Cartilha by Arion Fernandes

Essa cartilha faz parte de uma investigação mais ampla: trata-se da pesquisa “O Ensino de Criação Publicitária”. Tal pesquisa envolve oito Instituições de Ensino Superior brasileiras (quatro instituições públicas: Universidade Federal de Pernambuco | UFPE, Universidade Federal de Santa Maria | UFSM, Universidade Federal do Paraná | UFPR, e Universidade de São Paulo | USP; e quatro instituições particulares: Universidade de Santa Cruz do Sul | Unisc, Escola Superior de Propaganda e Marketing | ESPM, Universidade Positivo | UTP,e AnhangueraUniderp), seus cursos de graduação em Publicidade e Propaganda e as disciplinas da área de criação publicitária. O conteúdo a seguir é fruto do trabalho de iniciação científica das estudantes de Publicidade e Propaganda e do curso de Produção Editorial da UFSM| UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Essa cartilha foi realizada com intuito de compartilhar os resultados encontrados para um possível melhoramento nas práticas de ensino.

CAPÍTULO 1

Práticas institucionalizadas vs. práticas motivacionais

CAPÍTULO 2

Liberdade vs. licenciosidade

CAPÍTULO 3

Universo vs. não universo

CAPÍTULO 4

Feedback vs. Não feedback

r, sso r e f o 0, ula Pr e p ina 2 d g po pá r a ise ra u a q p se

CAPITULO 5

Autoridade vs. autoritarismo.

TESTE

Com qual super herói/heroína seu/sua docente se parece mais? 5

UL APÍT

S A C ÁTI IZADAS

PSR onAL i c U TIT IN

VS.

S A C I T Á PRTIVACIONAIS

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seguida de comentários do/da docente (a). Identificamos que essas atividades padronizadas, acabam bloqueando a criatividade dos/das estudantes, os/as desmotivando com a falta de desafio, gerando, assim, um trabalho monótono, mesmo sabendo que estas disciplinas possuem na sua essência a novidade, o rompimento, o diferente. Por isso, colocamos às práticas institucionalizadas na sala de aula em contrapartida às práticas motivacionais, incluindo entre esses fatores, o desafio, a superação e a recompensa. Os autores Tapia e Fita dizem: (2004, p.31), “o aluno motivado a aprender tende a perceber as tarefas a realizar como um convite a conseguir algo, como um desafio”. Para Santos (2001) as pesquisas revelam que o empenho das/dos estudantes em atender a uma determinada tarefa é proporcional à carga de desafio que a tarefa contém em si: “Ao contrário do que os professores pensam, os estudantes dão mais valor para as disciplinas consideradas difíceis, pois nesses casos eles são mais exigidos e têm que “trabalhar duro”. Assim, as atividades mais desafiadoras são também as que contêm em si mais possibilidades de superação. Todas as questões que circulam em torno do último aspecto “avaliação” estão também ligadas à superação e à recompensa. Ambos não estão reduzidos somente a notas ou conceitos, mas ampliados, por exemplo, na definição de atividades com objetivos muito bem delimitados, que permitam que as/ os estudantes saibam por onde estão caminhando e exatamente onde devem chegar e quando/se lá chegarem qual será a recompensa: uma nota máxima; a possibilidade de ver seu trabalho finalizado (em caso de criação de campanhas publicitárias, a partir de mesmo briefing, quando uma banca escolhe apenas um dos trabalhos para ser veiculado); a admiração das/dos colegas e das/os docentes; uma determinada premiação; o sentimento de auto realização pelo próprio aprendizado; enfim, cada um destes ou vários deles.

adas ionaliz iano que c u t i t cotid a, as Ins Prátic es do nosso esma form m õ ç a a a os d itar São fazem , para facil vá-las e r p e m o d se odida amos de in m o c r x po dei orém vida, p varmos. o e se in 7

UL APÍT

E D A ERD

LIB

. S V

e d a d i s o i c n e c i l

A partir do livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996) levantamos o problema Liberdade versus Licenciosidade. De acordo com o autor, a liberdade é indispensável para a formação dos/das estudantes, cabe o/a docente, apenas auxiliar para que esses possam desenvolver sua liberdade e a consciência de seu inacabamento, para assim se tornar um ser ético. Para Freire, é preferível que a/o jovem tenha a liberdade para tomar uma decisão a partir de suas próprias reflexões, por mais que isso possa lhe fazer “perder tempo”, do que não ter a oportunidade de desenvolver a competência de fazer essas escolhas incertas. Um grande desafio para as/os docentes pode ser a fronteira entre a liberdade e a licenciosidade. Vamos fazer você refletir, pense em que no décimo andar de um prédio colocamos uma cadeira a menos de um metro da parede, seria possível passar horas observando a paisagem, pode se considerar inclusive que seria uma ambiente inspirador. Agora imagine que de repente a parede some, estamos então a menos de um metro de uma queda de muitos andares, a tensão torna quase impossível a apreciação da paisagem e gastamos boa parte da nossa energia tentando achar formas de nos sentirmos seguras/os. A parede nesta história poderia servir como uma analogia ao limite. O limite é necessário para a segurança, ser licencioso é negligenciar os limites necessários à liberdade, abusar dessa. Uma/um docente que não se propõe a estabelecer limites pode ser considerada/o negligente com suas/seus estudantes. Entendemos então, que a liberdade é essencial para o desenvolvimento e resultado de um bom trabalho, porem ser licencioso pode colocar em risco todo esse processo de construção e realização.

LO U T Í AP

O S R IVE

. S V

NÃO O S R E V I N U

Com base no livro Homo Ludens, de Huizinga, consideramos dois fatores: incentivo que é o universo e o inibição que corresponde ao não universo. Huizinga estuda o jogo “como forma específica de atividade, como “forma significante,” como função social” (2000, p.7). Pensamos então um jogo de futebol, no qual esse jogo é o processo de aprendizagem. Conforme o autor (2000, p.11), “todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente delimitado”. Dando continuidade ao nosso pensamento, o campo é a sala de aula, que é nosso universo. No entanto não podemos esquecer que esse “campo” deve integrar e estimular a/o estudante, fazendo-a/o sentirse participante do jogo. Em contrapartida, temos o não universo. Segundo o HUIZINGA, quando “sujeito a ordens, deixa de ser jogo” (2000, p.9). Ou seja, uma sala de aula que não possui uma relação recíproca de comunicação entre o/a docente e os/as estudantes, caracteriza o não universo, isto é, no momento que o/a docente assume o papel de ordenar os conteúdos não permitindo a participação ativa das/dos estudantes. Dessa forma, no jogo da aprendizagem a participação da/ do estudante é fundamental para que o processo de conhecimento seja eficaz. Quando a sala de aula estimula a/o estudante a participar do jogo, mesmo após o processo de aprendizagem “ter chegado ao fim, ele permanece como criação nova do espírito, um tesouro a ser conservado pela memória” (HUIZINGA, 2000, p.11).

UL APÍT

K C A EDB

. S V

e d a i c n ê s k au c a b d e fe

Esse foi o problema maior que percebemos durante a pesquisa o feedback, que é geralmente utilizado para aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades, porém no contexto de ensinoaprendizagem diversas são as interpretações a seu respeito. Shute (2007), define o termo feedback como sendo a informação a ser comunicada as/os estudantes, com a intenção de modificar o seu pensamento ou comportamento para melhorar a sua aprendizagem O bom feedback conforme Shute (2007), pode aprimorar significativamente o processo de aprendizagem e seus resultados. Ele é portanto, orientador e motivador. (CARDOSO, 2011). O feedback também pode ser visto como um ato de comunicação, onde sua função é incentivar a interação entre o/a professor e a/o estudante. Os feedbacks indicam aos estudantes o que eles sabem e o que não sabem, fazendo assim eles focarem mais nesses itens que não sabem e dessa maneira ocasiona um aproveitamento melhor no aprendizado para o/a estudante. Outro fator que merece destaque é o não feedback, o qual pode ser caracterizado pela ausência da correção das atividades realizadas pela/o aprendiz (SHUTE, 2007). A falta desse retorno gera, portanto, incertezas à\ao estudante. Evidentemente consideramos, que para uma boa aprendizagem não basta apenas aulas com conteúdo bem ministrados e processos de avaliação bem aplicados. O processo de aprendizagem será completo e eficiente se após a avaliação o professor der um retorno à\ao estudante, pois sem a ocorrência do feedback permanecem lacunas no aprendizado, não sabendo que aspectos melhorar.

ULO T Í P CA

E D A RID

O T U A

. S V

T I R O AUT

O M S ARI

A partir de leituras do Freire (1996), escolhemos contrapor a autoridade e o autoritarismo, porém muitos devem estar se perguntando qual a diferença entre eles. Autoridade é algo que um indivíduo tem por possuir determinado conhecimento, está ligado à liderança, a uma hierarquia, no momento em que essa liderança desconsidera a opinião do outro, passa a ser autoritarismo. Esses dois fatores determinam a motivação dos estudantes em relação às atividades propostas nas aulas. Uma grande preocupação de Freire é em relação a tentativa dos/das docentes fugirem das ações de relação de poder, pois isso acaba gerando neles o medo de serem licenciosos. Para resolver esse conflito, é preciso que ocorra ordens para que os/as estudantes realizem as tarefas, no entanto proporcionar um ambiente adequado a suas práticas, é essencial. Contudo, é necessário que se tenha uma condição democrática entre o/a docente e a/o estudante (FREIRE 1996), para que assim os/as docentes possam escutar, entender a formação do/da estudante e adequar seu discurso, para então falar com e não para seus/suas estudantes. Entretanto com o autor entendemos que a autoridade não prejudica o processo de formação de autonomia das/dos estudantes, pois possibilita as tomadas de decisões e o ensino das responsabilidades consequentes destas. Estabelecer relações de autoridade, reforça e cumpre o objetivo das relação de ensino: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1996, p. 37)” Enfim a autoridade é sim necessária no aprendizado do/da estudante, no entanto é preciso que ela não ultrapasse as relações democráticas que se deve haver entre o universo docente-estudante.

1) Seu/sua professor(a) proporciona um ambiente de comunicação recíproca entre vocês?

SIM

$ PARCIALMENTE

# NÃO

2) Você percebe que seu/sua professor(a) procura entender a sua formação prévia, adequando assim seus discursos para uma forma que você consiga entender?

E T S

$ PARCIALMENTE

# NÃO

3) Seu/sua professor(a) propõe atividades desafiadoras e atrativas? SIM $ PARCIALMENTE # NÃO

4) Antes e durante o processo de aplicação de um trabalho de prática criativa, seu/sua professor(a) procura proporcionar um ambiente e aulas criativas?

a n í o r e h / i ó e r t e n h e c o d a u s / is? a u m e e s arec R

E P U S ual q m Co

se p

SIM

FEEDBACK DETALHADO

SIM

$ PARCIALMENTE

# NÃO

5) Seu/sua professor(a) busca desenvolver trabalhos diferentes e criativos?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

6) Seu/sua professor(a) realiza um feedback após a finalização de seus trabalhos?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

7) O feedback dado pelo/pela professor(a) é detalhado ou mais geral?

$ PARCIALMENTE

# FEEDBACK GERAL

8) Durante o processo de realização dos trabalhos, seu/sua professor(a) te orienta e auxilia?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

9) Ao estabelecer as diretrizes do trabalho criativo, seu/sua professor(a) consegue impor limites e estabelecer um equilíbrio com a liberdade?

O teste a seguir foi realizado com objetivo de interagir com o/a docente e o/a estudante, proporcionando um feedback para o/a docente em relação ao seu método de ensino

$ PARCIALMENTE

# NÃO

10) Seu/sua professor(a) lhe proporciona liberdade necessária para fazer suas escolhas e desenvolver suas próprias ideias?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

RESUL TADO Se você marcou mais

Que ótimo!

Você tem um super herói/heroína de professor(a). Todo mundo gostaria de ter um(a) professor(a) com todos esses poderes. Ótimo/a comunicador(a), ele/ela consegue dialogar e entender o que você quer dizer. Além de procurar conhecer você e seus poderes, ele/ela busca desafiar-lhe constantemente – fator que serve de incentivo no desenvolvimento das missões dada a você. Ele/ela proporciona, também, missões e feedbacks criativos, orientandolhe e motivando-lhe de forma atrativa durante a realização da sua missão, além de saber impor limites na hora certa.

Se você marcou mais $

Seu/sua professor(a) é um herói/ heroína em potencial É provável que ele/ela esteja indeciso se quer mesmo ser um super herói/heroína. Ele/ela entende você apenas em alguns momentos e até consegue propor missões criativas, mas também não deixa de lado aquelas mais padronizadas. Os feedbacks variam de acordo com seu humor: alguns são extremamente detalhados e criativos, outros deixam dúvidas em você. Assim como os feedbacks, a liberdade e os limites impostos nas missões também dependem muito do dia. Se você marcou mais #

Que pena, seu/sua professor(a) é um(a) herói/heroína enfraquecido(a)

Parece que ao longo da sua caminhada ele/ ela cansou-se de ser um super herói/heroína e foi perdendo seus super poderes. Muitas vezes ele/ela não integra você nas suas aulas, dificultando a comunicação entre vocês. Por não ser compreendido por completo, você acaba deixando essa disciplina de lado. Além de não dar o feedback esperado por sua parte, algumas das missões aplicadas por ele/ela são consideradas menos criativas e mais padronizadas. Em alguns momentos, pode parecer que as ideias dele/dela se sobrepõem às suas, em outros pode aparentar que ele/ela não encontra um equilíbrio entre a liberdade e os limites impostos, deixando-lhe sem apoio. Tenha paciência, logo esse/a herói/heroína enfraquecido/a irá resgatar seus super poderes. 19

CAPÍTULO 1

Práticas institucionalizadas vs. práticas motivacionais

CAPÍTULO 2

Liberdade vs. licenciosidade

CAPÍTULO 3

Universo vs. não universo

CAPÍTULO 4

Feedback vs. Não feedback

CAPITULO 5

Autoridade vs. autoritarismo

CAPITULO 6

Estratégias para melhoramento do ensino em criação

TESTE

Com qual super herói/heroína seu/sua você e se parece mais? 21

UL APÍT

S A C ÁTI IZADAS

PSR onAL i c U TIT IN

VS.

S A C I T Á PRTIVACIONAIS Mo

iação a aval ios a r a p cíp ios e prin cessár e õ n p o & s n s dos ite icas criativa RGER e E m B ( u d t s que de prá cionalizada e uma sala amos o r e n i d s i u s n t u is i e Con inst tese q criativa, po o de s ó s a p s i c i e h t c á o gia que do pr onais e pr Partimos da pedago que aqueles i a . c ) m a 8 u v em 200 do ige moti (a) fala vador ANN, criativas ex o e t n M i n K e s i c C s ma LU a do prática m ambiente um/um vem. e l d a u as a q l u au /o ou ntro d os, no a e assim, m d s , e o a s i d s r o a ê c ec ent esm s ou esta te conh dantes que s os que m ectos já mai e n e m a c u d p m t tipi das es , considera m alguns as , em forma / s o d iste que alho disso frente tico ex dido de trab fessor o á o r r Além p p r a e çã pe rát um s; um/ resenta s de ca lizados: um o a p p a n i u l a r p g i m o; u disc s em ciona trabalh vidido institu i o s d o o s d n e n t e m dan enta g; estu m grupo, ori n fi e i r b oe e grup passa d

ao final e seguida de comentários do/da docente. Identificamos que essas atividades padronizadas acabam bloqueando a criatividade dos/ das estudantes, os/as desmotivando com a falta de desafio, gerando, assim, um trabalho monótono, mesmo sabendo que estas disciplinas possuem na sua essência a novidade, o rompimento, o diferente. Por isso, colocamos às práticas institucionalizadas na sala de aula em contrapartida às práticas motivacionais, incluindo entre esses fatores, o desafio, a superação e a recompensa. Os autores Tapia e Fita dizem (2004, p.31): “o aluno motivado a aprender tende a perceber as tarefas a realizar como um convite a conseguir algo, como um desafio”. Para Santos (2001) as pesquisas revelam que o empenho das/ dos estudantes em atender a uma determinada tarefa é proporcional à carga de desafio que a tarefa contém em si: “Ao contrário do que os professores pensam, os estudantes dão mais valor para as disciplinas consideradas difíceis, pois nesses casos eles são mais exigidos e têm que ‘trabalhar duro’”. Assim, as atividades mais desafiadoras são também as que contêm em si mais possibilidades de superação. Para Tapia e Fita (2004, p.8) destacam-se quatro aspectos essenciais: o começo da aula, a organização das atividades, a interação do professor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem. (TAPIA E FITA, 2004, p.8)

Todas as questões que circulam em torno do último aspecto “avaliação”, estão também ligadas à superação e à recompensa. Ambos não estão reduzidos somente a notas ou conceitos, mas ampliados, por exemplo, na definição de atividades com objetivos muito bem delimitados, que permitam que as/os estudantes saibam por onde estão caminhando e exatamente onde devem chegar e quando/se lá chegarem qual será a recompensa: uma nota máxima; a possibilidade de ver seu trabalho finalizado (em caso de criação de campanhas publicitárias, a partir de mesmo briefing, quando uma banca escolhe apenas um dos trabalhos para ser veiculado); a admiração das/dos colegas e das/os docentes; uma determinada premiação; o sentimento de auto realização pelo próprio aprendizado; enfim, cada um destes ou vários deles. 23

UL APÍT

E D A ERD

LIB

. S V

e d a d i s o i c n e c li

A partir do livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996) levantamos o problema Liberdade versus Licenciosidade. De acordo com o autor, a liberdade é indispensável para a formação dos/das estudantes, cabe o/a docente, apenas auxiliar para que esses possam desenvolver sua liberdade e a consciência de seu inacabamento, para assim se tornar um ser ético. Para Freire, é preferível que a/o jovem tenha a liberdade para tomar uma decisão a partir de suas próprias reflexões por mais que isso possa lhe fazer “perder tempo”, do que não ter a oportunidade de desenvolver a competência de fazer essas escolhas incertas. Um grande desafio para as/os docentes pode ser a fronteira entre a liberdade e a licenciosidade. Vamos fazer você refletir, pense uma situação em que no décimo andar de um prédio colocamos uma cadeira a menos de um metro da parede, seria possível passar horas observando a paisagem, pode-se considerar inclusive que seria um ambiente inspirador. Agora imagine que de repente a parede some, estamos então a menos de um metro de uma queda de muitos andares, a tensão torna quase impossível a apreciação da paisagem e gastamos boa parte da nossa energia tentando achar formas de nos sentirmos seguras/os. A parede nesta história poderia servir como uma analogia ao limite. O limite é necessário para a segurança, ser licencioso é negligenciar os limites necessários à liberdade. Uma/um docente que não se propõe a estabelecer limites pode ser considerada/o negligente com suas/seus estudantes. Entendemos que a liberdade é essencial para o desenvolvimento e resultado de um bom trabalho, porém ser licencioso pode colocar em risco todo esse processo de construção e realização.

UL APÍT

O S R IVE

. S V

NÃO O S R E V I N U

Com base no livro Homo Ludens, de Huizinga, consideramos dois fatores: incentivo que é o universo e a inibição que corresponde ao não universo. Huizinga estuda o jogo “como forma específica de atividade, como ‘forma significante’, como função social” (2000, p.7). Pensamos então, em um jogo de futebol, no qual esse jogo é o processo de aprendizagem. Conforme o autor (2000, p.11), “todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente delimitado”. Continuando nosso pensamento, consideremos o campo como sala de aula: nosso universo. No entanto não podemos esquecer que esse “campo” deve integrar e estimular a/o estudante, fazendo-a/o sentir-se participante do jogo. Em contrapartida, temos o não universo. O jogo, de acordo com Huizinga, é uma ação voluntária. Segundo o autor, quando “sujeito a ordens, deixa de ser jogo” (2000, p.9). Ou seja, uma sala de aula que não possui uma relação recíproca de comunicação entre o/a docente e os/as estudantes caracteriza o não universo, no momento que o/a docente assume o papel de ordenar os conteúdos não permitindo a participação ativa das/dos estudantes. Dessa forma, no jogo da aprendizagem, a participação da/do estudante é fundamental para que o processo de conhecimento seja eficaz. Quando a sala de aula estimula a/o estudante a participar do jogo mesmo após o processo de aprendizagem “ter chegado ao fim, ele permanece como criação nova do espírito, um tesouro a ser conservado pela memória” (HUIZINGA, 2000, p.11).

UL APÍT

K C A EDB

. S V

e d a i c n ê s k au c a b d e fe

Esse foi o maior problema que percebemos durante nossa pesquisa: o feedback é geralmente utilizado para aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades, porém no contexto de ensinoaprendizagem, diversas são as interpretações a seu respeito. Shute (2007) define o termo feedback, como sendo a informação a ser comunicada aos estudantes, com a intenção de modificar o seu pensamento ou comportamento para melhorar a sua aprendizagem O bom feedback, conforme Shute (2007), pode aprimorar significativamente o processo de aprendizagem e seus resultados. É, portanto, orientador e motivador. (CARDOSO, 2011). Segundo Santos (2001, p.75),

Os alunos precisam checar constantemente sua performance para obter um melhor aproveitamento num determinado curso. Para isso, buscam por contínuos feedbacks que possam indicar-lhes o que sabem e o que não sabem, ajudando-os a focar melhor os objetivos da aprendizagem.

Na sala de aula, a/o estudante conta com a imediata interação com a/o docente: seja por um aceno com a cabeça - demonstrando que a/o primeira/o está correta/o - ou com uma avaliação verbal (CARDOSO, 2011). O feedback portanto, é um ato de comunicação, onde sua função é incentivar a interação entre docente e estudante. Os feedbacks indicam aos/às estudantes o que eles/elas sabem e o que não sabem. Outro fator que merece destaque é o não feedback, caracterizado pela ausência da correção das atividades realizadas pela/o aprendiz (SHUTE, 2007). A falta desse retorno gera, portanto, incertezas à\ao estudante. Santos (2001, p.75) afirma que “processos de avaliação sem um pronto e contínuo feedback contribuem muito pouco para uma aprendizagem efetiva”. Evidentemente consideramos, que, para uma boa aprendizagem, não bastam apenas aulas bem ministradas e processos de avaliação bem aplicados. O processo de aprendizagem será completo e eficiente se, após a avaliação, o/a docente der um retorno à\ao estudante, pois sem a ocorrência do feedback permanecem lacunas sobre quais pontos melhorar. 29

5 CAPÍTULO

E D A D I R O T AU

VS. O

M S I R A T I R O AUT

oridade e o escolhemos contrapor a aut ) 96 (19 ire Fre de as tur A partir de lei qual a diferença em estar se perguntando dev s ito mu rém po o, autoritarism r possuir determinado que um indivíduo tem po o alg é de ida tor Au s. ele que essa entre hierarquia. No momento em a um a , nça era lid à ado lig conhecimento, está o. Esses dois tro, passa a ser autoritarism ou do ão ini op a era sid liderança descon atividades propostas s estudantes em relação às do o açã tiv mo a m ina erm fatores det dicionais nas aulas. tentativa de fugir das tra na , de o fat o m co e a-s O autor preocup itárias ações enciosos julgarem autor lic os r, de po de ão aç ações de rel que estes sejam docentes e defendendo os s/d da a ítim leg de ida de autor o deve-se somente ao de nas relações de ensin ida tor au A . os as/ tic crá demo uado a suas onar um ambiente adeq rci po pro e em ord r ce fato de estabele práticas. o de democráticas/os 96) somente na condiçã (19 e eir Fr ra Pa ntes ensinar é que as/os doce em de da ali utr ne há o e entendendo que nã

construirão experiências de aprendizado satisfatórias. A democracia permite a elas/eles a humildade de escutar, entender a formação integral das pessoas e conseguir adequar seu discurso, para então falar com e não para seus/suas estudantes. A autoridade, “[...] entre outras qualidades revela, em suas relações com as liberdades dos alunos, segurança em si mesma, que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se (FREIRE, 1996, p. 36)”. Assim, acaba estimulando a confiança na relação docente-estudante, o que possibilita maior tranquilidade durante o processo de ensino e, assim, mais entusiasmo para desenvolvê-lo. Além disso, a autoridade “aposta na liberdade, empenha-se em desafiá-la sempre e jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem (FREIRE, 1996, p. 36)” opondo-se a característica do autoritarismo. Com o autor entendemos que a autoridade não prejudica o processo de formação da autonomia das/dos estudantes, pois possibilita as tomadas de decisões e o ensino das responsabilidades consequentes destas. O estabelecimento de relações de autoridade reforça e cumpre o objetivo das relações de ensino: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1996, p. 37)”. A autonomia em nosso estudo é observada em paralelo à heteronomia, ou seja, a falta de autonomia. Afinal não é justo que as/os estudantes sejam tomados como iguais e exclua-se delas/deles seus passados e suas formações como indivíduos Diz Freire: “Já sei, não há dúvida, que as condições materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos ‘desafios’” (FREIRE, 1996, p. 51). Sentir-se desafiada/o principalmente em relação a sua criatividade é fator importante para definir o grau de incentivo do trabalho. Sendo este um fator pessoal, está evidente a importância de atentarmos e discutirmos essas diferenças, não necessariamente de modo aprofundado em suas causas, mas propondo o trabalho de seus efeitos na aprendizagem das/ os estudantes.

CAPÍTULO

• Proporcionar além de um feedback formal, um constante. Isso possibilita que o/a estudante corrija sua postura sobre determinados aspectos durante o processo de realização do trabalho e promove, também, uma integração maior entre docente e estudante;

s PARA

Estratégia

O T N E M A R MELHO DO ENSINO O EM CRIAÇÃ

A partir de leituras, investigações e de um grupo focal formado com estudantes de Comunicação Social da UFSM identificamos e criamos estratégias como sugestão. São essas: • Otimizar recursos visuais nas apresentações das aulas. Caprichar nos slides faz com que o/a estudante perceba que o/a docente preocupa-se com o momento da aula; • Dividir a aula em momentos específicos e demarcá-los claramente com os/as estudantes. É interessante que as/os estudantes saibam o que as/os espera e quais os objetivos de cada um daqueles momentos.

• Acompanhar todo o processo de realização de trabalhos dos/ das estudantes. Isso faz com que os/as estudantes se sintam tranquilos/ as e incentivados/as a não desistirem de suas ideias; • Enviar um e-mail com uma avaliação mais detalhada do feedback, apresentando minuciosamente e de forma explicativa as críticas e os elogios. Essa é uma alternativa eficiente, já que nem sempre em sala de aula se tem o tempo necessário para dar esse feedback completo; e • Criar um documento de feedback conjunto entre o/a docente e os/as estudantes, com as questões que serão avaliadas na realização do trabalho. Com essa construção conjunta e inicial os/as estudantes saberiam desde o pedido do trabalho até os aspectos que seriam cobrados na avaliação. Essa seria uma consideração mais detalhada e também mais objetiva, que poderia ser construída, inclusive, a partir de questões fechadas e com possibilidade de assinalar valores de 0 a 10. Dessa forma, o/a docente fugiria, também, das práticas institucionalizadas, já que os/as estudantes iriam participar da criação desse documento.

Na próx ima págin a tem umA SUGESTÃO de modelo d e feedba ck 33

1) Você consegue estabelecer um ambiente de comunicação recíproca com os/as estudantes?

SIM

$ PARCIALMENTE

# NÃO

2) Como educador(a) você procura entender a formação prévia de cada estudante ou da turma em geral, para adequar seu discurso em relação a eles/elas?

E T S TE Com

# NÃO

3) Você propõe atividades desafiadoras e atrativas aos/ às estudantes? SIM $ PARCIALMENTE # NÃO

4) Antes e durante o processo de aplicação de um trabalho de prática criativa, você procura proporcionar um ambiente e aulas criativas aos/às estudantes?

a n í o /her R

PE U S l qua

i ó is? a r e m e h arec

p e s ê voc

$ PARCIALMENTE

SIM

$ PARCIALMENTE

# NÃO

5) Você busca desenvolver trabalhos diferentes e criativos para os/as estudantes?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

6) Você proporciona a seus/suas estudantes um feedback ao final dos trabalhos?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

7) Esse feedback é mais detalhado ou apenas um feedback geral?

FEEDBACK DETALHADO $ PARCIALMENTE # FEEDBACK GERAL * Se você respondeu “Feedback detalhado” pule para a questão 8.

7.1) Você acredita que os/as estudantes sentem falta de um feedback mais detalhado?

SIM

$ PARCIALMENTE

# NÃO

8) Durante o processo de realização dos trabalhos, você procura orientar e auxiliar os/as estudantes?

O teste a seguir foi realizado com objetivo de proporcionar um feedback para o/a docente em relação aos seus métodos de ensino. Para esse ser eficaz, é ideal ser aplicado primeiro para os/as estudantes e depois fazer uma comparação do seu resultado encontrado aquele indicado nas respostas dos/das estudantes.

$ PARCIALMENTE

# NÃO

9) Ao estabelecer as diretrizes do trabalho criativo, você consegue impor limites e estabelecer um equilíbrio com a liberdade?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

10) Você proporciona a liberdade necessária para que os/as estudantes possam escolher e desenvolver suas próprias ideias?

$ PARCIALMENTE

# NÃO

RESUL TADO Se você marcou mais

Um(a) super de professor(a)

herói/heroína

Todo mundo gostaria de ter um/uma herói/heroína como você de professor(a). Ótimo/a comunicador(a), você consegue dialogar e entender a sua turma de aprendiz de heróis/heroínas. Além de procurar conhecer os poderes e falhas de cada um, adora os/as desafiar constantemente - fator que serve de incentivo no desenvolvimento das missões dadas. Proporciona, também, missões e feedbacks criativos aos/às seus/suas aprendizes, orientando-os/as e motivando-os/as de forma atrativa durante a realização da missão, sempre sabendo impor limites na hora certa. Continue assim, encantando e ensinando seus/suas futuros/as super heróis/ heroínas com seus poderes!

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Herói/Heroína em potencial

Você é aquele/a herói/heroína que está indeciso/a se quer mesmo ser um super herói/heroína. Você entende seus/suas aprendizes de heróis/heroínas apenas em alguns momentos e consegue propor a eles/elas missões criativas, mas também não deixa de lado aquelas mais padronizadas. Seus feedbacks variam de acordo com seu humor: alguns são extremamente detalhados e criativos, outros deixam dúvidas em seus/suas futuros/as heróis/ heroínas. Assim como os feedbacks, a liberdade e os limites impostos nos trabalhos também dependem muito do seu dia. Cuidado! Busque ser um(a) super herói/ heroína para fazer da sua turma os/as melhores futuros/ as heróis/heroínas que o mundo já viu. Se você marcou mais #

Herói/Heroína enfraquecido/a

Parece que ao longo da sua caminhada você se cansou de ser um(a) super herói/heroína e foi perdendo seus super poderes. Muitas vezes você não integra a sua turma de futuros heróis/heroínas nas suas aulas, dificultando a comunicação entre vocês. Por não compreendê-los/las por completo, seus/suas estudantes acabam deixando suas missões de lado. Além de não dar o feedback esperado por parte deles/delas, algumas das missões aplicadas por você são consideradas menos criativas e mais padronizadas. Em alguns momentos, pode parecer que você está impondo suas ideias sobre a dos seus/suas estudantes, em outros pode aparentar que você não encontra um equilíbrio entre a liberdade e os limites impostos, deixando-os/as sem apoio. Procure conversar mais com eles/elas, estreitando a relação de vocês para assim resgatar seus super poderes e fazer deles/delas uma turma fantástica de heróis/heroínas. 39

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