ArqUrb UVV - Arquitetura Escolar em contribuição a pedagogias alternativas - Método Montessori

UNIVERSIDADE DE VILA VELHA ARQUITETURA E URBANISMO

CAMILA CARDOSO DE ASSIS CAMPOLIM

ARQUITETURA ESCOLAR EM CONTRIBUIÇÃO À PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS MÉTODO MONTESSORI

VILA VELHA 2018

folha de aprovação CAMILA CARDOSO DE ASSIS CAMPOLIM UNIVERSIDADE DE VILA VELHA ARQUITETURA E URBANISMO:

ARQUITETURA ESCOLAR EM CONTRIBUIÇÃO À PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS – MÉTODO MONTESSORI

CAMILA CARDOSO DE ASSIS CAMPOLIM

COMISSÃO EXAMINADORA

ARQUITETURA ESCOLAR EM CONTRIBUIÇÃO À PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS – MÉTODO MONTESSORI

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Vila Velha, como requisito parcial para obtenção do tulo de Arquiteta e Urbanista.

Professor 1

Professor 2

Professor 3

Orientadora: Profª. Msª. Laila Souza Santos PARECER DA COMISSÃO EXAMINADORA EM ___ DE JUNHO DE 2018: VILA VELHA 2018

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agra deci mento Meu sincero agradecimento àqueles que, de alguma forma, contribuíram para o meu crescimento.

A Deus por estar sempre no controle da minha vida.

Ao meu querido marido Júlio César, por enfrentar comigo essa jornada com todo amor, compreensão e carinho.

Aos meus amados filhos, Miguel e Eduardo que me fazem acreditar que o amor é a base de tudo.

Aos meus pais, Álvaro e Lúcia, por sempre acreditarem no meu potencial e por me incen varem a sempre dar o meu melhor.

Aos meus irmãos, Roberto e Lucas, pelo companheirismo e cuidado.

A toda a minha família por entender minha ausência e por sempre me apoiarem.

Aos meus amigos, em especial, Pamela e Mariana por estarem sempre ao meu lado.

Aos meus orientadores, em especial, a professora Laila dos Santos, por acreditar

dedi cató ria Aos meus dois amados que eu tenho a benção de ser a mãe, Miguelzinho e Dudu

nas minhas mo vações e por toda a sua disponibilidade e confiança.

Muito obrigada Camila Campolim

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resumo

LISTA DE SIGLAS

O presente trabalho de conclusão de curso tem como finalidade apresentar uma proposta preliminar de um projeto arquitetônico para uma ins tuição de ensino infan l (de 4 meses a 6 anos de idade).

O proposito é aplicar os conceitos da metodologia montessoriana na leitura do projeto a fim de es mular o pleno desenvolvimento da criança durante a sua primeira infância através do espaço escolar alterna vo.

Palavras – chave: Pré – escola; pedagogia montessoriana, espaços de aprendizagem, sala de aula agrupada, Maria Montessori.

abstract

The present work of course comple on aims to present a preliminary proposal of an architectural project for a kindergarten ins tu on (from 4 months to 6 years of age).

The purpose is to apply the concepts of Montessori methodology in reading the project in order to s mulate the full development of the child during his / her early childhood through the alterna ve school space.

Key - words: Pre - school; Montessori pedagogy, learning spaces, grouped classroom, Maria Montessori.

ABEC

Associação Brasileira de Educação e Cultura

ABEM

Associação Brasileira de Educação Montessori

AMB

Associação Montessoriana do Brasil

AMI

Associação Montessori Internacional

CONESP

Companhia de Construções de São Paulo

FDE

Fundação para o Desenvolvimento da Educação

IBGE

Ins tuto Brasileiro de Geografia e Esta s ca

LDB

Lei de Diretrizes Bases

MEC

Ministério da Educação

PDM

Plano Diretor Municipal

OMB

Organização Montessoriana no Brasil

ONU

Organização das Nações Unidas

RGMV UNESCO

Região Metropolitana da Grande Vitória Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Primeiras escolas Figura 2 - Disposição interna de uma sala de aula tradicional Figura 3 - Construção gó ca datada em 1836 de Henry Kendall igura 4 - Salas de aula da Nichol Saint School com pé direito duplo projetadas por Robson Figura 5 - Arquitetura escolar St. Martyrs de Mackintosh, 1895 Figura 6 - Bauhaus de Walter Gropius Figura 7 - School and Community de Walter Gropius Figura 8 - Planta baixa da escola Aspen de Walter Gropius Figura 9 - Fachada com as salas de aula em destaque voltadas para a área comum Figura 10 - Vista Superior da escola de Geschwister projetada por Scharoun, 1962 Figura 11 - Planta baixada Escola Geschwister Figura 12 - Sala de aula com extensão para o jardim na escola Corona School Figura 13 - Sala de aula com vista para o pá o projetado por Neutra Figura 14 - Escola tradicional da Primeira República na década de 1930 Figura 15 - Imagem de Maria Montessori Figura 16 - Casa Dei Bambini fundada por Montessori Figura 17 - Ambiente escolar Montessori Figura 18 - Crianças brincando em uma sala de aprendizagem Montessorianas Figura 19 - Crianças fazendo a vidades escolares com material montessoriano Figura 20 - Es mulos para processo de aprendizagem (objetos artesanais e sensoriais) Figura 21 - A vidades didá cas com objetos comuns e alimentos Figura 22 - Criança fazendo a vidade prá ca na escola montessoriana Figura 23 - Criança repe ndo a vidades montessorianas Figura 24 - Grupo com idades diferentes numa sala de aprendizagem Figura 25 - Diferença conceitual entre o método Waldorf e Montessori Figura 26 - Crianças realizando a vidades em salas agrupadas com idades diferentes

Figura 27 - Crianças realizando a vidades em salas agrupadas com idades diferentes Figura 28 - Sala de aula com grandes janelas que possibilitam o olhar para o exterior Figura 29 - Escola primária de Karlruhe com amplo espaço verde no pá o de recreação Figura 30 - Paleta de cores claras para ambientes internos Figura 31 - Material lúdico usado para propiciar o desenvolvimento Figura 32 - Material lúdico usado para propiciar o desenvolvimento Figura 33 - Material sensorial Figura 34 - Material Matemá co conhecido como Material dourado Figura 35 - Exemplo de mobiliário na escala do aluno Figura 36 - Exemplo de mobiliário na escala do aluno Figura 37 - Árvore man da integrada ao projeto no interior da sala de aula Figura 38 - Árvore man da no meio de uma circulação ver cal Figura 39 - Croqui da árvore no ambiente Figura 40 - Planta baixa do terraço na cobertura Figura 41 - A vidades didá cas com objetos comuns e alimentos Figura 42 - Salas de aula sem fechamentos para gerar integração espacial e com os alunos Figura 43 - Crianças explorando os blocos modulares que funcionam como mobiliário Figura 44 - Imagens das salas de aula em diferentes ângulos Figura 45 - Mostrando a espacialidade do projeto Figura 46 - Mostrando os fechamentos em vidro e o mobiliário adequado aos pequenos usuários Figura 47 - Vista superior; Fachada lateral Figura 48 - Planta baixa esquemá ca que aponta a modularidade dos espaços e o conceito espacial das salas de aula; Planta baixa Figura 49 - Imagem das crianças fazendo a vidade voltadas para janela; Espaço de exposições dos trabalhos.

Figura 50 - Imagem das crianças entre a sala e o hall; Visão externa que possibilita visualizar o material adotado

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Figura 51 - Esquema de diferenças de nível Figura 52 - Material integrante da sala como piso, e quando ocorre o 'desencaixe' funciona como mobiliário Figura 53 - Área dos fundos com blocos perfurados u lizados pelas crianças forma aleatório Figura 54 - Berçário como era antes da intervenção; Berçário depois da reconstrução Figura 55 - Seção lateral; Planta baixa do projeto Figura 56 - Imagem lateral do berçário e dos fundos com a área de recreação Figura 57 - Seção lateral com especificações das aberturas Figura 58 - Aberturas de grandes janelas e entrada de iluminação natural Figura 59 - Iluminação natural em abundância; Vista para área externa Figura 60 - Mapa Referencial do bairro Coqueiral de Itaparica Figura 61 - Mapa de Usos Figura 62 - Es mulos para processo de aprendizagem Figura 63 - Mapa de Localização Figura 64 - Mapa de Acessos Figura 65 - Imagens do terreno e uma vista superior de um satélite Figura 66 - Diagrama de diretrizes projetuais Figura 67 - Fluxograma Figura 68 - Perspec va do acesso principal da escola Figura 69 - Acessos Principais Figura 70 - Perspec va do acesso principal da escola Figura 71 - Setorização Figura 72 - Planta baixa Térreo Figura 73 - Bloco Pedagógico 1 – Berçários I e II Figura 74 - Perspec va da ambiência proposta para os berçários Figura 75 - Bloco Pedagógico 2 e 3 – Salas de aula I, II, III e IV Figura 76 - Bloco pedagógico 4 – Sala de aula V e VI Figura 77 - Perspec va da ambiência proposta para as salas de aula I, II, III e IV Figura 78 - Bolhas de A vidades nas salas de aula agrupadas I, II, III e IV Figura 79 - Bolhas de A vidades nas salas de aula agrupadas V e VI Figura 80 - Perspec va da ambiência proposta para as salas de aula V e VI

Figura 81 - Bloco Administra vo Figura 82 - Bloco A vidades Complementares Figura 83 - Bloco de Serviços Figura 84 - Perspec va dos volumes e dos brises aplicados Figura 85 - Fachada Frontal, Sul Figura 86 - Fachada oeste Figura 87 - Perspec va da fachada oeste Figura 88 - Caminho da ven lação entre os blocos Figura 89 - Caminho da ven lação dentro dos blocos Figura 90 - Perspec va do pá o interno Figura 91 - Caminho da ven lação dentro dos blocos Figura 92 - Perspec va hor nha Figura 93 - Perspec va do pá o interno Figura 94 - Definição do paisagismo

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Comparando os Métodos Montessoriano e Tradicional .................. ...................................................................................................................... 44 Quadro 2: A vidades da Vida Prá ca ........................................................... 64 Quadro 3: Diretrizes conceituais para a elaboração de um projeto ... escolar montessoriano ............................................................................................. 67

LISTA DE tabela

Tabela 1 - Índices Urbanís cos da ZOP 5 ...................................................... 70 Tabela 2 - Pré-dimensionamento dos ambientes ........................................... 74

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SUMÁRIO

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1 1. INTRODUÇÃO 1.1 Jus fia va 1.2 Obje vos 1.2.1 Obje vo Geral 1.2.2 Obje vo Específico -

3. INTRODUÇÃO A PEDAGOGIA MONTESSORI -

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1.3 Metodologia -

2. ARQUITETURA E ESPAÇO ESCOLAR 2.1 Arquitetura Escolar 2.2 O espaço Escolar 2.3 Tipologia Arquitetônica Escolar

4 4. PROJETOS DE REFERÊNCIA 4.1 Fuji Kindergarten 4.2 Escola de Montessori de Del 4.3 Berçário Comunitário Montpelier -

5 O PROJETO 5.1 O bairro 5.2 A Legislação 5.3 O terreno 5.4 O programa 5.5 Conceito e Par do 5.6 Fluxograma 5.7 Memorial Descri vo -

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

3.1 Maria Montessori 3.2 Fundamentos Montessorianos 3.2.1 Ambiente e Ordem 3.2.2 Movimento e Aprendizagem 3.2.3 Livre Escolha 3.2.4 Es mular o interesse 3.2.5 Recompensas 3.2.6 A vidades prá cas 3.2.7 Grupos com idades diferentes 3.2.8 Importância do contexto 3.2.9 O papel do professor 3.2.10 Independência e Autodisciplina 3.3 Filosofia Montessori 3.4 Movimento Montessori no Brasil 3.5 Caracterís cas da Sala Agrupada 3.5.1 O Espaço 3.5.2 O lúdico 3.5.3 Vida Prá ca 3.5.4 O mobiliário 3.5.5 Arquitetura escolar Montessori -

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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IN TRO DU ÇÃO

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1. introdução A infância é um período de intensa absorção de conhecimentos da criança por meio de brincadeiras, a vidades, conversas, frutos de imaginação e através do espaço que a envolve, elas estão em constante busca por descobertas promovidas pela curiosidade e por isso o espaço escolar se torna mediador do processo de aprendizagem.

Entende-se que a arquitetura interfere diretamente na aplicação de novos métodos de ensino, sendo assim, este trabalho aprofunda teoricamente a influência da arquitetura diante destas questões, desenvolvendo uma crí ca à estrutura escolar tradicional do Brasil, como principal ferramenta de impedimento à aplicação desses métodos pedagógicos.

Como dito por Frago e Escolano (2001, p. 26), no quadro das modernas teorias da percepção, o espaço escolar é, além disso, um mediador cultural e, relação à gênese e a formação dos primeiros esquemas cogni vos e motores, ou seja, um elemento significa vo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. A arquitetura pode ser considerada uma forma silenciosa de ensino. Porém, ainda é predominante edificações escolares com sala de aula tradicional, não es mulante e que não propicia novas experiências para seus alunos. Seu conceito espacial segue inalterado mesmo em função das mudanças das metodologias pedagógicas e demandas sociais dos úl mos anos.

Neste contexto de inserção às novas metodologias pedagógicas, o método Montessori recebe destaque no movimento de “Escolas Novas”, pois tem desdobramentos sobre outras correntes até hoje aplicadas nas escolas. Suas técnicas para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino fundamental consistem na compreensão das coisas a par r delas mesmas. O processo de aprendizagem se desenvolve através do impulso interior da própria criança, pois ela possui uma mente absorvente disposta a aprender a par r do trabalho do intelecto de forma natural e cinestésica. Kowaltowski (2011)

relata que, o método Montessori considera que a função da educação é favorecer o pleno desenvolvimento da criança, e a arquitetura tem que formular como um espaço em constante evolução, acompanhando as transformações pedagógicas e suas novas percepções.

1.1 JUSTIFICATIVA O processo de aprendizagem pode ocorrer em diferentes espaços, de forma espontânea e natural. A criança adquire experiências educa vas através da leitura que o espaço oferece. Aprende-se espontaneamente nos parques, nas praças, ou na casa de parentes e isso reforça a influência do espaço como gerador de aprendizagem. Muitas vezes não é necessário um espaço padronizado de a vidades escolares para propiciar experiências educa vas.

Assim como as metodologias de ensino pedagógico estão em evolução, a arquitetura deve evoluir concomitantemente, atendendo às demandas e oferecendo um espaço apropriado para a introdução dessas pedagogias.

O trabalho considera que a escola brasileira não dá o suporte necessário para o desenvolvimento do aluno, para que o mesmo se sinta incen vado a agregar conhecimentos. É notório o crescimento da u lização de metodologias alterna vas, como o método Montessori, para aprendizagem infan l, fora do Brasil, nos úl mos anos. A implantação destes ensinos visa proporcionar um novo olhar para a forma tradicional de Educação.

Neste contexto, torna-se essencial o desenvolvimento de um projeto que proporcione a adoção destes ensinos alterna vos através de uma arquitetura que propicie a função da educação, que é favorecer o desenvolvimento da criança (KOWALTOWSKI, 2011).

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1.2 oBJETIVOS

1.3 mETODOLOGIA

1.2.1 oBJETIVO gERAL Desenvolver um projeto de um modelo escolar de ensino infan l de qualidade e que vise o conforto em seus diversos meios de u lização. Será uma diretriz essencial deste trabalho criar espaços que es mulem as crianças de modo que possam aprender com os seus sen dos e experiências, gerando espaços propícios para a educação, espaços capazes de transmi r emoções, de gerar pertencimento, de facilitar o aprendizado em sua forma mais natural e simples.

Contribuindo para formação de pessoas com pensamento crí co, capacidade de colaboração e comunicação, formando um trabalho espontâneo do intelecto, considerando os princípios da pedagogia Montessori.

1.2.2 oBJETIVOS ESPECÍFICOS

O trabalho se fundamentou em pesquisas bibliográficas acerca do tema em teses, dissertações acadêmicas, ar gos cien ficos, livros disponíveis na biblioteca e em acervos digitais, e em trabalhos de conclusão de curso disponibilizados digitalmente.

Realizou estudos de casos de projetos escolares a fim de explorar o tema e conhecer seus princípios conceituais de projeto. Com isso se desenvolveu uma base com bons exemplos de arquitetura escolar que aborda o método montessoriano.

A par r de leitura de fontes bibliográficas que abordam o tema de métodos pedagógicos alterna vos se definiu diretrizes projetuais para a produção de uma escola montessoriana, levando em consideração aspectos espaciais e funcionais.

1. Aprofundar os conhecimentos na pedagogia Montessoriana, iden ficando os aspectos espaciais de um espaço escolar que possam embasar um projeto de arquitetura escolar adequado à implantação dessa pedagogia.

2. Analisar os estudos de caso de escolas referenciais que possuem caracterís cas ideais para aplicação do método Montessori para conhecer suas decisões projetuais e conceitos espaciais.

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2

ARQUITETURA E ESPAÇO ESCOLAR

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2 arquitetura e o espaço escolar 2.1 arquitetura escolar O espaço sico escolar é desenvolvido a par r de um projeto arquitetônico. A concepção arquitetônica dos prédios escolares, depende principalmente da situação socioeconômica e polí ca, mas deve se preocupar com os conceitos educacionais e de conforto, necessários para a ngir a qualidade do sistema de aprendizagem. A arquitetura escolar produz disposi vos associados ao po de estudante, à disciplina adotada e ao currículo que a escola irá atender. Uma escola não é construída sem antes se pensar o programa de necessidades.

Os usuários que irão u lizar os espaços, a quan dade de alunos que a edificação irá comportar, a disposição de cada ambiente, todas as dependências se fazem necessárias para o correto funcionamento de uma escola. Sendo assim, a arquitetura escolar não é construída pelo acaso, possui, por detrás dela, todo um planejamento a ser realizado.

Segundo Kowaltowski (2011), a evolução da arquitetura escolar está diretamente ligada à história da humanidade. Formalmente, a ins tuição escolar definiu-se a par r da Revolução Industrial, que trouxe novas demandas de ordem social, entre elas, a necessidade de se formalizar o ambiente de ensino. Eventos como as primeiras universidades de Paris e Bolonha, no século XI e a criação da imprensa por Gutemberg em 1440, são exemplos de grande importância para o desenvolvimento da organização educacional e sua influência na arquitetura escolar.

Durante toda a história, a arquitetura escolar possui duas tendências dialé cas: o anseio por controle e disciplina em espaços bem alinhados, baseados em projetos moldados no isolamento autônomo e, contrariando essas vertentes tradicionais, as influências das teorias pedagógicas, que priorizam a individualidade e a cria vidade.

As escolas nos séculos XVIII, XIX e XX seguiram uma linha de raciocínio segundo a qual o importante era construir escolas visando a disciplina dos corpos e a aprendizagem para o trabalho. Isso nos leva a refle r sobre o papel dos significados possíveis da arquitetura escolar na cons tuição do espaço-escola.

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que ins tui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos esté cos, culturais e também ideológicos (FRAGO E ESCOLANO, 1998, p. 26).

2.2 O ESPAÇO ESCOLAR Nas palavras de Frago e Escolano: "o espaço não é neutro. Ele sempre educa" (1998, p.75). O sen do e presença da ins tuição escolar como pilar formador da cidadania de um indivíduo, ressalta a importância dos projetos e propostas que evidenciam as estruturas espaciais e sua relevância ao comportamento humano.

Ao observar a interferência do espaço sico no processo de aprendizagem torna-se necessário estudar alterna vas para que as escolas se tornem ambientes agradáveis para os seus alunos, professores e funcionários. Nos dias de hoje, as escolas nem sempre são consideradas como ambientes es mulantes para a aprendizagem dos alunos. Com a observação do espaço sico podemos iden ficar questões e desafios a fim de contribuir para a qualidade da educação.

No âmbito espacial, a grande maioria dos espaços educacionais atuais não exploram outras alterna vas pológicas para exercer a experimentação, e sim cons tuem-se de forma homogênea, padronizada, o que favorece a aula tradicional e a hierarquia de um professor transmissor de conhecimentos, e não mediador de saberes. Sendo comum o uso de pologia arquitetônica 13

fechada, limitadora, que não favorece a experimentação e inibem a integração, o que acarreta, por vezes, em ambientes que não es mulam a poé ca pedagógica e espacial.

De acordo com o economista Kanitz, os edi cios escolares de hoje são passíveis de crí ca, pois sua configuração espacial dentro das salas de aula de padrão usual não passa de “um monte de cadeiras enfileiradas, voltadas para um quadro negro e uma mesa de professor bem imponente em cima de um tablado” (KANITZ, 2000, p.21). Vale ressaltar que, essa configuração espacial e pedagógica desmo va o estudante, priorizando a figura de autoridade do professor, o que contraria as novas metodologias educacionais.

Ao analisar a organização de um espaço, nota-se a presença de valores, de símbolos e de culturas, sobre as quais ele permite transmi r. A arquitetura escolar não é diferente, ao observar uma escola é possível visualizar o po de comportamento, a ideologia que será imposta aos sujeitos que u lizarão este espaço.

“O espaço escolar possui regras e normas que tendem a criação de padrões a serem seguidos pelos sujeitos, que por sua vez estão a todo tempo buscando maneiras de driblar essas regras. Nessa perspec va, a realidade escolar aparece mediada, no co diano, pela apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsa, expressas pelos sujeitos sociais”.

(EZPELETA & ROCKWELL, 1986).

Frago (1998), citando os estudos de Anthony Giddens, mostrou que a espacialização cons tui parte integrante da arquitetura escolar quando, observada na separação das salas de aulas (graus, sexos, caracterís cas dos/as alunos/as) e na disposição das carteiras (uma atrás da outra, separadas por pequenos corredores), gera poder disciplinador.

Em vez de um ensino tradicional, que desvaloriza a individualidade do aluno, inibindo seu desenvolvimento crí co, sensorial e cria vo, se faz necessário um ambiente escolar que possua uma nova arquitetura humanizada que, em

conformidade com a linha pedagógica adotada, seja reflexo de sua educação.

O espaço escolar deve compor um todo coerente, pois é através dele que se desenvolve uma prá ca pedagógica, por isso ele pode compor um espaço de possibilidades, ou de limites. Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender exigem condições propicias ao bem-estar do corpo docente e discente.

Estudos revelam que o ambiente sico, a sua estrutura e significações simbólicas determinam, em grande parte, as experiências da criança, seu aprendizado e desenvolvimento. Sabe-se que, embora a qualidade de vida e a qualidade do ambiente não dependem só das caracterís cas sicas, ambas possuem um forte papel. Moore (1992) afirma que as pesquisas realizadas comprovam que, quando as crianças ficam em espaço muito restrito, o comportamento se torna mais agressivo, destru vo e a interação diminui.

Entretanto, apesar dos estudos e descobertas da área, é percep vel o hiato que existe entre o nível de conhecimento e a realidade expressa nas edificações escolares (RIBEIRO, 2002, p. 108).

A construção de um espaço escolar exige a observância de diversos fatores, dentre eles: a localização, onde deve se atentar as condicionantes geográficas como a posição solar, ventos predominantes, clima, topografia do terreno, demanda populacional, acesso ao transporte público, níveis de ruído nas ruas mais próximas entre outros, e a conformação que se refere a forma, a disposição, elementos simbólicos; as diretrizes pedagógicas, administra vas e recrea vas e a funcionalidade.

Atualmente observa-se que, no geral, as edificações escolares são de má qualidade e não atendem aos mínimos requisitos de conforto ambiental e acessibilidade. A baixa qualidade desses ambientes escolares é atribuída à urgência de uso e aos custos implicados para a execução correta da mesma.

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O espaço escolar, nas atuais circunstâncias, é deseduca vo, principalmente para os alunos com deficiência sica, sensoriais e mentais, na medida em que lhes são negadas as condições mínimas de acessibilidade, autonomia e de interação (RIBEIRO, 2002, p. 110).

Por fim, a elaboração de um ambiente escolar inovador que potencialize a aceitação, a afe vidade, a acessibilidade e a autonomia, é imprescindível para a formação do autoconceito posi vo dos alunos, pois na medida em que se sentem acolhidos e parte integrante do ambiente escolar, ganham mais confiança em sua competência e estarão mais aptos a enfrentarem desafios que a escola regular lhes apresenta (KOWALTOWSKI, 2011).

A divisão das salas de aula por idade foi recomendada por Comenius, sendo aplicada pelos jesuítas como organização educacional na arquitetura escolar.

Surgem edificações escolares com salas de aula dispostas em um longo corredor lateral ou com um corredor central (Fig. 2). No século XVI as turmas ainda se dividiam por sexos e idades, sendo algumas também divididas por classes sociais. Essas pologias apenas se preocupavam com o programa de necessidade de sala de aula por series de ensino que con nham caracterís cas disciplinares.

Figura 2 - Disposição interna de uma sala de aula tradicional

2.3 TIPOLOGIA ARQUITETÔNICA ESCOLAR Na idade média, o estabelecimento de ensino geralmente se tratava de uma escola de sala única com crianças de várias idades ocupando-a e recebendo o mesmo nível de ensino, sendo a moradia do professor acoplada à edificação, e o sótão era des nado para abrigar crianças carentes e seminaristas (LANGE, 1998, apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 65). (Fig. 1) Essa referência constru va se perpetua ao longo principalmente nas escolas em áreas rurais.

Fonte: www.restosdecoleccao.blogspot.com.br/2012/06/ensino-

Figura 1 - Primeiras escolas

primario.html

Fonte: www.historialecionada.blogspot .com.br/2012/02/asprimeiras-escolas-domundo.html

Em 1847, Henry Kendall, através de seu livro que abordava o assunto, recomendava o es lo gó co para os projetos de prédios escolares, sem maiores detalhamentos sobre os espaços da escola. (Fig. 3) Kendall recomendava também que as salas de aula devem conter grandes janelas para ven lação e iluminação, com suas aberturas voltadas para o norte, denotando sua preocupação com a salubridade do espaço e saúde das crianças.

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Outro arquiteto que demonstrou grande habilidade em edificações escolares foi E.R. Robson, que em 1874, projetou escolas para Londres com perfil austeros, com plantas baixas simétricas, pé direito alto, com janelas de peitoris altos para que os alunos não mantenham contato visual com a paisagem externa (Fig.4).

A dimensão da sala de aula era definida por ocupação, sendo possível agrupar até 300 alunos por sala. A maior parcela dos projetos de Robson foi construída em áreas urbanas de pequenos lotes com capacidade para até 400 crianças de cada sexo. Sua área externa possuía pequenos espaços sombreados e frios, para recreação das crianças. Sendo algumas u lizadas atualmente, as escolas eram robustas e sem es mulos educacionais.

Figura 3 - Construção gótica datada em 1836 de Henry Kendall

Figura 4 - Salas de aula da Nichol Saint School com pé direito duplo projetadas por Robson

Fonte: ww.spitalfieldslife.com/ 2013/02/13/at-the-rochelleinfants-school/

Em 1902, o arquiteto escocês Charles R. Mackintosh, projetou a escola da Scotland Street, que exemplifica bem seu es lo independente. A escola possuía entradas separadas para cada sexo e acomodava cerca de 1.250 crianças em 21 salas de aula.

Sobre o prédio escolar de Mackintosh, Kowaltoski (2011) citou que, a u lização de formas orgânicas cria um efeito de poder e quebra a austeridade da arquitetura escolar comum até então. A elegância espacial mostra que a boa arquitetura pode ampliar a experiencia educacional. (Fig. 5) Figura 5 - Arquitetura escolar St. Martyrs de Mackintosh, 1895

Fonte: www.kensalgreen.co.uk/documents/KG_AC_compe html

on.

Fonte: www.glasgowmackintosh.com

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O período pós primeira guerra mundial trouxe um hiato no desenvolvimento da arquitetura escolar. Mas neste mesmo período pós-guerra, surgiram novos conceitos de modernismo nas artes, arquitetura e educação.

Figura 7 - School and Community de Walter Gropius

Figura 8 - Planta baixa da escola Aspen de Walter Gropius

Fonte: www.widewalls.ch/ bauhaus-architecture/

Fonte: h ps://br.pinterest.com/pin/ 458382068297328494/?lp=true

Entre as principais mudanças está a subs tuição da figura do professor, homem, para a figura feminina, isto por conta da morte significa va de homens durante a guerra.

A Alemanha torna-se o país mais influente por possuir um sistema educacional considerado superior na Europa, no campo da ciência. Porém, neste período pós-guerra torna-se evidente as diferenças qualita vas nos sistemas educacionais em outros países da Europa. Esta percepção gerou novos inves mentos no âmbito educacional.

Na década de 30, surge a Bauhaus de Walter Gropius (Fig. 6), que revolucionou as novas tendências na arquitetura escolar na Europa. Nota-se entre seus grandes projetos a School and Community College (Fig. 7), na Inglaterra.

Figura 6 - Bauhaus de Walter Gropius

O prédio escolar agrupa os principais ambientes em torno de uma galeria de circulação central (Fig. 8), tendo sua arquitetura evidenciada para expor a sofis cação dos obje vos educacionais, com conteúdo ar s co, cien ficos, manuais, agrícolas e sicos. Este edi cio (Fig. 9), conceituou a arquitetura escolar própria, sendo um percursor da categoria, com grandes janelas nas salas de aula com vista para o exterior.

Fonte: www.widewalls.ch/ bauhaus-architecture

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Figura 9 - Fachada com as salas de aula em destaque voltadas para a área comum

Construída em 1962, era uma escola secundária para meninas, possuía arquitetura orgânica com forte influência do arquiteto americano Frank Lloyd Wright com menos racionalismo em sua arquitetura.

Scharoun mime zou as salas de aula das alunas menores como ninhos (Fig. 11), e das maiores, ao chegarem mais perto da fase adulta, possuíam detalhamentos maiores e novas salas laboratoriais e biblioteca, tornando evidente a preocupação de Scharoun como bem-estar e iden ficação com a escola.

Fonte: www.municipaldreams.wordpress.com

Figura 10 - Vista Superior da escola de Geschwister projetada por Scharoun, 1962

Também no início do século surge na França, pela primeira vez, as escolas coeducacionais, onde tanto as salas de aula, quanto os espaços de recreio eram separados por idade, e os pá os e jardins eram reservados para crianças menores, reduzindo o número de “atropelos” dos maiores sobre os menores.

Nota-se a influência, nos projetos escolares, dos conceitos urbanís cos, principalmente de Tony Garnier. Este adotou em seus projetos um es lo arquitetônico moderno, sem referências vernaculares e valorizando os espaços verdes.

Fonte: www.translacions.blogspot.com.br/2 013/01/geschwister-schollschule_19.html

Os prédios escolares, ainda nesta época, possuíam arquitetura formal, com presença de simetria, ortogonalidade e centralidade.

Figura 11 - Planta baixada Escola Geschwister Já no final da segunda guerra mundial, a arquitetura escolar é reconstruída.

Surgiram projetos ambiciosos e diferenciados. Segundo Kowaltowski (2011, p.71), se almeja ampliar a experiência dos alunos por meio de projetos diferenciados e com aparência que intriguem, ques onem e envolvam a população, sendo a finalidade prá ca do prédio escolar estendida às funções culturais e ar s cas das construções públicas.

Como referência a esta tendência, surge o arquiteto Hans Scharoun com seu projeto escolar Geschwister-School-Gesamtschule, na Alemanha (Fig. 10).

Fonte: www.translacions.blogspot.com. br/2013/01/geschwisterscholl-schule_19.html

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As tendências das pologias arquitetônicas andam em sintonia paralelamente às mudanças no ensino.

No século XIX, já se recomendava no Estados Unidos um minucioso planejamento de ambientes escolares, com par cipação de proje stas e educadores. Os prédios escolares urbanos ocupam inicialmente lotes pequenos, com espaço de recreação reduzido, onde o es lo arquitetônico é clássico na fachada principal, mas com um simples detalhamento. Posteriormente, no fim do século, as pologias arquitetônicas sofrem mudanças consideráveis, tornando-se mais exuberante e com detalhamento vitoriano, tendo sua ocupação em lotes maiores e com es lo menos formal e menos ver calizado (KOWALTOWSKI, 2011).

Já influenciadas com a filosofia de Dewey, algumas escolas americanas projetadas por Wright no começo do século XX possuíam vertentes do pluralismo, onde se preocupa com o planejamento dos espaços, seus detalhes constru vos de qualidade, a esté ca e o bem-estar dos usuários. Introduzindo a flexibilidade dos espaços mul funcionais com iluminação natural, destacando as linhas horizontais nas formas e nas repe ções de esquadrias, e, no seu interior, as volumetrias expostas são exploradas pelos alunos para despertar a percepção espacial dos mesmos.

Deve se destacar os projetos de Richard Neutra na cidade de Los Angeles, Califórnia. O clima local da região permite a maior integração de a vidades no interior e exterior de um prédio escola (KOWALTOSKI, 2011, p. 76).

Neutra projetou salas de aula com terraços ou varandas como extensão do espaço tradicional da aula (Fig. 12). Valorizando em seus projetos a circulação horizontal e o como conceito base a planta livre, Neutra defendeu a liberdade dos usuários em todos os espaços, inibindo o confinamento tradicional em salas de aula (Fig. 13).

Figura 12 - Sala de aula com extensão para o jardim na escola Corona School

Fonte: h ps://en.wikiarquitectura.com/building/corona-school/

Figura 13 - Sala de aula com vista para o pátio projetado por Neutra

Fonte: h ps://www.pinterest.pt/pin/574912708663715091/?lp=true

A disposição espacial da maioria das escolas do Brasil ainda segue os padrões tradicionais, com carteiras enfileiradas e o professor em frente ao quadro negro. Os aspectos de planejamento, projeto e construção era baseado na evolução da arquitetura escolar paulista.

Segundo o FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1998), desde o século XIX, a responsabilidade de planejamento, construção e manutenção

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dos prédios escolares públicos ficaram a cargo de vários órgãos do poder público. E após frustradas tenta vas de padronização, nota-se a semelhança na concepção dos projetos arquitetônicos, diferentes apenas na implantação.

No período da Primeira República (1890-1920), prevalecem prédios escolares com eixos simétricos (Fig. 28) pé direito alto e andar térreo acima do nível da rua, com imensas escadarias que contribuía para o impacto no entorno urbano, adjacentes em áreas con guas às praças. Os projetos eram baseados em modelos educacionais franceses, o que trouxe imponência aos edi cios, expressão de poder e ordem polí ca. (KOWALTOWSKI, 2011, p.83) Figura 14 - Escola tradicional da Primeira República na década de 1930

O que acarretou uma corrida na construção de escolas, mas se pensava na quan dade e não na qualidade constru va dos espaços educa vos.

Para Buffa e Pinto (2002), nos anos 1960, as referências arquitetônicas estavam consolidadas com os preceitos da arquitetura moderna. O processo constru vo dos edi cios era o de estrutura de concreto, com destaque para os pilo s, que proporcionava pavimentos sem fechamentos, para funcionarem como pá os de recreação. (KOWALTOWSKI, 2011, p.90) Com a falta de padronização no que se diz respeito às dimensões, composição interna e escalas, e estrutura de um prédio, em 1976 foi criado a Companhia de Construções de São Paulo (Conesp), cuja a intenção era de sinte zar e agrupar as principais informações necessárias aos proje stas para a elaboração de projetos, e a FDE surgiu para complementar e regulamentar estes aspectos no âmbito escolar, racionalizando a construção escolar.

As especificações incluíam o conforto ambiental, sistema constru vo adotado, espaços para futuras ampliações, aspectos de exigências operacionais e funcionais, flexibilidade do uso dos espaços, aproveitamento da industrialização e classificação de faixas etárias, currículo pedagógico adotado e caracterís cas do conceito do prédio escolar.

Fonte: www.revistaeducacao.com.br/a-escola-na-primeira-republica/

Com a Revolução Industrial na década de 30, os prédios escolares, aos poucos, passaram a ser menos compacto, ex nguindo a separação por sexo, a implantação apresentava caracterís cas mais flexíveis e com uso de pilo s, deixando o térreo livre para as a vidades recrea vas (FDE, 1998b).

A par r da obrigatoriedade do estado a inves r 10% de sua arrecadação tributária em educação, exigido pela primeira Cons tuição, as construções escolares passaram a retratar a condição socioeconômica e polí ca do Brasil.

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INTRODUÇÃO A PEDAGOGIA MONTESSORI

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3 introdução a pedagogia montessori No século XX, com o Movimento Moderno, se transforma a modo de ver o espaço escolar. Surgem novas vertentes de ensino que ques onaram não só a maneira de educar, como também o espaço em que se educa. Este espaço, deve favorecer o crescimento, o desenvolvimento e o aprendizado da criança. Para que isso ocorra, se faz necessário um espaço que tenha maior contato com o ambiente externo, como ar e sol, maior transparência espacial, maior interação entre os ambientes e contato com a natureza, todos esses meios transformam a maneira de se pensar na arquitetura escolar, em matéria social e espacial. Essas caracterís cas são propostas fundamentadas pelo método pedagógico de Maria Montessori.

Maria Montessori, após anos de estudo e pesquisas, defendeu em seu método conhecer plenamente a criança e respeitar seu desenvolvimento, para que a educação acompanhe o processo natural de vida, e se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário.

“A pedagogia Montessori recebe destaque, tendo desdobramentos sobre outras correntes até hoje aplicada nas escolas, pois tem como princípios a a vidade, a individualidade e a liberdade, com ênfase nos aspectos biológicos, considerando que a função da educação é favorecer o desenvolvimento da criança.” (KOWALTOWSKI, 2011, p.24)

O método Montessori tem sido u lizado em escolas por todo o mundo, desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em escolas especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repouso aproveitam caracterís cas do método montessoriano para o tratamento de demência e Alzheimer e inicia vas empresariais aplicam princípios do método para o melhor desenvolvimento de seus negócios.

“A inteligência da criança observa amando e não com indiferença – isso é o que faz ver o invisível.” (MONTESSORI, s/p)

Observa-se, com o exposto, que existe grande diferença entre os métodos Montessoriano e o tradicional. Assim sendo, para facilitar a compreensão, o site da ABEC (Associação Brasileira de Educação e Cultura) apresenta algumas comparações entre os dois métodos.

Para ela, a criança é, desde o nascimento naturalmente aptas a aprender, pois possuem um espírito absorvente, que é a capacidade e a vontade de aprender, estando estreitamente ligada a ideia de “períodos sensíveis”, que significam períodos de maior recep vidade do ponto de vista do aprendizado por interação com o meio.

Este método entende por autoconstrução, ou seja, a formação da estrutura do ser humano seria fruto de uma força interior natural, que se realizaria por influência do meio (espaço) e dos períodos de desenvolvimento individual. A criança realiza sua própria aprendizagem, através da exploração e da absorção do ambiente que a circunda. Sua inteligência labora em função do externo e das relações superficiais existentes entre objetos e suas qualidades, sendo esse período essencialmente sensorial. (MONTESSORI, 1929)

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Quadro 1: Comparando os Métodos Montessoriano e Tradicional

Método Montessoriano

Método Tradicional

Enfa za as estruturas cogni vas e o desenvolvimento social.

Enfa za o conhecimento memorizado e o desenvolvimento intelectual.

O aluno par cipa a vamente no processo ensino aprendizagem. A mestra e o aluno interagem igualmente.

O aluno par cipa passivamente no processo de aprendizagem. A mestra desempenha um papel dominante em sala.

Encoraja a autodisciplina.

A principal força atuante na disciplina é a mestra.

O ensino se adapta ao es lo de aprendizagem de cada aluno.

O ensino em grupo é de acordo com o es lo de ensino para adultos.

Os alunos são mo vados a colaborar e se ajudar mutuamente.

Não se mo va a colaboração.

A criança pode escolher seu trabalho ou a vidade de acordo com seu interesse.

A estrutura curricular é feita com pouco enfoque nos interesses das crianças.

A par r do material selecionado, a criança é capaz de formular seu próprio conceito (autodidata).

O conceito é entregue diretamente à criança pela mestra.

A criança trabalha de acordo com seu tempo.

É es pulado um limite de tempo à criança para a realização de seu trabalho.

É respeitada a velocidade de cada criança para aprender e fazer sua a informação adquirida.

O passo da introdução é ditado pela maioria da turma ou pela professora.

Permite à criança descobrir seus próprios erros através da retroalimentação do material.

Os erros são corrigidos e assinalados pela professora.

Através da repe ção das a vidades, é reforçada internamente a aprendizagem, e o aluno pode desfrutar do resultado de seu trabalho.

A aprendizagem é reforçada externamente através da memorização, repe ção, recompensa ou desalento.

O material mul -sensorial permite exploração sica e ensino conceitual através da manipulação concreta.

Possui poucos materiais sensoriais e ensino conceitual, na maioria das vezes, abstrato.

A criança tem liberdade para trabalhar, pode mover-se pela sala, e ficar onde se sen r mais confortável, pode conversar com os colegas, mas com cuidado para não atrapalhar os demais.

A criança na maioria das vezes fica sentada em sua cadeira, e deve ficar quieta.

Os pais par cipam de um programa com a função de explicar a filosofia Montessori e par cipar no processo de aprendizagem de seus filhos.

Os pais se reúnem voluntariamente e em geral não par cipam no processo de aprendizagem de seus filhos.

Fonte: (ABEC, s.d)

3.1 maria montessori Maria Montessori (Fig. 15) nasceu no ano de 1870 numa pequena vila no leste da Itália. Filha única de uma família com modesta condição econômica, Maria, ao completar 12 anos, mudou-se para Roma com seus pais, que visavam oferecer para filha oportunidades de uma educação mais completa na capital.

Montessori foi uma simples aluna do ensino comum de uma escola elementar pública, não sendo o que podemos chamar de uma aluna brilhante, porém, a vivência na capital, rica de ideias novas e fomentada pelos avanços no desenvolvimento italiano acerca de novas ins tuições democrá cas, fez com que Montessori absorvesse certas caracterís cas que viriam a se juntar ao seu caráter forte, o qual a marcaria para sempre (HERMANN, 2010).

Dona de um grande senso de dever, sua natureza asser va, suas fortes convicções e a forma vigorosa de expressar suas opiniões, rendeu-lhe ao longo de sua história, muitos seguidores como também opositores (HERMANN, 2010).

Em pouco tempo, Montessori se tornou uma figura de proa do movimento da nova educação. Inicialmente em sua pesquisa, ela havia concentrado seus esforços nas crianças pequenas, e, posteriormente, nas crianças mais velhas e família.

Em 1896, se tornou a primeira mulher italiana a concluir medicina, trabalhando na clínica psiquiátrica da Universidade de Roma, onde era encarregada de estudar o comportamento de um grupo de jovens e crianças com retardos mentais. Influenciada e inspirada com esta experiência, Montessori decidiu se dedicar aos problemas educa vos e pedagógicos (HERMANN, 2010).

Portanto, em 1900, ela trabalhou na Scuola Magistrale Ortofrenica, ins tuto encarregado de formar os educadores das escolas voltadas para crianças 23

Maria Montessori (Fig. 15) nasceu no ano de 1870 numa pequena vila no leste da Itália. Filha única de uma família com modesta condição econômica, Maria, ao completar 12 anos, mudou-se para Roma com seus pais, que

Figura 16 - Casa Dei Bambini fundada por Montessori

“Importa deixar a natureza agir o mais livremente possível, e assim, mais a criança será livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfeitamente a ngiria suas formas e funções superiores” (HERMANN, 2010 apud MONTESSORI, 1929).

Para atender crianças de uma zona pobre de Roma, Montessori fundou a Casa dei Bambini, (Fig. 16) sendo este um espaço para que as crianças possam aprender e conhecer o mundo, e desenvolver sua ap dão para organizar a própria existência. Ainda que sua ação fosse fundada sobre princípios cien ficos, Maria Montessori não considerava a infância menos que uma con nuação do ato de criação. (HERMANN, 2010, p. 14).

“Até sua morte, em 6 de maio de 1952, então com 81 anos, viveu de maneira concreta e apaixonada a história de seu próprio tempo, imersa na sua luta e na sua conquista, concebendo e experimentando novas alterna vas; contestando as tradições e os dogmas, lançando-se com coragem às novas necessidades e às novas perspec vas da Educação, da Criança e da Humanidade.” (OMB, 200)

Fonte: www.montessori.com.na/maria-montessori

3.2 FUNDAMENTOS MONTESSORIANOS Os princípios defendidos pelo método Montessori são aplicados a todos, em casa ou em ambiente escolar. Segundo Maria Montessori, o centro de aprendizagem é a própria criança que, com sua curiosidade natural, explora e dá ainda mais vazão à sua necessidade de aprender, se ver em sua disposição um ambiente adequado, variado e es mulante (OMB, 2010).

A liberdade e disciplina se equilibram, e um princípio fundamental é que uma não podia ser alcançada sem a outra. Com isso, a criança deve ser livre para escolher os materiais, os brinquedos e as ferramentas que preferir usar em cada etapa de seu crescimento, pois cada experiência é uma oportunidade de aprendizagem.

Figura 15 - Imagem de Maria Montessori

O método montessoriano possui dez princípios para educar as crianças:

Fonte: www.northridgemontessori.com/more/ar cles/42who-really-is-maria-montessori

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3.2.2 movimento e aprendizagem

3.2.1 AMBIENTE E ORDEM Montessori afirmava que as crianças aprendem melhor quando estão inseridas em um ambiente organizado. O armazenamento de livros, quebra-cabeças, jogos, bonecas e carrinhos devem ser em seções diferentes, não misturando os pos. Se aconselha a escolher recipientes como caixas e cestas que devem ser colocadas na altura facilmente alcançável pela criança, para que a mesma brinque com um de cada vez, sendo de extrema importância ensina-las a guardar no lugar depois de usar o brinquedo para manter a ordem do ambiente (OMB, 2010).

De acordo com Montessori, as crianças devem se concentrar em alguma a vidade que exige o uso e o movimento das mãos. Uma criança que aprende a empilhar os cubos um em cima do outro não está apenas se diver ndo ou brincando, mas sim aprendendo a importância da concentração e da coordenação (OMB, 2010).

Figura 19 - Crianças fazendo atividades escolares com material montessoriano

Figura 17 - Ambiente escolar Montessori

Fonte: www.soumae.org/resumometodo-montessori/

Figura 18 - Crianças brincando em uma sala de aprendizagem Montessorianas

Fonte: h p://www.colegiomontessori-ba.com.br

3.2.3 livre escolha A liberdade de escolha, segundo Montessori, é o mais importante processo mental do ser humano. A criança aprende e absorve muito mais informações quando são deixadas livres para optarem em quais a vidades irão realizar. O que não implica, essa liberdade, em fazer o que quiser sem regras. Mas trata-se de uma liberdade que leva a criança à capacidade de escolher a coisa certa para o desenvolvimento dela, para sua necessidade de aprendizagem (OMB, 2010).

Fonte: h ps://br.pinterest.com/pin/377950593714189448/?lp=true

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3.2.4 estimular o interesse

3.2.5 recompensas

A criança aprende com mais eficácia se usufruir de um espaço es mulante, cheio de objetos e a vidades que atraiam seu interesse. O que não significa que o espaço deva assemelhar-se à uma loja de brinquedos. Elas se sentem atraídas por objetos de uso comum, como panelas, vasilhas, colheres de pau, entre outros. Deve-se oferecer variados livros, objetos para uso artesanal, ferramentas de desenhar e colorir, ou seja, tudo que es mule sua cria vidade.

Até mesmo uma música clássica e relaxante pode ser ú l durante um jogo de aprendizagem (OMB, 2010).

Figura 20 - Estímulos para processo de aprendizagem (objetos artesanais e sensoriais) Fonte: h p://montessoriefamilia.blogspot. com.br/2012/05/como-ensinar -as-criancas-guardar-os.html

Montessori repudiava os sistemas de ensino que se baseava em prêmios e punições, pois acreditava que, para a criança, a melhor recompensa era ter conseguido aprender e fazer sozinha uma nova a vidade, graças a sua capacidade e curiosidade. O verdadeiro prêmio se baseava em conseguir a ngir a meta, por isso se aconselha a deixar a criança acertar e errar sozinha (OMB, 2010).

3.2.6 atividades práticas O processo de aprendizagem se dá através de a vidades prá cas durante os anos pré-escolares, sendo apoio para es mular os sen dos sensoriais como, tato, visão e audição, essenciais para aprender a ordem, concentração e a independência.

A vidades simples do dia a dia como, ajudar a limpar a casa, cozinhar, cuidar de uma horta, e até mesmo costurar, agregam conhecimentos aplicáveis na vida da criança, favorecendo seu desenvolvimento e capacidade de resolver situações do co diano, aumentadas qualidades para seu convívio social.

Figura 22 - Criança fazendo atividade prática na escola montessoriana

Figura 21 - Atividades didáticas com objetos comuns e alimentos

Fonte: h p://montessoriefamilia.blogspot. com.br/2012/05/como-ensinar-ascriancas-guardar-os.html

Fonte: www.greenme.com.br/viver/especial-criancas/1090-crianca-quetrabalha-nao-da-trabalho-o-fantas co-metodo-de-maria-montessori 26

Figura 23 - Criança repetindo atividades montessorianas

Fonte: www.drmadrigrano.com/thebenefits-of-having-children-help-out/

3.2.8 a importância do contexto Os temas e os conceitos a serem aprendidos devem ser colocados no contexto certo. Desta forma, a criança vai aprender e se lembrar dele de forma clara.

Exemplos concretos são mais fáceis de entender do que conceitos abstratos. O que difere o Método Montessoriano da pedagogia Waldorf (Fig. 25) Figura 25 - Diferença conceitual entre o método Waldorf e Montessori

Fonte: h p://cronicasdamaternidade.com/20 15/09/12/cronica-roubada-adiferenca-entre-montessori-e-waldorf/

3.2.7 grupos com idades diferentes Em espaços montessorianos as crianças são divididas em grupos de idades diferentes em até 3 anos (de 0 a 3 anos; de 3 a 6 anos; de 6 a 12 anos e de 12 a 18 anos). Pois Montessori defendia que a formação de classes mistas com crianças de idades heterogêneas era um es mulo para a aprendizagem. A vidades que podem ser aplicadas em salas agrupadas são: desenho, jardinagem, esportes, brincadeiras de rua, entre outras. Um dos princípios subjacentes ao método Montessori é deixar as crianças de diferentes idades interagirem e aprenderem uma com as outras.

Figura 24 - Grupo com idades diferentes numa sala de aprendizagem Fonte: h p://montessoriefamilia.blogspot. com.br/2012/04/aula-de-linha-a vidadeque-tem-como.html

3.2.9 O PAPEL DO PROFESSOR O papel do professor é o de gerir e facilitar as a vidades dos alunos. Diferente do tradicional ensino aplicado nas escolas onde o professor explana sozinho durante todo período escolar, o professor montessoriano deve apenas auxiliar a criança no processo de aprendizagem para que ela consiga alcançar sozinha.

3.2.10 independência e autodisciplina O método Montessori encoraja a criança a desenvolver a independência e a autodisciplina. Com o tempo, a criança vai aprender a reconhecer quais são as suas paixões e inclinações, o que lhe fará entender o es lo de aprendizagem que elas preferem. (OMB, 2010)

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Montessori tentou unir, em equilíbrio, todos os aspectos da aprendizagem, de modo que seus princípios possam ser aplicados por todos. Sendo muito desde aspectos aplicáveis em casa, ou misturado conceitualmente em escolas não montessorianas.

Durante os planos de desenvolvimento, a melhor forma para os educadores ajudarem a criança a se construir é observar os períodos sensíveis e criar oportunidades dentro de sala de aula para fornecer es mulos apropriados.

(OMB, 2010) Por fim, Montessori acreditava que as crianças entram no mundo com potencial, e, para que isso ocorra naturalmente, o mentor deve auxiliá-las a sa sfazerem suas necessidades sicas, psíquicas e morais. Desta forma, o método Montessori ajuda a criança a desenvolver a independência funcional e autonomia, tão necessárias para a formação e levam a criança a caminho da normalização.

3.3 filosofia montessoriana Considerando as grandes possibilidades existentes na criança e sua enorme importância para a sociedade, Montessori passou a observa-las mais de perto, atrás de um modo de contribuir para seu desenvolvimento. Ela nha certeza que deve ser criada uma ciência prá ca para ajudar a capacidade das crianças.

“A filosofia de Montessori deve ser entendida como um começo, uma busca constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sen do, a base da educação montessoriana são as experiências da própria criança e não as do mundo adulto”. (MONTESSORI, 1985).

Montessori afirma que é agindo que a criança adquire conhecimentos, e cada uma tem um próprio ritmo que deve ser respeitado. Possíveis intervenções de adultos podem comprometer esta aprendizagem.

A doutora foi além e percebeu que se a criança 'absorvia' a fala e a escrita daquela maneira, o mesmo deveria ocorrer na aquisição de outras

aprendizagens, como botânica, matemá ca, geografia, com a mesma espontaneidade e facilidade.

A criança precisa ter a possibilidade de explorar, descobrir, se entusiasmar com suas novas descobertas e sen r um desejo con nuo pela busca de novas experiências. Segundo Montessori, à medida que a educação oferecer às crianças um ambiente escolar que refle sse seu próprio mundo, respeitando seu ritmo, suas possibilidades e suas limitações e intelectuais, a aprendizagem se tornará um ato prazeroso.

“A educação não é aquilo que o professor dá, mas é um processo natural que se desenvolve espontaneamente no indivíduo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente. A atribuição do professor não é a de falar, mas preparar e dispor uma série de mo vos de a vidade cultural num ambiente expressamente preparado.” (MONTESSORI, s.d, p.11)

Na pedagogia montessoriana, a educação é uma extensão da natureza humana. Portanto, nada mais natural que a educação aflore da criança, de suas necessidades e de suas habilidades naturais. Nesse sen do, a escola deve tomar a vida como o ponto de par da para a construção de seres humanos capazes de reconstruir um mundo onde o homem, enquanto expressão viva da natureza seja orientado no sen do de construir-se como criatura autônoma, solidária, cria va e verdadeiramente humana.

3.4 movimento montessori no brasil A educação Montessori data de 1907, quando Maria Montessori inaugura a Casa das crianças em uma área de baixa renda em Roma. Esta casa chamou atenção em muitos educadores em vários países, e durante 100 anos o trabalho de Montessori expandiu-se em todos os con nentes. Em 1929, Montessori cria Associação Montessori Internacional – AMI, que possui finalidade de preservar os princípios de seu método pelo mundo, como também credenciar programas para formação docente.

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No Brasil, o sistema Montessori chegou através de Joane Falce Scalco que em 1910, recém-chegada da Europa, o aplicou na escola no Paraná.

Seguiram por anos algumas tenta vas para a introdução do sistema tanto em redes par culares e públicas, principalmente em São Paulo. Em 1950 foi fundada a Associação Montessori no Brasil - em São Paulo, e em 1956 foi realizada o primeiro programa de formação de professores para esta didá ca.

Após muitas classes experimentais para a implantação do sistema Montessori, em 1964, Talita de Almeida, que ministrou durante décadas os cursos de formação de professor Montessori, fundou a Associação Brasileira de Educação Montessori – ABEM. Realizando nesses anos diversos congressos montessorianos promovidos tanto pela ABEM, no Rio de Janeiro, quanto pela AMB de São Paulo.

Na década de 80, o método Montessori alcança uma maior visibilidade por conta do movimento “Montessori - um método para ser feliz” realizado por escolas cariocas que promoveram eventos que deu uma nova visibilidade para às escolas que o adotavam.

Em 1996, se oficializou como a organização que representava o Movimento Montessori no Brasil a OMB, fato que estabeleceu um marco de união entre as escolas que adotavam o sistema Montessori.

Hoje no Brasil, o Movimento Montessori se tornou mais sólido, sendo mais recebido pelo público em geral e nas redes sociais. Desta forma, ocorrem mais procuras por escolas que adotem o método, popularizando o sistema Montessori.

3.5 característica DA sala agrupada Segundo Montessori, para a aplicação de sua metodologia pedagógica é necessária a flexibilidade para planejar, avaliar e modificar, para sermos

coerentes com cada grupo, para com cada aluno. Precisamos preservar e desenvolver o individual, ao mesmo tempo em que propiciamos a oportunidade para construir o social: para isto a heterogeneidade das classes é condição de enriquecimento e proporciona maior respeito ao ritmo de cada grupo e de cada aluno. (LIMA, 2010, p. 3) A homogeneidade de seriação produz obje vos idên cos para indivíduos que possuem habilidades, competências e culturas diferentes, mas tem em comum a idade.

Para a correta aplicação da proposta baseada em princípios montessorianos, uma sala agrupada possui como obje vos: eliminar a seriação anual, subs tuindo por ciclos trienais, não impor cargas horárias rígidas por disciplinas, possibilitar a vivência da interdisciplinaridade e flexibilizar os limites de atuação da figura do professor envolvido no processo de aprendizagem.

O sistema Montessori de ensino u liza há 100 anos a classe agrupada (Fig. 26) como estrutura do desenvolvimento educacional de jovens e crianças, garan ndo a concre zação de uma escola não excludente, democrá ca e instrumento da jus ça social.

A pretensa homogeneidade advinda de salas com crianças e jovens da mesma faixa etária gerou um mito educacional: a da relação igualitária dos alunos com aprendizagem. (OMB, 2010) As diferenças sempre foram vistas como algo nega vo, um obstáculo ao êxito da escolaridade, o que impediu por séculos a instalação de salas agrupadas com idades diferentes.

Segundo Montessori, na sala agrupada todos são diferentes (Fig. 27), em idades, tamanho sico, potencialidades e inteligência. Porém, essas diferenças que fazem a qualidade no processo de aprendizagem, pois a diversidade aumenta a aceitação, que é o alimento do respeito, caracterís ca essencial da escola montessoriana.

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“A pedagogia montessoriana, pela sua estrutura, leva o educando a situação em que a socialização é es mulada, vigorosamente, através de jogos, brinquedos, ações conjuntas, no plano didá co, condução de experiência com a par cipação de grupos etários e sociais diferentes, tudo dentro da visão de valorização social da pessoa humana. A valorização do social no contexto de sua pedagogia levaria Montessori a uma preparação das crianças ao exercício social da cidadania. Essa, aliás, é uma das provas da extraordinária lucidez intelectual da educadora, que conseguiu realizar, no plano da prá ca pedagógica, uma das suas geniais antecipações, porquanto soube comunicar aos professores e aos pais com que lidava, o valor da cidadania, na formação do homem consciente. Sua contribuição, nesse par cular, é relevante, o que se pode depreender de uma de suas afirma vas: 'A educação é um fato social humano; um fato de interesse universal” (PEREGRINO. 2005, apud LIMA 2010)

Figura 26 - Crianças realizando atividades em salas agrupadas com idades diferentes

Fonte: www.britannica.com/topic/Montess ori-schools

Figura 27 - Crianças realizando atividades em salas agrupadas com idades diferentes

Fonte: www.montessorimallorca.org/

A vivência comunitária é o grande ápice da sala agrupada montessoriana. Sua cons tuição não torna as a vidades cole vas, todos realizando a mesma coisa ao mesmo tempo, pois a sala agrupada é um meio que permite o trabalho individual em toda sua eficácia, dando ao aluno o direito da escolha, optando em qual área deseja se aprofundar, independente da escolha do colega de sala.

3.5.1 O ESPAÇO Montessori percebeu a importância de se preparar o ambiente adequadamente, de forma a propiciar “as condições que tornam possível a manifestação dos caracteres naturais da criança.” (MONTESSORI, 1965, p.42) Assim, em primeiro lugar, pense-se em criar um ambiente adequado, onde a criança possa agir tendo em vista uma série de interessantes obje vos, canalizando, assim, dentro da ordem, sua irreprimível a vidade, para o próprio aperfeiçoamento. (MONTESSORI, 1965, p.58) Montessori não definiu parâmetros sobre as dimensões acerca do espaço sico ou um número ideal de alunos por sala, mas a preposição da UNESCO para essas informações tem sido considerada pelas escolas montessorianas ao redor do mundo.

Como condicionantes essenciais para os espaços montessorianos, a sala deve s e r a re j a d a e c o m i l u m i n a ç ã o n a t u ra l ( F i g . 2 8 ) , s e m p re q u e

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possível. O aluno, ao olhar a janela, deve vislumbrar um jardim ou uma agradável paisagem, para levar os observadores a relaxar e se inspirar durante o período de trabalho/aula.

Figura 28 - Sala de aula com grandes janelas que possibilitam o olhar para o exterior

Outro ponto importante a ser ressaltado é que, as escolas montessorianas devem proporcionar as crianças uma forte ligação com o ambiente externo (Fig. 29), com a natureza. Ambientes fechados, grandes circulações 'corredores' sem janelas, não agrada e não propicia essa relação criança - ambiente.

As cores do ambiente montessoriano devem ser suaves (Fig. 30), ornamentos com plantas, aquários e quadros dos grandes mestres da pintura clássica, moderna e contemporânea, para propiciar o prazer visual de um ambiente acolhedor que inspira convivência, reflexão individual e cole va.

Figura 30 - Paleta de cores claras para ambientes internos

Fonte: h p://montessoripei.com/

Figura 29 - Escola primária de Karlruhe com amplo espaço verde no pátio de recreação

Fonte: www.hometeka.com.br/f5/ escola-primaria-em-karlsruhe/

Fonte: h p://sararch.com/projects/ educa on/montessori-school-of-denver/

Uma sala agrupada reproduz o conceito de grandes bibliotecas com ambientes dis ntos, várias “bolhas” de a vidades para diferentes trabalhos em um mesmo espaço. Este espaço é fator fundamental no sistema Montessori, pois é ele que oferece um dos contextos essenciais ao processo de aprendizagem.

3.5.2 O lúdico O espaço Montessori deve ser projetado como uma grande sala de estudos e não como uma sala de aula, não exis ndo frente e fundo, e sim um único e harmonioso ambiente. Os elementos e suas formas devem ser simples, fáceis de limpar, e sem elementos que atrapalhem o fluir espacial, de tal forma que várias a vidades possam ser feitas simultaneamente, sem bagunça.

Com o desenvolvimento da criança, o valor não está em ensinar, e sim dar condições para que o processo de aprendizagem aconteça. Sendo assim, a brincadeira se torna uma aprendizagem social, essencial para o desenvolvimento da criança, pois exercer nela processos de decisão,

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pensamentos, sen mentos dis ntos, compe ção, cooperação, autoconstrução, experimentação, de explorar e aceitar e compreender seus limites.

Figura 31 - Material lúdico usado para propiciar o desenvolvimento

O lúdico tem sua origem na palavra la na "ludus" que quer dizer "jogo”. Se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia (ramo biológico da psicologia que estuda as relações mentais e as funções sicas, procurando o entendimento da relação corpo-mente e dos processos psíquicos com os fisiológicos) do comportamento humano.

Fonte: Pinterest

Figura 32 - Material lúdico usado para propiciar o desenvolvimento O uso de brincadeiras e jogos no processo de aprendizagem desperta na criança o prazer pela vida e as leva a enfrentarem os desafios que surgirem em seu percurso.

Ao brincar a criança expressa seus anseios, sua maneira de como está percebendo o mundo que a cerca e principalmente está vivendo a sua infância.

Tem também suas necessidades sa sfeitas que são: adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos.

O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento (Fig. 31), pois brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de es mular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, concentração e da atenção.

Montessori desenvolveu uma série de brinquedos e jogos quando cuidava de crianças com retardo mental, e os chamou de “abstrações materializadas” pois contém caracterís cas lúdicas (Fig. 32)e didá cas, e ao perceber que eles exerceram com sucesso sua função, ela passou a criar outros com várias finalidades educacionais. Muito mais do que elaborar peças, ela criou critérios para sua construção, permi ndo a con nuidade de criações para seus seguidores.

Fonte: Pinterest

Este material montessoriano (Fig. 33) é, na verdade, uma síntese do conhecimento; devendo ser ins gante e propiciar a reflexão e não a indução.

Ele é um organizador de pensamento, daí vem sua grande caracterís ca e seu maior valor.

Os materiais são classificados em 5 grupos específicos: Exercício para vida co diana, material sensorial, material para linguagem e arte, material de matemá ca e material de ciências (Fig. 34). Como exemplos desses materiais, podemos citar: os blocos maciços de madeira para encaixe de cilindros, encaixes geométricos, letras em lixa, os materiais u lizados para exercícios da vida diária e o material dourado.

32

Figura 33 - Material sensorial Fonte: www.brinkmobil.com.br/ brinquedos/98/material-dourado/

Essas a vidades servem como fundamento básico do currículo Montessori, são base para os futuros trabalhos, seu obje vo é simples, porém tona-se uma base concreta para a realização de a vidades. Auxilia a criança a desenvolver independência funcional e autonomia, sendo que, durante o exercício, ela desenvolve a concentração, unindo mente e corpo para serem mais atentos e engajados com a vida e a aprendizagem, a disciplina, a autoconfiança, senso de responsabilidade e a apreciação pelo trabalho, aumentando sua autoes ma ao completar a tarefa.

No quadro a seguir especificará as a vidades concernentes à Vida Prá ca no grupo de até 6 a 9 anos são: Quadro 2 - Atividades da vida prática

Figura 34 - Material Matemático conhecido como Material dourado Fonte: www.brinkmobil.com.br/ brinquedos/98/material-dourado/

3.5.3 vida prática As a vidades para o âmbito da Vida Prá ca são de suma importância para o desenvolvimento da criança. São baseadas nas a vidades simples co dianas dos adultos realiza para manter a ordem e as condições adequadas para seu ambiente funcionar confortavelmente. As crianças em geral, imitam os comportamentos dos adultos, se espelhando nas a vidades realizadas por eles.

Desta forma, elas estão moldando suas habilidades finas e motoras para o exercício da escrita e artes manuais, a ngindo uma meta bem específica.

Ro nas Domés cas

Ro nas Escolares

· Arrumação da mesa para todas as refeições · Sistema zação do uso de talheres de ro na · Dobrar roupas de diferentes formas e tecidos (dobra de marinheiro) · Aos 6 anos, aprender a conectar e desconectar aparelhos elétricos · Limpar calçados · Pregar diferentes pos de botão · Arrumar a cama · Lavar diferentes objetos de uso domés co · Polir objetos de prata e bronze · Manter vasos de plantas limpos e aguados (jardinagem) · Organização das mochilas · Encapar cadernos e livros · E quetar objetos para iden ficação · Organização das estantes da classe

Higiene Pessoal

· Manutenção das mãos limpas · Cabelos penteados · Roupas arrumadas

E queta Social

· Cessão do lugar a idoso e mulheres em bancos de praça e filas, elevadores e transporte público e privado · Apresentar a si mesmo em ambientes formais e não formais · Elaborar convites · Acatar regras de cerimônias cívicas

Artesanato

· Uso de teares simples para confecção de pequenas peças

Fonte: LIMA, 2010, p. 33

33

A mesa do professor deve ser idên ca a dos alunos, e sua posição não deve ser de destaque na sala, sendo ele um integrante do espaço, uma autoridade dada não pela sua localização espacial, mas sim pela sua postura.

3.5.4 o mobiliário Segundo Montessori, o tamanho do mobiliário deve ser proporcional ao tamanho dos usuários da sala (Fig. 35), esta noção de escala é simples e aparentemente obvia, que deveria ser regra para qualquer escola que adote qualquer pedagogia/metodologia.

As mesas devem possibilitar agrupamentos para os trabalhos cole vos, e devem ser de tamanho adequado para conter o material de trabalho; pequenas escrivaninhas propiciam a privacidade necessária ao trabalho individual e são prá cas para serem reunidas nas diferentes formas de grupo que se cons tuem na realidade diária (Fig. 36).

Figura 35 - Exemplo de mobiliário na escala do aluno

Todos são responsáveis pala arrumação e manutenção co diana do espaço escolar montessoriano, sendo este um lema das salas agrupadas.

Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente transportá-las, cadeirinhas de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução em miniatura, das cadeiras dos adultos [...]. Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às crianças de três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais laváveis, para o sabonete, as escovas e a toalha [...].

Pequenos armários fechados por cor na ou por pequenas portas, cada um com a sua chave própria, a fechadura, ao alcance das mãos das crianças que poderão abrir e fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences. (MONTESSORI, 1965, p 42)

3.5.5 arquitetura escolar montessori Fonte: h ps://br.pinterest.com/ m_montessori/beau ful-montessorienvironments/?lp=true

Figura 36 - Exemplo de mobiliário na escala do aluno

Para a elaboração de um projeto arquitetônico de uma escola montessoriana, deve u lizar todas as vertentes introduzidas e conceituadas por Montessori, além de ser feita a observância das condicionantes acerca da escola em si, para que cada escola se torne uma criação única e especial.

Com a intenção de capacitar a abordagem Montessori em um ambiente preparado, deve ser observado alguns pontos determinantes para o sucesso projetual, sinte zando as informações descritas nos subtópicos acima:

Fonte: h ps://br.pinterest.com/ m_montessori/beau ful-montessorienvironments/?lp=true

34

Quadro 3 - Diretrizes conceituais para a elaboração de um projeto escolar montessoriano.

Característica Espacialidade

Mobiliário

Tamanho das salas agrupadas que permita o amplo movimento das crianças de forma que as simultâneas a vidades não se interfiram, podendo a criança se deslocar facilmente pelo ambiente.

Todo mobiliário deve ser de tamanho proporcional à criança, como mesas, cadeiras, que elas consigam deslocar, prateleiras ou nichos com uma a vidade/ jogo único, que colabore para o conforto e pleno desenvolvimento da criança.

Inserção de espelhos, barras de apoio para crianças menores aprenderem a levantar e andar sozinhas e até quadros que ficam no campo de visão miniaturizados deve estar ao alcance dos pequenos, tudo em escala apropriada.

Esté ca

A simplicidade e a harmonia devem coexis r num ambiente montessoriano, sendo agradável, como um lar. Não se faz por agradável um ambiente com excessos ou luxo, mas sim com a harmonia da linha e graciosidade da cor, juntamente com a leveza do mobiliário. “A beleza tanto promove a concentração de pensamento e oferece refrescamento do espírito cansado.” (Montessori)

Cores

De acordo com Taylor, a cor tem uma influência sobre a pressão sanguínea e sobre o comportamento humano. (1988) Montessori definiu para seus ambientes cores neutras, não chama vas, com possibilidade uso de cores da natureza, relaxantes, descontraídos e confortáveis. Limita-se o uso de tons vermelhos vivos, amarelos e laranja.

Iluminação

Ambientes que proporcione muita iluminação natural, com grandes aberturas, que vão até o piso, permi ndo a fluidez do ar e possibilitando a criação de visualizar o exterior para contemplação.

Acús ca

A criança deve se conscien zar sobre o nível ruído, pois ele afeta a aprendizagem, logo, deve especificar materiais absorventes para melhorar a qualidade dos sons.

Qualidade do ar

A ven lação natural deve acontecer de forma abundante através de um bom fluxo de ar propiciado por aberturas.

A relação com o ambiente externo deve exis r nas salas, devendo conter no Relação com Ambiente Externo mínimo um acesso livre ao exterior, com visual para jardins, florestas e campos.

Fonte: Montessori, 1985

35

4

PROJETOS DE REFERÊNCIA

36

4 PROJETOS DE REFERÊNCIA 4.1 FUJI KINDERGARTEN É um jardim de infância construído na cidade de Tokio em 2011, adepto a pedagogia Montessori como base educacional para alunos de até três anos.

Dono de uma forma elíp ca e perímetro de 183 metros e com um pá o interno espaçoso a escola Fuji, projetada pelo casal Tesuka, da Tesuka Architects, foi pensada com princípios para que a criança protagonize seu próprio desenvolvimento. Isso quer dizer que a chave do processo educacional está em permi r que ela explore suas habilidades sem um condicionamento, mas de forma natural e espontânea. Cada detalhe do prédio escolar reflete impulsos da vida infan l. A implantação do projeto não desvia das três árvores zelkova de 25 metros de altura, simplesmente agrega o entorno existente como um dado paisagís co da construção. Segundo Tesuka (2011): “Tivemos que construir em torno das árvores que já exis am no terreno.

Não foi fácil — nós não poderíamos cortar as raízes, que se espalharam tanto quanto a copa das árvores. Nós adicionamos essas redes de segurança para que os alunos caiam por entre os furos em torno das árvores. Mas eu conheço as crianças, e elas gostam de brincar com redes.

Sempre que veem uma rede, elas querem pular para balançá-la. Essa foi na verdade apenas mais uma desculpa para que eu desse a elas uma outra maneira de brincar.”

Figura 38 - Árvore mantida no meio de uma circulação vertical

Fonte: www.colegiosanta felicidade.com.br/conheca-aescola-japonesa-construida -para-as-criancas-circularemliteralmente/

As árvores se tornaram parte integrante dos ambientes internos, podendo ser vistas e u lizadas no meio das salas de aula. As crianças também podem escorregar do teto e esses escorregadores possuem finalidade principal de serem saída de emergência. Sendo um grande destaque projetual, a u lização do teto como área de permanência e a vidades recrea vas. E o arquiteto conta que a média percorrida dentro do jardim de infância é de 4 mil metros todas as manhãs, graças ao seu design circular, deixando o sedentarismo de lado. Os espaços parecem se ar cular muito bem à escala da criança, sendo que o edi cio tem altura de teto limitada a 2,10 metros.

Figura 39 - Croqui da árvore no ambiente

Figura 37 - Árvore mantida integrada ao projeto no interior da sala de aula

Fonte: www.architonic.com/en/project/tezuka-architects-fuji-kindergarten/5100019

Fonte: www.architonic.com/en/project/tezuka-architects-fuji-kindergarten/5100019

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Figura 40 - Planta baixa do terraço na cobertura

Figura 42 - Salas de aula sem fechamentos para gerar integração espacial e com os alunos

Fonte: www.colegiosantafelicidade.com.br/ conheca-a-escola-japonesa-construidapara-as-criancas-circularem-literalmente/

As quatro salas de aula não possuem paredes e sim possuem fechamentos externos em vidro, proporcionando uma maior interação das crianças com o ambiente externo. E isso foi feito propositalmente para dar sensação de liberdade e es mular a cria vidade. Com isso o interior se torna um espaço integrado, entre as classes que se ar culam, divididas espacialmente apenas com a barreira do mobiliário. De acordo com as necessidades educacional os alunos e professores podem rearranjar o posicionamento de todos os móveis da escola, este são feitos de uma madeira especial e leve, chamada de Kiri wood.

Isso promove a autonomia do espaço exercido pelas próprias crianças.

Figura 43 - Crianças explorando os blocos modulares que funcionam como mobiliário

Figura 41 - Atividades didáticas com objetos comuns e alimentos Fonte: www.architonic.com/en/project/tezuka-architects-fuji-kindergarten/ 5100019 e h p://www.colegiosantafelicidade.com.br/conheca-a-escola-japonesaconstruida-para-as-criancas-circularem-literalmente/

A ins tuição também conta com um refeitório, sala de professores e quatro banheiros. Pelo menos uma claraboia é vista em cada sala e algumas possuem árvores com redes protetoras, que as crianças acabam usando nas brincadeiras. Sendo que em 2011, concorrendo contra 166 jardins de infância espalhados 33 países, Fuji foi premiada na categoria de melhor Jardim de Infância do mundo, recebendo diversos prêmios ao longo dos anos. Em sua estrutura ainda possui uma horta e uma mini fazenda, que es mula o interesse dos alunos para a agricultura.

38

4.2 escola montessori de delft

Figura 44 - Imagens das salas de aula em diferentes ângulos

A Escola Montessori de Del , na Holanda, foi a primeira escola projetada pelo holandês Herman Hertzberger em 1960, sendo umas das primeiras escolas que atenderam as soluções espaciais entre as salas de aula e os espaços de interação.

Figura 47 - Vista superior; Fachada lateral Figura 45 - Mostrando a espacialidade do projeto

Com conceito de planta modular, que possibilita a ampliação do prédio sem alterar sua linguagem arquitetônica, as salas de aula agem como unidade repe va, fazendo que o projeto propicie à escola a liberdade de ser apropriar se da arquitetura, sofrendo evoluções espaciais e arquitetônicas ao longo dos anos.

Figura 48 - Planta baixa esquemática que aponta a modularidade dos espaços e o conceito espacial das salas de aula; Planta baixa

Figura 46 - Mostrando os fechamentos em vidro e o mobiliário adequado aos pequenos usuários

Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-del -montessori-school/

Em cada sala de aula possui uma espécie de vitrine que marca a transição para o Fonte: www.architonic.com/en/project/tezuka-architects-fuji-kindergarten/5100019 e h p://www.colegiosantafelicidade.com.br/conheca-a-escola-japonesa-construidapara-as-criancas-circularem-literalmente/

espaço em comum com o restante da escola, onde os alunos podem expor seus trabalhos, exibindo-os para o resto da escola. Esse obje vo conceitual para o arquiteto era de tornar as salas de aula uma espécie de lar, e o hall de passagem se tornaria a rua. Hertzberger explica:

39

“As salas de aula desta escola são concebidas como unidades autônomas, pequenos lares, por assim dizer, já que todas estão situadas ao longo do hall da escola, como uma rua comunitária. A professora, a ' a', de cada casa decide, junto com as crianças, que aparência terá o lugar e, portanto, qual será o seu po de atmosfera.” (HERTZBERGER, 1991, p.28)

Figura 50 - Imagem das crianças entre a sala e o hall; Visão externa que possibilita visualizar o material adotado

Figura 49 - Imagem das crianças fazendo atividade voltadas para janela; Espaço de exposições dos trabalhos.

Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-del montessori-school/ Fonte: Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-del -montessori-school/

Para o arquiteto, a escola possui um forte papel social, a arquitetura convida seus ocupantes a interagir com os espaços de seus prédios de forma ampla e imagina va. Seus projetos apresentam uma riqueza espacial, com sensibilidade nos detalhes, o que não permite que os espaços se tornem inu lizados proporcionando ao usuário u lize o ambiente conforme sua vontade e imaginação.

As salas de aula contêm diferenças de nível, possibilitando diferentes a vidades como ar s cas – cinestésicas executadas na parte inferior, e outras que necessita de mais concentração na parte superior, para não sofrer com a perturbação dos outros alunos. O professor pode mediar os dois níveis de pé, onde supervisiona toda a sala de aula.

Figura 51 - Esquema de diferenças de nível

A estrutura em concreto pré-moldado forma a trama dentro da qual os espaços internos podem ser modificados, como um recheio temporário definido pelos usuários. Durante os anos após a inauguração, a escola aumentou de quatro para onze o número de salas, em várias etapas e dentro da mesma linguagem arquitetônica, comprovando a veracidade do conceito.

Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzbergerdel -montessori-school/

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Nesta escola montessoriana, o mobiliário é parte integrante da arquitetura, tornando-se um objeto mul funcional dentro do espaço. Os bancos, mesas (ora mesa, ora palco) e escadas (ora escada, ora arquibancada no recreio), foram produzidos com o mesmo bloco de concreto que cons tui o prédio escolar. A impressão é que tudo fora produzido com o concreto, porém quem dá o significado aos elementos são os próprios alunos, de acordo com a sua necessidade e vontade.

Figura 52 – Material integrante da sala como piso, e quando ocorre o 'desencaixe' funciona como mobiliário

4.3 berçário comunitário montpelier O berçário estava em pleno funcionamento em um edi cio temporário inseguro, com uma vida ú l de apenas 15 anos, construído em 1983 na cidade de Londres, Inglaterra. Condições arriscadas para exercer a função de abrigar crianças. A proposta da AY Arquitetos contava com a demolição e construção de um novo prédio escolar com um baixo orçamento e com conceito sustentável a longo prazo para o uso da comunidade de Montpelier Gardens. Num árduo trabalho em equipe composta por arquitetos, pais, funcionários e voluntários, em 2009 conseguiram arrecadar os custos do projeto e convenceram o bairro a dar apoio a sua inicia va.

Figura 54 - Berçário como era antes da intervenção; Berçário depois da reconstrução

Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-del -montessori-school/

O espaço dos fundos do prédio é limitado por muros baixos de blocos perfurados, gerando muitos espaços polivalentes com potencial de abrigar diversas situações, como tanques de areia e jardins, vasos de plantas, lugares compar mentados para armazenar coisas, e para outras funções que as crianças inventarem em suas brincadeiras.

Figura 53 - Área dos fundos com blocos perfurados utilizados pelas crianças forma aleatório

Fonte: h p://hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-del -montessorischool/

Fonte: h p://ayarchitects.com/project/ montpelier-community-nursery/

O programa era aumentar o espaço para as crianças e proporcionar maior interação com o meio ambiente, e um aumento de 18 para 24 vagas para crianças de 2 a 5 anos. Com isso, o espaço aumentou de 90 para 136 m². seu novo edi cio teve inspirações de cenário único dentro dos jardins, causando uma ampla sensação de contato com o exterior.

41

Figura 55 – Seção lateral; Planta baixa do projeto

Figura 57 - Seção lateral com especificações das aberturas Fonte: h p://ayarchitects. com/project/montpeliercommunity-nursery/

Fonte: h p://ayarchitects.com/project/montpelier-community-nursery/

Foi previsto um grande espaço flexível que se abre generosamente para o espaço verde exterior e dis ngue-se por uma concentração de árvores. O projeto foi concebido para proporcionar brincadeiras e a vidades ao ar livre, para isso um espaço coberto é fundamental para o conceito de desenho do jardim, sendo requisito para experiência de aprendizagem das crianças. Como um pavilhão com conexões perfeitas com a paisagem, incen va o fluxo interno / externo de a vidades de aprendizado.

Figura 56 - Imagem lateral do berçário e dos fundos com a área de recreação

Fonte: h p://ayarchitects.com/project/montpelier-community-nursery/

A estrutura e o reves mento do edi cio são de madeira. Uma série de colunas de madeira laminada colada ecoa a ver calidade das árvores ao redor, enquanto o telhado é projetado para maximizar a luz do dia e permi r a ven lação natural.

Figura 58 - Aberturas de grandes janelas e entrada de iluminação natural Fonte: h p://ayarchitects. com/project/montpeliercommunity-nursery/

A orientação das aberturas de janelas em ras permite a entrada do sol quando ele está baixo, para aproveitar o ganho solar nos meses mais frios, enquanto as grandes saliências bloqueiam o sol quando está quente, para evitar o superaquecimento. As janelas do telhado também oferecem ven lação natural.

Figura 59 - Iluminação natural em abundância; Vista para área externa

A parede sul do espaço principal inclui uma grande janela voltada para os jardins públicos e um grande banco, dando ao berçário um maior nível de interação com a comunidade, contribuindo para um espaço verde mais seguro e agradável. O berçário foi concebido como um edi cio energe camente eficiente de baixa emissão de carbono na construção civil, sendo que telhado verde contribui para a biodiversidade e retenção de água.

42

5

O PRO JETO

43

5 o projeto 5.1 o bairro O terreno da proposta arquitetônica da Pré escola Pequeno Lar Montessori, está localizado no bairro de Coqueiral de Itaparica, na cidade de Vila Velha – ES.

Devido a esses aspectos, o bairro possui população aproximada de 13.696 pessoas, tornando-se um dos bairros mais importantes de Vila Velha, contendo não somente um forte comércio como também a vidades industriais, ins tucionais e um número considerável de 5.061 domicílios registrados pelo IBGE (IBGE, 2010) Figura 61 - Mapa de Usos

De acordo com o IBGE (Ins tuto Brasileiro de Geografia e Esta s ca) Coqueiral de Itaparica possui área de 705.473,58 km², e faz limites com nove bairros adjacentes: Boa Vista II, Residencial Coqueiral, Cocal, Itapuã, Praia de Itaparica, Santa Mônica, Santa Mônica Popular, Ilha dos Bentos e Praia das Gaivotas.

Por conta dessa grande conexão com diversos bairros, Coqueiral é um bairro movimentado durante todo o dia e noite, possuindo muita atra vidade de comércios, bancos, shopping, escolas, igrejas, faculdades e órgãos de administração pública, como a Promotoria de Jus ça do Estado, o Fórum de Vila Velha e a própria Prefeitura de Vila Velha.

Figura 60 - Mapa Referencial do bairro Coqueiral de Itaparica Fonte: Elaborado pela autora

5.2 a legislação O terreno está inserido dentro de uma ZOP 5 – Zona Prioritária 5, que, segundo o Plano Diretor Municipal de Vila Velha (PDM VV) no Ar go 74 inciso V – a ZOP 5 possui coeficiente de aproveitamento compa vel com a infraestrutura instalada, a renovação urbana e implantação de novos parcelamentos que sejam necessários a integração da malha viária.

Fonte: elaborado pela autora / Fotos re radas do site de A Tribuna ES e da Universidade de Vila Velha

44

Figura 62 - Estímulos para processo de aprendizagem

5.3 O TERRENO

Figura 63 - Mapa de Localização

Fonte: http://www.vilavelha.es.leg.br/leis/pdm-lei-no-4-575-2007/mapa-6-zoneamentourbano-lei4575-1.pdf

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Tabela 1 - Índices Urbanísticos da ZOP 5 ÍNDICES URBANÍSTICOS - ZOP 5 (Zona Prioritária 5) Taxa de Ocupação (TO)

60%

Coeficiente de Aproveitamento (CA)

0.5

Taxa de Permeabilidade

10%

Altura máxima das edificações Fonte: Elaborado pela autora

-

O terreno possui uma área de 4.042,35 m² e atualmente encontra-se desocupado, porém existem no local instalações provisórias, sem funcionamento, para a construção de um empreendimento de uma construtora.

Possui fácil acesso, pois é próximo de grandes vias que interligam o bairro com outras cidades como também a Região Metropolitana de Vitória (RMGV). As principais vias de acesso ao terreno são as ruas 7 de junho, Délio da Silva Bri o e Dr. Annor da Silva. Nas proximidades estão as Avenidas Luciano das Neves, que atravessa quase toda a cidade de Vila Velha, a avenida Santa Leopoldina, que é a principal via do bairro com grande a vidade do comércio e a Rodovia do Sol que interliga Vila Velha com outras cidades.

45

sensação de vitalidade e segurança necessárias para a introdução de uma escola.

Figura 65 - Imagens do terreno e uma vista superior de um satélite Figura 64 - Mapa de Acessos Fonte: Elaborado pela autora

Fonte:

Muitos fatores influenciam para que o espaço escolar proporcione aos seus usuários um ambiente agradável e funcional, a escolha do terreno ideal e sua ambiência urbana é essencial para evitar alguns aspectos nega vos para a instalação de uma escola. Podemos citar a proximidade com fluxos não tão favoráveis, como a vidades comerciais e industriais em excesso, aeroportos e grandes vias de automóveis, além de ruídos, mal odores e fumaça que possam vir desse entorno imediato. É extremamente necessário que a escola não tenha acesso por vias de tráfego intenso, que possa favorecer, além do ruído indesejável, o perigo de acidentes envolvendo crianças e acompanhantes e obstruções no trânsito.

Diante do exposto se materializa as principais diretrizes para a escolha do terreno ideal, como disponibilidade de uma grande área livre a fim de favorecer um projeto arquitetônico de planta trabalhada no térreo, facilitando a acessibilidade e garan ndo uma escala proporcional para as crianças; a presença de vegetação ou de espaço para o plan o de canteiros e de árvores de grande porte para a proteção visual, sonora e térmica. Desta forma, contribui para o melhor desempenho da criança diante das questões levantadas sobre a metodologia montessoriana; e uma boa vizinhança, que proporcione a real

Fonte:

5.4 O programa A definição do programa de necessidades (Tabela 2) é o passo inicial do processo de projeto, pois, através dele, que se trata as condições que deverão ser observadas no decorrer da elaboração do mesmo, como também dito por Hersberger (1999): “a programação é o estágio de definição do projeto, o momento de se descobrir a natureza do problema de projeto, mais do que a natureza da solução projetual.”

Com base nas análises dos estudos de casos, com o conhecimento adquiridos nos primeiros capítulos, e após o estudo do terreno e suas condicionantes, juntamente com os dados re rados do FDE (Fundação para o desenvolvimento da educação) para a incorporação de alguns ambientes, foi desenvolvido o programa de necessidades para a pré-escola Pequeno Lar Montessori.

46

Tabela 2 - Pré-dimensionamento dos ambientes

Setor Administra vo

Diretoria

Usuário Funcionários e visitantes

P.p Fix 1

Equip.

3

02 mesas 03 cadeiras 01 poltrona 01 estante 01 computador 01 vaso de planta

1

5

02 mesas 01 cadeira 02 poltronas 01 televisão 01 computador 01 banco 3 lugares 01 bebedouro

1

20

Lactário

Funcionários e alunos

x

5

1

25

Fraldário

Funcionários e alunos

x

4

1

14

Sl. aula 1, 2, 3e4

Funcionários e alunos

x

16

1

15 Sl. aula 5 e 6

Funcionários e alunos

x

16

Bibliotecas

Funcion., alunos e visitantes

1

31

Lab. Infor.

Funcionários e alunos

x

20

Lab. Ciências

Funcionários e alunos

x

16

e Ateliê de Artes Funcionários alunos

x

26

e Sala de Música Funcionários alunos

x

16

Coz. Exper.

Funcionários e alunos

x

18

Recepção

Funcionários e visitantes

Secretaria

Funcionários e visitantes

2

4

Sala Pedag

Funcion., alunos e visitantes

1

3

Coord.

Funcion., alunos e visitantes

1

5

Funcion., alunos e visitantes

1

Funcionários

1

Dep. Mat. Did. Funcionários Almoxarifado

Sala Psic.

Arquivos

Sala Reunião

Funcionários

Funcionários

Sala Professor Funcionários

1

02 estantes 02 mesas 01 escaninho 01 impressora 04 cadeiras 02 computadores 02 mesas 06 cadeiras 02 estantes 01 computador 02 mesas 05 cadeiras 01 computador 01 vaso de planta

Qnt. Área m²

2

Estantes

1

10

x

1

Estantes

1

10

x

1

Estantes

1

7,5

12

01 mesa 12 cadeiras 01 datashow 01 televisão

13

02 mesas 13 cadeiras 07 escaninhos 03 computadores 01 impressora 01 televisão

x

Copa

Funcionários

x

Sanitários

Funcionários e visitantes

x

San. PNE

Funcionários e visitantes

x

01 pia 01 mesa 01 geladeira 3 03 cadeiras 01 microondas 01 pia 01 em cada 01 bacia sanitária 01 pia 01 bacia san.

1 03 barras de apoio

P.p Fix x

P.p Var 11

Equip.

Qnt. Área m²

05 caminhas 01 banco 02 mesas 08 cadeiras 02 banquinhos 01 tapete 07 estantes

2

119,32

2

24

2

24

4

223,2

2

111,6

1

67,5

1

45,9

1

41,5

1

45

1

45,9

1

18,6

2

41,75

2

6,12

01 poltrona

1

5

Usuário

e Berçários I e II Funcionários alunos

19,5

02 mesas 05 cadeiras 01 computador 01 vaso de planta

x

Espaço

P.p Var

1

1

15

15

Setor Pedagógico

Espaço

25

1

12,5

2

12

Sanitários

Funcion., alunos e visitantes

x

8

1

5

San. PNE

Funcion., alunos e visitantes

x

2

01 casinha 01 pia armários 01 geladeira 01 microondas 05 cadeir. de alimentação 01 banheira 01 box/chuveiro 02 trocadores Armário 09 mesas 15 cadeiras 01 poltrona 03 puffs 02 banquinhos 17 estantes 03 tapetes 02 vasos de planta 01 banco 3 lugares 04 mesas 20 cadeiras 18 estantes 03 tapetes 01 poltrona 03 puffs 02 vasos de planta 01 banco 3 lugares 04 mesas 19 cadeiras 02 sofás 07 estantes 02 tapetes 02 casinhas 02 poltronas 06 puffs 01 computador 02 estantes 01 televisão 20 cadeiras 09 mesas 20 computadores 01 datashow 01 televisão 02 pias 04 estantes 15 cadeiras 03 mesas 01 quadro digital 02 mesas 22 cadeiras 04 esquadros 08 estantes 15 cadeiras 03 estantes Equipamentos musicais 01 pia 01 cooktop 02 lavatórios 03 liquidificador 02 microondas 01 geladeira 03 mesas 17 cadeiras Armários 08 bacias sanitárias mictório 06 pias 02 espelhos 02 pias 02 bacias sanitárias 03 barras de apoio

47

Setor Serviços e Apoio

Tabela 2 - Pré-dimensionamento dos ambientes

Segundo Kowaltowski,

Espaço

Usuário

P.p Fix

P.p Var

Equip.

Refeitório

Funcion., alunos e visitantes

x

60

10 mesas com 60 lugares

Circulação

Funcionários e alunos

x

x

x

1

13,95

Sala Nutric.

Funcionários e alunos

1

3

01 mesa 03 cadeiras 01 computador

1

7,2

1

31,42

Qnt. Área m² 1

180

Cozinha

Funcionários

3

5

03 pias 01 lixeira 02 passa - pratos 01 freezer 01 geladeira 01 fogão industrial 02 microondas

Despensa

Funcionários

x

3

Estantes

1

13,5

Área de serviço

Funcionários

x

2

04 estantes 01 pia

1

11,4

DML

Funcionários

x

2

Estantes

1

10

Depósito Móveis Funcionários

x

2

Estantes

1

13,5

Dep. Jardim

Funcionários

x

2

Estantes

1

5,25

Circulação

Funcionários

x

x

x

1

13,73

Comum Func.

Funcionários

x

3

04 estantes 01 sofá 01 vaso de plantas

1

16,16

12

03 chuveiros 03 bacias sanitárias 02 pias

2

24

5

01 mesa 02 estantes 01 sofá 03 cadeiras 01 computador 01 vaso de plantas

1

14,7

Ves ários Func.

Apoio Pedag.

Funcionários

Funcionários e alunos

x

1

Área Total em: 1374,7m²

” o programa não é apenas uma lista de ambientes, mas um documento que interage com as pedagogias e o modo de abrigar as a vidades essenciais para o po de ensino almejado.” (2011, pág. 63)

Através desse pré-dimensionamento e após uma intensa análise do sistema educacional Montessori e as exigências do MEC (Ministério da Educação) foi decidido a ideal inserção dos setores devidos para a presente proposta do projeto arquitetônico.

5.5 conceito e partido

Figura 66 - Diagrama de diretrizes projetuais

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Para o conceito desta proposta arquitetônica da pré-escola (Fig. 66), foi concebido que cada bloco de sala de aula seria semelhante a unidades autônomas, como se remetesse a ideia de pequenos lares, e o hall de passagem se tornaria a rua, fazendo a transição do aluno com o espaço de uso comum com as demais crianças da escola. Isso traria às crianças o ideal de pertencimento, promovendo o aconchego dentro do contexto urbano. A integração com os ambientes internos - externos são diretrizes determinantes

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para toda a proposta da pré-escola.

Horta

Foi especificado o uso de vegetação contempla va para promover o contato das crianças com elementos naturais, além de funcionarem como elementos de sombreamento e proteção visual. Todas as salas de aula foram voltadas para o pá o interno e arborizado, libertando a criança do modelo corredor-sala de aula.

Sala de aula

DMJ

Estar

Apoio

Ves ário

Pá o aberto

Pá o aberto

Sala de aula Sala de aula

Pá o aberto

Refeitório

Sl de música

Sl de artes

Lab. Informá ca

Lab. Ciências

Sanitário

Biblioteca

Arq. Psico Coord.

Berçário

Cozinha Nutri

Refeitório

DMD

Berçário

Desp.

DML Coz. Ex

Sala de aula Sala de aula

Á.S

Dep.

Sl. Prof.

Copa

Reun

San

Figura 67 - Fluxograma Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: San

Almx

San

Secret. Rece Pedag Dir

----------------------

Foi definido a u lização de mecanismo de sombreamento anexados nas fachadas laterais e frontal da escola, a fim de viabilizar a proteção contra a radiação indesejada, principalmente na fachada oeste que esta voltada para o sol da tarde e recebe todos os blocos pedagógicos, como as salas de aula e berçários, e proteger também a questão visual contra os transeuntes das ruas, além de promover um certo dinamismo na fachada da escola.

Sala de aula

----------------------------

Como Par do, aderiu-se a amplas aberturas que evidenciam o mundo exterior para a criança, promovendo a sensação de liberdade e despertando nela a vontade de explorar novos meios de aprendizagem através da ambiência escolar projetada. O uso dessas aberturas promove a melhor entrada de luz natural e criam opções de ven lação cruzada por serem instaladas em diferentes alturas, o que favorece a eficiência desse mecanismo.

------------------------------

Outro ponto importante durante o processo projetual foi a decisão de manter todo o nível da escola no térreo, a fim de favorecer a acessibilidade e trabalhar a escola na escala do principal usuário, a criança.

-- - - - - - - - - - - - - - - -

Com o fluxograma observa-se a fluidez da planta e os caminhos existentes por entre os blocos. Essa fluidez viabiliza a corrente de vento nordeste por entre os blocos, aumentando a ven lação e o conforto térmico para os usuários.

Constata-se no fluxograma que, a escola possui dois caminhos principais que ficam dentro do pá o interno, a par r desses caminhos são distribuídos os demais por entre os blocos e suas extremidades.

5.6 fluxograma A setorização da pré-escola foi resultado da ar culação dos espaços após o extenso estudo acerca dos fluxos internos dos blocos pertencentes a uma escola e sua correta funcionalidade. Tendo realizado o estudo dos ambientes através do programa de necessidades (ver Tabela 2, página 73) foi definido a disposição de cada um e os fluxos entre eles (Fig. 67).

O fluxo do setor de serviço é restrito e proporciona várias rotas para a distribuição de materiais e produtos necessários para a manutenção da escola.

Preservando desta forma também os ambientes mais ín mos dos funcionários longe das vistas de outros usuários.

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5.7 memorial descritivo A setorização da pré-escola foi resultado da ar culação dos espaços após o extenso estudo acerca dos fluxos internos dos blocos pertencentes a uma escola e sua correta funcionalidade. Tendo realizado o estudo dos ambientes através do programa de necessidades (ver Tabela 2, página 73) foi definido a disposição de cada um e os fluxos entre eles (Fig. 67).

Figura 68 - Perspectiva do acesso principal da escola

Serviços e Apoio (cozinha, despensa, refeitório e etc).

Uma ciclovia foi criada visando conectar com outra ciclovia já existente na rua Dr. Annor da Silva, favorecendo a maior acessibilidade dos usuários do bairro e da escola.

Projetou-se uma zona de estacionamento com 27 vagas, que se estende por quase toda extensão lateral direita do terreno, a fim de facilitar o processo de embarque e desembarque de alunos, funcionários e prestadores de serviços.

Figura 69 - Acessos Principais

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Acessos A implantação foi definida a par r da definição dos acessos da escola (Fig. 69), a entrada principal está na rua Délio da Silva Bri o, pois se trata de uma rua menos movimentada e de mão única que oferece maior segurança contra veículos do que uma via de mão dupla, desta forma diminuímos os riscos de acidentes contra crianças e demais usuários, e, por fim, na rua 7 de junho ficou a entrada e saída de serviço, servindo de apoio para carga e descarga no setor de

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

50

Implantação

Figura 71 - Setorização

Figura 70 – Perspectiva do acesso principal da escola

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

O terreno no qual esta inserido a escola possui uma área de 4.842,35 m² (ver Anexo 6) e por estar localizado em uma esquina, foi des nado ao afastamento frontal da edificação uma área maior.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

A escola foi projetada em 01 gabarito: no pavimento térreo (Anexo 1), sendo esta a solução ideal para o edi cio, pois todas as condições primordiais de ensino foram sa sfeitas em um único pavimento.

Segundo estudiosos da área de psicologia e pedagogia, existem vantagens na u lização de um único pavimento em uma unidade escolar, entre as vantagens cita-se: a percepção de uma escala acolhedora para a criança, favorecendo o contato mais in mista com a vegetação circundante, e a possibilidade de aprendizagem direta ao ar livre.

Visando o melhor entendimento do projeto de uma ins tuição de ensino infan l, crianças de 4 meses à 6 anos de idade, foi realizado um estudo volumétrico (Fig. 71) em que se observou a disposição de cada setor da ins tuição.

Implantou-se no afastamento frontal uma guarita suficiente para dois funcionários, a fim de assegurar o controle e segurança de toda a escola. Neste mesmo afastamento encontra-se uma grande área verde, dotada de um paisagismo singelo, com árvores de diferentes portes, tornando a paisagem harmoniosa e elegante (Fig. 72).

A separação dos blocos da escola promove a fluidez e amplo acesso aos setores, além de gerar uma independência de cada um deles. A distribuição destes blocos segue os seguintes critérios: No lateral esquerda da escola encontra-se os quatros blocos pedagógicos autônomos com duas salas de aula por bloco, sendo essas salas, dois berçários para 10 crianças cada, ambos com lactário e fraldário, e mais seis salas de aula agrupadas com capacidade de 15 crianças cada. O conceito de sala de aula agrupada foi asseverado nos capítulos anteriores (Capítulo 3.5)

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Em cada bloco pedagógico foi definido um longo jardim, com árvores e caixas de areia onde as crianças poderão aplicar a vidades sensoriais e es mular a cognição mediante brincadeiras com o uso de areia, plantas entre outras prá cas lúdicas.

Figura 72 - Planta baixa Térreo

O mobiliário possui a escala para a faixa etária trabalhada e segue o padrão de um ambiente infan l para bebês: espaços abertos para gerar sensação de liberdade, brinquedos lúdicos, pequenas estantes, espelhos na altura da criança, mesas e cadeiras para a confecção de a vidades, pequenas camas que servirão para a hora do descanso das crianças e um can nho de leitura, foram os itens inseridos no layout deste ambiente para transpassar aconchego e tranquilidade para seus usuários (Fig. 74).

Figura 73 – Bloco Pedagógico 1 – Berçários I e II

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Figura 74 - Perspectiva da ambiência proposta para os berçários Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Blocos pedagógicos 1,2,3 e 4 No bloco pedagógico 1 foram projetados os berçários I e II (Fig. 73), que atenderão bebês de 4 a 24 meses de idade. Os berçários estão localizados no primeiro bloco a esquerda logo após a entrada da escola, desta forma o acesso dos responsáveis é facilitado pela proximidade. Em cada berçário foi projetado um lactário, - ambiente necessário para a preparo de pequenas refeições ou mamadeiras dos bebês menores, com cadeirões de alimentação e uma pequena copa para o preparo desses alimentos -, e um fraldário, - ambiente para cuidados higiênicos com os bebês com trocadores, banheira e uma ducha - , ambos ambientes são de extrema importância para o funcionamento de um berçário e estão listados como ambientes necessários pelo FDE.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

50

Em seguida, os três blocos restantes com duas salas de aula cada, dão con nuidade ao setor pedagógico. No bloco pedagógico 2 e 3, as salas de aula I, II, III e IV atenderão a idade entre 2, 3 e 4 anos, enquanto no bloco 4 nas salas de aula V e VI funcionarão as salas de aula para crianças de 5 – 6 anos de idade. O bloco 4 é o úl mo do setor pedagógico, é o mais afastado da entrada principal da escola e recebe as crianças maiores pois nessa idade de 5 e 6 anos elas já começam a ter uma certa autonomia e liberdade para andarem sozinhas sob a supervisão do corpo docente.

Figura 77 - Perspectiva da ambiência proposta para as salas de aula I, II, III e IV

Manteve-se nas salas de aula I, II, III e IV (bloco pedagógico 2 e 3) o mesmo padrão de interiores (Fig. 75). Enquanto nas salas de aula V e VI foi projetado um modelo diferenciado na disposição do mobiliário (Fig. 76).

Figura 75 - Bloco Pedagógico 2 e 3 - Salas de aula I, II, III e IV Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

O espaço Montessori não deve ser concebido como uma sala de aula tradicional, e sim como uma grande, espaçosa e auten ca sala de estudos, sem início nem fim, como já foi esposado nos capítulos anteriores, e sob a ó ca desse pensamento, foi definido que, na sala de aulas de maior predominância da escola (salas de aula I, II, III e IV), o conceito do layout busca uma única e harmoniosa sala de estudos onde estão divididas, como bolhas, as possíveis a vidades exercidas naquele espaço (Fig. 78 e 79)

Figura 76 - Bloco pedagógico 4 - Sala de aula V e VI

Figura 78 - Bolhas de Atividades nas salas de aula agrupadas I, II, III e IV Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

53

Figura 79 - Bolhas de Atividades nas salas de aula agrupadas V e VI Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Cada bolha iden fica uma forma de incen vo ao aprendizado, pois a criança, em sua individualidade, pode escolher seu trabalho ou a vidade de acordo com os seus interesses, ou seja, ela fica onde se sen r mais confortável. Como já foi explanado anteriormente, o espaço nunca é neutro, ele sempre educa, desta forma é preciso propor um espaço de aprendizagem flexível, podendo ser modificado a qualquer momento segundo o interesse dos usuários.

Bloco Administrativo Figura 81 - Bloco Administrativo

Visualiza-se através das Figuras 78 e 79, a definição do layout das salas de aula agrupadas I, II III e IV (mesmo padrão de layout) e as salas V e VI (mesmo padrão), sendo este o ponto de par da para a aplicação dos conceitos montessorianos relacionado à disposição dos espaços, mobiliários e a vidades de aprendizagem (Fig. 80).

Figura 80 - Perspectiva da ambiência proposta para as salas de aula V e VI

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Do lado direito de quem entra pelo acesso principal da escola, esta o bloco administra vo (Fig. 81), e como próprio nome já explica, é a área des nada para as a vidades ro neiras administra vas e de controle de um ambiente escolar (depósito de material didá co, arquivo e almoxarifado).

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Nele estão fixados ambientes catalogados pelo FDE para o funcionamento eficaz de uma escola regularizada. Este bloco localiza-se no inicio da escola a fim de facilitar o acesso dos responsáveis com os funcionários do administra vo, como a secretaria escolar, o contato com a diretoria, coordenação e a pedagoga da escola.

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Além de serviços para os visitantes da escola, o bloco administra vo recebe também ambientes des nados ao uso dos próprios funcionários, tanto do administra vo quanto o corpo docente, como sala dos professores, sala de reunião e copa.

Bloco de Serviços No bloco posterior da escola estão localizados diversos ambientes relacionados, tanto por serviços quanto por espaços para a vidades complementares e vivencias. Neste bloco estão as salas de música e artes, laboratórios de ciências e de informá ca, além da biblioteca e dos principais sanitários dos estudantes (Fig. 82). Estes ambientes foram pensados para agregar conhecimentos e experiências para os pequenos alunos. Todos os módulos de sanitários foram pensados para atender as necessidades de uma pessoa com deficiência sica, trazendo a acessibilidade para a edificação escolar.

Figura 82 - Bloco Atividades Complementares

Ambientes indispensáveis como, cozinha, área de serviço, despensa de alimentos, depósito de material de limpeza, depósito de móveis e o depósito de jardinagem encontram-se neste bloco, servindo como apoio para manutenção e organização. Anexados aos ambientes acima citados, estão os espaços reservados para os funcionários que auxiliam na manutenção da escola, como os ves ários masculino e feminino, uma área comum de descanso com sofá, televisão e armários para guardar seus objetos pessoais, e uma copa.

Tudo isso visando o conforto dos funcionários da escola.

Além desses ambientes, no bloco de serviços também se encontram outros ambientes que auxiliam nas a vidades diárias, como o Apoio Pedagógico. Este ambiente se localiza entre o bloco pedagógico e o bloco de serviços e, por estar centralizado, o funcionário poderá vigiar o comportamento de adultos e crianças com uma certa facilidade. Projetou-se também a sala da nutricionista, e uma cozinha experimental para que as crianças, após o plan o e a colheita dos alimentos na hor nha, pudessem preparar suas próprias refeições.

Neste bloco inseriu-se também um espaçoso refeitório. Sem fechamentos fixos, este refeitório funciona como um apoio extra para a vidades e exposições, contando com uma mini arquibancada de madeira reu lizada que atrai o imaginário da criança servindo de elemento lúdico no seu processo de aprendizagem. Em suas extremidades foram definidas a u lização de um painel deslizante ar culado de brises Hunter douglas, que além de auxiliarem, quando aberta, na proteção contra irradiação solar direta, permite que, quando fechada, ocorra a ven lação por entre os blocos, o que aumenta o conforto térmico dos blocos.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Permanecendo no bloco de serviços estão localizados os demais ambientes relacionados a vivência dos próprios alunos como também aos serviços de apoio escolar (Fig. 83).

Anexado a esse bloco encontra-se o acesso de serviços, que lida com a demanda de carga e descarga de produtos e prestadores de serviços.

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Figura 83 - Bloco de Serviços

A composição da volumetria é retangular em sua maioria (Fig. 85), e foi definida para causar uniformidade nas fachadas, porém a escolha de inserir brises ver cais fixos Metalbrise da marca Hunter Douglas, permi u um certo dinamismo, caracterís co desse projeto.

Figura 85 - Fachada Frontal, Sul

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Volumetria e Conforto Figura 84 - Perspectiva dos volumes e dos brises aplicados

Esse mecanismo de sombreamento foi estendido por todas as fachadas da escola, exceto a fachada norte, que é, na sua totalidade, ambientes do bloco de serviços. Definiu-se também outro brise horizontal Aerobrise da marca Hunter Douglas (Fig. 86) para acrescentar na fachada oeste (ver Anexo 5), onde existe a maior incidência de irradiação solar direta, e é onde se localiza o bloco pedagógico.

O bloco pedagógico tem em sua maioria fechamentos em vidro, para proporcionar um maior contato do meio ambiente exterior com as salas de aula, desta forma vários mecanismos de sombreamento foram estudados a fim de eliminar todo o desconforto térmico que essa fachada poderia receber.

Figura 86 - Fachada oeste

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

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Dispensando o uso de muitos reves mentos tradicionais para a fachada de uma escola, foi definido o uso de concreto aparente texturizado para causar versa lidade e durabilidade nas fachadas, além de ser uma solução sustentável por demandar baixa manutenção. A textura escolhida para o concreto foi a polida, que remete a brutalidade e traz um aspecto de obra de arte.

Figura 88 - Caminho da ventilação entre os blocos

Outro elemento que foi u lizado no projeto foram os painéis laminados da marca Trespa, modelo New York Lumem.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Figura 87 – Perspectiva da fachada oeste

Observa-se na Figura 89, que, a diferenciação nas alturas das janelas viabiliza a melhor ven lação com o sistema que alterna os ventos de entrada em efeito cruzado.

Figura 89 - Caminho da ventilação dentro dos blocos

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Com intuito de uniformizar o visual a causar um padrão esté co foi definido a u lização de esquadrias metalizadas na cor preta para se assemelhar a escolha dos brises, proporcionando uma maior coerência material.

Os volumes foram trabalhados com a ideia de obter maiores resultados com a iluminação natural e ven lação cruzada. Para que isso ocorresse, foram u lizados blocos autônomos com espaços entre eles, isso gera caminhos para a ven lação fluir, favorecendo a qualidade térmica do local, como pode ser visualizado na figura 88.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Solução estrutural Definiu-se a u lização de estrutura mista de concreto para pilares e vigas. E vigas metálicas para as vigas em balanço de 2 metros que se estendem nas extremidades da escola, obje vando vencer grandes vãos com a leveza deste material.

Para a sustentação das salas de aula conta-se com uma estrutura de concreto formada de pilares e vigas, e são autoportantes.

57

Paisagismo

Figura 92 - Perspectiva hortinha

Figura 90 - Perspectiva do pátio interno

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

No intuito de estreitar a relação das crianças com o meio ambiente implantou-se uma hor nha (Fig. 91). Nela, as crianças aprenderão a importância dos alimentos, usufruindo dos mesmos em suas refeições co dianas, através de uma supervisão da nutricionista da escola. O incen vo dado pela produção do plan o e da colheita desses alimentos reverterá em resultados posi vos quando, posteriormente, as crianças irão prepara-los para o consumo na Cozinha experimental.

Figura 91 - Caminho da ventilação dentro dos blocos

O paisagismo geral da escola visa desassociar -se do projeto arquitetônico, a fim de contrastar as formas geométricas simples dos volumes dos blocos com um desenho de um paisagismo orgânico e in mista.

O uso de elementos naturais traz harmonia no contexto visual, e a adoção de árvores de grande e médio porte fortalecem o par do de proporcionar ambientes sombreados e aconchegantes, além de resgatar todo o conceito da importância do contato das crianças com o meio ambiente (Fig. 92).

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

58

Figura 93 - Perspectiva do pátio interno

A composição formal dos blocos cria o pá o central aberto e arborizado (Fig. 93), detendo variadas áreas de descanso com mobiliários em madeira que trazem sensação de familiaridade, e favorece a prá ca de a vidades lúdicas através de brinquedos geometrizados que auxiliam no desenvolvimento da cria vidade e o senso lógico das crianças (Anexo 2).

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Figura 94 - Definição do paisagismo

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

59

6 6. considerações finais O principal ponto de discussão deste presente trabalho era refle r sobre a qualidade dos espaços de aprendizagem voltados para o ensino infan l, e sobre pensar nestes espaços como verdadeiros agentes de desenvolvimento das percepções de uma criança.

A pedagogia trabalhada, neste caso Montessori, auxilia para a ampliação dessas percepções, além de simultaneamente precisar da correta aplicação de projetos arquitetônicos que evidenciem suas metodologias.

A criança aprende através do ambiente em que ela esta inserida, e é a par r desse pensamento que o arquiteto produz elementos que possam favorecer a eficácia deste processo. Imaginar que podemos contribuir para a evolução de um pequeno ser, desde o início de sua vida – através da pureza de suas percepções – é algo, sem dúvida, incrível.

E, por conseguinte, durante todo esse processo de pesquisas, elaboração de propostas posso concluir que, a arquitetura é uma mediadora do processo de aprendizagem, e que se for escolhido projetar escolas tradicionais modelo sala de aula – corredor, de fato, sua contribuição não será incen vadora para o crescimento educacional das nossas crianças.

No fim deste processo tão rico, percebe-se que é necessário con nuar com essa discussão, para que a sociedade e os nossos profissionais possam exercer seu papel a fim de contribuir para o pleno desenvolvimento das crianças.

60

7

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

61

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LIMA, E. D. A SALA AGRUPADA MONTESSORIANA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Dissertação. 38f. São Paulo.

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SANTOS, S. A escola Pré-construtivista. 2015. 88 f. Trabalho Final de Curso. (curso de graduação) – Universidade de Fortaleza. Fortaleza.

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SÁ, S. A influência de Anísio Teixeira na educação brasileira. Texto retirado de site.

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Estudos de caso | BERÇÁRIO MONTPELIER. Texto retirado de site. Disponível em: http://ayarchitects.com/project/montpelier-community-nursery/. Acesso em 10/10/2017 ESCOLA MONTESSORI. Texto retirado de site. Disponível em: site http://www.archdaily.com.br/br/790225/escola-montessori-marlonblackwell-architectsl. Acessado em 10/10/2017 ESCOLA MONTESSORI. Texto retirado de site. Disponível em: site https://www.marlonblackwell.com/project/montessori-elementary/ Acessado em 10/10/2017 ESCOLA MONTESSORI DE HERTZBERGER. Texto retirado de site.

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Anexos

Perspec va do acesso principal da escola

Perspec va do acesso principal da escola

Perspec va dos volumes e dos brises aplicados

Perspec va do pรก o interno

Perspec va do pรก o interno

Perspec va da fachada oeste

Perspec va hor nha

Perspec va da ambiência proposta para os berçários

Perspec va da ambiĂŞncia proposta para as salas de aula I, II, III e IV

Perspec va da ambiĂŞncia proposta para as salas de aula V e VI