Dal liceo al lavoro attraverso i saperi disciplinari. Il progetto ARACNE by Giuseppe Rallo

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Quaderni ARCES

Dal liceo al lavoro attraverso i saperi disciplinari Esperienze di didattica orientativa condotte nellâ&#x20AC;&#x2122;ambito del progetto ARACNE: Orientamento, Scuola e Professione

a cura di Giuseppe Zanniello

Palumbo

Quaderni ARCES

COLLANA DEL COLLEGIO UNIVERSITARIO ARCES

Via Lombardia, 6 – 90144 Palermo tel. +39 091 346629 – fax +39 091 346377 info@arces.it – www.arces.it

PROGETTO GRAFICO COMPOSIZIONE STAMPA

Vincenzo Marineo

Fotocomp - Palermo

Luxograph s.r.l. - Palermo

INDICE

Presentazione G. Zanniello

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione” G. Rallo, D. Costanzo, G. Maniscalco

I protagonisti di “Aracne”

PRIMA PARTE

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI 1

I laboratori di orientamento: attivarsi per riflettere su di sé e sul mondo della formazione e del lavoro

1.1

L’adolescenza nella dinamica di continuità e cambiamento del ciclo di vita G. Maniscalco 25

1.2

Le ipotesi progettuali e la metodologia

G. Maniscalco, P. Oddo

1.3

La premessa ai laboratori: il salone dello studente (dicembre 2003) M. F. Gulì 29

1.4

Il laboratorio per la conoscenza di sé

G. Maniscalco, P. Oddo

1.5

Il laboratorio per la ricerca di informazioni sulle opportunità formative post-diploma M. F. Gulì 38

1.6

Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro

M. F. Gulì

Gli sportelli di Informazione e di Counseling psico-pedagogico M. F. Gulì 46

Gli incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni M. F. Gulì 47

BIBLIOGRAFIA

SECONDA PARTE

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA 1

Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne” F. La Paglia

Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione. Condivisione e unità di obiettivi nella diversità dei contesti M. F. Gulì

Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici (a cura del gruppo di ricerca)

Il liceo classico “Altavilla” V. Di Matteo, M. Fici

La scuola

La situazione prima dell’attività sperimentale

2.1

Presentazione della classe e degli obiettivi

2.2

Le discipline coinvolte

Consuntivo di letteratura italiana

3.1

Osservazioni

3.2

Appendice: lezioni tipo

95 98

La programmazione di fisica 4.1

I contenuti disciplinari

4.2

Esperienze e consuntivo

La valutazione

101 104

114 114

5.1

Osservazioni degli alunni

5.2

Osservazioni generali degli insegnanti

5.3

Considerazioni sulla didattica orientativa

5.4

Considerazioni in itinere sulla didattica della fisica in “Aracne” 119

5.5

Il monitoraggio del docente di fisica

5.6

Il monitoraggio degli alunni

5.7

La fase finale (3 aprile 2004-15 maggio 2004)

115 116

119

121 122

Considerazioni e prospettive per il futuro della didattica 122 orientativa

Il liceo scientifico “Abert Einstein” A. Mirabella, R. Schera 1

L’istituto nella storia e nel territorio

L’utenza

123

I precedenti

La classe

Finalità educative e obiettivi specifici

I tempi di svolgimento del modulo sperimentale, la metodologia, gli strumenti e i contenuti disciplinari

7 6

124

125 126 127

131

Considerazioni finali

Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone” 133

M. C. Affronti, R. M. Ferreri

La scuola: profilo storico

La classe

L’azione didattica innovativa

136

137

3.1

La progettazione

3.2

I moduli

3.3

Le esperienze didattiche

3.4

Il punto di vista degli studenti e dei docenti

141 144

L’istituto: storia e fisionomia

Il Progetto di formazione

Il profilo della progettazione

146

149

150 151

151

3.1

La classe sperimentale

3.2

Il profilo formativo della classe, gli obiettivi generali, il metodo d’insegnamento-apprendimento, strumenti e strategie 152

Il progetto “Aracne”: unità didattiche, valutazione degli apprendimenti, monitoraggio

Analisi delle schede da parte dei docenti

Il punto di vista degli alunni

Il punto di vista dei docenti

Appendice: tipologia d’intervento

156

169

170 174

8.1

Lezione interattiva n. 1

175

8.2

Lezione interattiva n. 2

178

8.3

Conclusioni

175

182

Il liceo classico “Imera” G. Costa, C. Quaranta 1

INDICE

135

Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi” D. E. Cavallaro, A. Teresi 149

133

La scuola ed il Progetto “Aracne”

183

1.1

Il Centro Scolastico “Imera”

1.2

La sperimentazione

1.3

La nostra esperienza di didattica orientativa e il Progetto “Aracne”

184 186

VII

186

La classe: il profilo iniziale

Descrizione dell’attività sperimentale

188 188

3.1

La progettazione del Consiglio di classe

3.2

Il modulo interdisciplinare “Libertà va cercando”

3.3

Approfondimenti dei docenti che hanno partecipato 196 all’attività sperimentale “Aracne”

3.4

Verifica e valutazione attraverso le schede di monitoraggio: alcune osservazioni 199

Bilanci delle esperienze delle insegnanti 4.1

Scienze

201

4.2

Italiano

202

201

204

Il punto di vista delle alunne

Allegato. Carta dei principi educativi del FAES 9

205

Il liceo classico “Gregorio Ugdulena” F. Caronna, S. Mantia L’istituto

La classe e la programmazione dei percorsi interdisciplinari di orientamento 211

Descrizione dell’esperienza didattica

Il punto di vista degli studenti

Il punto di vista dei docenti

218

219 220

La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale G. Cappuccio 221 224

La metodologia dell’ADVP

L’originalità del metodo ADVP

I principi di Attivazione

Strategie per la costruzione degli esercizi ADVP

Riflessioni conclusive

BIBLIOGRAFIA

209

Premessa

VIII

189

231

226

228

231

229

221

Presentazione

Il libro raccoglie una parte del lavoro svolto durante gli anni scolastici 2002-03 e 2003-04 in sei licei della provincia di Palermo da un gruppo di docenti e di ricercatori che hanno inteso sperimentare una concreta modalità di attuazione della didattica orientativa, vale a dire di un certo modo di “fare scuola” con una particolare attenzione allo sviluppo e al potenziamento negli alunni delle capacità che risultano indispensabili per la formulazione di un progetto formativo-professionale alla fine dell’adolescenza. La ricerca ha preso spunto dal Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”, finanziato dal P.O.R. SICILIA 2000-2006 – Misura 3.05 (Progetto n. 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006). L’intero progetto è stato monitorato da un’apposita Commissione Tecnico-Scientifica che si è riunita sette volte nel corso del biennio. Hanno partecipato al progetto sei licei molto diversi tra loro per tradizione pedagogica e per collocazione nel territorio. Tutti hanno però condiviso, dopo ampi dibattiti, l’idea di dedicare una parte delle ore curricolari all’apprendimento in assetto laboratoriale, vale a dire secondo una modalità di lavoro scolastico in cui ogni alunno viene messo dagli insegnanti in condizione di costruire personalmente il proprio sapere. Gli insegnanti del gruppo di ricerca hanno condiviso anche l’idea di collaborare, all’interno del consiglio di classe, in una prospettiva interdisciplinare e di confrontare progressivamente le loro esperienze con i colleghi degli altri licei. Altro punto qualificante dell’attività svolta è stata la collaborazione degli insegnanti delle classi coinvolte con i pedagogisti e gli psicologi che sono intervenuti direttamente con i loro alunni. Infatti, oltre all’azione educativa dei loro insegnanti, gli studenti hanno avuto la pos1

sibilità di ricevere settimanalmente counseling e informazioni sui canali formativi e professionali. Essi, inoltre, hanno partecipato a laboratori di orientamento (guidati da psicologhe e pedagogiste) sulla conoscenza di sé e sull’esplorazione delle opportunità formative e professionali; hanno infine incontrato a scuola diversi rappresentanti del mondo del lavoro. Si è così superata la tanto deprecata frattura tra un orientamento realizzato da esperti in test di attitudini o di interessi e in informazioni sulle opportunità formative o professionali e un orientamento realizzato dagli insegnanti. La scelta pedagogica è stata chiara fin dall’inizio: ben vengano i pedagogisti, gli psicologi e i sociologi del lavoro nelle scuole, a condizione che gli insegnanti siano informati tempestivamente sugli interventi da loro programmati e sui risultati ottenuti. Quando si vogliono aiutare gli adolescenti ad orientarsi nel complesso mondo delle professioni e dei percorsi formativi che ad esse preparano, la regia spetta agli educatori che, con gli adolescenti, sono in contatto quotidiano. I tecnici e gli specialisti dell’orientamento offrono a chi educa delle notizie di grande rilevanza sugli alunni; ma la sintesi educativa compete agli insegnanti e ai genitori. Se si volesse caratterizzare questo progetto sperimentale sull’orientamento rispetto agli altri che sono stati realizzati negli ultimi trenta anni in Sicilia, bisognerebbe far riferimento al fatto che gli istituti coinvolti sono tutti licei classici o scientifici; che i ricercatori che hanno affiancato gli insegnanti hanno lavorato su un piano di parità al punto che non hanno esitato a modificare l’iniziale progetto di ricerca quando i docenti l’hanno richiesto; che i docenti hanno orientato gli alunni utilizzando i contenuti disciplinari previsti dai programmi scolastici in vigore; che il lavoro svolto a scuola dai responsabili degli sportelli di informazione o di counseling e dai responsabili dei laboratori si è collegato con la normale attività educativa degli insegnanti; che le attività didattiche realizzate dagli insegnanti hanno modificato il modo di apprendere da parte degli alunni. È stato chiesto agli insegnanti del gruppo di ricerca di raccontare le esperienze didattiche realizzate e le difficoltà incontrate, dopo aver descritto le caratteristiche dell’Istituto e della classe in cui avevano operato. Ciò è stato fatto per fornire dei chiari criteri di trasferibilità a chi volesse ipotizzare una ripetizione dell’iniziativa in un contesto analogo, precisando le condizioni-limite oltre le quali l’esperienza presentata non è riproponibile. Viene proposta alla fine anche una metodologia didattica per l’attivazione dello sviluppo personale e professionale degli adolescenti, perché è stata ampiamente esaminata e discussa dal gruppo di ricerca; 2

questo ultimo, alla fine, ha deciso di assumerne solo alcuni assunti teorici. Come si comprenderà facilmente dalla lettura dei capitoli, non si è trattata di una sperimentazione classica, ma di una ricerca che ha favorito riflessioni e miglioramenti professionali nei docenti coinvolti e nei loro consigli di classe. Non deve sembrare eccessivo un intero primo anno di preparazione dei docenti per realizzare, durante il secondo anno, una vera e propria didattica orientativa. Né devono sembrare esigui gli exempla presentati dai sei licei, perché il tempo occorrente a un insegnante per documentare una esperienza didattica, in modo che possa essere facilmente compresa, valutata e accolta o rifiutata dai colleghi che la leggono, va aggiunto al normale orario di servizio. In più, quando gli insegnanti coinvolti nella ricerca devono seguire le norme degli “accademici” nella stesura delle loro relazioni, si può intuire facilmente perché sia preferibile che documentino molto bene poche ore di attività didattica innovativa piuttosto che molte ore ma in modo sommario. All’interno di un quadro di riferimento comune (sostanzialmente la presenza nelle relazioni di alcuni punti che consentono il confronto tra i licei), ogni scuola ha deciso autonomamente che cosa raccontare e come. Ciò costituisce un valore positivo perché si evidenzia la diversità degli approcci metodologico-didattici nel rispetto di alcuni principi basilari della didattica orientativa e di alcuni obiettivi interdisciplinari formulati collegialmente dagli insegnanti dei sei licei. Forse a qualcuno potrebbe non piacere l’analiticità nella descrizione delle singole azioni didattiche realizzate, ma si tenga presente che il testo è rivolto anche a coloro che si preparano ad insegnare o che sono all’inizio della carriera docente. Non è possibile affermare con assoluta certezza che i miglioramenti osservati negli studenti circa il modo di porsi nei confronti della scelta formativo-professionale dopo il diploma, siano dipesi solo dal progetto “Aracne”. Forse una valutazione della reale efficacia del progetto si potrà fare solo a distanza di tempo, quando gli attuali alunni avranno iniziato a lavorare. Per ora, sulla base dei giudizi formulati dagli insegnanti, dai pedagogisti e dagli psicologi che li hanno osservati e sulla base delle dichiarazioni degli alunni stessi, il livello di consapevolezza e di responsabilità con cui questi ultimi hanno affrontato il problema della scelta formativo-professionale alla fine della scuola secondaria è davvero soddisfacente. Rincresce osservare come, giunti all’ultimo anno del liceo, l’anno dell’esame di stato, gli alunni siano più preoccupati di acquisire nozioni utili per rispondere alle domande degli esaminatori a fine anno che non

Presentazione

di sviluppare le capacità di analizzare e risolvere problemi, di riflettere, di produrre nuove idee, di valutare, di strutturare logicamente il pensiero, di esprimersi con chiarezza ed efficacia, di collaborare in un gruppo di lavoro. È giusto far presente che gli insegnanti hanno trovato inizialmente la resistenza degli alunni nell’attuare quella che sinteticamente viene definita didattica orientativa. Ciò può spiegare solo in parte il maggior tempo impiegato dagli insegnanti nel far apprendere agli alunni i contenuti previsti dai programmi in vigore quando, per alcuni moduli, hanno usato un tipo di didattica definita laboratoriale, le cui caratteristiche vengono ampiamente descritte nelle loro relazioni. È ben noto ai ricercatori in campo didattico che quando a scuola si lavora in assetto laboratoriale, si stimolano le ricerche degli alunni e si favorisce un approccio euristico al sapere; gli alunni apprendono meno cose, ma in modo più significativo e duraturo; sviluppano la capacità di transfert; accrescono la voglia di saperne sempre di più e acquisiscono un metodo personale di studio-lavoro. Sta alla responsabilità e all’esperienza dell’insegnante trovare un equilibrio tra il tempo da dedicare alle lezioni strutturate e quello da dedicare alle attività di laboratorio. Per raggiungere maggiori livelli di efficacia educativa, se si volesse ripetere una esperienza simile a quella realizzata con il progetto “Aracne”, bisognerebbe iniziare l’attività al terzo anno della scuola secondaria di secondo grado e continuarla fino all’ultimo anno, perché gli studenti hanno bisogno di tempo per adattarsi a un tipo di insegnamento-apprendimento che esula dalla tradizionale didattica di parecchi docenti in servizio nei licei. Per motivi di efficienza e di efficacia, prima di avviare l’attività di ricerca-azione, sarebbe opportuno dedicare un congruo tempo alla negoziazione delle finalità dell’iniziativa con un numero piuttosto ampio di insegnanti, in modo da arrivare poi alla costituzione di un gruppo di ricerca composto da elementi che si sono scelti reciprocamente, senza designazioni dall’alto. È opportuno che il capo di istituto segnali una rosa di potenziali docenti interessati al progetto, in modo che quando i ricercatori illustreranno loro il progetto e l’impegno che esso richiede ognuno possa dichiarare o meno la sua disponibilità sulla base di una consapevolezza accertata. GIUSEPPE ZANNIELLO

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione” Giuseppe Rallo, Dario Costanzo, Giuseppina Maniscalco

Premessa “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”, è un progetto promosso dal Collegio Universitario ARCES e finanziato dal P.O.R. SICILIA 2000-2006 – Misura 3.05 con il codice 1999/IT.16.1PO.011/ 3.05/7.2.4/006). Hanno partecipato al progetto, oltre al Collegio Universitario Arces, i Licei Classici “G. Falcone”, “G. Garibaldi”, “Altavilla” e “Imera” di Palermo, il Liceo Scientifico “A. Einstein” di Palermo e il Liceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese. Il progetto “Aracne” intendeva contribuire a promuovere una serie di competenze negli studenti e nei loro docenti, affinché le discipline di studio diventassero l’occasione per concretizzare la valenza formativa dell’orientamento. Nel presente progetto, si è delineata una concezione di orientamento di tipo pedagogico-formativo che prende in considerazione, in un percorso di valutazione orientativa, l’intera personalità dello studente. Secondo una tale prospettiva teorica, l’insegnamento deve orientare gli studenti verso l’acquisizione degli elementi fondanti del sapere, dei principi ispiratori per accrescere in loro competenze, conoscenza della realtà e di se stessi, attitudini mentali tipiche dei vari campi di indagine. L’attenzione va posta al valore formativo ed orientante di una disciplina o di un ambito disciplinare, che va individuato nella possibilità che queste offrono allo studente di vivere attivamente il processo di strutturazione della conoscenza. In particolare, attraverso il modello della ricerca-azione, si è voluto coinvolgere attivamente il docente nel miglioramento della realtà educativa, al fine di favorire ed agevolare il futuro inserimento lavorativo dei giovani. 5

Il modello teorico di orientamento L’evoluzione dei sistemi sociali europei, parallelamente alla trasformazione del mercato del lavoro, ha esitato in una ridefinizione della domanda d’istruzione. Queste rapide trasformazioni culturali e tecnologiche rendono lo sviluppo e la formazione dell’individuo più problematici, in quanto i punti di riferimento nell’ambiente si modificano continuamente. Con l’orientamento ci si propone, pertanto, di aiutare il giovane ad assumere le responsabilità dei propri problemi, ad accettare l’incertezza, ad essere disponibile al cambiamento e ad intraprendere una determinata carriera. Nel progetto “Aracne” si delinea una concezione dell’orientamento di tipo pedagogico-formativo che prende in considerazione, in un percorso di valutazione orientativa, l’intera personalità del soggetto. La concezione di orientamento, definita pedagogico-formativa, ha aperto la strada ad un nuovo modo di porsi nei confronti dello studente, in particolare della sua storia personale, delle sue competenze inespresse, delle sue potenzialità, degli investimenti che egli è disposto a compiere in termini di progetto di vita, come uomo. In questa concezione pedagogico-formativa dell’orientamento, l’insegnamento mira a far acquisire allo studente gli elementi fondanti del sapere, i principi ispiratori per accrescere in lui consapevolezze, competenze, conoscenza della realtà esterna e di se stesso, attitudini mentali tipiche dei vari campi di indagine. L’attenzione viene posta nel valore formativo ed orientante delle discipline scolastiche. La problematica dell’orientamento, in questi ultimi anni, si va imponendo con sempre maggiore forza all’attenzione della società e della scuola. Oggi l’azione orientativa si configura come un processo continuo, caratterizzato da molteplici compiti di sviluppo che richiedono al soggetto di dominare cognitivamente e muoversi autonomamente nelle svariate situazioni critiche connesse allo sviluppo del proprio processo di avvicinamento al lavoro. La Scuola, oggi, considera l’orientamento un obiettivo di primaria importanza da perseguire mettendo in atto una serie di iniziative volte a favorire negli studenti una scelta ragionata della formazione post-diploma e del lavoro, tenendo conto dei loro interessi, delle loro attitudini e delle caratteristiche della loro personalità, ma anche delle tendenze del sistema economico. La ricerca-azione, scelta quale metodologia del progetto “Aracne”, nasce da un approccio olistico al processo educativo e dalla lettura attenta di alcuni bisogni individuati in ambito scolastico. Da un lato, es6

sa ha inteso favorire e arricchire la qualità professionale dei docenti in contesti in cui ognuno potesse sentirsi attore protagonista del cambiamento, dall’altro si è prefissa di individuare metodologie d’azione rispondenti alle reali esigenze dei giovani studenti, al fine di sostenerne il futuro inserimento lavorativo. Ipotesi di ricerca L’ipotesi di intervento si fonda sulla convinzione che coinvolgendo attivamente i docenti nella ricerca-azione e individuando sul campo strategie d’azione rispondenti ai bisogni formativi degli studenti, questi ultimi si possano muovere più agevolmente come protagonisti nel campo della scelta e inserirsi più efficacemente nel mondo del lavoro. Obiettivi del progetto Alla luce della finalità dell’iniziativa riguardante la costruzione di una “cultura della didattica orientativa” nei licei, sono stati individuati i seguenti obiettivi. a) Contribuire al rinnovamento del sistema dell’istruzione e garantire la qualità dell’istruzione attraverso la formalizzazione e la diffusione di un modello basato sull’organizzazione modulare e flessibile della didattica in un contesto di ricerca-azione. b) Sviluppare la consapevolezza nei docenti e negli studenti che l’orientamento è un processo formativo decisionale in cui vengono coinvolte tutte le dimensioni della persona (cognitiva, metacognitiva, affettivo-relazionale) a diversi livelli di profondità. c) Sviluppare nei docenti la capacità di utilizzare strumenti per operare un’analisi disciplinare volta a cogliere indicatori sottesi al processo di orientamento. d) Favorire negli studenti, mediante l’acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, lo sviluppo di capacità logiche, operative e delle corrispondenti abilità. e) Dare ai giovani strumenti di conoscenza e di lettura della realtà per favorire il loro inserimento nel mondo del lavoro. f) Favorire negli studenti la progressiva maturazione della conoscenza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno. g) Aiutare gli studenti ad acquisire progressivamente un’immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, strettamente legata al mondo del lavoro, alle professioni emergenti realmente richieste, per far fronte ai nuovi assetti produttivi e alle realtà locali. Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

h) Far acquisire metodologie e strumenti operativi “nuovi” finalizzati a migliorare gli standard di qualità degli Istituti. i) Favorire nei docenti il processo di creazione autonoma di sistemi di valutazione di qualità dei percorsi d’orientamento erogati agli studenti di ogni istituto. Destinatari I destinatari finali del progetto sono stati sia gli studenti delle scuole coinvolte nell’attività di ricerca e orientamento, sia gli studenti delle scuole superiori della Sicilia Occidentale, che sono intervenuti al “Salone dello studente”. Per quanto riguarda gli studenti delle scuole partner, hanno partecipato alla ricerca-azione gli studenti che, durante il primo anno di realizzazione delle attività progettuali, frequentavano il 3° anno dei Licei: “A. Einstein”, “Imera” e “G. Ugdulena” ed il 4° anno dei Licei: “G. Garibaldi”, “G. Falcone” e “Altavilla”. Gli studenti sono stati seguiti longitudinalmente nei due anni di realizzazione del progetto. Complessivamente le classi coinvolte sono state dunque sei. Attraverso l’attività svolta dagli sportelli di orientamento, sono stati, inoltre, raggiunti gli studenti frequentanti le altre classi degli stessi Istituti. I destinatari intermedi sono stati invece due docenti per ogni classe coinvolta, con effetto moltiplicatore sui docenti dei vari consigli di classe. I dodici docenti hanno partecipato in qualità di ricercatori agli interventi paralleli, costruiti in relazione ai bisogni emersi in itinere e agli obiettivi che ci si è prefissi nella ricerca-azione. Modalità di realizzazione Dal punto di vista teorico-metodologico il progetto si è articolato in varie fasi, tra loro interrelate secondo il modello della ricerca-azione (J.P. Pourtois, 1980; C. Scurati - G. Zanniello, 1993). Si è prevista, dunque, una fase caratterizzata dalla costituzione e dalla formazione del gruppo di lavoro. Per quanto concerne il lavoro con i docenti, sono stati effettuati degli incontri settimanali o bisettimanali relativi all’esplicitazione dei referenti teorici dell’orientamento, alla lettura dei bisogni formativi degli studenti, alla contestualizzazione del progetto nella realtà dell’Istituto, all’acquisizione di metodologie d’insegnamento idonee per il laboratorio, all’analisi disciplinare. I docenti sono stati, inoltre, coinvolti in un’attività volta alla conoscenza e alla let8

tura di strumenti utili alla costruzione di profili diagnostico-funzionali individualizzati e alla costruzione di laboratori di auto-orientamento e disciplinari, con valenza orientante. Parallelamente, docenti, consulenti ed esperti hanno realizzato un percorso diagnostico-funzionale rivolto agli studenti e indirizzato alla lettura dei “punti di forza” di ciascun alunno. È stato anche attivato, in ogni scuola, uno Sportello Informativo e di Counseling psico-pedagogico volto all’ascolto individualizzato dei giovani. Gli studenti sono stati altresì coinvolti in alcuni “Laboratori disciplinari” costruiti dagli stessi docenti e aventi lo scopo di guidare operativamente i giovani verso l’auto-orientamento e di fare acquisire loro un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delle proprie attitudini. In questo spazio gli adolescenti hanno avuto informazioni relative alla storia e al funzionamento dell’Unione Europea e hanno avuto l’opportunità di confrontarsi con alcuni “testimoni privilegiati”, provenienti in particolare dal mondo del lavoro, sia in ambito pubblico che privato. Infine, per rispondere in maniera il più possibile completa e in modo concreto alle esigenze degli studenti, oltre alle informazioni offerte lungo il percorso orientativo, sono stati previsti alcuni momenti dedicati al consolidamento della scelta formativo-professionale postdiploma. Tali momenti sono stati inseriti all’interno della manifestazione denominata “Salone dello studente”, durante il quale si è favorito anche l’incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro. Il progetto ha previsto le seguenti attività per favorire il collegamento tra mondo dell’istruzione e mondo del lavoro: • incontri, durante le attività di orientamento, con esponenti del mondo delle professioni (con particolare attenzione alla creazione di impresa e allo sviluppo dell’autoimprenditorialità); • attività di informazione sulle opportunità di formazione, stage e lavoro offerte a livello europeo; • manifestazione aperta a tutti gli studenti della Sicilia per diffondere in modo capillare notizie sulle forme di autoimpiego, sulle opportunità di lavoro e stage all’estero, sui corsi universitari proposti dalle principali università italiane. Risultati raggiunti Coinvolgendo parallelamente docenti e studenti, il progetto presupponeva un approccio ai fenomeni di tipo complesso. La ricerca-azione prevedeva, infatti, l’attivazione di una particolare attenzione alla complessità delle variabili socio-relazionali in esso implicate. In tal senso, lavorando simultaneamente su docenti formatori e su studenti, e sulIl Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

le reciproche ricadute sul piano della dinamica insegnamento-apprendimento, si sono raggiunti i seguenti risultati: STUDENTI: • Acquisizione di competenze polivalenti e intercambiabili, indispensabili ai fini di una futura collocazione professionale e sociale. • Rafforzamento di “competenze trasversali” e acquisizione di un efficace metodo di studio (studenti) e di ricerca in campo didattico (docenti), trasferibile in qualsiasi contesto operativo. • Acquisizione, da parte degli studenti, di una maggiore consapevolezza di sé e della capacità di controllo sui processi cognitivi, competenze indispensabili per un apprendimento significativo e per una valida azione di auto-orientamento. • Aumento della conoscenza del mondo del lavoro, delle attuali professioni e delle opportunità formative, professionali e tecniche che possono essere “adatte” e “possibili”. DOCENTI: • Acquisizione della consapevolezza che l’orientamento non è un’azione a sé stante, frammentata, rispetto al percorso-processo formativo, ma piuttosto un intervento che coincide con esso e che coglie, si riferisce e sviluppa funzionalmente la personalità degli studenti nella loro complessità. • Messa in discussione di metodi e tecniche spesso non efficaci nei processi di insegnamento-apprendimento e acquisizione della capacità di individuare le valenze orientative presenti nelle varie discipline e di utilizzare nuove metodologie e nuovi strumenti di didattica orientativa, più in sinergia con i diversi stili cognitivi dei propri studenti. • Individuazione, in ciascun Istituto coinvolto, di un percorso di orientamento che potesse essere a fondamento implicito della didattica e delle discipline e che migliorasse, dunque, gli standard di qualità.

Quadro delle attività svolte nel corso del Progetto “Aracne” Tutto il progetto è stato accompagnato da azioni di informazione e diffusione dei risultati; inoltre, una Commissione Tecnico-Scientifica ha monitorato quanto veniva man mano realizzato; entrambe le azioni sono state svolte da Settembre 2002 a Maggio 2004. 10

Attività svolte dal gruppo di ricerca in favore degli studenti Fasi e durata della ricerca-azione: 1. Fase dell’analisi del contesto e dei bisogni da Novembre 2002 ad Aprile 2003 a) Attività svolte dal gruppo di ricerca per l’analisi del contesto degli Istituti coinvolti e per l’individuazione dei bisogni degli stessi Istituti: durata 20 ore. b) Bilancio delle competenze: somministrazione di test e questionari a cura dei consulenti: durata 60 ore. 2. Fase della pianificazione ed individuazione delle strategie d’azione da Gennaio 2003 a Settembre 2003: durata 99 ore. 3. Fase di azione e controllo dei processi messi in atto all’interno delle classi da Ottobre 2003 a Marzo 2004: durata 80 ore. 1. Consulenza e valutazione in itinere dei risultati della ricerca in itinere: durata 36 ore. 2. Gestione assistita dei docenti: durata 44 ore. 4. Fase della valutazione e condivisione dei risultati da Marzo 2004 ad Aprile 2004: durata 21 ore.

L’attività si è articolata in incontri di gruppo e attività individuali. Essa è stata avviata nel mese di ottobre 2002 con la riunione preliminare del gruppo di ricerca, e si è successivamente articolata in 43 incontri di gruppo, dal 6 novembre 2002 al 26 aprile 2004. Durante gli incontri di gruppo, i partecipanti (docenti-ricercatori e consulenti dell’Arces) hanno delineato le linee guida, gli obiettivi che il gruppo voleva conseguire, le ipotesi della ricerca stessa, gli strumenti da utilizzare, ecc., condividendo le proprie esperienze didattiche. Sono state svolte anche attività individuali; in particolare: programmazione didattica degli interventi orientativi in classe per il progetto Aracne, stesura e compilazione di schede di monitoraggio, stesura del report di ricerca. Di seguito, vengono descritte le singole azioni realizzate durante le quattro fasi. Fase I - Analisi del contesto e dei bisogni da Novembre 2002 ad Aprile 2003: durata 20+60 ore=80 ore. A. Analisi del contesto da parte dei docenti (20 ore) FIGURE COINVOLTE:

gruppo di ricerca (due consulenti e due ricercatori dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori dati; un direttore di ricerca. Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

Questa fase è servita per la lettura dei punti di forza e dei punti di debolezza di ogni Istituto coinvolto nel progetto, congiunti ai bisogni formativi dei docenti (attraverso strumenti quali incontri di gruppo, simulate, etc.) e degli studenti (attraverso griglie di autovalutazione e strumenti psicometrici). Durante gli incontri sono state svolte le seguenti azioni: • Analisi del contesto: lettura dei punti di forza e dei punti di debolezza di ogni Istituto coinvolto, nonché delle aspettative del gruppo, attraverso una discussione che ha portato all’elaborazione di una griglia riassuntiva. • Lettura del contesto logistico e progettuale dei singoli istituti attraverso una check-list. • Lettura dei bisogni formativi dei docenti e degli studenti. B. Bilancio delle competenze trasversali degli alunni (10 ore per classe; in totale 60 ore) FIGURE COINVOLTE:

due consulenti; tre rilevatori dati. In questa fase gli esperti hanno realizzato un percorso diagnostico funzionale, finalizzato all’individuazione dei “punti di forza” di ciascun alunno. Tale fase di lavoro diagnostico-attitudinale è stata caratterizzata dalla somministrazione di alcuni strumenti psicoattitudinali e di interessi, finalizzata alla conoscenza delle attitudini del soggetto e degli interessi che definiscono possibili spazi (scolastici e/o professionali) applicativi nel territorio, che hanno contribuito alla costruzione di un profilo dinamico. L’attività ha avuto inizio in data 19/02/2003 con la somministrazione della batteria di test, concordata con il Direttore della Ricerca. Tale attività è descritta nel paragrafo 1.4 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”. Fase II - Pianificazione ed individuazione delle strategie d’azione da Gennaio 2003 a Settembre 2003: durata 99 ore. FIGURE COINVOLTE:

gruppo di ricerca (due consulenti e due ricercatori dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori dati; un direttore di ricerca. All’interno di questa fase, si è proceduto, in un primo momento, alla definizione della situazione problematica da modificare congiunta all’analisi dei dati iniziali individuati, ed in seguito all’identificazione delle ipotesi risolutive e di conoscenze, abilità, atteggiamenti e com-

portamenti che si dovevano promuovere per agire il cambiamento. Inoltre, per ciascuna ipotesi risolutiva, sono stati individuati obiettivi, strumenti, tempi e ruoli di ciascun attore. L’attività è iniziata nel gennaio 2003. Durante gli incontri del gruppo di ricerca si è proceduto a declinare gli obiettivi del progetto esecutivo in obiettivi cognitivi e obiettivi socio-affettivi e, successivamente, quelli generali orientativi, fra i quali i docenti hanno scelto quelli da perseguire nel corso di un modulo da realizzare in classe. Il processo è descritto in modo esaustivo nel capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”. Ciascun docente, membro del gruppo, ha quindi presentato il lavoro svolto al proprio consiglio di classe per coinvolgerlo nel progetto. In alcuni casi si è avuta piena adesione e sono stati concordati moduli da svolgere congiuntamente per raggiungere gli obiettivi stabiliti dal gruppo di ricerca; in altri casi si è avuta soltanto una adesione parziale. In ogni caso, ogni docente ha presentato e sviluppato una programmazione di attività da svolgere nel secondo anno di attività del progetto per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Fase III - Azione e controllo dei processi da Ottobre 2003 a Marzo 2004: durata 80 ore. FIGURE COINVOLTE:

gruppo di ricerca (due consulenti e due ricercatori dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori dati; un direttore di ricerca. Azioni intraprese: 1.

CONSULENZA E VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELLA RICERCA IN ITINERE:

durata 36 ore. Realizzazione dei laboratori disciplinari da parte dei docenti nelle classi1 e verifica dei risultati intermedi; guida e supervisione dei docenti da parte degli esperti, in contesti di incontri settimanali di 3 o più ore ciascuno. Tale spazio ha avuto l’obiettivo, da una parte, di rendere i docenti operativi e di concretizzare le conoscenze acquisite nel corso dello spazio formativo, dall’altra di ritornare nel gruppo per operare valutazioni e riflessioni in merito, che potessero essere funzionali alla riuscita del progetto. 1 Gli interventi dei docenti-ricercatori nelle classi sono ampiamente descritte dagli stessi docenti nei capitoli dedicati alle azioni intraprese nei singoli Istituti.

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

GESTIONE ASSISTITA DEI DOCENTI:

durata 44 ore. Realizzazione, nel corso del secondo anno di attività, di un spazio di tutoring rivolto ai docenti, ad opera dei consulenti/orientatori/esperti che hanno partecipato alle diverse fasi della ricerca-azione. Tale spazio è stato finalizzato al monitoraggio continuo dei livelli di “spendibilità” delle competenze “orientanti”, acquisite con un supporto tecnico costante, funzionale al potenziamento professionale degli stessi. Per verificare l’effettiva utilità ed efficacia di quanto si stava realizzando, il gruppo di ricerca ha elaborato alcune griglie di valutazione. In particolare, sono state stilate due griglie: una destinata ai docenti ed una destinata agli studenti. Tali strumenti sono descritti nel capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”. Fase IV - Valutazione e condivisione dei risultati da Marzo 2004 ad Aprile 2004: durata 21 ore. FIGURE COINVOLTE:

gruppo di ricerca (due consulenti e due ricercatori dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori dati; un direttore di ricerca. Durante questa fase i docenti hanno valutato complessivamente quanto avevano realizzato alla fine dell’azione “Ricerca”; effettivamente essi, nel corso di tutto il secondo anno del progetto, avevano tenuto sotto controllo, attraverso un confronto continuo con il gruppo di ricerca, quanto andavano realizzando man mano che sviluppavano in classe il proprio modulo. Ciò nasceva dalla esigenza di apportare correttivi in corso d’opera. Alla fine tutto il gruppo di ricerca ha stilato un report su quanto era stato sviluppato lungo tutto l’arco della ricerca-azione. Tale report ha dato origine alla presente pubblicazione, per offrire spunti e riflessioni ad altri docenti che vogliano intraprendere un lavoro similare. Attività svolte dagli esperti in favore degli studenti Sportello di counseling psico-pedagogico rivolto agli alunni delle scuole coinvolte da Novembre 2002 ad Aprile 2004; durata 1200 ore (200 ore per scuola). Le attività svolte presso lo sportello sono descritte nel paragrafo 2 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”. 14

Salone dello studente Dicembre 2003. Il “Salone dello studente” ha costituito una premessa ai laboratori di orientamento. Esso è ampiamente descritto nel sottoparagrafo 1.3 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”. Laboratori di auto-orientamento da Gennaio 2004 a Aprile 2004; durata 300 ore (50 ore per scuola). I laboratori di auto-orientamento sono stati attivati a partire dal mese di gennaio 2004. Sono stati realizzati i seguenti laboratori: • Il laboratorio per la conoscenza di sé. • Il laboratorio per la ricerca di informazioni sulle opportunità formative post-diploma. • Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro. Le attività oggetto dei laboratori sono state ampiamente descritte nei sottoparagrafi 1.4, 1.5 e 1.6 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”. Incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni Marzo-aprile 2004. In ciascuna delle scuole coinvolte nel progetto, sono stati organizzati degli incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni. Nel corso degli incontri si è affrontato il problema dell’accesso nel mondo del lavoro. Gli incontri sono descritti nel paragrafo 3 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”.

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

Pianificazione e strategie d’azione

SUPPORTO ALL’EFFICACIA DELLE MISURE

Diffusione dei risultati

Informazione

SENSIBILIZZAZIONE, INFORMAZIONE, PUBBLICITÀ

Settimana dello studente

Laboratori di auto-orientamento

Fase/Attività

Sportello di counseling psicopedagogico rivolto agli alunni

ORIENTAMENTO

Valutazione e condivisione dei risultati

Azione e controllo dei processi

Pianificazione e strategie d’azione

Analisi del contesto e dei bisogni Bilancio delle competenze

RICERCA AZIONE

Fase/Attività

4 5

8 9

11 12

15 16

19 20

4 5

8 9

11 12

Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Lug Ago Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag 02 02 02 02 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 04 04 04 04 04

Tempi di realizzazione previsti

Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Lug Ago Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag 02 02 02 02 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 03 04 04 04 04 04

Tempi di realizzazione

Cronogramma delle attività

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”

Laboratori di auto-orientamento (gennaio 2004 - aprile 2004)

II fase (dicembre 2003) Salone dello studente

II fase (gennaio 2003 - settembre 2003) Pianificazione e strategie d’azione

III fase (ottobre 2003 - marzo 2004) Azione e controllo dei processi

IV fase (marzo 2004 - aprile 2004) Valutazione e condivisione dei risultati

I fase (novembre 2002 - aprile 2004) Sportello di counseling psicopedagogico

II AZIONE ORIENTAMENTO

I fase (novembre 2002 - aprile 2003) Analisi del contesto e dei bisogni

I AZIONE RICERCA – AZIONE

PROGETTO ARACNE

Rappresentazione grafica della struttura dell’intervento progettato

Supporto alla efficacia delle misure (settembre 2002 - maggio 2004)

Informazione (settembre 2002 - aprile 2004)

III AZIONE DIFFUSIONE

Diffusione dei risultati della ricerca azione (maggio 2004)

I protagonisti di Aracne

Azione di ricerca Hanno partecipato al Gruppo di Ricerca del Progetto “Aracne”: Direttore della Ricerca e Presidente della Commissione Tecnico-Scientifica del progetto: • Giuseppe Zanniello, professore ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università degli Studi di Palermo. Consulenti: • Giuseppina Maniscalco, psicologa e psicoterapeuta sistemico-relazionale. • Patrizia Oddo, psicologa del Collegio Universitario Arces, specialista in psicologia del ciclo di vita e psicoterapeuta. Esperti: • Giambatista Amenta, docente di Didattica e Pedagogia Speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo. • Giuseppa Pia Cappuccio, assegnista di ricerca e docente a contratto di Pedagogia Sperimentale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo. Ricercatori: • Maria Concetta Affronti, docente di Italiano e Latino presso il Liceo Classico Convitto Nazionale “G. Falcone” di Palermo. • Francesca Caronna, docente di Materie Letterarie, Latino e Greco presso il Liceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese (Palermo). 19

• Domenica Emy Cavallaro, docente di Materie Letterarie, Latino e Greco e figura di sistema dell’Orientamento del Liceo Classico “G. Garibaldi” di Palermo. • Giuseppa Costa, docente di Scienze naturali, Chimica e Geografia e responsabile del Dipartimento di Didattica del Liceo Classico “Imera” di Palermo. • Vincenzo Di Matteo, docente di Matematica e Fisica e Vice Preside del Liceo Classico “Altavilla” di Palermo. • Rosa Maria Ferreri, docente di Scienze naturali, Chimica e Geografia presso il Liceo Classico Convitto Nazionale “G. Falcone” di Palermo. • Marco Fici, docente di Italiano, Materie Letterarie, Latino e Greco presso il Liceo Classico “Altavilla” di Palermo. • Maria Francesca Gulì, pedagogista (esperta nel settore dell’orientamento) del Collegio universitario ARCES. • Francesco La Paglia, già tecnico dell’IRRSAE Sicilia e docente di Lettere nelle scuole secondarie di secondo grado. • Santo Lombino, docente di Storia e Filosofia presso il Liceo Classico Convitto Nazionale “G. Falcone” di Palermo. • Salvatore Mantia, docente di Materie Letterarie e Latino presso il Liceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese (Palermo). • Aldo Mirabella, docente di Scienze naturali, Chimica e Geografia presso il Liceo Scientifico “A. Einstein”. • Consilia Quaranta, docente di Materie Letterarie e responsabile del Dipartimento di Didattica del Liceo Classico “Imera” di Palermo. • Rosalia Schera, docente di Materie Letterarie e Latino e figura di sistema dell’Orientamento del Liceo Scientifico “A. Einstein” di Palermo. • Adele Teresi, docente di Materie Letterarie e Latino presso il Liceo Classico “G. Garibaldi” di Palermo. Rilevatori dei dati: • Massimiliano Corriero • Antonella Granà • Grazia D’Urso Azione di orientamento Coordinatore: • Dario Costanzo 20

• • • •

Orientatori: Maria Flavia Di Liberto (Psicologa) Monica Guizzardi (Psicologa) Ivana Caruso (Psicologa) Angela Sgarlata (Psicologa)

Rilevatori dei dati: • Liliana Pitarresi (Psicologa) • Arianna Vitale (Psicologa) • Karin Guccione (Psicologa) Consulenti: • Patrizia Oddo (Psicologa) • Giuseppina Maniscalco (Psicologa) • • • • • • • • •

Esperti del mondo del lavoro: Gianfranco Badami (Euroconsigliere) Vincenzo Morgante (Capo Redattore RAI Sicilia) Leonardo Soresi (Imprenditore settore turistico-alberghiero) Gaetana Arena (Segretario Generale L.A.I.L.A.C. – settore commercio) Vincenzo Sottosanti (Documentarista) Giovanni Ruggieri (Imprenditore settore turistico) Laurent Bernard de La Gatinais (Imprenditore settore vitivinicolo) Claudia Corleone (Imprenditrice settore agroindustria) Fabio Crapitti (Esperto settore marketing e comunicazione)

Azione di sensibilizzazione-informazione e pubblicità Consulente multimediale: • Giovanni Messina Consulente comunicazione: • Roberto Vitellaro Consulente grafico: • Titì Ippolito Azione di supporto all’efficacia del progetto Progettisti: • Giuseppe Rallo • Dario Costanzo I protagonisti di Aracne

Direttore: • Nicoletta Purpura • Alessandro Falsina Segreteria organizzativa: • Ivana Cangialosi Segreteria amministrativa: • Fabrizio Russo • Roberto Rizzo Componenti della Commissione Tecnico-Scientifica: • Giuseppe Zanniello (Presidente) • Paolo Virone (Dirigente Scolastico Liceo “Altavilla”) • Massimo Perrone e Domenico Pocorobba (Rettore Convitto Nazionale “G. Falcone”) • Antonio Martorana (Dirigente Scolastico Liceo “Garibaldi”) • Filippo Cannella (Dirigente Scolastico Liceo “Einstein”) • Pasquale Giuffrè (Dirigente Scolastico Liceo “Ugdulena”) • Angela Maria Fugaro (Dirigente Scolastico Liceo “Imera”) • Fabio Davide Capasso (Collegio Universitario Arces) • Claudia Serio (Assessorato del Lavoro, della Previdenza Sociale, della Formazione Professionale e dell’Emigrazione della Regione Siciliana) • Marcello Pulvirenti (Assessorato del Lavoro, della Previdenza Sociale, della Formazione Professionale e dell’Emigrazione della Regione Siciliana)

PRIMA PARTE

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

1.1

I laboratori di orientamento: attivarsi per riflettere su di sé e sul mondo della formazione e del lavoro2 L’adolescenza nella dinamica di continuità e cambiamento del ciclo di vita Giuseppina Maniscalco

Uno spazio di notevole centralità all’interno del progetto “Aracne” è stato dedicato all’attivazione di un contesto educativo-formativo direttamente rivolto ai giovani delle classi target. Lavorare con i giovani sollecita continuamente gli operatori, qualsiasi siano gli obiettivi dell’azione che s’intende perseguire, a conoscere la loro complessità in relazione alla specifica fase evolutiva che vivono ed insieme alla lettura di una società sempre più flessibile, criptica, inafferrabile, incerta. In tal senso, pensiamo possa essere utile puntualizzare alcuni aspetti legati a questa fase dello sviluppo, la cui conoscenza ha guidato il team nella progettazione teorica, esecutiva e nel monitoraggio dei diversi interventi che hanno costituito il progetto. All’interno del ciclo di vita, lungo le varie tappe dello sviluppo e le età, ogni passaggio evolutivo, ogni fase del processo maturativo è accompagnato da un momento fortemente perturbativo in cui nuovi processi affettivi, cognitivi ed emotivi vanno a scardinare equilibri raggiunti, consolidati e ormai inadeguati ad affrontare le specificità 2 Gli strumenti utilizzati durante i laboratori possono essere richiesti al centro di orientamento dell’ARCES (+39 091-346629).

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

della nuova fase di sviluppo. Ciò pone al soggetto protagonista diversi compiti evolutivi, il cui adempimento presuppone l’acquisizione di competenze più complesse, indice del sopravvento di nuovi equilibri più funzionali alla nuova “età” che si sta vivendo e alle richieste personali ed esterne al soggetto. (Erikson E.H., 1976) L’adolescenza, così come altre fasi del ciclo di vita, allora, può essere considerata una “crisi” evolutiva, momento fisiologico dello sviluppo, il cui attraversamento definisce il processo di “costruzione” dell’identità personale. Nel momento iniziale del suo attraversamento, e per molti giovani nelle fasi conclusive, l’identità non risulta ben definita, ma diffusa e confusa: ne sono prova le continue domande rivolte a se stessi e agli adulti circa la direzione e la qualità delle scelte, nonché la prolungata permanenza dei giovani in famiglia, anche in età più avanzata, accompagnata da una forte dipendenza economica ed affettiva dalle famiglie d’origine; questa dipendenza sovente ostacola lo sviluppo di uno spazio-tempo per la responsabilizzazione e l’autonomia personale (Scabini E., 1985). All’interno della crisi adolescenziale si assiste a cambiamenti che attengono simultaneamente a più livelli e piani: la sfera fisica (la corporeità) e congiuntamente la sfera cognitiva con l’acquisizione delle strutture del pensiero ipotetico-deduttivo. Rispetto all’impeto di tali cambiamenti, che non sempre l’adolescente è preparato a vivere, il movimento svela una forte alternanza tra accettazione e rifiuto. L’esperienza interiorizzata di sé non sempre corrisponde con quella esterna e questo “conflitto” rimanda incessantemente alla domanda: “Chi sono?”. L’adolescente non è ancora pronto e preparato ad una nuova definizione così immediata del proprio sé (Ammaniti M., 1989). I cambiamenti si configurano come “prove”, non mete ma stazioni di un processo di crescita che pone compiti evolutivi, il cui superamento consente l’accesso al mondo dell’adulto. I principali compiti di sviluppo, che non costituiscono delle invarianti ma si modulano in rapporto agli specifici contesti personali e relazionali d’appartenenza, riguardano la sfera personale, l’ambito relazionale, la sfera socio-istituzionale. Le risposte a tali compiti, organizzate da modelli comportamentali progressivamente selezionati, costruiscono strategie di coping sempre più funzionali alla gestione della specifica fase di transizione. Le relazioni sociali, che gli adolescenti attivano con i familiari, col gruppo di adulti referenti della loro formazione e con il gruppo dei pari, risultano fondamentali nel complesso processo di formazione che caratterizza la costruzione della loro identità personale. Tra questi contesti riconosciamo grande importanza alla famiglia, con l’insieme dei modelli affettivo-relazionali e degli stili educativi che 26

la specificano, alla scuola come istituzione promotrice della formazione, al gruppo dei pari come spazio metaforico in cui confrontarsi, riconoscersi, differenziarsi, sperimentarsi, condividere esperienze, ecc. In questo periodo si fa più forte la necessità di fare una scelta di vita. Diventa prioritaria l’esigenza di ricercare un posto da occupare, il bisogno di avere successo e la necessità di una autodefinizione in un mondo in cui non esiste una scala di valori, ma coesistono svariate possibilità esistenziali e svariate ideologie. L’adolescenza, avvia l’orientamento verso il futuro insieme al tempo progettuale per mezzo di una maggiore autonomia cognitiva ed emotiva, che progressivamente si sperimenta al di fuori della famiglia nucleare. I giovani, in linea di massima, percepiscono il tempo che passa come erogatore generoso di possibilità infinite, tanto da definirlo come “tempo amico”, docile ai mille progetti di vita che riempiono i loro sogni ad occhi aperti. 1.2

Le ipotesi progettuali e la metodologia Giuseppina Maniscalco, Patrizia Oddo

Alla base del progetto “Aracne” c’è l’idea, condivisa dal gruppo dei ricercatori, che la realizzazione dei laboratori di autorientamento rientra nel sistema specifico dell’empowerment, considerato come insieme di interventi per la promozione delle risorse e competenze di un singolo o di un gruppo in formazione. L’orientamento intende, in altri termini, centrarsi sul rapporto soggetto-sistemi e vuole avviare un progetto di qualificazione sociale intesa come “acquisizione di strumenti operativi e conoscitivi di base” indispensabili a capire e gestire il proprio inserimento nel mercato del lavoro. Il progetto prevedeva il coinvolgimento degli studenti in attività laboratoriali pensate e condotte da orientatori con lo scopo di fare acquisire loro un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delle proprie attitudini, di renderli attivi e protagonisti nella ricerca di informazioni sulle diverse opportunità di formazione post-diploma. Gli studenti hanno avuto anche l’opportunità di confrontarsi con alcuni esponenti del mondo del lavoro (in particolare imprenditori), perché potessero rendersi direttamente conto di ciò che oggi chiede loro il mondo del lavoro in termini di comportamenti, conoscenze e modi di essere. I laboratori si sono svolti nel corso del secondo anno di attività (da gennaio ad aprile) ed hanno costituito il coronamento del lavoro realizzato nell’arco di tutto il progetto, ponendosi quale momento di sintesi e di attivazione di un pubblico già stimolato e preparato ad accogliere le attività proposte. LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

Con i laboratori il gruppo di ricerca si è prefisso di: a) attivare processi metacognitivi, in termini di conoscenza ed organizzazione dei dati del reale; b) favorire la consapevolezza del metodo di studio inteso come percorso di lavoro o come guida nella lettura del reale; c) favorire la capacità di progettare e progettarsi; d) far emergere e potenziare la capacità di leggere e gestire i propri ed altrui punti di forza, trasformandoli in risorsa per sé e per il gruppo; e) far acquisire la capacità di negoziare, di operare delle scelte e di decidere; f) far acquisire la consapevolezza di esser parte di un sistema complesso. Le attività dei laboratori hanno avuto per oggetto: il metodo di studio; la presa di decisione (decision making); il progetto e la progettazione di sé; l’imprenditorialità giovanile (testimonianze di “testimoni privilegiati”); e) l’informazione quale strumento per la pianificazione del proprio percorso formativo-professionale; g) Internet per la ricerca attiva di informazioni sui percorsi formativi dopo il diploma e sul mercato del lavoro.

a) b) c) d)

Sulla base delle citate premesse teoriche, il team di progetto ha pianificato una serie di azioni finalizzate al coinvolgimento degli studenti in interventi che favorissero, anche per la tipologia di metodo e metodologie utilizzate, l’attivazione di ognuno nel contesto gruppale, perché divenisse protagonista del proprio processo di orientamento imparando a conoscere se stesso e a confrontare le proprie esigenze e aspirazioni formativo-professionali con le effettive alternative offerte dalla realtà. I laboratori, pertanto, hanno costituito una possibilità concreta in cui gli studenti si sono trovati a gestire il confronto fra sé e l’esterno proponendosi e imparando prima di tutto a leggere il reale e a ricercare le informazioni offerte da questo. Per rispondere a tale esigenza, il team operativo, costituito da esperti in conduzione di spazi laboratoriali, aveva individuato a livello progettuale le due seguenti fasi di lavoro: 1) Fase personale, finalizzata alla conoscenza di: a) atteggiamenti; b) interessi; 28

c) d) e) f) g)

relazioni strutturate all’interno del gruppo dei pari; relazioni strutturate all’interno del sistema familiare; aspettative nei riguardi delle strutture formative; aspettative nei riguardi del mondo del lavoro; esperienze di partecipazione sociale.

2) Fase caratterizzata dal collegamento tra il soggetto ed i sistemi di riferimento In questa fase il laboratorio di orientamento si è centrato sul rapporto soggetto-sistemi e, in tal senso, ha voluto avviare un progetto di qualificazione professionale intesa come acquisizione di strumenti operativi e conoscitivi di base indispensabili a capire e gestire il proprio inserimento nella società. Il giovane, in questo percorso, ha avuto l’opportunità di pensare alla propria condizione rispetto al mondo del lavoro, alle strutture di partecipazione, al tempo del non lavoro, al consumo di beni e servizi, ai rapporti interpersonali attraverso la ricerca attiva d’informazioni sul mondo formativo e della professione, nonché attraverso l’incontro diretto con “testimoni privilegiati”. 1.3

La premessa ai laboratori: il salone dello studente (dicembre 2003) Maria Francesca Gulì

Il “Salone dello studente” costituisce un’occasione di informazione e orientamento per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado della Sicilia Occidentale e per gli studenti delle scuole medie di Palermo e provincia. Tale manifestazione prevede due eventi: il primo, “Università e scelta professionale”, è dedicato agli studenti delle IV e V classi delle scuole secondarie di secondo grado; il secondo, “Rassegna dell’orientamento nella scuola media”, si rivolge agli studenti delle terze medie. Già nel progetto iniziale, era stato deciso di inserire all’interno del “Salone” alcuni momenti che rispondessero in maniera il più possibile completa e concreta alle esigenze degli studenti che partecipavano ad “Aracne”, offrendo loro occasioni per rafforzare e confrontare la propria scelta alla luce di nuove informazioni e confronti con le realtà universitarie e formative. Gli studenti coinvolti in “Aracne” hanno preso parte a “Università e scelta professionale” all’inizio del secondo anno di realizzazione del progetto (dicembre 2003). I momenti che li hanno visti protagonisti hanno costituito un’occasione per introdurli alla futura scelta della carriera formativa e/o pro-

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

fessionale. In particolare, sono stati proposti loro momenti di studio, di riflessione e informazione sulle possibili alternative dopo il diploma: conferenze, workshop e tavole rotonde su percorsi formativi dell’Ateneo Palermitano, programmi ed iniziative comunitarie di mobilità e di scambi giovanili, leggi che favoriscono l’imprenditoria giovanile. Essi, insieme ai propri docenti, hanno potuto visitare stand espositivi (proposti da università, istituzioni comunitarie e nazionali, istituti superiori, enti pubblici, centri linguistici, accademie, centri di formazione); ciò a permesso loro di proporre domande, sciogliere dubbi, chiedere informazioni dettagliate sulle offerte formative prospettate, di acquisire materiale informativo aggiornato per aprire, successivamente in classe, un dibattito sulle informazioni raccolte sia con gli insegnanti che nel corso dei laboratori di auto-orientamento. La presenza della Commissione europea, del Parlamento Europeo, di Agenzie nazionali dei programmi comunitari ed EURODESK hanno garantito agli intervenuti un’ampia informazione su tutte le opportunità che l’Europa offre ai giovani per studiare e lavorare nei Paesi dell’Unione; favorire la mobilità e la conoscenza tra i Paesi della UE contribuisce certamente a formare il futuro cittadino europeo abituandolo a confrontarsi con realtà e culture differenti, a muoversi con facilità sul territorio dell’UE, cosciente dei propri diritti e doveri. Gli studenti hanno anche avuto l’opportunità di effettuare colloqui di orientamento con psicologi esperti nel counseling orientativo. Durante il “Salone”, si è tenuto un corso di aggiornamento all’interno del quale i docenti-ricercatori del progetto “Aracne” hanno avuto l’occasione di presentare ai loro colleghi delle scuole secondarie siciliane lo stato di avanzamento del loro lavoro di ricerca. 1.4

Il laboratorio per la conoscenza di sé Giuseppina Maniscalco, Patrizia Oddo

La finalità generale sottesa a questo laboratorio, è stata quella di sviluppare una conoscenza e consapevolezza di sé in termini di punti di forza e di punti di debolezza funzionali alla costruzione delle fondamenta di un Sé professionale, forte e coerente. La costruzione del Sé professionale può considerarsi come esito di un processo maturativo complesso, attraverso il quale il giovane si trova a possedere conoscenza e consapevolezza dei propri interessi professionali e del valore di questi, delle proprie attitudini e del contesto sociale in cui realizzare la propria scelta professionale. Alla luce di ciò, il giovane può consapevolmente costruire un sistema di aspettative e motivazioni, che costituisce il vero motore verso l’autorealizzazione. 30

Risulta frequente nei giovani uno sfasamento tra l’immagine idealizzata di sé, che li vede come protagonisti del proprio destino verso mete ambiziose, e l’effettiva percezione delle possibilità personali e contestuali di realizzazione. Questo scollamento, riscontrato in molti dei giovani coinvolti nel progetto, contribuisce ad una frattura profonda all’interno di ognuno; per tale ragione diventa ostica la possibilità di costruire un progetto di sé coerente con le reali possibilità e potenzialità individuali, integrate con le aspettative e le motivazioni che, spingendo verso l’autorealizzazione personale, restano comunque ancorate alla realtà. Sulla base di queste premesse teoriche, il gruppo di lavoro, costituito da psicologi e pedagogisti, ha pianificato un lavoro testologico finalizzato a delineare, per ogni studente, il profilo personale e ad attivare i laboratori di autorientamento legati all’area del Sé personale e professionale, del rapporto con i saperi e con i sistemi dell’istruzione, della formazione e del lavoro. L’obiettivo di sviluppare contesti educativi finalizzati alla conoscenza di sé e legati al processo di scelta specifici, si è, quindi, concretizzato nella somministrazione di test di orientamento e la restituzione dei dati in un contesto dinamico. All’interno del laboratorio di autorientamento sono stati attivati spazi e tempi legati all’individuazione dei punti di forza e di debolezza di ciascun alunno e alla costruzione di un profilo plastico, la cui fruizione è stata collegata alla costruzione di un personale percorso di orientamento, adeguato ad una scelta formativa, universitaria e professionale di tipo consapevole. In tal senso, la costruzione del profilo personale di ogni alunno è stata subordinata alla realizzazione di un momento specifico della fase iniziale del progetto, che ha previsto la somministrazione di una batteria di test specifici nell’ambito dell’orientamento. I test e i questionari somministrati non hanno avuto una funzione di rilevazione pre-post test, ma i risultati da essi ricavati sono stati utilizzati come stimoli in grado di focalizzare l’attenzione dei ragazzi sul proprio modo di essere di fronte alle situazioni. Le batterie di test utilizzate hanno consentito agli operatori coinvolti di raccogliere molte informazioni, che sono state poi articolate nel profilo sintetico presentato agli studenti sia in assetto di gruppo (il laboratorio) sia in assetto individuale (il counseling orientativo). Sono stati somministrati i seguenti test: a) Big Five Questionnaire (Caprara, Barbaranelli & Borgogni, 1993, O.S. Firenze). Si tratta di un test di personalità basato sull’autovalutazione del soggetto che consente di avere indicazioni su cinque aree della personalità (i big five appunto):

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

1) Energia: è inerente ad un orientamento fiducioso ed entusiasta nei confronti delle varie circostanze della vita, la maggior parte delle quali sono interpersonali; 2) Amicalità: include, ad un polo, caratteristiche come l’altruismo, il prendersi cura, il dare supporto emotivo e, al polo opposto, caratteristiche come l’ostilità, l’indifferenza verso gli altri, l’egoismo; 3) Coscienziosità: fa riferimento a caratteristiche come la precisione, l’accuratezza, l’affidabilità, la responsabilità, la volontà di avere successo e la perseveranza; 4) Stabilità emotiva: è una dimensione molto ampia comprendente una varietà di caratteristiche collegate all’ansietà e alla presenza di problemi di tipo emotivo, quali la depressione, l’instabilità di umore, l’irritabilità, ecc.; 5) Apertura mentale: fa riferimento all’apertura verso nuove idee, verso i valori degli altri e verso i propri sentimenti. b) Differential Aptitude Test (Bennet, Seashore & Wesman, 1990, O.S. Firenze) che comprende sette subtest che rilevano altrettante importanti attitudini: 1) Ragionamento verbale. Misura la capacità di cogliere relazioni tra le parole ed è formato da analogie tra coppie di parole poste in relazione fra loro. Può essere utile per predire la riuscita negli studi universitari così come in professioni di tipo giuridico, commerciale, educativo, scientifico e giornalistico. 2) Ragionamento numerico. Misura l’abilità di svolgere compiti di ragionamento matematico. L’abilità di ragionare con i numeri è importante per la riuscita in corsi universitari quali matematica, fisica, chimica, ingegneria ed in ambiti professionali quali quelli contabili, di laboratorio e quelli in cui sono prevalenti le mansioni legate alla progettazione e la costruzione di strumenti. 3) Ragionamento astratto. Misura con item di tipo non verbale l’abilità di ragionamento. Offre importanti indicazioni rispetto alla riuscita nei corsi di studi o nelle professioni in cui è richiesta l’abilità di cogliere relazioni tra oggetti in termini di dimensione, forma, posizione, quantità piuttosto che tra parole e numeri. Esigenze di questo tipo si ritrovano in ambiti quali l’ingegneria, la matematica, l’informatica. 4) Velocità e precisione. Misura l’abilità di porre a confronto e siglare con rapidità e precisione liste presentate in forma scritta. Può predire la riuscita in compiti d’ufficio, quali archiviazioni e siglature. Buoni punteggi in questa area sono deside32

rabili anche per lavori che richiedono di trattare dati tecnici e scientifici. 5) Ragionamento meccanico. Misura l’abilità di comprendere i fondamentali principi meccanici di macchinari e attrezzature. Tra le professioni che richiedono buone abilità meccaniche vi sono quelle del carpentiere, del meccanico, del tecnico, dell’elettricista. 6) Rapporti spaziali. Misura l’abilità si visualizzare un oggetto tridimensionale a partire dalle rotazioni di un pattern a due dimensioni. Tra gli ambiti professionali in cui è richiesta l’abilità di immaginare come apparirà un oggetto vi sono quelli inerenti la progettazione, l’architettura, l’arte, il design, la carpenteria e l’odontoiatria. 7) Uso del linguaggio. Misura l’abilità di rilevare errori di grammatica, punteggiatura e sintassi. Un buon livello di capacità linguistiche è necessario per svolgere la maggior parte dei lavori che richiedono un titolo di istruzione superiore. Le professioni centrate sullo scrivere e l’insegnamento richiedono elevati livelli di abilità in questa area. c) Inventario MV 2000 (Viglietti, 2000). Si tratta di un test per la rilevazione degli interessi professionali rispetto a due macro aree, a loro volta suddivise in due settori professionali più specifici: 1) Attività di natura tecnico-scientifico-pratiche, suddivise in attività commerciali e amministrative, attività all’area aperta, attività tecnico-matematiche, attività relative alle scienze fisiche, attività relative alle scienze biologiche. 2) Attività di natura umanistico-artistico-astratta suddivise in attività socio-pedagogiche e assistenziali, attività persuasive e di pubbliche relazioni, attività linguistico-letterarie, attività artistiche e artigianali, professioni musicali e dello spettacolo. d) ALM 2000 (La Marca, A., 2002). Si tratta di un questionario da cui si ricavano informazioni sul metodo di studio adottato dallo studente. In particolare le informazioni riguardano le seguenti aree: impegno motivato, convinzioni di efficacia, reazioni emotive, motivazione estrinseca, valore del lavoro scolastico, soddisfazione e interesse, apprendimento attivo, organizzazione delle conoscenze, autocontrollo, metacomprensione, autoregolazione per il compito, ricerca di aiuto. e) Immagine del lavoro di G. Zanniello (1990). Si tratta di uno strumento finalizzato a valutare il grado d’importanza che si attribui-

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sce ai diversi valori professionali e ai vari fattori del successo professionale simulando una situazione di già avviato inserimento lavorativo. f) Questionario sull’Immagine di Sé, messo a punto da Santo Di Nuovo (in Zanniello, 1990) sulla base del Differenziale semantico di Osgood ed altri (1957). Si presenta come uno strumento autovalutativo che consente di avere dati relativi all’autopercezione. Lo strumento presenta diverse coppie di aggettivi bipolari ed il soggetto, per ognuna di queste, deve indicare verso quale polo propende e con quale intensità. L’uso di questi strumenti, pur richiedendo lunghi tempi e spazi organizzativi molto ampi, ha favorito l’opportunità di esplorare e di accogliere la complessità di ciascun soggetto inteso come “persona”: abbiamo fatto ciò riferendoci ad indicatori teorici forti che vedono l’orientamento come momento educativo importante, attivatore di processi evolutivi che abbraccia – a fronte di un’esplicita richiesta di consulenza orientativa relativa alla scelta universitaria, piuttosto che lavorativa e professionale – più piani e più sfere, implicite sicuramente, ma strettamente connesse con la domanda. Dopo la correzione e l’interpretazione dei dati, si è proceduto con la costruzione dei profili dei ragazzi frequentanti le ultime classi e inseriti nel gruppo “target”. Tale fase ha consentito di “fotografare” la situazione in entrata dei ragazzi, orientando in tal senso i consulenti nella contestualizzazione dei laboratori di autorientamento visti nella loro specificità. Lo spazio si definisce diagnostico, in senso etimologico, nella misura in cui produce conoscenze attraverso strumenti quali i test psicometrici e, al tempo stesso, promuovendo l’attivazione di un processo di condivisione con i ragazzi, diventa funzionale alla possibilità di fruire consapevolmente di queste conoscenze per la realizzazione di un personale progetto di sé. All’interno di questa fase laboratoriale, il primo momento è stato dedicato al contratto formativo con gli alunni (modulo di 2 ore). Si riteneva che la stipulazione di un contratto con i partecipanti potesse servire a creare fin dall’inizio un clima di lavoro favorevole allo scambio, al confronto e alla realizzazione delle attività pianificate. Si è proceduto pertanto alla presentazione del progetto, degli operatori, dei ragazzi, delle finalità e degli obiettivi dei vari laboratori e alla raccolta delle aspettative, delle richieste e motivazioni rispetto ad un lavoro itinerante che li avrebbe visti protagonisti. È interessante notare che le aspettative nei vari gruppi-classe sono state trasversali e rimandavano, 34

da una parte, alla possibilità di sentirsi più consapevoli del processo decisionale congiunto alla scelta universitaria, formativa e lavorativa, e dall’altra, all’opportunità di vivere un’esperienza che, se pur realizzata e promossa dalla scuola, era possibile vivere pienamente, avulsa da valutazioni di merito o giudizi di valore. Lo spazio laboratoriale, già dalle prime attività, ha promosso un modello che rimanda alla responsabilità di ciascun alunno, chiamato in prima persona nel processo di inclusione, elaborazione e trasferimento delle competenze acquisite (G. Perricone, 1997). Prima della restituzione dei dati e della condivisione della qualità specifica di ciascun profilo, si è lavorato indagando l’area della percezione di sé (l’idea, cioè, che ognuno aveva di sé) e tenendo presente due consegne, la prima generale e la seconda particolare: “Rispetto ai test proposti e alle aree indagate che cosa vi aspettate che emerga?”, “Quali interessi, attitudini, stili mentali, competenze metacognitive e relazionali vi aspettate che emergano?”. Il presente lavoro ha consentito loro di acquisire consapevolezza delle proprie percezioni, confrontate poi con i risultati conseguiti nei test. Il confronto tra queste due domande, “Come mi vedo?” e “Come mi leggo nei risultati di un test specifico?”, ha fornito indicatori utili per la pianificazione delle attività successive che davano la possibilità d’indagare le motivazioni degli scarti eccessivamente vistosi che frequentemente abbiamo registrato. Appare in maniera evidente un dato generalizzabile al nostro gruppo target e relativo ad un profondo scollamento tra immagine di sé e competenze reali; in taluni casi lo scollamento prende la forma di un’eccessiva svalutazione di sé, in altri di un’incongrua ipervalutazione. Le attività successive e la restituzione dei profili si sono concentrate sulla riduzione di questo gap; in tal senso si è proceduto con i ragazzi affinché lavorassero sui perché possibili di questo scollamento e così le domande che ognuno si è posto si sono concentrate sull’area generale del “Perché ho di me questa immagine poco aderente alla realtà?” e ciò attivando quesiti specifici quali: “A quali aspetti interni ed esterni attribuisco maggior peso e valore nel processo di costruzione della mia percezione personale?”, “Quali esperienze hanno influenzato tale processo?”, “Cosa e come verifico e valuto gli aspetti di me?”, “Attraverso quali esperienze personali e gruppali penso di potere integrare l’immagine di me?” (Durata del modulo: 2 ore). Tale esperienza, ricca di coinvolgimento tra i ragazzi, ha favorito l’elicitazione della metacognizione e del monitoraggio dei processi emotivi, percettivi e cognitivi sottesi alla costruzione della propria immagine personale, una consapevolezza di sé più coerente ed integrata con il sé reale.

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In merito ai dati relativi ai test di orientamento somministrati al gruppo target, la lettura generale degli stessi ci ha sollecitato alcune considerazioni di massima. I test hanno consentito di leggere le diverse attitudini, gli interessi e i valori professionali, gli stili cognitivi, gli aspetti di personalità e le abilità metacognitive. Per ciò che concerne le attitudini, intese come capacità non legate alle competenze apprese attraverso le discipline, ma più a qualità intrinseche legate alla risoluzione di un compito, i profili, in generale, presentavano standard alti: gli alunni, in altre parole, riportavano punteggi molto elevati in ciascun subreattivo (ragionamento astratto, numerico, spaziale, verbale, uso del linguaggio) e risultati più modesti nel ragionamento meccanico. Per quanto riguarda gli interessi professionali, si è registrato all’inizio dell’azione orientativa un dato omogeneo e trasversale nei diversi gruppi target del progetto: un’idea di interesse professionale poco attendibile e per niente precisa. Gli alunni hanno mostrato un interesse tiepido verso un ventaglio troppo ampio di aree professionali, anche molto diverse tra loro: questo dato è indicatore di una scelta non ancora sufficientemente maturata. Infine, gli alunni mostrano un buon livello di capacità metacognitiva, intesa come consapevolezza dei processi attivati ed utilizzati nell’apprendere, una buona motivazione intrinseca in alcuni casi ed estrinseca in altri, una discreta capacità di organizzare tempo e strumenti per ottenere un obiettivo. Risultava trasversale, però, una relativa consapevolezza di quanto le discipline scolastiche potessero fornire loro strumenti e metodi “a lungo termine”, patrimonio personale da utilizzare nell’esercizio della professione e nello studio universitario. Dopo aver commentato i singoli profili e aver letto i dati relativi ai diversi test somministrati (modulo di 4 ore), si è proceduto alla contestualizzazione concreta delle informazioni ricevute con questa consegna specifica (modulo di 2 ore): “Proviamo a pensare insieme verso quali aree formative, professionali, lavorative far fluire i vostri interessi, le vostre attitudini, le vostre competenze metacognitive, il vostro stile cognitivo, ecc.”. In tal senso, attraverso un’interessante modalità conoscitiva, qual è la scoperta guidata, si è individuato per ciascun alunno uno o, in qualche caso particolare, più possibili percorsi realizzabili secondo le indicazioni acquisite. Al termine di questo lavoro, è stata proposta un’altra attività che consentisse di esplorare le competenze legate genericamente alla riuscita professionale di ognuno in relazione all’ambito professionale individuato precedentemente (modulo di 2 ore). Tale attività ha aiutato gli studenti, attraverso un’indagine virtuale e simulata, a porsi in36

terrogativi e a riflettere in merito ad una scelta. La metodologia di lavoro proposta ha consentito agli alunni di sviluppare competenze metacognitive di alto livello trasversali ed esportabili in più contesti applicativi (E. Pombeni, 1994). Infine, l’ultimo passo del laboratorio ha visto i ragazzi coinvolti in un’attività di confronto tra il catalogo delle competenze specifiche e trasversali legate all’ambito professionale prima indicato e le competenze che essi credevano di possedere alla luce del percorso diagnostico-funzionale (modulo di 2 ore). Tale confronto, ha dato la possibilità ai ragazzi d’individuare competenze funzionali alla riuscita universitaria, professionale e lavorativa non presenti nel repertorio personale e strategie evolutive atte a promuovere uno sviluppo di sé funzionale al conseguimento di tali competenze. Il ruolo del conduttore, nel corso degli incontri della prima fase laboratoriale, si è identificato, da una parte, con la funzione di esperto che fornisce informazioni nella misura in cui offre competenze tecniche e strumenti di lavoro finalizzati ad una più efficace e profonda conoscenza e consapevolezza di sé, e dall’altra, con la funzione di mediatore o facilitatore dei processi di valorizzazione delle singole competenze e abilità dei ragazzi e di attivatore di esperienze di lavoro nel gruppo-classe. Infine, ci sembra interessante soffermarci sui risultati ottenuti con i ragazzi che hanno partecipato ai laboratori sulla conoscenza di sé. L’aspetto più importante, a nostro avviso, riguarda il cambiamento di prospettiva dei giovani prima e dopo l’intervento orientativo. Inizialmente, i ragazzi si aspettavano dagli esperti risposte rassicuranti e contenitive rispetto alle paure ed incertezze che accompagnano il passaggio evolutivo (dal liceo all’Università o al mondo del lavoro), vissuto come iniziazione all’età adulta; ciò ha comportato un primo momento di ascolto e coinvolgimento passivo rispetto al processo di orientamento, che rispondeva a questo standard “Ti dico come sono, dimmi dove posso andare”. Il percorso laboratoriale ha pian piano spostato la punteggiatura verso ogni soggetto, collocandolo al centro del processo decisionale, consentendo in tal senso ad ognuno di porsi quale attore protagonista della fase esplorativa e conoscitiva della realtà (realtà esterna e soggettività), della presa di decisione, intesa come individuazione dei punti di forza e di debolezza, limiti e possibilità di ogni percorso praticabile, della perdita connessa ad ogni scelta ed infine della scelta come esito del processo. Tale spostamento di prospettiva ha, in conclusione, consentito ad ognuno di essere responsabile di ciò che è accaduto all’interno dei laboratori, delle perdite e delle conquiste legate ad ogni momento formativo fungendo da modello procedurale del percorso di vita.

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

1.5

Il laboratorio per la ricerca d’informazioni sulle opportunità formative post-diploma Maria Francesca Gulì

Il laboratorio per la ricerca d’informazioni sui corsi di studi post-diploma ha costituito il secondo momento d’incontro con gli studenti di ciascun istituto coinvolto. Esso ha preso le mosse dalle riflessioni fatte dagli studenti durante il laboratorio sulla conoscenza di sé, centrate sui loro interessi formativo-professionali e sui loro obiettivi dopo il diploma; le riflessioni sono state fatte sulla scorta dei risultati dei test somministrati ai ragazzi durante il primo anno di attività di “Aracne”. Gli obiettivi che gli studenti dovevano raggiungere sono stati: a) acquisire la capacità di attivare una consapevole metacognizione, in termini di processi di conoscenza ed organizzazione dei dati del reale; b) acquisire la capacità di individuare il proprio metodo come percorso di lavoro o come guida nella lettura del reale; c) acquisire la capacità di lettura delle informazioni che provengono dal mondo che li circonda; d) sapersi attivare alla ricerca delle informazioni indipendentemente dal canale di ricerca utilizzato; e) conoscere i principali canali informativi per la ricerca delle informazioni sui percorsi dopo il diploma sia su base cartacea, che multimediale; f) sapere ricercare su Internet informazioni riguardanti i percorsi di studio oggetto di scelta; g) sapere gestire le informazioni trovate per pianificare il proprio percorso formativo; h) acquisire la capacità di progettare e progettarsi. Il laboratorio, presso ciascuna scuola, ha avuto la durata di circa due ore e si è svolto nell’aula multimediale dell’Istituto; occorreva, infatti, utilizzare il videoproiettore e diversi computer collegati a Internet. L’ideale sarebbe stato potere avere un computer per ciascuno studente o almeno uno ogni due studenti; nella maggioranza degli istituti coinvolti ciò è stato possibile. Per raggiungere gli obiettivi elencati il laboratorio ha previsto: 1) una parte introduttiva, teorica, della durata di circa 20 minuti, i cui contenuti sono stati: a) che cosa significa cercare informazioni sui percorsi dopo il diploma; b) come cercare le informazioni, come raccoglierle e organizzarle; 38

c) d) e) f)

che cosa mi serve e non mi serve sapere sulla formazione; quali sono i canali (diretti e indiretti) per cercare le informazioni; l’informazione diretta; l’informazione indiretta: le fonti cartacee (guide, giornali, riviste specializzate), Internet; g) Internet ed i siti, istituzionali e non, per la ricerca delle informazioni sulla formazione post-diploma; h) i siti Internet per seguire percorsi di orientamento. 2) una parte pratica, della durata di circa 1 ora e 30 minuti, che ha riguardato la ricerca attiva da parte di ciascuno studente (o gruppi di studenti omogenei per interesse, formatisi spontaneamente) delle informazioni che lo interessavano, reperibili sia nelle guide cartacee messe a disposizione dall’orientatore, che in Internet. L’orientatore, con l’ausilio iniziale di slide (proiettate con il videoproiettore), ha introdotto il discorso sulla ricerca delle informazioni, partendo dalle conclusioni a cui gli studenti erano pervenuti attraverso il laboratorio sulla conoscenza di sé, invitando gli studenti a parlare liberamente della scelta che volevano fare dopo il diploma; se uno studente dichiarava di non avere ancora certezza della scelta, lo invitava ad esprimere i motivi delle incertezze. Gli studenti sono stati sollecitati a dichiarare se avessero già ricercato informazioni sulle opzioni di scelta espresse; se rispondevano in senso affermativo, venivano invitati a condividere con gli altri le modalità di reperimento delle informazioni stesse. Prendendo spunto da tale racconto, l’orientatore introduceva suggerimenti, novità e ulteriori input per la ricerca di informazioni, avviando un discorso più a largo respiro sulla ricerca delle stesse. Nel caso in cui gli studenti non conoscevano l’uso di Internet per la ricerca d’informazioni, l’esperto mostrava loro come farne buon uso e ottimizzare i tempi di ricerca. Le slide presentate hanno stimolato la riflessione degli studenti sulle tappe di ricerca delle informazioni e sui modi giusti o errati di porsi di fronte a tale ricerca o al risultato della stessa. Sono stati anche evidenziati i siti più utili e interessanti, che spesso costituiscono il punto di partenza per la ricerca. Conclusa la parte introduttiva, gli studenti sono stati invitati ad esprimere opinioni su quanto affermato dall’orientatore; al termine del dibattito, anche sulla scorta degli interventi, si è passati alla seconda fase del laboratorio, basata su una esercitazione di ricerca delle informazioni utili ad ogni studente per pianificare la propria scelta dopo il diploma, verificare la scelta eventualmente fatta o mettere a

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

confronto più opzioni di scelta fra i quali si era indecisi. Le informazioni trovate dovevano essere sintetizzate e inserite in una tabella riassuntiva. La tabella proposta dall’orientatore, che poteva essere ristrutturata dallo studente anche in modo differente, aveva lo scopo di creare immediatamente un quadro riassuntivo delle principali caratteristiche dei corsi scelti, in modo da potere operare un confronto fra varie alternative di scelta (uno stesso corso di laurea poteva presentare caratteristiche opzionali differenti a seconda dell’Ateneo scelto). Successivamente, l’orientatore ha invitato gli studenti incerti sul percorso a ricercare informazioni su tutte le opzioni possibili, a stamparle o a raccoglierle su un foglio riassuntivo, in modo che costituissero la piattaforma per un successivo colloquio con gli orientatori preposti agli sportelli di orientamento realizzati nelle scuole grazie al progetto “Aracne”. In tal modo sono stati motivati alla ricerca anche coloro che all’inizio si erano trovati in una fase d’impasse provocata da forti dubbi e dal disorientamento. In un secondo momento, l’orientatore, partendo dall’interesse manifestato dagli studenti durante la parte introduttiva, ha invitato ciascuno studente (o gruppi di studenti omogenei per interesse) a collegarsi con il sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR). Durante la prima parte del laboratorio era già stata sottolineata l’utilità di questo sito per chi volesse trovare informazioni sui percorsi universitari. L’orientatore ha, quindi, eseguito, quale esempio, la ricerca di un corso di laurea ed ha poi invitato gli studenti ad effettuare la ricerca del percorso di scelta ipotizzato. Ogni studente (o gruppo di studenti) si è collegato con il sito del MIUR. Nel frattempo, l’esperto supervisionava il modo in cui ciascuno studente ricercava le informazioni, ponendosi quale punto di riferimento per risolvere dubbi o per dare suggerimenti. Dall’analisi delle schede risulta che alcuni studenti hanno trovato difficoltà nella loro compilazione: parte dei campi sono stati lasciati in bianco; la compilazione di questi risultava complesso per chi si accingeva per la prima volta a razionalizzare le informazioni trasformandole in materiale di riflessione. È stata allora offerta agli studenti la possibilità di creare una propria cartella sul desktop del PC, nella quale inserire quanto avevano trovato per poterlo, in seguito, rivedere e stampare. Tale materiale sarebbe stato successivamente discusso nel corso di un colloquio individuale da effettuare presso lo sportello di orientamento “Aracne”. Durante il dibattito, avvenuto alla fine del laboratorio, gli studenti hanno espresso le loro impressioni; da esse risulta che essi: a) avevano collegato la riflessione sul proprio sé alla scelta del corso di studi dopo il diploma; 40

b) sapevano leggere le informazioni traendo fuori ciò che era essenziale per la scelta; c) conoscevano i principali canali informativi per la ricerca delle informazioni sui percorsi dopo il diploma sia su base cartacea, che multimediale. 1.6

Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro Maria Francesca Gulì

Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro ha costituito il terzo momento di riflessione proposto agli studenti degli istituiti coinvolti. Le finalità generali, esplicitate inizialmente agli studenti, erano: • dimostrare che per trovare lavoro occorre attivarsi impegnandosi in prima persona a percorrere tutte le strade utili per ottenere informazioni sui canali che permettono di entrare nel mondo del lavoro. Questo obiettivo è molto importante per contribuire a cambiare la mentalità, ancora predominante nei giovani del sud, che lega la ricerca del lavoro alla conoscenza di referenti, al caso o alla fortuna. • Aiutare gli studenti, che ancora si trovano nel “limbo degli studi” e ritengono di non doversi al momento interessare al futuro lavoro, a comprendere che il progetto formativo di un universitario non può non tenere conto, anche se in nuce, del progetto professionale. Un corso di laurea, infatti, è scelto in conformità ad un interesse verso un’area professionale e ad una aspirazione professionale, che va pian piano definendosi, approfondendosi e delineandosi, per sfociare alla fine in un concreto progetto professionale. • Aiutare lo studente a comprendere, fin dal suo ingresso all’Università, le competenze, conoscenze e comportamenti vincenti richiesti al futuro lavoratore, che devono essere acquisiti durante gli studi universitari (per esempio: conoscenza delle lingue, capacità di sapere lavorare in gruppo, capacità comunicative e relazionali, capacità di problem-solving). Lo studente universitario, nel corso dei suoi studi, deve ricercare occasioni per sviluppare quelle competenze trasversali che gli saranno certamente richieste e che faranno la differenza fra lui e chi non le possiede. Oltre ai quattro obiettivi già elencati per il precedente laboratorio, gli obiettivi che gli studenti dovevano raggiungere con le attività di questo laboratorio erano:

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

a) conoscere i principali canali informativi (cartacei e multimediali) per la ricerca delle informazioni sul mondo del lavoro; b) sapere ricercare su Internet e sui quotidiani informazioni riguardanti offerte di lavoro. Come per il precedente laboratorio, la durata in ciascun istituto è stata di circa due ore e si è scelta l’aula multimediale dell’istituto come luogo in cui potere usufruire del videoproiettore e del PC con collegamento ad Internet. Per il conseguimento degli obiettivi elencati il laboratorio prevedeva: 1) una parte introduttiva teorica, della durata di circa 30 minuti, i cui contenuti erano: a) riflessione sui propri punti di forza e di debolezza da potere spendere sul mercato del lavoro; b) il progetto professionale; c) quali criteri utilizzare per scegliere il lavoro; d) la ricerca attiva del lavoro; e) i canali informativi per la ricerca del lavoro: le banche dati informatiche, i quotidiani, le guide, i servizi per l’impiego; f) le inserzioni di lavoro: come si leggono, i canoni di un’inserzione seria; g) il curriculum vitae in formato europeo. 2) un breve dibattito, della durata di 15 minuti, che aveva lo scopo di verificare se ci fossero dubbi o domande su quanto proposto e sull’itinerario che gli studenti dovevano intraprendere nel corso della parte pratica; 3) una parte pratica, della durata di circa 30 minuti, da realizzare in piccoli gruppi, centrata sulla ricerca, effettuava sull’inserto de “Il Sole 24’Ore”, “Carriere e Lavoro”, di offerte di lavoro per loro interessanti; 4) una ricerca attraverso Internet, della durata di 45 minuti, di offerte di lavoro per laureati estrapolate da banche dati. La metodologia utilizzata è stata quella del brainstorming. Si è partiti dal titolo volutamente provocatorio del seminario “Trovare lavoro non è solo una questione di fortuna” per fare emergere che cosa gli studenti pensassero della ricerca del lavoro. Ciò ha evidenziato, come si era ipotizzato, che molti studenti non si erano ancora posti in termini attuativi il problema del loro futuro professionale; essi lo pensa42

vano come una meta “di là da venire” e si ponevano nei suoi confronti in modo idealistico.3 L’orientatore ha collegato questo laboratorio con i due precedenti, per fare emergere l’unità del percorso, dalla conoscenza delle proprie caratteristiche personali alla scelta del percorso formativo, in vista di un possibile progetto professionale. Ciò ha facilitato il sorgere dell’attenzione e la focalizzazione del problema “Come trovare il lavoro che mi interessa?”. Si è raggiunto anche l’obiettivo di offrire spunti alla discussione sui “canali informali” a cui spesso ci si affida per la ricerca del lavoro. Destata l’attenzione, obiettivo primario del brainstorming, e poste le basi per l’attuazione del laboratorio, l’orientatore è passato alla parte espositiva. Sono state utilizzate slide realizzate in modo da fare riflettere gli studenti e per attivarli in vista della seconda parte del laboratorio. Non si è trattato di una “lezione frontale”, dato che continuamente l’orientatore ha dovuto sollecitare gli studenti a rispondere alle sue provocazioni (relative ad esperienze vissute) o chiedere le ragioni di certe affermazioni fatte. Si sono sollecitati gli studenti a riflettere sui propri “punti di forza e di debolezza” in vista della formulazione di un progetto professionale, invitandoli ad appuntare questi su di un foglio e a servirsene nel corso della successiva parte pratica e nei colloqui di orientamento da realizzare presso lo sportello “Aracne”. Si è quindi passati a: • descrivere i criteri per la scelta di un lavoro, ponendo l’accento sulle priorità da considerare quando lo si cerca: il tipo di lavoro a cui si aspira, le disponibilità e le condizioni che si è disposti ad accettare (tipo di mansione, posizione, autonomia, responsabilità possibilità di carriera, retribuzione, tipo di rapporti con i colleghi, ecc.); • individuare le modalità di attivazione della ricerca del lavoro: le regole per la ricerca operativa del lavoro, la ricerca dei principali canali per la raccolta delle informazioni (le guide cartacee, gli annuari, i periodici, i quotidiani, le riviste specializzate, i siti Internet, le banche dati di incontro tra domanda e offerta di lavoro, i

3 Occorre ricordare che i laboratori si sono svolti in sei licei (classici e scientifici). Nel corso di una precedente ricerca, condotta con studenti che erano appena usciti da istituti professionali italiani (in particolare l’Istituto Professionale per i Servizi Alberghieri e della Ristorazione), si era, invece, evidenziato che questi ultimi avevano già avuto esperienze di lavoro e avevano anche cominciato a cercarlo attivamente. La ricerca era stata condotta nel 1997 nel corso del “Progetto Orientamento. La didattica orientativa nel settore dei servizi alberghieri e della ristorazione”, realizzato sotto l’egida della Direzione Generale Istruzione professionale del MIUR, finanziato dall’Unione Europea nell’ambito del Sottoprogramma 13-FSE.

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

servizi per l’impiego), come si leggono le inserzioni di lavoro, le caratteristiche di una inserzione seria e come individuare le inserzioni “ambigue”; • descrivere il curriculum vitae in formato europeo: il suo significato e le differenze rispetto al normale curriculum vitae (questa parte è stata affrontata più approfonditamente in quelle scuole nelle quali è stato impossibile effettuare la ricerca su Internet mediante l’uso di diversi PC). Con l’utilizzo di slide gli studenti sono stati stimolati a riflettere sulle tappe della ricerca delle informazioni e sulle modalità giuste o errate di porsi di fronte a tale ricerca o al risultato della stessa. Sono stati anche evidenziati i siti più utili e interessanti per chi ricerca lavoro “in rete” e le modalità di accesso alle banche dati. L’orientatore ha lasciato in dote alla classe una lista di siti utili per la ricerca del lavoro non solo in Italia, ma anche in Europa, inserendo anche siti per la ricerca di lavori temporanei estivi, cercati spesso dagli studenti per “mantenersi all’estero e imparare una lingua”. Gli studenti sono stati successivamente sollecitati a dichiarare se avessero già avuto modo di ricercare e ottenere informazioni sul mondo del lavoro o se avessero letto inserzioni di lavoro, ma, come si presupponeva, nessuno di loro aveva fatto tali esperienze. L’orientatore ha invitato allora gli studenti a dichiarare se qualcuno avesse, anche in nuce, un progetto professionale. Se qualche studente descriveva il proprio progetto, l’orientatore prendeva spunto da questo per introdurre la seconda parte del laboratorio; nel caso contrario, egli invitava a riflettere su quanto dichiarato nel secondo laboratorio e a ipotizzare, sulla base delle scelte formative fatte, le opportunità lavorative specifiche per i diversi percorsi di studio. In tal modo si è potuto illustrare il percorso che solitamente compie un laureando che si accinge a investigare la “rosa di opportunità” offerte a chi consegue una laurea. Conclusa la parte introduttiva, gli studenti sono stati invitati ad esprimere opinioni su quanto affermato dall’orientatore; al termine del dibattito e sulla scorta degli interventi, si è passati alla seconda fase del laboratorio. L’orientatore ha proposto agli studenti di suddividersi in gruppi di tre e ha distribuito ad ogni gruppo un numero di “Carriere e Lavoro”, spiegando le modalità di realizzazione della esercitazione: ogni gruppo doveva evidenziare una o più inserzioni ritenute interessanti, discuterle insieme e trarre fuori le informazioni utili (nome dell’azienda, figura professionale cercata, titolo di studio richiesto, eventuali altre caratteristiche richieste – esperienza, patenti, lingue 44

conosciute, ecc. – modalità di selezione, indirizzo al quale scrivere e inviare la candidatura, ecc.). Terminata questa parte, ogni gruppo ha presentato agli altri il lavoro svolto. L’orientatore ha avuto il compito di sottolineare e far notare le parti fondamentali da ricercare ed evidenziare in ogni inserzione, mostrando come la mancanza di alcuni requisiti sia indice di poca serietà. L’orientatore ha chiesto agli studenti di sedersi singolarmente o a gruppi di due o tre (a seconda del numero di PC disponibili) di fronte a un PC e a collegarsi con la rete Internet; ha quindi spiegato il compito a cui erano chiamati: navigare attraverso i siti descritti durante la prima parte del seminario, per scoprire come funzionano le banchedati di incontro tra domanda e offerta di lavoro. Ha stimolato gli studenti a visionare prima di tutto la banca-dati “Bacheca lavoro”, nel sito della Regione Siciliana, dentro la quale si trovano anche informazioni sulle offerte di lavoro in Europa segnalate dal servizio Eures. L’orientatore discuteva con gli studenti su quanto andavano trovando e sollecitava a raggiungere gli altri siti indicati. Egli, approfittando delle inserzioni trovate dagli studenti sui siti, ha più volte sottolineato e condiviso con l’intero gruppo classe quanto fossero importanti e richieste dalla maggior parte dei “datori di lavoro” quelle caratteristiche personali, competenze e conoscenze (soprattutto inerenti a figure dirigenziali o di responsabilità) discusse nel corso dei laboratori (lingua inglese, competenze informatiche, capacità di problem-solving, sapere lavorare in gruppo e su obiettivi comuni, capacità comunicative, ecc.). Ha, quindi, invitato gli studenti a segnare su di un foglio, quali fossero le caratteristiche richieste dalle inserzioni trovate. Infine, gli studenti sono stati esortati a condividere con gli altri quanto avevano trovato. Ciò ha permesso di rafforzare ulteriormente l’input già offerto sulle caratteristiche richieste. Al termine del laboratorio, sulla scorta delle impressioni degli studenti emerse nel corso di un breve dibattito, si è potuto constatare che essi: • avevano appreso che cercare lavoro è “un lavoro” che va fatto con metodo, utilizzando strategie e strumenti precisi; • avevano compreso che la ricerca del lavoro (anche del primo) va ricondotta all’interno di un progetto professionale, per non sprecare tempo e opportunità disperdendo energie; • sapevano cercare in rete le informazioni che li interessavano; • sapevano che già durante gli studi universitari dovevano acquisire conoscenze e competenze necessarie al loro inserimento professionale, anche se al momento non sapevano come le avrebbero conseguite; • sapevano che esistono inserzioni poco serie.

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

Gli sportelli di Informazione e di Counseling psico-pedagogico Maria Francesca Gulì

Il progetto “Aracne”, parallelamente al lavoro di ricerca e ai laboratori di orientamento rivolti soltanto agli studenti target del progetto, ha previsto l’attivazione in ogni Istituto di uno Sportello Informativo e di Counseling psico-pedagogico volto all’ascolto individualizzato di tutti gli studenti appartenenti all’Istituto stesso, nonché ai loro genitori e docenti. Gli sportelli sono stati gestiti da psicologhe;4 sono stati attivati nel novembre 2002 e sono stati chiusi nell’aprile 2004 per una durata complessiva di 200 ore per Istituto. L’apertura al pubblico degli sportelli è stata preceduta da una fase di costruzione di una banca dati aggiornata volta all’informazione dei fruitori dello sportello sulle diverse tipologie di indirizzo scolastico e universitario ed i successivi sbocchi professionali nel territorio, congiunti a dati relativi all’offerta e alla domanda in ambito lavorativo. Il servizio si è prefisso sette obiettivi: • Sostenere gli studenti nel processo di scelta post-diploma. • Facilitare la conoscenza del mondo dell’impresa e del lavoro. • Favorire negli studenti l’autovalutazione dei propri punti di forza (attitudini, interessi, stili cognitivi). • Favorire negli studenti la formazione di un’immagine concreta e realistica delle professioni cui i diversi corsi di laurea preparano, rapportandola con le proprie caratteristiche motivazionali e valoriali. • Facilitare l’autonomia dei ragazzi rendendoli attivi e responsabili nel processo del proprio orientamento. • Realizzare una maggiore congruenza tra la scelta formativo-professionale, la formazione proposta nell’università e le previsioni relative alle possibilità di sbocchi professionali. • Promuovere una conoscenza delle opportunità e dei servizi, sia in termini di persone che in termini di spazi, di cui gli studenti universitari possono usufruire. Le psicologhe hanno svolto colloqui di orientamento, sia con gli studenti delle classi coinvolte direttamente nel progetto (basandosi sui dati ottenuti dalla somministrazione dei test e dei questionari, di cui si è già parlato), sia con quelli dell’intero istituto.

4 Hanno presenziato gli sportelli le psicologhe: Ivana Caruso, Maria Flavia Di Liberto, Monica Guizzardi, Angela Sgarlata; hanno collaborato, in qualità di rilevatori dati, Liliana Pitarresi e Arianna Vitale.

Ogni sportello, allocato in un’aula dell’Istituto, era dotato di tavolo, sedie, armadio e di un computer con collegamento a Internet. In generale, dopo un periodo iniziale di assestamento e di pubblicizzazione dell’attivazione dello sportello presso l’istituto, l’afflusso è cresciuto sempre più. Presso gli sportelli, alcuni studenti hanno richiesto di poter iniziare un percorso di orientamento; altri hanno voluto un sostegno informativo, in quanto possedevano inadeguate informazioni relative all’ambito universitario; solo per alcuni ragazzi è stata necessaria una consulenza di tipo psicologico, accompagnata da invii presso sedi pubbliche pertinenti. Hanno fruito dei servizi offerti anche alcuni genitori. Il percorso di orientamento è stato personalizzato in funzione dei bisogni che emergevano nel corso dei colloqui; in alcuni casi è stato sufficiente un solo incontro per fornire informazioni rispetto alle opportunità di scelta post-diploma; in altri è stato avviato un percorso di counseling articolato in più colloqui, con la finalità di sciogliere dubbi ed incertezze al fine di individuare il percorso relativo alla costruzione del progetto formativo-professionale più idoneo. In generale è stato svolto un primo colloquio di accoglienza, un secondo colloquio, in cui i ragazzi erano guidati nella ricerca delle informazioni on line, un terzo colloquio in cui si somministravano, se necessario, alcuni test. Gli sportelli delle classi si sono rilevati uno strumento molto utile per l’orientamento degli studenti, sia delle classi target che non, offrendo loro occasioni di riflessione e confronto che ha giovato certamente alla buona riuscita del progetto “Aracne”, in generale, e del raggiungimento degli obiettivi della ricerca, in particolare. Essi hanno permesso di sperimentare un approccio coordinato fra i diversi attori del processo di orientamento (esperti, docenti, studenti, genitori).

Gli incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni Maria Francesca Gulì

“Aracne” è un progetto rivolto a studenti dei licei. Più volte, nel corso del proprio lavoro con studenti e con matricole provenienti dai licei, gli orientatori del centro di orientamento dell’Arces hanno potuto riscontrare la scarsa conoscenza che questi ultimi hanno del mondo del lavoro, soprattutto se raffrontata con quella degli studenti diplomati presso istituti tecnici e professionali; questi ultimi, in particolar modo, possono fin dai banchi di scuola, sperimentare che cosa

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

realmente chiede il mondo del lavoro ai giovani e che cosa significhi cercare lavoro e lavorare. Gli studenti dei licei, solitamente, rimandano tali esperienze al periodo pre-laurea, perdendo occasioni funzionali al migliore inserimento professionale. Fra l’altro, essi posseggono una visione molto generica e a volte idealizzata del mercato del lavoro. Per tale motivo, “Aracne”, oltre ad offrire informazioni sul mercato del lavoro e sugli strumenti per la ricerca attiva del lavoro (attraverso i lavoratori e gli sportelli), ha voluto mettere a disposizione degli studenti liceali una opportunità di confrontarsi con esponenti del mondo del lavoro. In tal modo si è fornito agli studenti una pluralità di input validi per capire e gestire il proprio inserimento nella società. In particolare, sono stati organizzati presso ciascun istituto incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni, aperti non soltanto agli studenti target di “Aracne”, ma a tutti gli studenti dell’ultimo anno di corso. Nel corso degli incontri, che si sono svolti nei mesi di marzo ed aprile 2004, è stato affrontato il problema dell’accesso nel mondo del lavoro. Hanno partecipato ai seminari rappresentanti dei diversi settori economici, per consentire agli studenti di ottenere informazioni su un panorama quanto più ampio possibile di professioni. Rilevante è stata, inoltre, la presenza dell’Euroconsigliere per la Sicilia, che ha offerto una significativa testimonianza sulle tipologie di contratti di lavoro offerti attualmente in ambito europeo. Ciò ha permesso il confronto tra sistemi di reperimento ed accesso al mercato del lavoro esistenti in alcuni Paesi UE, nonché la riflessione sulle problematiche connesse alla circolazione dei lavoratori e al riconoscimento delle qualifiche. Tale testimonianza fra l’altro ha fornito agli studenti spunti per riflettere sulle nuove opportunità offerte ai cittadini europei, sollecitando l’attenzione sulle svariate occasioni di mobilità per motivi di studio di lavoro di cui oggi il giovane può godere grazie alla UE. • • • • • • • • • 48

Gli esperti coinvolti sono stati: Gianfranco Badami (Euroconsigliere) Vincenzo Morgante (Capo Redattore RAI Sicilia) Leonardo Soresi (Imprenditore settore turistico-alberghiero) Gaetana Arena (L.A.I.L.A.C. – settore commercio) Vincenzo Sottosanti (Documentarista) Giovanni Ruggieri (Imprenditore settore turistico) Laurent Bernard de La Gatinais (Imprenditore settore vitivinicolo) Claudia Corleone (Imprenditrice settore agroindustria) Fabio Crapitti (Esperto settore marketing e comunicazione)

I diversi relatori hanno sottolineato la disponibilità del mercato ad accogliere chi si propone in maniera originale. È stato anche messo in evidenza che per coloro che si “inventano” un lavoro le difficoltà non mancano e che queste possono essere superate soltanto con passione per il lavoro scelto, disponibilità ad adeguarsi ad ogni situazione e volontà di raggiungere ottimi risultati. L’argomento ha suscitato molto interesse da parte dei ragazzi. BIBLIOGRAFIA

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LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

SECONDA PARTE

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne” Francesco La Paglia

Quando dodici docenti di sei scuole diverse fra loro (licei classici, scientifici, due paritari, quattro statali), insieme a esperti di orientamento, decidono di lavorare in gruppo per essere protagonisti di un’innovazione didattica, condotta con la modalità della ricerca-azione, è vincolante che essi debbano essere in grado di mostrare coesione nella prospettiva della decisionalità e del successo. Divenire gruppo coeso è già un risultato di tutto rispetto, dato che tale traguardo comporta il percorrimento di un itinerario di autoanalisi nel quale l’accettazione dell’altro come persona che ha certezze strutturate, molto spesso frutto di successi gratificanti, diventa più difficile da mettere in discussione, da destrutturare. L’avere certezza delle proprie convinzioni comporta, in molti casi, il dubbio sulle certezze degli altri. Se poi questa certezza si è consolidata nel tempo, far nascere il dubbio diviene un’impresa di un certo rilievo. Non tutti accettano volentieri di mettere in discussione le proprie certezze, di sottoporre al giudizio degli altri ciò in cui credono; non tutti accettano facilmente di ripercorrere, rivisitare, individuare fragilità e, quindi, di ridefinire le procedure da applicare. Nel caso a cui mi riferisco, rivedere se stessi era un’operazione non rinviabile in quanto convenire sul tipo di approccio equivaleva a sostenersi reciprocamente, aiutarsi a trovare le soluzioni “vincenti”. Ai componenti del gruppo di ricerca “Aracne” va il riconoscimento di essersi adoperati in tutti i modi per il successo dell’iniziativa; a misura che il gruppo si andava strutturando, migliorava l’interazione, la comunicazione, la stima reciproca, si creavano intese in sottogruppo che poi divenivano risorsa per tutti gli altri. Tutti i componenti del gruppo: 53

• hanno riconosciuto che bisognava parlare lo stesso linguaggio, verificando se tutti attribuissero analogo significato ai termini che via via emergevano; • erano consapevoli che era necessario governare la propria emotività, controllarla, contenerla; • si mostravano convinti che negli interventi degli altri poteva esservi sempre qualcosa di utile; • non avevano difficoltà ad ammettere che certi ostacoli all’intesa tra di loro potevano essere riconducibili all’età diversa e alla formazione diversa, alla variabilità delle esperienze, al condizionamento dei rispettivi contesti operativi, al valore attribuito da ciascuno alle competenze disciplinari variamente utilizzate nelle classi, ai tratti del proprio carattere, alla situazione familiare di sfondo e – perché no? – alla mattinata particolarmente faticosa vissuta nelle classi; • hanno convenuto che un briciolo di umiltà avvertito e praticato avrebbe fatto bene alla coesione del gruppo. Il discostarsi dall’intesa sui comportamenti prima indicati avrebbe fatto naufragare ogni possibilità di successo della variabile sperimentale del progetto. Il gruppo ha scelto di avviare il proprio percorso di ricerca soffermandosi a individuare le linee guida della ricerca, nonché alcuni argomenti che era utile approfondire per dare maggiore consistenza teorica all’azione didattica che si sarebbe scelto di perseguire. I “ricercatori” hanno inizialmente affrontato ciò che costituisce la fase preliminare per chiunque voglia intraprendere una didattica orientativa: la definizione, dopo una fase di confronto e di condivisione, degli obiettivi da perseguire. Tale confronto è ampiamente descritto nel capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”. Il tema degli obiettivi educativi connesso a quelli della modularità, delle unità di lavoro, della selezione dei contenuti, della scelta degli strumenti e dei materiali, dei criteri di verifica-valutazione ha impegnato i docenti in un dibattito accalorato che si è protratto per molti incontri ed ha fatto registrare contributi di notevole interesse, ma anche visioni parziali e isolate interpretazioni che hanno determinato rallentamenti, tensioni e resistenze, proficuamente superate. Sull’analisi delle discipline e sulla metodologia della ricerca-azione, il gruppo stesso ha proposto un brainstorming per sgombrare il campo da ogni ambiguità. Se la ricerca-azione, proprio perché flessibile, esclude la blindatura di procedure definite una volta e per tutte, in quanto esse si decidono a misura che la ricerca procede, non si può non tener presente che alcuni aspetti della ricerca devono essere discussi ed 54

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

accettati. Voglio dire che quando si decide di effettuare degli aggiustamenti perché i ricercatori li ritengono necessari, questi aggiustamenti devono essere giustificati e poi coerentemente presi in carico e quindi perseguiti. Analogamente il gruppo ha ritenuto coerente dedicarsi allo studio della dinamica della scelta e dell’interpretazione del processo di apprendimento in quanto base teorica di tipo psicopedagogico della ricerca che voleva avviare. Definito e condiviso dal gruppo di docenti il quadro teorico comune, la metodologia didattica da adottare nelle classi target non poteva che essere estremamente operativa. Il gruppo è stato altrettanto puntuale nella selezione delle informazioni che quotidianamente dovevano essere proposte in classe: si trattasse di nozioni, di contenuti, di argomenti utilizzati per istruire, ma necessariamente anche per orientare. Mi riferisco a tutte le scelte culturali, a quelle organizzative, alle strategie operative che impegnano le mattinate dei docenti nelle aule. Certamente la selezione dei contenuti è in qualche modo condizionata dalle linee programmatiche previste dal curricolo di indirizzo che, però, per quanto si voglia spigolare, non sono vincolanti per i consigli di classe. La selezione che si può fare è affidata alla discrezionalità dei docenti e alla loro responsabilità sociale. Chiaramente l’insegnante si può avvalere dei criteri di flessibilità, di opportunità, di funzionalità e di rispondenza all’obiettivo che egli vuole conseguire, fermo restando che egli non può tradire il connotato peculiare di una disciplina. L’intelligenza del docente, la sua razionalità, la sua lungimiranza, congiunte alla scientificità della selezione effettuata, danno senso e corpo ad un contenuto in rapporto ad altri contenuti e ne facilitano l’apprendimento. Va da sé che la scelta dei contenuti dovrebbe essere sempre espressione di unitarietà della conoscenza nella visione culturale di quanto la scuola propone. Procedendo nella definizione delle azioni connesse al percorso da intraprendere, uno spazio doveva essere ritagliato perché il gruppo concordasse come utilizzare le discipline in funzione orientativa, dato che gli insegnanti erano convinti che la scuola ha il compito di guardare alla formazione del soggetto che la società le affida perché egli realizzi il proprio progetto di vita autenticamente. I docenti hanno convenuto che fondamentale è l’approccio unitario della proposta educativa e, naturalmente, ogni decisionalità deve essere congruente con le finalità educative da conseguire. Prima di procedere alla selezione di contenuti sui quali poi giocare l’articolazione della proposta curricolare, il gruppo ha dedicato un

1. Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne”

ampio spazio al dibattito sull’uso educativo delle discipline. Il ragionamento che segue è quello condotto dal gruppo: se l’oggetto dell’esperimento nel quale siamo impegnati è la didattica orientativa, che chiama in causa la nostra responsabilità per tutto ciò che comunichiamo ogni giorno in classe, è necessario interrogarsi innanzitutto sul perché è utile che l’alunno studi una materia? All’interno di essa, che cosa è più formativo studiare? Con quale criterio vengono individuati alcuni apprendimenti? E questi, quali potenzialità rinforzano? Quali competenze assicurano? Quali ambiti della realtà che ci circonda permettono di dominare? Ancora: alcuni apprendimenti che la scuola ancora propone sono sufficienti ad aiutare lo studente a capire il cambiamento e a poterlo governare? Se la scuola è il luogo della complessità, se il dinamismo caratterizza la quotidianità, ha senso richiedere allo studente un impegno se poi questo non gli permette di risolvere problemi connessi con la propria vita? C’è nella scuola la cultura dell’alunno come persona? E questi è visto in tutte le sue potenzialità, nella sua irripetibilità? Una pista per rispondere a tali domande il gruppo l’ha individuata in queste parole di Victor García Hoz: «Non c’è dubbio che la dimenticanza del soggetto dell’educazione, di tutto ciò che costituisce la persona, la disattenzione nella pratica educativa routinaria agli aspetti differenziali, la mancanza frequente dell’indispensabile principio di flessibilità nell’attività educativa, lo scarso o nullo margine riservato all’iniziativa individuale… sono ragioni sufficienti per mettere in dubbio la validità di uno sviluppo curriculare basato su modelli tecnologici di controllo educativo, soprattutto se si nota che tali modelli sono irrimediabilmente legati a una filosofia efficientista-pragmatista». (Dal fine agli obiettivi dell’educazione personalizzata, Palumbo, Palermo, 20023, p. 222). Ma la discussione sul pensiero del pedagogista spagnolo ha fatto sorgere nel gruppo nuove domande: Pensare e praticare una didattica orientativa non impone una visione dell’alunno come persona e non impone la rivisitazione del proprio modo di essere docente nell’operare delle scelte e scoprirne la funzionalità? Siamo consapevoli che la proliferazione dei saperi opacizza altri saperi? Selezionare le conoscenze più utili per conseguire competenze in nuovi profili professionali nei quali si gioca il successo e il destino del giovane che lascia la scuola, non è forse un compito istituzionale della scuola? La scuola riesce ad offrire allo studente strumenti di comprensione, di analisi, di semplificazione? Accade sempre che l’istituzione si rivolga alla totalità del soggetto umano perché egli scopra le proprie inclinazioni e le attui consapevolmente? Se le operazioni mentali che l’alunno sarà ca56

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

pace di effettuare sono frutto di esercizio, esperienza e consolidamento di determinate abilità, non ci pare un abuso insistere nel proporre apprendimenti ai quali noi docenti per primi non crediamo? Ha un senso parlare di una scuola che forma ed orienta se essa non riesce a fare acquisire un efficace metodo di studio, non riesce a sviluppare la capacità di progettare un percorso di vita e di vivere autenticamente la propria vocazione? I precedenti interrogativi, risultato di una riflessione puntuale dei componenti il gruppo, hanno fatto emergere la ricerca della chiarezza, ma soprattutto l’abitudine alla problematizzazione e alla ridefinizione. I docenti, hanno manifestato una carica entusiastica che in molti casi ha sorpreso essi stessi per la passione e l’accaloramento con i quali ognuno contribuiva a sgombrare il campo da equivoci. Sono stati messi a punto schemi e procedure per individuare le modalità di elaborazione delle attività da realizzare nelle classi. Le attività didattiche svolte sono raccontate dagli stessi docenti in sei capitoli del presente volume. Mi limito pertanto a illustrare quali sono stati i principi ispiratori dell’azione dei dodici docenti che hanno inteso realizzare una didattica orientativa in classe. Il ragionamento si è così sviluppato: se la didattica è mediazione e semplificazione delle conoscenze; se il docente è il semplificatore, il facilitatore, l’animatore culturale, colui che nel proporre le informazioni ne enfatizza la valenza, il significato e ne rimarca l’efficacia; se il docente è capace di sottolineare le connessioni con altri ambiti di discipline più o meno affini, argomentando, dilatando, rimarcando quanto propone e in questa azione egli accoglie le richieste di chiarimento ed è capace di fornire risposte esaurienti; se il docente valorizza i contributi spontanei e sollecita ulteriori apporti, non c’è dubbio che egli va spostando il focus sul terreno della curiosità dello studente ed al tempo stesso riesce a destare l’attenzione, l’interesse a tenere alta la motivazione. Se l’educazione è un processo di disvelamento nel quale l’alunno, aiutato dalla famiglia e dalla scuola, mette a nudo le proprie potenzialità perché vengano sviluppate e arricchite per effetto dell’istruzione; se l’alunno, a misura che procede nel percorso educativo, struttura la sua identità, la riconosce nel rapporto con gli altri e col proprio ambiente, l’accetta, la rinforza nelle peculiarità distintive della sua individualità, si sarà portata a maturazione la sua capacità di scegliere e di sentirsi artefice del proprio destino. A tale riguardo il gruppo ha discusso e condiviso questa affermazione di Giorgio Chiosso «Il ritorno della persona sul piano storico è segnato nella cultura contemporanea da una molteplicità di apporti. La psicologia umanistica per esempio

1. Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne”

ha contribuito a rilanciare una rinnovata fiducia nell’uomo, nelle sue potenzialità, nella sua capacità di non restare prigioniero delle dinamiche pulsionali e dei conflitti interiori, nella prospettiva di una correlazione positiva tra l’Io, gli altri e l’ambiente». (Novecento pedagogico, La Scuola, Brescia, 1997, p. 310). La realizzazione della didattica orientativa rimanda alla professionalità di base che l’alunno dovrebbe acquisire nel proprio itinerario di formazione. L’orientamento non è un’operazione che si esaurisce in un’informazione con la quale qualche altro decide per una professione, né tanto meno è un adempimento che la scuola compie nell’indicare a un alunno un’attività professionale. Esso non può risolversi in un’astratta, generica indicazione come quella che accompagnava una volta il giudizio della commissione esaminatrice a conclusione dell’esame di maturità: “si consiglia l’inserimento nel mondo del lavoro, si consiglia un corso di studi tecnico-professionali”, “si consiglia la prosecuzione degli studi in qualunque ambito universitario”. L’orientamento è un percorso assai complesso, intrinsecamente connesso con la qualità dell’azione educativa. Più questa è scientifica, razionale, programmata, puntuale, responsabile e più l’alunno ha occasione di scoprirsi, conoscersi, prendere coscienza dei propri limiti e delle proprie capacità. Pertanto, una scuola che non aiuta l’alunno a risolvere la contraddizione tra ciò che egli è e ciò che gli altri (i genitori, i modelli precostituiti, le scelte dei compagni, le professioni “nobili” di qualche congiunto, la moda, la tv e gli altri mass media) vogliono che diventi, fallisce nel suo progetto di didattica orientativa. Se scopo della educazione è assicurare l’autenticità del soggetto umano in tutto ciò che egli può divenire (e su questo il gruppo di ricerca ha manifestato la propria consapevolezza), allora ha senso sperimentare una didattica orientativa che venga progettata, attuata e valutata. Se l’esperienza vuole che le variabili del contesto classe si evidenzino nell’itinerario che l’alunno va percorrendo, il docente, utilizzando il criterio della flessibilità organizzativa e didattica, può operare gli aggiustamenti che ritiene necessari senza tradire il carattere innovativo dell’esperimento. Sempre per sgombrare il campo da ogni ambiguità comunicativa, i docenti, in linea con queste convinzioni, hanno sottolineato cosa esattamente debba intendersi per professionalità di base ed hanno convenuto che nella professionalità c’è la presa a carico, la testimonianza, la difesa, la cura, la puntualità, la responsabilità della professione. Sicché il giovane deve strutturare una visione ideale di quello che sarà la sua professione ed aderire ad essa, farla propria a misura che ne va scoprendo i caratteri peculiari. Al tempo stesso egli deve avere co58

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scienza di quale impegno esige l’esercizio di essa e confrontarlo responsabilmente con le proprie capacità. In poche parole lo studente deve anche interrogarsi sulla propria capacità di risposta rispetto all’esercizio della professione in termini di sforzo, impegno, coerenza, scommessa con se stesso, capacità di reggere il confronto, responsabilità personale, sociale, morale. Se la didattica nello sviluppo delle linee disciplinari terrà presente un approccio educativo personalizzato rivolto alla valorizzazione di tutto ciò che nella persona c’è da educare, non mi pare ci siano dubbi sul fatto che essa potrà essere definita orientativa. Zanniello ritiene che «la didattica orientativa è il mezzo per favorire lo sviluppo della maturità professionale che si esplicita nella capacità di operare scelte realistiche e responsabili tenendo conto in modo dinamico sia dei fattori personali sia delle caratteristiche del mondo del lavoro”». (Didattica orientativa. Una metodologia educativa per l’attivazione dello sviluppo professionale e personale, Tecnodid, Napoli, 2003, p. 6). Operare scelte realistiche equivale a dire operare scelte responsabili, consapevoli, rispondenti al “fondamento che natura pone”, non suggerite né imposte da altri, non indotte dalla moda, ma dalla propria adesione, che è frutto della maturazione personale e sempre conseguente all’analisi dei nuovi profili professionali che si sono delineati nella società in cui viviamo. Il gruppo di ricerca ha discusso e condiviso quest’altra affermazione ricavata dal libro citato: «Gli insegnanti possono favorire la maturazione professionale dell’adolescente innanzitutto aiutandolo ad affrontare le difficoltà che si presentano nella vita scolastica con la stessa mentalità con cui si affrontano i problemi della vita professionale, contribuendo così alla formazione nell’alunno di un sistema valoriale da cui egli possa ricavare i criteri orientativi per le sue scelte presenti e future». (p. 5). I componenti del gruppo, nella discussione sulla dimensione orientativa dell’insegnamento, hanno convenuto che esso deve essere svolto in un’atmosfera cordiale perché il gruppo classe riesca perfettamente ad integrarsi e a procedere nella propria maturazione. Essi hanno ribadito più volte che la loro disponibilità a riproporre, ripetere, esemplificare, riformulare e riesaminare i contenuti disciplinari costituisce elemento fondamentale per il miglioramento del profitto dello studente sia che questi si eserciti in piccolo o grande gruppo sia che elabori, che relazioni, che produca testi scritti e orali. L’uso di attività laboratoriali (laboratorio concepito anche come luogo di riflessione, di confronto, di produzione, di indagine conse-

1. Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne”

guente a quanto esperito) consente il disvelamento delle potenzialità dell’alunno, agevola lo sviluppo della socialità, favorisce il dibattito, il confronto, l’interazione e facilita l’esercizio delle scelte morali. Pertanto le attività di laboratorio sono essenziali per la realizzazione di una didattica che si voglia qualificare come orientativa. Il gruppo auspica quindi una didattica orientativa che contempli tempi e spazi per la rielaborazione personale dei contenuti dell’esperienza educativa e, di conseguenza, preveda un docente saggio, accorto, consapevole dell’umanità degli alunni e delle loro possibilità di successo; un docente che non tema di mostrare la propria umanità perché ogni giorno si misura con l’umanità degli studenti. Il gruppo di ricerca ha saputo spostarsi dall’esitazione iniziale, dal dubbio e dallo scetticismo all’intesa e alla produzione; ha saputo sviluppare la decisionalità e la collegialità mostrando un grado notevole di integrazione.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione. Condivisione e unità di obiettivi nella diversità dei contesti Maria Francesca Gulì

Il gruppo di ricerca era costituito dai dodici docenti delle scuole coinvolte nel progetto “Aracne” e da esperti interni ed esterni del Collegio Universitario ARCES. Nel corso dei due anni della ricerca-azione,5 i docenti-ricercatori hanno condiviso background, capacità ed esperienze personali, trasformandole in momenti di crescita professionale. Hanno sperimentato, inoltre, una concreta modalità di attuazione della didattica orientativa; in particolare, hanno discusso, esperito e condiviso un modo di “fare scuola” che ponesse particolare attenzione allo sviluppo e al potenziamento, negli studenti, delle capacità indispensabili per la formulazione di un progetto formativo-professionale alla fine dell’adolescenza. L’attività del gruppo di ricerca non poteva restare avulsa dalle rispettive realtà scolastiche, così come il lavoro da svolgere doveva tenere conto degli assunti programmatici nei quali ciascun docente è immerso annualmente (in particolare il Piano dell’Offerta formativa e la programmazione educativa e didattica). Non si trattava, infatti, di un esperimento in laboratorio, ma di una ricerca-intervento che partiva da contesti scolastici rivelatisi differenti per molti aspetti e similari in altri. Da qui l’esigenza manifestata dai docenti di partire dal proprio contesto scolastico per confrontarsi con esso. Il gruppo, pertanto, ha compiuto una riflessione sulle modalità del confronto scegliendo di mettere a paragone i propri Piani dell’Offerta Formativa (da ora POF) per evidenziarne i punti in comune; lo scopo era di trarre dai POF quegli obiettivi che li accomunavano e che rispondevano alle finalità del Progetto “Aracne”. In tal modo si sarebbe raggiunta a li5 Il Gruppo di ricerca, nel corso dei due anni del progetto, si è incontrato 43 volte tra il mese di novembre del 2002 e il mese di maggio del 2004.

vello di gruppo anche un’unità nell’attribuzione di significato ad alcuni termini (quali “obiettivo comune”, “obiettivo fondamentale”, “obiettivo operativo”, ecc.) per evitare fraintendimenti successivi. Tutti i docenti avevano chiaro che gli obiettivi indicati da ciascun POF rispondevano ad esigenze e fini educativi peculiari, anche se ognuno sapeva che alcuni obiettivi, risultando imprescindibili per la formazione del futuro cittadino, sarebbero certamente risultati presenti in tutti i POF. Ogni coppia di docenti ha letto al gruppo gli obiettivi del proprio POF più attinenti alle tematiche dell’orientamento e li ha condivisi con il gruppo di ricerca, sottolineando in qual modo rispondessero alle finalità di “Aracne”; gli obiettivi selezionati sono stati, quindi, discussi e trascritti, perché diventassero patrimonio comune. Alcuni docenti hanno recepito dai colleghi del gruppo obiettivi reputati interessanti, ma non presenti (o parzialmente presenti) nel proprio POF, dato che costituivano una novità da proporre l’anno successivo ai propri colleghi di istituto. Terminato il confronto, il gruppo ha delineato una lista di obiettivi comuni, suddivisi in obiettivi socio-affettivi e obiettivi cognitivi. Di seguito (Tabella 1) riportiamo gli obiettivi estrapolati dai POF dei sei licei che hanno costituito per il gruppo la base per una sorta di POF “virtuale”. TABELLA 1: Obiettivi tratti dai POF dei sei licei e condivisi dal gruppo di ricerca “Aracne”

Finalità: Rispettare sé, l’altro (nella diversità), il mondo circostante e le cose (principi, regole, valori). Obiettivi socio-affettivi A. Conoscenza, consapevolezza e responsabilità Imparare a: 1) conoscersi ed accettarsi; 2) diventare consapevoli dei propri punti di forza e di debolezza; 3) essere consapevoli dei propri bisogni; 4) essere consapevoli della propria affettività; 5) gestire le emozioni; 6) autoregolarsi; 7) autovalutarsi. B. Relazionarsi in modo costruttivo Imparare a: 1) avere coscienza del proprio ruolo; 2) sapere ascoltare; 3) sapersi proporre agli altri; 4) vivere attivamente la vita del gruppo; 5) accettare il confronto e la critica; 6) gestire il conflitto e superare l’ansia; 7) rispettare le regole nei diversi contesti; 8) operare scelte consapevoli; 9) utilizzare le proprie esperienze in una prospettiva extrascolastica.

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Obiettivi cognitivi (da graduare biennio-triennio) 1) Conoscere i contenuti ed i linguaggi specifici delle singole discipline. 2) Sviluppare la capacità di decodifica dei messaggi verbali e non verbali. 3) Promuovere la capacità di produrre testi scritti ed orali per comunicare. 4) Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite. 5) Rielaborare in modo autonomo e critico i contenuti. 6) Cogliere la trasversalità e la possibilità di studiare le discipline attraverso le altre. 7) Acquisire flessibilità cognitiva e comunicativa.

Per riuscire a conseguire gli obiettivi prefissati, il gruppo ha scelto di “fingersi un consiglio di classe virtuale” e di percorrere quello che è l’iter naturale che fa discendere dal POF gli obiettivi della programmazione per la classe. Partendo dagli obiettivi contenuti nel “POF virtuale” sono stati definiti, come di seguito specificato (Tabella 2 e Tabella 3), gli obiettivi cognitivi, suddivisi nelle aree umanistica e scientifica, e gli obiettivi trasversali o interdisciplinari. TABELLA 2: Obiettivi specifici di apprendimento condivisi dal gruppo di ricerca declinati per aree disciplinari

Obiettivi specifici di apprendimento A. Area umanistica 1. Conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e degli autori esaminati. 2. Leggere i testi ed individuare le varie tipologie ed i registri linguistici. 3. Promuovere la capacità di passare dalla letteratura ingenua alla letteratura storica e critica, attraverso il riconoscimento del rapporto tra ambiente storico-culturale ed opera letteraria. 4. Consolidare le strutture linguistiche per migliorare l’abilità esegetica funzionale e promuovere un confronto linguistico con realtà culturali diverse. 5. Potenziare le capacità espressive, sia con l’arricchimento del materiale semantico, sia per la strutturazione di un discorso organico e coerente. 6. Essere in grado di muoversi autonomamente nella mappa dei saperi e di operare gli opportuni collegamenti interdisciplinari. 7. Formulare opinioni personali motivate e valutazioni critiche su autori, testi e tematiche affrontate. B. Area scientifica 1. Possedere la terminologia specifica e farne un uso adeguato alle differenti situazioni comunicative. 2. Conoscere i contenuti relativi alle singole discipline. 3. Acquisire progressivamente la capacità di adoperare il metodo scientifico. 4. Conoscere le fasi del metodo scientifico e saperlo applicare in altri ambiti. 5. Acquisire la capacità di controllare la coerenza delle ipotesi con le informazioni ed i presupposti dati. 6. Acquisire la capacità di distinguere le variabili e le relazioni di causa ed effetto. 7. Sapere inferire regole ed ipotesi dall’osservazione di fenomeni.

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8. Saper riferire in modo sintetico le procedure seguite, i risultati raggiunti ed il loro significato. 9. Sapere sviluppare il ragionamento logico-matematico individuandone i punti di partenza, le tappe di svolgimento e le conclusioni essendo consapevoli dell’obiettivo finale. 10. Gestire autonomamente percorsi e procedure scientifiche. 11. Sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività sperimentali.

TABELLA 3: Obiettivi trasversali condivisi dal gruppo di ricerca

1. Sapere utilizzare gli strumenti opportuni per arricchire autonomamente il proprio bagaglio terminologico. 2. Sapere esprimere giudizi motivati e saper rispondere alle obiezioni. 3. Sapere individuare, ordinare e classificare concetti, contenuti e fenomeni. 4. Sapere osservare, analizzare e catalogare concetti, contenuti e fenomeni. 5. Sapere descrivere concetti, contenuti e fenomeni. 6. Verificare e valutare i risultati del lavoro proprio e altrui. 7. Sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività didattiche. 8. Individuare i propri punti di debolezza ed attivare le opportune strategie per superarli.

Per giungere a formulare operativamente gli obiettivi educativi per i moduli didattici, sono stati studiati di nuovo gli obiettivi generali dell’intero progetto “Aracne” (Tabella 4). TABELLA 4: Obiettivi previsti dal Progetto “Aracne”

Obiettivo generale: costruzione di una “cultura della didattica orientativa” nei licei. Obiettivi specifici a) Contribuire al rinnovamento del sistema dell’istruzione e garantire la qualità dell’istruzione attraverso la formalizzazione e la diffusione di un modello basato sull’organizzazione modulare e flessibile della didattica in un contesto di ricerca-azione. b) Sviluppare la consapevolezza nei docenti e negli alunni che l’orientamento è un processo formativo decisionale in cui vengono coinvolte tutte le dimensioni della persona (cognitiva, metacognitiva, affettivo-relazionale) a diversi livelli di profondità. c) Sviluppare nei docenti la capacità di utilizzare strumenti per operare un’analisi disciplinare volta a cogliere indicatori sottesi al processo di orientamento. d) Favorire negli allievi, mediante l’acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, lo sviluppo di capacità logiche, operative e delle corrispondenti abilità. e) Dare ai giovani strumenti di conoscenza e di lettura della realtà per favorire il loro inserimento nel mondo del lavoro. f) Favorire negli allievi la progressiva maturazione della conoscenza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno. g) Aiutare gli allievi ad acquisire progressivamente un’immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, strettamente legata al mondo del lavoro, alle professioni emergenti realmente richieste, per far fronte ai nuovi assetti produttivi e alle realtà locali.

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Per quanto riguarda gli alunni, il gruppo di ricerca ha fatto propria la convinzione che la didattica orientativa favorisce lo sviluppo delle competenze trasversali così come era stato fin dall’inizio ipotizzato dal responsabile scientifico. TABELLA 5: Competenze trasversali previste dal progetto “Aracne” come frutto dell’azione orientativa

1. Saper analizzare e risolvere problemi: si richiede non tanto la capacità di applicare conoscenze già acquisite, ma, sulla base di esse, di orientarsi verso la risoluzione di nuove situazioni che si presentano. 2. Saper comunicare in modo chiaro ed efficace: consiste nel rendere comprensibili i messaggi comunicando in modo appropriato alla situazione in cui ci si trova; nel riconoscere le modalità di espressione più congeniali al proprio modo di essere. 3. Possedere un buon metodo di studio-lavoro: possedere un metodo che permetta di svolgere un’attività sistematica, controllata ed efficace. 4. Possedere un buon metodo di lavoro intellettuale significa prestare attenzione a ciò che si sta facendo (ascolto, osservazione, ecc.), riconoscere le cause tipiche di errori; essere in grado di distinguere i compiti che richiedono una più attenta e consapevole pianificazione; saper comprendere ed organizzare piani di azione o processi di apprendimento; saper prevedere le conseguenze delle proprie azioni; avere la capacità di interrogarsi sui motivi di un determinato comportamento o di un modo di procedere, ponendosi domande sul lavoro che si sta svolgendo; saper riconoscere in maniera positiva gli insuccessi e utilizzarli per migliorare le proprie prestazioni. 5. Saper condurre un ragionamento logicamente corretto: dare rigore logico alle proprie argomentazioni. 6. Saper collaborare con gli altri: l’acquisizione di questa capacità è segno di raggiunta maturità sociale e lavorativa. 7. Avere spirito di iniziativa: affrontare la complessità, l’incertezza con iniziativa. 8. Sapere organizzare e dirigere il lavoro di un gruppo: per saper organizzare e dirigere il lavoro di gruppo è necessario acquisire la capacità di conoscere non solo il proprio lavoro, ma anche quello degli altri, in modo da poter avere una visione globale oltre che particolare delle esigenze del gruppo. 9. Essere tenaci nel perseguire gli obiettivi: essere perseveranti, portando a termine quello che si è deciso o che si è accettato con entusiasmo, senza scoraggiarsi né lasciarsi influenzare dalle difficoltà che possono sorgere. 10. Essere disposti ad aggiornarsi continuamente: il ritmo attuale dell’evoluzione del sapere professionale è tale che invecchia completamente nel giro di cinque anni, per cui chi vuole restare competitivo deve essere disposto ad aggiornarsi continuamente. 11. Essere disposti a svolgere nuovi compiti: tale capacità si rende necessaria in un mercato del lavoro caratterizzato da un’alta mobilità professionale, il che implica una formazione tale da essere capaci di svolgere nuovi compiti.

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12. Possedere flessibilità e capacità di adattamento: si manifestano nella prontezza con cui si affrontano situazioni eterogenee mobilitando ed utilizzando un campo di conoscenze diversificate. 13. Possedere una buona cultura personale: intesa non come una semplice acquisizione di un campo più o meno vasto di conoscenze o informazioni, ma piuttosto come possesso personale di una chiave che permetta di intendere lo spirito del tempo e dell’ambiente in cui si vive. 14. Avere adeguate conoscenze disciplinari: queste conoscenze costituiscono le fondamenta sulle quali si costruiscono le attitudini individuali al lavoro e permettono la più netta identificazione con una professione. Possono essere acquisite, in parte, durante il periodo formativo e, in parte, durante l’attività lavorativa.

Al termine della discussione il gruppo ha deciso di progettare e realizzare durante il secondo anno dei moduli didattici che potessero contribuire principalmente all’acquisizione da parte degli studenti delle prime sette competenze trasversali elencate nella Tabella 5. A questo punto il gruppo di ricerca è stato in grado di formulare la lista completa degli obiettivi interdisciplinari per gli studenti delle sei classi che avrebbero partecipato all’esperienza di una didattica orientativa durante l’anno scolastico 2003-2004 (Tabella 6). Per esigenze organizzative dei singoli licei, nel mese di novembre del 2003 il gruppo si è visto costretto a ridurre gli obiettivi educativi da perseguire mediante la realizzazione dei moduli didattici appositamente preparati per il progetto “Aracne” (Tabella 7). Infatti le attività del progetto “Aracne” non potevano occupare completamente il tempo disponibile per le lezioni ufficiali. TABELLA 6: Elenco degli obiettivi educativi generali orientativi (trasversali a tutte le discipline) redatta dal gruppo di ricerca per l’a.s. 2003-2004

L’alunno deve: 1. Avere consapevolezza dei propri limiti e delle capacità proprie: 1.a) Accettare i successi degli altri. 1.b) Accettare le critiche. 1.c) Sapere esporre con semplicità le proprie difficoltà. 1.d) Sapere riconoscere i propri errori. 1.e) Conoscere la propria modalità di apprendimento: processi e stili. 2. Essere disponibile al confronto in un clima di accettazione dell’altro. 3. Comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive. 4. Promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo: 4.a) Cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti disciplinari diversi. 4.b) Acquisire capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al proprio progetto di vita. 5. Sviluppare un personale metodo di studio: 5.a) Presentare in modo originale ed efficace i risultati del proprio impegno, curandone gli aspetti estetici. 5.b) Sapere ricercare informazioni.

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7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

5.c) Sapere verificare l’esattezza di una informazione servendosi dell’analisi della documentazione e delle prove disponibili. 5.d) Sapere formulare ipotesi per la soluzione di problemi e/o riformularle alla luce di nuovi fatti o informazioni. 5.e) Conseguire padronanza di sé nell’ordine, nella perseveranza e nell’impegno. 5.f) Portare a compimento i lavori iniziati impegnandosi per concluderli. Acquisire capacità progettuale (pianificare il conseguimento di un obiettivo tenendo conto di vincoli e di risorse): 6.a) Mostrare comportamenti coerenti tra progettualità e azioni corrispondenti. 6.b) Sapere progettare insieme ad altri. Capire ed accettare il cambiamento e sapere operare scelte per governarlo. Sapere costruire un sistema di valori di riferimento come base di un progetto di vita. Sapere accettare la responsabilità personale di azioni, idee e decisioni. Acquisire il senso della dignità del lavoro proprio e di quello degli altri: 10.a) Avere la capacità di scoprire gli aspetti positivi di tutta la realtà. Acquisire la capacità di ascolto per formulare domande pertinenti. Accettare senza difficoltà i cambiamenti ragionevoli ed imprevisti che sorgono nel corso di una attività. Sviluppare l’empatia.

Non essendo realistica l’ipotesi di perseguire tutti gli obiettivi della Tabella 6 e di verificarne il raggiungimento nell’arco di un trimestre (tempo che il gruppo ha dovuto destinare alla realizzazione in classe delle attività del progetto per i vincoli imposti dalla struttura scolastica), il gruppo ha stabilito di sceglierne cinque fra i quali successivamente ogni docente-ricercatore avrebbe scelto quello o quelli da perseguire durante lo svolgimento del modulo didattico. Per ciascun obiettivo ritenuto raggiungibile nell’arco di un trimestre, il gruppo ha indicato anche i corrispondenti descrittori che potessero documentare l’avvenuto conseguimento dell’obiettivo da parte degli studenti (Tabella 7). TABELLA 7: Elenco degli obiettivi (estrapolati dalla Tabella 6) e dei descrittori corrispondenti

Obiettivo

Descrittori

3) Comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive.

• Sa utilizzare in modo corretto la lingua italiana. • Sa utilizzare registri linguistici pertinenti alle diverse discipline. • Sa cogliere la consegna e sa rispondere in modo pertinente. • Sa esprimersi con efficacia: argomentando con coesione logica e coerenza espressiva. • Sa esprimere i contenuti in ambiti diversi utilizzando codici (linguaggi) differenti (formali e non formali).

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4) Apprendere in modo significativo.

Capacità di selezione: • Coglie gli aspetti essenziali. • Seleziona i dati e le informazioni pertinenti. • Delinea somiglianze e differenze.

4.a) Cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti diversi o all’interno della stessa disciplina. 4.b) Acquisire capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al proprio progetto di vita.

Capacità di comprensione: sia come capacità di “mettere in relazione informazioni nuove con quelle possedute” (significatività verticale), sia come “mettere in relazione informazioni orizzontali”: • Riformula i contenuti appresi in modo da conformarli al proprio lessico. • Usa confronti personali. • Utilizza delle informazioni nuove non date e non precedentemente fornite. • Identifica i motivi, le ragioni o le cause di uno specifico evento. Capacità di concettualizzazione: • Trae conclusioni, inferenze, generalizzazioni. • Coglie le relazioni tra contenuti appresi all’interno della stessa disciplina. • Coglie le relazioni tra contenuti appresi in ambiti differenti. Applicazione: • L’allievo esemplifica usando il contenuto appreso. • L’allievo applica le informazioni apprese a situazioni nuove. • L’allievo analizza una conclusione al fine di trovare delle prove che la confermino.

5) Sviluppare un personale metodo di studio.

• Porta a compimento i lavori iniziati. • Risponde puntualmente alla consegna che gli è stata data. • Gestisce in modo razionale-economico il tempo destinato all’impegno di studio. • Sa utilizzare adeguatamente le informazioni proposte in ambito didattico. • È capace di arricchire le informazioni ricevute in classe mediante la ricerca personale. • Riesce a selezionare le informazioni individuando quelle più funzionali.

6) Acquisire capacità progettuale: pianificare il conseguimento di un obiettivo tenendo conto di vincoli e di risorse. 6.a) Mostrare comportamenti coerenti tra progettualità e azioni corrispondenti. 6.b) Sapere progettare insieme ad altri.

• Selezionare i momenti significativi della vita scolastica ed extrascolastica. • Analisi e sintesi delle esperienze. • Capacità di utilizzo di linguaggi specifici. • Fattibilità del progetto. • Capacità di leggere la realtà circostante.

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10. Acquisire il senso della dignità del lavoro proprio e di quello degli altri.

• • • • •

Comprensione della regola. Senso del lavoro. Consapevolezza del proprio ruolo. Senso civico e legalità. Rispetto della legge.

A questo punto gli insegnanti-ricercatori, anche modificandone a volte l’espressione linguistica hanno condiviso gli obiettivi (Tabella 7) con gli altri colleghi del proprio consiglio di classe per ottenere un’azione orientativa più efficace. Tra gli obiettivi riportati nella Tabella 7, ciascuna coppia di docenti-ricercatori (due per istituto) ha scelto quali perseguire nella propria classe durante un trimestre dell’a.s. 2003-04. I docenti del Liceo Classico “Altavilla” e del Liceo Scientifico “A. Einstein” nella progettazione dei loro moduli didattici, si sono prefissi di conseguire anche l’obiettivo 8 della Tabella 6 (Sapere costruire un sistema di valori di riferimento come base di un progetto di vita) risultando questo funzionale alla propria programmazione. Le programmazioni e le attività didattiche realizzate da ogni liceo sono descritte dagli stessi insegnanti-protagonisti nei capitoli successivi, così come le valutazioni del grado di conseguimento degli obiettivi da parte dei docenti e degli studenti.

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Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici (a cura del gruppo di ricerca)

Il gruppo di ricerca, dopo avere progettato i moduli didattici da realizzare all’interno delle proprie classi, ha evidenziato l’esigenza di concordare modalità univoche per valutare l’efficacia di quanto proposto ai propri studenti, secondo modalità chiare e, per quanto possibile, obiettive; ciò soprattutto al fine di ottenere dei feed-back sulla reale valenza orientativa e formativa delle nuove proposte. Per uniformare le modalità di valutazione e verifica del modulo il di ricerca-azione, nella consapevolezza che l’educazione costituisce un momento decisivo del processo didattico-formativo, ha stabilito dei punti di forza relativi alla valutazione e cioè che essa è: a) funzionale alla crescita umana e culturale dello studente; b) controllo sistematico dell’apprendimento sia in itinere che finale (attività di recupero e sviluppo); c) autovalutazione per lo studente che diventa soggetto di analisi del proprio itinerario; d) autovalutazione per il docente, il quale attiva un sistematico controllo della programmazione e delle scelte operate nella fase progettuale. Agli elementi sopra indicati il gruppo ha previsto anche la valutazione degli effetti di ricaduta operativa sullo studente delle finalità orientative del progetto “Aracne”. In questa complessa operazione il gruppo ha ritenuto di attenersi a tre tipi di valutazione complementari tra di loro: a) valutazione diagnostica; b) valutazione formativa; c) valutazione sommativa. 71

Il gruppo, ad integrazione della sopradescritta metodologia valutativa, ha scelto di costruire due griglie di valutazione mirate ad osservare periodicamente, nel corso dell’attività didattica programmata in classe per il raggiungimento degli obiettivi orientativi,6 l’efficacia dell’intervento stesso. Il gruppo ha scelto di effettuare una doppia valutazione, una da parte dei docenti ed una da parte degli studenti coinvolti, che sono stati chiamati ad auto-analizzare il proprio processo di crescita formativa. Alla fine del paragrafo sono riportate le schede (Allegato 1A, “Scheda 1 - Valutazione degli studenti operata dai docenti” e Allegato 1B, “Scheda 2 - Valutazione degli studenti operata dai docenti”; Allegato 2A, “Scheda 1 - Valutazione operata dagli studenti” e Allegato 2B, “Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti”). Ciascuna griglia è stata costruita utilizzando macro-indicatori e descrittori degli stessi, individuati e condivisi dal gruppo di ricerca. A tale fine si è fatto riferimento dei descrittori indicati da Alessandra La Marca nel volume Didattica e sviluppo della competenza metacognitiva (Palermo, Palumbo editore, 1999). La griglia per i docenti Ciascun docente, nel corso del “modulo-Aracne”, ha compilato per ogni studente la scheda che si trova in allegato (Allegati 1A e 1B). La compilazione in generale avveniva subito dopo la fine della lezione, in modo da non perdere elementi necessari per la compilazione della stessa. È anche vero che, per motivazioni logistiche e didattiche, i docenti hanno spesso compilato le schede alla fine della giornata scolastica o a casa. La scheda prevedeva un foglio iniziale riservato ai dati anamnestici dell’alunno e alla descrizione dei saperi informali da esso posseduti, individuati durante la fase di attivazione del modulo e le cui strategie saranno descritte da ogni docente. Il foglio successivo della griglia era suddiviso in colonne. Nella prima colonna venivano indicati i macro-indicatori e i descrittori relativi; le colonne successive davano la possibilità al docente di indicare periodicamente (una valutazione exante, almeno una in-itinere ed una finale) il livello di conseguimento del descrittore secondo i livelli di valutazione indicati nella legenda allegata alla griglia (stabiliti e condivisi dal gruppo di ricerca): 4 = lo possiede pienamente 3 = lo possiede quasi completamente 6 Cfr. a tal proposito i sei capitoli destinati alla descrizione di tali attività nei sei Istituti coinvolti in “Aracne”.

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2 = lo possiede mediamente 1 = lo possiede poco 0 = non lo possiede Per ciascun istituto, per la valutazione ex-ante e per quella finale, è stata fatta una media delle valutazioni che i vari docenti hanno attribuito ad ogni alunno. La griglia per gli studenti Ciascuno studente, nel corso delle attività previste nel modulo Aracne, ha compilato la griglia che si trova all’Allegato 2B. La compilazione della scheda, in generale, doveva avvenire in classe alla fine di ogni unità didattica del modulo “Aracne”, anche se ogni istituto ha adeguato tale linea-guida alle esigenza della propria disciplina, della propria classe e del proprio consiglio di classe. La scheda prevedeva un foglio iniziale riservato ai dati anamnestici dello studente e conteneva le istruzioni per la compilazione della stessa. Il foglio successivo era suddiviso in colonne. Nella prima colonna venivano indicati i macro-indicatori e i descrittori relativi (cfr. Allegati 2A e 2B) sui quali lo studente doveva riflettere e dare periodicamente una valutazione, utilizzando le colonne accanto ad ogni descrittore. Lo scopo della griglia era di aiutare lo studente a monitorare il suo percorso di formazione e orientamento e di abituarlo a riflettere sui propri processi di apprendimento e di relazione con docenti e compagni. I descrittori, raggruppati in tre macro-indicatori, esprimevano stati d’animo, atteggiamenti e modalità di comportamento nelle diverse situazioni di apprendimento. Allo studente è stato chiesto di leggere attentamente ogni affermazione e, per ciascuna di esse, di esprimere, di volta in volta, in quale misura quanto descritto corrispondeva al suo reale comportamento, stato d’animo o atteggiamento durante le diverse situazioni di apprendimento. Accanto ad ogni affermazione si trovavano una serie di quadratini, uno per ogni momento della valutazione. Per la valutazione del livello è stata offerta allo studente la seguente legenda: «Dovrai segnare nel quadratino i numeri 1 o 2 o 3 a seconda che quel comportamento tu lo realizzi: “Sempre”, allora segnerai 3; “Qualche volta”, allora segnerai 2; “Raramente” allora segnerai 1. Qualora invece la tua risposta fosse “Mai”, dovrai lasciare il quadratino in bianco». 3. Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici

Allegato 1A

Scheda 1 - Valutazione degli studenti operata dai docenti Progetto ARACNE: Orientamento scuola e professione n. 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006

Istituto . . . . . . . . . . . . . Classe . . . . . . . . . . . . Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Scheda per la valutazione Dati dello studente Nome e Cognome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EtĂ . . . . . . . . . . Sesso

Saperi informali posseduti

Livello 4 3 2 1 Lo Lo Lo Lo possiede possiede possiede possiede pienamente molto mediamente poco

O Non lo possiede

LE ATTIVITĂ&#x20AC; SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Strategia utilizzata per individuarli

Esempi

3. Gli strumenti per la valutazione dellâ&#x20AC;&#x2122;efficacia degli interventi didattici

Allegato 1B

Scheda 2 - Valutazione degli studenti operata dai docenti Studente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indicatori della riuscita del processo Macroindicatori

data

Livello Livello Livello Livello 1/2/3/4 1/2/3/4 1/2/3/4 1/2/3/4 1. Impegno motivato 1.1 Porta a termine gli impegni con perseveranza 1.2 Richiama alla memoria le ragioni e i motivi che stanno alla base delle scelte 1.3 Persevera davanti alla difficoltà di un compito 2. Convinzioni di efficacia 2.1 Sa riflettere sulle proprie capacità 2.2 Sa valutare le proprie prestazioni 2.3 Conosce i propri limiti 3. Relazioni emotive 3.1 Controlla le proprie reazioni emotive 3.2 Controlla l’ansia in condizioni di tensione 3.3 Sa gestire il rapporto interpersonale con l’insegnante 4. Metacomprensione 4.1 Individua i nuclei portanti di un contenuto 4.2 Inferisce conclusioni non evidenti (esplicitate) 4.3 Trasferisce in contesti diversi quanto appreso 4.4 Sa individuare problemi e prospettare soluzioni 5. Integrazione col gruppo 5.1 Partecipa al lavoro proposto apportando il proprio contributo 5.2 Si pone come risorsa per il gruppo 5.3 Riconosce il valore del lavoro di gruppo Valutazione dei livelli di possesso degli indicatori: 4 = lo possiede pienamente 3 = lo possiede molto 2 = lo possiede mediamente 1 = lo possiede poco 0 = non lo possiede

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Allegato 2A

Scheda 1 - Valutazione operata dagli studenti Progetto ARACNE: Orientamento scuola e professione n. 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006

Scheda per la valutazione Dati dello studente Nome e Cognome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe . . . . . . . . . . . . Età . . . . . . . . . .

Sesso

Data . . . . . . . . . . . . . . . .

Istituto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istruzioni Lo scopo della presente griglia è di aiutarti a monitorare il tuo percorso di formazione e orientamento e di abituarti a riflettere sui tuoi processi di apprendimento e di relazione con docenti e compagni. Di seguito troverai una serie di affermazioni, raggruppate in tre macro-indicatori, che esprimono tuoi stati d’animo, atteggiamenti e modalità di comportamento nelle diverse situazioni di apprendimento. Ti chiediamo di leggere attentamente ogni affermazione e, per ciascuna di esse, di esprimere, di volta in volta, in quale misura quanto descritto corrisponda al tuo reale comportamento, stato d’animo o atteggiamento durante le diverse situazioni di apprendimento (è chiaro che dovrai fare una media per le varie ore di attività in classe). Troverai accanto ad ogni affermazione una serie di quadratini, uno per ogni momento della tua valutazione (infatti alla sommità di ciascuna colonna della griglia trovi richiesta l’indicazione della data in cui stai effettuando la valutazione). Nel quadratino corrispondente ad ogni affermazione, dovrai ogni volta segnalare il valore medio di quell’atteggiamento, stato d’animo o comportamento utilizzando la seguente legenda: dovrai segnare nel quadratino i numeri 1 o 2 o 3 a seconda che quel comportamento tu lo realizzi: “Sempre”, allora segnerai 3; “Qualche volta”, allora segnerai 2; “Raramente” allora segnerai 1. Se invece la tua risposta fosse “Mai”, dovrai lasciare il quadratino in bianco. Non vi sono risposte giuste o sbagliate, per cui cerca di compilarla con sincerità tenendo conto che essa ti permetterà di evidenziare i tuoi miglioramenti.

3. Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici

Allegato 2B

Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti Studente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indicatori della riuscita del processo Macroindicatori - Descrittori

data

Livello 1/2/3

1. Interesse e partecipazione 1.1 Ho seguito con attenzione le attività proposte 1.2 Sono intervenuto spontaneamente 1.3 Ho preso appunti 1.4 Ho chiesto chiarimenti 1.5 Sono riuscito a individuare nessi con le altre discipline e con le conoscenze pregresse 2. Convinzioni di efficacia 2.1 Ho trovato utile ciò che mi è stato proposto 2.2 Ho saputo trovare le informazioni che mi servivano utilizzando gli strumenti per l’apprendimento (manuali, dizionari, quotidiani, testi vari, ecc.) 2.3 Sono riuscito a stabilire collegamenti con l’attualità 2.4 Ho conseguito risultati positivi 2.5 Per approfondire gli argomenti ho utilizzato ulteriori strumenti di ricerca (Internet, trasmissioni televisive scientifiche, video, ecc.) 3. Clima di lavoro in classe 3.1 In classe mi sono sentito a mio agio 3.2 Ho avuto un rapporto sereno con i docenti 3.3 Sono intervenuto al dialogo didattico senza inibizioni 3.4 Sono riuscito a formulare ipotesi personali condivisibili dagli altri 3.5 Sono riuscito a chiedere aiuto in un momento di incertezza 3.6 Sono riuscito ad accettare le opinioni altrui e le critiche

Valutazione dei livelli di possesso degli indicatori: 3 = sempre 2 = qualche volta 1 = raramente 0 = Mai

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo classico “Altavilla” Vincenzo Di Matteo, Marco Fici

La scuola

Il Liceo Classico “Altavilla” è parte dell’omonimo Centro scolastico in cui sono presenti una scuola primaria e una scuola secondaria di primo grado in continuità formativa con esso. Tale struttura educativa opera da una ventina di anni all’interno del settecentesco complesso palermitano del Real albergo delle Povere in corso Calatafimi: tutti e tre i livelli scolastici, nati come iniziativa del privato-sociale senza scopo di lucro, hanno ottenuto la parità. Promotori dell’intero progetto sono stati alcuni genitori particolarmente sensibili al proprio ruolo di primi e principali educatori dei propri figli: la scuola è nata e si propone di essere uno strumento di aiuto al lavoro educativo delle famiglie; suo unico obiettivo è l’educazione personale di ciascun alunno in tutti i suoi aspetti. L’azione educativa comune di genitori ed insegnanti: a) tiene conto del fatto che la persona umana raggiunge la sua pienezza attraverso l’esercizio della libertà; b) “si fonda – secondo quanto recita il POF dell’Istituto – su quel nucleo di valori comuni di ordine umano e naturale che si ritrovano in una concezione cristiana e solidale dell’uomo e della vita”. Si potrebbe definire una scuola laica ad indirizzo cristiano. Il Centro Scolastico Altavilla è membro dell’Organisation internationale pour le développement de la liberté d’enseignement (OIDEL) – Genève. Si avvale, inoltre, della collaborazione dell’Associazione FAES di Milano, membro fondatore dell’ European Parent’s Association (EPA). 79

Il Liceo è frequentato da alunni provenienti da tutto il territorio urbano di Palermo e dai comuni dell’interland; dal punto di vista sociale, le famiglie appartengono a tutte le categorie socio-economiche. Esiste una sola sezione con classi di 15 alunni. Negli anni scorsi alcune classi erano già coinvolte in iniziative e progetti funzionali alle finalità educative della scuola. La partecipazione al progetto Aracne si giustifica proprio per il grande interesse che il Centro Scolastico Altavilla ha per la tematica dell’orientamento: orientamento, si badi, inteso nel senso più ampio del termine, non semplicemente professionale, pertanto assimilabile al frutto stesso di un’azione educativa ben condotta. Col progetto Aracne – si legge nel POF – la scuola punta “a migliorare il livello di maturità e consapevolezza degli alunni, in vista delle scelte future, attraverso lo sviluppo della didattica orientativa”. Questo tipo di didattica, in realtà, si affianca ad uno strumento importante già presente nella scuola, il tutorato inteso come “azione che svolge un docente che, in stretta relazione e sintonia con i genitori, segue la formazione personale e l’orientamento professionale dell’alunno che gli viene affidato”. Attraverso incontri almeno bimestrali con i genitori e mensili con lo studente, il docente che svolge il ruolo di tutor aiuta “il ragazzo a maturare una progressiva conoscenza e consapevolezza di sé e raggiungere la piena e matura autonomia personale”, valori cardine, questi, di ogni azione di orientamento. E tuttavia si è sentita la necessità di approfondire la tematica orientativa sul piano della prassi didattica onde accumulare anche su questo versante altra esperienza.

La situazione prima dell’attività sperimentale

Il presente modulo, col quale il consiglio di classe della III liceo contribuisce alla ricerca condotta nel corso del progetto “Aracne”, non presenta i caratteri di assoluta novità o ardita sperimentalità che ci si potrebbe aspettare: quanti hanno contribuito ad allestirlo hanno ritenuto più proficuo evidenziare e rendere esplicita la valenza orientativa che ogni azione didattica ben condotta già di per sé ha. Riteniamo, pertanto, che il risultato più interessante del lavoro di preparazione compiuto, piuttosto che nell’introduzione di metodologie e contenuti innovatori, risieda nell’accresciuta consapevolezza dell’importanza del nostro ruolo di orientatori in quanto insegnanti con intenzionalità educative. 80

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

2.1

Presentazione della classe e degli obiettivi

Per la progettazione del presente modulo si è partiti, anzitutto, da una riflessione sullo stato generale della classe. Questa fase preliminare, peraltro sempre esperita, ci è sembrata indispensabile proprio per fissare le coordinate di partenza e rendere esplicito l’orientamento di fondo degli alunni per quanto concerne il vissuto scolastico all’inizio del loro ultimo anno di studio liceale. Per tale ricognizione ci si è basati soprattutto sulle osservazioni emerse nel corso dei frequenti consigli di classe del passato anno scolastico. L’immagine complessiva che ne è risultata (peraltro confermata dai test cui gli alunni erano stati sottoposti alla fine dell’anno scolastico 2002-2003) è quella di una classe dalle buone capacità intellettuali ed umane: è l’attuale III liceo, composta da dieci alunni. Trattandosi di un Istituto Comprensivo, la maggior parte di loro ha frequentato la scuola elementare e la scuola media presso lo stesso Istituto. Nello scorso anno gli alunni hanno attraversato, tutti assieme ma secondo modalità diversissime, un normale momento di maturazione e di ridefinizione dei propri valori: in tal senso, sono stati intesi il fiorire di nuovi interessi e la ricerca di nuove e più profonde relazioni oltre a quelle già esistenti. Questo ha reso più difficoltosa l’azione didattica, perché la classe ha mostrato meno attenzione per il vissuto scolastico. Il consiglio di classe, attraverso il tutorato, ha pertanto cercato di proporre nuove motivazioni allo studio, indicando a ciascuno il modo di compaginare queste nuove realtà esperite con il resto. Nell’ipotizzare pertanto uno schema generale di programmazione, nell’a. s. 2003/2004 si è pensato ad un percorso che, tanto nei contenuti quanto nella metodologia, invogliasse i ragazzi a portare il più avanti possibile quella osservazione-riflessione critica su se stessi e sulla realtà circostante avviata in modo problematico nel precedente anno: a) ampliando le prospettive e coinvolgendo anche ambiti trascurati; b) fornendo, attraverso le singole discipline, ulteriori strumenti di analisi; c) indicandone il termine ultimo nella definizione di una personalità matura in grado di affrontare alcune importanti scelte esistenziali, come quelle che essi stessi si apprestano a fare alla fine degli studi superiori. Tra gli obiettivi formulati congiuntamente dal gruppo di ricerca del progetto “Aracne”,7 si sono pertanto privilegiati in particolare i seguenti obiettivi trasversali: 7 Gli obiettivi sono riportati nelle Tabelle 6 e 7 del capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”.

4. Il liceo classico “Altavilla”

a) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo; b) avere la capacità di scoprire gli aspetti positivi della realtà; c) acquistare la capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al proprio progetto di vita; d) saper costruire un insieme di valori di riferimento come base di un progetto di vita.

2.2

Le discipline coinvolte

Il modulo ha coinvolto più da vicino i docenti di italiano e fisica: in particolare le sezioni concernenti la storia del romanzo e l’evoluzione della fisica nel corso dell’Otto-Novecento. Abbiamo ritenuto infatti molto funzionale agli obiettivi che ci eravamo proposti che la classe s’interrogasse su queste due differenti modalità di accesso alla conoscenza di ciò che ci circonda, ne apprezzasse somiglianze e differenze e ne cogliesse l’importanza nel più ampio contesto della questione sulle reali possibilità di accesso alla verità. Si sono presi in considerazione alcuni atteggiamenti conoscitivi quali il relativismo ed il probabilismo ed alcune tendenze culturali quali il determinismo ed il nichilismo, che, seppure secondo modalità diverse, hanno influenzato tanto la letteratura quanto la fisica. I colleghi delle altre discipline, in particolare quelli di Latino e Greco, hanno validamente contribuito non solo all’ideazione del presente modulo, ma anche alla sua concretizzazione proponendo percorsi didattici attinenti al tema generale stabilito o metodologicamente miranti agli stessi obiettivi che qui di seguito si riportano. 2.2.1

Il latino

Nell’ambito del progetto “Aracne”, durante le ore curriculari di latino, si è proceduto alla definizione di un itinerario tematico che ha avuto per oggetto l’uso della lingua in alcuni autori esemplari della letteratura latina, come strumento per la percezione e la rappresentazione del reale; tale percorso è partito dall’analisi del genere teatrale, genere da noi percepito come mimetico, ma che nelle sue radici classiche era portatore di profondi significati religiosi, cristallizzati in forme mitiche. La tensione rituale insita nella tragedia ha, quindi, dato vita ad un linguaggio elevato, antinaturalistico, volutamente lontano, sia nella metrica che nella sintassi, dalla quotidianità. Tutto ciò si è riscontrato nella lettura e analisi di passi scelti dalla tragedia Medea di L. Anneo Seneca, analizzata sia nella sua specificità che nell’ambito della più vasta produzione dell’autore. Tendenza alla mimesi linguistica 82

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

è invece la cifra distintiva della commedia antica, poiché solo nel comico sembra che la classicità abbia visto uno squarcio per rappresentare il reale: tale chiave di lettura è stata seguita nell’analisi di passi scelti del Miles Gloriosus di Plauto, studiati sia da un punto di vista terminologico che sintattico. Si è poi letto il saggio Fortunata, tratto da Mimesis di Erich Auerbach, utilizzandolo come spunto per una lettura critica di passi della Cena Trimalchionis del Satyricon di Petronio. Si è poi analizzato il linguaggio petroniano (sia il lessico che la sintassi) alla luce di interessanti studi di Maurizio Bettini, per individuare gli artifici plurilinguistici messi in atto dall’autore, artifici che rendono forse il Satyricon l’esperimento più avanzato e “moderno” di rappresentazione del mondo restituitoci dalla letteratura classica. 2.2.2

Il greco

Si è cercata di seguire la linea di sviluppo del realismo lungo la letteratura ellenistico-alessandrina, con particolare attenzione ad autori come Menandro, Teocrito, Eroda e gli epigrammatisti, nei quali, pur con atteggiamenti tanto diversi tra loro, è più esplicito il desiderio di valersi della propria sensibilità artistica come strumento d’indagine della realtà circostante. Si è cercato di valutare ciascuno di questi approcci, rilevando le differenze tra essi esistenti. 2.2.3

La programmazione di letteratura italiana

La programmazione di letteratura italiana ha previsto i seguenti obiettivi disciplinari, prerequisiti, modi e tempi di svolgimento che rispettavano la natura della disciplina e le finalità generali del progetto “Aracne”. Gli obiettivi disciplinari prevedevano: l’affinamento della capacità di lettura d’un testo narrativo onde farne propria esperienza accostandolo al proprio vissuto; far esperienza diretta della scrittura narrativa; imparare a cogliere il mutamento dei valori all’interno di un fenomeno letterario; percepire la continuità tra scelte stilistiche e contenuti. Sono stati identificati tre tipi di prerequisiti: storici, riguardanti la conoscenza dello sviluppo della storia del pensiero a partire da Hegel (studiato quale primo autore quest’anno); letterari, inerenti i caratteri del genere letterario del romanzo (brevi nozioni di narratologia); motivazionali, che prevedevano l’esistenza di alcune domande sul senso della propria esperienza esistenziale come persone in formazione. Il presente lavoro ha occupato due ore circa a settimana da novembre a maggio. Con esso si è esaurito il discorso sulla prosa dell’Otto-Novecento che costituiva una sezione cospicua del tradizionale programma della terza classe liceale. 4. Il liceo classico “Altavilla”

La metodologia seguita è stata quella propria della didattica laboratoriale, secondo quanto concordato con i colleghi del gruppo di ricerca “Aracne”. Lo scopo era di rendere il più attivi possibile gli alunni, coinvolgendoli, nel nostro caso, in una ricerca sulla natura e sul “funzionamento della narrazione” che culminasse, come risultato estrinseco, nella formulazione di un modello teorico originale rispetto a quelli esistenti, ma soprattutto che li aiutasse a conoscere il proprio personale stile di approccio alla realtà e a valutarne limiti e prospettive. Si riporta di seguito la programmazione dei tre moduli di letteratura italiana realizzati per il progetto “Aracne”. Letteratura Italiana – Modulo I Obiettivo: iniziare a comprendere come il nostro modo di concepire la realtà e di approcciarsi ad essa sia influenzato dal nostro modo di vederla. In sede storica: dal determinismo misurato ab extra al determinismo vissuto ad intra. Nov./ Argomento Dic. ’03

Obiettivo preventivato

Che cosa devono fare Che cosa deve fare gli alunni l’insegnante

Novembre Sa 08

Manzoni: conclusioni narratologiche

Comprendere le differenze esistenti tra fenomeni storici successivi: il Realismo di Manzoni e di Balzac.

Prova semistrutturata: in base a quanto già noto attraverso il saggio di Calvino da studiare per oggi e attraverso la lettura di alcune pagine di Balzac, intuire somiglianze e differenze rispetto a Manzoni.

Lettura di materiale su Balzac. — Domandare da quali aspetti della realtà sembra maggiormente attratto l’autore; quale differenza di percezione della realtà è ravvisabile nell’autore francese rispetto a Manzoni. Far emergere il carattere deterministico della concezione della società tipico di Balzac.

Gi 13

Il Naturalismo

Idem.

Prova semistrutturata: esposizioni delle principali caratteristiche del Realismo, specie in fatto di conoscenza della realtà.

Proporre la lettura di alcuni testi di Zola e di Flaubert e chiedere, in sede di verifica sul Realismo, quali differenze percepiscano rispetto a questo nuovo modo di intendere la letteratura. — Lettura di alcune dichiarazioni di Zola sui Goncourt e su Balzac: trarre delle conclusioni.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Gi 20

Il Verismo

Idem.

Prova semistrutturata: analogamente al modo in cui si è preceduto sopra.

Analogamente al modo descritto sopra, usando Rosso Mal Pelo.

Gi 27

Leggere ed imitare Verga: Novelle

Comprendere l’importanza della focalizzazione interna; saper definire il fenomeno dello straniamento e della regressione. — Cogliere la realtà secondo una prospettiva diversa dalla propria.

Lettura di Malaria. — Simulazione o roleplayng: Verga ai nostri giorni. Ideare la bozza di una novella sfruttando le tecniche della regressione e dello straniamento per comprendere meglio la realtà prescelta.

— Proporre una serie di spunti iniziali per sollecitare l’ideazione della trama. Verificare che gli alunni percepiscano quali elementi si prestino meglio a questo tipo di narrazione.

Dicembre Sa 06

Il Ciclo dei Vinti: I Malavoglia

Interpretare dati Studio efficace: per ottenere nuove ricostruire un identikit informazioni. sociale e ideologico di Verga sulla scorta della biografia.

Trarre delle conclusioni, offrendo materiale di riflessione.

Gi 11

Il Ciclo dei Vinti: Mastro Don Gesualdo

Verifica dei dati. Cogliere comunque la libertà dello scrittore nel modo di attualizzare la propria poetica.

Confrontare in sede di verifica il diverso modo di percepire la realtà vigente tra i narratori dei due romanzi. Prime infrazioni del Verismo.

Far cogliere il senso di determinismo che pervade la visione del mondo tipica di Verga. Far riflettere sui motivi del fallimento dei personaggi verghiani.

Gi 18

Verga: verifica

Capacità di cogliere l’insieme.

Test a brevi risposte aperte.

N.B.: formulare il test in modo tale che le risposte alle domande, se lette unitariamente, costituiscano un profilo sintetico per la comprensione dell’autore. (In fase di correzione evidenziare questo aspetto, onde fare apprezzare agli alunni l’efficacia del lavoro svolto e l’utilità di uno sforzo conclusivo di sintesi).

4. Il liceo classico “Altavilla”

Letteratura Italiana – Modulo II Obiettivo: capire quali siano i limiti della conoscenza della realtà. Gen./ Argomento Feb. ’04

Obiettivo preventivato

Che cosa devono fare Che cosa deve fare gli alunni l’insegnante Gennaio

Gi 08

Il passaggio dall’800 al ’900: contenuti. Il graduale passaggio da un mondo di certezze al Nichilismo

Conoscere gli aspetti salienti della cultura del ’900. — Cogliere aspetti della realtà che eccedono la mera osservazione.

I punti deboli del Naturalismo. — Lettura di pagine di Melville, Conrad, Hofmannsthal: conclusioni e confronto con i dettami del Naturalismo. — Relazione: è il Naturalismo uno strumento ancora valido per narrare? Fonti: alcuni saggi di Debenedetti. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Introdurre gli autori. — Introdurre alcuni saggi di Debenedetti, Il Romanzo del ’900.

Gi 15

Il ’900 e la narrativa: l’alternanza dei punti di vista

Ipotizzare che tipo di letteratura possa essere apprezzata. — Valutare i tentativi di reazione alla frammentazione della realtà attraverso la moltiplicazione dei punti di vista.

Riflessione “a freddo”: possibili soluzioni conoscitive narratologiche per le nuove esigenze di introspezione della realtà. Verifica guidata su alcuni testi. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Introdurre alcune categorie narratologiche partendo da brani di Virginia Woolf, Henry James e D’Annunzio come esempio nostrano di mutamento.

Gi 22

Pirandello: il personaggio problema anche per l’autore. I Quaderni

Cogliere il problema della crisi dell’identità. — Cogliere la difficoltà insita nella conoscenza della realtà umana.

Lettura approfondita delle prime pagine dei Quaderni: dedurre intorno a quali aspetti della realtà si accentra l’indagine di Serafino Gubbio. Quali sono le conclusioni di tale ricerca. — Ipotizzare quale sia la fine del romanzo. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Fornire una scheda d’insieme del romanzo, senza anticipare la conclusione.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Gi 29

Pirandello: Il fu Mattia Pascal e L’umorismo

Conoscere che cosa intenda Pirandello per umorismo e quale sia l’attualità della sua osservazione. — Connettere fenomeni (la debolezza della capacità conoscitiva e l’incapacità di definirsi come soggetto). Riflettere sul gran numero di elementi indispensabili per costruirsi un’identità.

Gi 05

Imitare Pirandello: Le Novelle

Confrontare la propria esperienza esistenziale con quella altrui.

Costruire una breve narrazione su un fatto particolarmente rivelatore ed umoristicamente significativo.

Fornire un quadro d’insieme delle novelle nel loro sviluppo diacronico: temi ed atteggiamenti tipici di P. narratore (le “maschere”, la famiglia il lavoro).

Sa 14

Pirandello verifica

Capacità di cogliere l’insieme.

Test a brevi risposte aperte.

Esperimento mentale: quali sono i dati per costruire una nuova personalità? — Lettura di alcune pagine di Il fu Mattia Pascal e di alcuni saggi di Debenedetti. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Aiutare i ragazzi ad esplicitare il loro concetto di umorismo rispetto a comico mediante la visione di alcuni spezzoni di film.

Febbraio

Proposte per il prosieguo: Il percorso ipotizzato procede con lo studio di Italo Svevo ed in particolare della Coscienza di Zeno. Si propongono di seguito, in grassetto, quali potrebbero essere i momenti essenziali del lavoro da svolgere. Vengono anche indicati, in corsivo, gli obiettivi corrispondenti: 4. Il liceo classico “Altavilla”

per quanto non siano certamente obbligatori, essi appaiono come i più utili al conseguimento dell’obiettivo generale del trimestre. ❏ Svevo: La coscienza di Zeno. Il mondo come congegno distruttivo. – Comprendere il pensiero di Svevo sull’uomo. – Cogliere la necessità di un’attenta riflessione sulla propria esperienza di vita. ❏ Svevo: la falsificazione della conoscenza attraverso l’ironia. – Comprendere il concetto di ironia in Svevo. – Comprendere le difficoltà di penetrazione della realtà umana: l’ansia di giustificarsi. ❏ Completare Svevo: Corto viaggio sentimentale. – Saper leggere un’opera d’un autore diversa da quella da noi studiata. – Comprendere il senso delle vicende altrui. ❏ Svevo: verifica. – Capacità di cogliere l’insieme dello stile narrativo di Svevo. Letteratura Italiana – Modulo III Obiettivo: sperimentare la validità delle conclusioni raggiunte. Mar./ Argomento Mag. ’04

Obiettivo preventivato

Che cosa devono fare Che cosa deve fare gli alunni l’insegnante Marzo

Gi 25

Esplicitazione del modo di concepire la realtà attraverso inventio dispositio elocutio

Sperimentare la difficoltà d’un atto creativo.

Prova a sorpresa: Racconta una vicenda vissuta assieme ai tuoi compagni.

Suggerire alcune possibilità: i viaggi d’istruzione, la partecipazione ad attività extrascolastiche… — Concordare alcuni criteri minimi perché gli elaborati risultino omogenei e perciò confrontabili.

Sa 03

L’influsso della propria “filosofia prima” sul modo di osservare, inventare ed esprimersi

Riflessione su se stessi e sul proprio modo di approcciarsi ai fatti che accadono attorno a noi.

Discussione critica: (a) confrontare gli elaborati di cui alla lezione precedente. — (b) evidenziare analogie e differenze e individuare i livelli su cui esse possono essere disposte.

Far apprezzare la ricchezza dell’agire umano e, pertanto, l’impossibilità di coglierlo in schemi deterministi e limitanti. — Introdurre le categorie di inventio-dispositioelocutio.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Gi 08

Esplicitazione della mia possibilità di conoscere la realtà attraverso inventio dispositio elocutio. Fiducia nella propria capacità di conoscere

Riflessione sull’altrui atteggiamento conoscitivo e sull’originalità del proprio.

Discussione critica: Ipotizzare le motivazioni che stanno dietro le così diverse scelte narrative in fatto di inventio-dispositioelocutio.

Far apprezzare la varietà di possibilità di approccio ad un fatto e, di conseguenza, la convenienza di un atteggiamento conoscitivo aperto ed in grado di valorizzare e recepire l’altrui esperienza. Far apprezzare la validità specifica di ogni apporto.

Consuntivo di letteratura italiana

Viene di seguito presentato uno stralcio del programma effettivamente svolto; a tal proposito occorre tenere conto delle seguenti osservazioni: 1. La parte di seguito riportata è quella su cui è stato possibile condurre il monitoraggio. Un certo rammarico deriva dal fatto di non aver potuto monitorare il lavoro svolto durante il primo trimestre (si era in fase di definizione delle modalità di attuazione dello stesso), anch’esso impostato secondo un assetto laboratoriale-orientativo. Non è qui riportato il consuntivo di questo primo periodo perché esso ha rispettato, grosso modo, i tempi e le modalità prospettate nel preventivo. 2. La trattazione di Svevo, prevista per febbraio è slittata ad aprile. Si è pertanto rinunciato ad affrontare ulteriori argomenti onde dare più spazio all’assimilazione degli autori studiati. 3. Accanto al modulo sulla narrativa ne è stato sviluppato un altro sulla poesia dell’800-’900. Gli autori studiati (il Leopardi della Ginestra, il Manzoni degli Inni sacri e delle tragedie, gli Scapigliati, Pascoli, D’Annunzio, Baudelaire, Mallarmé, Valéry, Montale, Ungaretti, Saba) sono stati esposti in modo tradizionale, cercando però di coinvolgere da subito gli studenti nel lavoro di ermeneutica dei testi scelti, spesso complicati. Non è mancato lo spazio riservato al Paradiso di Dante Alighieri di cui si sono letti i canti I, II, III, IV, V, VI, VIII, X, XI. 4. La prosecuzione del programma nel mese di maggio ha previsto l’approfondimento di Italo Svevo: a) prime impressioni su La Coscienza di Zeno a partire da una sua pagina; b) analogie e differenze rispetto alla narrativa pirandelliana; c) alcuni concetti chiave per la lettura della coscienza: malattia-salute, ironia, ordigno. 5. In corsivo sono riportate le lezioni svolte con metodologia diversa da quella laboratoriale. 4. Il liceo classico “Altavilla”

Gen./ Argomento Feb. ’04

Obiettivo preventivato

Cosa si è fatto in classe Gennaio

Gi 08

Completamento della sezione del modulo dedicato a Verga, Mastro don Gesualdo

Gi 15 Gi 22

Il passaggio dall’800 al ’900: contenuti. Il graduale passaggio da un mondo di certezze al Nichilismo

Cogliere le principali novità nel pensiero del ’900 e i nuovi motivi d’interesse della letteratura dell’800-’900. — Imparare a cogliere aspetti della realtà che eccedono la mera osservazione.

Lettura di Hofmannsthal, Lettera a Lord Chandos. Relazione: è il Naturalismo uno strumento ancora valido per narrare? — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Gi 29

Il passaggio dall’800 al ’900: contenuti. Il graduale passaggio da un mondo di certezze al Nichilismo

I punti deboli del Naturalismo in base ai suggerimenti di Huysmans e ad alcune riflessioni sulla narrativa verghiana. — I punti deboli del Naturalismo. — Lettura di Hofmannsthal (conclusione) ed Eliot: conclusioni e confronto. Realizzazione di una mappa concettuale. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Gi 05

Compito in classe

Febbraio

Feb./ Argomento Mar. ’04

Obiettivo preventivato

Cosa si è fatto in classe Febbraio

Ve 06

Pirandello: introduzione generale

Sperimentare la validità della tabella. Comprendere i lineamenti essenziali del pensiero di Pirandello.

Vita opere. — Lettura approfondita di Pirandello Quaderni: dedurre su quali aspetti della realtà si accentri l’indagine di Serafino Gubbio. Quali sono le conclusioni di tale ricerca. — Simulazione di lezione: ascolto delle relazioni sui saggi critici assegnati.

Gi 12

I Quaderni di Serafino Gubbio operatore

Identikit di un autore – difficoltà di conoscenza della realtà umana. Cogliere la crisi del Naturalismo.

Lettura di un interlocutorio brano dei Quaderni. — Lettura di un passo di Canetti Autodafè.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Gi 19

Definizione di concetti: simbolismo, impressionismo, espressionismo

Collocare i movimenti artistici in rapporto tra loro.

Discussione su un passo di Debenedetti Il Romanzo del ’900. — Realizzazione di uno schema sinottico.

Gi 26

Il Fu Mattia Pascal L’uomo e la difficile conquista della propria identità

Conoscere il contenuto dell’opera e la sua ideologia. La filosofia della lontananza. Il concetto di maschera.

Discussione sul brano letto. —

Marzo Gi 04

Compito in classe

Ve 05

Il Fu Mattia Pascal. Studio narratologico. Il personaggio che sfugge di mano

La filosofia della Riflettere sul concetto del personaggio che lontananza ed il sfugge di mano all’autore. personaggio che sfugge di mano all’autore stesso.

L’invasione dei brutti. Lettura di un saggio di Debenedetti

Saper spiegare il motivo Ricercare dati che alludano all’avanzare del delle scelte brutto. narratologiche ed il concetto di maschera. Saper collegare i principali eventi della storia culturale.

Partecipazione ad un incontro su Il fu Mattia Pascal

Teatro: lo strappo Introduzione generale. nel cielo di carta

Lezione frontale.

Novelle: Il treno ha fischiato

Cogliere alcuni concetti chiave: - umorismo/comico; - filosofia della lontananza; - pazzia.

Raccogliere i luoghi in cui Pirandello sembra intendere offrire alcuni paradossali strumenti conoscitivi al suo lettore.

Mahler

Cogliere altre modalità di accesso all’oltre pirandellianamente inteso.

Ascolto di Das lied von der Erde. Intuizioni dei contenuti della lirica cinese testo dei lieder.

I sei personaggi

Comprensione del difficile ruolo del teatro in un momento così pieno di incertezze: un’altra paradossale soluzione.

Aprile

4. Il liceo classico “Altavilla”

Rilettura delle prime battute del dramma (assegnato per casa) ed interpretazione guidata dei messaggi metateatrali ivi esposti.

3.1 3.1.1

Osservazioni Obiettivi conseguiti

Partendo da uno sguardo d’insieme sull’anno scolastico, è parso che l’obiettivo principale che ci si era proposti, cioè la nascita nella classe di nuove motivazioni per lo studio, sia stato conseguito: in tutti gli alunni non solo è ora avvertibile l’esistenza di un impegno non passivo e stanco, ma – cosa che è ancor più significativa – di un vero interesse per il dato culturale e del desiderio di metterlo in paragone significativo col proprio vissuto. I ragazzi, inoltre, hanno effettivamente cominciato a guardare la realtà in maniera prospettica e ad interrogarsi sul proprio futuro: in questo un ruolo fondamentale ha giocato il tutorato (strumento di cui la scuola si è dotata sin dall’inizio) e lo sportello di informazione e counseling di “Aracne”. Su un piano strettamente didattico, sono state in particolare le fasce deboli della classe a trarre i maggiori benefici dall’attività: registriamo, infatti, un miglioramento degli alunni che nel corso del precedente anno avevano palesato più marcate difficoltà. Anche per quanto concerne lo scritto, si è assistito ad un miglioramento complessivo. Si lamenta, invece, un minor progresso tra gli alunni più dotati. 3.1.2

Problematiche: il punto di vista del docente d’italiano

Nulla togliendo al valore della didattica laboratoriale, ribadita anche a conclusione del presente progetto, è però da annotare che essa ha comportato alcuni problemi, che in parte prescindono dal contesto orientativo, in parte no. Se ne darà di seguito conto, indicando alcuni correttivi ed accorgimenti per ovviarvi. Si precisa che le seguenti considerazioni sono condivise dagli alunni e dal docente, come le stesse schede del monitoraggio attestano. Inoltre, in corso d’opera, i docenti coinvolti hanno prestato ascolto a tutte le richieste provenienti dalla classe. 3.1.3

Tempi lunghi

Obiettivamente va rilevato che il tempo occorso per esaurire un dato argomento è stato mediamente maggiore di quel che era stato inizialmente previsto: il confronto tra la programmazione stabilita ad inizio anno ed il programma di lavoro effettivamente realizzato lo mostra chiaramente. Sono tre, in particolare, i motivi di rammarico tanto dell’insegnante quanto degli alunni: 92

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

1. non è stato sempre possibile scandire le attività nel modo previsto: circostanze didattiche e congiunturali hanno reso necessarie alcune deroghe; 2. il percorso non è stato completato entro aprile: a maggio hanno avuto luogo degli incontri seminariali che, se da un lato non hanno appesantito lo studio degli alunni (allora già impegnati nel lavoro di ripetizione di programmi in vista dell’esame), hanno altresì fornito loro spunti per l’approfondimento; 3. nell’ultimo periodo di attività si è dovuto sostenere un ritmo più serrato onde poter completare argomenti importanti. 3.1.4

Limitate possibilità di approfondimento

Accanto al problema di cui si è appena finito di dire, ne è sorto un secondo: il nostro lavoro si è dovuto misurare con le ovvie difficoltà di un discente che si confronta per la prima volta con argomenti e metodologie nuovi. Se la didattica (una didattica, beninteso, che voglia essere veramente partecipativa ed orientativa) deve funzionare in modo induttivo, il livello di profondità concettuale cui si può giungere in un tempo ragionevole sarà spesso meno elevato del preventivato. Un’obiezione che gli alunni hanno mosso al progetto nasceva proprio dal timore di non arrivare agli Esami di Stato con un bagaglio di conoscenze sufficiente per affrontarli con scioltezza: attività come il brain storming o alcune verifiche sono parse troppo leggere e non sempre sufficienti per i contenuti per cui esse erano destinate. In effetti, questa metodologia è stata via via messa in secondo piano. 3.1.5

Impatto con una nuova metodologia

Va anche tenuto in conto il disagio inevitabilmente indotto dal cambio di prassi didattica. Le classi del triennio superiore – ed in particolar modo quelle terminali – più difficilmente si adattano ad un regime di studio diverso da quello esperito negli anni precedenti. Nel caso concreto della III classe liceale, nel corso dell’anno e specialmente nei primi mesi di scuola, si sono dovute superare alcune perplessità sorte tra gli alunni, riconducibili non tanto ad un rifiuto preconcetto del tipo di attività che si intendeva proporre ma al timore che la novità metodologica avrebbe potuto implicare una meno accurata preparazione agli esami. Gli alunni, tuttavia, hanno avuto modo di apprezzare il fatto che il percorso, così come congegnato, avrebbe permesso loro di apprendere e di ricordare in modo significativo, se4. Il liceo classico “Altavilla”

condo quanto era negli intenti degli insegnanti fin dall’inizio. All’esame di Stato il voto medio della classe è stato 93. 3.1.6

Per una migliore attuazione del progetto

Sulla base dell’esperienza, di cui si è fornito un essenziale profilo nel paragrafo precedente, si intendono aggiungere qui di seguito alcune idee per una migliore attuazione di un eventuale progetto analogo. Se è vero che una virtualità orientativa si auspica sia presente in ogni prassi didattica, occorre aggiungere che diverse possono essere le modalità con cui ottenere questo scopo. L’adozione della didattica laboratoriale, sebbene – torniamo a dirlo – consigliabile in quanto in grado di stimolare maggiormente la partecipazione degli studenti e renderli protagonisti del fatto educativo, ed in generale della loro stessa vita, non è opzione obbligatoria. È, invece, obbligatorio approfondire le potenzialità orientative dell’insegnamento. Far riflettere sull’importanza delle proprie scelte e sulle proprie capacità e promuovere un atteggiamento di studio della realtà circostante sono tra gli obiettivi principali di una didattica che si voglia qualificare orientativa. Invece di pensare ad un intero modulo a sé stante, può essere più profittevole “intagliare”, entro la comune prassi scolastica, alcuni momenti condotti con una metodologia più scopertamente orientativa. Tali momenti possono occupare agevolmente tanto la trattazione di un argomento intermedio (magari di precisazione o approfondimento intelligente) quanto la fase di verifica (ove gli alunni potrebbero essere chiamati, per esempio, ad utilizzare o sistematizzare in modo intelligente e creativo le proprie conoscenze). A consigliare una tale limitazione, non sono solo le menzionate esigenze di economia di tempo, ma anche la necessità che gli alunni possano approfondire gli argomenti di studio: solo così disporranno dei dati sufficienti per intervenire proficuamente nel dibattito comune e valorizzeranno, quanto appreso. È anche possibile, tuttavia, utilizzare la fase di presentazione di un argomento nuovo (per un’esemplificazione si veda lo schema di lezione proposto nel paragrafo successivo). Le classi devono essere abituate per tempo a una didattica di questo tipo. Per certi versi, è più semplice che essa possa impiantarsi nel biennio (o ginnasio), sfruttando materie che dialogano bene con l’attualità (come ad esempio la geografia o l’educazione civica) o materie ove l’insegnante gode di più ampia facoltà di manovra nella scelta degli argomenti (ad esempio l’antologia). Anche per le discipline ove sembra inevitabile un andazzo “precettistico”, possono, però, 94

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

aprirsi interessanti prospettive nel senso dell’orientamento. Si pensi, ad esempio, al valore orientativo di una rilettura della morfologia greca in chiave di grammatica storica onde facilitarne la memorizzazione e comprensione; o agli spunti di carattere linguistico e antropologico derivanti dallo studio del significato profondo dei casi latini, ecc. 3.2

Appendice: lezioni tipo

Tra le varie esperienze fatte nel corso di questo anno di sperimentazione didattica, possono essere segnalate come particolarmente adatte ad una programmazione di natura orientativa, le due di seguito riportate. Entrambe le attività hanno spinto gli studenti ad uno studio più significativo e personale, obiettivo perseguito nel modulo e considerato orientativo in quanto connesso con il potenziamento della capacità di saper osservare la realtà per saper prendere al meglio le proprie decisioni. In entrambi i casi, come si vedrà, gli alunni si sono dovuti addentrare su terreni non previamente battuti. ATTIVITÀ N.

1 ARGOMENTO: Il passaggio dall’800 al ’900: il graduale passaggio da un mondo di certezze al nichilismo. OBIETTIVO DIDATTICO GENERALE

Saper definire gli elementi di evoluzione di un fenomeno, in particolare della storia della cultura tra ’800 e ’900. Ore

Obiettivo didattico specifico

Che cosa devono fare Che cosa deve fare gli alunni l’insegnante

Valutazione/Verifiche

Due

Analisi dei dati a nostra conoscenza (l’attività è stata impiegata per registrare i saperi informali e l’esistenza di alcuni prerequisiti).

(1) Leggere Hofmannsthal Lettera a Lord Chandos. (2) Riconoscere ed appuntare durante la lettura: (a) tratti che in base alle proprie conoscenze (studio della storia, visione di films, lettura di libri, conoscenze proprie) possono ritenersi come tipiche del ’900; (b) tratti che sembrano particolarmente diversi dalla precedente cultura dell’800.

(1-2) Raccogliere i fogli su cui sono stati presi gli appunti e valutarli. Se essi risultano soddisfacenti passare alla fase (3). Altrimenti: (a) valutare se l’attività è priva d’interesse per gli alunni e quindi se è necessario modificare l’iter; (b) fornire ulteriore materiale di approfondimento.

4. Il liceo classico “Altavilla”

(1-2) Presentare gli autori e i brani letti. Lettura espressiva della pagina. Stimolare l’attenzione. Brevi chiarificazioni di alcuni passaggi (a mo’ di nota a pie’ di pagina).

Due

Ideazione di una teoria

(3) Valutare le idee raccolte e sistematizzarle: (a) verifica della loro validità generale su altri testi-chiave come: Eliot, Ashes Wednesday, (in aggiunta si prevedeva di leggere anche pagine di Melville, Bartleby lo scrivano, Conrad, Cuore di Tenebra); (b) aggiunta di altre considerazioni o precisazione di alcune precedentemente segnalate. (4) Realizzare una mappa concettuale: L’uomo del ’900. (C) Per casa: leggere l’introduzione generale al ’900 dal libro di testo ed annotare ulteriori aspetti.

(3) Stimolare con opportune domande l’approccio interdisciplinare ai dati desunti nelle precedenti ore di lezione. (4) Aiutare gli alunni nella concettualizzazione e nella più proficua espressione dei concetti stessi.

(3-4) Valutare gli interventi (quantità e qualità): - non interviene; - interviene di rado / in modo impacciato; - interviene riportando quanto udito da altri; - interviene mostrando di saper ordinare i dati; - interviene esponendo originali riflessioni frutto del proprio studio.

Due

Verifica della plausibilità dell’ipotesi. Raccordo con l’unità didattica successiva su Pirandello.

(5) Leggere ed (5) Come (3 e 4) ma con analizzare Pirandello, I minor aiuto da parte Quaderni di Serafino dell’insegnante. Gubbio, pagine iniziali sulla scorta della griglia formulata nella lezione precedente. (C) Per casa: vita e opere di Pirandello. Cercare la congruenza delle ipotesi fatte sul suo pensiero con quanto desumibile da tale studio.

(5) Valutare la capacità di gestire le categorie di cui ci si è impadroniti tenendo in conto le capacità personali di ciascuno e la loro applicazione al lavoro svolto in classe e a casa. - non interviene; - interviene di rado / in modo impacciato; - interviene riportando in modo meccanico quanto precedentemente detto; - interviene mostrando di saper ordinare i dati fino ad allora trovati; - interviene esponendo originali riflessioni frutto di conoscenza e lavoro personale di sintesi.

Un’ulteriore verifica è stata esperita attraverso le tradizionali prove scritte. In tutte e due quelle effettuate nel corso dell’ultimo trimestre è stata proposta, tra le altre, anche una prova che permettesse di applicare un criterio di studio analogo a quello fatto assieme trattando dell’argomento di cui sopra. 96

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Nella fattispecie, nel primo dei compiti si richiedeva agli alunni di tracciare, dopo che del fenomeno si era discusso in classe e ci si era documentati ulteriormente a casa, un sintetico profilo della corrente letteraria dell’estetismo a partire da brevi testi di Wilde, Il ritratto di Dorian Gray, D’Annunzio, Il piacere (di cui si era discusso nelle ore dedicate alla poesia dell’Otto-Novecento) e Huysmans, A’ rebour inerenti l’arredo degli appartamenti dei tre protagonisti. Nel secondo si fornivano altri passi di narrazioni dell’800-’900 (Chekov, La signora col cagnolino; Woolf, Gita al faro; Dos Passos, Manhatthan Transfer; Proust, Jean Santeuil), di grande evocatività ed attinenza con i risultati della nostra breve indagine, anche se dai riferimenti più indiretti e tutte accomunate dalla presenza dell’immagine (effettiva o metaforica) del faro: si chiedeva agli alunni di organizzare un saggio breve sull’uomo del ’900, citando opportunamente ed in modo intelligibile le quattro fonti. Come si dirà altrove questa seconda prova di verifica ha dato risultati soddisfacenti, specialmente sul piano della scrittura. ATTIVITÀ N.

ARGOMENTO N.

2: La teoria del romanzo. Altri aspetti della narrazione di solito trascurati.

Prerequisito per l’attività sotto descritta è stato il lavoro di approfondimento svolto nel corso della prima parte dell’anno. Ci si è resi conto, infatti, che, per spiegare che cosa fosse la narrazione, le sole nozioni mutuate dalla teoria strutturalista, quella cioè di solito offerta agli studenti per l’interpretazione dei testi, fossero insufficienti. Molte le questioni che rimarrebbero inevase se ci si attenesse soltanto ad esse; anzi, esse stesse meriterebbero un approfondimento ulteriore. Nel primo scorcio di anno si è tentato di individuare, sempre con un lavoro seminariale, tali ulteriori interrogativi. Ne forniamo di seguito l’elenco: a) Che ruolo ha il lettore? Come si legge un libro? Perché dovrei interessarmi di una determinata vicenda? Perché altre mi risultano indifferenti? b) Come si ricava la materia prima per una vicenda interessante? Quale il rapporto tra mondo e narrazione? c) Come si concatenano le varie parti di una storia? Come si “calcola” l’incipit e l’explicit di una storia? d) Quale ruolo hanno i vari “sottogeneri”? Il caso della narrazione fantastica. 4. Il liceo classico “Altavilla”

Prima delle vacanze di Natale sono stati assegnati agli alunni lunghi saggi sulla narrazione. Ciascuno di essi sembrava particolarmente adatto a rispondere ad alcuni degli interrogativi prospettati. Gli alunni, talora in piccolo gruppo, talora individualmente, avrebbero dovuto esporre ai compagni il saggio prescelto nel corso dei successivi trimestri cercando: a) di presentare il contenuto del saggio letto sinteticamente, brevemente e in modo comprensibile a tutti; b) di esporre i saggi come risposte alle concrete questioni poste dal fare narrativa. Nel corso della lettura il docente si è reso disponibile per chiarire contenuti non chiari dei saggi stessi, per ricentrare la lettura sugli aspetti salienti del saggio o su quelli più interessanti per il nostro lavoro di ricerca. Ha, inoltre, simulato per primo l’esposizione di un saggio (Aristotele, Poetica), in modo da offrire un punto di riferimento per l’esposizione. È seguita l’esposizione di tali lavori di ricerca. I compagni dal banco sono stati chiamati a prendere nota di quanto veniva esposto (cosa che del resto hanno fatto spontaneamente) ed a proporre obiezioni. Erano ammesse anche le domande di chiarimento, laddove qualche concetto per i motivi più vari, fosse sfuggito. È stato da ultimo effettuato un lavoro di sintesi: si è cercato di applicare le idee apparse più interessanti per illustrare un romanzo o un racconto.

La programmazione di fisica

La programmazione nella classe III liceo punta principalmente a stimolare la passione per la ricerca della verità, accompagnata dalla consapevolezza critica del reale. Gli alunni al termine dell’attività scolastica sono stati in grado di descrivere e interpretare situazioni reali alla luce degli esperimenti delle loro misure e della loro interpretazione analitica; sono stati in grado, inoltre, di operare e interpretare tutta quella serie di fenomeni connessi con la termodinamica, l’elettromagnetismo, la relatività e la meccanica quantistica. Questi ultimi due argomenti sono stati studiati di comune accordo con gli insegnanti di italiano, storia e filosofia, in modo da fornire ai ragazzi una serie di strumenti per perfezionare i concetti che dal mondo scientifico hanno avuto grande impatto nella cultura del primo ’900: si veda, per esempio, la trasformazione del determinismo della meccanica razionale nel re98

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

lativismo e probabilismo. È stata prestata particolare attenzione all’utilizzo degli strumenti forniti dalla matematica e alle modalità applicative legate a questa nel campo delle scienze. Per valutare le differenze tra una didattica di tipo tradizionale e una didattica orientativa, i contenuti sono stati ridisegnati ed esposti in momenti ben precisi dell’attività didattica. Il primo trimestre è stato dedicato agli studi di termodinamica e di astrofisica, con l’introduzione alle problematiche legate ai fenomeni elettromagnetici e gravitazionali. Il tutto trattato in modo tradizionale lasciando grande spazio alle lezioni frontali. Il secondo trimestre è stato dedicato esclusivamente alla didattica orientativa: in questo lasso di tempo è stato programmato un modulo didattico riguardante fenomeni elettromagnetici e quanto-relativistici che, legati alla fisica del XX secolo, si innestano nei programmi di filosofia, storia, italiano, scienze della terra. Le metodologie adottate sono quelle orientative del progetto “Aracne” esposte nei capitoli precedenti. Nel terzo trimestre, infine, l’attività didattica è stata dedicata in piccola parte agli studi correlati all’astrofisica e per la maggior parte al riepilogo di tutto il programma svolto. Contemporaneamente all’attività didattica è stata svolta, a partire dagli inizi di novembre fino agli inizi di maggio, un’attività di monitoraggio di alcuni aspetti motivazionali e didattici (di insegnamento e apprendimento) individuati sia nel docente che in buona parte degli alunni, secondo quanto concordato con il gruppo di ricerca “Aracne”. Si elencano di seguito gli obiettivi generali e specifici del progetto, la metodologia scelta, i tipi di valutazione adottati e gli strumenti di lavoro adoperati. OBIETTIVI GENERALI:

a) comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive; b) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo.

OBIETTIVI SPECIFICI: a) osservare e individuare analogie e differenze tra i fenomeni fisici esaminati; b) raccogliere e confrontare i dati ricavati da un’osservazione; c) sviluppare la capacità di collegare tra di loro le differenti discipline; d) utilizzare in modo appropriato i termini e la simbologia scientifica. METODOLOGIA:

La metodologia seguita per l’insegnamento si è dimostrata adeguata all’argomento affrontato. Gli argomenti sono stati spiegati in maniera

4. Il liceo classico “Altavilla”

interattiva: questo modo dialogico di procedere ha stimolato talora una discussione finale, oppure, partendo da un esercizio svolto, ha offerto, in modo naturale, la possibilità di introdurre l’argomento successivo, o ha dato adito d’illustrare un fenomeno osservato e fornire la spiegazione scientifica più accreditata, ponendone i dovuti limiti, o similmente illustrare un esperimento ed esporne i risultati. Le attività richieste dallo studio della materia sono state: a) rivedere mentalmente i concetti spiegati a lezione; b) ricercare tali argomenti nel libro di testo, evidenziando importanti osservazioni che si ritenevano utili per la comprensione dell’argomento; c) risolvere alcuni esercizi inerenti all’argomento affrontato. VALUTAZIONE: Nella valutazione di fisica ci si è attenuti ai principi concordati con i docenti delle sei scuole coinvolte nella sperimentazione. Confronta a tal proposito il capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”. In particolare, ricordiamo che per la valutazione ex-ante e per quella finale, è stata fatta una media delle valutazioni, date dai docenti e assegnate ad ogni alunno in base ai vari descrittori; è stata calcolata anche la varianza. Il gruppo di ricerca-azione, per l’effettuazione delle verifiche, ha stabilito di seguire le seguenti modalità: 1) le verifiche tradizionali disciplinari: a) tradizionali: prove scritte, strutturate e semistrutturate, interrogazioni orali, analisi; b) simulazioni; c) compiti di realtà; d) prove sul campo; e) dibattito; g) mappe concettuali. 2) la verifica interdisciplinare inerente al modulo è stata realizzata prendendo ad esempio la terza prova strutturata e semistrutturata.

Ai fini della valutazione degli obiettivi specifici si sono utilizzati i seguenti criteri: a) prove scritte Se si trattava di prove rivolte al singolo, alla fine di ciascuna prova era inserita una nota con i criteri di valutazione. Quando erano proposti lavori di gruppo, si aveva cura di suddividere la valutazione in due momenti: una parte di valutazione relativa al grup100

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

po che si atteneva esclusivamente alla relazione scritta; l’altra parte che tendeva a evidenziare la capacità di ciascuno di integrarsi nel gruppo e fornire il proprio contributo nelle scelte corrette. b) prove orali La valutazione è stata un’azione continua per l’intero anno scolastico ed è stata effettuata basandosi su alcuni importanti elementi. Minima condizione era quella di mostrare un bagaglio cognitivo proporzionato alle capacità dell’alunno, tale da renderlo indipendente nella risoluzione di semplici problemi da cui si evinca, peraltro, la conoscenza delle leggi fisiche e del significato di ciascun termine in esse contenuto. Se a questo si aggiungeva, come nel caso di alcuni alunni, l’autonomia dai testi, la capacità personale di ricercare e approfondire gli argomenti trattati e di osservare analogie e differenze tra i vari fenomeni studiati, l’utilizzo di termini e di una simbologia scientifica appropriata e la capacità di raccogliere e confrontare i dati ricavati dall’osservazione dei fenomeni, allora il livello raggiunto era valutato ottimo. Le verifiche sono state effettuate attraverso lo svolgimento e la risoluzione di problemi il più possibile legati alla loro realtà quotidiana. In particolare, si è cercato di sviluppare in ciascuno di loro la massima autonomia dai testi. Tenuto conto della situazione di partenza di ciascun alunno e delle varie osservazioni sistematiche, si è giunti alla valutazione globale. Nello svolgimento del modulo “Aracne”, vista la peculiarità dell’attività laboratoriale, i criteri sono stati riportati in dettaglio nello schema relativo al modulo e i dettagli sulla valutazione sono stati allegati nel consuntivo. 4.1

I contenuti disciplinari

I contenuti disciplinari sono stati suddivisi in: PARTE I

Introduzione alla termodinamica. Concetto e definizione operativa delle grandezze termodinamiche: P, V e T. Stato termodinamico di un sistema. Trasformazioni termodinamiche: isoterma, isocora, isobara e adiabatica. Calore, capacità termica e calore specifico. Legge dei gas perfetti. Teoria cinetica dei gas. Primo principio della termodinamica. Macchine termiche e rendimento. Secondo principio della termodinamica. PARTE II

Distanze in astronomia. Quadro descrittivo dell’universo conosciuto. 4. Il liceo classico “Altavilla”

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PARTE III

Modulo Aracne – Didattica Sperimentale Orientativa. Tempo complessivo 32 ore, così suddiviso: 12 ore per lo svolgimento dei contenuti; 6 ore per le esercitazioni; 9 ore per la verifica e 5 ore per azioni di recupero e/o rinforzo. Mesi previsti per l’applicazione del modulo: gennaio/febbraio/marzo (11 settimane, 3 ore ciascuna, dal 12 gennaio 2004 al 3 aprile 2004). Prerequisiti

Concetti e definizioni di forza, energia e lavoro.

Obiettivi specifici

• Capacità di saper distinguere i fenomeni elettrici, magnetici e gravitazionali. • Competenza nell’impiegare le leggi connesse a questi fenomeni in problemi quotidiani. • Comprensione dei fenomeni e degli esperimenti che hanno condotto alle grandi teorie scientifiche del XX secolo: la relatività e la meccanica quantistica.

Metodologia

• • • •

Esperimenti pensati Brainstorming Play-rolling Simulazione

Strumenti

• • • • • • •

Libro di testo Fotocopie Ausilio del PC Lavagna Schede Applet in web Esperimento in classe

Verifica e Valutazione Confronta le singole unità didattiche (da ora “U.D.”) per quanto attiene la verifica sommativa della singola unità e la valutazione sommativa dell’intero modulo. 1ª U.D. Ore Contenuti

Elettricità statica e forze elettriche. Concetto di elettrizzazione dei corpi. La carica elettrica. Corpi conduttori e corpi isolanti. Induzione elettrostatica. Elettroscopio. Legge di Coulomb.

Esercitazioni

Esercitazioni di gruppo.

Verifica

Verifica mediante schede a risposta chiusa.

Recupero

Eventuale recupero e/o alternativamente ulteriore rinforzo mediante esercitazioni.

Metodologia

Brainstorming. Simulazione.

2ª U.D. Ore Contenuti

Esercitazioni

Campo elettrico, Linee di campo elettrico, potenziale e lavoro elettrico. Esperimenti pensati. Play-Rolling.

Metodologia 1

Esercitazioni in classe su problemi.

Verifica

Verifica mediante schede a risposta sintetica aperta.

Recupero

Eventuale recupero e/o alternativamente ulteriore rinforzo mediante esercitazioni.

102

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

3ª U.D. Ore Contenuti

Metodologia

Elettrodinamica. Corrente elettrica. Generatori ideali di tensione. Tensioni continue e alternate. 1a legge di Ohm e concetto di resistenza elettrica. 2a legge di Ohm e concetto di resistenza elettrica specifica. Simulazione. Esperimento laboratorio sulla validità delle leggi di Ohm.

Esercitazioni

Esercitazioni su dei problemi scelti dal libro di testo con lavoro di gruppo.

Verifica

Verifica mediante un rapido test, e relativa discussione orale sugli argomenti trattati.

Recupero

Recupero o alternativamente ulteriore rinforzo mediante complementi. 4ª U.D.

Ore Contenuti

Metodologia

Magnetismo: Definizione di campo magnetico a partire dalla legge di Lorenz. Legge di Biot-Savart. Teorema di Ampère. Cenni sull’unificazione della teoria elettromagnetica. Esperimenti pensati. Ricerca personale.

Esercitazioni

Esercitazioni di gruppo. Saranno costituiti dei gruppi diversificati per competenze e verranno assegnati una serie di problemi differenziati di difficoltà crescente.

Verifica

Alla fine ciascun elemento di ciascun gruppo esporrà la parte del problema o il problema sul quale si sente di aver dato il maggiore contributo.

Recupero

Eventuale recupero o alternativamente rinforzo mediante esercitazioni più complesse. 5ª U.D.

Ore Contenuti

L’esperimento di Michelson e Morley. Le trasformazioni di Lorenz. I due postulati fondamentali della relatività ristretta. I concetti di spazio e tempo in relatività. Simultaneità. Dilatazione dei tempi, contrazione delle lunghezze, addizione delle velocità.

Esercitazioni

Esercitazioni personalizzate: saranno individuate delle fasce di livello e su queste saranno calibrati i quesiti.

Verifica

Verifica mediante un test con domande a risposta aperta sintetica.

Recupero

Eventuale recupero o in alternativa successivo rinforzo mediante esercitazioni più complesse.

Metodologia

Brainstorming. Esperimenti pensati. Dibattito in classe.

6ª U.D. Ore Contenuti

Metodologia

Dualità onda corpuscolo della materia. Equazione d’onda. Il principio di indeterminazione. Esperimenti pensati. Dibattito in classe.

Esercitazioni

Esercitazioni con test ed eventuali chiarimenti.

Verifica

Verifica: sono state individuate tre fasce di livello e su queste sono stati calibrati i quesiti.

4. Il liceo classico “Altavilla”

103

MODALITÀ DI VALUTAZIONE DELL’INTERO MODULO: VALUTAZIONE SOMMATIVA

La valutazione è scaturita per l’80% dalle valutazioni scritte pesando opportunamente gli argomenti trattati nelle varie U.D. e facendone la media quadratica pesata. Vsum =

Con Vudj valutazione unità didattica j-sima

I pesi attribuiti sono stati i seguenti: p1=0,25; p2=0,15; p3=0,15; p4=0,25; p5=0,1; p6=0,1 Il restante 20% della valutazione è dipeso dai seguenti aspetti: • grado di emotività; • difficoltà espositive; • livello di partecipazione in classe; • rapporto capacità intellettuali/rendimento (impegno motivato); • continuità didattica. PARTE IV

Struttura e funzionamento del sole. Le stelle e il diagramma HR. Nascita, vita ed evoluzione delle stelle nel diagramma HR. Morte delle stelle: nane bianche, stelle a neutroni e buchi neri. Confronto con stelle di altro tipo spettrale. Campi magnetici nel sole e corona solare. Vento solare. 4.2

Esperienze e consuntivo

Il lavoro di fisica è stato affrontato in tre fasi: una prima fase in cui è stato attuato un corso di lezioni tradizionale, costituito prevalentemente da lezioni frontali, durante le quali, attraverso esempi o esperimenti, è stato introdotto lo studio dei vari argomenti (Termodinamica); una seconda fase, in cui è stata portata in primo piano una didattica orientativa, che è stata accolta in maniera molto “soft” dagli alunni; infine, una terza fase, consistente in una serie di lezioni tradizionali di tipo universitario, in cui, tramite l’impiego di diapositive, è stata illustrata e completata la parte di astrofisica. Il monitoraggio degli alunni è stato eseguito ad intervalli di circa dieci giorni (circa sette giorni scolastici). I risultati del monitoraggio, sia per quanto riguarda l’italiano che la fisica, sono illustrati sinteticamente nelle conclusioni. 104

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

4.2.1

Prima fase (22 settembre 2003-10 gennaio 2004)

Lo svolgimento della prima fase è stato caratterizzato da una didattica di tipo tradizionale, costituita prevalentemente dal ciclo lezione frontale-esercitazioni-verifica, con alcune brevi pause di recupero; inoltre, due alunni di questa classe, che avevano avuto il debito formativo, sono stati sottoposti ad una verifica scritta (11 ottobre 2003) che ha permesso di evidenziare come tali lacune fossero state colmate già nel primo mese di scuola. I contenuti svolti in questa prima fase erano inerenti allo studio della termodinamica; in particolare: a) calore e temperatura, termometri e unità di misura della temperatura e del calore, effetto Joule; b) parametri di stato termodinamici: pressione, volume e temperatura. Stato termodinamico di un sistema. Trasformazioni termodinamiche: isoterma, isocora, isobara e adiabatica. Calore, capacità termica e calore specifico; c) Legge dei gas perfetti. Teoria cinetica dei gas. Primo principio della termodinamica. Macchine termiche e rendimento. Secondo principio della termodinamica. Le metodologie usate sono state sostanzialmente due: spiegare l’argomento, facendo uso della lavagna, e poi avviare una discussione in cui erano chiariti i punti di maggiore difficoltà e perplessità; oppure prendere spunto da un esercizio per introdurre l’argomento successivo. 4.2.2

Seconda fase (10 gennaio 2004-3 aprile 2004)

Di seguito sono illustrate alcune considerazioni particolari riguardanti lo svolgimento di una didattica orientativa. Nell’esporle si è tenuto conto di alcuni parametri, quali la durata delle lezioni (un’ora), i contenuti, i modi, gli obiettivi e la valutazione personale relativa al livello di raggiungimento dell’obiettivo della lezione stessa. Tale valutazione è stata offerta dal docente stesso alla fine di ogni lezione. Essa prevede quattro livelli: • Livello A = ha raggiunto pienamente l’obiettivo. • Livello B = ha raggiunto l’obiettivo in gran parte. • Livello C = ha raggiunto l’obiettivo in misura appena sufficiente. • Livello D = non ha raggiunto per nulla l’obiettivo. PRIMA UNITÀ DIDATTICA

10 gennaio 2004 I prerequisiti sono stati verificati oralmente con una serie di domande a risposta sintetica. Il livello dei contenuti minimo, valutabile con almeno il 6 (sufficiente), è stato conseguito da tutti. 4. Il liceo classico “Altavilla”

105

12 gennaio 2004 La lezione ha inizio ponendo agli alunni la seguente domanda: “Cos’è l’elettricità statica?”. Segue un brainstorming. Considerazioni più o meno corrette hanno evidenziato, come naturalmente ci si aspettava, una grande imprecisione di linguaggio, ma anche una certa confusione tra fenomeni elettrici e magnetici. Un paio di interventi da parte di due alunni hanno condotto la discussione alla definizione corretta di elettrizzazione. Illustrando gli esperimenti di elettrizzazione dei corpi fatti nell’antica Grecia a proposito, è stata, quindi, definita la carica elettrica e le sue due varietà, quella tipo vetro, convenzionalmente detta positiva, e quella tipo ambra, detta negativa. Gli alunni hanno partecipato con interesse alla discussione in classe, ponendo attenzione ad alcuni concetti relativi alle forze d’interazione elettrostatica. Obiettivi: sollecitare le capacità d’osservazione. Cercare delle spiegazioni che tengano conto dei risultati sperimentali. Livello: B. 13 e 17 gennaio 2004 Si continua la lezione sull’elettrostatica, ponendo l’accento sugli esperimenti e sugli strumenti richiesti, che hanno portato alle leggi fondamentali dell’elettrostatica e sui limiti sperimentali legati a questo tipo di risultati. La metodologia prescelta è stata quella di lasciare che gli alunni immaginassero gli esperimenti eseguiti (esperimenti pensati), in cui hanno potuto meglio comprendere i risultati ottenuti. Per conoscere la bilancia a torsione, si è fatta una simulazione su un PC mediante applet. Obiettivi: sollecitare la capacità di immaginare degli scenari reali. Comprendere le finalità degli esperimenti fatti. Livello: C. 20 gennaio 2004 Iniziano una serie d’esercitazioni in cui gruppi di due o tre alunni cominciano a svolgere in classe un questionario a risposta chiusa estrapolato dal libro di testo (Caforio e Ferilli, Physica E20). Alla fine della lezione sono state brevemente chiarite alcune risposte più complesse. La classe ha lavorato molto seriamente. Ciascun alunno ha saputo rendersi utile al proprio compagno condividendo i propri saperi. Obiettivi: consolidare e utilizzare le conoscenze acquisite. Lavorare in gruppo. Livello: B. 106

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

21 gennaio 2004 È stato svolto un test scritto a risposta chiusa analogo ai test che avevano svolto durante la lezione precedente. I test sono stati corretti e chiariti nella seconda parte della lezione. SECONDA UNITÀ DIDATTICA

26 gennaio 2004 La lezione è iniziata lasciando immaginare agli alunni di essere un corpo carico e di essere soggetti alla forza generata da un’altra carica elettrica. Per ragioni di sopravvivenza è necessario prevedere la forza cui il corpo sarà soggetto nello spazio, e quindi la necessità di sapere quale sarà la forza che subirà il corpo in tutti i punti della sua traiettoria. Questo spunto è stato utilizzato per far comprendere il concetto di campo elettrico, come strategia per conoscere la forza che agirebbe su un corpo carico se questo fosse posto in un certo punto dello spazio. Il fenomeno, poi, è stato reso parallelamente nel caso gravitazionale, ricordando l’analogia formale tra le leggi che descrivono le forze elettrostatiche e quelle gravitazionali. Si è lasciato che gli alunni immaginassero di essere una carica elettrica positiva che, immersa in un campo elettrico, perdesse progressivamente elettricità. Obiettivi: astrarre dalle osservazioni reali delle grandezze utili per poter fare delle previsioni fisiche. Pensare lo stesso argomento da punti di vista diversi. Pensare nuovi esperimenti per confermare o negare le ipotesi avanzate. Livello: B. 27 gennaio 2004 Avendo chiesto alla classe di dare la definizione del concetto meccanico di lavoro, si è lasciato spazio alla discussione rilevando gli interventi pertinenti. In tal modo è stato possibile definire il lavoro elettrico, l’energia elettrica e il potenziale. Si è cercato di stimolare il discorso facendo esempi inerenti al campo gravitazionale ed elettrostatico. Obiettivi: comprendere le analogie e le differenze tra diversi fenomeni naturali. Classificare le grandezze fisiche in base alle definizioni operative. Livello: C. 31 gennaio 2004 È stato svolto un test scritto in classe facendo uso del libro di testo in cui ciascun alunno ha evidenziato, man mano che svolgeva il test, 4. Il liceo classico “Altavilla”

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le proprie lacune. La classe, partecipando attivamente, ha permesso di integrare le conoscenze individuali fornendo risposte corrette. Un paio di alunni hanno partecipato in modo piuttosto passivo a questa attività. Obiettivo: unire le conoscenze individuali favorendo il lavoro di team. Livello: C. 2 Febbraio 2004 Eseguito un breve test scritto, sono state rivolte delle rapide e concise domande a tutti gli alunni. Sono state date ottime risposte da parte di alcuni di loro, ma appena sufficienti da parte di un piccolo gruppo. La discussione è stata condotta su due problemi con livelli di difficoltà molto diversi. In particolare, nel secondo problema era rappresentata una situazione fisica che andava interpretata attraverso dei grafici. Obiettivi: comprendere gli elementi base dell’elettrostatica. Saper applicare quanto studiato. Imparare a descrivere delle situazioni fisiche attraverso dei grafici. Livello: C. TERZA UNITÀ DIDATTICA

3 febbraio 2004 È stata scritta sulla lavagna la definizione di corrente elettrica ed è stato chiesto agli alunni di spiegare fisicamente quanto descritto in termini matematici. Nel corso della discussione ci sono state delle considerazioni sul campo elettrico, sul potenziale, sulle caratteristiche fisiche del conduttore (struttura cristallina, numero di elettroni liberi, ecc.), che sono state annotate sulla lavagna. Scritte le informazioni sulla lavagna, è stato chiesto ai ragazzi di immaginare di essere all’interno di un laboratorio con un generatore di tensione, strumenti per misurare la corrente, la tensione e un filo conduttore. È stata posta quindi la seguente domanda: “Che cosa vi aspettate al cambiare della tensione e, quindi, del campo elettrico?”. Si è arrivati a formulare la prima legge di Ohm, intervenendo nella discussione quando necessario, in modo da sottolineare importanti considerazioni; è stata, quindi, definita la resistenza elettrica. Si è chiesto di immaginare il fenomeno anche dal punto di vista delle cariche elettriche: alcuni alunni hanno raccolto la sfida di immaginare questo modello fisico proponendo delle implicazioni più o meno realistiche. 108

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Obiettivi: Immaginare dei possibili scenari reali. Pensare nuovi esperimenti per confermare o negare le ipotesi avanzate. Livello: B. 7 febbraio 2004 Riprendendo il discorso della precedente lezione e riscrivendo gli appunti alla lavagna si è proposto il modello di un conduttore attraversato dalla corrente come un condotto attraversato da un liquido più o meno viscoso. Si è chiesto ai ragazzi di ottenere analiticamente la relazione tra resistenza, sezione, lunghezza del filo e proprietà del conduttore. Chiarite alcune problematiche sul concetto di resistenza elettrica, alcuni di loro, superando il modello proposto, sono riusciti a dedurre la relazione di proporzionalità diretta e inversa tra le varie grandezze, e quindi la seconda legge di Ohm. Obiettivi: stimolare la capacità di astrarre delle leggi. Fare delle ipotesi. Pensare degli esperimenti in grado di dimostrare le ipotesi avanzate. Livello: B. 9 febbraio 2004 È stata assegnata un’esercitazione scritta tratta dal libro di testo da svolgere singolarmente in 25 minuti. Alcuni alunni hanno impiegato meno tempo di quello previsto. Ciò ha permesso di prendere visione degli errori e avere un quadro delle difficoltà. Alla fine dei 25 minuti sono stati chiamati coloro che avevano risposto correttamente lasciando che spiegassero le motivazioni delle risposte. Non sempre, a dire il vero, queste sono state chiare ma la partecipazione di tutti ha permesso di fornire un quadro preciso delle risposte e delle motivazioni. Obiettivi: autovalutazione. Coscienza dei propri punti di forza e di debolezza. Livello: C. 10 febbraio 2004 La lezione è stata suddivisa in due parti: una prima parte, di circa 15 minuti, destinata a rispondere a tre sintetiche domande scritte; una seconda parte, in cui gli alunni hanno autocorretto il proprio elaborato confrontandosi tra loro e con l’insegnante. Obiettivi: capacità di autovalutare il proprio lavoro. Comprendere i propri errori. Livello: B. 4. Il liceo classico “Altavilla”

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14 febbraio 2004 Non è stata necessaria alcuna azione di recupero. La lezione si è svolta nell’aula di informatica approfondendo l’argomento trattato attraverso delle simulazioni (applet java su web). Obiettivi: saper utilizzare mezzi informatici nella ricerca. Imparare l’utilizzo di simulazioni presenti nel web. Livello: B. QUARTA UNITÀ DIDATTICA

16 febbraio 2004 Si è introdotto il concetto di campo magnetico, discutendo sugli esperimenti effettuati per definire operativamente il campo magnetico. È stato affrontato il problema da due punti di vista, immaginando di essere uno sperimentatore che osserva macroscopicamente il fenomeno e di essere all’interno di un conduttore solidale con gli elettroni di conduzione. È sorta la necessità da parte degli alunni di conoscere non solo i risultati esatti, ma anche i fallimenti storici e le cattive interpretazioni di tali fenomeni. Obiettivi: riuscire ad osservare un fenomeno da diversi punti di vista. Comprendere uno stesso fenomeno da un punto di vista macroscopico e microscopico. Livello: B. 17 febbraio 2004 La lezione è stata divisa in due parti, una di 20 minuti e l’altra di 30 minuti. Nella prima parte è stato assegnato agli alunni il compito di leggere la spiegazione dal libro di testo riguardante i concetti di linee di campo e regola della mano destra. Nella seconda parte si è chiesto di spiegare, anche facendo ricorso a semplici oggetti di uso comune quali penne e orologi, il fenomeno studiato. Alcuni ragazzi della classe hanno mostrato incertezze dovute alla cattiva comprensione del testo. Altri, malgrado avessero compreso il testo, hanno avuto difficoltà a rappresentare visivamente quanto letto. Infine, solo un ragazzo è riuscito a costruire una scenografia in grado di descrivere correttamente tutti gli aspetti del fenomeno, e fornendo agli altri alunni la chiave completa della comprensione del testo. Un piccolo approfondimento è stato suggerito su questi fenomeni, consigliando la lettura delle leggi d’Ampère e Biot-Savart. 110

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Obiettivi: autonomia nello studio. Riportare delle conoscenze acquisite con linguaggi diversi. Livello: B. 21 febbraio 2004 Rifacendosi alle conoscenze acquisite nelle lezioni precedenti, è stato creato alla lavagna, in modo che a tutti fossero visibili i punti fondamentali, le conoscenze maturate a proposito del campo magnetico. Fatto ciò si è posta la seguente domanda: “Che cosa vi aspettate che succeda ad una carica elettrica se essa attraversa con velocità v una regione in cui è presente un campo magnetico? E se invece non si muove vi aspettate che sia soggetta a forze?” La discussione ha condotto alla definizione di forza di Lorentz e a tutta una serie di considerazioni sui vettori e sul prodotto vettoriale. Obiettivi: stimolare la capacità di sintesi attraverso l’utilizzo di schemi. Capacità di ragionare su un fenomeno noto da cui bisogna trarre delle implicazioni dirette. Livello: B. 28 febbraio 2004 È stato proposto lo svolgimento di un test in classe traendo un un gruppo di test dal libro. Obiettivo: consolidamento delle conoscenze riguardanti le regole acquisite. Livello: B. 1 marzo 2004 Verifica: è stato svolto in classe un test con delle domande a risposta aperta sintetica. 2 marzo 2004 Questa lezione ha avuto un andamento insolito. La classe intera ha manifestato un disagio dovuto al fatto che questi argomenti trattati in singole unità didattiche non hanno fornito un quadro unitario. Non era chiaro quale era la trama d’insieme. Su richiesta dei ragazzi è stata condotta una lezione frontale in cui è stato delineato il quadro generale di tutte le UD, ponendo l’accento sugli elementi comuni e su come questi fossero in relazione tra loro. Questa lezione ha rappresentato un momento in cui, attraverso una lezione tradizionale, sono stati collegati tra loro i temi delle varie UD. 4. Il liceo classico “Altavilla”

111

Obiettivi: comprendere il legame logico tra argomenti delle UD. Stimolare interesse per l’approfondimento dei relativi aspetti. Livello: A. QUINTA UNITÀ DIDATTICA

6 marzo 2004 È stato descritto l’esperimento di Michelson e Morley e il risultato ottenuto sperimentalmente. Si è chiesto, quindi, ai ragazzi di fornire una teoria che spieghi il risultato ottenuto dai due ricercatori americani. Dopo un dibattito che ha permesso di riportare, alterandole, delle informazioni conosciute attraverso i mass-media, si è proposta agli alunni la teoria dell’etere, cercando di capire quanto questa teoria li potesse convincere e quanta validità dal punto di vista fisico potesse avere. Si è chiesto, quindi, di studiare il paragrafo riguardante le trasformazioni di Lorenz per poterne discutere in classe. Obiettivi: comprendere i risultati ottenuti dalla ricerca fisica agli inizi del ’900. Motivare la nascita della teoria della relatività. Livello: B. 8 marzo 2004 Si è discusso delle trasformazioni di Lorentz a partire da un esempio di cui si volevano capire le differenze dal punto di vista classico e dal punto di vista relativistico. Enunciati i due postulati fondamentali della relatività ristretta, utilizzando esempi di facile svolgimento, si è lasciato che gli alunni definissero i concetti di spazio e tempo in relatività, simultaneità, dilatazione dei tempi, contrazione delle lunghezze, addizione delle velocità. Obiettivi: saper impostare delle leggi “fuori dal senso comune”, ma fisicamente valide. Comprendere l’importanza del metodo scientifico. Stimolare la loro capacità di astrazione. Livello: B. 10 marzo 2004 Sono stati assegnati tre problemi di difficoltà crescente tratti dal libro di testo. In tal modo, sono stati evidenziati gli elementi della classe che hanno avuto maggiori difficoltà d’apprendimento. Per costoro si è fatto in modo che potessero lavorare con un compagno in grado di svolgere tutti i quesiti proposti. Obiettivi: saper applicare le trasformazioni di Lorentz. Comprendere le leggi della fisica in situazioni diverse da quelle abituali. Livello: A. 112

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

16 marzo 2004 Nella parte teorica, alcuni alunni hanno riscontrato delle difficoltà e hanno chiesto chiarimenti. In particolare, le difficoltà incontrate dipendevano dal fatto che alcuni paradossi sembravano loro abbastanza assennati, ma in tal modo mettevano in dubbio le leggi che in precedenza erano sembrate anch’esse ragionevoli. Da questa crisi, attraverso alcuni suggerimenti ad hoc, i ragazzi hanno individuato i punti in cui era presente la frattura tra teoria e paradosso; in tal modo è stata sollecitata negli alunni una maggiore criticità nella lettura dei fenomeni. Obiettivo: tenere alto il livello di attenzione nella lettura e interpretazione dei fenomeni. Livello: B. 20 marzo 2004 È stato svolto in classe un test con domande a risposta aperta sintetica. Gli alunni hanno lavorato in silenzio, ciascuno sul proprio compito. Obiettivo: consolidare le conoscenze esercitando la personale capacità di sintesi. Livello: A. 22 marzo 2004 Sono stati definiti gli elementi minimi richiesti in questa UD. Per coloro che hanno avuto maggiori difficoltà è stato, quindi, assegnato un compito di studio, da svolgere nella saletta della biblioteca, in un tempo di trenta minuti. Ai restanti alunni è stato proposto di esporre alcuni esempi di quantità macroscopiche o microscopiche su cui si ritenevano preparati. Si è fatto comprendere, attraverso banali cambiamenti di scala, come gli esempi proposti costituivano quantità fuori dal senso comune. Obiettivo: limitare l’atteggiamento di scetticismo verso concetti fuori dal senso comune quali quelli proposti dalla teoria della relatività. Livello: A. SESTA UNITÀ DIDATTICA

23 marzo 2004 Parlando in classe degli esperimenti di diffrazione e interferenza degli elettroni, si è chiesta una spiegazione a questo fenomeno. Alla fine del breve dibattito è stata enunciata la legge sulla dualità onda-corpuscolo di De Broglie. È stato assegnato per casa il compito di studiare la teoria di Plank sulla crisi dell’ultravioletto e cercare la legge 4. Il liceo classico “Altavilla”

113

che descrive la lunghezza d’onda associata a una particella. Inoltre, è stato chiesto di leggere l’espressione del principio d’indeterminazione di Einsemberg, cercando di capirne il significato. Obiettivi: interpretare lo stesso fenomeno da due punti di vista diversi. Acquisire autonomia nello studio. Livello: B. 27 marzo 2004 Alcuni alunni, riportando dei punti della lezione per loro poco chiari, hanno permesso di attivare una discussione che ha portato alla giustificazione della quantizzazione dei livelli energetici dell’atomo di idrogeno; inoltre, attraverso alcuni esempi, è stato possibile chiarire il significato fisico del principio di indeterminazione di Einsemberg. Proposta una batteria di domande opportunamente selezionate, riguardanti i punti essenziali della meccanica quantistica, è stato possibile individuare e chiarire, nei limiti del possibile, alcuni aspetti. Obiettivo: comprendere la meccanica quantistica e collegarla ad altre discipline. Livello: A. 3 aprile 2004 È stato svolto in classe un test con domande a risposta aperta sintetica. Alla fine del compito sono stati chiesti quali erano le domande che presentavano maggiori difficoltà e le motivazioni correlate. Obiettivo: fare in modo che gli alunni prendano coscienza delle proprie difficoltà e sappiano esporle in modo chiaro. Livello: B. Chiusura del modulo “Aracne”.

5 5.1

La valutazione Osservazioni degli alunni

I docenti, considerando gli alunni sufficientemente maturi (hanno un’età media di 18 anni) hanno chiesto loro di esporre le impressioni maturate rispetto al progetto “Aracne” e alla didattica orientativa proposta attraverso esso. Sul progetto e sugli obiettivi proposti sono state avanzate alcune considerazioni piuttosto interessanti che è opportuno riportare. Alcuni alunni hanno osservato che spesso alcune azioni hanno corso il rischio di generare l’effetto opposto a quello desiderato; ad esempio, 114

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

i test somministrati per conoscere le proprie attitudini hanno sortito, in alcuni alunni che avevano già qualche idea intorno al proprio futuro, un risultato che sconsigliava la scelta pensata, e generato, di conseguenza, forti dubbi sulla scelta universitaria. Altri hanno visto i risultati dei test con molto scetticismo, non ritenendo di identificarsi con alcuni aspetti da essi evidenziati. È pur vero, tuttavia, che tutti sono convenuti alla conclusione che, nonostante i possibili limiti riscontrati nei test, questi ultimi hanno rappresentato un utile spunto per riflettere meglio su se stessi e rimettere anche in discussione le proprie convinzioni. Un’altra serie di considerazioni è stata fatta a proposito della didattica orientativa. Tenendo conto del fatto che l’alunno, attraverso la didattica orientativa, ha acquisito maggiore conoscenza di sé e delle proprie potenzialità; di contro, il tempo necessario a portare avanti determinati argomenti è stato di gran lunga maggiore di quanto avrebbe richiesto una lezione frontale. L’impressione che alcuni hanno avuto, inoltre, è che nello studio dei vari argomenti si sia rimasti in superficie, non avendo disposto del tempo necessario per poter esporre gli argomenti in dettaglio; alcuni di questi alunni hanno studiato gli argomenti proposti nella lezione sul libro di testo e hanno osservato che moltissime altre implicazioni e risvolti disciplinari proposti dal testo non erano emersi durante le lezioni. Uno di loro ha pensato che forse questo genere di didattica non era adatta agli studi liceali, quanto piuttosto alla scuola media o agli istituti tecnici o professionali, presso i quali l’attività di laboratorio ha maggiore rilevanza. Un altro alunno ha, infine, osservato che, benché la materia non gli piacesse molto, questo genere di didattica gli ha permesso di studiare con piena coscienza i contenuti minimi da possedere, di essere utile agli altri e, per la prima volta, di divenire, anche se per breve tempo, protagonista dell’attività didattica. 5.2

Osservazioni generali degli insegnanti

Questo modo d’insegnare ha rappresentato per i docenti del liceo “Altavilla” un momento di grande novità nel lavoro disciplinare ordinario, essendo la prima volta in cui essi hanno provato ad applicare la didattica orientativa secondo il modello elaborato dal gruppo di ricerca “Aracne”. Partendo dalla convinzione che un metodo didattico funziona quando l’insegnante lo domina pienamente, non sono mancati momenti di crisi quando è stato necessario decidere di cambiare metodo didattico; cambiamento che, peraltro, non sempre si è realizzato appieno, sia per le barriere cognitive innescate davanti alla proposta di un nuovo metodo didattico, sia per la natura delle discipline coinvolte (italiano, latino, greco e fisica). 4. Il liceo classico “Altavilla”

115

Gli alunni che hanno tratto beneficio da questa didattica laboratoriale sono stati quelli delle fasce più deboli. Costoro, infatti, hanno avuto la possibilità di contenere gli argomenti da imparare in comparti e, quindi, di studiare con più criterio e ordine; invece, gli alunni maggiormente dotati hanno interpretato il tutto come un momento di riduzione del carico di lavoro e dei loro impegni quotidiani. Di certo è risultato evidente che alcuni ragazzi appartenenti alle fasce più deboli hanno studiato di più ed hanno trovato la metodologia di apprendimento più semplice e coinvolgente, ma nel contempo si è abbassato il livello d’impegno degli alunni maggiormente dotati. Una didattica laboratoriale è poco efficace, in quanto richiede tempi più lunghi di svolgimento del programma e presenta maggiori difficoltà per gli approfondimenti di fisica. Alcuni temi, come il magnetismo, sono stati affrontati solo nelle basi; altri temi, quali la teoria della relatività o la meccanica quantistica, viste le difficoltà intrinseche che presentavano, sono stati sviluppati solo nelle linee generali. Tuttavia la realizzazione del modulo “Aracne” ha indotto la classe a seguire un ritmo costante nello svolgimento dei programmi. Essendo stata prevista la chiusura del modulo il 30 aprile 2004, nel mese di aprile, a causa delle vacanze di Pasqua e del viaggio d’istruzione, non è stato possibile seguire l’ordine del programma preventivato; per tale motivo, nonostante gli interessanti e propositivi risultati conseguiti, è stato forzatamente interrotto il monitoraggio delle attività svolte. 5.3

Considerazioni sulla didattica orientativa

La didattica orientativa proposta attraverso “Aracne” ha certamente rappresentato un momento importante nella crescita degli alunni, cosa questa non del tutto nuova nella realtà della scuola “Altavilla”. Le novità più rilevanti sono state: • il non utilizzo della lezione frontale come unico mezzo di trasmissione delle conoscenze; • la funzione di mediatore assunta dal docente; • il momento della verifica non confinato interamente in un preciso momento (per esempio alla fine dell’anno scolastico), ma distribuito in tutto il processo di apprendimento; • la valutazione come processo didattico continuo e scientifico (vedi scheda foglio di calcolo allegata sulla valutazione delle unità didattiche). 116

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Relativamente alla valutazione si debbono spiegare alcuni criteri utilizzati e implementati attraverso un foglio di calcolo (che si fornisce di seguito). La valutazione è stata fatta basandosi quasi essenzialmente su delle prove oggettive scritte: l’80% del voto è scaturito da queste; solo il 20 % del voto è stato lasciato alla discrezionalità dell’insegnante. Gli insegnanti, come già detto, nell’esprimere la valutazione hanno selezionato e tenuto conto dei seguenti aspetti dell’alunno: • grado di emotività; • difficoltà espositive; • livello di partecipazione in classe; • rapporto capacità intellettuali/rendimento (impegno motivato); • risultati conseguiti nei saperi informali; • continuità didattica. Questo lavoro è stato fatto per ciascuna UD. Il voto ottenuto è stato mediato con opportuni pesi sia quadraticamente che aritmeticamente.8 I risultati di tale attività sono mostrati nelle seguenti tabelle e grafici: Valutazione scritta riportata nelle varie UD Alunno

UD1

UD2

UD3

UD4

UD5

UD6

PESO

a01

5,5

9,0

8,0

7,0

0,8

a04

9,0

9,5

8,0

8,5

8,0

9,0

0,8

a09

8,0

9,0

8,0

0,8

a08

8,5

9,0

8,5

7,5

8,0

0,8

a05

8,0

9,0

7,5

8,0

7,0

0,8

a07

5,0

8,0

6,0

7,0

5,0

7,0

0,8

a03

6,5

8,0

0,8

a06

7,5

7,0

7,5

7,0

8,0

0,8

a10

9,0

8,0

9,0

8,0

7,0

0,8

a02

5,0

7,0

5,5

7,0

6,0

0,8

8 Cfr. quanto già scritto alla fine del paragrafo 4.1 del presente capitolo e in particolare: Vsum = Con Vudj valutazione unità didattica j-sima

I pesi attribuiti sono stati i seguenti: p1=0,25; p2=0,15; p3=0,15; p4=0,25; p5=0,1; p6=0,1.

4. Il liceo classico “Altavilla”

117

Valutazione personale che tiene conto dei criteri esposti nella relazione Alunno

UD1

UD2

UD3

UD4

UD5

UD6

a01

9,0

8,0

9,0

10,0

9,0

10,0

PESO 0,2

a04

7,0

9,0

8,0

0,2

a09

9,0

8,0

9,0

8,0

9,0

0,2

a08

9,0

10,0

9,0

0,2

a05

8,0

7,5

8,0

9,0

0,2

a07

6,0

7,0

0,2

a03

8,0

7,0

8,0

9,0

0,2

a06

8,0

7,0

0,2

a10

10,0

8,0

9,0

10,0

9,0

0,2

a02

6,0

5,0

6,0

5,0

0,2

Valutazione complessiva Alunno

UD1

UD2

UD3

UD4

UD5

UD6

a01 a04 a09 a08 a05 a07 a03 a06 a10 a02

6,2 8,6 8,2 8,6 8,0 5,2 6,8 7,6 9,2 5,2

8,8 9,0 8,8 9,0 8,8 7,6 7,8 7,0 8,0 6,6

9,0 8,2 9,0 8,6 7,5 6,0 8,0 7,4 9,0 6,8

8,4 8,4 9,0 8,0 8,0 6,8 8,2 7,0 9,2 5,4

7,4 8,0 8,0 8,2 7,2 5,4 8,2 7,0 8,2 6,6

7,6 8,8 8,2 8,2 7,4 7,0 8,2 7,8 7,4 5,8

Peso UD

0,25

0,15

Media Media quadratica aritmetica 7,89 7,90 8,52 8,50 8,60 8,53 8,44 8,43 7,92 7,82 6,34 6,33 7,78 7,87 7,30 7,30 8,73 8,50 5,94 6,07

Peso attribuito a ciascuna unità didattica 0,15

0,25

0,10

Tot.: 1,0

Il seguente grafico illustra la valutazione di 10 alunni nelle varie unità didattiche.

118

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il seguente grafico mostra la distribuzione dei voti nella valutazione sommativa.

5.4

Considerazione in itinere sulla didattica della fisica in “Aracne”

Durante questo percorso sono nate parecchie difficoltà, dovute certamente al fatto che il docente di fisica, legato ad una didattica tradizionale, ha cambiato modi e atteggiamenti tipici del proprio “abito” professionale. Gli alunni hanno osservato questo cambiamento del docente, manifestando all’inizio un atteggiamento di minore serietà e attenzione. Il clima della classe è però andato progressivamente migliorando già dalla prima UD, rendendo partecipi gli alunni degli obiettivi da raggiungere e spiegando loro i criteri di valutazione. Certamente durante lo svolgimento del modulo c’è stato in alcuni alunni (quelli che erano abituati a impegnarsi di più nello studio tradizionale) un momento di nostalgia che, comunque, progressivamente è scomparso, lasciando spazio a una costruttiva sfida con se stessi e a un tipo di apprendimento cooperativo e senza antagonismi. 5.5

Il monitoraggio del docente di fisica

Dall’azione di monitoraggio delle lezioni di fisica sono state ricavate una serie di informazioni che sono state elaborate dall’insegnante; egli ha organizzato i vari descrittori in funzione del tempo, riferendoli a ciascun alunno (vedi i grafici allegati). A tal fine, utilizzando delle semplici operazioni su di un foglio di calcolo, il docente ha integrato il risultato degli indicatori per ciascun macroindicatore: in tal modo, ciascun aspetto indicato, è rappresentato con un numero che fornisce il valore del livello raggiunto in funzione del tempo. Nella riga evidenziata in basso è stato inserito il totale dei macroindicatori. Si è pre4. Il liceo classico “Altavilla”

119

ferito trattare i punteggi mettendoli in relazione con le date in cui sono state svolte le attività, per poter osservare l’evoluzione del processo di orientamento-apprendimento in funzione del tempo di ciascun alunno. La prima considerazione che si evince è che il processo di orientamento è complessivamente in crescita. In particolare, il risultato migliore si è conseguito nelle convinzioni di efficacia. Nelle tabelle di monitoraggio, dalle quali sono stati derivati i grafici, ci sono alcune rilevazioni mancanti, legate alle assenze degli alunni che non hanno permesso di fare una corretta valutazione; per tali rilevazioni per cui è stato scelto il criterio di inserire il valore medio Monitoraggio docente

120

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

tra il valore precedente e quello successivo, in modo tale da perdere informazioni significative sull’andamento del processo di orientamento. I grafici che riassumono i risultati ottenuti dal monitoraggio del docente sono presentati alla fine del capitolo unitamente a quelli che descrivono il monitoraggio degli alunni. 5.6

Il monitoraggio degli alunni

Nel corso del monitoraggio effettuato dagli alunni alcune domande, come la 1.5, 2.2 e 3.4,9 sono sembrate ad alcuni di essi poco comprensibili o, comunque, tali per cui non era possibile fornire una risposta chiara. Per tali schede è stato fatto un lavoro su fogli di calcolo analogo a quello descritto sopra. È facile osservare che nella prima parte del modulo “Aracne” si è verificato un leggero calo dell’impegno che raggiunge il punto più basso a metà modulo; esso però successivamente aumenta presentando un tasso di crescita positivo evidente, maggiore di quello riscontrato dal docente. Monitoraggio alunni

9 Cfr. l’Allegato 2B - Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti al capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”.

4. Il liceo classico “Altavilla”

121

5.7

La fase finale (3 aprile 2004-15 maggio 2004)

La metodologia seguita è stata quella di utilizzare una presentazione multimediale, attraverso le cui animazioni sono stati studiati e approfonditi i contenuti già esposti per la terza parte della programmazione. Le lezioni svolte si sono limitate allo studio: del Sole, la sua struttura interna e delle reazioni di fusione nucleare; i moti convettivi; l’atmosfera solare, con particolare attenzione alla corona; le interazioni tra plasma e campi magnetici come causa di brillamenti, protuberanze, macchie solari e ciclo magnetico. Sarebbe stato interessante, utilizzando la stessa griglia realizzata per il modulo di elettromagnetismo, osservare l’evoluzione dei processi attivati.

Considerazioni e prospettive per il futuro della didattica orientativa

In merito a questo interessante lavoro di orientamento gli insegnanti di lettere e di fisica hanno fatto una serie di considerazioni personali, ovvie solo apparentemente: • il campione scelto non era omogeneo: si è trattato di mettere a confronto realtà scolastiche tra loro molto differenti; • il lavoro di monitoraggio e verifica dei risultati conseguiti purtroppo è stato svolto in un tempo relativamente breve. Sarebbe auspicabile, nel corso di un progetto futuro, compiere il monitoraggio per un periodo molto più lungo, in modo da osservare con maggior attenzione i risultati ottenuti nel processo di orientamento; • l’attenta osservazione delle eventuali discrepanze rilevate tra i risultati dei test e le scelte fatte dagli alunni dopo gli studi liceali potrebbe permettere di analizzare se, ed eventualmente in che modo, la didattica orientativa possa limitare o minimizzare il fenomeno della dispersione scolastica e dell’abbandono degli studi universitari; • si potrebbe avviare questo tipo di sperimentazione in una classe iniziale, coinvolgendo discipline “non cristalline”, evitando materie come latino, greco o matematica, nel cui studio lo sforzo mnemonico ha una rilevante importanza; • nell’ipotesi che si svolgano nuove sperimentazioni, considerato il fatto che ciascun gruppo classe presenta una sua conformazione, si potrebbero scegliere quelle classi i cui alunni hanno difficoltà nel seguire una lezione diretta per più di 20 minuti, sono poco integrati tra loro e non riescono a trovare punti di comune accordo nelle scelte che interessano tutta la classe. 122

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo scientifico “Albert Einstein” Aldo Mirabella, Rosalia Schera

L’istituto nella storia e nel territorio

Il liceo scientifico “A. Einstein” nasce nel 1969 in seguito allo sdoppiamento del L.S. “S. Cannizzaro”. Nel 1982 l’Istituto acquista la sua attuale denominazione rispetto al generico “III Liceo Scientifico”. Nel corso dei suoi trent’anni di vita, l’azione didattico-educativa del liceo scientifico “A. Einstein” ha privilegiato un percorso formativo finalizzato alla costruzione di una cultura di base ampia, articolata e proiettata dinamicamente verso gli studi universitari. Attualmente l’Istituto ha una sua fisionomia ben definita sia nella struttura che lo ospita sia per la linea di impegno culturale e formativo che ne fa un punto di riferimento nel territorio, con il quale, peraltro, interagisce e si rapporta continuamente ed attivamente.

L’utenza

La maggior parte degli alunni che frequentano l’Istituto proviene dalla V circoscrizione del Comune di Palermo nella quale la scuola ricade, ma non mancano utenti di aree territoriali più lontane o addirittura provenienti da centri della Provincia. L’utenza della scuola pertanto risulta piuttosto eterogenea per estrazione socio-ambientale e culturale, ma complessivamente si attesta su una fascia sociale media. Si tratta, dunque, di una realtà scolastica per alcuni aspetti tipica della scuola pubblica di una grande città come Palermo, il cui “territorio” risulta fortemente differenziato, privo di una connotazione specifica che lo possa definire. 123

Il processo di riforme del sistema scolastico impone una profonda autotrasformazione mediante l’organizzazione di percorsi di istruzione e formazione che consentano ai giovani di costruire piani di studi pienamente aderenti ai loro progetti di vita: è in questa direzione che si muove il Collegio dei docenti, consapevole dell’impegno a cui è chiamato e motivato da una passione che lo ha sempre distinto.

I precedenti

Già da tempo i docenti della scuola secondaria di secondo grado hanno piena consapevolezza che l’orientamento non può ridursi ad interventi informativi effettuati nella parte finale del corso di studi secondari superiori che segnano il passaggio che conduce agli studi universitari o al mondo del lavoro e della produzione. Non c’è dubbio che questi momenti siano importanti e necessari soprattutto in relazione alla rapida trasformazione del mondo del lavoro e alla riforma universitaria che ha ridisegnato nuovi percorsi ed indirizzi professionali che necessitano di una chiara ed attenta conoscenza. È vero, però, che il percorso orientativo si deve sviluppare lungo l’intero ciclo di studi in un processo costante e continuo, sostenuto da una didattica che trova le sue vere ragioni nel raggiungimento di determinati obiettivi pedagogico-formativi. La proposta del Collegio Universitario ARCES di partecipare al progetto integrato “Aracne” è stata accolta dai docenti con interesse per la condivisione degli obiettivi, le modalità di realizzazione e i risultati attesi. I destinatari del progetto sono stati individuati negli alunni che nell’anno scolastico 2002-2003 frequentavano la classe III C. Nell’ambito del suddetto progetto e durante la fase di ricerca-azione gli insegnanti, Rosalia Schera ed Aldo Mirabella, che hanno partecipato in qualità di ricercatori, hanno informato i docenti del Consiglio di classe dei risultati del percorso effettuato per la costruzione di una cultura della didattica orientativa, sia intorno ai presupposti teorico-metodologici sia circa la definizione degli obiettivi che possano aver attivato e definito il cambiamento nella classe sperimentale. Non a caso infatti la condivisione degli obiettivi generali e trasversali ha ispirato la programmazione didattica delle varie discipline per l’anno scolastico 2003-2004. Per quanto però la programmazione per obiettivi e l’uso formativo della valutazione, che attuano l’intenzionalità orientativa degli insegnanti, fossero stati già riconosciuti dai docenti come elementi fondamentali della didattica disciplinare, è pur vero che, per diverse moti124

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

vazioni legate alla prassi quotidiana, prima della proposta dell’ARCES non erano state attuate metodiche strumentali e laboratoriali funzionali alla gestione di azioni educativo-didattiche nella prospettiva globale della didattica orientativa. Pertanto alla luce di queste considerazioni il Consiglio stesso, nel contesto di una concretizzazione di quanto elaborato durante i lavori del gruppo di ricerca, ha deciso di costruire un laboratorio disciplinare che, con una specifica azione, potesse avviare gli studenti ad acquisire un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delle proprie attitudini per favorire l’auto-orientamento. Ciascun docente, infatti, nell’ambito della propria disciplina, ha selezionato, sulla base delle conoscenze pregresse, determinati contenuti sconosciuti dagli alunni, ma tutti finalizzati al potenziamento delle abilità cognitive e alla promozione delle “abilità socio-relazionali” in una prospettiva di long life learning avvalentesi della strategia della mediazione.

La classe

La classe IV C dell’anno accademico 2003-2004 è composta da 23 alunni, tutti provenienti dal gruppo formatosi all’inizio del corso di studi; solo un’alunna, proveniente da un’altro istituto, si è inserita all’inizio dell’anno scolastico. Pur senza indagini documentate si può affermare che il contesto socio-economico degli alunni si attesta su una fascia media, per cui la partecipazione dei genitori al percorso formativo è motivata e convinta, ma il sostegno culturale extrascolastico è modesto, per cui la sua responsabilità è delegata alla scuola. Il rapporto, peraltro cordiale, tra docenti e genitori non si esaurisce nei momenti programmati, ma spesso è sollecitato da questi ultimi in momenti non previsti, in cui essi si scambiano delle riflessioni riguardanti situazioni particolari o problematiche inerenti alla vita scolastica dei singoli alunni o dell’intera classe. Nel complesso gli alunni vivono la realtà scolastica serenamente, avendo instaurato tra loro buone relazioni e mantenendo un atteggiamento di autentica disponibilità al dialogo educativo, nel rispetto delle norme e delle convenzioni sociali e sempre in un’alta sensibilità e apertura mentale nei confronti delle novità, dei valori e delle diverse culture. In una prospettiva globale la classe presenta prerequisiti mediamente adeguati in ordine a conoscenze e capacità, tenuto conto della specificità di ciascun alunno sia sul piano della condotta che dell’apprendimento. 5. Il liceo scientifico “Albert Einstein”

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Finalità educative e obiettivi specifici

Le finalità educative scelte dagli insegnanti del liceo “A. Einstein” sono state: acquisire maggiore consapevolezza di sé autovalutando i propri punti di forza per gestire la propria soggettività, interagire positivamente con gli altri e sviluppare il proprio progetto personale di vita. Gli obiettivi specifici sono di seguito elencati secondo le particolari aree di riferimento: AREA COGNITIVA

a) Apprendere in modo significativo; b) sviluppare un efficace metodo di lavoro intellettuale potenziando competenze trasversali utilizzabili in ogni contesto operativo. AREA DELLA VOLONTÀ

a) b) c) d) e) f) g)

Conoscersi ed accettarsi; saper esprimere problemi, comportamenti, sentimenti; ascoltare in modo efficace; saper vivere attivamente la vita di gruppo; gestire l’ansia sociale; costruire legami significativi con compagni e docenti; saper utilizzare le proprie esperienze in prospettiva scolastica e extrascolastica; h) capire e accettare i cambiamenti ragionevoli ed imprevisti che sorgono nel corso di un’attività; i) saper costruire ed aderire ad un sistema di valori di riferimento come regolatore di un progetto di vita. AREA UMANISTICA

a) Conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e degli autori esaminati; b) sviluppare la capacità di passare dalla letteratura ingenua alla letteratura storica e critica, attraverso il riconoscimento del valore storico-culturale con l’opera letteraria; c) muoversi autonomamente nella mappa dei saperi e ad operare gli opportuni collegamenti interdisciplinari; d) formulare opinioni personali motivate e valutazioni critiche su autori, testi e tematiche affrontate. AREA SCIENTIFICA

a) Conoscere i contenuti relativi alle singole discipline; b) acquisire padronanza del metodo scientifico e saperlo applicare nei diversi contesti disciplinari; 126

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

c) riferire in modo sintetico le procedure seguite, i risultati raggiunti ed il loro significato; d) sviluppare il ragionamento logico-matematico individuandone i punti di partenza, le tappe di svolgimento e le conclusioni nella prospettiva di un obiettivo; e) sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività sperimentali. 6

I tempi di svolgimento del modulo sperimentale, la metodologia, gli strumenti e i contenuti disciplinari

L’inizio del secondo quadrimestre, ovvero il tempo intercorso tra il mese di febbraio e quello di marzo 2004, è sembrato il momento più adeguato allo svolgimento del modulo sperimentale, in quanto si pensava potesse sostenere e favorire questo ultimo avvalendosi del conseguimento di determinati prerequisiti e di un livello di partenza funzionale al suo stesso espletamento; si è scelto questo periodo anche per evitare interferenze nello svolgimento del percorso didattico della classe (interrogazioni, attività di valutazione e di scrutinio). I metodi e le tecniche impiegati per lo svolgimento del modulo sperimentale sono stati i più disparati: la lezione frontale interattiva, il cooperative learning, il brainstorming, il circle time, simulazione e role-playing, problem solving, l’approccio comunicativo e il metodo nozionale-funzionale in L/2, analisi di caso. Tra gli strumenti o supporti didattici utilizzati si possono indicare: monografie, libri di testo, articoli di giornale, video (documentari e film), registratori, fotocopie, testi di documentazione critica. Di seguito sono elencati i contenuti del modulo sperimentale distinti secondo l’ordine e la natura delle diverse discipline insegnate: ITALIANO

Gli scrittori si raccontano e riflettono su se stessi. • G. Boccaccio: da “Trattatello in laude di Dante” “Il ritratto del poeta”, parr. 111-120. • F. Petrarca: da “Epistulae seniles” Lettera ai posteri XVIII, 1. • L. Ariosto: “Satira I” vv. 165-194 “Satira VI”, vv.47-55. • N. Machiavelli: “Lettera a F. Vettori” (10 dicembre 1513). • F Guicciardini: da “Orazioni”, Accusatoria (II – III), Defensoria (IV), Consolatoria ( V ). LATINO

Il ritratto come arte narrativa e possibilità di analisi introspettiva. • Ennio: da “Annales”, vv. 213 – 219. 5. Il liceo scientifico “Albert Einstein”

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Catullo: dal “Liber”: “Carmina”. Cicerone: da “Ad familiares” XIV 4, 1 – 6. Sallustio: da “De coniuratione Catilinae” – 54. “Catilina”, “Cesare e Catone”, da “De Bello Iugurthino”, “Giugurta”. Orazio: Carmina I, 9, 38. Carmina II, 10. Valerio Massimo: da “ Factorum et dictorum mirabilium libri”: “Ortensia difende le donne dai tributi”; “Caia Afrania incline alle liti si difende da sola”. • Tacito: da “Annales”, “Ritratto di Poppea”. • • • • • •

STORIA

“Nazione e nazionalismo” come idea del sé collettivo. • I romantici e la nazione. • L’età dei “risorgimenti nazionali”. • Il nazionalismo come fenomeno aggressivo ed espansivo. • La Nazione come prodotto culturale. FILOSOFIA

“Cogito ergo sum”. • Michel de Montaigne – da “Saggi”: Sono io stesso la materia del mio libro. • T. Campanella – dalla “Metafisica”: L’autocoscienza. • Cartesio – da “Discorso sul metodo”: Il pensiero, l’estensione e la garanzia divina della verità. • Leibniz – da “Nuovi soffi sull’intelletto umano”: Le piccole percezioni. INGLESE

Poems: • From Poems Deep and Dangerous by James Berry – ONE. • Growing up? by W. Magee. • To His Coy Mistress by A. Marwell. • From the Rape Of The Lock Belinda’s Toilet by A. Pope. Letters: • “I feel left out”. • “I’m so Spotty”. • “You’re not alone”. • “You ‘re not the only one not happy about your physical appearance”. Self-Discovery Quiz: • Do you like yourself? • What are you like? 128

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Narrative: From The Portrait of a Lady – Isabel’s Husband. Songs: Negotiation with students. MATEMATICA

Io e la logica: capacità di operare delle scelte consapevoli in situazione di certezza ed in situazione di incertezza. • La probabilità soggettiva. • Variabili aleatorie discrete. • Strutture algebriche e trasformazioni geometriche. • Spazi vettoriali e geometria nella spazio. • Implementazioni di algoritmi iterativi. FISICA

Io e la fisica: La legge del caos e la direzione del tempo. • Funzioni di stato (a partire dal primo principio della termodinamica). • Entropia e probabilità (a partire dal secondo principio della termodinamica ivi inclusa la trattazione delle macchine termiche). SCIENZE

Noi e la chimica: siamo fatti di atomi. LA CHIMICA DEL CARBONIO

• L’atomo di Carbonio e la sua collocazione nella Tabella Periodica. • I gruppi funzionali. • Composti organici. IO DENTRO

• • • •

I principi nutritivi. Le vitamine. Gli enzimi. La dieta mediterranea.

IO FUORI

• Il pH della pelle. • I radicali liberi. DISEGNO E STORIA DELL’ARTE

La rappresentazione di sé. 5. Il liceo scientifico “Albert Einstein”

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PITTURA

• Piero della Francesca: Ritratto di Federico da Montefeltro (tavola cm 47x33, Firenze, Galleria degli Uffizi). • Ritratto di Battista Sforza (tavola cm 47 x 33, Firenze, Galleria degli Uffizi). • Raffaello: Agnolo Doni (1506 olio su tavola, cm 63 x 45. Firenze, Galleria Palatina). • Maddalena Strozzi (1.506 olio su tavola, cm 63 x 45, Firenze, Galleria Palatina). • Leonardo da Vinci: Autoritratto senile (1512 sanguigna, Torino, Biblioteca Reale, n° 15571). SCULTURA

• Mino da Fiesole: Ritratto di Piero de’ Medici (1453 marmo, Firenze, Museo Nazionale del Barcello). • Michelangelo: Lorenzo de’ Medici duca di Urbino (1525 marmo, alt. m 1,76, Firenze, Basilica di San Lorenzo, Sagrestia Nuova). • Giuliano de’ Medici, duca di Nemours (1525 – 1534 marmo alt. m 1,73. Firenze, Basilica di San Lorenzo, Sagrestia Nuova). • Gian Lorenzo Bernini: Ritratto di Scipione Borghese (1632 marmo, alt. cm 78. Roma, Galleria Borghese). • Ritratto di Costanza Bonarelli (Marmo. alt. cm 70, Firenze, Museo Nazionale del Barcello). • Busto di Francesco d’Este (1650-1651 marmo, alt. m 1,07, Modena, Galleria Estense). EDUCAZIONE FISICA

Alla scoperta di sé nelle prestazioni per autovalutarsi. ESERCIZI DA EFFETTUARE:

• Correre per 10 metri andata e ritorno sotto gli 8 secondi. • Lanciare la palla, colpire la striscia colorata (disegnata sul muro) da 5 metri e contemporaneamente tuffarsi sul tappeto per riprenderla. • Eseguire la capovolta in avanti saltata con rincorsa e battuta. • Eseguire un percorso a stazioni in cui ogni stazione richiede una specifica abilità, misurando il tempo impiegato. • Eseguire 3 prove per ogni esercizio in tre momenti diversi della programmazione. • Registrare i risultati ottenuti. 130

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

RELIGIONE

Alla ricerca dell’io spirituale. • Quali risposte alle domande di senso? • Chi sono, come mi percepisco: corpo, anima, psiche. • Le risposte della religione agli interrogativi dell’uomo. • L’antropologia cristiana: chi è l’uomo? VERIFICHE TRASVERSALI E FORMATIVE

Il gruppo di ricerca-azione per l’effettuazione delle verifiche ha seguito le seguenti procedure: a) le verifiche tradizionali disciplinari: 1) prove scritte, strutturate e semistrutturate, interrogazioni orali, analisi; 2) simulazioni; 3) compiti di realtà; 4) prove sul campo; 5) dibattito; 6) mappe concettuali. b) la verifica interdisciplinare inerente al modulo è stata realizzata prendendo come esempio la terza prova strutturata e semistrutturata.

Considerazioni finali

L’attività laboratoriale ha preso avvio al “Real Albergo dei Poveri” di Palermo, dove gli alunni hanno visitato la mostra, ideata e curata da Vittorio Sgarbi, che si è sviluppata proprio intorno al tema “La ricerca dell’identità. Da Antonello a De Chirico”. Agli alunni è stato assegnato come compito di muoversi tra le sale autonomamente osservando quale fosse tra i dipinti e le sculture l’opera d’arte per loro più significativa per ritrovare una persona o ritrovarsi nella persona raffigurata, per poi descriverla nei suoi elementi caratterizzanti. Ciascuno di loro infatti ha poi prodotto un testo scritto, utile come esercizio funzionale al miglioramento delle capacità analitiche ed espressive in un “quaderno di apprendimento”. Alcuni di questi testi, che avevano modalità espressive diverse grazie all’uso di tecniche multimediali, sono stati inviati all’Assessorato Regionale ai BB.CC e P.I. per partecipare al concorso “Emozioni”, indetto dallo stesso. In particolare, l’elaborato dell’alunna Lisa Cirrincione è stato valutato ed apprezzato a tal punto da essere stato premiato ed inserito, insieme ad altri quindici testi, nel volume pubblicato dall’Assessorato ai Beni Culturali in relazione al suddetto concorso. 5. Il liceo scientifico “Albert Einstein”

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Nel prosieguo il modulo è stato attuato, nei tempi e nelle modalità previste, anche se non sono mancate difficoltà e momenti di disimpegno per tutta una serie di situazioni che interferiscono in una comunità complessa quale è quella scolastica. Apprezzabile è stato il coinvolgimento motivazionale di tutti i componenti del Consiglio di classe, ma l’impegno attivo ed operativo è stato proprio dei professori che hanno partecipato al progetto; in ogni caso è un dato certo che l’acquisizione di una mentalità orientativa necessiti di tempi lunghi di maturazione e presuppone una costante revisione di atteggiamenti personali e professionali. Per quanto riguarda gli effetti dell’attività realizzata, essendo questa una esperienza da sviluppare ulteriormente, si può dare solo una valutazione formativa grazie ad una serie di elementi quali: • la lettura delle schede di monitoraggio; • l’analisi generica del test e retest; • le prove di valutazione tradizionali; • l’osservazione diretta del comportamento. Gli alunni, avendo condiviso la scelta del modulo, stimolati dall’attività diagnostica-attitudinale effettuata da consulenti psicologi e informati dei risultati elaborati nella fase di ricerca-azione, hanno senza dubbio partecipato e vissuto l’esperienza in modo autentico e significativo. Gli obiettivi educativi disciplinari, seppure con risultati differenziati, sono stati raggiunti e solo alcuni alunni necessitano di un più attento impegno di studio per colmare lacune pregresse e per potenziare capacità. Anche gli obiettivi educativi interdisciplinari sono stati raggiunti: si può dire che tutti gli alunni hanno migliorato la conoscenza di sé, imparando a valutare realisticamente le proprie attitudini e individuando potenzialità ancora inespresse o poco avvertite; alcuni, poi, dopo avere individuato gli aspetti problematici del proprio metodo di studio, hanno proposto e realizzato iniziative per lavorare proficuamente in autonomia o nel gruppo. La complessità dell’esperienza e dei processi attivati induce ad affermare, infine, che essa non può considerarsi né esaurita né pienamente realizzata, sollecitando gli insegnanti a migliorare, nel corso dell’ultimo anno del ciclo di studi quinquennale, l’intervento nelle loro classi in una prospettiva temporale più lunga e adottando metodi didattici diversificati.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone” Maria Concetta Affronti, Rosa Maria Ferreri

La scuola: profilo storico

Il Convitto è un modello educativo del passato che sopravvive grazie ad una rinnovata progettualità e ad una tensione costante volta alla creazione di una scuola moderna. La sua caratteristica peculiare è la presenza di una struttura di Semiconvitto e Convitto che garantisce il tempo scolastico prolungato e l’ospitalità completa agli alunni convittori. La storia del Convitto di Palermo è la storia delle centinaia di studenti, insegnanti, istitutori e rettori che nei decenni, sin dai tempi di Garibaldi, sono cresciuti dentro l’ex Collegio dei Gesuiti lasciando un’eredità affettiva straordinaria. Il 19 settembre del 1549 arrivavano a Palermo i primi dodici gesuiti, si stabilirono nelle case di Sigismondo Platamone presso la chiesa della Misericordia; il loro programma educativo e formativo prevedeva la costruzione di cinque case: la Casa del Noviziato, la Casa Professa, la Casa degli Esercizi spirituali, la Casa per la propaganda della Fede e la Casa degli studi o Collegio. Le ultime due case distinguevano i Gesuiti da qualsiasi altro ordine religioso: infatti, la confraternita, in pieno clima di Controriforma, aveva il compito di formare sia i giovani chiamati alla vita ecclesiastica, sia i giovani destinati a diventare dirigenti della società civile; pertanto, il loro arrivo a Palermo soddisfaceva il bisogno di un centro d’istruzione superiore ed universitaria. Era l’anno 1586 e il 27 novembre fu posta la prima pietra della nostra scuola. Due anni dopo, il 15 agosto, i Gesuiti vi presero dimora e, il 18 agosto, inaugurarono il primo anno scolastico del corso di stu133

di di Filosofia e di Teologia. Nel 1773, in seguito ai provvedimenti pontifici di soppressione dell’Ordine dei Gesuiti, l’ex Collegio Massimo di Palermo fu confiscato, perse il nome e fu suddiviso in Real Convitto Ferdinando (1778) e Real Biblioteca. I Gesuiti, rientrati a Palermo, nel 1805 ottennero dal sovrano di ritornare a dirigere il Collegio; da quel momento in poi la storia del Convitto sarebbe stata strettamente legata alle vicende politiche del nostro Paese: nel 1848 scoppiarono i moti, il Convitto diventò quartier generale degli insorti e fu utilizzato come ospedale militare dal 1849 al 1853. Garibaldi estromise definitivamente i Gesuiti, l’amministrazione e il possesso del collegio divennero così statali. Dopo l’unità d’Italia l’intero corpo della costruzione fu diviso in Biblioteca Nazionale (gran parte del primo quadrilatero), Liceo Vittorio Emanuele II (parte dell’ala che fa da cerniera fra i due quadrilateri, Convitto Nazionale (gran parte del secondo quadrilatero e la “grande aggiunzione”); dal 1945 al 1948 furono restaurati i locali danneggiati dai bombardamenti della seconda guerra mondiale; il 23 maggio del 1999 il convitto Nazionale fu intitolato ufficialmente a Giovanni Falcone. La realtà sociale e culturale d’oggi è assai diversa da quella dei secoli passati ed ha cambiato e diversificato il cliché sociale dei convittori; inoltre, il decentramento delle istituzioni scolastiche, la vasta diversificazione degli indirizzi, il bacino (centro storico) da cui proviene l’utenza della scuola dell’obbligo hanno messo in crisi il Liceo classico che soffre di carenza d’iscrizioni, mentre la scuola primaria e secondaria di primo grado, grazie alla formula del semi-convitto, sono in continua espansione. Eppure il Convitto Nazionale oggi può ancora offrire locali, strutture ed organizzazione che possono essere un valido supporto per le famiglie che troppo spesso, a causa del lavoro di ambedue i coniugi, hanno un tempo limitato da dedicare ai figli. La struttura è infatti in grado di ospitare ventiquattro ore su ventiquattro i ragazzi; il che risulta fortemente significativo per gli studenti che risiedono in luoghi distanti dai grandi centri urbani. Ai convittori è data la possibilità di vivere all’interno dell’Istituto per l’intera settimana, i semiconvittori si fermano generalmente fino alle ore 18.00. La giornata tipo dello studente prevede lo svolgimento delle lezioni curriculari nel corso della mattina fino alle tredici, orario in cui ci si prepara per il pranzo. La pausa ricreazione che segue è generalmente utilizzata per attività ludiche, di socializzazione, brevi passeggiate nel centro storico e precede il tempo di studio pomeridiano. Durante il pomeriggio e la sera i ragazzi sono affidati agli istitutori, che li seguono 134

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

nell’approfondimento delle materie curriculari e nello svolgimento di attività formative extracurriculari di varia natura. Gli studenti del Liceo classico in particolare (convittori, semi-convittori ed esterni) e tutti i convittori che frequentano altre scuole superiori cittadine ancor oggi hanno la possibilità di fruire di laboratorio musicale, laboratorio teatrale, abbonamenti alla stagione di prosa e alla stagione lirica; si occupano inoltre dell’organizzazione dell’annuale “Festival 23 Maggio” aperto ai gruppi rock di tutti i licei palermitani, tornei di calcio e quant’altro possa arricchire la vita di un ragazzo oggi. Durante la cerimonia di intitolazione del Convitto Nazionale a Giovanni Falcone, svoltasi a sette anni di distanza della strage di Capaci, l’allora Presidente della Camera Luciano Violante disse: “Al Convitto Nazionale mi sento come fossi a casa mia”. Potrebbe sembrare retorica d’occasione ma, in effetti, non lo è. Forse proprio perché non è una scuola “affollata”, forse perché si passano anche alcune ore pomeridiane insieme, forse perché si pranza insieme, accade che non solo gli alunni, ma anche i professori recepiscono questo senso di “casa” che fa del Convitto Nazionale e della scuola annessa una realtà unica nel panorama della Scuola di Stato della provincia di Palermo. Erede delle più antiche tradizioni scolastiche del Regno d’Italia, il Convitto Nazionale affronta l’impegno pedagogico del terzo millennio con la forza di un’esperienza consolidata da due secoli e mezzo di storia e con la volontà di seguire le giovani generazioni con strumenti educativi nuovi. Ecco perché dirigenza e docenza del Convitto hanno ritenuto qualificante la partecipazione al progetto “Aracne”, che si propone, attraverso la ricerca-azione, di trovare nuovi strumenti per rinnovare la didattica e le metodologie, al fine di orientare in maniera consapevole e mirata gli studenti nelle scelte della facoltà universitaria e di corsi di specializzazione rispondenti ad attitudini, potenzialità, capacità e inclinazioni di ciascuno.

La classe

La classe di terzo liceo è composta da 15 elementi che hanno mostrato, già negli anni passati, interesse e disponibilità. Le realtà socio-culturali di provenienza sono a volte diversificate, ciononostante ci troviamo di fronte ad un gruppo-classe compatto, attivo e disponibile, alunni, insomma, profondamente legati da relazioni di amicizia consolidatesi negli anni. È evidente che rapporti così solidi sono stati co6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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struiti nel tempo grazie ad una convivenza scolastica che non si riduce alle ore di lezione antimeridiane. Alcuni alunni sono compagni di classe sin dalla scuola elementare e quelli che si sono iscritti in quarta ginnasiale o nelle classi successive sono stati accolti nel gruppo integrandosi immediatamente. La stessa unità e conformità non è riscontrabile sul piano della motivazione; infatti, mentre la maggior parte sembra fortemente determinata ad affrontare lo studio con impegno, una minoranza, bisognosa di maggior attenzione, tende ad impegnarsi meno durante l’attività didattica, ha bisogno di continue sollecitazioni e risulta comunque meno competitiva sul piano del rendimento. La classe è estremamente vivace ed attiva, particolarmente aperta e sensibile agli stimoli provenienti dai sistemi esterni a quello scolastico, positiva dal punto di vista disciplinare e socio-affettivo, presenta un panorama assai diversificato per quanto riguarda i prerequisiti e le competenze. In tal senso si possono distinguere tre diversi gruppi: il primo è composto da un buon numero di alunni che si sono subito messi in luce mostrando di possedere una discreta preparazione di base sostenuta da buona volontà, curiosità ed interesse; il secondo, composto da pochi elementi, annovera al suo interno quegli alunni che, a causa di lacune presenti nella preparazione di base, di un impegno inadeguato o di attitudini mancanti, non hanno un profitto omogeneo nelle varie materie e, in qualche caso sporadico, hanno un rendimento scolastico inferiore allo standard richiesto; infine, qualcuno, pur possedendo una buona preparazione di base ed ottime capacità, finalizza lo studio soltanto alle verifiche, non impiegando appieno le proprie potenzialità. La classe si presenta comunque, nel suo complesso, ricettiva ed interessata, disponibile al dialogo e sensibile alle sollecitazioni dei docenti, ha un buon metodo di lavoro e la maggior parte degli alunni è in grado di impegnare la propria volontà sia nello svolgimento dei compiti più significativi, sia nella gestione autonoma dello studio e dei processi di apprendimento.

L’azione didattica innovativa

L’evoluzione dei saperi impone nuovi modi di insegnare e di apprendere. L’opportunità di partecipare ad un progetto di ricerca-azione riguardante l’orientamento si pone, quindi, come occasione di arricchimento professionale, opportunità utile per raggiungere livelli di qualità più alti, acquisire nuove e più proficue strategie di insegnamento 136

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

e maturarne la consapevolezza nella progettazione dell’apprendimento in chiave orientativa. L’attività progettuale dell’ARCES prevedeva due anni di ricercaazione e apriva nuovi orizzonti alla sperimentazione. A causa dell’avvicendamento dei docenti della classe coinvolta nel progetto, soltanto la professoressa d’italiano ha seguito il progetto “Aracne” dal suo inizio; al professore di filosofia (presente nel corso del primo anno di “Aracne”) è subentrata la professoressa di scienze che, inserita nel team all’inizio del secondo anno, ha trovato un gruppo precostituito con dinamiche già pianificate, caratterizzato da professionalità specifiche e con un anno di studio e di lavoro alle spalle; la docente ha dovuto pertanto studiare per calarsi nella tematica della didattica orientativa, nella ricerca-azione e per portare avanti il lavoro concretizzando un percorso didattico di orientamento efficace. Il gruppo di ricerca aveva creato un P.O.F. virtuale, definendo obiettivi e finalità che erano stati già socializzati all’interno dei consigli di classe di ciascuna scuola. Si è trattato dunque di: a) progettare l’intervento didattico; b) sperimentare quanto progettato; c) autovalutare l’intervento attuato, individuando punti forti e deboli. Nel nostro Istituto tutto questo è stato fatto affrontando le difficoltà create dalla mancanza di un effettivo consiglio di classe (visto che lo stesso nell’arco dei due anni si era completamente rinnovato con l’eccezione da un docente) e lavorando, quindi, con un consiglio di classe virtuale che ha limitato l’intervento a due sole discipline, italiano e scienze, servendosi inoltre dell’ausilio del professore di storia che ha guidato gli alunni alla realizzazione di un ipertesto sul modulo trattato. 3.1 3.1.1

La progettazione L’italiano

La scuola del “sapere”, oggi, è stata soppiantata dalla scuola del “saper fare”, ma per gli insegnanti che operano nei licei e che fatalmente sono chiamati a dare ai ragazzi, che si proiettano verso studi universitari, una preparazione che consenta di operare scelte consapevoli in qualsiasi direzione e diventare professionisti preparati nel senso più ampio del termine, il “saper fare” non può in alcun modo prescindere dal “sapere”. 6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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La visione settoriale e specialistica della cultura, peculiare nelle scuole d’oltre oceano, si è estesa alla scuola italiana; a questo si aggiunga anche la necessità di rispondere alle richieste di una società tecnologica che privilegia la formazione di tecnici e ha messo in crisi l’insegnamento della lingua e della letteratura italiana che sono fisiologicamente legate alla parola scritta. È indispensabile, pertanto, anteporre a qualsiasi finalità didattica la necessità imprescindibile di fare dello studente un lettore, impresa non facile nel mondo d’oggi in cui l’uso e l’abuso dei media ha abituato i ragazzi a recepire il messaggio attraverso l’immagine, e se questo giova alla velocità di ricezione dando in tempi brevissimi numerosi input, d’altra parte mortifica lo sviluppo delle capacità di analisi nel giovane e spesso ne rallenta le capacità di concentrazione. Inutile, quindi, sperare che un ragazzo entri autonomamente in libreria a comprare un libro se non abbiamo abituato il suo palato a gustare la parola scritta; perché dovrebbe soddisfare la sua sete di emozioni attraverso immagini create dalla sua fantasia stimolata dalle pagine di un libro, se può averle attraverso immagini preconfezionate e purtroppo a volte di dubbio gusto? È altrettanto difficile quanto pretendere che un neonato si svezzi da solo senza l’intervento saggio e graduale della madre. Né, d’altra parte, si può pretendere che questo gusto possa essere creato dalla lettura di certe pagine che sono un godimento solo per pochi addetti ai lavori. Il docente deve, quindi, imparare a liberarsi da certi aristocratici accademismi adattando la programmazione alle capacità di fruizione del discente, all’evolversi del gusto, degli interessi e al tempo disponibile, modificando ed adeguando agli alunni contenuti e metodologie. Negli anni precedenti si è preferito selezionare autori ed argomenti in modo da non dover relegare la trattazione della letteratura del Novecento all’ultimo scorcio del secondo quadrimestre e quindi alle soglie degli esami. Durante questo ultimo anno scolastico si è cercato, inoltre, di operare delle scelte che, pur non tralasciando la conoscenza di autori canonici, arricchissero il programma scolastico di voci fuori dal coro (i lirici del Novecento e i cantautori, Dacia Maraini, Brancati e il gallismo, Sciascia, Camilleri), nel tentativo di ampliare il panorama letterario, offrendo spunti di maggiore interesse perché più vicini al vissuto dei ragazzi. Questa programmazione, che non è stata “pensata” all’inizio dell’anno scolastico, è il frutto di un lavoro iniziato negli anni precedenti, un’opera di “potatura” dolorosa quanto necessaria di autori ed argomenti che in passato sembrava indispensabile trattare e che oggi possono essere tralasciati anche con una certa “disinvoltura”. 138

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Anche se l’insegnamento dell’italiano non è più finalizzato ad una conoscenza della letteratura in chiave storica, l’esperienza insegna che l’apprendimento è tale solo nel momento in cui l’alunno si chiede perché e come riesce a trovare autonomamente, o con l’aiuto del docente, risposte ai suoi perché; pertanto, questa programmazione in moduli presuppone uno svolgimento che non prescinde mai dalle coordinate spazio-temporali, la cui assenza toglierebbe organicità ai saperi non solo in chiave “verticalistica”, ma anche nel loro sviluppo trasversale. Il modulo, per quanto detto, non esclude un’impostazione storicocronologica, che non è comunque fine a se stessa, ma presuppone lo studio di un’ininterrotta sequenza di rapporti di causa-effetto che finalizza il passato alla comprensione dei perché del presente; la letteratura, quindi, come qualsiasi forma d’arte, è analizzata quale manifestazione del pensiero umano dal quale è generata ed al quale fatalmente nel suo evolversi e trasformarsi ritorna per rinascere e rigenerarsi. La chiave di lettura della programmazione è dunque da cercare in una concezione della letteratura vista come specchio dei tempi, in un’analisi del passato mai avulsa dalla realtà attuale. Di seguito sono riportati i contenuti d’italiano previsti dal modulo “Aracne”: a) Ottocento e Novecento: il trionfo e lo stravolgimento della diegesi e della mimesi (Manzoni, Verga, Pirandello, Svevo, Vittorini, P. Levi, Pavese); b) due secoli di Sicilia raccontati da siciliani (De Roberto, Verga, Tomasi di Lampedusa, Brancati, Sciascia, Camilleri); c) l’universo femminile nell’Ottocento e nel Novecento: femminilità e femminismo (Manzoni, Verga, D’Annunzio, Pirandello, Montale, Breckt, Maraini); d) Il mio canto libero: l’uomo canta se stesso, la natura, l’amore, la guerra (I poeti maledetti, T.S. Eliot, Pascoli, Saba, Ungaretti, Montale, Quasimodo, Piccolo, testi di canzoni); e) la fine del viaggio di Dante (Paradiso: canti I, III, VI, XI, XV, XVII, XXXIII). 3.1.2

Le scienze

L’acquisizione di conoscenze scientifiche è sicuramente importante, ma non è la sola finalità dell’insegnamento di questa disciplina. È necessario che l’alunno osservi, agisca, critichi. Le scienze, indipendentemente dai contenuti, devono stimolare delle qualità particolari, quali la curiosità (sapere osservare e sapersi porre domande), lo spirito di iniziativa, il senso critico, sapersi costruire delle conoscenze attraverso tentativi ed errori (senza accontentarsi di un atteggiamento pura6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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mente ricettivo). L’insegnamento deve condurre allo sviluppo del pensiero critico dei discenti: è bene, quindi, che le scienze non siano solamente intese come una pura e semplice esposizione di nozioni, descrizioni e concetti, ma contribuiscano in maniera profonda alla formazione culturale dei ragazzi. Per il docente di scienze l’insegnamento diviene, allora, una sfida nella scelta e nella nuova proposta dei contenuti e delle metodologie. I parametri da prendere in considerazione sono di tipo metodologico e motivazionale. Il docente di scienze ha assolto il ruolo di “docente ricercatore”, ovvero docente che ridefinisce la disciplina stimolando un apprendimento creativo, producendo innovazione didattica, incrementando l’uso del laboratorio e del contesto ambientale e favorendo così i processi di orientamento scientifico. Il problema consiste nel modo in cui fare tutto ciò. Certamente l’applicazione di metodologie diverse da quelle tradizionali (metodo per problemi, metodologia della ricerca, didattica metacognitiva) è stata già attuata con ricadute didattiche globalmente positive: l’insegnamento è basato sull’interazione diretta del discente con l’insegnante e con il flusso di conoscenze che favoriscono sia lo sviluppo delle abilità del saper fare (ricerche, informatica, laboratorio), sia le acquisizioni, intese in senso metacognitivo, volte ad apprendere (metodo di studio, analisi del testo, uso dei linguaggi specifici, risoluzione di problemi). Si tratta di promuovere e incentivare non solo la voglia di apprendere dei ragazzi, ma anche una valida motivazione all’insegnamento attraverso la ricerca, la sperimentazione e l’applicazione di tecniche e strategie didattiche diverse. Oggi si è tentati di identificare le scienze con il mero progresso delle conoscenze, con la tecnica o con la tecnologia. Questa è una visione riduttiva della disciplina, in quanto non tiene conto delle sue profonde radici culturali che si fondano nella sua epistemologia e nell’indagine critica sui modi di operare e di progredire. Le conoscenze sarebbero più solide se ne fossero scoperti e riconosciuti anche gli aspetti storici, euristici e metodologici. Tenendo in considerazione, inoltre, il profilo globale della classe, sembra importante rileggere la disciplina in chiave storica e attraverso gli argomenti, nell’intento di poter applicare nella didattica i principi che sono alla base del progresso scientifico e, attraverso l’uso del laboratorio, stimolare “l’attività di ricerca”. La condivisione della tematica, legata per altro ad un progetto di orientamento formativo e pluridisciplinare nella scuola superiore, può, per questo, offrire agli alunni strumenti cognitivi e motivazionali di auto-orientamento, così 140

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

come programmato per il conseguimento degli obiettivi trasversali formulati dal Consiglio di classe. 3.2

I moduli

3.2.1

Due secoli di Sicilia raccontati dai siciliani

FINALITÀ:

Riscoperta delle radici storico-ambientali del territorio quale presupposto per intervenire su di esso e interagire in modo consapevole e critico.

OBIETTIVI TRASVERSALI: a) acquisire la consapevolezza che la possibilità d’intervento ed orientamento nel presente è connessa alla capacità di rapportarsi criticamente al passato; b) valutare, sulla base delle conoscenze acquisite, la possibilità di adattare le proprie azioni alle condizione imposte dalla società; c) acquisire capacità progettuale pianificando il raggiungimento di un obiettivo e tenendo conto di vincoli e risorse. OBIETTIVI SPECIFICI: a) assimilare la letteratura come manifestazione di un momento storico e culturale, non come mera espressione linguistica avulsa dalla realtà coeva e dalla maturazione del pensiero; b) conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e degli autori esaminati; c) essere in grado di riconoscere, attraverso i diversi registri linguistici, momenti e contesti culturali. PREREQUISITI:

a) conoscere l’evoluzione della struttura narrativa e della lingua nel romanzo dell’800 e del ’900; b) possedere capacità di lettura competente e di analisi testuale; c) conoscere i principali avvenimenti storici italiani ed europei dell’800 e del ’900.

TESTI:

a) Verga: La roba, Libertà, Gesualdo e Diodata (La legge della roba, L’impossibilità degli affetti, La morte di Gesualdo); b) De Roberto: No, la nostra razza non è degenerata: è sempre la stessa; c) Giuseppe Tomasi di Lampedusa: Questo era il paese degli accomodamenti, La battuta di caccia, Il colloquio fra il principe e Chevalley; 6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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d) Brancati: Malati di gallismo, E si misero a parlare del Duce, della vittoria; e) Sciascia: Itinerario di un giovane durante il fascismo, Volontario in Spagna, I notabili agli esercizi...spirituali; f) Camilleri: Gli arancini di Montalbano. METODOLOGIE E STRUMENTI:

a) b) c) d) e) f) g) h) i) l)

brainstorming: individuazione dei saperi informali; proiezioni cinematografiche; lettura di un brano; dibattiti e commenti sulle proiezioni; momento informativo a cura del docente; estrapolazione di variabili dai testi letti; stesura di scalette e appunti; dialoghi fra alunni con la mediazione dell’insegnante; simulazioni di dibattito fra posizioni diverse; ricerca di indicatori economici e sociali: individuazione di cause, effetti e variabili nella Sicilia d’oggi.

TEMPI:

25 ore svolte fra gennaio e febbraio 2004. ATTIVITÀ DI RECUPERO:

Recupero in ambito curricolare effettuato per mezzo di tutors scelti fra gli alunni e guidati dell’insegnante. VERIFICHE: Monitoraggio dell’attività laboratoriale effettuata: a) ex-ante; b) in itinere (schede di monitoraggio, colloqui individuali); c) nella fase disciplinare conclusiva (tema o analisi testuale); d) nella fase interdisciplinare (prova strutturata e semistrutturata). 3.2.2

Due secoli di Sicilia: scienza e astronomia

FINALITÀ:

Portare gli alunni, attraverso l’acquisizione consapevole della conoscenza scientifica, allo sviluppo della relazione tra crescita individuale e senso di appartenenza al territorio.

OBIETTIVI TRASVERSALI:

a) acquisire la consapevolezza che la possibilità di intervento e orientamento nel presente è correlata alla capacità di rapportarsi al passato;

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

b) valutare, sulla base delle conoscenze acquisite, la possibilità di adattare le proprie azioni alle condizioni imposte dal territorio; c) acquisire capacità progettuale pianificando il raggiungimento di un obiettivo e tenendo conto di vincoli e risorse. OBIETTIVI SPECIFICI:

a) sviluppare le capacità di ricerca, formulazione di ipotesi, analisi e confronto; b) acquisire semplici competenze operative e conoscenze strumentali; c) leggere ed interpretare schemi, carte, grafici. PREREQUISITI:

a) conoscere l’ambiente celeste; b) conoscere la Terra e lo Spazio; c) conoscere elementi di cartografia. CONTENUTI:

a) la scienza dei siciliani; b) l’astronomia in Sicilia prima del 1790; c) l’Osservatorio Astronomico di Palermo. METODOLOGIE E STRUMENTI:

a) b) c) d) e) f) g)

lezione frontale ed interattiva; brainstorming; apprendimento per scoperta; lavori di gruppo; visione e commento di materiale audiovisivo; lettura di articoli specializzati; visite guidate al Museo Astronomico e al Laboratorio Astronomico di Palermo; h) utilizzo di supporti multimediali; i) navigazione in Internet.

TEMPI: 6-8 ore svolte fra febbraio e marzo 2004. VERIFICHE:

Monitoraggio dell’attività laboratoriale effettuato: a) in itinere (schede di monitoraggio, lavoro di gruppo); b) nella fase disciplinare conclusiva (prove semistrutturate, colloqui individuali). 6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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3.3 3.3.1

Le esperienze didattiche L’italiano Maria Concetta Affronti

Ho iniziato con un brainstorming, proponendo il binomio Sicilia-siciliani. Tutti indistintamente, pur possedendo delle nozioni storiche, hanno fatto riferimento alle problematiche attuali che escludevano il solito accostamento Sicilia-mafia, non senza mettere in rilievo certi difetti del sicilianismo e altre storture causate dal ripudio della tradizione, per dar posto alla riflessione sull’attuale processo di globalizzazione e di omologazione non sempre apprezzabile. Ho, quindi, detto ai ragazzi che avremmo letto alcuni brani di scrittori siciliani che hanno messo in luce, attraverso i loro scritti, diversi aspetti e fenomeni della società siciliana. Le letture di ciascun autore sono state precedute dalla visione di un film (La lupa, Il Gattopardo, Il Bell’Antonio, Il consiglio d’Egitto, gli episodi televisivi del Commissario Montalbano). Dopo la proiezione, senza dare il via ad alcun commento, si passava alla lettura in classe dei brani prescelti; alla fine chiedevo loro impressioni, osservazioni e commenti cominciando da un confronto fra il linguaggio cinematografico e quello letterario; quando sembrava che i ragazzi non avessero alcunché da dire, mi inserivo con domande che li costringevano a riflettere, lasciando a volte del tempo fra una lezione e l’altra e suggerendo nuove letture o la visione a casa di altri film. Dopo aver fatto vedere Il consiglio d’Egitto e aver letto brani tratti da Il giorno della civetta, Todo Modo, Le parrocchie di Regalpetra, Gli zii di Sicilia, ho lasciato spazio alle osservazioni degli alunni; quindi, quando la discussione sembrava ormai languire, ho chiesto loro se ritenevano che l’argomento del Consiglio d’Egitto risultasse fedele alle tematiche proposte da Sciascia negli altri romanzi o fosse piuttosto una mosca bianca. La discussione che ne è scaturita ha condotto gli alunni al ripescaggio di nozioni storiche e filosofiche, a riflessioni sul ruolo assolto dalla nobiltà in Sicilia, facendo riferimento, inoltre, a quanto letto di De Roberto e Tomasi di Lampedusa sul rapporto che il siciliano ha avuto ed ha con lo Stato e con il potere, su certi difetti che ancor oggi condizionano il progresso del nostro paese. Esaurita la discussione, passavo alla parte informativa nella quale tracciavo un breve profilo dell’autore inserendolo nel panorama storico e letterario italiano. Esaurita la trattazione degli argomenti, si passava al monitoraggio dell’iter didattico delle lezioni dedicate al singolo autore per mezzo delle schede. 144

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

3.3.2

Le scienze Rosa Maria Ferreri

La fase operativa del progetto prevedeva i seguenti momenti: una prima fase di ricerca con l’ausilio della multimedialità (laboratorio di informatica, ricerca su Internet), lavori di gruppo (lettura di carte, interpretazione di schemi e grafici), visita all’Osservatorio ed al Laboratorio Astronomico di Palermo, discussione di gruppo. La prima fase del progetto, dopo l’accertamento dei saperi informali, si è basata su un lavoro di ricerca fondato su indagini bibliografiche, effettuate anche su percorsi in rete (Internet, CD rom, articoli tratti da riviste di divulgazione scientifica), seguendo una metodologia di apprendimento per scoperta. Questa fase si è rivelata molto interessante per quel che riguarda i modi con cui gli studenti agiscono sui saperi. Socializzando il progetto e i suoi obiettivi, ho cercato di mettere in luce i concetti che intendevo affrontare giustificandone la necessaria trattazione nel percorso didattico; in seguito, ho posto alcune domande-stimolo riguardanti la problematica connessa; dal dibattito sono emerse le aspettative dei ragazzi, le loro esigenze suscitate dal progetto e dalla disciplina e un comune possibile itinerario di ricerca. Si sono così precisati i metodi sperimentali con cui affrontare i concetti evidenziati. Divenuti protagonisti del progetto, i ragazzi, negli incontri successivi, si sono rivelati sempre più partecipi ed interessati: per esempio, nel corso di una lezione sulla lettura delle carte, interpretazione di grafici, diagrammi e schemi, ho voluto evidenziare abilità scientifiche, quali la capacità di osservazione, interpretazione, progettazione e applicazione. L’osservazione comporta l’interazione della conoscenza e della comprensione, come pure la scelta di che cosa, come e quando osservare; è un’attività che implica, inoltre, la misura, l’interpretazione, il controllo di un fenomeno e, in progressione, porta a formulare e verificare ipotesi e quindi a trarre conclusioni. Ho trovato importante e proficuo per lo sviluppo delle competenze trasversali non solo dare ai ragazzi la possibilità di esercitare queste qualità, ma anche renderli consapevoli che le stavano usando. Per esempio, nella lettura di una carta scandivo i vari passaggi (“Osserva…”, “Misura…”, “Interpreta…”, “Progetta…”, “Applica…”), mettendo in gioco tutte le conoscenze precedentemente acquisite. Anche l’errore contribuisce alla formazione, non esiste l’infallibilità delle discipline, del docente, di noi stessi, ma è inevitabile la verifica continua e aggiornata. 6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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La visita guidata all’Osservatorio Astronomico di Palermo, ha avuto un notevole impatto pedagogico, e per i collegamenti con le altre discipline (storia, italiano, fisica) e perché rappresenta un momento culturale che alimenta e arricchisce lo spirito di conoscenza e formazione scientifica, anche in relazione alla classe particolarmente predisposta a studi di tipo classico. Fare laboratorio è indispensabile per l’efficacia dell’insegnamento e per indurre motivazione allo studio. Il laboratorio non è stato usato solo per la dimostrazione di leggi e fenomeni, ma anche per un’intensa “attività di pensiero”: la formulazione di ipotesi e l’elaborazione di teorie rappresentano un atto formativo che va oltre il momento pratico. In tal senso, la visita al laboratorio astronomico di Palermo è stata particolarmente formativa. 3.4

Il punto di vista degli studenti e dei docenti

Per formulare un giudizio quanto più possibile obiettivo sul lavoro svolto, è stato chiesto ai ragazzi di scrivere le loro impressioni. Quasi tutti hanno risposto positivamente perché attratti da un iter didattico inusuale. Qualcuno ha rivelato il proprio iniziale disorientamento ed un certo disagio di fronte ad un’attività che, priva di una finalità immediata (interrogazione e voto), costringeva ciascuno ad intervenire con osservazioni personali, senza dare la possibilità di costruire preventivamente una “solida tesi” frutto della lezione frontale o dello studio sul manuale. Tutti, comunque, hanno vissuto positivamente l’esperienza, perché hanno potuto ricondurre gli argomenti trattati alla propria realtà ed al proprio vissuto. Hanno insomma ritrovato se stessi ed il proprio mondo fra le pagine dei libri che abitualmente considerano espressione di un universo spesso assai lontano dalla realtà. Positivo, inoltre, è stato per i ragazzi l’utilizzo di nuovi linguaggi espressivi (schemi, grafici, supporti multimediali, films), utilizzati come strumenti o abilità acquisite, spendibili nello studio delle discipline in ordine al miglioramento del profitto. Per quanto riguarda il conseguimento degli “obiettivi trasversali”, sulla scorta dei dati rilevati dalle schede di monitoraggio, dai dibattiti e dalle osservazioni sistematiche, si può affermare che la maggior parte dei discenti ha maturato competenze trasversali relative alla conoscenza di sé e allo sviluppo delle capacità di ricerca, alla formulazione di ipotesi, all’analisi e al confronto; alcuni hanno anche acquisito capacità progettuali. Dal punto di vista strettamente disciplinare l’insegnante d’italiano ha riscontrato un progressivo miglioramento delle capacità di analisi testuale, poiché l’impatto col testo, privato della mediazione dell’in146

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

segnante e arricchito dal contributo e dalle osservazioni di ciascuno, ha offerto nuove prospettive di giudizio frutto di stili cognitivi diversi. Infatti, chi guardava il testo con un rigoroso sistema analitico, che risulta particolarmente consone alle analisi linguistiche, ha offerto nuove chiavi di lettura del testo a chi intuitivamente riusciva, grazie ad una visione sintetica del brano, a cogliere il messaggio finale a discapito di un’analisi sistematica dei particolari, e viceversa. L’insegnante di scienze, attraverso verifiche di tipo tradizionale e non, ha rilevato il conseguimento di tutti gli obiettivi specifici che hanno portato all’acquisizione di un abito mentale di tipo scientifico e favorito l’impostazione di ricerche secondo l’iter del metodo scientifico sperimentale. Sono stati comunque riscontrati alcuni aspetti negativi, primo fra tutti il difficile coinvolgimento della totalità della classe. Il problema, riferibile ai più timidi, si rilevava inoltre perché alunni di terza liceale non formati e non abituati fin dal primo anno all’uso di metodologie laboratoriali: questi, infatti, hanno avuto all’inizio qualche difficoltà e qualcuno si è defilato del tutto. Ragazzi non ancora formati ad una didattica finalizzata allo sviluppo di capacità di progettazione, ricerca, socializzazione e lavoro di gruppo hanno mostrato qualche riserva di fronte alla necessità di mettersi in gioco in prima persona, dando voce ai propri pensieri ritenuti, a torto o a ragione, inadeguati o non pertinenti. La nuova metodologia li ha, inoltre, portati a vivere questa esperienza con un certo disimpegno dal punto di vista dell’applicazione nello studio, una sorta di “vacanza”, insomma, che risultava ancor più gradita in quanto non ci si sentiva obbligati a studiare la lezione a casa in vista di un’interrogazione tradizionale. Anche questo probabilmente è da ricondurre alla mancanza di “educazione” alle tecniche laboratoriali: pertanto, è auspicabile che didattiche di questo tipo siano proposte fin dal primo anno di scuola superiore. Infine, non può essere trascurata un’osservazione sui tempi, infatti lo svolgimento del modulo ha richiesto tempi troppo lunghi rispetto a quanto abitualmente s’impiega col l’uso delle metodologie tradizionali. In seguito ad un’attenta considerazione di alcuni fattori che hanno influenzato negativamente l’esito del progetto (durata dell’intervento assai limitata per le poche ore curriculari, difficile fruibilità delle risorse del territorio, le numerose attività che solitamente si svolgono in ambito curriculare ed extracurriculare) è auspicabile che questo tipo di approccio richieda ancora una riflessione attenta sui seguenti fattori:

6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”

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a) adeguata motivazione (essenziale quando ci si rivolge agli allievi ed indispensabile per renderli partecipi del campo di conoscenza ed esperienza in cui operano, anche attraverso la socializzazione degli obiettivi del progetto); b) miglioramento degli aspetti comunicativi; c) flessibilità e correttivi (in quanto l’esperienza messa a punto insieme difficilmente ripete percorsi lineari predefiniti dall’insegnante, ma può svilupparsi anche con modalità diverse da quelle inizialmente pensate); d) corretta valutazione dell’importanza dell’errore (poiché tentativi e verifiche sono fondamentali per l’assimilazione del concetto secondo cui non esiste una verità assoluta ed è sempre possibile interpretare diversamente la realtà); e) rendere significative, sistematiche e motivanti le attività didattiche attraverso metodologie diversificate.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi” Domenica Emy Cavallaro, Adele Teresi

L’Istituto: storia e fisionomia

Il liceo governativo “G. Garibaldi” fu istituito come terzo liceo della città di Palermo con R.D. n° 5555 del 17 maggio 1888, sotto il primo ministero Crispi. La denominazione di “Giuseppe Garibaldi” fu data con R. D. n° 5782 del 28/10/1888. Abbastanza popolato sin dall’origine, raggiunse presto corsi completi sia nel ginnasio inferiore e superiore, sia nel liceo. Il 12 gennaio1889, anniversario della rivoluzione siciliana del 1848, presente il ministro della P.I. Paolo Borselli, in rappresentanza del Crispi, Presidente del Consiglio, ebbe luogo l’inaugurazione nella sede dell’Istituto ubicata in salita Benfratelli, dove si conserva ancora la lapide commemorativa. Il liceo “G. Garibaldi”, sia per continuo incremento della popolazione scolastica, sia per dolorosi eventi bellici, mutò più volte sede. Dall’antico edificio della salita Benfratelli si trasferì in via Giovanni Di Giovanni, da dove, durante la prima guerra mondiale, avendo l’autorità militare requisito i locali, fu costretto a spostarsi, frazionandosi in diversi plessi. Riottenuti i locali nel 1921, il liceo vi rimase per venti anni. Durante la seconda guerra mondiale, nel 1943, l’edificio fu distrutto dai bombardamenti aerei e l’attività didattica, ancora una volta, dovette svolgersi presso altri istituti della città. Nell’anno scolastico 1944/45 il liceo fu ospitato nel palazzo “Florio” di via della Libertà, per effetto di un decreto di requisizione del Prefetto di Palermo. Finalmente nell’anno scolastico 1950/51, completata la costruzione di un nuovo edificio in via Canonico Rotolo, esso ebbe la sede che ancora oggi occupa, recentemente ristrutturata. L’esubero della popo149

lazione scolastica, negli ultimi decenni, ha richiesto l’utilizzazione di una succursale ubicata in via Arimondi, 48. Dal 1964 il liceo cura, con cadenza periodica, la pubblicazione degli “Annali”, conosciuti in Italia e all’estero, i quali, oltre ad offrire un quadro completo della vita dell’Istituto, contengono scritti di argomento letterario, scientifico e didattico, a firma dei docenti dello stesso liceo o di affermati studiosi. Non sono mai mancati apprezzabili contributi offerti dagli studenti, ai quali è dedicata un’apposita sezione. Il liceo si è sempre distinto anche per le attività extrascolastiche e sportive, con la partecipazione a gare di livello provinciale, regionale e nazionale. Ha anche partecipato a mostre, concorsi, seminari e dibattiti su temi di grande rilevanza culturale, con l’intento di operare un raccordo sempre più stretto fra scuola, cultura e società. L’Istituto è anche fornito di una ricca biblioteca di circa 10.000 volumi a disposizione degli alunni, dei docenti e della popolazione del quartiere. Dal punto di vista didattico, da alcuni anni al liceo Garibaldi si attuano delle innovazioni a carattere sperimentale; attraverso queste sperimentazioni ci si propone di realizzare un’armonica fusione tra tradizione ed innovazione, che permette di guardare al futuro senza perdere di vista il passato e di inserire i giovani nella realtà del nostro tempo nel modo migliore e più costruttivo. Il liceo ha formato diverse generazioni di palermitani che si sono distinti in tutti i campi del sapere, della vita sociale e civile. Dai rilevamenti fatti all’atto dell’iscrizione della quarta ginnasiale risulta che, sebbene la maggior parte degli studenti risieda nel quartiere gravitante su via della Libertà, numerosi sono quelli che abitano in altri quartieri o comuni limitrofi. Nell’anno scolastico 2003/2004 gli iscritti sono stati 1260 suddivisi in 50 classi.

Il Progetto di formazione

Il liceo classico “G. Garibaldi” si propone, nel suo generale progetto formativo, di formare un giovane che: • abbia conoscenza di sé, dei propri diritti e doveri, della propria identità sociale; • sia in grado di sviluppare le proprie capacità anche nell’accettazione dei propri limiti; • sappia stabilire, senza omologarsi, significativi rapporti costruttivi con gli altri, fondati sui valori etici della convivenza sociale; 150

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

• abbia raggiunto l’autonomia personale, non solo come insieme di capacità intellettuali, ma anche come costruzione di valori su cui fondare la vita individuale e sociale; • sia tollerante, accetti il diverso, comprenda le culture differenti dalla propria e sia consapevole della necessità di costruire una coscienza sovranazionale aperta alle istanze europee e a quella di una società multi culturale. Si propone, inoltre, di formare un giovane che impari ad imparare, cioè che: • abbia conoscenza dei contenuti e dei metodi specifici delle singole discipline; • abbia un approccio problematico alle tematiche affrontate e consapevolezza della conoscenza come processo dinamico; • abbia acquisito un valido metodo di lavoro (sappia gestire il tempo, fare ricerca, analizzare, sintetizzare, memorizzare ed utilizzare dati); • sappia reperire ed utilizzare informazioni; • sappia usare diversi linguaggi (letterario, scientifico, filosofico, visivo, multimediale) adeguandoli agli scopi comunicativi; • sappia utilizzare le sue esperienze per una continua crescita culturale ed umana; • sappia lavorare in gruppo collaborando per fini comuni; • sappia esprimere opinioni e giudizi personali debitamente motivati. Gli insegnanti del liceo, infine, cercano, attraverso la mediazione di una buona didattica e delle loro qualità umane, di fare in modo che l’alunno percepisca l’unitarietà della cultura e del sapere, cioè che: • sia consapevole della pari valenza formativa delle varie discipline nel rispetto della specificità di ciascuna; • sappia trasferire strumenti concettuali da un ambito disciplinare all’altro; • sappia affrontare problemi teorici; • sappia comparare varie teorie; • cerchi di affinare sempre più i propri strumenti culturali. 3 3.1

Il profilo della progettazione La classe sperimentale

La classe III E, composta da 18 alunni (sei ragazzi e dodici ragazze, nessuno dei quali ripetente), è stata scelta a rappresentare il liceo classico “G. Garibaldi” nel progetto “Aracne” a partire dall’anno scolastico 2002-2003; le due insegnanti scriventi, che in precedenza si so7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

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no occupate di attività riguardanti l’orientamento, hanno intrapreso con entusiasmo l’attività sperimentale. Gli alunni, nell’arco del quinquennio, hanno partecipato alle seguenti sperimentazioni: a) unificazione del biennio e del triennio per l’insegnamento di italiano, latino e greco; b) proseguimento dello studio della lingua straniera (inglese) nel triennio; c) insegnamento della storia dell’arte dalla quarta ginnasiale (2 ore settimanali). 3.2

Il profilo formativo della classe, gli obiettivi generali, il metodo d’insegnamento-apprendimento, strumenti e strategie

La fisionomia della classe risulta eterogenea, tenendo conto dei prerequisiti, delle conoscenze, delle capacità e delle competenze acquisite dagli studenti nell’arco del quinquennio. I diciotto alunni hanno sempre mostrato omogeneità in relazione ai comportamenti, che sono stati pacati e flessibili. Il processo educativo ha coinvolto la classe, favorendone la formazione nel rispetto delle regole della società civile. Al fine di rilevare dati riguardanti le modalità di apprendimento, l’interesse allo studio e alla professione, è stato somministrato all’inizio dell’anno un questionario dalla lettura del quale è emerso che taluni discenti motivati, in possesso di un buon metodo di studio, rivelano una discreta tesaurizzazione, spesso critica, dei contenuti disciplinari (70%). Si affianca a questo un gruppo di allievi complessivamente passivi nell’organizzare il lavoro e nel decodificare i contenuti disciplinari (30%). Per quanto riguarda gli interessi professionali, dal questionario risulta una diffusa incertezza circa le scelte future. Questo dato ha spinto l’intero consiglio a riflettere sul compito della scuola. Tenuto conto anche della relazione della dottoressa Giuseppina Maniscalco circa il laboratorio di autorientamento, il consiglio di classe intende, in un clima quanto più sereno possibile, far propria l’acquisizione di una mentalità orientativa, cioè un insegnamento centrato sulle esigenze di chi apprende. Nei vari incontri formali ed informali, il Consiglio di classe della III E del liceo classico “G. Garibaldi” di Palermo ha esplicitato e fatto propria l’indicazione programmatica del “Convegno di Viareggio 99”, apportando i contributi definiti dai curricula dell’Istituto (dipartimenti) dalla programmazione triennale afferente alla classe e, altresì, dalla realtà della stessa classe. In tale ottica, negoziando con il gruppo classe, al fine di renderlo anche parte attiva (soggetto) della pro152

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

gettazione, il Consiglio di classe ha previsto la scansione di tre macromappe di competenze per la definizione del profilo formativo: Comunicare (area linguistico-espressiva) a) decodificare i testi espressivi nei linguaggi propri degli ambiti affrontati; b) produrre testi usando in modo appropriato i codici appresi. Modellizzare (area delle scienze matematiche e naturali) a) riconoscere i rapporti logici che connettono in rete i concetti; b) costruire reti di concetti; c) riconoscere modelli e trasferirli da un ambito (tematico, disciplinare) ad un altro; d) utilizzare modelli per la comprensione e strutturazione di fenomeni, temi e problemi complessi. Storicizzare (area storico-sociale) a) b) c) d)

calcolare fatti e fenomeni culturali e politici nel tempo e nello spazio; ricercare cause e conseguenze di fatti e fenomeni; confrontare realtà diverse cogliendo elementi di continuità e di novità; riconoscere nella cultura del presente i segni della cultura del passato.

Il Consiglio di classe, nell’ottica di una didattica orientativa che ha favorito il processo di maturazione degli alunni verso la conoscenza di sé e delle proprie abilità, ha inteso trasferire i contenuti disciplinari acquisiti nel loro contesto originario (la lezione in classe) nella definizione del futuro degli alunni e operare per: a) una programmazione per obiettivi; b) un apprendimento attraverso la ricerca; c) un lavoro di gruppo; d) l’individualizzazione dell’insegnamento. Di seguito sono elencati gli obiettivi generali perseguiti dal Consiglio di classe e distinti per aree di riferimento, la metodologia d’insegnamento-apprendimento utilizzata, il tipo di valutazione scelta, gli strumenti applicativi e di verifica adottati: Obiettivi formativo-comportamentali a) avere capacità di identificare i problemi e risolverli; b) essere capaci di lavorare con gli altri; c) essere in grado di aprirsi agli altri, sentirsi tolleranti e disposti ad imparare. 7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

153

Obiettivi cognitivi CONOSCENZA:

a) dei dati particolari; b) della terminologia; c) dei mezzi che permettono l’utilizzazione dei dati particolari. COMPRENSIONE:

a) capacità di decodificare i linguaggi disciplinari; b) preparazione e riorganizzazione del materiale cognitivo per ottenere un risultato particolare.

ANALISI:

a) ricerca degli elementi; b) ricerca delle relazioni fra tali elementi; c) ricerca dei principi di organizzazione. SINTESI

Capacità di unificare gli elementi. VALUTAZIONE

Formulazione di giudizi sul valore dei contenuti proposti e trattati. RISULTATO SOMMATIVO PER GLI STUDENTI

a) conoscenza dei diversi linguaggi disciplinari; b) capacità di individuare il ruolo formativo di ciascuna disciplina; c) capacità di discriminare, assimilare e attivare operativamente la “sintassi logica”. METODO

a) b) c) d) e) f)

ipotetico-deduttivo; induttivo; deduttivo; della comunicazione; deduttivo-descrittivo; ermeneutica.

MEZZI E STRATEGIE FINALIZZATE ALL’INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

a) b) c) d) e)

lezione frontale; lavori di gruppo; ricerche; letture di testi; confronti strutturali;

154

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

f) g) h) i) l)

sussidi audiovisivi; conferenze; attività multimediale; confronti iconografici; esercitazioni individualizzate.

STRUMENTI DI VERIFICA

a) produzione scritta (brani, componimenti, traduzioni, ricerche, questionari); b) colloqui; c) lezione dialogata; d) verifica frontale; e) quesiti a scelta multipla e a risposta aperta; f) saggi e articoli di giornale; g) analisi testuale. I parametri della valutazione

Giudizio

Motivazione Organizzazione Impegno e ed autonomia Partecipazione

Contributi personali Capacità di collegamenti

Capacità Espressive

Capacità logiche

Conoscenza dei contenuti

Scarso 1-3

Non è Ha gravi motivato, non difficoltà si impegna e organizzative. si distrae spesso.

Non è in grado di esprimere giudizi autonomi, non coglie gli elementi di interconnessione fra le materie.

Non sa esporre contenuti anche semplici.

Non sa riconoscere gli elementi costitutivi di un insieme.

Mostra una conoscenza molto lacunosa della materia.

Insufficiente Poco motivato, 4-5 partecipa solo se stimolato.

Presenta difficoltà nel procedere in modo autonomo.

Effettua valutazioni generiche e non sempre riesce a cogliere i collegamenti suggeriti.

L’espressione è poco corretta e organica.

Sa riconoscere gli elementi di un insieme ma non sa sintetizzare gli aspetti essenziali.

Mostra una conoscenza parziale e superficiale della materia.

Sufficiente Motivato, partecipa 6 anche se spesso in maniera ricettiva.

Sa mediamente organizzare la sua attività di studio.

Capace di qualche spunto di riflessione critica, riesce a riprodurre i collegamenti proposti.

Si esprime in modo semplice e generalmente corretto.

Sa riconoscere gli elementi di un insieme e sintetizzarne gli aspetti significativi.

Mostra una conoscenza corretta della materia ma limitata al manuale.

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

155

Buono/ discreto 7-8

Motivato, Sa organizzare partecipa la sua attività assiduamente di studio. con interventi opportuni.

È autonomo Si esprime in nel giudizio e modo corretto riesce a ed organico. stabilire collegamenti adeguati opportunamente guidato.

Sa operare valide sintesi ed individua i concetti chiave di un insieme.

Mostra una adeguata conoscenza della materia.

Ottimo 9-10

Molto motivato, si orienta autonomamente partecipa offrendo contributi personali.

Sa effettuare valutazioni critiche pertinenti e stabilisce validi collegamenti disciplinari e multidisciplinari in modo autonomo.

Sa operare sintesi originali e mostra abilità nel correlare gli elementi di un insieme.

Mostra conoscenza ampia ed approfondita della materia.

Sa organizzarsi in modo autonomo e partecipa ad attività alternative.

Possiede proprietà di linguaggio e fluidità espressiva.

Il progetto “Aracne”: unità didattiche, valutazione degli apprendimenti, monitoraggio

I docenti che costituiscono il Consiglio di classe, in riferimento al progetto “Aracne”, hanno fatto propri gli obiettivi cognitivi e socio-affettivi declinati ed enucleati dal gruppo di ricerca,10 sottolineando il necessario approccio interdisciplinare al fine di affrontare qualsiasi tema da una molteplicità di punti di vista e, contemporaneamente, di permettere all’alunno di considerare il sapere come un insieme unitario. I medesimi docenti, nella loro ricerca-azione, hanno operato, in accordo con gli alunni informati del progetto che li chiamava in causa, una scelta programmatica relativa ai vari obiettivi enucleati dal medesimo gruppo di ricerca e, nello specifico, hanno focalizzato l’attenzione sull’obiettivo n° 4, ovvero “promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo”. Tale scelta nasce dalla consapevolezza per cui all’interno dell’obiettivo n° 4 è possibile trasferire: a) l’obiettivo n° 3: comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive; b) l’obiettivo n° 5: sviluppare un personale metodo di studio; c) l’obiettivo n° 6: acquisire capacità progettuale; d) l’obiettivo n° 10: avere capacità di scoprire gli aspetti positivi di tutta la realtà. 10

156

Cfr. il capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”.

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Pertanto, gli insegnanti hanno deciso, dopo un ampio ed articolato dibattito inerente alla struttura della propria programmazione disciplinare, di individuare un modulo esperienziale: la differenza tra generazioni, di ruolo, di genere; lettura e scoperta attraverso situazioni di ieri e di oggi, in cui qualcuno sperimenta ciò che vuol dire essere “diversi”. L’esplicitazione trasversale del modulo scelto prevede di: 1) promuovere la consapevolezza del carattere non neutro dei saperi e della loro trasmissione; 2) promuovere una lettura chiave complessa dei processi di continuità e mutamento delle relazioni tra realtà diverse: a) ieri/oggi, b) oriente/occidente, c) scienza/diversità, d) sanità/malattia, e) schiavi/padroni, f) amore/odio, g) uomo/donna, h) libertà/tirannide, i) verità/finzione; 3) promuovere la formazione di soggettività autonome e responsabili in grado di interagire con l’altro nel rispetto della differenza e delle diversità. All’interno del modulo “Aracne” si è operata tra le discipline una condivisione degli strumenti di lavoro e delle linee metodologiche: a) l’impianto degli interventi educativi segue la struttura prevista dalle procedure della didattica laboratoriale orientativa; b) l’interazione continua con gli alunni; c) l’utilizzo di mappe concettuali; d) lo sviluppo semistrutturato degli stimoli; e) simulazione e role play; f) proiezione di films; g) organizzazione di tempi e spazi. Il modulo “Aracne” è stato organizzato in modo da renderlo quanto più organico e unitario possibile. Così sono stati distinti i suoi contenuti disciplinari in otto unità didattiche: 1) Pirandello e il teatro del grottesco; 2) La madre nella letteratura del ’900; 3) Gli schiavi; 4) Con gli occhi degli altri; 5) Donne senza volto; 6) La scienza e la diversità;

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

157

7) La rilettura di un mito; 8) Viaggio nella differenza. I tempi di svolgimento del modulo sono stati compresi tra ottobre 2003 e febbraio 2004, con distillazione sequenziale delle unità didattiche che costituiscono il modulo. La valutazione ha previsto tre momenti diversi: la valutazione diagnostica, la valutazione formativa e la valutazione sommativa. Si è preferito svolgere due tipi di verifiche: a) le verifiche tradizionali disciplinari (prove scritte, strutturate e semistrutturate, interrogazioni orali, analisi); simulazioni; compiti di realtà; prove sul campo; dibattito; mappe concettuali; b) la verifica interdisciplinare realizzata assumendo come esempio la terza prova strutturata e semistrutturata. Prima unità didattica - Italiano - Pirandello e il teatro del grottesco Adele Teresi PREREQUISITI:

a) conoscenza delle caratteristiche del teatro “borghese” dell’ottocento e del teatro “grottesco”; b) capacità di analizzare un testo letterario; c) conoscenza dell’autore, della sua produzione e delle tematiche in esse affrontate.

OBIETTIVO COGNITIVO:

Pirandello e il teatro, testo drammatico e spettacolo. I drammi della stagione del “grottesco”, espressione di un’arte teatrale “diversa”.

OBIETTIVO SPECIFICO: 1) comprendere le ragioni per cui la produzione teatrale degli anni 1916-1918 assume le vesti del grottesco; 2) cogliere le peculiarità del grottesco: a) il suo essere arte “diversa”, “fuori chiave”, non in sé unitaria, ma scissa, arte che nega se stessa; b) la sua carica polemica nei confronti dell’arte borghese e della società borghese stessa; c) la “diversità” dei personaggi, non più caratteri dalla psicologia unitaria e coerente, ma “marionette”; d) la novità del linguaggio convulso, fatto di continue interrogazioni, di frasi interrotte quasi a voler esprimere l’agitarsi delle passioni nell’animo.

158

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

3) Cogliere analogie e differenze tra il dramma analizzato (“Il giuoco delle parti”) e il testo narrativo da cui trae spunto, per indagare come abbia lavorato l’autore nel passaggio dall’uno all’altro. CONTENUTI:

“Il giuoco delle parti” (lettura integrale): a) “Quando si è capito il giuoco” (da “Novelle per un anno”); b) Brani tratti dai seguenti saggi: “L’umorismo-Illustratori”, “attori”, “traduttori”. METODOLOGIA: a) lezione frontale; b) lezione interattiva, finalizzata a stimolare l’intervento e la partecipazione attiva dei discenti, favorendo il sorgere di dibattiti collettivi; c) lavori di gruppo; d) lettura e analisi del testo. STRUMENTI: a) manuale di storia letteraria; b) repertorio di testi forniti dall’insegnante; c) sussidi audiovisivi. LUOGHI:

aula di teoria e sala di proiezione.

TEMPI DI REALIZZAZIONE: a) 5 ore di lettura e di analisi dei testi; b) 2 ore di visione videocassette; c) 4 ore di lavori di gruppo e discussione guidata. TESTO D’INGRESSO:

visione della videocassetta registrata dalla RAI nel 1970.

VERIFICHE E VALUTAZIONE: secondo le linee guida programmatiche stabilite dal gruppo di ricercaazione, progetto “Aracne”.

Seconda unità didattica - Italiano - La madre nella letteratura del Novecento Adele Teresi PREREQUISITI:

a) conoscenza della vita e della produzione degli autori trattati; b) capacità di analisi di un testo letterario.

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

159

OBIETTIVO COGNITIVO:

1) individuare analogie e differenze tra opere tematicamente confrontabili, sia all’interno dello stesso genere che tra generi differenti; 2) riconoscere la presenza della tematica affrontata anche all’interno dei prodotti della cultura di massa attuali, ad esempio nella produzione cinematografica.

OBIETTIVO SPECIFICO: 1) saper individuare le differenze tra gli autori nel modo di interpretare un medesimo tema; 2) cogliere nel rapporto madre-figlio sia i profondi legami affettivi, “il normale”, sia la contraddittorietà e la conflittualità, “il diverso”; 3) comprendere il rapporto tra il tema e le scelte formali, saper esprimere valutazioni personali motivate. CONTENUTI:

“La madre in poesia”: a) G. Ungaretti: “La madre” (da Sentimento del tempo); b) E. Montale: “A mia madre” (da La bufera ed altro); c) G. Caproni: “Preghiera” (da Il seme del piangere); d) U. Saba: “Preghiera alla madre” (da Canzoniere); e) Dante Alighieri: XXXIII canto del Paradiso (vv., 1-39). “La madre nel romanzo”: a) C.E. Gadda: La cognizione del dolore (brani scelti); b) U. Saba: Ernesto (brani scelti); c) J. Joyce: Ulisse (brani scelti). “La madre nel teatro”: a) L. Pirandello: Sei personaggi in cerca di autore (brani scelti); b) F. De Roberto: Il rosario; c) B. Brechet: Madre Courage e i suoi figli (brani scelti). TESTO D’INGRESSO:

visione del film “Tutto su mia madre”, di P. Almodovar.

TEMPI DI REALIZZAZIONE:

a) b) c) d)

Ore Ore Ore Ore

2: 4: 4: 3:

visione del film; la madre nella poesia; la madre nel romanzo; la madre nel teatro.

STRUMENTI E METODOLOGIA:

(vedi unità didattica n° 1, “Pirandello e il grottesco”).

160

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

VERIFICHE E VALUTAZIONE: secondo le linee guida programmatiche stabilite dal gruppo di ricercaazione, progetto “Aracne”.

Terza unità didattica - Latino e Greco - Gli schiavi Domenica Emy Cavallaro FINALITÀ:

1) acquisire i valori di una coscienza civica; 2) comprendere ed essere consapevoli della valenza formativa della cultura classica; 3) leggere ed interpretare la realtà presente per una giusta collocazione della realtà passata.

OBIETTIVI SPECIFICI:

1) 2) 3) 4)

cogliere il punto di vista di autori che leggono lo “schiavo”; individuare il “valore” dello schiavo in Polibio e in Petronio; confrontare l’humanitas di Menandro con quella di Seneca; affrontare il tema “schiavitù” nell’ottica etico-fisosofica attraverso la lettura di alcuni passi di Plinio il giovane e di Apuleio.

OBIETTIVO COGNITIVO:

la schiavitù nel mondo antico.

OBIETTIVO OPERATIVO:

la schiavitù come fenomeno planetario. La scansione logica segue l’organizzazione degli eventi e dei temi tramite gli autori e le loro opere.

PREREQUISITI:

a) la schiavitù nel mondo antico come fenomeno planetario; b) significato di douloj-servo-liberto: conoscenza di quegli autori (Omero; lirici: Erodoto, Tucidide; tragici: Platone, Aristotele, Plauto, Terenzio, Cicerone, Orazio) che nelle loro opere hanno affrontato il tema della schiavitù.

CONTENUTI:

• • • •

Menandro e la nea; Seneca e lo stoicismo; Polibio e la storia; Petronio e gli schiavi;

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

161

• Plinio il giovane e l’eticità; • Apuleio e la curiositas. SUPPORTO TECNOLOGICO: il percorso in rete con la presenza e scelta di siti. SUPPORTO INTERDISCIPLINARE:

Hegel: Fenomenologia dello spirito (servo-padrone).

SUPPORTO FILMICO:

“Schindler’s list”, di Spielberg. SFONDO INTEGRATORE:

utilizzo della cronaca a scopi didattici. L’analisi dei livelli di partenza e il loro accertamento attraverso colloqui individuali e attività di gruppo rientra, quale momento determinante, nella valutazione diagnostica dei prerequisiti relativi a quanto già appreso negli anni precedenti (cassetta degli attrezzi).

ATTIVITÀ:

a) b) c) d) e) f)

approccio interdisciplinare; approfondimento attraverso la ricerca; lavoro di gruppo; rapporto docente/discente; rapporto docente/classe; rapporto docente/classe e nello specifico i docenti di latino, greco, storia, filosofia, religione.

METODOLOGIA O SITUAZIONE DI APPRENDIMENTO:

classe, piccolo gruppo, scambio di ruoli, studio personale, interazionedibattito.

MATERIALE DIDATTICO:

testi in lingua e/o tradotti; saggi, articoli, manuali, video, film, interviste (Amnesty International), fotocopie.

TEMPI:

a) b) c) d) e)

Accertamento dei prerequisiti Menandro Stoicismo Polibio Seneca

162

h h h h h

2 2 1 2 3

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

f) g) h) i) j)

Petronio Plinio il giovane Apuleio Film Dibattito e intervista

h 2 h 1 h 2 h 4 h 2 Totale h 19

VERIFICA E VALUTAZIONE:

secondo le linee guida e programmatiche stabilite dal gruppo di ricerca-azione, progetto “Aracne”. Quarta unità didattica - Latino e Greco - Con gli occhi degli altri Domenica Emy Cavallaro FINALITÀ:

1) acquisire autoconsapevolezza e spirito critico; 2) comprendere e cogliere i nodi della storia dell’uomo; 3) fare interagire il presente con il passato con la consapevolezza dell’identità e della differenza.

OBIETTIVI SPECIFICI: 1) individuare attraverso brani di autori greci e latini come gli stranieri di ieri vivevano nella polis e a Roma; 2) leggere e interpretare come vivevano gli stranieri la diversità, come venivano accettati e di che cosa sarebbero stati motori della storia; 3) affrontare, attraverso testi ed autori, il femminismo come differenza. OBIETTIVO COGNITIVO:

gli stranieri di ieri.

OBIETTIVO SPECIFICO:

la frontiera come demarcazione culturale, religiosa, etnica. PREREQUISITI:

a) fenomeni migratori ( colonizzazione greca e romana); b) Significato di xenoj-barbaroi-socii; c) conoscenza di autori (Eschilo, Tucidide, Euripide, Isocrate, Catone, Cesare, Sallustio, Cicerone, Livio) che hanno affrontato il tema dello straniero. ANALISI DEI LIVELLI DI PARTENZA:

cfr. l’u.d. “gli schiavi”.

ATTIVITÀ, METODOLOGIA, MATERIALE DIDATTICO, VERIFICA, VALUTAZIONE:

cfr. u.d. “gli schiavi”.

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

163

CONTENUTI:

a) b) c) d) e) f) g) h)

Cesare Critognato; Seneca Medea; Tacito Calcago; Euripide Medea; Lisia Contro Eratostene; Menandro Abrotono; Gli storici di Alessandro Magno; L’età ellenistica e greco romana.

SUPPORTO FILMICO:

“Medea” di Pasolini. SUPPORTO INTERDISCIPLINARE:

A. Giardina, A. Vanchez, “Il mito di Roma da Carlo Magno a Mussolini”. SFONDO INTEGRATORE:

utilizzo della cronaca a scopi didattici. Il percorso vuole offrire un taglio non solo letterario, ma anche antropologico-mitico. In tal modo si permette all’alunno di accostarsi ad un mondo che, nella sua alterità, può offrire un termine di confronto, una possibilità di relazione con il “diverso”, con il lontano nello spazio e nel tempo, evitando la tentazione di cercare rapporti di identità forzati o analogie a tutti i costi. TEMPI:

Prerequisiti Cesare Sallustio Seneca Tacito Menandro Lisia Euripide Gli storici dell’età ellenistica Dell’età greco romana Film e dibattiti Interviste

164

h 2 h 1 h 1 h 3 h 3 h 1 h 2 h 4 h 1 h 1 h 6 h 2 Totale h 26

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Quinta unità didattica - Religione - Donne senza volto Silvana Della Ratta OBIETTIVO COGNITIVO:

i diritti di cittadinanza delle donne del Maghreb.

OBIETTIVO SPECIFICO:

la donna nell’Islam. PREREQUISITI:

la donna nella Costituzione italiana, istruzione-sanità, partecipazione alla vita politica.

CONTENUTI:

a) i principi della fede islamica, la donna nell’Islam, la famiglia nell’Islam; b) voci di donna.

STRUMENTI: brani del Corano. SUPPORTO FILMICO:

film “Miele e cenere” di Nadia Fares; film “La danza del fuoco” di Selma Baccar. TEMPI: da novembre a febbraio: 8 ore.

Sesta unità didattica - Scienze naturali - La scienza e la diversità Anna Maria Pelligra PREREQUISITI:

conoscenza di elementi di chimica e biofisica;

OBIETTIVO COGNITIVO:

a) la conoscenza dell’origine dell’universo; b) origine del sistema solare, della luna, e loro genesi.

OBIETTIVO SPECIFICO: la teoria tra differenze come fenomeno planetario. CONTENUTI:

a) b) c) d)

la diversa evoluzione delle stelle; tipologia di pianeti; morfogenesi delle rocce; terremoti e vulcani: differenti cause scatenanti.

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

165

METODOLOGIA: lezione frontale e dialogata, metodo deduttivo, materiale audiovisivo, visite guidate, attività laboratoriale. TEMPI: 12 ore.

Settima unità didattica - Lingua e letteratura inglese - La Medea non violentata di Christa Wolf Rita Cannizzo TEMA: Rilettura del mito: Infanticidio rifiutato. OBIETTIVO GENERALE:

individuare analogie e differenze tra due opere tematicamente confrontabili.

OBIETTIVO SPECIFICO: sapere individuare i livelli di lettura del mito: a) Medea donna dell’est come forza straniante; b) Cogliere la riflessione sull’identità e sull’essere stranieri; c) Mettere in rilievo il conflitto tra mondi lontani e incomponibili (conflitto tra culture). CONTENUTI:

Medea, Voce, Passim.

METODOLOGIA: lettura in lingua ed analisi, trasposizione della tecnica narrativa in tecnica drammatica. GIOCO DI RUOLI: sei diversi personaggi: Medea (Wolf), Giasone, Agamede (maga), Acamante (astronomo), Leuco (astronomo), Glauce (figlia di Creonte, promessa sposa a Giasone). GRECO:

un personaggio Medea in versione euripidea. Medea uccide Glauce e i propri figli.

RIFLESSIONE:

le origini dell’idea di potere: Medea capro espiatorio.

166

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

LUOGO:

Aula teoria.

TEMPI: 6 ore.

Ottava unità didattica - Filosofia - Chi è l’altro? Viaggio nella differenza INTERROGATIVI: a) Come è possibile riconoscere l’alterità dell’altro e al tempo stesso considerarlo un soggetto come me? b) L’altro è soltanto un “alter ego” rispetto al mio “io”, ovvero una “modificazione di me stesso”? Ma allora l’“estraneo” si dà soltanto a partire dalla sfera del “mio proprio”? FINALITÀ:

consapevolezza del concetto e dell’esperienza dell’alterità.

OBIETTIVO:

conoscenza: la problematica dell’alterità nelle filosofie tra l’ottocento e il novecento.

CONTENUTI:

• G. Hegel, Fenomenologia dello Spirito: il riconoscimento dell’altro quale via al riconoscimento di sé; riconoscere l’altro come soggetto per farsi riconoscere come soggetto; • K. Marx, Dall’Alterità come antagonismo di classe (Capitalismo) all’Alterità nell’uguaglianza (Comunismo); • S. Kierkegaard, Il Singolo e L’Altro come “Follia”, la Differenza fondata su scelte esistenziali alternative (Aut – Aut); • A. Schopenhauer, Il Dolore quale superamento della differenza e la compassione quale via per la liberazione della sofferenza; • F. Nietzsche, L’“Oltreuomo” come Uomo-Altro; • E. Husserl, La percezione analogica dell’Altro; • E. Lévinas, L’Altro come “volto”; • Il pensiero femminista, dalla differenza all’uguaglianza, dall’uguaglianza alla differenza. METODOLOGIA:

lezioni frontali, lettura di testo, dibattiti, proiezione di films.

TEMPI:

20 ore. 7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

167

Valutazione degli apprendimenti Lettura della scheda compilata dagli studenti per il monitoraggio (latino e greco). LIVELLI ATTESTATI11

UD 1

UD 2

UD 3

UD 4

UD 5

UD 6

UD 7

Interesse Utilità

Clima di lavoro

Capacità di individuare i nessi

Interventi spontanei

Collegamenti con l’attualità

Utilizzo di strumenti di ricerca

Legenda:12 UD1 - “Lo straniero nel mondo antico” (05.11.03) UD2 - “ta escatia“ (12.01.04) UD3 - “La schiavitù” (01.12.03) UD4 - “ Gli emarginati e gli emarginali” (14.01.04) UD5 -“I Greci e l’altro, Medea” (04.02.04) UD6 -“I popoli stravaganti” – Apuleio, Luciano (09.02.04) UD7 - “Il romanzo come genere altro” (16.02.04)

Lettura della scheda compilata dagli studenti per il monitoraggio (Italiano) LIVELLI ATTESTATI13

UD 1

UD 2

UD 3

UD 4

UD 5

UD 6

UD 7

Interesse

UD 8 3

Utilità

Clima di lavoro

Capacità di individuare i nessi

Interventi spontanei

Collegamenti con l’attualità

Utilizzo di strumenti di ricerca

Legenda:14 UD1 - “Pirandello, l’uomo, lo scrittore, la produzione letteraria” (07.01.2004) UD2 - excursus sul teatro italiano ed europeo dell’ottocento (09.01.2004) UD3 - “Pirandello e il teatro, testo drammatico e spettacolo” (13.01.2004) UD4 - “Gli esordi del teatro pirandelliano, il grottesco” (13.01.2004) UD5 - “Dal testo letterario all’opera teatrale” (Quando si è capito il giuoco, Il giuoco delle parti) (16.01.2004) UD6 - Il teatro dei “miti” (21.01.2004) UD7 - Lezione frontale (24.01.2004) UD8 - “Esame della produzione scritta e della ricerca assegnata” (27.01.2004)

I livelli: 3 = sempre; 2 = qualche volta; 1 = Raramente Le date si riferiscono al momento della valutazione effettuata al termine dello svolgimento dell’Unità Didattica. 13 Cfr. nota 11. 14 Cfr. nota 12. 11 12

168

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Analisi delle schede da parte dei docenti

Con l’utilizzo dei macroindicatori (cfr. l’allegato 1B al Capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”) si è cercato di attestare i livelli degli alunni per ogni singola unità. Non è stato facile valutare l’impegno motivato, la convinzione di efficacia, le relazioni emotive, la metacomprensione ed infine l’integrazione con il gruppo (macroindicatori condivisi dall’intero gruppo dei docenti impegnati nella ricerca-azione del progetto “Aracne”). Sicché è stata utilizzata anche la scheda, anch’essa costruita dal gruppo di ricerca, che forniva le procedure della didattica laboratoriale orientativa. Estremamente utile è risultato essere l’impianto degli interventi usati là dove era necessario modificare l’asse procedurale. Ogni unità è stata preceduta dal brainstorming, attraverso cui si è individuato l’obiettivo e, di conseguenza, la proposta di un segno-stimolo. Tale tipo di impianto ha focalizzato i saperi informali posseduti dai singoli alunni. Per le prime unità didattiche, essendo piuttosto difficoltoso il coinvolgimento di tutti i membri del gruppo, la mediazione-informazione da parte degli insegnanti è stata piuttosto forte ed evidente. Con la quarta unità, latino e greco, e con la quinta, italiano, la mediazione, fermo restando l’informazione, si è attenuata per dare spazio al coinvolgimento dialogico e all’interazione continua con gli allievi, che hanno iniziato a costruire in maniera autonoma mappe concettuali che sono state trasferite in contesti concettuali più ampi. Tabulando i dati del monitoraggio compiuto dagli alunni, ci si accorgeva che il clima di lavoro si attestava a livelli più alti. La nostra attenzione si è soffermata sulla voce “intervento spontaneo”. Nelle prime tre unità il livello risulta attestato a 1, cioè “raramente”. In pratica emergevano grosse difficoltà e per le relazioni emotive e per l’integrazione con il gruppo. Occorreva, a questo punto, trovare nuove strategie per la riuscita del processo; individuato l’aspetto debole di quasi tutti gli alunni, lo si doveva trasformare in un punto di forza. Ci si è affidati al roleplaying, cosicché gli alunni a turno hanno assunto il ruolo di insegnante per abituarsi a porsi come risorsa per il gruppo, a controllare le proprie reazioni emotive, a valutare le proprie prestazioni. Con tale strumento la classe ha riconosciuto il valore del lavoro di gruppo, offrendo ciascuno il proprio apporto nella consapevolezza dei propri limiti e delle proprie capacità. 7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

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Il monitoraggio dell’unità “I popoli stravaganti”, per latino e greco, e dell’unità “Quando si è capito il giuoco. Il giuoco delle parti, dalla novella al testo teatrale”, per l’italiano, è stato davvero una sorpresa; tabulando i dati si è voluto necessariamente capire il perché di tale interesse e partecipazione. Le modalità sono state pressappoco le stesse utilizzate nelle altre unità; probabilmente la classe ha condiviso l’argomento trasferendo in contesti diversi quanto appreso e ha inferito conclusioni non evidenti come quelle della curiositas e dell’irraggiungibile. Se ne è parlato a lungo durante il viaggio d’istruzione, nelle sere in albergo in cui un gruppo di giovani stava con un solo adulto, per giunta avanti negli anni. È emerso che a stimolare la conoscenza dell’altro e di tutto ciò che, al di là dell’opinione pubblica condivisa, lo riguarda è l’esotico e il distante, l’irraggiungibile e l’utopico. L’altro può presentarsi – concordiamo tutti quanti – non tanto come una minaccia, quanto come capace di annullare le credenze comuni. L’alterità risulta, quindi, essere la dimensione della coscienza di sé, complementare all’identità. Tutti gli alunni, uno per uno, avevano individuato i nuclei portanti del contenuto; hanno trasferito in contesti diversi quanto appreso, hanno saputo individuare problemi e prospettare soluzioni.

Il punto di vista degli alunni

Gli alunni sono stati sollecitati a formulare un giudizio sull’attività didattica afferente alle unità oggetto di monitoraggio interagente (discente-docente). Inizialmente i docenti si sono messi in discussione al fine di sciogliere il disagio presente nei loro alunni chiamati quasi a giudicarli. Non potevano non essere presenti al dibattito, ma questa loro presenza era percepita come una mediazione troppo forte e vincolante. Allora, hanno assegnato alla classe il compito di inventare uno strumento di lettura del lavoro svolto e li hanno lasciati soli per una breve assemblea di classe. Dopo una buona mezz’ora gli alunni, messisi a loro agio, hanno all’unanimità deciso, per esprimere il loro punto di vista, di servirsi di “vignette” anonime, di seguito riportate:

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

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Il punto di vista dei docenti

Le vignette costruite dalla classe hanno spinto i docenti a riflettere sulla funzione che la scuola esercita negli studenti. Intanto è emerso che la scuola comunque è il luogo di incontro dell’azione orientativa e della didattica orientativa, giacché partecipa, attraverso l’apprendimento sociale (gruppo classe), alla costruzione dell’autonomia personale: il docente è chiamato a creare situazioni didattiche per costruire il sapere, quello quotidiano-informale e quello formale che guida i giovani ad imparare attraverso l’insegnamento delle discipline. In altre parole, attraverso l’esperienza fatta nelle unità didattiche, condivise dagli alunni, forse è venuto fuori il modello di una didattica che privilegia la comunicazione, che per le sue peculiarità è in grado di avviare un processo educativo integrato. L’obiettivo è stato quello di fornire e ampliare non tanto il sapere disciplinare, quanto piuttosto di fornire un sapere e un saper fare finalizzati alla soluzione di problemi specifici del contesto, senza trascurare la dimensione personale del contesto educativo. Al metodo ricettivo attraverso cui potevano riversare le loro conoscenze agli alunni e alla semplice trasmissione di idee e contenuti gli insegnanti hanno preferito mettere gli alunni in condizione di avere un contatto diretto, selezionando insieme i contenuti in funzione della formazione dei soggetti. Tutti gli alunni hanno partecipato al processo educativo mediante lo scambio di informazioni, le ricerche, la partecipazione alla programmazione, discussioni in sottogruppi e dimostrazione pratica di conduzione didattica. Probabilmente la comunicazione, come modello della didattica, ha molto sorpreso gli alunni non nel metodo o nei tempi, ma nei contenuti, scelti e costruiti in relazione alle esigenze personali da soddisfare e sulla strategia della mediazione. Insieme hanno costruito un grappolo di conoscenze che, a cominciare da una prima liceale, potrebbero dar luogo alle competenze, cioè alla capacità di compiere attività. Il limite dell’esperienza maturata in una terza liceale è stato quello dei tempi, giacché occorreva una parcellizzazione sistematica dell’anno scolastico e un coinvolgimento più incisivo dei docenti per una reale formazione permanente. Nella pratica didattica tradizionale i vari aspetti delle discipline sono spesso introiettati senza diventare oggetti di riflessione; se fossero appresi con l’esercizio, darebbero vita all’abito di leggere correttamente la realtà. Il docente non deve considerare nulla come scontato, deve modificare le proprie strutture cognitive e quelle dei suoi alunni, deve guidare, sostenere, facilitare e rendere consapevole e significativo l’apprendimento. 174

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il punto forte di questa esperienza è stato senz’altro l’impegno generale per raggiungere gli obiettivi condivisi; cosa, peraltro, che ha permesso agli alunni di sentirsi “curati” in un clima in cui potevano permettersi di sbagliare, imparando a correggersi, giacché la funzione dei docenti è stata quella di evidenziare quanto del compito era stato svolto bene e quali erano le ragioni che a volte inducevano a sbagliare.

8 8.1

Appendice: tipologia d’intervento Lezione interattiva n. 1

MODULO: la diversità. UNITÀ DIDATTICA:

“I popoli marginali”. FASE PREPARATORIA:

1 ora di codocenza; studio autonomo degli alunni.

METODOLOGIA: lezione interattiva. STRUMENTI: testi/fotocopie/lucidi. MATERIE COINVOLTE:

latino/greco/storia dell’arte. TEMPO:

2 ore.

DOCENTI:

E. Cavallaro, D. Giardina. La classe, prendendo spunto da una lezione tenuta dalla professoressa di storia dell’arte su Paul Gaugin e i rapporti con le diversità culturali della pittura ottocentesca e novecentesca dell’occidente, mi ha chiesto di trasferire “l’altro” a ritroso, dopo aver acquisito competenze atte a codificare e modificare il modulo “la diversità”, oggetto di studio affrontato per lungo periodo nel corrente anno scolastico (2003/2004). In verità, era mia intenzione concludere il modulo con il personaggio “Medea”, donna-barbara, i greci e l’altro, ma ho ac-

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cettato volentieri l’input offertomi dalla classe. Ho dato ai miei alunni la cassetta degli attrezzi (fotocopie di brani tratti dalle opere di Erodoto, Platone, Diodoro Siculo, Tacito), per uso autonomo in prima istanza, e per facilitare lo svolgimento dell’attività laboratoriale in classe. Si è ritenuto, altresì, utile la mia presenza durante la lezione della collega di Storia dell’arte, professoressa Daniela Giardina, la quale ha predisposto su un lucido una griglia indicativa per fissare i punti di trasferibilità disciplinare. ARGOMENTO:

Paul Gaugin: Te Tamari No Atna (Natività 1896).

I Sequenza • La ricerca di una natura e di una umanità autentiche. II Sequenza • Martinica e Polinesia: mitica barbaria. III Sequenza • Mondo “civile”/non civiltà: colonialismo. La professoressa Giardina evidenzia il senso della innocenza degli indigeni, i quali, privi di colpa, sono capaci di cogliere la profonda sacralità dell’amore, attraverso la nascita di Cristo, figlio di Dio. E aggiunge: “Al pittore non interessa l’esotismo, il piacere delle genti lontane, quanto condannare la sostanziale barbarie del colonialismo”. Da qui partiremo nella prossima lezione. Fissata la scadenza temporale ci presentiamo in classe un mercoledì: ho due ore consecutive. Stranamente sono tutti presenti: Simona e Gabriella sono fornite anche di un atlante storico. Inizio facendo la traduzione di un passo di Erodoto: “Le estremità del mondo (escatai), che circondano le altre terre e le racchiudono al loro interno sembrano possedere le cose che noi consideriamo più belle e più rare” (Storie, III, 16). Distilliamo tutti insieme la visione erodotea in più sequenze alla lavagna: 1) escatai: terre estreme, cioè ignote, rare; 2) oikouenh: centro terrestre, moto, normale; 3) mito/istorih. Ciò – spiego – comporta, da un lato, descrizioni di popoli mostruosi e/o straordinarii, per esempio gli Sciapodi, che si proteggono dal sole sdraiandosi a terra e facendosi ombra con gli enormi pie176

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

di, e dall’altro, descrizioni di popoli “marginali”, idealizzati come gli Iperborei o gli Etiopi di cui Mauro legge (20,1) “i più grandi e i più belli di tutti gli uomini”, cioè – Mauro spiega – un popolo ai bordi del mare del sud che gode delle meraviglie offerte dalle regioni estreme della Terra (per esempio, la fontana della giovinezza, capitolo 23). Interviene Carlo ad esprimere la sua tesi (corredata da un brano del Timeo di Platone, 21,2) circa i barbari balbettanti che pronunciano il greco come espressione di un’altra cultura o di un’altra civiltà validissima come quella egiziana. Nel brano in questione, Solone intervista i sacerdoti egiziani: “O Solone, Solone, voi Greci siete sempre fanciulli”. I greci– intervengo– sono fanciulli perché la conoscenza del loro passato storico è molto ristretta, desiderosi di vedere, di conoscere, di imparare. Riportiamo un passo di Diodoro Siculo (v, 42) che riprende il resoconto di Evemero di Messana, “L’isola Panchea e i suoi abitanti”: “Vi è un isola grande…che giace verso la parte orientale…vi abitano autoctoni i Panchei”. Dopo la lettura di questo passo, ho invitato la classe a cogliere il motivo dell’autoctonia per avvalorare la purezza etnica dei popoli lontani, modello di felicità come lo sono i Germani di cui parla Tacito nell’opera etnografica Germania. La classe ritorna ad essere soggetto attivo, avendo avuto precedentemente il compito di tradurre e commentare due brani della Germania di Tacito, il primo (18-9) focalizzava la fierezza e la integrità delle donne germaniche; il secondo (46) è il capitolo conclusivo dell’opera, dedicato appunto alle popolazioni che occupano la parte orientale della Germania. L’input lo dà Annalisa che riassume la descrizione tacitiana delle condizioni di vita dei Fenni (popoli marginali): «l’atmosfera è di un mondo ritratto e primigenio, “non posseggono armi, non cavalli, non focolari, hanno erba per nutrimento, pelli per vestito e per letto il terreno…vivono sine cura nei confronti di uomini e dei, immuni dalla avarizia, dall’ambizione e dagli affanni che tormentano la civiltà”». “Dunque Tacito condanna la civiltà?” È il mio quesito provocatorio: Federica, Laura ed Edoardo, ricordando che Tacito è un romano che fonda la sua cultura sulla ratio e sulla civitas, sostengono che lo storico vuole invece contrapporre la decadenza di Roma alla primitiva integrità barbarica constatando come la libertà e la felicità siano immaginabili soltanto oltre le frontiere del mondo civile, così come constata Gaugin nel quadro della natività. È tempo ormai di definire se barbaroj è equivalente a xeinoj (barbaro = non greco) e attraverso il focus group arrivano le risposte motivate in chiave diacronica: 1) barbaroj significa balbuziente o meglio colui che non parla il greco. 7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

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2) Erodoto nel libro VIII, 144, definisce la grecità (Ellhnik’n) come unità etnico-culturale. 3) Nel V secolo nasce l’idea panellenica contro la minaccia persiana e viene usata in senso politico. 4) Dopo le grandi vittorie sui persiani, i greci iniziano a sentirsi migliori dei popoli d’Asia. È questa la disposizione mentale dell’ellenocentrismo che vede l’uomo greco distinguersi da tutti gli altri uomini, così come i Romani, con il loro impero accentratore, ritennero di essere i depositari della civiltà e della cultura (romanocentrismo) rispetto ai britanni, ai galli, ai germani, agli unni, ai vandali. È lo stesso atteggiamento mentale che è alla base dell’“eurocentrismo”, secondo cui la civiltà e la cultura dell’Europa sono superiori a quelle di altri popoli del mondo. Suona la campana, invito la classe a meditare sul lavoro fatto collegando le mie ultime asserzioni con la lettura di passi tratti da un convegno dell’Imed, “I diritti di cittadinanza delle donne del Maghreb”, scelti per l’ora successiva dalla professoressa di religione. 8.2

Lezione interattiva n. 2

MODULO:

la diversità.

UNITÀ DIDATTICA:

“Pirandello e il teatro del grottesco”. FASE PREPARATORIA:

lettura autonoma dei seguenti testi: “Il gioco delle parti”, “Quando si è capito il gioco”.

METODOLOGIA: lezione interattiva. MATERIE COINVOLTE:

italiano. TEMPO:

1 ora e 30 minuti. DOCENTE: Adele Teresi.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

L’intervento mira a verificare se, attraverso la lettura dei testi gli alunni abbiano colto le caratteristiche peculiari dei personaggi di questa prima produzione pirandelliana, ossia la loro “diversità”, il loro essere non più personalità unitarie e coerenti, come nell’arte tradizionale, ma “marionette” scisse, doppie. Mi riservo di coinvolgere in un secondo tempo gli alunni e inizio la lezione leggendo le prime battute della scena terza del primo atto, quella in cui entra in azione Leone Gala, il personaggio principale. Lo definisco “raisonneur”, impassibile e indisponente, pignolo e pronto a rilevare le incongruenze e le irrazionalità degli altri (porto come riferimenti la pignoleria nell’accordare gli orologi e il commento sui gusti di Guido in fatto di alcolici). Continuo la lettura della scena: Leone dialoga con Guido, mostra calma e indifferenza straordinaria, quando con sottili sofismi confessa all’avversario il suo “modus vivendi”, la sua filosofia del vivere. Dichiara di aver capito il giuoco della vita e di volersene difendere in modo passivo, senza turbamenti, mostrando indifferenza verso gli altri e verso se stesso, svuotando così la vita di ogni suo contenuto e riducendola ad un guscio vuoto. Carlo mi interrompe e chiede di chiarire meglio. Riprendo: svuotare la vita di ogni suo contenuto significa rendere le cose che gli uomini hanno costruito e su cui fondano i loro rapporti concetti vuoti, proprio come si svuota un uovo del suo contenuto, conservandone il guscio, con cui si può giocare a piacere. La “parte” che Leone ha scelto è quella di uomo intellettualmente superiore, capace di dominare e razionalizzare i sentimenti. Per questo separatosi dalla moglie ha assunto il ruolo di buon marito che rispetta scrupolosamente le “forme” adatte ad un tale personaggio (passa ogni sera mezz’ora, orologio alle mani, in casa della moglie, perché così è nei patti). La recita è perfetta, come possiamo vedere in altri momenti della vicenda. Leggo a tal proposito una battuta della terza scena del secondo atto, dalla quale, ritengo, inizia il vero giuoco delle parti: Venanzi è venuto a comunicare l’offesa arrecata a Silia e la necessità di vendicarla e Leone risponde: “Tocca a me difenderti, perché il marito sono io e tu la moglie”. La “forma” va rispettata, chi si è assunto un ruolo deve completamente aderirvi, tocca a lui, marito di diritto, difendere la moglie. Successivamente, al momento del duello, però, dirà: “No, normalissimo, caro, perfettamente secondo il giuoco delle parti. Io, la mia, lui la sua. Dal mio pernio non mi muovo”. Nel senso che non tocca a lui battersi a duello, perché lui la sua parte, quella formale del mari-

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

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to, l’ha già fatta mandando la sfida al marchesino, quanto a battersi non tocca a lui, ma a Venanzi, perché in concreto il marito di Silia è lui, in quanto amante. Con lucida freddezza continua a condurre il giuoco fino alla vittoria, ossia fino al momento in cui smaschera i due amanti, leggo una battuta della scena terza del III atto: “Ah! Avete creduto di prendervi gioco di me, la mia vita? Avete fallito il colpo cari miei! Io ho giocato voi!”. Ma, forse, se riflettiamo un attimo, scopriremo che questa gelida maschera, come capita in tutto l’universo pirandelliano, nasconde una realtà ben diversa che porta Leone ad un ruolo non di vincente, ma di perdente. A questo punto, ritengo opportuno coinvolgere gli alunni, chiedo a Giulia, che ha seguito con particolare interesse le lezioni, se condivide questa mia affermazione e, in caso positivo, di supportare la sua risposta con riferimenti al testo. Giulia risponde di condividere la mia tesi e indica come riferimento testuale la scena nona del secondo atto, quella in cui Leone confessa alla moglie di essere stato tentato di ucciderla, spinto da sentimenti contrastanti, amore e odio (Giulia legge la battuta). Apparentemente, a suo parere, Leone è ancora un “domatore”, come lui stesso dice poco dopo, ma, in realtà, per un momento gli è sfuggita la triste verità che nasconde, ossia la presenza di un groviglio di sentimenti che lo agitano nel profondo, quindi un aspetto diverso da quello che ufficialmente mostra. Interviene a questo punto Giovanni, prima un po’ timidamente, poi con sicurezza, per indicare un’altra scena che, a suo parere, conferma la falsità della maschera di filosofo. Si tratta della scena conclusiva del terzo atto, quando Leone perde l’autocontrollo di se stesso che fino a quel momento lo ha caratterizzato e assurge a giudice vendicativo e terribile (Giovanni legge la battuta “Vi ho puniti”), contraddicendo la sua apparente indifferenza alle passioni. Il desiderio di vendetta, infatti, è sintomo delle passioni che si agitano nel suo intimo e che, nonostante il suo programma di vita, la “sua parte” non è riuscita a dominare. Riprendo la parola e leggo l’ultima didascalia nella quale ritengo si riveli palesemente il fallimento di Leone: “Leone, come se non udisse, non si muove”. Un Leone rigido, una marionetta o forse è preferibile dire una creatura svuotata, incapace di muoversi. Compiuta la vendetta, eliminati i due poli del “triangolo”, non ha più “parte” e, quindi, non ha più vita, neppure quel poco che gli ha consentito di concludere implacabilmente la sua vendetta, o come ha 180

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

detto a Silia, il suo “atto di giustizia”. Il “giuoco” era, dunque, la vita stessa che, una volta conclusa, non ha più senso. Passo all’analisi di Silia, la definisco donna sensuale, facendo riferimento alla prima didascalia in cui è presentata con una vestaglia scollata addosso, consapevole dell’attrazione che esercita sugli uomini con il suo corpo (leggo una battuta della prima scena del primo atto: “Questo mio corpo, quando mi dimentico che è di donna, e nossignori, non me ne debbo mai dimenticare, dal modo in cui tutti mi guardano…come sono fatta”. Non esita a servirsene per raggiungere i suoi fini: prima soggiogare Guido, poi spingere gli ubriachi ad offenderla pubblicamente. Chiedo agli alunni: «È una banale adultera, oppure è anche lei una creatura “doppia”?». Interviene Federica che condivide quanto da me detto: «Silia non è una “bambina folle” come la definisce il marito. Dietro questa immagine di donna frivola c’è in realtà una donna che soffre, che vive come in un carcere, come lei stessa dice, completamente schiacciata dalla superiorità del marito in ogni atto» (Federica ricorda un aneddoto banale: il più delle volte non sale le scale per vederla, ma suona il campanello informandosi se tutto va bene, pur sapendo di provocare in lei tensione). Tutto ciò giustifica l’odio nei suoi confronti, fino al punto di desiderarne la morte. Chiede di intervenire Manfredi: «Se Leone è il freddo calcolatore, forse Silia potrebbe essere l’istinto vitale che non sopporta di essere intrappolato, come dice lo stesso Pirandello» (Manfredi indica come riferimento Mattia Pascal, protagonista del romanzo letto precedentemente). A questo punto concludo invitando Laura a tracciare il profilo dell’ultimo polo del triangolo: Guido Venanzi. Guido, a suo parere, ha tutte le caratteristiche di un personaggio “doppio”: all’inizio è superficiale, forse meschino (Laura indica come riferimento la quinta scena del primo atto, quando in casa di Silia entrano gli ubriachi: infatti, potrebbe intervenire per evitare l’oltraggio, ma da vigliacco, non lo fa); nella fase conclusiva si trasforma improvvisamente in un personaggio tragico (il riferimento è alla terza scena del terzo atto, dove le didascalie lo presentano “atterrito”, “con le mani sul volto”). In realtà, Guido è una vittima che ha capito il giuoco troppo tardi. A conclusione propongo agli alunni un lavoro da consegnare nell’intervento successivo: si tratta di realizzare una scrittura creativa: “Immaginate i pensieri di Guido Venanzi quando lascia la casa di Leone per recarsi al duello. Inventate un monologo in prima persona e non più lungo di venticinque righe. Nello stesso tempo invito gli alunni a ricercare, in modo autonomo, altri testi teatrali pirandelliani in cui emergono figure femminili.

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”

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8.3

Conclusione

Ritengo che gli obiettivi proposti siano stati nel complesso raggiunti. Gli alunni: a) hanno saputo analizzare un testo e cogliere gli elementi richiesti; b) hanno saputo rielaborare in modo personale i contenuti disciplinari proposti e formulare giudizi in modo logico e coerente; c) hanno saputo argomentare con chiarezza la propria tesi; d) hanno acquistato un metodo di lavoro autonomo che potranno utilizzare in futuro.

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LE ATTIVITĂ&#x20AC; SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo classico “Imera” Giuseppa Costa, Consilia Quaranta

1 1.1

La scuola ed il Progetto “Aracne” Il Centro Scolastico “Imera”

Il Centro scolastico Imera, promosso da genitori, è una scuola nata per iniziativa del FAES, Associazione Famiglia e Scuola. Il progetto educativo cui si ispira è quello dell’educazione personalizzata, alla realizzazione del quale concorrono i genitori, i docenti e gli alunni. La scuola ha iniziato la sua attività nel 1976 e dal 1990 ha potenziato gli studi classici con un progetto sperimentale orientato alle forme dell’espressione e della comunicazione. Il progetto educativo è sintetizzato nei 9 articoli della Carta dei principi del FAES del 10/12/77 (vedi Allegato 1). Gli aspetti più significativi del progetto educativo sono: la centralità dei genitori nell’educazione; la libertà e la responsabilità dei giovani, protagonisti del processo educativo; una cultura, di cui portatori sono i docenti, intesa come ricerca di valori, non solo sotto il profilo teorico ed intellettuale, ma come punto di riferimento nella vita di ogni giorno. Dunque, istruzione ed educazione insieme; non solo scuola, nel senso riduttivo del termine, ma anche Centro educativo, le cui componenti, avendo ben delineati gli ambiti di autonomia, possono interagire armonicamente tra loro. L’obiettivo, che il Centro Scolastico “Imera” persegue a tutti i livelli, è lo sviluppo di una forte e ricca personalità, nel rispetto delle caratteristiche delle singole persone, attraverso l’acquisizione di una cultura, in cui le singole discipline – scientifiche ed umanistiche – costituiscono un sistema organico, strutturato secondo le leggi del reale. Tale impostazione determina concrete possibilità di miglioramento per sé, per gli altri e per 183

la società. Il progetto educativo si estende, nella diversità delle sue articolazioni, dalle elementari alla scuola media superiore. La partecipazione educativa dei genitori vede come momenti privilegiati, lungo il corso dell’anno, con cadenza trimestrale, le riunioni informative sul programma didattico svolto, gli incontri di orientamento pedagogico ed il colloquio con l’insegnante-tutor. Le riunioni informative mirano a rendere consapevoli i genitori in relazione al percorso didattico programmato dal Consiglio di classe per favorire il dialogo tra genitori e figli sui temi di studio e promuovere un clima di animazione culturale in famiglia come “humus” propizio allo sviluppo degli abiti intellettuali. Le riunioni di orientamento pedagogico si prefiggono di valorizzare i risvolti orientativi dell’attività didattica, così da rendere lo studio un mezzo efficace di crescita non solo delle alunne, ma anche dei genitori, rendendoli sempre più protagonisti attivi del processo educativo. Attraverso il mezzo privilegiato del colloquio tutoriale, infine, (nelle due dimensioni: tutor-alunna e tutor-genitori) i genitori e i docenti collaborano, ciascuno secondo il proprio ruolo, stabilendo obiettivi comuni da perseguire in famiglia e a scuola. Una scheda relativa agli atteggiamenti, alla partecipazione, al metodo ed all’impegno nelle diverse discipline consente all’insegnante tutor di avere un quadro completo su ogni alunna e di evidenziare con maggiore rapidità in quali ambiti ci siano eventuali carenze. La lettura della scheda è possibile non solo secondo la scansione disciplinare, ma anche secondo la linea orientativa. Un Piano di Orientamento stabilito collegialmente all’inizio dell’anno in base ai programmi di studio, ma anche in base alle caratteristiche della classe è il punto di riferimento sia per l’attività didattica che per quella tutoriale. Il sistema tutoriale, dunque, favorisce l’educazione personalizzata. Si cerca, infatti, in questo modo di fare acquisire ad ogni alunna una piena consapevolezza del proprio ruolo, se ne promuove l’autonomia personale e, di conseguenza, la capacità di operare libere scelte in una visione realistica e positiva della vita. Nel Centro Scolastico Imera si garantisce l’educazione omogenea. 1.2

La sperimentazione

Il Liceo Classico Imera, da oltre un decennio, ha avviato l’indirizzo sperimentale di “Arte e Comunicazione ” che è stato inserito dal Ministero della Pubblica Istruzione nel gruppo delle maxisperimentazioni. Negli ultimi anni le direttive del Ministero dell’Istruzione hanno cercato di incentivare l’autonomia scolastica ed, in particolare, i progetti autonomi sperimentali. 184

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Sono state introdotte le materie Storia del Cinema e Storia del Teatro che costituiscono il cardine della nostra sperimentazione. Ciò risponde all’esigenza di stabilire un valido legame tra la tradizione culturale classica e la realtà contemporanea che, attraverso gli strumenti della comunicazione sociale, raggiunge i giovani in un momento di importanza decisiva per la loro formazione. In tal senso, le discipline istituzionali del Liceo, coltivate secondo le modalità tradizionali, sono state arricchite da uno studio specifico della natura e degli strumenti dell’arte drammatica, per cogliere il contributo che essa ha dato allo sviluppo delle istanze culturali di ogni epoca. Nell’ambito dell’insegnamento della filosofia è stata inserita la riflessione sull’estetica, oggi particolarmente necessaria, in quanto la comunicazione di massa ha diffuso in cerchie assai vaste di fruitori la conoscenza delle opere artistiche. È stata ancora inserita, nell’ambito della filosofia, l’epistemologia, al fine di proporre una riflessione sul dominio e sull’esaltazione delle scienze, notevolmente accresciuto nella cultura contemporanea. Lo studio della storia del teatro e di elementi di storia della musica nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano ha consentito una migliore comprensione dell’arte drammatica e una conoscenza di forme espressive che hanno contribuito notevolmente alla conquista di esiti artistici di esemplare validità. La storia del cinema, inserita nello studio della disciplina della storia dell’arte che è introdotta sin dal IV ginnasio, dà nel corso del triennio un contributo valido alla formazione del gusto e degli atteggiamenti culturali. La lingua e la letteratura inglese inseriscono la dimensione europea allo sguardo sul mondo contemporaneo. L’interesse per le discipline scientifiche, infine, viene coltivato sin dal quarto ginnasio, con l’anticipo dell’insegnamento delle scienze che si protrae lungo tutto il quinquennio. L’articolazione delle varie discipline richiede un quadro orario più ampio, accresciuto di cinque ore settimanali al ginnasio e di quattro ore al liceo. Questo corso di studi, così strutturato, è stato progettato dal lavoro e dall’esperienza di un gruppo di insegnanti e di genitori per rispondere a precise esigenze educative. Nell’ambito della sperimentazione attuata nella nostra scuola, infine, le classi sono periodicamente chiamate ad elaborare ex novo testi teatrali inerenti a specifiche tematiche studiate, o, comunque, a rivisitare e rielaborare opere tratte dalla tradizione letteraria. Ogni due anni, nel mese di maggio, ha luogo il meeting sportivo cui partecipa l’ultima classe delle elementari, le tre classi delle medie e il ginnasioliceo, divise in tre categorie.

8. Il liceo classico “Imera”

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1.3

La nostra esperienza di didattica orientativa e il Progetto “Aracne”

L’esperienza della scuola in ambito di didattica orientativa affonda le sue radici nel passato. Come già detto, infatti, la scuola cerca di attuare l’educazione personalizzata e di aiutare ogni alunna a formare un progetto professionale all’interno di un più ampio progetto di vita. Attraverso lo studio delle discipline, il colloquio tutoriale con l’alunna e con i genitori e l’intervento del Consiglio di classe, si tenta di favorire una crescita armonica della persona. Ciò dovrebbe consentire ad ogni alunna di acquisire la capacità di operare scelte in maniera autonoma e consapevole. Le alunne sono spinte a riflettere, soprattutto attraverso il colloquio tutoriale, sui propri limiti e punti di forza, sullo slancio, sulle motivazioni, passioni ed interessi personali. La ricerca del successo scolastico ad ogni costo rende particolarmente difficile la reale percezione di sé e impedisce di approfondire la consapevolezza delle proprie caratteristiche e dei propri limiti. Il tutor, pur non essendo un professionista dell’orientamento, è il tramite tra la famiglia e la scuola e favorisce l’armonia tra l’azione educativa della famiglia e della scuola in favore dell’alunno, tendendo in primo luogo a stimolarne l’impegno e la responsabilità personale. Così la partecipazione al Progetto “Aracne” non è stata per noi una novità in senso assoluto. Pur non essendo, infatti, professioniste dell’orientamento, abbiamo maturato nel corso degli anni un’esperienza empirica sul campo sulla quale si è innestata la ricerca-azione del progetto “Aracne”. In realtà, aver preso parte ad un progetto di questo tipo ci ha dato un supporto teorico, permettendoci, inoltre, di confrontarci con realtà scolastiche differenti dalla nostra e di monitorare in modo più attento e puntuale la qualità del nostro lavoro. Noi insegnanti coinvolte, una di scienze naturali e l’altra di lettere, ci siamo subito trovate in sintonia con gli obiettivi del progetto, le metodologie ed i contenuti. Il Consiglio di classe è stato costantemente informato sull’evoluzione della ricerca-azione. Ciò ha permesso al Consiglio di classe un’ulteriore riflessione sulla didattica orientativa attuata per favorire una scelta professionale consapevole.

La classe: il profilo iniziale

La classe pilota selezionata all’interno del progetto è stata il II Liceo (a.s. 2003/2004), formata da quindici alunne tutte provenienti dal ginnasio del nostro istituto e di estrazione sociale disomogenea. Le diverse 186

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

personalità, attraverso un continuo confronto, hanno trovato nella reciproca diversità un prezioso motivo di crescita. Nel corso degli anni, infatti, si è assistito ad una maturazione delle allieve che si è manifestata sia nell’atteggiamento positivo nei riguardi delle discipline, sia nel clima di lavoro e di solidarietà istaurato all’interno della classe stessa, che è apparsa, dunque, unita e coesa, pur nella diversità delle alunne che l’hanno costituita. Nel corso degli anni passati le allieve hanno acquisito, non senza qualche difficoltà, un buon metodo di lavoro che ha permesso ad alcune di loro di raggiungere efficaci risultati sia sul piano della motivazione allo studio, sia in relazione all’approfondimento e al rapporto personale con i contenuti culturali. Si è riscontrato, sin dall’inizio del IV ginnasio, uno spiccato interesse per le tematiche trattate che avessero relazione con la quotidianità ed un atteggiamento aperto ai processi di attualizzazione dei contenuti oggetto di studio. Spesso capitava, infatti, sebbene non in tutte le discipline, che il dialogo educativo si trasformasse in occasione di dibattito animato dall’insegnante all’interno del quale la maggior parte delle alunne prendeva posizione in merito a ciò che si studiava e cercava, ciascuna come poteva, di trovare un collegamento con la vita di tutti i giorni, divenendo così protagonista del proprio bagaglio culturale. Quando questo dialogo-confronto con l’attualità della vita quotidiana non scaturiva spontaneamente, era l’insegnante stessa a stimolarlo. In tal modo, la vivacità intellettuale di alcune ragazze, favorendo un approccio problematico alle discipline, fungeva da stimolo per le altre compagne; ciò ha spinto le docenti a sperimentare, insieme alla classica lezione frontale, metodologie che hanno favorito la partecipazione attiva di tutte le alunne. In alcune discipline, perciò, la risposta agli stimoli forniti dal dialogo educativo è stata decisamente positiva, non solo in relazione al processo di apprendimento, ma anche sul piano motivazionale. La maggior parte delle alunne è apparsa, infatti, motivata intrinsecamente a diversi livelli e non ha avuto bisogno di un rinforzo esterno. La partecipazione attiva al lavoro scolastico non sempre, però, si è tradotta in ottimi risultati sul piano dell’apprendimento disciplinare. Si è cercato, allora, di stimolare continuamente il lavoro personale delle alunne con rendimento scolastico soddisfacente, affinché le loro potenzialità si potessero opportunamente espandere. Nel corso degli anni sono stati realizzati interventi più incisivi su un gruppo di alunne che, anche se stimolate, all’inizio non partecipavano affatto al dialogo educativo; i risultati finali sono stati davvero positivi.

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Questa classe, nello specifico, si è sempre distinta dalle altre per l’originalità e la qualità dei lavori presentati tanto nelle rappresentazioni teatrali, quanto nel meeting sportivo. È venuta fuori, soprattutto, la capacità di lavorare in team. All’interno del lavoro di gruppo si è verificata la collaborazione attiva e fattiva di tutti i componenti, anche di quelli che normalmente in sede didattica non si distinguevano per le prestazioni.

3 3.1

Descrizione dell’attività sperimentale La progettazione del Consiglio di classe

Il Piano di Orientamento è la progettazione elaborata da ciascun Consiglio di classe dei tre cicli (elementari, medie e superiori) e scaturisce sia dal consuntivo dell’anno trascorso, sia dalle osservazioni fatte all’inizio dell’anno su ogni classe. In genere tanto gli obiettivi, quanto le finalità educative, sono formulati in relazione alle problematiche di crescita relative all’età. Per la classe pilota nell’a.s. 2003/2004 si è tenuto conto dell’esperienza maturata con “Aracne” e degli obiettivi formulati dalla classe di secondo liceo. Avendo già parlato precedentemente della fisionomia della classe, riportiamo solo gli obiettivi formulati dal Consiglio di classe e non l’intera programmazione. “Alla scoperta di un progetto di vita” TEMI DI DIDATTICA INTERDISCIPLINARE:

I quadrimestre: “Libertà va cercando...”

FINALITÀ:

a) Far comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come motore della civiltà occidentale. b) Stimolare le alunne alla ricerca della propria identità favorendo una riflessione sull’affettività femminile. c) Attraverso i temi didattici proposti, affinare la capacità di operare collegamenti tra le varie discipline al fine di giungere ad una sintesi coerente ed organica. d) Consolidare l’atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro, essendo consapevoli delle proprie potenzialità e dei propri limiti, in modo tale da perfezionare un metodo di studio e di lavoro che valorizzi la persona.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

OBIETTIVI GENERALI:

11. Attraverso i temi didattici proposti operare collegamenti tra le varie discipline. 12. Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite. 13. Riconoscere e discriminare le emozioni. 14. Riconoscere le caratteristiche e le sfaccettature peculiari dell’identità femminile. 15. Esaminare il significato della libertà inteso come modo di relazione con gli altri e con se stessi. 16. Conoscere l’evoluzione del concetto di libertà dal mondo classico a quello contemporaneo. 17. Agire valutando le conseguenze e le ripercussioni di una scelta libera. 18. Svolgere con coinvolgimento personale il lavoro scolastico. 19. Perseverare nel portare a termine un compito. 10. Programmare e progettare autonomamente il lavoro. 11. Formulare giudizi realistici su se stessi senza sottovalutarsi o sopravvalutarsi troppo.

3.2

Il modulo interdisciplinare “Libertà va cercando”

In seno all’esperienza di didattica orientativa è consuetudine, nell’Istituto “Imera”, programmare per ciascuna classe un’attività interdisciplinare con cui avviare l’anno scolastico e che conduca nel vivo dei programmi al fine di suscitare interesse per tutte le discipline e di coinvolgere le allieve sin dalle prime battute. Il Consiglio di classe, infatti, ritiene che sia importante che, dopo la stasi estiva, gli alunni entrino nel clima di lavoro in maniera graduale, ma, nello stesso tempo, con un input che faccia riaprire nuovamente i testi con una certa dose di entusiasmo. Il tema scelto, nell’anno scolastico 2003/2004, per la classe pilota è stato quello della libertà. Scaturito dalla riflessione del Consiglio di classe sul consuntivo di fine anno in merito al Piano di orientamento della classe, il tema della libertà è parso funzionale in un’ottica orientativa intesa come auto-orientamento, ovvero come capacità di motivare tutte le proprie scelte di vita. Si ritiene, infatti, che non si possa parlare di auto-orientamento senza un’educazione personalizzata alla libertà. Se il concetto di libertà va inteso come autodeterminazione al bene, ogni scelta deve essere consapevole ed orientata verso il bene della persona che sceglie; se il concetto di libertà deve intendersi, inoltre, come imprescindibilmente collegato alla conoscenza, l’educazione alla libertà ha, tra gli altri, lo scopo di fornire gli strumen8. Il liceo classico “Imera”

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ti per una conoscenza consapevole e critica della realtà che ci circonda. Nella complessità del mondo di oggi non può, infatti, orientarsi se non colui che è veramente libero e che è in grado di discernere il vero bene dai falsi miti che ci attraggono come le sirene Ulisse. È opportuno che l’alunno, attraverso le tematiche culturali trattate, sappia cogliere gli aspetti fondamentali in ciascuna disciplina e con senso critico sappia cogliere le relazioni esistenti fra esse. Nello specifico il tema è stato affrontato in tutte le discipline in un’ottica pluriprospettica, al fine di fare cogliere l’unità del sapere e, di conseguenza, il senso dello studio liceale. Le insegnanti coinvolte nel “Progetto Aracne” hanno utilizzato le metodologie concordate con i colleghi degli altri licei che hanno partecipato al lavoro, scegliendo opportunamente quelle più congeniali alla classe. Il Consiglio di classe, costantemente informato e reso partecipe delle attività svolte con il gruppo di ricerca-azione, ha tratto giovamento dalla socializzazione delle esperienze maturate in seno al progetto stesso e, di conseguenza, ciascuna insegnante ha scelto liberamente quale strategia adottare. Indubbiamente l’approccio con il lavoro di ricerca-azione è servito alle insegnanti per calibrare in modo più consapevole il loro intervento educativo. Presentiamo di seguito il modo in cui le insegnanti del liceo classico “Imera” hanno programmato il modulo interdisciplinare. “Libertà va cercando” Si è pensato di avviare il modulo con l’interpretazione del concetto di libertà nel mondo classico, al fine di sottolineare come tale valore sia stato da sempre il motore della civiltà occidentale. Ciascuna insegnante, sulla base delle finalità e degli obiettivi didattico-educativi stabiliti in sede di Consiglio e fissati per l’intero anno scolastico nel Piano di orientamento, ha scelto gli argomenti che riteneva più idonei per sviluppare il tema della libertà in modo adeguato all’età ed agli interessi delle ragazze, nonché argomenti inerenti al programma didattico svolto nel corso dell’a.s. 2003/2004. Nel modulo non è presente l’attività di matematica e fisica, poiché, all’inizio dell’anno scolastico, l’insegnante titolare non aveva ancora preso servizio. Il modulo ha preso l’avvio con l’interpretazione della libertà nel mondo classico al fine di sottolineare come il concetto di libertà sia stato da sempre il motore della civiltà occidentale. In ambito scientifico si è inteso operare una riflessione su temi di attualità. Infatti, nell’ultimo secolo le scoperte scientifiche hanno portato l’uomo ad una conoscenza dettagliata della molecola della vita, che è sfociata nella smania di trasformare ciò che la natura ha costruito 190

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

intervenendo con modifiche sul patrimonio genetico degli organismi viventi: la biotecnologia. La lingua straniera ha focalizzato l’attenzione sul tema del ribelle nell’opera di J. Milton e di M. Shelley, cercando di evidenziare in che modo colui che porta all’estremo il concetto di libertà paradossalmente ne rimanga ingabbiato. In italiano si è tentato di ricostruire l’evoluzione del concetto di libertà dal determinismo antico al mondo cristiano e moderno, fino ad arrivare alla letteratura della tarda modernità, trovando il perno di questa evoluzione nella nascita del concetto di persona. Lo stesso argomento è stato approfondito da un punto di vista filosofico attraverso lo studio del passaggio dalla filosofia precristiana a quella medioevale. In storia si è posta all’attenzione delle alunne il percorso generale che ha portato i popoli europei ai processi di liberazione innescati attraverso le rivoluzioni francese e americana. In arte lo studio della scultura del primo umanesimo ha permesso di individuare, da una parte, le istanze di classicità, dall’altra, la ricerca di una libertà dagli schemi tradizionali. In educazione fisica, infine, si è sottolineata l’importanza della lotta per affermare la propria libertà di scelta in relazione a se stessi ed agli altri. Le attività del modulo si sono svolte in quattro settimane, anche se ciascuna insegnante, partendo dai temi proposti, ha utilizzato, laddove lo riteneva opportuno, il tema della libertà come filo conduttore dell’intera attività didattica. FINALITÀ EDUCATIVE:

1. Comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come motore della civiltà occidentale. 2. Affinare, attraverso i temi didattici proposti, la capacità di operare collegamenti tra le varie discipline, al fine di giungere ad una sintesi coerente ed organica. OBIETTIVI: 1. Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite: a) cogliere gli aspetti essenziali; b) selezionare i dati e le informazioni pertinenti; c) esemplificare usando il contenuto appreso. 2. Operare collegamenti tra le diverse discipline attraverso i temi didattici proposti: a) cogliere relazioni tra contenuti appresi all’interno della stessa disciplina; b) cogliere relazioni tra contenuti appresi in ambiti differenti; c) delineare somiglianze e differenze.

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3. Esaminare il significato della libertà inteso come modo di relazionare con gli altri e con se stessi: a) essere consapevole del proprio ruolo; b) comprendere la regola e rispettarla; c) portare a termine il lavoro assegnato; d) rispettare le opinioni altrui. 4. Conoscere l’evoluzione del concetto di libertà dal mondo classico a quello contemporaneo: a) identificare i motivi, le ragioni e le cause di uno specifico evento; b) comprendere le principali differenze tra la civiltà classica e quella moderna e contemporanea; c) operare il confronto tra le due civiltà. 5. Agire valutando le conseguenze e le ripercussioni di una scelta libera: a) portare a termine il lavoro assegnato; b) richiamare alla memoria le ragioni ed i motivi che stanno alla base delle scelte; c) sapere individuare le cause reali del successo e dell’insuccesso; d) sapersi assumere la responsabilità dei risultati del proprio lavoro. L’attività è stata sviluppata nel modo seguente: Greco: “Libertà interiore e libertà politica” OBIETTIVI:

a) cogliere il senso della libertà al di là della “hubris” nel rispetto dell’altro; b) cogliere l’evoluzione del concetto di democrazia e libertà. ARGOMENTI:

Eschilo, I Persiani (vv. 353-492). Guidorizzi, Democrazia e cultura. Tirannide. Guidorizzi, Commedia e politica. Aristofane, Acarnesi (vv. 61-173). Tucidide, La guerra del Peloponneso (II, vv. 37-43). Isocrate, Panegirico, (150-152; 154-160). Pseudo-Senofonte, Il Malgoverno (I, II). ATTIVITÀ: Lettura in classe e commento dei brani in traduzione, apprendimento in grande gruppo con mediazione dell’insegnante.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Latino: “Libertà” OBIETTIVI: a) comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come motore della civiltà occidentale; b) cogliere il senso della libertà come valore umano e politico. ARGOMENTI: Cicerone, De repubblica (I,47; I,66-67). ATTIVITÀ:

Lettura in classe dei testi in traduzione e commento; situazione di apprendimento in grande gruppo con mediazione dell’insegnante. Storia dell’arte: “Artisti fuori classe” OBIETTIVI: a) cogliere la cifra stilistica di grandi artisti, inquadrandola nel contesto socio-culturale in cui essi operano; b) confrontare differenti tendenze stilistiche sulla base di un tema proposto; c) individuare le istanze di classicità e di libertà dagli schemi insite nella scultura del primo Umanesimo in opposizione alla persistenza di stilemi tardo-gotici. ARGOMENTI:

Il concorso del 1401 per la porta nord del battistero di Firenze: Ghilberti e Brunelleschi a confronto (“Il sacrificio di Isacco”). ATTIVITÀ: a) brain storming con analisi iconografica guidata dall’insegnante; b) proiezione di diapositive.

Storia: “Libertà di culto e libertà politica” OBIETTIVI: a) comprendere le cause remote ed i percorsi generali dei popoli europei che hanno portato ai processi di liberazione rivoluzionari americano e francese; b) comprendere le radici storiche e culturali dell’Illuminismo. ARGOMENTI: Libertà, Legalità, Uguaglianza: da dove e per che cosa?

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ATTIVITÀ: Visione del film “Danton”, lettura di pagine di critica storica.

Filosofia: Solo la persona può scegliere OBIETTIVI:

Comprendere l’apporto del Cristianesimo alla filosofia: le categorie di persona e libertà. ARGOMENTO:

Il passaggio dalla filosofia pre-cristiana all’età medievale: un cambio di prospettiva.

ATTIVITÀ: a) analisi dei testi di Sant’Agostino, Boezio e San Tommaso d’Aquino; b) dibattito in classe.

Inglese: “The rebel: from Paradise lost to Frankenstein” OBIETTIVI: a) sapere analizzare un testo poetico ed un brano tratto da un romanzo contestualizzandoli; b) analizzare e comprendere l’idea di libertà nei diversi autori, in particolare il ruolo del ribelle, rintracciando analogie e differenze; c) potenziare le abilità linguistiche. ARGOMENTO:

La ribellione: da Paradise lost a Frankenstein.

ATTIVITÀ: a) lettura e analisi testuale di un brano tratto da Paradise lost di J. Milton e da Frankenstein di M. Shelley; b) ascolto della registrazione del brano di J. Milton, dibattito in classe.

Scienze: “L’uomo costruttore della natura” OBIETTIVI:

a) conoscere la tecnologia del DNA ricombinante; b) conoscere la tecnica di clonazione batterica; c) conoscere alcuni esempi di impiego della biotecnologia in medicina ed agricoltura; d) sapere interpretare i messaggi dei mass-media.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

ARGOMENTI: a) le biotecnologie; b) come l’uomo riesce a manipolare il DNA, modificando la natura. ATTIVITÀ: a) brain storming con mediazione dell’insegnante; b) analisi di lucidi proiettati su lavagna luminosa; c) lavoro di ricerca, produzione di tesine di gruppo sulla fecondazione artificiale, Ogm, clonazione animale; d) presentazione in Power Point delle biotecnologie.

Italiano: “Oreste, Amleto e Zeno Cosini…tre eroi in libertà?” OBIETTIVI: a) marcare le differenze tra il determinismo antico e la possibilità di una vera scelta tra bene e male nel mondo cristiano; b) comprendere la portata dell’avvento del cristianesimo nell’evoluzione del concetto di libertà dal mondo classico a quello post-classico; c) essere in grado di rintracciare l’evoluzione del concetto di libertà attraverso il mondo antico, la modernità ed la post-modernità. ARGOMENTI: Le vicende di Oreste e di Amleto a confronto, la malattia della volontà dell’anti-eroe della post-modernità. ATTIVITÀ: a) brainstorming con mediazione dell’insegnante; b) lettura integrale in traduzione ed analisi de Le Coefore di Eschilo, Amleto di Shakespeare, La Coscienza di Zeno di Italo Svevo; c) attività di laboratorio, dibattito, lezione partecipativa.

Educazione fisica OBIETTIVI: cogliere l’importanza della lotta per affermare la propria libertà di scelta in relazione a se stessi ed agli altri. ARGOMENTI:

“Il sole a mezzanotte”. ATTIVITÀ: a) visione ed analisi del film; b) dibattito guidato dall’insegnante.

8. Il liceo classico “Imera”

195

3.3

Approfondimenti dei docenti che hanno partecipato all’attività sperimentale “Aracne”

Attività di scienze naturali. È opportuno che gli alunni conoscano gli sviluppi scientifici dell’ultimo secolo. Soprattutto in ambito molecolare, alcuni hanno portato alla manomissione del patrimonio genetico degli organismi viventi sia unicellulari che pluricellulari, non trascurando il fatto che la sperimentazione si è spinta anche sull’uomo, varcando anche i limiti che regolano la vita: ecco perché è stato scelto il tema “L’uomo costruttore della natura”, inserito nel modulo interdisciplinare “Libertà va cercando…”. L’attività ha avuto come fine quello di promuovere una riflessione personale sulla libertà e, di conseguenza, sulle scelte che ciascuno di noi può operare, che non devono intaccare gli altri e soprattutto la vita degli altri. La classe è stata portata alla conoscenza delle tecniche operate dall’uomo per manipolare il DNA e gli argomenti trattati sono stati: la trasformazione, la trasduzione, la coniugazione batterica; come i plasmidi batterici vengono utilizzati per trasferire i geni; la funzione degli enzimi di restrizione; come avviene la clonazione di un gene in un batterio; l’uso della trascrittasi inversa. Già la classe conosceva la genetica classica e, quindi, le leggi che regolano la trasmissione dei caratteri, le conseguenze delle mutazioni, le malattie genetiche, struttura e sintesi del DNA, l’RNA e la sintesi proteica. L’argomento è stato introdotto attraverso il brain storming; è stato usato il termine “clonazione” del quale sentiamo parlare spesso, citato quasi quotidianamente dai mezzi di comunicazione e quasi sempre associato all’immagine della pecora Dolly della quale sappiamo vita, morte e miracoli. La conoscenza sulle biotecnologie, in genere, si ha attraverso i mass-media le cui notizie non sono sempre scientificamente corrette e in ogni caso sono spesso legate alla libera interpretazione. La trattazione di tale tematica, quindi, consente una riflessione più critica su ciò che si ascolta, anche perché supportata da una conoscenza dei contenuti. Ciò che è venuto fuori è stato appuntato dall’insegnante e alla fine della lezione, le osservazioni sono state rilette, selezionate e classificate; con la sua mediazione si è giunti ad una definizione accettabile del termine “clonazione”. Questa lezione è stata utilizzata per valutare i saperi informali posseduti, dati necessari per la Scheda di monitoraggio dei docenti. Questa prima fase ha reso partecipi tutte le alunne, comprese quelle che, generalmente, tendono a nascondersi sia perché realmente timide, sia perché non supportate da uno studio attento e rigoroso. 196

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Questa metodologia e l’ipotesi di una risposta non prevedono, infatti, una previa conoscenza dei contenuti. Ciò è stato seguito dalla lezione esplicativa con la trattazione dei contenuti quali la trasformazione, la trasduzione e la coniugazione batterica che ci hanno condotto alla clonazione batterica. Durante la lezione sono stati utilizzati dei lucidi e la lavagna luminosa, degli strumenti validi per comprendere la tecnica. Successivamente, sono state rilette le informazioni venute fuori dal brainstorming: questa volta la classe ha dato una definizione più rigorosa del termine clonazione. Le alunne sono state, quindi, invitate a svolgere in gruppo un lavoro di ricerca e approfondimento. I gruppi di lavoro, scelti in maniera tale che gli elementi fossero eterogenei e che il responsabile di ciascun gruppo fosse un elemento più fragile per ottenere un impegno motivato, sono stati tre, così come i temi legati alla biotecnologia: la fecondazione artificiale, l’OGM, la clonazione animale. Dopo avere ascoltato i lavori prodotti, le alunne sono state invitate a preparare una presentazione in Power Point che fosse d’ausilio alla proposta, fatta dall’insegnante, di operare un intervento rivolto alle altre classi della scuola su tali tematiche, per renderle protagoniste dei contenuti appresi. Molte di loro non conoscevano il software e, grazie alla collaborazione dell’insegnante di matematica e fisica, hanno raggiunto un risultato positivo: hanno fatto informatica con i contenuti di scienze. Lo sviluppo di questo tema ha suscitato un notevole interesse nella classe, la cui partecipazione è stata attiva. Vista l’attualità dell’argomento si sono innescati accesi dibattiti. Ciascuna alunna ha preso posizione, mostrando di avere già delle idee personali riguardo ad alcune scelte di vita. In particolare, alcune, pur non condividendo le idee di alcune compagne, si sono mostrate tolleranti; altre, invece, non hanno evidenziato questa flessibilità. In generale, ognuna di loro si è distinta secondo le proprie potenzialità. Anche nella costruzione delle diapositive si è notato come alcune avessero una conoscenza completa di ciò di cui si era trattato ed è venuto fuori anche il temperamento di ciascuna di loro: per esempio, le alunne più versatili, anche se meno brave in Scienze, hanno costruito diapositive più incisive, sia per la scelta dei colori, che per il contenuto. Ciò non si è riscontrato nelle alunne brave perché, anche se molto responsabili, non hanno dimostrato molta dinamicità. Anche nella scelta delle immagini, alcune scaricate da Internet, è venuto fuori il loro grado di conoscenza. Alcune alunne non hanno avuto esitazione su quale immagine scegliere, altre hanno mostrato incertezza, la stessa incertezza che hanno mostrato nella conoscenza dei contenuti, perché non supportate da uno studio attento e metodico.

8. Il liceo classico “Imera”

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Attraverso queste attività sono stati conseguiti gli obiettivi generali prefissati e quelli specifici. Attività di letteratura italiana. Sono già state delineate in altra sede le motivazioni della scelta di un modulo sulla libertà. In particolare la professoressa Consilia Quaranta, docente di Lettere, si è soffermata in questa sede sull’attività che ha condotto in classe nelle sue ore di italiano. Ha preferito impostare un lavoro che all’interno della sua disciplina fosse trasversale ed interdisciplinare nello stesso tempo. Le interessava marcare l’evoluzione del concetto di libertà, pertanto era necessario mettere a confronto opere emblematiche di periodi differenti. Ecco perché la scelta di tre testi, letti integralmente, di tre autori che in modo più o meno esplicito avessero affrontato il tema della libertà. Ha introdotto argomenti che sarebbero stati ripresi dalle colleghe di inglese e di greco, selezionando, comunque, la prospettiva di analisi. Se da una parte l’attività le ha permesso di affrontare il tema della ricerca della libertà da un punto di vista culturale, dall’altra la lettura delle opere, a casa ed in classe nelle attività laboratoriali, ha permesso alle alunne di affinare le capacità di lettura di un testo e di contestualizzazione del messaggio letterario all’interno dell’humus storico-culturale che lo ha prodotto. Il lavoro di analisi testuale è stato funzionale, inoltre, a quello di sintesi. Il primo ed importantissimo momento di questa attività è stato il brainstorming sul concetto di “libertà”, che aveva, tra le altre finalità, quella di introdurre l’argomento in modo stimolante, e motivare le allieve attraverso l’attivazione del mesosistema mentale ed il recupero di saperi pregressi, informali e non. Successivamente si è passati alla fase laboratoriale in cui le alunne, divise in gruppi, hanno letto le opere, analizzandole e sintetizzandole. Sono stati poi socializzati i singoli lavori attraverso l’esposizione degli stessi e si è passati, infine, alla fase più “bruciante”, ovvero quella del dibattito guidato dall’insegnante in relazione al concetto di libertà visto sia da un punto di vista personale, che da un punto di vista culturale. Il dibattito ha avuto il pregio di permettere un’attualizzazione non banale dei contenuti. In questa fase del modulo la docente d’italiano ha dovuto attivare i necessari processi di feed-back, atti a chiarire gli eventuali errori concettuali. Solo nell’ultima fase del lavoro didattico, dopo avere raccolto tutti i dati, ella ha organizzato sistemicamente i concetti emersi dal brain storming, dall’esposizione dei lavori di gruppo e, infine, dal dibattito, sottolineando le differenze tra i diversi modi d’intendere il concetto di persona e di libertà nel mon198

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

do antico, moderno e nella tarda modernità. In questa ultima epoca la libertà è intesa come autodeterminazione al bene e svincolata dal cieco e tragico determinismo dell’antichità: l’eroe antico, infatti, a differenza di quello moderno, non poteva scegliere tra il bene ed il male perché condizionato dal fato o dal volere degli dei (si veda, a riguardo, il profilo comportamentale dell’eroe della tragedia greca del IV secolo a. C.). La partecipazione delle alunne all’attività è stata decisamente positiva, anche perché non erano inibite da un approccio nuovo ai contenuti didattici, essendo abituate ad un’integrazione di metodologie differenti. La lezione partecipativa, che coinvolge maggiormente gli alunni, inoltre, li gratifica nel prendere la parola e, perciò, li stimola ad intervenire all’interno del dialogo educativo, rendendo la lezione più dinamica. Laddove è stato necessario l’insegnante ha dovuto incoraggiare l’intervento delle più timide. In tal modo le alunne imparano a formarsi un’opinione personale ed a prendere posizione rispetto ai contenuti di studio, utilizzandoli a supporto delle proprie idee. Ascoltando gli interventi degli alunni, l’insegnante, peraltro, ha l’opportunità di conoscere meglio le singole personalità del gruppoclasse, per calibrare meglio l’intervento didattico in relazione ai loro reali bisogni formativi. Tale conoscenza è, poi, funzionale all’auto-orientamento, nel senso che l’azione dell’insegnante non può essere realmente efficace se non tiene conto dei veri protagonisti, gli alunni, che devono essere in grado di auto-orientarsi con l’aiuto dei docenti. Questi non possono facilitare l’auto-orientamento se non conoscono e non promuovono l’autocoscienza degli alunni intesa come consapevolezza e persuasione dei propri limiti, punti di forza e risorse da investire e migliorare. Attraverso i singoli momenti dell’attività sono stati raggiunti gli obiettivi generali prefissati e quelli specifici. Il risultato più importante è stato che le alunne hanno compreso che la scuola e la vita non sono due realtà distinte e che l’intervento didattico si può, anzi, si deve inserire all’interno di un progetto culturale, che a sua volta s’inserisce in un più ampio progetto di vita. 3.4

Verifica e valutazione attraverso le schede di monitoraggio: alcune osservazioni

La verifica dell’intervento educativo è stata operata usando le schede di monitoraggio elaborate dal gruppo di ricerca-azione, compilate sia dal gruppo classe che dalle due insegnanti coinvolte nel progetto. L’uso di tale strumento di valutazione ha permesso di evidenziare in tem8. Il liceo classico “Imera”

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po utile i processi attivati e di calibrare meglio l’intervento stesso in base alle necessità rilevate. Dalle schede di monitoraggio delle alunne si evince che le attività proposte hanno mediamente interessato la classe e si sono svolte in un clima di lavoro sereno in cui le alunne si sono sentite a proprio agio tra di loro e con le docenti. In merito alle convinzioni di efficacia e, in particolare, all’utilità del tema proposto e ai risultati ottenuti emerge, nel complesso, un quadro positivo. Nella didattica delle scienze si sono trovati collegamenti con l’attualità, facilitati dall’ampiezza del tema proposto. Nella prima fase non emergeva l’uso di ulteriori mezzi di ricerca che, invece, in un secondo momento è stato necessario, in quanto la natura dell’attività intrapresa ha spinto le alunne verso ulteriori approfondimenti attraverso l’uso del computer. Durante le lezioni di letteratura italiana, invece, si è notato che le alunne hanno utilizzato strumenti cartacei per l’apprendimento e, in generale, non hanno utilizzato strumenti informatici e telematici per approfondire gli argomenti. Dalle schede di monitoraggio è emerso che molte allieve non chiedono chiarimenti: questa constatazione ha messo in allarme le insegnanti, inducendole a ricercare le cause (timore dell’insegnante, timidezza personale, paura di scoprirsi e di sbagliare, ecc.) che hanno sortito questo effetto. Da un’indagine fatta si è scoperto che le lezioni risultavano chiare. I timori delle insegnanti erano, dunque, infondati. In taluni casi, alcune alunne più fragili, che studiano talvolta in modo discontinuo, hanno evidenziato una certa difficoltà a recuperare le conoscenze pregresse. Pur avendo partecipato al lavoro proposto, profondendo impegno soprattutto nel lavoro di gruppo, non tutte le ragazze hanno perseverato davanti alla difficoltà, non raggiungendo, in tal modo, il massimo risultato nell’ambito dell’impegno motivato. La classe, sulle convinzioni di efficacia, si attesta a livelli diversi che dipendono dalle caratteristiche di ciascuna alunna. Infatti, alcune riescono a valutare con una certa facilità le proprie prestazioni trovando, anche con l’aiuto dell’insegnante, le motivazioni del successo o dell’insuccesso; altre, invece, al di là delle attività proposte e degli interventi specifici, hanno difficoltà a individuare le cause dei risultati delle loro prestazioni scolastiche. Già da tempo le insegnanti lavorano collegialmente affinché queste difficoltà possano essere rimosse. In merito alla metacomprensione, l’intera classe ha individuato i temi portanti dei contenuti, sebbene non tutte siano state in grado sempre di inferire conclusioni non evidenti. Alcune, più vivaci intellettualmente, sono riuscite in modo brillante ad individuare problemi, prospettare soluzioni e trasferire quanto appreso in contesti diversi, a pre200

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

scindere dal risultato. Altre, invece, hanno mostrato difficoltà nell’elaborazione dei contenuti perché non supportate da uno studio attento, rigoroso e costante. Per quanto riguarda le relazioni emotive, anche in questo caso, bisogna differenziare le alunne che hanno saputo controllare con facilità le proprie reazioni emotive e sono riuscite a gestire l’ansia anche in situazioni di tensione, quali una verifica orale, e le alunne che in alcune attività, come quella di brain storming, laboratori di informatica e di analisi testuale, pur manifestando una certa attivazione emotiva e ansiogena, sono riuscite a dominarsi, perché si sono sentite protagoniste del lavoro e perché non intimorite da una situazione di verifica tradizionale.

4 4.1

Bilanci delle esperienze delle insegnanti Scienze

La professoressa Giuseppa Costa insegna già da diversi anni e da dodici al liceo “Imera”; precedentemente ha insegnato nelle scuole statali e, pur avendo superato diversi concorsi pubblici, la sua permanenza in codesto Istituto è stata il risultato di una libera scelta. Ciò che ha contribuito a confermare questa scelta è il lavoro di équipe che da sempre è stato il fiore all’occhiello del Centro scolastico “Imera”. L’insegnamento delle scienze, nonostante l’indirizzo classico del liceo, assume in esso lo stesso valore dell’insegnamento delle materie letterarie. Di conseguenza, le scienze concorrono con le altre discipline a dare unità al sapere: per questo esse, al liceo classico, non possono considerarsi materie di serie B, come talvolta qualcuno pensa. La scuola ha solo un corso. Di conseguenza, l’insegnante non ha in genere la possibilità di confrontarsi con altri colleghi che insegnano la stessa disciplina; quindi, nella programmazione delle sue attività, a guidarla è stato il buon senso insieme ai contatti costanti mantenuti nel corso degli anni con altri insegnanti di scienze di altri istituti scolastici. L’invito da parte della Preside a partecipare al progetto “Aracne” è stato da lei ben accolto, sia perché, partecipandovi, avrebbe avuto l’opportunità di confrontarsi con insegnanti di scuole diverse, sia perché avrebbe potuto socializzare la sua esperienza di didattica orientativa con la collega di lettere, con la quale ha condiviso il progetto, e confrontarla con quella proposta nel progetto. L’entusiasmo iniziale è stato spento dalle difficoltà che ella ha incontrato all’interno del gruppo di ricerca-azione: infatti, non è sem8. Il liceo classico “Imera”

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plice entrare subito in relazione con colleghi appartenenti a scuole diverse e aventi esperienze ed età diverse. Con il passare del tempo, tuttavia, i disagi sono scomparsi. L’esperienza di didattica orientativa maturata nell’Istituto “Imera” è un bagaglio notevole e l’avere preso parte al progetto ha reso la docente di scienze più consapevole del suo ruolo di insegnante e le ha permesso di operare una riflessione continua e puntuale sul lavoro svolto. Cosa che l’insegnante non ha mai trascurato. Ella ha posto maggiore attenzione nel cadenzare le attività ed ha operato una maggiore riflessione sulle modalità relazionali da attivare per motivare tutti gli elementi della classe all’apprendimento e alla ricerca comune. L’attività, che ha suscitato grande interesse, è stata svolta in un tempo maggiore rispetto a quello previsto. Ciò ha costituito un handicap, considerando le poche ore curriculari di cui dispongono gli insegnanti di scienze del liceo classico e che bisogna dare ai ragazzi una preparazione globale che consenta loro di affrontare agevolmente i tests di selezione per accedere ad alcuni corsi di studi universitari. 4.2

Italiano

“Aracne” ha costituito per la professoressa di lettere, Consilia Quaranta, la prima esperienza di partecipazione a progetti di ricerca-azione. Non solo ha partecipato per la prima volta ad un progetto, ma, ancora di più, si è confrontata con altri docenti della realtà liceale palermitana utilizzando un nuovo metodo di lavoro di gruppo, appunto la ricerca-azione. La sperimentazione sul campo in ambito di orientamento universitario e professionale, portata avanti con un metodo induttivo e fianco a fianco a colleghi più maturi e più esperti di lei, l’ha interessata moltissimo. L’idea di arricchirsi dell’esperienza di colleghi veterani – ella insegna da appena cinque anni – l’ha motivata molto intrinsecamente; l’idea, inoltre, di collaborare con la collega di scienze la stimolava a conoscere un metodo di lavoro e di confrontarsi con esso in modo flessibile; la possibilità, infine, di confrontare il liceo “Imera”, attraverso la partecipazione ad un progetto di educazione personalizzata, con alcuni licei statali di Palermo, ha spinto l’insegnante di lettere ad abbracciare appieno questo lavoro, creando in sé delle aspettative in termini di scambio di esperienze, di crescita umana, culturale, nonché professionale. L’oggetto della ricerca-azione, poi, era totalmente nuovo per lei, quindi, particolarmente interessante e funzionale a districare gli innumerevoli nodi e grovigli che la realtà, nella sua complessità, oggi ci pone. 202

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Come la collega di scienze, anche quella di lettere non nega che la costituzione del gruppo è stata a volte travagliata e difficile, dato che tutti i membri di esso provenivano da realtà molto differenti tra loro ed essendo il gruppo diviso in due in relazione all’esperienza dei membri: la parte più considerevole era composta, infatti, da docenti con un’esperienza pluriennale e con una formazione diversa rispetto alla parte più giovane del gruppo. Il confronto con il gruppo, che qualche volta ha anche fornito spunti interessanti di natura contenutistica per impostare le lezioni nelle classi, è stato, per la professoressa di lettere, molto proficuo. Efficace è stata anche la collaborazione con l’equipe di psicologi e pedagogisti che ha lavorato con l’insegnante guidandola e fornendole gli strumenti di lavoro, nonché un valido supporto teorico in merito alla didattica orientativa. Ella ha potuto ripensare al suo modo di insegnare maturato e calibrato negli ultimi cinque anni, alla sua crescita umana e professionale a contatto con la realtà della scuola a più livelli (scuola secondaria di primo e secondo grado). In realtà ha potuto costatare con molta soddisfazione che, da quando ha iniziato ad insegnare, ha sempre focalizzato la sua attività d’insegnamento sul rapporto interpersonale con i suoi alunni, convinta che fosse questo il primo e fondamentale supporto per l’efficacia della sua attività didattica: l’autenticità del rapporto educativo. Al livello intuitivo, infatti, ha sempre ritenuto che qualunque contenuto oggetto di studio possa essere veicolato meglio se fatto scorrere in una relazione empatica tra l’insegnante e la classe che permetta un sereno svolgersi delle lezioni. Tale empatia comporta sforzo, tempo e fatica, ma garantisce una sintonia che permette di riguadagnare il tempo speso per costruirla. È questo, secondo l’insegnante di lettere, il primo ed imprescindibile momento di una didattica volta ad orientare l’allievo, promuovendo in lui un auto-orientamento, perché è evidente che non si può orientare nessuno se non lo si conosce: questa è la conclusione cui è pervenuta alla fine del progetto. Far parte di questo gruppo di ricerca-azione è significato per lei prendere consapevolezza e riflettere su una metodologia didattica che inizialmente aveva sperimentato in modo inconsapevole e di cui, successivamente, aveva fatto esperienza nella scuola in cui ha imparato a servirsi dei contenuti culturali per promuovere nelle alunne un approccio problematico e critico nei confronti della complessità del reale e per fornire loro, attraverso i contenuti disciplinari, strumenti di discernimento per orientarsi in un mondo in continuo mutamento. Ha potuto verificare meglio, grazie a questa esperienza, che per promuo-

8. Il liceo classico “Imera”

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vere l’auto-orientamento negli allievi non è necessario inventarsi contenuti nuovi, ma basta trovare un filo di Arianna tra quelli tradizionali, che permetta di muoversi all’interno del labirinto conoscitivo con più consapevolezza. In sostanza, seguire un filo conduttore che va dalla tradizione alla post-modernità implica il cambiamento dell’approccio alla disciplina, ritenuto un importante veicolo di stimoli per leggere, comprendere ed interpretare la realtà, per imparare ad individuare propensioni, attitudini, limiti e punti di forza, per sviluppare competenze trasversali spendibili nel mondo del lavoro. La partecipazione al progetto, dunque, ha avuto per l’insegnante di lettere un valore positivo, poiché ha costituito un momento importante della sua formazione professionale, le ha fornito il supporto teorico di cui era carente e le ha permesso di confrontare la sua professionalità con quella di altri docenti di discipline e realtà scolastiche diverse ed, infine, le ha trasmesso delle competenze trasversali non indifferenti, relative al suo metodo di lavoro, al modo di formulare e declinare gli obiettivi da perseguire, al modo di progettare l’attività e le verifiche. Ha tratto giovamento dalla impostazione del monitoraggio del processo di apprendimento perché tale attività le ha permesso di ottimizzare i tempi. Sostanzialmente lavorare per orientare le sue alunne, promuovendo il loro auto-orientamento, ha costituito un’opportunità di auto-orientamento anche per lei.

Il punto di vista delle alunne

I reali fruitori del progetto, in via del tutto informale (in giardino durante una giornata di sole), hanno espresso il proprio giudizio sull’intero percorso formativo nelle sue diverse fasi. Quasi la totalità delle alunne ha sottolineato la positività e l’utilità del progetto almeno in qualche aspetto. Molte di loro hanno evidenziato l’importanza degli incontri con gli esponenti del mondo del lavoro e delle professioni, forse anche perché tenutisi nell’ultima e conclusiva fase del lavoro, sottolineando che questa è stata una buona opportunità per entrare più a diretto contatto con il mondo del lavoro. Altre hanno tratto giovamento dagli interventi di laboratorio in cui sono state presentate le facoltà universitarie ed i siti all’interno dei quali reperire informazioni. Una sola persona ha evidenziato il fatto che grazie all’intervento sperimentale ha avuto la possibilità di riflettere su se stessa, così da conoscersi meglio. Quasi tutte, però, hanno sottoli204

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

neato un certo disagio avvertito durante l’interazione con le psicologhe. Queste, che cercavano di scavare nella loro intimità, erano viste soprattutto come elementi estranei al contesto scuola; la loro presenza era stata imposta dal progetto e non era, quindi, il risultato di una libera scelta delle alunne, come invece è accaduto per la designazione del tutor: forse, pur essendo stimolate dalle insegnanti a ricorrere al servizio di counselling, è stato questo il motivo di uno scarso afflusso allo Sportello. Molte alunne, fraintendendo il fine del progetto, lo hanno giudicato negativamente, in quanto si aspettavano che fosse prospettata loro la strada da seguire, dimostrando di non avere compreso che la scelta del proprio futuro è qualcosa di personale e risultato della conoscenza di sé. Infine, molte hanno evidenziato di non avere compreso il filo conduttore di tutti gli interventi previsti per le varie fasi del progetto. È sembrato strano alle insegnanti che nella fase del consuntivo relativo alla partecipazione al progetto nulla sia emerso in merito alle attività didattiche proposte. Riflettendovi bene, ciò potrebbe essere dovuto, forse, ad un tipo di intervento didattico che non si discosta molto da quello gia sperimentato. Esse ritengono, inoltre, che le alunne non abbiano concentrato l’attenzione sull’attività didattica perché era stata già richiesta loro una valutazione attraverso le schede di monitoraggio, sulle quali ciascuna ha espresso il proprio giudizio. Per validare queste ipotesi, le insegnanti hanno ritenuto opportuno chiederne verifica direttamente alle loro alunne.

Allegato 1

Carta dei principi educativi del FAES Scuola autonoma Art. 1 La scuola deve proporsi, come scopo principale, la promozione e la formazione completa della persona, affinché ogni allievo possa tendere al suo perfezionamento nella libertà attraverso l’assunzione di tutte le sue responsabilità individuali e sociali. Nell’insegnamento la scuola deve rispettare le caratteristiche peculiari delle persone o dei gruppi a cui si rivolge, in modo da arricchire il patrimonio culturale e spirituale della comunità a cui appartengono; deve altresì favorire la partecipazione e lo spirito d’iniziativa degli insegnanti e degli alunni. I genitori sono i primi e principali educatori dei figli: a loro compete il diritto di scegliere il tipo di educazione da dare ai propri figli, in ac-

8. Il liceo classico “Imera”

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cordo alle loro convinzioni filosofiche, culturali, morali e religiose (cfr. art. 26 Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, ONU; art. 2 del Protocollo aggiuntivo alla Convenzione per la Salvaguardia dei Diritti dell’Uomo e delle Libertà fondamentali, Roma 4 novembre 1950; art. 30 Costituzione Repubblica Italiana). Art. 2 Perché la scuola possa raggiungere tali suoi scopi essenziali, deve godere della necessaria autonomia di direzione e di scelta degli insegnanti e di una completa indipendenza economica, in modo da essere accessibile a tutti. Il concetto di autonomia implica la capacità di governarsi liberamente nell’ambito delle norme giuridiche che regolano la società. Il concetto di autonomia pertanto respinge sia l’eccessiva ingerenza di un potere centrale che uniformi l’educazione, sia l’indifferenza della scuola di fronte alle esigenze della società. La scuola autonoma svolge un servizio pubblico a favore dei cittadini, offrendo le condizioni per garantire la libertà di insegnamento e di apprendimento; è pertanto pienamente rispondente alle esigenze e alle attese di una società pluralistica. Art. 3 Ogni scuola autonoma deve fondarsi su chiare norme istituzionali che la definiscano nei suoi obiettivi culturali, morali e spirituali. Tali norme devono essere conosciute, accettate e servite lealmente da tutti coloro che operano nel Centro Scolastico. All’interno di queste norme vanno definiti gli ambiti di autonomia della direzione, degli insegnanti e degli alunni. L’educazione personalizzata, la didattica partecipativa, l’orientamento individuale e la direzione collegiale, sono le metodologie che meglio si accordano con le caratteristiche della scuola autonoma. OBIETTIVI EDUCATIVI

Art. 4 Il FAES si propone di favorire, integrare e sostenere l’azione e la cooperazione di genitori, insegnanti e alunni per la realizzazione di Centri Scolastici e di Orientamento che perseguono l’educazione completa e personale di ciascun alunno, attraverso la cura dell’aspetto intellettuale, umano e spirituale della formazione. Art. 5 La formazione intellettuale è intesa come sviluppo delle capacità di ragionamento in vista dell’acquisizione di una solida cultura, ed è perseguita attraverso il lavoro personale e di gruppo, intellettuale e manuale, degli alunni.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il contenuto culturale da trasmettere non è concepito come sovrapposizione di nozioni delle singole discipline scientifiche e umanistiche indipendenti l’una dall’altra, ma viene presentato come un sistema organico, strutturato secondo le leggi del reale. Ogni disciplina ha come punto focale e centro di interesse il problema della conoscenza del reale, in modo che gli alunni siano stimolati a scoprire non singole verità, ma la verità che c’è in ogni cosa, in ogni avvenimento, in ogni manifestazione umana, in ogni fenomeno artistico, culturale, storico e sociale. Lo studio del pensiero filosofico, scientifico e umanistico, legato alle civiltà passate e contemporanee tende a far scoprire gli elementi comuni alle esperienze dei vari popoli e alle varie tradizioni locali e regionali, al fine di far emergere motivi per il fondamento di un’unità culturale sovranazionale. Art. 6 La formazione umana è basata sull’esercizio della libertà e della conseguente responsabilità nella vita individuale e sociale e si propone i seguenti obiettivi principali: – favorire il massimo sviluppo di virtù quali la sincerità, la laboriosità, la costanza, l’ordine, la fortezza, la sobrietà, l’allegria, ecc.; – educare l’affettività al fine di stabilire un rapporto maturo con le persone e con le cose; – mostrare, con l’esempio di chi l’esercita, che l’autorità è un servizio e, come tale, merita collaborazione e rispetto; – coltivare le virtù sociali e civili in modo da sviluppare attitudini che favoriscano la convivenza e la solidarietà; – insegnare che il lavoro ben fatto è per tutti gli uomini il mezzo principale di miglioramento personale e della società. Art. 7 La formazione spirituale risponde al criterio di non imporre nulla e di non fare mai violenza alle coscienze; può quindi essere condivisa da tutti coloro che, indipendentemente da un credo religioso, riconoscono la dimensione spirituale dell’uomo. Per coloro che sono cristiani la formazione spirituale si propone i seguenti obiettivi principali: – sviluppare in tutti un profondo senso della propria condizione di figli di Dio; – fare prendere coscienza del fatto che tutti i cristiani hanno ricevuto una chiamata personale alla santità e possono realizzare la pienezza della loro fede nella vita e nel lavoro ordinario; – insegnare che la carità è la principale virtù cristiana e che nel rapporto con gli altri si materializza in servizio umano, professionale e apostolico. I contenuti dell’insegnamento della religione corrispondono a quelli della Chiesa Cattolica.

8. Il liceo classico “Imera”

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estensione sociale Art. 8 Gli obiettivi educativi di cui sopra definiscono la linea educativa delle scuole promosse dal FAES in modo che i genitori e gli insegnanti possano fare una scelta autentica, rispondente alla concezione della vita e dell’educazione da loro scelta. L’ammissione di genitori, insegnanti e alunni è subordinata ai seguenti criteri: – condividere gli obiettivi educativi della scuola e assumersene i relativi impegni; – accettare, rispettare e difendere la libertà degli altri, per essere in condizione di esigere il rispetto della propria. Nelle scuole promosse dal FAES le diversità sociali, culturali ed economiche non sono fonte di tensione o di divisione, ma di reciproco arricchimento. Art. 9 Il FAES desidera rendere partecipi dei beni culturali e materiali delle sue scuole il maggior numero possibile di persone, affinché ogni scuola diventi un centro sociale di educazione permanente. In particolare il FAES si sente impegnato a: – mettere a disposizione di altri insegnanti e di altre istituzioni educative l’esperienza pedagogica e didattica accumulata; – istituire borse di studio; – promuovere corsi serali, campi di lavoro, partecipazione a servizi assistenziali, ecc.; – mantenere contatti con le organizzazioni della famiglia e della scuola anche di altri paesi e in particolare di quelli europei, per utili scambi di esperienze e ampliamento delle prospettive di azione nel campo educativo. (Carta approvata dall’Assemblea Generale Ordinaria dell’Associazione FAES, il 10 dicembre 1977).

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Il liceo classico “Gregorio Ugdulena” Francesca Caronna, Salvo Mantia

L’Istituto

L’Istituto di Istruzione Superiore di secondo grado “Gregorio Ugdulena” si articola in due sezioni: il liceo classico di Termini Imerese e il liceo sociopsicopedagogico di Caccamo. Esso ha come utenza studenti provenienti dalla stessa cittadina di Termini Imerese e dall’interland termitano: Alia, Aliminusa, Baucina, Caccamo, Caltavuturo, Campofelice di Roccella, Cerda, Ciminna, Collesano, Lascari, Montemaggiore Belsito, Polizzi Generosa, Roccapalumba, Sciara, Scillato, Trabia e Ventimiglia di Sicilia. La sezione di Termini Imerese consta di 229 studenti, quella di Caccamo ne accoglie 445. Nell’ambito delle opportunità e delle risorse previste dai decreti sull’autonomia scolastica e dall’esigenza di rivisitare saperi curricolari nasce il Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituto “G. Ugdulena”, che va ad adeguarsi ai bisogni formativi dell’attuale società e del mercato del lavoro. Per raggiungere questo obiettivo è stato avviato un processo di graduale modificazione del piano di studi con l’introduzione di due lingue straniere e lo studio dell’informatica e dei saperi multimediali, intesi come strumenti di ricerca e di creatività. Strumenti necessari per attuare tale processo sono: a) il superamento della visione unitaria o autoreferenziale della scuola e il collegamento con altre scuole per progetti di collaborazione didattica e/o formativa; b) l’intesa con gli enti locali e le associazioni giovanili, culturali, di volontariato esistenti nel territorio per la definizione di comuni strategie e obiettivi educativi; c) la collaborazione con le famiglie degli alunni intesa come risorsa della scuola; 209

d) il correlarsi della scuola al territorio; e) l’autovalutazione dell’Istituto. La realizzazione del Piano dell’Offerta Formativa ha reso necessaria una nuova e moderna dotazione delle risorse materiali. Sono stati, infatti, allestiti: a) un laboratorio multimediale con una postazione docente collegata in rete a venti postazioni per gli allievi; b) sette postazioni multimediali mobili dotate di PC portatile, televisore, videoregistratore, stampante e collegamento in rete; c) laboratorio di scienze naturali e matematiche; d) biblioteca, videoteca e mediateca; e) sportello di orientamento e counselling; f) palestra. Nella sezione liceo classico sono state avviate le seguenti sperimentazioni: 1) insegnamento di due lingue comunitarie (inglese e francese) nel quinquennio; 2) cattedra di lettere al ginnasio con insegnamento di italiano, storia e geografia in una classe e di latino e greco nell’altra; 3) alfabetizzazione informatica al biennio. Nella sezione liceo sociopsicopedagogico è stato introdotto, per l’intero quinquennio, lo studio della seconda lingua comunitaria. L’Istituto “G. Ugdulena” ha, inoltre, avviato le seguenti attività extracurricolari: 1) corsi di recupero finalizzati alla promozione del successo formativo; 2) laboratorio teatrale valorizzante il teatro antico, moderno e contemporaneo, finalizzato alla maturazione dell’autostima e delle capacità di autocoscienza, di espressione e di confronto con l’altro; 3) laboratorio di canto corale polifonico; 4) seminari sulla cultura di impresa; 5) esperienze di stages presso aziende del territorio (Impianto termoelettrico Enel di c/da Tonnarella, Learning Academy di Caltanissetta); 6) realizzazione on line del giornalino di istituto; 7) apertura di uno sportello di orientamento per la scelta universitaria e l’inserimento nel mondo del lavoro. Significativa per la concretizzazione delle attività prevista dal POF è stata l’apertura dello sportello che eroga servizi di orientamento e consulenza a studenti e genitori a partire dall’anno scolastico 2002/2003 210

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

nell’ambito del “Progetto integrato Aracne Orientamento, Scuola e Professione” proposto dal Collegio Universitario “Arces” di Palermo. Tale iniziativa è stata promossa, nell’ottica di un didattica orientativa, dal dirigente scolastico Pasquale Giuffrè e dal Collegio dei docenti. In tal senso, a dirla col Calonghi, le scuole devono “aiutare a pensare…e dare armi critiche per potere operare scelte consapevoli”.

La classe e la programmazione dei percorsi interdisciplinari di orientamento

Destinataria dell’intervento “Progetto integrato Aracne” durante l’anno accademico 2003-2004, è stata la classe I liceo classico, sezione A, composta da 23 studenti (7 maschi e 16 femmine), di cui un ragazzo diversamente abile. La maggior parte degli studenti (16 ragazzi) proviene dall’interland madonita. La scelta del corso di studi frequentato dagli studenti di tale classe risulta particolarmente motivata e necessita di maggiori “sacrifici” rispetto agli studenti residenti a Termini Imerese. L’individuazione di tale gruppo come destinatario del progetto, di concerto con il dirigente scolastico e sulla base delle disponibilità delle risorse umane coinvolte nella realizzazione dello stesso, è da riferire alla necessità di promuovere in tempo utile un’azione didattica sperimentale e in itinere di orientamento, al fine di consentire agli studenti di avere un ampio momento di riflessione riguardo le scelte future di auto-orientamento umano e professionale. Si sono offerte così agli studenti reali opportunità per l’individuazione di percorsi di studio o di lavoro correlati alle loro attitudini e propensioni, nonché alle loro potenzialità personali in coerenza con le attuali necessità del mercato. Inoltre, sono stati forniti idonei strumenti cognitivi e motivazionali atti a costruire progetti di vita personali e aperti ad una continua formazione e all’integrazione sociale. Di seguito sono elencati i percorsi interdisciplinari di orientamento programmati all’interno del progetto “Aracne”. Percorso n. 1 MODULO: “Dall’utopia all’antiutopia per costruire un progetto di vita”. DISCIPLINE:

italiano, greco, inglese e religione.

9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”

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FINALITÀ:

a) acquisire capacità progettuale: pianificare il conseguimento di un obiettivo tenendo conto di vincoli e risorse; b) mostrare comportamenti coerenti tra progettualità ed azioni corrispondenti.

OBIETTIVI GENERALI:

a) saper selezionare i momenti significativi della vita scolastica ed extrascolastica; b) saper analizzare e sintetizzare le esperienze; c) esser capace di utilizzare i linguaggi specifici; d) rendere fattibile il progetto; e) esser capace di leggere la realtà circostante.

OBIETTIVI DISCIPLINARI:

Italiano, greco, inglese (area linguistico-letteraria): a) saper decodificare un testo, isolando i concetti più rilevanti; b) saper decodificare un testo letterario italiano dal greco e dall’inglese calandolo nel suo contesto e cogliendo le differenze con altri contesti; c) sperimentare la capacità di analisi dei percorsi informativi; d) saper schematizzare; e) saper esporre i contenuti in italiano e in inglese in modo chiaro ed efficace, utilizzando i linguaggi specifici delle discipline e producendo testi orali e scritti ben strutturati e creativi; f) saper argomentare in modo chiaro e consequenziale. Religione: a) acquisire un metodo di lettura critica e consapevole delle Sacre Scritture; b) sperimentare la fattibilità di un progetto di vita secondo il modello cristiano. PREREQUISITI:

Italiano, greco, inglese (area linguistico-letteraria): a) conoscenza degli strumenti di base per tradurre dal greco e dall’inglese; b) conoscenza degli elementi di base per effettuare l’analisi di un testo letterario in prosa e in poesia; c) conoscenza generale dei contesti storico-sociali in cui sono prodotti i testi da esaminare. Religione: a) conoscenza degli elementi caratterizzanti l’atto di fede; b) conoscenza della struttura di base delle Sacre Scritture. 212

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

CONTENUTI:

Italiano. L’exemplum del Principe di N. Machiavelli: a) i principati nuovi che si acquistano con le armi proprie e virtuosamente (cap. VI); b) i principati nuovi che si acquistano con le anni e la fortuna d’altri (cap. VII); c) quelle cose per le quali gli uomini, e specialmente i principi, sono lodati e vituperati (cap. XV); d) la liberalità e della parsimonia (cap. XVI); e) la crudeltà e pietà; e se è meglio essere amato che temuto o piuttosto temuto che amato (cap. XVII); f) quanto possa la fortuna nelle cose umane e in che modo si possa resisterle (cap. XXV); g) esortazione a pigliare l’Italia e liberarla dalle mani dei barbari (cap. XXVI); h) “A lezione di utopia” da T. Campanella, F. Bacone, F. Fénélon, F. Voltaire, I. Calvino e B. Zevi: 1) brani tratti da La città del Sole di Tommaso Campanella; 2) andice al Silva silvarum di Francesco Bacone; 3) Le avventure di Telemaco di François Fénélon; 4) brani tratti dal Candide ou l’optimisme di François-Marie Voltaire; 5) brani tratti da Le città invisibili di Italo Calvino; 6) la critica della Città ideale rinascimentale di B. Zevi. Greco. Il mito della Repubblica platonica: a) la città ideale: la città e l’individuo (IV, 43 4a-43 5 c); b) l’unità della città (IV, 422e-423d); c) la vita in comune (V, 462a-464b); d) l’aristocrazia dell’intelligenza (III, 416c-417b); e) il filosofo nella comunità (VI, 496b-497c); f) il filosofo e la città ideale (IX, 591e592b). Inglese. L’isola felice di Thomas More: a) brani tratti dall’Utopia di Thomas More. Religione. La libertà dell’atto di fede, Fides et Ratio di Giovanni Paolo II: a) l’atteggiamento della Chiesa nei confronti dell’uomo che riceve da Dio le doti dell’intelligenza e della libertà (Gs 21); b) in Cristo trova luce il mistero dell’uomo (Gs 22); c) la crescita dell’uomo in nome di un falso concetto di libertà (Gs 65); d) cultura e libertà (Gs 59). 9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”

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METODOLOGIA: a) brainstorming: condivisione con il gruppo classe dell’obiettivo, individuazione e proposta orale di un segno-stimolo che faccia emergere i saperi informali, coinvolgimento di tutti i membri del gruppo-classe, raccolta dei dati emersi, restituzione e introduzione mediata dei contenuti; b) mediazione per l’informazione: lettura analitica dei testi da vari punti di vista (linguistico-strutturale, semiologico e socioantropologico) e confronti intratestuali, intertestuali ed extratestuali; c) mediazione per la produzione: costruzione di mappe concettuali interdisciplinari; d) mediazione per le simulazioni: “Vorrei essere…”, “Vorrei vivere…”; e) sviluppo semistrutturato degli stimoli proposti. STRUMENTI: libri di testo, testi integrativi (riviste, pagine critiche), materiale audiovisivo e informatico, lavagna luminosa, lucidi. TEMPI:

novembre-dicembre 2003, gennaio 2004. italiano: 2 ore a settimana; religione: 1 ora a settimana; inglese: 1 ora a settimana; greco: 1 ora a settimana. VERIFICA E VALUTAZIONE

Le verifiche sono state realizzate in vari momenti attraverso simulazioni e batterie di test e in maniera disciplinare e interdisciplinare, evidenziando volta per volta i progressi effettuati dai ragazzi in relazione agli obiettivi orientativi. La valutazione ha riguardato in particolare la partecipazione alle attività e l’eventuale modifica degli atteggiamenti degli alunni nei confronti del metodo di studio e nell’approccio alle problematiche relative all’orientamento. Sono state utilizzate griglie di monitoraggio-valutazione, di cui una destinata ai docenti delle discipline coinvolte e l’altra riservata agli studenti; da esse si è evinto una continua crescita nella presenza attiva degli alunni (aumento sensibile del 10%) e nel processo di maturazione degli stessi di fronte ai cambiamenti da realizzare per costruire il proprio progetto di vita. 214

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Percorso n. 2 MODULO:

Il sentimento dell’amicizia tra reale e ideale. DISCIPLINE:

italiano, latino, inglese, religione.

FINALITÀ:

a) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo; b) acquisire capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al proprio progetto di vita.

OBIETTIVI GENERALI:

1. capacità di selezione: a) cogliere gli aspetti essenziali; b) selezionare i dati e le informazioni pertinenti; c) delineare somiglianze e differenze. 2. capacità di comprensione: a) riformulare i contenuti appresi in modo da adeguarli al proprio lessico; b) usare confronti personali; c) utilizzare delle informazioni nuove; d) identificare i motivi, le ragioni o le cause di uno specifico evento. 3. capacità di concettualizzazione: a) trarre conclusioni, inferenze, generalizzazioni; b) cogliere le relazioni tra contenuti appresi all’interno della stessa disciplina; c) cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti differenti. 4. capacità di applicazione: a) esemplificare usando il contenuto appreso; b) applicare le informazioni apprese a situazioni nuove; c) analizzare una conclusione al fine di trovare prove che la confermino.

OBIETTIVI DISCIPLINARI:

Italiano, latino, inglese (area linguistico-letteraria): a) saper decodificare un testo, isolando i concetti più rilevanti; b) saper decodificare un testo letterario italiano, dal latino e dall’inglese calandolo nel suo contesto e cogliendo le differenze con altri contesti; c) sperimentare la capacità di analisi dei percorsi informativi; d) saper schematizzare; 9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”

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e) saper esporre in modo chiaro ed efficace in italiano e in inglese, utilizzando i linguaggi specifici delle discipline e producendo testi ben strutturati; f) saper argomentare in modo chiaro e consequenziale. Religione: a) acquisire un metodo di lettura critica e consapevole delle Sacre Scritture; b) sperimentare la fattibilità di un progetto di vita secondo il modello cristiano. PREREQUISITI:

Italiano, latino, inglese (area linguistico-letteraria): a) conoscenza degli strumenti di base per tradurre dal latino e dall’inglese; b) conoscenza degli elementi di base per effettuare l’analisi di un testo letterario in prosa e in poesia; c) conoscenza generale dei contesti storico-sociali in cui sono prodotti i testi da esaminare. Religione: a) conoscenza degli elementi caratterizzanti la dottrina della rivelazione; b) conoscenza della struttura di base delle Sacre Scritture. CONTENUTI:

Italiano. Il valore dell’amicizia attraverso la lezione dantesca del Purgatorio: a) Casella e Dante (canto 11, vv. 76 e ss.); b) Belacqua e Dante (canto IV, vv. 97 e ss.); c) Sordello e Virgilio (canto VI, vv. 58-75 e canto VII, vv. 121 e ss.); d) Nino Visconti e Dante ( canto VIII, vv. 46-84); e) Stazio e Virgilio (sintesi critica dei canti XXI-XXII); f) Forese Donati e Dante (canto XXIII, vv. 37 e ss.). Latino. A scuola di amicizia da Cicerone: a) amicizia, denaro e potere sono inconciliabili (Laelius de amicizia, 17, 63-64); b) la legge positiva dell’amicizia: chiedere e fare cose oneste (Laelius de amicizia, 13, 44-45); c) la legge negativa dell’amicizia: non chiedere e non fare cose oneste (Laelius de amicizia, 11, 36-38); 216

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d) l’utilità non può essere causa dell’amicizia (Laelius de amicizia, 14, 51); e) come si devono scegliere le amicizie perché durino (Laelius de amicitia, 17, 62-63); f) come si devono coltivare le amicizie (Laelius de amicitia, 19, 69-70). Inglese. Il tema dell’amicizia in Tolkien e Doyle: a) amicizia e compito ne Il Signore degli Anelli (la relazione tra Frodo e Sam); b) l’amicizia di Watson è essenziale al successo di Sherlock Holmes? (da A study in Scarlet). Religione. Il valore dell’amicizia affonda le radici nella rivelazione: a) la vita profetica per l’amicizia (Sd 133); b) Gesù amico di Lazzaro (Gv 11, 1-44); c) l’amicizia (Sir 6, 14 e ss.); d) le relazioni tra gli uomini (Sir. 9, 10); e) verificare le dicerie (Sir. 11, 13 e ss.; 22, 19-23); d) Gesù amico dell’uomo (Gs 32; Pr 17,17). METODOLOGIA: a) brainstorming: condivisione con il gruppo classe dell’obiettivo, individuazione e proposta orale di un segno-stimolo che faccia emergere i saperi informali, coinvolgimento di tutti i membri del gruppo-classe, raccolta dei dati emersi, restituzione e introduzione mediata dei contenuti; b) mediazione per l’informazione: lettura analitica dei testi da vari punti di vista (linguistico-strutturale, semiologico e socioantropologico), confronti intratestuali, intertestuali ed extratestuali; c) mediazione per la produzione: costruzione di mappe concettuali interdisciplinari; d) mediazione per le simulazioni: “Se io fossi...”; e) sviluppo semistrutturato degli stimoli proposti. STRUMENTI: Libri di testo, testi integrativi (riviste, pagine critiche), materiale audiovisivo e informatico, lavagna luminosa, lucidi. TEMPI:

febbraio-marzo-aprile 2004. italiano: 2 ore a settimana; religione: 1 ora a settimana; inglese: 1 ora a settimana; latino: 2 ore a settimana. 9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”

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VERIFICA E VALUTAZIONE

Le verifiche sono state realizzate in vari momenti attraverso simulazioni e batterie di test e in maniera disciplinare e interdisciplinare, evidenziando volta per volta i progressi effettuati dai ragazzi in relazione agli obiettivi orientativi. La valutazione ha riguardato in particolare la partecipazione alle attività e l’eventuale modifica degli atteggiamenti degli alunni nei confronti del metodo di studio e nell’approccio alle problematiche relative all’orientamento. Sono state utilizzate griglie di monitoraggio-valutazione, di cui una destinata ai docenti delle discipline coinvolte e l’altra riservata agli studenti; da esse si è evinta una continua crescita nella partecipazione attiva degli alunni (aumento sensibile del 20%) e nel processo di maturazione degli stessi di fronte ai cambiamenti da realizzare per costruire il proprio progetto di vita.

Descrizione dell’esperienza didattica

Il testo dantesco è stato analizzato in classe a livello semantico-strutturale, ermeneutico-figurale, formale ed etico-morale. Abbiamo guidato gli alunni nell’analisi semantico-strutturale, dividendo il testo dantesco in sequenze e ricercando al suo interno gli argomenti prefissati nel percorso n° 2 e le relazioni esistenti a livello contenutistico. Abbiamo ricercato all’interno del testo poetico le varie figure di suono, di sintassi e di significato dal punto di vista ermeneutico-figurale. Per quanto riguarda l’analisi figurale, abbiamo condotto l’alunno nella ricerca delle principali figure di significato; prima di procedere con l’analisi del testo abbiamo spiegato queste figure facendo comprendere agli alunni che il significato espresso è diverso da quello che le parole abitualmente indicano. Abbiamo scritto alla lavagna i versi da cui si evince particolarmente il sentimento dell’amicizia tra realtà e idealità, per promuovere l’apprendimento del concetto di amicizia e per sottolineare l’importanza di stabilire relazioni positive in ogni contesto, scolastico, professionale e sociale. Abbiamo scelto un verso-chiave, “com’io t’amai…così t’amo” (Pg II, 88-89), che suscitasse e mantenesse desta l’attenzione; poi, abbiamo raccolto, tramite il brainstorming, i numerosi spunti offerti dai ragazzi, con cui abbiamo realizzato una mappa concettuale sui saperi informali. Il secondo momento è stato quello informativo sul percorso da effettuare nella lettura del Purgatorio dantesco, approfondendo le problematiche relative alla linguistica strutturale e promuovendo uno studio di tipo socio-antropologico. 218

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Alla lettura del testo dantesco è stato affiancato lo studio interdisciplinare del tema dell’amicizia nel mondo classico, nel panorama cristiano e in quello dell’Europa moderna. Per quanto riguarda l’insegnamento della religione cattolica, ci siamo soffermati ad analizzare l’episodio della resurrezione di Lazzaro, mettendo in evidenza il fatto che Gesù Cristo, in quanto “vero Dio e vero Uomo”, partecipava del sentimento dell’amicizia e degli altri sentimenti umani. La lettura e l’analisi del testo di Arthur Conan Doyle ha permesso agli studenti di verificare che il dottor J.H. Watson, oltre ad essere la “spalla” di Sherlock Holmes, è principalmente un suo amico. L’amicizia si rivela pertanto essenziale al successo del “caso”. Grazie a tali attività interdisciplinari gli studenti hanno gradatamente modificato la prima mappa concettuale scritta di getto con le conoscenze acquisite in vari ambiti. Tali attività hanno costituito momenti di verifica e valutazione dei processi di apprendimento e insegnamento. Hanno promosso, infine, la nascita di un clima partecipativo in classe, potenziando l’acquisizione delle abilità relazionali. La visione del film “Il Signore degli Anelli” ha concluso le attività con una nota magica sul tema dell’amicizia.

Il punto di vista degli studenti

Il progetto “Aracne” sperimentato nella nostra classe è da ritenersi sicuramente una iniziativa interessante soprattutto per la sua carica innovativa. Svolgere in maniera diversa le attività disciplinari ci ha permesso di utilizzare maggiormente gli strumenti multimediali e ipermediali. La trattazione degli argomenti, fatta da vari punti di vista, ci ha consentito di non considerare le varie discipline indipendenti le une dalle altre, ma complementari, nell’ottica di una visione globale del sapere. Le lezioni si sono svolte in maniera attiva e in un clima di piacevolezza e di partecipazione della classe. I professori, nell’ottica delle nostre scelte future, sono stati per noi una guida a cui rivolgersi per imparare a compiere scelte di vita autonome e consapevoli. Abbiamo seguito con attenzione le attività proposte, riuscendo a stabilire collegamenti con il mondo attuale e condividendo con gli altri opinioni critiche e spunti di riflessioni. Particolarmente significativa è stata, per la nostra formazione, la possibilità dataci di accedere allo sportello di consulenza e di orientamento scolastico e professionale. Altrettanto proficuo è risultato l’incontro con imprenditori ed esponenti del mondo dell’impresa e del lavoro, che ci ha realisticamente proiettato nel futuro facendoci uscire dalle nostre vaghe e immaginarie aspettative. 9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”

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Il punto di vista dei docenti

L’esperienza di ricercatori, assolutamente nuova per noi, è stata molto stimolante per il continuo contatto e il relativo scambio di opinioni su metodologie e contenuti didattici con docenti di altri istituti. La parola “orientamento” è stata il nostro obiettivo da quando abbiamo iniziato i lavori della ricerca-azione e da quando il problema della didattica orientativa è entrato a pieno titolo nella nostra programmazione quotidiana. La ricerca di obiettivi specificamente orientativi ha permesso di rivedere gli obiettivi del nostro Piano dell’Offerta Formativa alla luce di una nuova esigenza: aiutare gli studenti a costruire un personale progetto di vita in maniera autonoma e consapevole. Il lungo travaglio della programmazione delle attività orientative, vissuto insieme agli altri docenti del Consiglio di classe, ha sortito la crescita umana e professionale dei docenti, che sono chiamati ad essere per gli allievi punti di riferimento per eventuali scelte future. Abbiamo così condiviso obiettivi, metodologie e strumenti, prima all’interno del gruppo di ricerca e poi all’interno del Consiglio di classe, facendoci supportare dalla formazione teorica, pedagogica e didattico-orientativa. L’esperienza didattica in classe, organizzata con percorsi modulari interdisciplinari e segnata dal cambiamento effettivo degli atteggiamenti degli studenti, sicuramente più interessati e motivati all’apprendimento, ha reso le lezioni più vive e coinvolgenti, in un clima di “divertimento” intellettuale. Docenti e discenti si sono ripetutamente posti la stessa domanda: “Questa è veramente didattica orientativa?”. Il cambiamento del clima di insegnamento/apprendimento, l’uso del metodo del problem solving, la sperimentazione dell’attività laboratoriale e la lettura comparata delle schede di monitoraggio15 hanno determinato un ripensamento e un rinnovamento della didattica disciplinare e del modo di relazionarsi all’interno della classe. Dalle predette schede si rilevano mediamente i seguenti dati: Interesse e partecipazione

Convinzioni di efficacia

Clima di lavoro in classe

Qualcosa è cambiata, ma fino a che punto le scelte didattiche sono state efficacemente orientative? Ai posteri l’ardua sentenza. 15 Cfr. il capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”.

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La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale Giuseppa Cappuccio

Premessa All’interno del gruppo di ricerca del progetto ARACNE sono stata invitata a presentare una metodologia didattica, già da me sperimentata con altri insegnanti di scuola secondaria, che potesse offrire qualche spunto di riflessione per realizzare una didattica orientativa. I docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e della attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento. Pur nel pluralismo dei riferimenti e delle prospettive pedagogiche, emerge una visione della professionalità insegnante che non è riducibile agli aspetti tecnici o puramente didattico-disciplinari. I docenti non sono solo invitati ad aprirsi all’interdisciplinarietà o ad inserirsi collaborativamente in interventi di sistema (vale a dire nell’insieme dei processi di apprendimento culturale e di formazione scolastica nella loro globalità, continuità, ciclicità), ma si richiede loro anche una compartecipazione all’impegno civile di costruzione di una vita comunitaria democraticamente caratterizzata, di una cultura all’altezza dei bisogni formativi delle persone e della società, di uno sviluppo economico e sociale attento alla buona qualità della vita di tutti e di ognuno. Si tratta di una questione molto complessa e raramente affrontata. L’orientamento è il risultato di un’azione collettiva di un insieme integrato di persone con funzioni diverse, dalla diffusione di informazioni al counselling ed alla didattica orientativa. Bisogna sottolineare alcuni aspetti particolari propri dell’orientamento che, intrecciandosi con altri riguardanti la didattica e la ricerca, costituiscono elementi importanti della professionalità docente. Tali aspetti sono: 221

a) la correttezza e l’efficacia delle informazioni, in un contesto di competizioni fra istituzioni educative ed in una fase di forte mutamento della società e delle istituzioni. I docenti devono definire le modalità per un impegno responsabile nel qualificare la comunicazione interna sia tra di loro, di fronte alla necessità di decisioni informate e di interazioni organizzative, sia con gli studenti, per far loro conoscere le innovazioni e coinvolgerli nei processi di mutamento. Tutto ciò richiede l’uso di nuove forme di comunicazione e la definizione di regole procedurali condivise; b) l’attenzione alle caratteristiche degli studenti e l’assunzione di responsabilità rispetto alla durata e alla qualità degli studi, ed al loro significato in riferimento alle attività successive alla laurea; c) le competenze che i docenti devono necessariamente possedere, assieme ai saperi specialistici, per svolgere il loro ruolo, che è radicato nella ricerca, ma che si deve esplicitare in comportamenti funzionali all’insegnamento, all’impegno in attività a favore dell’istituzione universitaria e ad una corretta valutazione ed autovalutazione. Il rapporto fra docenti e studenti e l’insegnamento disciplinare sono comunque e di fatto orientanti, nel senso che determinano delle immagini di situazioni future, oggetto di scelta, contribuiscono a definire la rappresentazione che gli studenti hanno di se stessi e possono fornire strumenti e occasioni per scegliere bene, ma anche orientamenti che condizionano negativamente. La professione insegnante, per quanto voglia tenersi distante da indottrinamenti ideologici, nella comunicazione didattica, veicola sempre, insieme a informazioni, anche punti di vista, preferenze, istanze soggettive o del gruppo di riferimento. In quest’ottica risulta fondamentale che ogni docente sia in grado di progettare responsabilmente l’orientamento, che non deve essere qualcosa di aggiunto alla didattica quotidiana ma strettamente connessa con essa. Il nostro contributo si è inserito nel variegato panorama di studi relativi all’orientamento inteso come processo di maturazione professionale che porta la persona a compiere delle scelte autonome, a saper progettare e decidere i propri percorsi di formazione, a realizzare la scelta del proprio futuro professionale. L’interesse verso questo ambito d’indagine scaturisce dalla necessità di far acquisire all’adolescente, in un mondo in continuo cambiamento, la competenza ad orientarsi. Attraverso l’analisi degli studi e delle ricerche condotte sullo sviluppo professionale abbiamo verificato quanto sia fondamentale che gli 222

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

adolescenti riescano a formulare un progetto di vita personale e professionale che racchiuda in sé ciò che essi pensano di essere in quel momento e ciò che credono possano diventare. In quest’ottica si è voluto offrire un esempio di didattica orientativa e, al contempo, suggerire un metodo per la costruzione di strumenti, che permettessero ai docenti di favorire lo sviluppo della maturazione della scelta nei propri alunni. La maturità è la finalità naturale e l’obiettivo principale del processo di sviluppo professionale che si raggiunge in parte spontaneamente e in parte attraverso un lungo processo formativo durante il quale possono essere identificati nello studente dei comportamenti favorevoli al raggiungimento della maturità professionale. Tali comportamenti possono essere visti come indici della maturazione che permettono di stabilire il grado di maturità raggiunto ed un determinato livello di età cronologica. Per giudicare, se un giovane ha raggiunto il grado di maturità sufficiente a prendere delle decisioni determinanti per la vita professionale futura, occorre rendersi conto prima del grado di maturità generale da lui raggiunto nell’affrontare i problemi della sua vita quotidiana, e cioè se è ancorato alla realtà vissuta, se sa stabilire relazioni interpersonali di comprensione e di collaborazione, se ha padronanza e sicurezza di sé nell’affrontare lo stress del lavoro e degli avvenimenti sociali, se ha coerenza d’azione e un sistema di valori personalmente vissuti (Polacek, 1977, 840-856).16 La maturità professionale si consegue per mezzo di un lungo processo, durante il quale possono essere identificate nella persona dei comportamenti favorevoli per il suo raggiungimento (Polacek, 1977). Il valore di ogni scelta è legato al grado di maturità raggiunto per farla, è quindi necessario che ogni alunno sia aiutato a sentirsi responsabile delle proprie scelte e ad acquisire la necessaria abilità progettuale che gli permetta di fare dei confronti tra le rappresentazioni di sé e le rappresentazioni delle realtà che reputa possibili o desiderabili. Far acquisire l’abilità progettuale diventa allora un obiettivo educativo di primo ordine per promuovere la maturazione professionale dell’alunno. In quest’ottica quindi si è pensato all’interno del progetto “Aracne” di far conoscere agli insegnanti coinvolti una metodologia per lo sviluppo della maturità professionale e personale. 16 Secondo Grant (1975), come sottolinea Viglietti (1989, 157), questi indici rappresentano la maturità nell’età adulta e sono quindi degli obiettivi che i giovani in formazione devono realizzare progressivamente.

10. La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale

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La metodologia dell’ADVP17

All’interno degli incontri del gruppo di ricerca del progetto “Aracne”, abbiamo individuato nell’ADVP (activation du developpement vocationnel et personnel), una metodologia efficace per il potenziamento e la promozione della maturità professionale. Per le sue caratteristiche strutturali multidimensionali, tale metodo si offre come strumento operativo idoneo a realizzare quella formazione integrata della “persona”, che costituisce il principio ispiratore della più moderna didattica orientativa. L’ADVP si offre come prezioso strumento operativo di confronto per la quotidiana attività di ogni docente. Nelle ore dedicate alla metodologia ADVP, oltre ad esporre i contenuti e gli strumenti propri del metodo abbiamo cercato di aiutare gli insegnanti a rimuovere gli ostacoli, a superare le difficoltà incontrate nell’apprendimento dei contenuti teorici proposti e a facilitare l’attuazione operativa. Inoltre il nostro compito è stato quello di far cogliere il valore formativo delle esperienze già condotte, e di raccogliere suggerimenti utili ad arricchire e chiarire i contenuti e le metodologia che avremmo presentato. Abbiamo cercato attraverso la presentazione del metodo ADVP di far comprendere che per acquisire la capacità decisionale gli studenti dovrebbero avere l’opportunità di seguire un percorso razionale di scelta: considerare l’obiettivo della scelta come un problema da risolvere; verificare quali sono le reali alternative che si presentano; assumere dati informativi su ciascuna di esse; prevedere le conseguenze delle diverse decisioni possibili; valutare la convenienza morale di ciascuna alternativa; compiere la scelta in modo provvisorio; verificare la validità della scelta effettuata alla luce degli obiettivi formulati. Durante gli incontri abbiamo precisato che i docenti possono favorire la maturazione professionale innanzitutto aiutando ogni studente ad affrontare le difficoltà che si presentano nella vita scolastica con la stessa mentalità con cui si affrontano i problemi della vita professionale e contribuendo alla formazione in ogni studente di un sistema valoriale da cui egli possa ricavare i criteri orientativi per le sue scelte presenti e future. L’ADVP, creato da alcuni ricercatori dell’Università di Laval, di Quebec (Canada): Denis Pelletier, Gilles Noiseux e Charles Bujold 17 Per ulteriori approfondimenti si veda Cappuccio, G. (2003), “Il metodo di attivazione dello sviluppo professionale e personale (ADVP)”, in Zanniello, G. (a cura di), Didattica Orientativa, Tecnodid.

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

agli inizi degli anni ’70, si propone di guidare lo sviluppo della maturazione personale e professionale dell’alunno e di mobilitare in lui le risorse intellettive, volitive e affettive necessarie per la realizzazione dei compiti evolutivi (Pelletier e al., 1974). Secondo la teoria dell’ADVP le scelte professionali vengono elaborate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratterizzato da compiti che la persona deve assolvere per pervenire a scelte soddisfacenti per sé e per la società, in una sequenza azioni finalizzate all’orientamento verso la professione18 e di decisioni che gradualmente tessono la trama dello sviluppo della propria storia di vita. Il metodo ADVP mira a formare nell’alunno una chiara coscienza della propria identità che gli permetta di formulare e attuare un progetto di vita che lo impegni in scelte realistiche sempre più adeguate ai suoi bisogni, interessi, potenzialità attitudinali e valori, che lo portino a realizzare un modo di essere personalmente soddisfacente e socialmente costruttivo, aperto alle novità e al cambiamento; e che gli permetta di prepararsi all’inserimento lavorativo, con progredita professionalità, in modo vantaggioso per sé e per gli altri. Il metodo ADVP permette all’insegnante di svolgere regolarmente l’attività didattica prevista per la sua disciplina e contemporaneamente di attuare la “dimensione orientativa” dell’insegnamento. Sul piano teorico, il metodo ADVP si appoggia alla teoria decisionale di Tiedeman e O’Hara (1963); sul modello di sviluppo vocazionale di Super (1984); e al modello di Guilford per formulare la relazione “processi di sviluppo/processi cognitivi”. Secondo Tiedeman e O’Hara, che situano il processo di decisione relativo alla carriera, nel contesto dello sviluppo globale della personalità, si possono distinguere, nel processo di scelta, due grandi fasi: “anticipazione e “realizzazione”. La fase di “anticipazione” è suddivisa in: • uno stadio di esplorazione: nel quale possono essere considerati differenti mete; • uno stadio di cristallizzazione: nel corso del quale la persona definisce i suoi valori, organizza e ordina le soluzioni che possono o non possono essere prese in considerazione; • uno stadio di scelta: che è quello della decisione; • uno stadio di chiarificazione: nel corso del quale la persona dissipa i dubbi relativi alla giustezza della sua scelta. 18 Viglietti (1985, 242), preferisce utilizzare il termine comportamento vocazionale traducendolo fedelmente dal francese Vocationnel.

10. La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale

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La fase di “realizzazione” che si suddivide in: • uno stadio di “induzione”: nel corso del quale la persona si impegna negli studi o in un nuovo lavoro e impara ad identificarsi con questo nuovo ambiente; • uno stadio di “ri-formazione”: dove pur accettando di lasciarsi influenzare dal nuovo ambiente, la persona cerca ugualmente di influire su esso in funzione delle proprie mete personali; • uno stadio di integrazione: nel corso del quale la relazione persona - ambiente si stabilizza. Il modello di scelta professionale proposto da Tiedeman e O’Hara conclude che “le tappe o i momenti del processo sembrano concettualmente validi, ma l’ordine secondo i quali essi sono abbordati è suscettibile di variazione a secondo degli individui e delle circostanze (Bujold, 1989). Secondo la teoria dello sviluppo professionale di Super la persona organizza il suo evolversi professionale in base all’immagine che ha di se stesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permette di acquisire la maturità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varie esperienze che lo porta a tradurre l’immagine di sé in termini professionali. 2

L’originalità del metodo ADVP

L’originalità del metodo ADVP sta nell’aver individuato le abilità mentali 19 che sottostanno ai compiti e ne rendono possibile l’attuazione e nell’aver proposto delle maniere pratiche di attivare queste abilità per il raggiungimento della maturità professionale. Infatti attivando le abilità mentali del pensiero creativo, categoriale, valutativo e implicativo, mediante i compiti di esplorazione, cristallizzazione, specificazione e realizzazione, si promuove lo sviluppo del processo evolutivo della scoperta, classificazione, valutazione e sperimentazione che porta alla maturazione della scelta. Maturazione della scelta TAPPE

COMPITI

ABILITÀ

SCOPERTA

➝

ESPLORAZIONE

➝

PENSIERO CREATIVO

CLASSIFICAZIONE

➝

CRISTALLIZZAZIONE

➝

PENSIERO CATEGORIALE

VALUTAZIONE

➝

SPECIFICAZIONE

➝

PENSIERO VALUTATIVO

SPERIMENTAZIONE

➝

REALIZZAZIONE

➝

PENSIERO IMPLICATIVO

19 Le abilità mentali sono individuate in base all’analisi effettuata da Guilford (1967) e Guilford e Hoepfner (1971).

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LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

La finalità educativa del metodo ADVP è quella di attivare le abilità mentali attraverso degli esercizi che permettano l’assolvimento di compiti utili per lo sviluppo e la maturazione professionale della persona. Per questo motivo è di fondamentale importanza, per la costruzione degli esercizi, avere chiari i termini concettuali del processo, cioè i compiti che l’adolescente deve svolgere e le abilità mentali coinvolte nella loro realizzazione. I compiti specifici che l’alunno deve compiere per promuovere lo sviluppo della sua maturità professionale sono: • Esplorazione • Cristallizzazione • Specificazione • Realizzazione Le forme di pensiero (dette abilità mentali), collegate all’esercizio dei compiti di sviluppo, sono ricavate dal “modello pluridimensionale dell’intelligenza” di Guilford (1967) sono le seguenti: • Pensiero creativo che favorisce l’esercizio dei compiti di esplorazione; • Pensiero categoriale che favorisce l’esercizio di compiti cristallizzazione; • Pensiero valutativo che favorisce l’esercizio di compiti di specificazione; • Pensiero implicativo che favorisce l’esercizio dei compiti di realizzazione. Il momento dell’esplorazione è una presa di coscienza e un’indagine sul sé e sulle opportunità offerte dal contesto. Rappresenta un’apertura su informazioni e su esperienze in rapporto a sé stessi ed al proprio avvenire. Quando esplora, l’alunno sviluppa le abilità del pensiero creativo senza giudizi di valore per ampliare al massimo il proprio orizzonte. Il momento della cristallizzazione permette di organizzare le informazioni raccolte, durante la fase precedente, in grandi categorie e concetti, per circoscrivere il campo di ricerca e per individuarne i settori generali e le possibili soluzioni. In questa fase la persona sviluppa le abilità del pensiero categoriale per chiarire la divergenza e la complessità utilizzando sia categorie conosciute sia categorie nuove. Il momento della specificazione rappresenta la conclusione delle fasi precedenti. È un momento di ricerca di soluzioni, di progetti, partendo da un’esplorazione ampia e da una concettualizzazione ricca. Vuol dire accettare di perdere, di rischiare, di impegnarsi; è mettere in relazione i desideri e le probabilità, considerando la molteplicità dei fattori. 10. La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale

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Le abilità da sviluppare in questo fase sono quelle del pensiero valutativo. Dopo aver valutato, per potersi impegnare in una nuova esperienza, cioè nell’azione, l’alunno sceglierà la direzione verso la quale intende impegnarsi. Il momento della realizzazione implica che l’alunno si faccia carico del suo progetto, del passaggio dall’intenzione alla realtà e all’azione. Ciò significa essere sicuri della propria scelta, assumendone i rischi, conoscendone gli ostacoli, elaborando strategie sostitutive, anticipando le ipotesi future. Le abilità di previsione, di strategia, di pianificazione riguardano il pensiero implicativo.

I Principi di Attivazione

I Principi di Attivazione sono direttive a guida e sostegno delle iniziative di progettazione di esercizi stimolanti le attività di pensiero, in funzione dello del processo orientativo verso la maturità professionale. I principi di attivazione individuati da Pelletier et al. (1974) sono i seguenti: 1. principio esperienziale; 2. principio euristico; 3. principio integratore. Il principio esperienziale consiste nel vivere esperienze, sviluppare abilità (saper fare) e attitudini (saper essere). Una situazione esperienziale è una situazione in cui, osservando i momenti importanti della propria esistenza, si acquista la consapevolezza che le esperienze forti riguardano la totalità della persona. Il principio euristico consiste nel rielaborare l’esperienza. È necessario dare un senso e rielaborare cognitivamente l’esperienza, non è possibile, infatti, limitarsi a viverla. L’esperienza diviene sinonimo di crescita nella misura in cui entriamo in un’ottica di ricerca, e cerchiamo di scoprirne il senso. Il principio integratore riguarda l’integrazione logica e psicologica delle esperienze. L’integrazione psicologica permette di destrutturare i propri punti di vista per costruirne altri, più conformi al reale soggettivo e oggettivo. La persona integrando nella sua storia personale e nella sua identità l’esperienza vissuta e facendone oggetto di riflessione, modifica e rafforza le sue attitudini e rappresentazioni. I suoi progetti per l’avvenire diventano più chiari, più certi, più personali. 228

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

Strategie per la costruzione degli esercizi ADVP

Per la costruzione degli esercizi diretti all’assolvimento dei quattro compiti (esplorazione, cristallizzazione, specificazione e realizzazione), per incentivare nell’alunno lo svolgersi del processo di maturazione della scelta, Pelletier (1974) suggerisce alcune modalità di attivazione sul come rendere esperienziali e direttamente tangibili a diversi livelli (immaginativo, emotivo e comportamentale), i concetti ed i principi che si intendono trasmettere agli alunni. Queste modalità permettono agli alunni di attivare le varie abilità mentali coinvolte nel pensiero creativo, categoriale, valutativo ed implicativo attraverso vari processi operativi (di divergenza, associazione, equivalenza, confronto) nell’assolvimento dei compiti di esplorazione, cristallizzazione, specificazione e realizzazione. Tali compiti sono diretti a far scoprire, comprendere, scegliere e realizzare le informazioni nuove per la soluzione del problema affrontato. Guida per la costruzione degli esercizi di attivazione A.D.V.P. Tenendo presenti gli obiettivi dell’orientamento: conoscenza di sé, conoscenza delle professioni Costruire esercizi per Imparare facendo

Principio Esperienziale

Stimolare alla ricerca di • informazioni nuove • informazioni esplicative

Principio Euristico

• informazioni decisionali • informazioni pratiche Destare interesse facendo • sentire importante ciò che si fa • incuriosire (bisogno di capire)

Principio Integratore

• predire i vantaggi che si otterranno Capaci di attivare Abilità mentali del • Pensiero creativo che favorisce l’esercizio dei compiti di esplorazione • Pensiero categoriale che favorisce l’esercizio di compiti cristallizzazione • Pensiero valutativo che favorisce l’esercizio di compiti di specificazione • Pensiero implicativo che favorisce l’esercizio dei compiti di realizzazione Per promuovere lo sviluppo della Maturazione professionale alla scelta

10. La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale

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Dato che l’efficacia del metodo ADVP è estremamente legata all’intesa del corpo docente è importante che i docenti: • si sentano globalmente e corresponsabilmente coinvolto nell’intervento orientativo, vissuto come “impegno inerente alla propria professionalità”; • desiderino collaborare interdisciplinarmente con gli altri operatori ed, eventualmente, con “esperti” (per esempio: medico, psicologo, assistente sociale, sociologo...) per acquisire competenza e perfezionarsi metodologicamente nell’azione orientativa; • accettino la concezione psicopedagogica dell’orientamento come “processo continuo di sviluppo” in vista della formazione di un “concetto di sé” che permetta la maturazione di una scelta e della sua realizzazione, in un contesto di rinnovamento tecnologico e sociale di rapida e, spesso, imprevedibile evoluzione”; • accettino che l’obiettivo primario dell’orientamento è lo sviluppo promozionale professionale della persona per renderla libera ed autonoma nella scelta, e solo secondariamente l’esigenza di una risposta socio-economica alle richieste del mercato di lavoro. A tal fine è necessario che l’intervento orientativo sia oggetto di programmazione curriculare perché siano assicurati adeguati obiettivi da raggiungere annualmente (Viglietti, 1989): • tempi, in orario scolastico, e mezzi sufficienti per attuarli (fotocopie, raccoglitori, videotape…); • modi di verifica del lavoro svolto in ogni classe; • interventi generali promozionali di sensibilizzazione ai problemi dell’orientamento per ottenere la collaborazione dei genitori all’azione orientativa della scuola. Nel lavoro di costruzione degli esercizi è bene che gli insegnanti siano aperti al cambiamento e all’aggiornamento. Ogni esercizio deve essere stilato in modo tale che chiunque lo utilizzi possa fare raggiungere gli obiettivi proposti, per tanto è bene che si presenti distintamente ciò che deve dire, fare ed avere a disposizione l’insegnante e ciò che deve fare ed avere l’alunno per la realizzazione dei compiti che gli sono proposti (Viglietti, 1989). Il lavoro di costruzione degli esercizi implica anche la progettazione del quaderno di lavoro dell’alunno che dovrà raccogliere gli esercizi proposti dall’insegnante. A questo proposito è bene che ogni alunno abbia a sua disposizione un raccoglitore ad anelli di formato A4. 230

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

L’insegnante avrà al termine dell’intervento la documentazione del cammino percorso da ogni alunno. Gli esercizi elaborati dagli insegnanti ben redatti e completi degli strumenti occorrenti (indicazione del materiale necessario, tempi di esecuzione…) è importante che siano raccolti in un unico volume in modo da poter essere messi a disposizione degli altri insegnanti. 5

Riflessioni conclusive

La presentazione della metodologia ADVP ai docenti coinvolti nel progetto ha permesso la riflessione e l’esplicitazione di alcune difficoltà da loro rilevate già all’inizio delle attività del progetto stesso e anche se poi il gruppo ha deciso di non utilizzare l’ADVP come modello teorico di riferimento, le ore dedicate hanno permesso un efficace lavoro critico di gruppo. Giunti al termine della ricerca, ci sembra opportuno, ribadire che il nostro intento principale è stato quello di far conoscere agli insegnanti una metodologia che permettesse di creare le condizioni favorevoli per lo sviluppo della maturità professionale e personale. L’intento è stato anche quello di far conoscere agli insegnanti una metodologia che li facesse sentire partecipi di un percorso che li potesse rendere progressivamente sempre più protagonisti e responsabili delle attività progettate. A questo scopo sono state presentate delle esemplificazioni come stimoli possibili all’azione educativa. La metodologia educativa presentata intendeva valorizzare efficacemente l’identità e la diversità di ciascun alunno, convinti che le attività didattiche realizzate riuscissero a promuovere la maturazione della capacità di scelta. Siamo convinti che, in tal modo, sia possibile dare il giusto rilievo alla dignità di ogni uomo e rafforzare la sua decisione di portare avanti il proprio progetto di vita. Un augurio rivolgiamo, infine, per una più stretta collaborazione tra ricercatori e professionisti dell’educazione, perché possano sempre più verificare che dal loro reciproco confronto e arricchimento possono nascere effetti positivi per gli alunni. BIBLIOGRAFIA

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Finito di stampare dalla Luxograph s.r.l. per conto della G. B. Palumbo & C. Editore S.p.A. Palermo, Novembre 2004