Normas Escolares Unesco by Jorge Viera

Materiales de formación en los campos de la planificación y de la administración de la educación y de las construcciones escolares

Normas y estandares para las construcciones escolares

División de Políticas y Planeamiento de la Educación Unesco

EPPííW17 Pads,junio de l9û6 Original:inglés 0Unesco

P R E F A C I O

La División de Polfticas y Planeamiento de la ElucaciÓn elabora actualmente materiales de formación en los campos de la planificación y administraci& de la educación y de las construcciones escolares. Este proyecto, que canenzó en 1980, preve diversas fases en ensayos, errores y pruebas de los materiales durante los cursos de formación organizados B nivel regional y nacional, en cooperación con las oficinas regionales de la Unesco para la educación.

La transformación de textos técnicos en materiales pedagógicos con el prop& sito de facïlitar la auto-formacion no es una tarea f&'il. Convience señalar que los vol&nes ya producidos serán mejorados en el futuro gracias a las pruebas y a la experimentación. Este proceso de ensayo y. revisión constituirá una tarea permanente de la División, en cooperación con los especialistas regionales y nacionales, así cano con las instituciones que trabajan en ese camanpo .

Se invita a los ministerios de educación y a las instituciones nacionales de formación a utilizar de la manera que consideren

apropiada el material

que se ha producido en este proyecto y, si lo estiman necesario, a adaptarlo a las características nacionales o locales. El uso de este material no requiere una autorización previa de la Unesco. Sólo bastará con referirse a ella en la presentación del m i m o .

La División de Políticas y Planeamiento de la Educación recibirá con mucho interés todo canentario o sugesti6n que desee hacer eventualmente en relación

al presente documento. Le agradecemos que se sirva enviarlo a la siguiente dirección : *.Director, División de Políticas y Planemiento de la Educación, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 París, F'rance.

El presente conjunto intitulado "Normas y Estandares para las Construcciones ' .D. Vickery, Escolares" que consta de tres modulos, fue preparado por el 4 Consejero de Unesco.

Las opiniones que acui se expresan repmducen las ideas del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

NORMAS .Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

Esta Serie estรก formada de los siguientes componentes : Mรณdulo I : Mรณdulo II : Mรณdulo III :

CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD DISEร O , CONSTRUCCION Y COSTOS ALTERNATIVAS EN PRACTICA

MATERIALES DE FORMACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACIOU

Y DE LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION y

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

MODULO I

: CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

In t r o d u c c i รณ n Secciรณn 1

: Calidad y recursos

Secciรณn 2

: Control de calidad de los recursos : componentes

Secciรณn 3

: Establecimiento del control de calidad y costos.

Secciรณn 4

: Formulaciรณn y utilizaciรณn de las normas y estรกndares

Secciรณn 5

: Normas, estรกndares, el educador y el arquitecto

Divisiรณn de Polรญticas y Planeamiento de la Educaciรณn UNESCO

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES Esta Serie est谩 formada de los siguientes componentes : M贸dulo I : M贸dulo II : M贸dulo III :

CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD DISENO, CONSTRUCCION Y COSTOS ALTERNATIVAS EN PRACTICA

Mรณdulo

I : Calidad, recursos

y equidad

C O N T E N I D O

INTRODUCCION

SECCION 1

: Calidad y Recursos

SECCION 2

: Control de calidad de los recursos :componentes

SECCION 3

: Establecimiento del control de calidad y costos

SECCION 4

: Formulaciรณn y utilizaciรณn d e las normas y estรกndares

SECCION 5

: Normas, estรกndares, el educador y el arquitecto

Punto de Referencia

MODULO

I. CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

INTRODUCCION Estos Módulos sobre Normas para Construcciones Escolares proporcionan, en cierto sentido, una postdata a los anteriores Módulo y Manuales sobre Adaptación y Espacio para Escuelas Secundarias. En los Módulos de Adaptación y Espacio, se desarrolló un enfoque metodológiCO

para la estimación de las necesidades de adaptación. El método incluye in-

formación -curriculum, grupos de ensefianza y ubicación de cada espacio. El área necesaria para cada actividad, permite calcular el área total de la escuela y , por lo tanto, sus costos. El costo final, así como el área total de la escuela, dependen de : i)

elección del área por actividad, que depende de las funciones a realizarse.

ii)

posibilidades de construcciÓn que dependen del elemento humano, los materiales; y

iii)

recursos financieros para construcciones escolares que dependen de la selección que hagan los planificadores educativos, de a c u o do con la información de que dispongan.

La selección del área por actividad, método de construcciÓn y costo, llega a ser, cuando se adopta formalmente, las normas de espacio, costo y construcción para las escuelas de este tipo específico. Hay un número de elecciones similares que deben hacerse y que establecerán las normas para otros componentes del edificio, tan diversos como niveles de iluminación, número de baños, etc., medidas para control de incendios, inundaciones y demás. Para cada una de las elecciones que se hagan, debe establecerse una

Las opiniones sobre lo que se requiere, varían sorpresivamente. Es muy raro que aparezca una norma absoluta sobre la que todo el mundo esté de acuerdo. Esto se ilustra perfectamente en Europa, por ejemplo, en donde en ocho países con una economía similar, e iguales y eficientes sistemas educativos, las normas de espacio en aulas de escuelas primarias, varían de 2.2 a 7.2

MODULO I : Introducción

metros cuadrados. Así pues, al decidir sobre las normas, el planificador no esth tratando de alcanzar algún estado imaginario de perfección, sino más bien, decidiendo lo que sea mejor dada la situación imperante en su propio país. La mayoría estará de acuerdo en que, de un modo u otro, los siguientes critg rios son importantes :

que se cumplan los requerimientos del usuario, de espacio y equi-

que las construcciones sean estructuralmente sólidas;

que los ocupantes obtengan condiciones aceptables de confort y

que se respete el medio ambiente local; y

que el costo represente el equilibrio Óptimo entre el capital y

PO,

de acuerdo a los recursos económicos;

bienestar:

los costos en uso en una economia determinada.

La discusión de las normas para las construcciones escolares nos lleva, inevitablemente, a incluir la consideración de una gran cantidad de material de naturaleza cuantitativa. Este material ,en la práctica, se divide frecuentemeg te, entre aquel que afecta la seguridad, las condiciones santiarias y la construcción, por un lado, y la comodidad, por otro.

Las normas y estándares de confort, muy frecuentemente tienen como resultado el eventual amontonamiento de alumnos en un aula, de tal manera que se dificulta la posibilidad de una educación efectiva, mientras que, al mismo tiempo, las normas estructurales aseguran que bajo ninguna circunstancia podrá

desplomarse el piso del aula. Esta es la ironia de cientos de escuelas en dg centas de paises. Muchas de las construcciones escolares resultan insatisfactorias; esto se

be directamente a la dicotomia entre las reglas que afectan la construcción y las que afectan el confort, que comúnmente

y por contraste, tienen un ai-

cance limitado. Bruce Martin (1971). argumenta en uno de sus estudios sobre normas y estándares, que debe llamarse la atención hacia

".... la

construcción como un

MODüLO I : Introducción

lugar.. .", opuesta a la opinión de considerar la construcción como un sistema material, un proceso o una ciencia. En otro estudio, especificamente rela cionado con las construcciones escolares, Bussat y Almeida (1974) enfatizan que, por muy efectivas (cuantitativamente) que sean las normas establecidas, no pueden, por si mismas, garantizar una buena arquitectura. Por esto, a lo

largo de estos y subsecuentes Módulos, es necesario recordar

-especialmente cuando la discusión se derive a temas cuantitativos- que, en Última instancia, el objetivo es describir los requerimientos de una instalación educativa, de tal manera, que el edificio resultante proporcione el medio ambiente para el adecuado crecimiento del alumno. Hay que reconocer que la construcción, de acuerdo con el medio ambiente limita, en mayor o menor grado, el alcance de los programas educativos y tiene un efecto sobre el bienestar fisico, mental y social de los alumnos. La provisión de una instalación educativa de una calidad apropiada, es esencial si el edificio educativo no va a interferir entre los alumnos y su máximo desarrollo.

El fracaso de muchos reglamentos que incluyen normas que afectan el confort, se ilustra en el campo de la iluminación natural en ños espacios educativos. Narasimhan (1971), examinando un grupo de 2,200 niños, encontró considerables diferencias en la agudeza visual, no debidas Únicamente a la mala nutriciÓn.La visión sub-normal, anotó. aumenta de los 5 a los 13 años de edad. LLegÓ a la conclusión de que este deterioro era debido a una prolongada utilización de los ojos, en malas condiciones de iluminación, y recomendó niveles más altos de iluminación natural en las escuelas -recomendación que fue subsecuentemente aceptada por el gobierno del pais en el que se llevó a cabo el estudio. Mientras el problema de la iluminación tiene una relevancia universal, las CO; diciones sanitarias constituyen un problema a h más importante, particularmente en áreas rurales, donde

el agua entubada y la disponibilidad de facilida-

des de drenaje, casi no existen. Los nifios rurales corren, por lo tanto, el riesgo de utilizar aguas contaminadas y carecer de instalaciones sanitariaS.El agua juega un papel predominante en la transmisión de ciertas infecciones intestinaels o bactéricas. tales como fiebre tifoidea o paratifoidea, disenteria

MODULO I

: Introducción

y cólera. Similarmente, la eliminación inadecuada e insalubre de los desechos

humanos, lleva a una contaminación del suelo y de las fuentes de abastecímie; to de agua. Esto, a su vez, proporciona una oportunidad a las moscas de po-

ner sus huevos y tener sus crias, y causa entre otras cosas, un alto nivel de infestación de gusanos en las poblaciones rurales. La provisión de agua potable e instalacines sanitarias en cada esucela es, por lo tanto, un atributo importante de un buen medio ambiente escolar, y las normas para instalaciones sanitarias y abastecimiento de agua, son de importancia crítica.

El aprendizaje depende, entre otras cosas, de poder escuchar al maestro. Sin embargo, muchas escuelas tienen un alto grado de ruidos molestos. Los alumnos pueden adaptarse a dichas condiciones, pero el cambio frecuente de los maestros registrados en escuelas ruidosas, es indicativo del esfuerzo que hay que realizar para enseñar en aulas ruidosas.

Los tres ejemplos dados anteriormente, ilustran situaciones muy conocidas en las cuales las malas condiciones físicas pueden afectar, de una manera adversa, el proceso educativo en su sentido más amplio. Hay muchos otros aspectos del diseño -algunos muy poco conocidos- que tienen efectos similares. Que hay un cierto minimo de condiciones deseables para la construcción de una escuela, es algo en lo que tienen que estar de acuerdo la mayoría de los educadores y diseñadores. Es la combinación de estos requerimientos mínimos lo que da a la escuela

calidad funcional. Los requerimientos mínimos obviamente variarán de país a pais -no necesariamente porque lo que se necesita esté en disputa, sino porque la satisfacción de un requerimiento depende de una necesidad conocida, de las capacidades técnicas disponibles y, finalmente, de los recursos con que se cuente. Por esto, la calidad, como la belleza, parecen estar "en los ojos del espectador". Los valores que contribuyen al logro de la calidad, son de dos tipos -transi torios y perdurables-. Un valor perdurable, es el que no cambia con el paso del tiempo. Las construcciones escolares deberían, por ejemplo, tener siempre instalaciones sanitarias adecuadas e higiénicas y abastecimiento de agua limpia; deben siempre proporcionar un nivel minimo de iluminación; las estructg

MODULO I

: Introducción

ras deben estas siempre a salvo de desplomes, cuando se someten a vientos fuertes o terremotos, etc. En resumen, cualquiera que sea el pais, las capacidades y recursos disponibles, hay una calidad minima requerida de cada instalación educativa, que no cambiará.

La calidad relacionada con el proceso educativo en si, es de naturaleza tran sitoria. El contenido y los métodos educativos están bajo un continuo desarrollo y, cuando tienen que reflejarse en las construcciones escolares, enton

ces su calidad debe cambiar también. Por ejemplo, si en conjunto el área unitaria por alumno en una escuela secundaria es de 3 m2, y el contenido del prg grama educativo, se cambia para aiiadir trabajo vocacional, entonces el minimo requerido total por área unitaria, tendrá que aumentarse a, digamos 4 m2. En un pais, durante un periodo de 10 años, la economia mejoró hasta el grado de permitir a la mayoría de los maestros, la adquisición de vehículos, y la disposición de un estacionamiento se convirtió en un factor importante dentro del esquema y, por lo tanto, de la calidad de la instalación. Puede llegarse a la conclusión de que es posible definir el minimo de calidad deseada en términos muy precisos, para una construcción escolar. Será n e cesario examinar las siguientes secciones con los diferentes aspectos de calidad, y las posibilidades de realizar construcciones de calidad adecuada, tg niendo en cuenta la disponibilidad de especialistasy recursos financieros. ___________-___-----____I________________----------------------------------

La calidad, en el contexto de estos Módulos, se refiere a los atributos de una instalación educativa, considerados esenciales dentro de la situación nacional. Estos atributos, que pueden ser definidos con exactitud, pueden tener un valor perdurable o transitorio. La calidad emana de una necesidad observada, de la disponibilidad y utilización de una adecuada habilidad para el diseño y de la asignación de los recursos financieros adecuados ,para su realización.

MODüLû

I: Sección 1 : Calidad

SECCION I

y Recursos

: CALIDAD Y RECURSOS

La calidad de las instalaciones educativas en un pais determinado, tiene que estar relacionada con los recursos. Estos pueden ser humanos, materiales y financieros y. en cuanto a las instalaciones se refiere, son interdependies tes. Por ejemplo, un pais quetiene un alza económica inesperada, puede no tener los recursos humanos ni los materiales para emplear sus recién adquiridos ingresos. Similarmente, cuando ni el dinero ni los materiales de cons trucción están disponibles, los recursos humanos solamente, pueden no ser sg ficientes para diseñar escuelas que llenen los requerimientos de calidad. Así que es esencial, al definir la calidad en un contexto nacional, tener en cuenta las posiblidades que existen, o no, para su realización. Por supuesto, la situación siempre es tal, que puede alcanzarse cierto nivel de calidad a h cuando sea inferior al finalmente deseado. Los niveles de iluminación, discutidos en la Introducción a este Módulo, ilus tran muy bien el punto. Se encontró que el nivel Óptimo era de 220 lux. Esta es la

norma o

el nivel de iluminación más favorable para realizar el trabajo

en un aula. Sin embargo, Narasinhan reconoció, que con frecuencia es muy dificil alcanzar los 220 lux (debido a los costos de instalar ventanas más gran des. y la falta de un buen diseRo),porloque sugirió un nivel más bajo, de 106 lux, ya que aun éste, reduce substancialmente el esfuerzo del ojo. Por lo tas to, el nivel de 106 lux es, por el momento, el que se sugiere como estandar

para la iluminación de las aulas.

Una

norma, para

el propósito de esta Serie de Módulos es, por tanto,

la declaración de la condición más favorable, mientras que un

dar, es la expresión, en un momento determinado, de la calidad minima

aceptable, teniendo en cuenta, entre otras cosas, los recursos existes tes -humanos, materiales y financieros.

MODULO I Sección 1

: Calidad Y Recursos

Por lo tanto, se espera que los estándares cambien con el tiempo, cuando la posición de los recursos se altere, y el proceso educativo se desarrolle. E= to se ilustra muy bien en un documento publicado por un pais, en el que se e= tudió la existencia de construcciones escolares a nivel nacional. Alli (en el estudio), se describen las bases establecidas por la ley para los estándares aplicados al diseño de escuelas y cómo estos estándares han cambiado a través de los Últimos treinta años; el estudio contempla las presiones educativas a las que las escuelas han sido, y se espera que sigan siendo, sometidas: y a la luz de estos hechos, sugiere estándares apropiados para ser aplicados en el futuro.

Una buena ilustración (Figura 1) de los cambios ocurridos en este pais en par ticular, es la proporcionada por los estándares de área, para el periodo de 1949 a la fecha y futuro inmediato.

.MODüLO I Sección 1 -:Calidad

y Recursos

D El

Area no-educativa área educativa

58.8%

00 rl i p.

m LI a a

m I4

‘io

39%

41.2%

1949

FIGURA 1.

-T

41.7%

61%

u 1953-68

1973-76

CAMBIOS EN LAS NORMAS DE AREA

1949-85

1976-on

MODULO I Sección 1 : Calidad

y Recursos

Un punto importante se relaciona con los cambios en los estándares y recursos. El examen de las nuevas necesidades en construcciones escolares y la prg paración de futuros programas de construcción, puede convertirse en la ocasión de introducir cambios en los estándares para mejorar las instalaciones. El planificador educativo, tendrá que considerar muy cuidadosamente estes pro puestas de cambio.

El efecto de introducir un nuevo estándar inmediatamente, para locales escolares, con frecuencia hace que se subestime el volumen de escuelas existentes, y por lo tanto, el presupuesto debe asignarse para poner al dia estas viejas escuelas, según los nuevos estándares, y así evitardic paridades. Aun los paises más ricos tienen dificultad en asignar los rg cursos necesarios para dichso cambios.

Por supuesto, con esto no se trata de sugerir que nunca deben hacerse mejoras, sino recordar al planificador que la introducción de un estándar mejorado para nuevas escuelas, trae consigo la obligación financiera de mejorar las escuelas ya existentes. En la práctica. esto puede resultar en un presupuesto como el siguiente :

Trabajos menores para mejorar las escuelas existentes de acuerdo con los estándares

Y dólares (posiblemente un porcentaje fijo de X) Etc.

Otros trabajos (reparaciones mantenimiento)

Z dólares (ver grupo sobre mantenimiento)

MODüLO I Sección 1

: Calidad y Recursos

Valdría la pena llamar la atención sobre un aspecto de calidad y recursos que será discutido en detalle en la Sección 5 de este Módulo. Mientras que los r g cursos financieros pueden estar disponibles para un mejoramiento de la calidad, con frecuencia se encontrará que los recursos humanos no son de menor !i portancia. A menudo es muy simple establecer estándares en medios urbanos

don

de se encuentran buenos disefiadores y contratistas, pero frecuentemente las áreas urbanas no cuentan con ningún recurso. Asimismo, los materiales están casi siempre disponibles en las zonas urbanas, mientras que en las remotas áreas rurales a veces no se pueden encontrar, ni es fácil transportarlos. Dos e jemplos contrastantes de áreas montañosas, ilustran este importante pun to. En un pais, se decidió proporcionar nuevos techos de aluminio a escuelas rurales en donde la techumbre tradicional era pobre, y la calidad de las ins talaciones, consecuentemente, estaba muy por debajo del estándar. Las láminas para el techo, fueron enviadas de la capital. Una vez que llegaron a las escuelas de las colinas, resultó que nadie sabia arreglar dichas láminas. y que éstas no tenían las medidas de los claros del techo y, además, los fuertes vientos hicieron volar varias láminas. Aquí había recursos financieros y materiales, pero no el correspondiente recurso humano. necesario para mejorar la calidad. En el segundo país. -lejos. en otro continente- se decidió proporcionar a los pueblos situados en las remotas montañas, escuelas prefabricadas de acero, que resistieran los frecuentes y desastrosos terremotos. Los disefiadores prg dujeron las partes prefabricadas, fácilmente transportables y de construcciÓn sencilla, y además se capacitaron equipos de constructores que fueran a erigir las escuelas. En resumen, los planificadores del Ministerio de Educación reconocieron que el recurso humano era tan importante para el mejoramiento de la calidad, como los recursos financieros y materiales. Finalmente, como se mencionó en la introducción, es importante reconocer que raramente se encuentra un valor absoluto y mundialmente reconocido para 10grar la calidad. Esto se ilustra claramente en, por ejemplo, los estándares de área para las escuelas primarias en algunos paises europeos. Datos simila res pueden obtenerse en muchas otras partes del mundo.

MODULO I Sección 1 : Calidad

Area de enseñanza por alumno m2

Bé 1g ica Dinamarca Finlandia Francia Irlanda Noruega Suecia Gran Bretaña

y Recursos

4.3 7.2 4.8 2.7 3 .O 4.4 4.5 2.2

Area total por alumno m2

7.2 9.6 7.4 4.0 4 .O 6.9 6.1 3.6

Los recursos financieros de estos paises, no difieren significativamente, ni tampoco sus métodos de educación primaria, sin embargo. la percepción de la calidad, como se expresa en el espacio necesario para la enseñanza, varia en un 300 porciento. Similarmente, en otros cinco paises, las normas de iluminación para las aulas, variaron de 215 a 753 lux -otra vez un 300 porciento de diferencia-. En un pais económicamente pobre, se encontró que la necesidad de instalaciones sanitarias era mucho más grande que en un pais económicamente más desarrg llado. La investigación demostró que los niños del primero, frecuentemente

nian de hogares donde las instalaciones sanitarias, si existían, eran muy prL mitivas, y que preferían esperar hasta llegar a la escuela para usar un buen retrete. En los paises más ricos, este no era el caso, ya que las instalaciones en sus casas eran más confortables que las de la escuela. Se llegó a estas conclusiones en dos estudios realizados independientemente, y que apoyan el punto que dice que : '

La necesidad de estudiar cuidadosamente los requerimientos nacionales en

relación con la calidad, conjuntamente con el convencimiento de que "más"

"0 necesariamente significa "mejor", es muy importante. Los estándares de calidad pueden considerarse como una "red de seguridad" debajo de la cual la instalación operará con detrimento de la educación.

MODULO I Sección 2 : Control de calidad

y de recursos

: componentes

SECCION 2 : CONTROL DE CALIDAD Y DE RECURSOS : COMPONENTES Los componentes en una construcción escolar, que deben controlarse en lo que respecta a la calidad y utilización de los recursos, son : espacios de enseñanza espacios no dedicados a la enseñanza áreas construidas y pavimentadas canchas de juego El control se realiza a través del : diseño

de espacios y mobiliario de construcción

análisis de costo de alternativas de diseño

La relación es como sigue :

espacios de enseñanza diseño (espacios/mobiliario)

espacios no dedicados a la enseñanza diseño (construcción) áreas construidas/pavimen- . tadas canchas de juego .,análisisde costo

Hay que considerar los espacios de enseñanza, por ejemplo, como un componente que debe controlarse en relación a la calidad y utilización de los recursos.

MODULO I

Sección 2 : Control de calidad y de recursos : compnentes

Los aspectos críticos son aquellos que hacen que el espacio y el mobiliario sean &a

Útilee en el desarrollo de les actividades, es decir, la actividad

de enseñanza y aprendizaje. La ciencia de facilitar el desarrollo de las actividades mediante una detallada observación del medio ambiente, es la ago-

La referencia a los aspectos ergonómicos del diseño, ya se hizo en el

Módulo relativo a adaptación y espacio para escuelas secundarias. De este mg terial se desprende que los componentes ambientales que más fácilmente. pueden mejorar el desarrollo de las actividades, y por lo tanto deben considerarse para el control de calidad (P.e. el establecimiento de normas), son :

iluminación y confort visual; confort térmico; mobiliario adecuado y confortable; acústica; espacios para enseñanza-aprendizaje. Los primeros tres componentes, también son importantes para el diseño de los espacios no dedicados a la enseñanza. La segunda preocupación del diseñador, son las instalaciones dedicadas al cui dado de la salud.

Las instalaciones sanitarias deben incluir lo siguiente : inodoros (y drenaje) isntalación para lavado instalaciones para beber agua instalaciones para preparación y consumo de alimentos sala para revisión médica y tratamiento (incluido servicio dental)

MODULO I Sección 2 : Control de calidad

y de recursos ; componentes

Un aspecto final del diseño que afecta la calidad, es la seguridad. Obviamefi te de importancia critica (ya que las instalaciones para una buena ensefianza, no son significativas en un edificio inseguro), la seguridad se relaciona con temas tales como :

Medios para escapar en caso de un incendio y medidas contra incendios; escaleras; diseño de balaustradas y ventanas en escuelas de varios pisos; medidas especiales requeridas en laboratorios y talleres: cocinas

- tales como hornos seguros, interruptores de energia, etc.

El diseño y la calidad del lugar en donde se llevan a cabo actividades educativas al aire libre, también requiere control de :

Ubicación y acceso; estacionamiento;

áreas minimas totales (área bruta, áreas pavimentadas y campos de juego) medio ambiente (ruido, contaminación atmosf &rica, etc. ) I

MODüLO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : componentes

DISER0 ARQUïïEC"ONIC0 DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

Ergonda

Niveles de ilminaciÓn (sobre superficies de trabajo a la luz del dia) Confort visuai (brillantez) Confort térmico (mvimiento del aire, radiación, sombreado, orientación) Mobiliario y accesorios (adecuados al tamaño de los usuarios en relación con las tareas que van a desem@ar) AcÚstica (control de ruidos nolestos) Espacio unitario -neto -en (varias) áreas de aprendizaje -m áreas no dedicadas a la enseñanza

Espacio unitario -bruto.para la escuela en su totalidad Salud

Sanitarios ( n h e r o de urinales/closets) (ergonornia del diseño del closet) EliminciÓn -de aguas.negras(ubicaciÓn:.de fosas sépticas y pozos de absorción) Instalaciones para lavado (nÚmero de palanganas) Instalaciones para preparación de alimentos (inodoros del personal; defensa contra las moscas; almacenamiento de alirrwtos) Inspección médica/instalaciones para tratamientos ~

seguridad

Medios de escape en caso de incendio (puertas, corredores, distancias de seguridad, etc.)

Alarmas contra incendio, extinguidores Escaleras (ancho, escalones, contraescalones para ser utilizados por un gran n h r o de alumnos) Balcones/selloc de ventana en edificios altos Seguridad en laboratorios/tallerec Acceco al equipo contra incendio

MODULO I Sección 2 : Control de calidad

y de recursos : componentes

El segundo aspecto en el diagrama eslabonado al comienzo de esta sección, es el de construcción. Para el arquitecto, la construcción es una parte integral en el conjunto del proceso de diseno. Para nuestro propósito, sin embargo, dg bemos considerarlo en forma separada. De hecho, como se mostrará en secciones y Módulos subsecuentes. la construcción está más comúnmente sujeta a control

que cualquiera de los otros componentes -diseño o costos-. Esto probablemente se deba a la necesidad de controlar la construcción que se utiliza para edificios locales, públicos, industriales, etc. en todos los edificios una preQ cupación básica es la seguridad estructural. Esto lleva al control del diseño de los cimientos, muros, vigas y similares. Hay un solo aspecto de control constructivo que está Únicamente asociado con las construcciones escolares, y es el de las cargas del piso. El ingeniero, al diseñar la estructura -pisos, muros y cimientos o marco estructural- utili zar6 una carga de piso prevista, que represente el peso de los alumnos, mobiliario y equipo que van a ocupar los espacios de diferente tipo. En un pais, porejemplo, las cargas de piso que tienen que soportar diferentes partes de una construcción escolar, varían de 250 a 400 Kg. por metro cuadrado del área de piso. Las atestadas escaleras de una escuela,tienen que ser diseñadas para soportar 300 Kg. por metro cuadrado. ~

El control de las construcciones escolares, forma parte del control total de todos los edificios en construcción y generalmente lo ejerce el gobierno central o local.

El tercer componente que afecta la calidad, y uno cuyo control puede considg rarse de la mayor importancia, es el de los costos. Puede argumentarse, por supuesto, que el 'costo' no es un componente de una construcciÓn y , en un sen tido fisico, esto es cierto. Sin embargo, también puede decirse que los costos tienen cierta similitud con la acústica o el confort térmico -ambos intan gibles, pero ambos importantes para las construcciones escolares-. Dejando a un lado la semántica, los costos se incluyen ahora comúnmente como una de las normas que afectan las construcciones escolares. Esto es inevitable; por eje! plo, si se establece una norma de área de, digamos 4 metros cuadrados por

MODLJLO I Sección 2 : Control de calidad

y derecursos

: componentes

alumno, entonces, teniendo en cuenta los recursos disponibles, es necesario exponer de qué manera va a proporcionarse este espacio. Los muros de vidrio, los pisos alfombrados y el aire acondicionado, son obviamente más costosos que un simple piso de concreto, muros de ladrillo y ventilación natural. Sin el control de costos, una simple declaración de los espacios necesarios y otros requerimientos, no tendría virtualmente ningún sentido.

El control de costos permite al planificador educativo, porporcionar una guía al disefiador, sobre el máximo permitido para gastos, y esto asegurará el logro de las metas planeadas en las nuevas escuelas. el contrario, si no se especifican los limites de costo, esto deja al disefiador libre para decidir los costos y. en efecto, decir al planificador cuántos nuevos lugares habrá disponibles. Esto, si se permitiera que ocurriese, destruiría uno de los principales objetivos de la planificación educativa.

Esta sección sugiere lo que podría parecer una lista casi increíblemente lar ga de medidas disefiadas para controlar la calidad de las construcciones escg lares, así como la utilización de los recursos. En un contexto nacional, los planificadores, educadores y diseñadores, tendrán que determinsr sus propias prioridades para el establecimiento de los controles. Una manera de evaluar los controles existentes, es enlistarlos. La tabla que presentamos más adelante, fue adaptada de las de Bussar y Almeida (1974), y proporciona un formato útil. Por supuesto, es importante incluir todas las normas -no solamente aquellas aplicadas por el Ministerio de Educación-. La Tabla ha sido llenada para un país hipotético y, como puede verse, muestra, al primer vistazo, tanto quién controla la calidad de las construcciones escolares, como

es lo que se controla. Hay muchas brechas, y los plg

nificadores, educadores y diseñadores, una vez que se den cuenta de esto,

que

rrán llenar algunas de ellas estableciendo nuevas normas; dentro de esto, la posición de los recursos -humanos, materiales y financieros-, tendrá que tomarse muy en cuenta.

MODULO I Secci贸n 2 : Control de calidad y de recursos : componenres Tabla 1 : Normas que afectan las construcciones escolares

Carga sismica

Cargas viento

Clima Cos to/iugar Otros

Area terreno

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos

SECCION 3 : ESTABLECIMIENTO DE CONTROL DE CALIDAD Y COSTOS Algunos aspectos de lo que se pretende sea "calidad" en las construcciones escolares, han sido examinados en las Secciones 1 y 2 de este Módulo y se si girió que, ya que puede no

ser posible obtener buena arquitectura por pres-

cripción, al menos si es posible identificar los aspectos de diseño a los les

debe prestarse mucha

CU=

atención ai se quiere lograr un edificio escolar fun

cional para los maestros y alumnos.

La Tabla en páginas anteriores, enlista los aspectos del diseño que afectan directamente la calidad, y también indica algunas de las agencias que podrian, dependiendo del pais y su sistema de gobierno, ser responsables del establecimiento de las normas. Un planificador educativo, que no esté familiarizado con el detallado procedimiento de diseñar una escuela puede, tal vez, sorpre; derse al notar que las autoridades educativas tienen un control relativament te limitado sobre el diseño y construcción y , por lo tanto, la calidad de las instalaciones de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, existen sólidas razones para esta distribución del control entre varias agencias gubernamentales. Primeramente, por supuesto, está el hecho de que, aun cuando una autoridad educativa puede reconocer la importancia de con trolar algunos aspectos del medio anbiente escolar, no consideraría dentro de su competencia profesional, tratar los problemas técnicos que puedan presentarse. Por ejemplo, aún cuando todos los educadores reconozcan la importa; cia de una buena iluminación, el establecimiento de métodos de diseño para iluminación natural, es el trabajo de un especialista, que normalmente se 10 caliza en la Oficina Nacional de Investigación de Edificios, o en el departa mento de física de una Universidad. La Tabla 2, señala algunas de las agencias, comunes en la mayoría de los pai ses, y que tienen, en mayor o menor grado, la responsabilidad del establecimiento o fortalecimiento de las normas que afecten las construcciones escolg res.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Tabla 2 : Agencias que controlan la calidad y costos de las construcciones escolares, Componentes para el control de calidad

Responsabilidad técnica para el establecimiento del control -con alternativas cuando sea apropaido

Niveles de iluminación

Fisicos/EstaciÓn nacional de investigación de edificios/departamentos universitarios/Socig dad nacional de ingeniería de iluminación.

Confort térmico

Físicos/ Estación nacional de investigación de edificios/departamentos universitarios/Sociedad nacional para calefacciÓn/ventilaciÓn/aire acondicionado.

Mobiliario/accesorios

Para dimensiones básicas especialistas en eL gonornia de las estaciones de investigación de ed8f icios/departamentos universitarios.

Para diseño de mobiliario utilizando las dimensiones -generalmente la industriadelmueble Fisicos/EstaciÓn nacional de investigación de edificios/departarnentos universitarios Espacio unitario

Ministerio de Educación -asesorado ya sea por sus propios arquitectos o por arquitectos de la organización nacional para la construcción, como el Ministerio de Obras Publicas. Escala de provisión de inodoros Salud

- Ministerio de

Ergonornia del disefio de los closet -para dimen siones básicas como en el renglón Mobiliario/ accesorios. Para diseño de inodoros-Ministerio de Salud. Eliminación de aguas negras-Ministerio de Salud y otganizaciones nacionales de consmucción Instalación para el lavado-Mi&rio Agua potable

de Salud.

- Ministerio de Salud.

Instalaciones para la preparación de alimentos Ministerio de Salud.

Inspección médica/Instalaciones para tratamientos Ministerio de Salud.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad Tabla 2. continuación.. ._-----------

y costos

....

----

Componente para el control de calidad

____-_____________I_----

Responsabilidad técnica para el estable cimiento del control -con alternativas cuando sea apropiado

Localización y acceso Ministerio responsable del planeamiento físico, junto con el Ministerj.0 de Educación.

Proveer estacionamiento Ministerio responsable del planeamiento fisico, junto con el Mind sterio de Educación.

Ar eas mínimas totales -Ministerio de Educación

SEGURIDAD

Medios de escape Ministerio de Asuntos I n t o ncs (u otro Ministerio responsable de los servi cios contra incendio/organizaciones nacionales de construcción. Alarmas contra incendio -Extinguidores

- Idem

Escaleras Organizaciones nacionales de la construcción. Balcones y sellos de ventana en un edificio de varios pisos Organización nacional de construcción.

Seguridad en laboratorios/talleres Ministerio de Industria y Comercio/Ministerio de Asuntos Internos/Ministerio del trabajo/Ministerio de Educación. Accesos al equipo contra incendio de Asuntos Internos.

CONSTRUCCION

- Ministerio

Organización nacional de construcciÓn/Institg to nacional de normas (para diseno, códigos de práctica y especificación de materiales)/Minis terio de Obras. Ministerio de Educación, asesorado por sus prg pios especialistas en costos o por aquellos de la Organización Nacional de construcción

MODULO I Sección 3 : Establecimiento delcontrol de calidad v costos

Mientras que la Tabla establece claramene que el control de normas para las instalaciones requiere una amplia gama de habilidades, que sobrepasan las que poseen las autoridades educativas, hay una segunda razón para asignar el control de las construcciones escolares a una diversidad de autoridades, que ne cesita tomarse en cuenta. En muchos paises, las autoridades educativas pueden prescribir la duración de la educación, la calificación de los maestros y el curriculum general, sin embargo, un número substancial de escuelas pueden ser establecidas y puestas en funcionamiento por individuos u organizaciones pri vadas. Dichas escuelas perteneciendo, como lo hacen, a personas privadas, e 2 tán, respecto a los reglamentos de construcciÓn nacionales y locales, sujetas a los mismos controles que cualquier otra construcción privada. Por tanto, el control estructural y constructivo se basa en normas establecidas por las autoridades nacionales de construcción; el control del drenaje, sanitarios, s~ ministro de agua y ventilación, se basa en las normas del Departamento de Sa lud Pública; la Agencia de seguridad y bienestar; las autoridades en electricidad y otros; todos controlan aquellos componentes del edificio, dentro del campo de su respectiva competencia.

Más comúnmente hay una "mezcla" de escuelas privadas y gubernamentales. Por supuesto, el gobierno no puede legislarse a si mismo, y por lo tanto, en te2 ria, los reglamentos gubernamentales que afectan las construcciones escolares no tienen efecto legal en sus propias escuelas. En la práctica, sin embargo, casi todos los gobiernos aceptan sus propias normas para el diseño y construcción. Un edificio que cumpla con los reglamentos nacionaes de construcción, que afectan a la construcción, salud y seguridad, no necesariamente proveerá un medio ambiente adecuado a los educadores. Ciertamente, en paises en donde las escuelas privadas son comunes, los educadores están

muy familiariza-

dos con el requisito de utilziar la vivienda para el maestro y otras premisas igualmente inadecuadas. Solamente cuando un edificio de propiedad privada llena, no sólo los rg querimientos de los reglamentos nacionales de construcción, sino que-

&satisface los espacios, mobiliario y

otras normas de las autorida-

des educativas, puede decirse que proporciona un medio ambiente adecuado para la educación

MODULO I

Sección 3 : Estalbecimiento del conrol de calidad y costos

En la práctica, los gobiernos pueden controlar la calidad de las instalaciones físicas para la educación en las escuelas privadas, en una diversidad de formas. Estas incluyen la autorización para las escuelas que llenen los estándares deseados, asignación de subvención-y-asistencia a las escuelas que satisfagan los requerimientos de calidad, provisión y pago de salarios de los maestros, en las escuelas cuyas instalaciones hayan sido aprobadas, y así si cesivamente. El planificador educativo, satisfecho de que las instalaciones jueguen un pz pel importante en el logro general de los objetivos educativos, inevitablemente, en un momento o en otro, tendrá que revisar el control de calidad de las instalaciones, con miras a establecer normas y estándares. Aunque esta actividad, por lo general, se lleva a cabo gradualmente, hay fuertes razones para examinar, periódica y cuidadosamente, todas las normas para construccig nes escolares. ¿Cómo puede llevarse a cabo dicho examen, y establecer nuevas normas y estándares? Ahora es importante discutir un aspecto en particular de la palabra "norma".

En un estudio llevado a cabo entre los países de una determinada región, a mediados de los setenta, se solicitó a los gobiernos que señalaran sus normas para escuelas -tales como espacio por alumno, iluminación, inodoros,etc.Las respuestas fueron muy interesantes, ya que la pregunta se referia a las normas establecidaspor reglamento. Así, un pais con una gran existencia de escuelas primarias, dis de 50,000,declarÓ que sus normas eran : el área de un aula, y

el área mínima del terreno, y nada más. De hecho, sin embargo, las escuelas podrían haber sido descritas, tomando el significado de la palabra "norm" como "10 usual: lo normal: el promedio: lo común; la generalidad".

Por supuesto, si hubieran proporcionado dicha des-

cripción, hubiera implicado

saber lo

que la escuela normal significa en tér-

minos cuantitativos y cualitativos. Dicha información hubiera tenido que obtg nerse, ya sea de una encuesta,ocm es la práctica en algunos paises, de los informes anuales de los directores de las escuelas.

MODULO I Secci贸n 3 : Establecimiento del control. de calidad

y costos

Por supuesto, el estudio de las escuelas existentes, para establecer la "norma" o "generalidad", puede proporcionar al planificador educ; tivo (y a los politicos) toda clase de sorpresas. Pero, cualesquiera que estas sorpresas sean -agradables o al contrario- representar谩n lo que es normal, lo que es promedio, o resumiendo, "la norma". Es teniendo en cuenta estos antecedentes, que el planificador educativo querra revisar las escuelas existentes y las normas legales y actuales.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

factorias y estén afectadas por normas, ya sea legales o usuales, deben hacerse esfuerzoas para establecer normas que tendrán como resultado una mejor calidad. El diagrama ilustra, en un amplio esbozo, cómo pueden planearse estas dos actividades.

I .LEstablecer detalles de todas las normas legales o de facto y evg luar su adecuación, determinando si son apropiados.

Establecer componentes de cali dadcosto que son totalmente insatisfactorios y no sujetos a las normas legales/de facto.

Revisar cada norma con la agencia controladora responsable (revisión técnica).

Establecer prioridades para nuevas normas/controles.

controles.

En escuelas existentes

Construc-

Implementación

Como primera medida, vale la pena estudiar las normas y estándares legales y de facto, para establecer tanto su suficiencia como su relevancia. Esto

tendría la ventaja de poner al planificador en contacto con muchas de las personas y agencias responsables de las normas existentes y , a su vez, se-

rá uti1 cuando llegue el tiempo de considerar nuevas normas y estándarec.

MODULO I Sección 3 :Establecimiento de control de calidad

y costos

La "suficiencia" y "relevancia" de las normas y estándares que ya han sido establecidas y aplicadas en programas anteriores de construcciones escolares, son las características importantes que hay que estudiar. Por "suficiencia" se quiere significar provisión cualitativa y cuantitativa. En la Tabla de "Normas que afectan las construcciones escolares" en la Última Sección, hay que considerar, por ejemplo, las normas para inodoros. En un pais, la norma es, 1 inodoro para cien niños y otro para 75 niñas. La norma fue establecida hace muchos años y parece ser, a la luz de las condiciones modernas, tot& mente insatisfactoria. De hecho, en algunas otras situaciones similares, la norma varia de un inodoro para 35 a 48 nifios, y 20 a 24 niñas. Por lo tanto, la primera cuestión concierne la suficiencia cuantitativa de la norma para el abastecimiento de inodoros. Como la norma no establece más que el número de inodoros que debe proporcionarse para 100 alumnos, y no hace referencia al tipo de inodoro o materiales de construcción, la segunda cuestión debe r= lacionarse con la calidad del suministro. La relevancia de una norma es también importante. ¿Puede aplicarse la norma? Obviamente en el caso de los inodoros, parece que sólo excepcionalmente podría surgir alguna dificultad, ya sea en el diseno o la construcción. Pero ¿podría ser aplicable la norma igualmente en situaciones urbanas o rurales? Habiendo señalado el problema aparente en el suministro de inodoros, el pig nif icador educativo necesita recolectar información relativa a las tres áreas que van a ser estudiadas. La información puede, inicialmente, obtenerse de personas con experiencia, tales como directores de escuela, inspectores de educación y las autoridades de salud pública; los registros y observaciones personales, también serán de gran utilidad. Asumiendo que la recolección de información confirma que un problema existe, y que la vieja norma es insatisfactoria, la siguiente etapa seria establecer

un modelo para una nueva norma. En el caso de los inodoros, 109 hechos simples son, que algunos alumnos necesitarán utilizar los inodoros a diferentes horas durante el dia, y que en esta necesidad se basará el número de inodoros que especifique la norma. Un análisis minucioso de las necesidades, tal como se llevó a cabo en cierto pais, es un proceso muy complejo, que incluye una amplia recopilación de datos y la preparación de un modelo simulado de computación. Los planificadores educativos pueden decidir, ya sea arreglar que

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

dicho análisis sea realizado por una agencia competente, como un establecimiento de investigación de las construcciones, o bien, adoptar en principio, una norma moderna de un país con tradiciones culturales y recursos económicos similares. Mientras el proceso continúa, el planificador será requerido para hacer una diversidad de

juicios que se derivan del apremio de los problemas. Por ejem

plo, ¿puede la misma norma,en sus aspectos cualitativo y cuantitativo, apli carse al abastecimiento de inodoros en una situación urbana, del mismo modo que a una escuela que está en un lugar remoto en las montañas?. ¿Es posible tomar decisiones sobre el tema, de una manera racional?. Una vez entendido el problema, el planificador y sus asesores técnicos pueden empezar a formular las posibles normas.

¿Qué será factible obtener como resultado de la introducción de estas nuevas normas?. Cuando hay una población substancial de niños de escuelas rurales, algunas en lugares muy remotos, entonces un posible resultado es que los in0 doros adicionales no se usarán. porque pueden estropearlos y no conservarlos limpios, ya que los niños pueden, en cualquier caso, preferir continuar con su práctica tradicional de defecar en los campos cercanos. Un segundo e irn-

portante resultado al aumentar el número de inodoros en cada escuela, será el de aumentar los gastos, no solamente para las nuevas escuelas, sino para las escuelas existentes, al tratar de implantarles la nueva norma. ¿Cuáles

serán los aumentos en los gastos? ¿Podrán ser distribuidos en un periodo de tiempo, para que el presupuesto anual no soporte una carga imposible? El análisis de los estudios sugeridos en el párrafo anterior, requerirá ser evaluado y alcanzar finalmente una solución Óptima. De acuerdo con esto, se necesitará dar efecto legal a la nueva norma e implementarla en las escuelas. Este ejemplo relacionado con las normas para inodoros, se ha discutido ampliamente ya que presenta, a través de varias etapas, una completa anatomía para el establecimiento de normas y estándares.

MODULO I Sección 3 : Establecimientodel control de calidad

costos

De los párrafos anteriores, pueden distinguirse las etapas, como sigue : Presentación del problema; recopilación de datos; modelado; juicio; normas alternativas; pruebas funcionales y análisis de costos; evaluación y toma de decisiones; promuïgación e impiernentación.

Seria muy raro encontrar planificadores educativos lo suficientemente compg tentes como para llevar a cabo el detallado trabajo técnico involucrado en el establecimiento de las normas y estándares modificados. La presentación inicial del problema será, rápidamente impulsado por un reporte -tal vez del director del cuerpo de inspectores- de un incidente de una u otra indole, tal como un incendio que demuestre la necesidad de una consideración general de las precauciones contra incendio, a través de quejas formuladas por los familiares, o artículos en la prensa, o comentarios de otro ministerio.dentro del problema, cuyos oficiales hayan notado algunos asuntos que requieren atención. Tan pronto como se desarrollen actividades tales como recolección de información, modelado, etc., serán esenciales los especialistas, para desarrollar la nueva norma a través de las etapas enlistadas en la 'anatomia'. ¿Cómo pug den conseguirse y organizarse dichos especialistas, para que produzcan los resultados deseados?. La respuesta a esta pregunta depende, naturalmente, de la naturaleza de la norma que vaya a desarrollarse.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Ciertamente una de las agencias más importantes que debe consultarse es la Institución de Estándares Nacionales. Las instituciones de estándares, en consulta total y a menudo muy extensa, con una amplia gama de agencias intg resadas, desarrollan y publican estándares nacionales y códigos de práctica que cubren todos los campos de las actividades nacionales. En el campo de las construcciones escolares, algunas instituciones de normas han producido actualmente, por ejemplo, estándares para mobiliario escolar y códigos de práctica para diseño de iluminación diurna.

Las instituciones de normas, operan básicamente a través de comités, de agen cias interesadas y especialistas que estudian y producen borradores que ciI culan ampliamente y son probados antes de que finalmente resulten en especi ficaciones de normas y códigos de práctica. En cierto país. en un solo año, el instituto nacional de investigación de construcciones. fue representado por un especialista adecuado, en 115 comités de la institución de normas nacionales. Así que es evidente que un planL ficador educativo, habiendo desarrollado la presentación de un problema rela tivo a una norma sobre construcciones escolares, pudiera, con alguna utilidad, buscar información en la Institución de normas, como el grupo de personas más adecuado para consulta. El tema podría, por supuesto, ser uno en el cual la propia institución pudiera estar interesada -por ejemplo, iluminación, confort térmico, mobiliario, accesorios, etc.- De hecho, una institución de normas y estándares, estaria interesada en casi todos los tópicos contenidos en la Última Tabla de la Sección 2, excepto espacio unitario por alumno y costo por espacio. Sin embargo, es importante señalar que la institución nacional de estándares está ocupada en temas de una amplia aplicación, tiene u n presupuesto limita do y generalmente exceso de trabajo, así que, aun cuando se acepte u n problg ma educativo, tendría que ser tratado en el contexto del programa de la institución, y el trabajo se haría a un ritmo

fijado por el ministerio de

educación. El trabajo podría, de hecho, tomar varios años, dependiendo de las prioridades y la complejidad del problema. La escala de tiempo puede muy bien ilustrarse con referencia al mobiliario. Si se decidiera modificar una norma existente para sillas y escritorios es-

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

colares, entonces, en muchos países, un primer paso esencial seria medir a los alumnos, ya que no muchos países tienen datos antropométricos confiables. Este trabajo tendría, tal vez, que comisionarse. ya que las funciones de una institución de normas

no incluyen, normalmente, la recolección de datos

bá

sicos y análisis. Entonces, seria necesario estudiar las aulas existentes y las actividades que albergan. Esto puede llevar al establecimiento de especificaciones- de comportamiento que incluirían. entre otras cosas, una determinación de los requerimientos de fuerza, estabilidad y durabilidad. Eventualmente, estos dg tos podrian proporcionarse a una agencia, tal como una estación de investige ciÓn de construcciones, para que desarrolle las pruebas apropiadas, establez ca las dimensiones críticas y examine los materiales adecuados. Las recome; daciones finales se pondrían a la consideración de los comités del Instituto de Normas y, después de modificarlas, tal vez presentarlas como normas tenta tivas par8 ser cornentados por los educadores y la Industria mobilizria. En cierto pais. se han establecido, en un periodo de 15 años, 14 normas que afe2 tan el mobiliario escolar. El proceso es, en resumen, complicado y laborioso y, desde el pun-

to de vista de un planificador educativo, tiene la desventaja deno tomar en cuenta los recursos.

De aquí se desprende que, mientras a largo plazo seria Útil para el Institg to de normas trabajar en la normalización, en la mayoría de las situaciones

se necesitan métodos más rápidos, (si bien menos efectivos) para la revisión y modificación de las normas existentes sobre construcciones escolares.

Un enfoque que podría adoptarse, seria establecer los recursos locales (huma nos) que puedan proporcionar la especialidad requerida y, formar un comité de modificación de normas, dentro de la división de planeamiento educativo del ministerio de educación, para tratar de resolver el problema presentado. El Instituto de normas siempre será una gran ayuda para indicar la utilidad d e

las personas con recursos, y otras que estén interesadas. En algunos

MODULO I Sección 3 : Establecimientodelcontrol de calidad y costos

casos, las personas que tienen los recursos necesarios serán evidentes. Las normas sobre eeniterios, por ejemplo, necesitaránel consejo y la asistencia del Ministerio de Salubridad. Siempre será conveniente tener en cuenta las agencias especializadas de las Naciones Unidas -UNESCO, W.H.O.,

O.I.T.,

N.U. Vivienda y Construcción (Hab&

tat), quienes invariablemente tienen representantes locales, y cuyas funcig nes específicas son asistir a los Estados Miembros. Los proyectos sobre mobiliario escolar, por ejemplo, en el pasado contaron con la asistencia, tanto de la UNESCO como de la OIT, así como W.H.O. ha prestado su ayuda a proyectos sobre salubridad e higiene. Habitat también tiene mucha información sobre métodos de construcciÓn. Un aspecto Útil de contar con la asistencia que pueden brindar las agencias de la ONU, es la pg sibilidad de tener, a expensas de la ONU, un especialista que ayude en casos de proyectos importantes y de amplia aplicación en el pais. Sin embargo, siempre es el caso de que el principal impulso debe venir de e s pecialistas locales. No es posible prever todos los problemas que debe enfrentar dicho comité de modificaciones, ni tampoco es necesario discutirlos aquí, excepto en los téi minos más amplios. El propio comité debe estar siempre dirigido por un planificador educativo y tener como secretario un representante de la agencia de construcciones escolares (ya sea del ministerio de educación o del de obras públicas). El técnico en construcciones escolares -un arquitecto o un ingeniero civil- es importante, ya que cualquier cosa que se decida tendrá que incluir, finalmente, el aspecto físico. Otros miembros del comité serán nombrados dependiendo del tipo de norma que vaya a enmendarse. El comité, obviamente, no puede encargarse de los estudios técnicos detallados que puedan necesitarse apra la toma de decisiones y, muy al principio de este trabajo, tandrá que considerarse una institución o nombrarse un equipo que lleve a cabo estos estudios.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Tal vez la norma más común para construcciones escolares, es la que define el espacio unitario minimo por alumno -neto en áreas de enseñanza y otras, y bruto para la escuela en conjunto-. Como el costo de construcción se ex-

presal'por metro cuadrado de área de piso" mientras menos metros cuadrados de construcción tenga la escuela, menor será el costo. De este modo, los planificadores educativos, por un lado, tratan de limitar el área bruta de las escuelas a un minimo, mientras que, por otra parte, los maestros desean tener suficiente espacio para trabajar con sus alumnos. Por lo que la norma de espacio es objeto de revisión constante. La clasede problemas que surgen,

t h relacionados con el espacio en las áreas de ensefianza, las dimensiones del mobiliario y su efecto en los espacios de ensefianza, el porcentaje de utilización de los espacios, las breas asignadas a corredores y otras breas no educativas, y así sucesivamente.

Un comité que quiera revisar estos temas con el objeto de modificar las normas de espacio existentes, puede proceder como se sugiere a continuación.

Modulo I Secci贸n 3 : Estabecimiento del control de calidad y costos

ANATOMIA

MODELOS

JUICIO

NORMA ALTERNATIVA

PRUEBAS FUNCION! LES Y COSTOS

EVALUACION Y TO! DE DECISIONES

PROMULGACION E IMPLSMENTACION

KaxILoI Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Puede conetataree que las normae de espacio pertenecen a la categoria descrita en la Sección 1 de este módulo como "transitorias"; es decir, que continuamente requieren cambios. Por tanto, el proceso descrito en el diagrama, será iterativo, y puede repetirse, probablemente, a lo largo de intervalos de cinco aiios. Las normas de costo caen dentro de la misma categoría, pero pueden requerir revisiones aún más frecuentes.

Los ajustes a las normas existentes, discutidos anteriormente, presentan mucho menos problema que el establecimiento de normas y estándares totalmente nuevos. Es relativamente fácil identificar los componentes para los cuales, en un gran número de países, no existe ningún estándar, comúnmente. Estos son: Iluminación

Grupo 1

Confort térmico AcÚstica Espacios especiales P.e. preparación de alimentos

Grupo 2

cuartos de consulta médica Diseño de edificios P.e. medidas contra incendio

Grupo 3

seguridad en los laboratorios Costos unitarios

Grupo 4

Estos componentes han sido dispuestos en grupos separados, ya que cada grupo presenta diferente tipo de problemas. Grupo 1. Sus componentes se distinguen por dos características. Primero, ilk minación, confort térmico y aislamiento de ruido molesto, son aspectos del diseño relacionados con edificios en grandes conjuntos de viviendas, oficinas, fábricas, etc. Segundo, las normas y estándares para estos componentes, lleva muchos 'afiosestablecerlas, involucra la aplicación de especialidades muy específicas y, en consecuencia, su desarrollo es muy costoso.

MODLILO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Proporcionar al arquitecto un instrumento que le permita diseñar las ventanes de un aula, de tal modo que oobre la euperficie de los escritorios, se proyecten 106 lux. es un trabajo que llevaría 10 o más años. La determinación inicial de un diseño, de acuerdo con la luz del cielo, requiere de lecturas cada hora, diariamente por espacio de varios años, y esta es solamente la primera etapa en un proceso que, después de la capacitación final del arquitecto, puede llevar a resultados en la mesa de dibujo y la subsecuente cons trucción , de espacios de ensefianza adecuadamente iluminados. Este, sin embargo, es un consuelo muy pobre para loa maestros y alumnos que trabajan en escuelas mal iluminadas, ruidosas y térmicamente inconfœtables, así que, LQué se puede hacer?. Un enfoque que tiene aceptación en muchos países, es presionar a la oficina nacional de investigación de edificios, para que comience loa estudios a lar go plazo, sobre los cuales se basarán finalmente las normas, y como una med& da a corto plazo, establecer normas que utilicen los conocimientos existentes para mejorar las prácticas actuales. Cuando sea necesario, el estudio de estereotipos locales, puede ayudar a ampliar estas bases de conocimiento. Por lo tanto : Problema

- confort Iluminación/ térmico acústica

delacierriayTeenologia

MODüLO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Grupo 2. Sus componentes, que son los espacios 'especiales' de las escuelas, son de tal indole, que el establecimiento de normas y estándares es mucho más fácil que para los componentes del GruSo 1. Pueden considerarse dos c g SOS.

Primero, donde el tipo de espacio es comúnmente proporcionado en las e s

cuelas. Para establecer los estándares, puede seguirse esencialmente, el mismo procedimiento indicado en el diagrama de flujo 'Anatomia', presentado anteriormente. Segundo, cuando los espacios deseados

son una caracteris-

tica normal dentro del programa de ajuste, entonces puede seguirse un tipo diferente de procedimiento. El propósito para el cual va a utilziarse el e s pacio, determinará la constitución del comité de estándares y normas, deteL minado por la unidad de planeamiento educativo. Si, por ejemplo, se requieren normas para las instalaciones médicas en las escuelas, entonces deberá consultarse al Ministerio de Salubridad. Estos Ministerios, con frecuencia, tienen normas y estándares para instalaciones sanitarias pequeñas y éstas pueden, examinándolas, proporcionar bases Útiles para el desarrollo de instalaciones en las escuelas. Un aspecto importante del establecimiento de normas y estándares para este grupo, es la decision del contenido. Puede ser muy poro Útil especificar sim de alimentos, consulta

plemente el área del espacio. Si la preparación

médica y similares, tienen que tener instalaciones funcionales, entonces los servicios, mobiliario y accesorios, iluminación, etc. pueden no ser de menor significación que el área de piso en metros cuadrados. Como se verá en el Módulo III, la mayoría de las normas tienden a enfocar solamente el área de piso, así que todavía hay mucho por hacer para mejorar la calidad de los c o ~ ponentes de espacio, tal vez como sigue :

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos

PRESENTACION DEL PROBLEMA

k!4 Actividad plarsada

ii œ

MODELOS

1 I

JUICIO

NORMA

PRUEBA FUNCIONAL Y EVALUACION

I‘ EVALUACION / PROMULGACION

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad Y costos

La norma resultante de este proceso necesita no sólo ser presentada en la foL ma normal del texto descriptivo, que es una herencia de la vieja tradición 1s gal de reglamentos, sino que debería, si de esta manera se ayuda al usuario, ser complementado

por todos los diagramas que sean necesarios. Estos diagra

mas, por supuesto, no deben ser elaborados de tal manera que restrinjan al

sefiador, cuyo negocio es interpretar el texto y los diagramas, de acuerdo con la arquitectura. Grupo 3. Sus componentes -disefio de edificios- son Únicos en el sentido que pueden estar sujetos a una legislación general que afecta todo el edificio. Sin embargo, puede existir una necesidad de llamar la atención hacia los prg blemas de las construcciones escolares, para los cuales, en realidad, no se aplican. Por ejemplo, en una escuela urbana de cuatro o cinco pisos, puede haber, digamos seis clases de alrededor de 200 alumnos en los superiores.

¿Qué precauciones especificas deben tomarse para tener todos los medios de escape posibles en caso de fuego en un piso inferior? Debe señalarse que bajo las severas presiones que se ejercen para bajar los costos a través de una

reducción en el área de pisos, las autoridades permiten corredores estrechos de acceso y eliminan tantas escaleras como sea posible.

El argumento usual

es que los incendios en las escuelas son raros, y que el riesgo, por lo 'at to, es

insignificante. Es ciertamente dificil persuadir a las autoridades que

no han tenido ningún incendjoen sus escuelas durante los Últimos 20 años, que existe el riesgo de que se produzca uno mañana. Una autoridad local que estudió los incendios ocurridos en sus escuelas en un período de 2 anos, registró 31. Se señal6 que a h cuando la mayor parte de

tos incendios ocurrió durante el dia, los que sucedieron durante la noche o en los periodos en los cuales la escuela no estaba ocupada,

no pudiero detectgr

se a tiempo y provocaron daños estructurales considerables. Por lo tanto, puesto que los medios de escape son básicamente importantes, es esencial el diseño para prevenir que el fuego se extienda y evitar así fuertes costos ocasionados por reparaciones posteriores.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento de control de calidad Y costos

h 21

HORA DEL DIA

Las autoridades educativas deberían discutir aquí la necesidad de un reglamento, tanto con las autoridades encargadas de la seguridad contra incendios, como con el laboratorio de incendios del instituto nacional de investigación de edificios, con el objeto de detallar el reglamento contra incencios de las escuelas. Estos reglamentos, cuando se establezcan, deben tener la fuerza de una ley. Su establecimiento, así como elestablecimiento de las reglas de seguridad del laboratorio, no necesitan ser discutidos posteriormente, ya que son temas para técnicos especialmente capacitados. Grupo 4. Comprende un sólo componente critico que es, aún más, Único en el sentido de que tiene un gran efecto sobre las construcciones escolares, sin ser en si mismo un aspecto fisico del diseño y construcción del edificio. Dg be afiadirse que muy pocos paises tienen normas de costo para construcciones escolares, y los que tienen, también cuentan con instalaciones de excelente calidad.

MODLILO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos

Este tema es parte de la esencia del trabajo del planificador educativo. Se ha dicho que el "planeamiento" es "el uso sensible de los recursos". Sin prg fundizar demasiado en lo que se quiere significar con la palabra "sensible", puede afirmarse confiadamente que, si no se añade un plan para gastar dinero, el plan total es, en mayor o menor medida, un fracaso. La razón por la cual hay tantos fracasos en los planes de construcciones escolares.es que hay muy pocas normas de costo. Las n o m a s de costo requieren,para su introducción. decisiones políticas del más alto nivel. En los países en donde existen, las normas emanan de un deseo Ministerial, cuya aplicación es vigilada estrechg mente. El efecto de la aplicación estricta de una norma de costo, debe apreciarse

antes de que se haga algún intento para imponerla. Como los precios de mate rial y mano de obra se incrementan, el disefiador tendrá una creciente difi-

cultad en proporcionar soluciones tradicionales a los problemas espaciales y constructivos que se presenten. Los primeros intentos siempre serán para

reducir breas y abaratar la construcción. Eventualmente no habrá ninguna ini ciativa derivada de estos intentos, que cumpla con las normas de costo. En esta etapa, tanto los educadores 9los diseñadores tendrán que reunirse para realizar un estudio fundamenal sobre los métodos educativos. La Figura 9 del Módulo I 'Ajustes y espacios para escuelas secundarias generales',mues tra los efectos sobre el diseno, de dicho estudio fundamental, hecho directamente como resultado de la rigurosa imposición de los limites de costo unL tario. La figura se reproduce aquí por conveniencia. Como podrá comprenderse, era necesaria, no sólo para ejercitar la imaginación en el diseño y construc ción de esta escuela, sino también, muy importante, para entrenar a los maes tros a trabajar abiertamente, en oposición a las situaciones de aulas cerrg das.

MODUU) I Secci贸n 3 : Establecimiento del control de calidad y costos

FIG. 9 : ESCUELA SECUNDARIA ELEMENTAL, CON MEZCLA DE ESPACIOS APIERTOS Y CERRADOS. MALDEN ERLEGH, BERKSHIRE.

MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad

y costos

Por supuesto, la solución presentada en la Figura, está estrechamente relacio nada con la cultura y condiciones climáticas del país en el cual se localiza

la escuela. Otras culturas, otros climas y otros recursos, requerirían otras soluciones. Pero, .cualesquiera que sean las soluciones, es muy factible que sean radicales y es por esta razón que los intentos para introducir normas de costo 00 debe hacerse a menos que puedan anticiparse las consecuencias y que las normas tengan apoyo politico del más alto nivel. Tal vez el factor más importante relacionado con el control de costos, sean los arreglos administrativos para financiar la construcción. Cuando el Minis tro de Educación y los funcionarios de su ministerio dispongan de los fondos para construcciÓn, de tal manera que tengan control directo sobre cada centavo que se gaste, entonces estarán en posición de considerar la imposición de normas de costo. Hay dos ejemplos comunes de esta situación. Primero, cuando el Ministerio de Educación tenga su propia unidad de diseño de construcciones escolares y sus propios contratos de construcción, entonces la aplicación de normas de costo es posible pero, debe enfatizarse, es aun muy difícil En segun do lugar, en algunos paises, la responsabilidad de proporcionar educación, es de las autoridades locales. La práctica común es que el gobierno central proporcione una subvención anual para educación a cada autoridad, dependiendo de sus necesidades. Las autoridades, por su parte, proporcionarán las pro1

puestas detalladas de su plan de gastos, al gobierno central, como una condición para seguir recibiendo la subvención. Por otra parte, los diseiïoc de las nuevas escuelas tienen que tener aprobación del gobierno central para permitir a las autoridades justificar la asistencia continua y , de esta forma, puedan introducirse normas de costo. El arreglo administrativo más dificil para la introducción de normas de costo es, desafortunadamente, uno de los más comunes. En muchos países el ministerio de educación tiene asignado, en su presupuesto anual, una suma para construcción, pero la responsabilidad del diseño y construcción, recae sobre un Minis terio de 'servicios' tal como Obras Publicas y Vivienda. El ministerio de 'servicios' estará obviamente ansioso de hacer lo posible para cumplir con los objetivos de costos, pero normalmente sus esfuerzos se ven obstaculizados por una pesada carga de trabajo de todo el sector publico -salud* Prisiones*

MODULO ! Sección 3 : Establecimeinto del control de calidad

y costos

fuerzas armadas, educación y así sucesivamente-. La introducción de normas de costo para educación requiere un profundo estudio técnico, para el cual, los funcionarios en un ministerio sobre cargado de trabajo, rara vez tienen tiempo.

En dicha situación, las construcciones escolares son generalmente, por comparación, las más costosas. Estas dificultades están comprendidas en los problemas técnicos del análisis de costos. Es evidente que si se van a controlar los costos en cualquier forma, debe haber un entendimiento total sobre la manera en que realmente se invierte el dinero asignado a la construcción. ¿Cuáles son los gastos significativos? Hasta que no se conozcan, podrán determinarse los puntos a atacar en el disefio y la construcción. Suponiendo, por ejemplo, que el siguiente análisis pu-

diera hacerse :

Preliminares/contingencias Trabajos anteriores a los acabados de piso Estructura Acabados y accesorios Servicios Total.

5.67% 9.31% 30.45% 29.36% 26.10% 100.00%

Resultará evidente que, si se van a reducir los costos, no tiene caso examinar las cantidades más pequeñas, puesto que a h si se logra un gran ahorro en los trabajos anteriores a los acabados de piso, por ejemplo, no puede ser lo suficientemente importante para alterar el costo total. La estructura, los acabados y accesorios y los servicios, por otra parte, ofrecen posibilidades para una mayor reducción de costos. Considerando la sección 'estructura', esta se compone como sigue : Marco Pisos superiores

18.26% 3.58%

Techos

13.81%

Escaleras

Muros exteriores Ventanas Puertas Divisiones

4.42% 30.89% 4.22% 8.84% 15.96% 100.OO%

MODULO I Sección 3 : Establecimiento delcontrolde calidad

y costos

Dos renglones llaman inmediatamente la atención. Primero, los muros exteriores cuestan casi la tercera parte (el 10% del costo total de la construcción). El costo de los muros exteriores va en función de su largo, altura y método do construcciÓn. Reduciendo el área de construcciÓn, se reducirá el largo; puede o no ser posible reducir la altura, pero casi con seguridad será posible abaratar la construcciÓn. El segundo artículo, o mejor dicho juego de artículos -son las puertas y divi siones que totalizan el 24.8% del costo de la 'estructura'. Una reducción en el n b e r o de divisiones internas, también reducirá el número de puertas. C Son realmente necesarias

todas las

divisiones internas?. Los educadores y los di-

señadores de la escuela, señalaron anteriormente que era evidente que ellos pensaban que no. Y como resultado, redujeron los costos.

Los párrafos anteriores se incluyeron para dar alguna idea de los métodos de análisis y maneras depensar que anteceden el desarrollo de las normas de costos. Obviamente se involucra un análisis técnico puro. Sería inútil, por ejez plo, que se consideraran los datos para una escuela que puede ser atipica. Así que es necesario considerar los costos de muchas escuelas recientemente construidas. Y cuando sea posible identificar artículos de alto costo, en POL centaje, entonces será necesario sostener discusiones profundas con los educg dores, en lo concerniente a las implicaciones educativas que pueden resultar de estos cambios. Por supuesto sería

erróneo sugerir que la

forma de controlar los cos-

tos, es a través de la atención prestada al brea unitaria por alumno y a los componentes de construcciÓn de una escuela. Hay otros enfoques que han tenido importantes efectos sobre los costos y que es necesario considerar. Por ejemplo ¿qué resultaría si se utilizaran componentes estándar en toda la construc ción? ¿Reduciría los costos una compra masiva? ¿Se reducirían los costos si se asignara una serie de trabajos al que presente la propuesta más baja para obtener un contrato en una licitaciÓn?¿Cuál de las muchas formas alternativas de contrato traerá como resultado una mayor consistencia en los precios? En

MODULO I SecciÓn3: Establecimiento del control de calidad

y costos

resumen, hay muchas iniciativas de 'organización' que es necesario examinar. Además de los estudios 'técnicos' sobre diseño y construcción mencionados anteriormente. Con frecuencia, la experiencia ha demostrado que los enfoques técnicos y de organización son beneficiosamente compatibles. En un pais, por ejemplo, los costos se mantuvieron en un nivel bajo por varios años, como resultado de una reducción de áreas, cambios constructivos, compras masivas de los componentes estándar de construcción y la utilización de varios contratig tas.

Ya se hizo mención de la necesidad de decisiones políticas en la introducción de normas de costo y,

esto probablemente es muy importante al elaborar cam-

bios en la organización, algunos de los cuales pueden tener como resultado el cambio de prácticas largamente utilizadas. Estas prácticas pueden ser sujetas a reglamentos administrativos, como por ejemplo,

procedimientos de lici-

tación o compras masivas. La construcción es. con frecuencia, una de las indug trias más fuertes en algunos paises, y los cambios ponen a prueba sus intereses establecidos. Por lo tanto, tiene una importancia critica presentar a los politicos y altos funcionarios del ministerio, argumentos sólidos. El siguiente diagrama sefiala las etapas principales en el desarrollo del control de costos.

MODULO I Seccion 3 : Establecimeinto de control de calidad

y costos

PRESENTACION DEL

PROBLEMA

Ca-lsicIeIar los errudios e idencificar los aspectos Clave del untrol de cnstœ

Evaluación política de las Propuestas rkarrollo de m m

JUICIO

Disfusiándela factibilidad con agarias deconstnruai ” yotras

Evalwih política de las propuestas PRUEBA FUNCIONAL

Aphcar mnms ajustadas a las contratos de prueba

MODULO I Sección 4: Formulación y utilización de las normas v estándares 48

SECCION 4 : FORMLTLACION Y UTILIZACION DE LAS NORMAS Y ESTANDARES Esta sección está relacionada con los medios legales o casi-legales para asegurar que las normas y estándares deseados, se reflejen en el diseño y construcción de los espacios educativos. La expresión técnica de normas y estándares, se trata más ampliamente en el Módulo II. También hay discusiones, más adelante en esta sección, sobre los aspectos de la 'utilidad' o 'aplicg bilidad' de las normas y estándares. Es evidente que se ganaría m u y poco prc mulgando un estándar cuyos efectos pudieran ser nulificados por dif icultades técnicas o de otra indole.

Los medios de asegurar que una norma o estándar deseados se reflejen en el diseño y construcción de los espacios educativos, dependerá, principalmente, del sistema legal en vigor en el pais. Además, dependerá de la propiedad de la construcción -gobierno, autoridades locales o agencias privadas.

Es una regla establecida en algunos paises, que el gobierno (es decir,representado por el Presidente o la Corona)no está limitado por la ley, a menos que los estatutos claramente señalen que está obligado por sus provisiones. El efecto de esto, en una situación en que las escuelas pertenezcan y sean manejadas por el gobierno, es que no tendrán que ser diseñadas y construidas de acuerdo con los reglamentos de construcción, a menos que los estatutos edg cativos o la ley, explícitamente señalen que se cumpla con dichos reglamentos. Este seria el caso en algunos paises en los que los gobiernos están atados por sus propios y previos estatutos, Por lo tanto, es importante establecer, primeramente, la posición legal, antes de intentar introducir reglas que r= quieran congruencia con las normas y estándares. Cuando los gobiernos, así como otras agencias, sean propietarios de las escuelas y las administren, entonces la mayoría de los arquitectos del g o b i o no, aún cuanto no sea necesariamente legai, intentarán seguir las reglas pres critas para el diseño y construcción. Esto, en la práctica, con frecuencia conduce a una situación poco satisfactoria con las agencias encargadas del disefio y construcciÓn, que algunas veces no están deseosas de cumplir-con los requerimientos de los educadores que no tienen medios, legales ni de otra in-

MODUU) I : SecciÓnkFormulaciÓn

y uso de las normas y estándares

dole, para introducir los cambios. La solución del problema, solamente se alcanza, a través de una solicitud explicita en el Acta o Decreto de Educación de acuerdo con dichos reglamentos , por observaciones preliminares que el Ministro de Educacibn hace de vez en cuando. El control a través ae la ley se ejerce más fácilmente cuando la provisión de las construcciones escolares es responsabilidad de las autoridades locales u otras agencias. En dichos casos, el ministerio de educación puede utilizar sus poderes bajo un Acta de Educación, para emitir y reforzar normas y estándares.

¿,Qué forma puede tomar dicho reglamento? Al considerar la respuesta a este pregunta,seria Útil examinar el posible prg ducto final. Un ejemplo de una norma de un pais determinado, seria como sigue: Pizarrones para las escuelas Alturas En aulas de primaria

0.54 m.

En aulas de clases elementales En aulas de secundaria Altura de los pizarrones : 1.01m.;

0.62 m.

del pizarrón

0.76 m. 1.2201.:

del piso a la base

1.37111.

Especificaciones :Bajo revestimiento de 12 mm. Emplasto de cemento coz puesto por : 1 de cemento, 2 de arena y 1 de polvo de carbÓn.Acabado consistente en 1 de cemento y 1 de carbón de 3mm. de espesor. Pintura : Disolver 1 Kg. de laca en 10.0 litros de alcohol desnaturalizado y añadir 1 kg. de negro marfi , 13 gms. de harina finamente tamizada y 0.5 Kg. de azul ultramarino Mezclar y guardar en botellas bien tapadas. Agítese bien antes de usarse. Puede pensarse que la provisión de pizarrones de tamaño, color y textura adecuadas, es uno de los artículos más importantes en una escuela. Sin embargo, como los maestros saben demasiado bien, las escuelas en todo el mundo, tienen pizarrones de dimensiones equivocadas, con superficies demasiado brillantes

MODULO I Sección 4: Formulación

y uso de las normas y estándares

para que se pueda escribir con tiza, y cuando finalmente ésta logra aplicarse, la escritura es demasiado débil para que pueda leerse. Por lo tanto, los pizarrones son un articulo importante para las normas de calidad. Volviendo al proceso de control; en muchos países este control emana de un Decreto sobre Educación, promulgado por el parlamento, la asamblea nacional o la asamblea legislativa. Obviamente, no puede esperarse que este Decreto contenga detalles sobre temas tales como control de calidad de los pizarrones. El decreto, sin embargo, otorgará poderes al ministro de educación para que controle dichos asuntos, algunas veces sin referencia posterior al cuerpo legal nacional, que emitió la ley. Esto puede hacerlo el Ministro en una gran variedad de formas, la 6 s común de las cuales es a través de reglamentos para premisas escolares. El reglamento, elaborado bajo la autoridad del Decreto de Educación estará, sin embargo, relacionado con cuestiones de principio más que con detalles. En un pais, por ejemplo,el reglamento tiene 17 páginas y comprende cinco partes y programas, como sigue :

General Terreno de la escuela

- general Adaptaciones de la escuela - internado

Adaptaciones de la escuela

Requerimientos estructurales, etc. Prograaase-

aplicación áreas de recreación campos deportivos áreas de enseñanza

El Programa proporciona un medio de tratar asuntos importantes, aunque no en detalle. Así, en la parte de "Adaptaciones de la escuela

- general" y

"Areas de enseñanza" se encuentra que "La Escuela incluirá áreas de enseñanza de área neta no menor a la minima para la escuela determinada de acuerdo con el Programa 4". Este reglamento de tres lineas se amplifica después, en un

MODULO I Sección 4 : Formulación

y uso de las normas y estándares

programa de dos páginas. Además de conservar el reglamento en sí, corto y conciso, el utilizar un programa para tratar los asuntos en detalle, tiene la ventaja adicional de permitir realizar cambios en el área. de cuando en cuando, sin alterar el reglamento básico de tres líneas y , por lo tanto, evitar lo que podría ser un complicado proceso legal. El reglamento para este pais en especial, contiene también otro método para ejercer el control sin entrar en detalles en el reglamento en sí. El Ministerio de Educación del pais produce 'Guías de Diseño' sobre varios tópicos, y en el reglamento, se exige que el disefio y construcción de escuelas "tengan efec to sobre las principales recomendaciones" de estas guías de disefio que, por esta razón, se convierten en documentos de una significación casi-legal.

Y en las Guías de Diseño pueden encontrarse referencias a asuntos aún más detallados. Por lo tanto, en la Guía de Diseño para alacenas que guarden los ga ses y materiales inflamables en los laboratorios, se hace referencia a dos noE mas nacionales,la expansión del fuego y lo flameable de los materiales utilizados para la construcción de las alacenas. De esta manera. es posible ejercer el control a través de la utilización de una sucesión de medidas, cada una detallada, como se sugiere en el diagrama siguiente. Uno de los aspectos más importantes de este diagrama, es que el control formal especificado por la legislatura y el Ministerio de Educación, se conserva- al minimo.

Esto es importante, porque l o s k r e t o s legislativos son difí-

ciles de cambiar. Tanto la educación como la construcción tienen un carácter dinámico -contenido, método y duración, por una parte, y tecnología, por otra, están sujetos a frecuentes cambios-.Por lo tanto, los controles deben enmarcarse de tal manera, que el cambio sea posible y fácil de efectuar. Las guias de diseno y, en menor grado, los estándares, pueden cambiarse fácilmente, y los beneficios y normas mejoradas, pueden reflejarse, de una manera relativamente fácil, en las construcciones escolares.

MODULO I Sección 4 : Formulación

y uso de las normas y estándares

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m c a .rl C U o u u .rl a .m u i ' u mu m s m al i u crl u m.* o m c a m u e rl .rl

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Sin embargo, seria engañoso sugerir que la sola aprobación del reglamento destinado a controlar la calidad y costos de las construcciones escolares, traerá consigo una mejora total a 16s escuelas existentes. Hay tres factores que atenúan la probabilidad de que ocurra tal cosa. Primero, los controles que van a imponerse, tienen que ser técnicamente factibles; con frecuencia, no lo son. Segundo, los controles tienen que brindar oportunidad a las escuelas en todas las partes del pais y a todo tipo de propiedad; con frecuen cia, los controles ofrecen poca aplicabilidad a las situaciones rurales o a las escuelas privadas en las ciudades. Tercero, ningún control vale la pena, a menos que exista una agencia competente para llevar a cabo su ejecución; aún en una situación perfectamente desarrollada, a veces el control no es efectivo. La factibilidad técnica es un término que tiene una amplia variedad de significados. El ejemplo presentado en relación con los niveles de iluminación cuando no existe la tecnologia de disefio. ya ha sido mencionado en este M6dK lo. Igualmente inútiles son los requerimientos, como los hechos en un pais dg terminado en el sentido que, "las escuelas nodeben estar a menos de 183 metros de una taverna, y el lugar debe elegirse de manera que los estudiantes no

MODULO I Sección 4 : Formulación

y uso de las normas y estándares

pasen por bares ni casas de mala reputación en su camino a la escuela. Esto pone la responsabilidad de la localización del sitio, a cargo de las autorL dades educativas y no se logra prevenir que se abra un bar o una casa de mg la reputación, cerca de la escuela, (que es la acción llevada a cabo por otro pais, mientras se escribe este módulo. Uno también tiene derecho a preguntar se qué tan racional es la distancia de 183 metros. Las distancias de, digamos, 180 o 190 metros, ¿afectarán el criterio de aquellos que, sin duda alguna con la mejor intención, elaboraron estos reglamentos? Las escuelas urbanas, diseñadas y construidas por técnicos capaces, puede e= perarse que reflejen los requerimientos de los reglamentos ¿ puede decirse

lo mismo, con confianza, sobre una escuela rural ubicada en un área remota, construida por la comunidad local? Ciertamente las reglas simples, como las relativas al área minima, pueden comprenderse y observarse.

Los reglamentos relativos a la construcción, especialmente cuando tienen como resultado la utilización de métodos no tradicionales de construcción, es factible que sean difíciles de implementar. Uno recuerda los problemas que presentaron los reglamentos simples de construcción de edificios resistentes a los terremotos en escuelas pequeñas en áreas remotas. El concepto de extender los dinteles de las ventanas para que se unan y formen un anillo continuo alrededor del edificio para reforzar las piedras inestables y los muros de tierra, raramente fue comprendido -aun con la ayuda de modelos a escala.-"¿Qu& es un terremoto"? dijo el jefe de una villa situada en un área de alto riesgo sismico. Otro renglón que presenta grandes dificultades para relacionar los reglamentos con las realidades rurales, es el de las instalaciones sani-

tarias. Los lavabos e inodoros, que es posible instalar contando con el suple mento de agua y sistema de drenaje de las zonas urbanas, con frecuencia son totalmente inapropiados en escuelas rurales, donde el agua puede llegar a ser muy escasa, y las instalaciones sanitarias convencionales y urbanas, resultan poco familiares para los habitantes.

La situación urbana/rural en lo relacionado con normas y estándares pg ra construcciones escolares, en muchos paises requiere especial atención y posiblemente diferentes estándares para escuelas localizadas en las ciudades y en el campo.

MODULO I Sección 4 : Formulacion

y uso de las normas y estándares

Podría aiiadirse que es normalmente su calidad de escuela rural el motivo principal de preocupación y por lo tanto hay una necesidad especial de prestar atención a este sector, dentro de los programas de diseno y construcción. El tercer y final factor que afecta el

de las normas y estándares en

práctica, es el de condescendencia. Es necesario considerar dos aspectos,

Pri

mero, el diseno necesita ser checado de una manera formal, antes de empezar la construcción. Sería ideal que este chequeo lo iniciara el grupo guía de diseño, y más tarde un equipo de revisión especialmente formado, cuyos miembros estén totalmente familiarizados con las normas y estándares. En segundo lugar, las autoridades que controlan el edificio, checarán'las normas y estdares de construcción en el inicio, sobre el papel de dibujo, y más tarde, mientras la construcción avanza. Este seria el arreglo ideal. Es muy raro verlo en la práctica, en otra forma que no sea una manera informal. si opera, el siguiente seria un procedimiento tipico de revisión.

En donde

MODLTLO I Sección 4 :Formulación Y uso de las normas Y estándares

Este procedimiento evidentemente sólo podría aplicarse con alguna esperanza, en una situación muy bien desarrollada, como podría ser una ciudad o área suburbana o en un área rural en donde las autoridades educativas acostumbren ejercer un control total sobre la educación en general.

MODULO I Sección 5 :Normas, estándares.educadores

y arquitectos

SECCION 5 : NORMAS, ESTANDARES, EDUCADORES Y ARQUITECTOS En este punto, podría aducirse que los conceptos de normas y estándares se han discutido desde un punto de vista hasta cierto punto teórico. Considerando la realidad de unos pocos ejemplos que no son tan atípicos como podría creerse, en principio podría parecer que : Hay docenas de escuelas en un distrito montañoso en donde, después de cruzar un rio en un puente colgante de un alambre, sería necesario carni nar durante una semana o más, para visitar la escuela en turno. Hay una carretera que cruza casi todo el pais y que tiene acceso a las setecientas escuelas existentes, a través de caminos vecinales, en a l w

nos de los cuales hay que utilizar jeep y el resto tiene que recorrerse a caballo o a pie. Hay veces que la "carretera" es el río. y los pueblos y las escuelas e g tán en la ribera. Con frecuencia, hay' un día de viaje en lancha entre uno y otro pueblo. Los pueblosestán en claros en la selva. Hay muchas islas. cada una con una o dos pequeñas comunidades y escuelas. El viaje se hace en lancha -con frecuencia dura uno o dos días de isla a isla.

Y así sucesivamente; la lista podría cubrir varias páginas, y casi todos los lectores informados, podrían añadir unas cuantas más, de acuerdo con su información. El propósito de establecer normas y estándares es mejorar la calidad de las escuelas, y uno de los efectos es reducir las disparidades existentes, tales Como e n l a s s i t u a c i o o e s descritas anteriormente, y las escuelas en las ciudades, y las localizadas en las partes más accesibles del pais. Aquí necesitan señalarse dos puntos importantes. Primero, no hay una buena rg zÓn para que exista solamente un juego de normas y estándares para cada pais en el que exista gran variedad de climas y mucha diferencia de un lado a otro, entre los materiales y especialidades de construcciÓn. En un pais. por ejem-

MODULO I Sección 5 : Norma, estándares.educadores

y arquitectos

plo, es un requisito que las escuelas situadas en las planicies secas y calientes, tengan lo que se conoce como 'cuarto de guardado de agua', en el cual se almacena el agua potable en ollas de alfareria de fabricación local, colocadas en hileras,para que el agua fresca esté siempre a disposición de niños sedientos. Sin embargo, a menos de 300 Km. en el mismo pais, hay eleva das colinas, en donde los niños apreciarían más

una bebida caliente que una

helada. Más aun, en las colinas se utilizan vasijas de metal para almacenar el agua, ya que la alfarería no se fabrica localmente. El segundo punto fluye naturalmente del primero. Se ha desarrollado la prácti ca de centralizar la formulación de normas y estándares para los reglamentos y guías de diseño, y distribuirlos a las provincias, distritos y subdistritos

localizados en las zonas más remotas. Esta es una práctica que requiere un cuidadoso examen.

Su estilo es autoritario, y puede ejercerse en una forma

rígida o benévola. Se requiere una comunicación formal de asuntos que con frg cuencia son desritos en un lenguaje casi legal. Aun los dibujos, gráficas y fotografías pueden ser medios insuficientes de comunicación. En un pais. hace algunos años,

se mostraron varias fotografías a los habitantes de los pue-

blos. Como las Únicas fotografías que habían visto anteriormente eran del lider nacional, ellos pensaron que las nuevas fotografías, ¡eran también de su líder! Tal vez este es un ejemplo extremo, pero servirá para ilustrar que los conocimientos de los pequeños pueblos, no son necesariamente los conocimientos de un país. Las peculiaridades y variaciones socio-culturales en diferentes ambientes, es algo que debe considerarse al tomar la decisión sobre las normas y los estándares que se quiere aplicar. Un autor dijo -quizás fue demasiado duro- que "los procedimientos centralizados son ineficaces, injustos e irrelevantes."Y esto, sin duda alguna, hata cierto punto no es totalmente cierto en lo referente a las normas y estándares para construcciones escolares, establecidas centralmente. Una solución a esta dificultad, puede encontrarse en la idea de 'planeamiento con participación' .Esto, segun se ha argumentado, proporciona el marco adecug do para que las ideas y competencia de la comunidad, puedan desarrollarse.

MODULO I. Secion 5 : Normas, estándares. educadores

y arquitectos

Así. por ejemplo, en un área que tenga uniformidad en su tipografía, clima, suplemento de materiales y disponibilidad de especialidades, debería ser pos& ble desarrollaar y establecer normas y estándares endógenos, dada la difusión tan amplia que se ha dado a las cualidades deseadas en una construcción escg lar. De este modo, todas las escuelas en el país alcanzarán normas de calidad, pero en formas adecuadas al medio ambiente en el que están localizadas. Este ejemplo puede ilustrar el punto. En algunos países. los niños de las escuelas primarias urbanas se sientan en sillas y escritorios en la escuelas, mientras que en las áreas rurales, los niiíos se sientan en el suelo, frente a escritorios muy bajos, y les gusta hacer esto porque es como se sientan en su casa. Ya sea que el niño se siente en una silla o en el suelo, esto no afecta el aprendizaje, mientras se le proporcione al alumno una superficie adecug da de trabajo. Los estándares para área de piso serán los mismos en ambos casos, pero habrá diferentes normas para mobiliario, y las ventanas tendrán que

estar más bajas en las escuelas rurales que en las urbanas. Para un desarrollo de normas y estándares para escuelas 'locales' en el que participen todos, es importante involucrar a los educadores locales, así como a un arquitecto, de la localidad si es posible, y si no del centro. También deben participar los artesanos y constructores locales, así como las autoridades locales de salubridad. Dicho equipo terminaría con la objeción al planeamiento de participación, que es la de que baja su eficiencia. La participación de profesionales soluciona este problema. Una segunda y más seria objeción que se hace a la determinación de normas y estándares a nivel local, es que puede traer conflictos. Sin embargo, los sociólogos argumentan que, de hecho, puede "proporcionar un mecanismo institucionalizado para conciliar los conflictos". Un problema que se saque a la luz, al menos puede tratarse de una manera constructiva, y una manera de resolver

los problemas, es dejar las decisiones finales a los planificadores educativos profesionales o a los "consejos locales de desarrollo".

MODUU) I Sección 5 : Normas. estándares , educadores y arquitectos

Una tercera objeción al desarrollo de participación de normas y estándares. es

que podría conducir a un 'localismo' o 'provincialismo'. En respuesta a

esto podría argumentarse que puesto que desde el momento que la topografía, clima, materiales y especialidades de construcción con frecuencia son peculiarmente locales, el localismo no es una mala cosa, mientras dé como resulta do, escuelas de buena calidad.

En cuarto lugar, hay aquellos que dirían que la mediocridad es el resultado

más viable cuando hay participación local en los asuntos que afectan la educc ción. La participación local involucrar6 muchas personas que no tienen la especialidad profesional asociada con las facilidades de diseño y pueden sujetar la experiencia profesional de los participantes, a la reglas de la mayo ría y, por lo tanto, a un compromiso poco satisfactorio.

En contra de esto

puede argumentarse que la creatividad, las ideas y la experiencia de primera mano, no son prerrogativas de los profesionales y, ciertamente, el propósito principal de la participación es enseñar a las personas de la localidad, la experiencia apropiada para la resulución de los problemas. Cuando se presenta un problema técnicamente complejo (por ejemplo, luz natural), entonce un sub-grupo técnico pequeño, puede estudiar algunas soluciones y presentárselas ai grupo principal para su aceptación. Finalmente, la objeción más importante que se hace a la participación en el establecimiento de normas y estándares locales, es que trastornará la autoridad y el control. Ciertamente los planificadores educativos y los administradores pueden hacer la advertencia que, si no están establecidos centralmente los controles uniformes, la calidad de las construcciones escolares puede reducirse en algunas áreas y ensancharse las disparidades, más aún que reducirse. Este peligro puede evitarse fácilmente sin obstaculizar las iniciativas locales, dando direcciones generales y amplias sobre los tópicos principales de la estandarización. Así, por ejemplo, los cuerpos locales puede dirigirse a estandarizar las áreas de piso por aula, a establecer normas para inodoros y bebederos, y así sucesivamente.

La actividad de participación. que lleva al establecimiento de normas y es

thdares, puede tener éxito solamente si este bien organizada. Debe haber :

MODUU) I Sección 5 : Normas, estándares, educadores Y arquitectos

un marco legal dentro del cual pueda desarrollarse la actividad. Simple mente porque sea local, no debe significar que dicha actividad pueda usarse opcionalmente.

la participación profesional de los educadores, arquitectos y planifidores educativos no debe ser obligatoria..

el acatamiento a las normas y estándares establecidos localmente, debería asegurarse a través de la supervisión adecuada.

la comunicación e intercambio de experiencia vertical y especialmente horizontal, entre varios grupos locales que están desarrollando sus prg pias normas y estándares, debe mantenerse.

debe de haber metas de calidad comunes, establecidas de una forma central (y en términos amplios) que podrían guiar a los grupos locales en

su trabajo. El lector recordará que la Sección 3 de este Módulo,

se sugirieron procedi-

mientos que llevaran al establecimiento de normas de calidad y costo. Estos procedimientos serán igualmente aplicables a nivel local, si se decide utilizar el establecimiento de participación. Similarmente, cuando el grupo de pal ticipación requiera asesoría de especialistas, como por ejemplo,de los produc tos de Laboratorio Forest, sobre estructuras de madera estándar, o de la estg ciÓn de Investigación de Edificios sobre iluminación, ésta estará disponible. La tarea de los planificadores educativos ya no estará centralizada, sino que podrán desplazarse para servir a otros que intentan establecer normas obteniez do los recursos de los especialistas, proporcionando información, asistencia en comunicación , comparación y evaluación de los estándares locales estableci dos. Esto, como se ha dicho, colocará a los planificadores y ciertamente a los arquitectos, en un nuevo centro de acción.

MODüLû I

Punto de Referencia

PUNTO DE REFERENCIA

Lo que sigue proporciona al lector una oportunidad de reflexionar sobre algunos de los aspectos presentados en el Módulo. Enmarcadas como preguntas, las respuestas pueden ser proporcionadas por el lector y checadas con la dis cusión que sigue, o la discusión puede simplemente leerse como parte del Mó dulo.

Se dice que la comodidad es un área muy descuidada en el campo de las normas y estándares. Normas pobres de confort respecto a la iluminación, sanidad y ruido, se discuten en el Módulo. Hay otros aspectos del confort que a menudo se omiten de las normas : Enlistelos y brevemente discuta estos aspectos y su importancia.

2. Casi todos los paises tienen normas de área -como área unitaria por alum no, áreas para enseñanza individual y áreas para actividades fuera de la enseñanza y brea Útil. En muchos paises, estos son virtualmente los Únicos controles que afectan las construcciones escolares. ¿Cuáles son las posibles razones para la popularidad del 'área como estándar'y a qué eK tremo afectan, de hecho, la calidad de la construcción?

3. Un cambio en los estándares que afectan las construcciones escolares, inevitablemente traerá como resultado que las escuelas existentes se

COL

viertan en 'sub-estándar' . ¿Es necesario esto?

4. En el Módulo se ha dicho que "...son versalmente aceptadas y absolutas..

I'.

muy raras las normas de calidad uni ¿Cuáles son las 'raras' excepcio-

nes y en qué sentido pueden ser universalmente aceptadas?

5. Las normas para escuelas urbanas de varios pisos, se prescribieron incluyendo normas de espacio, normas contra incendio, normas para instalaciones sanitarias, etc. Los planificadores educativos se dieron cuenta de que también había disponibles estándares nacionales para el cemento y el acero reforzado, necesarios para la estructura de los edificios. ¿Deberán incluirse estos estándares en la lista general propues ta para construcciones escolares?.

MODULO I 6.

Punto de referencia

La organización de la escuela, en este Módulo, es tratada como si fug ra relativamente estable. Esto, sin embargo, no siempre es así. El espacio puede necesitarse para una variedad de necesidades cambiantes; el tiempo puede no siempre estar dividido en lecciones de 45 minutos, en 35 horas semanales en un término de3afios; la escala de edad de los estudiantes puede esperarse que se amplie al mismo tiempo que la educación de una vida de duración se convierte en una realidad; el contenido puede trascender los límites tradicionales y enfocar una creciente atención sobre los intereses y necesidades sociales de los alumnos; la organización puede cambiar, desde el arreglo básico de un aula a una mezcla de grupos de varios tamafios. En unos pocos paises ya se han llevado a cabo algunos de estos cambios. ¿Qué efectos, si es que hay alguno, pueden tener dichos cambios sobre la determinación de las normas y estándares para construcciones escolares?

Se dice que el confort es un área descuidada en el campo de las normas y estándares. Normas pobres de confort respecto a iluminación, sanidad y ruido, se discuten en el Módulo. Hay otros aspectos del confort que a menudo se omiten también de los estándarec.

Una buena iluminación, áreas libres de ruido, instalaciones sanitarias adecug das, es lo que se requiere para hospitales, oficinas, lugares de culto, bancos, laboratorios y museos. Hay algunas cualidades adicionales que harían que dichos lugares fueran especialmente adecuados para una escuela -cualidades que permitirán a los usuarios, enseñar y aprender con facilidad. La comodidad, en este sentido, puede significar 'eficiencia funcional como resultado'. Por lo tanto, la comodidad en un aula, puede resultar de que los pizarrones estén adecuada y correctamente colocados así como otros accesorios relacionak c o n las ayudas visuales; de la provisión de facilidades de almacenamiento para materiales y equipo:

de la provisión de mobiliario diseñado de acuerdo

con las dimensiones de los usuarios y las tareas que van a desarrollar.

MODüLûI

Punto de referencia

En otros espacios tales como laboratorios, cuartos destinados al personal, tg lleres. etc. , serán necesarias comodidades similares apropiadas, si la enseñanza y el aprendizaje han de llevarse a cabo eficientemente, y las normas que especifiquen la calidad de estas comodidades, no son menos importantes que las que especifican áreas de piso, acústica, iluminación y otras.

I 2

Casi todos los países tienen normas de área -como área unitari, por alumno, áreas para enseñanza individual y áreas para actividades fuera de la enseñanza y área Útil. En muchos paises es tos son virtualmente los únicos controles que afectan las cons trucciones escolares. ¿Cuáles son las posibles razones para la popularidad del 'área como estándar'y a qué extremo afectan, d hecho, la calidad de la construcción?

Una de las muchas definiciones de arquitectura, es que es "el arte de circundar el espacio para actividades contemporáneas". Puesto que el área incorpora dos de las tres dimensiones que describen el espacio, es por lo tanto critica al proporcionar actividad -en este caso, para enseñanza y aprendizaje-. que se piensa, correctamente, que el

área proporcionada

Así

para la educación, es

un importante punto para su especificación como estándar para las escuelas, pero,ies el

& punto?

La especulación incluye, primero, la experiencia de los maestros. Un gran nÚmero de maestros han tenido, en algún momento u otro de su vida, que enseñar a un número elevado de alumnos, apiñados en un espacio destinado a grupos más pequeños. La experiencia es traumática y lleva a la mayoría de los maestros, a dar énfasis a la necesidad de contar con aulas lo suficientemente amplias, que les permitan impartir sus enseñanzas de manera efectiva.

En segundo lugar, hay la inpresibn - de que, contando con un espacio adecuado pare la ensefianza, el resto del ambiente puede dejarse con toda seguridad, a los arquitectos, equipo y mobiliario, hombres encargados del mantenimiento, etc. Esto podría, tal vez, junto am la falta de especialidades necesarias, describir exactamente el medio ambiente

total en

términos técnicos.

MODULO I

Punto de referencia

Finalmente, y en lo que concierne a un planificador educativo, una expresión de área es, automáticamente, una declaración de costo y esto, desde el punto de vista de la preparación de un presupuesto, convierte el área en un componente critico.

Par lo tanto, si el área unitaria por alumno se estandariza,

el costo es dado por : (NÚmero de lugares x área unitaria x costo por metro cuadrado)

Es posible, por supuesto, utilizar el costo por metro cuadrado, lo que permite la construcción de un ambiente deseado, o, por decirlo de otra forma, el costo unitario puede fijarse en un nivel que incluya el número deseado de ven tanas para luz diurna, pizarras adecuadas, resistencia al fuego, servicios, y así sucesivamente. Por esto, si existe un servicio arquitectónico altamente especializado, para el diseño de las escuelas, y que además tenga fuertes conexiones con los educadores que van a utilizar o a supervisar la utilización de las nuevas escuelas, la especificación del área unitaria por alumno (junto con otros datos bá sicos sobre programas de adaptación) será probablemente suficiente. Sin embargo, éste no es un caso muy frecuente, y el 'área', como

& estándar,

no es una especificación adecuada para una escuela o para su localización.

I Un cambio en los estándares que afectan las construcciones escolares, inevitablemente traerá como resultado, que las escug las existentes se conviertan en 'sub-estándar' .

Una referencia a la Figura 1 de este Módulo, aclara inmediatamente que, en lo relativo al área, el cambio en los estándares, hecho sobre un periodo de casi

40 años, dio como resultado escuelas construidas durante los primeros 20 años, excediendo el estándar minimo requerido. Ciertamente. en el pais especial del cual se tomó este ejemplo, los antiguos estándares de área unitaria por alumno, resultaron antieconómicos y el g o b i o no, por razones financieras, decidió unas reducciones que permitieron utili-

MODULO I

Punto de referencia

lizar mejor sus recursos en accesorios, acabados, mobiliario, etc. Sin embargo, es generalmente cierto si se dice que en los paises que tradicig nalmente han tenido muy limitados recursos para educación, y en donde las escuelas son con frecuencia muy primitivas en su construcción, un cambio en los estándares generalmente trae como resultado una sobre provisión de algunas de las antiguas existencias, y entonces, la ventaja que puede tener la situación, es aumentar la matricula o utilizar en alguna otra forma el exceso de capacidad.

En el Módulo se ha dicho que 'I. son muy raras las normas de calidad universalmente aceptadas y absolutas.. .I1

MODULO I

Punto de referencia

Tal vez podrá parecer extraño, pero no es posible ser tan preciso acerca de otras Características humanas. El ojo puede adaptarse a una amplia gama de niveles de iluminación y, mientras que es posible decir que 106 lux es un ni vel bajo el cual hay riesgo de esfuerzo, la discriminación aumenta con la iluminación, así que no tiene utilidad fijar un nivel superior. Lo mismo sucg de con el oído. Nos adaptamos al sonido y lo que es ruido para uno, para otro pasa inadvertido.

I Las normas para escuelas urbanas de varios pisos, se prescri-

bieron incluyendo normas de espacio, normas contra incendio, normas para instalaciones sanitarias, etc. Los planificadores educativos se dieron cuenta de que también había disponibles estándares nacionales para el cemento y el acero reforzado, necesarios para la estructura de los edificios. ¿Deberán incluirse estos estándares en la lista general propuesta para

construcciones escolares?

Hay dos situaciones que necesitan considerarse. Primero, en las ciudades en donde las construcciones escolares son diseñadas y construidas bajo la supervisión de arquitectos o ingenieros calificados. El entrenamiento de los arquL tectos e ingenieros es tal. que habiendo de por medio las instrucciones dadas por el cliente, ellos son capaces de hacerse cargo de la construcción del edi ficio, utilizando sus conocimientos técnicos. En resumen, la Única información que el diseñador requiere del cliente, concierne a los requerimientos funcionales del tipo de edificio que 61 o ella van a diseñar. Por supuesto, existen cientos de 'tipos' de construcción, que van desde crematorios a leche rias, desde restaurantes a edificios dedicados al culto. No puede esperarse que haya algún arquitecto que esté al tanto de los requerimientos funcionales de todos ellos.

MODULO I

Punto de referencia

Así que las normas y estándares para construcciones escolares tienen que proporcionar información específicamente relacionada con los espacios educativos como tipo, lo que asegurará que el diseñador cumpla con los requerimientos de calidad y costo. Esto no incluirá instrucciones al diseñador acerca de asuntos generales en los componentes de cualquier edificio, como son el cemento y el acero reforzado. El segundo caso concierne las comunidades en áreas rurales, que están constrL yendo sus propias escuelas. En general, se pensaría que las personas de la 10 calidad utilizarían materiales locales, con los cuales (y con frecuencia Únicamente) están totalmente familiarizados. Entonces el Único requisito sería la asesoría sobre los requerimientos funcionales. Algunas veces existe, sin embargo, la necesidad de proporcionar estándares re lacionados con la construcción. particularmente en áreas sujetas a riesgos de desastres naturales, tales como ciclones tropicales o terremotos. Las normas y estándares para construcciones escolares localizadas en estas áreas, pueden entonces estar relacionadas, en la forma habitual, a la calidad y costos y también a la construcciÓn.

La organización de la escuela, en este Módulo, es tratada como si fuera relatiuamente estable. Esto, sin embargo, no siempre ea así. El espacio puede requerirse para una variedad de necg sidades cambiantes; el tiempo puede no siempre estar dividido en lecciones de 45 minutos, en 35 horas semanales, en un térmi no de tres años; la escala de edad de los estudiantes puede e s perarse que se amplie al mismo tiempo que la educación de una vida de duración se convierte en una realidad; el contenido puede trascender los límites tradicionales y enfocar una creciente atención sobre los intereses y necesidades sociales de los alumnos; la organización puede cambiar, d e s d e e l a r r g glo básico d e un aula a una mezcla de grupos d e vario tamaños. En unos pocos países ya s e han llevado a cabo algunos de estos cambios.

MODULO I Espacio

Punto de Referencia

la norma debe ser para divisiones internas que no sean de carga, lo que permitirá la adaptabilidad.

Tiempo

la norma debe ser para utilizar las instalaciones por la noche tanto como durante el dia y esto requerirá iluminación aparte de la luz diurna.

Alumnos

mobiliario y accesorios adaptables para la utilización por parte de los adultos, al menos en algunas partes del edificio; servicios diversos para una gama más amplia de actividades.

Contenido

las normas que traten de la adaptabilidad del espacio y los servicios, cubrirán los cambios de contenido.

Oranización

las normas para un espacio flexible, serán muy importantes. La flexibilidad se define como alta frecuencia, cambios de baja magnitud (lo opuesto a 'adaptabilidad', que significa baja frecuencia, cambios de gran magnitud).

Las normas que reflejan cambios en la organización de la escuela, obligarán al diseñador a enfatizar la provisión de una 'envoltura' de gran calidad (iluminación, ventilación, acústica), circundando un 'decorado' para la actividad educativa del momento.

MATERIALES DE FORMACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION

Y DE LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION Y DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

MODULO II : DISEÑO, CONSTRUCCION Y COSTOS Introducción Sección 1

: Planeamiento Fisico

Sección 2

: Diseño Arquitectónico

Sección 3

: Normas de Construcción

Sección 4

: Normas de Costo

División de Politicas y Planeamiento d e l a Educación U N E S C O

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES Esta Serie est6 formada de los siguientes componentes

M贸dulo I : M贸dulo II : M贸dulo III :

CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD DISENO, CONSTRUCCION Y COSTOS ALTERNATIVAS EN PRACTICA

C O N T E N I D O

Introducción

Sección 1

: Planeamiento Físico

Sección 2

: Diseño Arquitectónico

Sección 3

: Normas de Construcción

Sección O

: Normas de Costo

Módulo II : INTRODUCCION

INTRODUCCION El Módulo

I de este Grupo, comprende una discusión general de las formas de

controlar la calidad y costos de las construcciones escolares, a través de la aplicación de normas y estándares.

Este Módulo examina las normas y es-

tándares en si, considera la mejor forma para establecer cada estándar, y los problemas técnicas específicos, asociados con su expresión y aplicación.

Módulo II

Sección 1:

Planeamiento Fisico

SECCION 1 : PLANEAMIENTO FISICO El terreno. en el cual está localizada la escuela, tiene dos caracteristicas. La primera, su relación con la comunidad a la que sirve y, la segunda,

su intrinseca calidad respecto a las funciones para las cuales fue seleccio nado, tal como su adecuación a la construcción y el área disponible para juegos u otras actividades al aire libre. La siguiente discusión explora e= tos dos aspectos cualitativos y sugiere medios de determinar y exponer las normas y estándares para cada uno. Tanto los terrenos como los edificios que en ellos se localizan, tienen un valor -aun cuando hayan sido donados libres de cargo- y necesitan mantenimiento. Por lo tanto, tiene que haber normas de costos de mantenimiento, en la misma forma en que hay normas de costos de construcción. Tanto los terrenos comprados, como los que se hayan obtenido por concepto de donación, necesitan estar controlados por esos costos, Los terrenos obtenidos gratis, no siempre están realmente 'libres' de costo. Uno de estos casos se nos vie ne a la memoria. Fue un terreno localizado del otro lado de un rio y, para tener acceso, se requirió la construcción de un puente muy costoso, que a su vez, dio acceso, en general, a los pueblos más lejanos! Pueden recordar-

se otros casos de terrenos 'donados', que incluían sectores de terrenos pan tanosos. lo que requirió una costosa construcción con cimentación de pilotes; terrenos situados en los lados de colinas escarpadas, lo que da como resultado grandes gastos en la

cimentación y caminos de acceso, y así sucesiva-

mente. Sobre todo, los terrenos pueden utilizarse con un fin politico.

El miembro

de una Asamblea de Constituyentes que puede conseguir un terreno para la e s cuela, que satisfaga a sus electores, con frecuencia se considera un polit& CO

de éxito. En un pais. ciertamente, hay algunos campos, cerca de un nume-

ro determinado de pueblos, en los cuales pueden verse, hasta nuestros días, los restos de la cimentación de las escuelas que los candidatos habían prometido construir si eran electos! El que un terreno para una escuela se localice en la parte norte o sur de un pueblo, puede causar un fuerte impacto politico, como puede confirmar cualquier planificador educativo que haya tenido a su cargo la selección de

Módulo I1

Sección 1: Planeamiento fisico

terrenos. Y ¿cómo puede rechazarse un terreno, aunque sea evidentemente poco satisfactorio, cuando ha sido ofrecido 'gratis' por un político poderoso?. En resumen, mientras el planificador puede establecer normas y estándares

ra la localizaciÓn, área y calidad del terreno, la norma, con frecuencia, es para satisfacción del politico local. La forma en que el planificador edg cativo responda a las presiones políticas, varía de lugar a lugar. Un Dire& tor de Educación perceptivo. siempre trata con los politicos ofreciéndoles primero: una taza de te y, mientras la beben, expone rápidamente los criterios para selección del terreno, haciendo que los politicos aprueben, uno por uno, cada criterio. Una vez hecho esto, volverá sobre el terreno ofreci do y, utilizando las propias palabras de los politicos, lo aprobará orechazará, según io exija la situación.

Sin embargo, son les criterios más que las politicas, los que conciernen a este Módulo, y estos criterios diferirán, dependiendo si la escuela va a e= tar ubicada en un área urbana o rural. En primer.lugar ¿qué son las áreas 'urbana' y 'rural'?. El área rural se d= fine muy fácilmente como "un área.que no siendo un área urbana, tiene una pg blación cuya ocupación es primordialmente la agricultura, que viven en ranchos o en pueblos, y que tienen instituciones administrativas y sociales, muy elementales."

Las definiciones de un área urbana, son muchas y muy variadas. En general, un área urbana es la que se define como urbana por ley o, un área que inclx ye una ciuded caracterizada por una población de ocupaciones mixtas, incluyendo actividades comerciales e industriales e instituciones centrales, admi nistrativas y sociales. Algunos paises definen como ciudad, la que tiene más que un determinado nÚmero de habitantes.para el planificador educativo, la mejor definición

encuentra entre las que utilizan el término 'urbana' relacionado con la den sidad de población. La densidad de población en las áreas urbanas, es fácil que adquiera una crg ciente importancia en una o dos décadas. De hecho, en muchos lugares ya es

Modulo II

Sección 1: Planeamiento fisico

importanteahametrópolis cubre más de 1,000 kilómetros cuadrados, de los cuales d s de la mitad

está fuera de las fronteras oficiales de la ciudad.

Tiene, actualmente, una población estimada de 14.5 millones, alrededor de

100 por hectárea.

Y para el año 2025, noventa y tres ciudades tendrán po-

blaciones arriba de los cinco millones, y veinticuatro excederán los 10 millones de habitantes. El crecimiento de las ciudades es, en parte, debido alindice de natalidad pero, tal vez más importante, al movimiento de la población rural hacia las ciudades. Una proyección hecha por las Naciones Unidas para el año 2025 sugiere que para entonces, 60 porciento de la población de la mayoría de los paises, vivirá en áreas urbanas.

I El problema principal al que se enfrentan los planificadores educativos, encargados de la 1ocalizaciÓn de las escuelas y la selec ciÓn de los terrenos, radica principalmente en las escuelas urbs nas, más que en las localizadas en áreas rurales.

La forma no planeada en que muchas ciudades están creciendo,no es la menor de las dificultades. Los antiguos centros urbanos estaban y, con frecuencia, siguen estando sujetos a leyes de planeamiento fisico. Pero, alrededor de los centros planeados, crecen áreas de casuchas o chozas, casas semi-perma nentes, pequeñas fábricas, tiendas y centros comerciales máso menos temporales. Es raro encontrar, en estas áreas de crecimiento, espacio para escuelas o, para otros edificios públicos tales como estaciones de polich y oficinas de correo.

Así que es necesario, en circunstancias como éstas, revisar cuidadosamente los requerimientos convencionales para el planeamiento fisico de las escuelas, tales como :

que la fachada no quede frente a líneas de ferrocarril o carre-

teras importantes. que el terreno no se encuentre a menos de 200 m de industrias ruidosas o nocivas.

Modelo II

Sección 1 : Planeamiento fisico

400 metros o más hasta los patios de las fábricas los niños que van a la escuela no deben cruzar carreteras peligrosas, cantinas o burdeles. a nivel de suelo y con buen drenaje fácil acceso a un campo de juego

Esta lista puede considerarse una 'norma' en el sentido que representa

una

situación deseable, pero en muchas ciudades cada vez tiene menos relación con la situación

real.

Esto se ejemplifica bien en un estudio reciente

(AI

meida y Rodriguez, 1982) que identifica "los mayores obstáculos que obstruyen la provisión de construcciones escolares", en una ciudad de alrededor de 15 millones de habitantes. Los obstáculos incluían :

falta de terrenos para las escuelas, dentro de una distancia ia-

zonable, que los alumnos puedan recorrer a pie. terreno inadecuado

(respecto a la forma, área y topografia)

desacuerdo entre las personas en relación con la mejor localización de las escuelas. desacuerdo con las autoridades educativas sobre los terrenos para las escuelas, lo que tiene como resultado un retiro del apoyo financiero de las autoridades. tenencia ilegal del terreno, con intrusos ocupando los sitios en los que, de otro modo, podrían haberse construido las escuelas. reclamaciones conflictivas sobre la propiedad, lo que dificulta la compra de los terrenos para las escuelas. y en las áreas urbanas más antiguas : eventual inexistencia de terrenos desocupados, lo que hace necesaria

la expropiación

de edificios existentes, para que después de demoler-

los, puedan construirse las escuelas. terrenos -aun de los edificios expropiados- que pueden resultar peque

nos, de modo que, después de construir la escuela, queda muy poco o nada de espacio para actividades al aire libre. cambios en la utilización del terreno a medida que la población se sale del centro de las ciudades dejando lugar a los comercios, y red1 ciendo, de este modo, la población escolar. cambios en las medidas de tráfico, lo que convierte los accesos a las escuelas, en algo extremadamente peligroso.

Módulo II

Sección 1: Planeamiento fisico

Debe añadirse que, donde ha sido posible desarrollar y rigurosamente implan-

tar el planeamiento fisico de las ciudades, los problemas arriba enlistados son de fácil solución y las normas y estándares para la 1ocalizaciÓn y calidad de los terrenos, son tanto relevantes como fáciles de aplicar. Almeida y Rodriguez argumentan que, donde el planeamiento fisico no es efectivo o es inexistente, los diseñadores y planificadores educativos tendrán que utilizar su imaginación para desarrollar estrategias que ayuden a encontrar una solución a los problemas de ubicación de las escuelas,que caracterizan a tantas áreas urbanas marginales. Sin embargo, desde la perspectiva de este Módulo, tiene que asumirse que el

planeamiento fisico y los planes de desarrollo de las ciudades, son inevita blemente un problema politico en todos los paises y , sobre estas bases, las normas y estándares para la ubicación y calidad de los terrenos para las

cuelas tendrán una importancia creciente, siempre y cuando sean relevantes dentro de las nuevas realidades. El propósito principal de esta introducción ha sido explicar que, entre todas las normas y estándares para construcciones escolares, las que tratan de la 1ocalizaciÓn y calidad del terreno, son Únicas. Primero, porque a menudo están en conflicto con las "normas políticas, y segundo, porque con frecuen cia tienen que aplicarse en situaciones de extrema dificultad. Escuelas en áreas rurales Hay muy pocos paises en los cuales las áreas rurales son objeto de un planeamiento fisico formal, y generalmente son ciudades ubicadas en islas. Así pues, en el campo el enfoque para la selección y calidad del terreno, es rg lativamente simple. Cada escuela sirve una población cuyos alumnos deben poder llegar a ella caminando, en bicicleta o transporte público. En la mayoria de las áreas rurales, los alumnos tendrán que caminar hasta la escuela, así que, la primera decisión que tiene que tomarse, concierne la

distancia

razonable para recorrerla dos veces al dia, en todos los climas, Debe se un juicio

local sobre

baco

la distancia máxima aceptable. Para niños de escug

la primaria. la distancia máxima a recorrer, en determinado número de paises, varia entre 2 y 4 km. de sus casas a la escuela. Para alumnos de secun daria, en uno o dos paises se ha decidido que sean 5 km., sin embargo, los alumnos son mayores y las escuelas normalmente están a mayor distincia, de-

Módulo

Sección 1: Planeamiento físico

bido a la baja matricula resultante de la naturaleza terminal de la educación primaria. Es muy frecuente el caso de que tengan que recorrerse distan cias mayores de 5 kilómetros. Una vez que se ha determinado la &xima

distancia a recorrer,entonces es pg

sible estimar, con alguna exactitud, el número de alumnos que pueden matricularse. Esto puede hacerse contando el número de residentes dentro de la distancia prescrita desde la escuela, o dentro de lo que se conoce como II

area de captación".

En pueblos más grandes, la población puede ser lo suficientemente numerosa como para sostener más de una escuela con matricula Óptima y, por lo tanto, la distancia a recorrer de la casa a la escuela, no es un factor significativo para la 1ocalizaciÓn del terreno. En otras situaciones, como las que se presentan frecuentemente en áreas montañosas que tienen pueblos muy pequeños, ninguno de los cuales puede tener suficientes niños en edad escolar para tg ner su propia escuela, se hace necesario ubicar la escuela en algún punto entre los pueblos, cuidando que cada uno de ellos quede dentro de la máxima distancia prescrita para el recorrido. ~

Por lo tanto, la primera norma para la ubicación de las escuelas en las áreas rurales,

establecerá la distancia máxima que un alum

no debe recorrer de su casa a la escuela.

En los países en donde existe la educación obligatoria, la obligación de asistir a la escuela no puede imponerse cuando la distancia a recorrer del hogar a la escuela, excede la establecida en las normas. La distancia que se ha fijado puede variar, aun dentro de un mismo pais, dg pendiendo del terreno y el clima.

Más aún, el recorrido a la escuela debe ser de tal modo que la gente de la localidad lo considere seguro. Pueden variar las opiniones sobre lo que es seguro y lo que no lo es. Una carretera principal es segura, siempre y cuan do a la hora de ir a y venir de la escuela, haya un 'vigilante'temporal o un maestro que se encargue de controlar el tráfico, para que los pequeños

Módulo II

Seccion 1:

Plneamiento físico

grupos de niiíos, pueden cruzar con seguridad la calle. Uno no puede dejar de r= cordar que, en un Brea montafiosa, para tener acceso a la escuela, había que atravesar un rio. ancho pero poco profundo, sobre piedras movedizas, La gente de la localidad, acostumbrada a este tipo de recorrido, pensaba que era bastan te seguro para sus niños. Por lo tanto, la segunda norma presentada a continua ción. necesita interpretarse a la luz del conocimiento y experiencia locales.

"Los niños, en su recorrido hacia y desdela escuela, no deben cruzar cg

rreteras importantes, vias de ferrocarril, ríos peligrosos y otros lugares semejantes que (localmente) se crea que constituyen un peligro.

Finalmente, aún cuando las áreas rurales generalmente tienen un carácter agrícola, hay países en los cuales algunas industrias se localizan en el campo y, más a h , muchas de estas industrias tienen como resultado la producción de, ya sea olores bastante desagradables (fábricas de azúcar; curtidurías; fábricas de cerveza) o grandes cantidades de polvo (fábricas de cemento; molinos de grg no). Algunas veces, las plantas de productos químicos, que son demasiado peligrosas para ubicarlas dentro, o en las cercanías de las ciudades, se localizan en áreas rurales. Si en el pais para el que se elaboraron estas normas, hay industria en las áreas rurales, entonces las cláusulas relativas a las industrias nocivas en las normas urbanas, deberán incluirse en las cláusulas para las áreas rurales.

En lo que se refiere al terreno en si, las normas se referirán a aquellas cualidades que sean importantes para permitir a la escuela funcionar efectivamente como una institución : Estas cualidades, pueden dividirse en categorías, como sigue :

área : relacionada con las funciones del terreno, que incluirá espacio para los edificios y puede incluir el espacio requerido para senderos,

juegos, jardinería, estacionamiento, y actividades al aire libre. suelo : estabilidad estructural del suelo y adecuada capacidad de carga en relación al diseño de los cimientos; buen drenaje. servicios : disponibilidad de un abastecimiento adecuado de agua potable, en el lugar, o lo s u f i c i e n t e m e n t e c e r c a para ser

Módulo II

Sección 1: Planeamiento fisico transportado por pipas.

El área requerida para un terrenodebe normalizarse : espacio por alumno, Esto asegurará, primero, que no se requiera más terreno del que realmente se necesita, y segundo, que el requerimiento del área unitaria por alumno, permita seleccionar un terreno de cualquier forma que sea conveniente. Todavía hay paises en los cuales los estándares para los terrenos requieren que sea de forma rectangular. Uno de dichos paises especifica "que las dimensiones del terreno deberían ser de 45.7 x 30.5 metros..

y eso

I'.

en un lugar que es muy escarpado!. Para calcular el

área unitaria por alumno, todo lo que se necesita hacer

es sumar las áreas requeridas para los edificios, senderos, canchas depoL tivas, estacionamiento, jardinería y enseñanza al aire libre, y dividirlo entre el n h e r o de alumnos. Puede considerarse un 10% extra para árboles

y pequeñas porciones de terreno poco aprovechables, que es razonable esperar en cualquier terreno rural -especialmente en las colinas. El ejercicio debe repetirse dentro de una escala de matriculas y rápidamente se volverá evidente que

la ley de utilidad decreciente es aplicable, con

las escuelas más grandes que requieren menos área unitaria por alumno, que las pequeñas. De este modo, la norma para el área de las escuelas rurales, dirá así : I

"El area de un terreno debe ser 'XI metros cuadrados por alumno, de acuerdo con la matricula planeada. El terreno debe tener el área suficiente para la construcción de los edificios y las canchas deportivas."

Esta norma se refiere a matricula "planeada" y esto quiere decir

que,ci

subsecuentemente, se intenta aumentar la matricula,el área del terreno debe determinarse teniendo esto en cuenta.

El suelo El sub-suelo del terreno, debe ser estructuralmente estable, como ciertg mente sucede en las planicies. En las colinas puede ser menos firme. La

Módulo II

Sección 1: Planeamiento físico

cimentación de una escuela rural -generalmente de uno o dos pisos- no i 5 pone una carga pesada, y el suelo que pueda soportar una vivienda local, tradicional de dos pisos, normalmente será adecuada para una escuela. Pg .

dría asumirse que un diseñador sensible utilizará cimientos que, en la localidad, han demostrado ser satisfactorios. A lo largo de los ríos, o en las áreas pantanosas, o donde son frecuentes las inundaciones,, la práctica puede ser construir sobre pilotes, y esto puede ser conveniente para las escuelas que se construyan en esos terrenos.

Así que la norma

podría ser, brevemente, como sigue :

"El terreno debería tener un sub-suelo firme, adecuado para soportar una carga como la que impondría una vivienda de dos pisos bien construida, del tipo que comúnmente se encuentra en las ceK canias"

Esta norma, aparentemente poco científica, será muy bien comprendida por las comunidades locales que están seleccionado el terreno y, si dicha ss lección es llevada a cabo por las autoridades en construcción, sus ingenieros juzgarán por sí mismos, en cualquier caso. Para las personas de la localidad la norma significa, en efecto, que si el subsuelo es tan mg

lo que a ustedes no les gustaría construir su propia casa en ese terreno, entonces tampoco será adecuado para la escuela ! Los servicios que pueden requerirse en la mayoría de las áreas rurales, son muy pocos. Uno es obligatorio, el suplemento de agua potable para bg ber,-ya sea por medio de pipas o de un pozo-. La cantidad requerida, se decidirá localmente, teniendo en cuenta el clima y otros factores. Básicamente debe ser suficiente paraquecadaniño o niña beba lo que necesite,

y se lave las manos dos o tres veces durante las horas de escuela. Donde sea ususal hacer la limpieza anal utilizando agua, o donde sea común el uso de letrinas baldeadas, entonces se necesitarán alrededor de

45 Its. de agua por persona por dia, para lavar, beber y en la utilizacion del inodoro. Por supuesto, en donde la limpieza anal se haga con tierra, entonces el abastecimiento de agua será menor y la norma se referirá solamente al agua potable para beber!.

Módulo II

Sección l!

Planeamiento físico

se requiere para beber, puede ser agua de lll En algunas áreas, el agua que via, de rio o de arroyo. Así que la norma debe distinguir claramente entre una y otra, como sigue :

"Debe haber agua potable en el terreno, disponible para beber y lavarse las manos, en un promedio de 'X' litros por alumno, en una matricula planeada".

Hay dos puntos importantes, Primero, la expresión

.I'

.en el terreno..

.'I

signi-

fica en o cerca del terreno. Así que ai hay un buen pozo, o un depósito regula dor o torre-tanque, a unas pocas yardas del límite del terreno, esto seria ace1 table, ya que es dificil, en la mayoría de las áreas rurales, predecir con ceL teza que un pozo de agua pura podría excavarse en un terreno, por otra parte aL tamente satisfactorio. En segundo lugar, la 'matricula planeada' es la prevista, de acuerdo con el crecimiento esperado de la escuela. Cuando se necesita agua para los inodoros con fluxómetro, entonces debe añadir se la siguiente norma :

I "Debe haber en el terreno, agua disponible para los inodoros con fluxómetro, en una proporción de 'Y' litros por alumnos en una matrícula planeada, además del agua potable proporcionada para beber y lavarse las manos".

i Finalmente, teniendo en cuenta la naturaleza subjetiva de lo que es y no es "agradable", la observación de Martin, que aparece en la Introducción del Módulo I, debería considerarse al elaborar las normas para los terrc nos. Martin, como se recordará, sugirió la importancia de ver la escuela

más como un llïugarl' que como "un sistema material, un proceso o un servicio". La norma para la selección de terrenos rurales para las escuelas, debería incluir, tal vez, alguna referencia a la calidad del terreno -sus árboles, agua, paisajes y ubicación general. Esto podría evitar la selección de algún rectángulo de terreno sin rasgos característicos. junto a

Módulo

Sección It Planeamiento fisico

un camino polvoso y, en medio del cual, sin referencia al clima, dirección del viento o el sol, se asienta un edificio que debe albergar nifios cuyos espiritus tienen que entristecerse cada vez que entran ahí,

Escuelas en áeas urbanas

Las áreas urbanas son aquí consideradas, ya sea como esas áreas definidas legalmente como urbanas 2 esas otras áreas periféricas, fuera de los limites urbanos legales que tienen, nada menos, la densidad de población que se asocia a los centros urbanos -es decir, del orden de 100 personas por hectárea-. Alcontrario que en las áreas rurales, la distancia de la casa a la escug la, normalmente.no constituye un criterio importante para la selección del lugar, excepto, tal vez, cuando los nilios puedan elegir asistir a una escuela estatal, religiosa o privada. Por 10 tanto, una norma que estipi le la distancia a recorrer, no es importante en las áreas de alta densidad de población, ya que es casi seguro que dichas áreas cuenten con un buen servicio de autobuses y otros medios de transporte. En un área densamente poblada, atravesada por caminos, tampoco sería reg lista

insistir que las escuelas se localicen en lugares donde los alum-

nos no tengan que cruzar carreteras o caminos importantes para llegar a la escuela. El estudiante urbano está acostumbrado al tráfico y puede asumirse -excepto en el caso de los muy jóvenes- que esté familiarizado con las luces del tráfico, lugares adecuados para cruzar las calles, etc. Algunas escuelas, ciertamente, dedican tiempo a enseñar a los niños cómo comportarse en el tráfico. Esto nos deja solamente la cuestión de la contarniación -olores, humo y ruido-. Estos son intolerables, tanto para los alumnos que tratan de aprender, como para los maestros que tratan de enseñar. La norma debería, especificamente, excluir los sitios sujetos a las molestias producidas por la contaminación. Sin embargo, solamente es posible establecer dicha norma en términos generales puesto que los olores y el humo son difíciles de cuantificar. El ruido, sin embargo, fácilmente se presta para es-

Módulo

Sección 1: Planeamiento fisico

pecificar 10s limites. Chaudhuri (1973) sugiere que es una m u y biena evL dencia que los niveles de sonido arriba de 60 dbA, requieran que se tomen medidas para la reducción del sonido en el diseño de edificios. Sus descubrimientos fueron basados en una larga serie de pruebas de articulación, que llevó a cabo en aulas urbanas y rurales en un determinado número de paises Asiát6icos y sus conclusiones, por lo tanto, tienen gran validez. Por supuesto, cuando el sonido es generado dentro de la misma escuela, los niveles de ruido en las aulas u otros espacios de enseñanza, pueden ser controlados por medio del diseño, el sonido del cual se trata aquí, tiene su fuente fuera del sitio.La norma, por lo tanto, tendrá que incluir una especificación que indique que, en la 1ocalizaciÓn actual del edificio propuesto, los niveles de sonido no sobrepasen los 60 dbA. Es verdzd que en los paises templados, se produce alguna reducción del sonido que ciene del exterior, como resultado del zislamiento que proporcionan muros

y ventanas, pero en los trópicos, donde los edificios con frecuencia son diseñados

más abiertos.es dificil que haya una gran reducción como resul-

tado de la estructura de las superficies externas del edificio. Por lo tanto, la norma relativa a los lugares y a la contaminación, podria ser como sigue : "Los terrenos para las escuelas deben estor localizados a bar12 vento de las industrias que son fuente de malos olores y humo, o por lo menos a 400 m. a sotavento de dichas fuentes de contamina ción. El nivel de sonido del área del terreno sobre el que se prg pone construir los edificios, no debe exceder los 6 0 dbA".

Decir que seria necesario escribir dicha norma, es un comentario irónico sobre el planeamiento fisico en muchas ciudades. El hecho es, sin embargo, que cuando las fábricas, con cierto criterio, han sido erigidas en las afueras de las ciudades, los trabajadores y aquellos que los sirven -tenderos, almacenistas, etc.-, lentamente se van instalando alrededor de las fábricas, y nuevas áreas urbanas industriales y residenciales, se han desarrollado de una manera incontrolada y, como han mostrado recientes experiencias, algunas veces con resultados desastrosos.

Módulo

Sección 1: Planeamiento fisico

El terreno en sí y sus deseadas cualidades, tiene, en algunos aspectos, que diferir grandemente del modelo rural. Se recordará

que el área del

terreno, el subsuelo y los servicios, fueron las cualidades por las que fue posible desarrollar las normas para las escuelas rurales.

El area de terreno para una escuela urbana, es algo sobre lo que es muy dificil ser especifico. Por supuesto, en los casos en que el planeamiento urbano se practique efectivamente, los terrenos para las escuelas habrán sido senalados en el plan urbano y las áreas asignadas serán el resultado de discusiones entre las autoridadesde planeamiento educativo. En la mayoría de los casos, sin embargo, esto no sucede, y como ya ha sido bien descrito por Almeida y Rodriguez, un área racional para una construcción escolar, es dificil de establecer. Cuando el terreno tiene una alta densidad de ocupación, el concepto de la escuela tradicional con edificios bajos situados en áreas de juego, no es sostenible. Los edificios de muchos pisos ya son comunes en varios paises y, con las predicciones de que las ciudades albergarán el 60 porciento de la población en el aiio

2025 -a sólo 40 años de distancia-, se espera que disminula la disponibi lidad de terrenos para edificar escuelas. En algunos lugares, las construcciones escolares ya ocupan el 100% del terreno, con áreas de juego ocupando pisos enteros en los niveles superiores y en la azotea. Un estK dio realizado por Notley y otros (1969) examinó el problema -diseno y ministración-

de los escuelas

de muchos pisos en un país donde se han

diseñado escuelas de nueve pisos para terrenos pequeños. Para una matricula promedio de 1105 alumnos, se consideró un espacio por alumno de

2.72 m2. Pero la escuela operaba dos turnos, por lo que podia argumentai se que solamente se tomaría en cuenta, para el requerimiento de costos, 1.36 m 2 por alumno. Puede añadirse, a modo de explicación, que el movimiento vertical de los alumnos se hace por medio de elevadores, cada uno con capacidad para transportar a la mitad de la clase. Los corredores ; i ternos se trataron como carreteras, con una línea blanca trazada en el centro, y señales de "conserve su izquierda". Estaba estrictamente prohi bid0 correr en los corredores. Tres de los nueve pisos tenían algunas ins talaciones recreativas, mientras que las canchas deportiuaas -compartidas por otras escuelas- estaba a distancia de autobús.

La programación del

uso de espacios educativos, fue critica para evitar movimientos indebidos de los grupos de clase, alrededor de los edificios.

Módulo II

Sección 1:

Planeamiento fisico

En ese tiempo (los 60's) dichas escuelas eran de carácter revolucionario, pero ahora son evidentemente las precursoras de las escuelas del futuro,

y se hace evidente que es posible que el terreno disponible tenga un efec to decisivo sobre el diseño del edificio, al contrario del caso de los edificios preconcebidos de pocos pisos, que requieren un área determinada de terreno para su construcción y operación efectiva. Puede concluirse de esta discusión, que un intento de formular normas

ra las áreas destinadas a escuelas urbanas, seria inútil en las presentes condiciones en que es predecible el crecimiento urbano. El subsuelodel terreno destinado a escuelas urbanas, debido a la probab' lidad de que se tomen soluciones de diseño de edificios de muchos pisos, reviste mayor importancia que en las escuelas rurales. Puesto que las caL gas tienen que ser más pesadas, la aceptación o rechazo de un terreno, puede depender de la posibilidad de construir o no cimentaciones econÓmL cas. Por lo tanto, la norma podría ser como sigue :

"El terreno debe ser de tal modo que el subsuelo pueda soportar la carga resultante de un edificio de pisos múltiples, sin recg rrir a cimentaciones costosas, considerando las cimentaciones comúnmente utilizadas en los edificios existentes dentro del área.

Deben hacerse pruebas del subsuelo. antes de que se ad-

quiera finalmente el terreno.

La referencia a los cimientos utilizados comúnmente en el área, es impoK tante ya que éstos, dependiendo del perfil del subsuelo, pueden ser CO

"PO-

usuales" en relación con los cimientos utilizados en otras partes del

país. En un país, por ejemplo, la mayoría de los edificios tienen cimentaciones simples y de bajo costo. La ciudad capital, sin embargo, está situada sobre terreno cenegoso, y todos los edificios -aun las tiendas y casas de dos pisos- requieren cimentación profunda de pilotes, la cual

por comparación es muy costosa. Pero, puesto que no hay alternativa, y de acuerdo a la norma antes sugerida, esto no se considerará una razón para rechazar un terreno donde construir una escuela en la ciudad.

Módulo II

Sección 1: Planeamiento fisico

Los servicios para una escuela urbana, puede pensarse que no necesariamente serían tema para una norma. Realmente, en esas áreas legalmente dg finidas como urbanas y por lo tanto administradas por las autoridades, seria rezonable esperar encontrar agua, electricidad y servicios de drenaje en casi todas las calles. La dificultad se presentará, sin embargo, en el área periférica que todavía no está bien administrada. Muchos terrenos en estas áreas no tendrán ningún servicio, y es necesario determL nar lo que se requiere, antes de que se les considere adecuadas para las construcciones escolares :

g proporción de

'X' litros por persona por dia, considerando la

matricula planeada y. además, 'Y' litros de agua por alumno por dia para utilizarla en los servicios sanitarios".

"Cuando no exista un drenaje maestro para la eliminación de aguas negrasel terreno debe ser de tal forma que sea posible proveer f g sas sépticas y sistema de desague. Las letrinas pueden usarse sola mente cuando existan facilidades para un vaciado regular".

En reshen. las normas y estándares que afectan el terreno -su localización en el plano físico y sus intrínsecas cualidades- deben prepararse en forma separada para las áreas urbanas y rurales, como se definen localmente.

La función principal de estas normas y estándares será, asesorar a las comunidades que no estén familiarizadas con los requerimientos para las construcciones escolares, de los puntos principales que deben considerar se en la ubicación y selección del terreno para una escuela.

Módulo

Sección 1: Planeamiento fisico

El énfasis debe hacerse siempre sobre la realidad de las situaciones. Es fácil hacer demandas cuantitativas y cualitativas especificas, respecto al diseño y construcciÓn de los edificios, pero muy rara vez es posible con los terrenos. Por lo tanto, el objetivo debe ser, fijar las condicig nes mínimas aceptables para que un terreno sea adecuado para una escuela, dejando la selección final al buen sentido de los que se2n responsables. Finalmente, es importante considerar el papel de las autoridades educati vas en el planeamiento fisico.

La impresión que se ha dado (deliberada-

mente) en esta sección, es de incertidumbre.

Se ha argumentado que hay

muy pocas reglas que pueden aplicarse en una situación que con tanta frg cuencia se ve afectada por decisiones politicas, falta de servicios en los lugares, desconocimiento de la propiedad, dificultad en la selección,

y así sucesivamente.

A pesar de estas dificultades, las autoridades educativas son responsables de que la educación sea eficiente y efectiva, y por esta razón, les concierne tanto la ubicación de las escuelas como el diseño, curriculum, maestros, etc.

Algunas veces, esta preocupación es directa, por ejemplo,

cuando la escuela es propiedad de las autoridades; en ocasiones, la responsabilidad de las autoridades consiste en otrogar un subsidio a las e s cuelas cuyas premisas y actividades se consideren efectivas. En cualquier caso,el Ministerio pedirá detalles de las construcciones escolares en las que la educación continúa, y esto incluirá información sobre el terreno. Por esta razón, tanto para las áreas urbanas como rurales, deben prepararse los siguientes documentos, preferentemente antes de que se adquieran nuevos terrenos para las escuelas. Los documentos, que deben s o m e t o se a las autoridades educativas, son : i)

Un mapa a escala 1:20,000, indicando la ubicación de la escuela, demarcando el área planeada de captación, mostrando la topografia

y otras Características del área, tales como caminos, carreteras, ríos vias ferreas y similares. Una fotocopia del mapa oficial del área, con el terreno y los límites del área de captación marcados en color, es una forma fácil de presentar la información requerida.

Módulo II ii)

Sección 1:

Planeamiento fisico

Unsimple mapa a escala 1:l.OOO

indicando el sitio propuesto, mos-

trando las carreteras contiguas, el uso actual de las propiedades colindantes y el alcantarillado, si existe. La información proporcionada permitirá a las autoridades educativas hacer nuevas preguntas, si es necesario El segundo papel de las autoridades educativas en relación al planeamien to fisico, sucede cuando el planeamiento a gran escala, queda a cargo de las autoridades locales, regionales o nacionales. A u n cuendo se han descrito en esta sección, los barrios pobres y superpoblados de las grandes ciudades,$

en la periferia

se han acentuado las dificultades del planea-

miento, es cierto que, al paso del tiempo, todos los gobiernos tendrám la capacidad de resolver los problemas y lenta, pero seguramente, el planeamiento urbano se desarrollará e implementará. Dichos planes obviamente i2 cluirán la provisión de instalaciónes a todos los niveles de educación, y esto requerirá que las autoridades educativas desarrollen normas para los terrenos, que serán discutidas con los planificadores, en la etapa apropiada dentro del proceso de planearniento. Para prepararse para esta eventualidad, es importante que cada una de las autoridades educativas desarrolle dichas normas, teniendo en cuenta que el producto final de un ejercicio de planeamiento fisico, representa un cornpromiso que refleja las condiciones de crecimiento del área que está sien do planeada. En resumen, el planeamiento rara vez empieza con una hoja en blanco en la que es posible marcar grandes terrenos para escuelas. El plg neamiento urbano puede, de hecho, dejar los terrenos que no tengan el área deseada. Por lo tanto, al elaborar las normas para los terrenos en los que van a edificarse las construcciones escolares, será importante manifestar

lo que se necesita, de acuerdo alascondiciones existentes, bajo las cuales se prepara el plan conjunto.

Módulo I I Sección 1 : Planeamiento físico

Punto de Referencia

PUNTO DE REFERENCIA U

Como en el Punto de Referencia del Módulo I. las siguientes preguntas y discu-

siones sobre las mismas, pueden ser utilizadas para medir la comprensión, o si’ plemente como una glosa en esta sección acerca del Planeamiento Urbano. 1.

Se sugiere, en la Sección I de este Módulo, que los criterios para la 1ocalizaciÓn y calidad de los terrenos en áreas rurales, deben diferir de aquellos de situación urbana. Las diferencias en la provisión de construcciones escolares en las ciudades y en el campo, a menudo provocan desventajas para los estudiantes rurales, y el resultado son las dig paridades en la educación . Discusión.

Las autoridades educativas decidieron que una manera de asegurar la provisión de escuelas rurales de buena calidad, es a través de un buen diño de un edificio tipo estándar. Los arquitectos elaboraron dos diseiios, de los cuales se hizo una selección -uno es un edificio d s largo, el otro una serie de edificios más pequeños, totalizando la misma área Útil que el más largo, pero costando más por área unitaria. Como pleneador a cargo, entre otras cosos, de la selección y adquisición de terrenos nuevos para las escuelas ¿Cuál diseño recomendaría usted que se seleccionara y por qué?

Las siguientes son las áreas requeridas para una escuela secundaria rural. Calcular el área unitaria por alumno, requerida para los terrenos de las escuelas con una capacidad de 200 y 400 alumnos

- 3.6 m2 por alumno (suponiendo que sea de un piso) Campo de football - 4945 m2 - uno por escuela hasta 1000 lugares Edificio

Jardines 3.0 m2 por alumno para el 50% de la matricula. Canchas de Volleyball 1 cancha, 200 m2 para 100 lugares Areas de juego 1.5 m 2 por alumno

Estacionamiento 100 m 2 para 100 lugares Senderos/vias de acceso 1OX del área total

Calcular el área de terreno requerida para una escuela secundaria de 10 pisos, basándose en los criterios expuestos en el punto 3, y discutir los medios por los cuales puede reducirse el área, manteniendo los amplios requerimientos educativos para la educación fisica.

Módulo II

Sección 1. Planeamiento fisico

- Punto de referencia

1. Se sugiere, en la Sección 1 de este Módulo, que los citerios para la 1ocalizaciÓn y calidad de los terrenos en las áreas rurales, deben diferir de aquéllos de las situaciones urbanas. La diferencia en la provisión de construcciones escolares en las ciudades y en el campo, con frecuencia provoca desventajas para los estudiantes rurales, y el resultado son las disparidades en la educación. Discusión.

La calidad de la educación depende métodos utilizados por los maestros.

totalmente del contenido y de los

El equipo y los libros se requieren

como complemento. Los edificios y los terrenos sobre los cuales se erigen, juegan un papel menor, de apoyo. Los edificios protegen de las inclemencias del tiempo y proporcionan el medio ambiente para la enseñanza y el aprendizaje. El terreno en si, proporciona las facilidades adicionales

ra la ensefianza. Se puede asegurar, con gran confianza, que si el curricg lum y la calidad de los caestros es igual en las escuelas urbanas y rurales, entonces las diferencias en las instalaciones tendrán muy poco impac to, si es que se puede medir, sobre los logros de los alumnos. Cuando dichos logros, difieren de las áreas urbanas a las rurales, entonces es absolutamente cierto que esto se debe a la calidad de los maestros y el equipo, Esta es una respuesta indirecta a la pregunta, pero de gran importancia.

En lo que concierne a los terrenos, puesto que la tierra es, considerable mente, más fácil de adquirir en las áreas rurales que en las urbanas, es fácil que la escuela rural tenga un "mejor"terreno en términos de espacio, falta de contaminación y "agradibilidad" general. Parte de las diferencias

es factible que tengan, cuando mucho, un pequeio efecto en el desarrollo afectivo del alunno. En una escala más amplia de diferencias en las instalaciones, entre las zonas urbanas y rurales, la mayor desventaja de una escuela rural es, su pequeña dimansión lo cual, en el segundo nivel, obstaculiza el proporcionar una amplia escala de opciones educativas, como es posible hacer en las siudades. Esto, sin embargo, es debido a la población, y no a los intentos administrativos o legislativos, de diferenciar entre un área y la otra.

Módulo

Sección 1: Planeamiento fisico

- Punto de referencia

Las autoridades educativas decidieron que una manera de asegurar la provisión de escuelas rurales de buena calidad, es a través de un buen diseño de un edificio tipo estándar. Los arquitectos el2 boraron dos diseños, de los cuales se hizo una selección -uno es

un edificio más largo, el otro una seriede edificiso más pequeños, totalizando la misma área Útil que el más largo, pero costando más por área unitaria. Como planificador a cargo, entre otras cosas, de la selección y adquisición de terrenos nuevos

ra las escuelas ¿cuál disefiorecornendaria usted que se seleccionara y por qué? El terreno para las construcciones escolares, muy rara vez puede adquiriL se en las dimensiones específicas necesarias para adaptarse a un edificio de dimensiones pre-determinadas. Esto es particularmente cierto en áreas urbanas y zonas escarpadas. Tampoco es siempre rectangular el terreno para la construcción de escuelas: puede ser totalmente irregular y posiblemente sea más interesante y Útil en esta forma. Por lo tanto, si los edificios de diseño estándar deben ser ubicados en lotes cuyas dimensiones y forma pueden variar signific’ativamente de un lugar a otro, es importante que sean tan reducidos como sea posible. Un gran edificio requiere grandes dimensiones de terreno, y esto puede no ser posible de obtener. Varios edificios más reducidos, proporcionan una buena oportunidad para una disposición interesante del terreno, y más aún, este arreglo puede mejorar las condiciones términas, a través de una correcta orientación.

Mรณdulo II

Secciรณn 1: Planeamiento fisico ~~

- Punto de referencia

Las siguientes son las รกreas requeridaspara una escuela secunda ria rural. Calcular el รกrea unitaria por alumno, requerida para los terrenos de las escuelas, con una capacidad de 200 y 400 alumnos. Edificio Jardines

- 3.6

m2 por alumno (suponiendo que sea de un piso)

- 1.0 m2 por alumno para el 50% de la matricula

Canchas de Volleyball Campo de Football lugares.

-1

cancha, 200 m 2 para 100 lugares

- 4945 m2 - uno

por escuela, hasta 1000

- 1.5 m2. por alumno Estacionamiento - 100 m2 para 100 lugares Senderos/vias de acceso - 10% del รกrea total

Areas de juego

Modulo11

Sección 1:Planeamiento fisico

- Punto de referencia

4. Calcular el área de terreno requerida para una escuela secundaria de 10 pisos, basándose en los criterios expuestos en el punto 3, y discutir los medios por los cuales puede reducirse el área, man teniendo los amplios requerimientos educativos para la educación física .

El cálculo para el área del terreno,

se proporciona en la Última columna

de la tabla que es la respuesta a la pregunta anterior. Más de 20 mil metros cuadrados, a precios corrientes en ciudades que tienen un rápido incremento de población, costaría una considerable suma de dinero. El piaficador, por esta razón, necesita examinar los requerimientos f uncionales de espacio, para determinar si es o no posible una reducción en la cantidad de terreno requerida. Siempre, al comprobar las facturas de cualquier clase, es importante examinar los artículos más importantes primero, ya que los ahorros que se 10 gren, en porcentaje, excederán grandemente, en proporción a los ahorros similares que se logren, en porcentaje, en los artículos menos importantes. Por esta razón, los artículos a examinarse, serían football, volleyball y áreas de juegos pesados. Una opción seria

buscar una localidad

alternativa para jugar football. Posiblemente habrá lugar disponible en un parque o se puede compartir con otra escuela.

El football

es un juego

económico. Solamente 22 alumnos pueden jugar cada vez y requieren 4945 m2 o 224.8 m2 por alumno para lograrlo. Por otra parte, el volleyball propoL ciona ejercicio físico a 18 estudiantes por pista, con una proporción de

11.1 m 2 por alumno, lo que es mucho más económico. Y las canchas de volley ball pueden ubicarse en el área difícil, ahorrando 3000 m2. Entonces, hacer un edificio de 11 pisos en lugar de 10, no aumentará los costos unitarios, así que 700 metros de estacionamiento para los carros, pueden ubicarse en el sótano del edificio. La azotea puede proporcionar

500

para jardinería.

Módulo II

Sección 1: Planeamiento fisico

- Punto de referencia

Así. el ahorro total que puede lograse, sería :

1 cancha de football Volleyball en área dificil

4945 m2. 3000 m2.

Estacionamiento en el sótano

700 m2 500 m2.

del edificio Jardin en la azotea

9145 m2.

Ahorro total Area requerida (22671

- 9145) =

13526 m2. o 6.76 m2. por alumno.

Módulo II

Sección 2: Disefio Arquitectónico

SECCION 2 : DISENO

ARQUITECTONICO

La preparación de estándarespara el diseño de construcciones escolares, presenta el dilema de escribir, por un lado, al arquitecto capacitado y con experiencia, y por el otro, a la comunidad que desea construir una e 2 cuela sin

el beneficio de asesoria profesional. La inevitable conclusión

es que se necesitan dos juegos de estándares. para que cada uno responda a los requerimientos específicos de la situación. El arquitecto experimentado, necesitará solamente la mínima guía, y eso en terminologia técnica, la cual, él o ella han sido entrenados a comprender.

Por ejemplo, será suficiente con manifestar el promedio de edad de los alumnos, y el arquitecto se asegurará que los accesorios se fijen a la' a tura correcta, ya que él o ella tandrán acceso a, o estarán familiarizados con,los datos antropométricos. En un pueblo donde la comunidad decidió construir su propia escuela y. sub secuentemente, solicitar de las autoridades educativas, maestros y equipo, el estándar necesitaría manifestar explícitamente las dimensiones aplicables al mobiliario y accesorios, ya que no puede esperarse que los habita;

tes del pueblo,

sepan mucho acerca de las teorías relacionadas con este

aspecto del diseño

Los "dos conceptos" del estándar, obviamente requerirán discriminación en su aplicación. Las rigurosas reglas para formas de escape en caso de ince; dio, por ejemplo, serán salamente un requerimiento para las escuelas de SOS

múltiples,

ingenieros.

que siempre serán diseñadas con asesoría de arquitectos o

En este caso, solamente sería necesaria una norma.

El interés de esta sección se concentra en los amplios aspectos de las noL mas y estándares para diseiio arquitectónico, señaladas en el Módulo I, a saber :

Ergonometria Sonidad Seguridad

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Bajo estos tres rubros muy generales, los tópicos para las normas y esthfi dares, serán posteriormente desglosados en :

norms relativas a la ergonornia, que se derivan del trabajo de los físicos en construcción. La norma será para iluminación, confort térmico y control del ruido.

normas relativas a la ergonornia, que conciernen a la antropometria, incluyendo mobiliario, accesorios y necesidades generales

de espacio. nomas relativas a la educación, que tratan de los espacios para enseïianza/aprendizaje, almacenamiento, circulación y similares.

normas relativas a la comodidad, incluyendo normas para instalaciones relacionadas con la salud, utilización de la escuela por la comunidad, 1 y otras adaptaciones.

normas relativas a la seguridad,

en lo que se refiere a seguri-

dad contra incendio y seguridad en general de las escuelas. En cada caso, la razón para establecer la norma, será discutida brevemente, y explicadas las formas de expresarla

como estándar,(considerando,

si es necesario, el "doble estándar") y, finalmente, se señalará el problg ma de la implementación.

En este momento, ya será evidente que el número de tópicos para preparar las normas y estándares, es considerable.En varios paises, las normas para las construcciones escolares comprenden varios panfletos pequeños, con i l formación compacta, complementados por guias de diseño y estándares nacig nales. Algunas veces, la cantidad de material es tan considerable, que es dificil de digerir, y puede pensarse que, para muchas situaciones, seria igualmente efectivo algo mucho más simple. Ciertamente, hay un pais en el que el número de normas, estándares y otro material es tal, que se asignó un grupo especial que se dedica a mantener a los arquitectos diseñadores, al dia en lo relativo a los requerimientos legales. En varios paises hay tantas escuelas funcionales y bien diseñadas, que no están cargadas con un número excesivo de normas y estándares para construc ciones escolares, que uno duda de la importancia de una legislación exces& va que afecte el diseño. Un medio igualmente efectivo de promover la buena arquitectura escolar, puede ser el que se practica en un determinado numero de paises, a través de la publicación de revistas que contengan buenos diseiios de escuelas, incluyendo un análisis detallado de las escuelas que están en uso, con la contribución del personal docente.

Módulo11

Sección 2 I Diseño Arquitectónico

Contra estos antecedentes, esta Sección se conservará tan breve como sea posible. Normas relacionadas con la ergonornia : iluminación, confort térmico y acústica. a)

Iluminación i) Razones para elaborar normas Cada tarea, dependiendo de su ''delicadeza'' requiere un nivel minimo de iluminación, y si por debajo de este nivel se hace un trabajo

CO;

tinuo, tendrá que forzarse la vista. En segundo lugar, aun si el nivel de iluminación es adecuado, la reg lización de las tareas puede verse afectada por un 'fulgor', lo que ocurre cuando hay una fuente de luz muy brillante, como una ventana, junto a una superficie muy obscura, como un muro entre ventanas. Hay otros aspectos de la iluminación relativos a superficies y contraste, pero no necesitan ser considerados aquí como los más importantes, ya que una iluminación adecuada, y evitar los fulgores y deslumbramientos, es mucho más interesante. ii) Formas de presentar los estándares de iluminacion a)

Niveles de iluminación Para el arquitecto,,es suficiente determinar el d n i m o nivel de iluminación requerido sobre el plano de trabajo (escritorio, ban CO de trabajo, máquina, etc.>en la unidad de medida, el "lux". Por ejemplo :

El nivel minimo de iluminación para los espacios, seria como sigue : Aulas

- escritorios

Laboratorios

- bancos

106 lux* 215 lux

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

- costura - trabajo burdo

Economia doméstica

323 lux

Talleres

106 lux

- trabajo medio

- trabajo fino

215 lux

323 lux

Bibliotecas

215 lux

Otros, espacios que no son de enseñanza

106 lux

Areas de circulación

106 lux

* Nota :

los valores arriba mencionados, se seleccionaron de un pais cuyos requerimientos de iluminación son tipicos de muchos otros.

Para las comunidades rurales que están construyendo su propia escuela, la lista de niveles que aparece arriba, será inútil, y en su lugar, seria conveniente un estándar más fácilmente utilizable, que proporciona las

mensiones de los vanos que permiten que penetre la deseada luz diurna. El estándar debe ser sujeto de consulta con la División de Físicos de la Construcción del Instituto Nacional de Investigación de edificios, y puede incluir los siguientes elementos :

los vanos tendrán

'XI

porciento del área de piso de la habita-

ción , para cuartos de hasta 'X' metros de ancho

las habitaciones más amplias de 'Y' metros, tendrán un área

tal de ventana de 'XI del área de piso, pero situadas a lo laf go de dos muros opuestos en el cuarto.

los vanos deben estar uniformemente espaciados a lo largo de lo muros. ~

Si se piensa que esto podría ayudar, entonces simplemente podria ilustrai se el estándar.

Módulo II

Sección 2. Diseño Arquitectónico

Fulgor El tópico del fulgor es mejor tratarlo exponiendo si; plemente que ni los pizarrones ni otras ayudas visuales, deberían colocarse en los muros que tengan ventanas.

iii) Problemas de implementación La dificultad básica para alcanzar los niveles de iluminación dg seados de luz diurna en las escuelas, es la falta de información sobre el diseño. En términos muy crudos, podría decirse que para estar razonablemente seguro de hacer un cálculo exacto sobre la luz dentro del edificio, es necesario conocer la disponibilidad de luz fuera del edificio. Este información puede obtenerse sola mente para un número limitado de bwasen el mundo, y en muchos lugares en donde existe, es en cierta forma, dificil de usar.

Al preparar las normas para la iluminación diurna en las escuelas, lo primero que debe hacer el planificador, es preguntar sí, considerando un nivel específico en luxes para un espacio en especial, es posible diseiiar con precisión las ventanas. Si la respuesta es, como será en un gran número de paises. negativa, enronces habrá que utilizar otros enfoques. Entre estos, el más con veniente seria la experiencia derivada de la observación de prototipos locales usados con éxito. Si las áreas de aberturas en las habitaciones, que parecen muy bien ilminadas, se miden y expresan en porcentaje del área de piso, entonces se tendrá como resultado inmediato, una norma burda, que seguramente será mejor que no tener ninguna.

Confort térmico i)

Razones para establecer normas

Después de tomar medidas extensa y cuidadosamente, es posible

Módulo II Sección 2:

Diseño Arquitectónico

especificar las condiciones (de temperatura, humedad y radiación) en las cuales, la mayoría de la gente en un pais, sedescribiria a si misma como térmicamente confortable. Hay opiniones a h más fuertes sobre lo que es térmicamente confortable, y es en estas condiciones de incomodidad térmica, cuando es muy dificil llevar a cabo tareas como las de enseñanza y aprendizaje, en forma eficiente. El confort térmico en un invierno crudo, se logra parcialmente diseñando un edificio que no "deje escapar el calor" y proporcionando el combustible que genera el calor necesario para lograr el confort. Asi que, una norma para las pérdidas de calor, es una necesidad evidente en zonas frias. Por el contrario, en las zonas c g lientes, una construcción que excluya el calor y, dependiendo de la hume dad ambiente, permita la penetración de brisa fresca, brindará, asimismo, una sensación de confort térmico a los usuarios. Asi que, las normas para exclusión del calor, y ventilación, son necesarias en los lugares cálidos o muy calientes. Finalmente,haymuchas zonas en el mundo, en donde ambas condiciones se dan en un mismo año, y se necesitan normas que aseguren el confOrt, también en estas condiciones, ii)

Presentación de normas de confort térmico

La amplia variedadde climas en el mundo, requiere una gama igualmente am plia de soluciones de diseño al problema de proporcionar ambientes térmi camente confortables para la enseñanza y el aprendizaje. Ciertamente, en los paises que tienen riqueza y especialistas en diseño, es posible di-

nar edificios, ya sea calentados o enfriados, hechos para proporcionar la temperatura, humedad y radiación deseadas, que son componentes del coz fort. No es la intención repetir aquí las normas para cada situación.

Los problemas reales se encontrarán en los lugares donde el acondiciona miento mecánico del medio térmico no sea posible ni, desde el punto de vista de muchos, siquiera deseable. Para las zonas calientes del mundo, la presentación de las normas es simple. A continaución se exponen dos :

M6diiln I I

Seccian 2 : Diseño Arauitectónico

No debe permitirse que le luz del sol directa caiga so-

bre los espacios interiores de la escuela, durante el día escolar, y,

2. La carga solar sobre los edificios debe reducirse al

nimo, orientando sus áreas principales en dirección esteoeste.

Para las zonas muy calientes, otra norma requerirá que los edificios estén orientados de modo que los vientos dominantes en el lugar, puedan soplar a través de los espacios de enseñanza.

Para las zonas calientes y secas, la norma requeriría la e x clusión de los vientos calientes y polvosos, y la utilización de una construcción tan masiva como sea posible. iii)

Problemas de implementación

Podrá notarse que no se proponen dos juegos de estánda.res,para el con fort térmico, porque la naturaleza general de los requerimientos, hg ce esto innecesario. Un arquitecto tendrá lo necesario para diseñar el sombreado, y las normas para orientación y ventilación, no requie ren una habilidad especial para su realización. Pueden surgir dos problemas. La gente del pueblo puede no estar capacitada para propoL cionar un sombreado adecuado, y por lo tanto seria Úril publicar algunos diagrams con las normas.

En segundo lugar, a la gente parece

gustarle que sus edificios sean paralelos a los límites del terreno, especialmente carreteras,

aun cuando esto tenga como resultado un

Módulo II

Sección 2:

Diseño

Arquitectónico

edificio cuya orientación presente serios problemas para lograr el sombreado.

Aislamiento del ruido i)

Razones para establecer normas

La palabra 'ruido' significa sonido indeseado. Lo 'indeseado' puede difg rir de un lugar a otro y de una cultura a otra. Sin embargo, parece más o eenos cierto universalmente, que la inteligibilidad de palabra del maestro, depende del nivel de ruido ambiental, y cuando éste se eleva SC bre 60 dbA, entonces se hace necesaria una reducción del ruido. ii) Presentación de normas para control del ruido Hay tres fuentes de ruido que necesitan ser controladas : 1.

en los lugares adyacentes a los espacios de ensefianza.

2. de las principales fuentes de ruido en la escuela en sí, tales 3.

como talleres y salas de música, y del tráfico y otras fuentes fuera del lugar.

El primer y más importante aspecto del diseño, para lograr una buena audición, es asegurarse que el alumno esté cerca del maestro. Por esta razón, la norma sería :

Ningún alumno en una clase o situación de grupo en talleres o laboratorios, deberfs estar a una distancia mayor de 7.0 metros del maestro.

Para controlar el ruido de los espacios adyacentes de enseñanza (que no sean talleres u otras fuentes importantes de ruido), deben definirse las divisiones.

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Las divisiones entre las aulas, deben estar hechas de material sólido de al menos 4 a 5 cms. de espesor. Cuando hay divisiones flexibles entre las aulas, entonces éstas no dg ben ser menores de 2.4 m. de altura y ningún alumno debe e 2 tar más cerca de dos metros de dichas divisiones. Las divisiones flexibles deben extenderse a todo lo ancho del

cuarto.

Los talleres y otras unidades productoras de ruido en la escuela, pueden controlarse como sigue :

Los talleres, salas de música y otros lugares en donde se producen altos niveles de ruido, deben estar tan alejados de las aulas. laboratorios, bibliotecas y otros espacios tranquilos, como lo permita el terreno y preferentemente en edificios distintos. Cuando no sea posible la separación, entonces deben interponerse áreas tales como tiendas, sanitarios y similares, entre las áreas tranquilas y las que tienen altos niveles de ruido.

Los ruidos externos, tales como los que produce el tráfico y fábricas cercanas, pueden controlarse también :

s ~ c a r r e t e r a stransitadas, o se llevan a cabo otras actividades ruidosas en los limites del terreno, entonces, la reducción del ruido puede lograrse localizando los edificios tan lejos como sea posible de los limites ¿el terreno y, cuando esto no sea posible, hay que colocar muros aislantes acústicos, con ventanas solamente en el lado del edL ficio contrario al ruido.

Cuando sea necesaria la ventils

ciÓn cruzada, entonces puede lograrse cierta reducción del ruido, colocando los ejes principales del edificio, en Angula recto con los limites del terreno.

MÓdlo II iii)

Sección 2:

Diseno Arquitectónico

Problemas de implementación

Aparentemente no hay problema en implementar las normas en las áreas rurales. Las normas en si, pueden ilustrarse para que sean más comprensibles a las comunidades rurales.

En las áreas urbanas de los

paises cálido-húmedos, donde las escuelas necesitan ser 'abiertas' para ventilación, el arquitecto tendrá que ejercitar su habilidad ea ra reducir el ruido Finalmente,

proveniente del exterior del terreno.

las autoridades educativas que se propongan emitir normas y

estándares para iluminación, confort térmico y reducción del ruido, deberían

consultar ,antes, a la Estación Nacional de Investigación de Edifi:

cios, solicitando asesoría. Normas relacionadas con la erponomía : mobiliario y accesorios i)

Razones para elaborar las normas

El desarrollo cognoscitivo y psicomotor son, en sí mismos, difíciles de alcanzar sin obstáculos artificiales, en forma de una iluminación pobre, incomodidad térmica, y mobiliario y accesorios que hacen que sea doloroso el estar sentado largo rato, y vuelven peligrosos los e x perimentos de laboratorio. El alumno promedio se sienta en una silla escolar ante un escritorio escolar, por lo menos cuatro horas al dia, por periodos que van de seis a doce anos. Algunos de estos muebles, -podria decirse que la mayoría- que el autor ha visto a través de los años y en muchos países, son increíblemente incómodos, ya que con frg cuencia tienen muy poca o ninguna relación con las dimensiones de los alumnos que van a utilizarlos. Por lo tanto, la razón para

determi-

nar las normas de mobiliario y accesorios, es asegurar que los alumnos puedan trabajar confortablemente -sentados a los escritorios, de pie ante los bancos de laboratorio, y utilizando los diversos accesg rios relacionados con su vida escolar.

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

ii) Presentación de normas para mobiliario Y accesorios El mobiliario y los accesorios son tópicos para los cuales las normas

y estándares son necesarios, tanto para los diseñadores profesionales, como para otras personas que fabrican muebles y accesorios en áreas que carecen de servicios profesionales. Cuando se emplean disefiadores profesionales, puede ser innecesario hacer otra cosa que manifestar la escala de edades de los alumnos pg ra los que ha sido planeada la escuela; por lo tanto : ~~

La escala de edades de los alumnos que asisten a la escuela en los diferentes niveles de educación, es como sigue: Elemental

X a Y años

Primaria

etc.

Secundaria baja

etc.

Secundaria alta

etc.

El mobiliario, los accesarios y la escala de las partes del edificio, deben diseñarse para que correspondan con las dimensiones del cuerpo de los alumnos de la escala apropiada.

Cuando es improbable que se utilicen servicios profesionales, entonces el estándar tendrá que ser explicito, incluyendo todas las dime2 siones clave. La presentación debe tener la forma de un texto amplia-

mente apoyado por dibujos o fotografías dimensionales. Por convenien cia, el estándar

puede separarse para los diferentes tipos. Por lo

tanto, la Sección dedicada a las Aulas, incluiría información dimensional sobre : Escritorio de los alumnos Sillas de los alumnos Escritorio del maestro Silla del maestro

Módulo

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

- largo, altura y posición en el muro en relación con el piso - Idem

Pizarrón

Tablero

Alacenas

- dimensionedanaqueles

Altura del antepecho de las ventanas Altura de las manijas de las puertas Altura de los interruptores

- sobre el nivel del

piso

- sobre el nivel del piso

sobre el nivel del piso

Se especificará información similar para otros espacios, tales como laboratorios, talleres, etc. Para los inodoros, se proporcionarán las alturas de los lavabos y llaves de agua. iii)Problemas de implementación En tanto que existen datos adecuados disponibles, sobre las dimensig nes de los alumnos en países como Asia, Rusia, Europa, Australasia y Norteamérica, algunos de los países de Africa, el Medio Oriente y América Latina, todavía no han publicado material que traten de las

mensiones del cuerpo de sus alumnos. Cuando no exista esta información, entonces la sección de Planeamiento Educativo de las autoridades educativas, debería tomar medidas a algunos de los alumnos e incluir estos datos en el estándar para mobiliario y accesorios. El tomar medidas es un proceso simple, y ha sido bien descrito en una variedad de documentos publicados por la UNESCO y otros. El Único problema que puede presentarse, se deriva de la aplicación de las dimensiones al diseno. Muchas sillas y escritorios en la escug la, son demasiado altos para los alumnos, cuyos pies, con frecuencia, cuelgan sin llegar al piso cuando están sentados. Una buena silla, es aquella que permite al usuario sentarse con los pies firmemente puestos en el piso, sin ninguna presión en el lado de abajo del muslo. Pero los maestros, que están acostumbrados a las sillas más altas, a menudo menudo rechazan las sillas más bajas, argumentando que están incómodos Ciertamente, en los pueblos en donde la tradición está

Módulo II

Sección 2: Diseño Arquitectónico

muy arraigada,

habrá el riesgo de que a la silla "estándar" se le

pongan patas más largas, para satisfacer ideas tradicionales. Por e 2 ta razón, deben añadirse unas cuantas palabras al estándar, para veg Cer esta objeción. También puede encontrarse, con frecuencia, que los antepechos de las ventanas están a una altura superior a los niveles razonables ¡"para impedir que los niños miren hacia afuera!" Los inspectores de las escuelas tienen un papel que desempeñar en estos casos, persuadiendo a la gente que dichas ideas no tienen relevancia ni cuando la calidad de la enseñanza es buena, ni cuando no lo es.

A menudo, los educadores de las áreas rurales visitan las ciudades por razones administrativas, y cuando lo hagan, el mostrarles una o dos aulas bien amuebladas, es un medio Útil de inculcarles ideas sobre un buen diseño. Hay una tendencia en algunos paises de incluir una materia sobre construcciones escolares en los cursos de capacita ciÓn para maestros, y esta es otra manera Útil de hacer llegar nuevas ideas a las escuelas más remotas Normas relativas a la Educación i)

- espacios, almacenamiento, circulación

Razones para establecer normas Casi todos los paises tienen estándares para espacios en las escuelas, y en bastantes de ellos, estos son los Únicos estándares. Como ya se explicó en el Módulo

I, hay dos razones para esto. La primera

es que los educadores piensan que el espacio es la comodidad más impoz tante y &s

fácil de identificar, de las que tienen un efecto sobre

la enseñanza. La segunda,-es que el costo del edificio se mide por metros cuadrados, así que los planificadores educativos tiene un obvio interés en el espacio, ya que sus presupuestos de capital, de una manera general, giran alrededor de éste. Por esta razón, puede concluirse que se necesitan dos tipos de es& dares de espacio, para satisfacer los dos intereses. Al educador le concierne el espacio para le enseñanza. y por lo tanto, las aulas, laboratorios, talleres y similares.

el área de

El planificador edu-

cativo, por otro lado, está interesado en el espacio en conjunto y que comprenda no sólo los espaclos de enseñanza, sino también los co-

Módulo II. Sección 2:

Diseño Arquitectónico

rredores, sanitarios, sala de personal, salas de espera, etc.,

etc.

Por esta razón, el educador requerirá un estándar que fije el espacio minimo que debe proveerse para las áreas de enseñanza, mientras que el planificador requerirá un estándar que determine el área máxima, &s

allá de la cual se necesitará un presupuesto mayor.

Estos estándares imponen un fuerte control sobre el diseñador y su realización, con frecuencia, requerirá el ejercicio de una considers ble habilidad de diseño -ciertamente esta destreza no es fácil encon trarla disponible en los pueblos donde las comunidades intentan diñar y construir sus propias escuelas. ii) Presentación de normas Y estándares para espacios en las escuelas Como se ha indicado anteriormente, las dificultades de diseño son t a les, que serían esenciales dos juegos de estándares. Donde haya disponible asesoria profesional sobre el diseño, entonces los estándares podrian tomar la siguiente forma :

Aulas no menores de X metros cuadrados por alumno Laboratorios: General no menos de Y metros cuadrados por alumno Fisica no

menos de

Z metros cuadrados por alumno

Química

etc.

Biología

etc.

,tc. para todos los espacios de enseñanza (incluyendo almacenaje) Para los espacios que no son de enseñanza, puede especificarse el área del espacio, o el área por alumno de acuerdo a la matricula. Debe incluirse el almacén. Los espacios de circulación (corredores, escaleras) 11

P porciento del area total de los puntos anteriores.

menos de

Módulo II

Sección 2:

Diseño ArQuitectÓnico

Resultará aparente que dentro de la restricción impuesta por el área

bruta nhxima por alumno, un diseñador especializado puede, manteniendo la circulación al minimo, asegurar que lo más posible del área bruta

máxima, sea asignada a las áreas de enseñanza. De hecho, un buen disenador normalmente podrá proveer ligeramente

&que el área minima

especificada para los espacios de enseñanza.. Para las situaciones en que no se utilice un diseñador profesional, se necesita un tipo totalmente diferente de estándar.

Una razón por

la cual el área por alumno de, por ejemplo, un laboratorio de quimica. puede no ser satisfactoria, es que puede producir una forma de plan poco conveniente.

De este modo, 28 alumnos a 3.5 m 2 por alumno,

dan un área para el laboratorio, de 98 m2.

Esto podría arreglarse c g mo un laboratorio de cualquiera de la siguiente selección de dimensiones: 24.50 x 4.010 19.40 x 5.0m 16.33 x 6.Om 14.00 x 7.0m

Los maestros de química tendrán su opinión acerca de la mejor forma que puede tener el laboratorio y, cuando no son capaces de explicárselo al diseñador, entonces el estándar debe señalar las dimensiones

más adecuadas en términos inequívocos. Las dimensiones de las aulas son de especial importancia si el mobiliario, para el cual ya se han descubierto las dimensiones estándar, debe caber en el cuarto.

Por

esto se necesita el siguiente tipo de estándar, para la situación en que no cuente con un diseñador.

I Aulas, 'X' m. de ancho x 'Y' m. de largo Laboratorios,

'A' m. de ancho x 'BI m. de largo

Etc. Etc., para todos los espacios en el Programa de comodidades de la escuela

Los anchos de los corredores y las escaleras, se especificarán exactamente.

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Dicho estándar, todavía deja mucho a la iniciativa de diseño de la comunidad y, desde este punto de vista, es preferible a la publicación de un 'plan-tipo' , que las comunidades rurales pueden encontrar dificil de con2 truir con sus recursos disponibles de mano de obra y material. iii)

Problemas de implementación El problema principal -que no es común- es el arquitecto que se queja de que una solución de diseño no es posible dentro de la restricción de las áreas señaladas en los estándares. La Única solución es contratar otro arquitecto que lleve a cabo el trabajo. Una segunda dificultad puede ocurrir cuando se propone un conjunto de nof mas para las comunidades rurales. Con frecuencia, los apremios más fuertes en las áreas rurales, son los de tramar y techar los espacios amplios. Por lo tanto, cuando el pueblo tiene el trabajo de tramar 5 metros debido al largo de la madera disponible, entonces un aula de 7 x 7 m es dificil que sea construida. El bosquejador de los estándares, debe tomar estos factores en cuenta.

Normas relativas a la comodidad i)

- salud

Razones para establecer normas Instalaciones sanitarias -urinales e inodoros- y agua potable para beber, son requerimientos básicos para todas las escuelas y por lo tanto, es muy importante el establecimiento de normas, Más aún. los requerimientos son poco usuales -grandes grupos de estudiantes,-libres entre clases por unos pocos minutos, mientras comienza la siguiente

clase, y muchos de

ellos deseando usar el inodoro o beber un poco de agua. ¿Cuántos desean usar el inodoro y cuántos desean beber agua?. La respuesta puede ser el resultado de medir la frecuencia del uso (raro) o el resultado de la experiencia de varios años en escuelas, En cualquier caso, la información es Única, y debe proporcionarse a cualquiera que vaya a diseñar una eccuela. Por io tanto, sólo se necesitará una norma.

Módulo II ii)

Sección 2:

Diseno Arquitectónico

Presentación de las normas

La normadebe comprender una escala simple de provisión de facilidades relacionadas con la matricula. Junto con las normas para áreas, discg tidas anteriormente, las escalas de adaptación para instalaciones

nitarias, son muy comunes en varios paises. Las escalas pueden e x p o sarse en una variedad de formas, como sigue :

J El numero de accesorios (es decir, inodoros o urinales) se expresa en términos generales, por grupo de alumnos, y entre estos, en el caso de varones,

una proporción fija de-

ben ser urinales.

El número de accesorios se expresaen términos de inodoros, por grupo de estudiantesy los urinales para los varones, se expresan en metros lineales por grupo de alumnos.

Algunas veces no se consideran necesarios los urinales para los muy jóvenes y otras,

cuando el sistema de drenaje no es llevado por las

aguas y la limpieza anal se hace con agua, la escala de inodoros se incrementa, debido al aumento de tiempo por uso individual. Escalas de accesorios (de cualquier forma) para lavarse las manos des pués de usar el inodoro, normalmente reflejan el numero de accesorios sanitarios. De este modo :

Módulo II

Seccion 2:

Diseño Arquitectónico

El n h e r o de lavamanosque deben proporcionarse, nunca puede ser inferior al número de accesorios (v.g inodoros/ urinales).

Cuando hay escasez de agua, puede ser necesaria una generosa provisión y, por supuesto, en muchas áreas, loslavarnanospueden ser difici les de transportar a las escuelas, así que, un substituto tal como un grifo, llave de agua o basin, puede constituir una especificación

más apropiada. Extrañamente, el agua potable para beber es pocas veces mencionada como provisión normal en una escuela, tal vez porque se considera que los alumnos beberán de la misma fuente que les proporciona el agua

para lavarse las manos. En algunos casos esto puede ser posible, siempre y cuando se provean accesorios adecuados. En las áreas calientes y secas, es usual incluir "lugares para ei agua" en el progrg madefacilidades.El lugar para el agua se coloca aparte, para conser-

d agua potable

fresca, en ollas de barro no vidriado.

Cualquiera que sea el arreglo del local, deberla ser tema para una norma, estableciendo las provisiones que deven hacerse. Hasta ahora, las referencias han sido sobre instalaciones para los alumnos. Las instalaciones sanitarias se requieren para miembros del personal, hombres y mujeres, pero en todos los paises donde existen estándares disponibles, no se considera necesario especificar la escala de provisión, dejando el asunto al buen sentido del diseñador. Las instalaciones para los comedores, aunque simples, requieren inodoros para el personal de las cocinas y facilidades para lavar los tensiiios, así como para que los alumnos se laven las manos.

MÓsulo I Sección 2:

diseño Arquitectónico

Cada cocina escolar, debe tener por lo menos un inodoro y lava-

manos para el uso exclusivodel personal de la cocina, y cada comedor para los alumnos, debe tener un lavamanos para cada 'X' número de alumnos, para los cuales está previsto el espacio.

iii) Problemas de implementación El principal problema de implementación en algunos paises. se presenta en las áreas rurales, donde los alumnos comúnmente defecan en los campos, a lo largo de las playas, en los bancos de los rios. Dichos estudiantes, a menudo encuentran muy difícil utilizar el inodoro y los accesorios en un lugar cerrado. Con frecuencia defecarán en el piso de concreto cerca de los sanitarios, y dejarán el inodoro sin limpiar la excreta. Esto sugiere la importancia del diseño del gabinete, posiblemente d s alto donde van los pies y un sistema de agua -de válvula, grifo o llave de agua- que permita que se inunde el piso. Cualquiera que sea la solución que se ado1 te -y las soluciones variarán de país a país- el mejor apoyo para los e s

tándares publicados sobre provisión de inodoros, es un dibujo claro o fg tografia de un modelo de gabinete de un tipo que la experiencia local hg ya demostrado que es efectivo. Normas relativas a la seguridad i)

Razones para establecer las normas Hay cuatro riesgos físicos aparentes, que pueden correr los alumnos en la escuela. Estos son :

1. Fuego, incendio 2. Accidentes en el laboratorio 3. Accidentes en el taller 4. Caidas en o de los edificios de varios pisos

Módulo II:

Sección 2:

Diseiio Arquitectónico

En los tres primeros casos, la situación Beria. un maestro que es responsable de 30 o más alumnos, y cuyo deber sería ver que todos los alumnos sean llevados, sin daño alguno, a un lugar seguro, fuera del local o terreno.

La responsabilidad del diseñador, guiándose por

las normas, es asegurarse que el movimiento de los estudiantes en grg pos, pueda llevarse a cabo satisfactoriamente;proveer medios por los cuales las máquinas que causan accidentes puedan detenerse, y propoL cionar antepechos, balaustradas y escaleras, que eviten caidas accidentales a los alumnos. ii) &-entHciÓn

de las normas

Incendios Aquí se trata de sistemas de prevención contra incendios y mg dios de escape en caso de que ocurra uno. El diseño constructivo para prevenir que el fuego se extienda, no se considera aquí.

La tendencia hacia tener escuelas de más pisos,hace que

estas normas tengan una importancia crítica en el diseño de escuelas urbanas.

Las normas han sido tan bien presentadas en un documento de la UNESCO (G.J.A.

más adelante.

Van't Loo, UNESCO, Bangkok) que se reproducen

Módulo

. MODO DE

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

ESCAPE EN LA PRIMERA ETAPA DE UN INCENDIO

A nivel de piso, una ventana piedeservirmescapesise Ilenan los reqlJ3hiehtos al KiíninD. ~-

el ninero de ocupantes es pequeno (6 la)) -la distanua ' alapuertaes colta ( 6 Ian) -la ventaria es COID UM alternativa de escape ~

Dueames aiterrativas de pe de la pwrta, si el n k o de ocupantes es mByIT de 25 y la distancia a una d i d a debe ser I

mms de 18 m. Se requieren dos &das seçraradas del cuarto, si el niiW0 de ocupantes es myor de 25 y la distan& de la pwta a la i & da dete ser menos de 18 m (y ci está en un extrar0 cerrado, Ilprn de 12 m.

I.corredor que sirve a los cirartos pequenos

93lrmrente un8 i.oiartosmpIioscon& m de ocupantes myor de la) (salasde &lea, espacio~de d o r )

ningún riespo de corredor si hay puerta

110 hater incgdio ai el

W e

El riesgo de e c n es myor

Miroc ycielm xasm con revestimiento de un material altarente resistenta al fuego.

Ei n IIETOde

h de ocupantes es el n& asientos (son fijos)

De lo caitrario : 501-7%

135 an. 135 an.

*cada silida debe llevar p r UM ruta di€mte, a una

salida firal W

por lo mace tres salidas dg bai Ilevar por UM ruta separada, a UM salida firal.

sala de ~ ~ & l l e a s :0.45 d pr lugirr d o r e s , gimiasios, 0.49 x lugar

Módulo

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

6. Area de doble-propósito que sirve a los cuartos

krcs y tectu con un revesthig to que tiene un -0 ndrlinu d€ incadio. Ver parte G

de-pueha

se uca para significar cualquier área que pueda servir por lo renos para 2 diferentes propkitcs, uno de los cuales es m a mta de eccape

7. Area de doble propkito que t i e s o h & UM -1

h h m de ocupantes en esta &E m r de la) (en pianta baja m-xsde 160)

distanciamkirmalasalida mxx de 18 m. (en pianta baja 33 m)

verB6yG6

8. Ei &e de doble pro* tOtierieunaltoLiesg0

Por ejqïo, un lugar para cocirar

10. corredores y &as de dobleproeto, con divisimes mvibles

los aiartos senridos por ésta área, deben tener otra calida

hpuertadecadacuartoane m s de 18 m de la escalera, o lida,y pertas para incendio Tipo 2, cada 45 m. (Ver GI)

1. corredores y áreas de

hpiertadecadacuartoamenns de 12 m de la salida o escalera, y a n un n h r o total de ocupantes, m r de 120.

doble-propkita con áivisiores mvibles.

2, pierta de escape 4 gii

nitadeeslape

km de doble-propkit0

) salidafinal

i;$

punto de origen del fuego bloqueado por el hum

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

C. Medios de escape durante la propagación horizontal del fuego

Lac escalesas tan cerca de los extreri3s de los corredores cam 9 callejón sin d i d a en la planea taja (si es inwitable)

irm.

~ posible a

hnúrero de ocupantes en esta área m r a 160, y la distancia a la salida f h l , nenos de 18 m

.üna pierta en cada oarto debe estar alrededor de 30 m de la escalera I& cercana o de la SaLida al exterior (SaLida final)

3. cada pierea enla ruta de escape debe abrirse en ladirecciái del escape y nunca estar cenadaMllave,cuandos=estéutilizando el edificio. prevkbs pya prevaiir la pmpgacióndel h u m o del fuego, deben simpre Lac cerrarse aud-e.

L.No hay

piertas de escap en caso de incendio, ni

esraleras

l. una puerra de escape y unaescalemnoson~ ficiaites

las personas que estén en este piS0,y arriba, no pu&n

escap --

las personas de este piso. se s u p que ya han escapdo, las que estén ai pisos cuperiores, todavia puedai esfapar que estar 'circundadas', para que las persms de los pisoc

escaleras 'circlaidadac'-rcd€arlasescaletasconrmroc m i c a : resistentes al fuego prover piertas de estape de la t i pa deniada

( u x i l a ~ r e s i s t a r i aque los mims)

VerparteFyG

5. escape de la d e m inferior al aire libre

VerparteFyG

la estalera debe estar cir-

ciaulada. Ver

tanbien D8

si m está circundada,es aceptable proveer que : -para loc pisos superiores haya una segurda d m y 4 e la pianta baja haya un segurdo miio de esqx?

Ver trmbién E l

Módulo I I Sección 2 : Diseno Arquitectónico

alaescalera& un extrem cerrado pisos

enesadasdedospisos (o dos pisou parte de la esuiela)uMEcaleIaes psiblesi :

S U p e I i O ~es

-ntrerodeocupantesaielprinerpisoes la) -la distanua ’ decualquierpiertaalaescaleraes 1 8 m con divisicnes fijas y 12 m c m divisimes mvibles -la d e l a está ciruindada y las Únicas entradas son denle los corredores (no de doble pro*to) y las lavatce -niriprnia parre de la escaleraes un área de alto liesgo de incendio.

m AA ,

1.0m que m debe estrecharse enningímpto

si son 1.5, entonces dete g vidirseendospartesde 1.0m cada um, p ldi.0 de paEamn9

p--A debe notarse el d i o de nivei

luinilm3 u&hu 15

.distribollándetrarns

18 rn:

rn&dedcs.

sincanbwde

no nRlm que el andi0 de la

Ver û-14

la profurldidad del rellano “k’ sienpre debe preverse ‘.fuera’ delalcancedelaspuertas

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Accidentes en el laboratorio

La consecuencia de un accidente en el laboratorio, muy frecuec temente será la necesidad de evacuar el espacio rápidamente, así que la primer consideración será acerca de los medios adecuados de escape.

Todos los laboratorios deben de tener no menos de dos p u 0 tas de salida que se abran a un corredor. Las tiendas y ofi cinas que tengan entrada al laboratorio, también deben de t g ~

ner medios alternativos de escape, que lleven directamente

: a un corredor. En edificios de cinco o más pisos, o en edificios que queden fuera del alcance de una escalera normal de escape de incendios, los laboratorios deben tener balcones externos que lleven, como medios de escape, hacia escaleras accesibles.

En edificios de pisos múltiples, deben preveerse mangueras coz tra incendio en todos los pisos donde se localicen los laboratorios. Cuando esto no sea posible, deben proveerse extinguidores.

Accidentes en los talleres Se ha suscitado un peligro especial en los talleres, a raiz de la creciente utilización de máquinas y herramienta que trabajan con electricidad. Debería ser posible que el maestro, ya sea que 61 o ella estén en el taller cuando ocurra el accidente,pudiera cortar toda la corriente al mismo tiempo. Esto podría ser necesario, ya sea después de ocurrido el accidente, o si el maestro considera la posibilidad de que éste ocurra, y no se encuentra lo suficientemente cerca del alumno para prevenirlo.

Por esta razón :

Módulo II ,Sección 2:

Diseno Arquitectónico

I El taller debe proveerse con un sistema bien distribuido

para "desconectar" los interruptores que utilizan corriente dedosotres fases en el taller, y que puedan cortarse en

caso de emergencia.

Caídas en o de edificios de varios visos Se debe especificar una altura estándar para todos los antepechos de las ventanas y balaustradas de los balcones externos para que no haya riesgos de caídas accidentales de los alumnos, hacia el piso.

Por esta razón :

Todos los antepechos de las ventanas y balaustradas que se abran a corredores o techos planos, no deben estar a menos de

'XI

metros del nivel del piso terminado, en ca-

da piso sobre la planta baja.

Un riesgo adicional, especialmente en caso de incendio, es el que presenta la caja de la escalera. Dicha caja no solamente puede actuar como una chimenea,

sino que en un pánico, los

alumnos pueden sentirse tentados a escalarla.

Por lo que :

~~~

La parte central de todas las escaleras entre los pisos, debe ser un muro sólido de no menos de 'Y' cm. de espesor de arriba a abajo de la escalera. Las escaleras no deben diseñarse como como un pozo redondo y abierto.

Módulo II iii)

Sección 2:

Diseño Arquitetónico

Problemas de implementación

En muchos países, gran parte de lo que se ha sugerido en esta Sección sobre normas relativas a la Seguridad,ya son sujeto de legislación. Cuando esta legislación no afecta las construcciones escolares, debería estudiarse y todo lo que sea apropiado, adaptarse a los estándares que se van a aplicar al diseño de la escuela. La propuesta de estándares debería, en cada caso, discutirse con las autoridades encargadas de la seguridad contra incendio y con los inspectores de las fábricac.,que podrían hacer Útiles sugestiones. La dificultad más grande en la implementación, se tiene generalmen te con aquellos que nunca han estado en un incendio o tenido un a& cidente, y por lo tanto, piensan que estas cosas es muy dificil que ocurran en sus escuelas. El costo es el argumento complementario usual, que tiene, por supuesto, que resistirse.

Módulo II Sección 2: Diseno Arquitectónico- Punto de Referencia

PUNTO DE REFERENCIA Las siguientes preguntas y discusiones sobre ellas, pueden ser utilizadas para para verificar la comprensión, o simplementa como una glosa de esta Sección sobre Diseño Arquitectónico. 1.

¿En qué consiste la diferencia entre la naturaleza de las normas y estándares para ergonomia, sanidad y seguridad, y los aspectos relacionados con el diseño arquitectónico de las construcciones esdolares. ?

Muchos de los estándares sugeridos en esta Sección, requerirán un considerable tiempo y esfuerzo, para desarrollarse hasta un nivel satisfactorio y Útil. Algunos paises ya operan con estándares bien desarrollados. ¿Cuáles de estos estándares podrían "pedirse presta

dos" por un pais que desee desarrollar sus propios reglamentos para el diseño de instalaciones, y cuáles no

-y

por qué no?

L o s estándares sugeridos en esta Sección representan, puede pensarse, el minimo necesario. Sin embargo, ya en conjunto,

compren-

derán un número bastante grande de requerimientos, algunas veces, complicados. En un pais que tenga pocos, si es que algunos, estándares para diseño de instalaciones, ¿cuáles podrán ser los problemas de introducir e implementar tantos nuevos estándares. y cómo podrían resolverse estos problemas?.

Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico -Purto de Referencia

!. ¿En qué consiste la difeencia entre la naturaleza de las normas y estándares para ergonornia, sanidad y seguridad, y los aspectos relacionados con el diseño arquitectónico de las construcciones escolares?

La primera, y tal vez la más evidente diferencia, es que. mientras que es posible checar que se hayan observado las normas relacionadas con la salud y la seguridad, ciertamente es muy difícil (con la excepción de las normas antropométricas para mobiliario y accesorios) estar seguros que los niveles de iluminación, normas de confort térmico y aislamiento del ruido, se han obtenido, y aún cuando inicialmente asi haya sido, que se hayan mantenido. Hay que considerar, cendio.

una escalera que es un medio de escape en caso de ig

A menos que se hayan hecho algunas alteraciones físicas importar,

tes en el edificio, esa escalera siempre proporcionará un medio de escape. Similarmente, si las llaves para agua potable pra beber se instalan en el n b e r o especificado en la norma entonces, mientras haya abastecimiento de agua, estarán alli para proporcionárselas a los estudiantes.

dL re-

Sin embargo, consideren los niveles de iluminación. El cálculopara las mensiones de las ventanas, incluye la suposición,

tanto de

la luz

flejada de las fuentes externas como muros y pasto, como dela reflexión interna de las decoraciones de una pre-determinada calidad reflexiva.

el edificio es redecorado con colores de reflectancia más baja, o el ambiente exterior cambia y los árbolesy arbustos crecen, entonces los niveles de iluminación interna, cambiarán también.

Todo esto preuponiendo

que el cálculo inicial fue sólidamente hehco. El confort térmico es aún más difícil. En paises en zonas templadas, los técnicos de diseño han alcanzado un alto grado de certidumbre profética. Pero donde, como es el caso del trópico húmedo, se confia en el movimiento del aire como un factor que contribuye a alcanzar el confort, la predicción es casi imposible.

Módulo II

Sección 2: Diseño Arquitetónico

- Punto de Referencia

Finalmente, el logro del aislamiento del ruido, puede intentarse, inicial mente, por medio de una selección cuidadosa del terrno y los arreglos internos del edificio, de manera que las fuentes de ruido

estén distancia-

das de las áreas tranquilas. La situación real puede, sin embargo, ser muy diferente incialmente y otras fuentes de ruido pueden desarrollarse

durante la vida relativamente larga, del edificio. un par de &quians

Aún el incremento de

en lso talleres de la escuela, pueden causar problemas.

Esto representa una importante diferencia entre los estándares ergonómicos (exceptuando el mobiliario) y los estándares para salud y seguridad. La imagen, aparentemente imposible, presentada aquí es, de hecho,

suscepti-

ble de uan resoluación a través de la utilización de arquitectos experime2 tados en áreas urbanas (esto, después de todo, es lo que significa laft= periencia") y estimulando a las comunidades urbanas para que

copien los

modelos urbanos de diseño, sino que más bien utilicen los diseños sacados de buenos, bien probados estereotipos de su propia área.

I 2. Muchos de los estándares sugeridos en esta Sección, requerirán un considerable tiempo y esfuerzo, para desarrollarse hasta un nivel satisfactorio y Útil. Algunos paises ya operan con estándares bien desarrollados. ¿Cuáles de estos estándares podrían "Pedirse prestados" por un pais que sedee desarrollar sus propios relgamel tos

pedir

para el disefio de instalaciones, y cuáles no

- y por qué no?

prestadas'' ideas educativas -estructuras, contenidos y métodos-

de otros países. es una práctica que ha recibido considerable atención en las dos o tres décadas pasadas, y generalmente está aceptado, que puede acarrear una serie de dificultades, politi-... sociales, culturales y simplemente educacionales.

Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico

- Punto de Referencia

En agudo contraste, si deseamos iluminar un cuarto en la noche, entonces no es necesario disefiar una bombilla. En resumen, hay veces en que es innecesario "re-inventar la rueda" y esta discusión examina las normas y e s tándares en este contexto. Estándares relacionados con la ernonomia i)

iluminación Existen técnicas excelentes en las zonas templadas para el diseño de iluminación diurna. Se basan en un "diseño del cielo" para altes latitudes, que es muy diferente del cielo en latitudes bajs. Por e s ta razón, no pueden compartirse los datos. Dentro del cinturón de las bajas latitudes, existen diferencias en los cielos, basadas por ejemplo, en clima-nubes.Asi, en general, el diseño de la iluminación resulta mejor si se desarrolla estrictamenteenforma local. Si se intental'pedir prestado" debería hacerse, a lo sumo, a un pais adyacente que tenga condiciones clidticas casi similares.

ii)

Confort térmico Hay algunos factores comunes en el diseño del confort térmico, que son de experiencia universal. Edificios abiertos y ligeros, son coz fortables en los trópicos húmedos, mientras que en las zonas caliez .c'

tes y secas se prefieren las construcciones cerradas y pesadas. Las estructuras bien aisladas proporcionan confort térmico en las regiones templadas. Las reglas que conciernen la orientación para reducir la carga solar de los edificios prevalecen a lo largo de las latitudes bajas, y la geometria del sombreado es universalmente aplicable.

Además de esto, las ideas locales sobre como obtener el confort tér mico. varían considerablemente. Se puede pensar en áreas calienteshúmedas adyacentes, en la primera de las cuales se consideran confortables las construcciones cerradas, mientras los espacios abieL tos son característicos.

Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico

- Punto de Referencia

El problema de las escuelas en un pais en donde la ventilación cruzada es importante, lógicamente se resuelve suprimiendo muros; en un clima similar en la misma región, las escuelas tienen muros, ventanas y enrg jados de acero. Ninguno de los paises (en un seminario regional) pensó que las ideas del otro fueran medios muy inteligentes de alcanzar el tan deseado objetivo del confort. En resumen, mientras que algunos principios universales de diseño para confort térmico, pueden ser aplicados, los e

a utilizar es mejor dg

jarlos a la iniciativa y práctica locales. La ''adopciÓn" es totalmente inadecuada. iii)

Control de ruido Igual que ocurre con el confort térmico, existen algunos principios

unL

versalmente aplicables, en lo que se refiere al control del ruido. Por ejemplo, tiene sentido voltear el eje principal de un conjunto de aulas en ángulos rectos de una carretera ruidosa, para que el sonido pueda en trar solamente por difracción y pueda, de esta manera, reducirse. También resulta Útil, cuando sea posible, interponer algún material sólido tal como un muro o un espacio como los sanitarios, entre la fuente de ruido y el área de enseñanza. Ideas como estas pueden muy bien adoptarse. En las aulas, los métodos de dividir total o parcialmente una de

la otra, debenestar de acuerdo con el punto de vista de los maestros so bre la privacidad, etc.

iv)

Estándares realcionads con los espacios Estos estándares

nunca pueden

"adoptarse", ya que son una función de la

educación como está organizada y se practica en el pais. En el Módulo I,

las áreas unitaris por alumno en escuelas y países similares (social, económica y culturalmente), se enlistaron, y las diferencias fueron del orden del 300 porciento. Cada pais debe desarrollar sus propias normas de espacio, para satisfacer sus propias y Únicas necesidades.

Módulo II

Sección 2:

Diseño Arsuitecdnico

- Punto de Referencia

Estándares relacionados con la salud

Los paises cálido-hhedos, cálido-secos y templados tienen diferentes necesidades di? agua potable para beber; diferentes prácticas sociales relavas al uso de los sanitarios; diferentes métodos de preparar y comer alimentos. diferentes,

los

Por lo tanto, es esencial que estas necesidades y prácticas se reflejen en los estándares relacionados con la salud y se

desarrollen de acuerdo a la situación específica de cada pais. Normas relativas a la seguridad

La mayoría de las normas relativas a la seguridad, afectan el planeamiento y la disposición de las construcciones escolares, y por lo tanto, a l w nos buenos estándares pueden razonablemente "adoptarse" ya que no tienen implicaciones ni culturales ni educativas.

3. Los estándares sugeridos en esta Sección representan, puede pensarse, el minimo necesario. Sin embargo. ya en conjunto. compren der&

un numero bastante grande de requerimientos, algunas veces,

complicados. En un país que tenga pocos, si es que algunos están dares para diseño de instalaciones ¿cuáles podrán ser los problg masparaintroducir e implementar tantos nuevos estándares, y cómo podrían resolverse?

Hay básicamente cuatro problemas a resolver : i)

Comisionar, incluyendo el pago de la investigación necesaria para proporcionar los datos sobre los que puedan basarse los estándares. Esta información incluiría la determinación de un disefio para iluminación diurna y el desarrollo de instrumentos de diseño para el arquitecto; determinación de un índice de confort térmico y estudio de las implicaciones de diseño; establecimiento de niveles de ruido externo, aceptables en relación con las implicaciones de diseño; determinación de la proporción de utilización de los sanitg rios y establecimiento de una escala de provisión de inodoros.

Módulo II ii )

Sección 2:

Diseno Arquitectónico

- Punto de Referencia

Normae de dieeño como parte de la legielación. Esto puede acarrear

dificultades con politicos y planificadores educativos, preocupados de si los estándares que eleven la calidad, también incrementarán los costos. iii)

La introducción de nuevos estándares requiere : a)

capacitación de los arquitectos para su aplicación, y

diseño de un formato especial para los estándares que van a ser aplicados en las áreas rurales u otras donde no haya arquitectos.

iv)

Existe una necesidad de controlar que los estándares se apliquen ade cuadamente. tanto en las escuelas gubernamentales como en las del sector privado.

La resolución de estos problemas, se hará a través de etaDas en las cuales se asignen prioridades a la introducción de los diferentes estándares

y se programe la introducción para que siga cada uno de los pasos del i) al iv) antes mencionados. No hay razón para que algunas de las fases no se traslapen.

La mayoría de los estándares relacionados con la ergonornia, necesitarán años para desarrollarse, mientras que las normas de seguridad y algunas de las relativas a la salud,

pueden desarrollarse bastante rápido y, por lo

tanto, paralelamente a los proyectos más largos.

Módulo II. Sección 3:

Normas de Construcción

SECCION 3 : NORMAS DE CONSTRUCCION

INTRODUCCION En la mayoría de los países, hay pocos aspectos de la construccion de 'de ficios -especialmente aquellos del sector público, tales como escuelasque no estén controlados por reglamentos.

Muchos de estos reglamentos ti=

nen historias muy largas, y no en pocos lugares, las reglas que fueron promulgadas en 1930, permanecen sin cambio. A pesar de que, como se expli cÓ en el Módulo I, puede haber una regla establecida que el gobierno no está limitado por su propia legislación, pocos arquitectos o ingenieros en el sector público, estarían dispuestos a transgredir el reglamento de construcción. Por esta razón, la mayoría de las escuelas diseñadas y cons truidas por un gobierno local o central, cumplirán con los requerimientos legales normales. También existe una tendencia comprensible, entre los empleados del sector público en algunos países, de no arriesgarse al tomar decisiones relativas a la construcción. con el resultado de que las escuelas que diseiian

son, algunas veces, muy sólidas y, con frecuencia, en consecuencia, inns cesariamente costosas. Se recuerda una de dichas escuelas, de dos aulas y

un solo piso. Las dimensiones interiores eran 15 metros de largo y 4.27 m de ancho. El reglamento de construcción requería que, los muros de la plan ta baja de los edificio en general, no tuvieran más de 38 cms. de espesor y que las losas de concreto, en general, no tuvieran más de 15 cm. de es-

pesor.

Así que esta escuela tenía un techo de losas de concreto de 15 cm.

de espesor, sobre muros que ya habían soportado pequenos incendios y aun los efectos de un ataque militar ligero, con cohetes! En algunos paises, el ingeniero que disefio dicho edificio, hubiera sido despedido por malgag tar fondos públicos pero, en este pais en particular, el ingeniero podría haber sufrido el mismo castigo por ignorar algunos reglamentos m u y antiguos. De aquí, el planificador educativo puede sacar la conclusión de que, en tanto que la construcción esté en manos de una agencia gubernamen tal, es muy probable que el edificio sea estructuralmente sólido, a prueba de agua, resistente al fuego, y con materiales de razonable duración.

Módulo

Sección 3:

Normas de Construcción

En algunos casos, como se describe anteriormente,

los reglamentos pueden

tener como resultado altos costos, ya que no permiten la utilización de

todos mucho más modernos de construcción. Muchos reglamentos, sin embargo, están actualizados y su aplicación no incrementa los gastos por unidad. Mientras que las escuelas construidas por las autoridades gubernamentales locales o centrales, son satisfactorias, las escuelas construidas en áreas rurales por las comunidades, con frecuencia permanecen fuera de control y algunas veces resultan peligrosas. Por estas razones, existe la necesidad de que haya reglamentos especiales para aquellas construcciones escolares en áreas no reglamentadas.

Estas guías de construcción -ya que rara vez

pueden ponerse legalmente en vigor, y por lo tanto, no pueden llamarse rg glamentos- igualarán el conceto de "dos estándares" de la Sección 2. SErán publicadas simplemente, con dibujos sencillos y lo minimo de lenguaje cuasi-legal.

Las principales áreas de construcción que necesitan tratar-

se, con aquéllas que afecten la seguridad del edificio escolar, e incluyen:

estructura

en general que resiste vientos ciclónicos que resiste terremotos

resistente al fuego

Estructura a)

General Para escuelas rurales, construidas por la comunidad, el mejor consejo que puede darse es

s tratar

de copiar la construcción de las

escuelas urbanas, que pueden haberse visitado durante un viaje a la ciudad importante más cercana.

En vez de esto, el estándar que

hay que fijar es tomando en cuenta la construcción utilizada para el mejor tipo de casa del pueblo o del área circundante. Esto , noL malmente. tendrá como resultado no sólo una escuela bien construida, sino probablemente una que sea térmicamente confortable y que tenga una agradable familiaridad para todos los alumnos. En el Nódulo I, la posibilidad de establecer estándares a través de participación en el planeamiento fue discutida, y la oportunidad de crear comi-

Módulo

Sección 3: Normas de Construcción

tés para desarrollar sus propios estándares de construcción, es

ideal en este contexto. Uno de los problemas principales que puede presentarse en muchas comunidades rurales, es el de crear un simple espacio, lo suficien temente amplio para albergar de 30 a 40 alumnos. La dificultad no está tanto en proveer espacios grandes, sino en construir espacios amplios que requieren amplios tramos de techo. Por supuesto, cuan

do hay madera en abundancia -como sucede en gran parte del trópico húmedo- el problema es más manejable que en las áreas más secas y escarpadas, donde hay escasez de material ligero para la techu; bre. Normalmente, en esta situación es dificil encontrar una pieza de buena madera, que tenga más de 3 m. de largo, y el material disponible para cubrir los techos seria, o piedras o lodo, lo que significa cargas muy pesadas. En dichos casos, tiene muy poco sen tido tratar de forzar la educación dentro de los moldes urbanos de aulas de 7m x 7m. La alternativa seria. el área equivalente (49 m2) diseñada con un espacio techable de 3.50 x 14.0 m, lo que la convertiría en un túnel más bien que en un aula. En un pais, como se mencionó en el Módulo I, los administradores urbanos trataron de imponer sus ideas sobre un espacio de ensefiza de tipo urbano, en las comunidades rurales, proporcionando arma zones de acero ligero y láminas de aluminio para los techos de las escuelas situadas en áreas remotas. Ni los armazones ni las láminas pudieron fijarse fácilmente, y muchas de las láminas se desprendieron por el viento. Hubiera sido mucho más razonable buscar soluciones locales, dentro de los edificios de buena calidad de la localidad. Esto ha sido logrado con éxito en dos o tres paises, en donde los arquitectos han dejado las ciudades para convivir con personas de la localidad por una cuantas semanas, discutir las pg sibilidades y, juntos, llegar a soluciones mediante las cuales, miles de alumnos están actualmente estudiando en condiciones no muy diferentes de las que se encuentran en sus propios hogares. Las soluciones, en la mayoría de los casos, están basadas en eslg bonar espacios techados con vigas cortas y unirlos a través de aberturas como arcos. Esto, por supuesto, requiere que el maestro

Módulo

Sección 3:

Normas de Construcción

adapte sus métodos para realizar el trabajo con grupos de diferen

No hay difi cultad en realizar este arreglo; ciertamente se facilitan. , en di tes tamaños, dentro de una serie de espacios unidos.

chas circunstancia, el agrupamiento de especialidades/las actividades de grupo.

Un estándar que estimule dichos desarrollos, podría, por lo tanto, expresarse así :

El edificio escolar debe construirse en una forma similar a la de una buena casa de pueblo,

que tenga cuartos tan amplios

como sea posible. Donde estos cuartos no sean lo suficientemente amplios, pueden unirse por medio deaberturas tan grandes como sec práctico.

Vientos

Los vientos fuertes son el problema principal en algunas partes del mundo y causan mucho daño. Con frecuencia, las comunidades r i rales no han desarrollado métodos de construcción para resistir

los danos ocasionados por el viento, y simplemente reemplazan los techos y otras partes del edificio que fueron desprendidas por el viento. Mientras que en las áreas urbanas, generalmente hay buenos reglamentos para diseño estructural y constructivo, con resistencia al viento, las pequeñas escuelas rurales no cuentan con esto. Se necesitan consejos prácticos, y las normas de diseño para resistir los vientos fuertes en las áreas rurales, deben proporcionarlos, utilizando al máximo los dibujos sencillos y fotografías de cimientos, muros, ventanas y techos y accesorios.

A continug

ciÓn se presenta el tipo de dibujo que será Útil, con una corta explicación (en lenguaje local, por supuesto),

M贸dulo I1

Secci贸n 3:

Normas de Construcci贸n

Módulo II c)

Sección 3: Normas de Construcción

Terremotos La misma clase de recomendaciones puede hacerse, en lo relativo a construcciones que resistan los terremotos. Sin embargo, hay dos importantes diferencias entre los daños ocasionados por el viento

y los ocasionados por terremotos. La primera es que el viento, cuando se presenta, es anualmente, y normalmente ocasiona alguna clase de daño en la misma época cada año. to, son bien conocidos.

Sus efectos, por lo tal

Por otra parte, los terremotos ocurren a

intervalos no determinados, y que puedan siquiera presentarse, es algo que no es comprensible En el Módulo I, como se recordará, se reportó que el jefe de una villa situada en una zona de alto riesgo, preguntó “¿qué es un terremoto?“, cuando estaban discutiendo con él las construcciones resistentes al terremoto. Una segunda distinción entre viento y terremoto, es que con el vie; to siempre hay una advertencia de su llegada -algunas veces la fuerza del viento aumenta durante un dia o dos, y los alumnos no van entonces a la escuela. Si la escuela se daña, seria muy raro que alguien saliera lastimado. Los terremotos ocurren instantánea mente y un edificio puede desplomarse en un minuto o menos. Es

más frecuente que en un terremoto haya muertes y daños severos, por lo tanto, es más fuerte la necesidad de tener construcciones que resistan los terremotos.

Del mismo modo que las sugerencias

para construcciones resistentes a los vientos fuertes, las normas de construcción de edificios resistentes a los terremotos, es mejor introducirlas en las áreas rurales,

medio de dibujos y des

cripciones simples, basándolas cuando sea posible, en adaptaciones de los métodos existentes de construcción, más que en la introduc ción de métodos de construcción y materiales totalmente nuevos. Por esta razón, si el método de construcción local está basado, por ejemplo, en armazones de madera, el mensaje importante seria no reemplazar la estructura de madera con una de concreto,. sino pg ner puntales de madera que refuercen y sostengan el armazón cuando ocurra un temblor de tierra. El dibujo, a continuación, ilustra este punto.

M贸dulo II

Secci贸n 3:

Normas de Construcci贸n

Módulo II

Sección 3:

Normas de Construcción

En el caso de los estándares, tanto para el viento como para los terremo toa, hay una buena oportunidad de participación en el desarrollo de normas sobre bases distritales, provinciales o regionales, en el pais. Los métodos locales de construcción y su modificación, pueden discutirse racionalmente, sólo entre los que estén totalmente familiarizados con ellos.

Los forasteros que vienen de las ciudades principales, no pueden

hacer mucho más que explicar los principios relacionados con la fuerza del viento y los terremotos y los principios relativos a la resistencia.

Las aplicaciones tendrán que desarrollarse localmente. Resistencia al fueRo

Las escuelas rurales, generalmente son construcciones de uno o dos pisos y, si están construidas como casas de pueblo, pueden algunas veces ser altamente combustibles. No tiene mucho caso tratar de hacer resistentes al fuego, materiales como madera, paja, bambú y similares (aunque esto puede hacerse químicamente). El enfoque debe ser, entonces, evitar hasta donde sea posible, el riesgo de que la escuela se incendie, y en el caso de que ocurra, proporcionar los medios para extinguir el fuego. Esto sugiere un estándar que incluiría lo siguiente :

I Las escuelas deben construirse de tal manera que el riesgo de incendio sea reducido : ubicando el edificio fuera de los limites, para preve

nir que se extienda el fuego de edificios cercanos. proporcionando cocinas y talleres en los cuales el fug

go se utilice en locales separados de la estructura pril

cipal y, proporcionar un numero bien distribuido de recipientes conteniendo arena/agua, con lo que combatir el incendio, si este ocurre.

Módulo II

Sección

3: Normas de Construcción

- Punto de Referencia

PUNTO DE REFERENCIA Tal como se ha indicado anteriormente, el Punto de Referencia puede utili zarse como una comprobación de lo que se ha comprendido, o como una glosa de la Sección.

El hecho de que los reglamentos de construcciÓn sufran cambios menos frecuentes que el desarrollo de nuevas técnicas de construcción, puede inhibir la utilización de las nuevas técnicas en las construcciones escolares. ¿Qué puede hacer acerca de esto el planifi cador educativo?

Los edificios diseñados por las autoridades nacionales de construy ción, con frecuencia (aunque no siempre) parece que son de construcción conservadora, y que ésta resulta más costosa de lo que se creería necesario. ¿Como puede el planificador educativo evaluar-

los y cómo, si es necesario, introducir los cambios pertinentes?.

Esta Sección sugiere que, en el campo de la construcción, hay una buena justificación para elaborar dos estándares, la versión rural de los cuales, involucraria la participación de las comunidades r i rales en la toma de decisiones sobre los estándares a desarrollar. ¿Qu8 dificultades pueden preverse al tratar de alcanzar esta meta?.

Los incendios y terremotos que afectan a las escuelas, ocurren muy rara vez, y por lo tanto, a veces es dificil persuadir a las comunidades rurales a eliminar, o al menos disminuir los riesgos con una apropiada construcción de sus escuelas. posibles para enfocar este problema.

Discutir los medios

Módulo II

Sección 3. Normas de Construcción

- Punto de Referencia

!. El hecho de que los reglamentos de construcción sufran cambios menos frecuentes que el desarrollo de nuevas técnicas de construcción, puede inhibir la utilización de las nuevas técnicas en las construcciones escolares. ¿Qué puede hacer acerca de esto el planificador educativo?

Este punto no concierne directamente al planificador. En tanto que el dise ñador produzca escuelas de calidad aceptable respecto del ambiente que proporcionan para la educación, entonces el planificador no tiene fundamento para hacer observaciones. Las discusiones sobre las partes relacionadas con este punto, son el sujeto de lo siguiente :

Los edificios diseñados por las autoridades nacionales de construcción, con frecuencia (aunque no siempre) parece que son de construcción conservadora, y que ésta resulta más costosa de lo que se creería necesario. ¿Cómo puede el planificador educativo evaluarlos y cómo, si es necesario, introducir los cambios pertinentes?.

El planificador educativo está interesado, entre otras cosas, en el capital inicial y costos recurrentes de mantenimiento de las construcciones escolares. Puesto que los costos se elevan con el paso del tiempo, el pls nificador querrá establecer hasta qué punto esto se debe a la tendencia conservadora respecto a la construcción. Un ejemplo ilustrará este punto.

La investigación y la práctica han establecido, sin lugar a dudas, que una cama de grava bien apisonada sobre cualquier suelo firme, que no sean arci llas encogibles, proporcionará una cimentación perfectamente satisfactoria para los muros de edificios de un solo piso, como escuelas, casas y otras estructuras relativamente ligeras. Sin embargo, la mayoría de los diseiïadores -arquitectos e ingenieros-

siguen insistiendo en cimientos de con-

creto sobre un núcleo duro apisonado y sobre éste, muy frecuentemente, zarpas escalonadas debajo de los muros de ladrillo. La diferencia en costos es considerable.

Módulo II Sección 3: Normas de Construcción

- Punto de Referencia

La razón para el uso continuado de las antiguas cimentaciones es, tal vez. en primer lugar, que los reglamentos pasados de moda lo requieren y, en segundo lugar, los arquitectos no desean "arriesgarse a un fracaso", y esto a pesar de una investigación respaldada por la práctica en el sector privado de la construcción. Hay muchos otros ejemplos similares que pueden citarse. El problema que enfrenta el planificador es de que 61 o ella, es una persona dejada de lado, desde el punto de vista de la construcción, y por lo tanto, no es fácil que esté al tanto de los refinamientos constructivos.

La evaluación de costos puede solamente intentarse haciendo comparaciones con

los costos de edificios, similares a las escuelas, diseñados y construidos por el sector privado. El planificador no tiene capacidad para llevar a cabo esto,

y pcjr lo tanto, éste sería el trabajo de un especialista en costos, asignado

de acuerdo con la organización nacional de construcciones, sin cuya colaboración. dicha investigación podria resultar imposible. Si el resultado de las comparaciones hechas durante dicha investigación, mostra ran diferencias significativas en los costos, entre los edificios públicos y privados, que pudieran ser imputables a la construcción, entonces tendrían que deducirse las razones. La más factible para estos altos costos, podría ser la adherencia a los reglamentos pasados de moda y el descuido de solicitar el pg der prescindir de estas reglas. También puede detectarse un elemento conserva dor. Las Autoridades Nacionales de construcción, tienden a utilizar normas detalladas para algunos elementos constructivos, y estos detalles algunas veces permanecen sin modificar por años, debido a la presión del trabajo. Probablemente, el mejor modo de fomentar el cambio, es 'limitando' la publicación del reporte del asesor en costos y discutir los cambios con las Autoridg des Nacionales de Construcción quienes, normalmente actúan como ministerio de 'servicios' a cargo de asistir a los ministerios de 'acción' tal como el de educación, tan eficientemente como sea posible. Los cambios en los reglamentos de construcción, pueden también considerarse como un aporte importante.

Módulo II

Sección 3: Normas de Construcción

- Punto de Referencia

Esta Sección sugiere que, en el campo de la construcción hay una buena justificación para elaborar dos estándares, la versión rural de los cuales, involucraria la participación de las cumunidades r g rales en la toma de decisiones sobre los estándares a desarrollar.

¿Qué dificultades pueden preveerse al tratar de alcanzar esta meta?.

La primera dificultad podria ser politica. El Ministro puede determinar tener construcciones escolares "modernas" en todo el pais, como una demostración de la decisión politica general de ''modernizar" la educación. Por esta razón, puede haber una insistencia sobre reglamentos nacionales, uniformes, de construcción -aun si fuera manifiestamente imposible implementarlos en tg das las áreas rurales.

Un ministro, al discutir la construcción de escuelas

utilizando materiales y métodos de construcción locales, rechazó el argumento de que a los alumnos les gustaba sentirse rodeados de un ambiente familiar, diciendo, "yo fui educado en un edificio moderno -"hay algo malo en mi?". No parece posible, que si el gobierno tiene una politica de construcción como la descrita anteriormente, tenga éxito el tratar de presentar el caso de estable Cer normas para la construcción rural.

En caso de que exista la "bendición" politica para separar las normas de con2 trucción rural, la dificultad restante puede radicar en su formulación y ade cuada divulgación a aquellos que no participaron en su elaboración. En el M A dulo I, en la discusión sobre participación en el planeamiento de normas y estándares. se revisaron los impedimentos obvios, pero a éstos debe agregarse la dificultad real de, primero, producir en un pedazo de papel una explicación de un concepto constructivo, expresado en forma tan general, que pueda ser aplicado a una variedad de contextos constructivos y, en segiindo lugar, hacer llegar dicho papel a las personas adecuadas de la comunidad.

Hay que

recordar que muchas comunidades deciden construir una escuela, lo hacen y deg pués solicitan maestros.

Asi que ninguna persona con autoridad, puede en-

viar el documento en el tiempo justo, cuando la comunidad está a punto de cons

Módulo II truir.

Sección 3: Normas de Construcción-Punto de Referencia

Si se envia el documento uno o dos años antes, es fácil que se pier-

da en un sistema rudimentario de archivo, de un pueblo. Lamentablemente, no hay una solución universal para este problema. Sin embargo,

vale la pena

rar d s allá de la administración educativa en si, e identificar otras entidades que trabajan en las áreas rurales, tales como agencias de desarrollo rural,

y ponerlas al corriente de laas normas de construcción. Ellas pueden

estar interesadas en utilizar las normas para sus propias construcciones y pueden ser estimuladas a pasar la información que se reciba, sobre cualquier noticia de la construcción inminente de uan escuela.

Los incendios y terremotos que afectan a las escuelas,ocurrenmuy raravez, y por lo tanto, a veces es dificil persuadir a las comunidades rurales a eliminar, o al menos disminuir los riesgos con una aporpiada construcción de sus escuelas. Discutir los medios posibles para enfocar este problema.

La discusión de los puntos anteriores, es relevante en este problema. Es prg bable que los incendios se consideren un riesgo, ya que en cada pueblo, se incencia una de sus casas de tanto en tanto. Así que es muy probable que se siga cualquier simple sugerencia hecha en esta Sección, sobre tomar precaK ciones contra incendios, si pueden comunicarse con éxito. Es mucho más dificil con los terremotos...

Cuando el área es de alto riesgo, y no ha habido

temblores desde que se tiene memoria, se puede, por supuesto, argumentar que la necesidad de tomar cualquier medida no es muy grande. ya que la posibilidad de que ocurra un temblor durante la vida del edificio, es muy remota. Sin embargo, este es un argumento que con frecuencia ha demostrado ser desac trosamente erróneo. "Alto riesgo" es un término que, cuando lo usan los sismólogos, siempre se toma como si implicara la necesidad de estar preparados todo el tiempo. Por esta razón, todos los edificios ubicados en zonas de alto riesgo,

deben fortalecerse -especialmente aquellos que albergan a todos

los nifios de un pueblo.

En la experiencia del autor, después de trabajar en dos paises muy diferentes,

-uno de alto riesgo pero sin terremotos. el otro sufriendo temblores l i

Módulo II . Sección 3:

Normas de Construcción

geros regularmente-

las comunidades rurales, aun cuando estaban apoyadas por

el gobierno central,

o rehusaban, o no estaban en posibilidad de llevar a cg

bo una acción para reforzar las escuelas,

y continuaban construyendo en la

misma forma tradicional (potencialmente peligrosa). Parece ser que el Único enfoque al problema que podría tener posibilidades de

éxito, sería una agencia de desarrollo rural, bien informada de los riesgos, que utilizara cada oportunidad que se le presentara, para persuadir a las cg munidades rurales, que construyan en una forma más segura.

Módulo II

Sección 41

Normas de Costo

SECCION 4 : NORMAS DE COSTO

Introducción

El propósito de esta introducción, es explicar algunos de los puntos básicos sobre costos de construcción , y de esta forma proporcionar antecedentes sobre los cuales basar la discusión subsecuente sobre normas.

Para entender

estos hechos, no se requiere una habilidad especial : muchos son, ya sea evi dentes, o emanan de las explicaciones proporcionadas

en una serie de Módulos

anteriores, que tratan de programas de ajuste y mantenimiento. El planificador educativo, se interesará en dos normas de costos de construy ción, distintos pero relacionados.

En la preparación del Documento del Plan,

se requerirán cifras globales para cada uno de los niveles educativos, tales como : Instalaciones para educación pre-primaria Instalaciones para educación primaria

Instalaciones para educación secundaria

'A' dólares por lugar 'BI dólares por lugar IC' dólares por lugar

y así sucesivamente Utilizando estos datos, el Planificador puede de Capital de un presupuesto,

disefiar la sección de Gastos

simplemente multiplicando la proporción por

lugar, por el número de nuevas plazas que deben proporcionarse en un edificio, en un nivel especial de educación. Los costos, sin embargo,

son los costos reales de construcción. Los

reales son aquellos de los edificios particulares que están siendo construidos actualmente, en sitios específicos. y estos pueden variar, dependiendo de:

el número de lugares en la escuela el número de pisos en el edificio?costos de construcción la 1ocalizaciÓn del edificio en relación con las fuentes de mano de obra y material.

Costos relacionados con el tamaño de la escuela El Módulo III de la Serie sobre Adaptaciones y Espacios para Escuelas Secundarias, establece claramente que una matricula amplia es más económica que la

Módulo II

Sección 41 Normas de Costo

más reducida.

Dependiendo del curriculum y de los grupos de maestros, el cog

to por lugar de las escuelas que tienen una matricula alta, puede ser substancialmente menor que muchas escuelas d s pequeñas, a pesar de que la dismi nución del costo a medida que aumenta el tamaïio, no es lineal, como se muestra en la siguiente lista de costos para escuelas secundarias en un pais en especial.

Matrícula

7.60 680 1200 1400 1480 2040 2240 2360 2760 2880 2960 35.20 3640

Aree por lugar

Costo por lugar

(m2)

(Unidad monetaria

2.78 2.42 2.55 2.32 2.40 2.36 2.25 2.32 2.16 2.26 2.26 2.15 2.28

128.3 112.3 115.6 104.0 108.1 106.3 101.7 103.4 96.3 101.0 101.4 95.8 102.3

Un planificador educativo, que decida respecto a la politica a seguir en la matrícula de las escuelas urbanas en el pais, debería, sobre las bases de los costos principales, optar por una matricula de 2760 o 3520 lugares. El ahorro sobre una unidad de 760 lugares, sería del orden del 33 porciento, u otra escuela de cada tres de estas escuelas construidas. Sin embargo. como la cuestión de las normas es lo que estamos considerando, será evidente, tomando como base la tabla, que es muy difícil determinar una norma de costos confiable sin una idea clara de las matrículas de las escuelas que van a construirse.

Módulo II

Sección 4:

Normas de Costo

Costos relacionados con los costos de la tierra y alturas de los edificios Hay dos factores de interés. Primero, es más costoso construir escuelas altas, que escuelas.de un piso.

La siguiente tabla muestra los costos relati-

vos de construcción de las escuelas de más de un piso. Los datos provienen de tres paises que tienen diferentes economías y muy diferentes tipos de mano de obra y materiales de construcción, pero todos llevan el mismo mensaje.

Estos datos tendrán que conciliarse con los datos proporcionados anteriorme; te, relativos a la matricula.

Obviamente no seria razonable esperar encon-

trar, en un área urbana, el terreno suficiente para construir una escuela de un piso con una matricula de entre dos y tres mil alumnos -ni seria deseable dicha escuela en una situación rural, ya que estaría extendida en un área de terreno de un largo poco práctico. Así que, mientras se seleccionaba una matricula alta para reducir el área por lugar y, por lo mismo, el costo por !l gar, algo de lo ahorrado se perdería debido a la necesidad de construir edi ficios altos en los cuales el indice de pisos tendría que aplicarse. En el pais C, por ejemplo, si se decidiera construir un edificio de 4 pisos, el cos to de los servicios en el nivel del cuarto piso, seria. para una escuela de 2760 plazas (96.3 de las monedas en circulación x 120)

115.20 monedas en

circulación, que es el costo de un lugar en una escuela de 1200 alumnos. De nuevo, habría un problema al decidir sobre una norma general de costos.

YÓdulo II

Sección 4! Normas de Costo

En segundo lugar, el terreno en las áreas urbanas normalmente tiene que cow prarse (y aun si es terreno del estado, tiene un valor) y siendo terreno urbano, generalmente es muy costoso. Por esta razón hay otra ecuación que se relaciona con los costos del terreno, las áreas de construcción y por lo tap to. los costos de construcción. La gráfica muestra una relación de esta clase, que puede esperarse. Se pueden elaborar gráficas similares para otros edificios de diferentes alturas, y los gráficos obviamente tendrían que call brarse con el terreno

y los costos de construcción del país al que se

refieren.

3100 3000

2 500

2000

I500

IO00

so0 300

Módulo II

Sección 4.

Normas de Costos

De la gráfica .se desprende, como podría esperarse, que cuando el terreno es muy barato, es menos costoso construir un edificio de un piso, que escuelas de varios pisos. A medida que el costo del terreno aumenta, las escuelas de varios pisos se vuelven más baratas.

Los costos en relación con la ubicación de los edificios En muchos paises, el costo por metro cuadrado de construcciÓn varia de un 1~ gar a otro, debido a la disponibilidad de mano de obra, el costo de transpoL tación de los materiales o su disponibilidad local. La práctica utilizada en general, es dividir el pais en un determinado número de áreas, en cada una de las cuales los costos sean bastante similares, y entonces aplicar un indice de costos de construcción que esté relacionado a los costos en la capital. Un ejemplo de este arreglo en un determinado país, se muestra a continuación. Elcostoen la capital, por metro cuadrado, de una construcción de un piso, es 100. Provincia Norteña Distrito A

Indice de costo 114

Distrito B

Indice de costo 108

Distrito C

Indice de Costo

103

Provincia Sureña Distrito A

Indice de costo 101

Distrito B

Indice de costo

Distrito C

Indice de costo 102

De este modo, si se quisiera estimar el costo de un metro cuadrado de una construcción de un piso en la Provincia Norteiïa, Distrito B, se obtendría así : Porcentaje por metro cuadrado en la capital x 100 100 Para determinar las normas de costo para las construcciones escolares tendri. entonces, que tomar en cuenta la 1ocalizaciÓn de la escuela, que va a construirse, dentro del esquema del pais.

Módulo II

Sección 4: Normas de Costo

Finalmente, hay que recordar que los precios de mano obra y materiales, no son constantes, y normalmente se elevan año con ano. Los costos de las cons trucciones escolares

se incrementan, en consecuencia, y un aumento de entre

10 y 20 porciento anual, es común en muchos paises, actualmente. Se ha sugerido, al principio de esta Serie de Módulos. que los costos pueden mantenerse bajos por medio de la innovación del método de ensefianza, lo que llevaría a un diseño más simple y económico. Aún donde esto sea posible, hay un límite

más allá del cual, la segunda y subsecuentes etapas del incremento de costos se vuelven inevitables. Disponibiidad de información

A partir de lo anterior, resultaría evidente que la determinación de las noL mas de costo y su efectiva implementación depende, primeramente, de la dispg nibilidad de una considerable cantidad de datos confiables y, en segundo lugar, en la habilidad necesaria para el análisis de estos datos y la síntesis de las normas. Por mucho tiempo ha parecido una paradoja que los paises más pobres son los que parecen ejercer un control más débil sobre los gastos de capital. Sin embargo, es en dichos paises que la recolección de datos es, con frecuencia, deficiente y no hay disponibles especialistas profesionales en costos.

Esto no necesariamente debe impedir a las autoridades educativas,

intentar ejercer control sobre los gastos.

NORMAS

- CONSIDERACIONES BASICAS

El propósito de la Introducción a este módulo, era llamar la atención a a l u nos de los "hechos de la vida" relacionados con los costos de las construcciones escolares. La Introducción muestra que, para muchos países, ni es posible decidirse por una norma simple de costos, de 'X' dólares por lugar para el sistema educativo total, ni siquiera por una simple norma de costos por lugar, para cada nivel educativo dentro del sistema.

Las normas se establecen para asegurar el control de calidad de las instalaciones, y que existe un medio ambiente educativo justo, así como que los recursos son utilizados de una manera razonable y predecible. Como se explicó en el Módulo I, la decisión de estableceruna norma o estándar. tiene una consecuente implicación financiera. Por esta razón, si se van a controlar

Móduclo II

Sección 4: Normas de Costos

los recursos, la primera y más importante consideración es que las normas y los estándares sean impuestos. Si, por ejemplo, la norma general de espacios para escuelas secundarias se e s tablece a, digamos, 4.5 m2 por lugar, entonces no se ganará nada con el esta blecimiento de una norma de costos para escuelas secundarias, si a los arqui tectos no se les requiere que proporcionen no menos de 4.5 m2 por lugar, en sus diseños de las escuelas. En resumen, la norma de costos tiene que comprender la manifestación de la máxima cantidad de dinero disponible por lugar, a cambio de tener un escuela con una escala minima de requerimientos. Si el arquitecto puede proveer

que el estándar minimo de servicios y como

didad dentro de la máxima cantidad de dinero permitida por lugar, entonces ¡sea bienvenido!.

La introducción y exitosa aplicación de una norma de costo unitario por alumno para las instalaciones educativas

debe basarse

en el esta

blecimiento de una variedad de otras normas que controlen los estándares de servicio y comodidad de la instalación.

La segunda consideración básica en el establecimiento de normas de costo, es la homogeneidad. Una norma de costos puede aplicarse solamente a las escuelas que sean "iguales" con respecto al nivel de educación, matricula y localización. Esto podria sacarse como conclusión de la Introducción a esta Sección. Por esta razón, el planificador educativo debe, normalmente, considerar partes &s

bien que el conjunto.

Por supuesto, es verdad decir que tanto en una pequeña ciudad de un estado, como en un gran país, que tengan salarios uniformemente reglamentados, un buen sistema de distribución de materiales de construcción

y leyes para el

planeamiento urbano y regional que den como resultado, efectivamente, costos

más o menos uniformes del terreno, una norma de costos universal podría estg blecerse para cada nivel de educación. En la mayoría de los paises, sin embaL go, estas condiciones no son apropiadas, y por lo tanto, es necesario identi

Módulo II

Seccion 4:

Normas de Costo

ficar las partes del sistema

que internamente tengan la suficiente homogenei

dad para permitir el establecimiento de normas de costo.

Estas partes podrin

incluir :

niveles de educación provincia y/o distrito dentro de la provincia y/o distrito, escuela rural o urbana matrícula de las escuelas

Si se sacan ejemplos del material presentado en la Introducción a esta Sección, entonces podrían surgir la siguiente clase de normas :

Nivel de educación

secundaria

2. Localización general de la escuela

- Provincia Sureña

3. Localización especifica Distrito A

I. Urbana o rural

urbana

5. Matricula (menor o mayor de 1200 lugares) 2240 lugares

*. Norma

- sacada de lo anterior, puntos 1 al 5 inclusive -

'X' dólares por lugar

¿Cómo pueden estas variables arreglarse en una forma utilizable? Las normas tendrán que presentarse en una serie de tablas, una para cada nivel de educg ción. De este modo, si la estructura educativa es, digamos, pre-escolar, pri maria, secundaria

baja y secundaria alta, entonces habría una tabla para

Módulo II

Sección 4:

Normas de Costo

da uno, de las cuales, ofrecemos un ejemplo a continuación, para secundaria baja: Escuelas Secundarias Fecha 'in situ'.

- costo unitario por alumno, de construccion

trabaios

Nota : U= urbana:

R= rural

No es necesario establecer normas para escuelas rurales que tengan una matricula mayor de 1200, ya que no se encuentran en áreas rurales. El numero y complejidad de dichas tablas, obviamente variará de pais a pais y estará relacionado con las modalidades de la organización de la administración educativa. La elaboración de las tablas, dependerá de la disponibilidod y ani lisis de la información sobre los costos de las escuelas existentes, recientemente terminadas, y las implicaciones en los costos al introducir normas de se^ vicios y comodidad.

Módulo II

Sección 4:

Normas de Costos

El elaborar tablas de este tipo, el planificador educativo pronto se dará cuenta de que las normas inicialmente establecidas fueron basadas en la probabilidad. Esto, en cierta medida, constituirá una inseguridad debido, en par te, al hecho de cada nueva instalación puede tener una calidad diferente de aquellas para las cuales se derivaron las normas.

Por esta razón, en los prL

meros años del establecimiento de las normas de costo, habrá una frecuente necesidad de actualizar las tablas, puesto que se adquirió experiencia, se ampliaron los datos existentes y se mejoraron los métodos de análisis de la información.

En la tabla podrá verse que se excluyó el costo del terreno. Esto es por una buena razón, que el costo del terreno no tiene un efecto directo sobre los contratos de construcción y no tiene

importancia para el arquitecto.

El terreno, sin embargo, tiene un efecto indirecto muy importante, ya que, si los costos son altos, el terreno ser& pequeño, y el arquitecto tendrá que construir una escuela de varios pisos. Asi que el planificador, al tratar con escuelas urbanas, puede tener que basar las normas de costos de construcción en la suposición de una construcción de varios pisos. Esto nos lleva, casi sin decirlo, a la determinación de que las normas de costos requieren

la colaboración de especialistas.

No es una tarea sólo

para el planificador. Los arquitectos, ingenieros estructurales. ingenieros de servicio y especialistas en costos, todos tienen un papel importante que desempefiar. Es verdad que el planificador puede hacer algunas conjeturas apro ximadas sobre los costos,

partiendo de los costos brutos de las escuelas

terminadas, y valdrie la pena hacer esto para obtener información sobre los antecedentes, pero las buenas normas dependen de la colaboración técnica, si van a estar relacionadas con situaciones reales.

En el Módulo III, se examinarán algunas de las formas en que se presentan las normas de costos en varios paises.

Podrá verse que son más o menos com-

plicadas, pero la mayoría sigue los principios arriba descritos.Un documento para un país más bien grande, puede tener hasta 140 páginas; otro, unas pocas lineas en una sola hoja de papel. Se hace referencia en la Introducción a este Módulo, a las normas "globales" de costo. El planificador educativo puede, obviamente, no sacar los costos de todas las escuelas en el siguiente Plan, utilizando datos complicados, del

Módulo II

Sección 4:

Normas de Costo

tipo descrito anteriormente. Lo que se necesitan son datos simples, tales corno"'X'

dólares por lugar, para la construcción de escuelas primarias",

así que la decisión puede hacerse sobre cuántos nuevos lugares deberían proporcionarse en las .escuelas primarias durante el siguiente periodo del plan.

Ei planificador educativo, conociendo los recursos que hay disponibles para el periodo, necesitará calcular los costos de los salarios de los maestros, del equipo,

los gastos recurrentes en materiales,

terreno, y asi sucesiva-

mente. Puede haber varios cálculos que incluyan diversas alternativas, antes de obtener una respuesta, para la cual son esenciales los datos básicos, simples y confiables.

El problema, por lo tanto,es ¿,cómo desarrollar una sim

ple norma "global" para las instalaciones de educación primaria, sacándola de

los diversos datos sobre la variedad extensa y

de las normas de costos

existentes para el país en conjunto.? Una de las soluciones más prácticas para este problema, es primediar la matrícula, tanto para las escuelas urbanas como pera las rurales, durante el

ÚL

timpoperíodo del plan. Así. por ejemplo, puede descubrise que la escuela urbana promedio, tiene una matrícula de 1700 alumnos, y la escuela rural promedio, 360 alumnos. Se debe pedir, entonces, a los arquitectos y especialistas en costos.que estimen los costos de dos escuelas con esta matricula, asumiel do que la localización esté en el punto del costo medio, teniendo en cuenta

la localización en el pais. De aquí puede obteners el costo global por lugar en la construccih de escuelas rurales y urbanas. A esto puede añadirse un porcentaje por desarrollo en el sitio y trabajos adicionales y, si es necesg rio,

por honorarios.

Una vez hecho esto, el planificador tendrá una tabla de costos Rlobales por lugar, similar a la siguiente : Urbana Por lugar en primaria Por lugar en secundaria baja Por lugar en secundaria alta

A $ C $ E $

Rural

B $ D $ F $

Deberán hacerse estimaciones separadas del costo del terreno, así como del rng biliari0 y equipo. Se enfatiza que estas normas "globales" son solamente información interna para que el planificador la utilice en el planarniento.

Módulo II

Sección 4:

Normas de Costo

Bajo ninguna circunstancia, deben utilizarse como normas que van a aplicarse

a los costos de escuelas individuales, cuando se implemente el plan. APLICACION DE LAS NORMAS DE COSTO Seria inadecuado concluir esta sección sin llamar otra vez la atención

problema del establecimiento de normas de costo. Es evidente que el problema existe, dado el número de paises donde no se aplican normas de costo. Las

ficultades parece incluir :

la disponibilidad de datos técnicos y capacidad analitica de organización de política

Las dificultades técnicas para el establecimiento de normas, se han señalado en esta Sección y no requieren que se amplíe la información.

Las dificultades de organización, algunas veces son mayores. La imposición legal de una norma de costos, coloca la carga del esfuerzo substancial necesario para cumplir con la norma, sobre los hombros de aquellos que, con frecuencia, ya tienen una pesada carga de trabajo. Si las autoridades educativas son responsables del diseño y construcción, entonces es posible aumentar el personal o llevar a cabo ajustes internos para que la deseada especialidad, se aplique a los costos.

Pero, si como es frecuentemente el caso, la respon

sabilidad de la construcción de escuelas, es de un miisterio de servicio, tal como obras públicas y vivienda, entonces ese ministerio puede simplemente no tener la capacidad para solucionar los problemas adicionales en el cálculo de costos, que requiere el establecimiento de normas de costo.

Esto sugiere que

el principio de introducir normas de costo, debería discutirse a nivel politico y, si es aceptado, entonces los cambios al establecimiento del ministerio

que va a implementarlos. deberían ser un obvio resultado.

La necesidad de decisiones políticas. puede también ser importante, cuando existe la práctica que los representantes electos tengan "algo que decir" acerca de la clase de escuelas que van a proveerse en su distrito electoral.

Las normas de costo imponen una disciplina que deja muy poco campo para el ejercicio de preferencias personales en construcciones escolares.

Módulo II

Sección 4: Normas de Costo

- Punto de Referencia -

PUNTO DE REFERENCIA En el planeamiento global para el siguiente periodo del pian. se calcularán los costos de construcción de nuevas escuelas para cada nivel de educación. ¿Cuál es un importante factor en el cálculo, que tiene implicaciones en la puesta a punto del programa de construcción?

El arquitecto encargado del nuevo programa de construcción de escuelas, quiere exceder la norma de costos, argumentando que si se gasta más dinero, pueden disminuirse los costos de mantenimiento en los años venideros. ¿Qué respuesta se puede dar a esta propuesta?

E s notorio que las escuelas alejadas de la capital, son mucho más costosas que las que se encuentran localizadas en'la misma capital, debido a los costos de transportación de materiales. ¿Qué se puede hacer al respecto?

Aun cuando se esbhlezcan y apliquen las normas de costo, los costos son tales, que los programas de construcción tienenque limitarse. a pesar de la creciente necesidad de matricular más niños. ¿Qué otras opciones se le ofrecen al planificador?

Módulo II

Sección 4: Normas de Costo

- Punto de Referencia

En el planeamiento global para el siguiente periodo del plan, se calcularán los costos de construcción de nuevas escuelas para cg da nivel de educación. LCuál es un importante factor en el cálculo, que tiene implicaciones en la puesta a punto del programa de construcción?.

Un componente importante para el planeamiento de costos en un plan educativo, es el factor inflacionario. Si, por ejemplo, se propone gastar un millón de unidades de la moneda nacional, anualmente, durante un periodo de cinco años, entonces el costo seria -si la inflación fuera de 15% anual:-

Año 1

1.150,OOO

Año 2

1.322.500

Año 3

1,520,875

Año 4

1.749,006

Año 5

2.011.357

La implicación en términos generales es, claramente, completar el programa de construcción tan pronto como sea posible. Si esto puede hacerse en, digamos, tres en lugar de cinco años, entonces se habrá ahorrado el 20% sobre los gag tos. Por supuesto, habrá problemas para terminar antes de lo previsto. Primero, si los fondos vienen de la Tesoreria, puede no ser posible obtener más de un millón anual. Si, por otra parte, el dinero ha sido prestado por una agencia de crédito regional 0 internacional, entonces el programa de construc ciÓn podrá acortarse a tres años. Segundo,

la velocidad de la construcción

depende de la organización del con junto -arquitectos, ingenieros y contratictas-Si la industria puede manejar, o no, un programa reducido, seria objeto de una cuidadosa investigación.

Módulo11

Sección 4: Normas de Costo

- Punto de Referencia

respuesta se puede dar a es-

ta propuesta?

Si las normas de costo han sido cuidadosamente formuladas, en primer lugar, el mantenimiento ya debería haberse considerado.

La respuesta al arquitecto,

por lo tanto, seria "no". En segundo lugar, si el pais está luchando para prg porcionar nuevas escuelas para los niños que no tuvieron cupo, entonces tiene que hacerse

ahore y

no se puede mantener a los niños fuera de la escuela

ra, para que el presupuesto para mantenimiento del edificio, se reduzca en

algún momento en el futuro -probablemente después de varios aiios-. Finaimente, si no por otra razón, en muchos paises la propuesta seria politicamente inaceptable. para los politicos que han hecho promesas electorales en lo que concierne a la educación, que tanto ellos como el público, desean ver cumplidas Para reiterar el primer punto, la norma de costo debería. una vez establecida, proporcionar el suficiente dinero para construir, de manera de llenar los requerimientos de calidad, en el contextodel pais en el que está enmarcado, y la calidad se refiere, entre otras cosas, a la calidad de los materiales y

acabados. *

Es notorio que las escuelas alejadas de la capital, son mucho más costosas que las que se encuentran localizadas en la misma capital, debido a los costos de transportación de materiales. ¿Qué se puede hacer al respecto?

Dondequiera que haya gente y, por lo tanto, niños para ser matriculados en la escuela, habrá casas, granjas, algunas veces estaciones de policía y así SUcesivamente. En resumen, siempre hay edificios locales construidos con materiales locales por artesanos locales. Por definición,

la construcción local

Módulo II

Sección 4: Normas de Costo

- Punto de Referencia

es más barata que la construcción importada. Así que la solución no es impoL tar materiales y mano de obra, sino construir en el estilo local, usando como guías, buenos estereotipos locales.

Por supuesto, esto no agradará a aqué-

llos que esperan ver escuelas "tipo-ciudad" por todo el pais, pero porporci2 nará el espacio cercado, para desarrollar las actividades educativas, que es la arquitectura.

¡Puede proporcionarse buena educación en escuelas entolda-

das para nómadas!.

Aun cuando se establezcan y apliquen las normas de costo, los cos-tos son tales, que los programas de construcción tiene que limitarse, a pesar de la creciente necesidad de matricular más niilos.

¿Qué otras opciones se le ofrecen al planificador?

En el segundo nivel de educación, se recomienda el bien probado método de utilizar los edificios en turnos.

Una escuela que se usa de 9 a.m. a 4 p.m.

esunespacio vacío durante 17 horas del dia, y cuando los niños no pueden asistir a la escuela porque no hay dinero para nuevas construcciones escolares, este desperdicio de las instalaciones existentes, no es tolerable. En segundo lugar,

las escuelas normalmente se cierran durante dos o tres meses

al aiio, por vacaciones. Un programa continuado en la escuela, sería una posibilidad que valdría la pena examinar.

Finalmente, en el segundo nivel, una

combinación de enseñanza cara-a-cara y a distancia, con los alumnos estudian do en sus casas parte del tiempo podria, dependiendo de las condiciones de los hogares, ser una forma de matricular más alumnos sin construir edificios adicionales. Las costumbres, los prejuicios, la politica, todo ello interf ig re en las decisiones que se toman

respecto a temas como estos.

Los programas para el cuidado y la educación en la primera infancia (ECCEO, requieren áreas por lugar, que equivalgan a las del tercer-nivel de educación. Una solución favorita del ECCE pueden ser los programas basados en la educación en el hogar, donde el gasto principal seria proporcionar simples estuches con los elementos necesarios para ayudar a las madres que cuidAn peque-

ños grupos de niños en sus propias casas.

Módulo II : Sección 4: Normas de Costo

- Punto de Referencia

Finalmente, en áreas que tienen climas benignos -principalemnte los sub-trÓpi cos-, ciertamente es muy común ver escuelas operando en espacios abiertos.

Un país ha fomentado esto construyendo pizarrones permanentes en el exterior, en puntos estratégicos de los terrenos escolares. Donde el clima lo permite, es realmente necesario un edificio grande y convencional. ¿No deberían los arquitectos diseñar algo más simple, para cumplir con los verdaderos requisi

tos? ¿Se ha convertido el edificio,. desafortunadamente, en símbolo de la educación?.

MATERIALES DE FORMACION DE LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION

Y DE LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION Y DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

MODULO III : ALTERNATIVAS EN PRACTICA Introducción Sección 1

: Prácticas de Planeamiento Fisico

Sección 2

: Diseiio Arquitectónico

Sección 3

: Normas de Construcción en Práctica

Sección 4

: Asignación de Recursos

Sección 5

: Resumen y Conclusiones

División d e Políticas y Planeamiento de la Educación U N E S C O

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES Esta

S e r i e est谩 formada de l o s siguientes componentes :

M贸dulo M贸dulo M贸dulo

I : II : III :

CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD DISENO, CONSTRUCCION Y COSTOS ALTERNATIVAS EN PRACTICA

Módulo III : Alternativas en práctica

C O N T E N I D O Página Introducción al Módulo III

Sección 1 :

Prácticas de Planeamiento Fisico

Sección 2 :

Diseño Arquitectónico

Sección 3 :

Normas de Construcción en Práctica

Sección 4 :

Asignación de Recursos

Sección 5 :

Resumen y Conclusiones

Punto de Referencia

Módulo III : Introduccion

INTRODUCCION

Los dos Módulos anteriores, han proporcionado la oportunidad de examinar las razones para el establecimiento de las normas y estándares, los modos en que pueden ser formulados y los problemas asociados con su expresión y aplicación. Este Módulo concierne las normas y estándares, cómo existen en la práctica y cómo son aplicados en situaciones reales. En la práctica, hay tres tipos de agencia que pueden emitir normas y estánres. La primera, es la más común y está dentro del campo de la aplicación-no malmente las autoridades educativas o de construcciones nacionales.

En se-

gundo lugar, están los bancos de desarrollo, y las agencias bilaterales de

crédito y asistencia, cuyos préstamos o asistencia son congruentes con la aceptación de normas y estándares, de acuerdo con la agencia. Finalmente, en algunos paises, hay el recurso de los estándares propuestos por los institutos de investigación nacionales o internacionales, que ayudan a mejorar la calidad y establecen las bases para el desarrollo subsecuente de las normas nacionales. De las tres alternativas, solamente la primera tiene efectos legales, a pesar de que la presión de las agencias de crédito y asistencia, con frecuencia tienen como resultado que sus estándares asuman una condición casi legal. Por supuesto, es imposible revisar en este Módulo todas las normas y estánres para construcciones escolares para todos los paises del mundo.

Ciertame;

te, algunos países tienen dos grupos de estándares, especialmente cuando hay una estructura de gobierno federal, donde cada estado de la federación hace

sus propias leyes sobre asuntos internos, tales como la educación. Así que las normas y estándares que se revisan aquí, son una selección que permitirá discutir y entender algunos

de los principales enfoques.

Las fuentes secundarias de información, sobre normas y estándares, son varias. Tal vez las más fáciles de obtener provengan de :

Módulo III : Introducción

Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la Región del Caribe (CONESCAL)

CONESCAL Auditorio Nacional, México 5, D. F. Apartado Postal 41~518.México 10, D. F.

Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Asia y el Pacifico Apartado Postal 1425 Bangkok Thailandia

Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Africa Apartado postal 3311

Dakar Senegal

División de Ultramar Oficina de Investigación sobre edificios Garston Watford W D 2

7JR

Inglaterra De estas fuentes, las primeras tres proporcionan información sobre normas ra construcciones escolares en sus respectivas regiones, mientras que la

ÚL

tima fuente, en un simple documento entitulado "Normas de servicio para edifi cios educativos" (1977), provee información mundial seleccionada,

parte de

la cual se obtiene de las primeras tres fuentes. En una región (Asia), los resultados de una encuesta sobre estándares para construcciones escolares de todos los paises de la región, fueron publicados en el Boletín No. 17 de la Oficina Regional de la UNESCO, en junio de 1976, en un artículo entitulado "El edificio educativo y las instalaciones en la región del Asia". Mientras que la fuente secundaria de material del tipo antes mencionado, es Útil para obtener una mejor perspectiva de las normas y estándares y para

Módulo III : Introducción

permitir que se hagan comparaciones, la preocupación del individuo se concen trará, finalmente, en los estándares (o la falta de ellos) en su propio pais. Estos se encontrarán en una diversidad de lugares -el ministerio de educación, los ministerios del trabajo, de salubridad y de vivienda, y en las instituciones de estándares nacionales y de investigación nacional de edificios. Un estudio de estándares publicados, puede tomar diversas formas. La primera (y la adoptada en el documento del BRE, Gran Bretaña), puede estar basada en

una revisión de los estándares publicados para cada nivel de educación. Esto es valioso en diversas formas.lasareaspor lugar, por ejemplo,pueden compararse, tanto para las diferentes matriculas como entre uno y otro pais. En segun do lugar, es posible una comparación entre las formas de expresr los estánda res, como por ejemplo, el área por lugar en lati aulas en un pais y el brea de un aula en otro. La dificultad de dicho análisis, sin embargo, no está tanto en lo que se dice, sino en lo que se omite. La calidad, puede pensarse, es solamente el resultado de una adecuada provisión de espacio para enseñanza y aprendizaje, almacén, instalaciones sanitarias, cuartos para el personal y abastecimiento.

La conjetura puede ser que todos los otros aspectos de calidad, tales como iluminación, mobiliario, confort térmico, acústica, etc., conciernen dire& tamente ai arquitecto, y por io tanto, no tienen lugar en una comparación ternacional de estándares.

En principio, puede argumentarse que una discu-

sión sobre el área de un aula, sin referencia a la necesidad de iluminar el espacio de modo que sea posible leer sin forzar los ojos, no tiene sentido. La cuestión sobre lo que debe y no debe reglamentarse, provoca diferentes reg puestas en diferentes partes del mundo y hay, como se discute al final de e 2 ta introducción, una diferencia fundamental en el enfoque, entre paises que están excepcionalmente bien servido por los arquitectos, y los que no lo están. Por supuesto, las omisiones de referencia a la ergonometria y a las normas y estándares de costo, en el estudio realizado por el BRE, en Gran Bretaña, no es simplemente un asunto de politica, sino también, como se mostrará en secciones subsecuentes, porque dichas normas noestán,comÚnmente.sujetas a los reglamentos.

Módulo III : Introducción

De hecho, no seria una indebida explicación de la situación, decir que en a L gunos paises donde la educación es obligatoria, y hay una profesión arquiteg tónica bien desarrollada, existen estándares relativos .a los más importantes componentes de diseño discutidos en el Módulo II, exceptuando tal vez, costos. En los países que tienen porcentajes bajos de matrícula, donde todavía se está haciendo un gran esfuerzo para financiar la construcción de nuevas escuelas, las autoridades educativas parecen contentarse, por el momento, con insistir sobre un minimo de estándares para componentes básicos tales como espacio e instalaciones sanitarias.

Por esta razón, falta mucho por hacer en

estos paises. para mejorar el ambiente creado para la educación. En lo que se refiere a los mecanismos reglamentarios para las construcciones escolares,

han sido diversamente descritos y publicados. A continuación da-

mos algunos ejemplos de la Región Asiática, para ilustrar las variaciones. Indonesia : Código para las construcciones escolares de nivel primario Hong Kong : Reglamento de Educación India : Capital Federal, Delhi Reglamentos internos de construcciÓn Estado de Karala :Decreto de Educación de Karala Japón : Leyes y reglamentos para construcciones escolares públicas Laos : Reglamentos para educación primaria pública Singapur : Reglamentos para escuelas Tailandia : Control de las construcciones por decreto. La mayoría de estas leyes contienen una referencia directa a las normas y e s tándares que van a aplicarse en las construcciones escolares, mientras que a l gunas permiten el control de dichas normas y estándares,a través de reglamec tos subsidiarios. En Tailandia, por ejemplo, dad de Bangkok haga

el Decreto permite que la Ciu-

sus reglamentos internos de construcción los que, entre

otras cosas, especifican las cargas vivas previstas para las escuelas y la provisión de servicios sanitarios. En Singapur, los Reglamentos para Escuelas, se elaboran bajo la autoridad de los Reglamentos de Educación y control, entre otras cosas, patios de recreo en la azotea, servicicjs y equipo para las aulas, talleres, laboratorios de ciencia, instalaciones médicas y requerimientos para los servicios de internado. En América Latina, la situación parece, en cierta forma, más fácil que en Asia. Las trascendentales reformas educativas que se llevaron a cabo en mu-

Módulo III : Introducción

chos países de Latinoamérica en los años sesenta, tuvieron como resultado, entre otras cosas, una cuidadosa revisión de los diseños de las construcciones escolares y los nuevos enfoques se apoyaron, para las normas y estándares, en el trabajo del Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina (CONESCAL). En Chile, por ejemplo,el Instituto de construcciones Escg lares ajustó las antiguas normas para cumplir con los requerimientos de la reforma educativa y @ara corresponder a la introducción planeada, de la cons trucción sistematizada. Ecuador es otro ejemplo de un pais en donde se han introducido nuevas normas probándolas contra los requerimientos de un siste-

ma educativo reformado. En algunos paises de América Latina se ha prestado considerable atención al establecimiento de normas para la ubicación de las escuelas. La norma frecuentemente asume el carácter de una metodología. Uruguay es un ejemplo tipico de un pais que ha emprendido un desarrollo en esta área de ordenamiento.Venezue la ha concentrado algunos de sus esfuerzos en elcampo de las normas y estándares de costos, y el establecimiento de normas de costo.

En conclusiÓn,

puede observarse que la profesión de arquitectura, relativamente larga en la mayoría de los paises de América Latina, aunada a la muy extensa reforma edK cativa que ha tenido y sigue teniendo lugar,ha llevado a una actitud hacia el diseño de las construcciones escolares, que dio como resultado el desarrollo, no limitado por viejos reglamentos, de edificios de buena calidad. La morale ja muy bien podría ser que donde haya arquitectos competentes en gran número, ¿podrían los reglamentos rigurosos sobre todos los aspectos de diseño, ser contraproducentes en una situación en desarrollo?Una revisión de la literatg ra Latinoamericana sobre diseño de construcciones escolares, muestra u n gran énfasis sobre la metodología de diseño, la inferencia seria, que si los arquitectos valoran los métodos entonces, junto con un informe educativo sólido, podría dar como resultado construcciones escolares tan buenas o mejores que las que se producirían en una situación en la que el arquitecto sea infoL mado solamente a través de un reglamento (restrictivo). Este punto podría provocar considerables discusiones. El enfoque adoptado en las siguientes cuatro secciones, es examinar las normas y estándares de varios paises, usando los encabezados del Módulo II, es decir, planeamiento fisico, diseño arquitectónico, construcción y asignación de recursos.

Módulo III

Sección 1:

Prácticas de Planeamiento Fisico

SECCION 1 : PRACTICAS DE PLANEAMIENTO FISICO Localización Solamente en América Latina hay métodos aprobados para la localización de las escuelas en relación con las poblaciones. A menudo, las metodologias son complejas y, de hecho, "normalizan" lo que de otro modo serían, más o menos, métodos de cálculo primitivo para la 1ocalizaciÓn de las escuelas, utilizados en otras partes del mundo. El estándar más común, que afecta la ubicación de las escuelas seria, por supuesto, la distancia que se puede esperar que el alumno recorra hasta la escuela. Los niños mayores pueden caminar distancias

más largas que los más pequeños. El reglamento en doce paise de América Lati na y Asia, limita la distancia que puede esperarse que un alumno de primaria recorra, a entre 1.5 y 4.8 kilómetros. Hay una preocupación común acerca de la ubicación del terreno escolar, en r= lación con otros edificios y terrenos, dependiendo las variaciones de las noL mas culturales. Por esta razón, en un país, los terrenos no deben de estar a menor distancia que la prescrita, de los lugares donde se lleven a cabo entig rros y cremaciones. En otro, la preocupación es acerca de las casas de mala reputación, mientras que existe una objeción común a localizar las escuelas cerca de las tiendas que venden bebidas intoxicantes. Extrañamente, el reglamento en dos paises, que están separados por muchas millas, y que tienen idiomas y culturas diferentes,

especifican 183 metros, como distancia

minima entre la escuela y la tienda que vende bebidas alcohólicas. Area del terreno Las Únicasnonnas y estándares relativos a las construcciones escolares, que reconocen una diferencia entre las áreas urbana y rural, son quellas que pres criben las áreas del terreno. Extrañamente, los estándares en general, son crudos en su expresión, especialmente teniendo en cuenta el hecho de que, en algunas áreas urbanas, un metro cuadrado de terreno de primera clase, puede costar más que un metro cuadrado de construcciÓn. La expresión más v u l gar del estándar por área. se simplifica de la manera siguiente :

Módulo III Sección 1:Prácticas de Planeamiento Fisico

"Cada escuela, normalmente debe tener un área minima de terreno, como se especifica en el siguiente cuadro : Escuelas de primaria elemental Escuelas de primaria superior, con o sin sección para primaria elemental

0.4 a 0.8 Ha.

Dicho reglamento asume que todas las escuelas tienen la misma matricula, ta& to en áreas urbanas como rurales, y prescribe la misma área de terreno en am bos casos. Existe una mejora en los reglamentos de otro pais, en donde la matricula de primaria se considera un factor en la decisión de las dimensiones del terreno, por lo tanto : para escuelas primarias :

hasta 25 lugares

0.2 ha.

de 26 a 50 lugares

0.25 ha. 0.30 ha.

de 51 a 80 lugares

y así sucesivamente. En los paises que reconocen, a través de sus reglame

que el terreno en

las áreas urbanas, es más dificil de adquirir que en los ambientes rurales, la proporción entre las áreas urbanas y rurales fluctúa entre 1.32:l y 2:l. En un país que tiene un terreno rural abrupto y escabroso, el área de terreno urbano prescrita, es mayor que la rural.

Esto refleja las dificulta-

des que se presentan en la selección de terrenos en paises montañosos. En lo referente a las áreas prescritas existe, como puede esperarse una amplia gama de estándares. A pesar de que, como se menciona anteriormente, muchos paises indican un área de terreno "por escuela", si se conoce la matricula de una escuela estándar, ésta puede reducirse a un área por lugar. Para escuelas primarias, la escala urbana en cinco paises seleccionados, va de 5 a 125 metros cuadrados por lugar y la escala rural, en tres paises que tienen reglamentos diferentes para las áreas rurales,

fluctúa de 35 a 258 metros

cuadrados por lugar. Las escuelas secundarias tienen requerimientos de te-

Módulo III

Sección 1:

Prácticas de Planeamiento Fisico

rrenos más grandes. El estándar en un pais Africano es de 29 m2. por lugar en áreas uranas y 44 m2 por lugar en las rurales. Obviamente la topografia. tipo de agricultura y tenencia de tierras, y el valor del terreno tienen una gran influencia sobre la cantidad de terreno que puede asignarse para las actividades educativas. Cualidades del terreno

Los terrenos son tan dificiles de adquirir y, cuando están disponibles, sus méritos y desventajas son generalmente tan obvios para el arquitecto o el i l geniero, que muy pocas de las autoridades parecen pensar que valga la pena especificar en el reglamento, &s

que el área minima requerida. Sin embargo,

existen algunas excepciones, de las cuales la siguiente es un buen ejemplo :

“Los terrenos para las construcciones escolares, deben de estar en un nivel elevado, y tener un buen drenaje, y alrededores limpios y saludables. Los terrenos de cultivo, o los que tengan un subsuelo que retenga la humedad, deben evitarse..

.I’

El problema es interesante, ya que tipifica los problemas que enfrenta un

senador, asesorado por educadores, cuyo principal interés radica en una sola área del país, específicamente el litoral. una franja en donde se cultiva arroz, que es donde la mayoría de la gente y, por lo tanto, la mayor parte de las escuelas, están localizadas. De aquí el énfasis sobre el “drenaje“, loa ”Cultivos hÚmedos” (arrozales), que no tienen aplicabilidad a las colinas y montaiïas que comprenden un área substancial de los terrenos del interior.

En el Módulo II, se llegó a la conclusión de que los terrenos para las escuelas, constituyen un área de incertidumbre dentro de los reglamentos generales para construcciones escolares y esta conclusión, se ve reforzada por un estudio de las normas y estándares nacionales que son, en la mayoria de

los casos, inadecuados en relación con las necesidades claramente definidas.

Módulo III

SECCION 2

Seccion 2:

Disefio Arquitectónico

: DISmO ARQUITECTONICO

Normas relacionadas con la erEonomia

General En tanto que hay unos veinte paises que tienen normas altamente efectivas, relativas a la ergonornia, el resto es conocido por una casi tg tal falta de control, en esta área del diseño arquitectónico.

Iluminación

La iluminación con luz natural, es normalmente tratada a través de rg glamentos o documentos de asesoría que especifican la proporción entre la cantidad de luz del hemisferio y la que se necesita en el espa ci0 para la enseñanza. En el hemisferio norte, los requerimientos son de 2 porciento de 5380 lux. cielo

proyectado

-o

108 lux. Esto se coi

sidera un estándar mínimo, y se recomienda como norma, un promedio de 325 lux. La configuración geométrica en el diseño de una ventana, en relación con el logro preciso del 2 porciento del hemisferio nocional (junto con la tolerancia de componentes externos e internos, reflejados), es compleja, y los arquitectos de los paises en donde este estándar es impuesto, usan los transportadores comerciales disponibles, diseñados especialmente para determinar el tamaño de las ventanas. Desafortunadamente, estos transportadores se relacionan especificame2 te con los cielos de latitudes altas, y no pueden utilizarse en los paises de baja latitud, donde difiere, fundamentalmente, la distribuciÓn de la luz en el hemisferio. Uno o dos paises de baja latitud, tienen ya información para la prodciÓn de transportadores, pero estos, generalmente no están disponibles, y por esta razón, el reglamento para iluminación por referencia ai fac

tor de luz diurna, todavía no se normaliza. Sin embargo, se han hecho esfuerzos para asegurar una iluminación ade cuada por medio de reglamentos, por ejemplo :

Módulo III

Sección 2:

Disefio Arquitectónico

“Los antepechos de las ventanas no deben estar a más de 1.22 m del piso. Las ventanas para iluminación subsidiaria, pueden tener los antepechos a más de 1.22 metros del suelo. El área de la ventana no debe ser menor a una quinta parte del área de piso, y cuando sea posible, la iluminación principal debe provenir del norte”. Este reglamento, de un Decreto de Educación, tiene como resultado, en los paises tropicales en donde se aplica, espacios educativos muy bien iluminados. Esto ilustra el punto de que, una utilización racional de la experiencia, puede ser una buena alternativa práctica, de una solución científica.

Confort térmico Como sucede con la iluminación, hay un número limitado de paises, en

los cuales el confort térmico es controlado por medio de reglamentos. y en ese caso, el estándar no es de aplicación especifica a las cons-

trucciones escolares, sino que se relaciona con la construcción en ge neral. El método incluye el control de la calidad de los muros, pisos, y techosparaque sean apropiados a las latitudes, y se minimicen la

pérdida o ganancia de calor. En los países del trópico húmedo. no hay estándares cuantitativos para las escuelas, y dichos reglamentos,cuae do existen, frecuentemente incorporan un concepto de ventilación de f i nales del siglo pasado que tiene muy poco efecto, si tiene alguno, en aquellos que utilizan el edificio. La idea es, que si se ponen venila dores cerca de la parte superior de los muros, el aire caliente del cuarto, subirá y saldrá a través de los veniladores, siendo

remplazg

do por el aire más fresco,a nivel del piso.Por supuesto, en los trÓpL cos húmedos. el aire del interior y el del exterior tienen más o menos la misma temperatura, por lo que no se logra refrescar el ambiente.

En los paises fríos (de los cuales se tomó esta idea), la circulación del aire puede lograrse por este medio, ya que existiría una buena tem-peratura descendente. Lo que se necesita para obtener la sensación de frescura es, por supuesto.el movimiento del aire a través del cuarto, a nivel del cuerpo de los alumnos y esto puede lograrse con ventila-

Módulo III

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

ciÓn cruzada resultante de las ventanas situadas a un nivel bajo, noE mal, en muros opuestos. Por esta razón, las reglas de un reglamento educativo, típico del trópico húmedo, y citado aquí. tiene muy poco uso.

"A menos que haya ventanas que lleguen a la parte superior del muro, y puedan abrirse, serán necesarios los ventiladores en la parte superior del muro. Los ventiladores deben distribuirse rg gularmente

....

Para cada alumno deben proporcionarse 0.3 metros

cuadrados de ventdador". La misma clase de concepto se incluye, en algunos países. en un reque rimiento de que cada alumno debería tener un minimo volumen de aire (espacio) en el cual sentarse. Esto se deriva de algunas ideas desarrolladas en Europa en los años cincuenta, donde el espacio y ventilación eran considerados importantes para ayudar a disminuir la tisis y la tuberculosis entre los pobres. El reglamento, queaúnestaba en vi-

gor en 1980, parece tener poca aplicabilidad.

Aislamiento acústico Parece ser que hay muy pocos estándares relativos al ruido en las escuelas, se deja al diseñador, la tarea de asegurarse que las zonas de ruido y las zonas de actividades tranquilas, estén ubicadas a distancia conveniente unasdeotras, y que los muros y los pisos tengan una transmisión del ruido, relativamente baja.Una gran molestia en los trh picos húmedos, y que puede llegaradetener la clase, es el ruido que produce la fuerte lluvia golpeando sobre el techo de acero galvanizado. Esto no se refleja en los estándares. Las divisiones entre las aulas, en un reglamento antiguo, se requiere que no sean menores de 2.4 metros de alto, para reducir la transmisión del sonido y, una vez más, el valor de la experiencia aplicada como substituto de un estándar derivado de la ciencia, se ha demostrado, ya que. bastante tiempo después que el reglamento se puso en vigor, un especialista en acústica, después de tomar medidas y hacer análisis, dg terminó que 2.3 m. era la altura mínima para una división con el mismo propósito.

Módulo III

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Mobiliario Mientras que en la mayoría de los paises, la iluminación, el confort térmico y los niveles de ruido, no tienen un lugar dentro de las normas y estándares prescritos para las construcciones escolares, es alentador notar que hay una creciente tendencia hacia la introducción de estándares para mobiliario.

Los estándares toman dos formas. Primero, en algunos países, hay una prescripción para las dimensiones del mobiliario,

lo que constituye

un problema en el diseño del mobiliario, que puede resolverse de di-

versas formas.

Un ejemplo de esta clase de normalización, sacada

del reglamento de un pais, seria como sigue :

Dimensiones del mobiliario en metros

menos de 1.22

1.22 a 1.3

1.32 a

1.4

etc.

2.72 para ariba

del piso al asiento de la silla

0.32

0.36

0.38

etc.

0.51

Ancho del asiento

0.23

0.24

0.21

etc.

0.30

del piso a la tapa del escritorio

0.55

0.60

0.63

etc.

0.73

etc.

Es interesante que este antiguo reglamento, basado en la experiencia, todavía esté en vigor, y que las dimensiones no estén muy equivocadas a la luz de los modernos estudios del cuerpo humano.

En el mismo

país. las instituciones que elaboran los estándares nacionales, han publicado recientemente un estándar sobre dimensiones del cuerpo de niños en edad escolar que, a su debido tiempo, llevará a modificaciones menores del reglamento. La segunda forma que toman los estándares para mobiliario, es la de prescripción del disefio de mobiliario para las eSCuelaS. Tipicamente,

Módulo III

Sección 2: Diseño Arquitectónico

el ministerio de educación publica dichos estándares en forma de dibi jos dimensionados. Debe decirse, sin embargo, que la habilidad para el diseño de mobiliario, rara vez se encuentra en los ministerios del go bierno y, de los tres estándares que son bien conocidos, todos dejan mucho que desear, desde el punto de vista de diseño, que es un asunto que debería dejarse a los diseñadores de mobiliario. Por esta razón, de los dos tipos de estándares, debe preferirse el que

dé la clave para las dimensiones del mobiliario y, afortunadamente, ya está siendo introducido en un n b e r o creciente de paises.

Normas relacionadas con la educación

General Casi todos los paises tienen normas de espacio para escuelas.

Las más

comúnmente relacionadas con los servicios de enseñanza, almacena je, salas de personal e instalaciones de comedor y cocinas.

Servicios de ensefianza

Los estándares para los servicios de ensefianza, comúnmente se expresan en una de tres formas. En los paises donde las escuelas de plan-abierto se han vuelto comunes, un estándar tipico, seria de la siguiente forma:

Area minima de enseñanza

Número de

en metros cuadrados

alumnos

240 etc. 280

602 703 etc.

Este arreglo deja al arquitecto que estaba en consulta con los educadores, totalmente libre para dividir el espacio como le parezca.

Módulo III

Sección 2:

Diseño Arquitectónico

Cuando los paises están firmemente acostumbrados al uso de espacios SC parados de enseñanza, entonces el estándar más común es el que prescri be el área que debe proveerse, por lugar. Asi :

Area por l u g a r , en m2.

Tipo de escuela Primaria Secundaria baja

Aulas

Laboratorios

1 .o0 1.55

0.70

Artesanias

0.20 0.50

Etc. etc. etc.

En uno o dos paises, existe una variación en este método de normalizg

1 ciÓn.Estos paises han normalizado las matriculas escolares y tienen escuelas con un número especifico de aulas. Por esta razón, tándar, con 36 aulas,

una escuela primaria es-

tiene un estándar de 2948 m2 para aulas. Esto permite

algunas variaciones en tamaño entre una y otra aula, dentro de la restricción del área total. Finalmente, algunos estándares todavía prescriben los espacios de ensefianza dándoles sus dimensiones exactas. tos, seria

A d , uno de dichos reglamen

: "Las dimensiones de cada aula en las escuelas secundarias deberían ser de 6m x 6m x 3.7 mi'.

El mismo reglamento también dice que cada alumno debería tener un minimo de 0.74 m2 de espacio, lo que sugiere un grupo de 48 alumnos, en el espacio prescrito. En el mismo país, la aplicación de un reglamento similar de 6 x 5.5~1para aulas de las escuelas primarias, indica grupos de clase de 44 alumnos.

La evidente desventaja de fijar las dimensiones de los espacios educg tivos en dichos paises, coincidentalmente, la retención a través del

Módulo III

Sección 2: Diseño Arquitectónico

sistema, con frecuencia es muy baja, es porque los espacios generalme; te están sobrecargados con los alumnos más jóvenes, y con más frecuencia de lo deseado, están medio vacíos en los grados superiores.

Areas de almacenamiento Para las escuelas primarias, los estándares generalmente son muy simples, comprendiendo ya sea una exposición libre, a los efectos de que el espacio para almacenamiento debe proveerse, o algunas veces, señalando el área minima. La elección de la alternativa depende de hasta qué punto los muebles se utilicen para almacenar el equipo de educa-

ción primaria. Es interesante notar que en los paises que tienen escalas de mobiliario, altamente desarrolladas, muchos de ellos sobre ruedas, generalmente no se prescriben estándares para almacenarlos en espacios separados. En los paises donde los muebles de las escuelas primarias, incluyen escritorios y sillas, es importante tener áreas sc paradas de almacenaje. El problema interesante que surge de aquí, es si sería mejor gastar el capital en un mobiliario Útil, que también sirva para almacenar el equipo, en vez de gastarlo en ladrillos y moL ter0 para construir un espacio separado para almacén, que no tiene ni; guha otra función. Para las escuelas secundarias, parece ser que la práctica más común,

es prescribir estándares de área para almacenamiento, de acuerdo con los diferentes tipos de espacios de enseñanza. Por ejemplo : Para escuelas secundarias de 920 plazas, en un pais, se prescribe lo siguiente : Cuarto de costura

74 m2

Almacén

11 m2

Trabajo en metalisteria y madera Almacén Sala de artesanias Almacén

111 m2

11 m2 111 m2 19 m2

En algunos estándares de espacio para cuartos especiales, se considera adecuado un almacén que iguale al 20 porciento del área de la habitación. En ciencias, una regla empírica sería que los cuartos de

Módulo III.

SPCC ibn 2: Diseño Arquitectónico

preparación y almacenes deberían igualar el 50 porciento del área de laboratorio. Al final, por supuesto, todo depende de qué es lo que se va a almacenar y cómo, y esta es la mejor razón para

no tratar

de noL

malizar las. áreas de almacenamiento.

Salas de Personal Sigue siendo una paradoja que la inversión más fuerte en educación, sean los salarios de los maestros, que son de más del 50 porciento de los gastos anuales periódicos, y que las instalaciones para los maestros se traten un una forma tan arrogante. Algunos paises especifican en sus estándares, las áreas para servicio del personal, como por ejeE plo : Para una escuela primaria con capacidad para 1,350 alumnos, dos salas para el personal, cada una de 68 m2. Dos privados para directores, cada uno de 13 m2.

obviamente una escuela de dos turnos

En otros paises. al director se le proporciona un privado, solamente si la matricula es mayor a 120 alumnos. Peor a h , en una revisión de estándares de ocho paises seleccionados, solamente dos expresamente i& cluian salas de personal en sus normas de servicios. Normas relacionadas con la comodidad

Areas para comedores Los servicios de comedor se encuentran sólo en un número limitado de

estándares. y esto no es de extrañar, ya que en muchos paises no es usual tomar los alimentos en la escuela.

Donde se prescriben los e s

tándares, normalmente especifican el área por lugar en el comedor,

ra una sentada o dos, segun el caso, junto con una exposición de la proporción de la matricula que debe acomodarse. Por lo cual : "1.0 m2 por persona, planeado para el 50 porciento de la matrici la en una sentada, o 0.5 m2 por persona si son dos sentadas".

Módulo III

Sección 2;

Diseño Arquitectónico

Las áreas de las cocinas, raramente se especifican, pero lo estándares de una agencia de préstamos que se aplicaron a una escuela secundaria en Africa, fijan 0.35 a 0.55 m 2 de espacio en la cocina, por cada corni da servida. Puede notarse que es una práctica común que las cocinas, sus almacenes y sanitarios, abarquen alrededor del 50 porciento del área destinada al comedor.

Instalaciones sanitarias El factor más notable de las normas para instalaciones sanitarias, es que en ningún lado ha sido posible encontrar estándares que distingan entre los requerimientos de las áreas urbanas y rurales, y que reconoz can la, con frecuencia, gran diferencia de hábitos personales entre

los niños de áreas urbanas y rurales. Un formato común, adoptado en m i chos paises. es un estándar como sigue :

Hombres

Inodoros 1 por 48

Mujeres

1 por 24

Urinales

lavabos

1 por 32

1 por 32 1 por 48

El ejemplo aqui citado, es el caso de un lugar con muy pocos a r q u i t o tos, muy poca agua entubada, y la mayoría de la población viviendo en terreno montañoso y remoto, donde los inodoros son prácticamente desconocidos. El estándar no

es significativamente diferente de los si-

guientes, que vienen de un pais no muy lejano, con una población que tiene un total acceso al agua entubada y drenaje, con el 100 porciento de sus niños en la escuela. Inodoros

Urinales

Hombres

1 por 70

18 m

Mujeres

1 por 35

Lavabos

1 por 70 1 por 70

En cierta forma, podria pensarse en estándares menos especificos. que tienen la ventaja de permitir al diseñador usar su iniciativa y reflg jar las prácticas locales. El

siguiente estándar

de un pais con

ferentes condiciones en los valles y las colinas, permite dichas iniciativas.

Módulo III

Sección 2!

Diseño Arquitectónico

"Deben proveerse en cada escuela, letrinas y urinales de di-

seno aprobado y en número suficiente. Deben estar separados las letrinas y urinales para los alumnos y el personal docente. En escuelas mixtas, deben proporcionarse letrinas separadas para las niñas, con suficiente intimidad, y lejos de las letrinas asignadas a los varones.

El mismo estándar incluye un mandato de no colocar las letrinas en el lado de la escuela que da hacia el viento, para que los malos olores no penetren en el edificio escolar. Este puede considerarse un medio efectivo de evitar la limpieza regular de las letrinas. La letrina más limpia que se ha visto en visitas a muchas escuelas, es una localizada junto al privado del director!. Finalmente, muchos paises incluyen servicios médicos en sus estándares de servicios, aunque casi nunca se especifica el área. Normas relacionadas con laseguridad Muy pocos paises han prescrito normas de seguridad, especialmente para espacios educativos. Cuando las autoridades educativas se interesan en el asunto,

lo tratan, generalmente, a través de un documento de asesoria.El resto, aspec tos relacionados con medidas contra incendios, y seguridad en laboratorios y talleres, se tratan en los reglamentos nacionales de construcción, los cuales, según ha probado la experiencia, con frecuencia

no son

una adecuada red para

pescar ni siquiera los diseños obviamente defectuosos. La razón es, que cuando el gobierno construye, no hay obligación de que su arquitecto consulte los seL vicios contra incendio o las autoridades sobre seguridad, y la tendencia es utilizar su propio juicio. Las sugerencias sobreestándares y normas relaciona das con la seguridad, hechas en el Módulo II, proporcionan un medio de llenar esta evidente brecha en el control del diseño arquitectónico de las instalaciones educativas -un asunto que adquirirá creciente importancia, a medida que aumente el número de escuelas de pisos múltiples, durante las siguientes una o dos décadas-.

Módulo III

Sección 3:

SECCION 3 : NORMAS

Normas de Construcción en práctica

ni? CONSTRUCCTON

F-N PRACTICA

General Esta sección es breve, ya que el número de paises que directamente in tentan normalizar 1.a construcción de escuelas, se limita a uno o dos en Europa, a Japón y algunos países en América Latina. En el resto, los estándares y reglamentos nacionales que afectan la construcciÓn, a la larga se aplican también a las escuelas y por lo tanto, no merecen ninguna mención especial.

Normas de Construcción Un pais prescribe en sus estándares nacionales :

Estándares de diseño para construcción de edificios escolares en madera, y

Estándares de diseño para construcción de escuelas en acero.

Uno o dos de los otros paises han publicado detalles constructivos pg ra escuelas estándar, cuyos diseños son obligatorios para 10s edificios gubernamentales. Cuando se utiliza un sistema constructivo, los detalles son publicados, explicando las restricciones del sistema, pero el diseñador tiene la libertad, dentro de estas restricciones, de diseñar libremente. En las áreas urbanas, como se menciona en el punto 1. General, las noE mas de construcción son aquellas de la ley general de construcción,

que afecten las escuelas y otros edificios. El problema más importante que se va a enfrentar es, por lo tanto, el de las normas de construcción para escuelas rurales. Las normas de construcción son esenciales para asegurar que los edificios sean funcionalmente efectivos-es decir, que sean seguros, a prueba de agua, que proporcionen un ambiente térmico adecuado, y que sean de fácil mantenimiento.Una importante agencia de préstamo ha enfocado el problema y sus conclusiones son que dichas construcciones necesitan

ser desarrolladas, pero

necesitan

ser, o pudieran ser, sujeto de normas en el sentido convenional.

Módulo III

Sección 3:

Normas de Construcción en práctica

Normas de Construcción Y Desastres naturales Unos 73 paises en el mundo, tienen riesgo de sufrir terremotos; de ellos, solamente un poco más de treinta, tienen códigos de construcción que controlen la construcción de edificios, para que resistan los terremotos. Muchos paises que tienen Códigos o Reglamentos, se ven en la imposibilidad de imponerlos y. por lo tanto, dichos reglamentos perms necen con carácter consultivo.Uno de los inconvenientes de los códigos de las construcciones resistentes a los terremotos, es su complejidad, que los hace totalmente inadecuados para su aplicación en áreas rurales, donde las comunidades locales construyen sus propias escuelas.

Los códigos o reglamentos sobre terremotos, que no son socio-culturales en su contenido, pueden ser "copiados" con seguridad de otros paises, y esto ya se ha hecho con bastante éxito. Hace algunos anos, Afganis-

tán copió códigos de la Unión Soviética, y desde entonces, ha hecho muy buen uso de ellos.

Se sugirió que Trinidad y Tobago podrían utili-

zar el código S E A N de California. Otra manera de allanar esta dificul tad, es utilizar el "Modelo de reglamentos para edificios pequeños, en áreas con frecuentes terremotos y huracanes," publicado por el Ins tituto de Investigación de Edificios, de la Gran Bretaña. Similarmente, las escuelas que están en áreas sujetas a fuertes ciclo nes tropicales, normalmente se construyen sin la guía que proporcionan los buenos estándares y normas estructurales,

Y similarmente, a i

gunos paises han copiado estándares de otros. Tanto la Gran BretaBa como los Estados Unidos de Norteamérica, han publicado trabajos sobre códigos para ciclones, utilizables en los países vulnerables.

Los de

la Gran Bretaña se citan anteriormente, los de Estados Unidos serían : "Reporte del progreso de los criterios de diseno y metodologías de cons trucción de edificios de poca altura, que resistan tifones y huracanes : Oficina de Ciencia y Tecnologia, Washington, D. C. AID, 1974. Debido a su experiencia con ciclones desastrosos, tanto las Filipinas como Australia, han publicado códigos de construcción. para tratar las situaciones de sus propios paises.

Módulo III

Seccion 3. Normas de Construcción en práctica

Parece ser, que la primera pioridad debería asignarse a llenar el hug CO

existente en las normas y estándares que afectan la construcción rg

sistente al desastre, por medio de la producción de códigos especialmente simples para los constructores rurales y utilizando dibujos sen cillos para ilustrar los aspectos constructivos más importantes, reque ridos por las escuelas construidas con materiales locales.

Módulo III

Sección 4: Asignación de Recursos

SECCION 4 : ASIGNACION DE RECURSOS

General El proceso de asignación de recursos para las construcciones escolares,

continúa sufriendo cambios. En un extremo del espectro, el pais

que inició, y .por unos 20 años operó un sistema riguroso de control de costos, lo ha abandonado, en favor de los que se describe como

"valor del dinero", enfoque en el cual los costos en uso pueden ser considerados al aprobar la inversión inicial de capital, en construcción y equipo. Al otro extremo del espectro, están los paises en los que el arquitecto dice a las autoridades cuánto costará una escuela, y las autoridades proporcionan tanto dinero como pueden, para pagar

los costos. En alguna parte entre estos extremos, están los paises en los cuales los planificadores educativos están tratando de reconciliar las necesidades de nuevas plazas, con los requerimientos de calidad de los educadores y los costos unitarios de construcciÓn y, de esta forma, llegar a una norma de costos. Que el éxito todavía no está al alcance de todos los planificadores, es evidente a través de los datos recolec tados en varios paises, de escuelas similares construidas en el mismo ano. Las variaciones en costos por lugar, son considerables: Pais A.

Escuelas secundarias Costos : 100 a 169 unidades de costo/lugar Areas : 3.51 a 2.32 mZ/lugar Nota : La escuela más barata, tiene casi el área más alta por lugar (3.50 m2)

Pais B.

Escuelas secundarias Costos : 100 a 188 unidades de costo/lugar Areas : 5.91 a 8.45 m2flugar Nota : La escuela &s

barata tiene el área más baja

por lugar; la más cara, el área mayor. Pais C.

Escuelas secundarias Costos : 100 a 118 unidades de costo/lugar Areas : 3.35 a 4.53 m2flugar

Módulo III

Sección 4:

Asignación delecursos

El comentario, extrañamente, tiene que hacerse sobre la total ausencia de normas en los tres casos. En primer lugar, puede notarse que los arquitectos no estaban controlados en relación al área que debería proveerse. En el Pais A, el área d s grande por lugar, es 51 porciento más que la menor; en el Pais B, es 42 porciento, y en el Pais C, 15 porciento. Como los requerimientos educativos para cada escuela son idénticos dentro del pais, parece obvio que los arquitectos responsables, difieren altamente en conceptos de diseño. El punto que se se ñalÓ en el Módulo II. a los efectos de que las normas no tienen valor, a menos que su aplicación sea efectivamente controlada, es evidente. Si, en la etapa de revisión y aprobación de los disefios, los arquitey tos que excedieron las normas, fueron enviados de nuevo a las mesas de dibujo entonces, en los Paises B y C, los costos hubieran sido más o menos uniformes y se habría logrado una norma de costos. El Pas A, demuestra que es posible, con habilidad, producir u n área mayor que la norma, por un costo que no exceda la norma. Una forma de control de costos, adoptada por unos pocos paises, es la de decidir, anualmente, las sumas que pueden pagarse por un proyecto de construcción, presupuestando esta sumas, llamando a los licitadores, y negociando para que el precio iguale el costo inicial estimado. Los

datos de costos los publica con anterioridad, la organización nacional de construcción, en forma de una compleja serie de tablas, en las cuales se tomaron en cuenta todas las contingencias posibles.

La venta-

ja de esta publicación, es que nosólo los planificadores y diseñadores tienen las tablas, sino también loscontratistas. Por lo tanto, un

CO;

tratista sabrá, en una licitación, cuál es la cifra máxima aceptable, y de esta manera, si está en competancia con otros contratistas, se

esforzará en mantenerse por debajo de esta cifra. Un juego de dichas tablas, se organiza de la siguiente manera :

Módulo III

Sección 4: Asignación de Recursos

Tabla 1

Costo Construccjbn Trabajos total del del in situ Proyecto edificio a

8,700

700

Supervisión

Administra- Administra- Servicio: ciÓn deconsulte ciÓn de la wnrncción (técnica;

Total b a g

10,000

400

130

por medio de incrementos de 10,000 a 20 millones, en una continua Tabla de 100 páginas. Tabla 2 En esta Tabla, los edificios se clasifican en tipos generales y el precio de construcción por metro cuadrado (columna 6, arriba), es dado por metro cuadrado de construcción, como sigue :

7 <

m Distrito

Edificios gubernamentales

Rurales

Casa

\lmacén-Taller

TIPO B

;1. i40

etc.

Módulo III

Sección 4:

Asignación de recursos

Las tres columnas, A, B y C, indican el tipo de edificio para el cual se proporciona más abajo el costo por metro cuadrado. Por lo tanto, los ed& ficios tipo A, son oficinas gubernamentales importantes de todas clases,

los del tipo B. son los llamados "edificios de servicio" tales como ofi cinas provinciales, universidades, estaciones de policía y hospitales, mientras que el tipo C, son escuelas, oficinas distritales, clínicas y otros edificios gubernamentales pequeños. Para cada una de estas tres clases de edificios, los materiales permitidos y el tipo de construcción se detallan en una Tabla subsecuente, Finalmente, una Tabla permite hacer ajustes al número de pisos en el edificio, de la manera siguiente :

Segundo piso Tercer piso -

Planta baja

1.00 x precio unitario de la Tabla 2

Primer piso

1.09 x precio unitario de la Tabla 2 1.120 x precio unitario de la Tabla 2 1.125 x precio unitario de la Tabla 2

Etc.

Las reglas también permiten que se hagan concesiones para toda una variedad de contingencias. Para resumir la operación de este sistema de control de costos : Suponiendo que una escuela de dos pisos, con un área de 3,000 m2,se e n cuentra ubicada en una ciudad del distrito I. La escuela es un edificio de clase C, para la cual el costo por m2 es de 180uNdades monetarias corrientes. Por lo tanto :

planta baja

1500 u12 x 180

primer piso

1500 m2 x 1.08 x 180

270,000

294,300

Costo total de la construcción (columna b, Tabla I)

En-,

564,300

hay que recorrer, de arriba a abajo, la columna b en la Tabla I,

hasta encontrar la cifra de 5700,000. Esta línea de la Tabla, nps dará en la columna a, el costo total del proyecto, y en las columnas c, d , etc., todos los otros costos correspondientes.

Módulo

III

Sección 4:

Asignación de recursos

Puede observarse que el costo total obtenido, es una estimación del costo de cualquier diseño que haga el arquitecto, y si el diseño tiene un desperdicio de áreas, entonces esto se reflejará en una estimación más elevada de lo necesario. El punto, como se enfatizó anteriormente, es que el control de costos

sin un

riguroso apoyo del diseño arquitectónico

y las normas de costos; no es de utilidad. El gobierno que opera este

particular sistema de costos, subsana esta dificultad, simplemente utilizando una variedad de diseños de construcciones escolares estándar. Por supuesto, también podrían obtenerse los mismasresultados por medio de la utilización de un juego de normas y estándares de diseño. Mientras que a nivel nacional, muchos paises tienen dificultades en establecer y hacer cumplir las normas de costo, estos problemas no se prg sentan cuando se aplican a las construcciones escolares, préstamos obtg nidos internacionalmente. Todas las agencias de préstamo están extremadamente bien informadas sobre los costos de construcción en los paises en los que operan, y requieren, como condición para otorgar un préstamo, un proyecto planeado rigurosamente, tanto en lo que respecta a las áreas como a los costos.si se fracasa al tratar de alcanzar estos objetivos, puede traer como resultado una revaluación y algunas veces, volver a diseñar y a calcular costos, hasta que se alcanzan los objetivos. Tiene que llegarse a la conclusión, que los huecos u omisiones en las normas de costos.existentes en la mayoría de los paises, es algo que es muy importante subsanar.

Módulo III

Sección 5:

Resumen y Conclusiones

SECCION 5 : RESUMEN Y CONCLUSIONES El lector debe haber quedado impactado por la aguda diferencia en las manifestaciones de las necesidades de normas y estándares para construcciones e z colares, hechas en los Módulos I y II, y la escasez de normas y estándares que existe actualmente, y que afecta las construcciones escolares.

A h ad-

mitiendo el hecho de que en este Módulo no seria posible revisar todos los estándares existentes, es evidente que las necesidades no se satisfacen por medio de la legislación, en la mayoría de los paises. Cuando mucho, entre 20 y 30 paises efectivamente controlan sus construcciones escolares a través de normas y estándares , emitidos en varias formas -leyes. reglamentos, documen tos de asesoría, estándares nacionales y similares. Un escritor ha observado, en una amplia revisión de los reglamentos generales de construcción, que insisitir sobre los estándares en algunas Ares, tendrá el efecto de obstaculizar o impedir la construcción de edificios que son muy necesarios. Este es un punto de vista que tendrá rápida aceptación entre los que se resisten a insistir sobre el control del diseño y construcción de escuelas. Desafortunadamente, una mala interpretación muy común de los estánda res, es que las ventajas de la ciudad podrían ser traidas al campo. Esto, a menudo, ha tenido como resultado, la construcción en distritos rurales de edi ficios urbanos extremadamente costosos y, debido a estas experiencias, las normas y estándares llegaron a ser considerados como un obstáculo para el desarrollo. Con frecuencia, (aunque no siempre) se culpa a'las agencias de préstamo.

El planificador educativo puede allanar cualquier dificultad conceptual en esta materia, una vez que se ha comprendido, que un estándar es la medida de calidad en un contexto. Así, por ejemplo, si se requiere un área determinada para una actividad, entonces el cercamiento de dicha área. no tiene importan cia, mientras sea a prueba de agua, permita la entrada de la luz,

y sea es-

tructuralmente seguro. Ciertamente los adobes servirán tan bien como los ladrillos recocidos;

siempre y cuando proporcionen el ambiente deseado. Hay un

gran interés en construir las escuelas más como un medio que como un fin.

Lo que recuerda el comentario de Martin, expuesto en el Módulo I.

Módulo III

Sección 5: Resumen y Conclusiones

"debe llamarse la atención a la construcción como un lugar, en oposición a la construcción como un sistema material, un proceso, o una ciencia". Qué bien se refleja esto en Las Reglas de Educación, 1959, sección 3, (4)

"El Administrador y Cabeza de cualquier escuela, debería poner sus mayores esfuerzos en la planificación de jardines en el predio. También deben hacerse esfuerzos para plantar árboles adecuados en los tg rrenos escolares, para que los alumnos puedan jugar y descansar bajo su sombra, en las horas de recreo. Debe tenerse cuidado en comprobar que los árboles se planten de manera que no (a) reduzcan indebidamente el espacio disponible para jugar, y (b) obstruyan la entrada de la luz, en las aulas, o causen daños a la estructura en el curso del tiempo". Puede notarse que esta cláusula es una parte integral de las normas para construcciones escolares.

Módulo III : Alternativas en práctica

- Punto de Referencia

PUNTO DE REFERENCIA

Las normas de diseño arquitectónico para áreas de la escuela, tales como aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi todos los paises, ado lecen de una importante omisión. ¿Cuál es, y por qué es tan importante?.

Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen el sarrollo educativo.

Discutir esta aseveración.

Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué factores ten dría que considerar un pais que desee introducir un sistema similar? ¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados a los costos?

Módulo III : Alternativas en práctica

- Punto de Referencia

Las normas de diseño arquitecónico para áreas de la esucela, tales como aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi todos los.países, adolecen de una importante omisión.

¿Cuál es,

y por qué es tan importante ?

La mayoría de los estándares especifica, y con cierta precisión, las áreas -ya sea brutas o por lugar- de todos los espacios utilizables en una escuela, es decir, aulas, laboratorios, etc. Pero la suma de dichas áreas

el área del edificio terminado. porque es necesario que el diseñador también provea áreas de circulación tales como corredores, escaleras, entradas, etc. Una de las habilidades poco utilizadas en arquitectura de escuelas, es la de eslabonar los espacios funcionales, tales como las aulas, de tal manera, que se requiera un

área mínima para los espacios de circualción. Es y común

encontrar que los espacios de circulación (que cuestan tanto como los espacios de enseñanza) lleguen al 30 porciento del área bruta de la escuela. Hay muchos ejemplos de 40 y 45 porciento de áreas de circulación.

Un 20 porcien

to sería considerado una cifra razonable. Un diseñador hábil, podría reducir la al 15 porciento. Sin embargo, el punto es que, habiendo controlado tan cuidadosamente las áreas de enseñanza y los espacios no dedicados a la enseñanza en una escuela, el planificador puede todavía encontrar un número considerable de variaciones en áreas brutas, y por lo tanto, en áreas brutas por lugar, debido al hg Cho de que no se ejerce control sobre las circulaciones. Esta omisión, en c c si todas las normas y estándares, es una de las razones para que existan variaciones considerables en los costos, reportadas en la Sección 4 de este M& dulo, en relación con tres paises.

Módulo III : Alternativas en práctica

- Punto de Referencia

Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen

el desarrollo educativo. Discutir esta aseveración.

En general, esta aseveración es correcta. Casi cualquier cosa que esté sujeta a un decreto legislativo, es muy dificil de cambiar, a menos que el decreto esté formulado de tal manera, que estimule o facilite los cambios. Un reglamento intenta tratar de los cambios, como sigue : "La construcción de edificios para Escuelas Secundarias en el futuro, debería estar disefiada de tal forma, que fuera posible ajustar el diseño, en el curso del tiempo, sin hacer muchos cambios al edificio original, pero que puedan proveerse servicios adicionales para uno o dos tipos de cursos nuevos". Esta es una piadosa expresión de esperanza, bien intencionada, pero al compararla con los estándares muy precisos para todos los espacios, de hecho ha demostrado no ser efectiva. Un mejor enfoque, es el adoptado en algunos paises, y descrito en la Sección

2. de proporcionar estándares para el área

bruta

de los espacios de enseñan-

za, y K i n t e n t a r especificar el área de cada espacio individual. Esto, por supuesto, requiere una estrecha colaboración con los educadores en la etapa de diseño, para que el arquitecto no malinterprete sus necesidades. Otra cosa que habría que cambiar, es el reglamento de construcción.

que con

frecuencia es muy rigido. Lo que se requiere en muchos paises, es una cláusg la adicional , en los reglamentos internos de construcción, permitiendo que se hagan solicitudes, ya sea de modificaciones o para descartar los reglamen tos, en los casos en que se deseara comparar los nuevos desarrollos educativos, con los nuevos desarrollos constructivos.

Módulo III : Alternativas en práctica

- Punto de Referencia

Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué factores tendría que considerar un país que desee introducir un sistema similar?. ¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados a los costos?.

El documento a través del cual se ejerce el control (muy efectivamente) en el país citado en la Sección 4, comprende 140 páginas impresas. Se cambia y se re-edita anualmente. Obviamente la preparación del documento incluye u n sistema altamente organizado de recolección de datos sobre costos, que ha llevado muchos años desarrollar a su nivel actual. En este tiempo, también, tag to los planificadores, como los arquitectos y contratistas, se han familiarizado con 61 y sus intrincados detalles, así como su aplicación en la práctica. El documento, en detalle (aunque no en principio) encaja en el ambiente administrativo y socio-politico, en el cual se usa. Todas estas son razones válida.. para no tratar de utilizarinam está. Sin embargo, los principics en

los que el documento está basado, deben tener una posible y amplia aplicación, y cada uno merece un examen separado, para ver su aplicabilidad, de acuerdo con la situación de cada uno.