Guide d'accompagnement pour la mise en place d'un projet EMILE appliqué à l'architecture

ARCHI21 est un projet soutenu par l’Union européenne qui vise à développer l’usage des environnements virtuels 3D et du Web 2.0 auprès des étudiants et à promouvoir les potentialités de ces environnements dans les domaines de l’architecture et du design. En adoptant une approche EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère), ARCHI21 cherche également à faciliter l’apprentissage des langues tout en accompagnant la construction des compétences disciplinaires en architecture et design.

ARCHI21 is an EU-funded project which aims to get students to use 3D virtual immersive and Web 2.0 environments and to promote the potentialities of these environments in the fields of architecture and design.

By adopting a CLIL (Content and Language Integrated Learning) approach, ARCHI21 also seeks to facilitate language learning, while accompanying the process of competence building in architecture and design.

Les partenaires / Partners : - Coordination : École nationale supérieure d’architecture de Paris Malaquais (ENSA-PM, France) ; - Centre international d’études pédagogiques (CIEP, France) ; - The Open University (OP, Royaume-Uni /United Kingdom) ; - Univerza v Ljubljani – Fakulteta za Arhitekturo (UL-FA, Slovénie/Slovenia) ; - Aalbord Universitet (AAU, Danemark/Denmark) ; - The University of Southampton (SO, Royaume-Uni/United Kingdom).

Un document produit par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) Manon Hübscher

ENGLISH INSIDE (p. 27)

Centre international d’études pédagogiques Département langue française 1, rue Léon-Journault – 92318 Sèvres cedex – France Téléphone : 33 (0) 45 07 60 00 Site internet : www.ciep.fr

Sommaire

Introduction.................................................................................................... p. 7 I. Enseigner et apprendre l’architecture : des conditions favorable au développement d’un projet EMILE............................p. 9 I. 1. Interdisciplinarité et décloisonnement des savoirs......................................p. 9 I. 2. Au centre des enseignements et des apprentissages : le travail de projet.......................................................................... ......................p. 10 I. 3. Le studio, lieu d’intercompréhensions..........................................................p. 12

II. Innover et renforcer l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur en architecture : préconisations à l’intention des décideurs.......................................................................p. 13 II. 1. L’EMILE pour soutenir l’ouverture internationale.......................................p. 13 II. 2. Vers une inscription progressive dans les curriculums................................p. 15 II. 3. La formation des enseignants, un point crucial...........................................p. 16

III. Mettre en œuvre l’approche EMILE : des principes à la pratique pédagogique................................................................................p. 17 III. 1. Établir une action éducative concertée et coordonnée.............................p. 17 III. 2. Définir les besoins linguistiques des étudiants en cours de DNL architecture ..............................................................................p. 19 III. 3. Développer des stratégies d’apprentissage et de construction des savoirs..................................................................................p. 20

Conclusion....................................................................................................... p. 23 Éléments bibliographiques……………………………………………………. p. 24

Introduction Dans le cadre du programme Transversal – Activité clé n°2 « Langues » du programme européen d’Education et de formation tout au long de la vie (EFTLV), l’École nationale supérieure d’architecture de Paris-Malaquais (ENSAPM) conduit le projet multilatéral Architectural and design based education and practice through content and language integrated learning using immersive virtual environments for 21st century skills, autrement appelé « ARCHI 21 » (2010-2012).

Ce projet vise à inscrire l’approche EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) dans les dispositifs pédagogiques des établissements d’enseignement supérieur en architecture et design qui y participent : The Open University, Royaume-Uni (département de Design, Development, Environment and Materials) ; Univerza v Ljubljani, Slovénie (faculté d’architecture) ; Aalbord Universitet, Danemark (département d’Architecture, Design and Media Technology) ; The University of Southampton, Royaume-Uni (département de Modern Languages). Par cette action en faveur de l’enseignement de l’architecture avec et à travers une langue vivante étrangère, les membres du consortium souhaitent notamment promouvoir l’apprentissage des langues et cultures ainsi que la mobilité universitaire et professionnelle, deux priorités régulièrement mises en avant par l’Union européenne. Plus largement, il s’agit de contribuer à renforcer la qualité de l’enseignement de l’architecture en Europe à travers un effort d’innovation portant à la fois sur l’encouragement à la mobilité étudiante et enseignante, le renouvellement des structures curriculaires, la formation et le développement des équipes pédagogiques ou encore la mise en place de nouvelles méthodes d’enseignement. Comme le souligne l’introduction du rapport 1

Eurydice de 2006 , l’EMILE exige en effet « une réflexion (…) sur le processus d’enseignement en général ».

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Si l’on considère comme en France que l’architecture est « l’expression de la culture » , il semble intéressant d’envisager à l’échelle de l’Europe un enseignement ancré dans la diversité culturelle et linguistique de cet espace partagé et sachant en tirer parti. Proposer un enseignement de l’architecture de type EMILE ne peut se réduire de manière satisfaisante à un effort pour apprendre une langue étrangère (en transposant par exemple un cours d’une langue à une autre) : l’enjeu véritable est bien davantage d’ouvrir de nouveaux horizons de pensée aux étudiants futurs professionnels : en apprenant une autre langue et dans une autre langue, on découvre aussi d’autres cultures, à se décentrer pour appréhender le monde sous différents points de vue, à exercer

1

Rapport Eurydice, L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe. Analyse comparative. Bruxelles : Commission européenne, 2006.

2 Loi 77-2 du 3 janvier 1977 sur l’architecture, article 1er.

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son métier autrement. Développer une dimension linguistique et culturelle dans l’enseignementapprentissage de l’architecture, c’est en effet aider le futur professionnel à construire ses projets en comprenant mieux les particularités des territoires et des sociétés ainsi que les représentations et les usages que celles-ci imaginent.

Le thème de la dernière Biennale d’architecture de Venise proposé par l’architecte 3

britannique David Chipperfield, « Common ground », a parfois été jugé « abscons » : il faut admettre que l’idée d’une culture architecturale commune ou globale reste difficile à concevoir. Cet intitulé prouve cependant le besoin de questionner la manière dont l’architecte et plus encore peutêtre l’enseignant d’architecture doit ou peut aujourd’hui faire face à la multiplicité des approches de sa discipline, et participer à la redéfinition du rôle de l’architecte dans une perspective durable - celui d’un citoyen médiateur, chercheur et inventeur de solutions dans une Europe et dans un monde marqués par la diversité, afin de créer les conditions matérielles et spatiales d’un vivre-ensemble harmonieux.

On l’a compris, le projet ARCHI 21 envisage l’EMILE comme une réponse à ces enjeux situés à des niveaux divers. Le présent guide doit permettre d’accompagner la mise en place et le développement de cette

approche ambitieuse

mais

exigeante

dans

les

établissements

d’enseignement supérieur en architecture qui souhaitent agir et innover en ce sens. Il a été élaboré par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), partenaire du projet dont l’expertise dans le domaine de la coopération éducative et de l’enseignement-apprentissage des langues est largement reconnue, en concertation avec les membres du consortium. Fondé sur une analyse de la situation d’enseignement-apprentissage de l’architecture dans l’enseignement supérieur (section I), cet outil s’adresse à la fois aux responsables éducatifs, pour faciliter la prise de décision stratégique (section II) et aux enseignants de langue étrangère et d’architecture en langue étrangère, pour les aider à la mise en œuvre didactique et pédagogique des principes de l’EMILE (section III). Il se présente comme un outil de réflexion général mais pratique servant de base à la conception puis à la mise en œuvre de parcours d’enseignement répondant à des enjeux et à des besoins spécifiques, exprimés dans des contextes très variés.

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Frédéric Edelmann, « Malgré un thème abscons, la Biennale d’architecture met l’imagination au pouvoir », dans Le Monde, 30 août 2012. Voir également l’article publié par Steven Rose dans The Guardian le 28 août 2012 : « Venice’s Architecture Biennale seeks common ground ».

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I. Enseigner et apprendre l’architecture : des conditions favorables au développement d’un projet EMILE Une analyse de la situation d’enseignement-apprentissage de l’architecture permet de mettre en avant des caractéristiques qui rendent intéressant et opportun le choix de développer un projet EMILE dans cette discipline. Par sa nature intrinsèquement interdisciplinaire, par la place qu’y tient le travail de projet et par la pratique spécifique de la correction d’atelier enfin, qui génère une démarche d’intercompréhension, l’architecture semble en effet prédisposée à intégrer ce modèle pédagogique issu de la didactique des langues et très prisé depuis le début des années 1990.

I. 1. Interdisciplinarité et décloisonnement des savoirs Dans son Encyclopédie méthodique consacrée à l’architecture et publiée en 1788, Antoine Quatremère de Quincy définit celle-ci comme « un art mixte, enfant de la nécessité et du plaisir, dont le but est de nous servir et de nous plaire par l’union des formes les plus convenables aux besoins du corps et les plus analogues aux affections de notre âme ». Cette définition ajoute-t-il, 4

« en indiquant les principes de cet art, en fait sentir aussi toute la difficulté » . La double exigence qui en résulte, pour l’architecte, de savoir penser autant que de savoir faire, a orienté dès l’origine l’enseignement de l’architecture vers des matières et des formes diversifiées, intégrant des approches à la fois théoriques, artistiques, intuitives et techniques qui se complètent.

La formation dans ce domaine se construit aujourd’hui encore sur une mise en perspective des savoirs théoriques et pratiques, suscitant l’apport de champs disciplinaires de plus en plus variés pour questionner ses objets d’études : histoire, sociologie, philosophie, arts plastiques, scénographie, chorégraphie… Cette pratique décloisonnée qui multiplie les angles d’approche et encourage à faire des liens permet de porter un nouveau regard sur les savoirs, de faciliter leur appropriation mais favorise également l’émergence d’espaces renouvelés de recherche et de création. La place que tiennent les sciences humaines et sociales dans les cursus d’architecture est un exemple tout à fait éclairant : comme l’explique l’historien et spécialiste de l’urbanisme Pierre Pinon, elles sont « indispensables pour comprendre les raisons d’être des œuvres architecturales ou pour connaître leurs conditions d’émergence et de diffusion », même si elles restent « souvent 5

incapables de rendre compte de leur consistance spécifique, qui réside dans leurs formes » . Elles 4

Antoine Quatremère de Quincy, article « Art », dans Encyclopédie méthodique. Architecture, Tome I, Paris, Panckoucke, 1788, page 140. Ouvrage consultable en ligne.

5 Pierre Pinon, « L’inadaptation des limites géographiques et historiques comme reflet d’une confusion des limites disciplinaires ? », dans Repenser les limites : l’architecture à travers l’espace, le temps et les disciplines, Paris, INHA (« Actes de colloques »), 2005, page 2. Mis en ligne le 04/11/2008 et consulté le 03/09/2012. Url : http://inha.revues.org/1953

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aident autrement dit à contextualiser le travail de l’architecte, dont la démarche créative doit toujours composer avec un principe de réalité ; elles enrichissent par ailleurs la culture architecturale personnelle des maîtres d’œuvre, que la complexité du travail de conception exige de leur part.

Cette approche intégrée de l’enseignement et de l’apprentissage de l’architecture est un atout, un existant sur lequel pourra s’appuyer un projet pédagogique EMILE : le processus d’intégration, de la discipline et de la langue vivante étrangère, occupe en effet une place centrale dans la description de cet type d’enseignement bilingue (en témoigne la terminologie européenne) et 6

dans son fonctionnement . De fait, parce que « l’intégration passe nécessairement par une collaboration active entre les enseignants, (…) l’interdisciplinarité est une des clés de la réussite d’un projet EMILE ».

La rencontre des langues - et des cultures qui s’y rattachent - avec les disciplines de l’architecture, traditionnellement plurielles, autorisera de nouvelles convergences de savoirs propices à élargir le champ de réflexion des futurs professionnels face aux défis posés par l’évolution constante des sociétés contemporaines, en temps de mondialisation. L’interdisciplinarité de recherche, étendue à une dimension linguistique et culturelle, doit permettre de créer les conditions nécessaires à la conception de solutions originales, audacieuses et efficaces. C’est le travail de projet qui lui donne tout son sens, raison pour laquelle il a été placé au centre des enseignements.

I. 2. Au centre des enseignements et des apprentissages : le travail de projet Les établissements d’enseignement supérieur en architecture orientent le cœur de leur enseignement sur le travail de projet, aussi appelé « projétation » ou « design ». Selon Thérèse Evette et François Lautier, « le projet est la substance matérielle et intellectuelle d’une étape spécifique de l’architecture, de l’architecture en train de se faire. Il est le moyen, l’intermédiaire qui donne naissance à l’architecture en mettant en corrélation une dynamique intellectuelle avec une 7

dynamique sociale, une dynamique sociale avec une dynamique spatiale » . Il est en effet le lieu déterminant où la pensée rejoint l’action, où la théorie s’applique, où les idées et la créativité doivent faire face au principe de réalité et affronter la contrainte, mobilisées au profit d’une recherche de solutions possibles à un problème donné ; il permet d’expérimenter les méthodes, les techniques et les outils, de mettre en œuvre et de développer

les valeurs et les principes acquis. Dès lors,

l’ensemble de l’action pédagogique est organisé pour servir cette finalité première, à travers plusieurs modalités d’enseignement-apprentissage dont les apports et les pratiques diffèrent mais convergent : les cours magistraux proposent un contenu axé sur la théorie et développent l’acquisition de connaissances ; les travaux dirigés sont l’occasion d’acquérir des méthodes par la réalisation, en groupe réduit, d’exercices d’application ; les séminaires présentent des travaux de recherche, invitant à l’échange et à la construction de connaissances par le débat et le

6

Jérôme Béliard et Guillaume Gravé-Rousseau, « Le I de EMILE », dans Enseignants de DNL et de LV : à armes égales ?, dossier paru dans la revue Les Langues Modernes, n°4/2009, pages 66-75.

7 Thérèse Evette et François Lautier, De l’atelier au territoire, Paris : L’Harmattan, 1995, page 42.

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questionnement ; les studios ou ateliers de projets permettent d’ « apprendre en faisant » , puisqu’ils encadrent et accompagnent l’étudiant dans la conception d’un projet qui doit ensuite être présenté à un jury ; les stages enfin offrent quant à eux la possibilité d’une mise en situation professionnelle sur une durée de quelques semaines à plusieurs mois. Cette structuration des enseignements en architecture autour du travail de projet donne son sens à l’action pédagogique mais également au processus d’apprentissage, ce qui motive et facilite la construction des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ou savoir-agir chez l’étudiant, qui y participe pleinement.

Figure 1 : Le travail de projet, au centre de la formation de l’architecte Dans le cadre d’un projet d’enseignement de l’architecture par l’intégration d’une langue étrangère, le travail de projet constitue une base pédagogique intéressante à approfondir et à développer. Emile n’est-il pas après tout cet élève imaginaire et éponyme de l’œuvre de Jean9

Jacques Rousseau qui esquisse ce qui deviendra la pédagogie de projet ? De même qu’il permet conjointement d’apprendre à penser et à faire en architecture, il réconcilie apprentissage et usage de la langue étrangère. La richesse des situations d’apprentissage dans lesquelles se trouve placé l’étudiant en architecture livre autant d’opportunités et de leviers potentiels de communication à utiliser pour consolider les objectifs langagiers fixés par le Cadre européen commun de référence 10

pour les langues (CECRL) . Parce qu’elle privilégie la dimension pragmatique du langage, donc

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L’expression « Learning by doing » est employée par le pédagogue américain John Dewey (1859-1952) dans son ouvrage Democracy and Education, publié en 1916.

9 Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’éducation, 1762. L’acronyme EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) renvoie dans la culture collective française à cet ouvrage qui influença la pédagogie moderne.

10 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistique, 2000. Cet outil est accessible en ligne en français et en anglais.

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l’activité langagière des apprenants, cette approche pédagogique autour du projet s’inscrit en cohérence avec les préconisations du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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: approche communicative et perspective actionnelle notamment.

I. 3. Le studio, lieu d’intercompréhensions Le studio ou atelier est la modalité pédagogique essentielle à l’enseignement du projet d’architecture. Le travail s’y déroule en groupe restreint selon une méthodologie tout à fait singulière et spécifique à cette discipline, que l’on appelle « correction critique » ou « correction d’atelier ».

Cette pratique de longue tradition consiste à donner la parole à l’étudiant afin qu’il présente son projet lors d’un exposé, mais surtout ensuite à l’enseignant qui le commente pour en corriger les erreurs, apporter des améliorations, en engageant un propos qui s’adresse non seulement à l’étudiant, mais à l’ensemble du groupe présent. Pascal Urbain explique que « tout se passe comme si la correction d’atelier était la condition d’émergence d’une théorie qui ne pourrait pas se dire ailleurs ou se comprendre ailleurs que dans l’atelier ». Il ajoute que cette situation « engage profondément les personnes qui y participent : l’enseignant se met au jour ; l’étudiant, quand même il ne le voudrait pas, est partiellement mis au jour par la recherche de l’enseignant. (…) Pour autant que l’affaire soit bien menée, elle constitue l’intercompréhension de deux auteurs d’un même projet 12

» . En effet, la correction d’atelier prend appui sur une proposition d’étudiant pour faire se rencontrer des imaginaires, pour mettre en rapport des manières de voir et de percevoir le monde et faire ainsi évoluer le projet dans l’échange. Elle est une recherche empirique, une herméneutique par laquelle l’enseignant cherche à comprendre les intentions de l’étudiant en déplaçant son regard et sa pensée pour tantôt se substituer à lui, tantôt se projeter lui-même dans la recherche.

Porteuses de représentations culturelles, de formes de pensée et de visions du monde différentes, les langues ont semble-t-il beaucoup à apporter à ce travail d’intercompréhension réalisé par l’architecte. Dans cette perspective, parce qu’il encourage « cette rencontre conflictuelle et merveilleuse des langues » évoquée par l’écrivain Édouard Glissant

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et une communication

interculturelle, un enseignement de l’architecture de type EMILE apparaît tout particulièrement approprié pour développer une conscience plurilingue chez les étudiants, contribuer à élargir et à enrichir leurs répertoires linguistiques pour finalement ouvrir leur champ de pensée à des horizons inexplorés afin de gagner en créativité.

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Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistique, 2000. Cet outil est accessible en ligne en français et en anglais.

12 Pascal Urbain, « Enseigner l’architecture », 2004. L’auteur mentionne que de nombreux auteurs ont mis en exergue cette singularité, en particulier Epron, Architecture, une anthologie, Ifa, Scic, Mardaga, Bruxelles, 1992. Texte en ligne sur le site Stoa architecture, consulté le 03/09/2012 : http://www.stoa-architecture.com/theorie/?p=23 13 Lise Gauvin, « L’imaginaire des langues. Entretien avec Édouard Glissant », dans Études françaises, vol. 28, n°2-3, 1992, page 13. Texte en ligne consulté le 03/09/2012. Url : http://id.erudit.org/iderudit/035877ar

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II. Innover et renforcer l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur en architecture : préconisations à l’intention des décideurs L’EMILE est encore peu développé à ce jour dans les systèmes d’enseignement supérieur, qui néanmoins s’y intéressent progressivement. Appliquer cette approche à l’architecture revient donc à choisir une orientation stratégique pour innover en proposant une offre spécifique d’enseignement, améliorer la qualité de la formation proposée aux étudiants et renforcer ainsi l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur dans cette discipline. Sa mise en place incite à prendre des décisions pour encourager l’ouverture internationale, adapter les curriculums et les programmes, répondre enfin à de nouveaux besoins en matière de ressources humaines.

II. 1. L’EMILE pour soutenir l’ouverture internationale Le développement des services des relations internationales dans les universités et les établissements d’enseignement supérieur en Europe s’est accéléré avec la mise en œuvre de la stratégie de Lisbonne, issue du processus de Bologne en 2000. Le paysage académique s’est en effet transformé depuis, sous l’influence de la mondialisation des savoirs et de l’essor de la mobilité étudiante notamment, au point que l’action internationale est devenue une priorité forte, réaffirmée 14

dans le cadre d’Europe 2020 et nécessitant l’élaboration de stratégies dédiées . La mise en place d’un projet EMILE apparaît dès lors comme un moyen efficace de soutenir l’ouverture internationale des établissements d’enseignement supérieur en architecture.

La mobilité des étudiants est le domaine le plus important de l’action internationale, et pour cette raison également le plus visible et connu de tous : en témoigne la popularité du programme d’échanges Erasmus, qui fête en 2012 son 25

ème

anniversaire. De fait, les données statistiques

publiées par la DGEAC en 2011 « font état de [sa] croissance régulière et de la percée de la mobilité de stage. (…) Si la tendance se poursuit au cours des trois prochaines années, le programme Erasmus aura permis depuis sa création en 1987 à 3 millions d’étudiants de partir en mobilité d’ici la 15

fin de l’année académique 2012-2013 » . Si « Erasmus pour tous » reste l’objectif principal fixé pour la période 2014-2020, c’est vers une amélioration qualitative des échanges et des conditions dans

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Europe 2020 est la stratégie de croissance durable que l’Union européenne a adoptée pour la période 2010-2020. Les objectifs fixés dans ce cadre s’inscrivent en directe continuité de Lisbonne. http://ec.europa.eu/europe2020/index_fr.htm 15 A. Bonnet, La mobilité étudiante Erasmus. Apports et limites des études existantes, Commande de l’Agence Europe Éducation Formation France, MAPA n°12-2011/ERA.COM, mars 2012. Document en ligne sur le site de l’Agence : http://www.europe-education-formation.fr/docs/mobilite-Erasmus-CIEP.pdf

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lesquelles ils se réalisent que la politique internationale des établissements d’enseignement supérieur en architecture doit désormais être dirigée. À ce titre, la mise en œuvre d’une pédagogie de type EMILE permettra utilement de renforcer la préparation à la mobilité universitaire et professionnelle, qu’elle soit réelle ou virtuelle, en consolidant les compétences linguistiques et interculturelles des étudiants, afin que ces derniers tirent le meilleur profit possible d’un échange ou 16

d’un séjour à l’étranger . L’intégration des étudiants entrants pourra parallèlement être améliorée en faisant appel à la diversité de leurs expériences pour développer une conscience plurilingue et enrichir les travaux de projet par exemple. Les responsables trouveront par ailleurs dans un enseignement de l’architecture en langue étrangère une manière de promouvoir une mobilité plus structurée, c’est-à-dire associée à des objectifs d’apprentissage spécifiques et qui puisse déboucher sur des double diplômes, des qualifications supplémentaires ou sur une expérience professionnelle qui valorisera le parcours de l’étudiant au moment de son entrée sur le marché de l’emploi.

Suivre la logique d’un enseignement EMILE implique aussi de donner une impulsion forte aux actions de coopération internationale. Dans cette optique, il semble particulièrement intéressant pour les établissements d’enseignement supérieur en architecture d’envisager des partenariats interrégionaux entre écoles, avec des institutions publiques et associant des entreprises dans des 17

pays différents autour de projets communs . Les régions européennes participent en effet, à des degrés de responsabilité variés mais globalement croissants, à la mise en œuvre des politiques publiques pour l’aménagement des territoires, le développement d’équipements ou de services.

Elles jouent un rôle important dans l’aide à l’insertion sociale et professionnelle et souhaitent de plus en plus souvent agir dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Surtout, elles souhaitent collaborer avec les chercheurs, les partenaires sociaux et les opérateurs de terrain pour stimuler la créativité et l’innovation et mieux répondre ainsi à la mission qui leur est confiée, tout en valorisant les potentiels qu’offre la diversité des populations. L’action bien connue des « Cités interculturelles », conjointement menée par le Conseil de l’Europe et la Commission européenne, va par exemple dans ce sens, gageant que « l’authentique ville interculturelle ne peut pas émerger d’initiatives isolées (…) [mais] seulement être le résultat d’une vision partagée et d’efforts communs 18

d’un panel d’intervenants de la société civile et institutionnelle (…) » . Intégrer les étudiants en architecture et leurs enseignants au débat public européen et à l’action interrégionale sera d’autant plus fructueux qu’ils auront augmenté leurs compétences disciplinaires d’une compétence linguistique et interculturelle forte. Les futurs architectes seront par ailleurs ainsi familiarisés avec les conditions d’un métier qui s’exerce souvent dans des équipes internationales, donc plurilingues et pluriculturelles.

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« Les compétences linguistiques et interculturelles permettent d’élargir les perspectives professionnelles et d’améliorer les aptitudes de la main d’œuvre européenne, et elles constituent un élément essentiel de la véritable identité européenne ».

Livret vert : Promouvoir la mobilité des jeunes à des fins d’apprentissage, COM(2009). 329 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0329:FIN:FR:PDF 17 La Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et en Formation (FREREF) œuvre en ce sens, à travers le projet REGIO-LLL, Regions for Lifelong Learning (2007-2010) par exemple. http://www.freref.eu/page.php?page=21 18 Cités interculturelles : gouvernance et politiques pour communautés diversifiées. http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/cities/default_fr.asp

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II. 2. Vers une inscription progressive dans les curriculums La volonté d’ouvrir davantage l’enseignement supérieur en architecture sur l’Europe et le monde à travers un projet EMILE amène de façon incontournable à reconsidérer les curriculums universitaires pour les adapter et, de là également, les améliorer.

Afin de donner une place à l’éducation plurilingue et interculturelle dans le curriculum, il faut parfois le modifier de façon importante, « sans toutefois s’inscrire dans une logique de rupture avec 19

les finalités poursuivies par le curriculum préexistant » . Une telle rénovation s’appuiera donc sur les spécificités précédemment identifiées de l’enseignement-apprentissage en architecture, afin de renforcer progressivement la cohérence d’ensemble de la planification. Elle dépendra bien sûr des moyens dont les systèmes éducatifs concernés disposent, en termes financiers ou humains. De ce point de vue, l’EMILE constitue une forme d’enseignement avantageuse et réaliste car elle permet une certaine souplesse : les établissements pourront choisir de proposer des activités en langue étrangère plus ou moins nombreuses et plus ou moins étendues dans le curriculum. L’intégration peut en définitive aller « d’une évolution vers une meilleure synergie entre les enseignements de langues vivantes [et ceux d’architecture] (…) jusqu’à l’adoption de l’éducation plurilingue et interculturelle comme finalité explicite, en considérant comme un tout l’ensemble des enseignements 20

de langue et en langue (…) .

Dans un premier temps, il sera ainsi possible de concevoir un module à contenu linguistique et culturel articulé avec les enseignements en architecture existants : c’est l’option retenue à la 21

rentrée 2012-2013 par l’École nationale supérieure d’architecture de Paris-Malaquais . La construction d’un tel module pourra facilement se faire autour du thème de la ville, longuement abordé en architecture : c’est « un lieu de cultures, espace public et discursif, vecteur d’échanges et de rencontres (…) souvent constitué en thématique incontournable dans les manuels de langues (…). Par les messages et les codes qu’elle véhicule, [elle] peut susciter, en outre, un important 22

travail sur la langue et ses variations » . Dans un second temps, on pourra alors envisager de développer les travaux de conceptualisation de projets en langue étrangère et les travaux de groupes sur un mode interlangue. Enfin, il semble opportun pour les responsables pédagogiques de réfléchir à inclure et à valoriser les expériences de mobilité dans le cursus des étudiants, en s’efforçant de les généraliser : il pourra s’agir de les faire participer à des projets à distance, ce que les outils numériques rendent désormais possible, de les inciter à réaliser un séjour d’étude ou bien un stage pratique dans un pays étranger, voire dans ce dernier cas, dans un environnement multilingue et pluriculturel.

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Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, 2010, page 8 . http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf 20 Idem.

21 Plaquette Malaquais 2012, pages 12-16 : http://www.paris-malaquais.archi.fr/files/plaquettemalaquais%202012.pdf 22 Association des professeurs de langues vivantes (APLV), « La ville, mode d’emploi », numéro de la revue Les Langues Modernes à venir en 2013 sur le thème de la ville : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4615

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II. 3. La formation des enseignants, un point crucial La mise en œuvre des curriculums ainsi que sa réussite dépend largement des enseignants : de leur adhésion au projet d’abord, auquel il convient évidemment de les associer dès la phase de réflexion ; de leurs compétences ensuite, dans la mesure où l’EMILE les invite à sortir de leur cadre professionnel habituel. Comme les auteurs du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle le soulignent, « cela implique de s’interroger sur des stratégies de formation permettant de modifier la représentation que les enseignants ont de leur rôle et de les amener à dépasser les cloisonnements disciplinaires pour 23

coopérer » . Autrement dit, les établissements d’enseignement supérieur en architecture doivent établir une stratégie « ressources humaines » destinée à planifier la constitution d’équipes motivées, qualifiées et expérimentées, prêtes à répondre aux évolutions induites par un projet EMILE. Pour aider les responsables à anticiper cette direction et accompagner la gestion qualitative des ressources humaines (gestion des compétences, des formations, du recrutement plus particulièrement), des référentiels de compétences ont été réalisés par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) dans le cadre du projet ARCHI21. Ces outils ciblés viennent compléter le présent guide en explicitant d’une part le profil de l’enseignant d’architecture comme discipline universitaire non linguistique, d’autre part celui de l’enseignant de langue vivante étrangère exerçant dans un établissement supérieur en architecture et design. On y trouve décrites les principales missions des enseignants et les ressources qu’ils doivent mobiliser pour faire face aux différentes tâches qui s’y rapportent, plus particulièrement dans un cadre EMILE. En rendant les qualifications recherchées plus transparentes, il s’agit à la fois d’accompagner l’identification et l’évaluation des besoins professionnels dans des contextes différents, puis le recrutement et l’organisation des parcours de formation initiale et continue en fonction de ces besoins : rédaction de fiches de postes, mise en place de formations internes qui faciliteront le travail en commun des professeurs dans les établissement (stages ponctuels, séances d’observation et pratiques réflexives régulières, projets de recherche-action, etc.) ou externes pour stimuler les collaborations transnationales et les échanges de bonnes pratiques (stages dans les pays de la langue cible, formations à distance, participation à des projets internationaux, etc.). D’autres outils pourront utilement être exploités en ce sens, à l’instar du Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE, conçu par le Conseil de l’Europe dans le cadre d’un atelier du Centre européen des 24

langues vivantes (CELV) à Graz, en Autriche .

23

Voir supra, page 43.

David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff et María Jesús Frigols Martín, Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE. Programme pour la formation des enseignants à l’EMILE. La version française de cet outil est consultable en ligne : http://clil-cd.ecml.at/. Le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle propose de son côté une liste descriptive d’instruments et de ressources à l’annexe IV du document, pages 92-104 (voir lien supra).

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III. Mettre en œuvre l’approche EMILE : des principes à la pratique pédagogique Mettre en œuvre un enseignement de l’architecture en langue cible non maternelle demande aux professeurs de langue comme d’architecture de s’approprier des principes didactiques et pédagogiques spécifiques, pour renouveler en pratique les stratégies d’apprentissage et de construction des savoirs. Cette démarche exigeante, pour autant qu’elle soit bien adaptée, doit permettre d’enclencher un cercle vertueux entre la motivation des étudiants et l’amélioration de leurs performances, en attribuant plus de sens aux apprentissages. Cet objectif est atteint lorsque l’action éducative est menée de façon concertée et coordonnée, que les besoins linguistiques des étudiants dans le cours d’architecture ont été clairement établis puis intégrés dans la conception et l’animation des activités qui leur sont proposées.

III. 1. Établir une action éducative concertée et coordonnée La concertation est une condition importante pour le déploiement de l’action éducative en général ; dans le cadre d’une approche EMILE, elle devient indispensable compte-tenu de la complémentarité des compétences attendues des enseignants de langue d’une part et d’architecture d’autre part, qui invite à un partage d’expertise, de ressources et de tâches dans ce qui constitue un projet éducatif commun. Il est ici important de rappeler en effet que l’enseignant de langue ne peut s’improviser spécialiste en architecture, même s’il doit être capable de travailler à partir de supports spécialisés ou semi-spécialisés. De façon analogue, l’enseignant d’architecture comme discipline universitaire non linguistique n’a pas vocation à l’enseignement de la langue, même s’il doit utiliser celle-ci comme vecteur de communication au service des apprentissages dans sa discipline et être attentif à la qualité de l’expression – la sienne comme celle des élèves, dont il doit pouvoir identifier les problèmes majeurs. C’est ainsi dans une relation « gagnant-gagnant » qu’il convient d’inscrire un enseignement de type EMILE :

Figure 2 : L’EMILE, un dispositif au bénéfice des apprentissages linguistiques et disciplinaires

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Cette concertation doit être constante, depuis la définition et l’organisation du dispositif bilingue, en lien avec la politique et le projet de l’établissement, pour la conception, la préparation, le pilotage et l’animation des cours, jusqu’à l’évaluation des étudiants. Elle doit donc se décliner à la fois en termes d’objectifs, de programmation et de progression, de pratiques pédagogiques enfin :

Figure 3 : La répartition des tâches entre enseignants de langue et de DNL

La motivation des personnels enseignants et l’existence de formes de coopérations déjà installées entre eux seront des appuis précieux pour mettre en place la coordination des actions, mais celle-ci doit être institutionnellement soutenue pour être véritablement efficace. Afin que les synergies puissent favorablement se développer à chacune des étapes retenues et permettre ainsi une adaptation au public d’apprenants (dont les compétences varient et évoluent dans le temps mais également en fonction des objectifs fixés pour les projets qui leur sont proposés), il est fortement recommandé, en fonction des moyens disponibles, que les équipes éducatives puissent bénéficier d’un temps voire d’un espace propices à l’échange et à la réflexion conjointe.

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III. 2. Définir les besoins linguistiques des étudiants en cours de DNL architecture Se poser la question des spécificités didactiques de la situation d’enseignementapprentissage d’une discipline non linguistique (DNL) en langue étrangère revient d’abord à s’interroger sur les besoins langagiers des étudiants, c’est-à-dire sur les contextes et domaines d’utilisation de la langue cible, qui sont ensuite déclinés en compétences plus spécifiques. Le schéma ci-dessous présente les compétences attendues de la part des étudiants qui suivent un enseignement de type EMILE. Elle les répartit en trois grands domaines : les compétences de base de la communication interpersonnelle d’abord, qui correspondent au discours parapédagogique, autrement dit à la langue de la classe et des interactions entre l’enseignant et les apprenants (langue des consignes, des explications, de l’évaluation, des autorisations et des interdictions notamment) ; les compétences liées à la maîtrise de la langue cognitivo-académique ensuite, qui renvoient à la langue de l’architecture ainsi qu’à ses spécificités aussi bien lexicales, syntaxiques que méthodologiques ; la compétence plurilingue et interculturelle enfin, qui aide à construire les notions et les concepts abordés en architecture en favorisant l’émergence d’une conscience linguistique des variations, divergences ou nuances culturelles de sens.

Figure 4 : Les dimensions de l’enseignement des langues dans le cours de DNL

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Dès lors, la construction d’un cours de langue au service des enseignements de l’architecture doit veiller à intégrer les genres discursifs propres à la discipline, les compétence communicatives nécessaires à leur mise en œuvre, mais également des documents authentiques permettant d’enrichir la culture scientifique architecturale des étudiants. Complexe, la langue de l’architecture se caractérise par une pluralité de discours, qui sont le reflet d’une pratique imbriquant à la fois des aspects techniques, théoriques et artistiques. Elle est par ailleurs utilisée dans des

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Schéma réalisé d’après Thomas Lenz, « Der bilinguale Erdkundeunterricht im Spannungsfeld von Sachfachdidaktik und Fremdsprachendidaktik », dans Geographie und Schule, Heft 137, 2002, pages 2-12.

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situations didactiques et à travers des activités langagières très diverses par les étudiants : cours magistraux, qui privilégient l’écoute pour comprendre le discours de l’enseignant - généralement accompagné de supports écrits ou visuels ; séminaires, travaux dirigés et studios de projets en plus petits groupes, où la recherche documentaire, la production écrite et la communication orale occupent une place importante (conception de projets, débats, exposés, correction d’atelier par exemple) ; stages professionnels enfin, qui offrent à l’étudiant la possibilité d’une situation d’apprentissage complexe, en immersion totale et pour réaliser des tâches multiples. Les apprentissages linguistiques doivent donc permettre aux futurs architectes de s’adapter à des répertoires discursifs différents et d’exploiter des documents de natures très variées : administrative, juridique et technique pour prendre connaissance des normes urbanistiques et architecturales, étudier des matériaux, des rapports de projets ou répondre à un appel d’offre par exemple ; scientifique ou iconographique pour se documenter, concevoir un projet, etc. Partant de ce constat, la mise en place d’un dispositif en langue intégré à l’enseignement-apprentissage de l’architecture nécessitera sans doute, au moins dans un premier temps, de cibler une situation d’apprentissage particulière ainsi que des types de contenus et de tâches s’y rapportant. Dans cette démarche, on pourra se rapporter à une proposition élaborée par le CIEP dans le cadre du projet ARCHI21.

III. 3. Développer des stratégies d’apprentissage et de construction des savoirs Pour répondre à la double exigence d’un enseignement de type EMILE en architecture (transmettre des connaissances en architecture et développer la compétence linguistique des étudiants), remplacer la langue maternelle par la langue étrangère comme langue de travail ne suffit pas. Il s’agit plutôt en effet de développer des stratégies d’apprentissage et de construction des savoirs spécifiques, articulant les impératifs des deux domaines. Plusieurs éléments relatifs à cette méthode pédagogique peuvent être ici avancés.

Matériaux et supports Enseigner une discipline avec et à travers une langue étrangère demande d’abord d’être 26

attentif à la question du matériel et des supports pédagogiques . Les documents utilisés en cours de langue et visant l’initiation aux discours de l’architecture doivent rester en cohérence avec la DNL en question. En langue comme en architecture, ils doivent correspondre au niveau des élèves ainsi qu’aux objectifs tant linguistiques que disciplinaires. Tout en veillant à leur accessibilité, il s’agit d’éviter une simplification du propos qui pourrait être préjudiciable à la transmission et l’approfondissement des contenus. Le choix des textes exige de ce point de vue un soin tout particulier, que la concertation entre les enseignants facilitera. Par ailleurs, l’utilisation de documents courts et visuels est recommandée, notamment au début du cursus. Or l’architecture s’y prête justement très bien : œuvres d’art, photographies, cartes, schémas, graphiques, coupes, esquisses,

26

Sur ce point, on lira avec profit l’article de Peeter Mehisto, « Criteria for producing CLIL Learning Material », CCN, 2010.

Consulté le 03/09/2012 : http://www.ccn-clil.eu/clil_criteria_web/index.php

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etc. constituent d’excellents délencheurs de parole et leur visualisation aide efficacement à la réception d’un discours. Les environnements virtuels 3D, les réseaux sociaux et le Web 2.0 sont aujourd’hui, pour certains, des outils d’expérimentation dans le domaine de l’architecture (studios de création virtuelle, par exemple) : l’enseignant de langue peut également s’en servir afin de 27

développer l’interactivité et faciliter les apprentissages en langue .

Alternance des langues La didactique de l’enseignement bilingue, EMILE en l’occurrence, invite aussi à réfléchir à la place à accorder à la langue maternelle ou toute autre langue connue dans les enseignementsapprentissages. De fait, il est aujourd’hui couramment admis qu’une alternance des langues 28

raisonnée, réfléchie et volontaire favorise le processus d’apprentissage des apprenants .

Ce que l’on nomme la « macro-alternance » permet par exemple d’intégrer un ou plusieurs modules en langue étrangère à côté des cours assurés en langue maternelle ou encore d’enseigner pendant un semestre dans une langue puis le semestre suivant dans une autre. Parmi les autres formes que cette alternance peut prendre, l’alternative séquentielle (ou « méso-alternance ») favorise l’emploi alterné de deux langues dans un même cours, en relation notamment avec des activités et des supports différents. Sa mise en œuvre didactique constitue une stratégie intéressante pour aider à la construction des concepts dans la discipline et pour faciliter la communication. Elle aide l’enseignant à expliquer et à clarifier son discours en permettant par exemple des activités de reprise (répétitions, reformulations). Elle l’autorise encore à croiser des documents en différentes langues pour enrichir les contenus d’un cours tout en stimulant chez les étudiants les comportements de concentration, de curiosité, d’attention, de mémorisation qui participent à améliorer les apprentissages. Le travail en deux langues permet il est vrai d’établir des comparaisons, de chercher des complémentarités, des précisions, de trouver des ouvertures et des entrées méthodologiques différentes.

Perspective actionnelle et pédagogie de projet Le travail de projet, défini comme central dans le dispositif d’enseignement-apprentissage en architecture, s’inscrit en parfaite cohérence avec les principes d’une pédagogie EMILE. Dans la ligne du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), celle-ci privilégie en effet « une approche actionnelle qui fait reposer l'enseignement et l'apprentissage des langues sur la 29

réalisation de tâches communicatives et sur les activités de communication langagières » . Cette approche est « de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action

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Le projet ARCHI21 a étudié ces aspects : http://archi21.eu/ On ne confondra pas l’alternance des langues ou « alternance codique » (en anglais code-switching), c’est-à-dire le fait de passer d’une langue à l’autre sans les confondre, avec le mélange des langues (en anglais code-mixing).

29 Francis Goullier, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, 2005, page 6. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Goullier_Outils_1.FR.pdf 28

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particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.

Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat 30

déterminé » . Parce que la pédagogie de projet en est certainement la forme la plus aboutie, l’enseignant d’architecture est tout encouragé à s’appuyer sur le cœur du métier auquel il forme pour concevoir des activités interactives intégrant l’usage d’une langue non maternelle.

30

CECRL, Ibidem, page 15.

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Conclusion Les établissements d’enseignement supérieur en architecture représentent un terrain favorable au développement d’un modèle EMILE, qui reste encore trop peu présent à ce jour dans le paysage universitaire européen. En intégrant la dimension linguistique aux pratiques disciplinaires existantes, il y a un moyen pour ces établissements de donner une plus-value à leurs curriculums, de les rénover progressivement tout en proposant une voie intéressante et stratégique d’innovation, propre à renforcer leur ouverture au monde ainsi que leur attractivité, dans un contexte de concurrence croissante. Parmi les spécificités identifiées de l’architecture, le travail de projet mérite probablement une attention particulière dans l’œuvre de renouvellement initiée : parce qu’il est ancré dans la formation au métier d’architecte, parce qu’il se réalise à travers l’ensemble du dispositif et que celui-ci en tire semble-t-il toute sa cohérence et tout son sens.

Mettre en œuvre un enseignement de l’architecture en langue étrangère constitue un projet ambitieux, un défi exigeant que seules des équipes éducatives motivées, solidaires et surtout formées peuvent relever. La concertation et la coopération entre établissements, responsables et enseignants apparaissent comme des conditions incontournables pour le succès de l’entreprise. Les échanges de pratiques et les transferts d’expérience qui ont eu lieu dans le cadre du projet ARCHI21, première pierre à l’édifice, en sont la preuve. Sans les apports de l’ensemble des partenaires en effet, la réflexion amorcée n’aurait pas été aussi riche et elle n’aurait certainement pas permis, non plus, d’avancer autant. Que tous soient ici remerciés pour leur collaboration.

L’EMILE est une démarche neuve qu’il faut encore promouvoir. Elle invite les étudiants futurs architectes et leurs enseignants à reformuler pour eux-mêmes une question qui a traversé l’architecture depuis le XXe siècle : celle des rapports entre l’espace mondial et les territoires locaux, entre l’universel et le singulier. À la suite des querelles qui ont opposé les partisans d’un style dit « international » à ceux du courant « régionaliste », progressivement dépassé par un « régionalisme critique » cherchant à concilier tradition et modernité, et après ce que Jean-Louis Cohen appelle « l’internationalisme critique »

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- adaptation pragmatique aux réalités d’un marché de la conception

architecturale ouvert à la concurrence mondiale, peut-être verrons-nous fleurir une architecture « interculturelle » soucieuse de répondre aux attentes d’une société marquée par la diversité ?

L’EMILE semble porter en lui cette belle promesse - faisons ce pari.

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Jean-Louis Cohen, « L’architecture entre image et usage », Texte de la 359e conférence de l’Université de tous les savoirs donnée le 24 décembre 2000, publié aux éditions Odile Jacob poches en 2002. La conférence est visible en ligne : http://www.canal-u.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/l_architecture_entre_image_et_usage.1211

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Éléments bibliographiques EMILE et enseignement des langues en Europe Rapport Euridyce, L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe. Analyse comparative. Bruxelles : Commission européenne, 2006. http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_fr.pdf

Outils d’accompagnement Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.

Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, 2000. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat, Francis Goullier et Johanna Panthier, Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums Pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, 2010. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf David Marsh (éd.), La matrice EMILE : Un outil de sensibilisation des enseignants par le biais d'Internet - Obtenir de bonnes pratiques dans l'enseignement d’une matière par l'intégration d’une langue étrangère/éducation bilingue. Conseil de l'Europe / CELV, 2007. http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/html/CLIL_F_Results.htm David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff et María Jesús Frigols Martin, Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE, Conseil de l’Europe / CELV, 2010. http://clil-cd.ecml.at/Portals/24/flashfiles/index3.html

Bibliographies et sitographies thématiques Bibliographie sur l’EMILE / CLIL en ligne sur le site Emilangues : http://www.emilangues.education.fr/files/par-rubriques/Bibliographie_EMILE.pdf Sitographie sur l’EMILE en ligne sur le site REAL : http://www.real-association.eu/fr/content/sitographie-sur-lemile Bibliographie sur « Bilinguisme et enseignement bilingue », Sophie Condat, CRID, CIEP, 2010 : http://www.ciep.fr/bibliographie/Enseignement_bilingue.pdf Bibliographie sur « Langues et citoyenneté européenne / Languages and European Citizenship », Marion Latour et Françoise Wolf-Mandroux, CRID, CIEP, 2011 : http://www.ciep.fr/bibliographie/langues-et-citoyennete-europeenne.pdf

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Produced by the Centre international d’études pédagogiques (CIEP) Manon Hübscher

Centre international d’études pédagogiques Département langue française 1, rue Léon-Journault – 92318 Sèvres cedex – France Téléphone : 33 (0) 45 07 60 00 Site internet : www.ciep.fr

Table of contents

Introduction…………………………………………………………………………………………….. p. 29 I. Teaching and studying architecture : conditions favouring development of a CLIL project………………………………………p. 31 I. 1. Interdisciplinarity and decompartmentalising areas of knowledge…….....p. 31 I. 2. Central to teaching and learning: project work……………………………….……...p. 32 I. 3. The studio, a place for intercomprehension...............................................p. 34

II. Innovating and enhancing the attractiveness of higher schools of architecture : recommendations to decisionmakers…………………………………………………………………………………………………………p. 35 II. 1. CLIL as a way of fostering the international dimension............................p. 35 II. 2. Towards progressive inclusion in curricula................................................p. 36 II. 3. Teacher training, a crucial point.................................................................p. 37

III. Implementing the CLIL approach: from principles to pedagogical practice………………………………………………………………………………p. 39 III. 1. Setting up a concerted and coordinated educational action...................p. 39 III. 2. Defining the language needs of students taking architecture courses in a foreign language……………………………………………………………………......p. 41 III. 3. Developing learning and knowledge building strategies.……………….……..p. 42

Conclusion………………………………………………………………………………………………….p. 44 Bibliographical resources…………………………………………………………………….p. 45

Introduction Paris-Malaquais National Institute of Architecture (École Nationale Supérieure d’Architecture de Paris-Malaquais – ENSAPM) is implementing a multilateral project focusing on “Architectural and design based education and practice through content and language integrated learning using st

immersive virtual environments for 21 century skills”, otherwise known as “ARCHI21” (2010-2012) as part of the programme “Languages (KA2)” of the European Lifelong Learning Programme.

The project aims to introduce the CLIL (Content and Language Integrated Learning) approach into the pedagogical systems of the higher school of architecture and design that are taking part in it: the Open University, United Kingdom (Design, Development, Environment and Materials Department); Univerza v Ljubljani, Slovenia (faculty of architecture); Aalbord Universitet, Denmark (Architecture, Design and Media Technology Department); and the University of Southampton, United Kingdom (Modern Languages Department). Through implementation of action favouring the teaching of architecture with and through a foreign modern language, the members of the consortium hope in particular to promote the learning of languages and cultures alongside academic and professional mobility – two priorities regularly highlighted by the European Union. In a wider context, the project should help improve the quality of the teaching of architecture in Europe through innovative action faming to encourage student and teacher mobility, renewal of curricular structures, training and development of teaching teams, and the implementation of new teaching 1

methods. As the introduction to the 2006 Eurydice Report emphasises, CLIL requires “special thought (…) to the educational process in general”.

2

If, as in France, one considers architecture to be “the expression of the culture” , it would seem of interest to approach the teaching of this discipline across Europe in relation to the cultural and linguistic diversity which characterises the continent and think about ways in which this may be successfully exploited. CLIL-based teaching of architecture cannot simply be reduced to an attempt to teach a foreign language (by transposing the material used in a traditional language class, for example); the real goal is rather to open up new horizons of thought to future architects: by learning another language and in another language, students also acquaint themselves with other cultures, learning to step back and take account of the world from different viewpoints and to practise their professions in new ways. To develop a linguistic and cultural aspect to the teaching/learning of architecture is to help future professionals to construct their projects with a better understanding of the specificities of territories and societies as well as of the representations and uses inherent in them.

1

Eurydice Report, Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Comparative analysis. Brussels: European Commission, 2006.

2 French Law 77-2 of 3 January 1977 bearing on architecture, Article 1.

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“Common Ground”, the theme chosen by the British architect David Chipperfield for 3

Venice’s latest Architecture Biennale, has been criticised as being “abstruse” . It must be said that the idea of a common or global architectural culture is not an easy one to grasp. Nonetheless, the event’s title testifies to the need to examine the ways in which today’s architects – and teachers of architecture even more so, perhaps – should or could contend with the multiplicity of approaches to their discipline, and participate in redefining the architect’s role in a sustainable perspective – that of a civic mediator, researcher and inventor of solutions in a Europe and a world marked by diversity, a creator of the material and spatial conditions for harmonious co-existence.

It is clear that the ARCHI 21 project sees CLIL as a response to such multi-level issues. This guide should help its users in the setup and development of this ambitious and demanding approach in higher schools of architecture wishing to move forward and innovate in this direction. It has been drawn up by the Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), a project partner with widely recognised expertise in the fields of educational cooperation and language teaching/learning, in consultation with consortium members. Based upon analysis of the state of play with regard to the teaching/learning of architecture in higher education (Section I), this tool is designed for use by education officials, to help facilitate strategic decision-making (Section II) as well as by teachers of foreign languages and of architecture in foreign languages, to help with didactic and pedagogical implementation of the principles of CLIL (Section III). It is presented as a tool for general but practical reflection, acting as a basis for design and implementation of educational pathways that respond to the issues in question and to specific needs expressed in a wide variety of contexts.

3

Frédéric Edelmann, « Malgré un thème abscons, la Biennale d’architecture met l’imagination au pouvoir », in Le Monde, 30 August 2012. See also Steven Rose’s article in The Guardian 28 August 2012, “Venice’s Architecture Biennale seeks common ground”.

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I. Teaching and studying architecture: conditions favouring development of a CLIL project Analysis of the current situation with regard to the teaching/learning of architecture highlights characteristics that make development of a CLIL project within the discipline an opportune choice of genuine interest. By its intrinsically interdisciplinary nature, by the importance of project work in its exercise, and, finally, by the practice of “critical correction” specific to it, which generates intercomprehension, architecture would seem predisposed to integrate this particular pedagogical model, originating in the didactics of language teaching and in widespread use since the early 1990s.

I. 1. Interdisciplinarity and decompartmentalising areas of knowledge In his Encyclopédie Méthodique, devoted to architecture and published in 1788, Antoine Quatremère de Quincy defined his subject as “a mixed art, child of necessity and pleasure, whose goal it is to serve us and please us by the union of forms most appropriate to the needs of the body and most analogous to the affections of the soul”. This definition, he adds, “by indicating the 4

principles of this art, also brings out its inherent difficulty” . The resulting dual requirement imposed upon the architect – to know how to think as much as how to do – has always orientated the teaching of architecture towards a diversity of materials and forms, incorporating theoretical, artistic, intuitive and technical approaches each complementary to the other.

Today, training in this field continues to combine theoretical and practical knowledge, leading to increasingly varied disciplinary fields being brought to bear to question its objects of study, including history, sociology, philosophy, the visual arts, scenography and choreography. This interdisciplinary approach multiplies the possible angles of approach and encourages students to make connections, spurring them on to consider knowledge they have acquired with fresh eyes, facilitating its appropriation while also favouring the emergence of new areas for research and creation. The space given to human and social sciences in architecture course programmes is a telling example: as the historian and town-planning specialist Pierre Pinon explains, they are “essential to the understanding of the raisons d’être of architectural works and to knowing the conditions under which they were produced and disseminated”, even though they may remain “often 5

incapable of accounting for their specific consistencies, which reside in their forms” .

4

Antoine Quatremère de Quincy, “Art”, article in Encyclopédie Méthodique. Architecture, Volume I, Paris, Panckoucke, 1788, page 140. Work consultable online.

5 Pierre Pinon, “L’inadaptation des limites géographiques et historiques comme reflet d’une confusion des limites disciplinaires?”, in Repenser les limites: l’architecture à travers l’espace, le temps et les disciplines, Paris, INHA (“Colloquium Proceedings”), 2005, page 2. Onlined on 4 November 2008 and consulted on 3 September 2012. URL: http://inha.revues.org/1953

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In other words, the human and social sciences help contextualise the work of the architect, whose creative initiative must always make compromises with what is possible in reality. Engagement with a wide range of disciplines also enriches the personal architectural culture required of project managers given the complexity of the design work they engage in.

This integrated approach to the teaching and learning of architecture is an advantage – the existing state of affairs which a CLIL (content and language integrated learning) pedagogical project may draw on: the process of integrating the discipline and the foreign modern language is central to the description of this type of bilingual education (as is clear in the European terminology commonly 6

used) and to the way it works . De facto, as “integration requires active collaboration between teachers; (…) interdisciplinarity is one of the keys to a CLIL project’s success”.

When languages – and the cultures to which they belong – meet with architectural disciplines, which are multiple by tradition, this enables areas of knowledge to converge in new ways; this will help widen the field of reflection on the part of future professionals faced with the challenges posed by the continuous development of contemporary societies in the context of globalisation. Interdisciplinarity of research, extended to linguistic and cultural concerns, should help bring about the conditions required for the design of original, audacious and effective solutions. And it is project work that gives it meaning – which is why it has a central position in the education of a future architect.

I. 2. Central to teaching and learning: project work Higher schools of architecture put project work – also known as design – at the heart of their educational programmes. According to Thérèse Evette and François Lautier, “the project is the material and intellectual substance of a specific architectural stage, of architecture in the midst of becoming. It is the means, the intermediary through which architecture is born, by correlating an 7

intellectual dynamic with a social dynamic, and a social dynamic with a spatial dynamic” . It is the reckoning place where thought and action come together, where theories are applied in practice, and where ideas and creativity must confront reality and constraint, activated in the search for possible solutions to a given problem; it enables methods, techniques and tools to be tried out, and the values and principles acquired to be further developed.

In light of this, all pedagogical action is organised to serve this primary purpose, through a range of teaching/learning methods with differing but convergent practices and contributions: lectures provide content focusing on theory and develop this acquisition of knowledge; supervised practical work in small groups provides an opportunity to acquire methods through focus on practical exercises; seminars present research work, leaving the door open to exchange and knowledge building through 8

discussion and questioning; design studios enable “learning by doing” , supervising and supporting students in the design of a project that must finally be presented to a jury; work placements give students a taste of real professional life for periods ranging from a few weeks to 6

Jérôme Béliard and Guillaume Gravé-Rousseau, “Le I de EMILE”, in Enseignants de DNL et de LV: à armes égales?, special report published in the magazine Les Langues Modernes, no.4/2009, pages 66-75.

7 Thérèse Evette and François Lautier, De l’atelier au territoire, Paris: L’Harmattan, 1995, page 42.

8 The expression “Learning by doing” was first used by the American pedagogue John Dewey (1859-1952) in his book Democracy and Education, published in 1916.

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several months. The structuring of architectural education around project work in this way gives direction to pedagogy and to the learning process, thus motivating and facilitating knowledge building, know-how and interpersonal / action skills on the part of students, who involve themselves to the full.

Figure 1: Project work, central to an architect’s education

In the context of a project for teaching architecture through the integration of a foreign language, project work constitutes a pedagogical basis that it would be useful to extend and develop further. After all, EMILE (acronym for Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère – the French term for CLIL) is the imaginary eponymous pupil in Jean-Jacques 9

Rousseau’s work that first sketches out what was to become project pedagogy . Just as it enables students to learn both to think and to do in architecture, it reconciles learning and practice of the foreign language concerned. The richness of the learning situations in which architecture students are placed provides a corresponding wealth of opportunities and potential levers for communication to be taken advantage of in order to consolidate the language objectives set by the Common 10

European Framework of Reference for Languages (CEFR) . As it privileges the pragmatic aspects of the language, and consequently learners’ language activity, this pedagogical approach to project work is in line with the recommendations of the Common European Framework of Reference for 11

Languages (CEFRL) : a communicative approach with an action-based slant.

9

Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’Education, 1762. In France’s collective culture, the acronym EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère) refers to this work, which influenced modern pedagogy.

10 Common European Framework of reference for languages: learning, teaching and assessment, Strasburg: Council of Europe, Language Policy Unit, 2000. This resource is available online in French and in English.

11 Common European Framework of reference for languages: learning, teaching and assessment, Strasburg: Council of Europe, Language Policy Unit, 2000. This resource is available online in French and in English.

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I. 3. The studio, a place for intercomprehension

The studio is the pedagogical method essential to project-based teaching in the field of architecture. Work is carried out in small groups, drawing on an altogether unique methodology specific to the discipline, known as “correction d’atelier” or “critical correction”, a practice with a long tradition consisting of giving the floor to the student so that he can present his project, and then handing over to the teacher, who makes his own comments, correcting errors and suggests areas for improvement, addressing not only the student concerned but to the group as a whole. Pascal Urbain explains that “everything happens as if studio correction were the given condition for emergence of a theory that could not be expressed or understood anywhere else but in the studio”. He adds that this situation “involves those participating in it to the fullest extent: teachers update their own knowledge of their discipline and students, whether they want to or not, are partly updated through their teachers’ research. (…) If the session is well conducted, it constitutes intercomprehension between 12

two authors of a single project” . Studio correction relies on student proposals which force encounters between differing imaginations and ways of seeing and perceiving the world, so the project develops through the exchanges that result. It is a form of empirical research, a form of hermeneutics, through which the teacher seeks to understand the student’s intentions by setting aside his own viewpoint and thoughts to put himself in the latter’s shoes, or actually take part in the research himself.

As bearers of cultural representations and of different ways of thinking and visions of the world, languages would seem to have much to offer to the intercomprehension work required of architects. From this perspective, because it encourages “that marvellous conflictual encounter between languages” evoked by the writer Édouard Glissant

13

and intercultural communication, CLIL-

style teaching of architecture would appear a highly appropriate choice for the development of multilingual awareness among students, helping to widen and enrich their linguistic repertoires and, finally, opening up their fields of thought to as yet unexplored horizons in order to bolster creativity.

12

Pascal Urbain, “Enseigner l’architecture”, 2004. The author states that numerous other authors have highlighted this specificity, in particular Epron, Architecture, une Anthologie, IFA, SCIC, Mardaga, Brussels, 1992. Text online on the Stoa Architecture website, consulted on 3 September 2012: http://www.stoa-architecture.com/theorie/?p=23 13 Lise Gauvin, “L’imaginaire des langues. Entretien avec Édouard Glissant”, in Études Françaises, vol. 28, no.2-3, 1992, page 13. Text online, consulted on 3 September 2012. URL: http://id.erudit.org/iderudit/035877ar

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II. Innovating and enhancing the attractiveness of higher schools of architecture: recommendations to decision-makers Up to now, little use has been made of CLIL in higher education systems, which are nonetheless beginning to show increasing interest in the approach. Applying CLIL to architecture therefore means deciding upon a strategic orientation in order to innovate by providing a specialised range of courses, improving the quality of training provided to students, and so enhancing the attractiveness of higher schools of architecture. The setting up of such programmes prompts decisions to be taken to encourage international openness, adapt curricula and programmes and, finally, to meet new needs in terms of human resources.

II. 1. CLIL as a way of fostering the international dimension The development of international relations departments in European universities and higher education institutions has accelerated with the implementation of the Lisbon Strategy, resulting from the Bologna Process in 2000. The academic landscape has since been transformed, in particular through the globalisation of knowledge and the rapid development of student mobility – to such an extent that international action has become a major priority, reaffirmed in the context of Europe 2020 14

and which has require dedicated strategies to be drawn up . Setting up a CLIL project would appear to be an effective way of supporting the international dimension in higher schools of architecture.

Student mobility is the largest area of international action and consequently the most visible and best th

known – the popularity of the Erasmus exchange programme, which celebrates its 25 anniversary in 2012, is clear evidence of this. Statistical data published by the DGEAC (Directorate General for Education and Culture) in 2011 “bears witness to (its) steady growth and the increasing importance of placement mobility within educational systems. (…) If the trend continues over the next three years, by the end of the 2012/2013 academic year the Erasmus programme will have enabled 3 15

million students to take part in mobility actions since its creation in 1987” . Although “Erasmus for all” remains the main objective set for the period 2014-2020, it is rather towards the qualitative improvement of exchanges and of the conditions in which they are carried out that international policies of higher schools of architecture should now be directed. In this regard, introduction of CLILtype pedagogical methodology will be of use in reinforcing preparation for academic and professional mobility, whether actual or virtual, by consolidating students’ language and intercultural skills so that

14

Europe 2020 is the strategy for sustainable growth adopted by the European Union for the period 2010-2020. Its objectives follow directly on from Lisbon. http://ec.europa.eu/europe2020/index_fr.htm 15 A. Bonnet, La mobilité étudiante Erasmus. Apports et limites des études existantes, Commissioned by the EuropeEducation-Formation France Agency, MAPA no.12-2011/ERA.COM, March 2012. Document online on the Agency’s website: http://www.europe-education-formation.fr/docs/mobilite-Erasmus-CIEP.pdf

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16

they can make the utmost of an exchange or a stay abroad . In parallel, improved integration of incoming students may well also result – by calling upon the diversity of these students’ experience in order, for example, to develop multilingual awareness and so enrich project work. In addition, education managers see the teaching of architecture in a foreign language as a way of promoting more structured mobility, i.e. mobility associated with specific learning objectives and that could result in dual certification, extra qualifications, or professional experience enhancing a students’ educational background when they enter the job market.

Following the logic of CLIL methodology also involves giving major impetus to action in the sphere of international cooperation. In this light, it would seem of particular interest for higher schools of architecture to envisage interregional partnerships between schools, with public institutions, and 17

bringing companies in different countries together to work on common projects . With varying but generally increasing degrees of responsibility, the European regions are participating in the implementation of public policies for territorial development and development of facilities and services. They play a major role in aiding social and professional integration and are looking to become more active in the fields of initial education and lifelong learning. They wish above all to collaborate with researchers, social partners and field operators to stimulate creativity and innovation in order to better fulfil the mission entrusted to them, while making the best use of the potentials provided by the diversity of their populations. The well-known “intercultural cities” action jointly undertaken by the Council of Europe and the European Commission is one example of this, based on the certainty that “the genuine intercultural city cannot emerge from disconnected initiatives (…) [but] can only be the result of a shared vision and the concerted efforts of a range of institutional and 18

civil society stakeholders (…)” . Drawing architecture students and their teachers into public debate and interregional action will be all the more fruitful if they have added effective intercultural and language skills to their disciplinary skills. Future architects will also be familiarised with the conditions of a profession that is often practised in international – and therefore plurilingual and multicultural teams.

II. 2. Towards progressive inclusion in curricula The determination to further open up higher education in architecture to the European and international scene through a CLIL project inevitably leads to reconsideration of university curricula with a view to adapting them and, in so doing, improving them.

In order to provide a place for intercultural and multilingual education in the curriculum, it may well be necessary to make major modifications to it, “without, however, breaking with the goals 19

sought by the pre-existing curriculum” . Such revision will therefore be based on the previously

16

“Intercultural and language skills increase professional prospects and improve the aptitudes of Europe’s workforce, as well as constituting an essential component of the true European identity”.

Livret Vert: ‘‘Promouvoir la mobilité des jeunes à des fins d’apprentissage’’, COM(2009). 329 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0329:FIN:FR:PDF 17 The Foundation of European Regions for Research into Education and Training (FREREF) works in this direction, through the REGIO-LLL, Regions for Lifelong Learning project (2007-2010) for example. http://www.freref.eu/page.php?page=21 18 “Intercultural cities: governance and policies for diverse communities”. http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/cities/default_en.asp 19 Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, Council of Europe, 2010, page 8. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_EN.pdf

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identified specificities of teaching/studying architecture, with a view to progressively strengthening overall planning. It will, of course, depend on the financial and human resources available to the context concerned. From this point of view, CLIL is a realistic and worthwhile form of education as it allows for considerable flexibility: schools and faculties can decide for themselves upon the number and extent of foreign language activities to be included in their curricula. Incorporation of language and content may eventually go “from evolution towards improved synergy between the teaching of modern languages [and of architecture] (…) to adoption of multilingual and intercultural education as an explicit end in itself, by regarding combined teaching of a language and in a language as a single 20

undertaking (…) .

One might therefore start off by designing a language/culture module to be implemented alongside existing teaching content: this, in fact, is the option selected for the start of the 2012/2013 21

academic year by the École nationale supérieure d’architecture Paris-Malaquais . A module of this type should be easy enough to construct around the theme of the city, a subject of enduring interest to architects – “a centre of cultures, a space both public and discursive, a vector of exchanges and encounters (…) regularly featuring as a topic in language course books (…). Through the messages 22

and codes it conveys, [it] can also give rise to major work on language and its variations” . Later on, we may therefore envisage developing work on conceptualisation of projects in foreign languages and interlingual group work. Finally, it would seem opportune for course coordinators to give thought to the inclusion and promotion of mobility experience in students’ course programmes by making it available to all; it might be a matter of getting them to participate in distance projects, a choice made possible these days by the digital tools available, of encouraging them to embark on a stay in a foreign university or a practical placement in a foreign country – in the latter case, most likely in a multilingual and multicultural environment.

II. 3. Teacher training, a crucial point Successful implementation of curricula depends to a great extent on teachers – on their adherence to the project in the first place, with which they should of course be associated from the initial planning stage onwards, and then on their skills in as far as CLIL obliges them to stray from their usual professional practices. As the authors of the Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education emphasise, “this involves giving thought to training strategies leading to the modification of the image teachers have of their role and to how they overcome the problem disciplinary partitioning so as to achieve effective 23

cooperation with one another.” . In other words, higher schools of architecture must draw up a “human resources” strategy designed to help form motivated, qualified and experienced teams ready to respond positively to the changes introduced by a CLIL project.

In order to help managers anticipate this direction, and to assist with qualitative management of human resources (skills, training and recruitment management in particular), reference 20

Idem.

Malaquais brochure 2012, pages 12-16: http://www.paris-malaquais.archi.fr/files/plaquettemalaquais%202012.pdf 22 Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV), “La ville, mode d’emploi” issue of Les Langues Modernes magazine on the theme of the town, to be published in 2013: http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4615 23 See above, page 43.

21

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frameworks of skills have been drawn up by the Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) as part of the ARCHI21 project. These targeted tools complement this guide by clarifying, firstly, the profile of a teacher of architecture as a non-linguistic university discipline and, secondly, that of a foreign-language teacher working in a higher school of architecture and design. They describe the main missions of this type of teacher and the resources needing to be harnessed in order to accomplish the various tasks pertaining to them, in a CLIL context in particular. By giving greater transparency to the competencies and skills sought for, they are designed to assist with identification and evaluation of professional needs in a variety of contexts, and then with recruitment and with the organisation of initial and ongoing training paths that take such needs into account: drafting of job descriptions, setting up in-house training courses to facilitate collaborative work involving institution’s teachers (one-off courses, regular observation and reflective-practice sessions, research-action projects, etc.) or external courses to stimulate transnational collaborations and exchanges of best practices (placements in the target language’s country, distance training, participation in international projects, etc.). Other tools may also be usefully employed to the same end, following the example of the European Framework for CLIL Teacher education, designed by the Council of Europe in the context of a workshop held by the European Centre for Modern Languages (ECML) in Graz, 24

Austria .

24

David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff and María Jesús Frigols Martín, European Framework for CLIL Teacher Education. A framework for the professional development of CLIL teachers, consultable online: http://clil-cd.ecml.at/. For its part, the Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education provides a descriptive list of tools and resources in Annex IV, pages 92-104 (see above link).

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III. Implementing the CLIL approach: from principles to pedagogical practice Implementing the teaching of architecture in a non-native target language requires language teachers and teachers of architecture alike to appropriate specific didactic and pedagogical principles in order for them to introduce new learning and knowledge-building strategies to their students in the classroom. In as far as it is well adapted to the situation, this demanding approach should lead to the creation of a virtuous circle between students’ motivation and improvement of their performances, by giving greater meaning to what they learn. This objective is achieved when educational action is carried out in a concerted and cooperative fashion, when architecture students’ language needs have been clearly established and then integrated into the design of activities and the way they are carried out.

III. 1. Setting up a concerted and coordinated educational action The ability to work together is of major importance to successfully implementing any educational action; in the context of the CLIL approach, it is absolutely indispensable given the complementary nature of the skills expected of language teachers on the one hand and teachers of architecture on the other – a complementarity that calls for the sharing of expertise, resources and tasks in what is essentially a common educational project. It is important to bear in mind that a language teacher cannot suddenly turn himself into a specialist on architecture, even though he should be able to teach using specialised or semi-specialised aids. Similarly, teachers of architecture as a non-linguistic university discipline are not language teachers, even though they have to use language as a vector of communication enabling their students to learn, and have to pay close attention to the quality of their expression as well as that of their students’, as teachers must be able to pinpoint students’ major areas of difficulty. CLIL-type education should be typified by a “win-win” relationship:

Figure 2: CLIL, a system benefiting language learning and discipline learning alike (P.-Y. Roux)

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Such dialogue must be continuous, from the definition of the bilingual system’s organisation in line with the school’s policy and overall objectives, for design, preparation, management and facilitation of classes, to evaluation of students. It should therefore have a wide focus in terms of objectives, programming and progression, and pedagogical practices:

Figure 3: Division of tasks between language teachers and teachers of architecture as a non-linguistic university discipline (P.-Y. Roux)

Motivation on the part of teaching staff and pre-existing cooperation between them will be of invaluable help in setting up coordination of actions, although such coordination must be supported institutionally in order to be genuinely effective. To ensure that synergies develop to the best effect at each of the selected stages of implementation, thus enabling adaptation to the student body (whose skills vary and develop over time, but also depending on objectives set for the projects they are set), it is strongly recommended that, as far as available resources allow, educational teams are allocated time – and possibly also a suitable place – for discussion and joint reflection.

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III. 2. Defining the language needs of students taking architecture courses in a foreign language When considering the question of the didactic specificities of teaching/studying a nonlinguistic discipline in a foreign language we are required first of all to bear in mind students’ language needs – in other words, to the contexts and fields in which the target language will be used, which will then be refined into more specific skills. The diagram below presents the skills expected from students taking part in CLIL-type education, dividing them into three major fields: firstly, basic interpersonal communication skills, which correspond to para-pedagogical discourse, i.e. to classroom language and interactions between teacher and learners (language of instructions, explanations, evaluation, authorisation and prohibition in particular); secondly, skills bearing on cognitive/academic language proficiency, which concern the language of architecture and its lexical, syntactic and methodological specificities; and finally, multilingual and intercultural skills, which help in the construction of the notions and concepts covered by architecture by encouraging development of linguistic awareness of the cultural variations, divergences and nuances of meaning.

Figure 4: Aspects of language teaching in non-linguistic courses

25

Construction of a language course to accompany the study of architecture must take care to incorporate discursive models specific to the subject along with the communicative skills required for their implementation, and also to make use of authentic documents helping to enrich students’ architectural scientific knowledge. The language of architecture is a complex one characterised by a multiplicity of discourses, the reflection of a practice that interweaves the technical, the theoretical and the artistic. It is also used by students in didactic situations and through a wide variety of language-learning activities: lectures, which help develop listening skills in order to understand the teacher’s discourse – usually accompanied by written or visual aids; seminars, tutorials, and smallgroup project studios, where documentary research, written production and oral communication play

25

Diagram based on Thomas Lenz, “Der bilinguale Erdkundeunterricht im Spannungsfeld von Sachfachdidaktik und Fremdsprachendidaktik”, in Geographie und Schule, Heft 137, 2002, pages 2-12.

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a major part (project design, discussion, presentations and studio correction, for example); and finally, professional placements, which provide the student with an opportunity to experience a complex learning situation, in total immersion, and to carry out a whole range of tasks. Language learning should therefore enable future architects to adapt themselves to a variety of discursive repertoires and make good use of a wide variety of documents – administrative, legal and technical, in order to become familiar with town-planning and architectural standards, study materials and project reports, or respond to calls for tenders, for example; scientific or iconographic in order to gather information, design a project, etc. With this in mind, setting up a language course to be integrated with the teaching/study of architecture will certainly require – initially, at least – targeting a specific learning situation and types of content and tasks relating to it. In doing this, a proposal drafted by CIEP as part of the ARCHI21 project may usefully be referred to.

III. 3. Developing learning and knowledge building strategies In order to fulfil the dual requirements of a CLIL-type education in architecture (transmitting knowledge of architecture and developing students’ language skills), simply replacing the mother tongue by a foreign language for use as the work language is not enough. It is rather a matter of developing learning and knowledge-building strategies that cover the imperatives of both fields. A number of aspects of this pedagogical method may be presented here.

Teaching materials and aids Teaching a subject with and through a foreign language first of all requires paying close 26

attention to the question of pedagogical materials and aids . Documents made use of in language classes with the aim of introducing students to the discourses of architecture must be appropriate to the non-linguistic discipline in question. In language as in architecture, they must correspond to students’ levels as well as to linguistic and disciplinary objectives. While teachers should ensure that they are within students’ grasp, their over-simplification is to be avoided, as this may be prejudicial to adequately transmitting content and going more deeply into it. Taking this into account, special care should be taken over the choice of texts, which will be greatly facilitated by dialogue between the teachers concerned. Furthermore, use of short documents and visuals is to be recommended, in particular in the early days of the programme. Architecture lends itself to such aids: art works, photographs, maps, diagrams, graphics, sections, sketches, etc. make excellent starting-points for discussion, and viewing them is of major help to student reception of any form of discourse. These days, 3D virtual environments, social networks and Web 2.0 are also seen by many as tools for experimentation in the field of architecture (virtual creation studios, for example), and language 27

teachers can also make use of them to help develop interactivity and facilitate language learning .

26

Peeter Mehisto’s article, “Criteria for producing CLIL Learning Material” (CCN, 2010) makes useful reading on this point.

Consulted 3 September 2012: http://www.ccn-clil.eu/clil_criteria_web/index.php 27 The ARCHI21 project has studied these aspects: http://archi21.eu/

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Switching languages The didactics of bilingual education – CLIL in this particular case – also invite thought on what place should be assigned to the mother tongue or any other known language in the teaching/learning involved. Nowadays, it is generally recognised that switching between languages 28

intentionally, in so far as it is well-reasoned and thought-out, is helpful to the learning process .

What is known as “macro-switching”, for example, enables integration of one or more modules in a foreign language alongside classes in the mother tongue, or teaching one semester in one language and the next semester in another. Among other forms this type of switching may take, sequential alternation favours alternating use of two languages within the same class, largely determined by the various activities and aids employed. Its didactic implementation would appear to be a useful strategy for concept-building in the discipline and for facilitating communication, helping the teacher to explain and clarify his discourse, by allowing for back-up activities (repetitions and reformulations), for example. It also allows for combined use of documents in different languages to enrich lesson content while stimulating students’ concentration, curiosity, attention, and memorisation faculties, and so helping to improve learning. It is true that work in two languages enables comparisons to be made, complementarities and distinct features to be sought for, and different methodological openings and entries to be found.

Action-oriented and pedagogical aspects of project work Project work, which is seen as central to the teaching/learning of architecture, is in perfect accord with the principles of CLIL methodology. In line with the Common European framework of reference for languages (CEFRL), it deploys “an action-oriented approach basing language teaching and learning on the performance of communicative tasks and on language communication 29

activities” . This approach is “an action-oriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as ‘social agents’, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action. While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. We speak of ‘tasks’ in so far as the actions are performed by one or more individuals strategically using their own 30

specific competences to achieve a given result.” . Because project-based pedagogy is certainly the most accomplished form of this, teachers of architecture are fully encouraged to make the best use of what is, after all, the very heart of the profession.

28

Switching languages, or “code-switching” – i.e. changing from one language to another without mixing them – should not be confused with mixing languages, or “code-mixing”.

29 Francis Goullier, Council of Europe tools for language teaching, 2005, page 6. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Goullier_Outils_1.FR.pdf 30 CEFRL, Ibidem, page 15.

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Conclusion Higher schools of architecture provide very favourable ground for development of CLIL models, adopting an approach that has yet to gain a real foothold in Europe’s university landscape.

Incorporating a language aspect into existing disciplinary practices is a way for such institutions to give their curricula an added value, progressively renewing them while providing an interesting and strategic innovative path likely to strengthen their openness to the world at large, along with their capacity to attract students, in a context of growing competitiveness. Of the specificities identified in architecture, project work most probably merits special attention in the work towards the modernisation of practices currently underway, because it is central to an architect’s initial training and is carried out throughout the course programme, which would seem to draw all its coherence and meaning from it.

Implementing a project for teaching architecture in a foreign language is an ambitious undertaking, a demanding challenge that can only be met by motivated, united and, above all, wellqualified educational teams. Dialogue and cooperation between institutions, managers and teachers would seem essential conditions for its success. The changes in practices and transfers of experience that have taken place in the context of the ARCHI21 project, the first stone in the coming edifice to be laid, provide ample proof of this. Without the contributions of all project partners, the initial reflection would not have been so rich and would certainly not have enabled us to make the progress we have. Many thanks to all for their collaboration.

CLIL is a new approach that still requires promoting. It invites student architects and their th

teachers to reformulate for themselves a question that has occupied architects since the 20 century – that of the relationships between global space and local territory, between the universal and the singular. Following the disputes that set partisans of a so-called “international” style against upholders of a “regionalist” trend, gradually overtaken by a “critical regionalism” seeking to reconcile 31

tradition and modernity, and after what Jean-Louis Cohen calls “critical internationalism”

–

pragmatic adaptation to the realities of an architectural design market open to global competition, are we about to witness the flourishing of an “intercultural” architecture focused on meeting the expectations of a society marked by diversity? CLIL would seem to give promise of our doing so – why not take up this challenge?

31

Jean-Louis Cohen, “L’architecture entre image et usage”, Text of the 359th Université de Tous les Savoirs lecture, delivered on 24 December 2000, published by Editions Odile Jacob poches in 2002. The lecture may be viewed online: http://www.canal-u.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/l_architecture_entre_image_et_usage.1211

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Bibliographical resources CLIL and language teaching in Europe Eurydice Report, Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe.

Comparative Analysis. Brussels: European Commission, 2006. http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_en.pdf

Support tools Common European Framework of reference for languages: learning, teaching, assessing.

Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division, 2000. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat, Francis Goullier and Johanna Panthier, Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division, 2010. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_EN.pdf David Marsh (ed.), The CLIL Matrix: An Internet Awareness-raising Tool for Teachers - Achieving good practice in content and language integrated learning / bilingual education. Strasbourg / Graz : Council of Europe / ECML, 2007. http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff and María Jesús Frigols Martin, European Framework for CLIL Teacher Education, Strasbourg / Graz : Council of Europe / ECML, 2010. http://clil-cd.ecml.at/Portals/24/flashfiles/index3.html

Theme-based bibliographies and sitographies Online bibliography on EMILE / CLIL on the Emilangues website: http://www.emilangues.education.fr/files/par-rubriques/Bibliographie_EMILE.pdf Online sitography on EMILE on the REAL website: http://www.real-association.eu/fr/content/sitographie-sur-lemile Bibliography on “Bilingualism and bilingual education”, Sophie Condat, CRID, CIEP, 2010: http://www.ciep.fr/bibliographie/Enseignement_bilingue.pdf Bibliography on “Languages and European citizenship”, Marion Latour and Françoise WolfMandroux, CRID, CIEP, 2011: http://www.ciep.fr/bibliographie/langues-et-citoyennete-europeenne.pdf

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