EGR07 Mayo 2015

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EDITORIAL/THE EDITORIAL: Global education and national values: Their roles in radical and extremist contexts / La Educación Global y los valores nacionales: Su papel en contextos radicales y extremistas – Editorial Board/ Consejo Editorial ARTÍCULOS/ARTICLES: The impact of an “international school partnership” upon the teaching and learning of geography. Uganda, a case study / El impacto de los “partenariados internacionales entre colegios” sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. Uganda, un estudio de caso – Naomi Adams, Mark Chidler – El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: Doce pistas y una óptica / The classroom as a space for global learning. The world as a classroom for transformative learning: twelve paths and one perspective – Miguel Ardanaz – Sinergias: a criação de uma revista científica em Educação para o Desenvolvimento a partir de uma experiência de trabalho colaborativo / Sinergias: la creación de una revista científica sobre Educación para el Desarrollo a partir de una experiencia de trabajo colaborativo / Sinergias – creating a scientific journal on Development Education based on an experience of collaborative working – Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, Carolina Cravo RESEÑAS/REVIEWS: KEATING A. (2014). Education for Citizenship in Europe. European policies, national adaptations and young people´s attitudes / Educación para la Ciudadanía en Europa. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes – Elena Oliveros – SALINAS K. (2014). Acercando la Educación para el Desarrollo a la escuela. Una mirada internacional, una mirada local / Bridging the gap between education for development and school. An international outlook, a local outlook – Elena Oliveros – OCHOA M.D. Y TORRES M.P. (Coords.) (2014). Evaluar la Educación para el Desarrollo. Aprendiendo de nuestras experiencias / Assessing Education for Development.

Learning from our experiences – Justina Sánchez ARTÍCULO INVITADO/FEATURED ARTICLE: Learning about the effects of Development Education programmes. Towards a learning centred monitoring and evaluation practice / Aprendiendo sobre los efectos de los programas de Educación para el Desarrollo. Hacia un monitoreo y evaluación centrada en los aprendizajes – Jan Van Ongevalle, Bénédicte Fonteneau

Proyecto / Project

Revista indexada en Latindex Editado por / Published by

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FERE-CECA MADRID

C/ Hacienda de Pavones 5 - 2ª Planta 28030 Madrid

Ilustración Portada / Main Page Illustration Eneko González yague (www.ekilikua.org) Diseño por / Design by Eva Ferrer ISSN: 2254-1845

Los artículos de la Revista tienen un código de Creative Commons, como se indica más abajo, salvo que se indique lo contrario en el propio artículo.

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the INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH

REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

Consejo Editorial / Editorial Board Ana Arancibia, Intered, (Madrid, España). Dirección.

Elena Oliveros, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación del proyecto EGR. Oscar Jara, Red Alforja y CEAAL, (San José, Costa Rica).

Kevin Bailey, Global Learning Programme, (Birmingham, Reino Unido).

Guillermo Aguado, Intered, (Madrid, España).

Yénifer López, Entreculturas, (Madrid, España).

Jorge Torres, Universidad P. Comillas (Madrid, España).

Mark Chidler, Newman University College, (Birmingham, Reino Unido).

Pilar García, Tangaza University College, (Nairobi, Kenia).

Ernesto Benavides, Tecnológico de Monterrey, (Monterrey, México).

Paloma Montero, Colegio Nª Sª de Fátima, (Madrid, España).

Juan José Vergara, I.E.S. Bilbao, (Madrid, España) Manuel Vega, I.E.S. López Neyra, (Córdoba, España).

Miguel Ardanaz, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación de contenidos.

Un agradecimiento especial para: A special thank you to: Tridiom Traducciones (www.traduccionestridiom.com), Josefina Sánchez (InteRed), Jan Van Ongevalle y Bénédicte Fonteneau (Research Institute of Work and Society, HIVA, University of Leuven, Belgium), Eva Ferrer, Equipo Revista Sinergias, Yenifer López (Entreculturas), Kevin Bailey (Global Learning Programme), Mark Chidler (Newman University), Elena Oliveros (FERE-CECA Madrid), Guillermo Aguado (InteRed) y Coordinadora de ONGD de Navarra.

Esta revista no comparte necesariamente las opiniones de los autores de los trabajos publicados.

This journal does not necessarily share the authors' opinions of the published articles.

1. EDITORIAL The EDITORIAL Global education and national values: Their roles in radical and extremist contexts / La Educación Global y los valores nacionales: Su papel en contextos radicales y extremistas .................................07 Consejo Editorial / Editorial board

2. ARTÍCULOS ARTICLES The impact of an “international school partnership” upon the teaching and learning of geography.

Uganda, a case study.............................................................................................................................................21 El impacto de los “partenariados internacionales entre colegios” sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. Uganda, un estudio de caso ................................................................................................ 44 Naomi Adams, Mark Chidler El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: Doce pistas y una óptica...................................................................................................................................... 68 The classroom as a space for global learning. The world as a classroom for transformative learning: twelve paths and one perspective..................................................................................................................... 88 Miguel Ardanaz Ibáñez Sinergias: a criação de uma revista científica em Educação para o Desenvolvimento a partir de uma experiência de trabalho colaborativo............................................................................................................. 108 Sinergias: la creación de una revista científica sobre Educación para el Desarrollo a partir de una experiencia de trabajo colaborativo ............................................................................................................... 128 Sinergias – creating a scientific journal on Development Education based on an experience of collaborative working ......................................................................................................................................... 148 Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, Carolina Cravo

3. RESEÑAS REVIEWS KEATING A. (2014). Education for Citizenship in Europe. European policies, national adaptations and young people´s attitudes........................................................................................................................... 167 KEATING A. (2014). Educación para la Ciudadanía en Europa. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes ............................................................................................................ 170 Elena Oliveros SALINAS K. (2014). Acercando la Educación para el Desarrollo a la escuela. Una mirada internacional, una mirada local....................................................................................................................... 173 SALINAS K. (2014). Bridging the gap between education for development and school. An international outlook, a local outlook ........................................................................................................... 177 Elena Oliveros OCHOA M.D. Y TORRES M.P. (Coords.) (2014). Evaluar la Educación para el Desarrollo. Aprendiendo de nuestras experiencias.................................................................................................................................... 181 OCHOA M.D. Y TORRES M.P. (Coords.) (2014). Assessing Education for Development. Learning from our experiences..................................................................................................................................................... 184 Justina Sánchez

4. ARTÍCULO INVITADO FEATURED ARTICLE Learning about the effects of Development Education programmes. Towards a learning centred monitoring and evaluation practice ............................................................................................................... 187 Aprendiendo sobre los efectos de los programas de Educación para el Desarrollo. Hacia un monitoreo y evaluación centrada en los aprendizajes .............................................................................. 238 Jan Van Ongevalle & Bénédicte Fonteneau

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EDITORIAL THE EDITORIAL

Editorial Board Consejo Editorial THE EDITORIAL: GLOBAL EDUCATION AND NATIONAL VALUES: THEIR ROLES IN RADICAL AND EXTREMIST CONTEXTS. EDITORIAL: EDUCACIÓN GLOBAL Y VALORES NACIONALES: SU PAPEL EN CONTEXTOS RADICALES Y EXTREMISTAS.

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e live in a time of breath‐taking advances in global communications.

Opportunities to travel and experience the lives of other communities abound to an unprecedented degree. During 2015 it is possible that several members of our Editorial Committee will be lucky enough to spend weeks in remote villages in eastern Gambia, walk along the beautiful cliffs of Wales and cycle through Peru and Bolivia. However, this ease of movement is balanced by severe restrictions which prevent some members from travelling to large parts of the world.

ivimos una época de increíbles avances en las comunicaciones globales. Las oportunidades de viajar y experimentar la vida en otras comunidades son ahora más habituales que nunca. En 2015 es posible que algunos de los miembros de nuestro Consejo Editorial sean lo bastante afortunados como para pasar unas semanas en remotos pueblos al este de Gambia, caminar por las bellas cumbres de Gales y recorrer en bici Perú o Bolivia. Sin embargo, esta facilidad para desplazarse se ve contrarrestada por otras restricciones que impiden que algunos miembros puedan viajar a grandes regiones del mundo.

From the perspective of the British members of the Editorial Committee, immigration to the United Kingdom has always been a fact of life and the richness of its diverse population is one of the reasons for the success of its economy and the creative talents of its people. Nonetheless, how do we go about reconciling celebration of this diversity with the threat of terrorist acts within our community or the radicalisation of groups of our population who join conflicts in other parts of the world? Indeed, there is a growing fear in the UK of these returning radicals committing violent acts. There are great opportunities to communicate and experience the world, but there are also significant restrictions and threats that prevent many from doing this.

Desde la perspectiva de los miembros británicos del Consejo Editorial, la inmigración ha sido siempre un factor vital en el Reino Unido y la riqueza de diversidad poblacional es una de las razones del éxito económico y el talento creativo de sus habitantes. No

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obstante, ¿cómo abordamos la relación entre el esplendor de esta diversidad y la amenaza terrorista en nuestras comunidades o la radicalización de algunos grupos de nuestra sociedad que se suman a los conflictos en otros lugares del mundo? No hay duda de que existe un temor creciente en el Reino Unido respecto a aquellos radicales que regresan para cometer actos violentos. Existen grandes oportunidades de comunicación y exploración en el mundo, sin embargo también encontramos restricciones significativas y amenazas que impiden a muchos el aprovechamiento de dichas oportunidades.

Our British colleagues report that the British government has, in order to consolidate and embed a feeling of loyalty and commitment to the UK, decided that children and young people should fully appreciate our inherent identity and that, in part, this can be achieved by promoting ‘British Values’. It is hoped that in doing this a wall can be built between tolerance and radical extremism.

Nuestros compañeros británicos nos han informado de que el gobierno del Reino Unido ha decidido, con el objetivo de consolidar y arraigar un sentimiento de lealtad y compromiso hacia el Reino Unido, que tanto los niños y niñas como los jóvenes deberían ser capaces de apreciar y valorar plenamente su herencia identitaria y que esto, al menos parcialmente, puede alcanzarse promoviendo los "valores británicos". Se espera que a través de esta iniciativa pueda construirse un muro entre la tolerancia y el extremismo radical.

‘British Values’ is the latest political football to land in the school playground. As a response to fears of radicalisation and extremism, schools in England are now expected to show inspectors their ‘British Values’ policy and even their ‘British Values’ display!

Rumours of instant failure in the event these cannot be produced spread like head lice in Year 1! But should schools be fearful? A closer look at recent guidance published by The Department of Education reveals that schools need to ensure that young people leave school prepared for life in modern Britain. All schools, it states, have a duty to ‘actively promote’ the fundamental British values of democracy, the rule of law, individual liberty and mutual respect and tolerance of those with different faiths and beliefs. These values were originally set out in the ‘Prevent’ strategy, published by the government in 2011.

Los "valores británicos" son la última novedad política en los campos de juego escolares.

En respuesta a los miedos a la radicalización y el extremismo, se espera que los centros docentes ingleses muestren ahora a los inspectores su política de "valores británicos" e incluso la implementación de los mismos. Los rumores de un fracaso instantáneo de estas técnicas corrieron como la pólvora el primer año. Pero, ¿deberían preocuparse los centros docentes? Una mirada más exhaustiva a las directrices publicadas recientemente por el Ministerio de Educación nos revela que los centros necesitan garantizar que sus alumnos finalizan la etapa escolar preparados para la vida actual en el Reino Unido. En ellas se establece que todos los centros tienen el deber de "promover activamente" los valores británicos fundamentales de democracia, el cumplimiento de la ley, la libertad

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individual y mutuo respeto y tolerancia hacia aquellos de distinto credo o fe. Estos valores se describieron por primera vez en la estrategia de prevención llamada "Prevent", publicada por el gobierno en 2011.

Many schools set out how they address these values in a logical and systematic way. Take this extract from the policy of a primary school in England that explains how the ‘British Value’ of democracy is promoted: “Democracy: Pupils have the opportunity to have their voices heard through our School Council. It promotes the democratic process, and fosters the concept and application of freedom of speech and group action to address needs and concerns.

The election of a girl and boy School Councillor from each Year is organised through a pupil vote from each year group for those pupils who wish to stand to represent their year group. The Chair and Vice Chair of the School Council are elected from Year 6. Every year pupil views are sought through a questionnaire on a wide range of school matters including enjoyment of school, quality of learning, standards of teaching and behaviour and matters related to safety. We use the outcomes of surveys to make adjustments and improvements for the children.

Muchos centros docentes definen su enfoque de estos valores de forma lógica y sistemática. Podemos tomar este extracto de la política de una escuela de educación primaria en Inglaterra para explicar cómo se promueven los "valores británicos" de la democracia: “Democracia: El alumnado tiene la oportunidad de expresar sus opiniones a través de nuestro Consejo Escolar. A través del mismo, promovemos el proceso democrático y fomentamos el concepto y la aplicación de la libertad de expresión y la acción de grupo para afrontar diversas cuestiones y necesidades. La elección de un alumno o alumna como Consejero/a Escolar en cada año se organiza a través de una votación de estudiantes de cada curso académico entre todos aquellos que quieran participar como representante de su curso. El/La Presidente/a y el/la Vicepresidente/a del Consejo Escolar son escogidos entre los alumnos de sexto curso. Cada año, recogemos las opiniones del alumnado a través de un formulario en el que se tienen en cuenta un amplio rango de cuestiones académicas incluyendo el disfrute escolar, la calidad de aprendizaje, los criterios académicos, el comportamiento y otros aspectos relacionados con la seguridad.

Usamos los resultados de las encuestas para realizar ajustes y mejoras que beneficien a los niños y a las niñas.

Democracy ‐ At our school we aim to:  Include in the curriculum information and opportunities to learn about the parliamentary and democratic system in Britain.  Provide pupils with a broad general knowledge of, and promote respect for, British institutions.

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 Teach pupils how they can influence decision‐making through the democratic process in school and ensure they are listened to.  Explain the advantages and disadvantages of democracy and how it works in Britain  Develop children’s ability to learn how to argue and defend points of view.  Help pupils to express their views in a variety of situations.”

Democracia ‐ El objetivo de nuestra escuela es:  Incluir en el plan de estudios información y oportunidades de aprendizaje sobre el sistema democrático y parlamentario de Reino Unido.  Proporcionar al alumnado unos conocimientos generales y promover su respeto por las instituciones británicas.  Enseñar al alumnado cómo pueden influir en la toma de decisiones a través del proceso democrático escolar y asegurarse de que se les escucha.  Explicar las ventajas y desventajas de la democracia y su funcionamiento en Reino Unido.  Desarrollar las capacidades de los niños y de las niñas a la hora de aprender a debatir y defender sus puntos de vista.  Ayudar al alumnado a expresar sus opiniones en diversas situaciones."

A debate can be sparked about whether these are particularly ‘British Values’ or the values of many humane societies. Indeed, are these values reflected in the bedrock of British life? The author and broadcaster, Michael Rosen, argues that it is hypocritical to promote these values as particularly British, especially when many aspects of British society do not reflect them. Are children encouraged to examine and reflect critically on these values, and when they are found wanting, are criticism and the opportunity to work as active global citizens to do something about it encouraged? It is not enough to write policies and put up displays in schools celebrating how our students engage with this agenda within their school. Space needs to be found for open and honest debate and the chance to act as agents of change, even amongst the youngest children. The policy extract above correctly mentions fostering ‘the concept and application of freedom of speech and group action to address needs and concerns’ but at the same time it promotes ‘respect for British Institutions’. Respect for British Institutions comes with knowledge and a robust debate and critique of their validity and performance.

Podríamos provocar un debate sobre si estos son o no "valores británicos" específicos o si se trata de los valores de numerosas comunidades sociales. De hecho, ¿se ven reflejados estos valores en los cimientos de la vida británica? El autor y editor, Michael Rosen, sostiene que resulta hipócrita promover estos valores como exclusivamente británicos, especialmente cuando la sociedad británica no es un reflejo de ellos en muchos aspectos. ¿Se anima a los niños y niñas a estudiar y reflexionar de forma crítica sobre estos valores?

Y, cuando vemos que quieren hacerlo ¿se les anima a ejercitar un juicio crítico y a

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aprovechar las oportunidades de luchar por ellos como ciudadanos activos del mundo?

Crear políticas y desarrollarlas en los centros docentes para celebrar el enorme compromiso que demuestran con ellas nuestros estudiantes dentro del entorno escolar no es suficiente. Necesitamos incluir un debate abierto y sincero y la oportunidad de actuar como agentes del cambio, incluso entre los más pequeños. El extracto de la política mostrado anteriormente menciona el impulso del "concepto y la aplicación de la libertad de expresión y la acción de grupo para afrontar diversas cuestiones y necesidades" pero a la vez también promueve el "respeto por las instituciones británicas". El respeto por las instituciones británicas viene del conocimiento y de un debate crítico y saludable de su eficiencia y desempeño.

Small candles of hope do burn amongst this confusion. Teachers talk to one another to make sense of these demands and decide what is really important for their children.

Curriculums evolve that place emphasis on listening to students’ views and capturing their spirit and adventurousness. These curriculums consider the child, and their background and experiences and have clear aims for high standards in core subjects, but they also ensure a wider view of the world. Developing an understanding of other cultures, the diverse nature of the world reflected in our own communities, globalisation, interdependence and understanding why the world is like it is should be a vital part of our children’s education. Why does poverty exist, not just in stereotypical African countries, but in the appalling chasm of wealth in our own and other ‘advanced’ countries?

En toda esta confusión hay algunos destellos de esperanza. El profesorado habla entre sí para dotar de sentido estas peticiones y decidir lo que realmente es importante para los niños y niñas. Los planes de estudio evolucionan de forma que otorgan más importancia al hecho de escuchar las opiniones de los estudiantes comprendiendo su carácter y resolución. Estos planes de estudio tienen en cuenta al estudiante, así como su trasfondo y sus experiencias, y cuentan con objetivos claros de criterios elevados en las materias principales, pero también garantizan una visión más amplia del mundo. Desarrollar y comprender otras culturas, la diversidad natural del mundo reflejada en nuestras propias comunidades, la globalización, la interdependencia y la comprensión de por qué es el mundo como es, deberían ser un componente vital de la educación de nuestros jóvenes. ¿Por qué existe la pobreza? Y con esto no nos referimos sólo a la archiconocida situación de los países africanos, sino al terrible abismo de desigualdad económica existente en los países "desarrollados", incluyendo el nuestro.

When do children begin to acquire this knowledge, hone these skills and develop values that consider other groups beyond their own? Some might call this vital strand ‘global learning’. This is a term that often leaves teachers confused, however, we can explore it and begin to appreciate how it can be a vehicle for creating global citizens who can survive and prosper in a globalised world and also serve as global critics who question the status quo. In fact, it will address the challenge of developing ‘British Values’ because, surely, an important value is a commitment to social justice and equity.

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¿Cuándo empiezan los alumnos a adquirir estos conocimientos? ¿A pulir esas habilidades y desarrollar esos valores que les hacen considerar a otros grupos más allá del suyo?

Algunos denominarían este hilo vital como "aprendizaje global". Este término suele dejar confundidos a los equipos docentes, sin embargo, podemos examinarlo y empezar a apreciar cómo puede convertirse en un vehículo para crear ciudadanos del mundo que puedan sobrevivir y prosperar en un mundo globalizado a la vez que sirven como críticos globales que cuestionan el statu quo. De hecho, podría aplicarse al desafío de desarrollar los "valores británicos" dado que, probablemente, un valor importante es el compromiso con la justicia y la equidad social.

Schools in England can be a confusing and stressful place to work. Torn between the expectations of parents, governors and government inspectors who compete to influence the ethos and direction of the schools, teachers and children become the victims of political decision making. Head teachers are left with the unenviable task of making sense of this mess, compromising their true beliefs about how a school’s success should be judged by creating a hybrid that pays lip service to a ‘broad and balanced’ curriculum but whose main purpose is to prepare our young people for the SATs (statutory assessment tests) and the inevitable Ofsted government inspections. Head teachers in England now live a very strange life as they approach the next inspection. Wednesday lunchtime is past so no inspection can happen until next Tuesday! Many talented and experienced Head teachers, even those from ‘good’ and ‘outstanding’ schools, have prematurely decided to ‘call it a day’ and retire, or ‘pretire’ to a part‐time professional life away from the stress of waiting for Ofsted.

Las escuelas de Inglaterra pueden ofrecer un escenario laboral confuso y estresante. Al encontrarse en medio de las expectativas de padres, legisladores e inspectores gubernamentales que compiten por influir en la ética y el rumbo de las escuelas, los equipos docentes y el alumnado se convierten en las víctimas de la toma de decisiones políticas. Los directores y directoras de las escuelas reciben la nada envidiable tarea de sacar algo en claro de todo esto, sacrificando sus verdaderas convicciones sobre cómo creen que debería evaluarse el éxito escolar, creando un híbrido que apoye con palabras vacías un plan de estudios "amplio y equilibrado", pero cuyo propósito principal sea preparar a nuestros jóvenes para los exámenes de evaluación británicos (SAT, Statutory Assessment Tests) y las inevitables inspecciones oficiales del Ofsted. Los directores y directoras de escuela viven tiempos difíciles en Inglaterra cuando está próxima la siguiente inspección. ¡Ya es miércoles por la tarde, así que no puede haber inspección hasta el próximo martes! Muchos directores y directoras de gran talento y experiencia, incluidos los de escuelas "buenas" o "excelentes", han decidido de forma precipitada "cerrar el asunto" y jubilarse, o "prejubilarse" llevando una vida profesional a tiempo parcial lejos del estresante acecho de la Ofsted.

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Let us consider the British Government’s claims of a curriculum free from excessive prescriptive content, leaving schools to develop exciting, creative learning (a curriculum so important that it can be ignored if a school becomes a more independent academy).

Wouldn’t that be great; head teachers and their highly qualified staff making decisions about the curriculum! Alas, this is not the reality. SAT tests at seven and 11 years of age are designed to assess levels of attainment in maths and English, so how surprising is it that there is an obsessive dominance of these subjects in the curriculum with their tracking and on‐going assessment? Very young children are separated from their peers into special groups for ‘booster’ sessions and vital opportunities to enhance and enrich the curriculum are ignored or postponed until ‘after the tests’. Vital opportunities, even for young children, to mix informally with their peers are wasted in order to fit in extra lessons. We have met very few teachers who are not hard‐working and committed to their students’ best interests, but it takes a brave teacher, or head teacher, to create a ‘world class curriculum’ with confidence and know it will produce interested, highly motivated, critical young people who also perform well in the SATs.

Tengamos en cuenta que el gobierno británico reivindica un plan de estudios que evite el exceso de contenido normativo, permitiendo a las escuelas desarrollar un aprendizaje emocionante y creativo (un plan de estudios tan importante que puede ignorarse si una escuela se convierte en una academia con más independencia). ¿Verdad que sería fantástico que los equipos directivos y el profesorado altamente cualificados pudieran tomar decisiones sobre el plan de estudios? Qué pena que no tenga nada que ver con la realidad. Los exámenes de evaluación británicos que se realizan tanto a los siete como a los 11 años, están diseñados para valorar el nivel de aprendizaje en matemáticas y lengua, de modo que, ¿cómo puede sorprendernos que exista una dominancia obsesiva de estas asignaturas en el plan de estudios en lo referente a su seguimiento y evaluación continua? Desde muy pequeños, los estudiantes son separados de sus compañeros en grupos especiales para recibir clases de "apoyo", ignorando o posponiendo las oportunidades cruciales de mejorar y enriquecer el plan de estudios hasta "después de los exámenes". Oportunidades cruciales, incluso para los más pequeños, de mezclarse e interactuar con sus compañeros que se sacrifican para encajar clases extra. Hemos conocido pocos profesores que no sean trabajadores y comprometidos a la hora de buscar lo mejor para el alumnado, pero hace falta un profesor o director valiente, para crear un "plan de estudios de primera clase" con confianza y saber que esto producirá jóvenes con interés, gran motivación y juicio crítico que además serán capaces de obtener buenos resultados en sus exámenes de evaluación.

Including a global learning thread within the curriculum is vital and with it comes the realistic possibility of achieving many of the aims of ‘British Values’. Whether we take the key elements of responsible global citizenship, published in 2006 by Oxfam, or the more recent global learning outcomes from ‘The Global Learning Programme’, an opportunity can be seen to achieve the aims of advocates of ‘British Values’ but with a greater emphasis on developing critical thinking that encourages questions about the status quo.

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Incluir un hilo de aprendizaje global en el plan de estudios resulta vital y con ello aparece la posibilidad real de alcanzar muchos de los objetivos de los "valores británicos". Tanto si tomamos los puntos clave sobre ciudadanía global responsable, publicados por Oxfam en 2006, como si tomamos como referencia los resultados mundiales más recientes de "The Global Learning Program" (Programa de aprendizaje global), podemos observar una oportunidad de alcanzar los objetivos a los que aspiran los defensores de los "valores británicos" con un énfasis mayor en el desarrollo del pensamiento crítico que favorezca las cuestiones del statu quo.

Skills (Oxfam, 2006) ● Cri cal thinking ● Ability to argue effec vely ● Ability to challenge injus ce and inequali es ● Respect for people and things ● Co‐operation and conflict resolution

Values and attitudes (Oxfam, 2006) ● Sense of iden ty and self‐esteem ● Empathy ● Commitment to social jus ce and equity ● Value and respect for diversity ● Concern for the environment and commitment to sustainable development ● Belief that people can make a difference

Destrezas (Oxfam, 2006) ● Pensamiento crí co ● Capacidad para debatir de forma eficaz ● Capacidad para enfrentarse a las injus cias y las desigualdades ● Respeto por las personas y objetos ● Colaboración y resolución de conflictos

Valores y actitudes (Oxfam, 2006) ● Sen do de iden dad y autoes ma ● Empa a ● Compromiso con la jus cia y la equidad social ● Consideración y respeto hacia la diversidad ● Preocupación por el medio ambiente y compromiso con un desarrollo sostenible ● Fe en la capacidad de la gente para lograr el cambio

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The Global Learning Programme: 2013 Programa de aprendizaje global: 2013

Curriculums throughout the world, both formal and informal, need to aim to produce creative, critical young people with strong values‐based aims; not ‘robot like’ agreement to a pre‐determined list but rather critical reflection as to whether they encompass everything that a community holds as important, as well as keen observation of the actions of individuals, schools, institutions and governments to ensure they are held to account.

‘The lives of children and young people are increasingly shaped by what happens in other parts of the world. Education for Global Citizenship gives them the knowledge understanding, skills and values that they need if they are to participate fully in ensuring their own, and others’, well‐being and to make a positive contribution, both locally and globally.’ (Oxfam, ‘Education for Global Citizenship A Guide for Schools’ 2006)

Los planes de estudio de todo el mundo, tanto los oficiales como los más informales, necesitan fijarse el objetivo de esculpir jóvenes creativos, de pensamiento crítico y defensores de valores, que no se limiten a aceptar de forma "autómata" los datos predefinidos, sino que reflexionen de forma analítica sobre si abarcan o no todo lo que la comunidad considera importante, a la vez que mantienen un agudo seguimiento de las acciones a nivel individual, escolar, institucional y gubernamental, para garantizar su participación activa.

"Las vidas de los niños y niñas y de los jóvenes se ven cada vez más afectadas por lo que ocurre en otros lugares del mundo. La Educación para la Ciudadanía Global les ofrece el conocimiento, la comprensión, las destrezas y los valores que

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necesitan si quieren participar de forma integral en la garantía de su bienestar y el de sus congéneres, realizando aportaciones positivas de forma local y global."

(Oxfam, "Education for Global Citizenship A Guide for Schools" 2006)

As Michael Rosen said, the positive aspect of considering these ‘British Values’ guidelines is it creates the opportunity for them to be scrutinised carefully by children. Let us hope that schools take the chance to promote the skills and values of global citizens to enable them to do just that.

Como dijo Michael Rosen, el aspecto positivo de tomar como directrices los "valores británicos" es que esto crea la oportunidad de que los niños y las niñas los analicen al detalle. Esperemos que los centros docentes sepan aprovechar la oportunidad de promover las destrezas y valores de la ciudadanía global que les permitan hacerlo.

As we can see, we are facing a complex subject that we must continue to debate, not just with a positive perspective but also with an in‐depth process of critical thinking, given that there are many risks and nuances that can appear when considering the topic that concerns us. It is in this context that we present issue 7 of this Journal, the first article in which is, albeit indirectly, closely related to the topics that we have previously covered.

Como podemos ver estamos ante un tema complejo y que requerirá que sigamos hablando de ello con una perspectiva positiva, pero también con un amplio ejercicio de pensamiento crítico, pues son muchos los peligros y matices que pueden surgir al contemplar el tema que nos ocupa. En este contexto presentamos el número 7 de la Revista, cuyo primer artículo tiene bastante que ver con los temas que hemos planteado anteriormente aunque sea de manera indirecta.

The article, “The impact of international schools partnerships (ISPs) on the teaching and learning of Geography. Uganda, a case study”, written by Naomi Adams and Mark Chidler from Newman University (Birmingham, UK), presents a critical study of a very common practice in the United Kingdom, namely partnerships between different parts of the world (particularly from different continents) to create a pedagogical link between both school communities that strengthens learning in a global perspective. This subject area is one that Mark Chidler already presented in issue 5 of this Journal and that he now returns to address with this article, analysing the progress of this practice in the United Kingdom and where high quality ISPs can be found. This practice is also related to the topic that we have covered in this editorial and is a challenge when establishing relationships between places in which educational cooperation is real and not something “vertical”, which usually happens in some cases. The temptations of paternalistic relations can be found everywhere. They are, to some extent, the legacy of colonial experiences that are now “disguised” under a modern and benign perspective, but that sometimes create dependencies that do not lead anywhere. The authors focus on the subject of geography and on a specific case in Uganda, but their conclusions can be applied to other examples.

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GLOBAL EDUCATION AND NATIONAL VALUES: THEIR ROLES IN RADICAL AND EXTREMIST CONTEXTS EDUCACIÓN GLOBAL Y VALORES NACIONALES: SU PAPEL EN CONTEXTOS RADICALES Y EXTREMISTAS

El artículo “El impacto de los partenariados internacionales entre colegios (PIC) en la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. Uganda, un estudio de caso”, escrito por Naomi Adams y Mark Chidler, de la Newman University (Birmingham, UK) presenta un estudio crítico sobre una práctica muy común en el Reino Unido como son los partenariados entre diferentes parte del mundo (especialmente de otros continentes) para generar un vínculo pedagógico entre ambas comunidades escolares que potencie el aprendizaje en perspectiva global. Este es un tema que ya había presentado Mark Chidler en el número 5 de esta Revista y que hoy podemos decir que continúa con este artículo, que analiza el progreso de esta práctica en el Reino Unido y cuándo encontramos PIC de alta calidad. Esta práctica también enlaza con el tema que hemos tratado en esta editorial, y supone un reto para establecer relaciones entre lugares en las que la cooperación educativa sea real y no algo “vertical” como suele suceder en algunos casos.

Las tentaciones de relaciones paternalistas se encuentran en todas partes. Son una herencia, en cierta manera, de experiencias coloniales que ahora se “disfrazan” bajo una perspectiva moderna y bondadosa, pero que, en ocasiones genera dependencias que no llevan a ningún sitio. Los autores se centran en la asignatura de Geografía y en un caso concreto en Uganda, pero sus conclusiones son extensibles a otros ejemplos.

The second article, written by our colleague Miguel Ardanaz, tries to develop an approach to the classroom that works from the global dimension. “The classroom as a space for global learning. The world as a classroom for transformative learning: Twelve paths and one perspective”, uses a narrative‐like technique to imagine what it would be like to look through the windows of educational spaces that work with this focus. This is a development of the “global learning focus” that has already been presented in previous articles. From here, he formulates twelve signs that can help us to identify whether global learning spaces are being built and whether they are on the right path. He also presents a framework for thought on revising curriculum designs from the perspective at hand.

These techniques are starting to be used in the Global Cities YPOGS project that is supported by the European Union, and, after slow implementation, they are now producing real change. In any case, we are aware that while the author considers classrooms in particular, any of these techniques can be used in any educational space or initiative as a model for observation and review.

El segundo artículo, realizado por nuestro compañero Miguel Ardanaz, trata de hacer una aproximación al aula que trabaja desde la dimensión global. “El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: Doce pistas y una óptica”, usa una técnica cercana a lo narrativo para imaginar lo que sería mirar por ventanas de espacios educativos que trabajan con este enfoque. Se trata de un desarrollo del “enfoque del aprendizaje global” que ya ha presentado en artículos anteriores. Desde ahí elabora doce pistas que podrían ayudarnos a identificar que se están construyendo espacios globales de aprendizaje y que se va por buen camino. Además se presenta un andamiaje de pensamiento para revisar los diseños curriculares desde la perspectiva que

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nos ocupa. Estas técnicas se están comenzando a usar en el proyecto apoyado por la Unión Europea, Global Cities YPOGS y tras una implantación lenta van produciendo un cambio real. En cualquier caso, nos consta que, aunque el autor hable especialmente de aulas, cualquiera de estas técnicas puede ser aprovechada en cualquier espacio o iniciativa educativa como modelo de observación y revisión.

In the third article we come across the strange experience of reading about the birth of a sister Journal to ours in Portugal, in which the authors focus on their collaborative experience, as a methodology for working together, an experience with which we can identify. “Sinergias –creating a scientific journal on Development Education based on an experience of collaborative working” was written by Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho and Carolina Cravo, from the Gonçalo da Silveira Foundation and the Centre for African Studies at the University of Porto. In their reflection and systematisation we can see how this project, focusing on research into ED in the Portuguese context, was first established as they explain how they link both ideas and how the project can be built between everyone, with patience and with clear ideas.

En el tercer artículo vivimos algo curioso como es narrar el nacimiento de una Revista hermana de la nuestra en Portugal, en el cual los autores se centran en su experiencia colaborativa, como metodología para trabajar juntos. Es una historia con la cual nos sentimos muy identificados. “Sinergias: la creación de una revista científica sobre Educación para el Desarrollo a partir de una experiencia de trabajo colaborativo” ha sido escrito por Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, y Carolina Cravo, de la Fundación Gonzalo da Silveira y el Centro de Estudios Africanos de la Universidad de Oporto. En su reflexión y sistematización podemos ver cómo nace este proyecto centrado en la investigación en EpD en el contexto de Portugal, mostrándonos como hilan ambas ideas y como se puede construir entre todos, con paciencia y con ideas claras.

Moving on to the review section, we examine three publications with very different origins and objectives that display the range of reflections in our subject area. The first is a work about citizenship education in Europe, written by Avril Keating: “Education for Citizenship in Europe. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes”. This study, discussed by our colleague Elena Oliveros, like the following one, again puts the topic of “national values” (in this case European) on the table within an in‐ depth study on perceptions and focuses.

A continuación, en el apartado de recensiones estudiamos tres publicaciones de origen e intencionalidad muy diferentes pero que muestran de alguna manera el panorama de las reflexiones en nuestra materia. La primera es una publicación sobre la educación para la ciudadanía en Europa realizada por Avril Keating: “Education for Citizenship in Europe.

European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes”. Este estudio, como el siguiente, comentado por nuestra compañera Elena Oliveros, vuelve a poner

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encima de la mesa el tema de los “valores nacionales” (en este caso europeos) dentro de un profuso estudio sobre percepciones y enfoques.

The second book is a published Master’s dissertation by Konsue Salinas, in which she considers the possibilities of ED in the school setting: “Acercando la Educación para el desarrollo a la escuela. Una mirada internacional, una mirada local” (“Bringing Education for development to school. An international perspective, a local perspective”). She concludes by contextualising the study in Navarre, the autonomous community where she lives. This is a region with some highly thought‐provoking ED initiatives (in the Spanish context) and could be an interesting reference. In support of this type of initiative, this issue of the Journal will be presented in Pamplona with the collaboration of the NGDO Coordinator of Navarre.

El segundo libro es la publicación de una TFM (trabajo de fin de máster) de Konsue Salinas, donde se realiza un estudio sobre las posibilidades de la EpD en el ámbito escolar: “Acercando la Educación para el desarrollo a la escuela. Una mirada internacional, una mirada local”. Al finalizar contextualiza el estudio en la comunidad autónoma donde vive, Navarra. Se trata de un territorio donde las iniciativas en EpD son muy sugerentes (en el contexto español) y puede ser una interesante referencia. Apoyando este tipo de iniciativas este número de la Revista será presentado en Pamplona, con la colaboración de la Coordinadora de ONGD de Navarra.

The third book is a short publication on a topic that is closely aligned with the interests of this Journal: the evaluation of ED, “Evaluar la Educación para el Desarrollo. Aprendiendo de nuestras experiencias” (“Evaluating Education for Development. Learning from our experience”). This work, coordinated by María Dolores Ochoa and María Paz Torres Rosales, considers the different evaluation methods that are currently being used. They also propose one that they consider to be more appropriate. The review is by Justina Sánchez, of Intered.

El tercer libro es una breve publicación sobre un tema que está muy alineado con los intereses de esta Revista, la evaluación de la EpD. “Evaluar la Educación para el Desarrollo. Aprendiendo de nuestras experiencias”. En un trabajo coordinado por Mª Dolores Ochoa y Mª Paz Torres Rosales, este documento hace un recorrido sobre los diferentes métodos de evaluación que se están usando actualmente. Además proponen uno que consideran más apropiado. El comentario lo realiza Justina Sánchez, de Intered.

We conclude this issue by continuing with the subject of evaluation. In this case, the guest article in this issue is a piece by specialists Jan Van Ongevalle and Bénédicte Fonteneau, from the University of Leuven in Belgium, and who are also affiliated with the Research Institute of Work and Society (HIVA). “Learning about the effects of Development Education programmes. Towards a learning centred monitoring and evaluation practice” is an excellent piece of research which, based on a study of the work of a number of

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organisations, proposes the keys for carrying out an evaluation focused on learning. This perspective is one with which we at this Journal identify. We recommend a careful reading of this report, which we have put into article‐format and that we believe could be highly thought‐provoking.

Terminamos el número continuando con el tema de la evaluación. En este caso, el artículo invitado de este número es un trabajo realizado por los especialistas Jan Van Ongevalle y Bénédicte Fonteneau, de la Universidad de Leuven en Bélgica y asociados al Research Institute of Work and Society (HIVA). “Learning about the effects of Development Education programmes. Towards a learning centred monitoring and evaluation practice” es una excelente investigación donde, desde el estudio del trabajo de diversas organizaciones se plantean claves para realizar una evaluación centrada en el aprendizaje. Una perspectiva con la que nos identificamos en esta Revista.

Recomendamos una lectura tranquila de este informe, que hemos transportado al formato de artículo y que pensamos que puede ser muy sugerente.

After we finished this article we awoke to the news that almost one and a half thousand people had died crossing the Mediterranean in search of a better life. This is painful proof that global learning is a vital element in the world in which we all live. Some of our politicians were probably off school the day that this was covered, having seen the solutions that they proposed at the meeting of heads of government that took place after the disaster.

Cuando terminamos estas líneas nos despertamos con las noticias de que casi mil quinientas personas han muerto en el Mediterráneo cuando lo cruzaban tratando de buscar una vida mejor. Son dolorosas huellas que nos muestran que el aprendizaje global es un elemento imprescindible en el mundo en el que vivimos. Probablemente algunos de nuestros políticos faltaron a su aula el día en que lo trabajaron, a la vista de las soluciones que han planteado en el encuentro de jefes de gobierno que ha habido posteriormente al desastre.

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Naomi Adams & Mark Chidler1 THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY

Abstract Teaching primary geography is an intellectual, practical, creative and social endeavour, which seeks to help children to better understand the world in which they live in. This paper explores effective teaching and learning theories within the geography curriculum, central educational issues of International School Partnerships, and recent developments in policy. This paper evaluates how the amalgamation of the above, impacts upon the teaching and learning of geography. Uganda serves as a case study having been the catalyst for this research whilst one of the authors was undertaking an International teaching placement prior to the completion of an undergraduate degree.

This paper is the product of academic and student partnership where undergraduate students are considered as academic partners to facilitate in fostering and developing life long learners and enhanced studentship.

Key words International School Partnerships, Global Dimension, Interdependence, Citizenship, Geography, Pedagogy, Teaching and Learning.

1

Naomi Adams is currently employed as a Primary School teacher working in London at Rokesly Junior School. Naomi undertook an international placement in Uganda and whilst there was intrigued by the teacher and learners interpretations of how their partner school impacted upon them. Naomi completed her undergraduate studies at Newman University Birmingham. Naomi is currently involved with a teacher development project in Uganda having been inspired by her experiences. In partnership with another colleague she has also initiated a European school partnership with her class.

Contact: E‐mail: naomia2157@googlemail.com.

Mark Chidler is Senior Lecturer in Geography and Citizenship Education, Newman University Birmingham. Mark has a teaching background in Primary Education working in urban and rural environments in the UK. Since 2005 he has been engaged with Initial Teacher Education focusing primarily upon the development of Geography and Citizenship education. As an experienced field‐work educator, he leads a number of student centred international experiences annually in West Africa.

Current research interests are concerned with Internationalising the curriculum and exploring International school partnerships in a range of overseas localities. Mark currently leads the Undergraduate Humanities and Post Graduate Geography, History & Citizenship courses at Newman University Birmingham.

Contact: Newman University Birmingham, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, England B32 3NT. E‐mail: M.chidler@newman.ac.uk .

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

Teaching primary geography is an intellectual, practical, creative and social endeavour which seeks to help children to better understand the world in which they live in, thereby satisfying their natural curiosity (Knight, 2012, p.38). Moreover, learning about contrasting localities affords teachers an exceptional opportunity to initiate children’s awareness and understanding of values such as: respect, equity and diversity (Cliffford, et al., 2009; Owen & Ryan, 2001, p.158). Within the framework of these aims, there has been a surge amongst educationalists in the last two decades that emphasises the importance of preparing learners to be responsible global citizens (See figure 1) (Collins, 2008; GLEAN, 2007; Tanner, 2007; Hicks, 2004).

The DfES International Strategy (2007) boasts that an International school partnership (ISP) is a powerful mechanism to support the Global Dimension for both partnership schools. Whilst much academic research has been undertaken into the areas of partnership inequality and global citizenship within schools, there is insufficient empirical research into how geographical knowledge is explained, transformed and understood, by teachers and learners, within an ISP context (Taylor & Elias, 2012, p.155; Asbrand, 2008, p.75). This paper explores effective teaching and learning theories within the geography curriculum, central educational issues of ISPs, recent developments in policy and evaluates how the amalgamation of the above, impacts upon the teaching and learning of geography. Uganda serves as a case study for this research.

Figure 1 “Children should be encouraged to think about development issues for themselves and come to their own conclusions. What children learn in school has an enduring influence and shapes their adult lives. So if we want young people to grow up caring about global poverty and be supportive of government efforts to address this, we need schools to provide them with accurate knowledge and understanding of the world and the appropriate skills to be able to engage with global issues.”

(Royal geographical society, 2009, p.1)

The catalyst for such study involved a critical incident, whilst teaching in Uganda.

Ugandan children wore donated English school jumpers and spoke of the new kitchen and textbooks that their ISP had funded. However, they possessed little geographical understanding of the country their partner school was situated in (England) or its local community. This shallow understanding of geography caused questions about previous assumptions that an ISP was a tool to enhance a positive learning experience for all participants in preparing them to be global citizens. Consequently, this incident propagated an investigation as to whether ISPs provide a proficient pedagogical approach to the teaching and learning of geography in England. This research focuses

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

on a primary school partnership between a less economically developed country (LEDC), namely Uganda, and a more economically developed country, England.

This paper sets out to explore and seek answers to a number of key questions.

• Is the motive for instigating an ISP to improve the quality of geography or gain credence through an international schools award?

• How does an ISP influence effective geography pedagogy?

• What is the impact of the activities on skills, knowledge, values and attitudes on teaching and learning?

• Do children have a more proficient understanding of their partnered distant locality as a result of an ISP? • To what extent does global citizenship overshadow geographical skills?

Uganda is located in Eastern Africa, south of South Sudan, west of Kenya and east of the Democratic Republic of the Congo. Uganda has a tropical climate close to the equator. Despite this, it has a lower altitude than surrounding nations (Bakama, 2010).

There are mountainous regions that encompass Uganda such as the Rwenzori mountain range that is situated on the western boarder. Due to its geographical position, it benefits from two dry and rain seasons each year, which produces two harvests a year making agriculture central to Uganda’s culture and economy; employing over 80% of the work force (World bank, 2013). Though it is a landlocked country it part the of the Great Lakes region, due to the numerous lakes fish is a staple part of the Ugandan diet, the most famous in Uganda is Lake Victoria (Bakama, 2010).

Furthermore, it is one of the sources of the Nile River, which reinforces its geographical significance in the primary UK classroom.

Uganda is a former British colony gaining independence in 1962, but maintaining its Commonwealth membership (Bakama, 2010). The official language remains English, which is beneficial for UK based ISPs as teachers and learners can communicate, although the linguistic skill of the teacher is dependent on their level of education.

Education is not compulsory; however it is highly encouraged and supported through the government’s introduction of Universal Primary Education (1997) where a maximum of four children from each family can receive subsidies to send their children to a government primary school. The average class size in these schools range between 100‐120 students per class consequently many parents rely on international aid to send their children to a private school where classes range between 40‐70 students (Ssewamala et al., 2011). As a result of universal primary education (1997) Uganda now has a literacy rate of 76.8% (International Monetary Fund).

Dewey (1916) advocates that the purpose of education is to prepare children to successfully participate within their society by developing their cognitive interests and creating opportunities for them to work collaboratively, preparing them for a social

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

work place. Arguably within the twenty‐first century, this would be preparing learners to participate in a global society. Developing the Global Dimension in schools in order to support the learning and development of global citizens has been conceptually prioritised amidst policy and educational discourse in the recent years (Collins, 2008; Oxfam, 2007b; GLEAN, 2007; Hicks & Holden, 2007; Hiller, 2006; DfES, 2007, 2005, 2000). Both the British Council (2007, p.1) and Collins (2008, p.2) state that, as Britain is a multicultural society, it is vital children develop an understanding and appreciation of diverse cultures. Moreover, Hiller (2006) emphasises the need for children to utilise that knowledge to participate within a global economy, which is a recurring theme amongst government literature (DEA, 2009, p.3).

According to the British Council (2007, p.2), ISPs are an effective way of delivering the Global Dimension in the classroom. Scoffham (2007, p.5) notes that often children find learning about distant places challenging, but a ‘school to school’ approach narrows the focus, enabling learners to begin to form contextual understanding. Oxfam (2006, p.2) states ISPs empower children to respond as global citizens to complex global issues, within the safety of their classroom. Furthermore, Hicks (2007) affirms the potential of ISPs to teach children to appreciate the connections between local and global issues, as two sides of the same coin, although this requires considerable time for children to reflect upon connections. However, Leonard (2008) observes that whilst government policy identifies the advantages of using ISPs to embed global citizenship, it is often without an understanding of the key issues surrounding ISPs and, importantly, that they must be comprehended as one component for developing the Global Dimension and not the answer to global citizenship.

Hutchins and Smart (2007) supported by Martin and Griffiths (2012), add to the increasing body of literature which highlights potential problems of an ISP to unintentionally create an environment and activities that are exploitative and attributed to Westernised perceptions. This is evident in the language of DfID (2009) where Government refer to the ‘developed and undeveloped’ world and imply that the developed world, have a responsibility to tackle the problems in the undeveloped world. Burr (2008) emphasises the aim of UK policy and Oxfam initiatives is to actively encourage learners to act on the global issues they have learnt about through an ISP. Andreotti (2006) labels this approach to global learning as soft citizenship, which promotes Western values and focuses on the lack of their counter Southern partners, with a disregard for the history of colonialism. This conclusion is supported by Edge et al., (2012a), who found that 351 of ISP schools in England raised money to meet a need of their partner school. Leonard (2012) deduces that cultural dependency can be created through fundraising that inhibits opportunities for mutual learning in the curriculum. Indeed Martin (2009) articulates there is mounting unease as political and charitable influences through funding and resources on educational agendas are leading to ISPs practices, which are disadvantageous to their educational goals.

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

Leonard (2008) and Andreotti (2008) question whether ISPs can be effective when combined with the government’s goals for global citizenship.

Burr (2008) defines an ISP as an agreed programme of shared action taking place between two different schools with the aim of “creating relationships between diverse cultures, which should be of benefit to both partners.” Conversely Edge (2009, p.5), defines an ISP “as a strategy for enhancing student learning about global issues and knowledge about the partner country.” This second definition could be considered more precise and reciprocal. By emphasising specific outcomes of an ISP in this definition, it ensures that the project progresses beyond ideals and focuses on mutually improved education. Similarly, Alberter (2008, p.1) focuses on “extending learning outcomes” highlighting the importance of an “authentic global dimension within the classroom” to improve learner engagement and achievement. However, to what extent the later definitions are an accurate reflection of practice will be analysed throughout this paper.

The dominant paradigm shift towards the term partnerships in the last two decades within educational discourse is in contrast from ‘previous’ West, South asymmetry power (McCloskey, 2013, p.4; Leonard, 2008, p.66). Nevertheless, though the term partnership implies a mutually supportive relationship, Africa Unit (2010, p.9) argue, most educational partnerships permit a unilateral tide of “development knowledge”, which reflects the dominance of Western models of development. Consequently, teacher bias, which has developed throughout their own Western education, can skew the opportunities for partnerships to develop equally (Andreotti & Souza, 2012).

Nonetheless, it must be acknowledged that this research is carried out within a postcolonial context and therefore influences educators’ perceptions and what they value and how values are expressed (Andreotti, 2011, p.6). Whilst analysis of the UK government’s enthusiasm may consider ISPs as a universal positive experience (Africa Unit, 2010; UKOWLA, 2005), a substantial body of research indicates the need to measure the success of ISPs. Defining a successful ISP is complex, as it is dependent upon the purpose and motivations underlying the partnership’s establishment (Bourn & Brown, 2011; UKOWLA, 2007; Oxfam, 2007a). Leonard (2012) contends improving the quality of education must be the principal purpose and motivation behind an effective ISP, though appreciates there may be other motives that coexist, significantly, DfID (2007, p.6) states their research reveals this is the primary reason for schools in developing parts of Africa wanting to link. Oxfam (2007a, p.3), identifies the dangers of ISPs when instigated for superficial reasons such as meeting Ofsted criteria or wanting to achieve International School Awards, delineates that these motivations produce dangerous outcomes which are detrimental to learner’s understanding of global issues.

Overcoming and avoiding these pitfalls, so that ISPs fulfil their potential to improve learners’ global understanding and geographical skills has become the focus of current

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literature (Leonard, 2012; NFER, 2011; Jackman, 2010). UKOWLA (2005, p.1), argue, that in order for be learning to be mutually beneficial, ISPs must provide a forum in which respect for differences can be explicitly modelled. However Edge’s et al., (2010; 2011) seminal research argue ISPs must deliberately go far beyond respecting differences, and coined the phrase High Momentum Partnerships (HMP), to define common characteristics of successful ISPs that ensure positive learning outcomes.

Some evidence suggests that schools that achieved HMPs did use geography as a focus for collaborative work and a deeper understanding of the locality was facilitated.

Furthermore, the research highlights the dedication of HMPs to address and overcome challenges in order to sustain an ISP, which is mutually beneficial (Edge, et al., 2011, p.7). These findings are significant as they are not only the result of one of the most significant studies of ISPs across the world, but the findings are supported by similar results from Africa Unit (2010) Edge (2009) Burr (2008) Hicks and Hayden (2007).

Although there is limited independent research into how effective The British Council International school award is a reflection of HMPs, by comparing the criteria for achieving the award, against characteristics of HMPs judgements can be deduced.

Whilst schools may be motivated by the allure of an award, if schools desire to achieve the full award, they will be required to move beyond tokenistic gestures, that could lead to the dangers and limitations and suggests that teachers and learners possess a deep understanding of global issues, which has impacted upon the curriculum substantially. The rigorous requirements also stipulate that a number of characteristics of HMP are embedded within the school and a number of curriculum suggestions focus collaborative work that develops on geographical knowledge and skills. Therefore Edge et al., (2012) do conclude that the full award can lead to a successful ISP.

In order to assess the impact of ISPs on teaching and learning, it is important to recognise effective teaching pedagogy within the geography curriculum and how ISPs can enhance how the curriculum is taught not just in content (Bourne, 2011; Leonard, 2008; Hicks, 2004). In recent years, geography teaching and curriculum content has been shaped by the Qualifications Curriculum Authority, (QCA 2009; 2007; 2000) in the form of guidelines and schemes of work. Despite its merit Catling, et al., (2007), accentuate it does not always reflect best practice. According to Gersmehl (2008, p.7), the study of primary geography is concerned with locality and how said locality is affected by conditions of the location; therefore, effective teaching of geography focuses on spatial and temporal analysis and not memorisation of facts. By adopting a social constructivist approach (SCA), learning becomes an active process of construction rather than a passive assimilation of information; subsequently facilitating memorable and deeper learning (Glasersfeld, 2013, p.80; Catling & Willy, 2007, p.63; Martin, 2006; Roberts, 2003). Littledyke, and Huxford, (2012, p.111), highlight that within the process of construction, teachers give greater emphasise to higher order thinking skills and actively model how these are developed, which enables

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

learners to effectively spatially analyse; moreover, Hicks’ (2004) demonstrates how the global dimension synthesises the four key strands of geography and their interconnected nature. Scoffham (2013, p.9) maintains these transferable skills are essential to all topics within the geography curriculum (Bloom, 1956).

Figure 2:

Temporal

Process

Spatial

Issues

 Issues dimension = Involving teaching and learning about issues such as inequality/equality; injustice/justice; conflict/peace; damage/care of the environment  Spatial dimension = Local‐global connections, especially interdependence and dependence  Temporal dimension = Connections between past, present and future – especially the exploration of preferred future scenarios  Process dimension = Holistic; participatory pedagogy; value perspectives; political literacy.

Tanner (2007, p.52) also advocates the necessity of, a‐skills and values based approach in order to equip learners beyond knowledge with the skills required to respond to the challenges of modern living. Hicks and Holden (2007), state ISPs are an effective approach to progress pedagogy beyond didactic teaching about a distant location, to an authentic, meaningful context where learners find a purpose for mechanical details; for example, key vocabulary gains meaning when learners need to use the vocabulary to participate in a group debate about the similarities and differences of their ISP. Subsequently, through engaging linguistic lessons, children independently identify a purpose for facts as a route to continuing their learning (Gersmehl, 2008, p.27).

Moreover, ISPs create opportunities for teachers to implement diverse and differentiated learning methods to support learning styles (DEA,2008). Because the social, economic, political and geographical contexts are integrated in taught lessons through ISPs, children are more likely to develop informed and comprehensive schemas, which allow teachers to facilitate internalised learning which can form an effective foundation for future geography lessons (Wegner, 2009, p.201; Piaget, 1929)

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Leanard (2008), cautions that negative stereotypes can be reinforced through ISPs, conversely, Littledyke, and Huxford (2012, p.112) contend foundational to a SCA is eliciting children’s prior ideas and learning, therefore stereotypes can be examined and teachers acting as a More Knowledgeable Other (MKO) can create activities that conflict with the learners preconceived ideas to create conceptual change (Vygotsky, 1978). Therefore Picton (2008), claims that effective pedagogy applied to ISPs does not reinforce negative stereotypes, but facilitates a safe learning environment for children to question, analyse, evaluate and construct meaning (DfE, 2012, p.7). Moreover, Bourn (2012, p.7) considers that by focusing on a single locality, increases knowledge, skills, values and engagement in geography and therefore notable progression has been achieved in his eight UK case study school.

Catling and Willy (2009) stress successful geography teaching must be exciting and enjoyable and draw upon a variety of teaching approaches. Whilst the Geographical Association, (GA) (2011) advocate that teachers need to have strong subject knowledge to underpin any teaching approach. Confirmed by Edge et al., (2010), research revealed teachers who confidently and effectually use a variety of approaches had a robust geographical understanding of their ISP. Owens (2013, p.389) concludes that teachers’ subject knowledge is foundational, but, unless effective pedagogy is implemented, learning will be shallow and un‐engaging. Martin (2006) argues that key to effective geographical pedagogy is evidenced based learning where artefacts such as photos, everyday objects and maps are utilised to create engaging lessons, where learners can create their own questions based on their tangible experiences.

Moreover, Catling and Willy (2009, p.82), assert evidence based learning stimulates children to gain deeper understanding of what life might be like in a distant locality.

GLEAN (2010) note ISP adds purpose and creates genuine excitement when the children create their resource boxes to represent their local geography, again using higher order thinking, dialogic talk and group work to justify their choices causing vital reflection on their individual understanding of their local area (Disney, 2003).

Nevertheless, Adichie (2009) alerts educationists to the “danger of a single story” highlighting that if only one perception of an entire country is given through one detailed experience with an ISP this could lead to perilous generalisations.

Generalisations can lead children to think that one African country shares exactly the same culture as another or that all of a country is rural, which directly contradicts the critical geography skills that the primary curriculum aims to develop (Martin, 2011).

However, Picton (2008) affirms that awareness of this risk and strong teacher subject knowledge means that appropriate learning about city life can be planned for.

Moreover Martin (2012, p.120) suggests that by emphasising the differences and similarities between cultures encourages a broader understanding to be conceptualised.

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The Crick Report (1998) was the catalyst for a multitude of government led policies and guidance to encourage ISPs (DfES, 2000, 2002, 2004, 2005, Development Education Project, 2007, DfID, 2007, DFID, 2009; GLEAN, 2007, Goldsmith, 2008).

Consequently, in 2010, UK education and overseas aid policy was firmly behind development education, global citizenship was referenced in the National Curriculum and there was an increasing demand for ISPs and DFID funding, with over 3700 ISPs being funded (Development Education Research Centre, 2013). Notably, in the past three years there has been a policy reversal following the election of a Coalition government in the UK, with the majority of ISP funding to LEDCs being stopped.

A further setback to the support of ISP is found in the new curriculum (DfE, 2013) as the concept of global citizenship is not referred to; however, Hobert (2013, p.50) still regards schools as having a responsibility to prepare children to become globalised citizens. The revised National Curriculum (NC) clearly places a focus on countries of economic importance to UK (DfE, 2013, p.185); whilst other government literature does encourage school linking with European countries through ‘e‐twinning’, it is a mechanism to bolster government agenda to create a sense of belonging to Europe (Velea, 2011). Additionally, whereas the previous NC focused on development geography in Key Stage 2, now the study of Africa is excluded and topics on South America should “concentrate on their environmental regions” (DfE, 2013, p.186).

Subsequently the new NC may not afford Disney’s (2003) vision for opportunities for learning about distant locality to explore, reflect and make connections on how learners’ lives impact LEDCs. Moreover, Knight (2012, p.17) stipulates the new NC implies that effective teaching is when children are “exposed to knowledge” and can remember what they have learnt, contrary to effective learning theory. Despite this change, Ofsted’s (2013) descriptors for outstanding teaching outline the central role of skills and values that underpin effective geography teaching, therefore skills and values should remain central to effective teaching.

Another significant current development is the revised Ofsted framework (2013) where the emphasis is placed upon Spiritual, Moral, Social and Cultural Development (SMSC) moving away from the former focus of community cohesion (O'Malley, 2011).

Previously Doe (2006, p.19) criticised Ofsted (2006) for encouraging ISPs as a means of achieving community cohesion, without judiciously evaluating the impact on learning or the challenges and rewards for teachers. For example, criteria for an outstanding geography lesson had to demonstrate “pupils’ involvement in the school and their interaction in the wider community are substantial and highly valued” (Ofsted, 2011, p.12). Macintosh (2007, p.21) warns ISPs instigated in order to improve or appease Ofsted requirements were likely to breed aid dependency and stereotyping. However, currently, when ISPs do not explicitly meet Ofsted criteria, it may mean that, if schools choose to continue their ISPs, their motives may change to give a greater emphasis to

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a deeper geographical understanding. However, Oxfam (2012) state that ISPs can be a vehicle to meet SMSC, but examples of how children have reflected on their social and cultural responsibilities will need to be emphasised.

The wealth of current literature suggests that ISPs can be an efficacious curriculum approach to develop key geographical skills and learners’ understanding of distant places. Whilst current UK government policy has shifted, there are still many schools across England participating in ISPs. However, the teacher must begin by assessing their own stereotypes and inclinations about culture and allow students the opportunity to mirror this process so that learning is built upon evidence‐based approaches. Thus, geography education avoids reinforcing misconceptions and prejudices, but also evades the risks of known educational pitfalls. Crucially, the geography curriculum focus must remain enquiry based to promote critical thinking and nurture geographical skills and knowledge, so that active participation in an ISP enhances engagement and progression (Bourn, 2011; Shah and Brown, 2009). By establishing clear schematic models, children learn to build upon their foundational knowledge and apply geography skills across the curriculum.

Research indicates that whilst ISPs can create a platform for a creative and engaging geography lessons, schools need to be acutely aware of the pitfalls of ISPs and deliberately plan how to overcome them, by using the HMP framework. Therefore, throughout this research, attention is given to the effectiveness of how ISP’s enhance geography teaching and learning using the HMP model whilst taking into account revisions to the National Curriculum and Ofsted framework.

The data collected from field questionnaires indicate some interesting similarities and differences in line with the literature review. As requested, 76% of respondents to the questionnaires were partnership coordinators, however 14% of schools who replied, declared they did not have a partnership coordinator; this evidence implies that the ISP is not a significant part of school life at these 7 schools. Nonetheless, the initial findings were overwhelmingly positive, revealing that across the fifty schools, many are ensuring that a Geography curriculum is developed through an International School Partnership. With 92% stating they strongly agree or agree that geography has improved in their school. Furthermore, 80% of schools agreed it has made their children more open minded, which is a positive aspect of a HMP (Edge et al, 2010).

This implies that the schools view the ISP as a positive experience that improves their school, however to what extent this is a perceived or actualised benefit will be explored in the case study school, so that research goes beyond perceptions and is supported by evidence.

The results reveal that 82% of respondents answered they had been involved in fundraising initiatives and a further 62% stated that they feel more confident teaching

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geography implying that their subject knowledge has increased. However, Martin and Griffiths (2012), argue that fundraising and confidence to teach are not reliable indicators to measure the quality of geographical teaching and learning. For example though teachers perceive learner’s engagement has improved as a result of the ISP (41% strongly agree), this is not reflected in learners’ understanding of the ISP geographical context (20% strongly agree); further compounded by only 24% of teachers strongly agreeing that the standard of geography has improved as a result of the ISP. Therefore in the case study school, evidence for the impact on the geography curriculum and learner achievement will be investigated and not just learner engagement.

On closer analysis it emerges that the respondents had varying opinions about the impact the ISP had on their school. It is pertinent to note that the three participants who stated they did not find similarities as well as differences were also the same three schools that stated the ISP did not cause their children to reflect upon their own culture. The data suggests that a shallow understanding of the ISP’s geography is being formed in these three schools and could be fulfilling other pitfalls of ISPs (Oxfam, 2007a, p8).

The broad overview created by the questionnaires implies that the majority of participant schools are more concerned with fundraising and learner engagement than perpetuating true curriculum change through an ISP. Consequently, interview questions will probe to see decipher how true this is for the case study school and if false, how they combat above barriers.

The analysis of qualitative data from the observations and semi‐structured interviews was coded using a thematic analysis approach to produce themes and sub themes (Cohen, Manion & Morrison, 2007). This analysis resulted in the construction of five major themes and nine sub‐themes that grew out of the in depth analysis of the data (Silverman, 2011). Thematic analysis enabled the researcher to question the qualitative data from the interviews and observations in order to answer the three research questions.

It was apparent from the research within the case study school that the personal interpretation of educational philosophy and perceptions of Uganda dramatically characterised how the ISP was interpreted by individuals and the subsequent development of the geography curriculum. However, there was consistency in the central role the ISP played in the identity of the school and its contribution to cross‐ curricular learning.

Stereotyping was a theme that arose when conducting the research. Stereotyping has been identified as a major barrier to facilitating true understanding of spatial

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dimensions within ISPs (Leonard, 2008). The coordinator explicitly highlighted her goal of not “giving children only one view of Uganda” and alluded to the shift in teacher’s perceptions from a more negative stereotype to a better‐informed understanding. This shift in understanding reflects Oxfam’s (2007a) advice for teachers to consider their own perceptions in order to accurately teach about a distant locality. This is supported by teacher two, who highlighted that her own perceptions about Uganda were challenged and changed over time through learning more about the culture, her shifting perceptions and focus was mirrored in lessons, critically implying that teachers teach from their own understanding; thus supporting Knight’s (2013) summation that teachers’ perceptions are central to effective teaching and learning in geography.

There were two noticeable approaches to stereotypes; the first was to focus only on the differences and the second involved addressing stereotypes by engaging in lessons that allowed staff and students to change their perceptions, by discovering similarities and differences between the countries, using the phrase “same but different”

Focusing on difference was a recurring theme from teacher one’s interviews, as she easily identified multiple differences between the localities, but was slower to highlight similarities. This focus on difference was reflected in her description of her class’ learning, “they have a remarkable understanding of how hard life is for Ugandan children”. Whilst it is important to highlight the hardships of LEDCs, by only emphasising differences, children build a narrow perception of how the geography of Uganda affects people’s lives, resulting in shallow geographical understanding. These limited homogeneous perceptions of an entire country contribute to stereotyping behaviours and corresponding actions (Andettoie, 2012). When teaching children about distant localities Hillier (2006) highlights that it is easy for teachers to perpetuate the differences in cultures, as they are more easily apparent.

Unfortunately, this classroom practice reflects directly one of the identified pitfalls of ISP, which results in “closing minds rather than opening them” (Oxfam, 2007a, p.8).

The concept of ‘same but different’ recognises the similarities between paired countries but distinguishes differences without discrediting or devaluing in a hierarchical manner (Martin, 2011). Although the coordinator highlighted the difficulty in getting the “balance” right, she regularly emphasised the need and actively encouraged staff to find similarities as well as differences between localities in lessons.

This was reflected in the lessons observed and described by teacher two, “the lesson was about helping them make connections to realise that things they thought were differences can also be similarities”. However, Taylor (2011, p.49) cautions that in a teacher’s earnest attempt to make the distant locality accessible and dismantle shallow stereotypes of learners, teachers can oversimplify complex differences, which can create adverse binaries. This was apparent in children’s responses in teacher two’s observed lesson.

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Whilst this is a valid similarity for a year three pupil to conclude it does not reflect the different consequences on life in Uganda as, during wet seasons, clay roads become unusable and schools may close (Bakama, 2010). Though it could be argued that this is a suitable level of understanding for the child’s age (7‐8 years) and, as the child’s metacognitive ability improves with age, they will be able to use their prior learning to deduce more acute same but difference response to spatial dimensions, (Hicks, 2004; Flavell, 1976; Lewin, 1943; Piaget, 1929). This is supported by the observation carried out in the coordinator’s classroom where year six children’s responses to open questions reflected the complexity of same but different comparisons between localities. It is clear that stereotypes differ between classrooms, but generally the coordinator’s interviews suggest that although some stereotypes still exist they are not as prevalent as they once may have been.

If children develop a stereotypical view of what the West offer the South, cultural dependency is a natural outcome (Andreotti, 2008; Leonard, 2008). Cultural dependency was apparent in observations and interviews. Although the school clearly valued the contribution their partner school made to their school community, displays emphasised what the English school had done for the Ugandan school illuminating the roles the two schools played, giver and receiver. Though the intentions of the fundraising may have initiated from an earnest place Goodhart’s law argues that by making a target measurable, the nature of the target changes, subsequently the focus shifted to demonstrating the good the school had a achieved (Goodhart, 1981).

Additionally, it emphasises the prominent Western interpretation of global citizenship as the dominant focus of geography rather than specific knowledge and applied skills development (Androttoie, 2006). Although these aspects of cultural dependency were definitive, three sub‐themes became apparent with the data gathered.

It is pertinent that all three teachers remarked the ISP was a route to achieving the school improvement plan to teach creative, cross‐curricular lessons. Whilst the focus for developing the ISP was driven by the School Improvement Plan (SIP), the coordinator was able to integrate specific geography curriculum development through this relationship. Nevertheless, only the coordinator knew what the goals of the partner school were, revealing that the wider Western school is not purposefully contributing to the Southern school’s goals. A further sign of inequality arose in teacher’s one description of how the letters from Uganda benefitted her children, but not the benefits of her class’ letters to Uganda, suggesting that she is focused on what her class can glean from the partnership more than reciprocate benefits (Disney, 2003).

Teachers interviewed both mention the advantages of creating and receiving artefact boxes, highlighting the learning benefits of children considering what is representative and important about their local area (Collins, 2008). However, one respondent’s use of

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the word “give” possibly promotes her perception of her class’ ability to bestow knowledge on the Southern school. This tone of Western advantage instils notions of a power dynamic that perpetuates entitlement within the children’s understanding of global interdependency and reinforces inequalities both real and perceived.

In comparison, a second respondent used the term “exchange” of artefact boxes, which implies that she perceives the Southern school as partners, where both improve the quality of learning and resources. From this positive language, it can be inferred that the artefact boxes where seen by the learners as an equal trade of knowledge and artefacts, thus enabling the English learners to view the partner school as equal (Burr, 2008). Similarly, the coordinator highlighted the importance of both schools achieving their educational goals through the partnership agreement. Which reveals two characteristics of effective ISPs, firstly that they have a partnership agreement and secondly that their motivation for the ISP is education, which Edge, et al., (2010) identifies as improving the quality of ISPs in HMPs.

When considering the impact of Charity provision, a great deal of emphasis was placed by all teachers on the school’s fundraising efforts, however, whilst fundraising follows the government and Oxfam models of empowering learners to act upon “needs” of their ISP, it creates cultural dependency as Western schools give to the Southern schools without expecting anything in return. This is reflected in the quantifying of past tense verbs, which within the language reflect a one‐way flow of commodities given rather than a reciprocation of shared information and experience.

Furthermore, a respondent remarked that despite the children being, “excited about all the activities they come up with… its very time consuming”, denoting that the focus on fundraising compromises from educational outcomes. Nonetheless, an interviewed teacher explained how she connected learning about water use, to the fundraising initiatives using it to support learning. However, fundraising can undo some of the positive schemas about same but different and notions of equality, as the focus is how they can help children less fortunate than them (Jackman, 2010; Andreotti , 2006).

Nonetheless Martin (2012, p.10) enunciates that is a ubiquity of primary schools who are involved in fundraising initiatives irrespective of an ISP, as they believe it is an important part of schools ethos. Corresponding with the coordinator, who clearly pronounced the positive impact fundraising has had on the learners and saw it as the schools responsibility to prepare children to be active citizens, with “social responsibility” pivotal to that aim.

The value and merit of an authentic learning experience was asserted unanimously by all teachers interviewed. They accentuated that learners’ engagement and their own was heightened, because there was a personal reason to learn about Uganda this parallels with current literature literature (Taylor & Elias, 2012; Alberta, 2008; DfES,

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2007). Moreover, the coordinator underscored the importance of children having a deep understanding of one area opposed to a board understanding of many localities; which appears to be a positive motivator to establishing the ISP that perpetuates authentic learning (Kotler, 2010). An interviewed teacher and coordinator each expressed the children were more inquisitive about the surroundings and lives of the people involved in the ISP. Consequently allowing children to direct their own learning, leads to deeper engagement in lessons and a profounder understanding of the area (Glasersfeld, 2013, p.81).

Throughout interviews and observations it became apparent the strong emphasis, all teachers placed on facilitating a deep understand of geography. All fluently articulated how the ISP closely met NC aims and enhanced children’s understanding of geography, through a thorough understanding of one locality. This robust subject knowledge is another example of a HMP and according to the GA (2011) produces better learning outcomes therefore it can be assumed that teaching and learning has been enhanced by the partnership. Moreover, interviews revealed that progression of geographical understanding had been clearly planned for, as demonstrated by a teacher who taught children about the context of the local area, Ignaga, which other teachers then progressed by introducing knowledge of Uganda on a country wide scale. This structure enabled the school to overcome a common pitfall of ISPs, as children find it difficult to contextualise their knowledge of the ISP within the wider country. This constructivist approach to learning provides a strong foundation to children’s knowledge and utilises previous learning; to inform and progress a holistic geographical understanding of Ingaga to enlighten the context of Uganda as they progress through KS2. Therefore, the data displays a rich knowledge of the ISP has been taught through engaging and creative geography lessons.

The coordinator confidently expresses that geography pedagogy has improved since the commencement of the ISP, moving away from worksheets to more effective learning strategies. One teacher emphasised that her approach to teaching and the amount of time she plans geography has changed, implying the ISP has had a positive impact on geography pedagogy. Importantly, she notes that not all her attempts were successful and this process was shared with learners; when probed further, she agreed that children are expected to take more risks in their learning. DEA (2008), states that ISPs should employ pedagogy where risk taking is encouraged. Moreover, Catling et al, (2007) emphasise that effective geography teaching should always encourage learners to take risks, as it inspires the flexible approach to learning that allows children to explore their conclusions and change their opinions to deepen geographical understanding. This flexible and progressive approach to learning was witnessed in an observation of the coordinator’s lesson.

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Additionally all teachers, without prompting gave an example of a lesson were talk was an important part of the lesson for building children’s understanding and evaluating how their knowledge interacts with wider geographical understanding. In lesson observations teachers where observed effectively acting as MKO and engaging in dialogic talk to progress understanding (Alexandra, 2008; Vygotsky, 1978). Though it could be argued that this is a reflection of effective pedagogy applied to the entire curriculum. As observed, a teacher’s use of the word “now” implies that SCA to learning is a recent change in her classroom, thus supporting that the ISP has promoted effective pedagogical changes. This is supported by the coordinator’s comment that the ISP has enabled her to focus teachers on particular effective teaching strategies, which were previously lacking.

Furthermore, the coordinator expressed that the ISP has enabled the school to implement an evidenced‐based learning approach through authentic artefacts.

Which enrich children’s understanding (Catling and Willey, 2009, p.82). Some respondents said they regularly used photographs or artefacts to create curiosity and build a vivid picture of the area of study, which also supports visual learners.

A further example of effective pedagogy was observed with a teacher wanting to understand how the reasons behind her class’ learning were formed, which is vital to understanding whether appropriate schemas have been produced and if stereotypes have been overcome (UKOWLA, 2007; Oxfam, 2007b). Moreover, when children articulate and justify how they formed their opinions it creates opportunities for vital recapitulation to cement learning, as children use higher order thinking Gersmehl, 2008; Bloom, 1956). From lesson observations and interviews it can be considered that all teachers have made brave pedagogical choices to ensure that an authentic learning has increased the quality teaching and learning through the ISP.

A class teacher and the coordinator both note that the profile of geography has increased since the formation of the ISP, with another respondent supporting this by stating its prominence and impressive displays were a contributing factor to her joining the school. An interviewee highlighted that geography is taught “every week” and the use of the word “focus” implies that the purpose of geography is clearly understood by the wider school community. The prominence of geography is again in alignment with the nature of HMP.

The importance of geographical skills were emphasised by all participants with opportunities for children to study maps, artefacts, specific technical vocabulary as well as considering how Ingaga had changed over time due to is locality. By consistently teaching lessons that teach and refine geographical skills, the school is ensuring that global citizenship does not over power the geography curriculum (Scoffham, 2009). Moreover, by creating and exchanging artefact boxes the school are

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demonstrating, through a shared learning experience focused around geographical skills, that they are a HMP and implementing effective evidence‐based learning that employs Bloom’s taxonomy (Edge, et al, 2010).

Pickering (2007, p.1) questions to what extent the profile of geography is increased due to the motivation of an external reward. This is ambiguous in the case study school, as the coordinator is proud that the ISP received recognition from Ofsted and The British Council. Therefore, the coordinator stating that the Head Teacher has supported a flexible curriculum that allows ISP days and afternoons may be a reflection of his desire to achieve the validation of the British council award (Bourn, 2008).

However, all the data from observations and interviews clearly reveals that improving geographical skills, understanding and global citizenship are the significant drivers of the ISP.

Literature supports the use of a third party to support the ISP and ensure it creates Continuing Professional Development (CPD) opportunities for the coordinator and staff (Kolter, 2010). This was confirmed in findings when the coordinator stated the support from Connecting Classrooms was highly beneficial to ensuring the ISP was successful, by providing a framework to implement and training for professional development.

Moreover, another respondent highlighted how beneficial the training days and staff meetings were in successfully implementing the ISP. Just as children’s knowledge and teacher’s pedagogy was carefully planned, so it appears the ethos and teacher’s training and understanding of the ISP, has been carefully planned by the coordinator.

The coordinator listed the extra training and reading that had been undertaken to ensure the partnership was a success. Additionally, resulting in staff training and workshops to ensure the purpose and outcomes of the ISP were clearly understood by all staff. Interestingly, all teachers used activities provided by the coordinator from Oxfam and Action Aid's educational ISP resources. This potentially reveals the role that existing educational literature plays in developing a successful and manageable ISP. The coordinator shared lesson ideas to ensure planning was less time‐consuming for teachers. The skill of using appropriate literature to support the aims of the case study school’s ISP is highlighted by Edge et al (2010) as being a vital component to HMPs, as it reveals the coordinator is taking action to support staff and teachers and they are freed to focus on fostering understanding and skills about geography (Leonard, 2012a) In line with HMPs, strong leadership was a defining factor in how the teachers viewed the ISP and change in pedagogy, with the coordinator being described as “extremely passionate”.

In conclusion this paper has investigated the impact an International School Partnership has on the teaching and learning of geography. It is apparent from the data, that the case study displays more characteristics of a HMP and has successfully

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avoided many of the pitfalls of ISPs, to positively impact and reshape teaching and learning of geography within the school.

Teaching of geography has been improved through careful planning, led by the coordinator, but implemented by all teaching staff. Importantly this curriculum revision was supported by the head teacher to create a truly whole school approach to an ISP, again in line with HMPs. Through strong leadership from the coordinator, the focus has remained centred on improving the quality of geography and promoting global citizenship within that main aim; this means that tokenistic lessons that can lead to shallow geographical understanding, but strong stereotypes have generally been avoided. Furthermore, it is evident from the data and literature that HMPs engage in continuing professional development opportunities for its staff members. This was vital to improving the quality of geography teaching. Additionally, the amount of training increased in order to successfully implement the ISP. Although it is clear that some teachers still need to overcome personal stereotypes, they have still effectively implemented effective pedagogy from training. Furthermore, geography teaching has improved and in part due to the appropriate use of effective pedagogy and resources by all participants. The coordinator has used the ISP as a tool to improve the quality of evidenced based learning by providing a clear purpose and focus for evidence.

The quality of learning has increased through authentic learning experiences that result in engaging and dynamic lessons where teaching key geographical skills is the central aim. Moreover, many of the lessons observed required children to evaluate and question the knowledge they had learnt and constructed, which will adequately prepare their geographical understanding to be progressed in secondary school. The data also suggests the case study school has overcome common pitfalls to ISPs as learners’ values and attitudes towards the wider world have been challenged and progressed. Importantly, pedagogy has taken a SCA to ensure that learning is reinforced and progression accrues. Though the children’s natural instincts may be to act on their geographical knowledge through fundraising initiatives, this does not over shadow the positive knowledge they possess about Ugandan culture and geography.

The fact that this school demonstrates all the characteristics of a HMP, and avoids many issues that surround ISPs. Furthermore it creates a meaningful and stimulating geographical learning experience for children. 

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

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Naomi Adams & Mark Chidler1 El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

Resumen Enseñar Geografía en Primaria es una tarea intelectual, práctica, creativa y social, que tiene la intención de ayudar al alumnado a comprender mejor el mundo en el que viven. Este artículo explora las enseñanzas exitosas y las teorías de aprendizaje que tienen que ver con el curriculum, los aspectos educativos de los PIC y las prácticas que sobre ellos proponen las políticas educativas. Evalúa de que manera la combinación de lo anterior provoca un impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía.

Uganda es la causa y el estudio de caso sobre el que trabajamos, debido a que uno de los autores ha trabajado sobre ello en su trabajo de fin de grado. Este documento es el resultado de una colaboración académica entre el profesorado y el alumnado universitario..

Palabras clave Partenariados Internacionales entre Colegios (PIC), dimensión global, interdependencia, ciudadanía, geografía, pedagogía, aprendizaje y enseñanza.

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Naomi Adams es profesora de la escuela de educación primaria Rokesly Junior School, en Londres. Realizó prácticas en Uganda e investigó sobre la interpretación y el impacto que el profesorado y el alumnado tenían sobre su colegio socio en el PIC. Naomi se licenció en la Newman University, Birmingham. Actualmente, está involucrada en un proyecto de desarrollo del profesorado en Uganda, inspirado en sus propias experiencias. Junto con un compañero, ha iniciado también un PIC europeo con su clase.

Contacto: E‐mail: naomia2157@googlemail.com

Mark Chidler es profesor de Geografía y Educación para la Ciudadanía en la Newman University, Birmingham. Mark tiene experiencia en la enseñanza de educación primaria, trabajando en ambientes rurales y urbanos del Reino Unido. Desde el 2005, está involucrado con la formación inicial del profesorado, enfocándose principalmente en la Geografía y la Educación para la Ciudadanía. Como educador con experiencia en su campo de trabajo, dirige experiencias internacionales cada curso con sus estudiantes en el oeste de África. Sus áreas de investigación son la internacionalización del currículum y los PIC en una gran diversidad de localidades por todo el mundo. Actualmente, Mark dirige el grado de Humanidades y el Máster de Geografía, Historia y Ciudadanía de la Newman University.

Contacto: Newman University Birmingham, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, England B32 3NT. E‐mail: M.chidler@newman.ac.uk .

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

La enseñanza de la Geografía en Primaria es una tarea intelectual, práctica, creativa y social, que tiene la intención de ayudar a los alumnos a comprender mejor el mundo en el que viven, satisfaciendo su curiosidad natural (Knight, 2012, p. 38). Además, el aprendizaje comparado sobre lugares proporciona a las y los docentes una oportunidad excepcional para comenzar a trabajar sobre la toma de conciencia y la comprensión de valores por parte de los estudiantes, como el respeto mutuo, la igualdad y la diversidad (Cliffford, et al., 2009; Owen & Ryan, 2001, p. 158). Con estos objetivos, en las dos últimas décadas ha aumentado el número de educadoras y educadores que hacen hincapié en la importancia de trabajar con las y los estudiantes la ciudadanía global responsable (ver Recuadro 1) (Collins, 2008; GLEAN, 2007; Tanner, 2007; Hicks, 2004).

La Estrategia Internacional del DfES (Department for Education and Skills, 2007) ve los Partenariados Internacionales entre Colegios (PIC) como un mecanismo potente para apoyar la dimensión global en los colegios que se asocian. Se ha realizado un gran número de investigaciones académicas sobre cuestiones como la desigualdad en los partenariados y la ciudadanía global dentro de los colegios, pero no se ha llevado a cabo suficiente investigación empírica sobre el profesorado y el alumnado, cómo se explica, se transforma y se entiende la Geografía en un contexto de PIC (Taylor & Elias, 2012, p.155; Asbrand, 2008, p.75). Este documento explora el éxito de procesos de enseñanza‐aprendizaje en el currículum de Geografía, los principales asuntos educativos de los PIC, los recientes desarrollos políticos al respecto y cómo todo ello junto impacta en la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía.

Uganda sirve como estudio de caso para esta investigación.

Recuadro 1 «Los estudiantes deben sentirse capaces de pensar por sí mismos sobre los temas de desarrollo, y llegar a sus propias conclusiones. Lo que el alumnado aprende en el colegio tiene una influencia para toda la vida y conforma su vida adulta. Si queremos que la juventud crezca teniendo en cuenta la pobreza en el mundo y apoyen los esfuerzos del gobierno para solucionar este problema, necesitamos escuelas que les proporcionen un conocimiento y una comprensión detallada del mundo, así como las habilidades apropiadas para poder participar en temas globales».

(Royal Geographical Society, 2009, p.1)

El promotor de este estudio se encontró con una dificultad mientras enseñaba en Uganda. Los estudiantes de Uganda llevaban jerséis donados por el colegio británico y hablaban sobre la nueva cocina y los libros de texto financiados a través del PIC. Sin embargo, tenían poco conocimiento sobre la geografía del país y de la comunidad local en la que su centro escolar asociado estaba situado (Inglaterra). Esta falta de conocimientos le hizo preguntarse si el PIC era una herramienta adecuada para tener una experiencia de aprendizaje positiva entre todos los participantes con el objeto de ser ciudadanos globales. Además esta situación provocó una investigación sobre si los PIC aportaban realmente un enfoque pedagógico para la enseñanza y el aprendizaje de

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

Geografía en Inglaterra. Esta investigación se centra en la asociación entre un colegio de educación primaria de un país menos desarrollado económicamente (PMDE), Uganda, y otro de un país más desarrollado económicamente, Inglaterra.

Este trabajo pretende explorar y buscar respuestas a una serie de preguntas clave.  ¿Qué impulsa a un centro educativo a realizar un PIC? ¿Mejorar la calidad de la enseñanza de la Geografía o ganar credibilidad a través del reconocimiento de colegios internacionales es un motivo para iniciar un PIC?  ¿Cómo influye el PIC en la mejora del aprendizaje en Geografía?  ¿Cuál es el impacto de sus actividades en las habilidades, el conocimiento, los valores y las actitudes?  ¿Tiene el alumnado un conocimiento mejor de su localidad socia gracias al PIC?  ¿Qué impacto tiene el aprendizaje sobre ciudadanía global a la adquisición de competencias en Geografía?

Uganda se encuentra en África del Este, al sur de Sudán del Sur, al oeste de Kenia y al este de la República Democrática del Congo. Tiene un clima tropical, ya que se encuentra cerca del Ecuador. Sin embargo, tiene menos altitud que los países de alrededor (Bakama, 2010). Uganda tiene regiones montañosas, como la cordillera Rwenzori, que está situada en la frontera occidental. Por su posición geográfica, se beneficia de dos estaciones secas y otras dos de lluvias al año, lo cual produce dos cosechas y hace que la agricultura sea la principal fuente de recursos en Uganda, representando más del 80% de la fuerza de trabajo (Banco Mundial, 2013). Aunque es un país de interior, forma parte de la región de los Grandes Lagos de África. Gracias a la gran cantidad de lagos, el pescado es una parte básica de la dieta de este país. El más famoso es el lago Victoria (Bakama, 2010). Además, es uno de las fuentes del río Nilo, y, ese es un motivo de su importancia en las clases de Geografía en los colegios de Educación Primaria de Reino Unido.

Uganda es una ex colonia británica que obtuvo la independencia en 1962, aunque sigue siendo miembro de la Commonwealth (Bakama, 2010). El idioma oficial sigue siendo el inglés, y eso es beneficioso para los PIC con el Reino Unido, ya que el profesorado y el alumnado pueden comunicarse. Sin embargo, la habilidad lingüística del profesor o profesora depende de su nivel de educación. La educación no es obligatoria, aunque recibe apoyo a través de la iniciativa del gobierno sobre Educación Primaria Universal (1997), según la cual hasta cuatro miembros de cada familia puede recibir ayudas para enviar a sus hijos a la escuela. La ratio en estos colegios es entre 100‐120 estudiantes por clase, por lo tanto, muchos padres confían en la ayuda internacional para enviar a sus hijos a un colegio privado, donde las clases oscilan entre 40‐70 estudiantes (Ssewamala et al., 2011). Como resultado de esta educación primaria universal (1997), Uganda tiene ahora una tasa de alfabetismo del 76,8% (Fondo Monetario Internacional).

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

Dewey (1916) propone que el propósito de la educación sea preparar al alumnado para que participe con éxito en la sociedad mediante el desarrollo de conocimientos significativos para ellos y crear de esta manera, oportunidades para un lugar en la sociedad y oportunidades laborales. En el siglo XXI, esto lo denominaríamos preparar a las y los estudiantes para participar en la sociedad global. El desarrollo de la dimensión global en los colegios, con el fin de apoyar el aprendizaje y el desarrollo de ciudadanos globales, ha sido prioritario en los planes de acción y de educación durante los últimos años (Collins, 2008; Oxfam, 2007b; GLEAN, 2007; Hicks & Holden, 2007; Hiller, 2006; DfES, 2007, 2005, 2000). El British Council (2007, p.1) y Collins (2008, p.2) manifiestan que, como Gran Bretaña es una sociedad multicultural, resulta imprescindible que los estudiantes desarrollen una comprensión y aprecio sobre la diversidad cultural. Por otra parte, Hiller (2006) hace hincapié en la necesidad, por parte del alumnado, de utilizar ese conocimiento para participar dentro de una economía global, que es un tema que se repite mucho en la literatura gubernamental (DEA, 2009, p.3).

Según el British Council (2007, p.2), los PIC son un buen método para trabajar la dimensión global en las aulas. Scoffham (2007, p.5) señala que, a menudo, a las y los estudiantes les resulta difícil el aprendizaje sobre otros lugares. Sin embargo, la aproximación con otros colegios reduce esta visión, y permite a las y los estudiantes hacerse una idea de los contextos. Oxfam (2006, p.2) manifiesta que un PIC empodera al alumnado como ciudadanos globales, y les ayuda a responder a cuestiones globales complejas dentro de la seguridad de su aula. Además, Hicks (2007) confirma el potencial de los PIC para trabajar con los estudiantes como entender las conexiones entre los temas locales y globales, como las dos caras de una misma moneda. No obstante, se necesita tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre dichas conexiones. Por otro lado, Leonard (2008) señala que, mientras la estrategia del Gobierno identifica las ventajas de usar los PIC para implantar la ciudadanía global con frecuencia se realizan sin entender las elementos fundamentales de los PIC y sin ver su relación con la Dimensión Global, uno de los elementos del currículum.

Hutchins y Smart (2007) identifican, apoyados por Martin y Griffiths (2012) y la cada vez mayor bibliografía sobre este tema, ponen en alerta sobre los problemas que puede generar un PIC al crear un ambiente y unas actividades que podríamos llamar “de dependencia” y tienen que ver sobre todo con percepciones occidentales. El lenguaje del DfID ( Department for International Development, 2009) es evidente. En él, el gobierno se refiere a un mundo «desarrollado y subdesarrollado», insinuando que el mundo desarrollado tiene la responsabilidad de afrontar los problemas del mundo subdesarrollado. Burr (2008) hace hincapié en el objetivo del plan de acción de Reino Unido y en las iniciativas de OXFAM, que sirven para animar al alumnado a que actúe en los asuntos globales que han aprendido a lo largo del PIC. Andreotti (2006) etiqueta el aprendizaje global como una ciudadanía suave, que promueve los valores

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occidentales y destaca la falta de socios del Sur, como una huella de la historia del colonialismo. Edge y colaboradores (2012a) apoyan esta conclusión. Encontraron que 351 de los colegios con PIC en Inglaterra recaudaron dinero para ayudar a las necesidades de sus colegios socios. Leonard (2012) deduce que la dependencia cultural se crea a través de la colecta de fondos, que limita las oportunidades para un aprendizaje mutuo en el plan de estudios. De hecho, Martin (2009) habla sobre el malestar que generan actividades políticas y caritativas, a través de financiaciones y otros recursos, llevan a prácticas con PIC, que no ayudan nada a sus metas educativas.

Leonard (2008) y Andreotti (2008) se preguntan si el PIC puede ser eficaz cuando se combina con los objetivos del gobierno para la ciudadanía global.

Burr (2008) define un PIC como un programa de acción compartida entre dos centros educativos, con el objetivo de «crear relaciones entre diversas culturas, que deben ser beneficiosas para ambas partes». Edge (2009, p.5) define un PIC como «una estrategia para mejorar el aprendizaje sobre cuestiones globales y el conocimiento sobre el país socio». Esta segunda definición podría considerarse más precisa y recíproca.

Profundizando entre los resultados específicos de un PIC de esta definición, asegura que desde una mirada ideal se centra en la mejora de la educación. Asimismo, Alberter (2008, p.1) se centra en «extender los resultados del aprendizaje», resaltando la importancia de una «auténtica dimensión global dentro del aula» para mejorar el compromiso y el éxito de los estudiantes. Sin embargo, el punto en el que estas definiciones se ajustan a la práctica real las veremos a lo largo de este documento.

El paradigma dominante ha cambiado hacia el término “partenariado” en las dos últimas décadas, en contraste con la idea clásica Norte‐Sur y las asimetrías que esto generaba (McCloskey, 2013, p.4; Leonard, 2008, p.66). El término partenariado implica una relación de apoyo mutuo. Africa Unit (2010, p.9) argumenta, que la mayoría de los partenariados educativos generan un enlace unilateral de «conocimiento sobre el desarrollo», que refleja la dominación de los países occidentales sobre este tema. En consecuencia, el punto de vista del profesorado, que se ha desarrollado a lo largo de su educación en occidente, puede distorsionar las oportunidades para que el partenariado se desarrolle con equidad (Andreotti y Souza, 2012). No obstante, hay que reconocer que esta reflexión se realiza dentro de un enfoque postcolonial y esto influye en las percepciones de los educadores y cómo se expresan esos valores (Andreotti, 2011, p.6). Por otro lado, el análisis del gobierno del Reino Unido considera a los PIC como una experiencia positiva universal (Africa Unit, 2010; UKOWLA, 2005), un importante grupo de investigadores insiste en la necesidad de medir el éxito de los PIC. La definición de un PIC exitoso es compleja, ya que depende de la finalidad y de las motivaciones subyacentes al partenariado (Bourn & Brown, 2011; UKOWLA, 2007; Oxfam, 2007a). Leonard (2012) sostiene que la mejora de la calidad de la educación y la motivación, deben ser los objetivos principales de un buen PIC, aunque admite que puede haber otros motivos. El DFID (2007, p.6) afirma que su investigación revela que

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THE IMPACT OF AN INTERNATIONAL SCHOOL PARTNERSHIP UPON THE TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY – UGANDA A CASE STUDY El IMPACTO DE LOS “PARTENARIADOS INTERNACIONALES ENTRE COLEGIOS” (PIC) SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA. UGANDA, UN ESTUDIO DE CASO.

esta es la principal razón para que algunos colegios deseen asociarse con algunas zonas de África. Oxfam (2007a, p.3) identifica peligros en los PIC, como querer solo cumplir criterios de Ofsted (de la inspección) o hacer solo lo justo para lograr los premios o acreditaciones, e indica que estas motivaciones producen resultados peligrosos, perjudiciales para la comprensión del alumnado sobre los problemas mundiales.

Para superar y evitar estos problemas, los PIC desarrollaron su potencial para centrarse en mejorar la comprensión global y la competencia en Geografía del alumnado. Esto se ha convertido en el centro de interés de los estudios actuales (Leonard, 2012; NFER, 2011; Jackman, 2010). UKOWLA (2005, p.1) argumenta que para aprender a ser mutuamente beneficiosos, los PIC deben proporcionar un foro en el que se puedan modelar el respeto de las diferencias de forma explícita. Sin embargo, Edge y otros (2010; 2011) afirman que los PIC deben ir mucho más allá del respeto de las diferencias y acuñaron la expresión “Partenariados de Alto Nivel” (PAN) para definir las características comunes de los PIC, con el fin de asegurar resultados positivos en el aprendizaje.

Algunas evidencias sugieren que los centros educativos que lograron PAN, pueden usar la Geografía como núcleo para el trabajo colaborativo y, así, facilitar una comprensión más profunda sobre la localidad. Además, la investigación pone de relieve la adecuación de estos PAN con el objetivo de abordar y superar los desafíos a fin de mantener un PIC (Edge, et al., 2011, p.7). Estos resultados son significativos, ya que no son sólo el resultado de uno de los estudios más significativos de los PIC en todo el mundo, sino que también son los resultados que están apoyados por resultados similares de Africa Unit (2010) Edge (2009) Burr (2008) Hicks y Hayden (2007).

Aunque existe un número limitado de investigaciones independientes para saber si el premio del British Council International efectivamente señala a centros educativos que hayan llegado a PAN, comparando los criterios del Premio con los requisitos de un PAN, podemos deducir algunas conclusiones. Mientras que los colegios pueden estar motivados por el reclamo de obtener un premio, si desean lograr el premio tendrán que ir más allá de los gestos meramente simbólicos, que pueden ser muy limitados, y deben mostrar que el profesorado y el alumnado poseen un profundo conocimiento acerca de las cuestiones mundiales y que ha tenido un gran impacto a nivel curricular.

Dentro de los requisitos, hay que incluir una serie de características de los PAN y una serie de propuestas en los desarrollos curriculares enfocados especialmente al trabajo colaborativo, a partir de los cuales se desarrolla el conocimiento y las competencias en Geografía. Así pues, Edge y otros (2012) afirman que el premio tal como es actualmente no tiene porque conducir a un PIC con éxito.

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Con el fin de evaluar el impacto de los PIC en la enseñanza y en el aprendizaje, es importante reconocer esta pedagogía de la enseñanza con éxito dentro del plan de estudios de Geografía, y cómo los PIC pueden mejorar la forma en que se enseña el currículum yendo más allá del contenido (Bourne, 2011; Leonard, 2008; Hicks, 2004).

En los últimos años, la enseñanza de la Geografía y el contenido del plan de estudios ha sido adpatado con directrices y esquemas de trabajo por la Qualifications and Curriculum Authority, (QCA 2009; 2007; 2000). A pesar de este trabajo, Gatling y otros (2007) acentúan, que no siempre se dan las mejores prácticas. Según Gersmehl (2008, p.7), el estudio de la Geografía en Primaria se ocupa de la localidad, y la forma en que dicha localidad se ve afectada por las condiciones del lugar; por lo tanto, la enseñanza efectiva de la Geografía se centra en el análisis espacial y temporal, y no en memorizar los hechos. Al adoptar un enfoque constructivista social el aprendizaje se convierte en un proceso activo de construcción del conocimiento, más que en una asimilación pasiva de la información, facilitando el uso de la memoria y un aprendizaje más profundo (Glasersfeld, 2013, p.80; Gatling y Willy, 2007, p.63; Martin, 2006; Roberts, 2003). Littledyke y Huxford (2012, p.111), ponen de manifiesto, que dentro del proceso de construcción, el profesorado insiste más en las habilidades de pensamiento y cómo éstas se desarrollan, lo que permite al alumnado analizar el entorno de forma eficaz. Por otro lado, Hicks (2004) demuestra cómo la dimensión global sintetiza los cuatro aspectos clave de la Geografía y las conexiones que provoca. Scoffham (2013, p.9) mantiene, que estas habilidades son esenciales para todos los contenidos que se incluyen dentro del plan de estudios de Geografía (Bloom, 1956).

Tanner (2007, p.52) también aboga por la necesidad de competencias y valores centrados en dar al alumnado más que conocimientos y que sirvan para responder a los desafíos de la vida moderna. Hicks y Holden (2007) afirman, que los PIC estatales muestran una pedagogía innovadora para ir más allá de saber sobre un lugar lejano, y situarse en un contexto auténtico, donde el alumnado encuentra un propósito, por ejemplo, adquirir un vocabulario útil a la hora de participar en un debate grupal sobre las similitudes y las diferencias en su PIC. Posteriormente, a través de clases lingüísticas, el alumnado identifica, de forma independiente, un propósito para continuar con su aprendizaje (Gersmehl, 2008, p.27). Por otra parte, los PIC crean oportunidades para que el profesorado desarrolle métodos diversos de aprendizaje, para apoyar estilos diferentes de enseñanza (DEA, 2008). Debido a que los contextos sociales, económicos, políticos y geográficos están integrados en las clases que se enseñan a través de los PIC, el alumnado es más propenso a desarrollar esquemas de pensamiento integrales, que permiten a los docentes facilitar el aprendizaje interiorizado, que puede formar una base adecuada para las futuras clases de Geografía (Wegner, 2009, p.201; Piaget, 1929)

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Figura 2:

Temporal

Procesual

Espacial

Temas

 Dimensión Temas = agrupa temas como desigualdad/igualdad; injusticia/justicia; conflicto/paz; daño/cuidado del medio ambiente.  Dimensión Espacios = Conexiones Locales‐ globales, interdependencia y dependencia.  Dimensión Temporal = Conexiones entre el pasado, presente y futuro – en especial, la exploración de futuros escenarios.  Dimensión Procesual = proceso pedagógico, participativo, valorar las perspectivas, políticas.

Leanard (2008) advierte que se pueden reforzar los estereotipos negativos a través de Internet. Por el contrario, Littledyke y Huxford (2012, p.112) afirman, que lo principal del enfoque socio‐constructivista es provocar ideas previas en el aprendizaje del alumnado, para de esa manera detectar los estereotipos. De esta manera el profesorado puede crear actividades que generan rupturas cognitivas en las y los estudiantes, para crear un cambio conceptual (Vygotsky, 1978). Picton (2008) afirma que la pedagogía con éxito, aplicada a los PIC, no refuerza los estereotipos negativos, pero facilita un entorno de aprendizaje seguro entre el alumnado para cuestionar, analizar, evaluar y construir un significado (DfE, 2012, p.7). Por otra parte, Bourn (2012, p.7) considera que al centrarse en una sola localidad (en el PIC), mejora el conocimiento, las habilidades, los valores y el compromiso del proceso de aprendizaje en la Geografía, como ha comprobado en ocho casos de estudio de colegios del Reino Unido.

Gatling y Willy (2009) enfatizan que la enseñanza de la Geografía debe ser emocionante y agradable, y que se debe usar una gran variedad de métodos de enseñanza. La Geographic Association (GA) (2011) recuerda el cuerpo docente debe tener un fuerte conocimiento de la materia para sustentar cualquier método de enseñanza. Edge y otros (2010) confirman, que la investigación reveló que el profesorado utiliza, con seguridad y eficacia, una amplia variedad de enfoques que

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facilitan una comprensión geográfica de su PIC. Owens (2013, p.389) llega a la conclusión de que es importante el dominio de la materia por parte de las y los docentes pero que, a menos que se aplique una pedagogía eficaz, el aprendizaje será superficial y el alumnado no le verá relación. Martin (2006) sostiene que la clave para una buena enseñanza de la Geografía, es un aprendizaje que se basa en utilizar objetos, tales como fotos, objetos cotidianos y mapas, para tener clases atractivas, donde los estudiantes puedan crear sus propias preguntas en base a sus experiencias.

Por otra parte, Gatling y Willy (2009, p.82) afirman que el aprendizaje basado en la evidencia estimula a los estudiantes, para que obtengan un mayor conocimiento de lo que podría ser la vida en una localidad lejana. Glean (2010) anota que PIC da un propósito y crea una verdadera emoción cuando los estudiantes crean sus propios recursos para representar a su localidad, utilizando nuevos pensamientos, dialogando y trabajando en equipo. Los estudiantes explican el porqué de sus elecciones y reflexionan sobre su comprensión individual acerca de su área local (Disney, 2003).

Sin embargo, Adichie (2009) alerta al profesorado del «peligro las generalizaciones», es decir, que si sólo tenemos una percepción de todo un país, a través de una experiencia puntual con un PIC, se puede llegar a generalizaciones peligrosas. Las generalizaciones pueden llevar a que el alumnado piense que los países africanos tienen exactamente la misma cultura que otro país rural, lo que contradice directamente los conocimientos críticos de Geografía, que el plan de estudios de Primaria pretende desarrollar (Martin, 2011). Sin embargo, Picton (2008) afirma que tener conciencia de este riesgo y tener un fuerte conocimiento de la materia docente, significa, que se puede programar un aprendizaje apropiado acerca de la vida de la ciudad. Además, Martin (2012, p.120) sugiere que haciendo hincapié en las diferencias y similitudes entre las culturas, fomentamos una comprensión más amplia.

El Informe de Crick (1998) fue el catalizador de una multitud de leyes y orientaciones para fomentar los PIC (DfES, 2000, 2002, 2004, 2005, Proyecto de Desarrollo de la Educación, de 2007, Department for International Development (Departamento de Desarrollo Internacional), 2007, DFID, 2009; GLEAN, 2007, Goldsmith, 2008). En consecuencia, en el 2010, la educación del Reino Unido y la cooperación para el desarrollo hizo especial hincapié en la educación para el desarrollo y en la ciudadanía global en el currículum oficial, y creció la demanda de los PIC así como la financiación por parte del Departamento de Desarrollo Internacional (Department for International Development, DFID), con más de 3.700 PIC financiados (Centro de Investigación en Educación para el Desarrollo, 2013). Cabe destacar que, en los últimos tres años, se ha producido un cambio en la política, tras la elección de un gobierno de coalición en el Reino Unido, frenando la mayoría de la financiación de los PIC con países en vías de desarrollo.

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Además hay una nueva dificultad en los nuevos planes de estudio con respecto a los PIC (DfE, 2013), y es que no mencionan el concepto de Ciudadanía Global. Sin embargo, Hobert (2013, p.50) considera que los centros educativos tienen la responsabilidad de preparar a los estudiantes para ser ciudadanos globales. El Currículum Oficial (NC) se centra en los países que son importantes económicamente para el Reino Unido (DfE, 2013, p.185), mientras que el Gobierno anima a los colegios a unirse con los países europeos a través de «e‐twinning»2, un mecanismo para animar al Gobierno a crear un sentido de pertenencia a Europa (Velea, 2011). Mientras que el plan de estudios nacional anterior se centró en el desarrollo de la Geografía, ahora se excluye el estudio de África, y los temas de Sudamérica deben «centrarse en sus regiones ambientales» (DfE, 2013, p.186). El nuevo plan de estudios nacional no puede ofrecer la visión de Disney (2003) de dar oportunidades para explorar, reflexionar y hacer conexiones y menos cómo las experiencias de las y los estudiantes en los países del Sur. Por otra parte, Knight (2012, p.17) estipula que el nuevo plan de estudios implica, que una enseñanza eficaz es cuando los estudiantes están “tienen conocimientos”, y pueden recordar lo que han aprendido. A pesar de este cambio, (2013) Ofsted conserva el papel central de las habilidades relacionadas y de los valores, que sustentan la enseñanza de la Geografía. Por lo tanto, las habilidades globales y los valores deben ser un tema central para la enseñanza.

Otro avance significativo es el marco de Ofsted (2013), que da más importancia al Spiritual, Moral, Social and Cultural Development (Desarrollo Espiritual, Moral, Social y Cultural, SMSC), alejándose del concepto de la unidad como país (O'Malley, 2011).

Anteriormente, Doe (2006, p.19) afirmó que los PIC eran un medio para lograr la unión de la comunidad, sin evaluar el impacto en el aprendizaje o los desafíos y éxitos para el profesorado. Por ejemplo, los criterios para una buena clase de Geografía tenían que demostrar «la participación del alumnado en el colegio y la importancia de su interacción en la comunidad» (Ofsted, 2011, p.12). Macintosh (2007, p.21) advierte que los PIC eran independientes a la ayuda y a los estereotipos, con el fin de mejorar o apaciguar los requisitos de Ofsted. Sin embargo, en la actualidad, cuando los PIC no cumplen explícitamente con los criterios de Ofsted, puede significar que, si los colegios deciden continuar con sus PIC, sus motivos pueden cambiar para dar un mayor énfasis a una comprensión más profunda de la Geografía. Sin embargo, Oxfam (2012) afirma que los PIC pueden ser un vía para cumplir con el Desarrollo Espiritual, Moral, Social y Cultural, pero se tendrá que hacer especial hincapié a cómo el alumnado ha reflexionado sobre sus responsabilidades sociales y culturales.

La riqueza de la literatura actual sugiere que los PIC pueden ser un buen enfoque para el plan de estudios con el objetivo de desarrollar las competencias desde Geografía, y para la comprensión del alumnado sobre los distintos lugares. Mientras que la política

2

N. del T.: Literalmente “e‐hermanamiento” parafraseando la palabra “e‐mail” o correo electrónico.

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actual del gobierno de Reino Unido ha cambiado, todavía hay muchos colegios en Inglaterra que participan en los PIC. Sin embargo, el profesorado debe comenzar por evaluar sus propios estereotipos y prejuicios sobre la cultura, y dar a los estudiantes la oportunidad de verse en este proceso, para que el aprendizaje se asiente en los enfoques basados en la evidencia. Así, el aprendizaje en Geografía evita el refuerzo de falsas ideas y prejuicios, pero también elude el riesgo de las trampas educativas que mencionamos antes. Fundamentalmente, el enfoque del plan de estudios sobre la Geografía debe basarse en la investigación, para promover el pensamiento crítico y para fomentar las habilidades y el conocimiento en Geografía, por lo que la participación activa en un PIC realza el compromiso y la progresión (Bourn, 2011; Shah y Brown, 2009). Mediante esquemas claros, los estudiantes aprenden a aprovechar sus conocimientos básicos y a aplicar conocimientos de Geografía a través del plan de estudios.

Las investigaciones indican, que mientras los PIC crean una plataforma para actividades creativas y atractivas en las clases de Geografía, los colegios tienen que ser muy conscientes de las dificultades de los PIC, y tienen que pensar y planificar cómo superar dichas dificultades, utilizando el marco de PAN. Así pues, a lo largo de esta investigación prestamos especial atención a mejorar la enseñanza de la Geografía a través de los PIC, con el horizonte del modelo PAN, teniendo en cuenta las revisiones del plan de estudios nacional y el marco de Ofsted.

Los datos que se han recogido de los cuestionarios, indican algunas similitudes y diferencias interesantes, en línea con la revisión de la literatura científica. El 76% de los encuestados eran coordinadores del partenariado, sin embargo el 14% de los colegios que respondieron, declararon que no tenían un coordinador. Esto implica, que el PIC no es una parte importante de la vida escolar en estos 7 colegios. Sin embargo, los resultados iniciales fueron positivos, revelando que en los cincuenta colegios analizados, se desarrolla un plan de estudios de Geografía a través de un partenariado internacional. El 92% de los encuestados indica, que está de acuerdo en que el aprendizaje de la Geografía ha mejorado en su colegio. Además, el 80% de los colegios afirma, que los estudiantes son ahora más abiertos, que es un aspecto positivo en un PAN (Edge y otros, 2010). Esto implica que los colegios ven el PIC como una experiencia positiva que mejora su colegio. Sin embargo, hasta qué punto esto es un beneficio o una simple percepción por parte del colegio no lo sabemos, por lo que esta investigación va más allá y busca evidencias.

Los resultados revelan, que el 82% de los encuestados respondió que habían estado involucrados en iniciativas de recaudación de fondos, y el 62% afirmó, que se sienten más seguros en la enseñanza de la Geografía, dando a entender que ha mejorado su conocimiento en la materia. Sin embargo, Martin y Griffiths (2012) argumentan que la recaudación de fondos y la confianza para enseñar, no son indicadores fiables para

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medir la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Geográfica. Por ejemplo, aunque los docentes ven que la participación del alumnado ha mejorado como resultado de PIC (41%), esto no se refleja en la comprensión del alumnado sobre el contexto de la Geografía (20%). El 24% del profesorado están de acuerdo en que el cumplimiento de los estándares en Geografía ha mejorado como resultado del PIC. Por lo tanto, además del compromiso del alumnado, en el estudio de caso del colegio se investigará la evidencia del cumplimiento del plan de estudios de Geografía y los logros del alumnado.

En un análisis más detallado, se observa que los encuestados tenían diferentes opiniones sobre el impacto que el PIC tiene en su colegio. Es importante señalar, que los tres participantes que afirmaron que no encontraron similitudes y diferencias, también fueron los tres mismos colegios que indicaron, que el PIC no ha llevado a sus estudiantes a reflexionar sobre su propia cultura. Los datos sugieren, que se está formando una comprensión superficial de la Geografía con su PIC en estos tres colegios, y que podría ser otra imagen engañosa del PIC (Oxfam, 2007a, p8).

La situación general que se muestran los cuestionarios respondidos, nos lleva a pensar que la mayoría de los colegios participantes estaban preocupados con la recaudación de fondos y con el compromiso de conseguir el verdadero cambio del curriculum a través de su PIC. En consecuencia, las preguntas de las entrevistas se analizan para saber si esto último es realmente cierto y si es falso, cómo superar las barreras anteriores.

Se realizó un estudio cualitativo a través de observaciones y entrevistas, utilizando un enfoque temático para elaborar temas y subtemas (Cohen, Manion y Morrison, 2007).

Este análisis dio lugar a cinco temas y nueve subtemas, que surgieron de un análisis profundo de los datos (Silverman, 2011). El análisis temático permitió cuestionar los datos y las observaciones de las entrevista, con el fin de responder a las tres preguntas de investigación.

A partir de la investigación del estudio de caso del colegio, era evidente, que la interpretación personal de la filosofía educativa y una percepción dramática sobree Uganda caracterizó cómo se interpretó el PIC y el posterior desarrollo del plan de estudios de Geografía. Sin embargo, si que jugó un papel central en la identidad del colegio y su contribución al aprendizaje.

Los estereotipos se mostraron cuando se estaba llevando a cabo la investigación. Se han identificado como una importante barrera para la comprensión de lo importante y esencial en un PIC (Leonard, 2008). La persona coordinadora hace hincapié en no «dar a los estudiantes una sola perspectiva sobre Uganda» y se refiere al cambio de las percepciones del profesorado pasando desde un estereotipo más negativo a una mejor

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comprensión. Este cambio en la comprensión refleja el consejo de Oxfam (2007a) para que los profesores reconsideren sus propias percepciones para trabajar la enseñanza sobre otro país o un lugar en el extranjero. Otra persona docente apoyó esto, y señaló que sus propias percepciones sobre Uganda cambiaron a lo largo del tiempo y aprendió más sobre la cultura. Este cambio en sus percepciones se refleja en las clases, insinuando que los docentes enseñan usando su propia comprensión, y apoyando la conclusión de Knight (2013), de que las percepciones de los docentes son importantes para el aprendizaje y la enseñanza de la Geografía. Por tanto, había dos enfoques importantes sobre los estereotipos. El primero se basa en centrarse solo en las diferencias y el segundo en poner atención en los ideas previas involucrándose en las clases que permiten a las y los docentes y al alumnado cambiar sus estereotipos, buscando las similitudes y las diferencias entre los países, y usando el concepto «iguales pero diferentes».

El enfoque sobre las diferencias era un tema de una de las entrevistas a uno de los docentes, que identificó diferencias entre las localidades, pero encontraba difícil señalar las similitudes. Este enfoque sobre las diferencias, se reflejó en su descripción de su trabajo en el aula, «los estudiantes tienen una comprensión sobre lo difícil que es la vida para los niños de Uganda». Aunque sea importante señalar las dificultades de los países del Sur, si enfocamos solo las diferencias, las y los estudiantes generarán cerrada sobre cómo la situación de Uganda afecta a la forma de vida de las personas, dando lugar a una compresión superficial de la Geografía. Estas percepciones de un país contribuyen a estereotipar el comportamiento y las acciones correspondientes (Andettoie, 2012). Acerca de la enseñanza de las localidades en otros países, Hillier (2006) señala que es fácil para los docentes perpetuar las diferencias entre las culturas, ya que son más llamativas. Desafortunadamente, la práctica de esta clase refleja uno de los obstáculos de PIC, que da lugar a «que los pensamientos de los estudiantes sean más cerrados que abiertos» (Oxfam, 2007a, p.8).

El concepto de «iguales pero diferentes» reconoce las similitudes entre dos países pero distingue las diferencias sin desacreditar o devaluar la jerarquía (Martin, 2011). A pesar de que la coordinación señaló la dificultad a la hora de conseguir «un equilibrio», señaló la necesidad y animó a los docentes a que encontraran similitudes y diferencias entre las localidades durante las clases. Esto se reflejó en sesión de aula que una docente observó y narró: la idea era ayudarlos a que hicieran conexiones para darse cuenta de que las cosas que pensaban que eran diferentes podían ser también puntos de encuentro. Por otro lado, Taylor (2011, p.49) alerta sobre la posibilidad de que las y los docentes al tratar de hacer accesible la localidad del otro país y de desmantelar los estereotipos de los estudiantes, puedan simplificar demasiado las diferencias, creando efectos extraños. Esto se pudo observar en las respuestas de los estudiantes durante el análisis de dos sesiones de aula.

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Un ejemplo de similitud adecuada para un alumnos de tercer año, que no identifican la diferencia de la vida en Uganda, es que durante el invierno no se puede acceder a las carreteras por el barro y los colegios cierran (Bakama, 2010). Gracias al desarrollo evolutivo de niñas y niños, los estudiantes serán capaces de usar este aprendizaje previo para expresar una respuesta más profunda sobre los territorios, aunque pueda ser debatido si es un nivel de metacognición apropiado para un estudiante de 7 u 8 años (Hicks, 2004; Flavell, 1976; Lewin, 1943; Piaget, 1929). La observación que se llevó a cabo en la clase de los coordinadores apoyó esta idea, y las respuestas a las preguntas abiertas de los estudiantes de seis años relejaron la dificultad para encontrar diferencias entre las localidades en este nivel. Los estereotipos entre las clases son diferentes, pero las entrevistas de los coordinadores sugieren que algunos estereotipos que todavía existen no son tan predominantes como antes.

La dependencia cultural es un resultado natural si las y los estudiantes desarrollan un punto de vista estereotipado de lo que Occidente ofrece al Sur (Andreotti, 2008; Leonard, 2008). La dependencia cultural es visible en las observaciones y entrevistas.

Las respuestas se centran en lo que el colegio británico ha hecho por el colegio de Uganda, prestando especial atención a los papeles de donante y receptor que realizan ambos colegios, aunque el colegio valora la contribución que el colegio socio ha hecho al colegio de su comunidad. La ley de Goodhart explica que hacer un propósito que se pueda medir, cambia la naturaleza del propósito, y el enfoque demuestra el mérito que el colegio ha alcanzado, aunque las intenciones de la recaudación de fondos pueden haberse iniciado con buenas intenciones. (Goodhart, 1981). Además señala la interpretación occidental de la ciudadanía global como el eje dominante de la Geografía, más que el conocimiento específico y las competencias aociadas.

(Androttoie, 2006). Hay tres elementos sobre los datos que se han recogido, a pesar de que los aspectos sobre la dependencia cultural eran definitivos.

Los tres docentes comentaron, que el PIC era una vía para alcanzar el plan de mejora en los centros educativos, para enseñar lecciones con creatividad y transversalidad.

Mientras que el School Improvement Plan (SIP) impulsaron el enfoque para el desarrollo de los PIC, la persona coordinadora fue capaz de integrar el desarrollo del currículum específico de Geografía a través de esta relación. Sin embargo, sólo el coordinador sabía cuáles eran los objetivos en el colegio, revelando que el colegio del Norte no contribuye a los objetivos del colegio del Sur. Otro signo de la desigualdad apareció en una descripción de una profesora de cómo las cartas desde Uganda benefició a su alumnado, pero no a Uganda, sugiriendo que se centra en lo que su clase puede deducir de la asociación más que de los beneficios mutuos (Disney, 2003).

Los profesores entrevistados mencionan las ventajas de crear y recibir cajas de materiales y objetos, destacando los beneficios que supone para el aprendizaje del alumnado, considerando lo que es representativo e importante en su área local

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(Collins, 2008). Sin embargo, el uso de la palabra «dar» de uno de los entrevistados, promueve la percepción de la capacidad de su clase de “otorgar” conocimiento en el colegio del Sur. Esta ventaja occidental da nociones de una dinámica de poder, que perpetúa el derecho dentro de la comprensión del alumnado de la interdependencia global, y refuerza las desigualdades tanto reales como imaginarias.

Por otro lado, un segundo entrevistado utilizó el término «intercambio» de cajas, lo que implica que percibe al colegio del Sur como socios, que mejoran la calidad del aprendizaje y de los recursos. A partir de este lenguaje positivo, el alumnado ve las cajas como un intercambio equitativo de conocimientos y materiales, permitiendo así, que los estudiantes de inglés vean el colegio asociado como un igual (Burr, 2008). Del mismo modo, el coordinador destacó la importancia de los dos colegios, que han alcanzado sus metas educativas a través del acuerdo de asociación. Esto muestra dos características eficaces de los PIC, en primer lugar, que existe realmente un acuerdo de asociación, y en segundo lugar, que su motivación para el PIC es la educación; que Edge, y otros, (2010) identifican la forma de mejora de la calidad de los PIC al conseguir ser partenariados de alto nivel.

Al considerar el impacto de las donaciones económicas, el profesorado puso gran énfasis en los esfuerzos de la recaudación de fondos del colegio, sin embargo, mientras que la recaudación de fondos sigue los modelos del gobierno y de Oxfam, de capacitar al alumnado para actuar sobre las «necesidades» de su PIC, se han creado dependencias culturales cuando el colegio del Norte da a al colegio del Sur sin esperar nada a cambio. Esto se puede ver en los verbos utilizados, que dentro del lenguaje, reflejan un flujo unidireccional de los recursos, en lugar de un movimiento alternativo de la información y la experiencia compartida.

Por otra parte, uno de los entrevistados comentó, que aunque el alumnado está «emocionado por todas las actividades que realiza... se pierde mucho tiempo», lo que muestra que el enfoque en la recaudación de fondos compromete los resultados educativos. No obstante, una profesora entrevistada explicó, cómo conectó el aprendizaje sobre el uso del agua a las iniciativas de la recaudación de fondos, usándolo para apoyar el aprendizaje. Sin embargo, la recaudación de fondos puede deshacer algunos de los esquemas positivos acerca de las mismas, pero diferentes, nociones de igualdad, ya que el enfoque se basa en cómo se puede ayudar a las niñas y niños menos afortunados (Jackman, 2010; Andreotti, 2006). No obstante, Martin (2012, p.10) expresa que genera movimiento en las colegios de educación primaria que participan en estas iniciativas de recaudación de fondos ya que creen que es una parte importante del ethos los colegios. La persona coordinadora se pronunció claramente sobre el impacto positivo que la recaudación de fondos había tenido en el alumnado, y lo vio como una responsabilidad de los colegios para preparar al alumnado a ser ciudadanos activos, siendo la «responsabilidad social» primordial para este objetivo.

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El profesorado entrevistado afirmó el valor y el mérito de una experiencia de aprendizaje basada en la realidad. Acentuaron que se había intensificado su compromiso y el del alumnado, porque había una razón personal para aprender acerca de Uganda como indica la bibliografía actual (Taylor & Elias, 2012; Alberta, 2008; DfES, 2007). Por otra parte, la persona coordinadora ponía de relieve la importancia de que el alumnado tenga un profundo conocimiento de una zona, así como del aprendizaje comparado que es una motivación positiva para el establecimiento del PIC y que apoya el aprendizaje duradero (Kotler, 2010). Un profesor entrevistado y el coordinador expresaron, que el alumnado tenía más curiosidad sobre el entorno y la vida de las personas involucradas en el PIC. Permitir al alumnado dirigir su propio aprendizaje, conduce a un compromiso más profundo en las clases y a un profundo conocimiento de la zona (Glasersfeld, 2013, p.81).

A través de las entrevistas y las observaciones, se hizo evidente la fuerza del compromiso de todo el profesorado por facilitar una comprensión profunda de la Geografía. El PIC seguía los objetivos del curriculum y mejoró la comprensión del alumnado sobre la Geografía, a través de un conocimiento profundo de una localidad.

Este conocimiento sólido es otro ejemplo de un PAN, y según el GA (2011), produce mejores resultados en el aprendizaje, por lo tanto, se puede suponer que la enseñanza y el aprendizaje se han reforzado mediante el partenariado. Por otra parte, las entrevistas revelaron que el avance en la comprensión de la Geografía se había conseguido para Ingaga, como demostró un profesor que enseñaba al alumnado sobre el contexto de la zona local, así que otros profesores evolucionaron introduciendo contenidos sobre Uganda a una mayor escala. Esta estructura permitió al colegio superar un error común de los PIC, ya que el alumnado tiene dificultades para contextualizar su conocimiento del PIC en el país en general. Este enfoque constructivista del aprendizaje proporciona una sólida base para el conocimiento del alumnado y utiliza el aprendizaje previo; para informar y avanzar en un entendimiento holístico de la Geografía de Ingaga, para iluminar el contexto de Uganda a medida que progresan a través de KS2. Por lo tanto, los datos muestran un buen conocimiento del PIC, que se ha enseñado a través de las atractivas y creativas clases de Geografía.

La persona coordinadora asegura que la enseñanza de la Geografía ha mejorado desde el inicio del PIC, yendo más allá de los boletines de notas habituales. Un profesor remarco que su enfoque y la distribución del tiempo para la enseñanza de la Geografía ha cambiado, lo que implica que el PIC ha tenido un impacto positivo en la enseñanza de la Geografía. Es importante destacar, que se observa que no todos sus intentos fueron un éxito, y este proceso se compartió con el alumnado; analizándose además, que el alumnado puede tomar ciertos “riesgos” en el aprendizaje. DEA (2008), propone que los PIC deben fomentar esa salida de la “zona de seguridad” en el proceso educativo. Por otra parte, Gatling y otros, (2007) hacen hincapié en que la enseñanza

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eficaz de la geografía debería alentar al alumnado a superar ciertas limitaciones, ya que inspira el enfoque flexible del aprendizaje, permitiendo al alumnado explorar sus conclusiones y cambiar su opinión para profundizar en dicho conocimiento. Este enfoque flexible y progresivo para el aprendizaje, se presenció mientras se observaban las clases de la persona coordinadora.

Además, todo el profesorado dio ejemplo en sus sesiones de aula, donde el diálogo era una parte importante de la lección para la construcción de la comprensión del alumnado y la evaluación de cómo sus conocimientos interactúan con la comprensión de la Geografía. En las observaciones de estas clases, se vio el trabajo sobre la Zona de Desarrollo Próximo y la participación en el dialogo para progresar en la comprensión (Alexandra, 2008; Vygotsky, 1978). Se podría argumentar, que esto es un reflejo de una pedagogía eficaz aplicada al currículum. El uso de la palabra «ahora» por un profesor, implica que el enfoque socio constructivista (SCA) es un cambio reciente para el aprendizaje en las clases, lo que señala a que el PIC ha promovido cambios pedagógicos eficaces. Esto se vio apoyado por el comentario del coordinador de que el PIC le ha permitido centrar al profesorado en las estrategias para una enseñanza eficaz, de la cuales se carecía anteriormente.

Por otra parte, el coordinador expresó que el PIC ha permitido al colegio implementar un enfoque de aprendizaje basado en la evidencia, a través de objetos auténticos, que enriquecen la comprensión del alumnado (Gatling y Willey, 2009, p.82). Algunos de los encuestados dijeron, que usaban regularmente fotografías u otros objetos para generar curiosidad y construir una imagen real de la zona de estudio, que también es compatible con el alumnado visual.

Otro ejemplo de una pedagogía eficaz lo encontramos con un profesor que quiso entender cómo se construyeron argumentos en su clase sobre que el «aprendizaje es vital para la comprensión de si se han producido esquemas adecuados y si se han superado los estereotipos» (UKOWLA, 2007; Oxfam, 2007b). Por otra parte, cuando el alumnado articula y justifica cómo se formaron sus opiniones, crea oportunidades para la revisar sus aprendizajes más solidos o cuando el alumnado usa un pensamiento de orden superior (Gersmehl, 2008; Bloom, 1956). A partir de las observaciones de las clases y las entrevistas, se puede considerar que todo el profesorado ha tomado valientes decisiones pedagógicas, para asegurar que un aprendizaje auténtico ha incrementado la calidad de la enseñanza y el aprendizaje a través del PIC.

Un profesor y el coordinador subrayan, que la imagen sobre la asignatura de Geografía se ha mejorado desde el desarrollo del PIC, con el apoyo de otro entrevistado, que declara, que su importancia y las demostraciones realizadas fueron un factor que contribuye a que se cohesione el colegio. Un entrevistado destacó, que la Geografía se enseña «todas las semanas» y el uso de la palabra «enfoque» implica, que el propósito

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de la Geografía influye en toda la comunidad escolar en general. La importancia de la Geografía se renueva al realizarse como un PAN.

Todos los participantes hicieron hincapié en la importancia de las competencias de Geografía y las oportunidades para el alumnado de estudiar mapas, materiales y vocabulario específico, además de tener en cuenta cómo Ingaga ha cambiado con el tiempo debido a su situación. Al tener sesiones que enseñan y refinan las habilidades de la Geografía, el colegio garantiza que la ciudadanía global está alineado con el currículum de Geografía (Scoffham, 2009). Por otra parte, mediante la creación y el intercambio de cajas de materiales, los centros educativos están demostrando a través de una experiencia de aprendizaje compartida que son una PAN e implementan un aprendizaje efectivo que emplea la taxonomía de Bloom, basada en la evidencia (Edge, et al, 2010).

Pickering (2007, p.1) se pregunta en qué medida, el perfil de la Geografía se incrementa debido a la motivación por una recompensa externa. Esto es ambiguo en el estudio de caso del colegio, ya que el coordinador se enorgullece de que el PIC recibió el reconocimiento de Ofsted y del British Council. Además, el coordinador afirma, que el director ha apoyado un currículum flexible, que permite que la aplicación del PIC sea un reflejo de su deseo de lograr la validación de la concesión del British Council (Bourn, 2008). Sin embargo, todos los datos de las observaciones y de las entrevistas revelan, la mejora de las habilidades docentes en Geografía y que la comprensión y la ciudadanía global son los impulsores significativos del PIC.

La literatura científica recomienda una tercera parte para apoyar al PIC y asegurarse de que crea las oportunidades para el Desarrollo Profesional del coordinador y del personal (Kotler, 2010). Esto se confirmó en los resultados, cuando el coordinador declaró que el apoyo a las aulas en conexión era muy beneficioso para garantizar el éxito de PIC, proporcionando un marco práctico y la formación para el desarrollo profesional. Por otra parte, otro entrevistado destacó lo beneficioso que eran las jornadas de formación y las reuniones de personal para implementar con éxito un PIC. Ya que se planeó cuidadosamente el conocimiento del alumnado y la pedagogía del profesorado, el coordinador había planificado cuidadosamente la formación del profesorado y a la comprensión del PIC.

La formación adicional y la lectura que se había llevado a cabo para garantizar la Asociación, fue un éxito. Además, todo el personal entendió claramente la formación y los talleres realizados para asegurar el propósito y los resultados del PIC. Curiosamente, todo el profesorado utilizó las actividades de Oxfam provistas por el coordinador. Potencialmente, esto revela el papel que la literatura educativa desempeña en el desarrollo de un PIC exitoso y manejable. El coordinador comparte ideas de las clases para asegurar que el profesorado pierda menos tiempo en la

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planificación. Edge y otros (2010) destacan la habilidad de utilizar la literatura apropiada para apoyar los objetivos del PIC en el estudio de caso del colegio, como un componente vital para ser PAN, ya que revela, que el coordinador está tomando medidas para apoyar al personal y los profesores para que se centren en fomentar la comprensión y las habilidades de la Geografía (Leonard, 2012a). En línea con los PAN, un liderazgo sólido fue un factor decisivo en cómo los profesores vieron el PIC, y el cambio en la pedagogía con el coordinador, que se describía como “muy apasionada”.

En conclusión, este trabajo ha investigado el impacto que tiene una PIC en la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. Se pueden observar los datos más característicos de un PAN, que se muestran en los estudios de caso, y ha evitado con éxito muchas de las trampas del PIC, para tener un impacto positivo y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía en el centro educativo.

Se ha mejorado la enseñanza de la Geografía, a través de una planificación cuidadosa, dirigida por la persona coordinadora, pero implementada por todo el personal docente. Es importante destacar, que esta revisión curricular fue apoyada por el Jefe de Estudios, para crear un enfoque de un PIC en todo el colegio. A través del fuerte liderazgo del coordinador, el enfoque se ha mantenido centrado en la mejora de la calidad de la Geografía, y en la promoción de la ciudadanía global, con un objetivo principal; esto significa que las lecciones simbólicas pueden conducir a una comprensión poco profunda de la Geografía, pero se han evitado estereotipos. Por otra parte, es evidente a partir de los datos y de la bibliografía, que un PAN apoya las oportunidades de desarrollo profesional para el personal del centro educativo. Esto es vital para mejorar la calidad de la enseñanza de la Geografía. Además, se aumentó la formación profesional con el fin de aplicar con éxito el PIC. Aunque algunas y algunos docentes aún tienen que superar los estereotipos personales, han implementado una pedagogía eficaz. Por otra parte, la enseñanza de la Geografía ha mejorado y, en parte, debido a la utilización adecuada de la pedagogía y de recursos exitosos por parte de todos los participantes. La coordinación ha utilizado el PIC como una herramienta para mejorar la calidad del aprendizaje basado en la evidencia, proporcionando un propósito claro y el enfoque de las pruebas realizadas.

La calidad de la educación se ha incrementado a través de experiencias de aprendizaje auténticas que dan lugar a clases atractivas y dinámicas, donde el objetivo central es la enseñanza de competencias asociadas a la Geografía. Por otra parte, muchas de las clases que se han observado, requieren que el alumnado evalúe y cuestione los conocimientos que han aprendido y construido. Esto les ayudará a mejorar su comprensión de la Geografía y para que mejoren cuando accedan al colegio de Educación Secundaria. Los datos también sugieren, que el estudio de caso del colegio se han superado las dificultades comunes de los PIC, poniendo a prueba y avanzando los valores y las actitudes del alumnado hacia el resto del mundo. Es importante

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destacar, que la pedagogía ha tomado un enfoque socio constructivista (SCA) para garantizar que se refuerza el aprendizaje. Aunque las tendencias naturales del alumnado pueden ser actuar a través de iniciativas de recaudación de fondos, puede haber mucho más a través del conocimiento positivo que poseen acerca de la cultura de Uganda y de la Geografía. Este colegio demuestra todas las características de un PAN, y evita muchas dudas que rodean a los PIC. Además, crea una experiencia significativa y estimulante del aprendizaje de la asignatura de Geografía para su alumnado.

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Miguel Ardanaz Ibañez1 EL AULA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE GLOBAL. EL MUNDO COMO AULA PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMADOR: Doce pistas y una óptica.

Resumen En este artículo se presentan doce pistas que configuran algunos de los principales elementos de observación que deberíamos encontrar en un aula que trabaje con la dimensión global. Proporciona además un andamiaje (en la perspectiva de Jerome Bruner) para que el profesorado o educadores de cualquier ámbito puedan valorar sus enfoques curriculares o sus prácticas educativas, tanto al revisar la planificación que han hecho como a la hora de valorar y evaluar el resultado de las mismas. Se trata de la denominada “óptica del aprendizaje global”, que desde un enfoque de innovación educativa, pretende profundizar en la idea de ciudadanía global, que apuesta por el aprendizaje en la diversidad, por una escuela inclusiva y un mundo con justicia social, felicidad y amor.

Palabras clave Aprendizaje global, ciudadanía, aulas, curriculum, óptica, andamiaje, metodologías activas, transformación social, competencia utópica.

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Miguel Ardanaz Ibáñez es miembro del Departamento Pedagógico de FERE‐CECA Madrid (ECM). Ha dirigido el posgrado universitario “Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global”, de ECM y la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación en innovación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Ha sido director de esta revista. Entre otras formaciones, es máster en Psicopedagogía y experto en Aprendizaje Cooperativo.

Contacto: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5,2º,28030 Madrid (España) E‐mail: miguelardanaz@gmail.com; miguel@feremadrid.com

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EL AULA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE GLOBAL. EL MUNDO COMO AULA PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMADOR: Doce pistas y una óptica.

THE CLASSROOM AS A SPACE FOR GLOBAL LEARNING. THE WORLD AS A CLASSROOM FOR TRANSFORMATIVE LEARNING: Twelve paths and one perspective.

“(…) Los ciudadanos viven en tensión entre la coyuntura del momento y la luz del tiempo, del horizonte mayor, de la utopía que nos abre al futuro como causa final que atrae. De aquí surge un primer principio para avanzar en la construcción de un pueblo: el tiempo es superior al espacio. Este principio permite trabajar a largo plazo, sin obsesionarse por resultados inmediatos. Ayuda a soportar con paciencia situaciones difíciles y adversas, o los cambios de planes que impone el dinamismo de la realidad. (…)

Uno de los pecados que a veces se advierten en la actividad sociopolítica consiste en privilegiar los espacios de poder en lugar de los tiempos de los procesos. (…) Darle prioridad al tiempo es ocuparse de iniciar procesos más que de poseer espacios. (…) Se trata de privilegiar las acciones que generan dinamismos nuevos en la sociedad e involucran a otras personas y grupos que las desarrollarán, hasta que fructifiquen en importantes acontecimientos históricos. Nada de ansiedad, pero sí convicciones claras y tenacidad”. (Evangelii Gaudium, nº 222‐223, Papa Francisco)

Este artículo parte de una intuición de cara al profesorado que, por obvia que sea, no puedo dejar de recordar: si nuestro deseo es que nuestras propuestas educativas ayuden a nuestro alumnado a ser felices, a comprometerse con su mundo (y las generaciones posteriores) y a sentirse capaces de soñar y pensar cómo hacer que sea mejor y más inclusivo… hay que proponer un proceso de enseñanza‐aprendizaje con esas características. No vale la teoría. Ni vale con solo proponer valores. No es suficiente con recordar o hacernos conscientes de realidades al margen o de injusticia.

Para que nuestras alumnas y alumnos perciban la importancia de mejorar su mundo, tienen que vernos transitar por esa “zona de riesgo” que es mejorar nuestro aprendizaje para toda la vida y, por tanto, nuestras propuestas educativas. Nos tienen que sentir a la intemperie. Y aun así, con “convicciones claras y tenacidad”.

Este cambio requiere un proceso con esas características, que puede tener diferentes velocidades, pero que tiene que ser realista y a la vez atrevido. La mayoría de las ideas ya están propuestas desde hace siglos y hasta nuestros días (Rousseau, Dewey, Giner de los Ríos, Freire, Stenhouse, Robinson, Herver…) y se han plasmado en propuestas, laboratorios, planes, programas, comunidades de aprendizaje… que aun hoy día, después de tanto tiempo, avanzan con mucho esfuerzo porque suponen un cambio mental y estructural de importantes proporciones. Son aún minoritarias y no sabemos muy bien por qué si lo analizamos desde perspectivas únicamente pedagógicas.

Desde esta mirada pedagógica nos acercamos a la ventana de un aula imaginaria donde nos han contado que está sucediendo el Aprendizaje Global. Puede ser de Primaria o Secundaria, de Educación Infantil o Ciclos Formativos; puede ser en un centro escolar o en una asociación que hace refuerzos, en una escuela de adultos o en un grupo scout… no hay demasiada diferencia. Durante varios días o durante un periodo prolongado observamos lo que allí ocurre y tomamos nota de lo que allí

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EL AULA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE GLOBAL. EL MUNDO COMO AULA PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMADOR: Doce pistas y una óptica.

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vemos. Estamos atentos y atentas sobre todo a los procesos que, con cuidado y con mimo, se están desarrollando con tenacidad y convicciones claras. Con especial atención nos fijamos cuándo el aula o el local traspasa sus paredes, aun siguiendo dentro de ellas, y estas se convierten en el propio mundo, con personas y sus complejas realidades, sus retos y sus desafíos, sus contextos y sus realidades, los otros seres vivos y la interrelación entre todos… como elementos de aprendizaje de todas y todos, adultos y niños, educadores y educandos.

¿Qué es lo que podremos ver? Encontramos estas pistas:

1. Los contenidos son, como mucho, un elemento de partida, entre otros muchos, pero no un punto de llegada.

Nuestra cabeza está organizada en “cajones”, como resultado de la Ilustración, y todavía vivimos inmersos y atrapados en la gran capacidad humana para la clasificación de la realidad. El punto álgido de esta capacidad lo podemos encontrar en las clasificaciones biológicas a través de la taxonomía de Carl Linneo en el siglo XVIII (que ya había anticipado Aristóteles muchos siglos antes), cuando se ideó un sistema para nombrar y clasificar todos los seres vivos del planeta. El éxito obtenido impresionó tanto a la sociedad de su época que Rousseau le mandó un mensaje en el que decía que “no conozco a un hombre más grande en la tierra”. En el siglo XIX similar éxito llegó a la química, cuando Dimitri Mendeleiev, ideó un sistema para clasificar todos los átomos, a través de la tabla periódica, lo que para entonces era hablar de toda la materia. Pero en realidad, esta ha sido la gran búsqueda de los físicos del siglo XX que han tratado de hacer una descripción de las partículas que componen la materia y sus interacciones a través de lo que se llama el “modelo estándar” y que aún hoy tratan de terminar con la famosa partícula de Higgs. El otro gran éxito de esta capacidad fue la creación de la “L'Encyclopédie” o “Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers”, donde los autores, también en el siglo XVIII probaron a describir todo el conocimiento de la época.

Lo curioso de todo es que el efecto que pretendían todos estos autores no era restringir ni limitar el conocimiento, ni encerrarlo en cajones, sino justamente acercarlo para que llegara a toda la sociedad. Si hubieran escuchado a Paulo Freire hablar algunos cientos de años después sobre educación y conocimiento “bancario” probablemente se habrían entristecido, pues el espíritu de la Enciclopedia nacía de una reflexión crítica sobre las instituciones y las estructuras sociales que se apropiaban del conocimiento.

El caso es que esta modelización del pensamiento ha tenido tanto éxito que parece que ya es difícil construir el conocimiento de otras maneras. Entre las y los docentes esto se concreta en su versión escolar; el seguimiento estricto del Programa y los diseños curriculares basados en grandes temas, definiciones y

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clasificaciones. Y especialmente en la memorización de técnicas y sobre todo datos, muchos datos. ¿Lo que vemos por la ventana de nuestra aula está ausente de todo esto? Ni mucho menos.

Sin embargo no es una estrategia predominante. Vemos que este tipo de conocimiento llega por diferentes vías y no solo por la exposición o el estudio de contenidos. Por la ventana veo una clase está decorada como si de un panteón egipcio se tratase. El alumnado ha elaborado la decoración con la ayuda de varias de las personas educadoras que les acompañan, siguiendo criterios históricos, pero también sociales. Hoy están comparando a modo de ejercicio la sociedad egipcia de entonces con la actual. En este desarrollo conocerán muchas ideas y conceptos desde la piedra de Rosseta, el libro de los Muertos o la Primavera Árabe. Sin embargo, sus profesores están muy atentos a andamiajes más globales, sobre la capacidad para saber comparar, el tipo de análisis de la realidad que practican o de qué manera cooperan entre ellas y ellos.

Los contenidos, por tanto, no son un fin, sino herramientas con las que desplegamos experiencias de pensamiento crítico y creativo. Son importantes porque cualquier proceso de pensamiento tiene un momento clave en su inserción en la realidad, en su encarnación en un mundo que no para de cambiar y que grita oportunidades. En nuestra aula, los contenidos nos ayudan a escuchar mejor esas oportunidades porque nos preparan para derribar sus paredes y salir al mundo real y poner en duda las ideas y estructuras preconcebidas en un puro ejercicio de responsabilidad y compromiso. Allí fuera, nuestro pensamiento crítico y creativo se deja empapar por la empatía y la cooperación positiva, esa vivencia donde caes en la cuenta de que si todos no estamos socialmente incluidos, yo tampoco.

2. Se parte de afirmaciones y aún mejor, de preguntas, que generen pensamiento provocativo y sugerente.

Por lo que veo, en esta aula se parte de afirmaciones para ponerlas en duda o para ver diferentes maneras de abordarlas, con ánimo de trabajar la diversidad o la variedad de enfoques. Pero sobre todo se trabaja con preguntas. Y no cualquier pregunta. Es curioso ver a niñas y niños de 10 años que trabajan sobre el efecto multiplicador que pueden tener las propuestas que trabajan. Algunas las llaman “preguntas‐elásticas” pues te ayudan a ver más allá (escucho a una de ellas recordar el día que la profesora trajo una cama elástica portátil para sentir cómo cambia tu mirada cuando saltas y saltas…). En un día que faltaron muchos porque había gripe, surgió la expresión “preguntas contagiosas” porque se van extendiendo hasta de que una sola salen otras muchas.

En una de mis visitas para mirar por ventanas globales, los encontré trabajando sobre la pregunta “¿es necesario tener una casa?”. A partir de ahí comenzaron a

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elaborar un mapa de ideas y surgieron muchos “constipados”: Peter Pan (porque no vivía en una casa); El Principito (porque vivía en un planeta); los Derechos Humanos (que garantizan una); las casas en diferentes partes del mundo y en mi barrio; qué partes tiene una casa y por qué; los alquileres y las hipotecas, los desahucios (y si sirven para algo) y la señora Ana, que le han quitado su casa; las maneras de vivir; lo rural y lo urbano; el impacto ecológico de las casas; su huella ecológica…

Esta fuerza, esta “generatividad” de las preguntas, nos ayuda a construir un aprendizaje más integrado y encarnado en la realidad. Los contenidos nos ayudarán a que no se pierda esa fuerza en su maremágnum. La prueba de que nuestra pregunta es lo suficientemente abierta es que podríamos seguir añadiendo conexiones (no datos) de manera casi indefinida. Una vez realizado esto es curioso ver cómo cambiamos la pregunta y trabajamos sobre otra que nos estimula más “¿Cómo defender a la señora Ana?

3. Más que respuestas, el resultado de la sesión de aula son buenas preguntas. Por eso las metodologías que las producen son las más apropiadas.

Así pues, la experiencia del aprendizaje cuando el aula incluye la mirada global supone que es fundamental hacerse buenas preguntas y que eso es necesario entrenarlo. Ya he mencionado algunas características de las mismas: su generatividad, o dicho de otra manera, sus potencialidades, sus posibilidades y sobre todo su capacidad para dar luz a un espacio de la realidad que estaba oculto o invisibilizado u olvidado. Pero hay más elementos que las convierten en buenas preguntas. Mencionaremos alguna de ellas cuando hablemos con más detalle sobre el pensamiento crítico.

Por la ventana vemos que no se hace un esfuerzo especial para hacerse buenas preguntas sino que se crea un contexto que provoca que estas se puedan dar con cierta facilidad. Comentan las personas especialistas que si esto se ha hecho desde los cursos iniciales ya luego es difícil prescindir de ello. Entonces no se puede comprender la aproximación al conocimiento de otra manera. Hoy miramos la ventana de una clase de secundaria, donde el profesor de biología trabaja con la genética. En ella podemos ver cómo el tema que clásicamente se trabajaba como “ADN y genética” ahora ya es una pregunta que se ha trabajado a través de una investigación de aula: ¿Qué supone tener una “enfermedad rara”?. Otras aulas están trabajando a través de aprendizaje basado en problemas y en proyectos o con otras muchas metodologías, como por ejemplo, el “design thinking”. Por la ventana de al lado veo una clase trabajando con esta técnica. Aprovechan la misma con una temática que han llamado “Revoluciona‐té” y que están aplicando para estudiar el concepto de revolución a lo largo de la historia comparándolas con la Revolución Francesa (Sánchez, Torres y Díaz, 2015).

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Por todo ello, podemos decir que existe un grupo de metodologías, (que normalmente se nombran “activas”) que facilitan esta cultura de “preguntas” y que de manera más amplia se ha denominado una “cultura de pensamiento” (www.ronritchhart.com). Según miro por la ventana, me parece interesante observar cómo la cultura de pensamiento no es un ejercicio puramente racional sino que tiene una ineludible parte emocional. De esta manera, podemos aproximarnos a la genética como una cuestión puramente técnica. En ese caso, un ejemplo lo encontramos en el último curriculum español donde indica un estándar de aprendizaje como “Reconoce las partes de un cromosoma utilizándolo para construir un cariotipo” (BOE, pág. 211, 3.1.)”. Pero también podemos (sin eliminar la anterior) construir estándares que estudien su impacto en la realidad: “Interpreta críticamente las consecuencias de los avances actuales en el campo de la biotecnología (BOE, pág. 211, 15.1.)”. Lamentablemente este tipo de estándares son difíciles de encontrar; aún más si señalamos empatía sobre determinadas situaciones: “conecta y empatiza con las personas…”.

De esta manera, la elección de las “∙metodologías apropiadas” para que estas preguntas ensanchen las paredes de nuestras aulas o espacios educativos y sean las del planeta, ha de ser cuidadosa y también señalar una determinada comprensión ética del mismo. En esta línea hay muchas opciones sugerentes (www.edutopia.org) pero lo más importante es tener esta perspectiva de la coherencia en el hacer, que afecta a las metodologías y a los otros muchos aspectos que supone el contexto educativo.

4. Se abre el campo de percepción, se investiga sobre conexiones y realidades diferentes sobre la pregunta tratada, a nivel local y global.

Desde la ventana que miro hoy veo cómo el trabajo de aula sobre sus preguntas hace convertirse la realidad en algo tridimensional, con muchos matices y enfoques. Es el efecto de la diversidad en clave de enriquecimiento. De esta manera podemos ver una comprensión de la realidad que trata de evitar visiones únicas, simplificadoras o colonialistas. Para ello, en el propio trabajo de investigación sobre las mismas, incluimos la búsqueda de diferentes maneras de enfocar una cuestión, ya sea porque tenga diferentes modelos de análisis, diferentes ideologías o diferentes culturas.

El que se estudien diferentes enfoques no quiere decir que validemos todos ellos, sino que los manejamos para contrastar sus elementos base y posicionarnos (más adelante) sobre cuáles contribuyen a generar sociedades con un mayor grado de inclusión y de participación. Este planteamiento ciertamente hace una serie de suposiciones, que podríamos resumir en las aportaciones de Adela Cortina en lo referente a “educar en un cosmopolitismo arraigado”. Esto supone, por un lado,

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equilibrar las dimensiones locales y comunitarias con las otras globales y universalistas (Cortina, 2005, cap. 8) y por otro, la de sociedades que puedan ejercer una ciudadanía real y que a su vez comparten una ética cívica de mínimos (cap. 9).

Precisamente, en una sociedad con estas características la ética cívica que la sustenta es dinámica y se ve enriquecida por esos diferentes enfoques, por esa diversidad. Cada uno de ellos va aportando descubrimientos para la mejora de esa ética cívica a lo largo de la historia (entre otros posibles “pasos atrás” y desvíos…).

En el fondo, es emocionante pensar que estamos trabajando con estas niñas y niños para que en el futuro sean capaces de descubrir nuevos derechos humanos (y más allá, incluidos animales y ecosistemas…). Y por supuesto, para que puedan poner los medios para que se respeten y garanticen los que ya conocemos.

5. Se identifican ideas preconcebidas que tienen un falso soporte y que afectan a nuestra manera de ver la realidad propia y mundial.

El ejemplo más claro de idea preconcebida que conozco, y que suelo recordar con frecuencia, es el de la esclavitud, un concepto que se consideró de derecho natural y como mínimo, necesario, durante miles de años (Vidal, 2011), así que esta vez no la recordaré. Sin embargo, es importante que esta práctica sea realizada con cierta frecuencia siempre con ánimo de mejorar nuestra sociedad o de luchar contra posibles injusticias.

En mi ejercicio de “espía ventanero” hoy contemplo cómo un aula realiza un ejercicio sobre las migraciones, otro concepto sobre el que hay muchas ideas preconcebidas. No es que hayan parado el trabajo sobre las asignaturas para tratar ese tema, sino que están trabajando una “rutina de pensamiento” modificada (www.visiblethinkingpz.org) que se llama “Antes pensaba y ahora pienso”, donde extraen noticias de la prensa y de sus propios libros de texto, para poner en duda ideas preconcebidas. En este caso, el profesorado en vez de impartir ninguna docencia realizan una función de asesoría. Cada uno desde su asignatura ha buscado una historia, una herramienta o un proceso que ayude a sus estudiantes a poner en duda diferentes cuestiones. Así, se hacen presentes en la sesión Copérnico y Giordano Bruno y por otro lado, algunos tendrán detalle sobre cómo hacer proposiciones lógicas y además sabrán cuándo dos términos matemáticos se pueden comparar.

Esta función de asesoría, que algunos llaman de “acompañantes del aprendizaje” resitúa completamente el papel clásico de la Educación para el Desarrollo en su aplicación al aula. No es que se traigan sus temas al aula, sino que, por el contrario, son las asignaturas las que se abren al mundo y practican diversas maneras de verlo y respirarlo.

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Tratando de encontrar conexiones para poner en duda ideas asumidas veo otra aula trabajando con mapas de ideas. Los mapas nos hablan precisamente de que nuestra cabeza de manera natural no está organizada como si fueran cajones, sino más bien como si fueran redes neuronales o telarañas (Buzan, 2013). En estos mapas podemos encontrar conexiones por hacer y otras que no tienen sentido. Por el contrario a los mapas conceptuales (que en el fondo no serían otra cosa que un “armario” para organizar nuestros cajones) los mapas de ideas ponen a prueba la idea de ampliar nuestra red de conocimientos de manera indefinida con cierto grado de caos, pero también con cierta mirada crítica. Estamos ante una “metodología apropiada” que nos ayuda a “explotar” la creatividad y nuestra capacidad de análisis de la realidad.

6. Se analiza la estructura de la realidad en sus diferentes niveles (social, económico, medioambiental…), teniendo en cuenta la psicología evolutiva de cada persona y grupo de aula. Con frecuencia se trabaja con contextos de aprendizaje de diferentes partes del mundo, otras realidades normalmente ocultas…

Este aspecto parece que es ya para “sobresaliente” o personas muy maduras, pero no es el caso. Efectivamente, realizarlo con destreza supone un entrenamiento de tiempo, pero lo importante es empezar y practicar con lo que se tiene. Los ejemplos y pistas anteriores son un ejemplo de todo ello, y nos sirve para introducir una práctica cotidiana de análisis de la realidad. Y como en todo ello, hay una estructura social que parece que tuviera vida propia. Es curioso ver que este tema de las estructuras también nace de las ciencias naturales, a través del trabajo de Darwin, Galileo o Newton, que comenzaron a descifrar la estructura de la naturaleza física desde el siglo XVI. Inspirados por el éxito de estos, muchos científicos sociales comenzaron a pensar que las sociedades, de manera metafórica, tenían una estructura que, de manera más o menos visible, hacia que todo funcionara como un gigantesco engranaje.

Con el tiempo surgió la idea de complejidad y de cómo en ella se ocultaban estructuras que, en algunas ocasiones, trabajaban de manera natural contra la dignidad humana (González‐Carvajal, 1997). El reto en el contexto actual es encontrar indicios de esas estructuras (y de las personas que las sostienen conscientemente o no) para tratar de revertirlas y convertirlas en estructuras de solidaridad y cooperación. Esto significa buscar estrategias que ayuden a convertirnos en personas buscadoras de ese tipo de estructuras y que nos pongan en marcha para conseguirlas.

Tras la ventana hoy observo, en un salto oceánico, cómo se aproximan a ello un grupo de niños mexicanos en la selva de Chiapas. Desde su pequeño lugar conectan con el mundo y toman fuerzas, siguiendo la estela de un caracol:

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Recuadro 1 "Durante varias horas, estos seres de corazón moreno han trazado, con sus ideas, un gran caracol. Partiendo de lo internacional, su mirada y su pensamiento ha ido adentrándose, pasando sucesivamente por lo nacional, lo regional y lo local, hasta llegar a lo que ellos llaman "El Votán. El guardián y corazón del pueblo", los pueblos zapatistas. Así, desde la curva más externa del caracol se piensan palabras como "globalización", "guerra de dominación", "resistencia", "economía", "ciudad", "campo", "situación política", y otras que el borrador va eliminando después de la pregunta de rigor "¿Está claro o hay pregunta?". (…)

De lo global a lo local

De lo local a lo global

Después hay propuestas y se dibujan, en el pensamiento y en el corazón, ventanas y puertas que sólo ellos ven (entre otras cosas, porque aún no existen).

La palabra dispar y dispersa empieza a hacer camino común y colectivo.

Alguien pregunta ¿"Hay acuerdo? "Hay", responde afirmando la voz ya colectiva.

De nuevo se traza el caracol, pero ahora en camino inverso, de dentro hacia fuera.

El borrador sigue también el camino inverso hasta que solo queda, llenando el viejo pizarrón, una frase que para muchos es delirio, pero para estos hombres y mujeres es una razón de lucha: "un mundo donde quepan muchos mundos".

Más despuecito, una decisión se toma."

(Tomado de: "Chiapas: La Treceava Estela" Sub. Marcos, citado por De la Riva, p. 73).

7. Se trabaja con pensamiento crítico, especialmente con enfoque de derechos humanos. Visibiliza la realidad oculta, destacando los procesos hacia la justicia social, la felicidad y el amor que están en marcha, así como denunciando lo contrario.

Buena parte de los elementos anteriores los podemos englobar en el área del pensamiento crítico: trabajar con preguntas, que sean buenas, que veamos conexiones… todo ello forma parte de un conjunto de habilidades, que en algunos

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sistemas educativos ha sido considerado una asignatura o materia de estudio y en la que incluso podemos encontrar libros de texto (Lally, Matthews, Rowe y Thwaites, 2008). A través de sus lecciones podemos aprender a identificar los criterios de credibilidad, a evaluar e identificar argumentos, a desarrollar los propios y otros muchos elementos. Si vamos más allá podemos evaluar inferencias, realizar deducciones y hacer interpretaciones, analogías, hipótesis y en general, toma de decisiones… (Fisher y Scriven, 1997; Fisher, 2009; Van den Brink‐Budgen, 2010a; Van den Brink‐Budgen, 2010b).

Sin embargo, nuestra aula global no solo muestra unas destrezas de corte técnico, sino que estas están orientadas hacia una perspectiva que podríamos llamar humanista y que antes las hemos especificado desde una concepción de ciudadanía participante, comprometida y transformadora. Entonces veíamos que nuestro nivel de mínimos son los derechos humanos, entendidos no como un conjunto de dogmas estáticos, sino como una carta sobre los descubrimientos sobre la dignidad humana; como un relato sobre las “conquistas” que buscamos y que nos quedan por realizar.

En esta perspectiva la aproximación es, en mi opinión, antes que la concienciación, que se usa de una manera clásica: la empatía activa, que nos pone en marcha y que nos moviliza, cuando tenemos la posibilidad de implicarnos y mojarnos en diferentes contextos y situaciones. Cómo hacer esto y cómo elegir las múltiples causas para actuar en nuestro mundo, es todo un entrenamiento y un aprendizaje (Álvarez, 2012) en el que hay hacer elecciones y en ocasiones respirar cierto grado de frustración. Así que podemos encontrar oportunidades para, desde el aula, participar en grandes causas como la Campaña Mundial de la Educación (www.cme‐espana.org) o con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Global Cities YPOGS, www.globalstageproject.net), hasta en causas más cercanas, en una asociación de nuestro barrio, por causa de algún desahucio o alguna cuestión medioambiental. Por esta vía nos vamos sumando a diferentes causas, o vamos dando volumen a las propias (www.carrodecombate.com).

De lo que estamos hablando no es, ni más ni menos, que desarrollar en el aula de una manera consciente y respetuosa, la mirada de Freire en la educación, que expresa que la dimensión política está presente en el aula, lo hagamos como lo hagamos. Con nuestra implicación o sin ella, como educadores y aprendices, estamos construyendo una “polis” presente y futura, de una determinada manera, que nunca es neutral.

8. Se trabaja con pensamiento creativo, para imaginar cómo hacer que se pongan en marcha esos derechos y otros procesos positivos.

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El proceso de análisis de la realidad y sus estructuras, sus ideas preconcebidas y los puntos de cambio donde podemos intervenir, no es un fin en sí mismo, sino parte del camino hacia una imaginación de la sociedad en clave de ese trio, que es la justicia social, la felicidad y el amor. He hablado ya de ello en otras partes (Ardanaz, 2014) pero hoy quiero remarcar que aunque llevo varios días viendo por las ventanas iniciativas de aprendizaje relacionadas con la justicia social, también estoy encontrando otras que tienen que ver con la felicidad y el amor.

Hoy mismo puedo ver un aula trabajando sobre unas estructuras sociales diferentes. Hoy tratan el tema de la “dependencia” (y de las personas dependientes) y cómo construir una sociedad donde todos puedan tener un aceptable grado de felicidad, partiendo de las claves del amor. Crear una sociedad basada en estas claves, significa, en mi opinión, tejer puntos de encuentro donde haya espacio para que se desarrolle cada persona desde su individualidad y características propias (el ámbito particular de la felicidad) pero de una manera en la que lo colectivo sea una oportunidad para mejorarnos y no para convertirnos en masa. De esta manera, lo diferente, no es competencia, sino complementariedad.

Y en ese encuentro se desbordan los ámbitos individualistas de la felicidad y se entremezclan en un colorido tapiz, donde la cooperación, la empatía y la entrega construyen el amor.

De lo que hablo no es poesía (aunque sin duda sería una vía muy adecuada para expresarlo) sino una constatación constante a lo largo de la historia. El amor entrelazado con la justicia social ha construido los mejores elementos de nuestras sociedades y eso está presente en las aulas globales. Los chicos y chicas que trabajan hoy día el tema de la dependencia tras la ventana narran cómo se sienten impresionados por el amor de las personas dependientes y de las que las cuidan.

Eso les hace pensar que merece la pena construir estructuras y ser personas que reflejen ese amor, a pesar de las que las noticias del telediario digan otras cosas.

9. Se trabaja en clave utópica, para tener las capacidades y convencernos de que somos capaces de transformaciones sociales, así como para imaginar nuevos derechos y modelos sociales que están por descubrir.

En el punto anterior imaginábamos, muy poco después de empatizar y movilizarnos para mejorar la realidad. En clave utópica nos ponemos en marcha para realizar nuestras locuras, especialmente las colectivas, que son las que están en el rango del amor. Hace algunos años tuvimos el atrevimiento de esbozar lo que denominamos la “competencia utópica”.

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Recuadro 2 La Competencia Utópica supone ser capaz de cooperar de una manera transformadora con entornos diversos, locales y mundiales, así como de desarrollar una visión global desde la perspectiva de la interdependencia, para de esa manera imaginar y generar una sociedad presente y futura con justicia social, felicidad y amor en el plano personal y comunitario.

Por tanto, las capacidades que se desarrollan son: ‐ La cooperación transformadora, entendida como la capacidad de socialización en clave humana entendida en perspectiva de solidaridad, fraternidad, corresponsabilidad, pro‐socialidad, que llevan a la participación y el compromiso con sociedades y personas diversas y plurales. ‐ La interdependencia global, entendida como la visión y comprensión profunda de la complejidad de y entre personas y ecosistemas, presentes y futuras, en toda su dignidad, en clave de justicia social y derechos humanos. ‐ El pensamiento utópico, entendido como el de la metacognición sobre las capacidades anteriores, con pensamiento emocional, crítico y creativo, expresado en la imaginación de una sociedad mejorada y el compromiso con las alternativas en clave de justicia social, felicidad y amor.

(Ardanaz y García‐Rincón, 2012)

Con esta clave utópica veo trabajar hoy a los docentes por la ventana. Utilizan técnicas de pensamiento visible para que sus estudiantes sean conscientes de cómo van avanzando en el desarrollo de una capacidad que van a ir mejorando a lo largo de su vida. Los indicadores están puestos en las paredes del aula. Hoy estamos trabajando con la asignatura de inglés para potenciar algunos aspectos del pensamiento utópico puesto en marcha. Contactaremos con una empresa cooperativa holandesa que está trabajando con las bases de la economía del bien común. Hablaremos en inglés y preguntaremos en qué consiste esta iniciativa de un grupo de personas que comenzó una idea de algo que parecía imposible (Felber, 2012). El momento ha sido emocionante porque le hemos pedido a esta cooperativa que cuente qué es la “economía del bien común” como si fuera a niñas y niños de 3º de Primaria. Y se quedaron sorprendidos de sus preguntas (pues eran realmente alumnas de este curso). Sus profesores no se extrañaron, pues desde Infantil trabajan en formato de aula global.

10. Tiene más sentido en entornos de aprendizaje cooperativo así como en contacto con diferentes redes de personas y organizaciones. La manera de realizar agrupamientos y distribuir los espacios en el aula es un dato significativo: el trabajo en equipos y asambleario es una pista.

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Una vez más, lo “no explícito” tiene un papel relevante en cualquier tipo de aprendizaje y especialmente en este. Aquí la clave es el “espacio” y la “manera de relacionarnos”. Se trata de un ejercicio de coherencia de globalidad y un enfoque ético que le proporciona una especificidad. Con todo lo dicho en los puntos anteriores, la clave no es la ayuda (que siempre tiene un sesgo de verticalidad), sino la cooperación en la complementariedad (que apunta a la horizontalidad).

Tanto el enfoque del aprendizaje cooperativo como el del trabajo en red apuestan por abandonar (cuando se realizan en condiciones adecuadas) la idea de que la ayuda en el aula es de los más dotados a los menos, o del Norte al Sur, para manejar dos ideas fundamentales: “en la complementariedad todos nos mejoramos” y “sin tu éxito no se da el mío propio”.

Por la ventana de un aula veo hoy a un educador que da su clase desde Nicaragua a su alumnado en Brasil. En otra ventana veo a grupo de estudiantes de Marruecos que trabaja con otro grupo de Canadá sobre el tema de la genética y las enfermedades raras.

Todo esto tiene un impacto directo en la organización de aula. En todo el grupo de ventanas que he curioseado hoy no he visto mesas en fila. Siempre hay grupos de mesas, de 3, 4 o 5. Sin embargo, he visto que no se trata de una mera agrupación de chicas y chicos para trabajar juntos. Veo que todos ellos tienen claras las habilidades sociales para cooperar de verdad. Las paredes están decoradas con carteles que recuerdan los roles, las habilidades y las destrezas que van adquiriendo. En las escuelas donde esto se ha realizado desde educación Infantil la dinámica es de una tremenda naturalidad. En ocasiones, la ausencia de los educadores no supone nada en el clima del aula. Existe autorregulación. En los grupos más complicados, se tiene claro cómo ser más inclusivos.

Algunos equipos expresan la importancia de su participación en diferentes redes de barrio: asociaciones de vecinos, scouts…; la mediación de las ONGD como voz y faro en muchos procesos y situaciones sociales en sitios conocidos y desconocidos.

Veo centros educativos y otras organizaciones emocionadas ante el contacto e integración en redes globales. El sentido de pertenencia tiene una función educativa insustituible.

Cuando miro por la ventana veo que el aula está vacía. Después me entero que están fuera realizando una de las etapas del juego de transformación social Oasis (institutoelos.org/en/jogo‐oasis), en una plaza cercana al colegio. El grupo de aula ha estado conectando con el barrio y analizando sus capacidades y necesidades.

Ahora está implementando un espacio “oasis” en su entorno abierto al vecindario.

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La fiesta está cercana y la re‐evolución también. Lo mejor es la conexión surgida entre el centro escolar y el barrio.

11. No tiene sentido ni coherencia si no se desarrolla en entornos inclusivos, donde todas las personas pueden acceder, participar y tener éxito en el aprendizaje, especialmente aquellas con más dificultades. Se nota que la diversidad es un elemento que ayuda, no algo que dificulta.

Quizá en algún momento nos podamos preguntar ¿Por qué tener un aula con las dimensiones del planeta? ¿No tengo ya suficiente con los mundos personales de cada uno de nosotras y nosotros?

Ante estas preguntas habría varios tipos de respuestas, pero yo me quedo con la que tiene que ver con que todo esto lo hacemos con el objetivo de la inclusión educativa y social, en cualquier parte del planeta y para las generaciones venideras.

El propio concepto de inclusión puede ser puesto en duda si nos hacemos la pregunta de “en qué tipo de dinámica social queremos incluir”. Pero creo que la idea puede estar clara, con esa salvedad, si entendemos que en nuestras aulas y espacios educativos generamos procesos de aprendizaje que tienen que ver, entre otras, con la necesidad de luchar contra la exclusión y apostar por la inclusión. Esa mirada inclusiva para la ciudadanía del mañana tiene que ir “de serie” si queremos apostar por un futuro JFA (justicia social‐felicidad‐amor).

Todo esto no es fácil y representa un gran reto. Desde la escuela hay propuestas integrales, como la del el grupo de trabajo de Mel Aiscow y Tony Booth a través del denominado “Index for Inclusion” (www.csie.org.uk ). En este “índice” se presenta un proceso y unos indicadores para construir una escuela inclusiva teniendo en cuenta la creación de una “cultura inclusiva” apoyada por unas “políticas inclusivas” y puesta en marcha por unas “prácticas inclusivas”.

Elementos de este tipo puedo ver hoy por la ventana y son los que facilitan que todo lo demás pueda ocurrir. En un lado veo a un grupo de aula trabajando. En este grupo un estudiante con “síndrome de Asperger” eleva su voz por encima del grupo con una frase repetitiva. El grupo sigue trabajando. Unos minutos después unos compañeros se acercan y hablan con él para explicarle lo que necesitan de él. Se va calmando. Continúan el trabajo. Sus compañeros no sienten haber hecho nada especial. Lo que hacen es lo natural. Lo han hecho desde Educación Infantil. Y aprecian mucho a su compañero por quién es y por lo que aporta.

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>>>>> LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ES… >>>>> 1. UN PROCESO… >>>> 2. PARA QUE TODO EL ALUMNADO PUEDA… ‐ Para valorar la diversidad como algo ‐ Estar PRESENTE (2A): >>>> Es asistir a la escuela, pero no de cualquier positivo. manera… ‐ PARTICIPAR (2B): >>>> ‐ Si es proceso, necesita tiempo.

Habla de la calidad con la que estamos en el ‐ Si es proceso, en ese tiempo, habrá aula, con la voz del alumnado… dificultades, contradicciones y ventajas, que ‐ Y tener ÉXITO (2C): >>>> merece la pena vivir como cambios y Y de los resultados del aprendizaje, más allá de los exámenes. aprendizajes.

4. SOBRE TODO LOS MÁS VULNERABLES. <<< 3. SIN BARRERAS… <<<< ‐ Como una responsabilidad ética. ‐ Barreras para impedir el ejercicio de los derechos. ‐ Identificando a los grupos en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. ‐ Barreras en las creencias y actitudes que se concretan en culturas, políticas y prácticas ‐ E investigando sobre todos los elementos y escolares. grupos, no sólo los que podamos medir, sino lo que sea necesario medir. ‐ Por ello las identificamos y las eliminamos.

Tabla 1: Elementos que configuran la inclusión educativa (Echeita y Ainscow, 2011, elaboración propia).

En otra ventana veo un grupo de aula totalmente desconcentrado. La mitad del mismo vive en continua disrupción. El profesorado trabaja con determinadas técnicas para lograr incluirlas. En una esquina uno de ellos habla con el educador.

–“¿Por qué te preocupas por mí? Nadie da un duro por mí…”.

– “A mí solo me preocupas tú. Apuesto por ti…”‐ dice su profesora.

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Gráfico 1: Esquema de trabajo del Index for Inclusion (Ainscow y Booth)

12. Un aula donde el aprendizaje global sucede no realiza un esfuerzo adicional, ni suma más trabajo al habitual. Lo que hace es cambiar su manera de enfocar el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Aunque todos los cambios requieren esfuerzo e ilusión…

Reorganizar nuestra mente. Ese es un reto fundamental para las y los docentes a la hora de incluir la dimensión global en su tarea cotidiana. Ese es el esfuerzo real que supone incorporarla a nuestra planificación. Hay otros posibles esfuerzos que son reales, pero que no tienen que ver con el modelo en sí, al menos directamente. Uno de los casos más habituales suele ser hacer convivir modelos: especialmente el modelo tradicional con modelos de innovación educativa, como es este.

A no ser que se tenga claro que se trata de un proceso de transición a corto plazo, el agotamiento llega pronto. Hasta ahora he hablado desde la perspectiva del aula, pero si miro por otras ventanas en otros espacios, puedo ver que las dinámicas que he contado anteriormente se extienden a la organización general del Centro.

Una vez más, si no existe esta coherencia, nuestro trabajo queda muy limitado.

Miro por la ventana, esta vez de la Sala de Profesorado y veo a un grupo de docentes revisando sus diseños curriculares como un primer ejercicio para ir incluyendo la dimensión global en sus aulas. Para ello usan un “andamiaje de pensamiento” que hemos diseñado que hemos denominado: LA ÓPTICA DEL APRENDIZAJE GLOBAL.

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LA ÓPTICA DEL APRENDIZAJE GLOBAL CONTEXTOS

 Más preguntas que respuestas.

Contenidos abiertos.  Pensamiento crítico y creativo.  Metodologías apropiadas. Espacios asamblearios y colaborativos.  Práctica reflexiva.  Hacia la inclusión educativa.

VISIBILIDAD/INTERDEPENDENCIA      

DIVERSIDAD/MESTIZAJE

  

(De enfoques, de visiones, de culturas, de valores…).

MOVILIZACIÓN/UTOPÍAS

 

   

¿El DC provoca estas preguntas? ¿Cómo afecta a mi realidad? ¿Y en otros lugares? ¿Qué conexiones tiene? ¿Qué visibilicé? ¿Qué técnica usé para analizar/pensar críticamente? ¿Cómo mejorarla? ¿Cómo se está comunicando? ¿Uso algunas de estas técnicas?

Prácticas deliberativas y dialógicas.

Trabajo en red (local y global).

Escucha activa, tolerancia y resolución de conflictos.

En el aprendizaje del alumnado… ¿Hay apropiación cognitiva y emocional? ¿Tienen claro…? ¿Qué supone para el cuidado entre las personas y en las sociedades? ¿El DC provoca estas preguntas? ¿Cómo cambio las realidades injustas? ¿Y participo de las justas? ¿Desarrollo una imaginación de la transformación social? ¿Qué relación tienen mis aprendizajes con la justicia social, la felicidad y el amor? ¿Qué papel tienen en ello la comunidad internacional? ¿Y yo en mi barrio o mi ciudad?

Tabla 2: Andamiaje para el análisis de diseños curriculares (DC) y la presencia de la Dimensión Global en ellos (Diseño del Área Social del DPPI de ECM, Miguel Ardanaz, 2014).

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Recuerdo que el concepto de andamiaje es del pedagogo Jerome Bruner y fue propuesto en 1975 como parte de su teoría psicosocial, muy en relación con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky. Cuando los aprendices (adultos y menores) se “suben” en estos “andamios” son capaces de empezar a reorganizar su mente. Esto ocurre en dos sentidos, primero, bajándonos de los andamios que nos limitan y segundo, subiendo a los andamios que nos ayudan a potenciar nuestra mirada. El esquema de la tabla 2 tiene este objetivo. Pretende que nosotras y nosotros, educadoras, docentes… hagamos esa transición y que nuestros estudiantes nos vean haciéndolo, perdiendo nuestras seguridades y nuestros andamios limitadores.

El siguiente paso es cuando nuestras alumnas y alumnos se hacen cargo de ese andamiaje y empiezan de trabajar de manera natural con él (¡e incluso a reclamarlo!). No estamos ante una técnica más. Las propiedades de la dimensión global tienen efectos en ámbitos de especial riesgo social (Mateos, 2003; Mateos, 2008). Sus potencialidades son interesantes y todavía hay pendientes investigaciones al respecto.

Por último, el esquema de andamiaje no es un absoluto, es un horizonte. En nuestra cabeza tienen que anidar las cuatro imágenes: ‐ La lupa representa lo no implícito. Se trata de aquello que, si miramos con más aumentos, configura toda la acción. Las metodologías, las relaciones humanas, la organización, los espacios, el tipo de comunicación, las elecciones, el tipo de evaluación… todo eso impacta nuestro inconsciente y responde a nuestras preguntas de si lo que nos cuentas son palabras o es pasión. ‐ El microscopio es un ejercicio de atención sobre lo realmente oculto, ya sea por la complejidad o porque alguien se encarga de ocultarlo. También se trata no solo de ver la realidad, sino analizar que hay qué detrás de ella. Es importante tener claro que cualquier contenido curricular tiene detrás (o delante) una manera de entender la realidad, unas consecuencias, unas preguntas y unas conexiones. Cuando indagamos en ello las hacemos territorios de la vida real. ‐ Las gafas 3D hablan de las diferentes maneras de ver el mundo en el que vivimos: la ya mencionada diversidad. No se trata de validar el relativismo (y menos el fundamentalismo), pero sí generar espacios inclusivos que contemplen los ejes cognitivos y emocionales. Otros ejes importantes son la justicia y el cuidado (en las perspectivas de Kolberg y Guiligan) y nos ayudan a entendernos y compartir la convivencia y la cooperación. Buena parte de cualquier contenido curricular tiene esa diversidad. Cuando olvidamos esa perspectiva mostramos un mundo sin su volumen, sin todas sus dimensiones. ‐ Por último, el telescopio, nos invita a mirar más allá. Con él nos planteamos cómo intervenir en la realidad, con todas nuestras limitaciones, pero conscientes. Trabajando eso desde la enseñanza inicial encontramos que

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nuestra implicación con el mundo es de otro nivel. Somos coautores de un mundo con justicia social, felicidad y amor.

Lo que he narrado es solo una visión parcial. Habría muchas ventanas que mirar fuera del aula y fuera de los espacios educativos. Incluso hay otras muchas maneras de mirar con atención. Hoy empezamos con estas, poco a poco. Me parece que pueden ser interesantes, especialmente en el ámbito de lo formal, donde los cambios son tan lentos, en general.

Podemos ir integrando elementos de ellas, de manera progresiva en nuestra programación docente, para ir construyendo esta ciudadanía global hacia la inclusión y la JFA. Con tiempo, sin ansiedad, pero con convicciones claras y tenacidad. ¿Vamos subiendo al andamio?

Vivir/ en estado de viaje.

Aprender/ a estar aquí sin saber dónde estaremos luego / a entregarse al azar de los encuentros, al horóscopo de los asombros/ a recibir con los brazos abiertos las tormentas.

Olvidar/ la norma del reloj/ el plan de la costumbre.

Contar lo que se ha visto.

Mirar con atención.

Recordar/ que los pasos atrás solo existen/ si se sigue un trayecto marcado por otros.

Caminar.

(Laura Casielles, 2014)

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Miguel Ardanaz Ibañez1 THE CLASSROOM AS A SPACE FOR GLOBAL LEARNING. THE WORLD AS A CLASSROOM FOR TRANSFORMATIVE LEARNING: Twelve paths and one perspective

Abstract This article presents twelve paths that constitute some of the main points of observation that we should find in a classroom in which a global dimension has been introduced. It also provides "scaffolding" (according to Jerome Bruner) for teachers and educators in any field to be able to assess their curricular approaches or educational practices, both in reviewing the planning as well as when assessing and evaluating the results. This is the so‐called "global learning perspective", which, from the perspective of educational innovation, aims to deepen the idea of global citizenry, focusing on learning through diversity, for an inclusive school and a world with social

Key words Global learning, citizenry, classrooms, curriculum, perspective, scaffolding, active methodologies, social transformation, utopian competence.

1

Miguel Ardanaz Ibáñez is a member of the Pedagogical Department at FERE‐CECA Madrid (ECM). He has run the postgraduate course "Education for Solidarity and Global Development" at ECM and Comillas Pontifical University. His areas of interest are related to pedagogy and research in educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transformative utopia. He has been working in DE since 1992, developing projects and running workshops and other training programmes in different social and educational organisations. He has been the manager of this journal. As well as other training, he holds a Master's Degree in Psychology and is an expert in Cooperative Learning.

Contact: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (Spain) Email: miguelardanaz@gmail.com; miguel@feremadrid.com

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"(…) People live poised between each individual moment and the greater, brighter horizon of the utopian future as the final cause which draws us to itself. Here we see a first principle for progress in building a people: time is greater than space. This principle enables us to work slowly but surely, without being obsessed with immediate results. It helps us patiently to endure difficult and adverse situations, or inevitable changes in our plans. (…)

One of the faults which we occasionally observe in sociopolitical activity is that spaces and power are preferred to time and processes. (...) Giving priority to time means being concerned about initiating processes rather than possessing spaces. (…) What we need, then, is to give priority to actions which generate new processes in society and engage other persons and groups who can develop them to the point where they bear fruit in significant historical events. Without anxiety, but with clear convictions and tenacity."

(Taken from the Spanish version of Evangelii Gaudium, numbers 222‐223, Pope Francis)

This article is based on some intuition from the teachers' perspective who, because of how obvious it is, will not be able to forget that: if our desire is that the education that we provide to our student body helps them to be happy, to engage with their world (and subsequent generations) and feel able to dream and think of how to make it better and more inclusive... we must put forward a teaching‐learning process which includes those characteristics. Theory alone will not work. Just talking about values will not work either. It is not enough to remember or become aware of marginal realities or situations of injustice. For our students to perceive the importance of improving their world, they have to see us tackle the "danger zone" that is improving our learning for the whole of our lives and, therefore, the education we provide. They need to feel that we are out in the open. Even then, we must have "clear convictions and tenacity".

This change requires a process with these features, which can have different speeds, but which has to be realistic while remaining bold. Most of the ideas were already put forward centuries ago, remaining relevant to this day (Rousseau, Dewey, Giner de los Ríos, Freire, Stenhouse, Robinson, Herver…), and have resulted in proposals, laboratories, plans, programmes, learning communities... which even today, after so long, move forward with a great deal of effort because they require major mental and structural changes. These are still minority views and we do not really know why if we analyse it from purely pedagogical perspectives.

From this pedagogical viewpoint, we look through the window of an imaginary classroom where we have been told that Global Learning is happening. It may be Primary or Secondary Education, Early Childhood Education or Vocational Training; it may be at a school or at an association that provides support, at an adult school or in a scout group... there is not much difference. Over several days or over a longer period, we observe what is happening there and take note of what we see. We are alert especially concerning the processes that are being carefully and lovingly carried out with tenacity and clear convictions. We pay special attention so that we can see when the classroom or establishment extends beyond its walls, while still existing within

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them, and this translates into the world itself, with people and their complex situations, their challenges, their contexts and their realities, other living beings and the interrelationship between us all. Everyone can learn this way, whether adults or children, educators or students.

What can we see? We found these paths:

1. The contents are at best one of the many initial building blocks, but they are not the end result.

Following the Enlightenment, our minds are organised into "drawers" and we still live immersed and trapped by the great human capacity to classify reality. The pinnacle of this capability is seen in the biological classification resulting from Carl Linnaeus' taxonomy from the eighteenth century (which Aristotle had foreseen many centuries before), a system which he devised to name and classify all living beings on the planet. Its success impressed the society of his time so much that Rousseau sent him a message that said "I know no greater man on earth". In the nineteenth century there was a similar breakthrough in the field of chemistry when Dmitri Mendeleev devised a system to classify all atoms using the periodic table, which took into account all known matter at the time. But in reality, this has been the great quest of the physicists of the twentieth century who were trying to describe the particles that make up matter and their interactions through what is called the "standard model" and they are still trying to complete it today with the famous Higgs boson. The other great success story of this capability was the creation of "L'Encyclopédie" or the "Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers", in which the authors, also from the eighteenth century, attempted to collate all the knowledge from that time.

The curious part is that what all of these authors sought was not to restrict or limit knowledge or to put it away in drawers, but rather to actually bring it closer to the whole of society. If they had heard Paulo Freire speaking a few hundred years later about the "banking" concept of education and knowledge, they would probably have been saddened, given that the spirit of the Encyclopaedia stemmed from a critical reflection of the institutions and social structures that were taking over knowledge.

The fact is that this model of thinking has been so successful that it would now appear difficult to build knowledge in other ways. Among teachers this is shown in schooling; strict monitoring of the programme and curriculum designs based on big topics, definitions and classifications. And especially in the memorisation of techniques and mainly of information, lots of information. Is what we see when we look through the window of our classroom far away from all of this? Not at all.

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However it is not a dominant strategy. We see that this type of knowledge comes in different ways and not just from the explanation or study of content. Through the window I see a class that is decorated as if it were an Egyptian pantheon. The students have decorated the classroom with the help of several of the educators that accompany them, following historical, but also social criteria. Today they are doing an exercise in which they are comparing the Egyptian society from back then with today's. They will come across many ideas and concepts such as the Rosetta Stone, the Book of the Dead and the Arab Spring. Their teachers are, however, very attentive to a more wide‐reaching scaffolding, regarding their ability to compare, the type of analysis of reality that they carry out and how they cooperate with each other.

The content is, therefore, not an end but rather a set of tools that we use to be able to have critical and creative thinking experiences. They are important because any thought process has a key moment in its insertion into reality, in its incarnation in a world that is constantly changing and in which there are lots of opportunities to be heard. In our classroom, the content helps us to listen out for those opportunities better because it prepares us to tear down its walls and go out into the real world and challenge preconceived ideas and structures in a pure exercise of responsibility and commitment. Out there, our critical and creative thinking is left to soak up empathy and positive cooperation. This experience is when you become aware that if everyone is not socially included, then neither are you.

2. Assertions and, even better, questions that are thought‐provoking and suggestive are the starting point.

From what I see in this classroom, affirmations are used as a starting point before calling them into question or looking at different ways of addressing them, with the aim of working on the diversity or variety of approaches. But mostly it is questions that are used. And not just any questions. It is curious to see 10‐year‐old children working on the multiplying effect that the subjects they are looking at could potentially have. Some people call them "flexible questions" because they help you to see further (I hear one of them remember the day that the teacher brought a portable trampoline to show how it feels to change your way of looking at things when you keep jumping...). On one of the days when there were many absentees due to flu, the expression "contagious questions" cropped up. That is a question that expands to such an extent that many more come from it.

On one of my visits to look through the global windows, I found them working on the question "Do we need to have a home?". From there they began to create a mind map and found that there were lots that "suffered from it": Peter Pan (because he didn't live in a house); The Little Prince (because he lived on a planet); Human Rights (which enshrine the right to one); houses in different parts of the

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world and in my neighbourhood; what constitutes a house and why; rents and mortgages, evictions (and if you they are of any benefit) and a lady called Ana, who had her home taken away from her; ways of life; rural and urban life; the ecological impact of houses; their ecological footprint...

This force, this "generativity" of questions, helps us to build a type of learning that is more integrated and embedded in reality. The content will help us to ensure that it is not lost in the quagmire. The evidence that our question is open enough is that we could keep adding connections (not details) almost indefinitely. Once this is done, it is curious to see how we change the question and work on another that stimulates us more: "How can Ana be protected?"

3. More than answers, the result of the classroom session is to come up with good questions. Therefore, the methodologies that produce them are the most appropriate.

Therefore, the learning experience in a classroom in which a global way of thinking is present fundamentally involves asking good questions and training to be able to master this. I have already mentioned some of the features of these: their generativity or, in other words, their potential, their possibilities and especially their ability to shed light on a part of reality that was hidden, invisible or forgotten. But there are more components that make good questions. We will mention some of them in more detail when we talk about critical thinking.

Looking through the window, we can see that there is no special effort made to formulate good questions. It is rather that the context in which they are being formulated facilitates the process. Specialists say that it is difficult to do without this if it has been done since the first classes. Meaning that a different approach to knowledge cannot be understood. Today we look through the window of a secondary school class where the biology teacher is talking about genetics. Here we can see how the subject is being worked on classically using "DNA and genetics" and it is now a question that has been worked through classroom research: What does it mean to have a "rare disease"?. Other classrooms are working through problem‐based learning and projects or with lots of other methodologies, such as "design thinking". Through the next window I see a class working with this technique. They use this technique with a topic that has been called "Revoluciona‐té" [a play on words meaning both "revolutionise yourself" and "tea stirring"], which is being used to study the concept of revolution throughout history by comparing these with the French Revolution (Sánchez, Torres and Díaz, 2015).

Consequently, we can say that there is a group of methodologies, (usually categorised as "active") which facilitate this culture of "questions" and which has,

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more broadly speaking, become known as "Culture of Thinking" (www.ronritchhart.com). As I look through the window, it is interesting to observe how the Culture of Thinking is not a purely rational exercise but it also has an inescapable emotional aspect. This means that we can approach genetics as a purely technical matter. In that case, an example is found in the most recent Spanish curriculum which describes a standard of learning as "Recognising the parts of a chromosome using it to build a karyotype (Official Spanish State Gazette, p. 211, 3.1.)". But we can also (without deleting the previous one) build standards to study their impact in reality: "Critically interpret the consequences of current developments in the field of biotechnology (Official Spanish State Gazette, p. 211, 15.1.)". Unfortunately such standards are hard to come by; even if we note empathy in certain situations: "connect and empathise with people...".

So, the choice of "appropriate methodologies" so that these questions may widen the walls of our classrooms and other educational spaces so that they become those of the planet must be carefully noted and there must also be a specific ethical understanding of them. There are many intriguing options along these lines (www.edutopia.org) but the most important thing is to have the perspective of a consistent way of doing things, which affects the methodologies and the many other aspects involved in the educational context.

4. The scope of perception is opened, different connections and realities regarding the question are studied, locally and globally.

Through this window today I can see how the students in the classroom are working on their questions in such a way that they convert reality into something three‐dimensional, with many nuances and approaches. It is the effect of diversity for the purpose of enriching our minds. This way we see a grasp on reality by trying to avoid single, simplifying or colonialist views. To do this, in researching them we include the search for different ways to approach an issue, either because it has different models of analysis, different ideologies or different cultures.

Just because different approaches are studied, it does not mean we validate them all, but we manage to contrast their basic elements and establish our position (below) about which contribute to generating societies with greater inclusion and participation. This approach certainly makes a number of assumptions that we could summarise with Adela Cortina's contributions in relation to "educating in deep‐rooted cosmopolitanism". This involves, on the one hand, balancing local and community dimensions with global and universalist dimensions (Cortina, 2005, ch. 8) and, on the other, those of societies that can exert real citizenship and in turn share a minimum civic ethics (ch. 9).

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Indeed, in a society with these features, the civic ethics that support it is dynamic and enriched by these different approaches and because of such diversity. Each of these brings discoveries to improve the civic ethics throughout history (among other possible "steps back" and detours...). Essentially, it is exciting to think that we are working with these children so that in the future they will be able to discover new Human Rights (and beyond that, to include animals and ecosystems...). And of course, that the means to observe and safeguard the ones we already know are provided.

5. Preconceptions based on misconceptions and affecting our own way of seeing the world and reality are identified.

The clearest example of a preconception that I know and which often comes to mind is that of slavery. This is a concept that was considered a part of Natural Law and deemed, for thousands of years, to be, to put it mildly, a necessity (Vidal, 2011), so I will not be mentioning it this time round. However, it is important that this practice is carried out with some frequency and always with a view to improving our society and to counteract potential injustices.

By acting as a "window spy", today I can see how a group in a classroom performs an exercise in migration, another concept on which preconceptions are rife. They did not stop working on the subjects of the curriculum to take this on, but rather they are working on a modified "thinking routine" (www.visiblethinkingpz.org) called "I used to think and now I think", where they take news articles from the press and from their own textbooks in order to challenge preconceived ideas. In this case, the teachers do not engage in teaching; instead, they take on an advisory role.

Each one has, from their own subject, sought a story, a tool or a process that helps their students to call into question various issues. So, Copernicus and Giordano Bruno come up during the session. In addition, some will come to understand how to make logical propositions and also when two mathematical terms can be compared.

This advisory role, which some call "learning companions", completely redefines the classic role of Development Education in its application in the classroom. It is no longer a matter of proposing topics in the classroom, but rather the subjects are open to the world and the students practise different ways to see and live them.

Trying to find connections to challenge preconceptions, I see another classroom working with mind maps. Maps tell us precisely that our minds are not naturally set up as if they were a chest of drawers, but rather that they are neural networks or spider webs (Buzan, 2013). These maps show connections yet to be established and others that do not make any sense. Unlike concept maps (which are essentially

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nothing but a "chest of drawers" to organise our drawers), mind maps challenge the idea of expanding our knowledge network indefinitely with a certain degree of chaos, but also with a critical perspective. We have an "appropriate methodology" which helps us to "harness" creativity and our ability to analyse reality.

6. The structure of reality at different levels (social, economic, environmental...) is analysed, taking into account the evolutionary psychology of each person and group in the classroom. We often work with different learning contexts around the world, with other realities normally hidden from view...

This aspect would seem to be for "outstanding" or very mature people, but it is not the case. Indeed, doing so with skill takes training over a period of time, but the important thing is to get started and practise with what you have. The examples and paths described above are an example of this, and they can be used to introduce the analysis of reality as a daily practice. And, as a result, there is a social structure that seems to have a life of its own. It is curious to see that the topic of structures also stems from the natural sciences, through the works of Darwin, Galileo or Newton, who began to decipher the structure of physical nature back in the sixteenth century. Inspired by their success, many social scientists began to think that, metaphorically speaking, societies had a more or less visible structure that made everything work like a gigantic cogwheel‐like structure.

Eventually, the idea of complexity and of how it disguised structures that, at times, naturally worked against human dignity came up (González‐Carvajal, 1997). The current challenge is to find evidence of these structures (and of the people who argue them whether consciously or not) to try to reverse them and turn them into structures of solidarity and cooperation. This means seeking strategies that help us become seekers of such structures and that encourage us to go out and find them.

Through the window today I take a look across the ocean and see how a group of Mexican children in the Chiapas jungle approach it. From their tiny little corner, they connect with the world and gain strength, following the slime trail that a snail leaves behind:

Box 1 "For several hours now, these dark‐skinned beings with a big heart have drawn, with their ideas, a large snail. Starting from an international viewpoint, their eyes and thoughts have been going deeper and deeper, subsequently going through the national, regional and local perspectives, to become what is known as "Votán. The defender and beating heart of the people", the Zapatista peoples. Thus, from the outermost curve of the snail spiral, certain words come to mind, such as "globalisation", "war of domination", "resistance", "economy", "city", "field", "political situation" and others which are removed from the draft version once

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fundamental questions such as "Is it clear or are there any questions?" have been asked. (…)

From global to local.

From local to global.

Then, there are proposals, and our thoughts and hearts draw windows and doors that only they can see (among other things because they do not yet exist).

Words like "disparate" and "dispersed" begin to make way in the group.

Someone asks "Are we in agreement?". "Yes, we are" someone else replies representing the group's view.

Once again, the snail trail is left, but now in the opposite direction, from inside out.

The draft version also follows the reverse path until there is only one phrase on the old chalkboard, which for many may be absolutely delusional, and, yet, for these men and women, it is a cause worth fighting for: "a world where many worlds can coexist".

A little while later, a decision is made."

(Source: "Chiapas: La Treceava Estela" Sub. Marcos, cited by De la Riva, p. 73).

7. Work is carried out on critical thinking, especially focused on human rights. It renders hidden reality visible, highlighting the processes leading towards social justice, happiness and love that are in place and that denounce opposing views.

Many of the above elements can be grouped under critical thinking: working with questions, good ones that is, looking to find connections... all of this is part of a set of skills, which in some educational systems have been considered a subject or topic of study, and there are even textbooks about them (Lally, Matthews, Rowe and Thwaites, 2008). Through their lessons, we can learn to identify the criteria of credibility, to assess and identify arguments, developing many elements of our own as well as other elements. If we go further we can evaluate inferences, make deductions and draw interpretations, analogies, hypotheses and, generally, make decisions... (Fisher and Scriven, 1997; Fisher, 2009; Van den Brink‐Budgen, 2010a; Van den Brink‐Budgen, 2010b).

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However, our global classroom not only shows technical skills, but these are, moreover, geared towards a perspective we could call humanistic and which we have specified before from the viewpoint of a participative, committed and transformative citizenry. Then we saw that our minimum threshold is human rights, understood not as a static set of dogmas, but as a charter of the discoveries about human dignity; as a story about the "victories" we seek and those that remain to be secured.

From this perspective, the approach is based, in my view, not so much on raising awareness, which is used in a classic way, but rather on active empathy, which encourages us and makes us act, when we have the possibility to become involved and commit in different contexts and situations. How to do this and how to choose from the multiple causes in which to become involved in our world, it's all a matter of training and learning (Alvarez, 2012) while making choices and sometimes experiencing a certain degree of frustration. Therefore, in the classroom, we are able to find opportunities to participate in great causes such as the Global Campaign for Education (www.cme‐espana.org) or the Millennium Development Goals (Global Cities/YPOGS project, www.globalstageproject.net), and even in causes closer to us, in our neighbourhood association, concerning evictions or environmental issues. In this way, we take part in various causes or consolidate our own (www.carrodecombate.com).

What we are talking about is precisely developing a classroom atmosphere where there is awareness and respect, as per Freire's views on education, who states that the political dimension is present in the classroom, whatever we do. With or without our involvement, whether as educators and learners, we are building a present and future "polis", in a certain way, which is never neutral.

8. We employ creative thinking in order to work out how to ensure that these rights and other positive processes are in place.

The process of analysing reality and the structures, preconceived ideas and shifts of it where we can intervene is not an end in itself, but part of the path towards an imagery of society as key to the three‐fold end consisting of social justice, happiness and love. I have already mentioned this in other sections (Ardanaz, 2014) but today I want to stress that although I have spent several days watching through windows in search of learning initiatives related to social justice, I am also finding others that have to do with happiness and love.

Today I can see a classroom working on some different social structures. Today they are addressing the issue of "dependence on others" (and dependants) and how to build a society where everyone can have an acceptable degree of

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happiness, starting with the key aspects of love. Creating a society based on these key aspects means, in my opinion, creating a series of interconnected points to come together where there can be room for each of us to develop based on our individuality and characteristics (the specific field of happiness) but in a way in which collective actions and situations constitute an opportunity to better ourselves and not to blend into the crowd. Thus, being different is not contrary but complementary. And in coming together, the individualistic areas of happiness overflow and intermingle in a colourful tapestry, where cooperation, empathy and commitment converge into love.

I am not talking poetry here (although it would certainly be a very appropriate way of expressing it) but a process of constant ascertainment throughout history. Love intertwined with social justice has built the best elements of our societies and all that is present in global classrooms. The boys and girls that I can see through the window today who are working on the subject of dependence tell of how impressed they are by the love of the dependants and that of the carers. It makes them think that it is worth building structures and being people who give out such love, despite the daily news constantly reminding us otherwise.

9. A utopian approach is employed, to develop the skills and convince ourselves that we are capable of social transformation, and of imagining new rights and social models that are yet to be discovered.

In the previous section we imagined shortly after empathising and acting to improve reality. Under the utopian approach, we set ourselves up to carry out acts of folly, especially collective ones, which are those that fall within the realm of love. A few years ago, we had the audacity to outline what we called "utopian competence".

Box 2 Utopian Competence is supposed to be able to cooperate in a transformative way with various local and global environments, and to develop an overview from the perspective of interdependence, thereby imagining and generating a present and future society with social justice, happiness and love at personal and community level.

Therefore, the skills being developed include: ‐ Transformative cooperation, understood as the human socialisation ability understood from a perspective of solidarity, fraternity, responsibility and prosociality, leading to involvement with and commitment to diverse and plural societies and people.

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‐ Global interdependence, understood as the vision and deep understanding of the complexity of and between people and ecosystems, both present and future, in all their dignity, from a point of view of social justice and human rights. ‐ Utopian thinking, understood as that of the metacognition on the above capabilities, with emotional, critical and creative thinking, expressed in the imagery of an improved society and the commitment to the alternatives for social justice, happiness and love.

Ardanaz and García‐Rincón, 2012

From this utopian perspective, today I observe teachers at work through the window. They use visible thinking techniques for their students to become aware of how they are progressing in developing a capability that will be improved throughout their lives. The indicators are on the classroom walls. Today the subject we are working on is English, to boost some aspects of utopian thinking and put them into practice. We will contact a Dutch cooperative company whose work is based on the economy for the common good. We will speak in English and ask what this initiative, steered by a group of people who took an idea that seemed impossible to carry out, consists of (Felber, 2012). It was exciting because we asked the cooperative to tell us what the "economy for the common good" is as if these were children in year three. And they were surprised to hear the questions (as they were actually students in this course). Their teachers were not at all surprised since they have been working in a global classroom format since Early Childhood Education.

10. It makes more sense in cooperative learning environments and in contact with different networks of people and organisations. The way in which we group students and distribute space in the classroom is significant: equitable teamwork is a key path.

Again, the "unspoken" aspects play an important part in any kind of learning and especially in this. The key here is the "space" and the "way in which we relate with each other". It is an exercise in consistency of globality and ethical approach that provides specificity. With everything that has been said in previous points, the key is not helping (which always entails a vertical relationship) but cooperating in a complementary manner (which involves a horizontal relationship).

Both the approach of cooperative learning and of networking seek to leave behind (when in appropriate conditions) the idea that help in the classroom is given by the most gifted students to is the least talented ones, or from the North to the South, by operating through two fundamental ideas: "when applying

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complementarity, we all better ourselves" and "if you do not succeed, I cannot succeed".

Through the window today I see an educator located in Nicaragua teaching a class to his pupils who are located in Brazil. Through another window I see a group of students in Morocco who are working with another group in Canada on a topic of genetics and rare diseases.

All of this has a direct impact on classroom arrangements. Of all the groups that I have seen today through windows, I have seen no rows of desks and chairs. They are always arranged in groups of 3, 4 or 5 tables. However, I have also noticed that these are not mere groupings of boys and girls working together. I can see that they all have clearly defined social skills to truly collaborate with one another. The walls are decorated with posters that remind them of the roles, skills and capabilities they have been acquiring. In schools where this has been the case since Early Childhood Education, this form of group dynamics has become second nature. Sometimes, the absence of the educators has no effect on the classroom atmosphere. There is such a thing as self‐regulation. In more complex groups, being more inclusive is clear.

Some teams express the importance of their participation in different neighbourhood networks: neighbourhood associations, scouts...; NGDO mediation as a guiding force and a voice in many social processes and situations in sites both known and unknown. I see schools and other organisations excited about contact and integration in global networks. The sense of belonging has an irreplaceable role in education.

When I look through the window I see that the classroom is empty. Then I hear that they are outside doing one of the stages of the social transformation game called Oasis (institutoelos.org/en/jogo‐oasis), in a square near the school. The classroom group has been connecting with the neighbourhood and analysing their capabilities and needs. It is now implementing an "oasis" space in its open neighbourhood environment. The party is getting nearer and so is re‐evolution.

The best part of it is the connection being established between the school and the neighbourhood.

11. It makes no sense and it is inconsistent if it does not take place in inclusive environments, where everyone can have access to, participate in and be successful at learning, especially those facing more difficulties. It becomes clear that diversity is an element that helps and not one that hinders.

Perhaps at some point we can ask ourselves: why have a classroom the size of the planet? Is it not enough with the personal worlds of each of us?

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These questions could give rise to several types of answer. Nevertheless, I prefer the one that has to do with the fact that all this is done with the goal of educational and social inclusion, anywhere on the planet and for the future generations. The concept of inclusion itself can be put to the test if we ask ourselves the question "what kind of social dynamics do we want to include?". But I believe the idea may be clear, with that caveat, if we understand that in our classrooms and educational spaces we generate learning processes that are connected, among others, with the need to fight against exclusion and to make a firm commitment to inclusion. This inclusive outlook for the citizens of tomorrow has to gain "momentum" if we intend to commit to a future of social justice, happiness and love.

>>>>> INCLUSIVE EDUCATION IS… >>>>> 1. A PROCESS… >>>> 2. SO THAT THE ENTIRE STUDENT BODY ‐ Appreciate diversity as a positive thing. ‐ If it is a process, it needs time.

‐ Being PRESENT (2A): >>>> Being present at school, but not just in any way...

‐ PARTICIPATING (2B): >>>> ‐ If it is a process, during such time, there will be This refers to our position in the classroom, with difficulties, contradictions and advantages, which regard to the voice of the students... are worth experiencing from the point of view of ‐ And being SUCCESSFUL (2C): >>>> changes and learning curves.

In terms of learning outcomes, not only with reference to exams. ‐ It is a dilemma‐based process, given that there are no perfect solutions.

4. ABOVE ALL THOSE WHO ARE THE MOST ‐ As ethical responsibility.

3. NO BARRIERS… <<<< ‐ Barriers that prevent the exercising of rights.

‐ Identifying groups at risk of marginalisation, ‐ Barriers to the beliefs and attitudes that can be exclusion or dropping out. seen in school culture, policies and practices. ‐ Looking primarily into all the elements and ‐ This is so that we can identify and remove them. groups that we can not only measure, but that ‐ We look at those affected, ascertain the areas or need to be measured. sections of the school where these are found, and

consider the improvement plans that can be implemented...

Table 1: Elements constituting inclusive education (Echeita and Ainscow, 2011, prepared by author).

None of this is easy and it poses a great challenge. School experts make comprehensive proposals, such as the one put forward by Mel Ainscow and Tony Booth through their "Index for Inclusion" (www.csie.org.uk). This "index" introduces

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a process and some indicators used for developing an inclusive school seeking to create an "inclusive culture" underpinned by "inclusive policies" and implemented through "inclusive practices".

I can see elements of this kind when I look through the window and these are the ones that make everything happen. I see a group in the classroom working. In this group, a student with "Asperger's Syndrome" talks over everyone else, repeating the same phrase. The group continue working. A few moments later, some classmates speak to him and explain what is needed of him. He settles down. They continue working. His classmates do not feel they have done anything special. What they do comes naturally. They have done this since they were in Early Childhood Education. They appreciate their classmate for who he is and for what he contributes to the group.

Through another window I see a group in a classroom who are completely unfocused. Half of the members of this group are constantly disrupting the class.

The teachers use specific techniques to try to include them. Suddenly one of them, sat in a corner, addresses the educator.

–"Why do you care about me? No one gives a dime for me...".

– "I am concerned only about you. I have confidence in you..." ‐ said his teacher.

Figure 1: Work dynamics scheme according to the Index for Inclusion (Ainscow and Booth).

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12. A classroom where global learning occurs does not imply additional efforts or more work than is usually required. In fact, it changes the way in which the teaching‐ learning process is approached. Now it is true that all changes require hard work and a positive attitude...

It is a matter of reorganising our minds. This is paramount for teachers to be able to add a global dimension to their everyday tasks. This is the hardest aspect when incorporating it into our planning. Different types of efforts can be made, but they are unrelated to the model as such, at least not directly. One of the most common examples of this is how to conciliate the various models: especially the traditional model with educational innovation models such as this one.

Unless it becomes clear that it is a short‐term transition process, it can turn out to be quite an exhausting one. Up to this point I have only spoken from a classroom perspective, since, if I look through windows in other spaces, I can see that the dynamics that I have described above are visible also in terms of the School's general organisation. Once again, if such consistency is not present, our scope of action is very much limited.

I look through the window once again, this time it is the Staff Room. I see a group of teachers going through their lesson plans as a first step in the inclusion of a global dimension in their classrooms. To do so, they use "scaffolding for thinking" that we have devised, which we have called THE GLOBAL LEARNING PERSPECTIVE.

I wish to mention that the concept of scaffolding was introduced by educational psychologist Jerome Bruner and was proposed in 1975 as part of its psychosocial theory, closely associated with Vygotsky's concept of Zone of Proximal Development (ZPD). When learners (adults and children) "climb" this "scaffolding", they are able to begin reorganising their minds. This is a two‐fold action: first, we come down from the scaffolding that restricts us; and second, we climb the scaffolding that helps us boost our perspective. The scheme in table 2 aims to show this. It expects us, educators and teachers... to make this transition and for our students to see us out of our comfort zone and going beyond our restrictive scaffolding.

The next step is when our pupils begin to take on the scaffolding and use it naturally (and even begin to own it!). This is not just another technique. The properties of the global dimension have effects on areas of particular social risk (Mateos, 2003; Mateos, 2008). Their potential is interesting and still pending further research.

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THE GLOBAL LEARNING PERSPECTIVE CONTEXTS

VISIBILITY/INTERDEPENDENCE

 More questions than answers. Open content.  Critical and creative thinking.  Appropriate methodologies. Collaborative and equitable spaces.  Reflective practice.  Towards inclusive education.

    

DIVERSITY/CONVERGENCE

(Of approaches, viewpoints, cultures, values…).

MOBILISATION/UTOPIAS



  

 

   

Does CD prompt these questions?

How does this affect my reality?

And in other places?

What are the connections?

What have I observed?

Which technique did I use to analyse/engage in critical thinking? How can I enhance it?

How is it being conveyed?

Do I employ any of these techniques?

Deliberative and dialogical practices.

Networking (local and global).

Active listening, tolerance and dispute resolution.

Regarding the student's learning...

Is there cognitive and emotional acquisition?

Are they clear about...?

What it means by support between people and societies?

Does CD prompt these questions?

How can I change inequitable realities? How do I take part in equitable ones?

Do I foster an imagery of social transformation?

How are my learning experiences associated with social justice, happiness and love?

What is its role within the international community? And in my neighbourhood or town?

Table 2: Scaffolding for analysis of curricular designs (CD) and the presence of the Global Dimension in them (Design of the Social Area of the DPPI of ECM, Miguel Ardanaz, 2014).

Número Siete (Mayo 2015) Página 104 Issue Seven (May 2015) Page 104

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Finally, the scaffolding scheme is not absolute, it is a horizon. The four images need to be internalised by our mind: ‐ The magnifying glass represents non‐implied things. That is, the closer we look at it, the more detailed it becomes. Methodologies, human relations, organisation, space, types of communication, choices, types of evaluation... all of this has an impact on the subconscious mind and answers our questions regarding whether what you tell us is words or passion. ‐ Looking into the microscope is an exercise in paying attention to things that are really hidden, either because of their complexity or because someone is responsible for concealing them. It is also not only a question of seeing reality, but also of analysing what lies behind it. It is important to understand that any curricular content is behind (or leads to) a way of understanding reality, consequences, questions and connections. When we ask ourselves about it, we discover uncharted territories that come to form part of real life. ‐ 3D glasses help us discover the different ways of seeing the world we live in: diversity, as we mentioned before. This is not to validate relativism (and least of all fundamentalism), but rather to generate inclusive spaces that encompass cognitive and emotional axes. Other major axes include justice and care (from the points of view of Kolberg and Guiligan), and help us understand and share coexistence and cooperation. Much of any curricular content entails such diversity. When we forget that perspective, we show a world without volume, without all its dimensions. ‐ Lastly, the telescope encourages us to look even further. Through it, we consider how to intervene in reality, with all our limitations, yet aware of them. When we work this aspect since Early Childhood Education, we find that our commitment to the world is on another level. We are co‐authors of a world with social justice, happiness and love.

What I have described is only a partial view. There are many more windows through which to observe classrooms and educational spaces. There are even many more ways to look attentively. Today we start with these, bit by bit. I think it might be interesting, especially in the field of formal education, where changes are so slow to be implemented in general.

We can begin by integrating elements of them progressively into our teaching programmes, in order to build this global citizenry towards inclusion, and social justice, happiness and love. With time, without anxiety, but with clear convictions and tenacity. So, shall we climb the scaffolding?

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To live/ in a constant transient state.

To learn/ to be here without knowing where we will be next/ to throw ourselves into chance encounters, into the unforeseeable predictions of amazement/ to embrace storms with open arms.

To do away with the shackles of time/ and the certainty of routine.

To talk about what has been seen.

To pay attention to what we see.

To remember that there are only backwards steps if we are following in the footsteps of others.

To walk.

(Laura Casielles, 2014) 

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Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, Carolina Cravo 1

SINERGIAS – A CRIAÇÃO DE UMA REVISTA CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO COLABORATIVO

Resumo A ideia da criação de uma revista científica digital em Educação para o Desenvolvimento (ED) surgiu aquando do primeiro esboço de um “plano de ação” para trabalhar a ED ao nível do ensino e da investigação académica, no segundo encontro de trabalho entre o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto e a Fundação Gonçalo da Silveira, em maio de 2012. Essa ideia foi‐se desenvolvendo, completando e integrando até, por fim, se materializar na revista digital de cariz científico, a primeira especializada em ED, em Portugal, com peer‐review, denominada “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social”, cujo primeiro número se finalizou em dezembro de 2014. É o processo de construção, debate, planeamento e execução conjunta, de dois anos e meio, desta revista científica que se apresenta neste artigo, começando por se enquadrar a mesma no panorama da ED em Portugal e fazendo‐se também uma retrospetiva da relação de parceria entre as duas instituições responsáveis pela revista. O artigo finaliza com um conjunto de conclusões decorrentes do processo de criação da revista científica e com a identificação de alguns desafios que a nova revista enfrentará após a conclusão da sua fase de criação e lançamento.

Palavras‐chave Educação para o Desenvolvimento, Educação para a Cidadania Global, Ensino Superior, Revista científica, Sociedade Civil, Trabalho colaborativo.

1

Equipa do projeto “Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal”, promovido em conjunto pela Fundação Gonçalo da Silveira e pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, co‐financiado pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua e pela Fundação Calouste Gulbenkian.

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SINERGIAS – A CRIAÇÃO DE UMA REVISTA CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO COLABORATIVO SINERGIAS – LA CREACIÓN DE UNA REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO SINERGIAS – CREATING A SCIENTIFIC JOURNAL ON DEVELOPMENT EDUCATION BASED ON AN EXPERIENCE OF COLLABORATIVE WORKING

1. INTRODUÇÃO A Educação para o Desenvolvimento (ED) constitui uma necessidade maior do mundo contemporâneo como contributo “para a erradicação da pobreza e para a promoção do desenvolvimento sustentável através de abordagens e atividade educativas” (Consenso Europeu sobre o Desenvolvimento, 2007). Permitindo abordar temas complexos do desenvolvimento global – de forma integrada, dinâmica, crítica e contínua e tendo como principal objetivo promover valores, princípios, atitudes e ações para um mundo mais justo, inclusivo, equitativo e sustentável – contribui para que se caminhe para sociedades mais justas, onde todos usufruam dos seus direitos enquanto cidadãos e possam encontrar espaços de exercício da sua cidadania (Coelho et al. 2014).

Resultado de diferentes perspetivas e abordagens multidisciplinares, o conceito de ED não é estático, acompanhando os diferentes contextos históricos e a evolução dos próprios conceitos de educação e de desenvolvimento. No universo da educação passou a valorizar‐se cada vez mais as estratégias de educação não‐formal, introduzindo novas metodologias de ação, mais participativas e interventivas na definição de estratégias de trabalho; no campo do desenvolvimento, tornou‐se evidente o afastamento da ideia de desenvolvimento da de crescimento económico e incentivou‐se a promoção de medidas e normas comuns de raiz cívica, como a valorização de princípios de participação e dignidade, a persecução da coesão social e a sustentabilidade de iniciativas (Afonso, 2005).

Importa, portanto, situar histórica e concetualmente a noção de ED, de forma a determinar a sua pertinência no mundo atual, definir o conceito, conhecer as suas metodologias e ainda aspetos relevantes na sua prática. Desta forma, é possível delimitar as suas fronteiras e formas de operacionalização, a fim de evitar ser confundida com outros modos de intervenção, como a angariação de fundos ou a Educação na área da Cooperação para o Desenvolvimento (Mesa, 2011).

Desde a década de 90, e seguindo as teorias de Manuela Mesa (2011), encontramo‐ nos na quinta geração de ED, denominada «ED para a cidadania global», fortemente marcada pelo contexto de globalização. A autora salienta o facto de as interdependências globais tornarem obsoletos os estereótipos de países ditos desenvolvidos e subdesenvolvidos ‐ aliás, a mais recente crise tem o seu epicentro nas regiões consideradas desenvolvidas – e reforça a necessidade de serem repensados os conceitos, e modelos, de desenvolvimento e de participação dos cidadãos ‘comuns’ na vida social e política. Ora, esta nova abordagem afeta claramente a noção de ED: se, por um lado, se reformula o conteúdo, criando um entendimento crítico do fenómeno

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da globalização, por outro, fortalece‐se a conexão entre desenvolvimento, justiça e equidade. As organizações da sociedade civil tornam‐se os atores privilegiados de atuação social, chamando a participar no debate político e cultural todos os cidadãos, instigando‐os à discussão, à análise e à reflexão crítica, para a criação de uma ‘cidadania global’, com um sentido de desenvolvimento mais abrangente, informado e consciente das dinâmicas globais.

Em Portugal, o conceito de ED difunde‐se muito tardiamente, nomeadamente pelo contexto ditatorial bem como pela pouca expressão das organizações da sociedade civil, até à década de 70. De facto, os contextos de “censura, repressão e isolamento internacional impediram o normal desenvolvimento da sociedade civil, afastaram e destruíram muito dos atores (individuais e coletivos) mais dinâmicos e reduziram o mundo a um conjunto de territórios sobre os quais o regime detinha o poder político e económico” (CIDAC, 2004: 13).

A Revolução de 1974 trouxe a emergência de movimentos sociais, sobretudo a favor da participação social e da igualdade. Em Março de 1985, treze Organizações Não‐ Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) fundaram a Plataforma Portuguesa das ONGD, a qual surgiu da combinação das idiossincrasias das suas associadas e da sua necessidade de se posicionarem enquanto interlocutoras privilegiadas das entidades governamentais e supra‐governamentais na construção de políticas de desenvolvimento e de cooperação2. A entrada neste novo espaço permitiu às associadas da Plataforma uma maior proximidade aos círculos de trabalho de ED existentes a nível europeu, possibilitando‐as de beneficiar do contacto com um leque variado de experiências, atores e conhecimentos na área, bem como de passar a participar em grupos de discussão de políticas europeias e em ações de influência política internacionais, particularmente através da participação nas estruturas e nas atividades do Comité de Ligação das ONGD Europeias (CLONG), atualmente designado como CONCORD3 (CIDAC: 2006). Desta proximidade resultou, em 2001, a criação do primeiro Grupo de Trabalho permanente dedicado à ED, dentro da Plataforma nacional. Este grupo foi responsável por vários encontros de formação, discussão e reflexão, tendo organizado a primeira “Escola Nacional de ED” (que registou quatro

2

Ver http://www.plataformaongd.pt/plataforma/quemsomos/

3

CONCORD (CONfederation for COoperation of Relief and Development NGOs) é a Confederação Europeia de Assistência e Desenvolvimento de ONGD, uma instituição sem fins lucrativos criada em 2003 por ONGD europeias, com o propósito de intervir como interlocutor principal junto das instituições da UE e dos vários grupos de decisão sobre as políticas de desenvolvimento. Atualmente, é composta por 27 associações nacionais, 18 redes internacionais e dois membros associados, representando mais de 1800 ONG. Disponível em: http://www.concordeurope.org/about‐us.

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edições, até 2005) e também a primeira “Escola de Outono de ED”, inspirada no modelo europeu da “Escola de Verão de ED”. O grupo participou ainda na preparação e nas iniciativas de influência política para a aprovação da resolução sobre Educação para o Desenvolvimento, pelo Conselho de Ministros do Desenvolvimento da UE. Essa mesma resolução acontece em 2001 e tem um importante papel na sensibilização da opinião pública europeia em favor da cooperação para o desenvolvimento. Ao ver aprovado este documento, o grupo da plataforma portuguesa procurou o contacto institucional e a mobilização das autoridades nacionais (nomeadamente o Ministério dos Negócios Estrangeiros, da Educação e da Juventude) para a emergência da ED e para a necessidade do seu reconhecimento (CIDAC, 2004)4.

O ano de 2002 foi fundamental a nível nacional e internacional, uma vez que se reforçou o processo de reflexão e definição do conceito de ED, em Portugal, e se discutiu a necessidade e urgência de uma orientação estratégica nacional para o trabalho neste domínio. Ainda em 2002, inicia‐se a participação do CIDAC, ONGD portuguesa, enquanto organismo português, no GENE ‐ Global Education Network Europe (rede europeia formada por representantes de Ministérios, Agência e outras entidades nacionais de Estados interessados em partilhar as suas visões e experiências no domínio do apoio, financiamento e elaboração de políticas no campo da Educação Global/ED). No contexto europeu, realiza‐se em Maastricht, o 1º Congresso Europeu de Educação Global, onde estiveram reunidos representantes de governos, autoridades locais e ainda algumas organizações da sociedade civil, inclusive uma delegação portuguesa. Neste congresso foi elaborado um importante documento de orientação concetual e estratégica, denominado como “A Declaração de Maastricht”.

Os anos seguintes foram marcados pela dinamização de diversas iniciativas por parte das ONGD nacionais, no sentido de fortalecer o papel da ED em Portugal e se ver reconhecido o trabalho desenvolvido e a qualidade concetual e organizacional na área.

Em 2005, a ED foi definida como uma das prioridades da política nacional de Cooperação no documento “Uma visão estratégica para a Cooperação Portuguesa”, do Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD, ex‐ICP). Ainda no mesmo ano, o IPAD abriu a primeira linha de cofinanciamento a iniciativas de ED por parte das ONGD.

4

Até então, o Estado português não havia reconhecido a ED. As iniciativas assumidas neste domínio eram suportadas pelas ONGD ou, esporadicamente, pelo Instituto Português da Cooperação (ICP), uma vez que não se verificava a existência de uma linha de financiamento nacional para a ED, o que, entre outras consequências, dificultava muito o cofinanciamento dos projetos aprovados pela Comissão Europeia (CIDAC, 2004; CIDAC, 2006).

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A relação estreita de Portugal com o GENE possibilitou a realização de um seminário, em Lisboa, que juntou atores portugueses com representantes dos governos da Áustria, Irlanda e Finlândia, para a partilha concetual e de estratégias metodológicas sobre o processo de elaboração das respetivas estratégias nacionais de ED. Foi, pois, em 2008, que se iniciou, pela mão do IPAD, e em colaboração com outros atores relevantes nesta área, nomeadamente entidades governamentais e ONG, o processo de elaboração da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED).

Contemplando diversas fases e processos diferenciados, em novembro do ano seguinte foi publicado em Diário da República o documento de orientação da ENED, por despacho conjunto do Secretário de Estado dos Negócios e da Cooperação e do Secretário de Estado Adjunto e da Educação. Neste mesmo documento, foi definida a criação de uma Comissão de Acompanhamento da ENED, constituída pelo atual Camões, IP (antigo IPAD), pela atual Direção Geral da Educação (antiga DGIDC), pela Plataforma Portuguesa das ONGD e pelo CIDAC. Em abril do ano seguinte, foi aprovado o Plano de Ação da ENED, subscrito por 14 entidades públicas e organizações da sociedade civil5.

A ENED, cujo principal objetivo é promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para a questão do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como fim a ação orientada para a transformação social, tem sido o documento‐chave que orienta a ação em ED, em Portugal. Internamente, a ENED está organizada em torno de quatro objetivos específicos, que correspondem, por sua vez, a quatro áreas: (i) capacitação e diálogo institucional; (ii) educação formal; (iii) educação não formal; (iv) sensibilização e influência política.

Mais recentemente, entre 2012 e 2014, realizou‐se uma Peer‐Review à situação da ED/Educação Global em Portugal, processo liderado pelo GENE. Destacamos algumas das principais observações e recomendações deste documento: i) o reconhecimento do forte e contínuo apoio político e do grande compromisso para com a ED em Portugal, refletido na composição dos vários grupos de trabalho que participaram na

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Organizações que assinaram o Protocolo de Colaboração e subscreveram o Plano de Ação da ENED:

● Instituições Públicas: APA ‐ Agência Portuguesa do Ambiente; ACIDI ‐ Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural; CIG ‐ Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género; Comissão Nacional da UNESCO; Conselho Nacional de Educação; Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular; IPAD – Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento; IPJ ‐ Instituto Português da Juventude.

● Organizações da Sociedade Civil: APEDI ‐ Associação de Professores para a Educação Intercultural; CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; CPADA ‐ Confederação Portuguesa das Associações de Defesa do Ambiente; Comissão Nacional Justiça e Paz; CNJ ‐ Conselho Nacional da Juventude; Fundação Calouste Gulbenkian; Plataforma Portuguesa das ONGD.

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ENED; ii) a avaliação muito positiva da ENED, com destaque para o seu processo de elaboração altamente participativo e para o acompanhamento – revelando‐se uma forte apropriação das instituições envolvidas e ainda um interesse na melhoria do sistema em prática; iii) o enfoque na necessidade de capacitação de todas as instituições no sentido de garantir a continuação do bom trabalho que já foi realizado; iv) a evidência dos progressos já feitos relativamente ao trabalho em ED em Portugal e à qualidade e potencial da ENED, considerando as restrições económicas e financeiras do país; v) a necessidade de reforço do financiamento do setor em ordem a ser possível aproveitar todo o potencial e as oportunidades criadas pela ENED; vi) no setor educativo formal, procurar a integração da ED no currículo de forma transversal a todas as disciplinas e a necessidade de haver uma resposta coordenada e estratégica no que respeita à formação de professores/as; vii) a necessidade do estabelecimento de projetos abrangentes de parceria entre ONG e outras instituições da sociedade civil; viii) o pouco conhecimento e reconhecimento da população em geral em relação à ED/Educação Global e as assimetrias na distribuição geográfica das ações de ED (GENE, 2014).

2. UM ESPAÇO EM ABERTO

Como vimos, a ENED é, atualmente, o documento‐chave que orienta as políticas de ação nesta área em Portugal e que compromete os mais variados atores sociais que subscreveram o seu Plano de Ação a desenhar, pensar e executar as suas atividades de acordo com os princípios e medidas estipulados no documento, assumindo‐se “como instrumento essencial para permitir a prazo o acesso universal e de qualidade à Educação para o Desenvolvimento (ED) e, assim, contribuir para a consolidação do compromisso de todas as pessoas com a resposta necessária às desigualdades e injustiças que se apresentam ao nível local e global” (Despacho n.º 25931/2009).

Na ENED, existem duas medidas específicas onde a ligação da ação à investigação está referenciada como prioridade: a medida 1.4, que diz respeito à “criação de oportunidades e condições para a investigação e produção de conhecimento relevante para a capacitação dos atores de ED”, subordinada ao objetivo de capacitação e diálogo institucional e desdobrada na tipologia de atividade 1.4.1, referindo a “promoção de trabalhos de produção de conhecimento sobre a ED, envolvendo iniciativas conjuntas de instituições de ensino superior e organizações da sociedade civil”; a medida 2.5, no âmbito do objetivo ligado à educação formal, com o enfoque na “promoção de trabalho de investigação sobre ED nas instituições de ensino superior em relação com pares internacionais do Norte e do Sul”, à qual corresponde a tipologia

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de atividade 2.5.1 “promoção de trabalhos de investigação sobre ED, de preferência com participação internacional” (Plano de Ação da ENED, 2010).

Estas duas medidas dão à área da investigação o destaque necessário para a possibilidade de criação de um núcleo de discussão e reflexão e de construção de saberes sólido e reconhecido na ED em Portugal. Contudo, estas medidas apresentam um reduzido nível de cobertura, segundo os Relatórios de Acompanhamento da ENED6. Nas conclusões destes documentos, este ponto é sempre alvo de referência: “a questão da promoção da investigação na área de ED e a reflexão registada sobre as suas atividades ressalta como uma das áreas, transversalmente, mais frágeis” (Relatório de Acompanhamento da ENED, 2012: 66). Perante esta constatação, recomenda‐se, no mesmo relatório, que “se reforcem as tipologias de ação que têm obtido menos atenção (…), nomeadamente: (…) a investigação na área da ED” (idem: 67).

Como consequência desta falta de ligação entre a investigação e a ação, identificamos diversos constrangimentos que têm impacto na qualidade da intervenção da ED em Portugal, ao mesmo tempo que limitam o número de ações/iniciativas desenhadas nesta área, nomeadamente: • Permanência de uma confusão concetual relativamente ao conceito de ED e ao seu papel no processo de desenvolvimento, confusão essa que é transversal aos setores das Instituições de Ensino Superior (IES) e das Organizações da Sociedade Civil (OSC), bem como a outros atores públicos e privados; • Dificuldade dos agentes ED em aceder a bases concetuais e teóricas sólidas que lhes sirvam de suporte para o planeamento, implementação e avaliação das suas estratégias e ações; • Escassa sistematização e aprofundamento da experiência de terreno e do trabalho em ED efetuado pelas organizações; • Alguma inconsistência e falta de bases concetuais e teóricas fortes na formação em ED.

Efetivamente, estes constrangimentos contribuem para uma menor valorização e fragilidade da ED, não só ao nível da sociedade portuguesa, mas também – e sobretudo – junto dos atores nacionais ligados à área do desenvolvimento. Estas consequências acontecem ao nível público, institucional e também privado, como, por exemplo: para as IES, a instabilidade das linhas de investigação e as questões burocráticas e de financiamento do universo académico condicionam o percurso e o trabalho da ED neste meio, já de si pouco conhecido e/ou reconhecido e, muitas vezes,

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Quer no de 2010‐2011, quer nos relativos a 2012 e a 2013.

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subjugado por “outras áreas maiores”, como sejam a Economia, a Cooperação, as Relações Internacionais, etc.; para as ONGD, para além da ED não ser reconhecida por todas enquanto área específica de intervenção, o entendimento sobre o seu conceito e a sua prática no terreno é, não raramente, incompleto, sendo muitas vezes alterados/transformados os conteúdos e metodologias de ED no desenho de estratégias e ação de trabalho das organizações, em detrimento de outras áreas com maior peso e investimento institucional; no contexto nacional, e do ponto de vista mais abrangente, verifica‐se ainda a quase inexistência de oportunidades de financiamento nacionais (públicas e privadas) e o distanciamento da maior parte das OSC portuguesas face aos financiamentos europeus.

Não obstante estes constrangimentos, que condicionam o desenvolvimento da ED e a sua valorização nacional, salientam‐se três fatores que merecem um destaque positivo, sobretudo por estarem articulados à investigação científica neste domínio.

Primeiramente, a elaboração dos Relatórios de Acompanhamento da ENED, documentos pioneiros no universo da ED, inclusivamente a nível europeu. Estes documentos ajudam a monitorizar a execução dos objetivos e medidas estipulados na ENED para o período em vigência (2010‐2015), permitindo, a partir da sua natureza de análise e avaliação contínua, apresentar sistematicamente conclusões e novas recomendações para os atores a trabalhar nesta área. De facto, este exercício de acompanhamento, monitorização e avaliação da ENED é, em si mesmo, pela recolha de dados que permite e pela sua interpretação, uma intervenção fundamental na área do conhecimento da realidade da ED em Portugal. Em segundo lugar, o elevado número de práticas de ED com evidências documentais relevantes que pode ser alvo de aprofundamento e reflexão científica, aliado ao facto de algumas ONGD, ainda que poucas, já possuírem alguma cultura de reflexão e ligação científica sobre o trabalho de ED que realizam. Por fim, também os Centros de Recursos que possuem uma componente específica de ED existentes em Portugal assumem um papel positivo neste âmbito, através da divulgação da bibliografia sobre ED no país e da oferta de diversos recursos.

3. UM TRABALHO EM SINERGIA

Quando, em janeiro de 2012, o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e a Fundação Gonçalo da Silveira (FGS) se reuniram pela primeira vez, o horizonte de trabalho mais imediato parecia ser a possibilidade de algum investigador ou aluno do CEAUP poder vir a ter interesse em sistematizar a experiência dos primeiros 5 anos de trabalho em ED da FGS, ajudando a ONGD a construir a sua memória de trabalho nesta área, essencialmente relacionada com a intervenção em

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meio escolar e com a sensibilização e mobilização para com os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, em particular para com o segundo, relacionado com o acesso à educação. Os responsáveis do CEAUP demonstravam interesse em começar a pensar a ED de forma mais sistemática, querendo ser atores participantes no sentido do apoio e melhoria das ações existentes nessa área.

Esta vontade rapidamente derivou para dois temas mais abrangentes e interligados: o primeiro, sobre as questões teóricas e conceptuais relacionadas com a ED e com a necessidade das mesmas serem mais trabalhadas e aprofundadas pelos atores nacionais da área do Desenvolvimento; e o segundo, relacionado com a falta de reconhecimento da ED em Portugal, não só ao nível da Academia, mas também dentro das próprias ONGD. Foi nesta altura levantada uma hipótese que relacionava as duas temáticas apresentadas: será a falta de produção de conhecimento e de reflexão científica nesta área, no nosso país, uma das causas dessa falta de reconhecimento?

Dentro das várias perspetivas partilhadas, rapidamente se percebeu existirem alguns pontos comuns, garantes da possibilidade da construção de um caminho conjunto:  Uma visão acerca da relevância da ED enquanto área e disciplina fundamental para uma visão e ação integrada ao nível do Desenvolvimento, bem como da necessidade sentida de reforçar essa ideia em Portugal através de um trabalho de aprofundamento da investigação científica e de promoção de uma maior ligação entre Universidades e ONGD neste campo específico. Com isto, acreditou‐se, abrir‐ se‐ia espaço para a criação de uma relação win‐win de aprendizagem e reforço mútuo das suas ações, acompanhando experiências europeias já em curso, e dando resposta a uma necessidade diagnosticada pela ENED7.  Um reconhecimento da necessidade de metodologias alternativas de investigação científica, deixando de lado a pesquisa mais tradicional e vertical, protagonizada unicamente por académicos, sendo as organizações e os atores no terreno apenas um objeto de estudo, e apostando numa investigação baseada na colaboração entre estes atores, numa lógica horizontal de reflexão e produção conjunta de conhecimento que se queria implicado e com implicações práticas, de maneira a ser motor de transformação e credibilização das ações no terreno.  Uma crença na possibilidade de a promoção do valor e da relevância da ED poder constituir um sinal de resistência das ONGD e das IES face ao panorama geral de crise e austeridade reinante no país e às orientações políticas dominantes.

Neste enquadramento, começaram a surgir algumas ideias, ainda em bruto: i) a criação de um curso ou de uma formação específica que ligasse ED e Cooperação,

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Como demonstrado anteriormente.

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construído em conjunto por IES e ONGD; ii) a possibilidade da revista científica do CEAUP, Africana Studia, começar a integrar artigos sobre ED e poder vir a dedicar um dos seus números à mesma temática; iii) a partilha destas inquietações com o Grupo ED da Plataforma das ONGD, do qual a FGS faz parte; iv) a necessidade de se envolver parceiros do “sul” no processo.

Apesar do entusiasmo decorrente da reunião, a informalidade do processo e a limitada disponibilidade dos intervenientes, aliadas à distância geográfica8, levou a que o segundo encontro tivesse lugar apenas 4 meses depois. Ainda assim, a importância do tema não tinha deixado ninguém indiferente e as várias ideias e partilhas feitas aquando do primeiro encontro tinham‐se mantido presentes. De forma natural, conseguiu‐se, assim, chegar a uma sistematização de ideias e objetivos comuns e, inclusivamente, esboçar um primeiro “plano de ação” para trabalhar a ED ao nível do ensino e da investigação académica, o qual foi posteriormente trabalhado à distância.

A sua versão final previa três fases:  uma fase 0, que contemplava o envolvimento de outras instituições, a recolha e divulgação de obras e autores de referência em ED e desenvolver um Estado da Arte da ED a nível nacional e internacional;  uma fase 1, que previa trabalhar o “currículo ED” ao nível do ensino superior, a produção de “Estudos de Caso”, a constituição de uma equipa de investigação na área, bem como a realização de uma conferência internacional sobre a vertente de investigação da ED e a criação de uma revista científica digital;  uma fase 2, num horizonte mais longínquo, onde se considerava a realização de um projeto de investigação e a produção de materiais como possíveis atividades.

Para além do esboço deste plano, reforçou‐se a importância fundamental de integrar a participação ativa da “visão do sul” nas fases e ações previstas, bem como de todo este processo poder reforçar a ED enquanto promotora de alternativas (económicas e de estilos de vida), assumindo um papel de contrapoder. Uma área que não foi contemplada no plano, mas ficou latente, foi a da formação de “agentes de ED”.

Durante este exercício concluiu‐se ser fundamental obter financiamento para algumas destas atividades.

Mesmo não se conseguindo obter, de imediato, esse financiamento, avançou‐se na execução do plano definido, embora os constrangimentos ao nível das disponibilidades continuassem a condicionar o ritmo do processo, tornando‐o lento e demorado.

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O CEAUP tem sede no Porto, enquanto a FGS tem a sua sede em Lisboa distando cerca de 300 km uma da outra.

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SINERGIAS – A CRIAÇÃO DE UMA REVISTA CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO COLABORATIVO SINERGIAS – LA CREACIÓN DE UNA REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO SINERGIAS – CREATING A SCIENTIFIC JOURNAL ON DEVELOPMENT EDUCATION BASED ON AN EXPERIENCE OF COLLABORATIVE WORKING

A terceira reunião aconteceu passados outros 4 meses e, desta feita, optou‐se por fazê‐la à distância e não presencialmente, beneficiando das novas tecnologias. Perante a realidade, ficou claro que se deveria optar por avançar com a fase 0 do plano e, em particular, focar no objetivo de sistematizar o conhecimento na área de ED e colocá‐lo disponível e estruturado para outros, de forma a poder ser mais facilmente utilizado ao nível do ensino e da investigação, bem como na prática corrente dos agentes no terreno que desenvolviam atividades de ED. Assim, julgou‐se importante começar por fazer uma seleção bibliográfica de algumas das principais obras e autores de referência em ED, disponibilizando‐a para o público interessado na matéria. Pensou‐se, igualmente, que seria interessante completar a apresentação dessa seleção bibliográfica com recensões sobre algumas das obras, facilitando o acesso e divulgação do conhecimento pretendido. Nesta fase foi fundamental a relação de alguns investigadores do CEAUP com o Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED) da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESE‐IPVC), local onde está a ser constituído um Centro de Recursos nestas temática, no âmbito do projeto “Capacitação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo em Educação para o Desenvolvimento (ED) e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010‐2015 (ENED)”, financiado pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL), que permitiu a elaboração de um protocolo com a referida entidade, no sentido de permitir o acesso facilitado ao acervo bibliográfico.

Durante este processo de seleção bibliográfica e produção das primeiras fichas de leitura, abriu a linha de financiamento a projetos de ED do CICL, instituto público com atribuições ao nível da cooperação para o desenvolvimento. Nessa altura, foi clara a vontade da FGS e do CEAUP de estruturarem uma candidatura a esta linha de financiamento a partir da reflexão e trabalho já feito ao longo daquele primeiro ano de colaboração informal, surgindo assim o projeto “Sinergias ED: Conhecer para melhor agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal”, que seria aprovado em agosto de 2013 e que teve o seu início oficial em dezembro de 2013, quase 2 anos depois do primeiro encontro entre as duas organizações, agora parceiras e copromotoras do projeto.

Fruto de um pensamento e visão mais amadurecidos, o projeto “Sinergias ED” pretende potenciar a ligação entre a investigação e a ação na área da ED em Portugal, criando oportunidades e condições para a ligação entre investigadores e ativistas na produção de conhecimento em ED e para a capacitação dos atores envolvidos nesta área, procurando assim contribuir para promover a qualidade da intervenção em ED ‐

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objetivo último sem o qual tudo não passaria de um exercício teórico e distante da realidade, mas sem impacto na mesma.

Com a duração de 2 anos (dezembro de 2013 a novembro 2015), o projeto tem procurado ligar IES e OSC e seus respetivos colaboradores, investigadores, docentes e discentes, num processo de aprendizagem colaborativo, com vista a criar dinâmicas de diálogo e cooperação institucional que permitam potenciar as sinergias e complementaridades em torno da investigação e da ação na área da ED. A preocupação com o reforço da capacitação em ED destes atores e a sua interligação com bases conceptuais e teóricas têm sido aspetos bastante trabalhados. Como motor desta intervenção prevê‐se um reforço da investigação em ED, bem como a realização de encontros e conferências relevantes na matéria e um investimento nos meios de informação e disseminação do conhecimento em ED.

As atividades mais relevantes do projeto são: a) a criação e consolidação de uma linha de investigação em ED, apoiada por uma produção de fontes primárias através da realização de um inquérito sobre perceções e práticas de ED em Portugal; b) a criação de uma revista científica digital, com peer‐review, onde são editados artigos e ensaios de reflexão sobre conceitos, temáticas, metodologias e experiências de ED, nacionais e internacionais; c) a produção de trabalhos de investigação realizados em parceria pelas OSC e pelas IES, bem como a criação de uma dinâmica de ligação entre os atores envolvidos a partir da realização de encontros presenciais e da manutenção da comunicação conjunta à distância; d) a construção um website de apoio à disseminação dos resultados das atividades, de veículo de promoção da ED e de catalisador de debate e reflexão9; e) a realização de uma conferência Internacional; f) a construção de referenciais teórico‐práticos de formação em ED para a capacitação das OSC e das IES, os quais incorporarão os resultados do processo de produção de conhecimento a que este projeto se propõe.

O balanço do primeiro ano do projeto é muito positivo, destacando o interesse evidente por parte das IES e das OSC em relação ao projeto, consubstanciado por uma adesão muito acima do esperado destas instituições à ideia de trabalharem em conjunto à volta das propostas do mesmo. Para além de se terem envolvido no projeto quase o dobro das instituições previstas (10 IES e 11 OSC quando o projetado era o envolvimento de 6 IES e 6 OSC), a dinâmica criada relevou‐se inspiradora e com grande potencial, na medida em que a maioria das instituições tem vindo a assumir neste processo de ligação um envolvimento e compromisso crescentes – e algumas instituições têm mesmo participado e contribuído noutras atividades do projeto. O

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Ver http://www.sinergiased.org/

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trabalho conjunto tem potenciado, pela motivação dos parceiros, a criação do embrião de uma rede/comunidade de interesse, comprometida, não só com o trabalho colaborativo entre IES e OSC nesta área, mas também com a partilha de experiências, eventos, novas ideias e projetos. Também os resultados alcançados com a criação da revista científica digital em ED foram muito positivos, como se refletirá em seguida.

4. A CRIAÇÃO DE UMA REVISTA CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

Como visto anteriormente, a ideia da criação de uma revista científica digital em ED surgiu aquando do primeiro esboço do “plano de ação” para trabalhar a ED ao nível do ensino e da investigação académica, no segundo encontro de trabalho entre o CEAUP e a FGS, em maio de 2012. Essa ideia foi‐se desenvolvendo, completando e integrando até, por fim, se materializar na revista digital especializada, de cariz científico e com peer‐review, “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social”, cujo primeiro número se finalizou em dezembro de 2014. É o processo de construção, debate, planeamento e execução, de dois anos e meio, desta revista que se “pretende que se possa constituir enquanto plataforma internacional de discussão e reflexão concetual, metodológica e sobre a prática no campo da educação para a transformação social (independentemente das suas diferentes denominações), servindo de veículo de produção e partilha do conhecimento nesta área”, bem como “ integrar e conjugar diferentes visões, vozes e práticas nas áreas das Ciências Sociais e Humanas, nomeadamente sobre a ED, a Cidadania Global e o Desenvolvimento, reconhecendo a diversidade e apropriação desta área em contextos dentro e fora da Europa” (Sinergias, 2014), que se revisitará em seguida.

Pelos constrangimentos apresentados anteriormente, sendo a criação de uma revista científica uma atividade prevista para a Fase 1 do referido “plano de ação”, só aquando do processo de candidatura do projeto “Sinergias ED” à linha de financiamento a projetos de ED do CICL é que se voltou a ter oportunidade de pensar e desenvolver esta ideia com vista a uma futura concretização. Na candidatura submetida, previa‐se a Atividade 1.4 “Criação e edição de uma revista científica digital sobre ED com Peer‐Review”, como uma das conducentes ao Resultado 1 “Trabalhos de investigação sobre ED com participação internacional elaborados e promovidos” que, por sua vez, pretende contribuir para o Objetivo Específico 1 “Criar oportunidades e condições para a ligação investigação/ação na produção de conhecimento em ED” . Do texto da candidatura, destacam‐se algumas determinações importantes acerca da futura revista, concretizando um pouco mais a vaga ideia inicial. Assim:

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 para além de se confirmar a ideia da revista ser publicada apenas digitalmente, refere‐se que a mesma será gratuita, tendo por objetivo a máxima disseminação e acessibilidade da revista;  confirma‐se a periodicidade semestral da revista, prevendo‐se a edição de 3 números ao longo dos 2 anos de projeto;  define‐se que a revista terá peer‐review, como forma de validar os padrões de qualidade desejados e de garantir a sua credibilidade;  considera‐se que o Conselho Científico da revista deverá ser formado não só por investigadores com experiência na área da ED, mas também por outros atores de reconhecida valência nas suas práticas, procurando assim ligar as áreas da investigação e da ação, da academia e da sociedade civil;  refere‐se que o mesmo Conselho Científico deverá ser constituído por atores nacionais e internacionais;  refere‐se que se pretende vir a indexar a revista ao Latin Index;  afirma‐se que se espera que a revista continue a ser publicada no horizonte temporal para além do projeto, ficando da responsabilidade do CEAUP.

Depois deste primeiro exercício de construção da ideia inicial, o CEAUP e a FGS voltaram a debruçar‐se sobre este assunto aquando do início oficial do projeto “Sinergias ED”, em dezembro de 2013, sendo de salientar que, desde aí, este foi um tema sempre presente na agenda de trabalho das reuniões da equipa do projeto que se realizaram até ao momento.

Revisitando as notas e memórias das reuniões iniciais da equipa, percebe‐se que os primeiros passos serviram para a organização do trabalho subsequente. Em concreto, as primeiras questões a serem tratadas relacionaram‐se com os critérios para a escolha dos diferentes Conselhos (Científico, Editorial, Peer‐review) e com o tipo de Call (interna ou aberta) – considerou‐se fundamental, por um lado, começar por conjugar à volta da revista um conjunto de atores nacionais e internacionais considerados relevantes e, por outro, criar as condições necessárias para se poder começar a receber artigos. Ao mesmo tempo, denotou‐se uma preocupação em planear e programar os diversos passos do processo, bem como em consultar outras publicações do campo temático da ED e da Educação para a Cidadania Global para fornecerem ideias‐base sobre como poderia ser uma revista de ED em Portugal, quer ao nível dos conteúdos, quer ao nível da forma.

Depois de se chegar a um consenso quanto à definição de critérios e identificação de atores a convidar para integrarem os diferentes Conselhos, a equipa do projeto começou a dedicar‐se a questões relacionadas com a estruturação da revista. Nessa fase, voltaram a tomar‐se decisões fundamentais:

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 cada número da revista deveria ter um enfoque temático, parecendo natural que o primeiro número fosse dedicado às questões conceptuais e epistemológicas da ED;  a revista admitiria publicar artigos em três línguas – Português, Inglês e Espanhol –, sendo também admitidos artigos escritos noutras línguas, desde que acompanhados com tradução numa das línguas de publicação;  a estrutura‐base da revista seria composta por: a) dossier temático (com 5 a 7 artigos); b) recensões críticas de obras recentes; c) apresentação de um documento fundamental para a ED; d) entrevista de fundo; e) ficha de projeto / atividade; f) resumo de teses na área da ED.

As atividades relacionadas com a revista, entraram, então, numa fase de transição, na qual começaram a ser executadas ações para pôr em prática as decisões tomadas, embora num ritmo pouco intenso, não só por alguma (falsa) perceção de que haveria muito tempo para se cumprirem os diferentes passos programados, mas, acima de tudo, porque a dinâmica de trabalho conjunto e de ligação entre IES e OSC proposta pelo projeto “Sinergias ED” começou a exigir da equipa do projeto mais tempo e disponibilidade do que o previsto, pela adesão muito superior à inicialmente projetada.

Durante esse tempo, cerca de 4 meses, fechou‐se a constituição do Conselho Científico; optou‐se por identificar e convidar autores conceituados, com trabalho reconhecido na temática da revista e/ou artigos fundamentais já publicados, não abrindo uma call pública (de realçar que todos os convites foram aceites pelos autores); avançou‐se com a preparação das outras rubricas da revista; começou a definir‐se o nome da revista; e iniciou‐se o processo de conceção gráfica, que incluiu primeiro a definição da linha gráfica do projeto e só depois a conceção gráfica da revista e a criação do website.

A partir do mês de julho, e depois do exercício de avaliação intermédia do projeto – onde se fez o balanço geral do projeto e se programou o segundo semestre –, acelerou‐se o ritmo da preparação e concretização das tarefas necessárias para que a publicação do primeiro número da revista se tornasse uma realidade, começando por se fechar alguns dos assuntos pendentes: a seleção do nome da revista, depois de um processo de consulta aos participantes nas diversas atividades do projeto, o qual registou em elevado nível de participação; a definição final do alinhamento e dos diferentes contributos a constarem do primeiro número, ao nível dos artigos e das restantes rubricas.

Nesta fase, foi clara a perceção da demora das questões relacionadas com a imagem gráfica e a paginação da revista. Este facto, aliado ao atraso na estruturação e criação

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do website onde a revista ficaria disponível, e sem o qual não faria sentido ser lançada, obrigaram a uma recalendarização do processo e à priorização destas duas tarefas – imagem gráfica da revista e criação do website –, procurando manter‐se o ritmo no trabalho de acompanhamento e mobilização dos autores, bem como dos revisores dos artigos. É de salientar que esta relação com os diversos intervenientes, apesar de alguns normais atrasos nos prazos de execução e resposta, acabou sempre por ser fluída e consequente.

O processo de revisão e posterior paginação da revista revelou também ser muito demorado, sobretudo tendo em conta os recursos disponíveis para o efeito, no âmbito do projeto, facto que obrigou a um reforço temporário da equipa. Nesse sentido, decidiu‐se o adiamento do lançamento da revista, para o mês de dezembro, de maneira a garantir que todo o processo decorreria com o necessário rigor e pormenor, sem se saltarem etapas fundamentais que pudessem comprometer o resultado final.

Durante este processo, realizaram‐se duas pré‐apresentações da revista – nome, imagem gráfica e índice previsto do primeiro número – em momentos distintos: o primeiro, em outubro, na primeira edição do Fórum ED, organizado pela Comissão de Acompanhamento da ENED e decorrido na Assembleia da República, tendo a revista sido divulgada nos espaços informais existentes para o efeito; o segundo, em novembro, no 3.º Encontro entre IES e OSC ligadas ao projeto, onde uma versão prévia da revista foi apresentada a todos os participantes, como parte integrante do programa do encontro. Apesar das devidas distâncias e diferenças, em ambos os momentos o interesse demonstrado pelos participantes foi encorajador, sendo de salientar o entusiasmo e elevado nível de apropriação revelado pelos membros das IES e das OSC ligadas ao projeto presentes no encontro de novembro. Esse encontro teve como um dos seus objetivos receber contributos dos participantes sobre os próximos passos a dar no âmbito do projeto, num horizonte temporal médio prazo. Saliente‐se que a revista científica foi o tema que mais contribuições recebeu: para além do enfoque dado à necessidade de circulação internacional da revista, foi proposta pelos presentes a realização de sessões de apresentação da revista nas IES ligadas ao projeto, atividade não prevista no projeto, mas incorporada a partir desse encontro.

Conseguiu‐se, igualmente, realizar em conjunto a projeção do segundo número da revista, num exercício que permitiu definir questões fundamentais como o tema – a ED no ensino formal – e a manutenção da realização de convite direto para a redação de artigos, tendo sido sugeridos no imediato três autores e artigos possíveis.

Estes dois momentos de pré‐lançamento da revista permitiram ainda alertar a equipa do projeto para a necessidade de se pensar e elaborar um plano de comunicação para o lançamento do primeiro número da revista, trabalho no qual colaborou a

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responsável pela comunicação da FGS. Este plano definia não só os públicos, mas também diferentes formas de abordagem e responsabilidades no envio da informação.

Estando o primeiro número da revista já praticamente concluído no início de dezembro, considerou‐se importante adiar o momento da divulgação da revista para meados de janeiro, decorrente do atraso verificado ainda na criação do website, mas também considerando‐se o período festivo como o menos propício para a divulgação da revista. O lançamento efetivo ocorreu a 27 de janeiro de 2015, quer na sua versão integral, em pdf, quer na versão em html, ambas disponíveis no website do projeto.

Os comentários à revista, quer a nível nacional como internacional, foram muito positivos, tendo a revista sido divulgada através de várias newsletters e portais de divulgação nacionais e internacionais. Conseguiu‐se ainda obter alguma atenção da imprensa especializada em Portugal, com a divulgação da nota de imprensa enviada para os meios de comunicação em algumas agências e portais noticiosos e a realização de duas entrevistas, uma para a imprensa escrita e outra para uma rádio com difusão em Portugal e nos países lusófonos.

5. CONCLUSÕES E DESAFIOS FUTUROS

Em termos gerais, considera‐se que o processo de criação da revista digital de cariz científico “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” e de edição do seu primeiro número, registou um balanço muito positivo. São evidentes:  o interesse e adesão nacional e internacional aos diferentes passos deste processo, registando‐se já um nível de envolvimento da comunidade de investigação e de ação da área da ED muito interessante. Exemplo paradigmático disso foi a adesão rápida e disponível da quase totalidade dos vários investigadores nacionais e internacionais convidados quer para pertencer ao Conselho Científico, quer para redigir e/ou rever artigos;  os crescentes níveis de apropriação e implicação evidenciados pelos participantes nos encontros entre IES e OSC ligadas ao projeto “Sinergias ED”;  o elevado interesse despertado pela revista e os níveis de resposta e adesão à mesma, que parecem indicar que a revista científica “Sinergias” veio, de facto, responder a uma necessidade real sentida pelos atores do mundo da ED, com especial destaque para os atores nacionais, mas também por parte de alguns atores internacionais;  a relação positiva que o processo da revista foi construindo com outras atividades associadas ao projeto “Sinergias ED”, em particular no que toca à dinâmica de ligação entre IES e OSC, sendo claro que esta foi tendo impactos concretos e positivos

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na revista: a integração de três investigadores deste grupo no Conselho Científico após a realização do 1.º encontro entre IES e OSC; a elevada participação no processo de definição do nome da revista; mais recentemente, a participação na definição do tema do segundo número, bem como a proposta de realização de sessões de apresentação da revista em algumas IES ligadas ao projecto;  o reconhecimento de que a revista, apesar de especializada, consegue ser abrangente e incluir outras temáticas relacionadas com as questões da “educação para a transformação social”, não se fechando apenas à ED, respondendo às preocupações e reflexões da equipa do projeto, surgidas ao longo dos diferentes processos da revista, explicitamente visíveis aquando da definição do seu nome;  a riqueza que representa para o processo o facto das duas instituições promotoras do projeto serem, originalmente, de ramos diferentes – académico e ONGD –, promovendo a complementaridade das práticas e de conhecimentos e a diversidade de visões, e permitindo abordar as duas vertentes‐chave não só do projeto, mas também da revista: a ação e a investigação em ED.  o elevado nível de entrosamento entre as duas instituições parceiras, facto a que não é alheio todo o processo de diálogo e encontro iniciado muito antes da submissão da candidatura do projeto e do início formal do mesmo.

Salientam‐se ainda, como aprendizagens e outras conclusões gerais:  a constância e quase omnipresença do processo de criação e edição da revista ao longo de todo o primeiro ano do projeto – apesar de existirem momentos com uma intensidade de trabalho maior do que outros, foi percetível que este é um processo constante no tempo, que exige uma grande dedicação, havendo sempre tarefas a realizar;  a importância da rede de contactos nacionais e internacionais das duas instituições responsáveis pela revista científica, quer ao nível das contribuições para a revista, quer no que respeita ao impacto e alcance da sua divulgação;  a subestimação por parte da equipa responsável de algumas das tarefas – nomeadamente o processo de criação do website onde a revista está alojada (o qual deveria ter‐se iniciado alguns meses antes), o tempo de revisão e paginação dos textos, bem como da sua edição para a versão html; como consequência, o lançamento do primeiro número da revista aconteceu 5 meses depois do previsto inicialmente, maior constrangimento verificado até ao momento neste processo;  a importância, para que a revista científica se tornasse realidade, da aprovação para cofinanciamento, por parte do CICL, do projeto “Sinergias ED”, onde a mesma se encontra integrada. Essa aprovação acelerou o ritmo do trabalho conjunto, dotando‐ o dos recursos necessários para que o mesmo ganhasse uma dimensão impossível de alcançar sem este apoio.

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Para finalizar, identificam‐se alguns desafios que a nova revista deverá enfrentar após a conclusão da sua fase de criação e lançamento, no curto, médio e longo prazos:  Manter um ritmo ativo de divulgação e comunicação, procurando que a revista continue a circular e a ser lida no tempo que medeia até ao lançamento do seu segundo número;  Aprofundar o envolvimento do “sul”, conseguindo uma base mais alargada de autores, revisores e leitores “não‐ocidentais”, portadores de diferentes perspetivas e mundivisões, com especial destaque para os países de língua oficial portuguesa;  Potenciar a participação e o know‐how do grupo de instituições associadas ao projeto “Sinergias ED”, dando continuidade ao caminho até aqui percorrido;  Encontrar formas de financiamento e de gestão dos recursos disponíveis que assegurem a sustentabilidade financeira da revista após o final do projeto, previsto para dezembro de 2015;  Encontrar formas de conseguir avaliar não só os resultados mais imediatos em termos de adesão aos diferentes números e artigos das revistas, mas também de possíveis impactos concretos que a mesma possa ter nos atores no terreno e nas ações em que estão envolvidos;  Ser coerente consigo mesma e criar sinergias com outras revistas e dinâmicas semelhantes a um nível nacional e internacional.

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BIBLIOGRAFIA  Afonso, Maria Manuela (2005), “Evolução da Cooperação para o Desenvolvimento”. Maria Manuela Afonso e Ana Paula Fernandes (ed.), adCD ‐ Introdução à Cooperação para o Desenvolvimento. Lisboa: IMVF e OIKOS.  CIDAC – Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral (2004), “A Educação para o Desenvolvimento – Ficha Formativa nº4”. Plataforma Portuguesa das ONGD. Abril.  CIDAC ‐ Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral (2006), Uma visão da história da Educação para o Desenvolvimento em Portugal. CIDAC: Lisboa.  Coelho, La Salete, Mendes, Carolina e Gonçalves, Teresa (2014), Introdução da educação para o desenvolvimento na formação inicial de professores: uma experiência inovadora em Portugal. Africana Studia, nº 22, 1º semestre 2016: 89‐116, Porto: Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto.  Consenso Europeu sobre o Desenvolvimento: o Contributo da Educação para o Desenvolvimento e da Sensibilização (2007), Consultado em setembro de 2012 http://ec.europa.eu/development/icenter/repository/PUBLICATION_CONSENSUS_PT‐067‐00‐ 00.pdf.  Despacho n.º 25931/2009. Ministérios dos negócios Estrangeiros e da Educação. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, pp. 48391‐ 48402.  Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010‐2015). Plano de Ação. (2010)  GENE (2014), The European Global Education Peer Review Process. National Report on Global Education in Portugal. Amsterdam: GENE.  Mesa, Manuela (2000), “Antecedentes y contexto de la educación para el desarrollo”. In Manuela Mesa (dir.), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid. Tendencias y estrategias para el siglo XXI: Informe a la Dirección General de Cooperación y Voluntariado de la Comunidad de Madrid. [Versão eletrónica: http://www.fongdcam.org/manuales/educaciondesarrollo/datos/docs/A_docs/b_6_4_Ed.Des arrollo%20CM.pdf, 22/08/2013].  Mesa, Manuela (2011), “Evolution and future challenges of Development Education”. In Educación Global Research, numero 0 [Versão eletrónica: http://educacionglobalresearch.net/manuelamesa1issuezero, 22/08/2013]  Ministério dos Negócios Estrangeiros e IPAD (ed.) (2006), Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa. [Versão eletrónica: http://c1.camoes.cdn.cloudapp.pt/images/cooperacao/visao_estrategica_para_cp.pdf, 09/09/2013].  Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal (2014). [Editorial ‐ Educação para o Desenvolvimento: conceitos e caminhos].

Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, Número 1, Dez., 2014. [Versão eletrónica: http://www.sinergiased.org/images/revista/revista_final.pdf, 13/04/2015].

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Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, Carolina Cravo 1

SINERGIAS – LA CREACIÓN DE UNA REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO

Resumen La idea de crear una revista científica digital de Educación para el Desarrollo (ED) surgió cuando se diseñó por primera vez un “plan de acción” para trabajar la ED en la enseñanza y la investigación académica en el segundo encuentro de trabajo entre el Centro de Estudos Africanos de la Universidad de Oporto y la Fundação Gonçalo da Silveira, que se celebró en mayo de 2012. Esa idea se desarrolló, completó e integró hasta que, por fin, se materializó en la revista digital de carácter científico, la primera especializada en ED en Portugal con peer‐review, denominada “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” (Sinergias – diálogos educativos para la transformación social) y su primer número se completó en diciembre de 2014. En este artículo se presenta el proceso de construcción, debate, planificación y ejecución conjunta durante dos años y medio de esta revista científica y comenzamos enmarcándolo en el panorama de la ED en Portugal y realizando una retrospectiva de la relación de colaboración entre las dos instituciones responsables de la revista. El artículo finaliza con un conjunto de conclusiones derivadas del proceso de creación de la revista científica y la identificación de algunos desafíos a los que se enfrentará la nueva revista después de concluir su fase de creación y lanzamiento.

Palabras clave Educación para el desarrollo, educación para la ciudadanía global, enseñanza superior, revista científica, sociedad civil, trabajo colaborativo.

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“Equipo del proyecto “Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (Sinergias ED: conocer para actuar mejor – promover la investigación sobre la acción en ED en Portugal), desarrollado conjuntamente por la Fundação Gonçalo da Silveira y el Centro de Estudos Africanos de la Universidad de Oporto, cofinanciado por el Camões – Instituto da Cooperação e da Língua y por la Fundação Calouste Gulbenkian.

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SINERGIAS – A CRIAÇÃO DE UMA REVISTA CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO COLABORATIVO SINERGIAS – LA CREACIÓN DE UNA REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO SINERGIAS – CREATING A SCIENTIFIC JOURNAL ON DEVELOPMENT EDUCATION BASED ON AN EXPERIENCE OF COLLABORATIVE WORKING

1. INTRODUCCIÓN

La Educación para el Desarrollo (ED) constituye una necesidad importante del mundo contemporáneo como contribución “para erradicar la pobreza y promover el desarrollo sostenible mediante enfoques y actividades educativas” (Consenso Europeo sobre el Desarrollo, 2007). Permite abordar temas complejos del desarrollo (de forma integrada, dinámica, crítica y continua y con el objetivo principal de promover valores, principios, actitudes y acciones para un mundo más justo, inclusivo, equitativo y sostenible) y contribuye a que avancemos hacia sociedades más justas, donde todos disfruten de sus derechos como ciudadanos y puedan encontrar espacios para el ejercicio de su ciudadanía (Coelho et al. 2014).

El concepto de ED, resultado de distintas perspectivas y enfoques multidisciplinares, no es estático, sino que ha acompañado a los distintos contextos históricos y la evolución de los propios conceptos de educación y desarrollo. En el ámbito de la educación, se han ido valorando cada vez más las estrategias de educación no formal, introduciéndose nuevas metodologías de acción, más participativas y con mayor intervención en la definición de estrategias de trabajo; en el ámbito del desarrollo, ha resultado evidente el alejamiento de la idea de desarrollo de la de crecimiento económico y se ha incentivado la promoción de medidas y normas comunes de carácter cívico, como la revalorización de principios de participación y dignidad, la búsqueda de la cohesión social y la sostenibilidad de iniciativas (Afonso, 2005).

Por lo tanto, resulta importante situar desde el punto de vista histórico y conceptual el concepto de ED con el fin de determinar su relevancia en el mundo actual, definir el concepto, conocer sus metodologías e incluso aspectos relevantes de su puesta en práctica. De este modo, resulta posible delimitar sus fronteras y formas de aplicación para no confundirla con otras formas de intervención, como la captación de fondos o la Educación en el área de la Cooperación para el Desarrollo (Mesa, 2011).

Desde la década de los 90 y según las teorías de Manuela Mesa (2011), nos encontramos en la quinta generación de ED, denominada “ED para la ciudadanía global”, fuertemente marcada por el contexto de la globalización. La autora destaca el hecho de que las interdependencias globales hicieran que los estereotipos de países llamados desarrollados o subdesarrollados quedaran obsoletos (además, la crisis más reciente tuvo como epicentro las regiones consideradas desarrolladas) y refuerza la necesidad de reflexionar sobre los conceptos y modelos de desarrollo y participación de los ciudadanos en la vida social y política. Ahora bien, este nuevo enfoque afecta claramente al concepto de ED: si, por un lado, se reformula el contenido creando una comprensión crítica del fenómeno de la globalización, por otro, se fortalece la

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conexión entre desarrollo, justicia y equidad. Las organizaciones de la sociedad civil se convierten en actores privilegiados de actuación social, llamando a todos los ciudadanos a participar en el debate político y cultural, incitándolos a la discusión, el análisis y la reflexión crítica para crear una “ciudadanía global” con un sentido del desarrollo más amplio, informado y consciente de las dinámicas globales.

En Portugal, el concepto de ED se difunde muy tardíamente, en particular por el contexto de la dictadura, así como por el poco nivel de expresión de las organizaciones de la sociedad civil hasta la década de los setenta. De hecho, el contexto de “censura, represión y aislamiento internacional impidió el desarrollo normal de la sociedad civil, alejó y destruyó a muchos de los actores (individuales y colectivos) más dinámicos y redujo el mundo a un conjunto de territorios en los que un régimen ostentaba el poder político y económico” (CIDAC, 2004: 13).

La Revolución de 1974 hizo que aparecieran movimientos sociales, sobre todo a favor de la participación social y la igualdad. En marzo de 1985, trece organizaciones no gubernamentales para el desarrollo (ONGD) fundaron la Plataforma Portuguesa das ONGD, que surgió a partir de la combinación de las idiosincrasias de sus miembros y de su necesidad de situarse como interlocutoras privilegiadas de las entidades gubernamentales en la elaboración de políticas de desarrollo y cooperación2. La entrada en este nuevo espacio permitió a los miembros de la Plataforma disfrutar de una mayor proximidad a los círculos de trabajo de ED existentes a nivel europeo, lo que hizo posible que se beneficiaran del contacto con una amplia gama de diversas experiencias, actores y conocimientos del tema, así como que participaran en grupos de discusión de políticas europeas y acciones de influencia política internacionales, especialmente a través de la participación en las estructuras y actividades del Comité de Ligação das ONGD Europeias (Comité de Enlace de las ONGD Europeas, CLONG), denominado actualmente CONCORD3 (CIDAC: 2006). Gracias a esta proximidad, en 2001 se creó el primer grupo de trabajo permanente dedicado a la ED, dentro de la Plataforma nacional. Este grupo fue responsable de varios encuentros de formación, debate y reflexión y organizó la primera “Escuela Nacional de ED” (que se celebró durante cuatro ediciones, hasta 2005) y también la primera “Escuela de Otoño de ED”, inspirada en el modelo europeo de la “Escuela de Verano de ED”. El grupo participó también en la preparación y en las iniciativas de influencia política para la aprobación

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Véase http://www.plataformaongd.pt/plataforma/quemsomos/

3

CONCORD (CONfederation for COoperation of Relief and Development NGOs) es la Confederación Europea de Asistencia y Desarrollo de ONGD, una institución sin ánimo de lucro creada en 2003 por ONGD europeas con el fin de actuar como interlocutor principal ante las instituciones de la UE y de los distintos grupos de toma de decisiones sobre las políticas de desarrollo. En la actualidad está compuesta por 27 asociaciones nacionales, 18 redes nacionales y dos miembros asociados, que representan a más de 1.800 ONG. Disponible en: http://www.concordeurope.org/about‐us.

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de la resolución sobre Educación para el Desarrollo del Consejo de Ministros de Desarrollo de la UE. Esta resolución se aprobó en 2001 y desempeñó un papel importante en la sensibilización de la opinión pública europea a favor de la cooperación para el desarrollo. Al ver que se aprobaba dicho documento, el grupo de la plataforma portuguesa intentó contactar con las instituciones y movilizar a las autoridades nacionales (a saber, los Ministerios de Asuntos Exteriores, de Educación y de la Juventud) en relación con la importancia de la ED y la necesidad de su reconocimiento (CIDAC, 2004)4.

El año 2002 fue fundamental a nivel nacional e internacional, al reforzarse el proceso de reflexión y definición del concepto de ED en Portugal y discutirse la necesidad y urgencia de una orientación estratégica nacional para el trabajo en este ámbito.

También en 2002 se inicia la participación de CIDAC, ONGD portuguesa, como organismo portugués en GENE ‐ Global Education Network Europe (red europea compuesta por representantes de ministerios, agencias y otros organismos nacionales de los estados interesados en compartir sus visiones y experiencias en el ámbito del apoyo, la financiación y el desarrollo de políticas en el campo de la Educación Global/ED). En el contexto europeo, en Maastricht se celebró el primer Congreso Europeo sobre Educación Global, en el que se reunieron representantes de gobiernos, autoridades locales e algunas organizaciones de la sociedad civil, incluyendo una delegación portuguesa. En este congreso, se elaboró un importante documento de orientación conceptual y estratégica llamado “La Declaración de Maastricht”.

Los años siguientes estuvieron marcados por la dinamización de distintas iniciativas por parte de las ONGD nacionales para fortalecer el papel de la ED en Portugal y lograr el reconocimiento del trabajo realizado y la calidad conceptual y organizativa en este campo. En 2005, se definió la ED como una de las prioridades de la política nacional de cooperación en el documento “Uma visão estratégica para a Cooperação Portuguesa” (Una visión estratégica para la cooperación portuguesa) del Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD, anteriormente ICP). También en ese mismo año, el IPAD abrió la primera línea de financiación de iniciativas de ED por parte de las ONGD.

La estrecha relación de Portugal con el GENE hizo posible la celebración de un seminario en Lisboa en el que actores portugueses se reunieron con representantes de los gobiernos de Austria, Irlanda y Finlandia para compartir conceptos y estrategias metodológicas sobre el proceso de elaboración de las distintas estrategias nacionales

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Hasta ese momento, el Estado portugués no había reconocido la ED. Las iniciativas desarrolladas en este ámbito contaban con el apoyo de las ONGD o, de manera esporádica por el Instituto Português da Cooperação (ICP), puesto que no se verificaba la existencia de una línea de financiación nacional para la ED, lo que, entre otras consecuencias, dificultaba mucho la cofinanciación de los proyectos aprobados por la Comisión Europea (CIDAC, 2004; CIDAC, 2006).

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de ED. Así fue en 2008 que se inició, a través del IPAD y en colaboración con otros actores relevantes en este ámbito, en particular entidades gubernamentales y ONG, un proceso para elaborar la Estrategia Nacional de Educación para el Desarrollo (ENED).

Con distintas fases y procesos diferenciados, en noviembre del año siguiente se publicó en el Diário da República (boletín oficial de Portugal) el documento de orientación de la ENED, por decreto conjunto del secretario de estado de Asuntos Exteriores y Cooperación y del secretario de estado Adjunto y Educación. En este documento, se definió la creación de una Comissão de Acompanhamento (Comisión de Acompañamiento) de la ENED, compuesta por el actual Camões, IP (antiguo IPAD), la actual Direção Geral da Educação (antigua DGIDC), la Plataforma Portuguesa das ONGD y el CIDAC. En abril del año siguiente se aprobó el Plan de Acción de la ENED, suscrito por 14 entidades públicas y organizaciones de la sociedad civil5.

Desde entonces la ENED, cuyo principal objetivo es promover la ciudadanía global a través de procesos de aprendizaje y sensibilización de la sociedad portuguesa en relación con la cuestión del desarrollo en un contexto de creciente interdependencia con el fin de realizar una acción orientada a la transformación social, ha sido el documento clave para orientar la acción en ED en Portugal. Internamente, la ENED se organiza en torno a cuatro objetivos específicos que se corresponden, a su vez, con cuatro áreas: (i) capacitación y diálogo institucional; (ii) educación formal; (iii) educación no formal; (iv) sensibilización e influencia política.

Más recientemente, entre 2012 y 2014, se realizó una peer‐review de la situación de la ED/Educación Global en Portugal, proceso liderado por el GENE. Destacamos algunas de las principales observaciones y recomendaciones de este documento: i) el reconocimiento del fuerte y continuo apoyo político y el gran compromiso con la ED en Portugal, reflejado en la composición de los diversos grupos de trabajo que participaron en la ENED; ii) la valoración muy positiva de la ENED, especialmente de su proceso de elaboración, altamente participativo, y del seguimiento, que muestra una gran implicación de las instituciones participantes y también un interés en mejorar el sistema existente; iii) el enfoque en la necesidad de capacitar a todas las instituciones para garantizar la continuación del buen trabajo ya realizado; iv) las pruebas de los progresos ya realizados en relación con el trabajo en ED en Portugal y la calidad y el

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Organizaciones que firmaron el Protocolo de Colaboración y suscribieron el Plan de Acción de la ENED: ● Instituciones públicas: APA ‐ Agência Portuguesa do Ambiente; ACIDI ‐ Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural; CIG ‐ Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género; Comissão Nacional da UNESCO; Conselho Nacional de Educação; Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular; IPAD – Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento; IPJ ‐ Instituto Português da Juventude. ● Organizaciones de la sociedad civil: APEDI ‐ Associação de Professores para a Educação Intercultural; CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; CPADA ‐ Confederação Portuguesa das Associações de Defesa do Ambiente; Comissão Nacional Justiça e Paz; CNJ ‐ Conselho Nacional da Juventude; Fundação Calouste Gulbenkian; Plataforma Portuguesa das ONGD.

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potencial de la ENED, teniendo en cuenta las restricciones económicas y financieras del país; v) la necesidad de reforzar la financiación del sector con el fin de poder aprovechar todo el potencial y las oportunidades creadas por la ENED; vi) en el sector educativo formal, lograr la integración de la ED en el plan educativo de forma transversal en todas las materias y la necesidad de contar con una respuesta coordinada y estratégica en lo relativo a la formación de profesores; vii) la necesidad de establecer proyectos comprensivos de colaboración entre ONG y otras instituciones de la sociedad civil; viii) el poco conocimiento y reconocimiento de la población en general en relación con la ED/Educación Global y las asimetrías en la distribución geográfica de las acciones de ED (GENE, 2014).

2. UN ESPACIO ABIERTO

Como hemos visto, la ENED es actualmente el documento clave que orienta las políticas de acción en este ámbito en Portugal y que constituye el compromiso de los diversos actores de la sociedad que suscribieron su Plan de Acción para diseñar, pensar y realizar sus actividades según los principios y medidas recogidas en el documento, considerándose un “instrumento esencial para permitir el acceso universal y de calidad a la Educación para el Desarrollo (ED) y, de este modo, contribuir a la consolidación del compromiso de todas las personas a proporcionar la respuesta necesaria a las desigualdades a nivel local y global” (Decreto n.º 25931/2009).

En la ENED existen dos medidas específicas en las que se indica que la unión de acción e investigación es una prioridad: la medida 1.4, que se refiere a la “creación de oportunidades y condiciones para la investigación y producción de conocimiento relevante para la capacitación de los actores de la ED”, subordinada al objetivo de capacitación y diálogo institucional y desdoblada en la tipología de actividad 1.4.1 en relación con la “promoción de trabajos de producción de conocimiento sobre la ED mediante iniciativas conjuntas de instituciones de enseñanza superior y organizaciones de la sociedad civil”; la medida 2.5, en el ámbito del objetivo relacionado con la educación formal, enfocada a la “promoción del trabajo de investigación sobre la ED en las instituciones de enseñanza superior en relación con homólogos internacionales del Norte y del Sur” y que se corresponde con la tipología de la actividad 2.5.1 “promoción de trabajos de investigación sobre ED, preferiblemente con participación internacional” (Plan de Acción de la ENED, 2010).

Estas dos medidas hacen el hincapié necesario en el área de investigación para que sea posible crear un núcleo de debate y reflexión y de construcción de saberes sólido y reconocido en la ED en Portugal. Sin embargo, estas medidas presentan un nivel de

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cobertura reducido, según los Informes de Seguimiento de la ENED6. En las conclusiones de estos documentos, este punto es siempre motivo de referencia: “la cuestión de la promoción de la investigación en el ámbito de la ED y la reflexión realizada sobre sus actividades se destaca como unas de las áreas transversalmente más frágiles” (Informe de Seguimiento de la ENED, 2012: 66). Mediante esta constatación, en dicho informe se recomienda que “se refuercen las tipologías de acción que han sido objeto de menos atención (…), entre otras: (…) la investigación en el ámbito de la ED” (ídem: 67).

Como consecuencia de esta falta de conexión entre la investigación y la acción, identificamos distintos obstáculos que afectan a la calidad de la intervención de la ED en Portugal, al mismo tiempo que limitan el número de acciones/iniciativas diseñadas en este ámbito, entre otras: • Mantenimiento de una confusión conceptual en relación con la noción de ED y su papel en el proceso de desarrollo, siendo dicha confusión transversal a todos los sectores de las instituciones de enseñanza superior (IES) y de las organizaciones de la sociedad civil (OSC), así como a otros actores públicos y privados; • Dificultad de los agentes de ED para acceder a bases conceptuales y teóricas sólidas que les sirvan de apoyo para planificar, implementar y evaluar sus estrategias y acciones; • Escasa sistematización y profundización de la experiencia de campo y del trabajo en ED realizado por las organizaciones; • Alguna inconsistencia y falta de bases conceptuales y teóricas fuertes en la formación en ED.

Efectivamente, estas limitaciones contribuyen a una menor valoración y alguna fragilidad de la ED, no solo en la sociedad portuguesa, sino también (y sobre todo) entre los actores nacionales relacionados con el ámbito del desarrollo. Estas consecuencias se producen a nivel público, institucional y también privado, por ejemplo: con respecto a las IES, la inestabilidad de las líneas de investigación y las cuestiones burocráticas y de financiación del universo académico condicionan el recorrido y el trabajo de la ED en este medio, ya de por sí poco conocido y/o reconocido, y con frecuencia subordinado a “otros campos más importantes”, como son la Economía, la Cooperación y las Relaciones Internacionales; con respecto a las ONGD, además de que la ED no es reconocida por todas como área de intervención específica, la comprensión de su concepto y su práctica sobre el terreno es, no pocas veces, incompleta, alterándose/transformándose con frecuencia los contenidos y metodologías de la ED en el diseño de estrategias y acciones de trabajo de las

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Tanto en el de 2010‐2011, como en los relativos a 2012 y 2013.

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organizaciones en función de otras áreas con mayor peso institucional; en el contexto nacional y desde un punto de vista más amplio, también se constata la casi inexistencia de oportunidades de financiación nacionales (públicas y privadas) y el distanciamiento de la mayor parte de las OSC portuguesas frente a la financiación europea.

A pesar de estas limitaciones, que condicionan el desarrollo de la ED y su valoración nacional, se señalan tres factores que merecen un matiz positivo, especialmente por estar articulados sobre la investigación científica en este campo. En primer lugar, la elaboración de los Informes de Seguimiento de la ENED, documentos pioneros en el campo de la ED, incluso a nivel europeo. Estos documentos ayudan a supervisar la consecución de los objetivos y la aplicación de las medidas estipuladas en la ENED para el periodo vigente (2010‐2015), permitiendo, a partir de su naturaleza de análisis y evaluación continua, la presentación sistemática de conclusiones y nuevas recomendaciones para los actores que trabajan en este ámbito. De hecho, este ejercicio de seguimiento, supervisión y evaluación de la ENED es, en sí mismo, por la recopilación de datos que permite y por su interpretación, una intervención fundamental para conocer la realidad de la ED en Portugal. En segundo lugar, el elevado número de prácticas de ED con pruebas documentales relevantes que puede ser objeto de profundización y reflexión científica, en combinación con el hecho de que algunas ONGD, aunque pocas, ya poseen cierta cultura de reflexión y conexión científica sobre el trabajo de ED que realizan. Por último, también los centros de recursos con una componente específica de ED que existen en Portugal adoptan un papel positivo en este ámbito a través de la divulgación de la bibliografía sobre ED y de la oferta de diversos recursos.

3. UN TRABAJO CON SINERGIAS

Cuando en enero de 2012, el Centro de Estudos Africanos de la Universidad de Oporto (CEAUP) y la Fundação Gonçalo da Silveira (FGS) se reunieron por primera vez, el horizonte de trabajo más inmediato parecía ser la posibilidad de que algún investigador o alumno del CEAUP pudiera llegar a interesarse en sistematizar la experiencia de los primeros cinco años de trabajo en ED de la FGS, ayudando a la ONGD a elaborar su memoria de trabajo en este campo en relación especialmente con la intervención en el medio escolar y con la sensibilización y la movilización en relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en especial con el segundo objetivo, relacionado con el acceso a la educación. Los responsables del CEAUP demostraban interés en comenzar a pensar en la ED de una forma más sistemática, queriendo ser actores participantes hacia el apoyo y mejoría de las acciones existentes en ese ámbito.

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Esta voluntad derivó rápidamente hacia dos temas más amplios e interrelacionados: el primero, relativo a las cuestiones teóricas y conceptuales relacionadas con la ED y con la necesidad de que los actores nacionales del ámbito del Desarrollo trabajaran y profundizaran más en ellas; y el segundo, relativo a la falta de reconocimiento de la ED en Portugal, no solo a nivel académico, sino también dentro de las propias ONGD. En este punto, se planteó una hipótesis que relacionaba las dos temáticas presentadas: ¿será la falta de producción de conocimiento y de reflexión científica en este campo en nuestro país una de las causas de dicha falta de reconocimiento?

Dentro de las distintas perspectivas compartidas por las dos instituciones, se percibió rápidamente que existían algunos puntos en común que garantizaban la posibilidad de construir un camino conjunto:  Una visión acerca de la relevancia de la ED como campo y disciplina fundamental para una visión y acción integrada en lo que respecta al Desarrollo, así como la necesidad percibida de reforzar esa idea en Portugal a través de un trabajo de profundización de la investigación científica y de la promoción de una mayor conexión entre las Universidades y las ONGD en este campo específico. Con esto, se creía, se abriría un espacio para la creación de una relación win‐win de aprendizaje y refuerzo mutuo de las acciones que iría de la mano con experiencias europeas ya en curso y ofrecería una respuesta a una necesidad diagnosticada por la ENED7.  Un reconocimiento de la necesidad de metodologías alternativas de investigación científica, dejando de lado la investigación más tradicional y vertical, protagonizada únicamente por académicos y en la que las organizaciones y los actores sobre el terreno son solo un objeto de estudio, y apostando por una investigación basada en la colaboración entre estos actores en una lógica horizontal de reflexión y producción conjunta de un conocimiento que se quiere que sea implicado y con implicaciones prácticas, de forma que sea un motor de transformación y la credibilidad de las acciones sobre el terreno.  Una creencia en la posibilidad de que la promoción del valor y la importancia de la ED pueda constituir una señal de resistencia de las ONGD y las IES frente al clima general de crisis y austeridad reinante en el país y a las orientaciones políticas dominantes.

En este marco comenzaron a surgir algunas ideas, todavía en bruto: i) la creación de un curso o de una formación específica que relacionara la ED con la Cooperación, desarrollado conjuntamente por IES y ONGD; ii) la posibilidad de que la revista científica del CEAUP, Africana Studia, comenzara a incorporar artículos sobre ED y

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Como se ha demostrado anteriormente.

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pudiera dedicar uno de sus números a este tema; iii) compartir estas inquietudes con el Grupo de ED de la Plataforma de las ONGD, del cual forma parte la FGS; iv) la necesidad de implicar a colaboradores del “Sur” en el proceso.

A pesar del entusiasmo derivado de la reunión, la informalidad del proceso y la disponibilidad limitada de los participantes, junto con la distancia geográfica8, hicieron que el segundo encuentro se celebrara solamente cuatro meses después. Incluso así, la importancia del tema no había dejado a nadie indiferente y las diversas ideas y aspectos compartidos durante el primer encuentro se mantuvieron presentes. De manera natural, se consiguió, de este modo, llegar a una sistematización de ideas y objetivos comunes e, incluso, se esbozó un primer “plan de acción” para trabajar la ED en la enseñanza y la investigación académica, el cual se trabajó posteriormente a distancia. Su versión final preveía tres fases:  Una fase 0, que contemplaba la implicación de otras instituciones, la recopilación y divulgación de obras y autores de referencia en ED y el desarrollo de un ”estado del arte” de la ED a nivel nacional e internacional;  Una fase 1, que preveía trabajar el “plan de estudios de ED” en la enseñanza superior, producir estudios de caso, crear un equipo de investigación en este campo, así como organizar una conferencia internacional sobre la vertiente de investigación de la ED y crear una revista científica digital;  Una fase 2, en un horizonte más lejano, en la que se consideraba la realización de un proyecto de investigación y la producción de materiales como posibles actividades.

Además de esbozarse este plan, se reforzó la importancia fundamental de integrar la participación activa de la “visión del Sur” en las fases y acciones previstas, así como de que todo este proceso pudiera reforzar la ED como promotora de alternativas (económicas y de estilos de vida) asumiendo un papel de contrapoder. Un aspecto que no se contempló en el plan, pero que estuvo latente, fue la formación de “agentes de ED”. Durante este ejercicio, se determinó la importancia de obtener financiación para algunas de estas actividades.

Aúnque no se consiguiera obtener dicha financiación de forma inmediata, se avanzó en la ejecución del plan definido, aunque las limitaciones en cuanto a la disponibilidad de los actores continuaron condicionando el ritmo del proceso, ralentizándolo y demorándolo.

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El CEAUP tiene su sede en Oporto, mientras que la de la FGS se encuentra en Lisboa, a 300 km una de la otra.

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La tercera reunión se celebró pasados otros cuatro meses y, en esta ocasión, se decidió celebrarla a distancia y no presencialmente, aprovechando las nuevas tecnologías.

Vista la realidad, quedó claro que se debería optar por iniciar la fase 0 del plan y, en especial, centrarse en el objetivo de sistematizar el conocimiento en el campo de la ED y hacer que se encuentre disponible y estructurado para otras personas para que pueda utilizarse más fácilmente en la enseñanza y la investigación, así como en la práctica habitual de los agentes sobre el terreno que desarrollan actividades de ED. Así, se consideró importante comenzar realizando una selección bibliográfica de algunas de las principales obras y autores de referencia en ED, poniéndola a disposición del público interesado en esta materia. Asimismo, se pensó que sería interesante completar la presentación de esta selección bibliográfica con recensiones sobre algunas de las obras, facilitando el acceso y la divulgación del conocimiento pertinente. En esta fase resultó fundamental la relación de algunos investigadores del CEAUP con el Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED) de la Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESE‐IPVC), lugar en el que se está creando un centro de recursos sobre estos temas en el ámbito del proyecto “Capacitação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo em Educação para o Desenvolvimento (ED) e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010‐2015 (ENED)” (Capacitación de la ESE‐IPVC en ED y en materia de planificación, supervisión y evaluación de la ENED), financiado por el Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL), lo que permitió elaborar un protocolo con la citada entidad con el fin de facilitar el acceso al acervo bibliográfico.

Durante este proceso de selección bibliográfica y producción de las primeras fichas de lectura, se abrió una línea de financiación a proyectos de ED del CICL, instituto público con atribuciones en materia de cooperación para el desarrollo. En este momento, quedó clara la voluntad de la FGS y el CEAUP de presentar una candidatura a esta línea de financiación a partir de la reflexión y el trabajo realizados durante ese primer año de colaboración informal, dando lugar, de este modo, al proyecto “Sinergias ED: Conhecer para melhor agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal”, el cual se aprobaría en agosto de 2013 y cuyo inicio oficial tuvo lugar en diciembre de 2013, casi dos años después del primer encuentro entre las dos organizaciones, hoy colaboradoras y copromotoras del proyecto.

El proyecto “Sinergias ED”, fruto de una idea y una visión más maduras, pretende potenciar la conexión entre la investigación y la acción en el ámbito de la ED en Portugal, creando oportunidades y condiciones para la conexión entre investigadores y activistas en la producción de conocimiento en ED y para la capacitación de los actores implicados en este ámbito, intentando, de este modo, contribuir a promover la calidad

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de intervención en ED, objetivo último sin el cual todo sería simplemente un ejercicio teórico y distante de la realidad, sin impacto en esta.

Con una duración de dos años (de diciembre de 2013 a noviembre de 2015), el proyecto ha intentado conectar a IES y OSC y sus respectivos colaboradores, investigadores, docentes y estudiantes en un proceso de aprendizaje colaborativo con el fin de crear dinámicas de diálogo y cooperación institucional que permitan potenciar las sinergias y complementariedades en torno a la investigación y la acción en el ámbito de la ED. La preocupación por reforzar la capacitación en ED de estos actores y su interconexión con bases conceptuales y teóricas han sido aspectos bastante trabajados. Como motor de esta intervención se prevé un refuerzo de la investigación en ED, así como la celebración de encuentros y conferencias relevantes en la materia y un fortalecimiento de los medios de información y difusión del conocimiento en ED.

Las actividades más relevantes del proyecto son: a) la creación y consolidación de una línea de investigación en ED, apoyada en una producción de fuentes primarias a través de la realización de un estudio sobre percepciones y prácticas de ED en Portugal; b) la creación de una revista científica digital con peer‐review en la que se editen artículos y ensayos de reflexión sobre conceptos, temáticas, metodologías y experiencias de ED nacionales e internacionales; c) la producción de trabajos de investigación realizados en colaboración entre las OSC y las IES, así como la creación de una dinámica de conexión entre los actores implicados a partir de la celebración de encuentros presenciales y el mantenimiento de la comunicación conjunta a distancia; d) la construcción de una página web como apoyo a la difusión de los resultados de las actividades, vehículo de promoción de la ED y catalizador del debate y la reflexión9; e) la celebración de una conferencia internacional; f) la elaboración de referenciales teórico‐prácticos de formación en ED para la capacitación de las OSC y las IES, las cuales incorporarán los resultados del proceso de producción de conocimiento que se propone en este proyecto.

El balance del primer año del proyecto es muy positivo y destaca el interés evidente por parte de las IES y de las OSC en relación con el proyecto, demostrado mediante una adhesión muy superior a lo esperado de estas instituciones a la idea de trabajar conjuntamente en las propuestas del mismo. Además de haber participado en el proyecto casi el doble de las instituciones previstas (10 IES y 11 OSC cuando lo previsto era la participación de 6 IES y 6 OSC), la dinámica creada resultó ser inspiradora y con un gran potencial en la medida en que la mayoría de las instituciones ha asumido en este proceso de conexión una participación y compromiso crecientes y algunas

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Véase http://www.sinergiased.org/

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instituciones incluso participaron y contribuyeron en otras actividades del proyecto. El trabajo conjunto ha potenciado, por la motivación de los participantes, la creación del embrión de una red/comunidad de intereses comprometida no solo en el trabajo de colaboración entre IES y OSC en este campo, sino también en compartir experiencias, eventos, nuevas ideas y proyectos. Asimismo, los resultados alcanzados con la creación de la revista científica digital en ED fueron muy positivos, como se reflejará a continuación.

4. LA CREACIÓN DE UNA REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Como se ha visto anteriormente, la idea de crear una revista científica digital de ED surgió durante el primer esbozo del “plan de acción” para trabajar la ED en la enseñanza y la investigación académica en el segundo encuentro de trabajo entre el CEAUP y la FGS, en mayo de 2012. Esa idea se fue desarrollando, completando e integrando hasta materializarse finalmente en la revista digital especializada de carácter científico y con peer‐review, “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social”, cuyo primer número se completó en diciembre de 2014. A continuación, se analizará el proceso de construcción, debate, planificación y ejecución durante dos años y medio de esta revista, que “se pretende que pueda constituir una plataforma internacional de discusión y reflexión conceptual, metodológica y sobre la práctica en el campo de la educación para la transformación social (independientemente de sus diferentes denominaciones), que sirva como vehículo de producción y puesta en común del conocimiento en este ámbito”, así como para “integrar y conjugar distintas visiones, voces y prácticas en los campos de las Ciencias Sociales y Humanas, especialmente en la ED, la Ciudadanía Global y el Desarrollo, reconociendo la diversidad y la apropiación de este campo en contextos dentro y fuera de Europa” (Sinergias, 2014).

Por las limitaciones indicadas anteriormente, siendo la creación de una revista científica una actividad prevista en la Fase 1 del citado “plan de acción”, solo en el proceso de candidatura del proyecto “Sinergias ED” a la línea de financiación de proyectos de ED del CICL se volvió a tener la oportunidad de desarrollar esta idea con vistas a una futura concretización. En la candidatura presentada se preveía la Actividad 1.4 “Creación y edición de una revista científica digital sobre ED con peer‐review”, como uno de los elementos conductores al Resultado 1 “Trabajos de investigación sobre ED con participación internacional elaborados y promovidos” que, a su vez, pretende contribuir al Objetivo Específico 1 “Crear oportunidades y condiciones para la conexión investigación/acción en la producción de conocimiento en ED”. En el texto de

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la candidatura se destacan algunas determinaciones importantes acerca de la futura revista, concretando un poco más la vaga idea inicial. Así:  Además de confirmarse la idea de que la revista solo se publicará en formato digital, se indica que será gratuita con el objetivo de lograr la máxima difusión y accesibilidad de la revista;  Se confirma la periodicidad semestral de la revista, previéndose la edición de tres números durante los dos años del proyecto;  Se define que la revista contará con peer‐review, como forma de validar los estándares de calidad deseados y de garantizar su credibilidad;  Se considera que el Consejo Científico de la revista deberá estar constituido no solo por investigadores con experiencia en el ámbito de la ED, sino también por otros actores reconocidos en su campo práctico, intentando, de este modo, conectar los ámbitos de la investigación y de acción, del mundo académico y de la sociedad civil;  Se indica que este Consejo Científico deberá estar compuesto por actores nacionales e internacionales;  Se indica que se quiere indexar la revista en el Latin Index;  Se afirma que se espera que la reviste continúe publicándose más allá del proyecto, quedando bajo la responsabilidad del CEAUP.

Después de este primer ejercicio de elaboración de la idea inicial, el CEAUP y la FGS volvieron a abordar este asunto al iniciarse oficialmente el proyecto “Sinergias ED”, en diciembre de 2013. Cabe destacar que, desde ese momento, este tema siempre ha estado presente en la agenda de trabajo de las reuniones del equipo del proyecto celebradas hasta el momento.

Analizando las notas e informes de las reuniones iniciales del equipo, se percibe que los primeros pasos sirvieron para organizar el trabajo posterior. En concreto, las primeras cuestiones tratadas estaban relacionadas con los criterios para elegir los distintos consejos (Científico, Editorial, Peer‐review) y con el tipo de Call (interna o abierta). Se consideró fundamental, por un lado, comenzar a convocar para la revista a un conjunto de actores nacionales e internacionales considerados relevantes y, por otro, crear las condiciones necesarias para poder comenzar a recibir artículos. Al mismo tiempo, se constató una preocupación por planificar y programar los distintos pasos del proceso, así como consultar otras publicaciones del campo temático de la ED y de la Educación para la Ciudadanía Global para obtener ideas sobre cómo podría ser una revista de ED en Portugal, ya sea con respecto a los contenidos o a la forma.

Después de alcanzar un consenso sobre la definición de criterios y la identificación de actores a los que se invitaría a integrar los distintos Consejos, el equipo del proyecto

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comenzó a dedicarse a cuestiones relacionadas con la estructuración de la revista. En esta fase volvieron a tomarse decisiones fundamentales:  Cada número de la revista debería tener un enfoque temático, pareciendo natural que el primero se dedicara a las cuestiones conceptuales y epistemológicas de la ED;  La revista admitiría publicar artículos en tres idiomas (portugués, inglés y español), admitiéndose también artículos escritos en otros idiomas siempre que se acompañen de una traducción a uno de los idiomas de la publicación;  La estructura base de la revista estaría compuesta por: a) dossier temático (entre cinco y siete artículos); b) recensiones críticas de obras recientes; c) presentación de un documento fundamental para la ED; d) entrevista de fondo; e) ficha de proyecto/actividad; f) resúmenes de tesis en el ámbito de la ED.

Las actividades relacionadas con la revista entraron, entonces, en una fase de transición en la que comenzaron a ejecutarse acciones para poner en práctica las decisiones tomadas, aunque a un ritmo poco intenso, no solo por alguna percepción (falsa) de que habría mucho tiempo para completar los distintos pasos programados, sino, sobre todo, porque la dinámica de trabajo conjunto y de conexión entre IES y OSC propuesta por el proyecto “Sinergias ED” comenzó a exigir al equipo del proyecto más tiempo y disponibilidad de los previstos a causa de una adhesión muy superior a la prevista inicialmente.

Durante ese tiempo, casi cuatro meses, se cerró la composición del Consejo Científico; se decidió identificar e invitar a actores de renombre con trabajo reconocido en la temática de la revista y/o artículos fundamentales ya publicados, no realizando una call pública (cabe destacar que todas las invitaciones fueron aceptadas por los autores); se avanzó en la preparación de otras rúbricas de la revista; comenzó a definirse el nombre de la revista; y se inició el proceso de diseño gráfico, que incluyó, en primer lugar, una definición de la línea gráfica del proyecto y, solo después, la concepción gráfica de la revista y la creación de la página web.

A partir del mes de julio y después del ejercicio de evaluación intermedia del proyecto (donde se llevó a cabo el balance general del proyecto y se programó el segundo semestre), se aceleró el ritmo de preparación y concretización de las tareas necesarias para que la publicación del primer número de la revista se hiciera realidad, comenzando por cerrar algunos de los temas pendientes: la elección del nombre de la revista, tras un proceso de consulta a los participantes en las distintas actividades del proyecto, el cual registró un elevado nivel de participación; la definición final de la estructura y de las diferentes contribuciones al primer número en lo que respecta a los artículos y a las restantes rúbricas.

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En esta fase quedó patente la percepción de la demora de las cuestiones relacionadas con el diseño gráfico y la paginación de la revista. Este hecho, combinado con el retraso en la estructuración y la creación de la página web en la que se encontraría disponible la revista y sin la cual no tendría sentido su lanzamiento, obligaron a modificar el calendario del proceso y a priorizar estas dos tareas (diseño gráfico de la revista y creación de la página web), intentando mantener el ritmo en el trabajo de seguimiento y movilización de los autores, así como de los revisores de los artículos.

Cabe destacar que esta relación con los diversos participantes, a pesar de algunos retrasos normales en los plazos de ejecución y repuesta, acabó siendo siempre fluida y consecuente.

El proceso de revisión y posterior paginación de la revista también sufrió una gran demora, especialmente por los pocos recursos disponibles para ello, en el ámbito del proyecto, hecho que obligó a reforzar el equipo temporalmente. En este sentido, se decidió retrasar el lanzamiento de la revista al mes de diciembre, de manera que se garantizara que todo el proceso se desarrollara con el rigor y el detalle necesarios, sin saltarse etapas fundamentales que pudieran comprometer el resultado final.

Durante este proceso, se realizaron dos prepresentaciones de la revista en momentos distintos: el primero, en octubre, en la primera edición del Fórum ED, organizado por la Comissão de Acompanhamento da ENED y desarrollado en la Assembleia da República (Parlamento), divulgándose la revista en los espacios informales existentes para ello; el segundo, en noviembre, en el tercer encuentro entre las IES y las OSC vinculadas con el proyecto, donde se presentó una versión previa de la revista a todos los participantes, como parte integrante del programa del encuentro. A pesar de las debidas distancias y diferencias, en ambos momentos, el interés demostrado por los participantes fue alentador, debiendo destacarse el entusiasmo y elevado nivel de implicación mostrado por los miembros de las IES y las OSC vinculadas con el proyecto presentes en el encuentro de noviembre. Dicho encuentro tuvo como uno de sus objetivos recibir contribuciones de los participantes sobre los próximos pasos que debían darse en el proyecto a medio plazo. Cabe destacar que la revista científica fue el tema que recibió más comentarios: además del enfoque dado a la necesidad de difusión internacional de la revista, los presentes propusieron realizar sesiones de presentación de la revista en las IES vinculadas al proyecto, actividad no prevista en el mismo, pero incorporada a partir de ese encuentro. Asimismo, se consiguió realizar en conjunto la proyección del segundo número de la revista en un ejercicio que permitió definir cuestiones fundamentales como el tema (la ED en la enseñanza formal) y la continuación de las invitaciones directas para la redacción de artículos, sugiriéndose inmediatamente tres autores y artículos posibles.

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Estos dos momentos previos al lanzamiento de la revista permitieron también alertar al equipo del proyecto de la necesidad de pensar y elaborar un plan de comunicación para el lanzamiento del primer número de la revista, trabajo en el que colaboró la responsable de comunicación de la FGS. Este plan definía no solo los públicos, sino también las distintas formas de enfoque y responsabilidad en el envío de la información.

Cuando el primer número de la revista ya se encontraba prácticamente finalizado a principios de diciembre, se consideró importante retrasar el momento de la divulgación de la revista a mediados de enero a causa de la demora constatada en la creación de la página web, pero también considerando que el periodo festivo era el menos propicio para la divulgación de la revista. El lanzamiento efectivo se produjo el 27 de enero de 2015, tanto en su versión integral, en formato pdf, como en versión html, ambas disponibles en la página web del proyecto.

Los comentarios sobre la revista, tanto a nivel nacional como internacional, fueron muy positivos y esta se divulgó a través de varios boletines de noticias y portales de divulgación nacionales e internacionales. También se consiguió obtener cierta atención de la prensa especializada en Portugal con la divulgación de la nota de prensa enviada a los medios de comunicación en algunas agencias y portales de noticias y la realización de dos entrevistas, una para la prensa escrita y otra para una radio con difusión en Portugal y los países lusófonos.

5. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS FUTUROS

En términos generales, se considera que el proceso de creación de la revista digital de carácter científico “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” y de edición de su primer número se saldó con un balance muy positivo. Son evidentes:  El interés y la adhesión nacional e internacional en los distintos pasos de este proceso, registrándose ya un nivel de implicación de la comunidad de investigación y de acción del ámbito de la ED muy interesante. Un ejemplo paradigmático de ello lo constituye la adhesión rápida y disponible de casi la totalidad de los distintos investigadores nacionales e internacionales invitados a formar parte del Consejo Científico o a redactar y/o revisar artículos;  Los crecientes niveles de apropiación e implicación demostrados por los participantes en los encuentros entre IES y OSC vinculadas con el proyecto “Sinergias ED”;  El elevado interés despertado por la revista y los niveles de respuesta y adhesión a la misma parecen indicar que la revista científica “Sinergias” ha venido, de hecho, a

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responder a una necesidad real experimentada por los actores del mundo de la ED, con mención especial a los actores nacionales, pero también a algunos internacionales;  La relación positiva que el proceso de la revista estableció con otras actividades asociadas al proyecto “Sinergias ED”, en concreto en lo que respecta a la dinámica de conexión entre IES y OSC, quedando claro que tuvo impactos concretos y positivos en la revista: la integración de tres investigadores de este grupo en el Consejo Científico tras la celebración del primer encuentro entre IES y OSC; la elevada participación en el proceso de definición del nombre de la revista; más recientemente, la participación en la definición del tema del segundo número, así como la propuesta de realizar sesiones de presentación de la revista en algunas IES vinculadas al proyecto;  El reconocimiento de que la revista, a pesar de ser especializada, consigue tener un enfoque más amplio e incluir otras temáticas relacionadas con las cuestiones de “educación para la transformación social”, no limitándose solo a la ED y respondiendo a las preocupaciones y reflexiones del equipo del proyecto, surgidas a lo largo de los distintos procesos de la revista, visibles explícitamente en la definición del nombre;  La riqueza que representa para el proceso el hecho de que las dos instituciones promotoras del proyecto son, originariamente, de ámbitos distintos (académico y ONGD), promoviendo la complementariedad de las prácticas y conocimientos y la diversidad de opiniones y permitiendo abordar las dos vertientes clave, no solo del proyecto, sino también de la revista: la acción y la investigación en ED;  El elevado nivel de interrelación entre las dos instituciones colaboradoras, hecho que no resulta ajeno a todo el proceso de diálogo y encuentro iniciado mucho antes de la presentación de la candidatura del proyecto y del inicio formal del mismo.

También cabe destacar, como aprendizajes y otras conclusiones generales:  La constancia y casi omnipresencia del proceso de creación y edición de la revista a lo largo de todo el primer año del proyecto. A pesar de que existieron momentos con una intensidad de trabajo mayor que otros, pudo verse que este es un proceso constante en el tiempo que exige una gran dedicación, existiendo siempre tareas que realizar;  La importancia de la red de contactos nacionales e internacionales de las dos instituciones responsables de la revista científica, ya sea con respecto a las contribuciones de la revista, o al impacto y alcance de su divulgación;  La subestimación por parte del equipo responsable de algunas de las tareas, especialmente, del proceso de creación de la página web en la que se encuentra alojada la revista (lo cual debería haberse iniciado algunos meses antes), el tiempo de revisión y paginación de los textos, así como su edición para la versión html; como consecuencia, el lanzamiento del primer número de la revista se produjo cinco meses

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después de lo previsto inicialmente, el principal aspecto menos positivo observado hasta el momento en este proceso;  La importancia, para que la revista científica se hiciera realidad, de la aprobación de la cofinanciación por parte del CICL del proyecto “Sinergias ED”, en el que se encuentra integrada la revista. Dicha aprobación aceleró el ritmo de trabajo conjunto, dotándolo de los recursos necesarios para que este haya ganado una dimensión imposible de alcanzar sin este apoyo.

Para finalizar, se identifican algunos desafíos a los que deberá enfrentarse la nueva revista tras la conclusión de su fase de creación y lanzamiento, a corto, medio y largo plazo:  Mantener un ritmo activo de divulgación y comunicación, procurando que la revista continúe circulando y leyéndose durante el tiempo que falta hasta el lanzamiento del segundo número;  Profundizar la participación del “Sur” consiguiendo una base más amplia de autores, revisores y lectores “no occidentales” que aporten distintas perspectivas y visiones del mundo, haciendo especial énfasis en los países cuya lengua oficial es el portugués;  Potenciar la participación y el saber hacer del grupo de instituciones asociadas al proyecto “Sinergias ED”, dando continuidad al camino recorrido hasta ahora;  Encontrar formas de financiación y gestión de los recursos disponibles que garanticen la sostenibilidad financiera de la revista cuando finalice el proyecto, previsto para diciembre de 2015;  Encontrar formas de conseguir evaluar no solo los resultados más inmediatos en términos de adhesión a los distintos números y artículos de las revistas, sino también los posibles impactos concretos que puede tener la revista en los actores sobre el terreno y en las acciones en las que están implicados;  Ser coherente consigo misma y crear sinergias con otras revistas y dinámicas similares a nivel nacional e internacional.

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BIBLIOGRAFÍA  Afonso, Maria Manuela (2005), “Evolução da Cooperação para o Desenvolvimento”. Maria Manuela Afonso e Ana Paula Fernandes (ed.), adCD ‐ Introdução à Cooperação para o Desenvolvimento. Lisboa: IMVF e OIKOS.  CIDAC – Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral (2004), “A Educação para o Desenvolvimento – Ficha Formativa nº4”. Plataforma Portuguesa das ONGD. Abril.  CIDAC ‐ Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral (2006), Uma visão da história da Educação para o Desenvolvimento em Portugal. CIDAC: Lisboa.  Coelho, La Salete, Mendes, Carolina e Gonçalves, Teresa (2014), Introdução da educação para o desenvolvimento na formação inicial de professores: uma experiência inovadora em Portugal. Africana Studia, nº 22, 1º semestre 2016: 89‐116, Porto: Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto.  Consenso Europeu sobre o Desenvolvimento: o Contributo da Educação para o Desenvolvimento e da Sensibilização (2007), Consultado em setembro de 2012 http://ec.europa.eu/development/icenter/repository/PUBLICATION_CONSENSUS_PT‐067‐00‐ 00.pdf.  Despacho n.º 25931/2009. Ministérios dos negócios Estrangeiros e da Educação. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, pp. 48391‐ 48402.  Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010‐2015). Plano de Ação.

(2010)  GENE (2014), The European Global Education Peer Review Process. National Report on Global Education in Portugal. Amsterdam: GENE.  Mesa, Manuela (2000), “Antecedentes y contexto de la educación para el desarrollo”. In Manuela Mesa (dir.), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid. Tendencias y estrategias para el siglo XXI: Informe a la Dirección General de Cooperación y Voluntariado de la Comunidad de Madrid. [Versión electrónica: http://www.fongdcam.org/manuales/educaciondesarrollo/datos/docs/A_docs/b_6_4_Ed.Des arrollo%20CM.pdf, 22/08/2013].  Mesa, Manuela (2011), “Evolution and future challenges of Development Education”. In Educación Global Research, numero 0 [Versión electrónica: http://educacionglobalresearch.net/manuelamesa1issuezero, 22/08/2013]  Ministério dos Negócios Estrangeiros e IPAD (ed.) (2006), Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa. [Versión electrónica: http://c1.camoes.cdn.cloudapp.pt/images/cooperacao/visao_estrategica_para_cp.pdf, 09/09/2013].  Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal (2014). [Editorial ‐ Educação para o Desenvolvimento: conceitos e caminhos].

Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, Número 1, Dez., 2014. [Versión electrónica: http://www.sinergiased.org/images/revista/revista_final.pdf, 13/04/2015].

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Jorge Cardoso, Tânia Neves, La Salete Coelho, Carolina Cravo 1

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Abstract The idea of creating an on‐line scientific Development Education (DE) journal was developed from the first sketch of an “action plan” for working on DE in academic teaching and research at the second work meeting between the Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (African Studies Centre of the University of Porto) and the Fundação Gonçalo da Silveira (Gonçalo da Silveira Foundation), in May 2012.

The idea was developed, built on and completed until it finally materialised in an on‐ line peer‐reviewed scientific journal called “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” (“Synergies – educational dialogues for social transformation”), Portugal’s first specialized journal in DE. The first issue was completed in December 2014. This article describes the process, lasting two and a half years, of the joint development, discussion, planning and execution of this scientific journal. Firstly it puts the journal in context in the framework of DE in Portugal and then provides an overview of the relationship of partnership between the two institutions responsible for the journal. The article ends with a set of conclusions arising from the process of creating the scientific journal and by identifying some challenges that the new journal will face after the end of its development and launch phase.

Key words Development education, global citizenship education, higher Education, scientific journal, civil society, collaborative work.

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“Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (“DE Synergies: Knowledge for better action – promoting research on DE action in Portugal”) project team, jointly promoted by Fundação Gonçalo da Silveira (Gonçalo da Silveira Foundation) and by Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (African Studies Centre of the University of Porto), co‐funded by the Camões Institute for Cooperation and Language and by the Calouste Gulbenkian Foundation.

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1. INTRODUCTION

Development Education (DE) is a major need in today’s world to contribute “towards eradicating poverty and promoting sustainable development through educational approaches and activities” (European Consensus on Development, 2007). By making it possible to tackle complex issues in global development in an integrated, dynamic, critical and on‐going manner including the promotion of values, principles, attitudes and actions to create a more just, inclusive, fair and sustainable world as its main objective it forms part of the path towards more just societies, where everyone can enjoy their rights as citizens and find spaces for exercising their citizenship (Coelho et al. 2014).

As the result of different perspectives and multidisciplinary approaches, the concept of DE is not static, but instead moves with changing historical contexts and the evolution of the concepts of education and development. In the world of education, non‐formal education strategies have become more highly valued, introducing new participatory and interventional action methodologies in the establishment of working strategies; in the field of development, the distance between the idea of development and that of economic growth became clear and the promotion of measures and common standards with civic origins was encouraged, by, for example, valuing principles of participation and dignity, and the pursuit of social cohesion and the sustainability of initiatives (Afonso, 2005).

It is, therefore, important to situate the concept of DE in its historical and conceptual context in order to determine its relevance in today’s world, to define the concept and to discover its methodologies and also aspects that are relevant to its practice. In this way, it is possible to establish its boundaries and forms of operationalisation so as to avoid confusion with other forms of intervention, such as fund‐raising or Education in the area of Development Cooperation (Mesa, 2011).

Since the 1990s, according to Manuela Mesa’s theories (2011), we have been in the fifth generation of DE; this generation is known as “DE for global citizenship” and is strongly marked by the context of globalisation. Mesa highlights the fact that global interdependencies make the stereotypes of so‐called developed and underdeveloped countries obsolete – indeed, the most recent crisis had its epicentre in the regions regarded as developed – and emphasises the need to reconsider concepts and models of development and of participation by citizens in social and political life. Furthermore, this new approach clearly affects the concept of DE: while on the one hand its content is recast, creating a critical understanding of the phenomenon of globalisation, on the other hand the connection between development, justice and equality is

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strengthened. Civil society organisations become privileged actors in social action, and all citizens are encouraged to participate in the political and cultural debate, being urged to participate in discussion, analysis and critical reflection in order to create a ‘global citizenship’, with a more comprehensive sense of development that is informed and aware of global dynamics.

In Portugal, the concept of DE spread very late, first of all because of the background of dictatorship and the limited expression of civil society organizations until the 1970s.

In fact, the context of “censorship, repression and international isolation prevented the normal development of civil society, drove off and destroyed many of the most dynamic actors (individual and collective) and reduced the world to a set of territories over which the regime exercised political and economic power” (CIDAC, 2004: 13).

The 1974 Revolution led to the emergence of social movements, especially ones supporting social participation and equality. In March 1985 thirteen Non‐ Governmental Development Organisations (NGDOs) founded the Plataforma Portuguesa das ONGD (Portuguese NGDO Platform) that appeared from the combination of members’ idiosyncrasies and their need to establish themselves as privileged interlocutors for governmental and supra‐governmental bodies in the construction of development and cooperation policies2. Accessing this new space gave the Platform’s members greater proximity to the working areas in DE that existed at a European level, making it possible for them to benefit from contact with a wide variety of experiences, actors and knowledge in the area, as well as allowing them to start to participate in groups discussing European politics and in actions to influence international politics, particularly by participating in the structures and activities of the Liaison Committee of European NGDOs (CLONG), now called CONCORD3 (CIDAC: 2006).

The establishment of the first permanent Working Group dedicated to DE, within the national platform in 2001 resulted from this proximity. This group was responsible for a number of training, discussion and reflection meetings, having organised the first “Escola Nacional de ED” (“National DE School”), held four times up until 2005, and also the first “Escola de Outono de ED” (“Autumn DE School”), based on the European model of the “DE Summer School”. The group also participated in the preparation and in the advocacy initiatives for the approval of the resolution on Development

2

See http://www.plataformaongd.pt/plataforma/quemsomos/

3

CONCORD (CONfederation for COoperation of Relief and Development NGOs) is the European Confederation of Relief and Development NGOs, a nonprofit institution created in 2003 by European NGDOs with the aim of acting as the main interlocutor alongside EU institutions and of the various decision‐making groups on development policies. At present it comprises 27 national associations, 18 international networks and two associate members, representing over 1800 NGOs. Available at: http://www.concordeurope.org/about‐us.

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Education, by the EU Council of Development Ministers. This resolution was passed in 2001 and has an important role in raising the awareness amongst public opinion in Europe in favour of development cooperation. When this document was approved, the group from the Portuguese platform sought institutional contact and the mobilisation of national authorities (namely the Ministry of Foreign Affairs, Ministry of Education and Ministry of Youth) to back the emergence of DE and the need of it to be recognised (CIDAC, 2004)4.

The year 2002 was especially important at a national and international level, once the process of reflecting on and defining the concept of DE had been reinforced in Portugal, and the need and urgency of strategic national guidance for work in this field had been discussed. As far back as 2002, the Portuguese NGDO CIDAC started to participate as a Portuguese body in GENE ‐ Global Education Network Europe (a European network comprising representatives from Ministries, Agencies and other national entities from States interested in sharing their visions and experiences in the area of support, financing and development of policies in the field of Global Education/DE). At the EU level the 1st European Global Education Congress was held in Maastricht where representatives gathered from governments, local authorities and some civil society organizations, including a Portuguese delegation. At this congress an important conceptual and strategy guidance document known as “The Maastricht Declaration” was drafted.

The following years were marked by the promotion of a number of initiatives by national NGDOs, involving strengthening the role of DE in Portugal and ensuring that the work performed and the conceptual and organizational quality in the field were recognised. In 2005 DE was defined as one of the priorities of the national Cooperation policy in the document “Uma visão estratégica para a Cooperação Portuguesa” (“A Strategic Vision for Portuguese Cooperation”), from the Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (“Portuguese Development Support Institute”, IPAD, formerly the ICP). In the same year, the IPAD launched the first source of co‐funding for DE initiatives by NGDOs.

Portugal’s close relationship with GENE made it possible to hold a seminar in Lisbon that brought together actors from Portugal and representatives from the governments of Austria, Ireland and Finland to share concepts and methodological strategies on the process of drafting the respective national DE strategies. The process of preparation of

4

Until then, the Portuguese state had not recognised ED. Initiatives undertaken in this field were supported by NGDOs or, sporadically, by the Instituto Português da Cooperação (Portuguese Cooperation Institute, ICP), as the existence of a national funding line for ED had not been established, something that, amongst other consequences, considerably hindered the co‐funding of projects approved by the European Commission (CIDAC, 2004; CIDAC, 2006).

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the Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (National Strategy for Development Education, ENED) started in 2008, led by the IPAD in collaboration with other relevant actors in this area, namely governmental bodies and NGOs.

After various different phases and processes, in November of the following year ENED was published in the Diário da República (national official gazette), by joint order of the Secretary of State for Foreign Affairs and Cooperation and the Secretary of State for Education. In this document was defined to create an ENED Monitoring Committee, comprising the current Camões Institute, IP (formerly the IPAD), the current Directorate General of Education (formerly the DGIDC), the Portuguese NGDO Platform and CIDAC. In April of the following year, the Plano de Ação da ENED (ENED Action Plan) was approved, with 14 public bodies and civil society organizations signing up to it5.

The ENED is the key document that guides DE action in Portugal. Its main objective is to promote global citizenship through learning processes and by raising awareness of development related issues in Portuguese society, in a context of growing interdependence, and focusing on action leading to social change. The ENED is organised around four specific objectives that, in turn, correspond with four areas: (i) capacity building, dialogue and institutional cooperation; (ii) formal education; (iii) non‐formal education; (iv) awareness raising and political influence.

More recently, between 2012 and 2014, a peer‐review process on the situation of DE/Global Education in Portugal took place, led by GENE. We highlight some of the main observations and recommendations of this document: i) recognition of the strong on‐going political support and significant commitment towards DE in Portugal, reflected in the composition of the various working groups that took part in the ENED; ii) the very positive evaluation of the ENED, notably its highly participatory drafting process and follow‐up, as well the strong sense of ownership by the institutions involved and the interest in improving the system in practice; iii) its focus on the need for institucional capacity building in order to guarantee the continuation of the good

5

Organizations that subscribed to the Collaboration Protocol and signed up to the ENED Action Plan: ● Public Institutions: APA ‐ Agência Portuguesa do Ambiente (Portuguese Environmental Agency); ACIDI ‐ Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural (High Commission for Immigration and Intercultural Dialogue); CIG ‐ Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (Commission for Citizenship and Gender Equality); UNESCO National Commission; Conselho Nacional de Educação (National Educational Board); Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular (Directorate General for Curriculum Innovation and Development); IPAD – Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (Portuguese Development Support Institute); IPJ ‐ Instituto Português da Juventude (Portuguese Youth Institute). ● Civil Society Organisations: APEDI ‐ Associação de Professores para a Educação Intercultural (Association of Teachers for Educational Involvement); CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral (Amílcar Cabral Centre for Development Intervention); CPADA ‐ Confederação Portuguesa das Associações de Defesa do Ambiente (Portuguese Confederation of Environmental Defence Associations); Comissão Nacional Justiça e Paz (National Justice and Peace Committee); CNJ ‐ Conselho Nacional da Juventude (National Youth Council); Calouste Gulbenkian Foundation; Plataforma Portuguesa das ONGD (Portuguese NGDO Platform).

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work that had already been carried out; iv) the evidence of the progresses already made regarding work on DE in Portugal and the quality and potential of the ENED, taking into account the country’s economic and financial restrictions; v) the need to strengthen the sector’s funding to make it possible to harness all of the potential and opportunities created by the ENED; vi) achieving integration of DE into the curriculum across all disciplines in the formal educational sector and the need for a coordinated strategic response regarding teacher training; vii) the need to establish wide‐ranging partnership projects between NGOs and other civil society institutions; viii) the general population’s limited knowledge and recognition of DE/Global Education and the imbalances in the geographic distribution of DE actions (GENE, 2014).

2. AN OPEN SPACE

As we can see, ENED is currently the key document guiding action policies in this area in Portugal, and it compromises a wide variety of social actors that signed up to its Action Plan to design, reflect on and carry out their activities in accordance with the principles and measures stipulated in the document, establishing itself as “an essential instrument ultimately to enable universal access to quality Development Education (DE) and so contribute to consolidating the commitment of all people with the necessary response to the inequalities and injustices that appear at local and global levels” (Order no. 25931/2009).

The ENED contains two specific measures that identify the connection between action and research as a priority: measure 1.4 covers the “creation of opportunities and conditions for research and knowledge production that is relevant for DE actors’ capacity building”, subordinated to the objective of training and institutional dialogue and broken down by type in activity 1.4.1 that refers to the “promotion of projects to produce knowledge of DE, including joint initiatives by higher education institutions and civil society organizations”; measure 2.5 is part of the objective relating to formal education, and focuses on the “promotion of DE related research workDE in higher education institutions in connection with international peers from the Global North and Global South”, corresponding to activity type 2.5.1 “promotion of research projects into DE, preferably with international participation” (ENED Action Plan, 2010).

These two measures give the field of research the prominence required for opening the space to create a nucleus for discussion and reflection and to create well‐founded and recognised DE knowledge in Portugal. However, these measures have a low level of coverage, according to the Relatório de Acompanhamento da ENED (ENED

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Monitoring Report)6. This issue is always a reference in the conclusions of these documents: “promoting research in the field of DE and the recorded reflection of the activities stands out as one of the most fragile areas” (ENED monitoring Report, 2012: 66). In view of this observation, the same report recommends that “the types of activity that have received the least attention should be reinforced (…), namely: (…) research in the field of DE” (idem: 67).

As a result of this lack of connection between research and action, we have identified various constraints that have an impact on the quality of DE intervention in Portugal, as well as limiting the number of actions/initiatives that are designed in this area, namely: • The continued presence of conceptual confusion regarding the concept of DE and its role in the development process, a confusion that cuts across the sectors of Higher Education Institutions (HEIs) and Civil Society Organisations (CSOs), as well as other public and private actors; • The difficulty for DE agents in accessing solid conceptual and theoretical bases that they can use as support for planning, implementing and evaluating their strategies and actions; • A lack of systematisation and reflection of experience gained in the field and from work in DE done by the organisations; • Some inconsistency and lack of strong conceptual and theoretical bases in DE training.

In effect, these constraints contribute to a low valuation and some fragility of DE, not just at the level of Portuguese society, but also, and in particular, with national actors linked to the area of development. These consequences occur at the public, institutional and private levels. For example: for HEIs, the instability of lines of research as well as the bureaucratic and funding issues in the academic world affect the trajectory of DE work which is already little known and/or recognised in this world and that is often overshadowed by “other bigger areas”, such as Economy, Cooperation, International Relations, etc.; for NGDOs, not only is DE not universally recognised as a specific area for intervention, also it is not uncommon that the understanding of the concept and its practice in the field to be incomplete, being DE contents and methodologies often transformed in the organizations design of strategies and work actions infunction of other areas with greater weight and institutional investment; in the national context, and in from a broader view‐point, the near absence of opportunities for national funding (public and private) and the detachment of most Portuguese CSOs from European funding can still be seen.

6

Both in the one relating to 2010‐2011 and in those relating to 2012 and 2013.

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Despite these constraints shaping the development of DE and its national valorization, three factors stand out that deserve a positive highlight, in particular because they are linked to academic research in this field. The first is the elaboration of the ENED Monitoring Reports, pioneering documents in the world of DE, including at the European Level. These documents help to monitor the execution of the objectives and measures stipulated in the ENED for the period covered (2010‐2015), making it possible, based on their continuous analysis and evaluation, to present systematically conclusions and new recommendations for actors working in this area. Indeed, this process of follow‐up, monitoring and evaluation of the ENED is, in itself, a fundamental intervention in the area of knowledge of the reality of DE in Portugal owing to the collection and interpretation of data that it entails. Secondly, the large number of DE practices with relevant documentary evidence that could be the target of further development and scientific reflection, connected to the fact that some NGDOs, although only a small number, already have some sort of culture of reflection and academic connection on the DE work that they carry out. Finally, the Resource Centres with a specific DE component that exist in Portugal also have a positive role in this field, through the dissemination of the bibliography on DE in the country and their offer of various resources.

2. WORKING IN SYNERGY

In January 2012, when the Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (Centre For African Studies of the University of Porto, CEAUP) and the Fundação Gonçalo da Silveira (Gonçalo da Silveira Foundation, FGS) met for the first time, the clearest work outlook appeared to be the opportunity for a researcher or student from the CEAUP to take an interest in systematising the experience of the FGS’s first 5 years of work in DE, helping the NGDO to prepare its work record in this area, essentially relating to intervention in the school environment and with awareness raising and mobilisation for the Millennium Development Goals, in particular regarding the second goal relating to access to education. The directors of the CEAUP showed an interest in starting to consider DE more systematically, with a wish to be participating actors in the sense of supporting and improving existing activities in this area.

This interest rapidly moved towards two more wide‐ranging interconnected matters: the first was the theoretical and conceptual questions relating to DE and the need for further work on them in more depth by the national actors in the area of Development, and the second related to the lack of recognition of DE in Portugal, not just at the academic level, but also within NGDOs themselves. At this stage a

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hypothesis was proposed that related the two subject areas presented: is the lack of knowledge production and scientific reflection in this area in Portugal one of the causes of this lack of recognition?

Within the two institutions shared perspectives, it quickly became apparent that there were several common points, raising the possibility of building a joint path:  A vision of the importance of DE as a fundamental field and discipline for an integrated vision and action in development, as well as the need identified to strengthen this idea in Portugal through work to pursue scientific research in greater depth and to promote a closer relationship between Universities and NGDOs in this particular field. If this were achieved, it was felt that space would open for the creation of a win‐win relationship based on mutual learning and strengthening of their actions, following European experiences already underway, and responding to a need diagnosed by the ENED7.  Recognition of the need for alternative scientific research methodologies, setting aside the more traditional and vertical research, dominated exclusively by academics, with organisations and actors in the field as simple objects of study, and instead focussing on research based on collaboration between these actors, with a horizontal logic of reflection and joint knowledge production that is intended to be involved and have practical implications as the driving force behind the transformation and credibilization of actions in the field.  A belief in the possibility that promotion of the value and relevance of DE could be a sign of resistance by NGDOs and HEIs to the general situation of crisis and austerity in the country and to the dominant political positions.

In this framework, some ideas started to appear, although still undeveloped: i) the creation of a course or specific training, jointly developed by HEIs and NGDOs, to link DE and Cooperation; ii) the possibility that the CEAUP’s scientific journal, Africana Studia, would start to include articles on DE and could devote one of its issues to this subject; iii) sharing these interests with the DE Group of the NGDO Platform, of which the FGS is part; iv) the need to involve partners from the “Global South” in this process.

Despite the enthusiasm resulting from meeting, the informality of the process and the limited availability of the participants, as well as the geographical distance between them8, meant that the second meeting only took place 4 months later. Even so, the importance of the subject had not left anyone indifferent and the various ideas and exchanges made at the first meeting were still relevant. Consequently, it was possible

7

As previously demonstrated.

The CEAUP has its headquarters in Porto, while the FGS is based in Lisbon, with a distance of 300 km between them.

8

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to systematise shared ideas and objectives and also sketch an initial “action plan” for working on DE at the level of teaching and academic research that was subsequently developed at distance. Its final version envisaged three phases:  phase 0 envisaged the involvement of other institutions, the collection and dissemination of major works and authors in the field of DE and identifying the State of the Art of DE at a national and international level;  phase 1 anticipated working on the “DE curriculum” at the level of higher education, producing case studies, establishing a research team in the field, holding an international conference on DE research and creating an on‐line scientific journal;  phase 2, considered carrying out a research project and the production of materials were as possible activities in a longer‐term horizon.

As well as outlining this plan, this meeting also emphasised the fundamental importance of integrating the active participation of the “view from the Global South” in the planned phases and actions, as well as the ability of the whole process to strengthen DE as a means of promoting alternatives (economic and life‐style), adopting a role as a countervailing power. One area that was not envisaged in the plan, but was latent, was training “DE agents”. As a result of this exercise it was concluded that it would be vital to obtain funding for some of these activities.

Although this funding was not obtained immediately, implementation of the defined plan moved forward, even though availability constraints continued to limit the pace of the process, making it slow and time consuming.

The third meeting was held 4 months later, and, on this occasion it was decided to hold it remotely instead of face‐to‐face, taking advantage of new technologies. Under the circumstances, it was clear that a decision should be taken to proceed with phase 0 of the plan and, in particular, to focus on the objective of systematising knowledge in the field of DE and structuring it and making it available for others, so that it could be more easily used in teaching and research as well as in the existing practice of actors working in DE activities. Consequently, it was deemed important to start by carrying out a bibliographic selection of some of the leading works and authors in the field of DE, and then making this available to the public with an interest in the subject. It was also decided that it would be useful to complete the presentation of this bibliographical selection with reviews of some of the works, facilitating the desired access to and dissemination of the knowledge. Of special importance during this phase was the relationship between some researchers from the CEAUP and the Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (Department of Studies in Education and Development, GEED) of the Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (College of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo,

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ESE‐IPVC). The second of these bodies is establishing a Resource Centre on this subject as part of the “Capacitação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo em Educação para o Desenvolvimento (ED) e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010‐2015 (ENED)” (“Training by the College of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo in Development Education (DE) and in the field of planning, monitoring and evaluation of the National Strategy for Development Education 2010‐2015 (ENED)”). This project, financed by the Camões Institute for Cooperation and Language (CICL), enabled the drafting of an agreement with the body mentioned, to allow the access that was provided to the bibliographical collection.

During the process of bibliographic selection and production of the first reading records, CICL, the public institute with responsibilities on development cooperation, opened its funding line for DE projects. At this stage, it was clear that FGS and CEAUP wanted to make an application for this funding line based on the reflection and work already carried out throughout this first year of informal collaboration, and so the “Sinergias ED: Conhecer para melhor agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (“DE Synergies: Knowledge for better action – promoting research on DE action in Portugal”) was born. This project was approved in August 2013 and officially started in December 2013, almost 2 years after the first meeting between the two organisations who were now partners and co‐promoters of the project.

Result of a more mature thought and vision, the “Sinergias ED” project aims to strengthen the links between research and action in the field of DE in Portugal, creating opportunities and conditions to establish connections between researchers and activists to produce DE knowledge and train actors involved in this area, thereby aiming to contribute to promote the quality of DE intervention, the final objective without which all of this would be no more than a theoretical exercise, far removed from reality and with no impact on it.

With a 2 years duration (December 2013 to November 2015), the project intends to link HEIs and CSOs and their staff, researchers, teachers and students, in a collaborative learning process, with a view to create an institutional dialogue and cooperation dynamics that shall strenghten the synergies and complementarities around research and action in the area of DE. Simultaneously, the project addresses the concern with strengthening the DE capacity building of these actors and their interconnection with conceptual and theoretical basis. To foster this intervention an enhancement of research into DE is envisaged, as is organising relevant meetings and conferences on the subject and reinforcing the means of information and dissemination of DE knowledge.

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The project’s most important activities are: a) the creation and consolidation of a research line in DE, supported by the production of primary sources by performing a survey on DE perceptions and practices in Portugal; b) the creation of a peer‐reviewed on‐line scientific journal that publishes national and international articles and essays reflecting on concepts, subject matters, methodologies and experiences regarding DE; c) the production of research works carried out in partnership by CSOs and HEIs, as well the creation of an environment of connection between the actors involved based on the realisation of face‐to‐face meetings and maintaining mutual long‐distance communication; d) the creation of a website that shall support the dissemination of the results of the activities, as a vehicle for promoting DE and as a catalyst for debate and reflection9; e) organising an international conference; f) creating theoretical and practical referentials on training in the field of DE for the purposes of training the CSOs and the HEIs, incorporating the results of the knowledge production process that this projects proposes.

The balance of the first year of the project is very positive. The clear interest shown by HEIs and the CSOs regarding the project stands out, reflected in a much higher than expected number of these institutions committing to the idea of working jointly around the project proposals: as well as almost twice of the institutions initially expected became involved in the project (10 HEIs and 11 CSOs when had been expected the involvement of 6 HEIs and 6 CSOs), the dynamics created was inspiring and shown great potential insofar as most of the institutions have, in this process of connection, accepted a growing involvement and commitment and some institutions have even participated in and contributed to other activities in the project. The joint work has, thanks to the motivation of the partners, strengthened the creation of an embryo of a network/community of interest, committed not only to collaborative work between HEIs and CSOs in this area, but also to sharing experiences, events, new ideas and projects. The results attained with the creation of the on‐line scientific journal on DE are also very positive, as is discussed below.

4. CREATING A SCIENTIFIC JOURNAL ON DEVELOPMENT EDUCATION

As is discussed above, the idea of creating an on‐line scientific journal on DE came about in May 2012 as part of the first draftof an “action plan” for working on DE in teaching and academic research at the second working meeting between the CEAUP and the FGS. This idea has continued to be developed, built on and integrated until

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See http://www.sinergiased.org/.

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finally materialized in the specialized peer‐reviewed on‐line scientific journal, “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” (“Synergies – educational dialogues for social transformation”), which first issue was completed in December 2014. The two and a half year process of creation, debate, planning and execution of this journal that “aims to establish itself as an international platform for discussion and reflection on concepts. methodologies and practices in the field of education for social transformation (regardless of its different names), serving as a vehicle for the production and sharing of knowledge in this area”, as well as by “ integrating and combining different visions, voices and practices in the fields of the Social and Human Sciences, namely on DE, Global Citizenship and Development, recognising the diversity and appropriation of this area in contexts inside and outside Europe” (Sinergias, 2014), is examined below.

Owing to the constraints presented above, the creation of an scientific journal being an activity envisaged for Phase 1 of the aforementioned “action plan”, it was only through the “Sinergias ED” project’s application process for the CICL’s funding line for DE projects that there was another chance to reflect on and develop this idea with a view to future realization. In the submitted application, Activity 1.4 “Creation and publication of a peer‐reviewed digital scientific journal on DE”, was envisaged as one of the elements leading to Result 1 “Promoting research works on DE with international participation” that, in turn, aims to contribute to Specific Objective 1 “Create opportunities and conditions for connecting research and action in knowledge production in DE”. Some important stipulations regarding the future journal stand out in the application document, adding greater detail to the more general initial idea. For example:  as well as confirming the idea of only publishing the journal on‐line, it states that it will be free, with the aim of the widest possible dissemination and access of the journal;  the journal’s biannual frequency was confirmed, being anticipated the publication of 3 issues over the 2 years of the project;  it establishes that the journal will be peer‐reviewed, in order to validate the desired quality references and ensure its credibility;  it was intended that the journal’s Scientific Council would not only comprise researchers with experience in the field of DE, but also other actors with practice of recognised value, trying to link the areas of research and action, the academic and civil society worlds;  it stated that the Scientific Council should include national and international actors;  it stated the intention to index the journal in the Latin Index;  it noted that it is hoped that the journal will continue to be published after the end of the project, becoming CEAUP responsibility.

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After this preliminary exercise of establishing the initial concept, the CEAUP and FGS would again focus on this matter during the official start of the “Sinergias ED” project in December 2013. It is also worth noting that since then this subject has always been present on the agenda of the meetings of the project team that have been held to date.

Re‐examining the records and minutes of the team’s initial meetings, it is clear that these first steps helped to organise the later work. Specifically, the first questions to be tackled were related to the criteria for selecting the different Councils (Scientific, Editorial, Peer‐review) and the type of call (internal or open). It was, on the one hand, considered vital to start by gathering around the journal a group of major national and international actors, and also creating the necessary conditions to be able to start receiving articles. At the same time, a concern for planning and programming the different steps of the process was denoted, as well as for consulting other publications from the field of DE and Global Citizenship Education in order to provide basic ideas about what an DE journal should be like in Portugal, both in content and form.

After reaching a consensus for establishing criteria and identifying the actors to invite to make up the different Councils, the project team started to dedicate to questions relating to the structure of the journal. In this phase, fundamental decisions were again taken:  each issue of the journal should have a thematic focus; it seemed natural that the first issue would be dedicated to conceptual and epistemological questions in DE;  the journal would accept articles for publication in three languages: Portuguese, English and Spanish. Articles written in other languages would also be accepted, if accompanied by a translation into one of the languages of publication;  the basic structure of the journal would comprise: a) a thematic dossier (with 5 to 7 articles); b) critical reviews of recent works; c) the presentation of a key document in DE; d) in‐depth interview; e) project/activity outlines; f) abstracts of master and PhD theses in the field of DE.

Activities connected to the journal then entered a transitional phase, in which actions started being carried out to put these decisions into practice, although at a not very intense pace, not just because of a (false) belief that there was a lot of time to complete the different steps planned but, above all, because the model of joint work and connection between HEIs and CSOs proposed for the “Sinergias DE” project started to demand more time and availability than expected from the project team, owing to the greater than initially expected number of participating institutions.

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During this period of around 4 months, the composition of the Scientific Council was settled; a decision was taken to identify and invite reputable authors with acclaimed work on the journal’s subject matter and/or significant articles already published, not opening a public call for papers (it should be noted that all of the invitations were accepted by the authors); progresses were made with the preparation of the other elements of the journal; the name of the journal started to be established; the graphic design process began, first defining the graphic line of the project and only afterwards the graphic design of the journal and of the website.

From July, and following the project’s intermediate evaluation exercise (in which a general overview of the project was carried out and the second semester was planned), the pace of preparation and completion of the tasks required to make publication of the first issue of the journal increased. This started by completing some outstanding matters: selecting the journal’s name, followed by a process of consultation with the participants in the different activities in the project that resulted in a high level of participation; the final decision on the structure and on which different contributions to include in the first issue regarding the articles and the other sections.

In this phase, a delay in the graphic design and layout of the journal became clear. This fact, linked to the delay in preparing and building the website where the journal would be available, and without which launching it would make no sense, required a rescheduling of the process and the prioritisation of these two tasks, while attempting to maintain the pace of work of overseeing and mobilising the authors and the reviewers of the articles. It is worth noting that the relationship with the different contributors, despite some of the usual delays in deadlines and responses, was always smooth and productive.

The process of revision and subsequent pagination of the journal also turned out to be much delayed, due to the scarce resources available for this purpose as part of the project, what required a temporary strengthening of the team. The decision was therefore taken to postpone the launch of the journal until December in order to guarantee that the whole process could proceed with the necessary rigour and attention to detail, without fundamental steps being omitted that might compromise the final result.

During this process, two pre‐presentations of the journal were carried out at different times: the first, in October, at the first edition of the Fórum ED, organised by the Comissão de Acompanhamento da ENED (ENED Monitoring Committee) and held in the Assembleia da República (National Assembly) with the journal being disseminated

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in the informal spaces existing for this purpose; the second was in November at the 3rd meeting between the HEIs and CSOs connected to the project, where a preview version of the journal was presented to all participants as an item of the meeting’s agenda. Despite the necessary distances and differences, in both moments the interest shown by the participants was encouraging. The enthusiasm and strong sense of ownership shown by members of the HEIs and CSOs linked to the project in the present ation of the November meeting was very striking. One of the objectives of this meeting was to receive suggestions from participants on the next steps to take in the project in the medium term. It is worth noting that the scientific journal was the item that received most contributions: apart from focusing on the need for international circulation of the journal, those present suggested holding presentation sessions of the journal at the HEIs connected to the project, something that had not been envisaged in the project but that was added after this meeting. It was also possible to carry out the planning of the second issue of the journal jointly in an exercise that made it possible to settle fundamental questions such as the theme (DE in formal education) and to continue to make direct invitations to write articles, with three possible authors and articles being suggested immediately.

These two pre‐launch presentations of the journal also made it possible to alert the project team of the need to consider and prepare a communication plan for the launch of the first issue of the journal, a task with which the communication officer from the FGS helped. This plan defined not only the publics but also different forms of approach and responsibilities for sending information.

With the first issue of the journal almost complete at the start of December, it was decided that it was necessary to postpone the launch of the journal until mid‐January, partly as a result of the delay already identified in building the website, but also as it was felt that the festive period was the least appropriate time for disseminating the journal. The actual launch took place on 27 January 2015, with the complete pdf version and the html version, both available at the project’s website.

Comments on the journal at both the national and international level were very positive, the journal having been publicised through several national and international newsletters and websites. It was also possible to obtain some attention from the specialised press in Portugal, with the publication of the press releases sent to the media in some press agencies and news websites and by holding two interviews, one for the written press and another for a radio station broadcasting in Portugal and in the other Portuguese‐speaking countries.

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5. CONCLUSIONS AND FUTURE CHALLENGES

In general we consider that the process of creating the on‐line scientific journal “Sinergias – diálogos educativos para a transformação social” and publishing its first issue, has had a very positive balance. The following aspects are clear:  the national and international interest and involvement in the different steps of this process: a very high level of involvement of the research and action community in the field of DE was evident. A prime example of this was the fast involvement and availability of almost all of the national and international researchers invited either to form part of the Scientific Council, or to write and/or review articles;  the growing levels of ownership and involvement displayed by the participants in the meetings between HEIs and CSOs linked to the “Sinergias ED” project;  the high interest raised by the journal and the levels of response and involvement, that seem to indicate that the scientific journal “Sinergias” did, indeed, answer a real need felt by actors from the world of DE, with special prominence for national actors, but also for some international actors;  the positive relationship that the process of creating the journal established with other activities linked to the “Sinergias ED” project, in particular regarding the connection between HEIs and CSOs, it being clear that this had real and positive effects on the journal: three researchers from this group joined the Scientific Council after the 1st meeting between HEIs and CSOs was held; the high level of participation in the process of deciding on the name of the journal; more recently, the participation in defining the theme of the second issue and the proposal of carrying out journal presentation sessions in some of the HEIs connected with the project;  the recognition that the journal, while being specialized, does manage to be wide‐ ranging and include other subjects related to the questions of “education for social transformation”, not just restricting itself to DE but instead responding to the concerns and reflections of the project team, that arose throughout the different processes of the journal and was explicitly visible in the decision about its name;  the value for the process of the fact that the two institutions promoting the project were, originally, from different fields (the academic world and NGDOs), promoting complementarity in the practices and knowledges and the diversity of visions, and making it possible to approach the two key aspects of both the project and the journal: action and research in DE.  the high level of interrelation between the two partner institutions, related to the fact that the process of dialogue initiated long before the submission of the application for the project and its formal start.

The following lessons and other general conclusions also stand out:

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 the continuous presence of the process of creating and publishing the journal throughout the first year of the project: while there were moments with more intensive work than others it was clear that this is a process that is present all the time and demands great dedication as there are always tasks to be carried out;  the importance of the national and international contacts network of the two institutions responsible for the scientific journal, both at the level of the contributions to the journal, and with regards to the impact and reach of its dissemination;  the underestimation of some tasks by the responsible team, mainly the process of building the website where the journal is hosted (something that should have been started several months earlier) and the time for revision and pagination of the texts as well their edition for the html version; consequently, the launch of the first issue of the journal took place 5 months later than initially planned, this being the most significant constraint encountered so far in this process;  the importance, for the scientific journal to become a reality, of the approval for co‐ funding of the “Sinergias ED” project by CICL. This approval accelerated the pace of the collaborative work, providing the necessary resources for it to attain a level that would have been impossible to reach without this support.

Finally, are identified some challenges that the new journal will have to face after the conclusion of its creation and launch phase, in the short, medium and long terms:  Maintaining an active rhythm of dissemination and communication, ensuring that the journal continues to circulate and is read in the time before the launch of its second issue;  Increasing the involvement by the “Global South”, attaining a broader base of “non‐ western” authors, reviewers and readers, who can bring different perspectives and world views, with particular emphasis on countries where Portuguese is an official language;  Enhancing the participation and know‐how of the group of institutions associated with the “Sinergias ED” project, ensuring that it can continue along the road it has travelled so far;  Finding sources of funding and ways of managing the available resources to ensure the journal’s financial sustainability after the end of the project, envisaged for December 2015;  Finding ways to be able to evaluate not only the most immediate results in terms of adherence to the different issues and articles of the journals, but also possible specific impacts that it might have on actors in the field and on the actions in which they are involved;  Being internally coherent by creating synergies with other journals and similar dynamics at a national and international level.

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(2010)  GENE (2014), The European Global Education Peer Review Process. National Report on Global Education in Portugal. Amsterdam: GENE.  Mesa, Manuela (2000), “Antecedentes y contexto de la educación para el desarrollo”. In Manuela Mesa (coord.), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid.

Tendencias y estrategias para el siglo XXI: Informe a la Dirección General de Cooperación y Voluntariado de la Comunidad de Madrid.

[On‐line version: http://www.fongdcam.org/manuales/educaciondesarrollo/datos/docs/A_docs/b_6_4_Ed.Des arrollo%20CM.pdf, 22/08/2013].  Mesa, Manuela (2011), “Evolution and future challenges of Development Education”. In Educación Global Research, number 0 [On‐line version: http://educacionglobalresearch.net/manuelamesa1issuezero, 22/08/2013]  Ministério dos Negócios Estrangeiros e IPAD (ed.) (2006), Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa.

[On‐line version: http://c1.camoes.cdn.cloudapp.pt/images/cooperacao/visao_estrategica_para_cp.pdf, 09/09/2013].  Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal (2014). [Editorial ‐ Educação para o Desenvolvimento: conceitos e caminhos].

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Reseña1 Avril Keating (2014) . EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

Os presentamos, en esta ocasión, un libro que aborda el análisis de la ciudadanía global desde una perspectiva europea, con precisión sobre varios elementos que influyen en el proceso de mejora de la Educación para el Desarrollo Global en el ámbito europeo.

Desde esta perspectiva, A. Keating diferencia claramente entre los conceptos Ciudadanía Global frente a Ciudadanía Europea y Ciudadanía nacional para terminar desarrollando una nueva perspectiva en la evolución conceptual que es el modelo cosmopolita de ciudadanía. El “quid” de la cuestión es el estudio y análisis sobre la interacción de los tres conceptos primeros que ha llevado a la evolución histórica y contemporánea del mismo desde 1949 y han caminado cogidos de la mano influenciándose el uno al otro.

A lo largo del libro se hace hincapié en la idea sobre la ciudadanía global ligada intrínsecamente a los valores nacionales de los estados miembros de la Unión Europea, y con posterioridad, a los valores supranacionales establecidos en el marco europeo. En esta línea, la autora señala que este proceso de unión determinó claramente los comienzos conceptuales de la propia palabra (tal y como lo entendemos hoy) y metodológicos también, puesto que tal relación suponía una integración de estos valores en la identidad socio‐cultural del país y también en el currículum educativo de los países. Por lo tanto, a lo largo del libro se establecen diferentes niveles de análisis como son la socialización de los jóvenes en estos términos, la influencia de las políticas de los estados y la Unión Europea con sus

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Realizada por María Elena Oliveros Palomo. Es diplomada en trabajo social y licenciada en Antropología Social y Cultural. Además es Postgrado en Relaciones Internacionales y la Asociación Euromediterránea. Dedicada a la Educación para el Desarrollo desde hace cinco años como técnica del convenio de Iniciativa Solidaria en Jóvenes y Desarrollo y FERE‐CECA Madrid (ECM) para los proyectos “Educación Global Research”, ambos financiados por AECID y “Young People on the Global Stage” financiado por la Unión Europea en asociación con Reino Unido y Alemania y desde un enfoque de Aprendizaje Global. Ha trabajado en el ámbito educativo en intervención socio‐educativa con población inmigrante y en la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo y codesarrollo.

Contacto: FERE‐CECA Madrid (ECM). Calle Hacienda de Pavones, 5, 2ª planta. 28030 Madrid (Spain). E‐ mail: globalcities@feremadrid.com

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Avril Keating (2014). EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

Avril Keating (2014). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EUROPA. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes.

instituciones y la perspectiva educativa que influye y es influenciada en todas la dimensiones mencionadas con anterioridad.

Teniendo en cuenta estos elementos descritos, nos encontramos ante una investigación que aborda de forma sociológica la terminología que constituye la Ciudadanía Global en la actualidad. Primero desde una perspectiva histórica, y con posterioridad, desde una perspectiva analítica valorando las consecuencias que tiene este proceso de integración en el aprendizaje de los estudiantes y alumnos. Resalta los inicios del concepto con un marcado carácter nacionalista, y después integrado con la identidad europea y valores asociados a la identidad nacional de cada país y de la unión europea. De hecho, como una de las conclusiones a su investigación destaca, precisamente, que la flexibilidad del concepto ha permitido, a su vez, la adaptación de la identidad nacional con los valores y actitudes atribuidos a la ciudadanía europea y, por lo tanto, a la ciudadanía global. Como consecuencia, se produce la emersión de múltiples versiones sobre la interpretación y la concretización local de esta identidad dentro de los propios currículos educativos nacionales.

Por tanto, el horizonte sobre el “quid” que relata esta investigación es que de la misma manera que entendemos que la Unión Europea es un proceso de integración económica, política, social y cultural, la ciudadanía global se ha integrado, a su vez, y claramente con la Ciudadanía Europea, la cual, ha influenciado directamente en la identidad nacional de cada país, y por ende, ha afectado al curriculum educativo de las escuelas.

Este interesante análisis entronca directamente con el debate sobre la relación directa de la Ciudadanía Global y los valores nacionales. Una cuestión, que incluso, abordamos desde la editorial de este número. De esta forma, generamos un debate complejo pero, a la vez, trascendental sobre si es apropiado integrar valores nacionales y culturales, con los valores universales que componen la ciudadanía global: justicia social, derechos humanos, pensamiento crítico y creativo, la participación activa y en el caso, de España, de la transformación social o la educación emancipadora.

Nos plantea la pregunta sobre hasta qué punto son valores nacionales en la educación o valores universales asumidos y asimilados por los procesos de identidades socio‐ culturales que se generan en procesos y tiempos de transformación. En líneas generales, el libro presenta una perspectiva de análisis e investigación muy precisa y clara, que arroja datos también precisos al proceso de construcción de identidades socio‐culturales en contextos que entran en contacto y en conflicto, nacionalismo y Unión Europea.

Sin embargo, desde el contexto en el que estamos desarrollando en esta Revista, nos planteamos que existen más enfoques y aproximaciones teóricas desde los que

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Avril Keating (2014). EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

Avril Keating (2014). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EUROPA. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes.

considerar el análisis de esta realidad que no solo desde dos vías: los nacionalismos en interacción con la ciudadanía europea. Entre estos enfoques puede estar, por ejemplo, el enfoque de Educación Popular, especialmente desde la filosofía de Paulo Freire. En Europa la inmigración y la diversidad cultural se gestionan desde políticas asimilacionistas que engullen la especificidad cultural de cada cultura inserta en los sistemas educativos europeos por los flujos migratorios. El debate que no se aborda en este estudio es cómo la diversidad cultural, cada vez mayor en el aula, se gestiona desde valores nacionales y europeos, y no desde valores de educación inclusiva, reconociendo precisamente esa diversidad, y contrarrestando el carácter homogeneizador de la ciudadanía nacional y europea.

Precisamente, esta idea podría ser un elemento crítico sobre “Education For Citizenship in Europe. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes” como línea a tener presente sobre la investigación y el estudio que nos presenta Avril Keating: la identidad propia de la Ciudadanía Global separada de nacionalismos y eurocentrismos y contextualizada en el análisis de una dimensión global. Este es un escenario y panorama de futuro que afecta a enfoques educativos de las diferentes políticas educativas en los estados naciones y miembros de la Unión de la Europea y que lleva a una confusión sobre la terminología y especialmente, sobre lo qué es y qué no es Ciudadanía Global diferenciado de la ciudadanía nacional y la europea.

Desde este punto de vista, la diversidad cultural, la interculturalidad, es un elemento clave en el desarrollo de la dimensión global dentro de los curriculum educativos de las escuelas. Sin embargo, parece que en las políticas de la Unión Europea sobre educación se acercan más bien a un enfoque asimilacionista que a una perspectiva inclusiva. Por ello, la ausencia de este elemento como parte del análisis en el desarrollo de las identidades nacionales y europeas relacionadas con la ciudadanía global, nos muestra un estudio y análisis en proceso de construcción.

Independientemente de este elemento, recomendamos la lectura y estudio del libro escrito por Avril Keating, especialmente, por plantear una investigación sobre las relaciones establecidas entre identidades nacionales, ciudadanía europea y valores cívicos, poniendo en la picota del debate si la ciudadanía global en conjunción con estos conceptos pierde o no sustancia, identidad y fuerza dentro de las políticas educativas nacionales y de la Unión Europea, o por el contrario, debe ser la Ciudadanía la que marque el ritmo y contenido de estos conceptos. 

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Review1 Avril Keating (2014). EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

On this occasion we introduce a book which approaches the analysis of global citizenship from a European perspective, delving deep into several elements which have an impact on the improvement of Education for Global Development in the European sphere.

From this outlook, A. Keating explicitly differentiates between the concepts of Global Citizenship versus European Citizenship and National Citizenship so as to develop a new perspective on conceptual evolution which serves as the cosmopolitan model of citizenship. The essence of the issue is the study and analysis of the interaction of the three initial concepts established as a result of the historical and contemporary evolution since 1949, and which have concurrently influenced one another ever since.

Throughout the book, emphasis is placed on the idea that global citizenship is intrinsically linked to the national values of the European Union member states and, in turn, to the supranational values established within the European framework. On this line of thought, the author highlights that this process of union undeniably defined the conceptual and methodological beginnings of the very word (precisely what we understand of it today), given that this relationship implied the integration of these values in the socio‐cultural identity and educational backdrops of the countries. Thus, throughout the book different levels of analysis are established including on the socialisation of youth under these terms, the impact of state and European policies on

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By María Elena Oliveros Palomo. She holds a diploma in social work and a degree in Social and Cultural Anthropology. In addition, she has completed Postgraduate studies in International Relations and the Euro‐Mediterranean Partnership. She has been working on Education for Development for five years as a specialist for the Charitable Initiative convention Jóvenes y Desarrollo and FERE‐CECA Madrid (ECM) for the "Education Global Research" projects, both funded by AECID and "Young People on the Global Stage", funded by the European Union in association with the United Kingdom and Germany with a Global Learning approach. She has worked in an educational environment in socio‐educational interventions with immigrant populations and has managed projects cooperating on development and codevelopment.

Contact: FERE‐CECA Madrid (ECM). Calle Hacienda de Pavones, 5, 2ª planta. 28030 Madrid (Spain).

Email: globalcities@feremadrid.com

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Avril Keating (2014). EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

Avril Keating (2014). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EUROPA. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes.

their institutions, as well as the educational approach that influences and is influenced in all of the aforementioned spheres.

Considering the points outlined above, we find ourselves faced with a sociological research concept that addresses the terminology of Global Citizenship as it is known today. Firstly, from a historical perspective, and subsequently from an analytical perspective, assessing the consequences of this integration process on student and pupil learning. It highlights the beginnings of the concept with a notably nationalist profile, and later merges with European identity and with the values connected to the national identity of each country and to that of the European Union. In fact, one of the conclusions drawn from the author's research points out, precisely, that the flexibility of the concept has enabled, in turn, the alignment of national identity with the values and behaviours attributed to European citizenship and, thus, to global citizenship. As a result, multiple versions emerge in which this identity within each national educational profile is interpreted and defined.

Therefore, the perspective on the essence addressed in this piece of research is that similarly to how we understand that the European Union is a process of economic, political, social and cultural integration, global citizenship has in turn been clearly integrated within European Citizenship. This shift has directly influenced the national identity of each country and, as a result, has affected the educational syllabus in schools.

This interesting analysis is directly affiliated with the debate on the explicit relationship between Global Citizenship and national values; an issue that even we touch upon in this paper. In this way, we spark a complex yet transcendental debate on whether it is appropriate to merge national and cultural values with the universal values that constitute global citizenship: social justice, human rights, critical and creative thought, active participation and, in the case of Spain, social transformation or emancipatory education.

We are questioned as to what extent national values in education or universal values are assumed and assimilated by the processes of socio‐cultural identities that are established in times and processes of transformation. In general terms, the book introduces a very clear and precise research and analysis perspective which brings accurate information to the process of establishing socio‐cultural identities in contexts where nationalism and the European Union meet and clash.

However, stemming from the context developed in this Journal, we note that there are more theoretical approaches and outlooks from which to discuss the analysis of this reality, and not solely from two perspectives: nationalism in conjunction with European citizenship. Among these approaches may be, for example, the Popular

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Avril Keating (2014). EDUCATION FOR CITIZENSHIP IN EUROPE. European Policies, National Adaptations and Young People´s attitudes.

Avril Keating (2014). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EUROPA. Políticas europeas, visiones nacionales y actitudes de los jóvenes.

Education concept, particularly touching upon the philosophy of Paulo Freire.

Immigration and cultural diversity in Europe are managed through assimilatory policies that devour the cultural clarity of each culture embedded in the European education systems by means of migratory flows. The debate which is left unaddressed in this study is how cultural diversity, increasingly more apparent at an older age in the classroom, is managed through national and European values, and not through inclusive educational values which precisely acknowledge this diversity and counteract the homogenizing nature of national and European citizenship.

In particular, this idea could be a crucial element in “Education For Citizenship in Europe. European Policies, National Adaptations and Young People's Attitudes” as a line of thought to consider in the research and study presented to us by Avril Keating: the inherent identity of Global Citizenship separated from nationalism and eurocentrism and contextualised in the analysis on a global scale. This is a scenario and prospect of the future which affects educational approaches of the different education policies of nation states and members of the European Union. It gives rise to confusion about the terminology and, in particular, about what is and what is not Global Citizenship in comparison with national and European citizenship.

From this perspective, cultural diversity, in other words interculturalism, is a key element in the implementation of a global dimension to the educational syllabi in schools. However, it appears that the education‐focused policies in the European Union are geared more towards an assimilatory approach rather than from an inclusive perspective. For this reason, the absence of this element in the analysis of the progress of national and European identities connected to global citizenship, reveals an unevolved study and analysis.

Regardless of this element, we recommend reading and studying the book written by Avril Keating, particularly, to propound a research idea on relationships established between national identities, European citizenship and civic values, exposing if global citizenship in conjunction with these concepts loses or not; substance, identity and power within education policies in a national scope and within the European Union, or is the Citizenship the driving force which sets the rhythm and content of these concepts. 

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Reseña1 Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Se trata de una reciente investigación realizada en España que aborda directamente el estado de la cuestión de la Educación para el Desarrollo desde una perspectiva local y próxima de nuestro día a día en movimiento hacia una perspectiva global. En definitiva, un paseo por el pasado, presente y futuro de la Educación al Desarrollo Global enfocado desde una visión histórica y evolutiva del concepto.

Esta investigación abarca cuestiones integrales y definitorias que ayudan a comprender el proceso de construcción de la Educación para el Desarrollo a lo largo de su crecimiento. Nos referimos a elementos tales como su nacimiento (orígenes), su visibilidad en los ámbitos de la vida política, cultural, social y educativa, o cómo se ha ido estructurando a lo largo del tiempo con la aportación de los movimientos sociales y multiculturales, cómo se ha articulado y cómo ha desarrollado su práctica posicionándose como estrategia educativa dentro del sistema formal, no formal e informal. Y para ello, a lo largo de este estudio, la propia autora realiza un análisis sobre la situación actual desgranando todos aquellos elementos que han influido directamente.

Por tanto, el libro nos sitúa en una reflexión sobre el momento que vive la Educación al Desarrollo y su evolución estructurándose en siete partes con los siguientes elementos: 1) historia de la Educación al Desarrollo, 2) orígenes de la investigación realizada, 3) la visión internacional del concepto, 4) la ED en fuentes oficiales, 5) estudio de casos en Navarra, 6) el análisis de la práctica educativa y 7) las conclusiones; siendo el último

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Realizada por María Elena Oliveros Palomo es diplomada en trabajo social y licenciada en Antropología Social y Cultural. Además es Postgrado en Relaciones Internacionales y la Asociación Euromediterránea. Dedicada a la Educación para el Desarrollo desde hace cinco años como técnica del convenio de Iniciativa Solidaria en Jóvenes y Desarrollo y FERE‐CECA Madrid (ECM) para los proyectos “Educación Global Research”, ambos financiados por AECID y “Young People on the Global Stage” financiado por la Unión Europea en asociación con Reino Unido y Alemania y desde un enfoque de Aprendizaje Global. Ha trabajado en el ámbito educativo en intervención socio‐educativa con población inmigrante y en la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo y codesarrollo.

Contacto: FERE‐CECA Madrid (ECM). Calle Hacienda de Pavones, 5, 2ª planta. 28030 Madrid (Spain). E‐ mail: globalcities@feremadrid.com

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

punto el que aborda directamente las conclusiones obtenidas del estudio donde expone una nueva definición de Educación para el Desarrollo Global como resultado del análisis derivado del libro.

Las tres primeras partes recogen la evolución conceptual de la Educación para el Desarrollo haciendo un recorrido por los textos clásicos, los cuales han aportado un marco teórico claro con fuentes bibliográficas fundamentales para cualquiera que requiera de un acercamiento inicial y profundo a la ED. Entres sus fuentes están documentos conocidos como “Cinco generaciones de la Educación al Desarrollo” de Manuela Mesa, o declaraciones internacionales sobre educación, derechos políticos, sociales, económicos y culturales, el Informe Delors, o incluso acontecimientos internacionales (espacio Schengen, flujos migratorios, ampliación de la Unión Europea con nuevos estados miembros) que han determinado el devenir de este concepto a lo largo de su propia Historia.

Puesto que no podemos entender la Educación al Desarrollo como un concepto y una práctica desligada de la interdependencia que caracteriza nuestro mundo globalizado, la EpD es hija del devenir de los acontecimientos históricos, y esta idea queda reflejada a lo largo del resumen que Konsue desarrolla en el libro. Precisamente esta idea nos da paso a otro aspecto que ha influido de manera notable y nos permite encontrarnos con una aproximación al marco teórico (con documentos claves que definen la EpD) del estado de la cuestión y al contexto de relaciones internacionales que han influido directamente en la construcción de la Educación para el Desarrollo Global y sobre el que ya hemos apuntados algunos momentos históricos.

La aportación de este libro se centra en el análisis desgranado de una investigación con un marcado carácter historicista que detalla de manera muy descriptiva los elementos y factores que han influido sobre la ED aportando un diagnóstico claro sobre el concepto. Se convierte, por tanto, en una reflexión enmarcada dentro un esquema clásico y lineal pero muy clarividente, en el cual, se diseccionan los elementos que han influido en la construcción del concepto, como pueden ser: acontecimientos políticos ligados al devenir del proceso de toma de decisiones gubernamentales, la propia legislación española y su desarrollo normativo, resoluciones internacionales de la Unesco y Naciones Unidas, procesos de innovación pedagógica en la educación formal, o factores de carácter cultural como el crecimiento y empoderamiento de movimientos sociales y multiculturales (en los que incluimos al tercer sector, ONGs y asociaciones sin ánimo de lucro, cuyo protagonismo en la consolidación del concepto ha sido clave). Este último factor, es el que se relaciona directamente con el enfoque del libro y su apuesta por una Educación para el Desarrollo de 5ª Generación en Ciudadanía Global.

La investigación realizada por la propia autora arroja conclusiones sobre la incorporación de la EpD como herramienta de trabajo en la educación formal y

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

especialmente, evidencia las causas por las que aún necesita ser fortalecida en el ámbito educativo como referencia en la transformación social. Entre estas causas está la dificultad de implementar una práctica educativa en el profesorado de los centros que aglutine formación especializada, visibilidad y utilidad práctica para los docentes comprometidos con este enfoque. Desde nuestro punto de vista, este aspecto es una de las carencias reflejadas en el libro: la ausencia de un estudio y análisis clara de propuestas metodológicas y pedagógicas que reflejen el valor de la EpD en la transformación social. El análisis cualitativo y cuantitativo se centra en describir claramente qué ha pasado y porqué pero sin profundizar en la dimensión pedagógica de la EpD dentro del mundo de la educación; una dimensión pedagógica con una evidente necesidad de ser fortalecida dado que es la que afecta directamente a la práctica del docente diariamente y la que no encuentra todavía la forma en la que encajar dentro del aula.

Aunque las conclusiones son muy acertadas no podemos dejar de poner de manifiesto el excesivo optimismo, reflejado en el libro, sobre la importancia de la ED desde la educación formal, especialmente, en un momento donde la crisis económica y los recortes presupuestarios para la cooperación al desarrollo y, más concretamente, para la Educación se han visto claramente mermados. La consecuencia más evidente es que la ED vive un momento de desplazamiento hacia espacios y contextos periféricos perdiendo protagonismo en instituciones oficiales, diluyendo su contenido y mensaje por las reivindicaciones de los movimientos sociales y por falta de coordinación en el trabajo en red, cuyo resultado es poner, de nuevo, en tela de juicio el concepto. Estos elementos no son considerados como parte de un análisis y una investigación actualizada que tenga en cuenta los acontecimientos actuales y la coyuntura del momento. Y quizás es una línea a explorar e implementar en virtud de una continuación a la investigación reseñada en el libro.

Otro elemento a destacar, como ausencia en este análisis de las últimas décadas, es la notable importancia que ha ido adquiriendo el trabajo en red no solo desde un punto de vista local o nacional sino a nivel internacional, poniendo de relieve la influencia del trabajo en red en plataformas internacionales que han generado una mayor visibilidad del trabajo que se realiza en la EpD como pueden ser los nuevos movimientos de Ciudadanía Global en contraposición al momento de revisión que la EpD vive en el territorio español.

La Educación para el Desarrollo no es entendible solo como práctica de aula desarrollada por docentes sino como una innovación pedagógica dentro de un sistema globalizado que propone una alternativa educativa a planteamientos estructuralmente desiguales en ese sistema. Por lo tanto, es una alternativa que para fortalecerse necesita alimentarse de otras propuestas y nutrirse de nuevos enfoques a través del

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

trabajo en red. Un elemento a considerar como implementación a la continuidad de esta investigación realizada.

Como resultado final, la apuesta de Konsue Salinas Ramos es una definición de la EpD que se centra en resaltar las actitudes y cualidades del docente a través de un compendio de los elementos principales que definen la EpD en su quinta generación: enfoque basado en Derechos Humanos, protagonistas claramente definidos (profesorado, alumnado y sociedad civil), interdependencia global, participación activa, compromiso y transformación social.

En definitiva un libro que pretende poner de manifiesto la trascendencia indiscutible de la EpD como motor de cambio social y global en el ámbito educativo pero con una necesidad evidente de adquirir mayor cuerpo y desarrollo en su práctica educativa con los docentes. 

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Reseña1 Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA[BRIDGING THE GAP BETWEEN EDUCATION FOR DEVELOPMENT AND SCHOOL]. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local outlook].

This is in relation to recent research carried out in Spain which directly deals with the issue of Education for Development from a local perspective similar to our daily lives, moving towards a more global perspective.

In short, a walk through the past, present and future of Global Development Education with a historical and evolving vision of the concept.

This research deals with comprehensive and defining issues which help us to understand the development process of Education for Development throughout its growth. We are referring to elements such as its beginnings, its visibility in the areas of political, cultural, social and educational life, or how it acquired its structure over time with the contribution of social and multi‐cultural movements, how it was put together and how it developed its practice, positioning itself as an educational strategy within the formal, non‐formal and informal systems. For this purpose, throughout this study the author herself carries out an analysis on the present situation, carefully examining all the elements that have had a direct impact.

Therefore, the book makes us reflect on the current situation of Education for Development and its evolution with a seven‐part structure comprising the following elements: 1) history of Education for Development, 2) the beginnings of the research carried out

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By María Elena Oliveros Palomo. She holds a diploma in social work and a degree in Social and Cultural Anthropology. In addition, she has completed Postgraduate studies in International Relations and the Euro‐Mediterranean Partnership. She has been working on Education for Development for five years as a specialist for the Charitable Initiative convention Jóvenes y Desarrollo and FERE‐CECA Madrid (ECM) for the "Education Global Research" projects, both funded by AECID and "Young People on the Global Stage", funded by the European Union in association with the United Kingdom and Germany with a Global Learning approach. She has worked in an educational environment in socio‐educational interventions with immigrant populations and has managed projects cooperating on development and codevelopment.

Contact: FERE‐CECA Madrid (ECM). Calle Hacienda de Pavones, 5, 2ª planta. 28030 Madrid (Spain).

Email: globalcities@feremadrid.com

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

3) international vision of the concept, 4) EfD in official sources, 5) study of cases in Navarra, 6) analysis of educational practice and 7) conclusions; with this last point directly dealing with the conclusions from the study where she gives a new definition of Education for Global Development as a result of the analysis from the book.

The first three parts gather the conceptual evolution of Education for Development, with an overview of the classic texts which have contributed a clear theoretical framework with important bibliographical sources for anyone who would like to see the initial and then deeper approach of Education for Development. Amongst its sources are well‐known works such as "Cinco generaciones de la Educación al Desarrollo" [Five generations of Education for Development] by Manuela Mesa, or international declarations on education, political, social, economic and cultural rights, the Delors Report, or even international events (Schengen Area, migratory flows, enlargement of the European Union with nine member states) which have determined the evolution of this concept throughout its own history.

Since we cannot understand Education for Development as a concept and a practice exempt from the interdependence characterising our globalised world, EfD is the fruit of a sequence of historical events and this idea is reflected throughout the synopsis that Konsue gives in the book. It is this specific idea that leads us to another aspect that has had a considerable influence and allows us to move closer to the theoretical framework (with key documents defining EfD) of the state of the issue and in the context of international relations which have directly influenced the planning of Education for Global Development, and on which we have already taken note of some historical moments.

This book focuses on the careful analysis of an investigation with a strong historicist style which descriptively details the elements and factors which have impacted on Education for Development, contributing a clear diagnosis on the concept. Therefore, it becomes a reflection within a classic and linear yet very astute framework in which the elements influencing how the concept was put together are dissected, such as: political events associated with the development of the governmental decision‐making process, Spanish legislation itself and its legal development, international resolutions from UNESCO and the United Nations, pedagogical innovation processes in formal education or cultural factors such as the growth and empowerment of social and multi‐cultural movements (where we include the third sector, NGOs and non‐profit organisations whose role in consolidating the concept has been key). This last factor is directly related to the book's approach and its backing of the 5th generation Education for Development in Global Citizenship.

The research carried out by the author herself produces conclusions about using EfD as a work tool in formal education and, above all, gives the reasons why it still needs to

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

be strengthened in an educational environment in terms of social transformation.

Amongst these reasons is the difficulty of implementing an educational practice amongst teaching staff in establishments where specialist training, visibility and practical use are bound together for teachers involved in this approach. From our point of view, this aspect is one of the shortcomings reflected in the book: the absence of a study and clear analysis of methodological and pedagogical proposals which reflect the value of EfD in social transformation. The qualitative and quantitative analysis focuses on clearly describing what has happened and why, but does not not delve any deeper into the pedagogical dimension of EfD within the world of education; a pedagogical dimension with a clear need to be strengthened given that it directly affects the practice of teaching on a daily basis and there has not yet been a way found to integrate it into the classroom.

Although the conclusions are correct, we still need to bring to light the excessive optimism reflected in the book regarding the importance of EfD in formal education, especially at a time when the economic crisis and budget cuts for cooperation on development and, more specifically, for Education have clearly decreased. The most obvious consequence is that EfD is experiencing movement towards peripheral spaces and contexts, thereby losing its main focus in official institutions and diluting its content and message due to the grievances of social movements and a lack of coordination within the network, the result of which is to, yet again, question the concept. These elements are not considered part of an updated analysis or investigation which takes current events and the present moment into account. And perhaps this is a line to be explored and implemented by virtue of continuing the research reviewed in the book.

Another element to point out, just as the absence of the last few decades in this analysis, is the considerable importance that networking had acquired, not only on a local or national level but also on an international level, thereby highlighting the influence of networking on international platforms which have given greater visibility to the work carried out in EfD, such as the new Global Citizenship movements in contrast to the time of change EfD is experiencing at the moment in Spain.

Education for Development cannot be understood merely as a classroom practice developed by teachers rather it is a pedagogical innovation within a globalised system which proposes an educational alternative to structurally uneven approaches in that system. Therefore, it is an alternative that requires nourishment from other proposals and new approaches by means of networking in order to gain strength. An element to be considered when thinking about how to continue this research.

In conclusion, Konsue Salinas Ramos' position is a definition of EfD focusing on highlighting the attitudes and qualities of the teacher by means of a summary of the

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Konsue Salinas Ramos (2014). ACERCANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO A LA ESCUELA. Una mirada internacional, una mirada local.

Konsue Salinas Ramos (2014). BRIDGING THE GAP BETWEEN DE AND SCHOOL. Una mirada internacional, una mirada local [An international outlook, a local Outlook.

main elements of fifth generation EfD: an approach based on Human Rights, clearly defined roles of the people involved (teaching staff, pupils and civil society), global interdependence, active participation, commitment and social transformation.

In short, a book which aims to highlight the undeniable significance of EfD as an engine for social and global change in the scope of education, but with a clear need to gain more shape and be further developed in terms of its educational practice with teachers.

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Reseña1 Ochoa M.D. y Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón).

El subtítulo del proyecto parece muy acertado pues el aprendizaje continuo, ese aprendizaje que se realiza a lo largo de la vida, contiene como elemento fundamental la propia experiencia, la reflexión, análisis, contraste, valoración de las acciones que estamos realizando para afianzar y mejorar la práctica, en el caso del profesorado, la práctica docente y la tarea educativa.

Poniendo la atención en la evaluación de la Educación para el Desarrollo en los proyectos educativos son pertinentes las preguntas: qué evaluar, para qué y qué metodología aplicar para ello. El documento destaca la necesidad de marcar con claridad que la transformación ha de ser el horizonte de la evaluación de los diferentes proyectos, acciones, estrategias, procesos, contenidos, enfoques y valores de la EpD, y son tantos los elementos que intervienen que hay que elegir, entre ellos, los que se consideren más relevantes para conocer el efecto de las intervenciones.

Como en todo proceso evaluativo, para valorar la implementación de la EpD se requiere reflexión colectiva, información significativa de lo que se hace, transparencia, reconocimiento de logros y ámbitos de mejora, identificación de procesos de cambio, confianza en la tarea que se está realizando.

No podemos ignorar que en las organizaciones, especialmente en los centros educativos, existen barreras para introducir la cultura evaluativa. Se reconoce la importancia de la evaluación continua para la mejora de los proyectos pedagógicos y didácticos pero cuesta implementar los diferentes modelos y herramientas que lo posibilitarían.

Cuando se centran en ello los resultados son positivos y satisfactorios.

El documento que estamos analizando presenta varios enfoques metodológicos para evaluar la EpD: Evaluación segmentada, enfoque criterial, sistematización de

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Realizada por Justina Sánchez Sánchez. Es miembro de la ONG InteRed, colaborando en la línea de Educación en el área de Programas. Es licenciada en Ciencias Químicas y toda su experiencia profesional ha estado dedicada a la educación, especialmente en la formación inicial y permanente del profesorado. Ha sido directora de la Escuela Universitaria de Magisterio ESCUNI, adscrita a la Universidad Complutense de Madrid ha sido y directora del Secretariado de Escuelas de Magisterio de la CEE. Contacto: Intered ONGD. Calle Vizconde de Matamala, 3, 1ª planta. 28028 Madrid (Spain). E‐mail: voluntacme@intered.org

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Ochoa M.D. y Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón).

Ochoa M.D. and Torres M.P. (Coords.) (2014). ASSESSING EDUCATION FOR DEVELOPMENT. LEARNING FROM OUR EXPERIENCES (Queirón Project).

experiencias, teoría del cambio, dimensiones de análisis de la EpD y mapeo de alcances. Cada uno de ellos tiene fortalezas y debilidades. A nuestro juicio cada uno de ellos puede ser útil para realizar un trabajo de investigación pero son tan complejos que resultaría difícil introducirlos en las organizaciones para la evaluación de la EpD. En el caso de los centros educativos, sería aún más difícil dada la exigencia que requiere atender a los múltiples objetivos y tareas a los que ha de responder el profesorado.

De entre todos los enfoques el proyecto Queirón propone para evaluar la EpD el enfoque criterial y la utilización de una herramienta creada para ello. Se parte del supuesto de que en la organización existe un planteamiento adecuado y una estrategia definida de la EpD, lo cual, en muchos casos, no se ajusta a la realidad pues se constatan lagunas en los planteamientos y acciones que se realizan priorizando las de carácter asistencial. La herramienta, que se ha elaborado, con una amplia participación, contiene unos criterios considerados especialmente relevantes para la evaluación y describe en cada uno de ellos aspectos que deberían considerarse.

 Pertinencia o adecuación de las diferentes intervenciones a las necesidades y prioridades diagnosticadas con anterioridad.  Coherencia o manifestación de que las estrategias escogidas en las intervenciones son las más adecuadas para lo que queremos conseguir.  Innovación en diferentes ámbitos educativos: enfoque pedagógico, procesos participativos, herramientas utilizadas.  Eficacia que valora el grado en que una intervención logra sus metas.  Eficiencia que mide la relación existente entre el tiempo invertido, el trabajo desarrollado, la inversión realizada y los resultados logrados.  Viabilidad que valora la existencia de garantías, capacidades y apoyos para que la intervención se lleve a cabo.  Participación que manifiesta si las personas y colectivos destinatarios han sido implicados de forma significativa, activa, protagonista y responsable, en las diferentes etapas, desde la planificación hasta la evaluación.  Impacto que está relacionado con el conjunto de efectos, esperados o no, que se producen en los destinatarios a partir de las intervenciones.  Sostenibilidad que hace referencia al grado en que cambios producidos derivados de la intervención, tienen continuidad una vez finalizada esta.  Enfoque de género que ha de manifestarse al menos en tres ámbitos concretos: en el diseño de la intervención, en la ejecución y los resultados obtenidos; y en los resultados que se produjeron sobre la equidad de género.

Una primera observación a hacer es que son demasiados criterios para la evaluación y, en algunos casos, hay aspectos reiterativos. Otra observación, de mayor calado, es que

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Ochoa M.D. y Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón).

Ochoa M.D. and Torres M.P. (Coords.) (2014). ASSESSING EDUCATION FOR DEVELOPMENT. LEARNING FROM OUR EXPERIENCES (Queirón Project).

no se propone la evaluación de los aprendizajes de la EpD, en cuanto a contenidos, capacidades y enfoques.

Creemos que el enfoque criterial puede ser adecuado para la evaluación de la implementación de la EpD y que la herramienta elaborada con esta función puede ser válida. En todo caso creemos pertinente hacer algunos comentarios:

Para implementar la evaluación, sería necesario reducir el número de criterios que se proponen eligiendo los que se estimen más relevantes en cada caso.

Se echan en falta algunos criterios referidos a la EpD de 5ª generación, por ejemplo la comprensión de lo que es y significa la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, sus contenidos y metodologías. En la evaluación se ha de contemplar desde el primer momento su comprensión por parte de todos los actores implicados en su implementación y evaluación.

El proyecto afirma que, a la hora de elaborar una herramienta de evaluación de la EpD, se ha de contar con una amplia participación de las personas implicadas en ella.

Apoyamos este criterio, insistiendo por ello en la simplificación del instrumento, que ha de adaptarse a cada realidad y tener en cuenta los rasgos característicos y la cultura de la organización.

Como decíamos al principio la evaluación continua contiene como elemento fundamental la reflexión y análisis de la propia experiencia por parte de los protagonistas. Este es un modo significativo de hacer avanzar los procesos y de facilitar el empoderamiento de las personas que participan. Este aspecto tendría que tenerse en cuenta al aplicar la propuesta de evaluación que hace el Proyecto Queirón.

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Review1 Ochoa M.D. and Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO [ASSESSING EDUCATION FOR DEVELOPMENT]. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón) [LEARNING FROM OUR EXPERIENCES (Queirón Project)].

The subheading of the project seems very apt given that continuous learning, learning which continues throughout life, includes fundamental elements such as our own experience, reflection, analysis, contrast and assessment of the actions we take to reinforce and improve practice, in the case of teachers, teaching practice and educational activities.

With focus on the assessment of Education for Development in educational projects, the following questions are relevant: what do we assess, why and what methodology do we use to do it. The document highlights the need to clearly show that transformation has to follow assessment of the different projects, actions, strategies, processes, contents, approaches and values of Education for Development (EfD), and there are so many elements involved that we must choose the ones we consider most relevant in order to find out what effect the interventions have had.

As in all assessment processes, collective reflection, significant information on what is being done, transparency, recognition of achievements and improvement areas, identification of change processes and confidence in the work that is being carried out is required in order to assess the implementation of EfD.

We cannot ignore that there are barriers to popularising an assessment culture in organisations, especially in educational establishments. The importance of continuous assessment is recognised in order to improve pedagogical and didactic projects but it is difficult to implement the different models and tools which would make it possible.

When focused on this, the results are positive and satisfactory.

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Justina Sánchez Sánchez is a member of the NGO InteRed and collaborates in the area of Programmes for Education. She has a degree in Chemistry and all of her professional experience has been centred on education, more specifically on the initial and in‐service training of teachers. She was director of the University School of Education (ESCUNI), part of the Complutense University of Madrid, and also director of the Secretariat in the School of Education of the CEE (the National Education Board) Contact: Intered ONGD. Calle Vizconde de Matamala, 3, 1ª planta. 28028 Madrid (Spain). Email: voluntacme@intered.org

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Ochoa M.D. y Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón).

Ochoa M.D. and Torres M.P. (Coords.) (2014). ASSESSING EDUCATION FOR DEVELOPMENT. .LEARNING FROM OUR EXPERIENCES (Queirón Project).

The document we are analysing presents several methodological approaches to assess EfD: segmented evaluation, criteria approach, systematisation of experiences, theory of change, dimensions of analysis of EfD and outcome mapping. Each of them has strengths and weaknesses. In our opinion, they are all useful for carrying out research but they are so complex that it would be difficult to implement them in organisations for EfD assessment. In terms of educational establishments, it would be even more difficult given the work that would be involved in dealing with the multiple aims and activities the teachers are responsible for.

Out of all of these approaches, the Queirón project proposes the criteria approach to assess EfD and also a tool created specifically for that purpose. It begins by assuming that the organisation has a suitable approach and a defined strategy for EfD, which in many cases is not realistic given that deficiencies are detected in the approaches and actions which are carried out prioritising those relating to welfare. The tool that has been created, with extensive participation, contains some criteria which are considered especially relevant for assessment and each one describes the aspects to be taken into account.

 Relevance or appropriateness of the different interventions for the previously diagnosed needs and priorities.  Consistency or evidence that the strategies chosen in the interventions are the most appropriate to achieve our aims.  Innovation in different educational scopes: pedagogical approach, participatory processes, tools used.  Effectiveness which assesses the degree to which the intervention achieves its aims.  Efficiency which measures the relationship between the time invested, the work carried out, the investment made and the results achieved.  Viability which assesses the existence of guarantees, capabilities and support for the intervention to be carried out.  Participation which shows whether the target audience and groups have been involved in a meaningful, active and responsible way with leading roles in the different stages of the process, right from planning to assessment.  Impact which is related to the range of effects, whether expected or not, on the target audience from the interventions.  Sustainability which refers to the degree to which the changes brought about from the intervention continue once it is over.  Gender‐based approach which should be evident in three specific areas: in the intervention design, execution and results; and in the results obtained on gender equality.

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Ochoa M.D. y Torres M.P. (Coords.) (2014). EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. APRENDIENDO DE NUESTRAS EXPERIENCIAS (Proyecto Queirón).

Ochoa M.D. and Torres M.P. (Coords.) (2014). ASSESSING EDUCATION FOR DEVELOPMENT. .LEARNING FROM OUR EXPERIENCES (Queirón Project).

An initial observation is that there are too many criteria for assessment and, in some cases, there are points repeated. Another wider observation is that assessment of learning from EfD, in terms of content, capabilities and approaches, is not proposed.

We believe that the criteria approach may be suitable for assessment and implementation of EfD and that the tool created for this purpose may be valid.

However, we consider it appropriate to make some comments:

In order to introduce assessment, it would be necessary to reduce the number of criteria proposed by choosing those which are considered more relevant in each case.

Some of the criteria referred to in the 5th generation EfD are missing, for example the understanding of what Education for Development and Global Citizenship is and what it means, as well as its content and methodologies. Right from the beginning, it must be taken into account whether or not the assessment is understood by all people involved in its implementation and assessment.

The project states that there must be a wide range of people who participate in the creation of the EfD assessment tool. We support this criterion, insisting on it for the simplification of the instrument, which has to adapt to each reality and bear in mind the characteristic features and culture of the organisation.

As we said at the beginning, continuous assessment includes the fundamental elements of reflection and analysis of the experience of the people involved. This is a meaningful way to advance the processes and facilitate the empowerment of the people participating. This aspect will have to be considered when applying the assessment proposal made by the Queirón Project.

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Nยบ 7

Mayo May 2015

REVISTA INVITADA FEATURED JOURNAL

FEATURED ARTICLE Jan Van Ongevalle & Bénédicte Fonteneau1 LEARNING ABOUT THE EFFECTS OF DEVELOPMENT EDUCATION PROGRAMMES. Towards a learning centred monitoring and evaluation practice

Abstract This paper reports on the results of an action research project (2010-2013) in which ten Belgian organisations who implement development education programmes explored different planning, monitoring, and evaluation (PME) approaches with the aim of learning more effectively about their results. PME approaches piloted included outcome mapping, most significant change, scoring tools and survey instruments. This report seeks to further the debate about the implications of the complexity of development education programmes for their PME. Such debate is needed in view of a growing call for results-based management of externally funded development education programmes. Based on the literature from the fields of international development cooperation and development education, and supported by the research results, we argue that there is a need for alternative results-based management approaches that promote learning and help actors involved in development education deal with unpredictability and non-linearity.

Key words Development education, action-research, evaluation, learning, monitoring.

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Jan Van Ongevalle (jan.vanongevalle@kuleuven.be) is working as research manager with the international development cooperation unit at the Research Institute of Work and Society (HIVA) linked to the University of Leuven in Belgium. Jan has a particular interest in complexity and learning oriented planning, monitoring and evaluation systems for development education and awareness raising (DEAR) programmes as well as programmes of international development.

Bénédicte Fonteneau (benedicte.fonteneau@kuleuven.be) is working as a research expert with the international development cooperation unit at the Research Institute of Work and Society (HIVA) of the University of Leuven in Belgium. Bénédicte is accompanying various French and Belgian NGOs and other development actors in elaborating PME systems related to capacity development and global education issues.

Contact: KU Leuven HIVA - Research Institute for Work and Society. Parkstraat 47 box 5300, 3000 Leuven, Belgium www.hiva.be FULL PAPER (WITH APPENDIX): http://www.outcomemapping.ca/resource/learning-about-the-effectsof-development-education-programmes-towards-a-learning-centred-monitoring-and-evaluationpractice

Número Siete (Mayo 2015) Issue Seven (May 2015)

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1. INTRODUCTION Development education programmes that receive public funding are confronted with an increasing demand for results (Nygaard, 2009; Krause, 2010). This is in line with the growing international call for results-based management in the international development sector whereby development actors are asked to be accountable for and demonstrate achievement of ‘measurable’ results (Paris Declaration - OECD, 2005; Accra Agenda for Action - OECD, 2008, High-Level Forum on Aid Effectiveness in Busan - OECD, 2011; Open Forum for CSO Development Effectiveness in Istanbul, 2010). The continued pressure on public funding due to the global financial crisis (Lapalainen, 2010) and the falling confidence of the public in traditional development actors in some countries like Belgium (Pollet, 2013), also contributes to this growing results agenda.

At the same time, organisations face considerable challenges to respond to this call for results and to monitor and evaluate the effects or impact of their development education programmes (Scheunpflug & McDonnell, 2008; IOB, 2009; Dominy et al., 2011; Bourn & Hunt, 2011). Similar challenges exist in the field of international development cooperation, where there is also an ongoing debate about the appropriateness of different theoretical perspectives underpinning the practice of result based management and associated planning, monitoring and evaluation (PME) approaches. If and how PME can contribute significantly to learning is one of the questions that continues to fuel this debate (Crawford, 2004; Watson, 2006; Guijt, 2008). This question is also relevant for development education practice. Much of the normative PME-literature stresses the importance of learning and reflection, while in reality many studies point at the failure of mainstream PME approaches in these areas (Biggs & Smith, 2003; Guijt, 2008; Smit, 2007). There is an extensive school of researchers and practitioners linking the problems with learning from PME approaches which are based on a functionalist paradigm and which are often mandatory for organisations that receive public funding Gasper (1997), Earle (2003), Biggs and Smith (2003), Crawford (2004), Davies (2005), Bakewell and Garbutt (2005). Such perspective comes with PME methods such as the logical framework that have a strong focus on accountability and control, and tend to be in conflict with the interpretive paradigm that is required for learning and reflection. They also have a tendency to push out or ignore context and values.

Results-based management can also be approached from a more complexity-oriented worldview. Such perspective is rather critical of the functionalist approach, especially when confronted with change processes that are complex (Ling, 2012; Stern et al., 2012; Mowles, 2010; Rogers, 2008; Guijt, 2008). A complexity perspective accepts that the relation between cause and effect in complex change processes is unpredictable Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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and comes with a high level of uncertainty (Ling, 2012) and emergent outcomes (Rogers, 2008). While the use of linear logic models such as the logframe remains wide spread within the international development sector (OECD-DAC, 2009; Davies, 2005), a rich variety of more complexity oriented PME approaches has been developed and implemented over the years across a wide variety of international development programmes and contexts (Stern et al., 2012; Jones, 2011; Ling, 2012; Davies & Dart, 2005; Earl et al., 2001). There is therefore a lot to learn as development educators from experience in international development programmes with complexity oriented PME approaches.

It is in this context that 10 Belgian organisations who implement various development education programmes decided to participate in a participative action research process (2010-2013) where they experimented with various monitoring and evaluation (PME) approaches in order to demonstrate and learn from the results of their development education programmes. These approaches include outcome mapping, most significant change, scoring tools and survey methods. The action research was implemented in the context of the PULSE research platform with support from the Flemish Inter-University Council (VLIR-UOS) and the Belgian Ministry of development cooperation. Two researchers from the Institute of Work and Society (HIVA) from the University of Leuven facilitated the action research.

In this report we first outline the action research methodology that was used to strengthen PME practice. We then draw on the literature to describe the complex nature of development education initiatives and its implications for planning, monitoring and evaluation. Building upon the results of the action research we discuss the importance of clarifying the programme’s objectives and purpose as well as its actor centred theory of change as a basis for developing a PME system. We also review the advantages and challenges of the PME approaches that were piloted in the various cases involved in the action research. Furthermore, we discuss the importance of making space for learning about the monitoring and evaluation information for dealing with the unpredictable and non-linear nature of the objectives of development education programmes.

2. EXPLORING AND STRENGTHENING PME PRACTICE THROUGH ACTION RESEARCH Action research (AR) was chosen as method for this study because of its flexible spiral process which allows action (change, improvement) and research (reflection, understanding, knowledge) to be achieved at the same time. The understanding allows more informed change and at the same time is informed by that change. People affected by the change are involved in the action research. This allows the understanding to be widely shared and the change to be pursued with commitment Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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(Dick, 2002). In practice this means that the organisations who participate in the PULSE action research are in the driving seat of the research process and are actively involved in a systematic process of reflection on their PME practice. This way they are able to extract lessons that can inform and strengthen their PME practice. The lessons from the individual organisations are also fed back into the collective learning process of the PULSE programme. The external researchers acted as facilitators throughout the action research process.

The action-research approach used in this study is not a value-free research process in which the researchers behave as expert independent observers. Instead, in line with the definition of action research by Reason and Bradbury (2001), the research has brought together action and reflection, theory and practice, in collaboration with research participants in order to explore practical solutions towards improved PME practice. Instead of being worried about objectivity, distance, and controls, as in conventional research, as action researchers we worry about ‘relevance, social change, and validity tested in action by the research participants’ (Brydon-Miller et al., 2003).

The action research started with each participating organisation clarifying their respective PME challenges and research questions that they wanted to address during the action research. This was done via reflection sessions with representatives from the case and the research coordinators (two sessions per case). Each case then developed their research plan which spelled out the data to be collected within the PME pilot, how they were going to reflect on these data, and who was going to be involved in data collection and reflection. This was done during an interactive process between cases and research coordinators. Various reflection methods were used by Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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the different cases. These included reflection workshops, personal observation, focus group discussions, document reviews, unstructured interviews and participant observation by the research coordinators. Collective learning moments (three workshops over a three-year period) were organised to share results among the different cases.

It proved to be a major challenge however for the cases to develop their research plan and to systematically follow it through during the action research. Day-to-day programme work would often take priority above the research activities. It was also difficult to plan PME activities in advance and were often adjusted according to changing needs and context and in two cases no monitoring cycles ever started. In addition it often took much more time than originally planned to introduce, customise and implement PME approaches. As a result, cases often only managed to implement one or two monitoring cycles during the course of the research. Table 2.1 presents an overview of the main cases that participated in the action research. The table also outlines the main PME challenges and the PME approaches that were piloted to address these challenges.

Table 2.1 Overview of the action research cases Organisation

PME challenges to be addressed in the action research

TRIAS: strengthening N-S partnerships between member based organisations

- Analysis of large amounts of monitoring data

Vredeseilanden: promoting consumption of locally grown foods in schools through the ‘potverdorie’ campaign

- Little known about the effects in schools

World Solidarity: increasing knowledge and engagement for social protection and decent work as instruments to combat inequality

- Limited insight in the effects of the various

- Linking monitoring and evaluation with future planning Outcome mapping

- Limited success with collection of monitoring data through campaign website - Limited learning from monitoring information Outcome mapping

programme activities - Limited success with collection of monitoring information through questionnaires for target groups

VVOB: SchoolLinks programme - Learning about the effects of the schoolLink to strengthen capacity of Flemish programme for the schools schools to sustain their - Finding a balance between the use of subjective respective links with schools in and objective assessment criteria the South and to implement - Monitoring change in behaviour of school actors development education activities for the pupils

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Main PME approach piloted

Scoring tools

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Outcome Mapping and Most Significant Change

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Most Significant Change and questionnaires

BOS +: sensitising pupils and wood work students about the importance and opportunities for sustainable forest management

Questionnaires for vocational/technical students

- Learning from the effects of educational programmes - Exploring monitoring tools that are suitable for the specific target groups of young grade three school pupils and students in vocational and technical secondary schools Globelink: aims at developing - Monitoring and learning from the effects of the competencies of youth regarding education activities in a context of limited sustainability, global equity and contact with the final target group (i.e. the solidarity through the youth) organisation of the youth - Limited clarity about programme objectives parliament Open Doek Filmfestival: features - Monitoring and learning form effects of the movies from different parts of programme due to short term contact with the world and seeks to promote target groups. respect for and participation in a - PME mainly at activity and financial level multi-cultural society by - Limited clarity about programme objectives triggering emotions and feelings which are formulated rather broad: e.g. within its audience promotion of equity, changing the way Belgian public look at other parts of the planet Esperanzah festival: is a yearly - Difficult to motivate team for PME as most of the three-day ‘world music’ festival team consists of volunteers for promoting global citizenship - PME mainly at activity and financial level - Limited clarity about theory of change and programme objectives - Target groups not well specified SOS-Faim: development - Participation to the action research took place in education and advocacy the framework of an external evaluation of their programmes to address the campaign approach (evaluation conducted by underlying causes of hunger and HIVA) poverty in rural parts of - No specific PME system for development developing countries education interventions

Development of observation and analysis tool

Interviews with visitors to the film festival with specific questions around the programme’s effects

Clarifying theory of change according to spheres of influence (i.e. element of outcome mapping) Clarifying theory of change according to spheres of influence (i.e. element of outcome mapping)

3. DEALING WITH THE COMPLEX NATURE OF DEVELOPMENT EDUCATION INTERVENTIONS The unpredictable nature of human behaviour, linked as it is with the multitude of interacting relationships between various actors, makes social systems and therefore social development processes complex (Woodhill, 2008). This realisation has important implications for planning, monitoring and evaluation as it questions the relevance of Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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results based planning models that assume linear cause-and-effect relationships and predictable outcomes when dealing with complex situations.

3.1 No linear relationship between knowledge, attitudes and behaviour The objectives pursued by development education interventions can be considered as complex as they are determined by a multitude of factors such as knowledge, attitude, behaviour and context which are not related to each other in a linear way. As a result, unexpected and unpredictable factors can have an important effect on the effectiveness of well planned development education activities (see Textbox 1).

Textbox 1 In one PME workshop we made use of the typology of Crawford and Pollack (2004) to visualise the complex reality of development education activities through 7 characteristic dimensions (see caption). Based on the answers of the workshop participants, we got the following typology for development education interventions: (1) limited goal/objective clarity, (2) less tangible objectives, (3) less quantifiable indicators, (4) more easily affected by factors outside the project control, (5) higher number of possible intervention strategies, (6) more need for active engagement of stakeholders and (7) more focus on relationships, culture and meaning instead of technical performance and efficiency. The figure above shows the average scores on a scale of 0% (low agreement) and 100% (high agreement) that were given to the different typologies by 22 participants to the workshop.

Liddy (2010) refers to the importance of the historical and social context in which development education takes place as this will affect how learners build on their Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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existing understanding of the world and how they will act. Mowles (2010) also used the importance of the historical and social context, as well as power within a particular setting, to explain how seemingly small differences between locally interacting agents can have unpredictably large population-wide effects, and why the effects of similar activities can be dramatically different. Hence, unexpected and unpredictable factors will affect how learners respond to development education activities.

Interestingly, the complexity of development education processes also emerged from quantitative survey research into the relationship between the dimensions of the education continuum (i.e. knowledge, attitudes, and behaviour) underlying public awareness about development cooperation and global solidarity. Kinsbergen and Schulpen (2009) illustrated that the relationship between attitude and behaviour is not necessarily positive. The researchers demonstrated that people with a positive attitude towards development cooperation donate less or engage themselves less. In contrast, another public poll carried out by HIVA in Belgium (Pollet, 2010) shows a strong positive relationship between attitude about development cooperation and donating funds and somehow contradicts the interpretation by the Dutch researchers that the public may engage themselves less because they feel that government is already doing enough. Also an increased knowledge about development cooperation will not necessarily guarantee a more positive attitude. While several studies have shown that increased knowledge does not lead to a more negative attitude or less engagement (Kinsbergen & Schulpen, 2009; Pollet, 2010), the link between knowledge and a positive attitude and stronger engagement has shown to be rather weak (Pollet, 2010).

The public seems to be able to form its own attitude about a specific issue of development cooperation without necessarily having adequate knowledge about the issue (Develtere, 2003). This has resulted in some policy makers to question the need to focus on public support activities that seek to strengthen knowledge (IOB, 2009). On the other hand, knowledge about the Millennium Development Goals (MDGs) was found to be positively linked with the willingness to donate more money or to be involved more actively in one way or another (Kinsbergen & Schulpen, 2009). Also, an impact study about development education in Flemish schools by the centre of experiential learning (Laevers et al., 2010) showed a strong positive link between knowledge about NGOs and competencies related to global citizenship by 12 to 18 year olds. The same study, however, showed that pupils often keep a stereotypical image of the South whereby it remains difficult to apply the acquired knowledge through development education activities in concrete cases.

Textbox 2: wearing seat belts It took public policy to require that seat belts be included in vehicles. Then campaigns were conducted to inform and educate the public about using seat belts. But communications campaigns that asked people to buckle-up had only limited success.

Refinements lead to a deeper understanding of the problem that links individual Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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behaviour to the broader policy environment. Seat belt use increased dramatically only after primary enforcement laws were in place. The issue moved from policy to personal behaviour back to policy (Dorfman et al., 2002, p. 15).

Furthermore, the influence of different dimensions of the education continuum (knowledge, attitude and behaviour) can shift between each other over time. This is illustrated by the ‘wearing of seat belts’ campaign in Textbox 2. Drawing from this example we can represent the possible influence of knowledge, attitude, behaviour and possibly other factors, on the public support for a certain issue, in the form of a spiral instead of a linear continuum (see Figure 3.1). A spiral represents better how knowledge, attitude and behaviour may play a role at various times in shaping the ‘public support’ of any individual or actor (organisations, institution, ...) for a certain object (e.g. global citizenship) and how these elements can influence each other over time. The spiral also helps to visualise that other factors can play a role such as people’s sense whether they personally are in a position to do something about the issue, their view about what is a socially acceptable response within the community and amongst groups that they belong to or aspire to belong to, public policy, etc. (Coe & Mayne, 2008).

The implication of this complexity for PME is that it makes sense to have - and therefore to monitor - objectives across a range of outcomes (e.g. knowledge, attitude, behaviour, ...) and to be on the lookout for a range of possible effects your activities are likely to generate, and possibly the connections between these outcomes. Another implication is that objectives of development education activities may shift over time (Coe & Mayne, 2008, p. 32). In the ‘wearing seat belts’ example focus shifted from Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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behaviour to policy, and back to behaviour once the policy was in place. In addition, result based management approaches that follow a linear planning logic such as the logical framework approach may pose challenges for managing the results of development education interventions. This is because the results of such interventions cannot be treated as problems that can be solved through rigorous analysis and thorough planning (e.g. SMART indicators: Specific, Measurable, Attainable, Realistic and Timely). Instead a learning oriented management approach that stimulates learning about expected and unexpected results and allows the adjustment of the intervention according to the lessons learned may be more appropriate.

3.2 Not all aspects of development education interventions are complex While the objectives of development education are generally complex in nature, not all aspects of our development education interventions will have the same level of complexity. The Cynefin framework (see Figure 3.2) developed by David Snowden and Cynthia Kurtz (Kurtz & Snowden, 2003) is a ‘sense making or decision making’ framework which helps organisations to differentiate between situations or processes that are ‘simple’, ‘complicated’, ‘complex’ or ‘chaotic’ and make decisions accordingly.

It is important to make this differentiation when developing planning, monitoring and evaluation systems because different action responses will apply for different levels of complexity. Below we explain briefly each dimension of the Cynefin framework and try to illustrate each with an example. We have adapted some of the examples that were given by Van Der Velden (2010).

Simple refers to situations where cause and effect are obvious, repeatable and predictable. The approach is sense - categorise - respond.

Example: organising a petition on the street around a specific theme for which you tell people the background story and then ask them to sign the petition. Getting the petition organised could be simple. Whether people will sign and whether the petition will have an influence on their attitude about the issue or on their behaviour would not Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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be part of the ‘simple’ domain. Simple quality standards and following a protocol of best practices could be enough to ensure the petition is properly organised.

Complicated refers to situations where cause and effect are detectable but separated over time and space. Some expert knowledge or investigation is needed to establish the cause and effect relationship. The approach is sense - analyse - respond. Good practices can be developed for such situations.

Example: the implementation of development education modules in primary school that provide a framework for children to engage with a number of North-South issues, in order to promote a certain level of knowledge or attitude around these issues and to facilitate some simple action such as a theme walk, reading a book about another culture or doing a twitter session on internet around a relevant theme. Within the parameters of the school, you still have a certain amount of control to make sure that the children actually participate in all the activities.

Complex refers to situations in which cause and effect is understandable in retrospect but cannot be predicted and is often unrepeatable. Frequently it is also undetectable because of the multitude of external factors and actors that cannot always be known or understood. The approach in complex situations is probe - sense - respond. This involves the emergent practice of trying out specific interventions and then learning what works and what doesn’t work. On the basis of that knowledge one can then respond by scaling up or replicating (Woodhill, 2008).

Example: a development education campaign that aims at changing people’s behaviour towards buying more sustainable products such as Max Havelaar Coffee because of a changed attitude about the effect of consumption in the North on conditions in the South.

Chaotic refers to situations in which the relationship between cause and effect is not detectable. In such situations there is often no time for planning and one needs to act immediately (e.g. in emergency situations after natural disasters). The approach is to act - sense - respond.

Example: the NGOs being confronted with a sudden decrease in funding from government because of a perception that they were not able to account for the effects of their activities. NGOs now frantically seek to improve their PME practice at any cost.

The central part, ‘disorder, represents the space of not knowing which domain we are in. In such case we will interpret the situation on the basis of our personal preference for action. This can sometimes result in making a decision for a specific action that is not appropriate for the situation, e.g. addressing a complex problem with a complicated action response.

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Often, a single programme may contain different domains of the Cynefin model and each domain, be it simple, complicated, complex or chaotic will require different PME approaches (Rogers, 2008).

3.3 Implications of complexity for PME of development education initiatives The complexity of development education processes has some practical implications for PME. First, results-based management approaches that follow a linear planning logic, assuming a linear causal link between cause (activity) and effect (outcome or impact), will be less relevant for managing the results of development education interventions because the results of such interventions cannot be treated as problems that can be solved through rigorous analysis, planning, and the formulation of SMART indicators. SMART indicators run the risk of missing the unexpected effects that will occur as a result of the many unforeseen and uncontrollable factors that inevitably contribute to any outcomes. It will also be hard to predetermine targets or timing for change that cannot be predicted. Furthermore, the diverse and often intangible effects related to individual intentions and understandings (Hunt, 2013) will be difficult to capture with one standardised monitoring framework (Bracken & Bryan, 2010).

In view of the aforementioned implications, standardised quantitative survey instruments, while providing a workable and quick means of assessing knowledge, attitudes, or behavioural change over a large number of people, seem rather inadequate to draw rich lessons about the impact of development education interventions and the factors that contribute to it (Bracken & Bryan, 2010; Hudson & Van Heerde, 2012). Also, the often weak theoretical concepts and lack of an empirical base - in the form of agreed-upon good practice in development education - is another challenge for designing PME approaches based on predefined criteria on quality (Scheunpflug, 2008). A subjective dimension toward evaluation and measurement in development education might be more appropriate, as compared to ‘an objective stance associated with functional measurement approaches’ (Liddy, 2010: 3). Instead of abstracting the actors in the development education process, it positions them and their learning centrally in the PME process. It can also help counter the risk of diverting attention away from results that are less easily quantifiable, following the increasing emphasis on results (Bracken & Bryan, 2010).

In the next sections we discuss how a deeper insight about the purpose and theory of change of a development education programme forms an important basis for developing learning centred planning, monitoring and evaluation systems that can better deal with the complex nature of the learning objectives that such programmes often pursue.

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4. CLARIFYING THE OBJECTIVE OR THE PURPOSE OF DEVELOPMENT EDUCATION PROGRAMMES A good understanding of what we mean by development education may be a minimum requirement to be able to monitor and evaluate the effects of development education activities. Reality however shows that the field of development education in Belgium (and internationally) is a rather diverse and complex landscape of various programmes, actors and approaches that are known under an equally diverse array of different definitions (Debruyn et al., 2011). In the Dutch speaking part of Belgium, development education has often been referred to as ‘Draagvlakversterking voor Ontwikkelingssamenwerking’, which can be translated as raising public support for development cooperation, and can be defined as the combination of attitudes and behaviour, whether arising from knowledge or otherwise, regarding development cooperation (Develtere, 2003). Organisations and governmental agencies in the whole of Belgium also refer to ‘North’ activities (in contrast to their ‘South’ activities which take place in developing countries) to encompass all development education activities which are aimed at the Belgian public. A challenge with the above definitions is that they are very much open to interpretation. This results in limited clarity about the objectives of development education initiatives (see also Textbox 3).

Textbox 3: limited clarity about the objective of development cooperation A study on the influence of programmes that seek to strengthen public support for development cooperation in the Netherlands, observed ongoing confusion about the object for which organisations seek public support and the effect of this public support on that object (Verduijn, 2009). Verduijn identified the following objects for public support that were often not fully clarified: - development cooperation in general: this is a common but very broad and unspecific object which can constitute many different things such as public support for an integrated concept of development (i.e. development is not only an issue in the South but also in the North), public support for world citizenship (i.e. wereldburgerschap), public support for a sustainable world, public support for the principles of development cooperation, ...; - specific objectives related to specific thematic issues in development cooperation (e.g. MDGs, gender programmes, ...) or specific projects for which support can be sought; - public relations of the own organisation (e.g. fundraising, own publicity, …); - policy (e.g. 0.8% budget spending on development cooperation).

The wide variety of different definitions and interpretations pose a considerable challenge for monitoring and evaluation as they rather vaguely refer to general concepts of international development cooperation and support for development cooperation policy. Hence, they don’t necessarily help organisations to clarify the Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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objectives of their development education activities. A study by the Dutch Ministry for example, showed that it was not uncommon that Dutch development organisations hadn’t fully clarified the objectives of their development education programmes during the planning stage (IOB, 2009). Such instances were shown to contribute to confusion about the expected results and the pathway (i.e. theory of change) to get to these results. Monitoring and evaluation was rather difficult in such situations (ibid.).

In recent years, a number of developments have helped to bring some more conceptual clarity about the definition of development education and its broader objectives: 1. In a OECD development centre policy brief, Scheunpflug and McDonnell (2008) identify three different categories of development education activities: (1) development information/communication; (2) advocacy and campaigning; (3) development/global education. These categories do not exclude each other but overlap as they influence society towards social justice but the objectives and rationale underpinning the categories differ as illustrated in Figure 4.1.

Figure 4.1 Typology of development education activities (Scheunpflug & McDonnell, 2008) Innformation/Communication

Rationale

Objetive

Key focus for the public

Fill Knowledge gaps

• Transparency • Accountability • Gain support for reform • Corporate communication/ public affairs: image, reputation, credibility • Contribute to behaviour change To inform

Advocacy

Development/Global Education

Policy change

Change individuals; answer learning needs in a interdependent world

• Advocacy and campaigning to change policies • Mobilise citizens to support change and social justice To engage in campaigning and action

• Enable people to live in a interdependent world society and to understand social justice

To learn

2. At a European level, the development education monitoring report (Krause, 2010) distinguishes between four understandings of development education that occur in the concepts and practice of diverse development education actors (see Figure 4.2).

These include development education as (1) public relations for development cooperation (considered inappropriate by most actors); (2) awareness raising (i.e. disseminating information about development issues); (3) global education (i.e. aiming at changed behaviour and at enhancing action of the target group for global justice and sustainability) and (4) development of life skills (i.e. focusing on the learning Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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process and the enhancement of competences needed for life in the complex and dynamic world society).

Figure 4.2 Four understandings of development education (Krause, 2010)

3. In Belgium, more conceptual clarity around development education was obtained in 2011 through the work of a joint consultation group (i.e. Paritair Overleg Comité, POC) with representatives of the federal ministry of development cooperation, the Belgian Technical Cooperation, and Belgian NGOs (DGD, 2011). This committee reached a consensus on the definition of development education which is accepted in both the Flemish and French speaking part of the country (see Textbox 4). Earlier in 2010, the Flemish NGO federation in collaboration with various NGOs worked out a framework for development education in schools which unpacks possible common objectives related to knowledge, competencies and behaviour (NGO federation, 2010).

Textbox 4: definition of development education agreed by the joint consultation group of the Federal Ministry of Development Cooperation, the Belgian Technical Cooperation and NGOs Development education forms part of global citizenship education. The general purpose of this is to contribute to a more just and solidary world based on democratic values. North-South relations are the focal point of development education.

In a context of mutual dependence between global issues and daily life of individuals and communities, development education establishes processes that have the following aims: Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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- to promote global insight in the international development issues and to encourage forming critical opinions; - to bring about a change of values, attitudes and behaviour, both individually and collectively; - to encourage active practice of local and global rights and obligation; - to achieve a more just and solidary world.

These processes are based on a coherent and mutually coordinated strategy comprising the following different approaches: - raising awareness among citizens and communities on development issues and challenges facing North- South relationships; - making citizens and communities aware of the mutual dependence between ‘North’ and ‘South’; - committing citizens and communities in personal or collective actions for the benefit of a sustainable and just development model; - mobilising citizens and communities to arrive at more just and solidary local, national and international policy choices.

A clear trend in the international understanding about development education is that it goes far beyond the limits of classic ‘development cooperation’ and public relations of the own organization (Krause, 2010). Critical insights, values and capabilities related to active involvement towards global justice and enhanced solidarity are becoming more prominent.

These deeper conceptual insights that underpin recent definitions can guide practitioners as they specify the objectives of their development education programmes. Textbox 5 illustrates how the deeper contextualisation of development education helped World Solidarity to clarify the objectives of its development education programme.

Textbox 5: clarifying the objectives of your development education programme – World Solidarity case During a collective reflection with the World Solidarity team on the monitoring data of their International Week Campaign, it emerged that monitoring activities were mainly focusing on strengthening public support for the own organisation. The broader definitions of development education (as discussed in section 6.1) helped the team to realise that the monitoring information didn’t provide information about changes in the capacity of member organisations of the Christian labour movement to implement their own development education activities. They also learned that questions about possible change in terms of knowledge, attitudes or behaviour of the participants remained largely unanswered. These insights led to the realisation that the World Solidarity team was not clear about why and how they wanted to influence the labour movement member organisations they are working with. In addition there was no Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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clarity about which changes in knowledge, attitudes and behaviour World Solidarity was hoping to contribute to among their target groups through their international week campaign. This then kick-started a collective process involving all team members to clarify the objectives of their development education programme more in detail and the changes they were hoping to contribute to within their target groups (see Appendix 1 for the outcomes of this process).

The conceptualisation of the objectives of development education proved to be a challenge for organisations that used the arts (music and movies) from various parts of the world to sensitise the public about North/South issues and the need for solidarity.

This was particularly the case for the ‘Open Doek’ film festival and the ‘Esperanzha’ festival who are aiming ‘to open the minds of the public on the common destiny of inhabitants of the World’ (Open Doek coordinator). Through their respective festivals they seek to touch the public in their emotions and feelings rather than to provide them with discourses or information. They hope that the emotional sensation provoked by songs, music or movies will generate a feeling of global citizenship that will lead to (any forms of) active engagement. It remained a considerable challenge for both organisations to further unpack this objective in a way that it could help them to develop a practical monitoring system for learning if their programmes were indeed contributing to this objective. The above described typologies around the objectives of development education were felt by the two organisations to run short in addressing the more transformative learning objectives of programmes that work through the arts. This contributed to the fact that eventually no monitoring cycles were implemented during the action research and questions about the effects of these events remained unresolved.

5. CLARIFYING AN ACTOR CENTRED THEORY OF CHANGE Any planning process can follow a ‘functionalist’ or ‘an interpretivist’ perspective. A functionalist perspective involves breaking down the desired changes into functional elements, i.e. the units of work/effort required to bring about the planned change (Crawford et al., 2005). Such planning perspective (as is the case with many of our logical frameworks) have a tendency to abstract the human actors that a project seeks to influence and instead focus on the function or roles of the programme implementation team (i.e. project activities). This frequently results in less clarity about the changes to which the project seeks to contribute at the level of the actors whom the implementing team is seeking to influence directly or indirectly (Mowles, 2010). Not surprisingly, a PME system based on such a planning approach will find it easier to monitor outputs of project activities instead of its effects or outcomes.

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Furthermore, as was observed in a majority of the cases in the action research, change at the level of key actors that play an important role in the achievement of a programme’s results can be missed. In The ‘Change The Food’ programme of Vredeseilanden, aimed at promoting consumption of locally grown foods, it emerged that its PME system was missing observable results at the level of the school administrations and catering services who are important levers for sustained programme results in the schools. Similarly, an overambitious focus on the general public instead of well-defined target groups emerged as a major challenge in the food security campaigns of SOS-FAIM as well as the campaigns of World-Solidarity on labour rights and decent work. In both cases, it emerged that this overambitious focus on the general public was related to a sense of responsibility among both NGOs to sensitise as much people as possible on burning issues which are note addressed by other organisations (e.g. decent work and labour rights in the case of World Solidarity and food security in the case of SOS-Faim). Limiting the outreach of their actions to specific target groups (e.g. with whom they would have a more privileged and direct relationship) was felt to diminish their potential impact.

An interpretivist perspective to planning on the other hand involves the articulation of the roles and expectations of key human actors involved in the change process. It acknowledges that social change, by definition, involves human actors interacting within a system (Crawford et al., 2005). Planning within such a perspective will involve clarifying and describing specific changes at the level of the actors whom the project seeks to influence directly or indirectly. These changes, to which the project hopes to contribute can provide a framework for monitoring and evaluating the effects of the project. The resulting project plan is sometimes referred to as an actor-focused theory of change. Outcome mapping (OM) is a planning, monitoring and evaluation approach that follows such interpretivist perspective (Earl et al., 2001). Outcome mapping offers a flexible planning framework that focuses attention to changes in behaviour or relationships of those actors that a project seeks to influence directly (see Textbox 6).

Outcome mapping doesn’t follow a linear planning logic nor claims attribution as it recognises that other actors and factors beyond any intervention will contribute to an intervention’s results. Its strong actor focus and its emphasis towards ongoing reflection, learning and adaptation make it particularly attractive as a PME approach for dealing with processes of complex change.

Textbox 6: Outcome Mapping (OM) is a methodology for planning, monitoring and evaluating development programmes that are oriented towards social change. OM provides a set of tools and guidelines to gather information on the changes in behaviour, actions and relationships of those individuals, groups or organisations with whom the initiative is working directly and seeking to influence. OM puts people and learning at the centre of development and accepts unanticipated changes as potential

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for innovation. Outcome Mapping was developed by the International Development Research Centre in Canada (Earl et al., 2001). See also www.outcomemapping.ca.

The five organisations that piloted elements of outcome mapping during the action research indicated that the approach helped them to gain deeper insights about their programme’s actor-focused theory of change. Especially outcome mapping’s concept of spheres of influence (see Figure 5.1) was found useful in that respect as it helped them to develop a better and more shared understanding of who is situated within a programme’s sphere of control (i.e. the actors who have control over a programme’s activities and resources), in the programme’s sphere of direct influence (i.e. the actors that are directly influenced by the intervention’s activities) and in the sphere of indirect influence (i.e. the actors that are only indirectly influenced by the intervention).

Figure 5.1 Spheres of control, influence and interest (adapted from Deprez, 2009)

The case of World Solidarity outlined below illustrates how the development of an actor-centred theory of change through OM’s concept of spheres of influence helped to strengthen their programme’s monitoring and evaluation system.

World Solidarity is the development NGO of the Christian Labour Movement in Belgium. It implements a development education programme that aims at increasing knowledge and engagement for social protection and decent work as instruments to combat inequality. To contribute to this objective, World Solidarity organises annual campaigns around specific issues of social protection. In addition it facilitates ‘immersion visits’ to its projects in the South for members from the organisations of the Christian Labour Movement such as the Christian Trade Union (ACV) or the Christian Health Insurance Fund (CM). Guests from the South are also invited to give Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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workshops and presentations during World Solidarity’s ‘International Week’ which is organised once a year. Limited goal clarity and limited shared understanding about the expected effects led to considerable challenges for monitoring and evaluation. To address these, the development education team tried to clarify its programme’s theory of change according to the ‘spheres of influence’ tool of outcome mapping. Figure 5.2 summarises the result of this exercise.

Figure 5.2 Simplified representation of the actor-centred theory of change of World Solidarity Belgium

Conducting this exercise helped the team to realise that they were only indirectly influencing the final target groups situated in the sphere of indirect influence (i.e. the constituency or members of the organisations within the Christian Labour Movement and the general public). It became clear that their direct influence was limited towards the actors in the programme’s sphere of direct influence such as decision-makers and the North-South steering teams within the organisations of the Christian Labour Movement. This realisation opened up a new result level where effects in the direct target groups could be monitored. Monitoring at that level had been neglected in the past as it had been mainly focusing on change in the actors situated in the programme’s sphere of indirect influence. Furthermore, clarifying the different actors in the different spheres of influence also helped to gain a better understanding about the effects that the programme hoped to see within these target groups. This led to the insight that the envisaged effects within the direct target groups were more related to capacity development regarding the implementation of development education activities. Effects in the indirect target groups were more related to the objectives of development education regarding knowledge, attitude and behaviour in Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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relation to North-South issues. These two different groups of effects also emerged in the other cases that participated in the action research and who managed to clarify their theories of change.

While clarifying an actor centred theory of change is an important step for designing a more effective and learning oriented PME system, it doesn’t provide a guarantee that such PME system will eventually be developed. This still remains the responsibility of the programme team. In the case of Esperanzha and Open Doek for example, the clarification of their respective theories of change didn’t result in the development or implementation of a full monitoring system in the time frame of the action research.

This was partly due to their programme’s rather broad and ambitious objectives as highlighted above in section 4.3. In the case of SOS Faim, mapping the actors in the different spheres of influence helped to confirm an already implicit feeling among staff about the discrepancy between the range of actors that the NGO intends to sensitise, the expected changes at the level of each of these actors and the strategies implemented. The exercise also made clear that most strategies implemented by SOS Faim are directed to the general public and in a more limited way to some intermediary actors who are able to influence other actors in the sphere of interest. At the same time by the end of the action research, it was not clear if these insights had informed adjustments to the PME system of the programme.

6. PLANNING FOR DATA COLLECTION AND DATA ANALYSIS Measuring the effects of development education programmes remains a challenge for many organisations. In the majority of cases participating in the action research PME tended to be limited to monitoring the outputs of programme activities such as the number of people that attended a specific event or activity. Monitoring the effects or impact over time of such activities is perceived as much more difficult, as illustrated by the following quote from one NGO representative: ‘Many NGOs face difficulties in setting up a solid research about their impact and the effects of their activities. The fact that many NGOs don’t have staff with a research background is the main reason for this. ... NGO’s are not motivated to develop their own monitoring system because they are of the opinion that this can only be done well if lots of time and expertise is invested in it’.

Based on the intermediate results of the action research we want to argue that PME of the effects of development education activities doesn’t necessarily require sophisticated academic research capacity. While some level of PME capacity is needed among the staff involved in the development education intervention, also important is the availability of an actor focused theory of change as was highlighted in the previous section. Such theory of change was shown across the different cases to provide the Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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basis for making the necessary decisions regarding the most suitable PME approaches for specific types of interventions, effects and target groups.

From the theories of change that were developed in the cases participating in the action research, the following two different groups of effects emerged that required different PME approaches: (1) effects related to capacity development of organisations that are directly influenced by the intervention with a view of strengthening them to implement development education activities and (2) changes in knowledge, attitudes and behaviour of people influenced directly or indirectly by the development education intervention. Below we elaborate on the methodological implications of these two groups of effects for PME practice.

6.1 Monitoring capacity development in development education projects Capacity development in relation to the better implementation of development education activities emerged as a major objective within the development education interventions of the action research cases. Changes in capacity are therefore important effects that can be monitored. As we already saw earlier in the article, World Solidarity sought to strengthen the capacity of the decision makers and the North-South steering teams within the organisations of the Christian Labour Movement to implement development education activities with their respective target groups. Similarly, a school link programme implemented by the Flemish Organisation for Development Cooperation and Technical Assistance (VVOB) aimed at strengthening the capacity of the schools to sustain their respective links with schools in the South and to implement development education activities for the pupils. Both cases used the concept of progress markers from the outcome mapping methodology to develop a monitoring framework for these capacity development processes. Progress markers describe observable changes in behaviour or relationships of the actors whom a programme seeks to influence directly (Earl et al., 2001). For each actor, a set of progress markers is usually developed which consists of changes that represent an early response to the intervention’s activities (i.e. expect to see progress markers), changes that are more involving (i.e. like to see progress markers) and more profound changes (i.e. love to see progress markers). As a set, progress markers illustrate the complexity of the change process. They differ from SMART indicators in the sense that they are not necessarily time-bound nor specified with pre-set targets. Only when they materialise, as observed during the monitoring process, can the timing and specifics become clear.

Progress markers are therefore not supposed to be used as rigid targets against which progress is measured. Instead they provide a framework for dialogue or reflection on progress and they can be adjusted during monitoring cycles (Earl et al., 2001). Table 6.1 illustrates the progress markers that World Solidarity Belgium developed for the organisations of the Christian Labour Movement whom they support directly.

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The World Solidarity team indicated that the process of developing the progress markers had enhanced their understanding of the change to which they hoped to contribute and as such had helped to refine the actor-focused theory of change of their development education programme. At this stage in the action research, the progress markers were used to inform the construction of different analytic dimensions of monitoring tools to track the involvement of WSM’s direct target groups in a North-South trajectory (see Figure 6.1). These tools, which would be further tested in WSM’s new programme (2014-2016), are supposed to guide in-depth discussions among WSM staff based on observed facts and experiences related to changes within member organisations.

In the VVOB school link programme, progress markers were formulated to monitor progress in the capacity development process of the schools. It was decided that change at the level of the individual pupils would not be monitored on a regular basis as this was seen as unpractical and too involving. Also, it was assumed that positive change at the level of the schools would indirectly have an effect on the pupils.

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Another reason was the fact that effects at the level of the pupils would take too long to materialise and would be too difficult to attribute to the programme due to the influence of many other factors. Interestingly, VVOB customised the progress markers tool by formulating more general categories of progress markers. VVOB also didn’t use the ‘expect to see’, ‘like to see’ and ‘love to see’ concept when it formulated progress markers. Some examples of the progress marker categories for the schools are shown in Textbox 7.

Textbox 7: extract of progress markers categories for schools involved in VVOB’s school link programme 1. the school management actively supports the school link; 2. the teachers are actively engaged in the school link; 3. there is internal communication about the school link within the school; 4. there is communication about the school link between the partners of the school link.

Furthermore, for each progress marker category, VVOB developed a rubric that consists of four statements that describe criteria for assessing different levels of performance within a progress marker category. This helps to make the process of synthesising evidence into an overall evaluative judgement more transparent (Rogers, 2013). An example of a progress marker and its accompanying rubric is shown in Table 6.2.

1

Table 6.2 Illustration of one progress marker category with associated rubric in VVOB’s school link programme Progress marker category: the school management actively supports the school link School management supports the initiative, but is barely informed about the Low (=1) implementation of the school link.

2

School management supports the initiative, is informed about it but is only involved in a limited way, (e.g. management receives reports of meetings pertaining to the school link).

Medium/Low (=2)

3

School management is actively involved (participates in work meetings and training sessions, acts as a communication partner, participates in visits of the sister school, ...).

Medium/High (=3)

4

School management acts as pacemaker of the school link initiative. (motivates other teachers, stimulates activities, looks for additional funding, involves parents and the school board, ...).

High (=4)

The progress markers are used by VVOB staff as an analytic framework that guides their reflection on the monitoring information. This monitoring information is collected through personal observations during school visits, informal feedback and testimonies

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from teachers and activity reports from the schools. Each monitoring cycle results in qualitative monitoring information in the form of comments and recommendations as well as quantitative scores for each progress marker category for each school involved in the programme. The scores allow the programme to visualise the baseline situation and eventual trends for each of the progress marker categories at school level but also at a more aggregated level across the various schools. Such aggregation is illustrated in Figure 6.2 which shows the number of schools according to their average scores for three progress marker categories (i.e. ownership, communication and sustainability).

Figure 6.2 Number of schools according to their average scores for three dimensions of their school link resulting from monitoring cycles in 2011 and 2012

After having used the progress markers for one year, VVOB staff highlighted a number of advantages and challenges that are shown in Table 6.3. It was observed that the progress markers had helped the VVOB team to develop deeper insights into the programme’s theory of change and to strengthen or adjust their support for the schools. The progress markers were therefore perceived by the VVOB staff to be useful for strengthening the school links. Furthermore it was reported that the progress markers had helped VVOB to report to the donor about the programme’s progress to its specific objective. The challenges were mainly situated around the effort needed for regular follow-up of the progress markers, the process of making evaluative statements about them and concerns about the robustness of the approach for impact evaluation.

Table 6.3 Advantages and challenges associated with the use of progress markers in VVOB’s school link programme Advantages

- Developing the progress markers helped to refine the theory of change of the school link programme.

- Helped to develop a

Challenges

- Systematic analysis of monitoring information from school reports and field visits according to the progress markers and translating this into scores takes time and effort. The added value of this effort as compared to a more subjective general appreciation as was done in the past wasn’t yet fully clear for the VVOB staff. Some added value in the short term was seen in the fact that they could

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- Helped to structure VVOB’s support towards the schools.

- Contributed towards more focused and structured advice from VVOB towards the schools.

- As indicators of progress they were found useful to make decisions about continued support of specific school links.

now claim that their monitoring system was more robust. This was seen to be important towards external stakeholders such as the donor. VVOB considered it too early to make statements about the added value in the long term.

- There was concern about the element of subjectivity when making evaluative statements about the progress markers. It was explained that VVOB staff is not always able to directly observe the situation concerning certain progress markers but are sometimes dependent on the information that stakeholders give them with the risk of describing a more positive picture of the situation because of the social desirability element. This was felt to be even more challenging because of the reality that VVOB is both supporter, donor and evaluator.

- Analysis of the various progress markers across the different school links was felt to be challenging.

- For the purpose of impact evaluation it was felt by VVOB staff that the regular monitoring through the progress markers needed to be complemented with surveys for teachers and pupils.

6.2 Monitoring changes in knowledge, attitude or behaviour A second group of effects relates to changes in knowledge, attitudes and behaviour of the target groups of development education interventions. Monitoring such effects proved to be a challenge for a majority of cases in the action research. One of the main reasons was the limited conceptualisation of the expected effects of the interventions.

In such cases, programme teams would face problems to conceptualise the kind of change to which they seek to contribute as well as to design data collection tools to monitor change among the target groups. Also, the analysis of the monitoring data would pose problems in such situations because of the lack of an analytic lens to look at the data. Interestingly however, in those cases where an effort was made during the action research to clarify their theory of change, we saw evidence that programme teams were able to customise and implement a variety of PME approaches, such as customised scoring tools, questionnaires and most significant change, which helped them to monitor and learn about their programme’s effects on a more regular basis.

Below we discuss how a scoring tool was used in the case of Trias to monitor changes in knowledge, attitudes and behaviour among its partner organisations in Belgium and in the South. We also go into more detail on the experiences with the use of most significant change methodology in the cases of VLIR UOS and VVOB and the use of questionnaires in the cases of VLIR-UOS and BOS+.

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6.2.1 Customising a scoring tool for monitoring changes in knowledge, attitude and behaviour TRIAS developed a scoring tool (see fig. 6.3) to monitor change in knowledge, attitude and behaviour of the Belgian and Southern partner organisations it supports in their interaction and cooperation with each other. Similar to the rubric discussed above in the VVOB case, the scoring tool contains a number of statements that describe criteria for assessing different levels of performance within different dimensions of knowledge, attitude and behaviour. The statements provide a framework to reflect on monitoring information which is collected in the form of personal observations by Trias staff, activity reports and focus group discussions (see Textbox 8) with groups of administrators, staff and volunteering members from the partner organisations both in the North and the South.

Textbox 8: extract of the lead questions for the focus group discussions 1. What do you know about the partnership? What do people in the movement know about the partnership?

2. To what extent is the partnership alive in the movement? How do people react to this? And why?

3. How do people get to know about the partnership and how do they get in contact with it? Is the link being made between supply, communication and exchange and do people appreciate this? And why?

4. How is feedback about the partnership organised within the movement? Is there enough feedback? Does the partnership contribute to participation in the programme of Trias? In which way? What opportunities are there to be involved in the partnership? Are there enough opportunities for participation?

5. Is the partnership seen as a formal or informal exchange? Why so? Any challenges?

6. To what extent is the partnership playing a role in the planning of the movement?

7. ...

Each dimension of the scoring tool can be scored on a scale from 0 to 10. The specific descriptions of change associated with score values help the scoring during each monitoring cycle. Besides giving a numeric score, there is also room to provide an explanation why a specific score was given. The scores together with the qualitative justifications are used during collective reflection meetings where progress among the various partners is discussed with the whole Trias team. The scores are also aggregated across the various dimensions to get one value for each of the main indicators of knowledge, attitude and behaviour per partner organisation. These aggregated values help the team to visualise trends over time and assist them in their reporting to their main donor, the Belgian Ministry of Development Cooperation. An extract of the scoring tool is illustrated in Figure 6.3.

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A reflection session by the Trias coordinators about their experiences with the scoring tool after two years of implementation pointed towards some specific advantages but also some pertinent challenges related to the use of the tool and the organisation of focus groups which was seen as the most suitable method to collect information about changes in knowledge, attitude and behaviour of the partner organisations (see Table 6.4).

Table 6.4 Main insights from reflection on the use of focus group discussions and scoring tool Advantages - The use of the focus groups helps to collect information about effects of the programme in terms of changes in knowledge, attitude and behaviour of the partner organisations.

- People appreciate that they can give input and that they are listened to.

- Follow up during focus groups on expectations and concerns mentioned in the previous year can strengthen participation in the process.

- Volunteers find the focus groups a rich learning opportunity. They are prepared to invest time in it. At the start it is often Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

Challenges - Partner organisations have limited time available to invest in focus group discussions.

- Sometimes there is a feeling that the focus groups overlap with other PME activities.

Therefore they are seen as extra work.

- Partner organisations sometimes doubt whether their input during focus group discussions is valuable or important enough.

- It sometimes seems more interesting for Trias than for the partner organisations.

- It is questioned whether the focus groups with a limited number of people are adequate as a tool to get a broad idea about

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the effects in the partners.

- Sometimes it is difficult to decide which score to give. Also, the qualitative descriptions of change that come with the various scores can sometimes be interpreted in different ways.

The advantages and disadvantages shown in Table 6.3 point towards three contradictions which are interesting because they highlight three practical dilemma’s for results based PME. - A first contradiction is the perception that the focus groups are mainly useful for Trias and not for the partners versus the observation that the partners do find the focus group discussions an interesting and insightful experience.

This contradiction points towards the sometimes difficult balance between the accountability and learning agenda for PME and whether the PME process constitutes a learning process among the different stakeholders or if its main purpose is to extract information from stakeholders to satisfy upward accountability requirements. The feedback from the partner organisations learns that the monitoring process runs the risk of being perceived as too extractive. While the basis for learning seems to be there, more might need to be done in terms of transparency and feedback about what happens with the lessons learned during the monitoring process and involving partners in making decisions about how these lessons may be used to adjust the programme.

Since different stakeholders may have different agendas for PME, it will be necessary to be clear about these agendas and to negotiate these various purposes of the PME activities.

- A second contradiction is the fact that people appreciate that they can give input and enjoy being listened to versus the feeling that their input during the focus group discussion may not be valuable or important enough.

Self-assessment can be a feasible and powerful tool for monitoring and evaluation.

This is because the actors whom a programme is trying to influence are often in the best position to identify meaningful change. The contradiction shows that people find it exciting to be part of such a self-assessment process on the one hand but sometimes have doubts about the significance of their stories or contributions. Such observation helps to highlight an important aspect of a learning-centred self-assessment processes, namely the idea that not all our stories need to be grand narratives. In fact stories can also be accounts of the simple things in life and may comprise a single anecdote that holds significance for the writer or the teller. Such stories contain the seeds for real learning (Hill, 2010). Good facilitation will be helpful, not only to create the safe

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environment and focus for people to share their stories, but also to make sure there is the necessary organisational time to do it well (James, 2009).

- A third contradiction involves the observation that the focus group discussion does provide information about the effects of the programme versus the concern that the scoring of the scoring tool may be subjective.

This contradiction relates to the question of whether Trias needs to adopt an objective or an interpretive approach. As we have seen earlier in the paper, any process involving change in knowledge, attitude and behaviour related to the objectives of development education can be considered as complex. Objective measures to make evaluative statements may be less relevant in such contexts. Instead, different interpretations might benefit the learning process about the programme’s contribution to learning about global issues (Bourn, 2011). It is therefore important that different perspectives can be heard and explored on an in-depth basis during the focus group discussions or reflection meetings. When scoring is done on the basis of such perspectives, it will also be more useful to use these scores as a basis for further reflection than to take them as objective truths. This way it can provide the necessary information to build up a well-supported argument or judgment about progress and learning in the programme. Another example of an analytic framework to monitor effects related to knowledge, attitudes and behaviour is given in textbox 9.

Textbox 9: Monitoring the effects of Globelink’s KRAS programme An additional example of an analytic framework for monitoring the effects related to knowledge, attitudes and behavior is provided by Globelink’s KRAS programme. This programme engages third-year secondary school pupils in discussions and role-plays around global development issues. In 2012-2013, more than 600 pupils from 23 different Flemish cities worked around Children Rights. The 9-month discussion process involves three stages: (1) Introduction to the topic and to debate techniques; (2) Role-play: each participant endorses a specific role (e.g. representative of political party, enterprise, NGO, government, press, interest group) and tries to convince other participants of his/her position; and (3) sharing of personal opinions and presentation of recommendations for policy makers. Participants express and defend their own opinion, first within their own group and later during a closing session at local level where all groups of a same region gather. Finally there is an overall closing session with all participants from all locations which takes place in the Belgian Parliament, Senate and the Flemish Parliament were the policy recommendations are shared with Belgian politicians. Globelink relies on accompanying teachers to monitor how students’ behaviors and skills evolve along the process during the sessions at local level. In order to ensure comparable measurement, Globelink developed a monitoring tool to track the development of 5 specific skills among the participants, i.e.: new knowledge, systemic thinking, values development, dealing with emotions, active Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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engagement. Indicators were elaborated for each skill to assess how specific skills develop among each group of participants. A summarized version of the monitoring tool is presented in Appendix 5. During the action research, this tool has been used with three groups of pupils during their role play and discussion sessions and during reflection sessions between Globelink and the accompanying teachers. Globelink’s main aim of the monitoring process is to use the detailed observations made during a first monitoring cycle to fine-tune the dimensions or indicators of the analytic framework. This way it seeks to gain deeper insights both at process level (how participants learn to debate and build arguments) and at the outcome level (do participants acquire new skills?). While the Globelink team made some considerable progress in the design of their monitoring system, results from the implementation of the monitoring system were not yet available at the end of the action research and can therefore not be analysed in this report.

6.2.2 Learning about an intervention’s effects through Most Significant Change The ‘most significant change’ approach was piloted with mixed success by two cases during the action research. Essentially, the ‘most significant change’ approach involves the collection of significant change stories (positive or negative) from target groups that have been influenced by an intervention. Once stories about significant changes have been captured, project staff or other stakeholders sit down together, read the stories aloud and have in-depth discussions about the value of these reported changes.

This process often results in the selection of one ‘most significant story’ among the various stories captured. Learning occurs through discussion and can provide information for areas for improvement of an intervention (Davies & Dart, 2005).

VLIR-UOS, an umbrella organisation that funds international development cooperation initiatives of Flemish universities, choose to pilot most significant change to learn about the effects of its student scholarship programme. This programme provides funding for students who are attached to development projects for a few months. The programme aims to raise the awareness of students in respect of becoming ambassadors for global solidarity. Returning students are expected to share the insights they gained from their experience in the South with their colleagues, friends and family. The questionnaires that each student has to fill on their return resulted in a large number of reports from which it was difficult to draw useful and practical lessons by the VLIR-UOS coordinators. Because it was practically not feasible to interview students during a first pilot of the most significant change approach, coordinators were asked to write one story that demonstrates a significant change within one of their students, based on the information from the student’s questionnaire and, if necessary, additional conversations with the student. Table 6.5 illustrates one such story as well as the reason from the coordinator why she considered this story

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significant. A story selection process about the collected stories was then organised during a collective reflection meeting with coordinators.

Table 6.5 Illustration of most significant change story from a student participant to the scholarship programme of VLIR-UOS What did you consider to represent a most significant change with one of your students who participated in the scholarship programme?

Through her first-hand experience with (large) cultural differences in Ghana, the student can now empathise much better with the children in her class who come from a different culture.

She gained this skill because she has experienced how challenging it can be to adapt to a new culture. On communicating with people from a different culture the student indicates that she learned that non-verbal communication is very important. As a ‘negative’ experience, the student mentioned how ‘culture clashes’ contributed to the difficulty of making clear agreements and things being completely different than planned.

Why is this story significant for you?

The story is important to me because the student, when she will work as a teacher, will be in contact with many young people and therefore there can be a strong multiplication effect.

Unfortunately, I was unable to get more feedback from the student because it would be interesting to learn more about specific experiences about adjusting to a new culture the student experienced in Ghana and how she can use this in her work as a teacher in Belgium.

Also, concrete examples of the non-verbal communication and the importance of that would have been useful. Also, examples of the problems faced with making agreements and how this has changed the student would be useful to learn from.

An interesting contradiction emerged from the reflection meeting where the stories were discussed. On the one hand, coordinators were questioning what conclusions they could draw concerning the effects or impact of the overall scholarship programme in view of the limited number of stories. There were also doubts about the fact that the significant change was not always clearly described in the student’s feedback in the questionnaire and was therefore rather the interpretation of the coordinator. On the other hand, the coordinators also shared how the discussions triggered by the stories during the story-selection process made them ask the right questions about the programme. One such question that emerged related to the programme’s objective about which there didn’t seem to be a consensus among the coordinators. While some coordinators assumed that the programme was mainly aiming at development impact in the South, others were of the opinion that awareness-raising in Belgium was its main purpose. There was also no clear conceptualisation or vision about what such impact or awareness-raising would specifically entail. Another lesson that emerged was the realisation that the feedback from the returning students was not effectively utilised to inform the pre- and postattachment training and reflection sessions with the students. These insights triggered by this first most significant change session helped to convince the coordinators about the feasibility and potential of the method and there was overall consensus to Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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integrate it in the annual monitoring cycles. It was also decided to integrate one section in the returning students questionnaire that asked for one most significant story with a main focus on personal change related to the objectives of development education.

While there are strong indications that the MSC pilot contributed to a critical questioning of the theory of change of the scholarship programme by the programme coordinators, evidence about changes at the level of knowledge, attitudes and behaviour remained limited. This finding is in line with the observations from the VVOB case where MSC was also piloted in a reflection session with teachers involved in the school link programme. Teachers found the approach mainly useful and motivating as a tool to share and learn from the practical experiences of other colleagues in setting up and managing their school links. An important insight for the teachers was for example the fact that colleagues faced similar problems in setting up a school link. This helped them to become more realistic about their objectives and the time it takes to achieve them. For the VVOB management these insights about practical issues related to setting up a school link were unexpected but useful. At the same time, similarly to the VLIR-UOS case, VVOB’s first MSC exercise did not provide compelling insights into the effects of the school link programme with regard to changes in teachers’ knowledge, attitudes and behaviour. Also, at this stage in the action research it was not clear whether or to what extent the MSC approach would be considered by VVOB management in future PME cycles.

We have to be cautious when drawing conclusions from the results of the two MSC pilots described above. The fact that programme stakeholders in both cases were enthusiastic about the process - as it triggered critical reflection and helped them ask the right questions about what mattered to them most - highlights its potential to provide programmes with a practical and participatory approach to PME that can stimulate learning. At the same time, deeper learning about the stories remains challenging due to the often limited information about the context or process that leads the person to tell his or her specific tory. This is again an argument for considering MSC as a rather complementary approach to other PME approaches.

6.2.3 Survey instruments Two cases (BOS+ and VLIR-UOS) experimented with standardised survey instruments (i.e. questionnaires) to help them monitor their programme’s contribution to changes in knowledge, attitude and behaviour within their target groups. The overall process of designing the PME process using survey questionnaires consisted of three main phases. The first phase involved the clarification of the hoped for effects in relation to knowledge, attitudes and behaviour. Appendix 2 illustrates the outcomes of this first phase for the BOS+ case. The second phase involved the design of the questionnaire Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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based on the outcomes of the first phase. The BOS+ survey instrument is shown in Appendix 3. In the VLIR-UOS scholarship programme, the team utilised insights from the clarification of their own theory of change as well as the results from an evaluation of the effects of development education in Belgian schools (Laevers et al., 2010) in order to develop their survey instrument. The questions are mainly measuring perceived changes in relation to attitude and behaviour of the students after their return from their attachment in a development cooperation programme in the South (see Figure 6.4).

Figure 6.4 Extract from VLIR-UOS student evaluation questionnaire

The third phase consisted of the implementation of the survey instrument. In the BOS+ case the survey was used in a pre- and post-intervention measurement which allowed a comparison between the responses before and after the intervention. In the case of VLIR-UOS there was no pre-intervention measurement but instead participants were asked about how they perceived changes after having participated at a specific development education intervention. a) Advantages of questionnaires There are three distinct advantages that emerged from the various pilots with survey instruments. A main advantage was the fact that the development of the questionnaires helped to pull the respective programme teams out of their action Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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mode and somehow forced them to reflect on their programme’s objectives and the effects that they were hoping to contribute to. As was already mentioned above, in order to develop the questionnaire questions, each case had to go first through a process of clarifying for themselves which effects they hoped to contribute to within their target groups in relation to knowledge, attitudes and behaviour (see Appendix 2 for the outcomes of this process for the BOS+ case). The importance of clarifying the programme’s objectives is illustrated by the following quote from one of the BOS+ programme coordinators: ‘The following question that we were asked at the start of our PME process was an important learning for me: What changes do you seek to obtain through your programme? This is a very obvious question but it surprised me how difficult it was to give a precise answer to it. While we assumed to have a well outlined programme objective, I learned that it is quite challenging to make it more explicit or to operationalise our objective’ BOS+ programme coordinator.

The learning experience illustrated in the above quote was further strengthened by the fact that the BOS+ programme coordinator involved colleagues from the education team and one external organisation in the development of the survey instrument and the design of the PME process. Similarly, in the VLIR-UOS case, the programme coordinator, the HIVA researcher and the field coordinators from the various universities and high schools participated in the revision of the student questionnaire.

This collaboration helped to make sure that the questions addressed the various information needs of the main actors involved in the programme. These examples illustrate how a collective reflection about a programme’s PME process can result in a deeper understanding of a programme’s objectives.

A second advantage that emerged from the various cases that used survey instruments was the fact that the closed questions provided quantitative monitoring data that could easily be visualised and reported through tables and graphs. It also facilitated some descriptive statistics that helped to show trends of change over time or comparisons between different groups of respondents. Figure 6.5 for example shows an increase in the student’s intention to take positive action towards some aspects of global citizenship due to their participation in the VLIR-UOS scholarship programme.

Interestingly the figure also shows that a majority of the students is already engaged before their involvement in the programme which learns that the programme is mainly reaching a target group that is already convinced about the importance of global solidarity and global citizenship. In the BOS+ case simple excel tools such as the T-

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test12 were used to calculate the level of significance for observed differences in responses between pre- and post-intervention measurements (see Appendix 4).

Figure 6.5 Changes in self-reported intention to act (extract from monitoring report VLIR-UOS case, 2012)

The open survey questions on the other hand provided additional qualitative information that were useful for explaining some of the answers to the closed questions or to provide information about unexpected effects. For example, in the VLIR-UOS case, a small minority of four students indicated that their attachment had rather confirmed certain stereotypes about developing countries which they did not have before. One of the students formulates it as follows: ‘Before my attachment I always tried to counter stereotypes about the South but now I feel that some of them are actually true, for example the stereotype that people in the South do not work hard. I am sad I have to admit but I have met many people that do not work hard, while there are of course also many who do work hard but they were a minority. So my opinion has changed in that respect.’

A third advantage of standardised questionnaires that emerged from the action research was their practicality. They were considered by the cases that piloted them as a rather quick means of assessing knowledge, attitudes or behaviour change over larger numbers of people hence also allowing more representative samples of respondents (e.g. in the BOS+ case allowing some simple statistics). Furthermore, due 2

The T-test is a statistical test that allows you to determine the probability that the difference between two data sets is caused by chance or if the difference is significant.

- http://www.quantitativeskills.com/sisa/statistics/t-thlp.htm

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to the specific short time span of the interventions, some cases preferred the survey instruments and saw it as unpractical to involve the target groups in process-like monitoring activities that take place over a longer period of time. Also questionnaires with closed questions were considered more appropriate for target groups who find it difficult to express themselves through stories or open questions (e.g. wood work students in the BOS+ case). b) Challenges faced with the use of survey instruments There are also three specific disadvantages or challenges that emerged from the use of standardised questionnaires during the action research.

A first challenge pertains the limited depth of insights that could be obtained from the quantitative data that emerged from the questionnaires. There was also limited evidence from the cases that the monitoring information obtained through the questionnaires contributed to deep reflections about the programme or adjustments of the programme strategies. In the BOS+ case for example, while it was interesting to note that averagely, respondents would indicate an increased knowledge, attitude and intention for action in the post intervention measurement (see Appendix 4), questions remained about the conclusions that could be drawn from this and how this information could be useful to draw lessons about the effectiveness of the programme. The information also didn’t provide insights in the durability of the observed changes. In addition it was indicated by programme staff that some changes might not yet be observable at the time of responding to the questionnaire. This is illustrated by the following quote from the BOS+ case: ‘There might be small changes among the participants of the education programme that may not be immediately visible but which, under the influence of other experiences in the future, can contribute to an increased consciousness about the importance of sustainability at an ecological and global development level.’

A second challenge relates to the attribution problem. In the BOS+ case, pertinent questions remained about the extent to which the observed difference in responses in the pre- and post-test could be attributed to the programme since many other factors could have played a role. In all cases the capacity was also limited to work with control groups of students who were not involved in the programme. Limited access to potential respondents outside the intervention group and lack of interest among nontarget groups to fill in questionnaires were two factors that made experimental designs very difficult and even counterproductive in the different cases.

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A third challenge pertained the limited number of questions that can be included in the questionnaires without making them too long so that respondents would not be demotivated to respond. In that regard it was questioned if a questionnaire can sufficiently cover the complex learning objectives of the education programme. Also the use of closed questions, while easier to administer, proved to exclude information about unexpected changes that are not captured by the predetermined questions.

7. LEARNING FROM THE MONITORING DATA Earlier in this chapter, we explained the importance of a learning-oriented monitoring and evaluation approach when dealing with change processes that are complex. Due to their unpredictable and non-linear nature, it is crucial to learn on a regular basis about any observable effects or results as they emerge, in order to learn what is working and what is not and adjust programme strategies accordingly in order to improve the programme. Many organisations expect their PME system to contribute to such learning. In practice however, it is not uncommon that satisfying the accountability needs (e.g. satisfying reporting requirements for the donor) takes the upper hand. Learning often comes as an afterthought or is assumed to happen automatically, as long as the right information is collected. However, evidence from the action research as well as current monitoring and evaluation literature shows that the collection of the right monitoring information will not by definition result in learning by various stakeholders involved in the programme (Huyse, 2011; Guijt, 2008).

Table 7.1 summarises the learning challenges that were observed in some of the action research cases.

Table 7.1 Illustrations of learning challenges observed in the action research cases Case VLIR-UOS and TRIAS

Vredes-eilanden and WSM, BOS+

Open Doek, Esperanzah

Learning challenge that organisations where hoping to address through the action research Analysis of the monitoring data was initially done centrally by the coordinators at the head offices. This contributed to an overload of monitoring information which proved to be a challenge for analysis and for drawing meaningful lessons. Mainly the head office coordinators would learn in the process. The role of the staff in the PME system was mainly limited to the collection of the data.

Limited learning across different PME systems set up around individual activities or campaigns within the same organisation. This resulted in limited insight into the organisation’s progress or contribution to the overall aim of their development education programmes.

No formal PME systems but learning was mainly taking place informally through conversations and reflections among staff. Lessons learned were however not always documented. As a result, systematic records of lessons

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VVOB

Limited learning about the impact of the school link on the school and change in relation to knowledge, attitudes and behaviour in relation to North/South issues.

The learning challenges in Table 7.1 illustrate that analysis and making sense of the monitoring data run the risk of becoming an individual’s chore, mainly aimed at feeding reports without contributing to wider learning among various actors within a programme or organisation. At the same time, in those cases where learning was reported to be mainly occurring at an informal level, producing documented evidence that learning had taken place about a programme’s effects remained a major challenge. Also the tendency in some cases to develop ‘isolated’ monitoring and evaluation processes around specific activities within a larger development education programme was shown to result in fragmented PME systems that provided limited insights in the effects of an overall development education programme.

Investing in joint reflection, at various levels within a programme, both formally and informally is key (Smit, 2007). A mistake that is often made is to keep concepts about learning too vague and not translate them into concrete actions (ibid.). In such cases it is difficult to change deeply-engrained behavioural patterns in organisations, such as a lack of time for reflection. Creating the space to get together with the relevant actors and to make collective sense of the monitoring data in relation to the objectives and vision of the overall programme has proved essential to enhance collaborative learning in a majority of the action research cases. In the Trias and the VLIR-UOS cases for example, it was decided that North-South advisors (Trias) and the field coordinators (VLIR-UOS) should carry out a first analysis of the PME information from their specific target groups. The expected changes as determined in the respective theories of change are being used as an analytic framework for this analysis. Thereafter, reflection meetings with project staff are being organised during each monitoring cycle to collectively discuss the results from the first analysis phase and to draw lessons for future planning within the programme. Textbox 10 illustrates this for the Trias case.

Textbox 10: developing rhythms and spaces for joint reflection (Trias case) Trias has a rich toolbox with instruments to collect monitoring and evaluation data.

These instruments include an Excel database in which quantitative information is stored by North-South advisors and partner working groups about the number of participants at project activities, the number of requests for support from the partner organisations, number of people that are actively involved in the member organisations, and participants at North-South exchange visits. In addition, effect assessment diaries filled in by the North South advisors and the scoring tool for monitoring changes in knowledge, attitude, and behaviour of partner organisations Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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form part of the data collection toolbox. Analysis of the large amount of data provided by these tools and collective learning about these data was a major challenge. This challenge was addressed in the following way: - making the North-South advisors responsible for analysing the PME data from their specific target groups; - organising a two-day reflection meeting every year to draw lessons from the PME information that is analysed by the North-South advisors; - feedback of the main lessons learned from the PME cycle to the partners during partner meetings linked to each monitoring cycle.

The fact that joint reflections can contribute to useful insights and critical questions about the programme is evidenced by the following action points that emerged from a reflection meeting with Trias staff at the end of the 2012 monitoring cycle: - need to better specify the target groups such as staff or management within the partner organisations at national, provincial or regional level; - need to clarify objectives. For example, do we see an expert visit to the South as a strategy for awareness raising or do we need to raise the awareness of the experts before their departure?

- the increased willingness and motivation of volunteers from the partner organisations to become actively engaged in the N-S partnerships as observed from the monitoring data, led to the realisation that a more structural engagement strategy for the volunteers needed to be developed.

Active participation of programme actors emerged as another important condition to ensure meaningful learning from monitoring and evaluation data that goes beyond mere information exchange. Being actively involved in learning processes that are relevant for the work or life of the participant and in which he or she has an active role in the sense-making process and a voice in future decision-making appeared to be important characteristics of such active participation. Furthermore, it was shown to take time, trust and skilful facilitation for achieving such active participation. Textbox 11 illustrates how opportunities for active participation in the PME process in some of the action research cases resulted in collective learning and decision making about adaptations in programme design or programme management.

Textbox 11: promoting learning through active participation In the Trias case, a reflection exercise on the monitoring and evaluation system of the North programme was carried out with active input from the Trias programme coordinators and representatives from the partner organisations. This reflection exercise provided the space for discussion about what was going well and what was seen to be a challenge. This resulted in concrete steps to improve the PME system such as the improved alignment of the various data collection tools with collective reflection moments, the reduction of the number of focus group discussions to avoid

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work overload for the partner organisations and the involvement of field coordinators in the data analysis process.

In the World Solidarity case, the action research process provided a conducive space for experimentation with various PME approaches and tools. As the action research progressed, more staff members became actively involved, resulting in a collective critical reflection on World Solidarity’s overall PME system and the collaborative development of a new integrated PME system and policy for the whole organisation.

This proved to be a technical as well as a political process where active participation helped to question existing well-established ways of working and existing power positions.

In the Vredeseilanden case, an external evaluation provided a space for the complete staff of the North service to reflect critically on the various components of their development education and awareness raising programme. Rather than a mere external assessment about the programme’s achievements, the evaluation facilitated a collaborative questioning of the programme’s overall theory of change and the relevance and effectiveness of the chosen strategies. New insights about opportunities for the up-scaling of certain programme components contributed to significant adaptations in the North programme of Vredeseilanden.

The cases in Textbox 11 illustrate that active participation can contribute to building trust and transparency among the participating stakeholders and can ultimately lead to strong relationships between programme stakeholders. Elements of such relationships include shared vision, clear intents and purpose, clear roles and responsibilities, flexibility and openness to change (Horton et al., 2003). A practical way to foster such active participation is through promoting spaces for critical reflection, open communication and feedback. Communicating PME findings and decisions taken - based on the collected data - recognises and acknowledges the contributions from different actors by showing that the data are actually used (and for what). It is an important feedback mechanism that can improve transparency, downward accountability and trust. Stimulating quality feedback is almost synonymous with stimulating learning (Leeuwis, 2004).

8. CONCLUSION The action research presented in this report has sought to further the debate about the implications of the complexity of development education programmes for their PME. Such debate is needed in view of a growing call for results-based management of such externally funded programmes. Based on the literature from the fields of international development cooperation and development education, and supported by our study results, we have argued that there is need for alternative results-based management approaches that promote learning and help actors involved in Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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development education deal with unpredictability and non-linearity. It is within this context that 10 Belgian organisations participated in an action research process (20102013) to explore how different complexity oriented PME approaches could help them to learn about the effects of their development education interventions. The piloted approaches discussed in this report include outcome mapping, most significant change, scoring tools and survey methods.

From the action research we learn that organisations face considerable challenges in demonstrating their results and in drawing meaningful lessons from the monitoring data they collect. At a conceptual level, a majority of the organisations who participated in the action research struggled to clarify the objectives of their interventions. Vague definitions of development education in the literature contributed to this challenge. Furthermore, theories of change were often characterized by large assumptions, limited specification of the target groups as well as the changes that a programme would hope to see in relation to knowledge, attitudes and behavior. This was shown to result in fragmented PME systems focusing on individual programme activities instead of overall programme results. Practical challenges included limited knowledge of existing PME tools, limited means for PME (including time and financial resources), a larger focus on data collection instead of data analysis and more attention towards programme activities as compared to a programme’s effects.

At the same time, based on the progress that a majority of the cases made in relation to their PME practice during the action research, we can also argue that PME of the effects of development education interventions doesn’t necessarily require sophisticated academic research capacity. Instead we identified the following elements of a PME system that are both essential to help organisations learn about their results but at the same time are practically feasible as demonstrated in the action research: 1. Towards a more sophisticated actor focused theory of change: clarifying a programme’s actor centred theory of change, was shown to be an essential step for developing a learning centred PME system. The spheres of influence tool from the outcome mapping methodology was shown to have great potential for helping organisations in that respect as it offers a practical framework that helps to identify the actors whom a programme seeks to influence directly and indirectly and the changes that a programme hopes to see within those actors. From the theories of change that were developed in the cases participating in the action research, two different groups of effects emerged that required different PME approaches.

- A first group comprises of effects related to capacity development of organisations so that they are better able to carry out their own development education interventions. It emerged from the action research that capacity development had not been recognised as a result area within the PME systems of a majority of the cases and therefore important changes in relation Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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to capacity development would be missed during PME. As a result programme activities would not be reflected upon in terms of their effectiveness vis-à-vis supporting capacity development of specific target groups. The importance of considering capacity development as a result area in PME was evidenced by the VVOB and World Solidarity cases where it was identified as a key objective to strengthen the sustainability of the programme’s results, i.e. schools (VVOB) or members of the Christian labour movement (World Solidarity) who have the necessary capacity to continue implementing development education initiatives even after the lifetime of the programme.

- A second group comprises of effects that relate to changes in knowledge, attitudes and behaviour of people influenced directly or indirectly by the development education intervention. In a majority of the cases there was only limited clarity about what those changes could actually entail and it was a major challenge to specify which specific changes they were hoping to contribute to with their programmes. This also contributed to considerable challenges when designing data collection tools (e.g. what questions to ask if you are not sure what you are aiming at?) or data analysis tools (e.g. how to analyse monitoring data if you don’t have specific analytic categories to help you to categorise and make sense of the data?). Unpacking the hoped for effects in relation to knowledge, attitudes and behaviour emerged as an important step in developing a programme’s theory of change as it helped to get more clarity about the hoped for effects or impact. The descriptions of the hoped for changes then provided the building blocks for designing monitoring tools such as scoring tools (e.g. TRIAS and Globelink) or the questions of survey instruments (e.g. BOS+ and VLIR-UOS).

It is an important conclusion of this research that clarifying an actor centred theory of change which provides a more sophisticated insight in a programme’s hoped for effects is an important step towards developing ‘clarity about its own approach and theoretical basis’ (Bourn, 2011: p. 26). Such clarity can help programme teams to determine what PME information is needed (e.g. which changes they need to follow up) and what is practically feasible (e.g. which PME methods are most suitable for their context).

2. Towards a diversified PME toolbox - PME of capacity development: In the context of the cases discussed in this report, Outcome Mapping was seen to be helpful for monitoring change related to capacity development. Particularly its focus on changes in behaviour or practice of the direct target groups of a programme (i.e. boundary partners) and its practical tools to monitor these changes (i.e. progress markers) made outcome mapping an attractive approach for PME of capacity development. This was particularly so for the VVOB

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and World Solidarity cases where capacity development of the direct target groups was an explicit objective.

- PME of changes in knowledge, attitudes and behaviour: The methods piloted in this action research for monitoring changes in knowledge, attitudes and behaviour can be categorised in two groups. A first group of methods include scoring tools and survey instruments. They require the development of an analytic framework that describes the changes that a programme is hoping to contribute to within their target groups in relation to knowledge, attitudes and behaviour. The second group includes the Most Significant Change method which doesn’t necessarily require the development of such an analytic framework in advance.

• Scoring tools, in combination with various data collection tools such as focus group discussions, personal journals, field visits and factual data collection and when used as a guide for discussions and critical reflections, were shown to be helpful for monitoring this second group of effects as evidenced by the TRIAS case.

While the scoring tool helped to provide tangible evidence about changes in knowledge, attitudes and behaviour (both positive and negative), questions remained about the fact that qualitative descriptions of the score items can be interpreted in different ways making it difficult to determine particular scores. At the same, when the scoring tool was used as a basis for discussion, as in the TRIAS case, different interpretations from target groups and team members where shown to benefit the learning process about the programme’s effects.

• From the cases that used survey instruments it was learned that the development of the questionnaires can trigger useful reflections among programme staff about a programme’s objectives and the changes that it hopes to contribute to. In addition, they were also shown to provide monitoring data that can visualise trends within observed or self-reported changes in relation to knowledge, attitudes and behaviour. At the same time, partly due to the limited experience and capacity of quantitative survey research, questions remained about the usefulness of survey instruments for gaining deeper insights in the learning process of the target groups, the durability of the reported changes as well as their attribution to the programme. Also the risk to miss unexpected and unintended changes when using closed questions emerged as a limitation. These challenges point towards the importance of using survey methods in combination with other PME approaches.

• Most significant change emerged as a monitoring approach that was strongly enjoyed by programme stakeholders as it gave them an opportunity to tell their story or helped them to ask the right questions about the programme and therefore contributed to deeper reflection and had the potential to stimulate learning about a programme’s effects. However, due to the limited scale of the MSC pilots, evidence of learning about a programme’s effects through MSC remained limited. Also deeper learning about the stories remains challenging due to the often limited information about the context or process that leads the Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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person to tell his or her specific tory. This is again an argument for considering MSC as a rather complementary approach to other PME approaches.

3. Going beyond data collection: the action research also learns that data collection about a programme’s effects will not suffice. Once the data have been collected there is need to analyse the data, to make sense of it collectively and to use the lessons to improve the programme and to provide feedback to various stakeholders within the programme. Making the necessary space for collective reflection can strengthen this sense making process. Also providing the opportunity for active participation in the PME process can help to make sure that the lessons learned are indeed used to improve practice.

4. The need for a genuine interest to learn: good PME practice is not only about choosing and implementing the right approach or tools. A minimum requirement is to have people who are genuinely interested to learn together with colleagues or programme stakeholders about the effects of their programme. This interest can help to provide the energy and the leadership to explore and adapt PME tools, to create the necessary space for PME and to motivate colleagues and even target groups to become actively involved in PME activities.

5. Have the courage to experiment: a good practice towards strengthening PME is to see PME challenges as possible sources for learning and improvement. This is evidenced in the various cases where specific PME challenges were identified and reformulated into research questions which were then explored in the action research process. This not only resulted in the piloting of new PME approaches but also in a more systematic reflection upon the implementation of these new approaches, drawing lessons and using these lessons to adjust and improve practice. We believe that there is great need to stimulate and support such forms of experimentation with alternative approaches and methods from different sectors outside the field of development education. Many promising approaches for PME have been developed and implemented in various research disciplines which development educators can explore. Examples include evaluation techniques used in experience-based learning (Laevers et al., 2010) or the use of Sensemaker in the private and international development sectors which allows trends in how learners signify their own micronarratives about the effects of specific programmes to be visualized (Deprez et al., 2012).

6. Recommendations for donor organisations: towards donor organisations who provide subsidies for development education programmes and who also have to respond to the results agenda we can filter the following recommendations from the results of the action research. Firstly, consider using a wider notion of what results can entail. Results related to capacity development of intermediate actors who in turn can Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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implement development education processes, was shown to constitute an important result area across the action research cases and which is key to ensure sustained implementation of development education processes even after the life time of a funded programme. Secondly, donors may consider to make the clarification of an actor centred theory of change with a clearer understanding of a programme’s objectives in relation to the hoped for changes at the level of the programme’s target groups as an important aspect of its subsidy application procedure. Thirdly, refrain from imposing specific PSE methods but instead ask to report more thoroughly on lessons learned about a programme’s results or effects and how these lessons were used to inform programme planning or implementation.

While the ingredients of a learning centred PME practice described above emerged from the action research cases, many challenges still remain. The various cases clearly show that time, resources and PME capacity continues to be a limiting factor for sustaining PME practice and for involving various stakeholders in the PME process.

Also many questions remain about data collection, data analysis and sense making and the validity and trustworthiness of the monitoring information. This report doesn’t aim at answering or exploring all these questions but instead hopes to offer a step in helping development education practitioners and researchers to explore the potential of alternative PME approaches that can help organisations to respond to a growing results agenda by reorienting their PME practice towards results based learning instead of holding on to a more traditional technocratic and functional form of results based management.

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ARTÍCULO INVITADO Jan Van Ongevalle & Bénédicte Fonteneau1 APRENDIENDO SOBRE LOS EFECTOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Hacia un monitoreo y evaluación centrada en el aprendizaje Resumen El presente artículo expone los resultados de un proyecto de investigación-acción (2012-2013) en el que diez organizaciones belgas que realizaron programas de educación para el desarrollo analizaron diferentes enfoques de planificación, seguimiento y evaluación (PSE) con el propósito de obtener información de manera más eficaz sobre sus resultados. Los planteamientos de PSE analizados incluían el mapeo de alcances, los cambios más significativos, herramientas de calificación e instrumentos de sondeo. El presente artículo tiene como objetivo fomentar el debate sobre las repercusiones de la complejidad de los programas de educación para el desarrollo para su PSE, ya que es necesario en vista de la creciente demanda de resultados basados en la gestión de programas de educación para el desarrollo creados externamente. A partir de los textos consultados de diferentes campos, como la cooperación para el desarrollo internacional y la educación para el desarrollo, y basándonos en los resultados de la investigación, creemos necesario establecer planteamientos de gestión basada en resultados alternativos que promuevan que el aprendizaje y los actores implicados en la educación para el desarrollo traten situaciones imprevisibles y no lineales.

Palabras clave Educación para seguimiento.

el

desarrollo,

investigación-acción,

evaluación,

aprendizaje,

1

Jan Van Ongevalle (jan.vanongevalle@kuleuven.be) trabaja como director de investigación en la unidad de cooperación para el desarrollo internacional en el Instituto de Investigación de Trabajo y Sociedad (HIVA), asociado con la Universidad de Lovaina en Bélgica. Jan está especialmente interesado en la planificación orientada al aprendizaje y la complejidad, los sistemas de seguimiento y evaluación para la educación para el desarrollo y los programas de toma de conciencia (DEAR) al igual que programas de desarrollo internacional.

Bénédicte Fonteneau (benedicte.fonteneau@kuleuven.be) trabaja como experto en investigación en la unidad de cooperación para el desarrollo internacional del Instituto de Investigación sobre Trabajo y Sociedad vinculado con la Universidad de Lovaina (HIVA) en Bélgica. Bénédicte colabora con varias ONG francesas y belgas y otras partes interesadas en el desarrollo en la elaboración de sistemas de PSE relacionados con el desarrollo de la capacidad y asuntos de la educación global.

Contacto: KU LeuvenHIVA-Research Institute for Work and Society. Parkstraat 47 box 5300, 3000 Leuven, Belgium www.hiva.be ARTÍCULO COMPLETO (CON ANEXO): http://www.outcomemapping.ca/resource/learning-about-theeffects-of-development-education-programmes-towards-a-learning-centred-monitoring-and-evaluationpractice.

Número Siete (Mayo 2015) Issue Seven (May 2015)

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1. INTRODUCCIÓN Los programas de educación para el desarrollo que se benefician de fondos públicos se enfrentan a una creciente demanda de resultados (Nygaard, 2009; Krause, 2010) ligada a la mayor demanda internacional de la gestión basada en los resultados del sector de desarrollo internacional en el que se pide a las partes interesadas en el desarrollo que den cuenta y demuestren el logro de resultados "cuantificables" (Declaración de ParísOCDE, 2005; Programa de Acción de Accra-OCDE, Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de Ayuda en Busan-OCDE, 2011; Foro Abierto de Eficacia en el Desarrollo de OSC de Estambul, 2010). La continua presión sobre financiación pública debida a la crisis financiera internacional (Lapalainen, 2010) unida a la confianza cada vez menor que el público tiene en los actores que tradicionalmente participan en los programas de desarrollo en algunos países como Bélgica (Pollet, 2013) contribuyen igualmente a este creciente demanda de resultados.

Al mismo tiempo, las organizaciones se enfrentan a retos significativos para responder a esta demanda de resultados y para evaluar las repercusiones o el impacto de sus programas de educación para el desarrollo (Scheunpflug & McDonnell, 2008, IOB, 2009; Dominy et al.,2011;Bourn & Hunt, 2011). Igualmente se observan retos parecidos en el área de cooperación para el desarrollo internacional, donde hay un constante debate sobre la idoneidad de las distintas perspectivas teóricas a la hora de tratar la práctica de la gestión basada en los resultados y los enfoques de planificación, seguimiento y evaluación asociados. La hipótesis y manera en que la PSE puede contribuir de manera significativa al aprendizaje es una de las cuestiones que continúa avivando este debate (Crawford, 2004, Watson, 2006, Guijt, 2008). Esta cuestión también es relevante para la práctica de la educación para el desarrollo. Si bien gran parte de las obras normativas de la PSE hace hincapié en la importancia del aprendizaje y la reflexión, muchos estudios señalan el fracaso de enfoques de PSE integradores en estas áreas (Biggs&Smith, 2003,Guijt, 2008, Smit, 2007). Hay una amplia escuela de investigadores y practicantes que asocian los problemas con el aprendizaje de los enfoques de PSE basados en un paradigma funcionalista y que, a menudo, son obligatorios para las organizaciones que reciben financiación pública, Gasper (1997), Erale (2003), Biigs and Smith (2003), Crawford (2004), Davies (205), Bakewell y Garbutt (2005). Esta perspectiva procede de métodos de PSE tales como el marco lógico, que se centra fundamentalmente en la rendición de cuentas y el control, y tienden a estar confrontados con el paradigma interpretativo que se requiere para el aprendizaje y la reflexión. Además, son proclives a eliminar o ignorar el contexto y los valores.

La gestión basada en los resultados también puede abordarse desde una visión del mundo más centrada en la complejidad. Esta perspectiva es bastante crítica con el enfoque funcionalista, especialmente cuando se enfrenta a procesos de cambio Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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complejos (Linng, 2012; Stern et al; 2012; Mowles, 2010; Rogers, 2008; Guijt, 2008). La perspectiva de la complejidad afirma que la relación entre la causa y el efecto en procesos de cambio complejos es impredecible y tiene un alto grado de incertidumbre (Ling, 2012) y resultados emergentes (Rogers, 2008). Mientras que el uso de modelos de lógica lineales tales como el marco lógico está ampliamente extendido dentro del sector de desarrollo internacional (OECD-DAC, 2009; Davies, 2005), a lo largo de estos años se ha desarrollado e implementado una rica variedad de enfoques de PSE orientados a la complejidad en una amplia variedad de programas y contextos de desarrollo internacional (Stern et al; 2012; Jones, 2011; Ling, 2012; Davies&Dart, 2005; Eral et al; 2001). Por tanto, en nuestro papel de educadores del desarrollo aún nos queda mucho por aprender de la experiencia en programas de desarrollo internacional con enfoques de PSE orientados a la complejidad.

Fue precisamente en este contexto en el que 10 organizaciones belgas que utilizan varios programas de educación para el desarrollo decidieron participar en un proceso de investigación-acción participativo (2010-2013) en el que pusieron en práctica diversos enfoques de seguimiento y evaluación a fin de demostrar y aprender de los resultados de sus programas de educación para el desarrollo. Estos planteamientos incluyen el mapeo de alcances, el análisis del cambio más significativo, herramientas de calificación y métodos basados en encuestas. La investigación-acción se realizó en el contexto de la plataforma de investigación PULSE con el apoyo del Consejo Interuniversitario flamenco (VLIR-UOS) y el Ministerio belga de Desarrollo y Cooperación con la ayuda de dos investigadores del Instituto de Trabajo y Sociedad (HIVA) de la Universidad Católica de Lovaina.

En el presente artículo señalamos inicialmente la metodología de investigación-acción que se empleaba para consolidar la práctica de PSE y, a continuación, nos servimos de la documentación para describir la compleja naturaleza de las iniciativas de la educación para el desarrollo, así como sus implicaciones en la planificación, seguimiento y evaluación. En vista de los resultados de la investigación-acción, discutimos la importancia de clarificar el propósito y los objetivos del programa al igual que emplear su teoría del cambio basada en la parte interesada como base para desarrollar un sistema de PSE. De igual forma, analizamos las ventajas y los retos de los enfoques de PSE que se aplicaron en los casos que se trataron en la investigaciónacción y debatimos la importancia de dejar espacio para aprender de la información de seguimiento y evaluación para enfrentarnos a la naturaleza impredecible y no lineal que poseen los objetivos de los programas de educación para el desarrollo.

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2. EXPLORACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA PRÁCTICA DE PSE MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN En el presente estudio se empleó la investigación-acción (AR) como método de trabajo debido a su flexible proceso espiral que permite alcanzar a un mismo tiempo la acción (cambio, mejora) y la investigación (reflexión, entendimiento y conocimiento). El entendimiento permite un cambio más informado y, a un mismo tiempo, se informa de dicho cambio al tiempo que las personas afectadas por este se encuentran inmersas en la investigación-acción. Esta situación permite que se comparta ampliamente el entendimiento y que se persiga el cambio con compromiso (Dick, 2002). Llevado a la práctica, esto significa que las organizaciones que participan en la investigación-acción PULSE dirigen el proceso de investigación y están implicadas de forma activa en un proceso sistemático de reflexión de su práctica en PSE y es así como extraen lecciones que pueden informar y consolidar su práctica en PSE. Asimismo, se incorporaron las lecciones de organizaciones individuales al proceso de aprendizaje colectivo del programa PULSE y los investigadores externos actuaron como facilitadores mediante el proceso de investigación-acción. La figura 2.1. ilustra los pasos esenciales que se siguieron en la investigación-acción.

Figura 2.1. Principales pasos del proceso de investigación-acción (adaptación del modelo de Bamenda sobre investigación-acción práctica, Hughes et al 2004)

Perfeccionar el problema y la pregunta de investigación en la investigación-acción ayuda a las organizaciones a trabajar sobre temas del aprendizaje que son significativos e importantes para ellos. Esto es crucial ya que las propias investigaciones dirigen el proceso AR.

Enunciación del problema Pregunta de investigación

Acción

Investigación/ reflexión en acción

El enfoque de investigación-acción empleado en este estudio no constituye un proceso de investigación exento de valor en el que los investigadores actúan como observadores expertos independientes, sino que más bien, en consonancia con la definición de investigación-acción propuesta por Reason and Bradbury (2001), el estudio emplea de forma conjunta la acción y la reflexión y la teoría y la práctica en colaboración con participantes en la investigación a fin de investigar soluciones Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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prácticas para una práctica de PSE mejorada. En vez de preocuparse por la objetividad, la distancia y los controles como ocurre con la investigación convencional, como investigadores en acción nos preocupamos de "la relevancia, el cambio social y la validez probadas en acción de los participantes en la investigación" (Brydon-Miller et al, 2003).

La investigación-acción comenzó con la exposición de cada una de las organizaciones participantes de sus respectivas metas de PSE y preguntas de investigación que quisieran tratar a lo largo del proceso. Todo ello se realizó mediante sesiones de reflexión con los representantes del caso y los coordinadores de la investigación (dos sesiones por caso). A continuación, cada representante del caso desarrolló su plan de investigación y detalló la información que habría de recopilar dentro del proyecto piloto de PSE, la forma en que irían a reflejar estos datos y la persona a cargo de la recopilación de datos y la reflexión. Todo esto se realizó durante un proceso interactivo entre los representantes de los casos y los coordinadores de la investigación en el que los distintos representantes emplearon diferentes métodos de reflexión como talleres de reflexión, observación personal, debates centrados en el grupo, revisión de documentos, entrevistas desestructuradas y observación de los participantes por los coordinadores de la investigación. Además, se organizaron sesiones de aprendizaje colectivo (tres talleres durante un periodo de tres años) para compartir los resultados obtenidos en los distintos casos.

No obstante, se demostró que era un reto fundamental que los representantes desarrollaran su plan de investigación y lo siguieran de forma sistemática durante la investigación-acción. Generalmente el programa de trabajo diario se priorizaba sobre las actividades de investigación y fue difícil planificar actividades de PSE con antelación y estas se adaptaban a menudo a las necesidades de cambio y el contexto, e incluso en dos casos los ciclos de seguimiento no comenzaron nunca. Además, llevó mucho más tiempo del inicialmente previsto introducir, personalizar e implementar los enfoques de PSE, por lo que frecuentemente los casos apenas consiguieron ejecutar uno o dos ciclos de seguimiento en el transcurso de la investigación. La tabla 2.1. muestra un resumen de los casos principales que participaron en la investigación-acción y describe los principales retos y enfoques de PSE que se pusieron a prueba para abordar estos retos.

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TRIAS: fortalecer las sociedades de Nueva Escocia entre las organizaciones basadas en sus miembros.

Retos de PSE abordados en la investigación-acción

- Análisis de un gran número de datos de seguimiento.

Enfoque principal de PSE

Herramientas de cualificación.

- Asociar el seguimiento y la evaluación con la futura planificación.

Vredeseilanden: fomentar el - Poco conocimiento sobre las repercusiones en consumo de alimentos de cultivo las escuelas. local en escuelas mediante la - Éxito limitado de la recopilación de datos de campaña de "potverdorie". seguimiento mediante la página web de la

Mapeo de alcances.

campaña.

- Aprendizaje limitado de la información de seguimiento.

World Solidarity: aumentar el conocimiento y el compromiso para la protección social y el trabajo decente como instrumentos para combatir la desigualdad.

- Visión limitada de las repercusiones de las

Mapeo de alcances.

distintas actividades del programa.

- Éxito limitado de la recopilación de información de seguimiento a través de cuestionarios dirigidos a grupos meta.

VVOB: Programa SchoolLinks - Aprendizaje de las repercusiones del programa para consolidar la capacidad de schoolLink para las escuelas. las escuelas flamencas para - Encontrar un equilibrio entre el uso de criterios preservar sus respectivos de evaluación subjetivos y objetivos. vínculos con las escuelas en el - Controlar el cambio de comportamiento de los sur y para implementar actores escolares. actividades de educación para el desarrollo para los alumnos.

Mapeo de alcances y cambio más significativo.

VLIR-UOS: programa de - Análisis de un gran número de informes anexos. estudiantes becarios que - Información limitada sobre las repercusiones del conciencia a los estudiantes para programa relacionadas con el cambio en las que se conviertan en actitudes del conocimiento y el comportamiento embajadores de la solidaridad de los estudiantes. internacional.

Cambio más significativo y cuestionarios.

BOS +: concienciar a los alumnos - Aprendizaje de los efectos de los programas de y a los estudiantes de talleres educación. madereros sobre la importancia - Explorar herramientas de control aptas para y las oportunidades de la gestión grupos meta específicos de alumnos jóvenes que forestal sostenible. cursen el tercer grado de la escuela, así como estudiantes en escuelas secundarias técnicas y de formación profesional.

Cuestionarios para estudiantes de formación profesional/técnica.

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Seguimiento y aprendizaje de las repercusiones de las actividades educativas en un entorno de contacto limitado con el grupo meta final (p.ej., los jóvenes).

Claridad limitada de los objetivos del programa.

Open Doek Filmfestival: reproduce películas de distintas partes del mundo y busca promover el respeto y la participación en una sociedad multicultural despertando emociones y sentimientos en su audiencia.

- Repercusiones en la forma de control y aprendizaje del programa debidos al contacto a corto plazo con grupos meta.

- Análisis de la PSE principalmente a nivel financiero y de actividad.

- Claridad limitada sobre los objetivos de programa formulados de forma bastante amplia: p. ej., promoción de la equidad, cambio del modo en que el público belga ve otras partes del planeta.

Esperanzah festival: es un - Dificultades a la hora de motivar al equipo para festival de música internacional la PSE ya que está compuesto en su mayoría por de tres días que se celebra voluntarios. anualmente cuyo objetivo es - Análisis de la PSE principalmente a nivel promover la ciudadanía mundial. financiero y de actividad.

- Claridad limitada acerca de la teoría del cambio y los objetivos del programa.

- Grupos meta no especificados correctamente.

SOS-Faim: programas de apoyo y - La participación en la investigación-acción tuvo educación para el desarrollo lugar en el marco de una evaluación externa del encaminados a tratar las causas enfoque de su campaña (evaluación realizada subyacentes del hambre y la por HIVA). pobreza en las zonas rurales de - Ausencia de sistema PSE para los planes de los países desarrollados. acción de la educación para el desarrollo.

Desarrollo de herramientas de observación y análisis.

Entrevistas con visitantes del festival de cine con cuestiones específicas sobre las repercusiones del programa.

Clarificación de la teoría del cambio de acuerdo con las esferas de influjo (p.ej., elementos del mapeo de alcances).

Clarificación de la teoría del cambio de acuerdo con las esferas de influjo (p.ej., elementos del mapeo de alcances).

3. TRATAMIENTO DE LA COMPLEJA NATURALEZA DE LAS INTERVENCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO La impredecible naturaleza del comportamiento humano asociada con la multitud de relaciones en interacción entre diversas partes interesadas tornan los sistemas sociales y, por tanto, los procesos de desarrollo social, en complejos (Woodhill, 2008). Esta concreción tiene consecuencias considerables en lo que se respecta a la planificación, el seguimiento y la evaluación ya que cuestiona la importancia de los resultados basados en modelos de planificación que asumen relaciones de causa y efecto lineales y resultados predecibles a la hora de abordar situaciones complejas.

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3.1 Ausencia de relación lineal entre el conocimiento, las actitudes y el comportamiento Los objetivos que persiguen las intervenciones de la educación para el desarrollo son igualmente intrincados ya que están determinados por una infinidad de factores tales como el conocimiento, la actitud, el comportamiento y el contexto que no están relacionados entre sí de manera lineal. Como resultado de todo ello, los factores inesperados e impredecibles pueden tener un efecto importante en la efectividad de actividades de educación para el desarrollo bien planeadas (véase recuadro 1).

1. claridad del objetivo limitada. 2. tangibilidad del objetivo restringida. 3. utilidad de los índices cualitativos. 4. susceptibilidad de los factores externos al plan de acción 5. diversidad de posibles estrategias. 6. alta participación de las partes interesadas. 7. énfasis en las relaciones, la cultura y la gestión mediante negociación.

Recuadro 1 En el transcurso de uno de los talleres de PSE empleamos la tipología de Crawford y Pollack (2004) para visualizar la compleja realidad de las actividades de educación para el desarrollo a través de 7 dimensiones prototípicas (véase imagen). Basándonos en las respuestas de los participantes del taller obtuvimos las tipologías de intervenciones de educación para el desarrollo enumerados a continuación: (1) claridad limitada del objetivo/meta, (2) objetivos menos tangibles, (3) índices menos cuantificables, (4) afectados más fácilmente por factores externos al proyecto de control, (5) número más elevado de posibles estrategias de plan de acción, (6) necesidad de un mayor de un compromiso activo de las partes interesadas y (7) mayor énfasis en las relaciones, la cultura y el significado en vez de en el rendimiento técnico y la eficiencia. La figura anterior muestra las puntuaciones medias en una escala de un 0% (poco acuerdo) y 100% (muy de acuerdo) que dieron los 22 participantes del taller a las distintas tipologías.

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Liddy (2010) refiere la importancia del contexto social e histórico en que tiene lugar la educación para el desarrollo ya que esta afecta la manera en que los estudiantes construyen su actual comprensión del mundo y sus futuras actuaciones. Mowles (2010) empleó igualmente la importancia del contexto histórico y social, así como el poder de un determinado contexto para explicar cómo aparentemente las pequeñas diferencias entre las partes interesadas que interactúan localmente pueden producir repercusiones vastas e impredecibles en un amplio sector de la población y el por qué las repercusiones de actividades similares pueden ser considerablemente diferentes.

De este modo, los factores inesperados e impredecibles afectan la manera en que los estudiantes responden a actividades de educación para el desarrollo.

Resulta interesante comprobar cómo la complejidad de los procesos de educación para el desarrollo también resultaba de la investigación de encuestas cuantitativas entre las dimensiones de la continuidad educativa (p.ej., conocimiento, actitudes y comportamiento) que subyace de la concienciación pública sobre la cooperación para el desarrollo y la solidaridad mundial. Kinsbergen y Schulpen (2009) ilustraron que la relación entre actitud y comportamiento no es necesariamente positiva, y demostraron que las personas con una actitud positiva hacia la cooperación para el desarrollo donaban menos o se comprometían en menor grado. En contraposición, en una encuesta pública llevada a cabo por HIVA en Bélgica (Pollet, 2010) se reveló una fuerte relación positiva entre la actitud sobre la cooperación para el desarrollo y la donación de fondos, dato que contradice en cierta manera la interpretación de los investigadores holandeses que afirma que es posible que el público adquiera un menor grado de compromiso porque sienta que el gobierno ya hace lo suficiente. Además, un creciente conocimiento de la cooperación para el desarrollo no garantiza necesariamente una actitud más positiva. Mientras que varios estudios han revelado que el mayor conocimiento no conduce a una actitud más negativa o a un menor grado de compromiso (Kinsbergen & Schulpen, 2009, Pollet, 2010), la unión entre el conocimiento y la actitud positiva y el compromiso más fuerte ha demostrado ser bastante débil (Pollet, 2010). Al parecer, el público es capaz de crear su propia actitud sobre un asunto específico de la cooperación para el desarrollo sin por ello tener necesariamente un conocimiento adecuado sobre el asunto (Develtere, 2003). Esta realidad ha resultado en que los encargados de la adopción de políticas cuestionen la necesidad de centrase en actividades de apoyo público que busquen fortalecer el conocimiento (IOB, 2009). Por otra parte, se demostró que la simple noción de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) estaba vinculada positivamente con la voluntad de donar más dinero o de participar más activamente de una forma u otra (Kinsbergen & Schulpen, 2009). Igualmente, un estudio del impacto sobre la educación para el desarrollo en las escuelas evidenció una fuerte asociación positiva entre el conocimiento de las ONG y las competencias relacionadas con la ciudadanía global comprendida entre los 12 y los 18 años de edad. Sin embargo, el mismo estudio reveló que los estudiantes poseen a menudo una imagen estereotipada del Sur conforme a la Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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cual resulta difícil aplicar el conocimiento adquirido a través de las actividades de la educación para el desarrollo en casos concretos.

Recuadro 2: Ponerse el cinturón de seguridad Se ocupó de que la política pública solicitase que los cinturones de seguridad se incluyeran en los vehículos y, a continuación, se emprendieron campañas para informar y educar al público sobre su uso. Sin embargo, las campañas de comunicación donde se pedía a la gente que se abrochara el cinturón de seguridad tuvieron un éxito relativo. Las mejoras en la campaña condujeron a un conocimiento más profundo del problema que vincula el comportamiento individual con una política medioambiental más amplia. El uso del cinturón de seguridad aumentó drásticamente tras la entrada en vigor de las leyes de aplicación primaria y el asunto pasó de la política a un comportamiento personal y de ahí a la política nuevamente (Dorfman et al, 2002, p.15).

Además, el influjo de las distintas dimensiones de la continuidad educativa (conocimiento, actitud y comportamiento) puede variar con el paso del tiempo, tal y como se ilustra en la campaña de "uso de cinturones de seguridad" en el recuadro 2.

Tomando este ejemplo como muestra, podemos representar la posible influencia del conocimiento, la actitud y el comportamiento y posiblemente otros factores en la ayuda pública de un asunto determinado en forma de espiral en lugar de continuidad lineal (véase figura 3.1.). La espiral representa mejor el modo en que el conocimiento, la actitud y el comportamiento pueden desempeñar un papel decisivo en diversos momentos al configurar el concepto de "ayuda pública" de cualquier individuo o parte interesada (organizaciones, instituciones...) para un objeto determinado (p.ej., la ciudadanía mundial) y la manera en que estos elementos pueden interinfluenciarse con el devenir del tiempo. La espiral ayuda igualmente a visualizar que existen otros factores implicados tales como la percepción de las personas sobre si están en posición de hacer algo sobre el asunto, su visión sobre lo que es una respuesta socialmente aceptable en la comunidad y entre los grupos a los que pertenecen o a los que aspiran pertenecer, la política pública, etc. (Coe & Mayne, 2008).

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Otros factores

Conocimiento

Comportamiento

Otros factores Otros factores Actitud

La repercusión de esta complejidad para la PSE es que tiene sentido tener, y, por tanto, realizar un seguimiento de los objetivos entre una variedad de resultados (p.ej., conocimiento, actitud, comportamiento...) y estar atentos al abanico de posibles efectos que probablemente generen las actividades y posiblemente las conexiones entre estos resultados. Otra repercusión es que es probable que los objetivos de las actividades de la educación para el desarrollo cambien con el tiempo (Coe&Mayne, 2008, p.32). En el ejemplo del uso de cinturones de seguridad el énfasis varió del comportamiento a la política y de nuevo al comportamiento una vez que entró en vigor la normativa. Asimismo, los enfoques de la gestión basada en los resultados que siguen una lógica de planificación lineal, tales como el enfoque del marco lógico, pueden suponer retos para gestionar los resultados de las intervenciones en la educación para el desarrollo. Esto se debe a que los resultados de tales intervenciones no se pueden tratar como problemas que pueden solucionarse mediante un riguroso análisis y mediante planificación (p.ej., índices SMART: específico, cuantificable, asequible, realista y oportuno). En su lugar, un enfoque centrado en la gestión que estimule el aprendizaje de los resultados sobre lo esperado e inesperado y que permita la adaptación del plan de acción de acuerdo a las lecciones aprendidas puede resultar más apropiado.

3.2 No todos los aspectos de los planes de acción de la educación para el desarrollo son complejos En tanto que la naturaleza de los objetivos de la educación para el desarrollo es comúnmente compleja, no todos los aspectos de nuestros planes de acción para la educación para el desarrollo tienen el mismo nivel de complejidad. El marco Cynefin (véase figura 3.2) desarrollado por David Snowden y Cynthia Kurtz (Kurtz & Snowden, Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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2003) es un marco de "producción de sentido o toma de decisión" que ayuda a las organizaciones a diferenciar entre situaciones o procesos que son "simples", "complicados", "complejos" o "caóticos" y tomar decisiones en base a ello.

Figura 3.2. Marco Cynefin (desarrollado por David Snowden, www.cognitive-edge.com)

Complejo/P-S-R/ Práctica incipiente

Complicado/S-A-R/ Buena práctica

Caótico/ A-S-R/ Nueva práctica

Simple/ S-C-R/ Mejor práctica

Es fundamental establecer este tipo de distinción a la hora de desarrollar sistemas de planificación, seguimiento y evaluación ya que las distintas respuestas de acción se aplicarán a distintos niveles de complejidad. A continuación, explicamos de forma somera cada dimensión del marco Cynefin y tratamos de explicar cada una de ellas con un ejemplo. Hemos adaptado algunos de los ejemplos que nos dio Van Der Velden (2010).

Simple se refiere a situaciones en que la causa y el efecto son obvios, pueden repetirse y son predecibles. El planteamiento es sentido-categorizar-responder.

Ejemplo: organizar una solicitud en la calle sobre un tema específico del cual cuentas a la gente la historia de fondo y después les pides que la firmen. Organizar la solicitud puede ser simple, sin embargo, si la gente firmará y si la solicitud influirá en su actitud sobre el asunto o en su comportamiento son elementos que no pertenecen a un ámbito "simple". El cumplimiento de unos niveles medios de calidad y el seguimiento de un protocolo de mejores prácticas pueden bastar para asegurarse de que se ha organizado la solicitud correctamente.

Complicado se refiere a situaciones en que se pueden detectar la causa y el efecto pero se separan en el tiempo y el espacio. Se necesita un conocimiento especializado o una investigación para establecer la relación entre causa y efecto. El planteamiento es sentido-análisis-responder. Se pueden crear buenas prácticas para esas situaciones.

Ejemplo: aplicar de módulos de educación para el desarrollo en educación primaria que proporcionan un marco para que los niños se comprometan con una serie de Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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asuntos de Norte-Sur a fin de fomentar un determinado nivel de conocimiento o actitud entorno a estos asuntos y para facilitar acciones simples como un paseo temático, leer un libro sobre otra cultura o hacer una sesión en Twitter sobre un tema notable. Dentro de los parámetros de la escuela aún se tiene cierto control para asegurarse de que los niños participan de verdad en todas las actividades.

Complejo se refiere a situaciones en que la causa y el efecto se entienden retrospectivamente pero no se pueden predecir y a menudo no se pueden repetir.

Comúnmente, tampoco se puede detectar debido a la multitud de factores externos y partes interesadas que no siempre pueden conocerse o entenderse. El planteamiento en situaciones complejas es sondeo-sentido-responder. Esto implica la práctica emergente de probar planes de acción específicos y después aprender lo que funciona y lo que no. En base a este conocimiento, uno puede por tanto responder ampliando o reproduciendo (Woodhill, 2008).

Ejemplo: una campaña de educación para el desarrollo que tiene como objetivo cambiar el comportamiento de las personas con respecto a la compra de productos más sostenibles tales como el café Max Havelaar debido a un cambio de actitud sobre las repercusiones del consumo en el Norte en las condiciones en el Sur. Caótico se refiere a situaciones en que la relación entre causa y efecto no se puede detectar. En este tipo de situaciones a menudo no hay tiempo para planificar y se necesita actuar directamente (p.ej., en situaciones de emergencia después de un desastre natural). El planteamiento es actuar-sentir-responder.

Por ejemplo: que la ONG se enfrente a un repentino descenso en la financiación del gobierno debido a una percepción que no han sido capaces de explicar sobre las repercusiones en sus actividades. Ahora las ONG buscan mejorar frenéticamente su práctica de PSE a cualquier coste.

La parte central de "desorden" representa el espacio de no saber en qué campo nos encontramos. En ese caso, interpretamos la situación en base a nuestras preferencias personales para la acción, lo que puede resultar en que tomar una decisión para una acción concreta que no es apropiada para la situación, como por ejemplo, tratar un problema complejo con una respuesta de acción complicada.

Frecuentemente un único programa puede contener distintos campos del modelo Cynefin y cada uno de ellos, ya sea simple, complicado, complejo o caótico, necesitará distintos planteamientos de PSE (Rogers, 2008).

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3.3 Incidencia de la complejidad para PSE de iniciativas de educación para el desarrollo La complejidad de los procesos de la educación para el desarrollo tiene consecuencias prácticas para la PSE. En primer lugar, los planteamientos de la gestión basada en los resultados que siguen una lógica de planificación lineal y que, por tanto, presumen una unión casual lineal entre causa (actividad) y efecto (resultado o impacto) son menos relevantes para gestionar los resultados de planes de acción de educación para el desarrollo ya que el resultado de los mismos no puede tratarse como un problema que pueda resolverse mediante un análisis riguroso, planificación y formulación de índices SMART. Los índices SMART corren el riesgo de perder las repercusiones inesperadas que ocurrirán como resultado de muchos de los factores impredecibles e incontrolables que contribuyen inevitablemente a cualquier resultado. También será duro predeterminar los objetivos o el tiempo de cambio que no puede predecirse.

Además, las diversas y a menudo intangibles repercusiones relacionadas con las intenciones y entendimientos individuales (Hunt, 2013) serán difíciles de captar con un marco de seguimiento estándar (Bracken & Bryan, 2010).

En vista de las repercusiones mencionadas anteriormente, mientras que los instrumentos de encuesta cuantitativos estándar proporcionan una forma viable y ágil de valorar el conocimiento, las actitudes o el cambio de actitud en una multitud de personas, parecen bastante inadecuados para extraer ricas lecciones sobre el impacto de planes de acción de la educación para el desarrollo y los factores que contribuyen a la misma (Bracken &Bryan, 2010, Hudson &Van Heerde, 2012). Además, los conceptos teóricos, a menudo deficientes, y la ausencia de una base empírica acordada mediante las buenas prácticas de la educación para el desarrollo, es otro reto para designar planteamientos de PSE basados en un criterio predefinido de calidad (Scheunpflug, 2008). Existe la posibilidad de que una dimensión subjetiva sobre la evaluación y la medición en la educación para el desarrollo sea más apropiada, si lo comparamos con una "postura objetiva asociada a planteamientos de medición funcionales" (Liddy, 2010: 3) pues en vez de suprimir las partes interesadas del proceso de educación para el desarrollo, los posiciona a ellos y a su aprendizaje en el centro del proceso de PSE. También puede ser útil para refutar el riesgo de desviar la atención de los resultados que son menos fácilmente cuantificables, de acuerdo al creciente énfasis en los resultados (Bracken & Bryan, 2010).

En las siguientes secciones debatiremos la forma en que una perspectiva más profunda sobre el objetivo y la teoría del cambio en un programa de educación para el desarrollo constituye una base importante para desarrollar sistemas de planificación, seguimiento y evaluación centrados en el aprendizaje que pueden abordar de mejor forma la compleja naturaleza de los objetivos de aprendizaje que con frecuencia persiguen dichos programas.

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4. CLARIFICACIÓN DEL OBJETIVO O EL PROPÓSITO DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO La correcta comprensión del significado de "educación para el desarrollo" es un requisito mínimo para ser capaces de realizar un seguimiento y evaluar las repercusiones de sus actividades. Sin embargo, la realidad demuestra que el campo de la educación para el desarrollo en Bélgica (y a nivel internacional) es un escenario bastante diverso y complejo en el que intervienen varios programas, partes interesadas y planteamientos que se conocen en una gama igualmente diversa de distintas definiciones (Debruyn et al, 2011). En la zona de habla holandesa de Bélgica, a menudo se hace referencia a la educación para el desarrollo como "Draagvlakversterking voor Ontwikkelingssamenweking", lo que puede traducirse como conseguir apoyo público para la cooperación para el desarrollo y definirse como la mezcla de actitudes y comportamiento, ya surjan del conocimiento o de otra fuente, en materia de cooperación para el desarrollo (Develtere, 2003). Las organizaciones y las agencias gubernamentales de toda Bélgica hacen igualmente referencia a sus actividades del "Norte" (en contraste con sus actividades del "Sur" que tienen lugar en países en desarrollo) para abarcar todas las actividades de educación para el desarrollo dirigidas al público belga. El reto al que nos enfrentamos con las definiciones anteriores es que están ampliamente abiertas a interpretación, lo que resulta en una claridad reducida sobre los objetivos de las iniciativas de educación para el desarrollo (véase recuadro 3).

Recuadro 3: claridad limitada sobre el objetivo de la cooperación para el desarrollo El estudio sobre la influencia de los programas que buscan fortalecer el apoyo público para cooperación para el desarrollo en los Países Bajos observó cierta confusión en lo que respecta al objeto por el cual las organizaciones buscan apoyo público y las repercusiones de este en el objeto (Verduijn, 2009). Verduijn determinó que los siguientes objetos de ayuda pública a menudo no estaban aclarados en su integridad: -cooperación para el desarrollo en términos generales: este es un objeto común pero al mismo tiempo amplio e inespecífico que puede constituir muchas cosas diferentes como la ayuda pública para un concepto integrado de desarrollo (p.ej., el desarrollo no es solo un asunto del Sur sino también del Norte), para la ciudadanía mundial (p. ej., wereldburgerschap), para un mundo sostenible, para los principios de desarrollo cooperativo...; -objetivos específicos relacionados con asuntos temáticos concretos de la cooperación para el desarrollo (p.ej., ODM, programas de género...) o proyectos específicos para los que se pueda buscar ayuda; -relaciones públicas de la propia organización (p.ej., recaudación de fondos, publicidad propia...); -política (p.ej., 0,8% de gasto presupuestario en cooperación para el desarrollo).

La amplia variedad de definiciones e interpretaciones supone un gran reto para el seguimiento y evaluación, ya que estos se refieren con muy poca frecuencia a Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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conceptos genéricos de cooperación para el desarrollo internacional y de ayuda a la política de cooperación para el desarrollo por lo que no ayudan necesariamente a las organizaciones a clarificar los objetivos de sus actividades de educación para el desarrollo. Por ejemplo, un estudio realizado por el ministerio holandés reveló que no era de extrañar que organizaciones para el desarrollo holandesas no hubieran clarificado íntegramente los objetivos de sus programas de educación para el desarrollo durante la fase de planificación (IOB, 2009), pues se demostró que esos ejemplos contribuían a crear confusión sobre los resultados esperados y el itinerario a seguir (p.ej., la teoría del cambio) para alcanzar esos resultados. El seguimiento y la evaluación resultaban bastante difíciles en esas situaciones (ibid).

En los últimos años se han producido una serie de desarrollos que han ayudado a crear una mayor claridad conceptual sobre la definición de educación para el desarrollo y sus principales objetivos: 1. En un informe político centrado en el desarrollo elaborado por la OCDE, Scheunplflug y MacDonnell (2008) señalan tres categorías diferentes de actividades de educación para el desarrollo: (1) información/comunicación para el desarrollo; (2) defensa y realización de campañas; (3) educación para el desarrollo/internacional.

Estas categorías no son excluyentes entre ellas, sino que se solapan, ya que influyen en la sociedad en materia de justicia social, aunque los objetivos y los fundamentos que respaldan las categorías varíen tal y como se muestra en la figura 4.1.

Figura 4.1. Tipos de actividades de educación para el desarrollo (Scheunpflug & MacDonell, 2008) Información/ comunicación

Incidencia política

Desarrollo/ Educación Global

Fundamentos

Cubrir la falta de conocimiento

Cambios en la política

Cambiar a los individuos, responder a las necesidades de aprendizaje en un mundo interdependiente

Obetivos

• Transparencia • Responsabilidad • Conseguir ayuda para la reforma • Comunicación empresarial/asuntos públicos: imagen, reputación, credibilidad • Contribuir a un cambio de comportamiento

• Defensa y ejecución de campañas para cambiar las normas • Movilizar a los ciudadanía para que apoyen el cambio y la justicia social

De cara al publico lo principal es…

Informar

Comprometerse a hacer campañas y a actuar action

• Permitir a las personas que vivan en la sociedad de un mundo interdependiente y que entiendan la justicia social

Aprender

2. A nivel europeo, el informe de seguimiento de educación para el desarrollo (Krause, 2010) distingue cuatro nociones de educación para el desarrollo que se manifiestan en Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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los conceptos y la práctica de las diversas partes interesadas en ella (véase Figura 4.2), entre las que se incluyen la educación para el desarrollo como (1) relaciones públicas para la cooperación para el desarrollo (consideradas por la mayoría de las partes interesadas como inadecuadas); (2) toma de conciencia (p.ej., difundir información sobre cuestiones de desarrollo);(3) educación internacional (p.ej., tener como objetivo un cambio de comportamiento o mejorar las acciones del grupo meta a fin de conseguir la justicia internacional y la sostenibilidad) y (4) desarrollo de destrezas vitales (p.ej., centrarse en el proceso de aprendizaje y la mejora de las competencias que se necesitan en la vida en la compleja y dinámica sociedad mundial).

Figura 4.2. Cuatro nociones de educación para el desarrollo (Krause, 2010)

3. En Bélgica, se llegó a una mayor claridad conceptual sobre la educación para el desarrollo en el año 2011 gracias al trabajo de un grupo asociado de consulta (p.ej., Paritair Overleg Comité, POC) con representantes del Ministerio Federal de Cooperación para el Desarrollo, la Cooperación Técnica Belga y ONG belgas (DGD, 2011). Este comité llegó a un consenso acerca de la definición de educación para el desarrollo que ha sido aceptada tanto en la parte de habla flamenca como en la de habla francesa (véase recuadro 4). Anteriormente, en el año 2010, la federación de ONG flamenca, en colaboración varias ONG, elaboró un marco de trabajo para la

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educación para el desarrollo en las escuelas que desvela posibles objetivos comunes relacionados con el conocimiento, las competencias y el comportamiento (NGO federation, 2010).

Recuadro 4: definición de educación para el desarrollo acordada por el grupo de consulta asociado del Ministerio Federal de Desarrollo Cooperativo, la Cooperación Técnica Belga y las ONG La educación para el desarrollo forma parte de la educación para la ciudadanía internacional y tiene como propósito contribuir a un mundo más justo y solidario basado en valores democráticos. Las relaciones Norte-Sur son el punto central de la educación para el desarrollo.

En el contexto de dependencia mutua entre las cuestiones globales y la vida diaria de los individuos y las comunidades, la educación para el desarrollo establece procesos que tienen los siguientes objetivos: -Promover una visión mundial de los asuntos de desarrollo internacionales y favorecer la formación de opiniones críticas; -Crear un cambio de valores, actitudes y comportamiento, tanto individual como colectivamente; -Fomentar la práctica activa de los derechos y las obligaciones locales e internacionales; -Conseguir un mundo más justo y solidario.

Estos procesos se basan en una estrategia congruente y coordinada mutuamente que abarca los siguientes planteamientos: -Fomentar la concienciación de los ciudadanos y las comunidades sobre los asuntos de desarrollo y los retos a los que se enfrentan las relaciones Norte-Sur; -Concienciar a los ciudadanos y las comunidades de la dependencia mutua entre Norte y Sur; -Comprometer a los ciudadanos y a las comunidades en acciones personales o colectivas a favor de un modelo justo y sostenible; -Movilizar a los ciudadanos y las comunidades para que tomen decisiones políticas locales, nacionales e internacionales más justas y solidarias.

Existe una tendencia clara en la comprensión internacional sobre la educación para el desarrollo y es que esta sobrepasa los límites de la cooperación para el desarrollo tradicional y las relaciones públicas de la propia organización (Krause, 2010). Cada vez predominan más las visiones críticas, los valores y las capacidades relacionadas con la participación activa en la justicia mundial y refuerzo de la solidaridad.

Estas visiones conceptuales más profundas, que sustentan las definiciones recientes, pueden servir de guía a los practicantes ya que especifican los objetivos de sus programas de educación para el desarrollo. El recuadro 5 ilustra cómo la contextualización más profunda de la educación para el desarrollo ayudó a World Solidarity a esclarecer los objetivos de su programa.

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La conceptualización de los objetivos de la educación para el desarrollo demostró ser todo un reto para las organizaciones que empleaban el arte (música y películas) procedente de varias partes del mundo para sensibilizar al público acerca de los asuntos del Norte/Sur y la necesidad de ser solidarios. Este fue el caso particular del festival de cine Open Doek y el festival Esperanzha cuyo objetivo es "abrir las mentes del público sobre el destino común de los habitantes del mundo" (coordinador Open Doek). Mediante sus respectivos festivales pretendían conmover al público emocional y sentimentalmente en vez de darles discursos o proporcionarles información, pues esperaban que la sensación emotiva provocada por las canciones, la música o las películas crease un sentimiento de ciudadanía mundial que condujese a (cualquier forma) de compromiso activo.

Además, fue todo un desafío para ambas organizaciones el desvelar este objetivo de forma que les ayudase a desarrollar un sistema de control práctico para percatarse de que sus programas contribuían realmente a este objetivo. Ambas organizaciones sintieron que las tipologías descritas anteriormente sobre los objetivos de la educación para el desarrollo se aproximaban al tratamiento de objetivos de aprendizaje más transformadores de programas que trabajan con arte. Esto contribuyó al hecho de que finalmente no se llevaran a cabo ciclos de control durante la investigación-acción y que las preguntas sobre las repercusiones de estas circunstancias permaneciesen sin resolver.

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5. EXPLICACIÓN DE LA TEORÍA DEL CAMBIO BASADA EN LA PARTE INTERESADA Todo proceso de planificación puede seguir una perspectiva "funcionalista" o "interpretativa". La perspectiva funcionalista implica desglosar los cambios deseados en elementos funcionales, como por ejemplo, las unidades de trabajo/actividades necesarias para la realización del cambio planificado (Crawford et al, 2005) y, tal y como ocurre con muchos de nuestros marcos lógicos, tiende a obviar a los participantes humanos en los que pretende influir el proyecto y, en su lugar, se centra en la función o las labores del equipo de implementación del programa. Esto deriva frecuentemente en una menor claridad sobre los cambios a los que el proyecto pretende contribuir en lo que respecta a las partes interesadas en las que el equipo de realización pretende influir directa o indirectamente (Mowles, 2010), por lo que no resulta sorprendente que a un sistema de PSE basado en dicho enfoque de planificación le resulte más fácil controlar la producción de las actividades del proyecto en lugar de sus repercusiones o consecuencias.

Adicionalmente, tal y como se observó en la mayoría de casos de la investigaciónacción, se puede perder el cambio de las partes interesadas principales que juega un papel importante en el logro de los resultados del programa. En el programa de "Cambia la comida" de Vredeseilanden, destinado a fomentar el consumo de alimentos cultivados localmente, se descubrió que su sistema de PSE carecía de resultados observables en materia de administraciones escolares y servicios de comidas, que constituyen palancas importantes para los resultados del programa sustentados en las escuelas. De igual forma, se determinó que, aunque fuera muy ambicioso, centrarse en el público general en lugar de en grupos meta bien definidos constituiría todo un reto para las campañas de seguridad alimentaria de SOS-FAIM y World Solidarity sobre los derechos laborales y el trabajo decente. En ambos casos se descubrió que esta atención más que ambiciosa hacia el público general estaba relacionada con un sentido de responsabilidad por parte de las ONG para concienciar a cuantas más personas fuera posible acerca de asuntos candentes de los que no se ocupan otras organizaciones (como el trabajo decente y los derechos laborales en el caso de World Solidarity y la seguridad alimentaria en el caso de SOS-Faim). Además, se consideró que la restricción del alcance de sus acciones a grupos meta específicos (como aquellos con los que tendrían una relación más estrecha y privilegiada) reducía su impacto potencial.

Por otra parte, una visión interpretativa de planificación conlleva la articulación de las funciones y expectativas de los participantes humanos clave implicados en el proceso de cambio y reconoce que el cambio social, por definición, implica que los participantes humanos interactúen en un sistema (Crawford et al, 2005). La planificación de la mencionada perspectiva implicará explicar y describir cambios específicos en los participantes en los que el proyecto pretende influir directa o Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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indirectamente. Estos cambios a los que el proyecto pretende contribuir pueden proporcionar un marco para controlar y evaluar las repercusiones del proyecto. A veces, se hace referencia al plan de proyecto resultante como a una teoría del cambio centrada en la parte interesada. El mapeo de alcances (OM) es un enfoque de planificación, control y evaluación que sigue la perspectiva interpretativa (Earl et al, 2001) y que ofrece un marco de planificación flexible que centra su atención en los cambios de comportamiento o relaciones de aquellas partes interesadas en las que el proyecto pretende influir directamente (véase recuadro 6). El mapeo de alcances no sigue una lógica de planificación lineal ni reclama su atribución ya que reconoce que otras partes interesadas y factores más allá de cualquier plan de acción contribuirán a los resultados. Su fuerte atención en la parte interesada y su énfasis sobre una reflexión, aprendizaje y adaptación constantes hacen que sea particularmente atractivo como un enfoque de PSE para tratar con procesos de cambio complejo.

Recuadro 6: El mapeo de alcances (OM) es una metodología para planificar, realizar un seguimiento y evaluar programas de desarrollo orientados al cambio social. OM proporciona un conjunto de herramientas y guías para recopilar información sobre los cambios de comportamiento, acciones y relaciones de los individuos, grupos u organizaciones con los que trabaja la iniciativa directamente y a los que pretende influir. OM posiciona a las personas y el aprendizaje en el centro del desarrollo y considera los cambios anticipados como algo potencial para la innovación. El mapeo de alcances fue desarrollado por el Centro de Investigación de Desarrollo Internacional de Canadá (Earl et al, 2001). Véase también www.outcomemapping.ca

Las cinco organizaciones que pusieron a prueba elementos del mapeo de alcances durante la investigación-acción señalaron que el enfoque les sirvió para conseguir una visión más profunda sobre la teoría de cambio centrada en la parte interesada de su programa. A este respecto, se consideró especialmente útil el concepto de mapeo de alcances de las esferas de influencia (véase Figura 5.1) ya que les ayudaba a desarrollar un entendimiento mejor y más dividido sobre quién está situado en una esfera de control del programa (por ejemplo, las partes interesadas que tienen control sobre las actividades y recursos de un programa) en la esfera de influencia directa del programa (por ejemplo, las partes interesadas que están influenciados por las actividades de los planes de acción) y en la esfera de influencia indirecta (como por ejemplo las partes interesadas que están influenciadas por el plan de acción apenas de forma indirecta).

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Figura 5.1. Esferas de control, influencia e interés (adaptación de Deprez, 2009)

Esfera de influencia indirecta

Grupo meta indirecto 1

Esfera de influencia directa

Grupo meta

Grupo meta

directo 1

directo 2

Grupo meta indirecto 2

Equipo de implementación

Esfera de control

El caso de World Solidarity señalado a continuación revela la forma en que el desarrollo de una teoría de cambio centrada en la parte interesada, vista a través del concepto de esferas de influencia de OM, ayudó fortalecer el sistema de evaluación y seguimiento del programa.

World Solidarity es el desarrollo de la ONG del Movimiento Obrero Cristiano en Bélgica que se encarga de aplicar un programa de educación para el desarrollo cuyo objetivo es aumentar el conocimiento y el compromiso para la protección social y el trabajo decente como instrumentos para combatir la desigualdad. Con este fin, World Solidarity organiza campañas anuales sobre cuestiones específicas de protección social. Además, ofrece "visitas de inmersión" para sus proyectos en el Sur para miembros de las organizaciones del Movimiento Obrero Cristiano, tales como el Sindicato Cristiano (ACV) o el Fondo de Seguridad Social Cristiano (CM). Los invitados del Sur también están invitados a dar seminarios y presentaciones durante la Semana Internacional de World Solidarity que se organiza una vez al año. El hecho de tener clara la limitación de los objetivos y de la comprensión compartida sobre las repercusiones esperadas condujo a retos considerables para el seguimiento y la evaluación. Con objeto de ocuparse de ello, el equipo de desarrollo para la educación intentó aclarar la teoría de cambio de su programa de acuerdo con la herramienta de esferas de influencia del mapeo de alcances. La Figura 5.2 sintetiza el resultado de este ejercicio.

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Semana internacional

Organización del Movimiento Obrero Cristiano

Equipo de World Solidarity

Esfera de control del programa

Responsa

Visitas de inmersión

bles

Thede Grupo miembros de las constituency or organizaciones members of the del Movimiento organisations Obrero within the Cristiano Christian labour movement

Objetivo: Creciente conocimiento y compromiso por la protección social y los derechos

Campañas

Equipo directivo Norte-Sur

Esfera de influencia directa del programa

laborales como

Público en

instrumentos para

general

combatir la desigualdad

Esfera de influencia indirecta del programa

La elaboración de esta actividad ayudó al equipo a darse cuenta de que tan solo estaban influenciando indirectamente a los grupos meta finales situados en la esfera de influencia indirecta (p.ej., la constitución o miembros del Movimiento Obrero Cristiano y el público general). Quedó claro que su influencia directa estaba restringida a las partes interesadas en la esfera de influencia directa del programa tales como los responsables y los equipos directivos Norte-Sur pertenecientes a las organizaciones del Movimiento Obrero Cristiano. Esta realización proporcionó un nuevo nivel de resultados en el que se podían controlar las repercusiones en los grupos meta directos.

El control de ese nivel se había desatendido anteriormente ya que se había centrado en el cambio en las partes interesadas situadas en la esfera de influencia indirecta del programa. Además, el clarificar las distintas partes interesadas en las diferentes esferas de influencia también ayudó a conseguir una mejor comprensión de las repercusiones que el programa esperaba encontrar en estos grupos meta. Este planteamiento condujo a la idea de que las repercusiones previstas en los grupos meta directos estaban más relacionadas con el desarrollo de la capacidad relativa a la implementación de actividades de educación para el desarrollo y las repercusiones en los grupos meta indirectos estaban más relacionadas con los objetivos de la educación para el desarrollo en lo que respecta al conocimiento, la actitud y el comportamiento relacionados con los asuntos del Norte-Sur. Estos dos grupos de repercusiones también surgieron en otros casos que participaron en la investigación-acción y que consiguieron aclarar sus teorías del cambio.

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Mientras que clarificar una teoría de cambio basada en la parte interesada es un paso importante para diseñar un sistema de PSE más efectivo y centrado en el aprendizaje, no garantiza que este sea desarrollado, pues esto es responsabilidad aún del equipo del programa. En el caso de Esperanzha y Open Doek, por ejemplo, la explicación de sus respectivas teorías de cambio no resultó en el desarrollo o implementación de un sistema de seguimiento integral en el marco de la acción-investigación. Esto se debió en parte a que los objetivos de su programa eran bastante amplios y ambiciosos tal y como se señala anteriormente en la sección 4.3. En el caso de SOS Faim, la planificación de las partes interesadas en las distintas esferas de influencia ayudó a confirmar un sentimiento implícito ya existente entre el personal sobre la discrepancia entre la variedad de partes interesadas que la ONG pretende concienciar, los cambios esperados en el nivel de cada una de estas partes y las estrategias de aplicación. La actividad también dejó patente que la mayoría de las estrategias implementadas por SOS Faim están dirigidas al público general y, de forma más restringida, a partes interesadas internacionales capaces de influenciar a otras partes en la esfera de interés. Al mismo tiempo, al final de la investigación-acción no estaba claro si estas perspectivas habían notificado las adaptaciones al sistema de PSE del programa.

6. PLANIFICACIÓN PARA LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE DATOS La medición de las repercusiones de los programas de educación para el desarrollo sigue presentando desafíos para muchas organizaciones. En la mayoría de los casos, la participación en la PSE de investigación-acción solía limitarse a realizar un seguimiento de los resultados de las actividades del programa, como el número de personas que asistían a un evento o actividad específicos. Supervisar las repercusiones o el impacto a lo largo del tiempo de este tipo de actividades se percibe como algo mucho más difícil, tal y como lo demuestra la siguiente cita de un representante de una ONG: "Muchas ONG tienen dificultades para elaborar un estudio fiable acerca de su impacto y las repercusiones de sus actividades. El hecho de que muchas ONG no dispongan de personal con experiencia en investigación es el principal motivo de ello. ... Las ONG no están motivadas para desarrollar su propio sistema de seguimiento porque consideran que esto solo puede hacerse invirtiendo una gran cantidad de tiempo y experiencia".

A partir de los resultados intermedios de la investigación-acción, defendemos que la PSE de las repercusiones de las actividades de educación para el desarrollo no requiere necesariamente de capacidades avanzadas de investigación académica. Si bien es cierto que es necesario que el personal involucrado en el plan de acción de educación para el desarrollo tenga ciertos conocimientos de PSE, también es importante disponer de una teoría del cambio centrada en las partes interesadas, tal y como se ha explicado en el apartado anterior. Dicha teoría del cambio se ha expuesto en cada uno de los Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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casos como base para tomar las decisiones necesarias acerca de los enfoques de PSE más adecuados para planes de acción, repercusiones y grupos objetivo específicos.

A partir de las teorías del cambio desarrolladas en los casos que participaron en la investigación-acción, se identificaron los siguientes dos grupos de repercusiones que requerían de diferentes enfoques de PSE: (1) repercusiones relacionadas con el desarrollo de capacidades de organizaciones que están directamente influenciadas por el plan de acción con el fin de ayudarlas a implantar las actividades de educación para el desarrollo y (2) cambios en los conocimientos, las actitudes y el comportamiento de las personas influenciados directa o indirectamente por el plan de acción de educación para el desarrollo. A continuación, analizamos las implicaciones metodológicas de estos dos grupos de repercusiones de la PSE. 6.1 Seguimiento del desarrollo de capacidades en proyectos de educación para el desarrollo El desarrollo de capacidades en relación con la implantación óptima de las actividades de educación para el desarrollo se ha configurado como un gran objetivo dentro de los planes de acción de educación para el desarrollo de los casos de investigación-acción.

Los cambios en la capacidad son, por tanto, repercusiones importantes que se pueden controlar. Como ya hemos visto anteriormente en este artículo, World Solidarity trató de reforzar la capacidad de los responsables de la toma de decisiones y de los equipos de dirección Norte-Sur dentro de las organizaciones del Movimiento Obrero Cristiano para implantar actividades de educación para el desarrollo en sus grupos objetivo respectivos. Del mismo modo, el Organismo flamenco de cooperación para el desarrollo y asistencia técnica (VVOB) implantó un programa para establecer vínculos escolares con el fin de reforzar la capacidad de las escuelas para mantener vínculos con las escuelas del Sur y llevar a cabo actividades de educación para el desarrollo dirigidas al alumnado. En ambos casos se utilizó el concepto de los indicadores de progreso a partir de la metodología de mapeo de alcances para desarrollar un marco de seguimiento para estos procesos de desarrollo de capacidades. Los indicadores de progreso describen los cambios observables en el comportamiento o las relaciones de las partes interesadas en las que un programa intenta influir directamente (Earl et al., 2001). Generalmente, se desarrolla un conjunto de indicadores de progreso para cada parte interesada, que consiste en cambios que representan una respuesta temprana a las actividades del plan de acción (indicadores de progreso "espera ver"), cambios que requieren una mayor participación (indicadores de progreso "le gustaría ver") y cambios más profundos (indicadores de progreso "le encantaría ver"). En conjunto, los indicadores de progreso ilustran la complejidad del proceso de cambio. A diferencia de los indicadores SMART, no tienen necesariamente una duración determinada ni unos objetivos predeterminados especificados. Hasta que no se materializan, como se ha Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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observado durante el proceso de seguimiento, no quedan claros el momento y los detalles. Por tanto, los indicadores de progreso no están concebidos para ser utilizados como objetivos rígidos para medir el progreso. Por el contrario, proporcionan un marco para el diálogo y la reflexión acerca del progreso y se pueden ajustar durante los ciclos de seguimiento (Earl et al., 2001). La tabla 6.1 muestra los indicadores de progreso que ha desarrollado World Solidarity Belgium para las organizaciones del Movimiento Obrero Cristiano a las que apoya directamente.

Tabla 6.1 Ejemplo de indicadores de progreso para uno de los grupos objetivo directos de World Solidarity Belgium

El equipo de World Solidarity indicó que el desarrollo de los indicadores de progreso había mejorado su comprensión de los cambios a los que esperaban contribuir y, como tal, les habían ayudado a perfeccionar la teoría del cambio centrada en las partes interesadas de su programa de educación para el desarrollo. En esta etapa de investigación-acción, se utilizaron indicadores de progreso para estructurar la construcción de las diferentes dimensiones analíticas de las herramientas de supervisión para realizar el seguimiento de la participación de los grupos objetivo directos de WSM en una trayectoria Norte-Sur (véase la Figura 6.1 ). Estas herramientas, que volverán a ponerse a prueba en el nuevo programa de WSM (20142016), deberían facilitar los debates a fondo entre el personal de WSM sobre los hechos y experiencias observados en relación con los cambios en las organizaciones miembro.

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Herramienta de calificación para controlar el nivel de participación en trayectorias N-S

Participación en la trayectoria N-S Intercambio N-S Participación en la acción política Compromiso hacia las visitas de inmersión Iniciativas de participación de WSM Actividades N-S dirigidas a los miembros

En el programa para establecer vínculos escolares del VVOB, se formularon indicadores de progreso para controlar los avances en el proceso de desarrollo de capacidades de las escuelas. Se decidió que no se realizaría un seguimiento individualizado regular de los cambios entre los alumnos, al considerarlo poco práctico y demasiado absorbente.

Además, se dio por sentado que un cambio positivo en las escuelas tendría repercusiones indirectas sobre los alumnos. Otra razón fue el hecho de que las repercusiones sobre los alumnos tardarían demasiado tiempo en materializarse y serían demasiado difíciles de atribuir al programa debido a la influencia de muchos otros factores. Curiosamente, el VVOB personalizó la herramienta de indicadores de progreso formulando nuevas categorías generales de indicadores de progreso. El VVOB tampoco utilizó el concepto "espera ver", "le gustaría ver", "le encantaría ver" al formular los indicadores de progreso. En el Recuadro 7 se muestran algunos ejemplos de categorías de indicadores de progreso para las escuelas.

Recuadro 7: Extracto de las categorías de indicadores de progreso para las escuelas que participan en el programa para establecer vínculos escolares del VVOB 1. La dirección del centro escolar apoya activamente el establecimiento de vínculos escolares.

2. El profesorado participan activamente en el establecimiento de vínculos escolares.

3. Existe una comunicación interna sobre el vínculo escolar en la propia escuela.

4. Existe una comunicación sobre el vínculo escolar entre los socios del propio vínculo.

Además, para cada categoría de indicadores de progreso, el VVOB ha redactado un epígrafe que consta de cuatro declaraciones que describen los criterios para evaluar Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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los diferentes niveles de rendimiento dentro de una categoría de indicadores de progreso. Esto añade transparencia al proceso a la hora de sintetizar las pruebas en una evaluación general (Rogers, 2013). En la Tabla 6.2 se muestra un ejemplo de indicador de progreso y su epígrafe correspondiente.

Tabla 6.2 Ejemplo de una de las categorías de indicadores de progreso con su epígrafe asociado dentro del programa para establecer vínculos escolares del VVOB

El personal del VVOB utiliza los indicadores de progreso como un marco analítico que guía su reflexión sobre la información de seguimiento. Esta información de seguimiento se obtiene a través de las observaciones del personal durante las visitas a las escuelas, de las opiniones y testimonios informales de los profesores y de los informes de actividades de las escuelas. En cada ciclo de seguimiento se obtiene información de seguimiento cualitativa en forma de comentarios y recomendaciones, así como calificaciones cuantitativas para cada categoría de indicadores de progreso de cada una de las escuelas que participan en el programa. Las calificaciones permiten al programa visualizar la situación de partida y las posibles tendencias que podría seguir cada categoría de indicadores de progreso tanto por escuela como a nivel general en las distintas escuelas. Esta generalización se ilustra en la Figura 6.2 , que muestra el número de escuelas según sus calificaciones medias en tres categorías de indicadores de progreso (a saber, apropiación, comunicación y sostenibilidad).

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Baja

Media baja

Media alta

Alta Baja

Media baja

Media alta

Alta

Baja

Media Media alta baja

Después de haber utilizado los indicadores de progreso durante un año, el personal del VVOB subrayó una serie de ventajas y desafíos que se muestran en la Tabla 6.3. Se observó que los indicadores de progreso habían ayudado al equipo del VVOB a mejorar su comprensión de la teoría del cambio del programa y a reforzar o ajustar su apoyo a las escuelas. Por tanto, el personal del VVOB entendió que los indicadores de progreso resultaban útiles para reforzar los vínculos escolares. Por otra parte, se concluyó que los indicadores de progreso habían ayudado al VVOB a informar al donante acerca de los avances del programa de cara al cumplimiento de su objetivo específico. Los desafíos se centraron principalmente en torno al esfuerzo necesario para realizar un seguimiento periódico de los indicadores de progreso, el proceso de hacer declaraciones de evaluación al respecto y las preocupaciones acerca de la solidez del planteamiento de evaluación del impacto.

Tabla 6.3 Ventajas y desafíos asociados al uso de indicadores de progreso en el programa de vínculos escolares de VVOB

Ventajas - Desarrollar indicadores de progreso ha contribuido a perfeccionar la teoría del cambio del programa de vínculos escolares.

- Ha ayudado a comprender con claridad los resultados

Desafíos - El análisis sistemático de la información de seguimiento de los informes escolares y las visitas sobre el terreno de acuerdo con los indicadores de progreso y su traducción en calificaciones requiere de tiempo y esfuerzo. El personal del VVOB todavía no tenía muy claro cuál era el valor añadido de este esfuerzo, en comparación con la valoración general más subjetiva utilizada en el pasado.

Observaron cierto valor añadido a corto plazo en el hecho de que ahora podían afirmar que su sistema de seguimiento era más fiable. Esto se consideró importante para las partes interesadas externas como el donante. El VVOB consideraba que era demasiado pronto para hacer declaraciones sobre el valor añadido

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- Ha contribuido a estructurar el apoyo del VVOB a las escuelas.

- Ha permitido que el VVOB preste un asesoramiento más focalizado y estructurado a las escuelas.

- Como indicadores de progreso, han resultado útiles para la toma de decisiones sobre el apoyo continuo a vínculos escolares específicos.

a largo plazo.

- Un aspecto que preocupaba era la subjetividad al hacer declaraciones de evaluación acerca de los indicadores de progreso.

Se explicó que el personal del VVOB no siempre puede observar directamente lo que ocurre con determinados indicadores de progreso, que a veces dependen de la información que le proporcionan las partes interesadas con el riesgo de que describan una imagen más positiva porque resulte deseable en el ámbito social. Esto resultaba más problemático debido a que el VVOB es promotor, donante y evaluador.

- El análisis de los distintos indicadores de progreso en los diferentes vínculos escolares presentaba desafíos.

- Para evaluar la evaluación de impacto, el personal del VVOB consideraba que el seguimiento habitual a través de los indicadores de progreso debía complementarse con encuestas a los profesores y alumnos.

6.2. Cambios de seguimiento en el conocimiento, las actitudes o el comportamiento El segundo grupo de repercusiones se refiere a los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los grupos objetivo de los planes de acción de educación para el desarrollo. Supervisar estas repercusiones en la investigación-acción resultó complicado en la mayoría de los casos. Una de las principales razones fue la escasa conceptualización de las repercusiones esperadas de los planes de acción. En estos casos, los equipos del programa tendrían problemas para conceptualizar el tipo de cambio al que tratan de contribuir, así como para diseñar herramientas de recogida de datos para controlar el cambio entre los grupos objetivo. Asimismo, el análisis de los datos de seguimiento plantearía problemas en este tipo de situaciones, debido a la falta de una lupa analítica para examinar los datos. No obstante, lo interesante en estos casos es que se hizo un esfuerzo durante la investigación-acción para aclarar su teoría del cambio. Observamos que los equipos del programa eran capaces de adaptar y de aplicar distintos planteamientos de la PSE, como las herramientas de calificación personalizadas, los cuestionarios y el cambio más significativo, lo cual les ayudó a controlar y a identificar las repercusiones de su programa con mayor regularidad. A continuación, explicamos cómo se utilizó una herramienta de calificación en el caso de Trias para controlar los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento en sus organizaciones colaboradoras en Bélgica y en el Sur. También profundizamos en

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las experiencias con el uso de la metodología del cambio más significativo en el caso de VLIR UOS y VVOB y el uso de cuestionarios en el caso de VLIR-UOS y BOS+.

6.2.1 Personalizar una herramienta de calificación para controlar los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento TRÍAS desarrolló una herramienta de calificación (véase la Fig. 6.3 ) para controlar los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las organizaciones colaboradoras de Bélgica y del Sur a las que ayuda en su interacción y cooperación con las demás. En la línea de los epígrafes de los que hemos hablado en el caso del VVOB, la herramienta de calificación contiene una serie de declaraciones que describen los criterios para evaluar los diferentes niveles de rendimiento en cada una de las dimensiones del conocimiento, las actitudes y el comportamiento. Las declaraciones proporcionan un marco para reflexionar acerca de la información de seguimiento recogida en forma de observaciones personales del personal de Trias, informes de actividad y conversaciones de grupos de debate (véase el Recuadro 8) con grupos de administradores, el personal y miembros voluntarios de las organizaciones colaboradoras tanto del Norte como del Sur. Recuadro 8: Extracto de las principales preguntas para los grupos de debate 1. ¿Qué sabe acerca de la asociación? ¿Qué sabe acerca de la asociación la gente que participa en la iniciativa?

2. ¿Hasta qué punto está viva la asociación en la iniciativa? ¿Cuál es la reacción de la gente? ¿Por qué?

3. ¿Cómo conoce la gente a la asociación y cómo se ponen en contacto con ella? ¿Se está creando un vínculo entre la oferta, la comunicación y el intercambio y la gente lo valora? ¿Por qué?

4. ¿Cómo está organizada la información acerca de la asociación dentro de la iniciativa? ¿Hay suficiente información? ¿Favorece la asociación la participación en el programa de Trias? ¿De qué manera? ¿Qué posibilidades hay de participar en la asociación? ¿Existen suficientes oportunidades de participación?

5. ¿Se percibe la asociación como un medio de intercambio formal o informal? ¿Por qué? ¿Presenta algún desafío?

6. ¿Hasta qué punto está involucrada la asociación en la planificación de la iniciativa?

7. ...

Cada uno de los aspectos de la herramienta de calificación se puede puntuar en una escala de 0 a 10. Las descripciones específicas del cambio asociadas a las calificaciones facilitan la calificación durante cada ciclo de seguimiento. Además de dar una calificación numérica, también se puede explicar por qué se ha dado una determinada calificación. Las calificaciones y las justificaciones cualitativas se utilizan durante las sesiones de reflexión colectiva, donde se comentan los avances de cada socio con todo el equipo de Trias. Las calificaciones también se suman para cada uno de los aspectos con el fin de obtener un valor para cada uno de los principales indicadores de Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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conocimiento, actitudes y comportamiento por organización colaboradora. Estos valores agregados ayudan al equipo a visualizar las tendencias a lo largo del tiempo y les ayudan a presentar la información a su principal donante, el Ministerio de Cooperación para el Desarrollo de Bélgica. En la Figura 6.3 se muestra un extracto de la herramienta de calificación.

Figura 6.3 Extracto de la herramienta de calificación de Trias 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 Calific.

Conocimiento Comprensión de la cooperación para el desarrollo

Comprensión del contexto en el Norte y el Sur

Actitud Imagen que se tiene de la solidaridad con el Norte o el Sur: las relaciones con el Norte o el Sur tienen un valor añadido para ambas partes.

La mitad de los grupos de debate conocen los diferentes elementos de la cooperación Norte-Sur.

La mayoría de los grupos de debate conocen los diferentes elementos de la cooperación NorteSur.

En la mayoría de los grupos de debate sigue habiendo estereotipos y opiniones obsoletas en el contexto de las organizaciones colaboradoras en el Norte o en el Sur.

Existen percepciones más precisas entre los grupos de debate en el contexto de las organizaciones colaboradoras en el Norte o en el Sur.

La mayoría de los grupos de debate tiene percepciones más precisas en el contexto de las organizaciones colaboradoras en el Norte o en el Sur.

La mayoría de los grupos de debate no conocen o tienen una idea muy limitada del valor añadido que puede aportar una asociación con otras organizaciones colaboradoras del Norte o del Sur.

La mayoría de los grupos de debate mencionan un valor añadido para una de las partes de la relación.

La mayoría de los grupos de debate considera que establecer relaciones y alianzas con otras organizaciones colaboradoras del Norte o del Sur supone un valor añadido para ambas partes.

Una minoría de los grupos de debate conocen los diferentes elementos de la cooperación Norte-Sur.

Explicación

En una sesión de reflexión de los coordinadores de Trias acerca de sus experiencias con la herramienta de calificación dos años después de su implantación, se identificaron algunas ventajas concretas, pero también algunos problemas con respecto al uso de la herramienta y la organización de los grupos de debate, que se consideraron el método más adecuado para recabar información acerca de los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las organizaciones colaboradoras (véase la Tabla 6.4).

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Ventajas - El uso de grupos de debate ayuda a recopilar información acerca de las repercusiones del programa en términos de cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las organizaciones colaboradoras.

- Las personas valoran poder dar opiniones y que sean escuchadas.

- El seguimiento en los grupos de debate de las expectativas y preocupaciones mencionadas en el año anterior puede reforzar la participación en el proceso.

- Los voluntarios consideran que los grupos de debate constituyen una excelente oportunidad de aprendizaje. Están dispuestos a invertir tiempo en ello. Al principio, había dudas frecuentes acerca de los resultados de los grupos de debate pero, al final, tras dos años, ha resultado ser una experiencia interesante y eficaz.

Desafíos - Las organizaciones colaboradoras han restringido el tiempo disponible para invertir en grupos de debate.

- A veces, parece que los grupos de debate se solapan con otras actividades de PSE. Por tanto, se consideran como trabajo extra.

- Las organizaciones colaboradoras a veces dudan de si sus aportaciones en los grupos de debate son lo suficientemente importantes o valiosas.

- A veces parece más interesante para Trias que para las organizaciones colaboradoras.

- Hay dudas acerca de si los grupos de debate integrados por un pequeño número de personas son adecuados como herramienta para hacerse una idea general de las repercusiones para los socios.

- A veces es difícil decidir qué calificación dar.

Además, las descripciones cualitativas del cambio que acompañan a las distintas calificaciones a veces se pueden interpretar de diferentes maneras.

Las ventajas y desventajas mostradas en la Tabla 6.3 revelan tres contradicciones que resultan interesantes porque ponen de relieve tres dilemas prácticos para la PSE basada en resultados.

- La primera contradicción es la percepción de que los grupos de debate son útiles principalmente para Trias y no para los socios, en contraste con lo que opinan los socios, que consideran los grupos de debate como una experiencia interesante y eficaz.

Esta contradicción apunta hacia el a veces difícil equilibrio entre la rendición de cuentas y el programa de aprendizaje de PSE y si el proceso de PSE constituye un proceso de aprendizaje entre las diferentes partes interesadas o si su objetivo principal es extraer información de dichas partes para satisfacer los requisitos de rendición de cuentas a un superior. La respuesta de las organizaciones colaboradoras sugiere que el proceso de seguimiento corre el riesgo de ser percibido como demasiado extractivo. Si bien parece que contamos con la base del aprendizaje, habría que hacer mucho más en términos de transparencia y de información acerca de lo que sucede con las lecciones aprendidas durante el proceso de seguimiento e involucrar a los socios en la toma de decisiones acerca de cómo podrían utilizarse estas lecciones para ajustar el Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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programa. Dado que las diferentes partes interesadas pueden tener diferentes programas de PSE, será necesario aclarar cuáles son estos programas y negociar los distintos fines de las actividades de PSE. - La segunda contradicción es el hecho de que las personas valoran el hecho de poder expresar su opinión y disfrutan siendo escuchadas frente a la sensación de que sus aportaciones en los grupos de debate podrían considerarse poco valiosas o importantes.

La autoevaluación puede ser una herramienta viable y potente para el seguimiento y la evaluación. Esto se debe a que los interesados en los que está tratando de influir un programa se encuentran a veces en la mejor posición para identificar cambios significativos. La contradicción muestra que a la gente le resulta emocionante formar parte de un proceso de autoevaluación por un lado, pero que a veces tienen dudas acerca de la relevancia de sus historias o aportaciones. Esta observación ayuda a resaltar un aspecto importante de un proceso de autoevaluación centrado en el aprendizaje, a saber, la idea de que no todas nuestras historias tienen que ser grandes relatos. De hecho, las historias también puede ser una simple relación de hechos cotidianos y pueden incluir una anécdota puntual que tenga importancia para el escritor o el narrador. Estas historias contienen las semillas para el aprendizaje real (Hill, 2010). Un buen asesoramiento resultará útil, no solo para crear el enfoque y el entorno seguro para que la gente comparta sus historias, sino también para asegurar que se dispone del tiempo necesario en la organización para hacerlo bien (James, 2009).

- La tercera contradicción se refiere a la observación de que los grupos de debate proporcionan información acerca de las repercusiones del programa frente a la preocupación de que la calificación de la herramienta de calificación pueda ser subjetiva.

Esta contradicción remite a la cuestión de si Trias debe adoptar un enfoque objetivo o interpretativo. Como ya hemos visto anteriormente en este artículo, cualquier proceso que implique un cambio en los conocimientos, las actitudes y el comportamiento en relación con los objetivos de educación para el desarrollo podrá considerarse complejo. Las medidas objetivas para hacer declaraciones de evaluación resultarían menos relevantes en estos contextos. En su lugar, las distintas interpretaciones podrían resultar beneficiosas para el proceso de aprendizaje en cuanto a la contribución del programa al conocimiento de cuestiones mundiales (Bourn, 2011).

Por tanto, es importante que las diferentes perspectivas se puedan escuchar y explorar detenidamente en los grupos de debates o en las sesiones de reflexión. Cuando la calificación se otorgue teniendo en cuenta estas perspectivas, también resultará más útil utilizar estas calificaciones como base para una reflexión más concienzuda que Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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tomarlas como verdades objetivas. De esta manera, puede ofrecer la información necesaria para construir un argumento o una opinión fundamentados acerca del progreso y el aprendizaje en el programa. En el recuadro 9 se ofrece otro ejemplo de un marco analítico para controlar las repercusiones relacionadas con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento.

Recuadro 9: Control de las repercusiones del programa Globelink de KRAS Otro ejemplo adicional de un marco analítico para el control de las repercusiones relacionadas con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento lo ofrece el programa Globelink de KRAS. Este programa, dirigido a alumnos de tercer año de secundaria, consiste en la realización de debates y juegos de roles sobre cuestiones de desarrollo mundial. En 2012-2013, más de 600 alumnos de 23 ciudades flamencas trabajaron en el área de los derechos de la infancia. El proceso de debate de 9 meses consta de tres etapas: (1) introducción al tema y a las técnicas debate; (2) juegos de roles: cada participante desempeña un papel específico (p. ej., representante de un partido político, empresa, ONG, gobierno, prensa, grupos de interés) e intenta convencer a los demás participantes de su postura; e (3) intercambio de opiniones personales y presentación de recomendaciones para los responsables de las políticas. Los participantes expresan y defienden su opinión, primero en su propio grupo y, más tarde, en la sesión de clausura a nivel local, donde se reúnen todos los grupos de una misma región. Por último, se celebra una sesión de clausura con todos los participantes de todos los lugares, que se lleva a cabo en el Parlamento belga, el Senado y el Parlamento flamenco, donde las recomendaciones de política se comparten con los políticos belgas. Globelink emplea a profesores adjuntos que controlan la evolución de los comportamientos y las habilidades de los alumnos a lo largo del proceso durante las sesiones a nivel local. A fin de asegurar mediciones comparables, Globelink ha desarrollado una herramienta de seguimiento para seguir el desarrollo de 5 habilidades específicas entre los participantes, a saber: nuevos conocimientos, pensamiento sistémico, desarrollo de valores, manejo de las emociones, participación activa. Cada habilidad tiene sus propios indicadores para evaluar la evolución de habilidades específicas en cada grupo de participantes. En el Anexo 5, se presenta una versión resumida de la herramienta de seguimiento. Durante la investigación-acción, esta herramienta se utilizó con tres grupos de alumnos en el juego de roles y en los debates, así como en las sesiones de reflexión entre Globelink y los profesores adjuntos. El principal objetivo de Globelink en el proceso de seguimiento es utilizar las observaciones detalladas realizadas a lo largo del primer ciclo de seguimiento para ajustar las dimensiones o los indicadores del marco analítico. De este modo, se intenta conseguir una mayor comprensión tanto a nivel de los procesos (cómo los participantes aprenden a debatir y a construir argumentos) como a nivel de los resultados (¿adquieren los participantes nuevas habilidades?). Si bien el equipo de Globelink hizo algunos progresos considerables en el diseño de su sistema de seguimiento, los resultados de la implantación del mismo no estaban disponibles al final de la investigaciónacción y, por tanto, no han podido ser analizados en este artículo.

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6.2.2 Conocer las repercusiones de un plan de acción a través del cambio más significativo El enfoque del "cambio más significativo" se puso en marcha de forma experimental con éxito desigual en dos casos durante la investigación-acción. Básicamente, el "cambio más significativo" implica la recopilación de historias de cambio significativas (positivas o negativas) de grupos objetivo que han sido influenciados por una plan de acción. Una vez recopiladas las historias acerca de los cambios significativos, el personal del proyecto u otras partes interesadas se sientan juntos, leen las historias en voz alta y debaten detenidamente el valor de estos cambios. Este proceso a menudo resulta en la selección de un "cambio más significativo" entre las distintas historias recopiladas. El aprendizaje se obtiene a través del debate y puede arrojar luz acerca de las áreas de mejora de un plan de acción (Davies & Dart, 2005).

VLIR-UOS, una organización central que financia iniciativas de cooperación para el desarrollo internacional en las universidades flamencas, realizó un ensayo experimental sobre el cambio más significativo para conocer las repercusiones de su programa de becas para estudiantes. Este programa ofrece financiación para estudiantes que participan en proyectos de desarrollo durante unos meses. El programa tiene como objetivo concienciar a los estudiantes para convertirse en embajadores de la solidaridad mundial. Al volver, se espera que los estudiantes compartan sus reflexiones acerca de su experiencia en el Sur con sus compañeros, amigos y familiares. Los cuestionarios que cada estudiante tiene que rellenar al volver dieron lugar a un gran número de informes y a los coordinadores de VLIR-UOS les resultó difícil extraer lecciones útiles y prácticas. Debido a que fue prácticamente inviable entrevistar a los estudiantes durante el primer ensayo experimental del cambio más significativo, se pidió a los coordinadores que escribiesen una historia que demostrase un cambio significativo en uno de sus estudiantes, a partir de la información del cuestionario del estudiante y, si era necesario, de conversaciones adicionales con ellos. La tabla 6.5 ilustra una de estas historias, así como la razón por la que la coordinadora la consideró importante. Posteriormente, se organizó un proceso de selección de historias durante una reunión de reflexión colectiva con los coordinadores.

Tabla 6.5 Ejemplo de historia de cambio más significativo de una estudiante que participó en el programa de becas de VLIR-UOS

¿Puede poner un ejemplo de cambio más significativo en alguno de los estudiantes que participaron en el programa de becas?

A través de su experiencia de primera mano con las diferencias culturales (importantes) de Ghana, la estudiante puede ahora empatizar mejor con los niños de su clase que provienen de una cultura diferente. Ha adquirido esta habilidad porque ha experimentado lo difícil que puede ser adaptarse a una nueva cultura. Sobre la comunicación con personas de otra cultura, la estudiante indica que se enteró de que la comunicación no verbal es muy Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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La historia es importante para mí porque la estudiante, cuando trabaje como profesora, estará en contacto con muchos jóvenes y, por lo tanto, podrá producirse un gran efecto multiplicador. Por desgracia, no pude conseguir más información de la estudiante, porque sería interesante profundizar en las experiencias concretas de adaptación a una nueva cultura que vivió en Ghana y cómo podría utilizar esto en su trabajo como profesora en Bélgica.

Además, también hubiese resultado útil recoger algunos ejemplos concretos de comunicación no verbal y su importancia, así como ejemplos de los problemas a la hora de llegar a un acuerdo y cómo esto ha cambiado al estudiante.

Una interesante contradicción surgió de la sesión de reflexión en la que se debatieron las historias. Por un lado, los coordinadores se preguntaban qué conclusiones podrían extraer acerca de las repercusiones o del impacto del programa de becas general en vista de la escasa cantidad de historias. También había dudas acerca del hecho de que el estudiante no siempre describía el cambio significativo con claridad al expresar su opinión en el cuestionario y, por tanto, se trataba más bien de la interpretación del coordinador. Por otra parte, los coordinadores también compartieron cómo los debates suscitados por las historias durante el proceso de selección de historias les hicieron formular las preguntas correctas acerca del programa. Esta fue una de las preguntas que surgieron con respecto al objetivo del programa sobre la que no parecía existir un consenso entre los coordinadores. Mientras que algunos coordinadores asumían que el programa estaba destinado principalmente al impacto sobre el desarrollo en el Sur, otros opinaban que su principal objetivo era concienciar en Bélgica. Tampoco había una conceptualización o visión claras acerca de lo que conllevaría específicamente dicho impacto o concienciación. Otra lección extraída fue la constatación de que los comentarios de los estudiantes a su vuelta no se utilizaron eficazmente para configurar las sesiones de reflexión antes y después de la formación con los alumnos. Las ideas extraídas de la primera sesión de cambio más significativo ayudaron a convencer a los coordinadores acerca de la viabilidad y el potencial del método y no hubo un consenso general para integrarlo en los ciclos de seguimiento anuales. Asimismo, se decidió integrar un apartado en el cuestionario para los estudiantes que habían vuelto donde debían describir una historia más significativa centrándose principalmente en el cambio personal en relación con los objetivos de la educación para el desarrollo.

Si bien existen fuertes indicios de que el proyecto experimental de CMS permitió a los coordinadores del programa realizar un análisis crítico de la teoría del cambio del programa de becas, las pruebas acerca de los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento han seguido siendo escasas. Esta conclusión está en consonancia con las observaciones del caso del VVOB, donde también se realizó un Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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ensayo acerca del CMS en una sesión de reflexión con los profesores que participaron en el programa de vínculos escolares. Los profesores encontraron este enfoque muy útil y motivador como herramienta para compartir y aprender de las experiencias prácticas de otros compañeros en el establecimiento y la gestión de sus vínculos escolares. Un aspecto muy importante para los profesores fue, por ejemplo, el hecho de que sus compañeros se enfrentaban a problemas similares en la creación de un vínculo escolar. Esto les ayudó a volverse más realistas en cuanto a sus objetivos y al tiempo que se tarda en lograrlos. Para la dirección del VVOB, estas reflexiones sobre cuestiones prácticas relacionadas con la creación de un vínculo escolar resultaron inesperadas pero útiles. Al mismo tiempo, en la línea de lo sucedido en el caso de VLIRUOS, el primer ejercicio de CMS del VVOB no reveló información interesante acerca de las repercusiones del programa de vínculos escolares con respecto a los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los profesores. Además, en esta etapa de la investigación-acción no estaba claro si la dirección del VVOB consideraría el enfoque del CMS en ciclos futuros de PSE y en qué medida.

Tenemos que ser cautos al extraer conclusiones a partir de los resultados de los dos proyectos experimentales del CMS descritos anteriormente. El hecho de que las partes interesadas en el programa en ambos casos se mostrasen entusiasmadas con el proceso —ya que fomentaba la reflexión crítica y les ayudaba a formular las preguntas correctas acerca de lo que más les importaba— pone de relieve su potencial para ofrecer programas con un enfoque práctico y participativo de la PSE que pueda estimular el aprendizaje. Al mismo tiempo, profundizar en las historias sigue siendo difícil debido a la escasa información acerca del contexto o el proceso que lleva a una persona a contar su historia. Una vez más, este argumento defiende el uso del CMS como un enfoque complementario a otros enfoques de la PSE. 6.2.3 Instrumentos de encuesta En dos de los casos (BOS+ y VLIR-UOS) se experimentó con instrumentos de encuesta estandarizados (es decir, cuestionarios) para poder hacer un seguimiento de la aportación de los programas a los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los grupos objetivo. El proceso global de configuración del proceso de PSE utilizando cuestionarios constó de tres fases primordiales. La primera fase consistió en aclarar las repercusiones esperadas sobre el conocimiento, las actitudes y el comportamiento. En el Anexo 2, se muestran los resultados de esta primera fase para el caso de BOS+. La segunda fase consistió en la redacción del cuestionario a partir de los resultados de la primera fase. En el Anexo 3, se muestra el instrumento de encuesta de BOS+. En el programa de becas VLIR-UOS, el equipo utilizó ideas de la explicación de su propia teoría del cambio, así como los resultados de la evaluación de las repercusiones de la educación para el desarrollo en las escuelas belgas (Laevers et al., 2010) para poder desarrollar su instrumento de encuesta. Las preguntas valoraban Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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sobre todo los cambios percibidos en relación con la actitud y el comportamiento de los estudiantes al regresar de su formación en un programa de cooperación para el desarrollo en el Sur (véase la Figura 6.4 ).

Figura 6.4 Extracto del cuestionario de evaluación de un estudiante de VLIR-UOS

1. ¿Cómo compartirá la experiencia de su formación a su regreso (varias respuestas son posibles) Ya lo he hecho/ Todavía tengo pendiente hacerlo/ Me parece interesante, pero ya no tengo tiempo para ello/ Me parece interesante, pero no me veo haciéndolo/ No me parece interesante Presentación para el siguiente grupo de estudiantes que participarán en el programa de becas/ Conferencia Gueet/ Artículo publicado en una revista estudiantil u otra revista/ Recaudación de fondos para el socio local/ Presentación durante un evento informativo/ Diseño de mi propio sitio web / Exposición de fotos / Otros (especifique)

La tercera fase consiste en la implantación del instrumento de encuesta. En el caso de BOS+, la encuesta se utilizó en una valoración anterior y posterior al plan de acción que permitió comparar las respuestas antes y después del mismo. En el caso de VLIRUOS no se realizó una valoración antes del plan de acción, sino que se preguntó a los participantes cómo se percibían los cambios después de haber participado en un plan de acción de específico de educación para el desarrollo. a) Ventajas de los cuestionarios A partir de los distintos ensayos experimentales con instrumentos de encuesta se establecieron tres ventajas. Una de las principales ventajas fue el hecho de que el Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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desarrollo de los cuestionarios ayudó a apartar a los equipos de los programas de la acción y les obligó, en cierto modo, a reflexionar sobre los objetivos del programa y las repercusiones a las que esperaban contribuir. Como se ha mencionado anteriormente, para redactar las preguntas del cuestionario, era necesario someter cada caso a un proceso de aclaración de las repercusiones a las que esperaban contribuir en sus grupos objetivo en relación con el conocimientos, las actitudes y el comportamiento (véase el anexo 2 para conocer los resultados de este proceso para el caso de BOS+).

La importancia de aclarar los objetivos del programa se pone de manifiesto en la siguiente cita de uno de los coordinadores del programa BOS+: "La siguiente pregunta que nos plantearon al comienzo de nuestro proceso de PSE me enseñó mucho: ¿Qué cambios intenta conseguir a través de su programa? Es una pregunta muy obvia pero me sorprendió lo difícil que resultaba dar una respuesta precisa. Si bien teníamos asumido que contábamos con un objetivo del programa bien definido, aprendí que resultaba bastante difícil hacerlo más explícito u operativizar nuestro objetivo", coordinador del programa BOS+ La experiencia de aprendizaje ilustrada en la cita anterior se vio reforzada por el hecho de que el coordinador del programa BOS+ involucró a sus compañeros del equipo docente y a una organización externa en el desarrollo del instrumento de encuesta y en el diseño del proceso de PSE. De igual manera, en el caso de VLIR-UOS, el coordinador del programa, el investigador de HIVA y los coordinadores de campo de las distintas escuelas secundarias y universidades participaron en la revisión de la encuesta a los estudiantes. Esta colaboración ayudó a asegurar que las preguntas abordaban las distintas necesidades de información de las principales partes interesadas en el programa. Estos ejemplos muestran cómo una reflexión colectiva acerca de un proceso de PSE del programa puede dar lugar a una comprensión más profunda de los objetivos de un programa.

Una segunda ventaja que surgió de los distintos casos que utilizaron instrumentos de encuesta fue el hecho de que las preguntas cerradas proporcionaban datos de seguimiento cuantitativos que podían ser fácilmente visualizados y comunicados a través de tablas y gráficos. También se obtuvieron algunas estadísticas descriptivas que ayudaron a mostrar tendencias de cambio a lo largo del tiempo o comparaciones entre diferentes grupos de encuestados. Por ejemplo, la Figura 6.5 muestra un incremento en la intención de los estudiantes de adoptar medidas positivas para algunos aspectos de la ciudadanía global debido a su participación en el programa de becas VLIR-UOS. Es interesante señalar que la figura también muestra que la mayoría de los estudiantes ya están involucrados antes de participar en el programa, lo que nos dice que el programa está llegando principalmente a un grupo objetivo que ya está convencido acerca de la importancia de la solidaridad mundial y la ciudadanía mundial.

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En el de BOS+, se utilizaron herramientas sencillas de Excel, como la T-test12, para calcular el nivel de importancia para las diferencias observadas en las respuestas entre las valoraciones anteriores y posteriores al plan de acción (véase el Anexo 4).

Figura 6.5 Cambios en la intención de actuar comunicada (extracto del informe de seguimiento del caso de VLIR-UOS, 2012)

Actuar contra los estereotipos / Dar dinero/ Comercio justo/ Involucrar a madres y padres/ Ya lo he hecho antes de viajar/Tengo previsto hacerlo después de viajar

Voluntariado

Por otro lado, las preguntas abiertas de la encuesta proporcionaron información cualitativa adicional que resultó útil para explicar algunas de las respuestas a las preguntas cerradas o para proporcionar información acerca de repercusiones inesperadas. Por ejemplo, en el caso de VLIR-UOS, una pequeña minoría de cuatro estudiantes señaló que su formación había confirmado algunos estereotipos acerca de los países en desarrollo que no tenían antes. Uno de los estudiantes lo formula de la siguiente manera: "Antes de la formación siempre intenté combatir los estereotipos acerca del Sur, pero ahora me doy cuenta de que algunos de ellos son verdad, por ejemplo, el estereotipo de que las personas del Sur no trabajan duro. Lamentablemente tengo que admitir que he conocido a muchas personas que no trabajan duro, mientras que, por supuesto, hay muchas personas que sí lo hacen, pero son una minoría. Por tanto, mi opinión ha cambiado en ese sentido."

2

T-test es una prueba estadística que permite determinar la probabilidad de que la diferencia entre dos conjuntos de datos se produzca de forma fortuita o si la diferencia es significativa: http://www.quantitativeskills.com/sisa/statistics/t-thlp.htm

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La tercera ventaja de los cuestionarios estandarizados que se desprendió de la investigación-acción es su practicidad. En los casos en los que se pusieron a prueba se consideraron un medio rápido de evaluar los cambios en el conocimiento, las actitudes o el comportamiento de un mayor número de personas, por tanto, también permiten tomar muestras más representativas de encuestados (por ejemplo, en el caso de BOS+ permite extraer algunas estadísticas sencillas). Además, debido a la breve duración específica de los planes de acción, en algunos casos se prefirieron los instrumentos de encuesta y se consideró que era poco práctico involucrar a los grupos objetivo en actividades de seguimiento de los procesos que tienen lugar durante más tiempo. Los cuestionarios con preguntas cerradas también se consideraron más adecuados para grupos objetivo que tenían dificultades para expresarse a través de las historias o preguntas abiertas (por ejemplo, estudiantes de carpintería en el caso de BOS+). b) Problemas que plantea el uso de instrumentos de encuesta Del uso de los cuestionarios estandarizados durante la investigación-acción también se desprenden tres desventajas o problemas específicos.

Un primer problema se refiere a la escasa profundidad de la información obtenida a partir de los datos cuantitativos de los cuestionarios. Además, los casos han ofrecido pocas pruebas de que la información de seguimiento obtenida a través de los cuestionarios facilitase las reflexiones profundas acerca del programa o el ajuste de las estrategias del programa. En el caso de BOS+, por ejemplo, si bien es interesante observar que, de media, los encuestados indicaban un aumento del conocimiento, las actitudes y la intención de actuar en la valoración posterior al plan de acción (véase el Anexo 4), aún había dudas acerca de las conclusiones que podrían extraerse de ello y cómo podría resultar útil esta información para extraer conclusiones acerca de la eficacia del programa. Asimismo, la información tampoco ofrecía datos acerca de la durabilidad de los cambios observados. Además, el personal del programa indicó la posibilidad de que algunos cambios aún no se hubiesen detectado en el momento de responder al cuestionario. Esto se ilustra en la siguiente cita del caso BOS+: "Es posible que haya pequeños cambios entre los participantes del programa de formación que no puedan observarse inmediatamente pero que, bajo la influencia de otras experiencias en el futuro, puedan contribuir a aumentar la concienciación acerca de la importancia de la sostenibilidad en los ámbitos ecológico y del desarrollo global".

Un segundo problema se refiere a la dificultad de atribución. En el caso de BOS+, quedaban preguntas interesantes sin contestar acerca de la medida en que la diferencia observada en las respuestas antes y después del ensayo podría atribuirse al programa, ya que muchos otros factores podrían haber desempeñado un papel importante. En todos los casos, la capacidad también se limitaba a trabajar con grupos Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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de control de estudiantes que no participaban en el programa. La limitación de acceso a posibles encuestados fuera del grupo del plan de acción y la falta de interés entre los grupos no objetivo a la hora de rellenar los cuestionarios fueron dos factores que hicieron que los diseños experimentales resultasen muy difíciles e incluso contraproducentes en los distintos casos.

El tercer problema está relacionado con el pequeño número de preguntas que se pueden incluir en los cuestionarios para no alargarlos demasiado y que los encuestados no se sientan motivados a responderlos. En ese sentido, se puso en duda si un cuestionario podía cubrir suficientemente los complejos objetivos de aprendizaje del programa de formación. Asimismo, el uso de preguntas cerradas, si bien son más fáciles de gestionar, excluía información acerca de cambios inesperados que no estaban cubiertos por preguntas predeterminadas.

7. APRENDIZAJE A PARTIR DE LOS DATOS DE SEGUIMIENTO Anteriormente en este capítulo, explicamos la importancia de un enfoque de seguimiento y evaluación orientado al aprendizaje al abordar procesos de cambio complejos. Debido a su naturaleza impredecible y no lineal, es de vital importancia tener un conocimiento regular de las repercusiones o los resultados observables a medida que surgen, para saber qué funciona y qué no, y ajustar en consecuencia las estrategias del programa para mejorarlo. Muchas organizaciones esperan que su sistema de PSE contribuya a dicho aprendizaje. No obstante, en la práctica, se impone la satisfacción de las necesidades contables (por ejemplo, satisfacer los requisitos de presentación de informes para el donante). El aprendizaje a menudo se presenta como una opción añadida o se asume que ocurre de manera automática, siempre que se recoja la información correcta. Sin embargo, las pruebas de la investigación-acción, así como la información de seguimiento y evaluación actual muestran que la recogida de la información de seguimiento correcta no se traducirá por definición en aprendizaje para las diferentes partes interesadas en el programa (Huyse, 2011; Guijt, 2008). La Tabla 7.1 resume los problemas de aprendizaje observados en algunos de los casos de investigación-acción.

Tabla 7.1 Ejemplos de problemas de aprendizaje observados en casos de investigación-acción

Caso VLIR-UOS y TRIAS

Problema de aprendizaje que las organizaciones esperaban abordar a través de la investigación-acción Inicialmente, el análisis de los datos de seguimiento lo realizaron los coordinadores en las oficinas centrales de manera centralizada. Esto aumentó la sobrecarga de información de seguimiento que resultó difícil de analizar y de sintetizar para extraer lecciones significativas.

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Vredes-eilanden y WSM, BOS+

Escaso aprendizaje a través de diferentes sistemas de PSE en torno a actividades o campañas específicas en la misma organización. Esto dio lugar a una escasa percepción del progreso o la contribución de la organización al objetivo general de sus programas de educación para el desarrollo.

Open Doek, Esperanzah

No contaban con sistemas de PSE formales, pero el aprendizaje estaba teniendo lugar de manera informal a través de las conversaciones y reflexiones entre el personal. No obstante, las lecciones aprendidas no siempre se documentaron. Como resultado, se hicieron pocos registros sistemáticos de las lecciones aprendidas sobre las repercusiones del programa y cómo se utilizarían estas para ajustar el programa.

VVOB

Escaso aprendizaje acerca del impacto del vínculo escolar sobre las escuelas y del cambio en relación con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento en cuestiones Norte/Sur.

Los problemas de aprendizaje de la Tabla 7.1 muestran que los análisis y la comprensión de los datos de seguimiento corren el riesgo de convertirse en una tarea individual, dirigida principalmente a alimentar informes sin contribuir al aprendizaje generalizado entre las distintas partes interesadas de un programa u organización. Al mismo tiempo, en los casos en los que se informó de que el aprendizaje se estaba produciendo principalmente de manera informal, uno de los mayores problemas fue producir pruebas documentadas de aprendizaje de las repercusiones de un programa.

También se demostró que la tendencia, en algunos casos, a desarrollar procesos de seguimiento y evaluación "aislados" en torno a actividades concretas dentro de un programa de educación para el desarrollo de mayor envergadura resultaba en sistemas de PSE fragmentados que ofrecían escasa información de los efectos de un programa general de educación para el desarrollo.

Es esencial invertir en la reflexión conjunta, en distintos niveles dentro de un programa, tanto formal como informalmente (Smit, 2007). Un error que se comete a menudo es mantener los conceptos acerca del aprendizaje demasiado vagos y no traducirlos en acciones concretas (ibíd.). En tales casos, es muy difícil cambiar patrones Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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de comportamiento profundamente arraigados en las organizaciones, como una falta de tiempo para la reflexión. Crear el espacio para reunirnos con las principales partes interesadas y darle un sentido colectivo a los datos de seguimiento en relación con los objetivos y la visión del programa general ha sido esencial para mejorar el aprendizaje colaborativo en la mayoría de los casos investigación-acción. En los casos de Trias y VLIR-UOS, por ejemplo, se decidió que los asesores Norte-Sur (Trias) y los coordinadores de campo (VLIR-UOS) deberían llevar a cabo un primer análisis de la información de PSE de sus grupos objetivo específicos. Los cambios esperados determinados en las teorías del cambio respectivas se están utilizando como un marco analítico para este análisis. Posteriormente, se están organizando sesiones de reflexión con el personal del proyecto durante cada ciclo de seguimiento para debatir colectivamente los resultados de la primera fase de análisis y extraer lecciones para la planificación del programa en el futuro. En el Recuadro 10 se ilustra esto tomando como ejemplo el caso de Trias.

Recuadro 10: desarrollando ritmos y espacios de reflexión conjunta (Trias) Trias cuenta con una extensa caja de herramientas con instrumentos para recoger datos de seguimiento y evaluación. Estos instrumentos incluyen una base de datos en Excel en la que asesores de Norte-Sur y los grupos de trabajo de los socios almacenan información cuantitativa sobre el número de participantes en las actividades del proyecto, el número de solicitudes de apoyo de las organizaciones colaboradoras, el número de personas que participan activamente en las organizaciones colaboradoras, y los participantes en las visitas de intercambio Norte-Sur. Por otra parte, la caja de herramientas contiene diarios de evaluación de repercusiones cumplimentados por los asesores Norte-Sur y la herramienta de calificación para controlar los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las organizaciones colaboradoras. El análisis de la gran cantidad de datos proporcionados por estas herramientas y el aprendizaje colectivo acerca de estos datos supuso un gran reto.

Este desafío se abordó de la siguiente manera: - encargar a los asesores Norte-Sur el análisis de los datos de PSE de sus grupos objetivo específicos.

- organizar una sesión de reflexión de dos días cada año para extraer lecciones de la información de PSE analizada por los asesores Norte-Sur; - informar de las principales lecciones aprendidas del ciclo de PSE a los socios durante las reuniones de socios vinculadas a cada ciclo de seguimiento.

El hecho de que las reflexiones conjuntas pueden contribuir a obtener una información valiosa y preguntas críticas sobre el programa se pone de manifiesto en los siguientes puntos de acción que surgieron a raíz de una reunión de reflexión con el personal de Trias a finales del ciclo de seguimiento de 2012: - es preciso especificar mejor los grupos objetivo como el personal o la dirección en las organizaciones colaboradoras a nivel nacional, provincial o regional; - es necesario aclarar los objetivos. Por ejemplo, ¿consideramos que una visita de expertos al Sur es una estrategia para concienciar o tenemos que concienciar a los expertos antes de su partida?

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La participación activa de las partes interesadas emergió como otra condición importante para garantizar un aprendizaje significativo de los datos de seguimiento y evaluación más allá del mero intercambio de información. Una característica importante de dicha participación activa resultó ser la participación activa en los procesos de aprendizaje relevantes para el trabajo o la vida del participante y en los que tiene un papel activo en el proceso de darles sentido y voz en la toma de decisiones futuras. Por otra parte, se demostró que se necesitaba tiempo, confianza y cualificación para lograr esa participación activa. El Recuadro 11 ilustra cómo las oportunidades de participación activa en el proceso de PSE en algunos de los casos de investigación-acción dieron lugar a un aprendizaje colectivo y a la toma de decisiones acerca de las adaptaciones en el diseño y la gestión de los programas.

Recuadro 11: promover el aprendizaje a través de la participación activa En el caso de Trias, se realizó un ejercicio de reflexión sobre el sistema de seguimiento y evaluación del programa Norte con la participación activa de los coordinadores del programa de Trias y representantes de las organizaciones colaboradoras. Este ejercicio de reflexión abrió un espacio de debate acerca de lo que estaba funcionando y se consideró todo un reto. Como resultado, se definieron medidas concretas para mejorar el sistema de PSE como una mejor correlación de los diferentes instrumentos de recogida de datos con los momentos de reflexión colectiva, la reducción del número de discusiones en grupos de debate para evitar una sobrecarga de trabajo para las organizaciones colaboradoras y la participación de coordinadores de campo en el proceso de análisis de los datos.

En el caso de World Solidarity, el proceso de investigación-acción abrió un espacio propicio para la experimentación con los diferentes enfoques y herramientas de PSE. Conforme avanzaba la investigación-acción, más miembros del personal se involucraron activamente, lo que dio lugar a una reflexión crítica colectiva acerca del sistema general de PSE de World Solidarity y el desarrollo colaborativo de un nuevo sistema y política de PSE integrados para toda la organización. Esto ha demostrado ser un proceso tanto técnico como político, en el que la participación activa ha contribuido a cuestionar los métodos de trabajo arraigados y los puestos de poder existentes.

En el caso de Vredeseilanden, la evaluación externa ha abierto un espacio donde todo el personal del servicio Norte puede reflexionar críticamente sobre los distintos componentes de la educación para el desarrollo y el programa de concienciación. En lugar de una mera evaluación externa sobre los logros del programa, la evaluación facilitó el cuestionamiento colaborativo de la teoría del cambio general del programa y la relevancia y la eficacia de las estrategias elegidas. Las nuevas perspectivas sobre las oportunidades para la ampliación de determinados componentes del programa han contribuido a importantes modificaciones en el programa Norte de Vredeseilanden.

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Los casos del Recuadro 11 ilustran que la participación activa puede contribuir a fomentar la confianza y la transparencia entre las partes interesadas involucradas en el programa y que puede conducir, en última instancia, a la creación de vínculos fuertes entre ellas. Los elementos de este tipo de relaciones incluyen una visión compartida, intenciones y objetivos claros, funciones y responsabilidades claras, flexibilidad y apertura al cambio (Horton et al., 2003). Una forma práctica de fomentar esa participación activa es a través de la promoción de espacios para la reflexión crítica, la comunicación abierta y la expresión de opiniones. La comunicación de las conclusiones de la PSE y de las decisiones tomadas sobre la base de los datos recogidos, reconoce las aportaciones de las diferentes partes interesadas, para demostrar que realmente se utilizan los datos (y por qué). Es un importante mecanismo de información que puede mejorar la transparencia, la responsabilidad hacia niveles inferiores y la confianza.

Fomentar una información de calidad es casi sinónimo de aprendizaje estimulante (Leeuwis, 2004).

8. CONCLUSIÓN La intención de la investigación-acción presentada en este artículo ha sido fomentar el debate sobre las implicaciones de la complejidad de los programas de educación para el desarrollo para la PSE. Dicho debate se concibe como necesario en vista de la creciente demanda de una gestión basada en los resultados para dichos programas financiados externamente. A raíz de las publicaciones disponibles en las áreas de cooperación para el desarrollo internacional y educación para el desarrollo, respaldadas por los resultados de nuestro estudio, creemos que es necesario adoptar planteamientos de gestión basada en los resultados que promuevan el aprendizaje y ayuden a las partes interesadas en la educación para el desarrollo a hacer frente a la impredecibilidad y la falta de linealidad. Este es el contexto en el que 10 organizaciones belgas participaron en un proceso de investigación-acción (2010-2013) para analizar cómo distintos planteamientos de la PSE orientados a abordar la complejidad podían ayudarles a conocer las repercusiones de sus planes de acción de educación para el desarrollo. Los planteamientos probados analizados en este artículo incluyen el mapeo de alcances, el cambio más significativo, las herramientas de calificación y los métodos de encuesta.

A partir de la investigación-acción hemos aprendido que las organizaciones se enfrentan a grandes problemas a la hora de demostrar sus resultados y extraer lecciones significativas de los datos de seguimiento recogidos. En el plano conceptual, la mayoría de las organizaciones que participaron en la investigación-acción tuvieron dificultades para aclarar los objetivos de sus planes de acción. Este problema se ha visto agravado por las definiciones imprecisas que hacen las publicaciones de la educación para el desarrollo. Por otra parte, las teorías del cambio a menudo se Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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caracterizan por grandes suposiciones, escasas especificaciones para los grupos objetivo, así como por los cambios que podrían esperarse de un programa en relación con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento. Se ha demostrado que esto da lugar a sistemas de PSE fragmentados que se centran en las actividades de los programas individuales en lugar de en los resultados generales del programa. Los desafíos prácticos incluyen el escaso conocimiento de las herramientas de PSE existentes, la falta de medios para la PSE (incluido el tiempo y los recursos económicos), una mayor atención a la recogida de datos en lugar de al análisis de datos, así como una mayor atención a las actividades del programa en lugar de a las repercusiones.

Al mismo tiempo, en vista de los progresos obtenidos en la mayoría de los casos en relación con sus prácticas de PSE durante la investigación-acción, también podemos argumentar que la PSE de las repercusiones de los planes de acción de educación para el desarrollo no requieren necesariamente de capacidades avanzadas de investigación académica. En su lugar, hemos identificado los siguientes elementos de un sistema de PSE que son esenciales para ayudar a las organizaciones a conocer sus resultados, pero que al mismo tiempo, son viables en términos prácticos, tal como se ha demostrado en la investigación-acción: 1. Hacia una teoría del cambio más sofisticada centrada en las partes interesadas: se ha demostrado que aclarar la teoría del cambio centrada en las partes interesadas de un programa es un paso esencial para desarrollar un sistema de PSE centrado en el aprendizaje. Asimismo, se ha demostrado que los ámbitos de influencia de la metodología de mapeo de alcances pueden ayudar en gran medida a las organizaciones en este sentido, ya que ofrecen un marco práctico que ayuda a identificar las partes interesadas en las que un programa intenta influir directa e indirectamente y los cambios que un programa espera ver en estas partes. A partir de las teorías del cambio desarrolladas en los casos que participaron en la investigaciónacción, se identificaron dos grupos de repercusiones que requerían de diferentes enfoques de PSE. - Un primer grupo comprende las repercusiones relacionadas con el desarrollo de capacidades de las organizaciones para que sean más capaces de llevar a cabo sus propios planes de acción de educación para el desarrollo. A partir de la investigaciónacción se desprendió que el desarrollo de capacidades no se había reconocido como un área de resultados en los sistemas de PSE de la mayoría de los casos y, por tanto, se perdían cambios importantes en relación con el desarrollo de capacidades durante la PSE. Como resultado, no sería posible evaluar las actividades del programa en términos de efectividad frente al apoyo del desarrollo de capacidades de grupos objetivo específicos. Los casos de World Solidarity y VVOB pusieron de manifiesto la importancia de tener en cuenta el desarrollo de capacidades como un área de resultados de PSE, al identificarlo como un objetivo fundamental para fortalecer la Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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sostenibilidad de los resultados del programa, es decir, las escuelas (VVOB) o miembros del Movimiento Obrero Cristiano (World Solidarity) que tienen la capacidad necesaria para seguir implantando iniciativas de educación para el desarrollo incluso después del programa.

- Un segundo grupo de repercusiones se refiere a los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las personas influenciadas directa o indirectamente por los planes de acción de educación para el desarrollo. En la mayoría de los casos apenas quedaba claro qué conllevarían estos cambios realmente y supuso un gran desafío especificar qué cambios específicos esperaban introducir con sus programas.

Esto también planteó grandes problemas a la hora de diseñar herramientas de recogida de datos (por ejemplo, ¿qué preguntas hacer si no se tiene claro el objetivo?) o herramientas de análisis de datos (por ejemplo, ¿cómo analizar los datos de seguimiento si no se dispone de categorías analíticas específicas que ayuden a clasificar y a dar sentido a los datos?). Revelar las repercusiones esperadas en relación con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento se definió como un paso importante en el desarrollo de la teoría del cambio de un programa, ya que contribuía a aclarar las repercusiones esperadas. Las descripciones de los cambios esperados se configuraron como base para el diseño de las herramientas de seguimiento como las herramientas de calificación (p. ej. TRIAS y Globelink) o las preguntas de los instrumentos de encuesta (p. ej. BOS+ y VLIR-UOS).

Una importante conclusión de esta investigación es el hecho de que esclarecer una teoría del cambio centrada en las partes interesadas que ofrezca una perspectiva más sofisticada de las repercusiones esperadas de un programa constituye un paso importante para arrojar "luz sobre el propio enfoque y la base teórica" (Bourn, 2011: p.

26). Esta luz puede ayudar a los equipos de los programas a determinar qué información de PSE es necesaria (por ejemplo, de qué cambios necesitan hacer un seguimiento) y qué resulta viable en términos prácticos (por ejemplo, qué métodos de PSE son más adecuados para su contexto).

2. Hacia una herramienta de PSE diversificada - PSE del desarrollo de capacidades: en el contexto de los casos analizados en este artículo, el mapeo de resultados se ha considerado útil para supervisar los cambios relacionados con el desarrollo de capacidades. En particular, la atención prestada a los cambios en el comportamiento o la práctica de los grupos objetivo directos de un programa (es decir los socios directos) y sus herramientas prácticas para supervisar esos cambios (es decir, los indicadores de progreso) convierten el mapeo de alcances en un planteamiento interesante para el desarrollo de capacidades de PSE. Esto ocurre especialmente en los casos del VVOB y de World Solidarity, en los que el desarrollo de capacidades de los grupos objetivo directos se marcó como un objetivo explícito.

- PSE de los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento: los métodos probados en esta investigación-acción para supervisar los cambios en el Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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conocimiento, las actitudes y el comportamiento se pueden clasificar en dos grupos.

Un primer grupo de métodos incluye las herramientas de calificación y los instrumentos de encuesta. Estos requieren el desarrollo de un marco analítico que describa los cambios a los que un programa espera contribuir dentro de los grupos objetivo en relación con el conocimiento, las actitudes y el comportamiento. El segundo grupo incluye el método del cambio más significativo, que no requiere necesariamente el desarrollo previo de un marco analítico.

• Se ha demostrado que las herramientas de calificación, en combinación con distintas herramientas de recogida de datos, como los grupos de debate, los diarios personales, las visitas de campo y la recogida de datos objetivos, cuando se utilizan como guía para los debates y reflexiones críticas, resultan útiles para supervisar este segundo grupo de efectos, tal y como se pone de manifiesto en el caso de TRIAS. Si bien la herramienta de calificación ha contribuido a aportar pruebas tangibles sobre los cambios en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento (tanto positivos como negativos), aún quedan por resolver algunas cuestiones relativas al hecho de que las descripciones cualitativas de los elementos de calificación se pueden interpretar de diferentes maneras, lo que dificulta la determinación de calificaciones particulares. Al mismo tiempo, cuando se utilizó la herramienta de calificación como base para el debate, como en el caso de TRIAS, ha quedado demostrado que las distintas interpretaciones de los grupos objetivo y los miembros del equipo son beneficiosas para el proceso de aprendizaje de las repercusiones del programa.

• De los casos en los que se utilizaron instrumentos de encuesta se desprende que la elaboración de los cuestionarios puede desencadenar reflexiones útiles entre el personal del programa acerca de los objetivos del mismo y los cambios a los que se espera que contribuya. Además, también se ha demostrado que ofrecen datos de seguimiento que permiten visualizar tendencias en los cambios observados o autocomunicados en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento. Al mismo tiempo, debido en parte a la escasa experiencia y capacidad de los estudios cuantitativos, han quedado preguntas abiertas acerca de la utilidad de los instrumentos de encuesta para obtener información más detallada del proceso de aprendizaje de los grupos objetivo, la durabilidad de los cambios comunicados, así como su atribución al programa. Otra limitación identificada es el riesgo de pasar por alto los cambios inesperados e involuntarios al utilizar preguntas cerradas. Estos desafíos apuntan hacia la importancia de utilizar métodos de encuesta en combinación con otros enfoques de PSE. • El cambio más significativo se ha identificado como un enfoque de seguimiento muy valorado por las partes interesadas en el programa, ya que les daba la oportunidad de contar su historia o les ayudaba a formular las preguntas correctas acerca del programa y, por tanto, contribuía a una mayor reflexión y a estimular el aprendizaje de las repercusiones de un programa. Sin embargo, debido a la pequeña escala de los ensayos experimentales del CMS, han sido pocas las pruebas de aprendizaje acerca de las repercusiones de un programa a través del CMS. Asimismo, Número Siete (Mayo 2015) Issue Siete (May 2015)

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profundizar en las historias sigue siendo difícil debido a la escasa información acerca del contexto o el proceso que lleva a una persona a contar su historia. Una vez más, este argumento defiende el uso del CMS como un enfoque complementario a otros enfoques de la PSE. 3. Más allá de la recogida de datos: de la investigación-acción también se desprende que la recogida de datos acerca de las repercusiones de un programa no es suficiente.

Una vez recogidos los datos, es necesario analizarlos para darles un sentido colectivo y utilizar las lecciones aprendidas para mejorar el programa y poder informar a las distintas partes interesadas en el programa. Crear el espacio necesario para la reflexión colectiva puede reforzar este proceso de atribución de un sentido. Además, ofrecer la posibilidad de participar de forma activa en el proceso de PSE puede ayudar a garantizar que las lecciones aprendidas se utilizan efectivamente para mejorar la práctica.

4. La necesidad de un auténtico interés por aprender: una buena práctica de PSE no consiste solo en escoger e implantar el enfoque o las herramientas correctas. El requisito mínimo es que las personas que están realmente interesadas en aprender junto con sus compañeros o las partes interesadas en el programa conozcan las repercusiones de su programa. Este interés puede ayudar a proporcionar la energía y el liderazgo para explorar y adaptar las herramientas de PSE, crear el espacio necesario para PSE y motivar a los compañeros e incluso a los grupos objetivo para que participen activamente en las actividades de PSE. 5. Animarse a experimentar: una buena práctica hacia el refuerzo de PSE es ver los desafíos que esta plantea como posibles fuentes de aprendizaje y mejora. Esto se pone de manifiesto en los distintos casos en los que se han identificado desafíos específicos de PSE, que posteriormente se han reformulado y analizado en el proceso de investigación-acción. Esto no solo ha dado lugar a la experimentación de nuevos enfoques PSE sino también a una reflexión más sistemática acerca de la implantación de estos nuevos enfoques, las lecciones aprendidas y el uso de estas lecciones para adaptar y mejorar la práctica. Creemos que hay una gran necesidad de estimular y apoyar estas formas de experimentación con enfoques y métodos alternativos de diferentes sectores fuera del ámbito de la educación para el desarrollo. Se han desarrollado e implantado muchos enfoques prometedores de PSE en diversas disciplinas de investigación que los educadores para el desarrollo pueden explorar.

Algunos ejemplos son las técnicas de evaluación utilizadas en el aprendizaje basado en la experiencia (Laevers et al., 2010) o el uso de Sensemaker en el sector privado y en los sectores de desarrollo internacional para extraer tendencias sobre cómo los alumnos exponen sus propios microrrelatos sobre las repercusiones de programas específicos (Deprez et al., 2012).

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6. Recomendaciones para las organizaciones donantes: de cara a las organizaciones donantes que ofrecen subvenciones para programas de educación para el desarrollo y que también tienen que responder al calendario de resultados, podemos identificar las siguientes recomendaciones a partir de los resultados de la investigación-acción. En primer lugar, considerar la posibilidad de utilizar un concepto más amplio de lo que pueden conllevar los resultados. Se ha demostrado que los resultados relacionados con el desarrollo de capacidades de las partes interesadas intermedias que, a su vez, pueden implantar los procesos de educación para el desarrollo, constituyen un área de resultados importante en los casos de investigación-acción, lo cual resulta clave para garantizar la ejecución regular de los procesos de educación para el desarrollo una vez finalizado un programa financiado. En segundo lugar, como parte importante del procedimiento de solicitud de subvenciones, los donantes pueden exigir que se aclare la teoría del cambio de una parte interesada explicando mejor los objetivos de un programa en relación con los cambios esperados en los grupos objetivo. En tercer lugar, abstenerse de imponer métodos específicos de PSE. En su lugar pedir información más detallada de las lecciones aprendidas de los resultados o repercusiones de un programa y cómo se han utilizado estas lecciones en la planificación y ejecución del programa.

Si bien los ingredientes de una práctica de PSE centrada en el aprendizaje descritos anteriormente se han extraído de los casos de investigación-acción, aún quedan muchos problemas pendientes. Los distintos casos muestran claramente que el tiempo, los recursos y la capacidad siguen siendo un factor limitante para mantener una práctica de PSE e involucrar a las distintas partes interesadas en el proceso de PSE. También quedan muchos interrogantes abiertos acerca de la recogida de datos, el análisis de los datos, el sentido y la validez y fiabilidad de los datos de seguimiento.

Este artículo no pretende responder a o analizar todas estas preguntas, sino que espera ofrecer una base para ayudar a los profesionales y a los investigadores de la educación para el desarrollo a estudiar la posibilidad de utilizar enfoques de PSE alternativos que puedan ayudar a las organizaciones a responder a un calendario de resultados creciente reorientando su práctica de PSE hacia un aprendizaje basado en los resultados, en lugar de adherirse a una gestión basada en los resultados tecnocrática y funcional, de carácter más tradicional.

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UNAS BREVES NOTyEACSTO: SOBRE EL PRO 1.EDG (Educación para el Desarrollo Global) agrupa el conjunto de denominaciones

siguientes: Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Popular, Compromiso Ciudadano, Estudios Mundiales, Educación Internacional... todas ellas preocupadas por justicia social, la dignidad humana, la sostenibilidad integral y el compromiso con el mundo presente y futuro.

2. El proyecto

tiene como objetivos:

a. Promover la investigación pedagógica en EDG. b. Crear un espacio para la publicación de investigaciones EDG. c. Generar una comunidad de aprendizaje global sobre EDG.

3. Los destinatarios son:

- Universidades o espacios de educación superior.

- Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos.

- ONGD y otras organizaciones sociales.

4. ¿Cómo lo queremos hacer?

- Con una revista electrónica sobre investigación en EDG:

La Revista Internacional sobre Educación Global y para el Desarrollo.

1. Es una revista bilingüe: inglés-castellano.

2. Es diversa en enfoques y perspectivas, como refleja su Consejo Editorial.

3. Se centra en cuatros aspectos muy concretos: a. Investigación pura. b. Evaluación y sistematización. c. Metodologías apropiadas. d. Enfoques, perspectivas y creatividad.

4. Se publicarán tres números al año.

5. Es una revista de nivel universitario. La calidad y el rigor son un dato fundamental.

6. El número cero se ha publicado en Octubre de 2011.

- Con una Red Internacional de Investigación en EDG A través del Espacio Ágora.

Con tres secciones: A. Eventos: Coméntanos los encuentros en tu zona.

B. Biblioteca: Publicaciones para todos. Algunos bilingües.

C. Tus Investigaciones: Comenta, propón, comparte tus pequeñas o grandes investigaciones en EDG.

5. ¿Cómo participar?

1. Siendo simpatizante de la Revista 2. Siendo Investigador@s Ágora 3. Siendo Investigador@s Journal 4. Formando un grupo de trabajo 5. Demandando socios de investigación 6. Dando a conocer el proyecto y la revista 7. Con una idea genial

Para saber más sobre estás posibilidades, puedes consultar en nuestra página web.

SOME BRIEF NOTES ABOUT THE PROJECT: 1. EGD (Education for Global Development) gathers a group of denominations:

Education for Development and Global Citizenship, Global Education, Education for Sustainable Development, Popular Education, Citizen Engagement, Global Studies, International Education ... all of them concerned with social justice, human dignity, sustainability and commitment to the present and future world.

2. The Proyect

has the following goals:

a) Promoting educational EGD research. b) Creating a space for sharing EGD research. c) Generating an EGD global learning community.

3. Recipients are:

- Universities or higher education schools.

- Primary and Secondary Education and other educational areas.

- NGOs and other social organizations.

4. How do we do?

- With an electronic research journal in EGD: The International Journal For Global andDevelopment Education Research 1. It is a bilingual Journal: English-Spanish 2. It comes from different approaches and perspectives, as it is reflected by the Editorial Board.

3. It focuses on four specific aspects: a. Pure research. b. Evaluation and systematization. c.

Appropriate methodologies. d. Approaches, perspectives and creativity.

4. It is published three times a year 5. It is a university standard journal. The quality and rigor are a fundamental fact.

6. The number zero is published in October 2011

- With an international EGD network Research

A Space called Agora Three sections: A. Events Area: Tell us the meetings, conferences, symposiums, congresses... in your area.

B. Library Area: Documents for everybody. Some of them are bilingual.

C. â&#x20AC;&#x153;your Researchâ&#x20AC;? Area: Commenting, proposing, sharing your small or large EGD research.

5. How can you participate?

1. Being a supporter of the journal 2. Being an Agora Researcher 3. Being a Journal Researcher 4. Creating a working group 5. Demanding research partners 6. By announcing the project and the journal 7. With a great idea

To learn some more about these opportunities, please check our website.

El proyecto This project

nace de la asociaci贸n de: is born from partnership:

CEAAL

consejo de educaci贸n de adultos de am茅rica latina

FERE-CECA MADRID

Con el apoyo de

ort of

/ With the supp