de

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formación de nuestra institución, estructurados de la siguiente forma:

8.2.

Programa curricular flexible y contextualizado

La Escuela presenta un currículo flexible y contextualizado, que permite acceder a las y los estudiantes al actual contexto social, cultural, económico y político, para competir eficientemente en un mundo globalizado. Se brinda a las y los jueces las herramientas que les ayude a analizar, comparar, construir y evaluar situaciones fácticas concretas, argumentos y decisiones judiciales, a efecto de fortalecer su capacidad de análisis y de razonamiento jurídico. A la vez, se fortalece y actualiza la red de formadores, por medio de un plan de formación para docentes.

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El catálogo de formación de la Escuela de Estudios Judiciales de Guatemala se estructura de la siguiente forma: 1. Formación Inicial: constituido por los programas de formación académica por medio del cual se desarrollan conocimientos jurídicos, actitudes y destrezas de las y los aspirantes a jueces de paz y de primera instancia, para ser aprobados como elegibles para ingresar o ascender en la Carrera Judicial. a. Programa de Formación Inicial para aspirantes a Jueces de Primera Instancia: desde 1998 a la fecha, se ha incorporado en la Red Curricular los cursos de: “Sistemas de protección de los Derechos Humanos”, “Género y Violencia”; “Violencia contra la Mujer y Perspectiva de Género”; “Justicia Constitucional”, “Axiología Jurídica”, “Interpretación Jurídica desde la perspectiva de Género”; “Motivación de la Sentencia desde el análisis de la Metodología de Género”; “Leyes especiales en Materia Penal (Ley Contra el Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer”, todo esto integrado y vinculado a una etapa práctica de Estancia Judicial en los distintos Juzgados de Femicidio de la República), “Gestión del Despacho Judicial”.

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b. Programa de Formación Inicial para aspirantes a Jueces de Paz: desde el año 2000 a la fecha, se incluyen los cursos de: “Derechos Humanos” “Violencia Intrafamiliar y Otras formas de Violencia contra la Mujer”, “Justicia Constitucional”, “Gestión del Despacho Judicial”, “Pluralismo Jurídico”. 2. Formación continua: por medio de este nivel de formación se busca complementar y actualizar permanentemente los conocimientos, actitudes y destrezas de las y los magistrados, jueces y juezas, auxiliares judiciales y personal administrativo. a. Programa de “Transversalización de Género y análisis normativo en materia de violencia contra la mujer”, dirigido a todo el personal del Organismo Judicial, el cual comprendió, las siguientes etapas: planificación del proceso; implementación del proceso de formación, monitoreo y evaluación. Los resultados obtenidos fueron: a) institucionalización de la formación de la transversalización de género y análisis normativo en materia de violencia con-

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tra la mujer; y, b) la incorporación de la teoría y perspectiva de género en la función jurisdiccional y las actividades desempeñadas por el personal auxiliar. b. Formación especializada para el personal que conforman los órganos jurisdiccionales de Femicidio, en este programa se incluyeron las siguientes fases: teórica, práctica, retroalimentación y formación en sede judicial, interactuando con los demás actores del Sistema de Justicia. c. Taller “Calidad en el servicio, gestión del despacho, género y violencia intrafamiliar”. d. Talleres “Aplicación del Protocolo de la Ley contra el Femicidio y Otras Formas de Violencia contra la Mujer”. e. Taller de divulgación y socialización de la Convención CEDAW y su protocolo facultativo. f. Curso “Violencia Sexual y Medicina Forense” g. Programa de Capacitación de Género “Interpretación y aplicación de la Ley para

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Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Intrafamiliar y Ley Contra el Femicidio y Otras Formas de Violencia contra la Mujer”. h. Programa de Capacitación de Género “Interpretación y aplicación de la Ley Contra la Violencia Sexual, Explotación y Trata de Personas”. i. Curso de sensibilización “Caminando en tus Zapatos”. j. Conversatorios con representantes del Sistema de Justicia guatemalteco respecto de la aplicación de la Ley contra el Femicidio. k. Sensibilización de la ruta crítica de la violencia contra la mujer, a través de la obra de teatro “La Justicia que habita dentro de mí”. 3. Especialización: nivel destinado a adecuar la oferta académica a las especialidades que demanda el medio laboral, las ramas jurídicas y la sociedad. a. Maestría en Gestión Jurisdiccional. b. Diplomado de actualización y especialización sobre Femicidio y Otras Formas

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de Violencia contra las Mujeres en el Marco de los Derechos Humanos. c. Diplomado de Trabajo Social en Justicia: Derechos Humanos y Género. d. Diplomado en Argumentación Jurídica con enfoque de Género y Derechos Humanos de las Mujeres. e. Diplomado “Medios de comunicación y acceso de las mujeres a la justicia”. Los programas de la categoría de especialización, cuentan con el aval de diferentes universidades del país. 8.3.

Rol de las y los docentes en el enfoque por competencias

Con base al perfil de docente, la Escuela de Estudios Judiciales seleccionó a las y los profesionales que cuentan con una amplía experiencia académica, laboral, jurisdiccional e investigativa para el ejercicio de su práctica educativa en la materia. También es importante señalar, que se someten a un plan de formación docente continua, con la finalidad de lograr un eficiente desempeño obteniendo así una docencia de calidad, asegurando el aprendizaje de los estudiantes.

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Especial atención se ha puesto, en fortalecer las habilidades docentes con perspectiva de género, bajo el reconocimiento de la diversidad de género, valorando y respetando las diferencias entre ellos, bajo la construcción de una sociedad democrática y humanista trabajando siempre bajo el logro de la igualdad de oportunidades. Ellos también colaboran en el proceso de diseño, construcción y validación de la calidad de los módulos de aprendizaje y materiales de estudio, desde la perspectiva de género. 8.4 Enfoque por competencias Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo (Tobón, 2006: pág. 1). Las competencias son un enfoque para la formación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de un proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque solo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación,

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como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; 3) la orientación de la educación por medio de indicadores de calidad en todos sus procesos. (Tobón, 2004). El enfoque de formación con base en competencias, orienta la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer de la y el estudiante un protagonista en su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo del fortalecimiento de sus habilidades congnositivas y metacognositivas, la capacidad de actuación, el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientaciones de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. Partiendo de un perfil profesional o de egreso, que debe ser el punto de convergencia entre los intereses y avances del mundo sociocultural, laboral, de las profesiones, las disciplinas, de los estudiantes, y de nuestra escuela, a través de sus principios y valores institucionales. El proceso de formación debe implementarse con estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación diferentes a las tradicionalmente empleadas.

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En ese sentido, la Escuela de Estudios Judiciales se encuentra en un proceso de transición hacia el modelo por competencias, que presenta las siguientes categorías: saber qué (conceptos), saber cómo (procedimientos), y saber ser (actitudes); de ahí que en los actuales procesos de formación, se han diseñado las siguientes competencias, tal y como se describen en el Primer Informe de los Juzgados y Tribunales Penales de Delitos de Femicidio y Otras Formas de Violencia contra la Mujer: a. Competencias conceptuales • Identifica la evaluación de los derechos humanos de las mujeres. • Aplica el género como categoría de análisis y su relación con otras categorías sociales. • Contextualiza el fenómeno de la violencia contra la mujer al resolver los casos sometidos a su jurisdicción. • Analiza el fenómeno jurídico desde la perspectiva de género, identificando los sesgos patriarcales en el sistema jurídico. • Utiliza herramientas conceptuales que favorecen la eliminación de conductas revictimizantes en la práctica judicial.

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b. Competencias procesales • Interpreta y aplica el ordenamiento jurídico nacional e internacional, sobre violencia contra las mujeres en la práctica judicial atendiendo a las particulares y contexto del caso concreto. • Aplica en la función jurisdiccional las herramientas conceptuales de la perspectiva de género. • Emplea la teoría del delito con enfoque de género. • Utiliza las reglas de la sana crítica con enfoque de género al valorar la prueba. c. Competencias del despacho judicial • Modera las audiencias, evitando la revictimización y uso de sexismos, • Desarrolla la función jurisdiccional dentro de la gestión penal por audiencias con enfoque de género. • Ejerce la dirección del personal de acuerdo a los valores y a la ética. • Atiende a las usuarias con calidad y cortesía.

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• Utiliza los recursos técnicos y tecnológicos en su gestión. A partir de las competencias perfiladas se diseñaron las herramientas metodológicas que permitieron alcanzar los resultados, objetivos y el desarrollo de las competencias previstas. 8.5.

Incorporación de la variable de género en las investigaciones

Dentro de las líneas, protocolos e investigaciones que realiza la Escuela de Estudios Judiciales, se incorporó la variable de género. La introducción de esta categoría de análisis ha permitido ampliar sus perspectivas, abrir nuevas líneas de investigación y, sobre todo, cuestionar y revisar algunas de las conclusiones establecidas desde una posición androcéntrica. Además ha contribuido a visibilizar a la mujer, a reconocer su rol en el devenir social, elaborando nuevos modelos de análisis y, en consecuencia, a renovar, ampliar y mejorar el proceso de construcción del conocimiento. 9. REFLEXIÓN FINAL No buscamos una conclusión homogénea, sino visibilizar ausencias, poder hacernos preguntas y reflexionar en conjunto, con la finalidad de realizar una

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construcción colectiva acerca de la importancia e incidencia de la ontología y axiología jurídica para la igualdad, como fundamentos indispensables de un programa curricular de estudios jurídicos y lograr la equiparación y respeto de los derechos humanos de las mujeres, lo que nos permita adquirir el conocimiento necesario que conduzca a una transformación de actitudes, valores y normas que eliminen prejuicios sexistas, presentes todavía en la sociedad y configuren una nueva ciudadanía fundamentada en el respeto a la diferencia y en la igualdad de oportunidades. Tenemos la firme convicción de que las instituciones educativas deben ser un lugar privilegiado para posibilitar el cambio social, por un mundo más equitativo e incluyente. 10. REFERENCIAS Ascoli. (1928). La interpretazione delle legi, Roma. Blano Lozano. La perspectiva de género, una necesidad en la construcción de la ciudadanía. Algunas actividades de formación del profesorado. Universidad de Burgos. Cossio. (1992). Estimativa Jurídica, Revista del Colegio de Abogados de Buenos Aires, julio-agosto. Buenos Aires. Fernández Sessarego. (1959). Bosquejo para una determinación ontológica del derecho. Tesis, U.N.M.S.M.

Ontología y axiología jurídica para la igualdad

Fernández Sessarego. (1994). El Derecho como libertad, Universidad de Lima. García Máynez, E. (1999). Filosofía del derecho (undécima edición). México: Porrúa. Jabif, L. (2010). Competencias y situaciones: Un matrimonio inseparable. Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC). No. 6, Vol. 2. Recuperado de URL: http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/view/85. Legaz y Lacambra. (1978). Filosofía del Derecho. Barcelona. Magendzo, A. (1986). Currículo y Cultura en América Latina. PIIN. Organismo Judicial. (2012). Primer Informe. Juzgados y Tribunales Penales de Delitos de Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer. Guatemala: Organismo Judicial. Socas, M. y González, S. Cambiamos la Historia: elegimos igualdad. Manual de sensibilización en materia de género, igualdad de oportunidades y conciliación de la vida personal, familiar y laboral. Gobierno de Canarias: Instituto Canarias de Igualdad. Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.

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Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Normativas Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer - CEDAW-. Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer – Belem Do Pará-. Constitución Política de la República de Guatemala. Ley contra el Femicidio y otras Formas de Violencia contra la Mujer.

Transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio

Heber F. Sandoval Díaz

“Transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio.”

Heber F. Sandoval Díaz

Director del Centro de Formación y Actualización Judicial Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Chihuahua

Esquema de la ponencia:

IGUALDAD DE GÉNERO

CAPACITACIÓN CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL CEFORAJ

MODELO DE EDUCACIÓN JUDICIAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

Actos positivos dirigidos al bien común

DESARROLLO CURRICULAR PARA LA CAPACITACIÓN DE OPERADORES DE JUSTICIA

Ontología

Axiología

Introducción La plática que vengo a compartir con ustedes es un ejercicio de reflexión, pero más que todo, es el

Transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio

resultado de un ejercicio de imaginación. Solamente en el mundo de las ideas se puede ir tan rápido de un lugar a otro o permanecer quieto y tranquilo en cuanto al conocimiento o momento que se experimenta; ahí mismo, se puede explorar superficial o profundamente, según las necesidades o los ánimos que tengamos. En esta ocasión – en la cual se nos ha invitado a que reflexionemos, desde el punto de vista académico, sobre la justicia de género- trataré de imaginar cómo la ontología y la axiología jurídicas pueden brindarnos herramientas para lograr la igualdad; y, así, ser un fundamento de la enseñanza-aprendizaje del Derecho y la educación para la justicia. En este orden de ideas, el tema de la igualdad -como un bien valioso en la convivencia social, particularmente de los pueblos de Iberoamérica- sigue siendo nuestra preocupación (a pesar de los miles de esfuerzos que a lo largo de la Historia se han hecho), específicamente desde que en julio de 1997 el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) definió el concepto de la tranversalización de la perspectiva de género1. 1 “Transversalizar la perspectiva de género es el proceso de valorar las implicaciones que tiene para los hombres y para las mujeres cualquier acción que se planifique, ya se trate de legislación, políticas o programas, en todas las áreas y en todos los niveles. Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres, sean parte integrante en la elaboración, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, de manera que las mujeres y los hombres puedan

Heber F. Sandoval Díaz

Tengamos en cuenta cuál es el ideal al que aspiramos con esta serie de reflexiones. El tema propuesto para este panel es “Ontología y Axiología Jurídica para la Igualdad. Fundamentos de un Programa Curricular de Estudios Jurídicos”, es decir, tenemos como objetivo pensar juntos sobre la tarea que tenemos los docentes y los directivos de escuelas judiciales; una tarea encaminada a provocar que la perspectiva de género esté presente en todos nuestros programas de estudio y que las reflexiones o análisis de casos fortalezcan las relaciones humanas en condiciones de igualdad en el interior de nuestras aulas y, sobre todo, en el desempeño del funcionario de la administración o procuración de justicia y, por qué no, de todo profesional del Derecho. Será, desde luego, un tema a plantear en esta charla, qué es lo que entendemos por igualdad entre los géneros, toda vez que al hablar de Ontología jurídica2 siguiendo la concepción más básica que podemos enbeneficiarse de ellos igualmente y no se perpetúe la desigualdad. El objetivo final de la integración es conseguir la igualdad de los géneros.” (Definición de la transversalización de la perspectiva de género. Documento WWW. Recuperado agosto de 2012; http:// www.ilo.org/public/spanish/bureau/gender/newsite2002/about/defin.htm). 2 La Ontología es el estudio del ser en sí mismo. La ontología jurídica es la rama de la filosofía del Derecho encargada de fijar el ser del Derecho, es decir, cuál será el objeto sobre el que se va a filosofar. Nótese que este objeto es anterior al conocimiento que se le aplica, es decir, tiene una realidad propia antes de ser estudiado. La ontología jurídica obtendrá un concepto del Derecho que servirá como base para una reflexión filosófica posterior (Wikipedia, agosto de 2012).

Transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio

contrar en la red, estamos hablando de fijar el ser del Derecho. Dicho eso, ¿cuál será el objeto sobre el que se va a filosofar, desde la perspectiva jurídica? La respuesta sería, entonces, la igualdad y, propiamente dicho según el fin de este encuentro, la igualdad de género. Por otro lado, la Axiología jurídica3, como rama del Derecho que trata el problema de los valores jurídicos (positivos y negativos), permite dilucidar sobre aquellos valores que harán correcto un modelo de Derecho; en nuestro caso, nos dará materia de reflexión para este proceso de construcción de un modelo para la educación con perspectiva de género, ya sea judicial, de fiscales, de defensores o simplemente de abogados. Mediante la presentación de unos ejemplos de programas de estudios de maestría y de capacitación, podré compartir las preguntas de reflexión que me he hecho, con la intención de mejorar el trabajo que realizamos en la institución, como lo he dicho antes, dentro y fuera de nuestras aulas. Estoy convencido de que la educación es hacedora de cambios en los niveles individuales y colectivos de las personas; he imaginado como resultado de este encuentro, mayor diálogo y actos concretos a favor de la difusión y respeto de los derechos 3La axiología jurídica es la rama de la filosofía del Derecho que trata el problema de los valores jurídicos, es decir, dilucida sobre cuales sean los valores que harán correcto un modelo de Derecho o que primarán a la hora de elaborar o aplicar el Derecho. De todos los valores del Derecho el más importante es el de “justicia”, tiene tanta importancia que algunos autores designan a la axiología jurídica como Teoría de la Justicia (Ídem).

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de las mujeres, pero sobre todo, de la importancia de propiciar condiciones (académicas y laborales) que permitan la igualdad de género4. La igualdad de género a través del currículo. Ontología de la educación para la justicia. Si la justicia es uno de los bienes más ponderados por nuestras sociedades, la educación de las instituciones encargadas de procurar y administrar justicia debe ser igualmente valorada, puesto que representa una de las herramientas fundamentales para el fortalecimiento de los operadores de nuestros sistemas de justicia. Ahora bien, la justicia de género es uno de los aspectos que hace falta mirar y atender dentro de los sistemas jurídicos, puesto que la visión masculina con la que se construyeron ya no es suficiente para lograr los fines de la convivencia pacífica que se buscan a través del Derecho; si se transgreden los derechos o se limitan oportunidades de las personas, en atención a que pertenecen a un determinado género -o se disminuye su aprecio como persona por ser mujer, o menor, o anciano, o tener una preferencia sexual diversa-, entonces estamos fallando en la operación de nuestro sistema jurídico y quizá sea por el propio diseño que este tiene: de ahí la importancia de que revisemos constantemente 4 Aquí puede ser la ocasión para empezar a preguntarnos si es necesario replantearse estos conceptos (perspectiva de género, igualdad de género), o qué hace falta para alcanzarlos, si es que coincidimos que están del todo correctos.

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nuestras normas y nuestros métodos para enseñarlas y ponerlas en práctica. El auge de los estudios de género y la difusión de la perspectiva de género ha puesto sobre nuestra realidad jurídica la necesidad de comprender lo que significa este reclamo (hecho en mayor parte por los grupos de mujeres) y cómo el atenderlo puede mejorar nuestros modelos de impartición de justicia. Como muestra de ello, quiero hacer alusión a una Sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos que, precisamente por venir de donde vengo, me parece ineludible que hable de ella; me refiero a la sentencia del 16 de noviembre de 2009 en el CASO GONZÁLEZ Y OTRAS (“CAMPO ALGODONERO”) VS. MÉXICO. Antes de destacar algunos aspectos de dicha sentencia, quiero platicarles una historia que hoy me parece más adecuada al tema de lo que imaginé Tenía 18 años y era el año de 1993, mi mamá me había pagado un curso de computación al que asistiría los sábados por la mañana. Recuerdo el primer día de clase de ese curso, y no por lo que haya aprendido sobre la computadora, sino porque que el maestro contó un chiste, que intentaré reproducir dentro de los límites de mi memoria. El maestro lanzó una pregunta: “¿han escuchado del asesino y violador serial de Ciudad Juárez?, pues el otro día, iba yo en el camión y que se sube un señor algo grande, robusto, muy moreno y llevaba consigo una bolsa de red grande para el mandado, se sentó en la parte trasera del autobús. Todo parecía normal, sin embargo, por el calor que hacía, empezó a dis-

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tinguirse un olor muy desagradable. La gente empezaba a preguntarse qué era eso que olía tan mal; poco a poco el aroma nos dirigió hacia aquel señor y un pasajero le preguntó -“¿qué trae en esa bolsa que huele tan mal?”el señor no respondía. Los pasajeros se empezaron a exaltar y reclamaban una explicación; por la fuerza le arrebatan la bolsa y ¿qué creen? en la bolsa había dos cabezas…” Recuerdo que me empecé a llenar de miedo al pensar que yo andaba en esos camiones, cuando el maestro puntualizó: “Dos cabezas de ajo5”. Era el año 1993 y, aunque conocía sobre la violencia en Ciudad Juárez –en ese entonces se decía que había mucho asalto, que se pasaba la droga por la frontera y las desapariciones de las jovencitas empezaban a comentarse- nunca me imaginé que 19 años después me pareciera tan importante decir que no hay ningún chiste en el tema de la violencia en contra de las mujeres. No es la intención hacer un análisis de la sentencia del campo algodonero, sino destacar un punto particular de la condena; sin embargo, únicamente para poner en contexto, quiero señalar unos breves antecedentes, invitando a todo aquel que tenga interés de conocerla visite la página “ http://www.campoalgodonero.org.mx” lugar donde pueden encontrar más que este resumen: 5 El ajo es una hortaliza cuyo bulbo se emplea comúnmente en la cocina mediterránea (en inglés: garlic)

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“En noviembre del 2009 la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) condenó al Estado mexicano por violar derechos humanos en los casos de feminicidio sucedidos en Ciudad Juárez en contra de Esmeralda Herrera Monreal, Laura Berenice Ramos Monárrez y Claudia Ivette González, dos de ellas menores de edad, y por la violencia estatal ejercida en contra de sus familiares. La sentencia detalla la responsabilidad internacional de México. La Corte concluye que en Ciudad Juárez existe un contexto de violencia contra las mujeres que enmarca los hechos analizados en el caso. Constata que desde 1993 se han incrementado los homicidios de mujeres en esa ciudad, influenciados por una cultura de discriminación contra la mujer. En los motivos, las modalidades y también en la respuesta del Estado ante estos crímenes documenta la discriminación motivada en el sexo de las mujeres, y destaca su incidencia en: • Las respuestas ineficientes y las actitudes indiferentes en cuanto a la investigación de dichos crímenes por parte de las autoridades. • Los mayores niveles de impunidad en los casos de homicidio de mujeres con características de violencia sexual. • Los altos grados de violencia, incluyendo la violencia sexual en algunos de los crímenes documentados. Esto más allá de que se observe que no existe firmeza respecto de las cifras –aún más, que hay

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contradicciones en las cifras presentadas por el propio Estado- en torno a los homicidios de mujeres en Ciudad Juárez. • La perpetuación de la violencia contra la mujer en Ciudad Juárez”. Es en base a esta conclusión, que resulta bastante adecuado que en sus puntos resolutivos la Corte determinara que México debe capacitar permanentemente en derechos humanos con una perspectiva de género a sus funcionarios6. Podemos ver, entonces, cómo una manera de hacer justicia a las víctimas de la violencia de género, en el caso del campo algodonero, es mediante la educación que sensibilice a los encargados de velar por los derechos humanos, y así procurar una garantía para el resto de los ciudadanos. En base a lo anterior, podemos decir que el estudio y promoción de la igualdad de género en los es6 Texto original de la Disposición 12: “El Estado debe continuar implementando programas y cursos permanentes de educación y capacitación en derechos humanos y género; en perspectiva de género para la debida diligencia en la conducción de averiguaciones previas y procesos judiciales relacionados con discriminación, violencia y homicidios de mujeres por razones de género, y en superación de estereotipos sobre el rol social de las mujeres dirigidos a funcionarios públicos en los términos de los párrafos 531 a 542 de la presente sentencia. El Estado deberá informar anualmente, durante tres años, sobre la implementación de los cursos y capacitaciones”.

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tudios jurídicos llega a necesitarse derivado de una resolución jurídica que tuvo a bien observar una realidad social preocupante y la cual, aunque cueste decirlo, se mantiene a pesar de todos los esfuerzos. Sin embargo, al fortalecer la educación con perspectiva de género, vamos aportando en el cambio de esa realidad. En la evaluación que se hace al cumplimiento de ese punto resolutivo, se dice que “las capacitaciones de género no cumplen con los referentes señalados por la sentencia” y se precisa que “la Corte ordena que México continúe implementando programas y cursos permanentes de educación y capacitación destinados a policías, fiscales, jueces, militares, funcionarios encargados de la atención y asistencia legal a víctimas del delito, y a cualquier funcionario público, tanto a nivel local como federal, que participe directa o indirectamente en la prevención, investigación, procesamiento, sanción y reparación, con los siguientes contenidos: • Derechos humanos y género. • Perspectiva de género para la debida diligencia en la conducción de averiguaciones previas y procesos judiciales relacionados con discriminación, violencia y homicidios de mujeres por razones de género, y • Superación de estereotipos sobre el rol social de las mujeres. De igual manera se establece que “dentro de dichos programas permanentes deberá hacerse una es-

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pecial mención a la “presente sentencia” y a los instrumentos internacionales de derechos humanos, específicamente, a los relativos a violencia por razones de género, entre ellos la Convención Belém do Pará y la CEDAW7, tomando en cuenta cómo ciertas normas o prácticas en el derecho interno, sea intencionalmente o por sus resultados, tienen efectos discriminatorios en la vida cotidiana de las mujeres. Los programas deberán también incluir estudios sobre el Protocolo de Estambul y el Manual sobre la Prevención e Investigación Efectiva de Ejecuciones Extrajudiciales, Arbitrarias y Sumarias de Naciones Unidas. Establece que la capacitación, como sistema de formación continua, debe extenderse durante un lapso importante para cumplir sus objetivos. Y detalla dos referentes de lo que implica una capacitación con perspectiva de género: • El desarrollo de capacidades para reconocer la discriminación que sufren las mujeres en su vida cotidiana y no sólo un aprendizaje de las normas. • Que todos los funcionarios reconozcan las afectaciones que generan en las mujeres las ideas y valoraciones estereotipadas, en lo que respecta al alcance y contenido de los derechos humanos.

7 Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer.

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¿Qué necesitamos para cumplir con esta parte de la sentencia? Particularmente, como Director del Centro de Formación y Actualización Judicial del Estado de Chihuahua -entidad que fue escenario del problema que se puso a consideración de la Corte Interamericana de Derechos Humanos- me interesa encontrar una respuesta, o al menos una aproximación a la solución de la pregunta ¿qué se puede hacer? Estoy seguro de que para impulsar la igualdad de género en mi lugar de origen, a través de la educación (judicial) para la justicia, se pueden generar condiciones y actitudes que engrandezcan la igualdad entre los géneros y que favorezca la erradicación de la violencia contra las mujeres. Estimo que algunos elementos para la respuesta los encontraré en este espacio de reflexión que representa el presente encuentro; el mismo objetivo de la transversalización de la perspectiva de género en el currículo de estudio de las escuelas judiciales es en sí una herramienta valiosa. Los valores de la perspectiva de género. La axiología jurídica dentro del currículo. Ya vimos una razón de peso para el estudio y difusión de la perspectiva de género, y seguro hay más y cada quien desde su contexto y experiencia podría señalar y compartir otras, pero necesito relacionar esta realidad con otra de las vertientes de la reflexión propuesta para este panel: la axiología.

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No es únicamente por cumplir con el temario, sino que resulta el objeto de la axiología otra de las herramientas fundamentales para lograr la igualdad de género –así como el cumplimiento de algunos de los resolutivos de la Sentencia del campo algodonero–. Hemos visto ya que la axiología jurídica trata sobre los valores; ahora intentaré referir algunos de los valores que se encuentran inmersos en los derechos humanos y que, siguiendo la Sentencia del campo algodonero, son fundamentales en la educación judicial con perspectiva de género.

Partiendo de la realidad, encontramos en los hechos que originan la mencionada sentencia, no sólo las trágicas y violentas muertes de jovencitas, sino también la re-victimización que sufren las familias, por parte de las autoridades, en el proceso de investigación de los delitos. Esto conlleva a un examen del contexto social que permite determinar que “los crímenes se encuentran influenciados por una cultura de discriminación contra la mujer”, además que se advierten elementos que denotan la desigualdad de género, partiendo de roles familiares que mutaron por el entorno y dinámica laboral de la ciudad fronteriza8.

8 El modelo de la industria maquiladora en la región generó que las mujeres trabajaran (incluso dobles turnos) desatendiendo el desarrollo de los hijos; incluso se han documentado casos de víctimas de violencia sexual por el por el padrastro que fungía como cuidador de la menor cuando la madre trabajaba todo el día en la maquiladora.

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Aunado a lo anterior, se ha encontrado en relación a la violencia contra las mujeres en Ciudad Juárez, a raíz de esta sentencia, una serie de aspectos que matizan el problema y que implican falta de servicios públicos básicos en las zonas marginadas, el narcotráfico, el tráfico de armas, la criminalidad, el lavado de dinero y la trata de personas que se dan en la ciudad por ser frontera. Asimismo, la Corte coincide con el Comité de la CEDAW al resaltar que “la violencia de género, incluyendo los asesinatos, secuestros, desapariciones y las situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar no se trata de casos aislados, esporádicos o episódicos de violencia, sino de una situación estructural y de un fenómeno social y cultural enraizado en las costumbres y mentalidades de una cultura de violencia y discriminación basada en el género”, e insiste en que “diluir la violencia de género como parte de la violencia social -por ejemplo al hacer énfasis de la descomposición social pero sin profundizar en la forma como esta afecta específicamente a las mujeres y en los elementos que contiene de discriminación de género contra las mujeres-, impide generar políticas y acciones dirigidas a prevenir, investigar y sancionar con la debida diligencia”9. Sabiendo esto ¿cuáles son los valores que debemos considerar en la educación con perspectiva de género? 9 Campo Algodonero. Página del cumplimiento de la Sentencia.

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Una vez más, volver a la definición de “transversalización de la perspectiva de género10” del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), nos puede ayudar a encontrar, si bien, no la respuesta, quizá algunos parámetros comunes al ideal de convivencia social que tengamos. Es decir, si ello es un proceso de valoración, cuyo objetivo final es la igualdad de los géneros, los valores que deban practicarse, enseñarse en la educación o materializar en la función judicial, tendrán que estar dirigidos a propiciar la igualdad de los géneros11. Me parece que gran parte del reto de la axiología para la igualdad de género está resuelto en los tratados y convenciones internacionales de derechos humanos; sin embargo, esto no significa que no sea necesaria la reflexión constante para la integración de nuevos valores y la modificación o supresión de otros. Si de todos los valores de la Declaración Universal de Derechos Humanos12 podemos extraer unos cuantos que la humanidad reconoce como fundamentales, encontramos: la libertad, la justicia y la paz; pero además, también se establecen aquellos actos o situaciones que no se tolerarán, que se repudian, que se anhela su desaparición:“… el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado 10 Ver nota al pie 1. 11 ¿Tenemos ya muy claro lo que vamos a entender y vamos a buscar por la igualdad de género? 12 Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948

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actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad…”; el primer artículo de la Declaración13 nos habla de la libertad, la igualdad y la fraternidad. En la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer “Convención de Belém do Pará”, se destacan, orientados hacia las mujeres, los valores de la vida libre de violencia, de la libertad, la igualdad y, de una manera muy específica, la no discriminación. Estos valores se deben procurar y proteger por las autoridades, y la manera tan puntual como se establece esta obligación en el artículo 7 de la referida convención nos permite distinguir la vital importancia de su observación y acatamiento14. 13 Artículo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. 14 Artículo 7.- Los Estados Partes condenan todas las formas de violencia contra la mujer y convienen en adoptar, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, políticas orientadas a prevenir, sancionar y erradicar dicha violencia y en llevar a cabo lo siguiente: a. abstenerse de cualquier acción o práctica de violencia contra la mujer y velar porque las autoridades, sus funcionarios, personal y agentes e instituciones se comporten de conformidad con esta obligación; b. actuar con la debida diligencia para prevenir, investigar y sancionar la violencia contra la mujer; c. incluir en su legislación interna normas penales, civiles y administrativas, así como las de otra naturaleza que sean necesarias para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer y adoptar las medidas administrativas apropiadas que sean del caso; d. adoptar medidas jurídicas para conminar al agresor a abstenerse de hostigar, intimidar, amenazar, dañar o poner en peligro la vida de la mujer

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Recordemos, entonces, que en la Sentencia del campo algodonero, se consideró que el Estado mexicano había violado precisamente esta disposición de la Convención, y es necesario preguntarnos: ¿Cómo preparar a nuestros servidores públicos para que cumplan, dentro de sus funciones, con estas exigencias? ¿Qué información se necesita difundir? ¿Qué actitudes y valores debemos promover en este contexto? Con lo anterior, sólo quiero presentar un breve, pero significativo, marco de referencia para encontrar los valores que debemos procurar al diseñar planes de estudios judiciales/jurídicos con perspectiva de género. Capacitación con perspectiva de género. Experiencia en el CEFORAJ. Hablar sobre la realidad de la capacitación en materia de género en el Estado de Chihuahua , necesade cualquier forma que atente contra su integridad o perjudique su propiedad; e. tomar todas las medidas apropiadas, incluyendo medidas de tipo legislativo, para modificar o abolir leyes y reglamentos vigentes, o para modificar prácticas jurídicas o consuetudinarias que respalden la persistencia o la tolerancia de la violencia contra la mujer; f. establecer procedimientos legales justos y eficaces para la mujer que haya sido sometida a violencia, que incluyan, entre otros, medidas de protección, un juicio oportuno y el acceso efectivo a tales procedimientos; g. establecer los mecanismos judiciales y administrativos necesarios para asegurar que la mujer objeto de violencia tenga acceso efectivo a resarcimiento, reparación del daño u otros medios de compensación justos y eficaces; y h. adoptar las disposiciones legislativas o de otra índole que sean necesarias para hacer efectiva esta Convención.

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riamente se debe relacionar con la condena de la sentencia en el caso González y otras (“Campo Algodonero”) contra México, puesto que ya vimos que se condenó al Estado mexicano, entre otras cosas a “continuar implementando programas y cursos permanentes de educación y capacitación en derechos humanos y género; perspectiva de género para la debida diligencia en la conducción de averiguaciones previas y procesos judiciales relacionados con discriminación, violencia y homicidios de mujeres por razones de género, y superación de estereotipos sobre el rol social de las mujeres dirigidos a funcionarios públicos”, debiendo informar anualmente sobre la implementación de cursos y capacitaciones. Por tal motivo, el Gobierno del Estado de Chihuahua se ha coordinado con el Gobierno Federal para dar cumplimiento a dicha resolución, pero además, para atender con eficiencia y eficacia el problema de la violencia por razón de género. En este orden de ideas, y por lo que respecta al año 2011, se realizaron diversas acciones en coordinación con la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres (CONAVIM) y el Instituto Chihuahuense de la Mujer, promoviendo diversos talleres sobre perspectiva de género; y en atención a invitación expresa de la Secretaría General de Gobierno del Estado de Chihuahua se implementó una capacitación para magistrados, jueces y demás funcionarios del Poder Judicial del Estado de Chihuahua.

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El programa de capacitación en materia de perspectiva de género y prevención de la violencia en contra de las mujeres, fue diseñado por la CONAVIM en conjunto con el programa “Mujer, Justicia y Género del Instituto Latinoamericano de las Naciones Unidas para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente”; este diplomado fue avalado por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y la Universidad Nacional de Costa Rica y fue impartido por reconocidos expertos internacionales de la agencia de las Naciones Unidas (como la Dra. Alda Facio, el Dr. Rodrigo Jiménez, la Dra. Roxana Arroyo y la Mtra. Ana Isabel Garita). La coordinación general e implementación estuvo a cargo de la CONAVIM y con el apoyo del Poder Judicial, de la Secretaría General de Gobierno y de la Fiscalía General de Justicia del Estado de Chihuahua, para la convocatoria y asistencia de los funcionarios y jueces de todo el Estado. El diplomado se impartió a funcionarios y funcionarias del Poder Judicial del Estado en la ciudad de Chihuahua del 11 de abril al 3 de septiembre de 2011, donde participaron 44 funcionarios Judiciales entre jueces y secretarios; el programa se integró en 6 módulos de 24 horas cada uno, cumpliendo con 144 horas presenciales de capacitación; además, los participantes, para acreditar el curso, elaboraron una tesina. Por la importancia de la sentencia que nos ocupa y su estrecha relación con Ciudad Juárez, se replicó

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el Diplomado “Derechos Humanos y la Prevención de la violencia de Género en la Impartición de Justicia” en dicha localidad, fungiendo como docentes cuatro jueces que se destacaron en la primera edición del diplomado, con la asistencia de los jueces de primera instancia del Distrito Judicial Bravos (Ciudad Juárez), así como Secretarios de segunda instancia del mismo Distrito. Cabe hacer mención, que el Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Chihuahua, además de cumplir con la capacitación de sus funcionarios en materia de género, estableció un proyecto de comunicación visual por medio de pantallas electrónicas en sus diversas oficinas, donde constantemente se difunden mensajes alusivos a la prevención de la violencia en contra de las mujeres; de esta manera se refrenda el compromiso de contribuir con los diversos órganos del Estado para prevenir y erradicar la violencia de género. En ese mismo año y con la intención de mantener una constante formación en los temas relativos a la prevención de la violencia de género, el Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Chihuahua, participó los días 13 de septiembre y 11 de octubre de 2011 en un programa de videoconferencias que se ofrece por medio de ILANUD, Justicia y Género, Programa Institucional para la Equidad de Género y la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, a las que acudió el personal del Poder Judicial y los miembros del Tribunal Estatal Electoral.

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Para este 2012, ha sido muy valiosa la oportunidad que nos brindó nuevamente la Fundación Justicia y Género para ser parte de la Cátedra virtual “Justicia y Género”, la cual pudo ser recibida mediante videoconferencias en las sedes del CEFORAJ en Chihuahua y en Ciudad Juárez. También hemos impartido un taller sobre acceso a la justicia para las mujeres, dirigido al personal de Psicología, y la próxima semana se impartirá el primer Diplomado en Victimología. Además de la capacitación continua, quiero destacar cómo dentro del Programa de Maestría en Derecho de familia y de menores, hemos buscado abordar los estudios con perspectiva de género a través del plan de estudios, puesto que en todas las asignaturas se genera la ocasión para revisar derechos humanos, y algunas de estas materias tienen una estrecha relación con las problemáticas que se derivan por la desigualdad de género y la violencia contra las mujeres. Dentro de dicho programa de posgrado, se encuentran las siguientes asignaturas: Sociología de la familia, Violencia familiar y ancianidad, Matrimonio y las distintas formas de unión familiar, Disolución del vínculo familiar y sus efectos, Régimen patrimonial, Los menores en la constitución y los tratados internacionales.

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Modelo transversal de educación judicial con perspectiva de género. Abordar las diferentes problemáticas que se derivan de la desigualdad entre géneros dentro de los estudios jurídicos puede ser el inicio de grandes acciones que conlleven a difundir y respetar los derechos de las mujeres; es el primer paso para brindar mejores oportunidades y considerar la visión y aportación femenina como fundamentos del desarrollo social. Por ello, resulta oportuno discutir sobre la posibilidad de algún o algunos modelos educativos que permitan llevar la perspectiva de género a través del currículo. El diseño y desarrollo de programas de estudios jurídicos o de capacitación con perspectiva de género encuentra en la transversalidad una manera más efectiva de analizar y promover la igualdad de género. Así, el funcionamiento de los institutos judiciales debe ser también ajustado a estas reglas, tanto en la igualdad de oportunidades para el acceso a la capacitación, como en la igualdad en la participación de docentes que permitan enriquecer los puntos de vista mediante la teoría de género. No sé si de los resultados de este Encuentro Académico nos pongamos de acuerdo de tal manera que podamos diseñar un modelo estándar - que permita regionalizarse- para la educación transversal de la perspectiva de género; pero el hecho de que ya lo estemos poniendo en la mesa de debate debe significar un avan-

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ce en la enorme tarea de lograr la igualdad de género y que ésta se materialice en todos los actos de los servidores públicos. De todos los valores del Derecho el más importante es, sin duda, la justicia. Hagamos entonces que la justicia sea de género, para que todo lo bueno que tiene que aportar la mujer al desarrollo del Derecho apoye a la construcción de sociedades más justas, amorosas y éticas. Para finalizar, voy a contarles una anécdota del curso de Derechos Humanos de las mujeres que fue replicado por algunos jueces en Ciudad Juárez, Chihuahua. En la época que se implementaba esta capacitación teníamos además otros cursos y algunos de los compañeros estudian la maestría en CEFORAJ los fines de semana; un día, una compañera jueza de garantía me llama para comentarme que estaba muy contenta con el curso de derechos humanos, que le parecía muy importante lo que estaban examinando y aprendiendo, pero que tenía una pregunta que hacerme, y que esta pregunta era de parte de su menor hijo. Le dije “venga”- y me dice: ¿Ante quién puede demandar al CEFORAJ y a su director, por privarlo de su derecho humano y fundamental de convivir con su madre”.

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PANEL II La Epistemología con Perspectiva de Género en la Enseñanza del Derecho

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Notas sobre epistemologĂa para una visiĂłn del derecho

Dra. Alicia Castro Rivera

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Notas sobre epistemología para una visión del derecho con perspectiva de género Dra. Alicia Castro Rivera

I. Es bien conocido que el feminismo comienza con la lucha de las mujeres por la igualdad de derechos respecto de los hombres y que, a medida que avanza en la conquista de derechos advierte que sus logros en el terreno jurídico-formal no afectan la desigualdad sustancial que limita a las mujeres sus posibilidades reales de acceso a las libertades, derechos, recursos y oportunidades. Cuando para orientar la práctica política se intenta construir teoría y se inician estudios académicos, se observa que esa desigualdad caracteriza y estructura la organización social en casi todas las culturas históricas desde el neolítico hasta el presente y es necesario contar con categorías de análisis para describirla y explicarla. La primera noción a la que se acude viene de la antropología y es la de “patriarcado” utilizada desde comienzos del siglo XX, entre otros, por Virginia Woolf, el Grupo Fabiano de Mujeres, Vera Brittan, Max Weber. En los sesenta, feministas liberales, socialistas y marxistas lo toman como categoría analítica para denotar el modelo de sociedad que instituye la dominación

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masculina sobre las mujeres, creando y sosteniendo un sistema de desvalorización de lo femenino, opresión y explotación. Las dificultades derivadas de la variedad de significados que fue adquiriendo esta noción al ser usada por feministas con distintas tendencias políticas, la hizo “extremadamente imprecisa” (Beechey, 1979) La búsqueda de mayor precisión conceptual y la observación antropológica de variantes en las relaciones sociales entre varones y mujeres en las distintas culturas, hicieron que se buscara construir un nuevo concepto para dar cuenta del problema y su complejidad y para ello se tomó una palabra con historia gramatical: se empezó a hablar de género y de relaciones entre los géneros. Sin embargo, como destaca Scott, la historicidad de los conceptos implica que luego se sucedan o superpongan distintas concepciones del género (Scott, 1996): se habla del sistema sexo/género, de la ideología de género, las tecnologías y los dispositivos del género, la performatividad del género… Los años noventa traen –en expresión de Judith Butler- la “disputa sobre el género”, que es una discusión epistemológica, planteada a partir del análisis del concepto de género. Asumir las variaciones de significado de “género”, de diversas concepciones de cómo debe ser entendido, que dan lugar a categorías analíticas diferentes, con distinto potencial explicativo, es un dato que no puede ignorarse cuando se emprende cualquier estudio con perspectiva de género.

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II. El feminismo aparece en el ámbito de la teoría jurídica como cuestionamiento de la universalidad, racionalidad e imparcialidad de la práctica jurídica y propone una verdadera ruptura epistémica. Sin embargo, abordar el problema del género en el Derecho nos involucra en otro debate epistemológico. Sin dudas, la comprensión del derecho desde una perspectiva de género se sitúa en el nivel de la teoría jurídica, entendida como metalenguaje o lenguaje de segundo nivel acerca de las normas jurídicas, cuyo objeto propósito es describir la práctica jurídica -como actúa el derecho en la vida social- y eventualmente optimizarla. También en la teoría del Derecho existen disputas conceptuales entre distintos modos de comprensión que han dado lugar a diversas concepciones del Derecho. Siguiendo un esquema simplificado, hablaríamos de formalismo, positivismo normativista, realismo, concepciones escépticas como el marxismo y las teorías críticas que aparecen en las últimas décadas del siglo XX, y hasta de jusnaturalismo, aún vigente con una versión renovada (Atienza, 2006). Como quiera que sea, es claro que el ámbito de lo jurídico no queda acotado al conjunto de disposiciones normativas dotadas de autoridad, sino que refiere a una práctica social compleja, que es la que va construyendo día a día el derecho de una comunidad. Obviamente, las normas importan porque tienen un peculiar efecto vinculante para los participantes de tal práctica,

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pero su significado y alcance resultan determinados en y por las interacciones recíprocas. Con esta perspectiva, la actuación de variados operadores jurídicos con diverso poder institucional -legisladores, ejecutores de políticas públicas, jueces, policías, académicos, abogados- lo muestra como una dinámica del poder, como un juego en que todos ejercen cierto poder capaz de condicionar las acciones de los demás y soportan la incidencia del poder de los demás. El derecho opera entonces como el discurrir –discursivo- de un poder que se autoafirma como legitimo (autoridad) con pretensión de regular (eficazmente) las relaciones sociales mediante el establecimiento de procedimientos y reglas que resuelven conflictos, generando un leguaje específico que habla de derechos, deberes, facultades. La percepción de cómo circula el poder en el Derecho hace relevante indagar sobre cómo opera el género a través del Derecho y el Derecho sobre el género (Birgin, 2000). En esa línea, las feministas han dicho muchas veces que el derecho es masculino y que la teoría jurídica es androcéntrica y, en algún sentido, no les falta razón. Sería un error desconocer el carácter androcéntrico de la teoría jurídica, esto es que – como todo el saber- ha sido construida desde la perspectiva masculina, con una doble exclusión de las mujeres: exclusión de los ámbitos académicos de producción y exclusión de los problemas que las afectan específicamente como objeto de estudio.

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El saber así formado, aunque se postula como universalmente válido, viene a privilegiar como único aquel punto de vista masculino que logró convertirse en hegemónico, esto es, prevalecer sobre los otros puntos de vista, aunque fueran de otros hombres. Permítaseme ejemplificar con las ideas de Rousseau sobre la mujer (Rousseau, 1762) frente a las que sostuvieron Poullain de la Barre (1673) o Condorcet (1790). La consecuencia es que el punto de vista masculino hegemónico relega todo aquello que no le interesa a los márgenes de lo que no es relevante no es pertinente, no significa. Como el proceso educativo consiste, hasta ahora, en asimilar el saber androcéntrico, que invisibiliza los problemas de género, las mujeres quedan fuera del discurso –como sujeto cognoscente y como objeto de conocimientoello arriesga a condicionar inadvertidamente nuestros valores y hábitos de pensamiento (Moreno, 1986). Esto explicaría que nuestros estudios jurídicos, tal como hasta hoy se producen y enseñan en las Facultades de Derecho, permanezcan ciegos al género, no perciban, no se planteen problemas de género en el Derecho. En consecuencia, trasmiten, refuerzan y legitiman el punto de vista hegemónico, que tipicamente masculino y claramente patriarcal. En este punto parece imprescindible reconocer que algo ha empezado a cambiar porque hay mayor participación femenina en el saber académico y si bien eso no garantiza un cambio de enfoque, en el último medio siglo debe celebrarse la aparición de algunos esfuerzos teóricos que, desde las llamadas teorías críticas, han explorado cómo el Derecho reproduce y legitima las

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relaciones de género, dándoles la forma de derechos y deberes dotados de fuerza coactiva. Estas teóricas han propuesto des-encubrir ese hecho, mostrar el carácter ideológico del Derecho tras su proclamada universalidad e imparcialidad, su función como tecnología o dispositivo de género y hasta el carácter performativo de sus normas respecto de las relaciones de género. En ese sentido, explicar el Derecho desde una perspectiva de género supone una ruptura epistemológica. III. La teoría feminista ha marcado que el Derecho ha sido siempre una práctica masculina en todos los sentidos: hasta hace muy poco sólo hombres han ejercido el poder de establecer normas, de interpretarlas, de tomar decisiones concretas justificadas en esas normas y de hacerlas cumplir coactivamente. Por eso y sin temor de equivocarnos podemos decir que el Derecho ha sido producido por varones y que, pese a su pretensión de reflejar una racionalidad de carácter universal, siempre ha expresado su particular visión del mundo y de las relaciones sociales. Pensado así, es casi inevitable que el Derecho privilegie la perspectiva y los intereses masculinos, que su visión de las relaciones de género venga a legitimar y reforzar normativamente la dominación masculina. De modo que cualquier propuesta teórica feminista significa un esfuerzo para descorrer el velo de neutralidad con que el Derecho encubre y refuerza las relaciones de género socialmente establecidas, y promover la discusión sobre la función que cumplen las

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instituciones jurídicas al respecto. Se trata de desarmar el entramado normativo para descubrir relaciones de género transformadas en jurídicas y analizar la posibilidad real de impulsar cambios hacia la igualdad entre los seres humanos. En suma, importa ver cómo opera el género dentro del Derecho y cómo opera el Derecho para producir género (Birgin, 2000). Lo cual –sin duda- exige la ruptura epistemológica con el paradigma teórico dominante. En esa línea, la teoría jurídica feminista ha ido haciendo avances: el Derecho es masculino, el Derecho es sexista, el Derecho es una de las estrategias productoras de género… El Derecho sería masculino porque universaliza valores masculinos como la objetividad, neutralidad, imparcialidad, y excluye otros que los varones no valoran como es cuidar de otros (Mackinnon…). El Derecho sería sexista porque, enquistado en la política y la cultura, es funcional al sistema de relaciones de poder que discrimina a las mujeres. Todo eso es cierto en alguna medida, pero es más interesante la comprensión del Derecho como estrategia creadora de género como parte del discurso social productor y reproductor de identidades, diferencias y relaciones de género, como también lo son la ciencia (Bourdieu, 1998) y el arte (De Lauretis, 1989). Este enfoque nos permite ver cómo, hasta ahora por lo menos, el Derecho se acompasa e impone una versión específica de la diferenciación de género, que opera desde los conceptos que construye, la normatividad que produce y su forma de aplicación.

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IV. Se impone aquí un paréntesis para volver al concepto de género y registrar como inciden las variantes en su conceptualización. En los años sesenta y setenta del siglo pasado, las relaciones de género se vieron como construcción social, asentada en la diferencia sexual natural entre hombres y mujeres e incorporada a la cultura. Así lo interpretó la pionera Simone de Beauvoir (1949) y también el feminismo norteamericano de la segunda ola en sus primeras épocas. La distinción sexo/género marcó la ruptura con el determinismo biológico y señaló el carácter cultural y normativo de la femineidad y la masculinidad. El género fue definido como “una categoría social impuesta sobre un cuerpo sexuado” y explicado como una necesidad de la organización social patriarcal, caracterizada por la dominación masculina sobre las mujeres, tomadas como objeto de intercambio entre varones -lo que estaría en la génesis del parentesco (Rubin, 1975)- o como fundamento de una división sexual arbitraria del trabajo, que asigna a las mujeres funciones de reproducción social, recluyéndolas al ámbito doméstico bajo el dominio masculino del jefe de familia, para quien se reserva el espacio público, la riqueza y el ingreso, el saber, la política (Hartmann). Muchas teóricas de izquierda de la época señalan que el sistema capitalista significó un reforzamiento del patriarcado, puesto que la subordinación femenina incrementa la plusvalía del capital. Lúcidamente, Scott denota que, como elemento constitutivo de las relaciones sociales, el género es

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una forma primaria de relaciones significantes de poder (Scott, 1986). Desde entonces, aun por autoras no marxistas, el género es visto como una construcción ideológica destinada a encubrir un sistema de poder y sumisión instituido en beneficio de los varones. Este primer concepto de género, construido según los intereses del patriarcado, resulta particularmente esclarecedor para comprender el origen y significado de la regulación jurídica que impuso el nuevo orden burgués instaurado en el siglo XIX: desde la idea de sujeto de derecho como ser libre y racional -pensado desde la concepción del jefe de familia como varón adulto- a la organización de las relaciones jurídicas en el ámbito de la familia y la herencia, de la educación, de la economía y del espacio ciudadano. Hasta hoy legisladores y jueces, abogados y funcionarios comparten y actúan esos viejos modelos socio-culturales sobre los roles de género: la mujer es débil y necesita protección, debe agradar, debe ser atractiva, sexy y fiel a su marido, confiarle la economía de la familia, procrear y cuidar sus hijos, porque para eso ha nacido y ha sido educada. Desde tiempos remotos varon y mujer intercambian servicios: hijos, cuidado doméstico y obediencia por manutención y protección. Se legisla y juzga desde esos estereotipos y con eso se los refuerza (Birgin, 2000). Como adelantamos, en la década de los ochenta y noventa la epistemología feminista experimenta cambios interesantes, que modifican el concepto el géne-

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ro. En efecto, en los ochenta, Foucault había puesto en cuestión la naturaleza de la sexualidad –definida por la ciencia y el género como binaria y heterosexual- y poco después, las teorías de género se desligan de la diferencia sexual “natural” e incorporan ideas que subvierten la relación sexo/género (Braidotti, 1994). Rubin, Rich y Wittig advierten que el género no se apoya en una naturaleza sexual preexistente sino que viene a ser constitutivo de la identidad sexual individual. Algunas autoras señalan que el patriarcado necesita naturalizar el sexo binario y la heterosexualidad con finalidad reproductora para sustentarse. En la década siguiente, las feministas empezaron a plantear (Butler, 1990) que la sexualidad integraba el género y que éste debía verse como performativo en el sentido de que construía el modelo social naturalizado que decía describir. V. Cómo incide en el Derecho este nuevo punto de vista? Sólo la persistente ceguera al género impide a la teoría jurídica ver que el Derecho también es performativo para la sexualidad y el género, en cuanto contribuye a crear las identidades que dice encontrar en la naturaleza y en la razón. En palabras de Bourdieu y como venimos de ver, el Derecho forma parte de los mecanismos que objetivan y naturalizan las diferencias y relaciones entre los sexos, se integra al prolongado trabajo colectivo de socialización de lo biológico y biologización de lo social, en suma, consagra el orden socialmente establecido como orden debido (Bourdieu, 1998).

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De este modo, la pérdida de la ingenuidad conduce inevitablemente a la ruptura epistemológica anunciada. Advertir ese modo de funcionamiento provoca inicialmente desencanto y malestar a quienes hacemos teoría jurídica pero, en realidad, es muy motivador porque incita a la aventura de la desconstrucción del discurso jurídico y a convertir la teoría y la práctica en lugares de discusión de las relaciones de género. El desafío epistémico es múltiple porque exige darse cuenta de que el dato fáctico es construido desde la forma de conocimiento, por lo que requiere un análisis del inconsciente androcéntrico que objetiva las categorías usadas para describir (Bourdieu, 1998); exige darse cuenta de cómo el Derecho contribuye a naturalizar, tomando como dato lo que es orden social y por tanto, normativo y no natural (Bourdieu, 1998); y también porque exige buscar caminos para la transformación teórica y práctica. En este último aspecto, creo que importa advertir que el Derecho no es algo unívoco ni inamovible, claro, preciso, coherente y cerrado, sino una práctica discursiva específica que expresa niveles de acuerdo y descuerdo contingentes, propios de la formación cultural histórica en que se desarrolla (Ruiz, 2000). Por tanto, afortunadamente, integra puntos de vista contradictorios que crean fisuras y que lo hacen cambiante, de modo que es posible verlo como un ámbito en que siempre cabe discutir lo establecido y trabajar por un cambio transformador. Creo que podemos ver ejemplos de esto cuando advertimos los cambios alcanzados en

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el siglo pasado y los que se promueven actualmente en nuestros países. De lo que se trata –en definitiva- es de encontrar una nueva epistemología no androcéntrica que nos ayude para descontruir el derecho y presentar las reivindicaciones de género bajo una luz apropiada. Como dijimos, en la línea de las teorías crítica se trabaja en ese sentido y hasta se han propuesto pasos de una metodología para hacerlo (Facio, 1995). Sin embargo, aún queda mucho por hacer ya que mayoritariamente la teoría jurídica resiste ese viraje epistémico y nuestra enseñanza jurídica discurre por los cánones tradicionales ciegos al género, contribuyendo de ese modo a perpetuar un punto de vista androcéntrico y funcional al status quo sustenta el patriarcado. Por lo cual es necesario construir un discurso jurídico no androcéntrico, tendiente a desarrollar conciencia crítica y promover la transformación de las relaciones de género. Tal vez eso exija re-vincular la práctica jurídica y la práctica política, incluyendo la estrategias y alianzas para provocar cambios culturales necesarios para que la condición femenina –como otras también oprimidas por razones de género- deje de comportar dominación y exclusión (De Lauretis, 1989).

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PANEL III Metodologías de Enseñanza con Perspectiva de Género

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Notas sobre epistemologĂa para una visiĂłn del derecho

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Aspectos relevantes para la transversalización de la perspectiva de género en el proceso de desarrollo curricular universitario

M.Sc. Rocío Chaves Jiménez Directora a.i. Instituto de Estudios de Género Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica

La incorporación de la perspectiva de género, como eje transversal en las universidades, requiere, primero que todo, del dominio del tema y del apoyo político; es tener la astucia de identificar las ventanitas de oportunidad que se abren y la creatividad de diseñar la estrategia de gestión más adecuada; anterior o paralelamente, implica también la formulación de propuestas específicas para tal fin y la sistematización, medición y evaluación de los avances respectivos. Tenemos que tener claro que la sensibilización en género no es suficiente para lograr este propósito, es parte de un proceso, pero la aspiración y lo que da resultados, es el manejo del instrumental teórico-práctico del análisis de género. En la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Pekín en 1995, se produce un cambio de enfoque que permitió ratificar que los derechos de las mujeres son derechos humanos y que la igualdad en-

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tre los géneros es una cuestión de interés universal y de beneficio para todas las personas, hombres o mujeres. Junto a este cambio de enfoque se define una nueva estrategia para conseguir esta igualdad, la cual es llamada “Mainstreaming” de Género o bien “Transversalidad de Género”. La Transversalidad de Género representa la acción de integrar la perspectiva de género en las ideas y prácticas de la corriente o pensamiento general, es decir en las políticas públicas e institucionales, tal y como lo expresa la misma Plataforma de Acción de Beijing: “… los gobiernos y el resto de actores deberán promover una política activa y visible para integrar la perspectiva de género en todas las políticas y programas de forma que, antes de que se tomen decisiones, se haya realizado un análisis del impacto sobre las mujeres y los hombres respectivamente” (párrafo 79). De tal forma, transversar género implica la movilización de todas las políticas generales y medidas particulares hacia el propósito específico de lograr la igualdad, teniendo en cuenta activa y constantemente, la identificación y la planificación de sus posibles impactos diferenciados sobre mujeres y hombres. Estos impactos pueden afectar directa o indirectamente a mujeres y hombres y pueden ser: tanto de manera positiva como negativa; es decir, pueden conducir hacia la modificación de los roles tradicionales y la eliminación de las desigualdades o bien, reforzar y/o perpetuar las estructuras patriarcales que generan las desigualdades existentes entre los géneros. Se trata de construir un

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nuevo marco que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinación de las mujeres y que también tiene sus efectos negativos sobre las masculinidades. Las universidades tienen la responsabilidad de contrarrestar los efectos negativos de la cultura patriarcal, de develar aquello que no debe considerarse como “normal o legítimo” y de evitar cualquier forma de exclusión que se genere a partir de conclusiones basadas en los estereotipos de género. (Palomar, 2005) El sistema educativo en general, como ente socializador, tiene un rol protagónico en la transmisión de modelos sociales y en la reproducción de valores, normas, creencias, actitudes y estereotipos femeninos y masculinos que se expresan de modo implícito y explícito en las nociones culturales que se transmiten por medio del currículum formal y del currículum oculto. En este último, denominado también por algunas autoras como “pedagogía invisible de género”, se da un trato desigual a mujeres y a hombres; transmite mensajes, muchas veces de manera inconsciente, relacionados con la superioridad y la autonomía de los hombres y la inferioridad y dependencia de las mujeres, lo que repercute en la autoconfianza de ellas, en su autoestima y en sus proyectos de vida. (Munévar y Villaseñor, 2005) El currículo que rige nuestro sistema educativo es androcéntrico, porque su parámetro de referencia es el género masculino; el hombre es considerado como

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el artífice de hechos históricos, sociales, económicos y políticos y las mujeres las eternas invisibles en estos procesos. La educación en general, sea presencial o a distancia, está impregnada de la ideología patriarcal ya que favorece a los hombres, pone énfasis en su preparación para el mundo público y para el ejercicio del poder, situando a las mujeres en una posición de desventaja al educarlas para el mundo privado. Es por esta razón, que las jóvenes siguen eligiendo estudios orientados a ocupaciones que a menudo son una prolongación de funciones asignadas por el mandato de género, a través del proceso de socialización. Tareas de cuidado, de educación, humanitarias, de protección de la salud de las demás personas, entre otras, son las preferidas por las jóvenes para el desarrollo de su carrera profesional y su proyecto de vida, lo cual las coloca en una posición de desventaja con respecto a los hombres, ya que tienen menor remuneración y prestigio social. Esta realidad la podemos observar claramente cuando analizamos los diferentes porcentajes de hombres y mujeres que estudian carreras como educación, enfermería y trabajo social donde predomina las mujeres, o las más ligadas a las ciencias exactas e ingeniería con mayoría masculina. Los centros de educación siguen haciendo muy poco o casi nada para incorporar hombres y mujeres en carreras no tradicionales para ellos y ellas.

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De lo dicho anteriormente, al analizar las diferentes propuestas curriculares de las universidades, el trabajo de incorporar la visión de género consistirá al menos en considerar lo siguiente: 1. Contenidos temáticos. Significa una revisión a profundidad en cuanto a: • Si existen postulados androcentristas y estereotipados por género en las diferentes disciplinas académicas y sobre todo en la científica, con el fin de deconstruirlos. • Si se incluye en los contenidos de los cursos la experiencia y los aportes de las mujeres. • Si se evitan los temas y ejemplos estereotipados por género y se seleccionan, en la medida de lo posible, de forma que respondan a los intereses de todos y todas. • Si se elaboran metodologías adecuadas, para que el estudiantado adquiera experiencias y capacidades que tradicionalmente han sido adjudicados a uno de los sexos en exclusiva. • Si se toma en cuenta que los hombres y las mujeres tienen contextos familiares diferentes, ya que las mujeres generalmente son las que llevan en sus espaldas el trabajo doméstico y el cuidado de personas dependientes.

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• Si se promueve la corresponsabilidad de las tareas domésticas en la familia, para lograr una distribución equitativa y adecuada para cada miembro. • Si se tienen en cuenta los diferentes intereses, valores y necesidades emocionales de cada alumno y alumna como individuos y como grupos. • Si se analiza la utilización de la imagen de la mujer en detrimento de su dignidad y si se promueve el desarrollo de una mentalidad crítica en relación con este tipo de violencia de género y los otros tipos de violencia hacia las mujeres.76 2.

Medios didácticos

Los materiales educativos y recursos didácticos de todo tipo, transmiten valores, ideas, estereotipos y modos de vida. Por medio de los mensajes que contienen, las imágenes, los personajes que se presentan y el lenguaje que utilizan influyen de manera decisiva en la comunidad estudiantil, al ofrecerle referentes o modelos con los cuales identificarse. En fin, la mediación pedagógica debe incorporar criterios de género para no reforzar las desigualdades existentes y para que, haciendo un mejor uso de los diferentes recursos, no desaproveche oportunidades de transformar la cultura androcéntrica y patriarcal.

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De tal forma, al analizar cualquier material se tomará en cuenta: • Si se trabaja para hacer consciente el currículum oculto y se diseña una estrategia para contrarrestarlo. (Guías, capacitación,etc) • Si el reparto de las características es diferenciado para hombres y mujeres. Ej:

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◊ mujeres débiles, pasivas, dependientes, temerosas, que desarrollan sus actividades en el ámbito privado. ◊ hombres fuertes, activos, independientes, valientes, que se desarrollan en el ámbito público. • Si se omite el ámbito doméstico y si se da más importancia a la esfera pública. • Si en los roles profesionales se asigna a los hombres la autoridad y a las mujeres la ejecución desde una posición de subordinación. • Si las mujeres se presentan como personajes secundarios o marginales alrededor de un personaje masculino. • Si no se está promoviendo correctamente la corresponsabilidad de las tareas del hogar, por ejemplo, cuando se menciona que los esposos

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“ayudan” en las tareas domésticas y aparecen con camisa y corbata. • Si existe igualdad de género en la distribución del trabajo, en la toma las decisiones, en el uso de la palabra, en las posibilidades de organización (empoderamiento colectivo), en el acceso y control de los recursos productivos, sociales y políticos y en la distribución de los beneficios que estos generen. • Si existe subrepresentación de las figuras femeninas. (Paridad de género) • Si el uso de las imágenes incorpora la diversidad y la inclusión. 3. Lenguaje. En la búsqueda de la igualdad de género, es sumamente importante identificar que el lenguaje no constituye un sistema de códigos neutros, ya que este influye en nuestra percepción de la realidad que condiciona nuestro pensamiento y determina nuestra visión de mundo, a través del lenguaje se reflejan y refuerzan las desigualdades sociales y de género y el mundo patriarcal. El análisis que se debe realizar desde la perspectiva de género, debe partir de que existe un lenguaje sexista así como un uso sexista del lenguaje.

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El lenguaje construye realidad y, por lo tanto, lo que no se nombra no existe, de ahí la importancia de utilizar lenguaje inclusivo y no sexista y de tratar de visibilizar explícitamente a la otra mitad de la población mundial que son las mujeres en toda su diversidad. Este sesgo androcéntrico actúa desde muy temprana edad y en cualquier proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el uso de términos genéricos como “hombre” que se utiliza para designar a toda la humanidad, ha ocultado a las mujeres a través de los siglos. Con respeto al lenguaje es importante considerar: • Si se ha reflexionado en torno al sesgo androcéntrico del lenguaje y cómo evitarlo. • Si se utiliza el lenguaje inclusivo y no sexista, sin que este abuse de algunos elementos que puedan obstaculizar la comprensión de lectura. • Si nos dirigimos a hombres y mujeres en las convocatorias, murales, carteles, boletines, etc. • Si se evita el uso sexista del lenguaje en frases estereotipadas como: “Lloras como una niñita”, “Esa muchacha juega futbol tan bien como un hombre” y otras muchas. • Si se hace un esfuerzo consciente para utilizar un tipo de lenguaje que promueva una imagen positiva de todas las personas.

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Proceso de aprendizaje.

En la interacción educativa, incluyendo principalmente los diferentes procesos de aprendizaje formales y no formales, la evaluación, la gestión académica y administrativa, la investigación y la acción social, el personal docente también puede transmitir la ideología patriarcal predominante (currículo oculto), por lo que es primordial analizar lo siguiente: • Si se vigila el uso del lenguaje -tanto verbal como escrito- de manera que el discurso y las preguntas se dirijan a los dos sexos y se utilicen términos inclusivos. • Si el tiempo que los y las docentes dedican a atender las consultas de hombres y mujeres es diferente y por qué razón es así. • Si en las clases presenciales, virtuales o tutorías debe equilibrarse el número de preguntas que se le hacen tanto a hombres como mujeres, si se les llama la atención o se les proporciona consejo por igual, si se les motiva por igual y, además, analizar la manera diferenciada en que llaman la atención para no permitir mayor participación de unos o de otras. • Si se les anima a que trabajen juntos en grupos mixtos y de qué manera se promueven los liderazgos de cada grupo.

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• Si se aplican los mismos criterios a la hora de evaluar los exámenes, las tareas y los comentarios. • Si se evita reforzar los roles de género en las actividades cotidianas y en los ejemplos utilizados para mejorar el proceso de aprendizaje. • Si se contratan equilibradamente profesores y profesoras, preferiblemente en áreas no tradicionales para hombres o mujeres, con el fin que sirvan de modelo para el estudiantado. • Si en las actividades sociales se repite la división sexual del trabajo tanto de estudiantes como de docentes. El currículo oculto refuerza los estereotipos de género más allá del aula o de los medios didácticos, por lo cual es importantísimo abordar los diferentes espacios cotidianos como son el comportamiento en la sala de reunión del cuerpo docente, quienes ocupan los puestos de autoridad y los mejores espacios físicos, la distribución de las tareas entre ellos y ellas por parte de la Dirección del centro educativo, el respeto entre unos y otras y la existencia de reglamentación efectiva contra el hostigamiento sexual y el hostigamiento laboral por razones de género como el que viven muchas mujeres embarazadas.

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5. Política y gestión institucional. La transversalidad de género no implica eliminar “la necesidad de elaborar políticas y programas específicos para las mujeres, así como legislación positiva a su favor; tampoco elimina la necesidad de unidades o coordinaciones para la atención de aspectos de género” (Durán, 2011, pp. 39), todo lo contrario, debe existir una instancia especializada que coordine la elaboración de un diagnóstico de brechas de género como primer paso para diseñar y formular una política institucional de igualdad de género y su respectivo plan de acción. En todo este proceso deben incorporarse la totalidad de las y los miembros de la organización y cada instancia tendrá su responsabilidad específica. El cambio cultural que se requiere se genera desde la cotidianidad de cada persona y desde sus propios conocimientos, promoviendo la capacidad crítica (conciencia de la subordinación) y la motivación para salir de la situación de discriminación, por lo cual, los agentes deben ser activos; se aprende en la acción y no es posible salir de la situación de desventaja si se actúa pasivamente, es preciso transformar los sistemas discriminatorios en espacios de igualdad. De tal forma, tanto las mujeres como los hombres que desean modificar su masculinidad y su feminidad hegemónica, se convierten en constructores y constructoras de su propia existencia y van aprendiendo a vivir en igualdad a lo largo de sus vidas. La conciencia de género hace que cada persona, desde sus circuns-

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tancias, desarrolle sus propias formas, tanto de manera individual como colectiva, de aprender a conocer el mundo y a reconocer las desigualdades de género para poder combatirlas. Esto implica un esfuerzo educativo imprescindible para dominar la teoría y el análisis de género. Se observa, por lo tanto, que los sistemas educativos aún tienen importantes retos que alcanzar. Por ello, transversar las diferentes propuestas curriculares con una verdadera cultura de igualdad de género, debe vislumbrarse como una propuesta posible buscando el apoyo político necesario y la “generación de ventanitas de oportunidad” que se abran. Para construir esta cultura de igualdad de género que supere las brechas entre mujeres y hombres y elimine los estereotipos sexistas, se requiere implementar dentro de una política y gestión institucional lo siguiente: • Fomentar como valores fundamentales el respeto a la diversidad y la igualdad social y de género en el sistema educativo en todos sus documentos orientadores de política y la normativa universitaria. • Generar datos y estadísticas desagregadas por sexo desde todos los sistemas de información que existan. • Investigar e identificar las brechas de género y a quién se encuentran afectando negativamente.

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• Desarrollar investigaciones y elaborar estrategias y planes para la eliminación de las desigualdades de género y los sistemas discriminatorios. • Promover un trato justo e igualitario entre mujeres y hombres de la comunidad educativa, reconociendo los aportes de las mujeres, sus experiencias pasadas y presentes y sus intereses y necesidades particulares. • Propiciar el protagonismo de las mujeres en los puestos de toma de decisiones. • Incentivar la contratación paritaria de docentes mujeres y hombres en disciplinas no tradicionales y en especialidades técnicas diversas y competitivas. • Incentivar la inserción paritaria de estudiantes hombres y mujeres en disciplinas no tradicionales y en especialidades técnicas diversas y competitivas. • Estimular el uso igualitario de herramientas y recursos tecnológicos entre los hombres y las mujeres docentes, administrativos y estudiantes. • Fomentar la igualdad de género en los materiales didácticos y en la imagen institucional.

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• Fomentar la igualdad de género en todos los espacios cotidianos de la vida y el quehacer universitario formales y no formales. • Utilizar criterios de género como parámetro para medir la calidad de la educación. • Promover modalidades de educación acordes con las particularidades de la diversidad de mujeres adultas, adolescentes embarazadas y madres. • Diseñar y brindar capacitaciones y procesos de formación tanto para personas docentes, administrativas y estudiantes, con el propósito estratégico de desarrollar habilidades y capacidades que les permitan transversar la perspectiva de género eficazmente, tanto en la cultura organizacional como en las diferentes propuestas curriculares. Conclusiones El trabajo de incorporar la perspectiva de género en la currícula es parte del gran desafío de la educación superior como formadores y formadoras de docentes, es promover una cultura de igualdad de género en la institucionalidad educativa; lo cual requiere transformar conciencias, estructuras tradicionales, formas de ser, de pensar y de actuar y de ver la vida, pero justamente, es en los grandes retos que nacen las posibilida-

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des de transformar lo que social y culturalmente se ha aceptado como normal y legítimo y que ha inhibido el pleno desarrollo de las personas, especialmente el de las mujeres. Se trata de construir colectivamente –a partir de cada propuesta curricular- esa nueva sociedad que identifique las diferencias entre mujeres y hombres y las valore por igual, con el fin de establecer acciones tendientes a promover situaciones libres de discriminación en las diferentes esferas del espacio educativo. Transversar género no es solamente mencionar que en un documento se trata el “tema de género” o se escribe o habla en lenguaje inclusivo y no sexista (el cual es sumamente importante pero no es suficiente), es mucho más que eso. No es una receta ni un “Check List”. La transversalidad de género es tanto una estrategia metodológica como una estrategia política, pues implica un posicionamiento ideológico diferente frente al quehacer universitario, pues se requiere estar en atención constante para identificar las diversas y ocultas (y no tan ocultas) formas de discriminación por razón de género, los posibles impactos diferenciados para hombres y mujeres que pueden provocar cualquier acción o lineamiento, es desarrollar altos grados de creatividad para combatirlos y, en fin, es una estrategia consciente de trabajo cotidiano para transformar la realidad en la que estamos con sus asimetrías de poder, es provocar “rupturas del orden social establecido patriarcalmente”.

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Este cambio no se conseguirá ni fácil ni rápidamente, requerirá su tiempo e implica desafíos en la cultura institucional, en la concepción de las políticas, en la administración de los recursos y en las relaciones interpersonales; serán necesarios muchos procesos de capacitación, así como aplicaciones prácticas, diseños de estrategias, compromiso político, profesional e individual explícito y oportuno, pero, sobre todo estudios e investigaciones que permitan generar conocimiento para fundamentar e instrumentar este cambio. Referencias bibliográficas Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia; Ministerio de Cultura. (1996). Conferencia Mundial sobre la Mujer,4 Plataforma de acción; Declaración de Beijing; Información general y selección de documentos. San José: Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia. Chaves, R. (Julio-Agosto de 2008). Propuesta de incorporación de la perspectiva de género en elproceso de diseño curricular en la UNED. Curso: Aproximándonos a los Estudios de Género presentado en la UNED. Montes de Oca, San José, Costa Rica: C.R. Chaves, R. (4 de Mayo de 2011). Acontecer. Recuperado el 27 de septiembre 2001, de Acontecer: http://web.uned.ac.cr/acontecer/index.php/opi-

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Aspectos relevantes para la transversalización de la perspectiva...

nion/articulos/925- transversalizacion-de-laperspectiva-de-genero-en-la-uned-una-estrategia- institucional.html. Chaves, R; Fernández, A & Rojas, R. (2011). Una estrategia de transversalización de la perspectiva de género en la UNED. Ponencia VI Congreso Universitario de la Universidad Estatal a Distancia. San Jose, Agosto 2012. Durán, M. (2011) La Transversalidad de Género en la Educación Superior: propuesta de un modelo de implementación. Revista Posgrado y Sociedad de la Universidad Estatal a Distancia. Volumen 12, Número 1, 23-43. Munévar, D., & Villeseñor, M. (2005). Transversalidad de género. Una estrategia para el uso políticoeducativo de sus saberes. Revista de Estudios de Género la Ventana, 44-68. Palomar, C. (2005). La Política de género en la educación superior. . Revista de Estudios de Género la Ventana., 7-20.

Daniela Heim

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Las teorías feministas en la docencia e investigación socio-jurídica. La experiencia del Grupo Antígona

Daniela Heim Universidad Autónoma de Barcelona.

Buenas tardes. Ante todo quiero agradecer a la organización del II Encuentro Académico “Justicia y Género” la invitación cursada al Grupo Antígona de la Universidad Autónoma de Barcelona para participar en el mismo. La catedrática Francesca Puigpelat Martí y la directora de Antígona, la profesora Encarna Bodelón González, no han podido viajar a Paraguay desde Europa por razones laborales. Yo me encuentro en estos momentos trabajando en Argentina, haciendo una estancia académica en la Universidad Nacional de Río Negro (sede atlántica); esta relativa y circunstancial cercanía a vuestro país me ha facilitado un poco más la posibilidad de venir a compartir con ustedes estos días. Gracias en nombre de todas nosotras por habernos convocado a intercambiar nuestras experiencias como docentes e investigadoras universitarias en el ámbito de género y derechos; por permitirnos disfrutar de este foro tan privilegiado y enriquecernos mutuamente. También quiero agradecer a mis compañeras del Grupo Antígona y, en especial, a Encarna Bodelón

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Las teorías feministas en la docencia e investigación socio-jurídica

González, Noelia Igareda, Glòria Casas Vila, Lorena Garrido Jiménez, Lucía Ortiz Amaro y Maria Barcons Campmajó, la colaboración que me brindaron para preparar esta comunicación, aportando datos actualizados sobre algunos proyectos de investigación a los que aquí se hace referencia. Para comenzar, les voy a presentar al Grupo Antígona; luego, les explicaré brevemente cuáles han sido las estrategias de docencia, investigación y otras formas de difusión de las teorías jurídicas feministas que seguimos en nuestro equipo; finalmente, mencionaré los últimos y más destacados proyectos de investigación en los que hemos estado trabajando. 1. Presentación del Grupo Antígona, Derechos y Sociedad en Perspectiva de Género. El grupo Antígona se constituyó en el año 2000 por un grupo de profesoras/es e investigadoras/es, en el Departamento de Ciencia Política y Derecho Público de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona. En 2005 fue considerado como grupo emergente y en 2009 fue reconocido como grupo consolidado de investigación (ref. 2009-SGR-00570) por la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación de la Región Autónoma de Cataluña, España (también conocida como AGAUR, según su sigla en catalán).

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Antígona se dedica a la investigación jurídica y social en perspectiva de género y a la docencia y divulgación de las teorías feministas del derecho. Las personas que integran el grupo son profesionales de diferentes universidades y centros de investigación a nivel nacional e internacional; en su mayoría provienen del ámbito jurídico, pero también lo integran y/o colaboran con el mismo profesionales de otras disciplinas, como la ciencia política, la sociología, la filosofía, la antropología y ramas afines, que comparten numerosos espacios de interés y debate con las teorías feministas del derecho. Desde su propia creación, Antígona trabaja en estrecha colaboración con diferentes organizaciones feministas y asociaciones de defensa de los derechos de las mujeres, así como con organismos de la administración pública encargados de desarrollar programas con perspectiva de género y/o programas de desarrollo de los derechos de las mujeres, además de algunos sindicatos y otras entidades públicas o privadas. El análisis y desarrollo de los derechos en perspectiva de género es el objetivo general del grupo. Desde hace algún tiempo, la legislación, la jurisprudencia y las políticas públicas en España, y en otros países, están aportando nuevos elementos que tienen un impacto en las definiciones de los derechos y que es necesario aclarar: ¿cuáles son las definiciones y conceptos que están detrás de esos elementos? ¿Cuáles son las características y contenidos de los derechos que están regulando?

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Estas, junto con otras muchas preguntas, giran constantemente alrededor de las principales inquietudes del grupo entorno a la relación entre género y derecho, así como alrededor de las críticas a las categorías jurídicas existentes y a sus deficiencias. En este sentido, uno de los principales objetivos de las actividades que se llevan a cabo dentro de Antígona es el de identificar los mecanismos utilizados para crear una lectura en clave de género en el ámbito jurídico y un análisis de las prácticas que se dan en este contexto. En esta tarea nos interesa, en particular, estudiar los procesos de desarrollo de las políticas de género y de creación de los derechos en esta clave, así como su aplicación concreta, tanto en el ámbito catalán y español, como a nivel internacional. 2. La enseñanza del derecho en perspectiva de género: entre la especialización y la transversalidad. La docencia de las teorías feministas del derecho y la incorporación de las metodologías de género en la enseñanza superior, desde el grupo Antígona, han sido articuladas tanto desde las estrategias de especialización como de transversalidad. La especialización ha sido una metodología privilegiada de difusión de las teorías feministas, seguida desde el propio inicio del grupo, a través de la creación y puesta en marcha de programas de postgrado específicos (masters y diplomaturas del postgrado).

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En esta línea, se ha llevado a cabo, desde el año 2002, la Diplomatura de Postgrado Género e Igualdad, que se dicta en la Universidad Autónoma de Barcelona, co-organizada por el Departamento de Ciencia Política y Derecho Público de dicha Universidad y el Área de Igualdad y Ciudadanía de la Diputación de Barcelona. Este programa tiene el objetivo de capacitar a diferentes profesionales, para que puedan diseñar y ejecutar las actuaciones necesarias para desarrollar los derechos de las mujeres y conseguir la igualdad entre mujeres y hombres en nuestra sociedad. Desde la creación del Instituto Interuniversitario de Estudios de Mujeres, Género y Ciudadanía (IiEDG, de acuerdo a su sigla en catalán), el Grupo Antígona participa en el Master Interuniversitario de Estudios de Mujeres, Derechos y Ciudadanía, que es posible gracias a un consorcio de cinco universidades catalanas: la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad Rovira i Virgili, la Universidad de Girona, la Universidad de Lleida, la Universidad de Vic y la Universidad Pompeu Fabra. Antígona ha participado también en la codirección del Master en Género y Derecho dictado en México (CIESAS, 2005-2007). A propósito de las reformas en la currícula de las carreras de derecho y de criminología en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona y con oportunidad de organizar la puesta en marcha del nuevo programa de estudios de ambas carreras, se crearon tres asignaturas que pretenden incorporar trans-

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versalmente la perspectiva de género en la citada casa de estudios, las cuales son “Género y Derecho”, que actualmente se imparte en la carrera de de Derecho, y “Criminología feminista” y “Violencia contra las mujeres”, que se dictan en la Carrera de Criminología. En ellas se enseñan las principales corrientes teóricas y epistemológicas del feminismo jurídico y criminológico, aportando al estudiantado de las carreras de grado mencionadas, entre otros, los elementos fundamentales para la comprensión de las estructuras sexuadas del derecho y de las herramientas pensadas, desde el ámbito jurídico-legal, para combatir la desigualdad entre hombres y mujeres presente en nuestras sociedades y la violencia de género. Finalmente, cabe destacar que en las últimas décadas, ha ido en aumento la producción de tesis doctorales que incorporan metodologías y análisis feministas del derecho. Para dar cuenta del estado de la producción científica en este contexto, el Grupo Antígona organizó, en junio del año en curso, el Seminario “Género y derecho en los estudios de doctorado”, en colaboración con la Universidad Carlos III de Madrid. En esa oportunidad, diferentes profesoras/es e investigadoras/ es de ambos centros analizaron los estudios doctorales sobre género y derecho, debatiendo algunas de las tesis que están en elaboración sobre temas vinculados a esta materia y sobre las metodologías de investigación feminista que se están aplicando en estos momentos.

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3. Jornadas y publicaciones. Otra de las estrategias privilegiadas de difusión y debate de las teorías feministas y de las investigaciones sobre género y derecho, es la organización de jornadas, seminarios y congresos, pensados para dar a conocer los nuevos desarrollos en el ámbito de las teorías de género, así como los resultados de las investigaciones que abordan diferentes aspectos de la relación entre género y derecho. Desde este punto de vista el Grupo Antígona organiza desde el año 2002, en colaboración con el grupo Dones i Drets (Mujeres y Derechos) de la Universidad Autónoma de Barcelona, unas Jornadas Anuales, cuya celebración se realiza en los primeros días del mes de marzo, coincidiendo generalmente con la conmemoración del Día Internacional de las Mujeres. Tales jornadas están pensadas como un espacio de formación, difusión y debate de diferentes aspectos de los estudios jurídicos feministas. En lo que respecta a las actividades de difusión, otra de las líneas claves de actuación de Antígona consiste en la publicación de libros, artículos y ensayos sobre feminismo jurídico y resultados de investigaciones desarrolladas en el grupo. Además de las publicaciones individuales de las diferentes personas que integran el equipo de Antígona, se desarrollan trabajos colectivos; un ejemplo de ellos es el que lleva por título “Derecho, género e igualdad.

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Cambios en las estructuras jurídicas androcéntricas (Antígona, 2010), que recoge una selección de trabajos debatidos en un Congreso Internacional organizado por el grupo, que tuvo lugar en Barcelona en marzo de 2009. Antígona ha desarrollado también un “Centro de información Jurídica, Recursos e Iniciativas”, que actúa como “Centro de Documentación jurídico-feminista” y recoge una extensa “Base de datos de Derechos de las mujeres”. Se trata de un espacio para compartir información entre diversas universidades que trabajan temas de mujeres y derecho, asociaciones vinculadas con la defensa de los derechos de las mujeres y, otros centros jurídicos con información sobre los derechos de las mujeres. En la página web del mismo: www. centreantigona.uab.es se pueden también encontrar las diversas publicaciones del grupo, incluida la que se cita en el párrafo anterior. 4. Líneas de Investigación El trabajo de investigación de Antígona se desarrolla a través del diseño y ejecución de proyectos que dependen de diversas fuentes de financiación. En su gran mayoría, los fondos provienen de convocatorias públicas y competitivas de la administración autonómica de Cataluña o de los municipios, así como de diferentes organismos del Estado español o de la Unión Europea.

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Entre las principales líneas de investigación, se encuentran las siguientes: a) Derechos de las mujeres y políticas de género; b) Mujeres y violencia. Aspectos socio-jurídicos; c) Bioética y derechos sexuales y reproductivos; d) Sistema de Justicia Penal y Género; e) Construcción jurídica de la masculinidad. A continuación se presenta un breve detalle de cada una de ellas y de los últimos proyectos desarrollados en su marco. 4.1.Derechos de las mujeres y políticas de género. Desde esta línea de trabajo se estudian, profundizan y debaten los nuevos desarrollos de las teorías jurídicas feministas. Se analizan tanto la construcción jurídica de los derechos de las mujeres y las estructuras de género en el Derecho, como las políticas de género y el devenir de los derechos de algunos colectivos específicos de mujeres: en particular, los de las trabajadoras sexuales y las víctimas de trata con finalidad de prostitución forzada; los de las mujeres presas y los de las mujeres víctimas de violencia de género (tanto en el ámbito de la pareja o ex pareja como en otros, como el de las violencias vinculadas a prácticas tradicionales perjudiciales tales como las mutilaciones genitales femeninas y los matrimonios forzados). Aquí también se presta una especial atención a la conceptualización y a las estrategias de desarrollo de los derechos de las mujeres en las políticas públicas y a las nuevas defini-

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ciones de los derechos de las mujeres a los que estas medidas pueden dar lugar. Entre los proyectos más destacados correspondientes a esta línea de investigación se pueden citar los siguientes (entre paréntesis se apunta la entidad financiadora y el período de desarrollo): - Modelos de legislación en materia de igualdad de género: presupuestos filosófico-jurídicos e impacto jurídico-social (Ministerio de Educación y Ciencia, 2008-2010). En este proyecto se estudian las nuevas políticas de igualdad aparecidas durante los últimos años en Europa y en España; los nuevos espacios para los derechos de las mujeres que las mismas plantean y los cambios y continuidades en la forma de entender los derechos y la ciudadanía de las mujeres que han aparecido en los últimos años. - Planes de igualdad. Iniciativas para la incorporación de la perspectiva de género en las acciones socio-políticas del Sindicato Comisiones Obreras (2009). Aquí se plantea un análisis de las distintas estrategias llevadas a cabo para incorporar políticas de igualdad en las empresas, a través de la colaboración con delegadas y delegados sindicales. - Los Derechos Humanos de las Mujeres en Cataluña (Oficina de Promoción de la Paz y los Derechos Humanos de Cataluña, 2010). Se trata de desarrollar un anuario de los derechos de las mujeres en Cataluña, con el objetivo de establecer los principales indicadores,

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fuentes jurídicas y sociales para analizar los derechos humanos de las mujeres en Cataluña; sistematizar la información existente en la materia desde una perspectiva de género; visibilizar los avances en la materia, así como las principales violaciones de los derechos de las mujeres en el territorio, y consolidar un espacio para compartir información entre diversas asociaciones vinculadas con la defensa de los derechos de las mujeres y otros centros jurídicos y de investigación e información sobre tales derechos. - - La Transversalidad de género en el Ayuntamiento de Terrassa (2008). Se trabaja sobre la incorporación de la perspectiva de la transversalidad de género en una administración municipal, en una iniciativa realizado en colaboración con el Ayuntamiento de Terrassa, que cuenta con la participación de expertas en género de diferentes disciplinas (derecho, sociología, urbanismo, seguridad). - El impacto de los planes de igualdad en las empresas (Instituto de la Mujer, 2010-2012). Uno de los objetivos principales de esta investigación es mostrar de qué forma los planes de igualdad, en el ámbito de las empresas privadas, constituyen una herramienta que hace más efectiva la aplicación y tutela del derecho fundamental a la igualdad. Desde una perspectiva sociojurídica, se busca mostrar el impacto que está teniendo la aplicación de los planes de igualdad en el ámbito de las empresas y de los derechos de las personas que allí trabajan. (ver sitio web http://planesdeigualdad.uab. cat/).

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4.2.Mujeres y violencia. Aspectos socio-jurídicos. Las violencias de género ocupan un lugar preferente en las actividades de investigación del grupo. En este sentido, se llevan a cabo diferentes proyectos destinados a ampliar el conocimiento sobre el fenómeno, así como sobre diferentes aspectos vinculados a la aplicación de las legislaciones vigentes y al acceso a la justicia de las víctimas. Dentro de esta línea de trabajo, los últimos proyectos que se han desarrollado han sido los siguientes: - GAP “Gender-based Violence, Stalking and Fear of Crime”, dentro de la convocatoria “Prevention of and Fight Against Crime 2007 (Comisión Europea, 2009-2012). Se estudia la incidencia de la violencia sexual en estudiantes universitarias y se realizan propuestas de respuestas por parte de las universidades. Más información se encuentra disponible en: http:// vmrz0183.vm.ruhr-uni-bochum.de/gendercrime/. - IRIS “Intervention sur les violences envers les femmes: recherche et mise enservice des guichets spécialisés” (Programa Daphne de la Comisión Europea, 2009-2011). Plantea una investigación-acción sobre las violencias de género y, en particular, sobre las prácticas tradicionales dañinas que sufren las mujeres, como los matrimonio forzados, las relaciones sexuales obligadas, las mutilaciones genitales y las violencias contra las trabajadoras domésticas.

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- El proyecto abarca dos regiones italianas (Sicilia y Abruzzo) y una región española (Cataluña). En las regiones italianas involucradas, contempla la experimentación de servicios integrados socio-sanitarios con la participación de socios/as activos/as a nivel local (más información en http://www.irisagainstviolence. it/). - “Las mutilaciones genitales y los matrimonios forzados como formas de vulneraciones de los derechos humanos de las mujeres en Cataluña” (Oficina de Promoción de los Derechos Humanos de Cataluña, 2010-2011). Tiene como objetivos estudiar la mutilación genital femenina y los matrimonios forzados desde una perspectiva de género, comparada y de drechos humanos. Se trata de fenómenos que configuran dos de las expresiones de la violencia de género/machista hasta ahora menos conocidas, identificadas y conceptualizadas, pero con una fuerte incidencia en Cataluña (sobre todo en el caso de las mutilaciones genitales femeninas), en términos comparativos con el resto del estado español. La finalidad del proyecto es identificar los obstáculos y dificultades de implementación de la legislación vigente para el abordaje de estos fenómenos y las buenas prácticas desarrolladas en orden a su prevención y a la protección de los derechos humanos de las mujeres afectadas. - WOSAFEJUS - “Why Doesn’t She Press Charges? Understanding and Improving Women’s Safety and Right to Justice” (Programa Daphne de la Comisión Europea, 2009-2011). Se aborda el problema de por qué

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las mujeres aún denuncian poco la violencia machista en sus relaciones de pareja. Los problemas específicos a los que se pretende dar respuesta, entre otros, son los de la falta de comprensión de las dificultades de las mujeres para denunciar a las (ex) parejas que las maltratan; la ausencia o inadecuación de los datos cuantitativos y cualitativos sobre la implementación de medidas de carácter penal en los diferentes países que forman parte del proyecto; la falta de conocimiento sobre el funcionamiento del sistema de justicia penal en la práctica y la consiguiente estigmatización, por parte de las y los profesionales, las y los operadores jurídicos y la sociedad en general, de las mujeres que no denuncian a sus (ex) parejas; también se pretende dar respuesta a la insuficiencia de guías y paquetes de formación diseñados según cada contexto específico, con conocimiento relevante y fiable sobre las prácticas jurídicas. Más información sobre este proyecto se encuentra disponible en: http://www.wosafejus.org/. - El derecho de acceso a la justicia: el caso de la violencia de género (Ministerio de Ciencia e Innovación, 2011-2014). En el contexto general del derecho de acceso a la justicia de las mujeres víctimas de violencia de género, este trabajo pretende entender de qué forma se vincula la intervención penal con el resto de intervenciones de la red de atención y recuperación integral para las mujeres, así como proponer medidas para mejorar tales actuaciones.

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4. 3. Bioética y derechos sexuales y reproductivos Se trata de una línea emergente, dentro de la cual se ha llevado a cabo el proyecto “De la protección a la maternidad a una legislación sobre el cuidad (Dirección General de Protección Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, FIPROS 15/2007). Esta investigación tiene la finalidad de: a) identificar los elementos que componen en el concepto de maternidad/paternidad en sentido amplio en la población masculina y femenina española, tanto entre madres y padres, como entre mujeres y hombres sin hijos/ as pero en edad fértil; b) analizar el concepto de maternidad/paternidad utilizado en los principales textos legales vigentes en España; c) identificar el rol esperado del Estado y su legislación sobre la maternidad/ paternidad. 4. 4. Sistema de Justicia y Género Dentro de este ámbito se llevan a cabo investigaciones que vinculan género y derechos desde ámbitos diferentes del sistema de justicia penal. En esta línea, se han desarrollado dos proyectos principales: - Análisis socio-jurídico de las reformes del código de familia en Cataluña desde una perspectiva de género: el desarrollo de la custodia compartida y de la mediación familiar” (Departamento de Justicia, 2009).

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El objetivo principal de esta investigación consiste en estudiar el desarrollo de la custodia compartida y de la mediación familiar, entendidas dentro de los procesos de democratización de la corresponsabilidad parental (o co-parentalidad). Asimismo, se persigue entender cómo se está llevando a cabo su implementación jurídica y social en Cataluña e identificar la demanda social a la cual responden estos nuevos textos de ley. La hipótesis general es que el desarrollo de la custodia compartida no cambiará necesariamente las construcciones sociales de la maternidad y la paternidad actuales ni las desigualdades de género en la realización del trabajo de cuidado de las hijas e hijos. Su aplicación, por consiguiente, y en especial en los casos contenciosos, debe ser entendida dentro del entramado complejo de desigualdades entre hombres y mujeres. - Guía práctica para profesionales municipales sobre la mediación familiar con perspectiva de género. Análisis y orientaciones para la intervención local (Diputación de Barcelona, 2010). Se trata de una guía realizada con el objetivo de crear nuevos recursos teóricos, que ofrecen una aproximación con perspectiva de género a las personas profesionales de la mediación familiar en el ámbito municipal, con relación a la desigualdad y la violencia de género, y con el propósito de mejorar la situación de las mujeres en las rupturas familiares, a través de la actuación de los servicios de proximidad de las localidades donde residen. El material se encuentra en formato electrónico en: www.diba.cat/dones/descarrega/recerca2009.pdf.

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5. Construcción jurídica de la masculinidad. Esta también es una línea de investigación emergente, dentro de la cual se ha realizado el proyecto MUVI -“Developing strategies for men who use violence in his intimate relations” (Programa Daphne de la Unión Europea, 2006-2008). El MUVI indaga en los programas de intervención dirigidos a hombres que agreden a sus parejas o ex parejas mujeres, con la idea de promover recorridos de responsabilidad y de rechazo a la violencia machista de parte de los hombres, para que se perciban a sí mismos como responsables del cambio que debe producirse en la sociedad para eliminar la violencia contra las mujeres. 6. Unas breves reflexiones, a modo de conclusión. La incorporación de las perspectivas de género en los análisis del derecho y en las metodologías de investigación no es reciente, pero tampoco está consolidada en la educación superior. En los últimos años, en el contexto catalán y español, se han producido ciertos avances en la materia, pero también algunos retrocesos. La actual crisis económica (y política) en España, en estos momentos, ha supuesto un recorte importante en los recursos destinados a investigación, lo cual pone en riesgo la sostenibilidad de equipos que,

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como el nuestro, se nutren también del aporte de investigadoras independientes (esto es, que no forman parte de la planta estable de la universidad) y que dependen, en consecuencia, del ingreso de fondos externos, en su mayoría, como se señaló, provenientes de diferentes administraciones públicas. Por otra parte, se están presentando algunas iniciativas que están poniendo en peligro algunos de los derechos adquiridos por las mujeres en los últimos años. Así, por ejemplo, se ha anunciado una reforma a la Ley de Salud Sexual y Reproductiva y de la Interrupción Voluntaria del Embarazo (reguladora de varios supuestos de aborto no punible). Esta reforma plantea volver la regulación del aborto unos 35 años atrás1, amenazando, por consiguiente, con restringir aún más los derechos conseguidos recientemente en este terreno (la ley vigente es del año 2010). De otro lado, la reducción del gasto público, en general2, ha afectado la prestación regular de prácticamente todos los servicios públicos, incluidos los dirigidos a las mujeres víctimas de violencia y, entre muchos otros, también los destinados al desarrollo de la denominada Ley de Dependencia. Esta ley regula, entre más cosas, el cuidado de personas dependientes -en su 1 Ver, entre otros:

espana/1343310336.html reproductiva/a/.

http://www.elmundo.es/elmundo/2012/07/26/ y http://elpais.com/tag/ley_salud_sexual_

2 Ver las disposiciones del Real Decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, de

medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad.

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mayor parte realizado por mujeres- y su profesionalización; su desarrollo ha sido tan limitado que algunos sectores hablan ya de una derogación encubierta de la misma3. Podría seguir dando ejemplos desafortunados para ilustrar cómo van las cosas, pero con los citados ya basta para dar cuenta de que nos encontramos dentro de un contexto muy desalentador, frente al que la transformación radical del sistema de justicia que plantean muchas teorías feministas del derecho (que comparto), y que implica no solo crear un nuevo derecho, sino también construir una nueva sociedad, se presenta, en estos días, como una utopía cada día más lejana.

3 Así, por ejemplo, lo ha declarado la Asociación Estatal de Directoras y

Gerentes en Servicios Sociales, en una nota publicada en julio de este año. Ver: http://www.directoressociales.com/prensa/103-derogaci%C3%B3nencubierta-de-la-ley-de-dependencia.html.

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Las teorías feministas en la docencia e investigación socio-jurídica

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Lo que se considera como aspecto positivo en la cuestión de género en la administración de justicia: ¿es un progreso real sin el respaldo de la enseñanza? Enrique Kronawetter

Una cuestión es que la representación se remita a la concreción de supuestos espacios a la mujer, como una suerte de concesión graciosa, y, otra muy distinta, es la representación que se obtiene con la legitimidad de la lucha por la obtención de espacios de poder que pluralizan verdaderamente la democracia que permita vencer “mitos” y “prejuicios” y mostrar un rostro diferente en cuanto a que las personas que juzguen –en este caso, las mujeres- representen una defensa más férrea de los derechos de los justiciables, sin miramientos o distingos de ninguna laya, especialmente, porque se trata de un sector que históricamente sintió y sigue sintiendo en carne propia la discriminación. Es cierto que se dan avances, que la lucha testimonial pasó a un ámbito altamente racional y técnico que por la fuerza conviccional de los argumentos republicanos van derrumbando “hitos” y consolidando el discurso de género en todos los niveles, claro está, como lo estableció siempre el derecho internacional y con resonancia tardía, el derecho nacional.

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El discurso inclusivo de la cuestión de género en los más altos cargos de la administración de justicia, encuentra el sólido respaldo –no sólo del modelo republicano de un estado social de derecho-, sino en el posicionamiento más favorable para combatir la discriminación y proteger los intereses y derechos de las mujeres. A esto se debe añadir que el acceso de la las mujeres al sistema legal profundizó las graves distorsiones entre los postulados democráticos y las dolorosas realidades de la discriminación sexual, poniendo al mismo tiempo, otros temas hasta entonces obviados por acción u omisión, que hacen al imaginario que proyecta la pluralidad y la tolerancia. Tan importante ha sido la cuestión de género en el ámbito del quehacer judicial, que más allá de los números o de los cargos, el debate –si bien incipiente-, la instalación de la misma excluyó como tema “central” en esta lucha constante contra la discriminación a la mujer en el sentido de enfrentarla con el reclamo del ingreso de “más magistradas” a cargos judiciales, aspecto que ahora se enriquece cuando muchos estudios demuestran que las capacidades y habilidades que demanda el ejercicio de los cargos judiciales, y ni qué decir cuando hablamos de los de la máxima instancia o de mayor complejidad logra mejores resultados con la participación en dichas instancia de las mujeres. Se desecha así el valor “emblemático” de la suma de mujeres a la instancia judicial y se adopta el contenido “sustantivo” de un sistema igualitario cuando se visualiza que

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las mujeres tienen un desempeño cualitativo óptimo, a pesar de los tabúes que señalan el escenario judicial como un ámbito “tradicionalmente” ejercido por varones, por lo que este dato resulta sumamente positivo al momento de evaluaciones para optimizar el desempeño de la magistratura. Sin embargo, el acceso de la mujer a la estructura judicial, principalmente, a la máxima instancia de su organización, debe replicar, a su vez, en una interrogante insistente para reflejar el grado de avance cualitativo que existe en el acceso a cargos judiciales del tema género: la irrupción de mayor cantidad de mujeres a la magistratura, ¿provocó cambios significativos en el manejo interno y en la comunicación del Poder Judicial con los justiciables? No está demás señalar algo que muchos ya sabemos, el Poder Judicial se ha caracterizado como una expresión de posturas conservadoras, con alto contenido corporativista en el sentido que en su interior impera, con asiduidad el nepotismo y el aislacionismo de sus integrantes que tienen una visión “de que aquello que critican los de afuera, es porque no conocen los problemas de adentro”. Si a eso se suma la lentitud de sus trámites y la escasa repercusión de los cambios normativos en las prácticas de sus operadores, resulta obvio que el tema de acceso a la magistratura de la cuestión de género se torna una tarea que aparte de combatir el frente tradicional de la discriminación histórica, debe proyectar la renovación de una visión diferente de la administración judicial y la comunicación eficaz con los justiciables.

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Por ello, no parece exagerado decir que cuando se habla de la incorporación de las mujeres en las más altas magistraturas no debe perder de vista, para mantener el análisis serio –si bien a mi modesto modo de ver, todavía superficial- de lo que implica instalar la “idea” del problema de género, que se torna todavía más gravoso al observar los problemas estructurales del Poder Judicial. El primer dato que me atrevo a esbozar es que las exigencias de una república democrática en un Estado Social de Derecho permiten visualizar que en América Latina, y, en particular, en nuestro país, hacia la primera mitad de la década del 2000-2010, presenta a las mujeres en jerarquías elevadas de las instancias judiciales todavía es menor. En el año 2004 accede como Ministra de la Corte Suprema de Justicia la Doctora ALICIA PUCHETA DE CORREA y en el año 2010 accedió igualmente la Doctora GLADYS BAREIRO DE MÓDICA. La situación del número en magistraturas de jerarquía menor resulta plausible más no suficiente para proyectar el cambio de conductas, variantes en la cultura judicial, por la irrupción de la cuestión de género, dado que la trascendencia no sólo es posible con el mayor número de magistraturas, sino con la concienciación de las mismas sobre la carga adicional que implica en el sentido de proyectar una visión diferente en la interpretación de la ley y la aplicación a los justiciables. En la misma situación se encuentran Colombia, Uruguay, Chile y Ecuador.

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Esto implica, en los hechos, una discriminación vertical por sexo y que se ahonda todavía más cuando se observa que muchas magistraturas “especializadas” se reserva a las mujeres tales como el ámbito de derecho de familia, niñez o adolescencia (reiterando mi absoluto respeto por tales instancias, sólo que como ejemplo ilustrativo traigo a colación la cuestión para mensurar el grado de segregación por sexo preexistente en nuestro país), como una traslación de la visión tradicional de que la mujer debe ocuparse de las cuestiones de hogar y el cuidado de los niños. Es por eso que la discriminación vertical se debe neutralizar en dos niveles: a) con mayor acceso de las mujeres a las más altas instancias de la administración de justicia, y; b) que ese mayor acceso se traduzca en sitios o ámbitos que todavía se perfilan como “cotos” de los varones. Solo con este doble proyecto se podrá insistir materialmente en mayores espacios de poder jurisdiccional al tema género, con la finalidad de analizar, si el acceso de más mujeres a los máximos niveles decisionales de la justicia, permite romper viejas prácticas y rectificar rumbos equivocados ante la demanda de una calidad de la justicia por parte de los usuarios. En números de cargos judiciales, obviando por un momento en el acceso a la máxima instancia, existe una abrumadora mayoría de mujeres ejerciendo cargos inferiores ya que en nuestro país se puede decir que concentran más del 48% de la torta porcentual de distri-

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bución de cargos administrativos y jurisdiccionales del sistema de justicia. Estos datos elementales reflejan que la discriminación sigue siendo la constante en lo que respecta a la cúspide del manejo jurisdiccional, reiterando que los cargos administrativos y los cargos inferiores tienen una mayor participación de mujeres y en instancias tradicionalmente reservadas a la “mujer”, por lo que el tema cultural sigue siendo un obstáculo hasta la fecha de difícil superación si es que no se proyecta una política pública de conjunto que permita superar más que las dificultades normativas, los prejuicios que impiden una justicia con auténtica igualdad. Un déficit de la política pública en este sentido es la ausencia de la carrera judicial, lo que incide negativamente a la hora de discutir la calidad de los datos que se tienen en números, sin poder describirlos en cuanto a la situación real del tema género en la administración de justicia. Ni qué decir cuándo a esta falencia estructural, se agrega que los escasos mecanismos de evaluación del desempeño del personal judicial no se muestra “neutro”, es decir, no proyecta el tema género y las dificultades culturales que existen para que la mujer sea monitoreada, ya que se adoptan prácticas pensadas en “el magistrado” y no en “la magistrada”. A este respecto un estudio sobre la situación de la justicia y el tema género en América Latina se-

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ñala que: “…La mayoría de los expertos en temas de justicia de la época reclamaban reformas a los sistemas judiciales para revisar la forma de la designación de los cuerpos de jueces, combatir el nepotismo y el clientelismo, mejorar la gestión del despacho judicial y contar con formación y capacitación especializada para magistrados y funcionarios judiciales. Esto habría ocurrido en mayor o menor medida a lo largo del continente, lo cual habría corregido algunas cuestiones sobre acceso a los primeros niveles de ingreso, pero los problemas de ascenso en el sistema se mantendrían y no habrían sido superados con estas reformas (…)”. Empero, las deficiencias siguen, y el problema es si con esto basta o es suficiente. Y entiendo que a estas medidas hay que avanzar en aspectos todavía más complejos como el concerniente a la educación, principalmente, la que compete a mi ámbito que es la Escuela Judicial. Los saberes de género como cuestión trasversal para las Escuelas Judiciales. Conforme a la nueva malla curricular vigente en nuestra institución, por Resolución del Consejo de la Magistratura desde el 1 de enero de 2012, se han incorporado ejes transversales en los cursos impartidas desde dicha instancia y que se resumen en los siguientes tópicos:

184 Lo que se considera como aspecto positivo en la cuestión de género...

Las 100 reglas de Brasilia.

Profundidad de los procesos orales y públicos.

Importancia de las herramientas de las Tics.

Profundizar la democracia en la justicia.

La calidad y eficiencia de la justicia.

De la mención de aquellos, fácilmente podríamos interconectar la cuestión de género con cualquier numeral en forma aislada, pero, precisamente porque los saberes en general constituyen un fenómeno social pueden presentar diversas miradas, recalcamos que en los cinco ejes temáticos involucra inexorablemente la cuestión de género. Los saberes adquiridos en los ámbitos tradicionales de las instituciones educativas actualmente presentan deficiencias y hasta contradicciones serias cuando se contrastan con aspectos “novedosos” (usando la expresión de la enseñanza patriarcal) que no son comprendidos, siquiera en lo básico, porque precisamente se carece de una discusión crítica de esos saberes contrastados desde la epistemología, la ontología y la metodología de lo femenino y lo masculino. De ahí la importancia de que en una instancia como la Escuela Judicial se profundice la transversali-

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dad de la cuestión de género en la enseñanza y capacitación, en este caso, con una tarea prácticamente novedosa, al punto que habría que basar en la trasmisión de saberes teóricos principalmente, cotejarlos con lo actitudinal del destinatario y coordinadamente proyectar buenas prácticas. El problema, que desde mi humilde perspectiva personal, es que el avance debe aglutinar una profunda revisión de los currículos, del pensum academicista y abordarlo con una perspectiva que logre concienciar a las autoridades sobre los alcances de la cuestión de género como transversalidad en el armado de los programas de formación. Cuando hablamos de transversalidad del estudio de la cuestión de género en los programas a ser introducidos en la enseñanza en las escuelas judiciales, a lo mejor tengo una visión medio rudimentaria, entiendo que se limita al estudio de mujeres, de la persistencia de la enseñanza masculina, sino de la incorporación de aspectos no tradicionales, hasta diría extrañas que se sintetizan en la diversidad cultural. Esto contribuye a destacar una mejor selección del tipo de saberes que debe impartirse desde la institución para consolidar la trascendencia interdisciplinaria, al punto que el planteo programático tiene que referirse a muchos aspectos no tradicionales, tales como la tecnología, la ciencia y lo académico. Precisamente en esa dirección se encuentra la Escuela Judicial del Paraguay al incorporar dentro de

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su malla curricular por competencias la INTERDISCIPLINA como materia –usando una expresión incompatible con lo que plasma el modelo actual, pero al sólo efecto ilustrativo del lenguaje monoacademicista- la CUESTIÓN DE GÉNERO Y DERECHOS HUMANOS como primer desarrollo modular de otras materias que se irán adhiriendo al desarrollo de esta. Precisamente porque lo trasversal se vincula con la interdisciplina y esta modalidad abierta de la “materia” genera muchas veces incomprensiones del formador tradicional que considera “excluida” “su” “materia”, basándose en concepciones ortodoxas que considera el programa como eso mismo: un compartimiento meramente teórico, estructurado y previsible de ciertos conocimientos teóricos y escasas destrezas con la presencia esencial del “docente” como “titular de la cátedra” que trasmite “verdades casi incontrovertibles”. No está demás señalar que los conocimientos del ámbito género deben expresar una dinámica cultural heterogénea en el que se ensayen los problemas actuales y propositivos de las relaciones sociales, focalizando pero no excluyendo otros tópicos las explicaciones sobre las relaciones asimétricas entre mujeres y hombres cuyas identidades se hallan segmentadas por categorías, tales como: raza, clase social, generación a la cual corresponde, formación, etcétera. De esta manera, estimo que existe un avance formal en los postulados de la nueva malla curricular por competencias, dando la trascendencia a la cuestión

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de género, descontextualizándola del tradicional esquema de “materia” e incorporándola como una cuestión trasversal como lo indica, precisamente, el índice programático “INTERDISCIPLINA”. Ahora bien, existen varios desafíos que surgen casi espontáneamente al abordar la cuestión de género como eje transversal en los programas curriculares y que me limitaría a señalar sólo algunos, por temor a omisiones que resulten incomprendidas o insostenibles: 1.

La trascendencia para el sistema de selección de magistradas y magistrados.

La acreditación y/o certificación conforme a pautas que permitan mejorar las buenas prácticas y el buen uso de las destrezas del tema género en el mejoramiento de la administración de justicia.

La concienciación de que su estudio permite abrir la mente y generar discusiones sobre temas que tradicionalmente no eran analizados desde la perspectiva de género.

La inclusión de la diversidad cultural que permita comprender, además, otros fenómenos de conflictividad social que se dan como producto de la exclusión trazada desde el ámbito ideológico, político y académico, con lo cual se pueda contribuir en el progreso del pensamiento democrático. Su introducción en la formación

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educativa como eje trasversal no estoy seguro que evitará, pero sí cuestionará severamente la discriminación con un enfoque pluricausal: evitando dar por sentado también ciertos aspectos tradicionalmente enraizados en la supuesta “ciencia” descontextualizada que se trata solo de una cuestión de mujeres, de feminidad, de rechazo a las mismas por diferencias de sexo, sino por otras que sin perder de vista que históricamente siguen prevaleciendo, permitirán visualizar otras que aparentemente pasan desapercibidas. La transversalidad de la cuestión de género también distribuye la presión por la responsabilidad, porque nos permitirá observar la perspectiva de una formación en la que el sometimiento es precisamente un eje sobre el cual se construyó la discriminación y que muchas veces el operador no es otra cosa que un replicador de experiencias transmitidas ancestralmente. Finalmente, contribuye a enfocar una verdadera visión democrática de la enseñanza académica., porque sirve para que los resultados de las investigaciones y verdaderas científicas obtenidas en este ámbito permitan una trasmisión más creíble de la visión de género en todos los conflictos sociales y que interesan al sistema de justicia. En elevada síntesis la transversalidad de la cuestión de género en el pensum académico es una oportunidad para traducir los objetivos de igualdad de oportu-

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nidades entre mujeres y hombres en todas las áreas de la vida social, la cual, precisamente se encuentra cargada de conflictos y tensiones, permitiendo disuadir y repeler en el campo intelectual la estructura dominante del currículo tradicional y excluyente de la visión de género. Lo que se considera como aspecto positivo en la cuestión de género en la administración de justicia: ¿es un progreso real sin el respaldo de la enseñanza? Una cuestión es que la representación se remita a la concreción de supuestos espacios a la mujer, como una suerte de concesión graciosa, y, otra muy distinta, es la representación que se obtiene con la legitimidad de la lucha por la obtención de espacios de poder que pluralizan verdaderamente la democracia que permita vencer “mitos” y “prejuicios” y mostrar un rostro diferente en cuanto a que las personas que juzguen –en este caso, las mujeres- representen una defensa más férrea de los derechos de los justiciables, sin miramientos o distingos de ninguna laya, especialmente, porque se trata de un sector que históricamente sintió y sigue sintiendo en carne propia la discriminación. Es cierto que se dan avances, que la lucha testimonial pasó a un ámbito altamente racional y técnico que por la fuerza conviccional de los argumentos republicanos van derrumbando “hitos” y consolidando el discurso de género en todos los niveles, claro está, como lo estableció siempre el derecho internacional y con resonancia tardía, el derecho nacional.

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ñala que: “… La mayoría de los expertos en temas de justicia de la época reclamaban reformas a los sistemas judiciales para revisar la forma de la designación de los cuerpos de jueces, combatir el nepotismo y el clientelismo, mejorar la gestión del despacho judicial y contar con formación y capacitación especializada para magistrados y funcionarios judiciales. Esto habría ocurrido en mayor o menor medida a lo largo del continente, lo cual habría corregido algunas cuestiones sobre acceso a los primeros niveles de ingreso, pero los problemas de ascenso en el sistema se mantendrían y no habrían sido superados con estas reformas (…)”. Empero, las deficiencias siguen, y el problema es si con esto basta o es suficiente. Y entiendo que a estas medidas hay que avanzar en aspectos todavía más complejos como el concerniente a la educación, principalmente, la que compete a mi ámbito que es la Escuela Judicial.

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Transversalización de la Perspectiva de Género en el Currículo de Estudio

Joaquín Talavera Salinas

Director General de la Escuela Judicial de Nicaragua y Coordinador de la Comisión Ejecutiva para la Capacitación Interinstitucional Penal

I. Antecedentes: El Nuevo Código Procesal Penal de Nicaragua aprobado el 13 de Noviembre del año 2001 en el Título II, Capítulo Único.- De la Coordinación Interinstitucional, creó la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal, estableciendo lo siguiente: Art.415 Comisión Nacional.Créase la Comisión Nacional de Coordinación Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal de la República, la que estará integrada por el Presidente de la Corte Suprema de Justicia y el de su Sala Penal, el Fiscal General de la República, el Presidente de la Comisión de la Justicia de la Asamblea Nacional, el Procurador para la Defensa de los Derechos Humanos, El Director de la Defensoría Pública, el Director

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Nacional de la Policía Nacional, el Director de la Auditoría Militar, el Director del Instituto de Medicina Legal y el Director del Sistema Penitenciario Nacional. La Comisión elegirá anualmente de su seno un Coordinador y un Secretario y se reunirá trimestralmente en forma ordinaria y extraordinariamente cuando así lo considere. Cuando lo estime necesario, la Comisión podrá invitar a participar en sus sesiones, con voz pero sin voto, a representantes de las Asociaciones de Abogados, Decanos de Facultades de Derecho, representantes de Comisiones de Derechos Humanos y otras entidades que puedan contribuir con sus objetivos. Art.416 Atribuciones.En plena observancia y respeto a la independencia y autonomía de cada una de las instituciones integrantes, son atribuciones de la Comisión Nacional de Coordinación Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal de la República las siguientes: 1. Coordinar acciones institucionales encaminadas a garantizar la implementación del proceso de reforma procesal penal, la efectiva capacitación de los operadores del sistema y facilitar los medios para el desempeño de sus respectivas funciones;

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2. Intercambiar criterios acerca de propuestas de políticas institucionales que demanden la modernización del sistema de justicia penal y mejore la eficiencia del servicio que prestan al país; 3. Evaluar periódicamente las acciones institucionales referidas en el inciso primero e informar a la ciudadanía, en conjunto o por separado, sobre los resultados obtenidos 4. Formular recomendaciones en materia de política criminal, y, 5. Cualquier otra que contribuya con la realización efectiva de la justicia penal. Artículo 417.- Coordinación en otros niveles. A nivel departamental y municipal se organizarán y funcionarán comisiones de coordinación interinstitucional del Sistema de Justicia Penal integradas por los respectivos representantes de las instituciones que forman parte de la Comisión Nacional. Las comisiones departamentales y municipales elegirán anualmente de su seno un coordinador y un secretario y se reunirán en forma ordinaria una vez al mes y extraordinariamente cuando así lo determinen.

200 Transversalización de la perspectiva de Género en el currículo de estudio

Las comisiones departamentales y municipales se constituirán en instancias de coordinación, seguimiento y evaluación de la implementación de las atribuciones señaladas en el artículo anterior en las que participen sus instituciones integrantes, en los niveles de circunscripción judicial, distrital y municipal, que contribuyan con la implementación de la reforma procesal en cada nivel y la superación de obstáculos o problemas que esta enfrente. La nueva LEY NO. 779. LEY INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES Y DE REFORMAS A LA LEY NO. 641 “CÓDIGO PENAL DE NICARAGUA” establece en su Artículo 51, 52 y 53 lo siguiente: Artículo. 51.- Creación de la Comisión Nacional Interinstitucional de Lucha contra la Violencia Hacia la Mujer. Créase la Comisión Nacional Interinstitucional de Lucha contra la Violencia Hacia la Mujer, la que estará integrada por las siguientes instituciones: Corte Suprema de Justicia, Comisión de Asuntos de la Mujer, Juventud, Niñez y Familia de la Asamblea Nacional, Procuraduría para La Defensa de los Derechos Humanos, Dirección de las Comisarías de la Mujer y la Niñez de la Policía Nacional, Dirección de Auxilio Judicial de la Policía Nacional, Ministerio Público, Defensoría Pública, Instituto

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de Medicina Legal, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Ministerio de la Familia, Adolescencia y Niñez, Ministerio del Trabajo, Instituto Nicaragüense de la Mujer, y Sistema Penitenciario Nacional. La Comisión elegirá anualmente desde su estructura un coordinador o coordinadora y un secretario o secretaria y se reunirá trimestralmente en forma ordinaria o extraordinaria cuando así lo considere. Cuando lo estime necesario la comisión podrá invitar a participar en sus sesiones con voz pero sin voto, a representantes de organismos de la sociedad civil u otras instituciones públicas o privadas que trabajen en defensa de la violencia hacia la Mujer. A nivel departamental y municipal se organizarán y funcionarán comisiones de coordinación interinstitucional conformadas por representantes de las instituciones que integran la Comisión Nacional Interinstitucional de Lucha Contra la Violencia Hacia la Mujer y las Alcaldías Municipales. Estas comisiones elegirán un coordinador y un secretario, se reunirán una vez al mes y extraordinariamente cuando así lo determinen.

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Artículo 52.- Funciones de la Comisión Nacional Interinstitucional de Lucha Contra la Violencia Hacia la Mujer. 1.- De coordinación: a) Promover y adoptar medidas para la asignación presupuestaria para los programas de prevención, atención y sanción de la violencia hacia la mujer en los presupuestos institucionales; b) Gestionar la creación del fondo especial del Estado para reparar daños a las víctimas de violencia, en los servicios de recuperación y restitución de derechos. c) Crear, orientar, impulsar y ejecutar planes interinstitucionales para implementar las medidas de las políticas de lucha contra la violencia hacia la mujer. 2.- De Monitoreo y evaluación: a) Crear el observatorio de violencia hacia la mujer, adscrito a la Comisión Nacional Interinstitucional de Lucha Contra la Violencia Hacia la Mujer, al que corresponderá el asesoramiento; evaluación, colaboración institucional, elaboración de informes, estudios y propuestas de actuación en materia de violencia hacia las mujeres con la participación de las instancias municipales y organizaciones de mujeres.

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b) Diseñar el sistema de información estadístico para monitorear y dar seguimiento al comportamiento de la violencia hacia la mujer; c) Proponer medidas complementarias que se requieran para mejorar el sistema de prevención, atención, investigación, procesamiento, sanción, reeducación, control y erradicación de la violencia hacia la mujer. Artículo 53.- Participación de instituciones no gubernamentales. La Comisión se reunirá al menos una vez cada seis meses con organizaciones que trabajen en temas de violencia en contra de las mujeres, a fin de escuchar las sugerencias, propuestas o recomendaciones que les planteen, con el fin de fortalecer su trabajo. La Comisión deberá proporcionarles información a las organizaciones sobre los planes para implementar las políticas de lucha contra la violencia hacia las mujeres y los informes estadísticos de monitoreo y evaluación. LA POLÍTICA DE GÉNERO DEL PODER JUDICIAL DE NICARAGUA aprobada recientemente establece como un eje estratégico lo siguiente: Eje 2: Capacitación con perspectiva de género de los funcionarios/as y servidores/as del Poder Judicial. La capacitación debe estar orientada a completar y perfeccionar las competencias de cada operador/a

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de justicia en materia de género y ser acorde con el nivel de exigencias y responsabilidad del cargo. La capacitación debe generar cambios y mejoras continuas en la calidad de la prestación de servicios, para lo cual se elaborará un modelo de evaluación del impacto de la capacitación de género sobre el desempeño de los funcionarios del sistema de justicia. La Escuela Judicial dispondrá de la capacidad necesaria para ejercer la labor de especialización y actualización del personal de justicia, incorporando en su programación la temática de género en los cursos de formación continua y en los de reciente ingreso poniendo especial énfasis en la erradicación de los delitos de abuso sexual y violencia, cursos sobre la jurisdicción de niños y niñas y adolescentes, formación en administración de justicia comunitaria y derecho indígena para los jueces/ zas y operadores/as judiciales, a fin de que los jueces/ zas dispongan de información jurídica sistematizada y útil para facilitar el ejercicio de sus funciones jurisdiccionales desde una perspectiva de género. Desde el año 2004, la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal orientó la organización de una Comisión Ejecutiva para la Capacitación Interinstitucional Penal, donde participan las instancias de capacitación de las instituciones integrantes de la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal, con el objetivo de planificar, organizar, ejecutar y evaluar de manera conjunta la capacitación judicial interinstitucional en materia penal.

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La Comisión Ejecutiva interinstitucional para la Capacitación Penal está integrada de la siguiente manera: 1.- Poder Judicial Escuela Judicial Departamento de Capacitación del Instituto de Medicina Legal Departamento de Capacitación de la Defensoría 2.- Dirección de Capacitación de la Fiscalía General de la República 3.- Academia de la Policía 4.- Escuela Penitenciaria 5.- Auditoría del Ejército de Nicaragua 6.- Departamento de Capacitación – Procuraduría General de la República. 7.- Departamento de Capacitación de la Procuraduría de los Derechos Humanos. Son invitados permanentes a esta Comisión: Un delegado de la Dirección de Auxilio Judicial de la Policía Nacional Un delegado del Ministerio de Gobernación.

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Un delegado de la Asociación de Jueces y Magistrados de Nicaragua (AJUMANIC) Un delegado de la Comisión Nacional de Facultades de Derecho (CONADER) II.- EXPLICACIÓN DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN A continuación se presenta información y datos relevantes acerca de la implementación y ejecución a nivel nacional del Programa de Especialización Interinstitucional Penal con enfoque de género en Nicaragua, planificado, organizado, dirigido, ejecutado y evaluado por la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal de Nicaragua, cuya ejecución ha sido encomendada a la Comisión Ejecutiva para la Capacitación Interinstitucional Penal, bajo la coordinación técnica académica de la Escuela Judicial. La ponencia ilustra y explica en forma general la planificación, organización, desarrollo, dificultades, recomendaciones y experiencias positivas en cuanto a la incorporación del enfoque de género durante la ejecución de esta formación interinstitucional, así como el apoyo técnico y profesional que la Escuela Judicial brindó como Órgano Rector de la Capacitación Judicial de Nicaragua.

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SELECCIÓN DE LOS DOCENTES Los docentes interinstitucionales se integran atendiendo los siguientes criterios: 1.- El aval institucional para formar parte de los equipos docentes por parte del miembro de la Comisión Nacional Interinstitucional que representa a esa institución. 2.- La voluntariedad del docente avalado para formar parte del equipo docente interinstitucional. 3.- Experiencia en materia penal. 4.- Experiencia docente. 5.- Sensibilidad al tema de género. Actualmente el equipo de docentes interinstitucionales está integrado de la siguiente manera:

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Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal Comisión Ejecutiva para la Capacitación Interinstitucional Penal RESUMEN DE DOCENTES POR INSTITUCION 2012 No

1 2 3 4 6 5 7 9

TOTAL Poder Judicial

101

Defensoría Pública

Instituto de Medicina Legal

Fiscales

Policia Nacional

Ejército de Nicaragua

Abogados Litigantes

Procuraduría para pa Defensa de los DDHH

Totales

239

Estos docentes están ubicados en todo el territorio nacional y ejercen la docencia en el Departamento Región donde están ubicados laboralmente. Los miembros de los equipos docentes por departamento o región escogen libremente al Coordinador Docente Departamental.

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SELECCIÓN DE LOS TEMAS Los cursos o temas a impartirse son definidos por la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal de acuerdo a las necesidades y prioridades que establecen en sus reuniones de coordinación. Una vez definido el contenido del curso, la Escuela Judicial, a partir de un Diagnóstico de necesidades de capacitación, procede a la elaboración del Diseño Curricular, procurando la participación de especialistas interinstitucionales y posteriormente se elabora el material didáctico correspondiente. La Secretaría de Género asesora y apoya a los docentes en la incorporación del enfoque de género ENTRENAMIENTO DE DOCENTES Y REPLICAS La estrategia que hemos implementado es que estos cursos tengan nivel de postgrado acreditable a Maestría, otorgado por instituciones académicas debidamente reconocidas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU), lo cual lo vuelve más atractivo para efecto del currículo. La especialización es primero recibida por los docentes de todo el país procurando la participación de expertos en los temas tanto nacionales como extranjeros.

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Los docentes se comprometen a realizar dos réplicas gratuitas de la especialización que reciben. De esta manera bajamos costos porque nos ahorramos el pago de los docentes. La formación de los docentes se hace de manera centralizada en Managua, procurando cubrir todos los gastos de los participantes, ya sea con recursos propios o cooperación externa.

Antes de impartir la réplica en los departamentos o regiones, los docentes reciben una capacitación detallada sobre el diseño metodológico único con que se impartirá el curso a nivel nacional, procurándose utilizar lo menos posible las conferencias magistrales y fomentándose el análisis de casos prácticos en grupos, simulación de juicios, análisis de sentencias y otras metodologías recomendadas para el aprendizaje de adultos. Las réplicas se realizan en 21 sedes regionales utilizando auditorios y medios audiovisuales que aportan las universidades y otras instituciones y, los gastos de transporte, alojamiento y alimentación son asumidos por los participantes. La Escuela Judicial generalmente asume la reproducción del material didáctico o gestiona recursos de cooperación para estos fines.

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PARTICIPANTES EN LOS CURSOS Los participantes en los cursos son: Funcionarios del Poder Judicial, Defensores Públicos, Médicos Forenses, Fiscales, Jefes y oficiales de la Policía Nacional y el Sistema Penitenciario, Auditoría Militar del Ejército de Nicaragua, Procuradores, profesores universitarios y abogados litigantes. Cada institución presenta su listado oficial de participantes por Departamento, que sirven de base para la organización de los grupos. Para los profesores universitarios se otorgan cinco cupos en cada grupo a través de CONADER. Para los abogados litigantes se otorgan cinco cupos en cada grupo seleccionados por el coordinador docente atendiendo el criterio de ser litigantes en materia penal. Generalmente los grupos se integran con un mínimo de veinte y un máximo de cuarenta participantes. COSTO DE LOS CURSOS: El costo establecido actualmente por la Comisión Nacional para los cursos interinstitucionales es el siguiente:

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Funcionarios vinculados con la administración de justicia penal

$25.00

Funcionarios no vinculados con la administración de justicia penal

$50.00

Abogados Litigantes

$100.00

Este fondo es manejado por el Presidente de la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal para darle sostenibilidad al programa de capacitación. Los títulos de las replicas interinstitucionales son otorgados por la Academia de Policía, que está reconocida como Instituto de Estudios Superiores autorizada por Consejo Nacional de Universidades para el otorgamiento de títulos de postgrado, status que todavía no tiene la Escuela Judicial. Una vez completadas las dos replicas interinstitucionales, estos cursos son ofrecidos por las Universidades para los abogados litigantes en coordinación con la Escuela Judicial a un costo que oscila entre doscientos setenta y cuatrocientos dólares por alumno, pagando a hora docente a US$20.00 la hora. Del beneficio obtenido las Universidades donan el 50% a la Escuela Judicial en mobiliario, equipos, medios audiovisuales y otras necesidades. Previo al inicio de estos cursos se firma un acuerdo técnico, académico y administrativo entre la Escuela Judicial y la Universidad correspondiente.

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DURACION DE LOS CURSOS, HORARIO Y MODALIDAD: La duración de los cursos ha oscilado entre 16 o 32 días presenciales (128 a 256 horas) en horario de 8.00 a.m. a 5:00 p.m., utilizándolos días jueves, viernes y sábados cada 15 días. Temas impartidos hasta el momento con esta modalidad y cantidad de participantes (Ver cuadros anexos) TEMAS Nuevo Código Penal

CURSOS PARTICIPANTES 67 2,268

Técnicas de Litigación Oral Penal en el Proceso Penal.

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Violencia de Género: Intrafamiliar, Sexual y Trata de Personas. 5 (3 en ejecución) Política de Género del Poder Judicial

3,248 217

106

3,013

Ley 779. Ley Integral contra la Violencia hacia las Mujeres y de Reformas a la Ley No. 641 “Código Penal de Nicaragua” 37

1,155

El Manual del Postgrado en Violencia de Género: Intrafamiliar, Sexual y Trata de Personas que es-

214 Transversalización de la perspectiva de Género en el currículo de estudio

tamos utilizando en nuestros cursos de especialziación interinstitucionales está estructurado de la siguiente manera: MÓDULO I: Teoría de Género, violencia: Intrafamiliar, sexual y trata de personas. MÓDULO II Perspectiva de género en el derecho penal. MÓDULO III Derechos Humanos de las mujeres, niñas, niños y adolescentes en la legislación nacional y el derecho internacional que protege y tutela los derechos de las víctimas de violencia de género intrafamiliar, sexual y trata de personas. MÓDULO IV Medicina legal y ciencias forenses en los delitos de violencia de género: intrafamiliar, sexual y trata de personas. MÓDULO V Investigación penal en los delitos de violencia de género: intrafamiliar, sexual y trata de personas. MÓDULO VI Tipos penales en los delitos de violencia de género: intrafamiliar, sexual y trata de personas.

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MÓDULO VII Proceso penal en los de violencia de género: intrafamiliar, sexual y trata de personas. MÓDULO VIII Autocuido para el personal de la instituciones del sistema de justicia que atienden delitos de violencia de género: intrafamiliar, sexual y trata de personas. Este material está a disposición de los participantes en este encuentro para conocer nuestra experiencia. III.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS, ACADÉMICOS Y ADMINISTRATIVOS. La Comisión Ejecutiva Interinstitucional para la capacitación Penal se reúne cada quince días para dar seguimiento a la organización de los cursos interinstitucionales. Durante la ejecución de las réplicas masivas las reuniones de coordinación y seguimiento son todos los miércoles. Hemos establecido un esquema organizativo para efectos de garantizar el buen desarrollo de los cursos. Tenemos integrada una SUB COMISIÓN ACADÉMICA coordinada por nuestra Secretaría Académica y una SUB COMISIÓN ORGANIZATIVA, coordinada por nuestra Dirección de Formación Continua y especializada con el objetivo de preparar los Di-

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seños Curriculares, organizar y capacitar a los Equipos Docentes, así como los aspectos logísticos y técnicos para ejecutar los cursos. La implementación de esta estrategia organizativa nos ha permitido como Escuela Judicial adquirir una experiencia altamente positiva, consolidando a lo interno nuestros procesos de trabajo y proyectándonos a nivel nacional como la Institución Rectora de la Capacitación Judicial en Nicaragua en apoyo a la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal. En el caso de los Departamentos o Regiones del país, el apoyo de las Comisiones Departamentales Interinstitucionales del Sistema de Justicia Penal ha sido decisivo para la organización de los cursos, sobre todo en lo relacionado a los aspectos logísticos y las listas oficiales de los participantes en cada sede. Igualmente, recibimos apoyo de los Coordinadores Docentes y miembros de los equipos docentes, así como Delegados Administrativos de las instituciones participantes. De igual manera, recibimos el apoyo incondicional de las diferentes universidades con las que la Escuela Judicial ha firmado acuerdos de colaboración, ya que nos facilitan en todos los Departamentos aulas de clases para los cursos, incluyendo medios audiovisuales. La Secretaría Académica estableció previamente al inicio de los cursos los formatos de control de asistencia e inasistencia, avance programático e informe

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de notas que se utilizarán durante el desarrollo de los cursos. Al inicio de los cursos se entrega a docentes y discentes el Reglamento Académico, que regula los aspectos disciplinarios, académicos y el sistema de evaluación del curso. Para garantizar la atención y seguimiento a los cursos la Escuela Judicial designa a diferentes gestores educativos para atender determinados departamentos o regiones a través de los coordinadores docentes de cada sede. De igual manera, en la medida de las posibilidades, una parte del personal de la Escuela Judicial se integra a los cursos, desempeñando la labor de Enlaces, lo cual contribuye en gran medida a poder tener un control estricto. Los enlaces se encargan fundamentalmente de apoyar a los equipos docentes y llevar el control de la asistencia e inasistencia de los grupos, el que es procesado por Registro Académico y enviado a cada institución para el control de su personal. Durante la ejecución de los cursos, se realiza monitoreo e informe semanal o quincenal de inasistencias y avance programático, vía correo electrónico y llamadas telefónicas, el cual se presenta a la Comisión Ejecutiva Interinstitucional para la capacitación penal en las reuniones semanales de coordinación.

218 Transversalización de la perspectiva de Género en el currículo de estudio

El Área de Informática de la Escuela Judicial, como parte del apoyo tecnológico de este evento, integra en un disco todo el material didáctico que se entrega los discentes y habilita un correo electrónico, creando una excelente red social con los docentes, por medio de la cual se generó toda la comunicación de ida y vuelta las diferentes instancias que participan en este enorme esfuerzo interinstitucional, principalmente para mantener la comunicación con los equipos docentes. La Sub Comisión Académica de igual manera realiza visitas de supervisión académica a cada uno de los grupos, priorizando las que presentan mayores problemas. Al finalizar los cursos la Secretaría Académica coordina la aplicación de los instrumentos de evaluación en todos de los cursos a nivel nacional, tanto en los aspectos académicos, organizativos y administrativos. Estos instrumentos constan de dos formatos que corresponden a las evaluaciones de los discentes a los docentes y un formato que deben llenar los grupos de docentes. Las delegaciones administrativas del Poder Judicial apoyan en el control del pago del arancel por alumno establecido por la Comisión Nacional Interinstitucional del Sistema de Justicia Penal y de igual manera en la recopilación de los documentos de cada participante para el otorgamiento de su Título de Postgrado o Certificado de participación según el caso.

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Son requisitos para aprobar el curso asistir al menos el 80% del total de horas presenciales del curso y obtener una nota mínima de 80 de una escala de 0 a 100. Una vez procesada toda la información académica de cada curso se organizan los actos de graduación donde se entregan los títulos de posgrado a los profesionales o certificados de participación a los que no son profesionales a los que aprobaron el curso en presencia de autoridades de las diferentes instituciones involucradas. IV.- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO En cuanto a la metodología de enseñanza con perspectiva de género que utilizamos en la Escuela Judicial de Nicaragua, hemos utilizado como referencias el “Diseño metodológico con enfoque de género” para la aplicación y ejecución de programas de capacitación para la administración de justicia de Nicaragua, elaborado por la MSC ANA ELENA OBANDO, Consultora del ILANUD con la colaboración de la DRA. ANGELA ROSA ACEVEDO, actualmente Secretaria Técnica de la Comisión de Género del Poder Judicial. En este documento se establecen los tres componentes del sistema legal:

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1. EL COMPONENTE FORMAL-NORMATIVO: Conceptualización El componente formal normativo de la ley o la norma agendi, es la ley formalmente promulgada, las normas escritas que conocemos a través de los Tratados o Convenios Internacionales, la Constitución Política, las leyes sustantivas, los decretos, los reglamentos, las convenios colectivas, etc. Es decir, el conjunto de normas jurídicas dictadas por órganos especializados del Estado. 2. COMPONENTE ESTRUCUTRAL Conceptualización El componente estructural de la Ley es el contenido en forma de normas escritas que las y los legisladores, las y los operadores de la administración de justicia, el personal de las oficinas administrativas, la Policía le dan a las reglas, leyes y principios que se encuentran en el componente formal-normativo, al crearlas, seleccionarlas, combinarlas, aplicarlas e interpretarlas. Es decir, existen leyes no escritas ni formalmente promulgadas que son tomadas en cuenta a la hora de administrar justicia.

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3. COMPONENTE POLITICO-CULTURAL Conceptualización El componente político-cultural es el contenido y significado que se le va dando a la ley por medio de las costumbres, actitudes, tradiciones y conocimiento que la gente tenga de la ley, así como el uso que la gente haga de las leyes existentes, sean estas escritas o no, derogadas o no, pues existen en la colectividad. Por eso es que se van creando normas no escritas que la mayoría obedece y refuerza y en algunos casos son más efectivas que las que se encuentran en los Códigos. En lo que corresponde al contenido de las metodologías de enseñanza con perspectiva de género que señala Ana Elena Obando en el documento antes citado a continuación señalamos algunas técnicas a utilizar, tomando en cuenta el tema a tratar, el tiempo disponible y las características del grupo a capacitar.

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Técnicas de Presentación: Presentación Individual por tarjetas Propósito: a) Identificarse y presentarse ante el grupo. b) Hacerse ver y oír. c) Expresar mitos y creencias previas a la capacitación d) Reflexionar sobre esos mitos y creencias durante el taller. Pasos a seguir: a) Después de que la persona facilitadora ha hecho la Introducción a la actividad en general y explicado la dinámica de presentación, debe repartir una tarjeta con mito o creencia “judicial” (sobre el derecho o sobre las mujeres y los hombres y los hombres o sobre ambos) a cada participante. b) Luego, la persona facilitadora debe invitar a cada persona a presentarse y a decir que piensa sobre lo que dice la tarjeta. c) Cada persona dirá su nombre, profesión, puesto que ocupa, región, expectativas del curso y

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hará un comentario breve sobre lo que piensa del contenido de la tarjeta. Reflexión: Se logrará romper el hielo y comenzar a conocer las creencias que manejan las y los participantes antes de la capacitación. Técnicas de Análisis General: 1.- Estudio de Casos Propósito: a) Analizar exhaustivamente un caso o situación real desde el enfoque de género. b) Posibilitar el cambio de ideas. c) Llegar a conclusiones sobre la situación o problema determinado emitiendo una sentencia alternativa. Pasos a seguir: a) La persona facilitadora deberá seleccionar el o los casos a estudiar teniendo en cuenta los objetivos que desea alcanzar, el marco teórico de los componentes del derecho y el tiempo disponible.

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b) La persona facilitadora explicará los objetivos y el mecanismo de la técnica y luego expondrá el caso ya sea leyéndolo o repartiendo las copias escritas. c) El grupo estudiará el caso dando sus puntos de vista, intercambiando ideas, opiniones y analizando y discutiendo el caso sobre la base de cada uno de los componentes. d) La persona facilitadora dará una guía de trabajo para orientar a quienes participan en la redacción final de la sentencia. e) Una vez agotada la discusión y elaboradas las sentencias el grupo tratará de ponerse de acuerdo con respecto a las mejores consideraciones (menos sexistas) sobre el caso estudiado. f) Se elegirá la persona que vaya anotando en un papelógrafo las mejores consideraciones de cada grupo para formar una sola sentencia grupal final. Reflexión: Se logra que cada persona aporte sus ideas y creencias desde su diferente experiencia de vida así como que entienda una nueva concepción del derecho que pueda aplicar en la práctica.

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2.- Análisis de sentencias: Propósito: a) Analizar las situaciones de desigualdad entre los sexos en cada uno de los componentes del fenómeno jurídico por medio de sentencias relacionada con el tema a exponer. b) Entender cómo funciona la interrelación entre los tres componentes dentro del contexto de nuestra sociedad. Pasos se seguir: a) La persona facilitadora deberá seleccionar el o las sentencias a estudiar teniendo en cuenta los objetivos que desea alcanzar, el marco teórico de los componentes del derecho, la experiencia de las personas participantes y el tiempo disponible. b) La persona facilitadora explicará los objetivos y el mecanismo de la técnica y luego repartirá las copias escritas de las sentencias. c) Los subgrupos estudiarán diferentes sentencias dando sus puntos de vista, intercambiando ideas y opiniones y analizando y discutiéndolas sobre la base de cada uno de los componentes. d) La persona facilitadora dará una guía de trabajo

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para orientar a quienes participan en la identificación de situaciones de desigualdad genérica. e) Una vez agotada la discusión y el análisis de las sentencias, los subgrupos expondrán al resto del grupo el análisis de cada uno de los componentes en relación con las situaciones de la desigualdad de género encontradas. f) Se elegirá una persona que vaya anotando en un papelogràfo las consideraciones de grupo, las contradicciones entre las normas, las interpretaciones y las creencias de las personas participantes. g) Se realizará una discusión final de todo el grupo sobre dudas y preguntas. Reflexión: Se logra que cada persona asocie las normas aplicadas y su interpretación a su experiencia de vida desmitificando la concepción neutral y abstracta del derecho y aprendiendo como se pone en práctica la perspectiva de género. 3.- Análisis de normas escritas: a) Identificar las manifestaciones del sexismo en las normas escritas de leyes o códigos relacionados con el tema.

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b) Reflexionar sobre las valoraciones que sustentan las normas escritas. Pasos a seguir: a) La persona facilitadora deberá seleccionar sobre cuales manifestaciones del sexismo va a trabajar con el grupo. b) La persona facilitadora entregará por escrito los conceptos de cada una de las manifestaciones del sexismo a cada subgrupo. c) Mediante una guía de trabajo los subgrupos identificarán cada una de las manifestaciones del sexismo en diferentes normas escogidas relacionadas con el tema. d) Una vez agotada la discusión, identificación y análisis de las manifestaciones del sexismo, los subgrupos expondrán al resto del grupo las normas con el análisis hecho. e) Se elegirá una persona que vaya anotando en un papelógrafo las consideraciones del grupo en cada exposición. f) Se realizará una discusión final en todo el grupo sobre dudas y preguntas.

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Reflexión: Se logra que las personas participantes reflexionen sobre el sexismo en las leyes mediante el cuestionario y discusión de sus manifestaciones. Hasta aquí lo señalado en el documento presentado de la Msc. Ana Elena Obando. Otras técnicas y metodologías implementadas en la Escuela Judicial de Nicaragua para el abordaje de la problemática de género son las siguientes: 1.-

Análisis de películas o documentales.

a) Analizar la película o documental desde un enfoque de género. b) Posibilitar el intercambio de ideas y criterios. c) Llegar a conclusiones sobre la situación o problemática planteada en la película o documental. Pasos a Seguir: •• La persona facilitadora deberá seleccionar la película o documental tomando el cuenta los objetivos que persigue, el marco teórico de los componentes de Derecho y el tiempo disponible.

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•• La persona facilitadora explicará los objetivos explicando que después de ver la película o documental se organizarán en grupos para contestar un cuestionario previamente elaborado de acuerdo a los objetivos. •• Después de la película o documental en grupos no mayores de 8 personas se contestará la guía de preguntas para cada grupo. •• Se elegirá a una persona que vaya anotando en un papelógrafo el resumen de cada grupo para exponerlo en el plenario. •• Cada relator expondrá en el plenario las respuestas de su grupo, abriendo espacios para la participación de todos los grupos, realizando la persona facilitadora las conclusiones. Reflexiones: Se logrará que cada persona aporte sus ideas y creencias desde sus diferentes experiencias de vida. Eventualmente si tenemos la posibilidad es muy impactante presentarle al grupo el testimonio o la vivencia de una víctima de violencia de género ya sea sexual, intrafamiliar o trata de personas. Igualmente recomendamos la organización de sociodramas por parte de los discentes y el análisis del contenido de canciones con enfoque de género.

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2.- JUICIO SIMULADO: Propósito: •• Analizar un caso práctico haciendo un juicio simulado sobre el mismo asumiendo los diferentes roles de los operadores de justicia. •• Estimular la preparación de operadores de justicia en la argumentación jurídica y practicar las habilidades que exige el juicio oral en los diferentes roles de las partes en el juicio real. Pasos a seguir: •• La persona facilitadora deberá seleccionar el o los casos a estudiar teniendo en cuenta los objetivos que persigue, el marco teórico del derecho y el tiempo disponible. •• La persona facilitadora explicará los objetivos de los diferentes roles: juez y secretario, parte acusadora, defensa, testigos, peritos, etc. Una parte del grupo debe quedar como observador crítico del juicio simulado. •• El grupo acusador y el grupo defensor analizará por el separado el caso y se asignan los diferentes roles y preparan sus estrategias y alegatos. •• Se realiza el juicio simulado hasta la sentencia.

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•• La persona facilitadora realiza un plenario para críticas y observaciones y realiza las conclusiones. Reflexiones •• Se logra que cada persona se prepare y argumente utilizando el enfoque de género, creando un escenario similar al de un juicio real. En cuanto al uso de medios audiovisuales especialmente presentaciones en power point, lo hemos utilizado para el análisis del contenido de leyes, convenciones o tratados internacionales. Igualmente, es recomendable usar estos medios para analizar información periodística o estadísticas relacionada con la violencia de género que se manejan en los Instituto de Medicina Legal, Policía, etc. Otra técnica que eventualmente puede utilizarse es la de realizar visitas guiadas a juicios reales, a las instalaciones de la Policía Científica, Instituto de Medicina Legal, Cárceles, etc. V.- CONCLUSIONES: 1. El modelo de especialización interinstitucional descentralizada a bajo costo en Nicaragua nos ha permitido impartir capacitaciones con enfoque de género a una gran cantidad de operado-

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res del Sistema de Justicia Penal ubicados en todos los Departamentos del país. 2. La colaboración de las instituciones del Sistema de Justicia Penal y el apoyo de las Universidades nos ha permitido bajar los costos de los cursos y afectar lo menos posible el presupuesto de las Escuelas Judiciales. 3. La participación conjunta de las diferentes actores del Sistema de Justicia Penal incluyendo profesores universitarios y abogados litigantes, tanto en calidad de docentes como de discentes, mejora la calidad en la participación en los debates que se realizan en los cursos. 4. Las metodologías de enseñanza con enfoque de género utilizándolas de manera creativa pueden ser muy eficaces para sensibilizar sobre esta problemática y contribuir de manera más efectiva a lograr la igualdad real en el menor tiempo posible. 5. El intercambio de experiencias académicas sobre el trabajo de sensibilización y transversalización del enfoque de género como el realizado en este encuentro, nos permite apropiarnos de experiencias positivas y buena práctica para mejorar nuestro trabajo docente.

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VI.- BIBLIOGRAFÍA: 1.

Código Procesal Penal de Nicaragua.

Informes y documentos propios de la Escuela Judicial.

Diseño Metodológico con Enfoque de Género para la Planificación y Ejecución de Programas de Capacitación para la Administración de Justicia.

Ley 779. Ley Integral contra la Violencia hacia las Mujeres y de Reformas a la Ley No. 641, “Código Penal”.

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PANEL IV Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional un factor de éxito para la Tranversalización de la perspectiva de Género

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Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional un factor de éxito para la Tranversalización de la perspectiva de Género en la Administración de Justicia Lucía Arbeláez de Tobón Asunción-Paraguay 24 de agosto de 2012

CONTEXTO INICIAL. En la Rama Judicial de Colombia, no existía política de equidad de género, fue así como desde el año 2002 de manera progresiva, la Sala Administrativa del Consejo Superior de la Judicatura y algunas magistradas de las diferentes Altas Corporaciones Nacionales de Justicia, iniciaron un proceso en pro de los temas de transversalización de la perspectiva de género en la administración de justicia a nivel nacional y territorial. El tema de igualdad, no discriminación y enfoque diferencial y de género, era teórico, no considerado en la agenda política ni en la gestión de la Rama judicial, con fuerte resistencia al cambio y apatía general por abordar reflexiones sobre los temas concernidos al enfoque de género.

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CREACIÓN DE LA POLITICA DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN CON ENFOQUE DIFERENCIAL Y DE GÉNERO EN LA RAMA JUDICIAL DE COLOMBIA. Colombia ha experimentado significativas transformaciones a nivel normativo en materia de protección especial a la mujer, especialmente luego de la expedición de la Constitución de 1991. Sin embargo para garantizar la igualdad y la no discriminación en la práctica, se precisaba de la adopción de medidas de orden pedagógico y administrativo que hicieran realidad la equidad de género. Fue por ello que la Sala Administrativa del Consejo Superior de la Judicatura, desarrolla políticas institucionales orientadas al fortalecimiento del acceso a la justicia y del funcionamiento efectivo y democrático del Estado a nivel nacional y territorial, de acuerdo con las normas y principios de Derechos Humanos, con enfoque diferencial y de género. Además procede a cumplir con las obligaciones establecidas en los instrumentos internacionales de protección de los derechos humanos, en la Constitución Política, como en la normativa interna y muy especialmente con el compromiso de contribuir a garantizar una igualdad real, la no la discriminación y violencia contra las mujeres. Es así como se fijan las reglas de equidad de género, que respondan a la necesidades de las usuarias internas o externas de la administración de justicia, ya sea que requieran del sistema para que se atiendan sus

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reclamaciones y se logre la efectividad de sus derechos o porque formen parte de la rama judicial. Este fue el compromiso de la Corporación, encaminado a permear el accionar judicial en todas sus jurisdicciones, áreas y parte administrativa, que viene soportado desde el Plan Sectorial de Desarrollo, integrado a la misión, la visión y los objetivos institucionales, así como a los procesos de planificación estratégica y a los planes anuales operativos. La perspectiva de género y la aplicación del principio de igualdad y no discriminación, requiere de implementar acciones, con el fin de eliminar las desigualdades, discriminación y violencia existentes entre los servidores/as y las usuarios/as de la administración de justicia. Fue este el compromiso de la Sala Administrativa del Consejo Superior de la Judicatura y así lo plasmó en su Acuerdo 4552 de 2008, que se encarga de crear una estructura que de marco a la política y por tal razón crea LA COMISIÓN NACIONAL DE GÉNERO DE LA RAMA JUDICIAL y los Comités Seccionales de Genero (que operan en todos los distritos judiciales del país), que se encarga del desarrollo de la política, con el apoyo de las unidades técnicas de dicha Corporación: la Dirección Ejecutiva de Administración Judicial –DEAJ-, la Escuela Judicial “Rodrigo Lara Bonilla, el Centro de documentación e información –CENDOJ-, la Unidad de Desarrollo y Análisis estadístico –UDAE- y la Oficina de Comunicaciones del CSJ, así como, con

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la COMISIÓN NACIONAL DE GÉNERO DE LA RAMA JUDICIAL (CNGRJ). Vale la pena mencionar que se trazaron unas lineras estratégicas o ejes centrales de la iniciativa: • Formación, investigación y sensibilización en materia de equidad de género. • Información y divulgación sobre los derechos y el principio de igualdad a tanto a operadores/ as de justicia como a usuarios/as, con uso de herramientas telemáticas yd e comunicación. • La coordinación tanto en el ámbito intra como interinstitucional. • Revisión y producción de estadísticas desde la perspectiva de género; seguimiento y evaluación al desarrollo de la política. OBJETIVO GENERAL Orientar e impulsar el desarrollo de la política de equidad de género, con acciones dirigidas a garantizar la igualdad y no discriminación de las mujeres en el acceso a la administración de justicia, en los cargos de la judicatura y en las decisiones judiciales.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Incluir la perspectiva de género en la actuación y la formación judicial. - Promover la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminación de género en las decisiones judiciales, en el servicio público de la administración de justicia y en el funcionamiento interno de la Rama Judicial. - Integrar la perspectiva de género y el principio de la no discriminación a la misión, la visión y los objetivos de las cuatro Altas Corporaciones nacionales de Justicia, así como a los procesos de planificación estratégica y los planes anuales operativos. - Implementar acciones con el fin de eliminar las desigualdades existentes entre los servidores y servidoras judiciales. - Fortalecer la coordinación tanto en el ámbito intra como interinstitucional, en búsqueda del apoyo técnico y financiero que permitiera posicionar el enfoque de género al interior de la rama judicial. CON QUIENES FUE DESARROLLADA LA INICIATIVA? -Focalización inicial con la Comisión Nacional de Género de la Rama Judicial y con las Cuatro Altas Cor-

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poraciones de Justicia: Corte Suprema de Justicia, Corte Constitucional, Consejo de Estado y Consejo Superior de la Judicatura, con 75 magistrados/as y 25 relatores. -En un segundo momento, con los 23 Comités Seccionales. -En un tercer momento llegar a los 23.000 servidores y servidoras judiciales en todo el país. -Lograr un relacionamiento con otros organismos y entidades del Estado, con la academia, ONGs, y los Cooperantes Internacionales, como UNFPA, USAID, MDG/F, Fundación Justicia y Género, ILANUD, entre otros. METODOLOGÍA UTILIZADA Y ELEMENTOS CENTRALES DEL PROCESO: - Dado el sistema de jerarquías de la Rama Judicial, se focaliza en el nivel más alto de esta, se inicia entonces con las magistradas de las Altas Cortes, pero ha sido tal el acercamiento e involucramiento al tema, que hoy lo lideran magistrados y magistradas. - Como estrategia central se plantea el trabajo en el marco del principio de igualdad y de no discriminación con enfoque diferencial y de género. - Un tercer momento fue la generación de espacios de reflexión académica y jurídica con magistradas y magistrados sobre su propio que hacer. - Otra estrategia que ha fortalecido el desarrollo de la

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política de igualdad y no discriminación con enfoque diferencial y de género, fue contar con una asesora advocay, de alto nivel que apoyara las diversas acciones realizadas. METODOLOGÍA UTILIZADA Y ELEMENTOS CENTRALES DEL PROCESO: • Producción y reflexión continua de conocimiento y de manejo de la jurisprudencia, bajo la óptica del derecho a la igualdad y la no discriminación. • Presencia de magistradas y magistrados de las altas corporaciones nacionales de justicia en Colombia, en las capacitaciones y actividades realizadas. • Como una estrategia en el marco de la calidad de la justicia, se desarrolló un piloto en los juzgados de Itagüí y Envigado, para medir la aplicación del principio de igualdad y no discriminación con enfoque diferencial y de género. • Fortalecimiento de otros ámbitos de la justicia como: a) los relatores/as judiciales, quienes organizan y titulan la jurisprudencia de las Cortes desde la perspectiva de género y construyen las bases de la plataforma para un observatorio de género judicial. b) Son revisados los sistemas de información para in-

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cluir y ajustar variables sobre estadísticas de género y violencia basada en el género. c) Es apoyada la Escuela Judicial en el desarrollo de una línea de formación en género. d) Es diseñada e implementada una estrategia de formación y comunicación a través de video-conferencias nacionales e internacionales, y materiales académicos dirigidos tanto a los jueces como a la comunidad ACTORES INVOLUCRADOS Magistradas y Magistrados de las Altas Cortes Consejo Superior de la Judicatura, Sala Administrativa Tribunales Superiores y Administrativos Consejos Seccionales de la Judicatura Comisión Nacional y Comités Seccionales de Género Cooperación Intra e Interinstitucional Nacional e Internacional (Fondo de Población de las Naciones Unidas –UNFPA-, MDGF/G, USAID, ILANUD, FUNDACIÓN JUSTICIA Y GÉNERO, entre otras

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PRINCIPALES LOGROS Y RESULTADOS • La apropiación del tema de igualdad y no discriminación por parte de los más altos tribunales de justicia. • La consolidación y posicionamiento de la Comisión Nacional de Género como referente simbólico para la Rama Judicial y a nivel nacional. • La generación y divulgación permanente de conocimiento, especialmente, la formulación colectiva con los/las magistrados/as de “Los criterios de equidad para una administración de justicia con perspectiva de género”. • La formulación y validación del indicador de género en la evaluación de la calidad en la administración de justicia. • La asignación de presupuesto por parte del Consejo Superior de la Judicatura al Plan de Trabajo de la Comisión Nacional de Género. • El involucramiento de magistrados/as de altas cortes para la sensibilización y capacitación de todos los servidores/as judiciales. • La entrega permanente de publicación de sentencias, normativa y ponencias de magistrados y magistrados que ilustran el tema.

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PRINCIPAL LECCIÓN APRENDIDA Trabajar con autoridades y referentes simbólicos de poder, facilita vencer las resistencias al cambio; construir confianza, respetar las jerarquías y entender las diferentes cosmogonías sin juzgar, permite avanzar hacia el objetivo propuesto en medio de la adversidad. ACIERTOS • Contar de manera permanente con una asesora del mismo nivel de magistratura y conocedora de la dinámica de la Rama Judicial, para la abogacía y gestión del proceso. • Abordar la reflexión desde un enfoque académico y jurídico del principio de igualdad y no discriminación, hasta llegar a los derechos de las mujeres, su situación de discriminación y violencia en razón del género. • Involucrar a Magistrados varones y trabajar con las relatorías de las altas cortes. • Entrar a fortalecer procesos en curso, en este caso acompañado por cooperantes internacionales: UNFPA, USAID, MDG/F, ILANUD, FUNDACIÓN JUSTICIA Y GÉNERO.

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RECOMENDACIONES Y ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA CONTINUAR CON LA EXPERIENCIA • Es necesario rodear a la Comisión Nacional de Género y al Consejo Superior de la Judicatura – Sala Administrativa para que fortalezcan la cooperación y el trabajo intra e interinstitucional. • Fortalecer y sostener las estrategias que han dado resultados. • Apoyar el trabajo regional y consolidar la aplicación del indicador de calidad de género ESTA INICIATIVA ES CONSIDERADA UNA BUENA PRÁCTICA: • Porque en un sistema tan cerrado, que concentra en grado sumo la autonomía de cada juez/a y magistrado/a, desde el nivel más alto hasta en el municipio más alejado, el proceso ha logrado convocar la reflexión sobre la discriminación y violencia contra las mujeres y el papel de la justicia en la construcción de la igualdad. • Porque en escenarios internacionales ha sido compartida la experiencia con otras Cortes y ha sido considerada innovadora, viable y replicable.

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• Porque tiene una producción importante de documentación y herramientas que facilitan su réplica y sostenibilidad. • Porque el cambio producido en los magistrados y jueces/as involucrados está documentado en sus posturas (decisiones, ponencias) frente al tema antes y después de vinculados al proceso. • Porque se ha progresado la línea jurisprudencial con enfoque de género. • Porque el desarrollo de actividades y relacionamiento con la cooperación internacional y el trabajo intra e interinstitucional permite avanzar en el cambio, en la comprensión del enfoque diferencial y de género, lo cual indica que es un camino apropiado para avanzar en el fortalecimiento de la política de igualdad y no discriminación y poner freno a la violencia contra las mujeres.

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Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional para la Tranversalización de Género

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ANTECEDENTES En el Plan Nacional de Desarrollo 20102014 el gobierno nacional se comprometió, a “Desarrollar una Política Nacional Integral de Género que atienda el carácter transversal de dicha temática [género] en la política pública y adoptar las acciones afirmativas que resulten necesarias y crear el Observatorio Nacional de Violencias, con el objetivo de investigar, analizar, visibilizar y hacer seguimiento a esta problemática, con especial énfasis en las violencia de género intrafamiliar y sexual”. Así mismo, con el diseño e implementación de un Plan por una Vida Libre de Violencia que conforma el eje de violencia de la Política Nacional Integral de Género. En dicho Plan, particularmente en el objetivo que busca brindar atención integral y diferenciada a las mujeres víctimas de diversas formas de violencia garantizando la protección y restitución de sus derechos, se establece el lineamiento de garantizar el acceso a la

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justicia de las mujeres víctimas de violencia, y una de las acciones contempladas es la realización de un Programa nacional de formación a funcionarios/as del sistema de justicia, con énfasis en comisarios de familia en la aplicación de la ley 1257, enfoque diferencial y derechos de las víctimas (Decreto 4799 de 2011 “Por medio del cual se reglamentan las Leyes 294 de 1996, 575 de 2000 y 1257 de 2008”). Con la aprobación del Decreto 4799 de 2011, se creó el Comité Técnico de implementación del decreto No 4799, el cual quedo integrado por el Ministerio de Justicia, la Alta Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer -ACPEM-, el Consejo Superior de la Judicatura, Fiscalía General de la Nación, Comisarias de Familia, y Policía Nacional. En el marco de este Comité se creó un Subcomité de formación, conformado por la Alta Consejería para la Equidad de la Mujer, el Ministerio de Justicia, la Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla, la Escuela Superior de Administración Pública, la Dirección Nacional de Escuelas de la Policía Nacional, la Escuela de estudios e investigaciones criminalísticas de la Fiscalía General de la Nación, y Grupo de comisarios/as. Este Comité es el que tiene la responsabilidad institucional de llevar adelante el proceso de formación de funcionarios/as de justicia con el propósito de alinear sus conocimientos al marco normativo de la Ley 1257 y sus Decretos Reglamentarios.

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Las Direcciones de todas las entidades mencionadas, acordaron realizar las siguientes actividades: a. Impulsar el programa interinstitucional de formación a servidoras y servidores públicos operadores del servicio de justicia; b. Implementar el programa de formación a funcionarios/as dentro de un marco de coordinación y cooperación interinstitucional y c. Diseñar el módulo de formación, conformar el equipo de docentes y adoptar todas las medidas necesarias para garantizar el éxito del programa de formación. JUSTIFICACIÓN El comportamiento de los cuatro tipos de violencia que establece la Ley ( muerte, daño o sufrimiento físico, sexual, psicológico, económico o patrimonial), han permitido afirmar que la violencia basada en género es la principal violación a los Derechos Humanos de las mujeres, constituyéndose en problema de justicia, salud pública y seguridad pública que requiere un abordaje multicausal y que comprometa a todos los sectores de la sociedad para transformar pautas culturales que permitan erradicar todas las formas de violencia contra las mujeres.

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Pese a los avances normativos (Ley 1257 de 2008 y sus Decretos Reglamentarios) dados en el país y la construcción de un andamiaje institucional tanto a nivel de la justicia, laboral, como del sector salud y en áreas complementarias, la violencia basada en género sigue siendo un problema de gran relevancia, que requiere un abordaje integral tanto en la prevención del problema como en la atención de las víctimas y en la sanción a los agresores. El país debe avanzar en garantizar el derecho a una vida libre de violencias a las mujeres, que permita dar respuesta desde un enfoque diferenciado. Existen desafíos en materia de coordinación interinstitucional; de lucha contra la impunidad; de adecuación de los sistemas de información y en la cobertura y calidad de los sistemas de atención. También, se requiere avanzar en la armonización de la legislación nacional a los estándares internacionales, en garantizar el acceso a la justicia a las víctimas revisando aspectos procedí mentales y garantizando la aplicación de estándares probatorios acordes con nuestra legislación e incorporando la jurisprudencia de las Altas Cortes. A su vez, es imperativo garantizar que los funcionarios/as incorporen en su accionar y práctica profesional enfoques género sensitivos que permitan modificar prejuicios y estereotipos que perjudican actualmente a las mujeres en la atención que reciben, avanzando

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en procesos de formación interdisciplinarios y basados en análisis de casos. También es pertinente avanzar en la comprensión de formas de violencias basadas en género que no han sido lo suficientemente documentadas, como la trata de personas, violencia económica y el acoso sexual. Así como el enfoque diferencial en el tratamiento de las violencias en particular con la violencia que afecta a las mujeres indígenas y afrocolombianas. De particular, atención debe ser también la violencia que ha afectado a las mujeres en el marco del conflicto armado. Por ello, esta propuesta busca trabajar en forma coordinada los procesos de formación a funcionarios/ as de justicia, a través de un módulo de formación que desarrollará el abordaje de los contenidos a partir de casos concretos que permitan transformar la práctica de los funcionarios/as más allá de sus sensibilidades discursivas. Esta será la primera experiencia en que las Escuelas de formación realicen un módulo de formación de manera conjunta poniendo al servicio del proceso sus desarrollos tanto metodológicos como técnicos: • Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla del Consejo Superior de !a Judicatura CSJ. • Escuela de Estudios e Investigaciones Criminalísticas de la Fiscalía General de la Nación.

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• Escuela de Formación de la Policía Nacional Además participarán el Grupo de comisarios/as y la ESAP que pondrá al servicio su infraestructura técnica para la formación. De otro lado, la preocupación expresada por muchos organismos internacionales como la ONU, referida a la continua violación de derechos humanos, con altos porcentajes de violencia sexual en Colombia y en todo el mundo, es fundada y nosotros aquí la compartimos; violencia que está relacionada con el conflicto armado, y por ello países que, como Colombia, que viven hoy esta problemática, donde cientos de mujeres son violadas, requieren de un fortalecimiento de su capacitación en esta materia. Si, como lo pregonan algunas ONG, entre el 2001 y el 2009 más de 400 mil mujeres fueron víctimas de esta violencia, es justificado, impulsar y apoyar programas interinstitucionales. OBJETIVOS • Diseñar y elaborar un módulo de formación para la aplicación de la ley 1257, y el enfoque diferencial y derechos de las víctimas. • Mejorar las capacidades teórico prácticas de los funcionarios/as de justicia para atender a las víctimas mujeres de violencia en concordancia con la ley 1257 y sus decretos reglamentarios

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• Formar a un primer grupo de funcionarios/as de justicia para que sean replicadores de la formación en sus instituciones. • Permitir a las y los funcionarios/as un acercamiento pleno a la situación actual, no solo de la violencia en contra de la mujer, sino también., la lucha que para el efecto sea dispuesto en los últimos años. • Dotar a las y los funcionarios de aquellas competencias jurídicas sustanciales que permitan el fortalecimiento de la justicia de género como uno de los pilares de la lucha contra la violencia femenina. • Determinar la principal problemática en torno a la aplicación de la normatividad vigente para la lucha en contra de la violencia de género. • Proponer nuevos retos institucionales, los cuales generen, además de un trabajo en conjunto con los diferentes entes del Estado. DESARROLLO DE ACTIVIDADES Fase elaboración módulos En esta fase se revisarán los módulos elaborados por las Escuelas involucradas en el proyecto y se realizará una propuesta de módulo en Ley 1257 con

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énfasis en medidas de protección. Las instituciones involucradas realizarán previamente unas encuestas a sus funcionarios/as para determinar las necesidades de capacitación. Luego se realizará el módulo teniendo como mínimo un total de 5 unidades que permita tener una duración de 120 horas. Para el módulo de formación se sugieren las siguientes unidades: 1. Subjetividades e identidades, discriminación de género 2. Desarrollo histórico de los derechos de las mujeres (normativa y jurisprudencia nacional e internacional) 3. Diversas formas de violencia contra las mujeres 4. Valoración probatoria 5. Procedimientos: Estrategias de recepción de denuncia y declaración a mujeres víctimas. Trato diferencial a víctimas y estrategias de no revictimización en la investigación. Lenguaje judicial y discriminación 6. Fase realización de formación 7. El primer curso se realizará para un total de 120

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funcionarios, la selección del grupo participante estará a cargo de cada institución bajo unos criterios conformados por el Comité. 8. Localización del proyecto 9. La mayoría de los distritos judiciales del país 10. Población Beneficiaria 11. Jueces Civiles, de Familia, Promiscuos Municipales; Fiscales, Comisarios de Familia, Policía Judicial, Policía Nacional, Jueces de Paz, Personeros Municipales, Procuradores. 12. El proceso tendrá una etapa virtual y una presencial. 13. Fase realización de formación 14. El primer curso se realizará para un total de 120 funcionarios, la selección del grupo participante estará a cargo de cada institución bajo unos criterios conformados por el Comité. 15. Localización del proyecto 16. La mayoría de los distritos judiciales del país 17. Población Beneficiaria 18. Jueces Civiles, de Familia, Promiscuos Municipales; Fiscales, Comisarios de Familia, Policía Judi-

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Cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional para ...

cial, Policía Nacional, Jueces de Paz, Personeros Municipales, Procuradores. 19. El proceso tendrá una etapa virtual y una presencial. 20. Metodología presencial: 21. En la formación se aplicará una metodología que potencie el “circulo experiencial de aprendizaje”. 22. Inicia con el procesamiento de experiencias concretas que permiten una profundización del conocimiento a través de reflexiones individuales o colectivas utilizando guías de preguntas generadoras, trabajo en pequeños grupos de discusión, etc. El procesamiento supone la realización de diversos ejercicios que permiten identificar los temas tratados en las sesiones con situaciones de la vida real, que enriquecen las conceptualizaciones propuestas. 23. Posteriormente se realiza la generalización, que permite visualizar un ámbito más amplio de aplicación del conocimiento adquirido, asociarlo y/o diferenciarlo de otras áreas del conocimiento y llegar a conceptualizaciones y nuevas conclusiones. 24. La metodología descrita responde a los principios de la educación participativa no - formal, que sostiene fundamentalmente que el proceso de aprendizaje se basa en la alternabilidad de práctica - teoría - práctica.

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25. Este proceso puede darse muchas veces en el transcurso de un mismo taller, dependiendo de los contenidos que se hayan planificado para esa sesión. Además permite trabajar en pequeños grupos y en plenaria. Es esta entonces una forma de trabajo, donde prima la cooperación Intrainstitucional Nacional e Internacional para la Tranversalización de la perspectiva de Género y lucha contra la discriminación y violencia contra las mujeres.

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INTRODUCCIÓN Para mi es una alegría participar de este evento, en este momento peculiar que vive la sociedad paraguaya, donde tenemos un proceso complejo políticamente. Yo pienso que discutir el tema de las mujeres significa discutir el nivel de democracia que tenemos o no. Entiendo que la democracia es un proceso que necesita ser construido cotidianamente. Tenemos que estar 1 Este artigo foi produzido com a colaboração das bolsistas de iniciação científicas e mestrando: Bárbara Paties (PPG/Direito Unisinos – Probic/Fapergs); Graziela Santos Machado (PPG/Direito Unisinos – Pibic/CNPq); Marina Wünsch (PPG/Direito Unisinos – PROSUP/CAPES). 2 Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1983), mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1997) e doutorado em Evoluzione dei Sistemi Giuridici e Nuovi Diritti pela Università Degli Studi di Lecce (2001) e Pós-doutorado em Direito (Roma Tre, 2006) e Pós-doutorado em Políticas Públicas (Universidade de Salerno, 2010). Atualmente é professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, da Fundação do Ministério Público, da Scuola Dottorale Internazionale Tullio Ascarelli e professora visitante da Universita Degli Studi Di Salerno.

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vigilantes con la democracia exactamente cuando ella existe, no podemos permitir retrocesos o nuevas formas de opresión, presentes en todos los países de América Latina, por eso, la lucha por la democracia tiene que ser diaria y constante. Mi trabajo abordará no los aspectos negativos de la constante violación de los derechos de hombres, mujeres y niños, no que yo no los considere, sin embargo pienso que tenemos muchos avances que deben ser reflexionados para que luchemos por una sociedad más fraterna e igualitaria. Mi marco de referencia en esta reflexión no será una mujer, pero Alain Touraine. Como fundamento teórico-metodológico utilizaremos la Metateoria del Derecho Fraterno.

1- Sociedad Compleja [...] é necesarioallargare i confini dello sguardo e cominciare a ragionare di populazione in chiavi di planeta. La necesidad de extender nuestro territorio sobre la mirada del propio territorio nos permite ver que es posible superar fronteras sin crear nuevas fronteras. Ese es el gran desafío de los días actuales: la superación de los contornos que discriminan y que excluyen los nuevos excluidos, como es el caso de las mujeres, que constantemente tienen sus derechos violados, no apenas de modo jurídico formal, sino que también es, sobre todo una violación simbólica presente en las más di-

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versas relaciones. Ver la sociedad como planeta implica asumir una nueva postura ante la complejidad social. En este artículo, proponemos el rescate del concepto de la fraternidad y su relación con el derecho de las mujeres como forma de superar el egoísmo vigente en esa sociedad paradoxal, en la cual la posibilidad de la transformación es concreta, así como son concretos los desafíos para la construcción de una sociedad fundada en el respeto al otro como otro YO. Tenemos como enfoque la discusión de la relación entre el derecho de las mujeres y de poblaciones tradicionalmente discriminadas con la democracia y con la continua e indispensable necesidad de ultrapasar fronteras, especialmente las fronteras no visibles. Por eso, fundamentaremos nuestra reflexión en la Metateoria del Derecho Fraterno, pues a través de ella podremos ver que es posible romper barreras sin crear nuevas. La necesidad de la construcción de una sociedad capaz de aguantar su alta complejidad, en la cual la democracia es posible, tornando real, por lo tanto, la posibilidad de la realización de una sociedad más solidaria y/o fraterna como propone, por ejemplo, Eligio Resta. Pensar en otra sociedad solo es posible a través de la propia sociedad. Nadia Urbinati hace otro tipo de observación sobre la posibilidad de la democracia cosmopolita ser democrática. La autora propone una reflexión crítica, sobre todo, sobre el proyecto de gobierno global.

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Entretanto, qué es y cómo se puede meditar sobre el concepto de democracia y derecho? Democracia no es el dominio del pueblo sobre el pueblo. No es la referencia en sí misma consustanciada en el concepto de dominio. No es la superación del dominio, tampoco la anulación del poder por el poder. En un lenguaje teórico vinculado al dominio, la democracia es la única posibilidad de expresar la auto-referencia; y eso podría ser también el motivo por el cual la palabra “democracia” haya sobrevivido. La suposición de que el pueblo pueda gobernarse así mismo es, no obstante, teóricamente improbable. Uno de los problemas que se muestra evidente es el acceso al derecho a tener derechos, en función de las frágiles democracias que aún tenemos. En regiones como las de América Latina, basta ver el reciente proceso sucedido en Paraguay, no tenemos una fuerte diferenciación social; con eso, las formas de exclusión se acentúan, pues queda difícil para las instituciones proveer a todos acceso igual y universal. Las oportunidades institucionales se presentan del mismo modo que el proceso paradoxal de exclusión. Son aún más preocupantes las vías de exclusión social que se dan a través no de la inclusión propiamente dicha, pero sí de la exclusión social. El proceso de acceso a los derechos no se da de modo automático; muchas veces, el sistema de los derechos es llamado a dar respuesta que, no raras veces, no está preparado para dar, pero tiene que decidir. Las decisiones tomadas – mismo las no tomadas – implican vínculos con el futuro, en la medida en que obligan los otros sistemas a implantar tales medidas que, para el agravamiento de la situación, ni siem-

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pre son colectivamente vinculantes, reforzando, así, la vieja práctica de decidir individualmente cuestiones colectivas. Ante este contexto, también se torna paradoxal la posibilidad de acceder a los canales jurídicos para tutelar el interés de todos. En el área de los derechos, esa situación se presenta con frecuencia en todos los tribunales de los países de América Latina. En el ámbito jurídico, se insiste, con frecuencia, el hecho de que los tribunales y todas las instituciones administrativas deban garantir la certeza del derecho. De hecho, se supone que solamente la actividad decisional es garantizada; la población puede esperar cualquier cosa como justicia o también simplemente tutela jurídica. La suposición, naturalmente, es sensata; todavía, no lleva en consideración un aspecto insidioso típico de zonas con fuertes desigualdades sociales. Cuando hablamos de certeza del derecho, no podemos entender cualquier cosa como la certeza de una decisión justa, ni aun la certeza de una decisión correcta. El término “certeza” se puede referir exclusivamente al hecho de que las decisiones son tomadas, pero no su cualidad. Un tribunal, en otras palabras, funciona cuando decide, pero eso no implica ser justo. Es en este contexto que pretendemos estudiar los derechos sociales, en especial el derecho de la mujer en Brasil y en los demás países de América Latina. Esa reflexión es aún muy reciente; solamente en la década de los 80 tenemos algunas pocas discusiones sobre eso, que ocurrieron cuando iniciamos un nuevo ciclo de redemocratización en el mundo latino-americano.

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Antes de esto, en todo nuestro continente, los derechos de las mujeres eran observados como beneficio, como caridad. En el momento en que pasamos a exigir cambios en el sistema de la política, eso para influenciar directamente otras demandas, como es el caso del derecho de las mujeres y también lo del acceso al derecho. En ese panorama de cambio, surgen algunos movimientos sociales importantes, los cuales exigen una nueva forma de relación entre el ciudadano y el Estado. Nos interesa, especialmente para esta investigación, los movimientos ligados al área social y los movimientos ligados al área del derecho. En el Brasil, esos movimientos fueron importantes para deflagrar el proceso de democratización como un derecho para que rompamos las barreras y promovamos un continuo proceso de transformación social, llevando siempre en consideración las diferencias regionales en sus más variados aspectos. Por lo tanto, respetaremos todos los conceptos y pluralismos en la cuestión del género, pero, en ese estudio, reforzaremos la perspectiva de la fraternidad como un bien de la comunidad, se hará presente. LA METATEORIA DEL DERECHO FRATERNO Y SU RELACIÓN CON PRESUPOSICIONES CON EL DERECHO A LA NO DISCRIMINACIÓN. Hay un sentido vagamente anacronistico en la fraternidad. Estudiar la fraternidad como suposición analíti-

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ca significa retornar a un anacronismo, necesario para entender cómo se dan las relaciones en la sociedad actual. El anacronismo de la fraternidad se presenta como una apuesta o como un desafío, para el cual tenemos que tener disposición para enfrentar constantemente la complejidad y lo paradójico en el mundo actual. Abordaremos las hipótesis de la Metateoria del derecho fraterno relacionándolos con los derechos de las mujeres. Apostamos, con Eligio Resta, en la fraternidad como un camino para la consolidación de los derechos fundamentales, pues el rescate de esta suposición iluminista, al mismo tiempo en que trae nuevos desafíos, rescata la vieja idea de ver al otro como un otro YO; más que eso, la fraternidad está fundada en la ley de la amistad, en el compartir, en el pactar. Tal vez por eso, ella haya quedado escondida en las mazmorras de la Revolución Francesa, sin embargo es necesario rescatarla, sin duda, un buen lugar para desvelar está hipótesis3. 1.1 Pactar: un desafío para la relación de respeto y dignidad humana Establecer pactos, hacer acuerdos son temas recurrentes en el área del derecho; sin embargo, en el área del derecho al derecho de las mujeres, este término paso a ser utilizado en los últimos años, mucho en función del aumento de los procesos judiciales en relación a la constante violación de este derecho. 3 RESTA, Eligio. Diritti umani. Torino: UTET. 2006, Inédito.

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El derecho fraterno se presenta como una apuesta, en la cual el otro es otro-yo, mi hermano, es alguien con quien hago pactos. No es por acaso que hoy hablamos del pacto por la vida. Para que todos tengan derecho, es necesario efectuar el pacto por la vida, la defensa de este pacto es la gestión de este mismo sistema. Sin embargo, sin compartir con el otro como otro-yo, es imposible pensar en la vida, ya que resulta difícil definir su inicio o su fin; vea como ejemplo, las grandes discusiones actuales con respecto a las células tronco y de otras cuestiones vinculadas a temas de Bioética y Bioderecho4. Es en 4 Eligio Resta, desde os anos 90 vem estudando e estruturando uma nova metateoria – Direito Fraterno – para a análise da complexidade da sociedade atual. Para entendermos esta abordagem, é importante, também, apresentar seu formulador. Eligio Resta é Sociólogo do Direito, professor da Università Roma Tre. de 1998 a 2002, foi integrante laico do Conselho Superior da Magistratura eleito pelo Parlamento, onde foi Presidente da Comissão Conciliar responsável pelo Regulamento.Também foi Vice-presidente da Comissão de Reforma, da Comissão para a Magistratura Honorária e da Comissão de Formação dos Magistrados.É membro do Comitê Científico da ONU sobre temas que versam sobre legalidade.Está no Comitê Científico do Centro de Prevenção e Defesa Social, do qual é sócio-fundador.Atualmente, faz parte do grupo internacional de estudos sobre a Constituição Europeia. co-diretor das revistas “Sociologia del Diritto” e “Politica del Diritto”, está no comitê de redação de “Dei Delitti e delle Pene”, “Poder y Control”, “Rivista dell’Amministrazione Pubblica”, “Quaderni del Pluralismo”, “Diritto Romano Attuale” e também no comitê científico da revista “Democrazia e Diritto”, da “Filosofia e Questioni Pubbliche” e da revista “Minorigiustizia”, além de estar no Comitê de Consulta da Revista “Giustizia e Costituzione”.Colaborou com numerosas revistas italianas e estrangeiras. Algumas obras que publicou fo-

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ese sentido que los más diversos operadores del sistema del derecho, entre ellos agentes policiales y defensores públicos, tienen un papel importante en la efectuación del derecho al derecho de una vida digna de todas las mujeres independientes del lugar del planeta donde viven y conviven. Ahora bien, se veo el otro a través de mí, tenemos nuevos pactos a hacer por la salud y no podemos más aceptar que algunas mujeres aún sean obligadas a colocar su cuerpo a disposición? Como aceptar las constantes violaciones de los derechos de algunos?. Ante esto, podemos cuestionar: a quien pertenece el cuerpo de los niños nacidos en los nordestes del mundo? De qué modo consideraremos estos niños desde la perspectiva de la hipótesis de la fraternidad, de la solidaridad? Qué reglas mínimas de convivencia estamos estableciendo? Qué juramentos conjuntos hacemos? Estas respuestas ciertamente pueden y deben ram: Le ipotesi della sociologia del diritto, Bari, Adriatica, 1972; Conflitti sociali e giustizia, De Donato, Bari, 1977; Diritto e trasformazione sociale, Bari, Laterza, 1978; Diritto e sistema politico, Torino, Loescher, 1982; L’ambiguo diritto, Milano, Angeli 1984; La certezza e la speranza. Saggio su diritto e violenza, Roma-Bari, Laterza, 1992; La certezza y la esperanza, Paidos, Barcelona, 1996; Poteri e diritti, Torino, Giappichelli editore, 1996; La soberania, Paidos, Barcelona,1997 (con R. Bergalli); La certezza e la speranza, Roma-Bari, II edição, 1996; Le stelle e le masserizie. Paradigmi dell’osservatore, Roma-Bari, Laterza, 1997; L’infanzia ferita, I e II edizione, Roma-Bari, Laterza 1998; Il diritto fraterno, Laterza, Roma-Bari, 2003 (II ed.); Le parole della legge, 2007; Diritto Vivente, Bari: Editori Laterza, 2008.

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ser dadas por las políticas sociales, que de algún modo deben tener en cuenta poblaciones tradicionalmente más vulnerables. El derecho fraterno nos hace ver la necesidad no más de un soberano que explora, sino que de un soberano que, perdiendo su posición superior, es un hermano, otro-yo. Aun, siguiendo la reflexiones de Rodotá, podemos pensar en la cuestión de la muerte, de la apropiación del cuerpo, en la cura de enfermedades. Cuando observamos diferencias tan significativas con relación a la mortalidad infantil, vemos que los determinantes sociales, aliados a la ineficacia de las políticas públicas, agravan la situación. “La dignidad de morir remite a dinámicas sociales siempre más intricadas, y revela una inalienable raíz tecnológica” “Quién muere? Esa es una reflexión sobre el mundo en que vivimos que puede producir muerte mismo en donde sería inevitable.”5. Para concretar una política de salud adecuada, es necesario que los autores envueltos en ella participen del proceso desde su gestión hasta su implementación. Es en este sentido que el derecho a la salud puede ser rescatado y concretado, pues no basta decir que salud 5 RODOTÁ, Stefano. La vita e le regole – Tra diritto e non diritto. Milano, Feltrinelli, 2006. “La dignità del morire rimanda così a dinamiche sociali sempre più intricate, e rivela una ormai ineliminabile radici tecnologica.”p. 249 “Chi muore? Questa è una domanda che impone uma riflessione sul mondo e sul modo in cui viviamo, che può produrre morte anche là dove sarebbe evitabile.” p. 266. “A dignidade de morrer remete a dinâmicas sociais sempre mais intricadas, e revela uma inalienável raiz tecnológica.” p. 249. “Quem morre? Essa é uma reflexão sobre mundo em que vivemos que pode produzir morte mesmo onde seria evitável.”

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es un derecho del ciudadano y un deber del estado; es necesario crear condiciones para que este derecho sea concretado, y eso se dará solamente a través de políticas públicas que respeten las diferencias loco- regionales, pero presenten una estructura global, pues el problema de la salud no es territorialmente limitado. 1.2 La fraternidad y la universalización del derecho En la segunda hipótesis del derecho fraterno, nos deparamos con la idea de la no limitación geográfica y/o política para el respeto a los derechos. Por lo tanto, el derecho de las mujeres debe ser un derecho universalmente reconocido; no debería limitarse a los entornos del Estado-nación, pues incluso en él observamos diferencias significativas. [...] Del resto si parla molto dellèsperienza europeia come erede della tradizione del cosmopolitismo e di quel singolare illuminismo che se ne faceva portavoce; e sono proprio alcune delle sue più significative caratteristiche che tornano oggi in questo presente costituzionale. Vale per questo presente costituzionale quello che è il paradosso dei diritti umani: essi possono esser presi sul serio soltanto a patto che si svouti lúmanità di qualsiai senso teologico e ci si renda conto que tutto dipende da quello che noi vogliamoche siano lúmanità e i nostri diritti6. 6 RESTA, Eligio. Il Diritto fraterno. Laterza, 2002. p. 53-54. De resto, se fala muito da experiência europeia como hereditária da

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Más que esta discusión sobre el derecho de ser ciudadano, es necesario notar que constituciones, leyes, acuerdos internacionales ya definen, desde mucho, la necesidad de la universalización del derecho a las condiciones básicas de vida y, por lo tanto, condiciones para que la población mundial tenga acceso a bienes que determinen buena calidad de vida y la completa no exploración por sexo, color, raza. La cuestión es: se puede hacer sociedad ante la realidad del des-respeto a los bienes comunes de la humanidad? La creciente privatización de los medios útiles para la vida en la tierra, no solamente del agua, pero inclusive de la vecchiaia, en la cual cada uno debe tener un seguro privado para garantizar la vida después de los sesenta y cinco años. Afirma Pretella (2005) parece que el hombre no es más gestor ni propietario de ningún bien de interés general, habiendo perdido todos los vínculos por el hecho de no tener más nada en común con los otros hombres. Sin embargo, no tener nada más en común significa perder el sentido de la propia comunidad, pero el sentido de la comunidad ultrapasa la Cuestión de la soberanía de los Estados. Aquí tiene razón Alian Tourine, cuando afirma que las mujeres son más capaces de pensar en una sociedad cosmopolita. tradição do cosmopolitismo e daquele singular iluminismo que se faz a porta-voz e são propriamente algumas das suas mais significativas características que se tornam hoje este presente constitucional. Vale para este presente constitucional aquele que é o paradoxo dos direitos humanos: esses podem ser levados a sério somente quando a humanidade se esvaziar de sentido teológico. [Tradução livre]

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La mujeres de todos los lugares pasan a asumir nuevas posturas se sienten sujetos de derecho, interesante el relato de una mujer musulmana que respondió a una investigación en Francia en 2007 y dice amar la familia, la forma de vida, pero que ya no soportaba más el tipo de vida, pero recordaba, afirmando amar la familia, en su respuesta dice lo siguiente: “Yo me doy cuenta de que esta es la primera vez que digo” yo”, y lo digo delante de todas ustedes (las mujeres) musulmanas), que dijeron “yo”. Interesante observar que necesitamos seguidamente construirnos como sujeto, pero fueron las mujeres que lanzaron y dirigieron esta concepción. 1.3 El dogma de la soberanía de los Estados y el derecho de las mujeres Como es posible continuar pensando en salud sin llevar en cuenta la superación necesaria de muchas fronteras geográficas! Las hipótesis de la Metateoria del derecho fraterno son interconectadas y se torna difícil separarlas en algunos momentos. Por lo tanto, hacemos eso apenas para poder analizarlos con mayor atención. Y así se presenta la tercera hipótesis del derecho fraterno, que trata de dar una nueva dimensión para el entendimiento de los derechos humanos y, por lo tanto: Senza il superamento del dogma della sovranità degli stati, non si potrá mai seriamente porre il problema del pacifismo. Solo per um certo pe-

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riodo di tempo, più o meno lungo, l’umanità, dice Kelsen, si divide in stati: e non è detto che lo debba fare per sempre. Lo stato appare come um prodotto relativo di un tempo storico ben definito, che coincide com questo tempo convenzionalmente chiamato “modernità”. Superare il dogma della sovranità deve essere allora il “compito infinito” che una cultura giuridicopolitica deve faticosamente portare avanti7. Estas reflexiones llevaron al autor a pensar en otro tipo de derecho, fundamentado en la obligatoriedad universalista de respetar los derechos humanos. Se vislumbra que el derecho fraterno está en el ámbito de los temas referentes a los derechos humanos y a la necesidad de su universalización. Estos se destinan a todo y cualquier ser humano, no porque pertenezca a un u otro territorio, siga está o aquella cultura o, aun, tenga descendencia determinada, pero tan solamente porque tiene humanidad. Es un derecho que tiene como fundamento la humanidad, o “tener humanidad”, una humanidad repleta de diferencias compartidas y de una 7 RESTA, Eligio. La certezza e la speranza. 2 ed. Roma:Bari,1992. p. 09. “Sem a superação do dogma da soberania dos Estados, não se poderá nunca abordar o problema do pacifismo. Só por um certo período de tempo, mais ou menos longo, a humanidade, disse Kelsen, se divide em Estados, e não foi dito que deva ser assim para sempre. O Estado aparece como um produto relativo de um tempo histórico bem definido, que coincide com esse tempo convencionalmente chamado “modernidade”. Superar o dogma da soberania deve ser então a “tarefa infinita” que uma cultura jurídico - política deve, com fadiga, levar adiante” [Tradução livre].

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comunión de juramentos, de comprometimientos, de responsabilidades. En los puntos anteriores, ya meditamos sobre la dificultad de superar está barrera de la soberanía; sin embargo, cuando pensamos al respecto de la fraternidad del derecho de las mujeres, está cuestión necesita ser revisada y organizada a través de una política pública capaz de evitar todas las formas de discriminación. Eligio Resta nos hace ver que la fraternidad, que solamente ahora se aproxima de las discusiones científicas, viene para demarcar lo que no queremos ver; viene para decir que todas las evidencias históricas nos llevan a buscar alternativas en relación a los derechos cerrados en los límites del Estado-nación. Il diritto fraterno, dunque, mette in evidenza tutta la determinatezza storica del diritto chiuso nell’angustia dei confini statali e coincide con lo spazio di riflessione legato al tema dei diritti umani, con una consapevolezza in più: che l’umanità è simplicemente luogo comune, solo all’interno del quale si può pensare rinonoscimento e tutela8. 8 RESTA, Eligio. Op. Cit., 2002, VIII “O direito fraterno, então, coloca em evidência toda a determinação histórica do direito fechado na angústia dos confins estatais e coincide com o espaço de reflexão legado ao tema dos direitos humanos com um entendimento a mais: que a humanidade é simplesmente o lugar comum somente no interior do que se pode pensar reconhecimento e tutela”. [Tradução livre]

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Así, la sociedad actual es el locus tanto del respeto como el del irrespeto a los y con los derechos humanos. Es eso lo que refuerza Resta con la cuarta hipótesis de la Metateoria del derecho fraterno, en la cual el Estado no cerrado tiene un papel importante. Pensar en la fraternidad es pensar en el locus en donde ella ocurre y como ella ocurre. El Estado-nación tiene un papel importante para la concretización de esta fraternidad, a través de los pactos, de laCon-división, de la no violencia, entre otros. Sin embargo, pensar seriamente en los derechos de las mujeres significa ultrapasar los límites de este Estado-nación en permanente crisis, pues lo que vemos es que las leyes y las costumbres se dan la mano cuando se trata de colocar a las mujeres en una situación de inferioridad y de dependencia, esta es una afirmación recurrente de Alain Touraine. 1.4 El derecho y la humanidad: Eligio Resta, sugiere que reflexionemos sobre la distancia existente entre el ser hombre y/o mujer y tener humanidad: La consapevolezza della distanza tra essere uomini e avere unità suggerisce al diritto fraterno un’ antropologia dei doveri che corrispondono, alla gramática dei diritti. Scrostati della matafisica, i diritti umani sono il luogo della responsabilità e non della delega; essi costituiscono la critica più forte della <<tolleranza>>, di quella in pratica, pur virtuosa, che conferma e si

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alimenta di tutte le dissimmetrie; perciò essi chiedono la revoca più decisa di tutti gli etnocentrismi.9 Al verificar los determinantes sociales de la salud, por lo tanto, el derecho a tener derecho a una vida digna, y observamos que la efectuación de este derecho fundamental solo se puede efectuar, en nuestra sociedad, a través de la propia, es decir, por mecanismos capaces de programar como el derecho a la información, aunque no puedan limitarse a él. Solo podremos hablar de respeto a los derechos fundamentales si la población tuviese conocimiento, estuviera empoderada de sus condiciones de vida y de su derecho a tener derechos. La fraternidad que quedó escondido en las mazmorras de la Revolución Francesa reaparece justamente para desvendar contradicciones. Así, y al mismo en que vivimos en la Era de la Información y en la Era de la Inclusión Universal, conocemos poco sobre nuestras condiciones de vida, sobre los efectos de los agro-tóxicos en nuestros alimentos, los efectos de la contaminación… Es la tal inclusión que muchas veces se da por la exclusión. Los procesos de 9 RESTA, Eligio. Diritti umani. Torino: UTET. 2006. Inédito. “A consciência da distância entre ser homem e ter humanidade sugere ao direito fraterno uma antropologia dos deveres correspondentes à gramática dos direitos. Liberado da metafísica, os direitos humanos são o locus da responsabilidade e não delegados; eles constituem a mais forte crítica de <tolerância> > daquela em prática, mesmo virtuosa, confirmando e alimentado de todos, as dissimetrias; portanto, solicitam a revogação mais decisiva de todos s etnocentrismos.” [Tradução Livre]

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exclusión se fortalecen cuando la población no tiene acceso a la información, al conocimiento y a la educación. Aquí nosotros enfocamos para otro aspecto rescatado por el autor del derecho fraterno: quien es amigo de la humanidad? Podemos con Alain Touraine cuestionar: “Si escuchamos todos los tipos de mujeres, sea cual fuere su edad o el lugar social que ocupen, quedamos impresionados como el pensamiento positivo de ellas: las mujeres tienen voluntad de definirse ellas mismas como mujeres y de inventar la feminidad como un modo de vida, una cultura que debe suscitar una renovación de la cultura de todos.” 1.5 La no – violencia y el derecho de las mujeres Antes de que entremos en la cuestión de la violencia como un problema de salud, es importante rescatar las observaciones de Resta sobre el amigo de la humanidad: Amico dell’umanità è dunque individuo morale e razionale che consapevolmente conosce i rischi ma gandhianamente scommette sull’esistenza di un bene comune che è il bene dell’umanità in se stesso. Paradossalmente amico dell’ uamnità è chi condivide il senso dell’umanità e se ne sente parte facendosi carico anche dell’ esistenza del nemico; non lo demoniza né lo pone fuori, in un altro mondo, ma ne assume internamente il problema. La rivalità

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è dunque con se stessi, dentro la stessa umanità: così lo amico dell’umanità non è il semplice contrario del nemico, ma è qualcosa di diverso, e grazie alla sua diversità, capace di superare il carattere paranoico dell’ opposizione.10 A pesar de que tengamos significativo aumento de la violencia, vemos que, cada vez más, el amigo de la humanidad es lo contrario del enemigo. Cuando tratamos la violencia como un problema de salud, pretendemos desvelar exactamente esta contradicción. Aparte de este factor, importante destacar que, muchas veces, tanto el sistema de salud como el sistema del derecho operan de forma violenta, cuando, por ejemplo, no informan, cuando no atienden, cuando no dicen al ciudadano la verdadera dimensión de su enfermedad. Sin embargo si tenemos esta realidad, e infelizmente, la tenemos, es porque podemos modificarla. Podemos identificar la fraternidad de esta acción a través del significado propio de la semántica de 10 RESTA, Eligio. Op. Cit., 2002. p. 27. Amigo da humanidade é o indivíduo moral e racional que sabiamente conhece os riscos, mas gandhianamente aposta na existência de um bem comum que é o bem da humanidade em si próprio. Paradoxalmente, amigo da humanidade é quem codivide o sentido da humanidade e se sente parte fazendo- se carregado também pela existência do inimigo, não o demoniza nem o coloca fora em outro mundo, mas assume internamente o problema. A rivalidade é consigo mesma, dentro da própria humanidade: assim o amigo da humanidade não é o simples contrário do inimigo, mas algo diferente, e graças a sua diversidade, capaz de superar o caráter da oposição. [Tradução livre]

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la fraternidad. Resta alerta para la diferencia entre fraternidad (que indica sentimiento), fratellanza (que indica condición) y la idea del afratellamiento (que indica proyecto). Aparte de eso, según Ágnes Lejbowicz, la idea de la fraternidad: [...] contribue à rendre l’humanité incapturable par le pouvoir d’un seul. [...] Antérieure donc à l’affirmation de l’égalité et de la liberté, elle est la reconnaissance de l’autre comme semblable. En revanche, dans la logique du droit interne édifiant une cité, on pose en premier les droits civils et politiques: la liberté et l’égalité, et c’est de la réalisation de ces droits que la fraternité peut surgir comme expression complémentaire du social. La liberté et l’égalité font l’objet de lois et de décrets, la fraternité ne se décrète pas. Son inspiration jusnaturaliste contribue au rejet des discriminations et renouvelle le contenu et le sens qu’une société donne à la liberté et à l’égalité juridiques11 De esos significados, se vislumbra que la fraternidad se refiere al fraterno convivió con los demás, la unión de ideas y de acciones, al vivir en comunidad. De ahí se inicia una primera noción de lo que viene a ser el derecho fraterno: un derecho que es para todos, inclusivo. Sin embargo, eso no significa la plena igualdad y/o felicidad, pues hablar en inclusión es siempre, y al mismo tiempo, hablar en exclusión. Por eso, la importancia de este abordaje para estudiarse la incoherencia 11 RESTA, Eligio, Op Cit., 2002.

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de la sociedad actual, en la cual la fraternidad presenta su carácter ambivalente. Riconoscere il carattere ambivalente e paradossale della fraternità è alla base della consapevolezza più lucida che la dimensione <emancipativa> e pacifica della fraternità passa necessariamente per un suo svuotamento metafisico. La comunità fraterna non è per definizione il luogo ellenico della bontà e dell’oblatività e che, come soltanto la comunità dei fratelli può minacciare la fraternità, è sempre e soltanto la stessa comunità che può coltivarla e realizzarla. Non basta essere fratelli per avere fraternità, come non basta essere uomini per avere umanità e questo ha posto i fratelli, in tutte le dimensione geopolitica e in tutte le epoche storiche, sempre e soltanto di fronte alle loro concrete responsabilità12 12 LEJBOWICZ, Àgnes. Philosophie du Drot International: l’impossible capture de l’humanité. Paris: Presses Universitaires de France, 1999. p. 406. [...] contribui para tornar a humanidade incapturável pelo poder de um só. [...] Anterior, pois a afirmação de igualdade e de liberdade é o reconhecimento do outro como semelhante. Por outro lado, na lógica do direito interno edificante de uma cidade, colocam-se em primeiro lugar os direitos civis e políticos: a liberdade e igualdade, e é na realização destes direitos que a fraternidade pode surgir como expressão complementar social. A liberdade e a igualdade fazem o objeto das leis e decretos, a fraternidade não se decreta. Sua inspiração jusnaturalista contribui para a rejeição das discriminações e renova o conteúdo e o senso que uma sociedade dá a liberdade e a igualdade jurídicas. [Tradução livre]

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Afirma Lejbowicz que, en el “Discurso sobre la servidumbre voluntaria”, La Boétie lanza las bases de los lazos fraternos: todos son semejantes todos son hermanos, pero no iguales, y quien dice semejantes no dice iguales, pero hermanos. En el área de los derechos humano es, en especial el de los derechos de las mujeres, tenemos una infinidad de acuerdos internacionales y binacionales13. En América Latina, no nos falta legislación que proponga una verdadera inclusión, o una aproximación de las fronteras, raramente estos acuerdos sirven para aproximar a las poblaciones transfronterizas. Hoy, vemos la necesidad constante de ultrapasar las fronteras que, muchas veces, no están demarcadas por la naturaleza, pero por nuestras formas históricas de discriminación y producción constante de desigualdad social14. Las fronteras, durante mucho tiempo, sirvieron para separar, para dividir, ahora, es hora de pensar en 13 RESTA, Eligio. Diritti umani. Torino: UTET. 2006, Inédito. “Reconhecer o caráter ambivalente e paradoxal da fraternidade está na base do conhecimento mais lúcido que as dimensões <emancipativa> e pacífica da fraternidade passam necessariamente por um seu esvaziamento metafísico. A comunidade fraterna não é por definição o lugar helênico da bondade e do voluntariado e que, como somente a comunidade dos irmãos pode ameaçar a fraternidade, é sempre e somente a mesma comunidade que pode cultivá-la e realizá-la. Não basta ser irmão para ser fraterno, como não basta ser homem para ser humano e este colocou os irmãos em todas as dimensões geopolíticas e em todas as épocas históricas, sempre e somente em frente às suas concretas responsabilidades” [Tradução livre]. 14 LEJBOWICZ, Àgnes. Op Cit.

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la unificación: los eventos sociales requieren la superación de estos límites15. En la constante búsqueda de esa superación, construimos, muchas veces, otros límites, como, por ejemplo, los de la burocracia, que impiden la libre circulación de ideas y de solidaridad. Por eso, en este artículo, lanzaremos un desafío: la apuesta en la suposición de la fraternidad, pues, a través de él, es posible superar la enemistad y las diversas formas de guerra que se mascaran en la Sociedad global. Por lo tanto, la fraternidad retoma con fuerza ante la crisis del Estado-nación y de la necesidad de solidificar una sociedad cosmopolita, en la cual la humanidad es amenazada solamente por la propia humanidad. La ambivalencia de la fraternidad es muy cercana al movimiento feminista, como una vez más afirma Alain Touraine: “El protesto de las mujeres conturba el escenario político, introduciendo en ellas problemas de la personalidad, a amenazar por los problemas de las sexualidad. Tal protesto lucha contra la imagen que el 15 Ainda, segundo OLIVEN, Op cit, p. 165: “Nos últimos duzentos anos, presenciou-se a formação dos Estados-nação baseados na idéia de uma comunidade de sentimentos e de interesses que ocupa um determinado território delimitado e cujas fronteiras geográficas e simbólicas precisam ser cuidadosamente preservadas. O Estado-nação tende a ser contrário à manutenção de diferenças regionais e culturais, exigindo uma lealdade à idéia do país conceito de Estado-nação está sendo afetado pela compreensão do tempo e do espaço, na medida em que a velocidade da informação e dos deslocamentos se intensifica e faz com que as mudanças se acelerem cada vez mais.”

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hombre tiene de la mujer: aquella que engendra y educa los hijos, que agrada y nutre al hombre, que le cose sus botones y lo consuela y satisface. Las ataduras que las mujeres quieren romper son tan fuertes, están de tal forma marcadas en sus personalidades y en las de los hombres, que su acción apunta como provocadora”. El protesto de las mujeres siempre fue fundado en la forma pacífica y en la búsqueda de mejores condiciones de todos los ciudadanos, por eso, la fuerte conexión con la fraternidad, en donde cada persona es vista a partir del otro como otro “yo”, así como la fraternidad es una apuesta también la igualdad entre todos es una apuesta que necesita ser llevada en serio para que construyamos un mundo más humano, más justo y más fraterno. Un mundo que aún no tenemos, pero justamente por eso, podemos construirlo16. 1.7 La fraternidad como un derecho incluyente No solamente los bienes comunes de la humanidad deben ser vistos como modos de inclusión universales, también el derecho de todos y de todas. La fraternidad propone una inclusión sin límites, y el derecho necesita tener esta suposición, pues no es apenas individual, pero es, sobre todo, un bien de la colectividad. Entender el derecho de las mujeres con un bien y como un derecho es la apuesta que hacemos constantemente, 16 Alain Touraine. O pós- Socialismo. Traduçao Sinia Goldfeder e Ramon Americo Vasques. Editora brasilienses, São Paulo, 2004 p 122

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sin embargo no es solamente una apuesta irreal; ella es posible. La inclusión de las mujeres en el escenario internacional trajo, como abordaremos más adelante, trajo un paradigma para la sociedad, rompió verdades, con certezas. 1.8 La fraternidad como apuesta en la diferencia Resta cuestiona: Possiano fare tutto quello che possiano fare? A partir de esta cuestión, enfocaremos la importancia y la paradojalidad de la técnica y, siguiendo siempre los presupuestos de la Metateoria del derecho fraterno, observaremos que la misma técnica que salva es la que mata. Hablar de técnica significa, necesariamente, en la sociedad actual, discutir organización; por eso, recurriremos a los presupuestos luhmannianos para demostrar que organización y técnica son temas poco trabajados en el mundo académico, pero son de gran relevancia. Es decir, no solo técnica y organización son los temas “extraños al mundo socio jurídico”; también la fraternidad no aparece en el centro de las discusiones. Retornaremos al olvido/recuerdo de la fraternidad: el lugar de esta no fue llenado por otros presupuestos, el se quedó desocupado, pero ahora retorna con fuerza, ya que los demás presupuestos de la revolución iluminista no consiguieron concretar políticas públicas capaces de incluir sin excluir. Libertad e igualdad produjeron más diferenciación y, por lo tanto, más exclusión. La fraternidad propone sobretodo la condivisione; “(...) Va aggiunto che non si tratta del solito

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imbróglio degli uomini che si accordano contro e senza le donne. È il contrario: la fraternità rimette in gioco la condivisone di patti tra soggetti concreti, con le loro storie e differenze, non com i poteri e le rendite di posizione che nascondono l’egoismo attraverso l’astrazione (delle procedure neutre, del potere di definizione, della scelta della rilevanza circa i temi della decisione, della cittadinaza)....”17 Son estos los presupuestos teóricos que orientan la idea de que el feminismo se presenta como un nuevo paradigma18. 1.9 EL FEMINISMO COMO UN NUEVO PARADIGMA “Un paradigma no es un solo instrumento en las manos del orden dominante, pero igualmente la construcción de defensas de críticas y de movimientos de liberación” (Alain Tourine). 17 RESTA, Eligio. Op Cit., 2006. “Podemos fazer tudo aquilo que podemos fazer?” [Tradução Livre]. 18 RESTA, Eligio. Diritti umani. Torino: UTET. 2006, Inédito, pg150. “Deve-se acrescentar que não se trata da mesma enrolação dos homens que estabelecem acordos contra e sem as mulheres. É o oposto: a fraternidade põe em jogo a codivisão de pactos entre sujeitos concretos, com suas histórias e diferenças, não com os poderes e as benesses das posições que escondem o egoísmo através da abstração (dos procedimentos neutros, do poder de definição, da escolha da relevância com relação aos temas da decisão, da cidadania)...” [Tradução Livre]. Pg. 150

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En esta nueva sociedad, en donde todos los incluidos, tenemos formas evidentes de exclusión. Vivimos como dice Touraine, un nuevo paradigma, en este caso el del nuevo feminismo, que no está apenas preocupado con la violencia en contra de las mujeres, pero está preocupado en mostrar cómo el mundo cambio desde que las mujeres pudieron ser sujetos de los procesos históricos en primer plano. El nuevo paradigma de sociedad tomado en las manos de los movimientos sociales es capaz de producir cambios significativos, antes inimaginables. Quién podría imaginar a 30 años atrás que tendríamos varias mujeres ministrando? Presidentas? Obviamente eso no es suficiente para decir que vivimos en un mundo de plena igualdad tuvimos la liberación del cuerpo, pero sabemos que esta no es condición suficiente para la formación del SUJETO, por eso, no tenemos duda de que las desigualdades entre hombres y mujeres aún existe. Y se expresa de diversas formas como podemos ver a través de los datos:

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Vivimos, sin duda, en el mundo del consumo, este mundo que representa la MUERTE, la DESTRUCCIÓN. Este paradigma también necesita ser alterado, junto con la idea de la felicidad y la alegría, para Touraine: “No creo que sea necesario introducir la alegría en el sujeto, pues pienso que el sujeto es la alegría… no debe darse una imagen trágica del sujeto… la alegría es un atributo del sujeto… la alegría no viene cuando tú te entregas a la sociedad, pero si cuando tú lo transformas.” Por lo tanto, la posibilidad de transformar y efectuar este nuevo feminismo está en la sociedad y no fuera de ella, nosotras las mujeres históricamente construimos los procesos de transformación social, sin embargo siempre nos colocamos como “coadyuvantes”, en esta nueva sociedad pasamos a ser autoras de estos cambios, de estas nuevas alegrías que es un atributo del ser humano. Podemos citar algunos ejemplos de evolución de la participación de la mujer en el Brasil19: • En 1932, las mujeres brasileñas conquistan el derecho de participar de las elecciones como electoras y candidatas. • En 1933, Carlota Pereira de Queiros se tornó la primera diputada federal brasileña 19 http://www.suapesquisa.com/pesquisa/mulheres_politica.htm consulta realizada en 10/09/2012.

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• En 1979, Eunice Michiles se tornó la primera senadora del Brasil. • Entre 24 de agosto de 1982 y 15 de marzo de 1985, el Brasil tuvo la primera mujer ministra. Fue Esther de Figueiredo Ferraz, que ocupóla cartera de la Educación y Cultura. • En 1989, ocurre la primera candidatura de una mujer para la presidencia de la república. La candidata era Maria Pio de Abreu, del PN (partido nacional). • En 1935, Roseana Samey se tornó la primera gobernadora brasileña. • El 31 de octubre de 2010, Dilma Rousseff (PT – Partido de los Trabajadores) venció las elecciones presidenciales en el segundo turno, tornándose la primera mujer presidente de la República en el Brasil. “Solo hay sujeto y exaltación, alegría o fe, cuando nosotros consideramos responsables y capaces de retomar en manos la sociedad, los recursos y las orientaciones culturales de una sociedad.” p 237 Somos responsables no solo apenas por el “andamiento o des-andamiento de la familia”, hoy somos, junto con los hombres, responsables por la efectuación de un nuevo paradigma de la sociedad. Si históricamente la “sociedad masculina”, muchas tensiones que

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alcanzaron un punto de ruptura, pues el enfoque dominante era el de la conquista, de la producción y la guerra, el polo femenino era el de la inferioridad y de la dependencia. A pesar de que la mujer siempre haya tenido participación en la sociedad, su lugar, hasta hace pocas décadas atrás era el de la sumisión. La mujer como procreadora. La diferencia que tenemos hoy, de este nuevo paradigma femenino es que el hombre pierde este poder, pero no será sometido a la dependencia de la mujer.

Para A. T. “la sabiduría consiste en reconocer las diferencias profundas que distinguen la cultura contemporánea de la cultura relativa a un pasado ya distante20” 213 – libro paradigma. En otros términos, la posibilidad de que construyamos una nueva sociedad, que puede de hecho ofrecer nueva vida, es a través de la superación del binomio hombres/mujeres en vez de substituir la denominación masculina por la femenina. Para eso, es crucial abandonamos las visiones siempre 20 TOURINE, Alain. Khosrokhavar, Farhad. A busca de si: diálogo sobre o sujeito. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.p.237.

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y solamente criticas de condición femenina. Lo más importante es que ultrapasemos – sin olvidar – las denuncias de la condición social de la mujer.

“Son las mujeres que hacen pasar a nuestra sociedad de una visión conquistadora del mundo a una visión de sí que crea nuevas orientaciones libres, o que corresponden al gran cambio repentino que llevo el modelo cultural europeo clásico a evolucionar.” Este papel puede ser claramente observado cuando vemos que una mujer tiene una vocación de tornar posible y compatible conductas, acciones y actitudes que son separadas o mismo opuestas unas de otras en los días actuales, así las mujeres, más que los hombres consiguieron hacer hasta los días actuales, pueden reconstruir una cultura plural en beneficio de todos. Eso lleva a la idea de que la mujer necesita definirse a sí misma, y no por referencia a sus papeles sociales y a

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sus relaciones con el hombre. En este nuevo paradigma tenemos a la MUJER CON EL PRINCIPAL PAPEL DE INNOVACIÓN CULTURAL! Eso puede ser percibido en las nuevas relaciones internacionales, en donde las mujeres aparecen como autoras libres y responsables. “Vos no podes introducir la idea de sujeto sin reconocer que hay un vinculo necesario entre igualdad y diferencia, vinculo que se verifica antes de todo en las relaciones hombres y mujeres, que no son al mismo tiempo diferentes e iguales. La asociación de la diferencia y de la igualdad es fundamental21.” Podemos constatar que lo que creo la desigualdad no fue el reconocimiento de la diferencia, pero fue su negación. Como podemos observar con los datos a seguir: DATOS ESTADÍSTICOS – DE AM/POA: • Ocurrencias policiales registradas en el año 2004 – 6.237 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2005 – 7.297 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2006 – 7.664 21 TOURINE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. 3ed.Petrópolis, RJ: Vozes,2007.p.219.

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• Ocurrencias policiales registradas en el año 2007 – 9.399 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2008 – 13.099 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2009 – 12.099 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2010 – 11.324 • Ocurrencias policiales registradas en el año 2011 – 11.733 • 2012: hasta el 05 de agosto fueron registrados 7.500 acurrencias en la DEAM • **306 hombres presos en flagrante en 2011 en Porto Alegre** • **Más de 90 prisiones preventivas realizadas en el año de 2011 por no cumplimiento de medidas preventivas** “Un nuevo dinamismo solo podrá surgir a partir de una acción que consiga recomponer lo que el modelo occidental supero, superando todas las polarizaciones. Esta acción ya es evidente, por ejemplo, en los movimientos ecológicos y en los que luchan contra la globalización. Pero

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las mujeres son y serán las principales actrices de esta acción, ya que fueron constituidas como categoría inferior por la dominación masculina y desenvuelven, para aparte de su propia liberación, una acción más general de recomposición de todas las experiencias individuales y colectivas”22. Este es el nuevo desafío y el nuevo paradigma de sociedad, donde las mujeres de hecho aparecen como principales actrices, los datos han mostrado eso cada vez más, hoy tenemos muchas más mujeres en el poder de lo que teníamos a poco tiempo, hoy la magistratura para por un proceso de feminización, en las carreras académicas observamos también este cambio, sin embargo algunos podrían decir aun es poco… es verdad aun es poco, pero es muy diferente de 10 años atrás, hoy aún tenemos en el comando principalmente hombres, pero el cambio de un paradigma no sucede de modo abrupto, una transformación es algo más lento y la vez más consistente. Hoy se nota que las mujeres tienen mucho más habilidad para retomar el sentido de la comunidad. Este sentido viene siendo rescatado a partir de una globalización “masculina” que hasta hoy tuvo más la función de excluir que deincluir23. “hoy las mujeres saben mejor como conci22 TOURINE, Alain. Khosrokhavar,Farhas. A busca de si: diálogo sobre o sujeito. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2004.p.239 23 TOURINE,Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. 3ed.Petrópolís,Rj:Vozes,2007.p.242.

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liar el universo afectivo y el universo cognitivo, y son más receptivas a la mezcla y al cosmopolitismo”24. Hoy, aquellos o aquellas que dicen que el reconocimiento de la diferencia va a destruir la igualdad se debe responder primeramente que la igualdad no está realizada y, en segundo lugar, la única manera de hacer la igualdad es reconocer las diferencias. Una vez más A. T. tiene razón, necesitamos reconocer las diferencias, sin embargo estas no pueden distanciar, sino aproximar25. PONDERACIONES FINALES: SUPOSICIONES PARA UNA NUEVA FORMA DE COOPERACIÓN INTRAINSTITUCIONAL NACIONAL E INTERNACIONAL PARA LA TRASVERSALIZACIÓN DE GÉNERO […] el conocimiento desvenda misterios, mostrando que nada es, en el fondo, misterioso […] Los desafíos de la sociedad actual colocan en riesgo la forma como las organizaciones públicas y privadas vienen atentando (o no) las demandas sociales. Vivimos una situación altamente paradojal en la cual morimos de hambre en donde tenemos abundancia de 24 TOURINE,Alain. Khosrokhavar,Farhad. A busca de si: diálogo sobre o sujeito. Rio de janeiro:Bertrand Brasil,2004.p.241. 25 TOURINE,Alain. Khosrokhavar,Farhad. A busca de si: diálogo sobre o sujeito. Rio de janeiro:Bertrand Brasil,2004.p 244.

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alimentos, morimos de sed en donde tenemos abundancia de agua. Esta sed y esta hambre pueden ser vistas sobre los más diversos ángulos simbólicos y reales. La cuestión que continuamos a colocar es quien y como se muere en nuestra sociedad y, con eso, cuestionamos como vivimos y lo que significa vivir. El derecho a la no discriminación aparece como una cuestión fundamental para la vida en sociedad. El derecho a tener derecho implica fundamentalmente en entender que somos sujetos de derecho, que nuestros derechos necesitan ser efectuados y que la efectuación del derecho dice respecto a algunos aspectos tratados en este artículo, tales como definición de la mujer como agente de transformación social26. En este artículo, colocamos viejas – nuevas cuestiones, en especial la fraternidad como presupuesto para la efectuación de los derechos sociales, en especial los derechos de las mujeres. Este presupuesto iluminista no puede continuar escondiendo en las mazmorras de las Revolución Francesa; es necesario efectuarlo. Apostar en un mundo mejor significa construir este mundo a través de nuestras relaciones y actuaciones, y el derecho de las mujeres que aún se presenta como varias apuestas: de la universalización, de la integralidad, de la diversidad, entre otros. Sin embargo no podemos dejar de hacer algunas observaciones sobre la situación de la formación de los académicos y como estos están preparados para enfrentar un nuevo paradigma del fe26 DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Altas, 2000. p. 88.

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minismo, que nos lleva a diversos desasosiegos como afirma Boaventura de Sousa Santos: “Hay desasosiego en el aire. Tenemos la sensación de estar en la orla del tiempo, entre un presente casi a terminar y un futuro que aún no nació. El desasosiego resulta de una experiencia paradoxal: la vivencia simultanea de excesos de determinismo y de excesos de indeterminismo. Los dos excesos suscitan polarizaciones extremas que, paradoxalmente, se tocan. Las rupturas y las discontinuidades, de tan frecuentes, se tornan rutina y la rutina, por su vez, se torna – catastrófica.” (Boaventura de Souza Santos) En los más diferentes momentos históricos, la educación necesita ser pensada y reflexionada como una comunicación que produce y es producto de un aprendizaje. Aprendizaje este que debe estas imbuido de la idea de que, a los educandos, estamos entrando en la “casa del otro”, en su sentido más amplio posible: educación tema función de hacer con que la “morada del otro” sea saludable. El paradigma del machismo reprodujo un modelo de educación fundado en el poder de los más fuertes, en el imperialismo. La propuesta de este nuevo modelo de sociedad, fundada en la fraternidad es exactamente hacer con que la educación produzca EDUCACIÓN y no como sucede muchas veces “deseducación”. Observando los estudios retrospectivos de la educación, notamos que desde el pensamiento peda-

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gógico oriental, griego o romano, pasando por el pensamiento iluminista, positiva o socialista, la educación siempre reporta la idea de aprendizaje, respetando siempre los modelos de sociedad, escuela o estructura socio económica. Sin embargo el aprendizaje pretendido y repasado está siempre vinculado a las ideas de la superioridad masculina, del poder y de la fuerza de los hombres en la conquista y en el desbravamiento del mundo, romper con este paradigma solo fue posible a partir del siglo XX, a través de todas las luchas feministas que no pretendían excluir a los hombres, pero mostrar que tenemos las mismas capacidades en todos los sentidos, derribando con verdades (que nunca fueron verdades). El proceso de aprendizaje es una constante en la vida de los seres humanos. Por eso, creamos una institución específica – la escuela – para atender a esta finalidad. En la modernidad, la educación es una educación de masa, esto es, no tenemos más la posibilidad de educar a los niños de forma individual. Necesitamos, por lo tanto, de la escuela, tornándose en una agencia de socialización y que, por su vez, también produce desigualdades, a pesar de que el acceso sea “libre”. Teniendo en vista la dimensión social que asume la educación, observamos que otras instituciones producen educación, o como preferimos decir nosotros, producen comunicaciones educativas. Una comunicación es educativa cuando, al mismo tiempo, enseña e informa; para hablar de comunicación educativa no basta haber un tema cualquier, pero

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debe existir también la voluntad de cambiar el comportamiento del otro. No es suficiente que se hable de cualquier cosa, mas debe haber la voluntad de cambiar el comportamiento de aquel que está afuera. Un profesor enseña, un padre enseña, buscando comunicarse para educar, pues que, educar es una acción que implica cambios de comportamiento. Tenemos educación cuando esperamos que el otro, por medio de comunicaciones educativas, mejore o modifique. Esta comunicación se da por medio de actos o acciones, los cuales implican en un presupuesto ético. La educación debe implicar la emancipación de los individuos como “seres humanos”. Educación para la ciudadanía significa que, por intermedio del sistema educativo y de los demás sistemas, actos y acciones que producimos, se promuevan comunicaciones educativas en los niños y en los adultos en lo que ha de más humano y más digno en la vida en sociedad: el respeto a los derechos de los demás. Afirma Olindo Pegorano que “la actitud ética correcta consiste en reconocer, proteger, garantir y respetar los derechos decurrentes del nacimiento humano.” Para haber una conducta ética se hace imprescindible, antes, haber el agente consciente de sí y de los otros, responsable por sus acciones y sentimientos. A pesar que exista en la escuela la intencionalidad evidente de educar, ella parte de una base diferencial entre la persona que educa (profesor) y la persona a ser educada. Esta intencionalidad debe ser vinculada a un presupuesto ético. Otro aspecto que

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debe ser considerado es la forma como os adultos reciben estas informaciones. Por ejemplo, podemos pasar una serie de informaciones que poco interesa para los alumnos; estos, ciertamente, refutaran nuestra “buena intención de educar, en el sentido de cambiar su comportamiento. Existe la idea de que la educación significa necesariamente aprendizaje. El Aprendizaje difiere del proceso de socialización, el cual se presenta como un importante proceso para la vida en sociedad, una vez que es a partir de la socialización que reaccionamos a las expectativas de forma a aceptarlas o no. El sistema educativo crea formas de selección; en ese sentido, concordamos con los autores cuando hablan de la selección hecha por la escuela. Esta selección acurre también en pedagogías críticas, a pesar de que en estas existan una intención más efectiva de minimizar la esigualdad, lo que no significa que estas pedagogías no tengan sus mecanismos internos de selección. REFERENCIAS TOURINE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. 3ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.p.242. TOURINE, Alain. Khosrokhavar,Farhad. A busca de si: diálogo sobre o sujeito. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2004.p.241.

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MESAS DE TRABAJO

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Abogada, Máster en Derecho de la Universidad Nacional de Colombia, docente Universidad Libre e investigadora en temas de género.

Introducción Hoy en día, existen instrumentos nacionales e internacionales que tienen como sistema de protección de los derechos humanos, el derecho de las mujeres a vivir libres de violencia y discriminación, que reflejan el consenso y el reconocimiento por parte de los Estados del trato discriminatorio que las mujeres diariamente reciben, de sus sociedades. De allí se deriva el compromiso asumido por los distintos gobiernos de adoptar medidas que aseguren la prevención, investigación, sanción y reparación de estos actos. Encontramos múltiples declaraciones, tratados, acuerdos, convenios nacionales e internacionales, que tienen como fin común erradicar la violencia contra la mujer. Para mencionar algunos de los más importantes, tenemos a: La Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas del 10 de Diciembre de 1948 que proclamó, que su contenido se aplica

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a todos los seres humanos incondicionalmente “sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, o cualquier otra condición”1, y que además reconoce el derecho al acceso a la justicia en condiciones de igualdad2; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el de los Derecho Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas del 16 de Diciembre de 1996 que reconoce en condiciones de igualdad3 el derecho a la justicia pronta y cumplida4; La Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer de las Naciones Unidas del 18 de diciembre de 1979, que enfatiza el derecho de las ciudadanas a vivir sin ningún tipo de violencia o discriminación5 así como la obligación de los Estados de garantizar que ella no exista en sus territorios y de garantizar también, por conducto de los tribunales nacionales y competentes y de otras instituciones públicas, la protección efectiva de la mujer contra todo acto de discriminación6; La Conferencia Mundial de Derechos Humanos en Viena de 1993 que reconoce el derecho al Acceso a la Justicia como un Derecho Humano y establece el principio de que todo derecho fundamental debe interpretarse en forma progresiva; La Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en las Naciones Unidas en Beijin ( 1995), que establece en su declaración y programa la 1 Artículo 2, Declaración Universal de los Derechos Humanos. 2 Artículo 2, Declaración Universal de los Derechos Humanos. 3 Artículo 14. 4 5 6

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obligación de cada estado de prever un marco de recursos eficaces para reparar las infracciones o violaciones de los derechos humanos y además que se ocupan de la administración de justicia deben estar adecuadamente financiadas y que la comunidad internacional debe prever un nivel más elevado de asistencia técnica y financiera; las recomendaciones 22 y 25 de La Convención Interamericana para prevenir, sancionar, y erradicar la violencia contra la mujer, que establece que la Administración de Justicia no solo es un servicio público que el Estado debe proporcionar a hombres y mujeres según sus necesidades sino que debe ser también un servicio público integrado por hombres y mujeres y que el Estado está obligado a velar porque no haya discriminación a la hora de conformar esos servicios dentro del estamento del funcionariado7 y que además dispone que el Estado está obligado a tomar todas las medidas necesarias para acelerar la igualdad entre hombres y mujeres en la Administración de Justicia, incluyendo las medidas que se han de llamar la acción positiva8, la “Convención de Belén do para”, la Convención Americana sobre Derechos Humanos, que estatuye el Derecho a la justicia y que reconoce las garantías judiciales9, el principio de legalidad y de irretroactividad10, La Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer impone como obligación de los Estados partes la obligación adoptar 7 8 9 10

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medida jurídicas para conminar al agresor de abstenerse de hostigar, intimidar, amenazar dañar o poner en peligro la vida de la mujer o de realizar actos u omisiones que de cualquier forma atenten contra su integridad, a la par que establece a su vez procedimientos legales, justos y eficaces para la mujer que haya sido sometida a violencia, los que incluyen entre otros, medidas de protección, un juicio oportuno y el acceso activo a tales procedimientos así como establecer los mecanismos necesarios para asegurar que la mujer sujeta de violencia obtenga resarcimiento efectivo, reparación del daño u otros medios de compensación justos y eficaces legales y los procedimientos; La Organización de las Naciones Unidas con sus resoluciones, Amnistía Internacional, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, entre otros. A nivel local también existen, planes o políticas nacionales de igualdad con el fin de contribuir a la institucionalización de la igualdad de género como principio y como meta de los gobiernos de América Latina y del Caribe tales como UNFPA LACRO, diferentes decretos y recomendaciones que se han trazado como reto fundamental: La abolición de la discriminación en razón de sexo. Sin embargo, a lo largo y ancho del mundo, existen aún altos índices de violencia y discriminación contra la mujer; por lo que es fácil concluir que los esfuerzos realizados por los organismos comprometidos con tales metas no han sido suficientes, cuestión que nos plantea la necesidad de buscar las causas más profundas de esta contradicción y encontrar un acceso de

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jure y de facto, a las medidas de protección hacia este importante sector de la población mundial. En 1997, Nancy Fraser identificó, como, los Estados establecen tacita o expresamente, compromisos de género11, es decir como el Estado, a través se leyes, decretos o sentencias judiciales protege ciertos arreglos de género que se reflejaran por medio de políticas públicas12. Indicando con esto que, los Estados nunca son neutros en temas de género y que esa posición siempre va a influir en las decisiones económicas y políticas de un país. El presente trabajo, busca demostrar que uno de los factores de la ineficacia de las declaraciones mun11 FRASER, Nancy, Justitia interrupta . Reflexiones críticas desde la posición “ Postsocialista”, siglo del hombre editores, Bogotá 1997,pp. 58-59. 12 María Emma Willis Obregón explica que los arreglos de género son “Los pactos legales como los patrones y hábitos informales que asignan a lo masculino heterosexual y a lo femenino atributos opuestos, y con base en esa atribución cultural, le señalan a lo masculino y a lo femenino heterosexuales, roles y lugares diferenciados en las esferas pública y privada sobre los que se encuentran relaciones de poder donde lo masculino heterosexual tiende a subordinar y desvalorizar a lo femenino y a los disensos sexuales. Estos patrones y hábitos aun cuando son percibidos como productos de la biología y asumidos como perennes son en realidad desenlaces contingentes de luchas entre actores con distintos grados de poder, por esta razón, los arreglos a pesar de parecer inmodificables son dinámicos y varían según los momentos y los contextos históricos” En Pinto VELASQUEZ, Eliana. En “identidades y familias de jóvenes madres desvinculadas del conflicto armado”. Revista de trabajo social, Bogotá 2009.

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diales y de las disposiciones constitucionales de las cartas políticas de los Estados Democráticos, en lo atinente a la igualdad de género y a la prohibición de la discriminación por razón del mismo, encuentra su razón de ser en la creencia difundida en las culturas androcéntricas acerca de la superioridad del varón y en la ausencia de procesos eficaces mediante los cuales se asegure la investigación, sanción y reparación de estos actos. En una revisión de la matriz histórica que dio forma al concepto internacional de los derechos humanos, y las consecuencias que genera esta construcción tanto en la creación, como en la interpretación y aplicación de los instrumentos internacionales que dan forma a los derechos humanos, es posible concluir que la construcción se hizo desde un concepto androcéntrico que genera graves violaciones a los derechos humanos en los grupos subordinados a ese patrón. 1. SENTIDO QUE ADQUIERE LA PALABRA “GÉNERO” EN LA INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DEL DERECHO. La palabra “Género” es un término utilizado con frecuencia en el ámbito de la administración de justicia, hoy en día la Corte Constitucional dedica providencias enteras al tema del género, se habla del enfoque de género que esa alta corporación ordenó adoptar a las autoridades judiciales y administrativas, se habla de litigio con enfoque de género, se habla del derecho de Familia y género, se habla de la transverzalizacion del

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enfoque de género en el derecho, en fin, parece que todos y todas hablaran un mismo lenguaje, sin embargo, no existe un concepto claro acerca del significado del término “género”. Encontramos con mucha frecuencia, que erróneamente, el término “género” se utiliza como sinónimo de “mujer.”, por ello, en este primer capítulo del trabajo aclararemos el concepto y contenido de la palabra género que utilizaremos y aclararemos algunos puntos importantes sobre “género.” 1.1 Definición de género Con la no muy conocida y osada afirmación de la filósofa francesa Simone de Beauvoir: “No se nace mujer sino que se llega a serlo”13, ella rechaza la idea de que existe una esencia fija e incontrovertible de lo que implica ser mujer, de que existen comportamientos, conductas, típica e inconfundiblemente propios de una mujer, dando espacio además, a otras maneras de ser una mujer, pues si se aprende a ser mujer, es posible aprender otros modos de serlo, plantea la posibilidad de crear en determinada cultura o medios social otros comportamientos y roles que se reconocería como propios de una mujer. A partir de las ideas valientes y revolucionarias de esa gran Filósofa de Beauvoir, ya en nuestros días, 13 DE BEAUVOIR , SIMONE “El Segundo Sexo”, Paris 1949.

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es fácil reconocer que -si existe un proceso de identidad para ser reconocido como hombre o como mujer-, se acepta la idead de la construcción social del ser mujer u hombre con la construcción de roles sociales comportamientos muy propios para cada uno ellos definidos y que la construcción social de ser mujer o de ser hombre utilizando el término “género.” Si tomamos las definiciones básicas que hace la Organización Mundial de Salud acerca del término ‘Sexo’, encontramos que se hace referencia a los rasgos biológicos y fisiológicos que definen a los hombres, tales como los cromosomas XY, los testes y un pene e identifica a las mujeres con cromosomas XX, con presencia de ovarios y de una vagina y el concepto ‘Género’ abarca los roles, comportamientos, actividades y atributos socialmente construidos que una sociedad determinada considera adecuado para hombres y mujeres”14, que el sexo también tiene que ver con los rasgos fisiológicos, como la barba del hombre o los senos de la mujer. Debe precisarse también que el sexo se centra en el cuerpo del ser humano, tomando ciertos rasgos para definir si una persona es mujer u hombre. De allí que mientras el concepto de sexo se enfoca en el cuerpo individual del ser humano, el concepto de gé14 http://www.who.int/gender/whatisgender/en/# accessed 29 enero 201‘Sex’ refers to the biological and physiological characteristics that define men and women. ‘Gender’ refers to the socially constructed roles, behaviours, activities, and attributes that a given society considers appropriate for men and women.” WHO define los términos “sexo” y “género” para explicar el objetivo de su programa, “Gender, Women, and Health.”

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nero se relaciona con la formación social del ser humano. Por el contrario, el término “género”, insiste en el trascendental papel que juega la sociedad al definir qué significa ser mujer u hombre. Es decir, que es la sociedad la que determina las costumbres, las normas, y las reglas de comportamiento según se sea hombre o mujer. Dado por sentado que el género es una construcción cultural es importante tener en cuenta entonces que: a) El género no es algo preconcebido, inmutable ni natural. Es decir, no hay una esencia femenina o una esencia masculina con la que nace cada persona. La noción de género sólo aparece en las relaciones sociales, según lo que en ellas se tenga establecido y aceptado como identidad y roles masculinos y femeninos. Es decir que el género no existe independiente de la sociedad. b) De lo anterior puede deducirse, que el carácter específico de género depende del contexto social en particular. Es el medio cultural en el que nos movemos el que determina cómo entender género y su significado. El término género reconoce que influye en su construcción la educación que se reciba, los trabajos a los que se puede acceder, los juguetes que sus padres les compran y que sus amigos les regalan, la forma de vestirse, el peinado que se les dice deben llevar entre otros.

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c) La instituciones de la educación, la religión, la iglesia, la familia, el derecho indican a los niños, niñas, mujeres, y hombres como deben comportarse, d) vestirse, peinarse, sentarse, hablar, enamorarse, desenamorase, amar desamar y hasta pensar según se sea del género femenino o masculino con consecuencias sicológicas de culpabilidad de pecaminoso de vergonzoso si no se cumple con los parámetros. e) Los términos “sexo” y “género”, son términos utilizados en las ciencias y también en los movimientos feministas para distinguir entre lo dado, lo biológico del cuerpo del ser humano de la construcción social de la diferencia sexual. Son conceptos analíticamente útiles, que permite, por ejemplo, hablar de cómo sociedades distintas crean roles de mujer y hombre. Estos dos términos también son categorías de identidad. Las personas se describen según su sexo y su género. El Estado frecuentemente requiere que ellas identifiquen su sexo, empezando con el acta de nacimiento. En las últimas décadas, la identidad de género ha surgido importante en los movimientos feministas y lesbiano, gay, bisexual, transgénero. 1.2 El género, el sexo biológico, y la sexualidad Los términos sexo y género, presentan varios aspectos complejos. La construcción social del sexo

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biológico. Es normal, que se conciba el sexo como lo natural, es decir, que una persona nace, necesariamente o con pene o con vagina, y así obtiene una identidad de macho o hembra. Se contrasta el género con el sexo por resaltar que el género es cultural, una identidad socialmente construida. Sin embargo, desde los años 1990s y hasta nuestros días, muchas feministas y teóricas de la sexualidad han demostrado que el sexo también es una construcción social. Así se ha señalado por parte de movimientos feministas interdisciplinarios, que entre por lo menos el 1.2% de los bebes nacen con una variedad de combinaciones de los rasgos biológicos que no se adecuan a la combinación tradicional de hombre o de mujer con cuyo argumento rechaza la idea binaria del sexo, admitiendo la intersexualidad y la actitud represiva hacia ella en las sociedades occidentales como una muestra de que existe mucha diversidad de los cuerpos en sus rasgos biológico-sexuales, y la sociedad tiene miedo de tal diversidad y quiere aplastarla. Por su parte, la Corte Constitucional de Colombia en sentencia SU337 de 1999 reconoce que el sexo no es necesariamente binario. Trata el caso en el que los padres de una niña que nació con genitales indefinidos, interpusieron una acción de tutela para solicitar que los médicos indicados para tales efectos, realizaran una cirugía sobre el cuerpo de la menor con el fin de remodelar sus órganos genitales con el fin de darles la forma de una vagina. En el momento en que la Corte conoció de la tutela, la niña contaba con ocho años de edad y había crecido con la identidad femenina, aparentemente, sin problemas psicológicos o sociales. Para la toma de su decisión, la Corte solicitó el testimonio de muchos médicos co-

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lombianos y extranjeros y consultó a una organización norteamericana activista de personas intersexuales y decidió con una fuerte motivación de la sentencia, que la cirugía genital era demasiado invasiva e irreversible para permitirla sin que existiera el consentimiento de la niña. La Corte reconoció que la niña, aun con sus genitales indefinidos, tenía una identidad de género estable de conformidad también con la experticia médica rendida ante la Corporación. La Corte admitió que existe un rango de posibilidades de sexo y género, y que es la sociedad que ha construido el sistema binario de hombre y mujer; y que no era justo interferir en la autonomía de la niña sólo para forzarla conformar a la construcción social de sexo. El caso planteado rompe entonces, con el esquema mental y científico acerca del hecho de que “una persona si no es hombre, es mujer” y demuestra que la naturaleza misma rechaza los argumentos de que es “natural” que existan sólo dos sexos: el hombre y la mujer. Además de que nos lleva pensar que la manera como la naturaleza se codifica dentro de la ciencia depende de quien observa y de quien interpreta” (Hubbard 52), por ejemplo, pasaron cientos de años para que la ciencia reconociera que es el ovario el que atrapa, succiona al esperma y no lo contrario como se sostuvo siempre. El hecho de que tanto el sexo como el género, es una construcción social nos hace reconsiderar como hemos definido el género. Si existen más sexos que hombre y mujer, hay que preguntarnos si todavía vale la definición de género de la Organización Mundial de Salud: “‘Género’ se refiere a los roles, comportamientos, actividades, y atributos socialmente construidos que una sociedad determinada considera

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adecuado para hombres y mujeres”? Podemos utilizar la definición de género: todavía vale la definición de género que sólo hace referencia a los dos sexos, hombre y mujer, porque la mayoría de las sociedades manejan una ideología binaria de sexo, y estas sociedades sólo contempla los roles, comportamientos, etc., que corresponde o al hombre o la mujer. Estas sociedades, en su ideología dominante, no contemplan la posibilidad de más de dos sexos, o que el sexo sea fluido entre hombre y mujer. Sin embargo, también reconocemos que sí existen muchas maneras de experimentar el género, más allá de lo masculino y lo femenino, tradicionalmente concebidos. 1.2.2 La relación entre sexo, género, y sexualidad La sexualidad es una categoría que hace referencia al campo de los deseos. Lo común es que los seres humanos tengan interés sexual en personas de sexo y género opuestos. Se habla de heterosexualidad para explicar el deseo de los hombres por las mujeres, y de las mujeres por los hombres. Cuando se hace referencia a la homosexualidad se entiende como el deseo de mujeres por otras mujeres, y de hombres por otros hombres. 1.3 El Género y la interseccionalidad Cuando hablamos de género también, debemos relacionarlo con otras categorías de identidad, tales como por ejemplo la raza, la clase socioeconómica, la nacionalidad, el nivel de educación, el estatus profe-

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sional etc, Cada identidad incide mucho en cómo una persona se experimenta en la otra. Frecuentemente se piensan sólo en la identidad dominante para conceptualizar las demandas y las cuestiones del movimiento. Por ejemplo, muchas mujeres de color en los Estados Unidos señalaron que el movimiento feminista de los es años 60s, 70s, y 80s recayó solo en la mujer blanca, ignorando las necesidades propias de las mujeres noblancas. En los movimientos chicano y afro-americano en la lucha por los derechos civiles, sucedió igual: Se pensó solamente en el chicano o el afro-americano hombre, olvidándose de la mujer chicana o afro-americana. En el Derecho y en muchos otros campos, suele utilizarse la palabra “género” para significar y referirse única y exclusivamente a las mujeres, o a asuntos de las mujeres, pero ello puede tornarse peligroso porque no se reconoce la complejidad de género y olvida que esa categoría de identidad esta enredada con el sexo biológico, pero que es distinta de ello. En segundo lugar, se evita hablar de la masculinidad, y de reconocer la relación complicada entre la masculinidad y la feminidad y otras expresiones de género lo que ha llevado a que muchas teorías y políticas públicas intentan resolver cuestiones de “género,” entendiendo “mujeres” por “género”, sin atender a las realidades de género -cómo cuestiones de masculinidad están muy involucradas en las cuestiones de mujeres que estas teorías y políticas buscan mejorar-.

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1.4 la concepción de género que ha dominado el mundo A través de las fuerzas transnacionales del conocimiento científico, una visión particular acerca del género ha logrado predominar en el mundo. Se afirma que existe una supuesta “armonía” de género con el sexo y la sexualidad. De conformidad con esta manera de ver las cosas del género y el sexo, lo natural y sano es que una persona con el sexo de mujer (poseedora de una vagina), tenga identidad de género femenino y que sienta atracción sexual única y exclusivamente por los hombres y por el contrario un hombre (persona con pene), es masculino y gusta única y exclusivamente de las mujeres. Visión según la cual, si estos tres aspectos no coinciden, la persona es anormal, está en malas condiciones de salud, está enferma, es rebelde, o es rara. Por el hecho de no tener cabida en la visión “armónica” de sexo, género, y sexualidad, muchas personas han sufrido violación de derechos humanos, violación de derechos fundamentales, violencia en general y discriminación. 2. LA CONCEPCIÓN DEL GÉNERO A TRAVÉS DE LA HISTORIA. La concepción de género que caracteriza la mayoría de las sociedades a través de la historia, tampoco es natural e inamovible, sino que es una concepción particular que se formó a través de una confluencia de fuer-

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zas económicas, políticas, y sociales. La idea binaria de género (que existe dos géneros mutuamente exclusivos, lo masculino y lo femenino) se forjó conjuntamente con la idea de la raza y de la heterosexualidad15, se adopta esa idea de género con el claro propósito de ordenar las relaciones sociales y económicas en la sociedad colonial, pues antes de la llegada de los españoles a tierra americana, las comunidades indígenas tenían su propia forma de entender las diferencias de anatomía biológica y de expresar su propia identidad de género. Sin embargo, la imposición de la idea europea de género y de raza en el nuevo mundo logró ordenar y legitimar que ciertas personas, habían nacido para cumplir ciertos roles y ciertos trabajos -al igual como Aristóteles fundamento la esclavitud- , de allí que fuera importante para los españoles afirmar que la raza española era naturalmente superior a la raza indígena. Con este tipo de justificación el español utilizó un comportamiento violento con los indígenas; en el mismo sentido, se crearon y fortalecieron divisiones importantes entre hombres y mujeres, entre lo masculino y lo femenino; se estableció que mujeres de ciertas razas como las indígenas, las negras debían trabajar como esclavas, que debían estar disponibles para los deseos sexuales del hombre español, mientras las mujeres de otra raza como la blanca debía dedicarse a otro tipo de actividades, eran protegidas dentro de la esfera privada del hogar, y cuidaban su virginidad para el matrimonio, para poder procrear hijos legítimos con sus esposos. Al fin de cuentas este 15 LUGONES, MARIA. “Colonialidad y Genero”, articulo, Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9: 73-101, julio-diciembre 2008.

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sistema creado e impuesto de género y raza sirvió a los intereses económicos y políticos de los españoles. Ordenando la sociedad así, surgió una clase con propiedad privada y su forma de prorrogarse y extenderse a través de la sucesión de bienes y de poder y surgen también las otras clases, la trabajadora, (la esclava siempre) y otros muchos menos poderosos que la blanca pura. Esta parte de la Historia nos indica como entender las diferencias entre las experiencias de género según la raza, y también para ver como género tiene orígenes no-naturales y hondamente violentos. El conocimiento de esta cara de la Historia nos lleva a replantear el género, y a entender que el género tal como se concibe, sirve a intereses económicos, políticos, dejando de ser una simple división entre hombre y mujer: también hay fuerzas políticas, económicas, históricas, religiosas, y sociales promoviendo cierta visión de género. En este trabajo, pensamos en género para poder explicar el comportamiento y ruta seguidos por los procesos penales tendientes a sancionar a los autores de delitos sexuales que han sufrido las mujeres desplazadas de la violencia.

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3. IMAGINARIOS COLECTIVOS ANDROCÉNTRICOS. 3.1. Apuntes históricos En Grecia, -Cuna de la Democracia-, en la que la mayoría popular decidía sobre asuntos de gobierno, no se permitía la participación, ni injerencia de las mujeres, argumentándose que a ellas no les era dable derechos de decisión ni de mando sobre asuntos políticos en tanto que carecían de capacidad organizativa y que el lugar que les correspondía era el de la esfera familiar. Por su parte, en Francia, - pese a que el principal ideal de su Revolución, fue el de la democracia representativa-, cuando se decidía sobre reivindicaciones de derechos, se pensaba solo en los varones, no de otra manera se explica que el título de la declaración de la Asamblea Nacional Revolucionaria Francesa sea el de “Declaración de los Derechos del hombre y el ciudadano”, que se consideró como el adalid de la revolución, proclamando libertad e igualdad y rechazando la tesis iusnaturalista de que la verdad procede de Dios, pero el triunfo de la razón estaba referida solo a la mitad de la humanidad ya que en su ideal y en su contenido real, excluyó de tajo a la otra mitad - Las mujeres-. Los principios de libertad e igualdad promulgados por la Revolución Francesa, desde la cual se vislumbraba una época de progreso para la humanidad,

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llevaban en sus cimientos, la exclusión de la mujer. Este fenómeno de discriminación por razón del género, da lugar a la primera ola del feminismo en pro de la inclusión femenina que desde aquella época se gestó con grandes debates ideológicos en la conformación la nueva República. Encontramos, en primer lugar a Marie Gauze, mujer nacida en el año 1748, “hija natural” no reconocida del Márquez Jean Jacques de Pompignan (1709- 1784), del que a su muerte, pese a la negación absoluta del derecho a suceder, desafía a la ley de la época reclamando derechos de igualdad; además de que en su propia construcción de identidad, renuncia a su nombre de pila para nombrarse Olimpia de Gouges,-nombres y apellidos maternos- y omite llevar el apellido del marido, resignificando su nacimiento para convertirse en la mujer protagonista de su momento histórico, una heroína de la revolución que rompe con los convencionalismo sociales, jerarquías de clase, con mandatos de género masculino y de su condición marcada por las construcciones patriarcales, una mujer que se atreve a cambiar su lugar de residencia, su destino, dejando el rol de esposa para convertirse en una mujer independiente, autónoma, autosuficiente y librepensadora.16 Ella, libre de pensamiento y acción, hizo de su discurso, realidad de su propia vida, desde su papel como escritora reflexiona acerca del problema que 16 LOPEZ, GUISELA. “Olimpia de Gouges: Un personaje que escribió su propia historia” articulo cedido al Portal Ciudad de mujeres: www.ciudaddemujeres.com

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enfrentan las mujeres como género. Trasgrede, no solo el comportamiento aceptado socialmente para la mujer en su ámbito personal, sino que también se atreve a entrar en círculos reducidos de los hombres, como son el ámbito público, un lugar solo posible para el género masculino el que históricamente se han encargado de la construcción de la legislación. Olimpia en este periodo de efervescencia política pública artículos de coyuntura política, panfletos, dirige el periódico “L’ impacient” desde donde genera el debate a la opinión pública, además se expresa en una carta pública redactando la declaración a publicar “La declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana” apenas dos años después de la Revolución francesa.17 3.2 El Androcentrismo permea el ordenamiento jurídico. Desde aquellas épocas, se da lugar a una cultura androcéntrica, que legitima la creencia de la superioridad del varón sobre la mujer, en la que al hombre por el solo hecho de serlo, se le concede el derecho de ser protagonista, a quien se le atribuye el poder de definir los principios y los valores que deben regir en una sociedad, de tal forma que solo lo dispuesto por ellos es válido, permitido, importante, una cultura centrada en el hombre que en el que este es el punto de partida desde donde se mira y evalúan todas las cosas y en la que todas las instituciones creadas socialmente responden a las necesidades sentidas por el varón o cuando mucho 17 LOPEZ, GUISELA, artículo citado.

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a las necesidades que el varón traduce en nombre de la mujer; una cultura que no deja ver, oscurece, vuelve imperceptibles, esconde las injusticias contra las mujeres, las aplaude y reprocha su actitud liberadora, la induce a ser para otros, la determina a ser cuidadora del varón mismo, dependiente, invisible, que propicia que la mujer no tenga en cuenta su propio desarrollo personal para ser servidora de otros, para cumplir las expectativas que el varón tiene de ellas y no las suyas propias. La cultura que educa a las mujeres para saber y afrontar el mundo siendo descartadas en razón de su feminidad, en la que ellas solo son tomadas en cuenta en relación a las necesidades y preocupaciones de la clase o grupo dominante masculino, una cultura que niega todo derecho a la mujer; permea y repercute en la construcción de las distintas teorías del derecho, en su teoría jurídica, en sus principios generales que a su vez repercuten de manera directa en la interpretación y aplicación del mismo.18 La Corte Constitucional colombiana en su debida oportunidad en reconocimiento de la nefasta influencia de la cultura androcéntrica en la construcción y aplicación del derecho manifestó: “En una cultura androcéntrica el derecho es neutral porque es la disciplina que se encarga de establecer las normas y las instituciones que las crean, 18 FACIO, ALDA. “Sobre patriarcas, jerarcas, patrones y otros varones. “ El derecho como producto del patriarcado

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las aplican y las tutelan utilizando el género masculino como el modelo o paradigma del sujeto de derecho. En un proceso de análisis desde un enfoque de género se incorpora la necesidad no solo de analizar las leyes formalmente promulgadas sino también identificar el contenido de las disposiciones legales y la necesidad de valorar el impacto que tienen las mismas”19 Hasta hace no mucho tiempo, únicamente los varones fueron parte en la vida política de los países, solo ellos tomaron parte activa en la vida de la sociedad, fueron ellos quienes trazaron los caminos para la consecución de metas propuestas y por ende, fueron ellos los que trazaron los derroteros de lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo conveniente o no del ordenamiento jurídico.20 De allí que también el derecho es patriarcal y androcéntrico, la ley toma como sujeto de derecho a los hombres, tiene en cuenta sus intereses y preocupaciones y determina sin más ni más “la inferioridad sicológica y mental de la mujer” para administrar sus bienes, su patrimonio, su pensamiento y su cuerpo. El derecho deja entonces, en manos de la tolerancia, el capricho, o la locura de un amo lo relacionado con el maltrato físico, mental y emocional, otorga derechos al esposo sobre la mujer, quien durante su infancia, dependía de su padre y al cazarse pasa a depender del esposo21. 19 Corte Constitucional Colombiana, sentencia C- 804 de 2006 20 21 WEINBAUM, BATYA en “Sobre patriarcas, jerarcas, patrones y otros varones”, “contra las desde la agresión mujeres en la rela-

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Revisando la filosofía que inspiró al Código Civil Colombiano encontramos que contribuye enormemente a mantener la situación histórica de discriminación de las mujeres y universaliza el vocablo hombre. “En nuestro país, tradicionalmente, el derecho civil ha definido el papel de las mujeres en un sentido bastante restrictivo, acorde con el marcado signo patriarcal de las fuentes que informaron el código, entre las que se cuentan el derecho romano, el derecho canónico, el ordenamiento español y el código de Napoleón; hasta bien entrado el presente siglo, rigieron instituciones civiles en las que el padre era el jefe del hogar ; fue así como el Decreto 1003 de 1939 obligó a la mujer a tomar el apellido del marido, agregándole el suyo precedido de la partícula “de”, indicativa de pertenencia”.22 Reforzando, el imaginario colectivo acerca de la superioridad del varón, con fundamentos de orden natural, se asignan roles sociales plenamente diferenciados a la mujer y al hombre y se determina, una clara división del trabajo. -Debe entonces, la mujer dedicarse a la crianza y cuidado de los hijos, actividad que no deja de tener grandes responsabilidades y que demanda días enteros con sus respectivas noches, la mujer debe también, dedicarse al trabajo doméstico 20 Corte Constitucional Colombiana, sentencia C- 804 de 2006, que la absorbe, la aísla la supedita y la torna dependiente-; y el hombre por orden natural, será entonces el proveeción de pareja” “Lectura crítica del código Penal desde la agresión contra las mujeres en la relación de pareja”, Biblioteca universitaria, ciencias sociales y humanidades, Bogotá, 1991. 22

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dor de la familia. Con este rol impuesto, se sustrae a la mujer del ámbito laboral por fuera de casa y se la somete a ser dependiente de su marido; todo, con un efecto ideológico determinante para la legitimación de la dominación masculina23 Nos encontramos en una sociedad claramente dividida en lo masculino y lo femenino que circunscribe a la mujer a trabajos no remunerados ni valorados dentro del hogar, que claman por su dedicación exclusiva al mismo y que genera consecuencialmente, exclusión del campo laboral24. Pese a la represión social, existente en una cultura conservadora de valores y creencias, machistas y androcéntricas, las mujeres también, desde siempre, han batallado por lograr el reconocimiento de los derechos que históricamente les han sido negados: “El reconocimiento de su dignidad humana, presupuesto de su estatus de personas y ciudadanas; la igualdad formal y material de trato; el goce de aquellos derechos que hacen factible su capacidad de concebir y emprender de manera activa los proyectos que sean de su interés; la capacidad de administrar sus propios bienes; el derecho a recibir una instrucción y una educación adecuada a sus necesidades; la posibilidad de participar de manera activa en la configuración, en el ejercicio y en el control del poder político.

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En suma, la manera de hacer factible su aparición visible, concreta, consciente, autónoma y libre en la vida familiar, social, económica, política, cultural y jurídica de conformidad con su propia mirada.25 La carta Constitucional colombiana consagro como fórmula política el Estado Constitucional de Derecho, y abrió paso a las acciones afirmativas a fin de pagársele la deuda histórica por la discriminación de la mujer y para buscar su igualdad ante la ley. Durante las tres primeras décadas del siglo XX, se avanzó sobre los derechos de la mujer para administrar directamente su patrimonio, se permitió la comparecencia de la mujer para obrar como testigo en actos civiles, se le reconoció el derecho al voto, se creó el Instituto Colombiano d Bienestar Familiar, en 1981 ratificó la convención para la eliminación de toda forma de discriminación, en 1985 se dio paso a la seguridad para las empleadas domésticas, en 1998 se suprimió la partícula “d” de las mujeres casadas, en 1990 se creó la consejería presidencial para la juventud, la Mujer y la familia, en este mismo año se introducen normas para la protección de la maternidad, en 1992 se aprobó el protocolo para los convenios de Ginebra, relativo a la protección delas víctimas del conflicto armado, en 1993 se expiden normas que apoyan a las mujeres cabeza de familia, en 1992 se crean normas para prevenir, sancionar y castigar la violencia intrafamiliar, en el 2000 se crea la ley de cuotas etc. Así que es posible afirmar que se han logrado importantes avances a favor de la mujer en el aspecto normativo. 25 Corte

de 2006.

Constitucional Colombiana, sentencia C- 804

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Con base en las consignaciones positivas que a favor de la mujer estatuye la Constitución Política, las Altas Cortes dinamizan el sistema jurídico, cuando en vía de interpretación de las normas les imprime el poder creador y transformador sirviendo así como un instrumento de cambio social y cultural a un contexto histórico determinado y dando vida y contenido a la regla jurídica frente a un caso concreto. Las tendencias de interpretación judicial relacionada con la igualdad de los sexos y más relevantes en Colombia pueden concretarse en los siguientes casos: La sentencia de tutela 493 de 1993, en la cual la Corte Constitucional defiende el derecho de la mujer a decidir frente a la negativa de su esposo, si se somete o no a un tratamiento que le salvaría la vida: la sentencia T 437 de 1993, que tutela el derecho de una mujer embarazada a quien no se le concede la atención hospitalaria frente a un parto inminente de que se le proporcione un trato digno, la sentencia 488 de 1998, tutela el derecho de igualdad frente a la infección de sida en el que un hombre infecto a su esposa y ordena sufragar los gastos del tratamiento médico, a sala de casación penal de la corte suprema de justicia determinó que el modo de vida de la víctima d agresión en nada incide en la libertad para disponer de su sexualidad, significando que a las prostitutas se les debe respetar su libertad. Por último debemos decir, que la Corte Constitucional Colombiana ha desarrollado una compleja teoría sobre la aplicación del principio de igualdad en general para determinar cuándo es constitucional que

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las autoridades o las normas, hagan distinción entre diferentes grupos de personas, trayendo una clara diferencia entre discriminación y diferenciación. La Corte Constitucional se ha pronunciado sobre el derecho de las mujeres recluidas en centros penitenciarios a no usar anticonceptivos señalando que esto es parte del derecho de las mujeres a decidir el número de hijos que desea tener y el intervalo entre ellos y que no puede ser restringidos por cuestión de salud pública en las cárceles ni para impedir que las mujeres reciban el subrogado penal de la suspensión de la detención, entre otros revolucionarios pronunciamientos. Así, pese a que en Colombia se han introducido importantes reformas legales y constitucionales a favor de los derechos de las mujeres, aun la violencia contra ellas, persiste en grandes dimensiones y en mayor grado en las mujeres en el marco del conflicto armado, por ello es necesaria voluntad política para garantizar participación igualitaria entre hombres y mujeres en la elaboración, interpretación, aplicación de las normas en particular y del derecho en general. Al igual que es indispensable educación y sensibilización a los funcionarios y funcionarias encargadas de administrar justicia, a sus auxiliares y cuerpo policial Resolución 314/180.

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Reflexiones sobre la Enseñanza de las Ciencias Jurídicas

Máster Rodrigo Jiménez

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Reflexiones sobre la Enseñanza de las Ciencias Jurídicas desde una Perspectiva de Género

Máster Rodrigo Jiménez

En una cultura patriarcal el ejercicio del poder es fundamental como sistema hegemónico del poder masculino, que sostiene todo el régimen que privilegia a los hombres. El ejercicio del poder coloca a las mujeres en una posición desventajosa al desvalorizar lo que representa al género femenino y se perpetúa y fortalece con la división sexual del trabajo y la división de los ámbitos público y privado. Estas divisiones construidas por el sistema patriarcal se relaciona con lo productivo y reproductivo : i) Los hombres se desenvuelven en el ámbito público que se rige por las leyes sociales, económicas, históricas y ii) Y las mujeres en el ámbito privado o reproductivo donde no hay leyes sociales ni históricas, según el patriarcado sino la fuerza de la naturaleza o biológicas. Utilizando una lógica dicotómica de la realidad que impacta las relaciones de convivencia fundamentadas y valoradas conforme al patriarcado. Como producto de esta lógica androcéntrica surgen dos acepciones de poder en una cultura patriar-

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cal. El poder sobre, que significa el dominio, control, facultad de mandar y que corresponde al ámbito del abuso del mismo. Y el poder para, que se relaciona con la facultad o potencial de hacer una cosa. En nuestras sociedades el poder sobre es exclusivo de los hombres y el poder para, se encasilla bajo los roles y estereotipos a las mujeres y los hombres privilegiando a estos últimos en los espacios que les otorga mayor reconocimiento y posibilidades de desarrollo. Todo ello produce una serie de exclusiones producto de este ejercicio que fortalecen aun más estas relaciones de poder asimétricas, por ejemplo entre hombres y mujeres, por razones de edad, condición física, diversidad, etnias, condición económica entre otros. La asimetría entre los géneros, la desigualdad de oportunidades y de derechos entre estos y el poder de un género sobre otro, se naturalizan lo que hace que sean incuestionables para muchas personas y entre ellas para muchas y muchos estudiantes y docentes de las facultades de derecho o escuelas especializadas del sistema de administración de justicia. Esta naturalización facilita que el conocimiento se trasmita en lenguaje, mitos, ideologías, valores, tradiciones, creencias y normas que inciden, influencian, determinan y reproduzcan las desigualdad entre los géneros para mujeres y hombres, en el conjunto de la sociedad y en la cultura,así como en las ciencias jurídicas. En todos los espacios de la vida cotidiana se genera poder y todas y todos los sujetos sociales cuentan con poderes distintos. Sin embargo, el poder no existe como categoría abstracta, lo que existen son diversas manifestaciones y expresiones de diver-

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sos poderes. Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relaciones existentes entre los seres humanos (amorosas, laborales, comunitarias, económicas, pedagógicas, evaluativas, institucionales, investigativas, económicas, políticas, entre otras) en las que unas personas tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de las y los otros. Las facultades de derecho y las escuelas especializadas de la administración de justicia reproducen las relaciones desiguales de poder entre los géneros, se expresan cotidianamente en las aulas, tanto entre estudiantes, como entre profesoras y profesores, como entre estas/os y aquellas/os y entre administrativas/os, entre otros. El poder es un elemento que transversaliza todo el quehacer humano, más aun cuando se aborda el tema de la enseñanza la enseñanza que implica la transmisión desde una posición de superioridad el conocimiento ya sea para mantener el estatus quo o para transformar la sociedad. Los sectores poderosos conocen y utilizan esta relación binó mica entre poder-conocimiento y lo aplican para su conveniencia en las prácticas pedagógicas. Ello se convierte en un pilar fundamental para mantener las relaciones desiguales. El conocimiento se convierte en un elemento fundamental para ejercer el poder determina que es lo que se desea conocer y canaliza el conocimiento para quienes deben ejercer poder y puedan mantener los privilegios y oprimir conforme al patriarcado. Se puede afirmar que la inmensa mayoría del conocimiento y, en general, el quehacer humano no ha sido neutral en términos de género. La epistemología patriarcal, con respecto a las mujeres y las poblaciones en situación de riesgo, tie-

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ne tres soportes argumentativos básicos: el biologismo, naturalismo y el esencialismo que se ven reflejados en la educación de las ciencias jurídicas. Los hombres y mujeres son diferentes biológicamente y esto determina que los hombres ejerzan un poder sobre las mujeres. Es por ello que para el sistema patriarcal es natural que las mujeres se dediquen a las ramas de las ciencias jurídicas como el derecho de familia, violencia doméstica, pensiones alimentarias y niñez como parte natural de su función de cuido asignada por el sistema patriarcal. De esta manera la esencia conforme al patriarcado precede la existencia las mujeres y los hombres están determinados por sus diferencias biológicas que naturalizan y no tiene libertad de escoger cual será su rol dentro de la sociedad, su poder y jerarquización social. Estos tres elementos que fundamentan la epistemología patriarcal se convierten en los pilares que justifican y mantienen las desigualdades y discriminaciones que se manifiestan en el sexismo, racismo, homofobia y otras tipos de segregaciones. En el caso de la enseñanza las mujeres no deberían estudiar derecho ya que es una actividad del ámbito público de la esfera de acción de los hombres y si a pesar de ello estudian ciencias jurídicas deberían dedicarse a las ramas del derecho relacionadas con el ámbito privado del cuido como se mencionó en párrafos anteriores. Partiendo de esta premisa y de la definición de curriculum que nos da Alicia de Alba “propuesta político- educativa conformada por la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son

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diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Esta tesis nos reafirma la importancia y la no neutralidad de un proyecto curricular o de un curriculum o de un plan de estudio o de un syllabus o del programa de un curso de derecho o de la carrera de las ciencias jurídicas. Todo proyecto curricular es un proyecto político, en la medida en que requiere una práctica humana orientada hacia la consecución de determinados fines sociales y se fundamenta en valores conocimientos y métodos de aprendizaje acordes a quienes han elaborado y implementado. Para un abordaje de la elaboración de una propuesta curricular ello implica asumir una posición crítica ante esta desde una perspectiva de género ya sea para una deconstrucción social del plan o introducir ajuste si fuese necesario. Un cambio sustantivo y permanente en todas las personas que involucradas que se apropien de ellos mediante una metodología diseñada para promover cuestionamientos ontológicos y axiológicos, así como rupturas epistemológicas de tal forma que les facilite a las y los sujetos actuantes, apropiarse de la ética de los Derechos Humanos incorporándola en el proyecto como en su forma de vida. Para realizar este análisis debe tenerse claridad de las tres etapas de elaboración de la propuesta curricular: 1-Determinación de los aspectos ontológicos, axiológicos y deontológicos de la propuesta: i) La ontología: investiga el ser porque existe del derecho y el desarrollo de la teoría del conocimiento de esta ciencia ii) Axiología: estudio de la naturaleza de los valo-

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res y juicios valorativos que fundamentan esta ciencia. iii) Deontología: fundamentos del deber y las normas morales que rigen las ciencias jurídicas. Muchas de las respuestas se encuentran en los derechos humanos que se convierten para las ciencias jurídicas en la base de la explicación ontológica, axiológica y deontológica del estudio de estas ciencias 2- La epistemología expresa la relación entre quien conoce o aprende y lo que va a conocer o aprender. En síntesis, en este nivel se hace explícito el procedimiento de adquisición, sistematización o producción de conocimiento significativo para las y los sujetos actuantes en el proceso de aprendizaje y de enseñanza del Derecho. Implica una incorporación de la perspectiva de género en lo que se desea enseñar sus contenidos y enfoques. 3-La metodología define cómo se va a facilitar el proceso de aprehensión del conocimiento. Para lo cual es necesario comprender, que las personas aprenden de diversas formas y en esto influyen múltiples factores, pero uno de los más importantes se relaciona con el sexo al que pertenece cada persona, con su edad o nivel de desarrollo y con su historia de vida en particular y con las experiencias previas, así como con el nivel socioeconómico y su procedencia, entre otros. Toma en consideración cómo aprenden y cómo se debe enseñar a aprender o re-aprender a personas adultas o adultas jóvenes, sobre todo en un contexto como el actual y dentro de un modelo sustentado en la participación social. Esta deconstrucción del proyecto curricular se facilite con la generación de preguntas y análisis de las respuestas Se parte de un análisis macro de ¿Qué se enseña

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en los actuales planes de estudio? Se busca determinar si los temas y contenidos del conocimiento que se desea trasmitir están dirigidos a fortalecer los privilegios que el sistema patriarcal le otorgar al modelo de lo humano, en este caso el hombre, blanco, heterosexual, con recursos económicos, sin discapacidad entre otros. Puede preceder en el análisis la siguiente pregunta ¿Cómo se relacionan los contenidos y procesos que caracterizan los planes de estudio con el contexto? Sí se fortalece esta ideología discriminante contra las poblaciones que no están incluidas en el paradigma humano, construido por el sistema que genera la opresión y violencia. Esto nos facilitará la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuál o cuáles son las visiones de mundo, de sociedad y de ser humano que se construyen a partir de los cursos que constituyen los currícula, así como a partir de los métodos y técnicas de enseñanza y evaluación que se utilizan? Evidenciará la cosmovisión de ese hombre que ha sido privilegiado por el sistema y que conocimiento que se produce viene a reforzar la identidad genérica que mantiene el control de los hombres sobre las mujeres que responde a la pregunta: ¿Cómo se participa, a partir de los currícula de Derecho, en los procesos de reproducción o construcción de identidades de mujeres y hombres? Hilando más delgado será necesaria preguntarse ¿Cuál o cuáles son las visiones de mundo que se reproducen o construyen a partir de cada uno de los cursos que integran el plan de estudio ? Con las respuestas a estas preguntas desde la perspectiva de género se nos facilita responder a: ¿Cuál o cuáles son los modelos

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de sociedad que se reproducen o construyen a partir de cada uno de los cursos que constituyen el plan de estudio de los currícula? Con esta información se nos plantea los retos de: a) Como evidenciar o manifestar el enfoque de la igualdad y los derechos humanos de las mujeres en los programas de los cursos, en las clases y en las prácticas del proceso de aprendizaje. b) Como se va a introducir los derechos humanos como categorías analíticas y políticas del proyecto curricular al que queremos incidir en las Facultades de Derecho o Escuelas especializadas de las ciencias jurídicas. Todo este análisis preliminar nos lleva a contestar algunas preguntas básicas sobre las tres etapas de elaboración del proyecto curricular. En la fundamentación Axiológicos, Ontológicos y Deontológicos se debe responder ¿Cuál es el tipo de sociedad en que se sustenta o se propicia en el plan de estudio vigente?. Será la sociedad que establezca el goce y disfrute de los derechos humanos en condiciones de igualdad sin discriminación por razones de sexo, condiciones económicas, etnia, edad, discapacidad, diversidad sexual entre otras. Valorar si se e incorpora dentro del concepto de ser humano esta diversidad humana dentro del plan de estudio que se desea promover siendo un concepto inclusivo. ¿En qué parte del curricula vamos a incorporar los valores y actitudes sobre los derechos humanos y el principio de igualdad?, ¿cómo se van a sustentar y como se propician dentro del plan de estudio? La determinación de a quién va dirigido el proceso de formación y perfil de la persona que se desea graduar se relaciona con las necesidades sociales que se necesitan para p r o m u e va los derechos humanos que se convierte otro de

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los factores determinantes del análisis de la propuesta curricular. En el campo epistemológico explicarse desde una perspectiva de género el cómo se adquiere, organiza, sistematiza y produce el conocimiento nos dará luces de a qué intereses responde esos contenidos y quizá dar un giro en estos aspectos que responda a los valores establecidos en la axiología del programa curricular. Un factor que facilita el análisis es conocer cuáles son las fuentes del derecho que se están enseñando, si la respuesta es que se fundamentan en los derechos humanos de las mujeres y las poblaciones en situación de riesgo social nos lleva a concluir que los procesos y actividades de enseñanza y aprendizaje del derecho están relacionadas con el concepto de la igualdad. Un replanteamiento bajo estos nuevos puntos de partida inciden en los contenidos que se busca enseñar y que quienes participan del proceso de aprendizaje adquieran en sus conocimiento. El análisis de la bibliografía que se utiliza en el curso será otra categoría de análisis complementaria para determinar la epistemología del curso que se imparte. Probablemente la misma será escasa desde la perspectiva de género Es fundamental tener en cuenta que el desarrollo bibliográfico desde la visión de los derechos humanos de las mujeres es escaso por estar en un proceso de desarrollo y construcción. La metodología del aprendizaje es el último paso para la elaboración de la propuesta curricular. La selección de los métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje deben ser inclusivas en términos de igualdad entre los géneros para ser utilizadas en los procesos de construcción del conocimiento.

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La utilización de las diferentes formas de aprendizaje será otra manera más de romper con los paradigmas de aprendizaje que el sistema patriarcal ha establecido la racionalidad, la emotividad, la creatividad entre otros La metodología inclusiva por lo tanto debe contemplar las diversas inteligencias así como los sistemas de aprendizaje para proponer métodos creativos, innovadores y diversos que utilicen la sensibilización, creación, emoción y razón entre otros factores que pueden facilitar la efectividad de las metodologías seleccionadas para la trasmisión del conocimiento. Ello también nos llevará a la necesidad de facilitar adecuaciones curriculares cuando la persona involucrada en el proceso de aprendizaje así lo requiera. Para ello es necesario tener claridad de las adecuaciones curriculares: i) de acceso que son aquellas que vienen a hacer accesible las condiciones del entorno de la persona que las requiera; ii) las adecuaciones no significativas que no permiten cambios en los contenidos curriculares sino en la forma de trasmitir el conocimiento o en evaluar su apropiación; iii) y las adecuaciones curriculares significativas que implica modificaciones en los contenidos del temario, este tipo de adecuación no es común en los procesos de aprendizaje universitario. En fin la metodología nos definirá cómo se va a facilitar el proceso de aprehensión del conocimiento. Que las personas aprenden de diversas formas y en esto influyen múltiples factores, pero uno de los más importantes se relaciona con el sexo al que pertenece cada persona, con su edad o nivel de desarrollo y con su historia de vida en particular y con las expe-

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riencias previas, así como con el nivel socioeconómico y su procedencia, entre otros. Toma en consideración cómo aprenden y cómo se debe enseñar a aprender o re-aprender a personas adultas o adultas jóvenes, sobre todo en un contexto como el actual y dentro de un modelo sustentado en la participación social. Para las facultades de derecho y las escuelas especializadas en la administración de justicia la incorporación de los instrumentos de derechos humanos de las mujeres como la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres se convierten en una norma obligatoria para emprender el reto para revisar sus proyectos curriculares e incorporar los valores establecidos en dichos instrumentos y reformar transversalmente su oferta académica.

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MESA 2 Impacto de Programas Especiales para la Transversalización de la Perspectiva de Género

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Transversalización de la Perspectiva de Género en el Currículo de Estudio Impacto de Programas Especiales para la Transversalización de la Perspectiva de Género M.Sc. Carmen Ulate Rodríguez,

Directora del Instituto de Estudios de la Mujer, de la Universidad Nacional.

El Instituto de Estudios de la Mujer, (IEM) de la Universidad Nacional, es una Unidad Académica interdisciplinaria dedicada a la investigación, extensión y docencia, cuyo enfoque teórico y metodológico es la perspectiva de género y de derechos humanos como ejes transversales. Su misión y visión son: MISION: “Concientizar, impulsar y dar seguimiento al cumplimiento de acciones, políticas, normativa, con perspectiva de género, que permitan lograr rupturas ideológico culturales para la consecución de la igualdad en dignidad, derechos y oportunidades entre las personas, en el ámbito institucional, nacional y regional, con el fin de lograr sociedades justas e inclusivas” VISION: “Posicionarnos como una instancia especializada en estudios de las mujeres, géneros, feminismos y diver-

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sidades a nivel institucional, nacional e internacional, promotora de la igualdad y equidad de género, para coadyuvar en la construcción de sociedades más justas e inclusivas”. I.

Antecedentes históricos de los Programas Especiales para la Transversalización de la Perspectiva de Género en la Universidad Nacional

Conocedoras de que las desigualdades de oportunidades existentes entre mujeres y hombres a nivel mundial no escapa a la realidad institucional, en el 2005, ante la presencia de la futura elección de rectoría, sometimos a los candidatos (solo participaron hombres) la suscripción de una AGENDA UNIVERSITARIA HACIA LA EQUIDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES, con Acuerdo de Compromisos Mínimos que debería cumplir la persona electa durante el periodo 2005-2009, la cual establecía lo siguiente: “Acciones compromiso 1. “Reconocer el Instituto de Estudios de la Mujer, como la instancia universitaria competente y consultiva sobre equidad de género, responsable de definir y proponer las directrices y coordinar las acciones en esa materia a nivel institucional”. 2. “Realizar las gestiones correspondientes para la ratificación del acuerdo del III Con-

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greso Universitario en materia de transversalidad de género así como la instalación de una comisión ad hoc, en donde el IEM sea parte integrante, para la asesoría y seguimiento de dicho acuerdo”. 3. “Impulsar el desarrollo de un Diagnóstico sobre las condiciones de inequidad de género presentes en la vida universitaria, que posibilite identificar las principales barreras que la comunidad universitaria enfrenta para su desarrollo pleno, el cual será coordinado por el IEM, con la participación de las instancias pertinentes, según los requerimientos”. 4. “Instalar una comisión institucional ad hoc, coordinada por el Instituto de Estudios de la Mujer, con la participación de representantes de instancias con capacidad de decisión y resolución, para que a partir de los resultados diseñe y proponga las estrategias adecuadas para el impulso de políticas y la instrumentación de acciones para la equidad de género que posibiliten el rompimiento de las barreras que impiden un acceso equitativo a los recursos, posiciones y beneficios que brinda la institución”. 5. “Manifestar la voluntad política en contra del hostigamiento sexual en la Universidad Nacional, mediante la difusión de las direc-

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trices y el fortalecimiento e impulso de las acciones del Programa Institucional de Prevención del Hostigamiento Sexual, estipulado en el Artículo 9 del Reglamento SCU1536-96”. 6. “Impulsar campañas en contra de todas las formas de discriminación que sensibilicen a la comunidad universitaria hacia la tolerancia y el respeto de la otredad”. 7. “Mejorar las condiciones de seguridad -alumbrado, patrullaje de seguridad, postes de comunicación interna, entre otros- para todas las sedes universitarias, para garantizar el cambio cultural y una efectiva prevención y pronta respuesta ante la violencia y el abuso sexual”. 8. “La asignación de recursos para el desarrollo de los puntos anteriores y los que resulten de sus acciones”. 9. “Rendir cuentas sobre los avances de esta agenda de compromisos el día de 8 de marzo de cada año, Día Internacional de la Mujer, mediante un informe escrito y un acto público ante la comunidad universitaria”. Dicha agenda fue cumplida a cabalidad por el Rector electo Dr. Olman Segura Bonilla, quien efectivamente proporcionó los recursos para la realización de

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un diagnóstico sobre las relaciones de igualdad y equidad de género entre hombres y mujeres en la Universidad Nacional. Los principales hallazgos encontrados fueron los siguientes: Gráfico 1. Universidad Nacional: Distribución de las personas funcionarias según sexo, noviembre 2005.

48%

52% Mujeres Hombres

Como se puede observar en el gráfico, aunque predomina la presencia de hombre; la diferencia en relación con las mujeres no es significativa.

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Gráfico 3.

Universidad Nacional: Personas funcionarias por Área Laboral según sexo, noviembre 2005.

Fuente: Diagnóstico institucional

En donde si existe una diferencia importante de rescatar es en la ubicación de los hombres y las mujeres en espacios de trabajo. La mayoría de las mujeres laboran en áreas asociadas culturalmente a lo femenino y la mayoría de los hombres en las áreas asociadas a lo masculino.

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Gráfico 62.

Universidad Nacional: distribución del personal académico que solicitó ingreso a Régimen de Carrera Académica, por categoría según sexo. Período 1977-2006

Mujeres Hombres

Gráfico 69.

Universidad Nacional: Personal académico de las sedes regionales que hicieron solicitud a carrera académica en el período 1977-2006, según categoría por sexo, mayo 2006.

Sede Chorotega Mujeres Sede Chorotega Hombres Sede Brunca Mujeres Sede Brunca Hombres

Fuente: Diagnóstico institucional

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Otro hallazgo importante de resaltar, resulta ser la distribución del personal académico por sexo que solicitó ingreso a carrera académica, entre más avanzada sea la categoría menor presencia de las mujeres. Esto puede obedecer a los requisitos del Reglamento de ascenso en Carrera Académica, en cuanto a producción intelectual, la cual se dificulta más en las mujeres académicas, dado su doble rol que deben cumplir en la sociedad, como trabajadoras remuneradas y como trabajadoras en sus hogares. Cuadro Nº 8 Conformación del Consejo Universitario por sexo según condición de participación, período 1975-2005

Fuente: Diagnóstico institucional

En la conformación del Consejo Universitario durante un período de 30 años fue evidente asimismo la presencia mayoritaria de hombres. Instancias que también se les facilita más a los hombres que a las mujeres por su doble rol que cumplir en esta sociedad.

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II.

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Aprobación de la Política para la igualdad y la equidad de género en la Universidad Nacional

Debido a los resultados encontrados en el diagnóstico mencionado se recomendó a las autoridades la elaboración de una política institucional por la igualdad y equidad de género, así como su respectivo plan de acción, lo cual después de un trabajo arduo de la Comisión nombrada por el Rector citado, se aprobó por el Consejo Universitario en mayo del 2010 (SCU- 9882010. 21 de mayo del 2010. GACETA 9-2010) La misma tiene como objetivos generales los siguientes: 1. “Propiciar una cultura universitaria libre de discriminación y marginación de género por medio de la incidencia en la organización y gestión de la Universidad Nacional así como su proyección externa, con el fin de contribuir con la justicia social y el desarrollo humano sostenible”. 2. “Innovar la producción y la promoción del conocimiento mediante la incorporación de los aportes realizados desde los estudios de género para contribuir con la transformación de las condiciones que generen inequidad”.

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Las políticas aprobadas fueron: 1.

“Identifica, con base en los estudios e investigaciones en materia de género, las desigualdades existentes entre mujeres y hombres en la Universidad Nacional”.

“Promueve la participación paritaria de mujeres y hombres en los órganos de decisión, garantizando el acceso y promoción de la comunidad universitaria en condiciones de igualdad entre mujeres y hombres”.

“Propicia el uso de un lenguaje inclusivo en todas las formas de comunicación interna y en las relaciones externas de la UNA”.

“Fomenta la conciliación de la vida profesional, laboral y familiar del personal académico, administrativo y paraacadémico”.

“Fomenta la conciliación de la vida estudiantil y familiar de los (as) estudiantes de la UNA”.

“Propicia condiciones laborales que favorezcan relaciones equitativas entre las mujeres y los hombres”.

“Estimula y difunde el conocimiento en materia de igualdad y equidad de género”.

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“Promueve un currículo de formación profesional con la inclusión operativa del género, con perspectiva humanista y de derechos humanos, como eje transversal”.

“Consolida y proyecta la responsabilidad social de la UNA en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria”.

10. “Genera las condiciones presupuestarias, organizativas y de toma de decisiones para el cumplimiento de las acciones tendientes a promover la igualdad y equidad de género”. Dichas políticas cuentan con el siguiente plan de acción, que aún no ha sido aprobado por la Rectoría actual: EJE I: Transversalidad de género en la organización y en la gestión interna de la Universidad Nacional OBJETIVO 1.1. Continuar, con base en los estudios e investigaciones de la UNA en materia de género, con la identificación de las desigualdades existentes entre mujeres y hombres en la Universidad Nacional para contribuir con su erradicación.

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Acciones Estratégicas: • A partir del 2010 se incorpora en el Plan Operativo Anual y en los planes, programas y proyectos, un objetivo institucional que incluya la equidad de género en concordancia con la normativa y los procedimientos institucionales. • En el 2011 se continúan e intensifican procesos formativos en materia de igualdad para toda la comunidad universitaria, mediante cursos y materiales informativos y de divulgación, creados para tal efecto. • A partir del 2011 se promueve en la comunidad universitaria el conocimiento de la normativa nacional, internacional e institucional que propicia la igualdad de género. • A partir del 2012, los procesos de formación y de capacitación interna de la UNA se imparten tomando en consideración el principio de igualdad de oportunidades. • En el 2012 la Universidad Nacional tiene estructurado un sistema de generación de la información que permite el análisis de género en todas sus producciones (diagnósticos, estudios de impacto, propuestas, etc.). Este sistema comienza, obligatoriamente, con la desagregación por sexo en todos los datos elaborados por la UNA.

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• A partir del 2013, la Vicerrectoría Académica, la de Desarrollo y la de Vida Estudiantil, inician la elaboración de un informe anual acerca de las situaciones de desigualdad que prevalecen en cada una de sus respectivas unidades y de las medidas correctivas para su superación. • A partir del 2011 y culminando en el 2015 se realizan las modificaciones requeridas para incorporar la perspectiva de género en la legislación universitaria existente. • En el 2014 la Vicerrectoría Académica, la de Desarrollo y la de Vida Estudiantil presentan a la comunidad universitaria el informe acerca de las situaciones de desigualdad que prevalecen en cada una de sus respectivas unidades y de las medidas correctivas para su superación. • En el 2015 los tres estamentos de la UNA (estudiantes, sector administrativo y sector docente) están informados y concientizados acerca de la desigualdad existente entre hombres y mujeres mediante programas y procesos de sensibilización. Unidades responsables: Vicerrectoría Académica, Vicerrectoría de Desarrollo, Vicerrectoría de Vida Estudiantil, Asesoría Jurídica, Oficina de Comunicación, Oficina de Relaciones Pú-

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blicas, Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género. OBJETIVO 1.2. Promover la participación paritaria de mujeres y hombres en los órganos de decisión, garantizando el acceso y promoción del personal académico y administrativo en condiciones de igualdad entre mujeres y hombres. Acciones Estratégicas: • A partir del 2013 se otorga a las mujeres un número mayor de nombramientos de alto nivel y de autoridad hasta alcanzar la paridad en las jerarquías. • En el 2015 la equiparación de la participación de las mujeres en relación con los hombres en los órganos colegiados está, al menos, en un 40%. • En el 2015 la normativa institucional tiene incorporada las modificaciones que aseguran la composición paritaria en los órganos de decisión y de gobierno. Unidades responsables: Rectoría, Vicerrectoría de Desarrollo, Asesoría Jurídica, Tribunal Electoral (TEUNA) Federación de Estudiantes (FEUNA), Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género.

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OBJETIVO 1.3. Propiciar el uso de un lenguaje inclusivo en todas las formas de comunicación interna y en las relaciones externas de la UNA. Acciones Estratégicas: • En el 2010 se elabora y ejecuta una directriz que obliga el uso no sexista del lenguaje en todas las formas de comunicación interna y en las relaciones externas de la Universidad. • En el 2010 se aprueba y divulga el Instructivo: “Lenguaje inclusivo ¿Uso o desuso de la palabra? Lenguaje como instrumento de cambio”, elaborado por el IEM en el 2009. • En el 2011 se capacita al personal administrativo en la utilización de un lenguaje no sexista y en la transmisión, en todas las formas de comunicación, de modelos basados en la igualdad. • En el 2011 se inicia una campaña permanente destinada a promover imágenes y comunicados que promuevan la igualdad entre las mujeres y los hombres. • En el 2012 se capacita al personal académico en la utilización de un lenguaje no sexista y en la transmisión, en todas las formas de comunicación, de modelos basados en la igualdad.

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• En el 2013 se establecen los mecanismos que evalúan y controlan las imágenes y comunicados que entes externos hacen circular en la Universidad. • En el 2015, los títulos y otros documentos que confiere la institución son expedidos en femenino o masculino, según corresponda. Unidades responsables: Rectoría, Vicerrectoría Académica; Vicerrectoría de Desarrollo, Vicerrectoría de Vida Estudiantil, Dirección de Tecnologías de Información y Comunicación de la Universidad Nacional, Oficina de Comunicación; Oficina de Relaciones Públicas, Editorial de la UNA (EUNA), Sistema de Estudios de Posgrado, Federación de Estudiantes (FEUNA), Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género. OBJETIVO 1.4. Fomentar la conciliación de la vida profesional, laboral y familiar del personal académico y administrativo. Acciones Estratégicas: • En el 2011 se crea una comisión para que estudie y proponga las medidas para conciliar la vida, profesional y laboral del personal docente y administrativo.

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• En el 2013 se establecen y aprueban los mecanismos para que mujeres y hombres puedan conciliar su vida personal, familiar y laboral, siguiendo el principio de corresponsabilidad y el derecho a la maternidad y paternidad responsables. • En el 2014 se promueven los servicios necesarios para facilitar a la comunidad universitaria la atención y el cuido de personas dependientes. Unidades responsables: Rectoría, Vicerrectoría de Desarrollo, Asesoría Jurídica, Sindicato de Trabajadores (SITUN), Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género. OBJETIVO 1.5. Propiciar condiciones laborales que favorezcan relaciones equitativas entre las mujeres y los hombres. Acciones Estratégicas: • En el 2012 en las Facultades, Centros y Sedes, se diseñan programas para promover la incorporación del sexo subrepresentado, ya sea en personal académico o administrativo, garantizando un ambiente de equidad y respeto. • En el 2013 se desarrolla un proceso de revisión y

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adecuación de las políticas institucionales de recursos humanos con el fin de que contemplen la igualdad y la equidad entre mujeres y hombres en todas las áreas y puestos de trabajo. • A partir del 2013, en contrataciones y concursos y ante méritos semejantes se da prioridad al sexo subrepresentado en la categoría, nivel o campo disciplinario. • En el 2014 se promueven mecanismos para que el límite de edad de postulación a becas de estudio se amplíe en 5 años para las mujeres con hijas e hijos en edad escolar o con personas dependientes a su cargo. De igual manera para los hombres que videncien que cumplen con las mismas funciones. • En el 2014 se establecen los mecanismos que aseguren la dotación de becas o condiciones especiales a mujeres académicas y administrativas como incentivo para el paso de licenciatura a posgrado. •

Unidades responsables: Vicerrectoría Académica, Vicerrectoría de Desarrollo, Asesoría Jurídica, Sindicato de Trabajadores (SITUN), Junta de Becas, Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género”.

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EJE 2. Transversalidad de género en la producción y en la promoción del conocimiento OBJETIVO 2.1. Estimular y difundir el conocimiento en materia de igualdad y equidad de género. Acciones Estratégicas: • En el 2010 se realiza una divulgación de esta Política y su respectivo Plan de Acción. • A partir del 2010 se apoya la promoción de resultados de investigación especializada en temas de género producida en la UNA y en el medio nacional. • A partir del 2011 se promocionan y desarrollan investigaciones y diagnósticos en materia de igualdad y equidad de género en la UNA y su intersección con otros ejes de desigualdad referidos a la clase social, a la etnia y a la orientación sexual. Los resultados son un insumo permanente para la toma de decisiones institucionales. • A partir del 2011 se fomenta la investigación y las publicaciones entre mujeres por medio de convocatorias particularmente dirigidas a ellas. • A partir del 2011 se impulsa y fortalece el intercambio de formación, información e investigación con

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distintas instituciones de educación superior tanto en el plano nacional como internacional. • En el 2011 se establecen los mecanismos para incentivar que los trabajos finales de graduación, tanto en grado como en posgrado, aborden la igualdad y la equidad de género. • En el 2013 se establecen los mecanismos que garanticen el acceso equilibrado de mujeres y hombres a los equipos de investigación, favoreciendo su composición paritaria • En el 2014 la UNA cuenta con bases de datos sobre estudios especializados de género. Unidades responsables: Vicerrectoría Académica, Vicerrectoría de Desarrollo, Instituto de Estudios en Población (IDESPO), Oficina de Comunicación, Federación de Estudiantes (FEUNA), Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación Equidad de Género. Objetivo 2.2. Promover un currículo de formación profesional con la inclusión operativa del género, con perspectiva humanista y de derechos humanos, como eje transversal.

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Acciones Estratégicas: • A partir del 2011 todas las personas que ocupan puestos de gestión académica-administrativa; en instancias administrativas y paracadémicas cursan, obligatoriamente, las capacitaciones acerca de la transversalidad de género en la organización y gestión interna de la universidad. • En el 2011, el IEM lídera y diseña un Proyecto de Diseño y Gestión Curricular con el fin de que, tanto en la promoción de los aprendizajes (bajo las diferentes modalidades de entrega de la docencia) como en los planes y programas de estudio de grado y posgrado, se incorpore la perspectiva de género, con perspectiva humanista y de derechos humanos, como eje transversal. • A partir del 2011 el IEM ofrece los cursos optativos con perspectiva de género. • En el 2012 en cada una de las Facultades, Centros y Sedes, al menos, tres créditos de los de cursos optativos corresponden a un curso con perspectiva de género. • En el 2012, se consolida una red institucional para facilitar la comunicación, el intercambio, la formación y el apoyo para la docencia, la investigación, la extensión y la producción, que coadyuve en la gestión de un currículo de formación profesional con la

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inclusión del género, con perspectiva humanista y de derechos humanos, como eje transversal. • En el 2013, los planes y programas de estudio de grado y posgrado que recomienda el Programa de Diseño y Gestión Curricular, tienen incorporada la perspectiva de género, al menos en: los objetivos, el perfil profesional, la metodología, y la evaluación. • En el 2013, se formula e inicia la ejecución de un Proyecto de Docencia para diseñar una metodología para la elaboración de antologías didácticas, guías, cuadernos didácticos y otros, donde se incorpore el enfoque de género, con perspectiva humanista y de derechos humanos. • En el 2013 en las Facultades, Centros y Sedes se diseñan programas para la atracción, permanencia y graduación de estudiantes del sexo subrepresentado. • A partir del 2014 las direcciones de las unidades académicas supervisan que los programas de los cursos incluyen la perspectiva de género, al menos, en los objetivos, la metodología, el perfil profesional y la evaluación. • En el 2014, el Programa de Evaluación Académica y de Desarrollo Profesional, incorpora en la evaluación del desempeño docente, ítemes referidos al cumplimiento de la transversalidad de la perspectiva de género en los programas de curso y en el aula.

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• Para el 2015 la malla curricular de grado y posgrado de cada unidad académica está transversalizada por la perspectiva de género como contenido, valor, metodología, objetivos y evaluación en, al menos, el 30 % lo cual se refleja en los programas de los cursos. Unidades responsables: Vicerrectoría Académica, Programa de Diseño y Gestión Curricular de la Dirección de Docencia, Programa de Evaluación Académica y de Desarrollo Profesional, Vicerrectoría de Vida Estudiantil, Sistema de Estudios de Posgrado (SEPUNA), Programa de Publicaciones e Impresiones, Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género. EJE 3. Transversalidad de género en la proyección externa de la universidad OBJETIVO 3.1. Consolidar y proyectar la responsabilidad social de la UNA en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Acciones Estratégicas: • A partir del 2011 se inician intercambios con instituciones de educación superior de América Latina y Europa acerca de los métodos y acciones que

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favorecen la igualdad y la equidad de género en el ámbito universitario. • En el 2012 la UNA establece y fortalece los mecanismos de coordinación que favorecen el intercambio de información y participación con otras instituciones y entidades nacionales vinculadas con la igualdad y la equidad entre mujeres y hombres. • En el 2012 se gesta, coordina y consolida la Red de Estudios de Género entre los distintos institutos, centros, programas, y oficinas de equidad de género de las instituciones de educación superior del país, con el fin de impactar conjuntamente al medio nacional en materia de equidad de género. • A partir del 2014 se formula y ejecuta un proyecto de extensión con el fin de promover, en el estudiantado de los colegios de la provincia de Heredia, la selección de carreras de formación profesional sin estereotipos de género. • A partir del 2014 se promociona información a la población nacional que evidencia el compromiso de la UNA con la igualdad entre las mujeres y los hombres. Unidades responsables: Vicerrectoría Académica, Dirección de Extensión, Dirección de Docencia, Vicerrectoría de Vida Estudiantil, Programa de Publicaciones e Impresiones, Oficina

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de Relaciones Públicas, Oficina de Comunicación, Instituto de Estudios de la Mujer, Oficina de Coordinación de Equidad de Género. EJE 4. De los mecanismos de institucionalización OBJETIVO 4.1. Generar las condiciones presupuestarias, organizativas y de toma de decisiones para el cumplimiento de la política. Acciones Estratégicas: • En el 2010 se crea la Oficina de Coordinación de Equidad de Género como mecanismo operativo para la transversalidad de la igualdad y la equidad de género en la UNA. Está adscrita, administrativamente a la Rectoría y académicamente al Instituto de Estudios de la Mujer. Las resoluciones de este instituto son vinculantes para la Oficina de Coordinación de Equidad de Género. • En el 2010 se inicia el proceso de formulación presupuestaria de la Oficina de Coordinación de Equidad de Género que incluye dos plazas de apoyo: asistente académica y profesional ejecutiva en servicios administrativos. • En el 2011 el Consejo Académico del IEM recomienda a la Rectoría, una terna para ocupar el puesto de la persona coordinadora de la Oficina de

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Equidad de Género con el fin de que se proceda a su respectivo nombramiento. • En el 2011 la Oficina de Coordinación de Equidad de Género está a cargo de una persona académica con posgrado en Estudios de Género y experiencia, al menos de 5 años, en temas vinculados con la temática de género. • A partir del 2011, la Oficina de Coordinación de Equidad de Género tiene contenido presupuestario y sus funciones son: a. Coordinar y supervisar la ejecución de la política y el plan de acción para la igualdad y la equidad de género en la UNA. b. Gestionar ante las instancias pertinentes la asignación de partidas en el presupuesto anual de la UNA requeridas para implementar las medidas de igualdad y equidad de género. c. Solicitar, promocionar e incentivar la elaboración de estudios e investigaciones que sustenten líneas de acción particulares acordes a las políticas de transversalidad de género. d. Coordinar procesos de sensibilización acerca de la perspectiva de género a las autoridades, funcionarias y funcionarios de alto nivel, personal administrativo, personal académico y población estudiantil para favorecer una cultura incluyen-

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te en la UNA (talleres, cursos, campañas, entre otros). e. Construir y poner en marcha un programa que en materia de igualdad y equidad de género integre la docencia, la investigación, la extensión y la producción. f. Coordinar con las direcciones de Docencia, Investigación, Extensión y Producción las acciones necesarias para el cumplimiento de la política. g. Coordinación con el IEM. h. Cualquier otra que el IEM recomiende a Rectoría y que según el criterio de este instituto contribuya con el proceso de transversalidad de género en la UNA. • A partir del 2011 las Comisiones Curriculares de cada Facultad, Centro y Sede monitorean que los procesos de igualdad y equidad promovidos desde la Coordinación se cumplan en la instancia respectiva y compilen la información que la Coordinación requiera en situaciones concretas. • En el 2012, la Rectoría, en conjunto con el IEM revisa y amplía, en caso de ser necesario, la estructura operativa propuesta en esta política con el fin de mejorar o ampliar las condiciones que faciliten su cumplimiento.

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Unidades responsables: Rectoría, Vicerrectoría de Desarrollo, Oficina de Coordinación de Equidad de Género, Comisiones Curriculares, Instituto de Estudios de la Mujer. III.

Proyecto Diseño y Gestión Curricular con enfoque de género1

Como se comentó el mencionadoplan de acción no ha sido aprobado por la rectoría, no obstante con la finalidad de cumplir con la política 8), el Instituto de Estudios de la Mujer, formuló el Proyecto Diseño y Gestión Curricular con enfoque de género, cuyo objetivo es: “Fortalecer los procesos de transversalización del enfoque de género y de derechos humanos en la promoción de los aprendizajes y en el diseño curricular de los planes de estudio que se ofrecen en la Universidad Nacional, para una mayor incidencia en la construcción de relaciones de equidad entre mujeres y hombres en el ámbito universitario y a nivel nacional” El plan piloto se inició con la División de Educación Básica, perteneciente al Centro de Investigación 1 Sistema de Información Académica Formulación de Proyecto. Código: 0119-10 Título: Diseño y gestión curricular con enfoque de género en la Universidad Nacional. www.gestionproyectos.una.ac.cr

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y Docencia en Educación (CIDE), dado su anuencia de participar. Aspecto fundamental para el proyecto dada la importancia de aportar conocimientos teóricos y metodológicos desde el enfoque de género y derechos humanos en la formación de formadores, en sus prácticas como docentes en el aula y la incidencia en la malla curricular de los planes de estudios. Este plan piloto se desarrolla en tres etapas: La primera es mediante la realización de un diagnóstico que demuestre el estado de la cuestión en relación con la transversalización del enfoque de género y derechos humanos en la División de Educación Básica. La segunda brindar capacitación al personal docente sobre la incorporación del enfoque de género en la curricula y re-diseño cursos en el corto plazo, para garantizar la transversalidad de género. La tercera el avance en el diseño curricular que operativice el enfoque de género como eje transversal en algunos planes de estudio de grado.

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IV. Conclusiones del diagnóstico con el personal de la División de Educación Básica2 La primera etapa planteada en el proyecto diseño y gestión curricular con enfoque de género tuvo como propósito conocer los esfuerzos e iniciativas por incorporar el enfoque de género en las áreas de docencia, investigación y extensión, e indagar acerca de los conocimientos sobre enfoque de género, existentes en el personal académico de la División de Educación Básica. Se concluye con la realización del diagnóstico citado que la mayoría del personal académico participante tiene conocimientos generales sobre el enfoque teórico de género. Pero por otra parte un alto bastante alto desconoce la Política de Igualdad y Equidad de Género aprobada por la Universidad Nacional. Asimismo se evidencia la poca participación del personal en cursos de actualización con enfoque de género y derechos humanos. “Lo anterior nos indica la necesidad de dirigir cursos de capacitación en los enfoques de género y derechos humanos al personal de la DEB, con el fin de brindarles herramientas teóricometodológicas para que lo puedan incorporar en su práctica docente y en la investigación y/o extensión”. (Op, cit, página 17) 2 Montero, Melissa. Jiménez Silvia. (2011) Informe de Resultados del Diagnóstico con el personal de la División de Educación Básica. Universidad Nacional. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Estudios de la Mujer. Inédito.

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Por otra parte alrededor de un 70% del personal académico indicó que sí incorpora de alguna manera el enfoque teórico de género en su quehacer como docentes. A su vez el personal docente sugirió que los temas en los que les gustaría ampliar sus conocimientos sobre enfoque de género y su aplicación a la educación, son los siguientes: a. “Política y Legislación con enfoque de género, abarcando temas como, Políticas de equidad e igualdad en la UNA, Derechos Humanos, Política de género, leyes sobre igualdad y equidad de género, entre otros”. b. “Género y educación, con temas de utilización de lenguaje inclusivo y abordaje de la igualdad y equidad con población escolar”. c. “Sexualidades diversas, englobando todo lo referido al tema de sexualidad humana”. d. “Identidades y multiculturalidad, que implica temas de identidad sexual, construcción social de las identidades y autoimagen”. e. “Violencia de género, incorpora el tema de abuso y acoso sexual, hostigamiento sexual, agresiones y abuso en el hogar”. f. “Enfoque de género, conteniendo temáticas de

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historia del movimiento y lucha de las mujeres por sus derechos y reivindicaciones, género y participación en la comunidad, situación actual sobre la igualdad y equidad de género en Costa Rica, conceptualizaciones y tendencias sobre enfoque de género, entre otros”. (Op, cit, páginas 19 y 20) En relación con la segunda etapa, la capacitación brindada al personal docente de la División de Educación Básica, permitió que profundizaran sus conocimientos sobre el enfoque teórico de género y de derechos humanos y que se reconociera la importancia de su incorporación en las aulas universitarias y en el ámbito universitario en general3.

Actualmente académicas del Instituto de Estudios de la Mujer, se encuentran trabajando en la tercera etapa, del plan piloto, con cinco mujeres y dos hombres docentes, que han aceptado rediseñar sus cursos con la finalidad de incluir los enfoques de género y de derechos humanos, en los programas y en la práctica en el aula. Posteriormente el reto que queda pendiente es la modificación de los planes de estudio con esa misma finalidad.

3 Jiménez Mata, Silvia (2011). Informe Final del Curso Transversalizando el Enfoque de Género en la Docencia Universitaria. Universidad Nacional, Vicerrectoría Académica, Dirección de Docencia, Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional. Instituto de Estudios de la Mujer. Inédito.

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Referencia bibliográfica ◊

Acuerdo SCU-988-2010. 21 de mayo del 2010. GACETA 9-2010

◊

Agenda Universitaria hacia la Equidad entre Mujeres y Hombres, con Acuerdo de Compromisos Mínimos que debería cumplir la persona electa durante el periodo 2005-2009

◊

Diagnóstico Institucional Relaciones de Equidad entre Mujeres y Hombres en la Universidad Nacional. Universidad Nacional. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Estudios de la Mujer. Heredia, marzo 2008. http://www.una.ac.cr/iem/documentos/IEM%20informe%20equidad%20UNA.pdf

◊

Jiménez Mata, Silvia (2011). Informe Final del Curso Transversalizando el Enfoque de Género en la Docencia Universitaria. Universidad Nacional, Vicerrectoría Académica, Dirección de Docencia, Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional. Instituto de Estudios de la Mujer. Inédito.

◊

Montero, Melissa. Jiménez Silvia. (2011) Informe de Resultados del Diagnóstico con el personal de la División de Educación Básica. Universidad Nacional. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Estudios de la Mujer. Inédito.

◊

Plan de Acción 2013-2017. Política para la igual-

382 Transversalización de la Perspectiva de Género en el Currículo de Estudio

dad y equidad de género de la Universidad Nacional. ◊

Sistema de Información Académica Formulación de Proyecto. Código: 0119-10 Título: Diseño y gestión curricular con enfoque de género en la Universidad Nacional.

www.gestionproyectos.una.ac.cr.

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MESA 3 Cursos Especializados versus Transversalizaci贸n

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Directora Defensoría Pública de Familia (Poder Judicial) Integrante Grupo de Derecho y Género Facultad de Derecho (UdelaR) Montevideo - Uruguay

Derecho androcéntrico y patriarcal Con una mirada desde la Teoría de Género el Derecho debe ser analizado como androcéntrico: su centro y su eje es el varón. Las leyes son hechas por los hombres, por las necesidades de los hombres, en un lenguaje propio de los hombres, aplicado y ejercido por hombres, pero para aplicarse a hombres y mujeres. Esto sucede porque nuestras sociedades son patriarcales, y en ellas se producen injusticias: a los hombres se les priva de ejercer roles de cuidado, no se les permite construir vínculos sociales fuertes con sus seres queridos, su función es la de proveedor del sustento familiar y su trabajo se realiza fuera del hogar. Así a las mujeres se nos han puesto trabas para desarrollar y expandir nuestras capacidades especialmente en la vida pública, ya que la tarea que histórica-

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mente se nos asigna es la de los roles de cuidado y todo lo relativo a las tareas dentro del hogar. Las instituciones patriarcales generalmente son ambientes con estructuras masculinas, que pregonan y practican un modelo de ser humano ideal: hombre, racional, activo, universal. En estas instituciones las características que se consideran femeninas son rechazadas, menospreciadas, utilizadas o invisibilizadas: la mujer es emocional, pasiva, concreta. En muchas de nuestras sociedades el nacer hombre o mujer es una condición que marca una diferencia, marca la vida, las aspiraciones, la libertad, los sueños, las oportunidades y los riesgos. Citando a Alicia Ruiz1 podemos decir que partiendo de la resignificación del discurso sobre las mujeres producido por su reconocimiento como “sujeto de derecho” y la importancia que la atribución de la palabra desde el derecho produce en el mundo simbólico, debe explicarse esta intervención del derecho desde una teoría crítica. Para esto se caracteriza al derecho como discurso social y se detiene en la consideración de cómo ese discurso configura la subjetividad y las identidades. Destaca que así como las formas de discriminación que padecen las mujeres, los espacios de conflicto que esas 1 Ruiz Alicia, “El Derecho en el Género y el Género en el Derecho” compilación de Haydeé Birgin.

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formas de discriminación generan y las secuelas individuales y sociales que provocan, no deben ser ignoradas por quienes se ocupan de la teoría jurídica, en la construcción de la identidad femenina, no es posible dejar de lado todo lo que tiene relación con lo jurídico. El Derecho entonces no es solo la simple interpretación de la letra de la ley, sino que refleja valores, mitos, rituales, creencias de la sociedad para la cual rige y que terminan por convertirse en los supuestos que garantizan o no su eficacia, o sea que el Derecho tiene una doble función: por una parte es creado, y por otra tiene un poder creador. Es entonces el resultado de un proceso de construcción social, cruzado por relaciones de poder, capaz de generar ciertas prácticas sociales, discursos, subjetividades y materialidades. Género y perspectiva de género La importancia del género es que se trata de una categoría de análisis y por lo tanto devela dominación, desenmascara la exclusión, transforma la realidad. Esta categoría de análisis es relacional desde lo social y lo político. Género es también una construcción cultural y varía de acuerdo a las culturas y al tiempo. Según algunos doctrinos se presenta como algo natural y cumple la función de afirmar las desigualdades, se adquiere con la socialización. Es binario: masculino-femenino, y donde lo femenino aparece construido desde lo masculino. Pero si pensamos en el Derecho contemporáneo, vemos que no se pueden desconocer los aportes

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que han hecho los estudios de género. Los hombres y mujeres convivimos en esta sociedad, y ya es hora de que a las mujeres se nos reconozcan derechos. Es que el género no es una cuestión que solo interese a las mujeres, ni solamente a las feministas, sino que debe interesar a hombres y mujeres, a grupos y colectividades diversas, y muy especialmente a los que estudiamos el Derecho, porque el discurso de género interpela las distintas disciplinas del Derecho. Esta constatación del cercenamiento en el goce de los derechos, justifica la necesidad de la aplicación del enfoque de género en el Derecho, lo que implica además indagar sobre los efectos o impactos que las responsabilidades y representaciones de género tienen en hombres y mujeres y evaluar las consecuencias diferenciadas de cualquier actividad planificada. El concepto de género fue acuñado por la antropóloga feminista Gayle Rubin en 19752. Para esta autora en primer lugar el concepto de género se refiere a la existencia de una normatividad femenina edificada sobre el sexo como hecho anatómico. En segundo lugar, esta normatividad femenina reposa sobre un sistema social en el que el género es un principio de jerarquización que asigna espacios y distribuye recursos a varones y mujeres. En tercer lugar el género se ha convertido en un parámetro científico irrefutable en las ciencias sociales. 2 Rubin, Gayle, (1975) “el tráfico de mujeres: notas sobre la economía política del sexo”.

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Para comprender adecuadamente el concepto de género es preciso subrayar que tras esta categoría hay un referente social: el de las mujeres como colectivo. Pero a pesar de que el concepto de género es relativamente reciente, en toda la historia del feminismo descubrimos que el género es una construcción cultural que nos muestra la desigualdad social entre hombres y mujeres. El discurso de la inferioridad de las mujeres se apoya sobre una ontología diferente para cada sexo, en la que la diferencia sexual es definida en clave de inferioridad femenina y de superioridad masculina. La inferioridad de las mujeres tiene su génesis en la creencia de una naturaleza inferior a la masculina. Siguiendo a Gayle Rubin podemos definir al sistema sexo-género como un conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica como productos humanos. El tránsito de la sexualidad biológica a la sexualidad humana es el tránsito del sexo al género. El sexo lleva la marca de la biología y el género de lo cultural. El género es un principio de orden, revela la existencia y los efectos de una relación de poder, de una diferencia, de un encuentro desigual… cada hombre experimenta una relación en la cual detenta el poder… aunque democrático, racional y sinceramente convencido de la igual dignidad de las mujeres, cada hombre conserva en el inconsciente la convicción de tener alguna cosa que las mujeres no poseen.

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Género es hoy un término que aparece en documentos oficiales y conversaciones cotidianas. Los hombres (la sociedad) han descubierto la necesidad de contar con el vocabulario que les permita hablar acerca de una dimensión de su organización y funcionamiento, que tiene que ver con los hombres, las mujeres y sus interrelaciones. La desigualdad de género y sus mecanismos de reproducción no son estáticos ni inmutables, se modifican históricamente en función de la capacidad de las mujeres de articularse como un sujeto colectivo y persuadir a la sociedad de la justicia de sus vindicaciones. Enseñanza del Género en la Formación en Derecho Para eliminar esta superioridad de lo masculino sobre lo femenino se hace necesaria la transversalización del Derecho por el género y así lograr la igualdad. La tranversalización del Derecho por el género entonces puede considerarse el fin último y es lo que nos permitirá igualar a las mujeres con los hombres y así la mujer podrá ser vista también como centro del Derecho. Habitualmente hay una tendencia a sustituír igualdad por equidad, pero ello no debe hacerse, hay una gran diferencia entre ambos conceptos, la equidad permite un trato diferenciado; la igualdad existe cuando no hay discriminación.

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Partiendo entonces de que la perspectiva de género es lo que nos permite defender el ejercicio y goce de los derechos de las mujeres, es que entendemos fundamental la enseñanza de este transversalizando todos los ámbitos del Derecho. La tranversalización es una nueva manera de entender, diseñar, planificar las políticas públicas. Pero para incorporar la perspectiva de género en la enseñanza del Derecho se necesita no solo conocimiento del tema sino también apoyo desde las políticas universitarias. Así se ha comprendido en la Facultad de Derecho de la Universidad de la República, incorporando desde hace dos años en la currícula la enseñanza de Género a través de una materia semestral, de carácter opcional, en el último año de la carrera de Abogacía. El régimen es de cuatro horas semanales de clase, con dos evaluaciones escritas y un examen final oral. En su dictado participamos integrantes del Grupo de “Derecho y Género” de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República. Este Grupo (al que no se le llama “Cátedra” ni “Instituto” como a otros grupos de docentes), está compuesto por profesionales abogadas que tenemos diversas actividades además de la enseñanza universitaria. El programa dispone ver el Género transversalizando todas las ramas del Derecho. Asimismo, este Grupo de Derecho y Género dicta desde hace diez años un curso para Graduados con

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carácter interdisciplinario, lo que significa que no solo concurran abogados sino también egresados de otras disciplinas, y de hecho hemos tenido cursantes que son antropólogos, licenciados en enfermería, sociólogos, psicólogos, licenciados en trabajo social, entre otros. En la currícula de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República, se dictan cursos de materias que tienen relación con Género como Derecho de Familia, Derecho Penal, Derecho Constitucional, Derechos Humanos, Derecho Laboral, etc, pero desde lo programático, no existe una transversalización de Género en su enseñanza. En Uruguay la legislación que reconoce derechos a las mujeres es bastante amplia especialmente en esas materias, pero no se enfatiza en la perspectiva de género. Son normas vigentes pero sin explicitar que su aplicación tiene características particulares: se refieren a los derechos específicos de un sector de la sociedad, de un colectivo como lo son las mujeres. Con esta falta de enfoque de Género, entendemos que estamos frente a una educación o formación incompleta, fruto del concepto de un Derecho androcéntrico y patriarcal, así también de un desconocimiento de la Teoría de Género y lo que su aplicación en la enseñanza puede implicar para la protección de los derechos de las mujeres. En otras Facultades de la Universidad de la República, donde se capacita en otras disciplinas, tales

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como Psicología y Ciencias Sociales, en las currículas de grado se han introducido cursos sobre Teoría de Género, pero al no tratarse de Facultades de Derecho estos cursos se abarcan desde otras áreas, como las Ciencias Sociales o la Psicología. En la Facultad de Ciencias Sociales se dicta un curso de posgrado de Género, pero al igual que en los cursos de grado, poco tiene de enseñanza del Derecho. En estos días el Ministerio del Interior, del cual depende la Escuela Nacional de Policía, (donde se forman los Oficiales de la Policía Nacional), ha celebrado un convenio con la Facultad de Ciencias Sociales y la de Derecho ( participando por esta última específicamente el Grupo de Derecho y Género) para el desarrollode cursos de capacitación en Género a sus egresados. En Uruguay además del a Facultad de Derecho de la Universidad de la República donde la enseñanza es gratuita, hay cuatro Universidades privadas en las cuales es posible graduarse de Abogado, pero no existe en la currícula una materia específica sobre Género. Al igual que ocurre en la Facultad de Derecho se enseñan las normas tanto de Derecho Internacional, Regional y Nacional donde se contemplan los derechos de las mujeres, pero no se da importancia a la Teoría de Género, y aún cuando es cierto que las mujeres tenemos los mismos derechos de los hombres, hay derechos específicos de las mujeres que deben enseñarse con esa precisión.

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Enseñanza del Género en la Capacitación post – formación En los cursos de pos grado de la Facultad de Derecho no existe uno referido a Género, solamente desde el Grupo de Derecho y Género es que hemos estado impartiendo el curso interdisciplinario al que ya se hizo mención. Importancia de la Teoría de Género en la formación de Jueces y Defensores Públicos Para el ingreso a la Judicatura o a la Defensa Pública se dictan cursos en el Centro de Estudios Judiciales (CEJU) que forma parte del organigrama del Poder Judicial de Uruguay, pero en algunos casos ingresan tanto a la Magistratura como a la Defensa Pública, personas que no lo han cursado. Asimismo, quienes realizan los cursos en el CEJU, son egresados de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República, por lo que su formación en Género es deficitaria de acuerdo a lo que se expresó anteriormente Es realmente inquietante para quienes nos interesamos en la transversalización del Género en el Derecho y a su vez integramos la Defensa Pública, (que también forma parte del organigrama del Poder Judicial) la falta de exigencia de capacitación en la currícula de estudios de grado, así como en la Capacitación post – formación de Jueces y Defensores Públicos cuando

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ellos atienden en la ejecución de sus funciones, situaciones de vulneración de los derechos de las mujeres, niñas, y adolescentes. Lo mismo puede decirse de los integrantes del Ministerio Público y Fiscal, que deben ser abogados y egresan de las mismas Facultades que jueces y defensores y a pesar de tener que participar en juicios donde los derechos de las mujeres deben ser preservados no tienen una formación específica sobre el tema. Es también posible sostener que si la formación universitaria no tiene en cuenta las cuestiones de género es difícil que la forma de pensar el Derecho los jueces, defensorespúblicos y fiscales o simplemente estudiantes de los centros de formación sea diferente: o sea tenga en cuenta los derechos de las mujeres como una cuestión distinta a los derechos de los hombres. Conclusiones A la perspectiva de género, así como a la Teoría de Género las vemos como instrumentos poderosos para combatir inequidades. Hay que conocerlas y hay que aplicarlas porque los ambientes masculinos y por ende el derecho masculino ha fracasado. El derecho no es ni nunca será neutro, responde a los intereses de quienes los crean. Lo ideal es que sus intereses sean democráticamente determinados evitando las discriminaciones. El derecho debe comprender a hombres y mujeres, debe ser construido desde una mirada de ambos sexos.

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Creo entonces que la clave del análisis de género estaría en erradicar toda distinción que permita generar privilegios y/o desventajas de unos sobre otros en la sociedad. Por ende, la inclusión de la enseñanza del género en la currícula de quienes estudian y aplican el Derecho es una necesidad de nuestro tiempo, el género transversaliza todo el Derecho, y aun cuando la ley que se esté aplicando no refiera específicamente a los derechos de las mujeres, debe tenerse siempre presente esa transversalización. Debemos partir de la reconstrucción de la mujer como “sujetas” de derecho que no es lo mismo que decir “sujeto” de derecho. No es posible que en el caso de que los operadores del sistema judicial, estén capacitados en la Teoría de Género, esa capacitación haya surgido como una búsqueda de enriquecimiento personal, y no como una obligación, una exigencia de las instituciones a las que pertenecen.