Art of adaptation - Manual of artistic tool for migrants Spanish

El arte de la adaptaci贸n Manual sobre intervenci贸nart铆stica con migrantes

2012 Proyecto Ariadne 1

Coordinadora principal: Vera Várhegyi

Redactor principal: Veronika Szabó

Editoras:

Christina Zoniou Enikő Tarján Marián López Fdz. Cao Vera Várhegyi Veronika Szabó

Autoras:

Alkistis Kondoyianni Berta de la Dehesa Carol Brown Christina Zoniou Edina Tarján Ioanna Papadopoulou Judit Koppány Kata Horváth Lynne Bebb Marián López Fdz. Cao Nancy Hogg Naya Boemi Tania Ugena Vera Várhegyi Veronika Szabó

Traductoras:

Ana Eva Iribas Rudin Marián López Fdz. Cao

Diseño gráfico y paginación:

Tamás Hronyecz, Anna Fatér, Zsófia Szolga

Correción:

Nancy Hogg

Publicación:

Ariadne - Art for intercultural adaptation in new environment project Project number: 510255-LLP-1-2010-1-FR-Grundtvig-GMP Email: ariadne4art@gmail.com Website: www.ariadne4art.eu

2

Miembros del Consorcio Ariadne:

Artemisszio Foundation Elan Interculturel Momentum Arts Osmosis- Centro para el Arte y la Educación Intercultural Universidad Complutense de Madrid. Grupo de Investigación 941935 „Aplicaciones del Arte para la Inclusión Social” Universidad del Peloponeso, Facultad de Bellas Artes, Departamento de Estudios Teatrales.

TAN Dance Ltd. 2012

Este proyecto ha sido realizado con el apoyo de la Comisión Europea. Los contenidos vertidos en este texto reflejan únicamente las visiones y contenidos realizados por parte de los autores, y la Comisión no es responsable del uso de la información contenida.

3

Indice de contenido Introducción: Ariadne, el laberinto, el arte y la migración ..................................................................... 5 I. TEORÍA DEL ARTE Y LA ADAPTACIÓN

1. Marián López Fernández Cao: Sobre los usos del arte como medio de crecimiento humano ........................................................................................................................................................ 8 2. Christina Zoniou- Naya Boemi: Ni una cosa ni otra: espacio teatral y realidad ..................................... 19 3. Vera Várhegyi: El arte es bueno para la adaptación .............................................................................. 27

II. TALLERES DE ARTE ARIADNE

1. Marián López Fernández Cao: Hacia unas buenas prácticas en la intervención con migrantes a través del arte ......................................................................................................................................... 41 1.1 Indicadores para la evaluación de buenas práctcias para la acción social/proyectos de intervención a través del arte ........................................................................................................... 51 2. Estudios de caso sobre intervenciones con migrantes a través del arte ................................................ 55 2.1 Vera Várhegyi: El arte de la adaptación: viaje artístico a través de las fases de adaptación ........ 55 2.2 Christina Zoniou - Ioanna Papadopoulou - Naya Boemi: juntos florecemos con el poder del teatro .......................................................................................................................................... 65 2.3 Kata Horváth: Rompiendo el aislamiento social, intervención basada en el teatro con inmigrantes en Hungría ..................................................................................................................... 85 2.4 Marián López Fernández Cao: Biografías de tu territorio - Talleres de inclusión artística a través de biografías situadas .......................................................................................................... 98 2.5 Berta de la Dehesa-Tania Ugena: El refugio a través del arteterapia ........................................ 108 2.6 Nancy Hogg: Una vida mejor a través del arte y el lenguaje .................................................... 119 2.7 Lynne Bebb: El hogar está donde está el corazón .................................................................... 131 2.8 Vera Várhegyi: En diálogo: experimentación con una cámara estenopéica ............................. 139

III. RECURSOS PARA FORMADORES

1. Indice ................................................................................................................................................... 150 2. Ejercicios .............................................................................................................................................. 151 2.1 Crear una red: comunicación intercultural y empatía ................................................................ 151 2.2 Abrirse al nuevo entorno, encontrar un nuevo hogar .............................................................. 155 2.3 Explorar la identidad y la cultura ............................................................................................... 161 2.4 Explorar la diversidad & adquerir sensación de empoderamiento ........................................... 165 2.5 Comprender los desafíos de la adaptación ............................................................................... 168 2.6 Cambiar y visualizar un nuevo proyecto de vida ....................................................................... 171 2.7 Evaluar el cambio ...................................................................................................................... 176

4

Ariadne,

o cómo tejer con un hilo un abrigo que nos haga sentirnos en casa. el Laberinto Ariadne ofrece un hilo a Teseo para salir del laberinto. Nosotros, nosotras, herederas de Ariadne, queremos que el hilo, que nos da pistas delicadas para escapar de la soledad, para escapar del miedo y la agresión, sirva no sólo para escapar de las miradas que juzgan y condenan, sino para crear abrigos de colores y mantas gruesas, mantas de empoderamiento y desarrollo del procomún.

El procomún es la nueva manera de expresar una idea muy antigua: que algunos bienes pertenecen a todos, y que forman una constelación de recursos que debe ser activamente protegida y gestionada por el bien común. El procomún lo forman las cosas que heredamos y creamos conjuntamente y que esperamos legar a las generaciones futuras1.

Recuerdo el primer día que nos encontramos los componentes del grupo que forma Ariadne.

Era el vestíbulo de un pequeño y discreto hotel de París, en un barrio lleno de inmigrantes.

Recuerdo que yo llevaba unas pequeñas botellas de aceite de oliva, como regalo para mis compañeros “europeos”. No conocía a nadie y nadie se conocía entre sí, salvo alguna fugaz relación previa. Vera Varhegyi fue la que, como Ariadne, nos tendió un hilo: primero por la red virtual, después a través de gestos, dinámicas, espacios de expresión y creación. Allí estábamos: John y Louise, de Cambridge, Veronika de Budapest, Francesco –que venía en nombre de su mujer, Christina, que acababa de dar a luz- y Ioanna, de Napflio, en Grecia y Carol, de Swansea, en Gales. Lo común: entre otras cosas, la intención de acompañar y apoyar a través de las artes y la creación.

Nos hemos ido encontrando en cada etapa: con 40º en Madrid, con frío y niebla en Cambridge; en un Budapest primaveral y en un hermoso final de verano en Napflio, donde nos convencimos de que, aunque la crisis económicas arrasen las condiciones materiales de vida, el ser humano tiene la capacidad y el deseo de ser feliz y de ayudarse, más allá de las pulsiones de destrucción de una estructura descarnada y cruel.

Hemos pensado conjuntamente, nos hemos ido, nosotros también, “adaptando” a los ritmos y formas de “los otros” y poco a poco, hemos acabado por componer un “nosotros”.

Por eso el hilo se ha ido transformando en una manta. Una manta que acoge, arropa. Un pequeño espacio donde “sentirse en casa”.

Sentirse en casa fue el nombre que dimos en Madrid a nuestro grupo de trabajo, tomándolo de una de las experiencias llevadas a cabo por Tan Dance, “What is feeling at home?”.

Nosotras hemos creado también nuestro microespacio, nuestra manta española, nuestro retazo de la manta común que partía de un hilo lejano: Ana, Esther, Carol, Berta, Tania, Ana Rosa, Julio, Katy, Guillermo, Laura, Ana y yo. Cada uno, cada una, ha ido tomando un espacio: como talleristas, documentalistas, traductoras, coordinadoras,… Hemos realizado cinco talleres con solicitantes de asilo político, con familias reagrupadas, con 1 http://medialab-prado.es/article/video_que_es_el_procomun

5

mujeres migrantes y con mujeres migrantes y españolas. Cada taller nos ha devuelto la convicción de que la creación activa en el ser un nuevo horizonte, el Eros que necesitamos diariamente para seguir viviendo. La creación nos reconduce a pensar en nuestro “proyecto de vida”, más allá de la situación –en términos existencialistas- que impone diariamente proscripciones y prescripciones en una sociedad despiadada. Y a la vez, la creación común nos ayuda a valorar al ser humano que se sienta junto a nosotros, a nosotras, que, con nosotras comparte, dialoga y, sobre todo crea. Hemos tendido nuestro hilo a las mujeres, a los hombres, mujeres y niños que tratan de soportar la incertidumbre del acogimiento o la expulsión de un país, que han soportado interminables dolores físicos o psíquicos. Nos hemos dejado guiar por ellas y ellos para recordar a veces, otras olvidar, otras reconciliarse con una vida dura, y reconciliarse sobre todo, con un presente del que tomar fuerzas para seguir, y siguiendo, disfrutar de un espacio de apego que renueva la confianza en el otro y da la sensación, pocas veces conseguida, de “sentirse en casa”, cuando se está lejos. Nos ha ayudado el arte, y nos han ayudado los artistas y sus trayectorias vitales, como “biografías situadas” donde encontrar reconocimiento, empatía y empoderamiento.

En esta edición española, hemos realizado las traducciones de la parte teórica, llevadas a cabo por Vera Varieghi, Panagiota Boemi y Christina Zoniou y por mí. A ellas hemos añadido los textos de Catalina Rigo, Julio Romero y Noemí Martínez que añaden interesantes análisis sobre creatividad y función social del arte. En la parte experimental hemos traducido las experiencias de los talleres piloto de Momentum Arts, Tan Dance, Artemisszio, Osmosis y Elan Interculturel. A ellas hemos añadido las cinco experiencias realizadas en Madrid.

Y hemos añadido finalmente unas fichas de trabajo a partir de experiencias de creadoras y creadores, que pueden ser utilizadas por facilitadores culturales, arteterapeutas y educadores.

Queremos agradecer a las y los participantes de los talleres: ellas y ellos son nuestros principales destinatarios. Ellas, ellos, han volcado en los espacios de creación toda la fuerza vital que han ido construyendo a lo largo de sus vidas, han aportado solidaridad, sensibilidad, apreciación estética y ganas, cómo no, de seguir creando vida entre la injusticia y la dificultad.

Eso, entre otras cosas, es el procomún: aquellas cosas que son de todos y para todos, y que son valiosas, más allá de la codicia y el precio económico, para todas las personas. Objetos, modos, ademanes y sensibilidades que deben ser protegidas, porque son el legado que queremos dejar a las próximas generaciones: el respeto, la comprensión, la sensibilidad, la generosidad, pero también el límite contra la injusticia y la denuncia del atropello humano y social. La creación, como vehículo de vida y la resistencia, como barrera ante el atropello de lo humano, como señalaban sabiamente Stephane Hessel2 y Kathe Millet3.

2

3

6

En su manifiesto “Indignaos”

En su última conferencia pronunciada en el Instituto de la Mujer en 2010, Madrid.

I. Capítulo Teoría del arte y la adaptación

7

1. SOBRE LOS USOS DEL ARTE COMO MEDIO DE CRECIMIENTO HUMANO4 Marián López Fernández Cao Universidad Complutense de Madrid

Resumen En este artículo, dividido en tres partes, mostraremos cómo el arte se ha usado como instrumento para la adaptación en el desarrollo humano y también para el crecimiento humano y la interacción con el mundo y otras personas.

En una segunda parte, mostraremos cómo los artistas han usado el proceso del arte para fines sociales y para el bienestar personal y cómo los procesos artísticos pueden utilizarse como medios para la interacción social.

En una tercera parte, mostraremos cómo facilitadores, artistas y arteterapeutas pueden usar los procesos del arte para mejorar las condiciones psicosociales de los inmigrantes, ofreciéndoles instrumentos de observación y evaluación.

Palabras clave Arte, crecimiento, desarrollo humano, inmigrantes, inclusion social.

1. Hacia un diagnóstico del arte en la educación Uno de los aspectos básicos que han surgido a partir de los debates tenidos en los últimos años sobre la educación artística ha sido la vuelta a las cuestiones básicas de la educación y el arte, repensar las respuestas a las siguientes preguntas, que atañen sin embargo no tanto a los contenidos del arte y la educación artística, sino a otros ámbitos de carácter más ontológico y epistemológico: • qué es el arte, • para qué sirve hacer arte, • por qué se hace arte, • cual es la relación arte-vida, • cual es la relación arte-educación, • quién es un artista, por qué y para qué lo es.

Solo estas preguntas abarcarían varias páginas y reflexiones cada una, y probablemente ayudarían a esclarecer algunas de las divagaciones de este campo. En ella parecen entreverse dos líneas fundamentales: - aquellas que han apostado, dentro de algunas tendencias más cercanas al arte como lenguaje, por la educación visual como instrumento de análisis de la realidad, en algunos casos próximos a la cultura visual y su análsis como modo de crecimiento e inserción, en otros casos con una visión quizá reduccionista de las posibilidades del arte; - y aquella línea más próxima al arte como creación, metáfora y expresión de la realidad del creador o creadora, que retoma algunas ideas de la educación como expresión o autoexpresión.

4 Este texto es parte de uno más amplio, bajo el título “De la función estética y pedagógica a la función social y terapéutica (arteterapia)”, publicado en A. Carnacea y A. Lozano (2011) Arte, intervención y acción transformadora.

8

Muchos de los estudios que se están poniendo en marcha tienen que ver con ambas posturas. En alguno de los últimos congresos internacionales que han tenido lugar se detectaban claramente estas dos tendencias: en INSEA, el predominio del análisis e incidencia visual de la realidad y en el de la UNESCO, con una tendencia más humanista, la insistencia en la capacidad de transformación e innovación a partir del arte, en sus capacidades renovadoras y regeneradoras. Una gran parte de estos años se ha dedicado a la tarea de la deconstrucción de los mensajes visuales, a la necesidad de decodificación y deconstrucción de imágenes cargadas de prejuicios y estereotipos que se interiorizarían si no somos capaces de detectarlos, y a reivindicar el papel del análisis visual dentro de la educación artística y visual.

Sin embargo, sin renunciar en parte a esta necesidad de observación crítica de la cultura, y a partir del conocimiento del emergente campo que es el arte como transformación y terapia, hay algo verdaderamente específico en la educación artística que es la capacidad de poner en juego, más allá del espacio y el tiempo acostumbrados, a través de las operaciones del psiquismo creador, nuevos modos de ver-nos el mundo, de crear operaciones destituyentes en nosotros que operan como campo de acción transformadora de nosotros, de nuestras miradas sobre el mundo, sobre los otros y sobre nosotros. Esas operaciones destituyentes son, a un nivel inconsciente, parte siempre de un trabajo activo por cuya vía, señala Hector Fiorini, el sistema establece al sujeto creador en su lugar, en estado de disponibilidad, para poder acceder a una fase de transformaciones, de producciones de forma, de nuevas formas. Con ese riesgo de caos, señala Fiorini, se abre la posibilidad de construir nuevos objetos, nuevas formas y relaciones, constituir lo posible como alternativa a lo real, y en ese lugar de lo posible, hacer brotar un nuevo real.

Renunciar a que la educación artística olvide la capacidad de convocar un espacio-tiempo de experiencia del ser a través del arte podría ser un gran error y nos privaría de una parte importante de su especificidad. Como señala Rudolf Arnheim, “El arte es la cualidad en que estriba la diferencia entre ser mero espectador o hacer cosas y ser afectados por ellas, conmovido por ellas, modificado por las fuerzas inherentes a todo lo que damos o recibimos”.

(Arnheim, 1980)

2. Los valores del arte El arte, la creación, la música, la danza y el teatro continúan existiendo indeendientemente de los sistemas educativos que los apoyen o los eliminen. Las sociedades, alentadas o no, educadas o no, continúan produciendo arte, y los individuos, desde que comienzan a ver su huella en el suelo, su sombra en la pared, su cuerpo en el espacio, comienzan a ser creadores, a soñar con futuros posibles e imposibles o a inventar estrategias de resistencia al presente. Hace unos años conocí a una brillante alumna que había sobrevivido toda su adolescencia dibujando otra familia de la que formar parte, otros compañeros de clase, otra aula y otra vida. No hace falta decirle a los y las adolescentes para qué sirve el arte. Los que no lo saben son las políticas educativas que lo eliminan de su acceso y derecho a formar parte de la educación.

En una entrevista a Nicolas Hayek, creador de los relojes Swatch –y posteriormente del coche Smart y de las primeras ideas del coche eléctrico-, que salvó de la bancarrota a la industria relojera suiza, éste señalaba cómo las nuevas soluciones surgen muchas veces de un conflicto, de un fracaso, y hacen que los procesos de deshabituación comiencen a funcionar posibilitando vías hasta el momento inexploradas.

Todos los aspectos que vamos a señalar a continuación son evidentes para quienes nos dedicamos a crear y a educar para la creación y, sin embargo, necesitan ser explicados a la 9

mayoría de profesionales de otras materias que no ven en la creación, en muchos casos, más que un entretenimiento banal que no proporciona las competencias para la eficiencia del trabajo y la vida futura. Un texto motivador para este artículo ha sido el ineludible libro de Helen Dissanayake, What is art for?, publicado en 1988, y que abre una nueva perspectiva del arte de corte antropológico.

2.1. La relación con la realidad objetiva Pocas veces se observa durante tanto tiempo la realidad, el entorno, como cuando se está dibujando. El dibujo a lápiz, a plumilla o a través de cualquier material que ofrezca y permita el detalle obliga a la atención, a la mirada cuidadosa, al trato lento y delicado con la realidad.

Dibujar implica escuchar el entorno, saber de sus reglas, notarlas, comprender las estructuras y hacerse partícipe de ellas a través de la mano y los dedos. La realidad, a través de un proceso de observación respetuoso y cuidadoso, entra en relación con nosotros a través de nuestra mirada y nuestro cuerpo, a través de nuestra memoria y nuestra cognición. Todos los recuerdos asimilados y acomodados sobre la realidad emergen, se reactualizan, los esquemas aprendidos se compaginan o desvanecen con esa realidad que, irrepetible temporal y espacialmente, está ante nuestros ojos. Decía el escritor de arte John Berger que, tras haberlo dibujado, un prado ya nunca vuelve, para el creador, a ser el mismo: forma parte de una experiencia vital, de comunión, de conocimiento y escucha. Dibujar es un acto de conocimiento y de respeto hacia la realidad.

2. 2. La relación con la realidad subjetiva Por otro lado, dibujar un hecho, una experiencia, es hacer aparecer desde nuestro cuerpo, desde una experiencia que se ha hecho memoria emocional, los rasgos que la conforman.

Dibujar es dar forma a un hecho que se ha tornado experiencia en nosotros. Dibujar una experiencia pasada, anclada en nuestra memoria es un acto de evocación y reencarnación, y a la vez, de exteriorización y bienestar al saberlo ante nuestra mirada al poder, de alguna manera, observarlo de nuevo.

Observar el resultado de nuestra memoria, de nuestra percepción pasada, de nuestras emociones, es, de algún modo, comprender la experiencia, comprendernos, comprendernos en ella. Supone una cierta humilde capacidad de síntesis y de perdón, de reconciliación con nosotros y nuestras vidas.

Los dibujos de los niños realizados durante la Guerra Civil Española, sirven, entre muchas otras cosas, para sentir fuera aquello que los obligaron a asumir, de un golpe, de una mirada.

Echarlo fuera, poco a poco y bajo sus propios y personales trazos supone dar un orden al desorden de la vida, del trauma, de la separación y la pérdida. Rehacerlo en el papel, desde una mano que recuerda, encaja y ordena espacialmente, que añade o elimina, es dar sentido al pasado, verlo fuera, compartirlo, verlo de nuevo para poder, definitivamente, vivir con él.

Para perdonarlo y perdonarnos.

2. 3. Tolerancia y disfrute de la ambigüedad El arte, la poesía, el teatro, es el espacio de la paradoja. Educados para vivir y actuar coherentemente, sin fisuras ni contradicciones, el arte abre vías donde todo y nada es posible a un mismo tiempo, donde los sentimientos encontrados se armonizan o se permiten convivir en sus extremos. El arte deja que el ser exprese lo que la vigilia impide, el dolor insondable de lo incomprensible, la vaciedad y la sensación de plenitud a un tiempo. El arte permite la contradicción y la paradoja, el exceso, y posibilita en el ser humano la comprensión de una 10

misma, de uno mismo, con sentimientos encontrados. El espacio de la creación permite el odio y el perdón, la rabia y el duelo, la comprensión, en definitiva, de nuestras pasiones.

El espacio del arte es un lugar simbólico, donde se ensaya la vida una y otra vez, por ello permite probar el placer y el dolor en un espacio seguro.

Permite, tanto desde la creación como desde la contemplación, olvidar las certezas, indagar en la polisemia de las imágenes y los trazos, aventurar significados que pueden ser, a la par, diversos, y que además, nunca sabremos el definitivo. El arte, la creación, no ofrece significados definitivos y por ello nos acostumbra a la duda y a algo más importante: a disfrutar la ambigüedad que produce el no saber a ciencia cierta qué estamos realizando, qué estamos observando. En una sociedad de significados cerrados, el arte es un espacio donde las limitaciones de lo cerrado se abren, desplegándose en la multitud de significaciones posibles.

Es por ello un campo simbólico donde el vivir posible, abierto, en duda, es una constante y una característica vital.

2. 4. El paso por el cuerpo El arte renueva el espacio del juego. En él, nuestro cuerpo, nuestra mano fluye adaptándose al entorno, adaptándose a los otros, confiando y estableciendo un diálogo con nosotros, con el espacio y los otros. A partir de los teóricos de la dramatización en la escuela podemos señalar cómo, a través de los principales juegos, el juego personal y el juego proyectivo, los niños y las niñas invisten su cuerpo o lo proyectan en la sociedad, en la cultura.

A partir del juego personal, los niños transforman su cuerpo en aviones, superhéroes, en animales pequeños y monstruosos, en inventos que surcan el espacio de su casa y su barrio, ahora transformado en universo, en cueva, en espacio inexplorado. El movimiento por el cual el cuerpo corre, se detiene, se recoge, se abre, se despliega… implica todos los modos de estar en el mundo, con el placer y el riesgo que ello convoca. Ver jugar a los niños en un parque otoñal, con las hojas caídas, verlos abandonarse a los sentidos de los olores de las hojas secas, a los sonidos de su crepitar, a las danzas de sus piernas y sus manos, su cuerpo entero apartando, juntando, amontonando, tirándose sobre el suelo… es participar de multitud de movimientos simbólicos que los ligan con la vida y sus procesos. La pedagogía de Reggio Emilia, desarrollada por Loris Malaguzzi, reconoció de inmediato la importancia del cuerpo del niño en la educación para la vida, proporcionándoles el tiempo y el espacio para experimentar en ella todas las posibilidades latentes. La danza, como el teatro, convoca nuestro cuerpo en el espacio transformando en relación todos nuestros movimientos.

Jerome Bruner, cuando visitó las escuelas de Reggio Emilia las describió como “una clase especial de lugar, en la cual a las y los jóvenes seres humanos se les invita a crecer en la mente, en sensibilidad y en la pertenencia a una comunidad más amplia”. Un espacio donde se conjuga el “mío, tuyo, nuestro” y de la comunidad como “una comunidad de aprendizaje donde se comparte mente y sensibilidad. Un lugar para aprender juntos del mundo real, pero también de los mundos posibles de la imaginación. Debe ser un lugar donde la y el joven descubren el uso de la mente, la imaginación, los materiales y aprenden el poder de trabajar con todo ello junto” (citado por Abbot y Nutbrown, 2001, p. 14).

El juego proyectivo hace que nuestro ser pase a un objeto donde proyectamos todos nuestros deseos. El juego heurístico, de descubrimiento y experimentación a través de los objetos, hace que invistamos a estos de todas las necesidades y características que nosotros queramos. Objeto construido o encontrado, deja de ser un objeto perdido entre la multitud para ser ese objeto que es lo que queramos que sea: un cono se convierte en catalejo, en amplificador, en cuerno, en arma o en protección. Un aro es una rueda, un espacio seguro, una corona, un arma letal… A través del juego proyectivo somos, de modo indirecto, todo y nada a la vez. Las artes visuales, más herederas del juego proyectivo que del personal, nos 11

convocan igualmente a ser todo y nada, a probar posibilidades en el espacio seguro del lugar creador sin ser nosotros los que estamos en juego.

2.5. Enfrentarse al conflicto. Nuevas estrategias adaptativas Todos los antropólogos coinciden en que la creación de instrumentos por parte del ser humano supuso la posible superviviencia de la especie humana en un entorno hostil. Para fabricar instrumentos hay, primero, que imaginárselos. Esto, uniéndolo con el epígrafe anterior, es parte del juego proyectivo: no nos interesa qué es, sino qué puede ser además, qué es para nosotros, además de un palo en el suelo, además de una fibra natural, además de una piedra. La capacidad deshabituadora que supone la creación, unido a la capacidad de pensar en otros usos, futuros y posibilidades, hace que la imaginación no sea un lugar para evadirse de la realidad, sino, muy al contrario, una necesidad de supervivencia y una necesidad altamente adaptativa. Si los humanos no se imaginasen un mundo más seguro y cálido, no hubieran creado objetos y entornos que lo permitieran. Desde el hecho de nacer sin protección en los pies, de andar descalzos y sufrir el dolor en sus plantas tras largas caminatas por los bosques y la arenisca, a pensar en unir fibras vegetales para hacer una superficie donde colocar el pie y hacer una zapatilla de esparto, han tenido lugar no solo multitud de decisiones para descartar, incluir o revisar, sino, desde el inicio, una imaginación que pensara en un pie sin heridas y supiera conectar elementos que, en principio, no tenían aparente conexión. Esa imaginación requiere atención, observación y disposición al cambio.

Y una acción creadora que la hiciera posible a través de una materia vegetal transformada.

Desde una oquedad hecha por una hoja para beber que nos sacia momentáneamente la sed hasta los recipientes de cerámica donde almacenar líquidos, ha tenido lugar un conocimiento y entendimiento con la materia, el barro. Y ha habido un proceso de observación natural que ha hecho desarrollar la idea materializada, a partir de la cual la materia húmeda maleable se puede transformar en material seco endurecido a través del fuego. El arte y la ciencia se conectan.

La imaginación conecta presente y futuro, revisa el presente, inventa futuros. La creación viste de posibilidad a este presente para que se transforme en un futuro real.

El psicólogo Fernando Cembranos señalaba cómo la creatividad tiene una dimensión social y cómo todos los pueblos han inventado modos de supervivencia ante situaciones vitales difíciles. Los modos en que los distintos pueblos han escapado de la enfermedad y la miseria son ejemplos de estrategias creativas, de modos alternativos de afrontar la dureza de la vida.

2. 6. Sostenerse ante el conflicto Existe un tipo de creación ligada con la repetición que ha sido denostada por la teoría de la creatividad y por los fundamentos de la creación en la modernidad. Sin embargo, la repetición es una constante en nuestro ciclo vital y nos ayuda a sostenernos en nuestro continuo existir. Desde la identificación por repetición de los niños y niñas pequeñas, que nos hacen contar a los adultos el mismo cuento, con las mismas palabras, una y otra vez, a los cánticos repetitivos que nos acogen y los signos que como rituales, nos anclan en un vivir con sentido.

La recuperación del equilibrio homeostático a través del ritual y la repetición nos inserta en un tiempo seguro, a par que nos hace compensar una realidad cambiante, fragmentada y convulsa. El ritmo, la repetición pautada da la sensación de relato, de continuidad, de que existe un hilo conductor de nuestro vivir, nos aporta sentido y nos sostiene. En el extremo, muchos de los relatos sobre circunstancias difíciles y duras nos hablan de cómo las perso12

nas, a través de la repetición de nombres, números, memorizaciones exactas, consiguieron deslizarse a un estadio donde soportar lo insoportable. El arte del hilo, a través del tejido, el cosido o el bordado, los ademanes del alfarero, de aquel o aquella que repite una acción con el fin de crear algo, compensan el desequilibrio externo imponiendo un ritmo y un orden a la vida sin orden y ofrecen como resultado creación frente a destrucción. Al la par, las danzas repetitivas trasladan a quien baila a otro estado, más allá del real, otro nivel de existencia que ayuda a mantenerse en este.

Por otro lado, el arte, a través de su capacidad de imaginar futuros, es capaz de crear vidas paralelas, anhelos que compensen la falta de anhelo cotidiano. Como señalaba Marcuse, nos abren los ojos sobre nuestra realidad porque nos señala la posible existencia de otras más vivibles. Al igual que el delirio de los enfermos mentales que arguyen una explicación de su invención que dé sentido al inexplicable caos en el que viven, el arte tiene la capacidad de trasladarnos a otros cuerpos, otros entornos, otras vivencias. Es, de algún modo, la catarsis aristotélica que nos ofrece, durante un tiempo, la ilusión de vivir otro mundo que merezca la pena vivir o la pasión de quien no la vivió jamás… o el dolor en quien no ha sufrido. El arte nos permite participar de emociones, sentimientos y saciar la curiosidad que nunca se tuvo, señalando caminos que ayudan a vislumbrar un futuro entre las ruinas o a soportar ese presente entre las ruinas. Como los bardos celtas con la vara de cedro, realizando un círculo a su alrededor, el arte, a través de la creación de algo bello, permite la suspensión temporal de la pena, del dolor, de la tristeza. Y a la par que la suspende, la sostiene y ayuda a la recuperación del alma, si es que existe.

2.7. Tolerancia a la frustración Trabajar con los materiales del arte nos confronta a las cualidades de la materia y a nuestro propio límite. Acostumbrados a una sociedad basada en el consumo, donde la adquisición supone la satisfacción inmediata, afrontar un diálogo y entendimiento con la materia (sea piedra, madera, arcilla o cualquier otra) supone reconocer no solo sus reglas de juego sino nuestras capacidades, amoldar nuestro ritmo al ritmo de la materia y saber, desde el inicio, que este es un juego donde no solo el sujeto pone las reglas. Enfrentarnos a nuestra incapacidad puede ser, a veces, un gran momento de humildad en el aprendizaje y nos puede enseñar cómo abordamos las dificultades, nuestros límites, o nuestras torpezas. Nos puede ayudar a plantearnos, con calma y en el espacio potencial que la creación ofrece, otras vías y nos puede ayudar, sobre todo, a tolerarnos como humanos y darnos tiempo a través de la paciencia.

2.8. Aprender a optar Pocas actividades ofrecen la posibilidad de optar tantas veces y en tan breve tiempo como la creación artística: material, soporte, técnica, realidad interna o externa, modo de plasmarla, cuándo comenzar, detenerse, reflexionar, darla por terminada. Son todas acciones que dependen de una o uno mismo, si se realizan individualmente, o que requieren la consecución de consensos continuamente. Aprender a tomar decisiones supone, a un mismo tiempo, la necesidad de responsabilizarse de ellas en el proyecto artístico y, paradójicamente, perder, a su vez, el miedo a las consecuencias de nuestras opciones, porque en caso contrario paralizarían el proceso.

13

2.9. Aprender a equivocarse A su vez, asumir los errores cometidos en el espacio simbólico, seguro y fértil de la creación, ayuda a reconocernos mortales, vulnerables y frágiles. La capacidad de asumir los errores en este espacio ayuda a desvestir a los errores de la gravedad de la vida real y sus acciones, nos ayuda a asumir la ‘fuerza para la vida’ que supone corregirlos –corregirnosuna y otra vez y nos hace separar nuestro error en la obra de nosotros y nosotras mismas.

De algún modo, los errores realizados sobre un objeto artístico nos hace separarnos de ellos y entenderlos como rectificables. Nos ayuda a separar sujeto de acción y de objeto y, a la vez, a ver sus vínculos y relaciones.

2.10. Saber planificar El escultor y pedagogo Ángel Ferrant escribía en las paredes de su taller de la asociación auxiliar del Niño, creada en 1935 y donde dio clases hasta que fue cerrada en 1939:

“El trabajo que aquí se haga será como un juego en el que se gane o se pierda. Ganará el que consiga hacer bien hecho lo que se propuso hacer.Perderá o fracasará el atolondrado que crea que se puede trabar sin discurrir” “Para ganar en este juego del trabajo te interesa saber de antemano lo siguiente: 1. Qué es lo que vas a hacer. 2. Qué materiales necesitas para que la obra quede completamente terminada.

3. Antes de ponerte a construir la obra es conveniente que la estudies con dibujos, patrones o recortes de cartón, que te evitarán equivocaciones al realizarla.”

“En este taller cada cual puede construir lo que se le ocurra.”

“Aquí no hay maestro: pero puede preguntarse lo que no se sepa.”

“No hay que destruir nada, a no ser que se necesite para construir una cosa que valga más que lo que se destruye.”

En pocas y sabias palabras resume Ferrant parte de los valores del arte. En él implica la autonomía y la responsabilidad del niño, de la niña, del adulto en el proceso de crear. E implica algo muy importante: la capacidad de planificar, esbozar, probar una y mil veces, pensar para elegir y responsabilizarse de la propia creación.

2.11. Otra concepción del tiempo El proceso creador hace que los ritmos a los que normalmente nos acostumbra el trabajo, el reino del homo faber, sean diversos. La creación, el pensar creador, implica el pensamiento activo (la vita activa), pero también el pensamiento contemplativo (la vita contemplativa).

Pensar soluciones obliga a sentirse extranjero del proceso, exteriorizar el conjunto para verlo de Nuevo, y ello implica un tiempo de dejarse llevar, de salir del proceso, un tiempo de incubación en el que el ser humano se deja permear por elementos ajenos al proceso.

Por ello el tiempo de creación es distinto al tiempo del trabajo mecánico, al tiempo que impone la sociedad productiva. El proceso creador supone un acontecimiento, un tiempo transformador, una acción que liga al ser humano consigo y con el medio, con los otros, entrelazando pasado y presente, presente y futuro. Implica un tiempo suspendido, donde nada y todo pasa simultáneamente.

14

2.12. Otra concepción del espacio Igualmente el espacio creador nos sumerge en un espacio fuera del lugar cotidiano, aunque sea en el ámbito doméstico y habitual. El arte tiene la capacidad de marcar, a guisa de los bardos celtas, como nos dice Robert Graves en La diosa blanca, un círculo que provoca un nuevo tipo de relación y transformación. El espacio se convierte en espacio potencial, como señala Winnicott, preñado de posibilidades, un espacio de seguridad y libertad, laboratorio de pruebas donde dejarse llevar, probarse y probar el mundo. La pedagogía de Reggio Emilia, comentada con anterioridad, centra su atención en el espacio como un lugar donde niñas y niños se preparan para la vida: el juego, central en la infancia, inaugura la creación y el arte.

2.13. Otra concepción del sentir Una amiga, tras ser operada de un carcinoma, me señalaba, habiendo meditado, como todos hemos hecho alguna vez, ante la posibilidad real de la cercanía de la muerte, sobre una de las cosas de las que era consciente que le costaba renunciar: la contemplación estética.

Me contaba cómo había salido llorando de una representación, pensando aterrorizada que “estas cosas quizá no podré volver a verlas jamás”. El sentimiento de elevación, de trascendencia de lo cotidiano, la sensación de estar siendo partícipe de la belleza, son aspectos que renuevan nuestra capacidad de sobrevolar lo mezquino, lo superfluo y lo banal y renuevan en nosotros la esperanza de que la vida vale la pena.

2.14. Capacidad de habituación Como hemos señalado en parte de los epígrafes anteriores y como consecuencia de todo ello, el arte hace común lo inesperado y, a la inversa, hace inesperado lo común. Construir un relato de un hecho doloroso es aprender a integrarlo en nuestra vida, desmenuzarlo para reconstruir a partir de él, nuevas formas de convivencia. Una de las funciones psíquicas básicas del acto de fotografiar es, sin duda, tratar de introyectar la realidad externa, cuando esta, muchas veces, es difícil de asimilar: hacerla nuestra a partir de la fotografía para poder contemplarla luego, tamizada y objetualizada por nuestra propia visión.

2.15. Capacidad de deshabituación De modo similar, el arte y sus procesos consiguen ver la realidad con nuevos ojos. Señalaba el cineasta Néstor Almendros que los directores de fotografía debían ser siempre ajenos al lugar donde debía rodarse porque aportaban la visión de quien es capaz de apreciar matices lumínicos que un nativo no sería jamás capaz de hacer. El extrañamiento de la visión hace reconocer en el mismo objeto, en el mismo paisaje, cualidades diversas, funciones inéditas, posibilidades inesperadas.

La capacidad de deshabituación ha sido clave en la adaptación del ser humano. A través de ella el humano ha podido ver una zapatilla de esparto en una fibra natural, un instrumento en un trozo de rama, un hogar en la oquedad de una roca.

Las artistas dan prueba continuamente de esta capacidad de deshabituación a la que, sin embargo, niños y niñas son proclives en sus interminables juegos con un mismo objeto: en pocos minutos una caja pasa de ser un vehículo a ser una casa o un bloque de construcción.

Esta capacidad permite afrontar conflictos dese puntos de vista diversos cuando los habituales no son posibles y ello no solo reinaugura la relación con el mundo sino que renueva la relación con los otros cuando unos modos están agotados y permite ver, de nuevo, cualida15

des en nosotros y en los otros, que habían sido pasadas por alto con anterioridad.

2. 16. Crear es unir lo individual y lo común Con la creación convocamos al otro. Contemplar una obra, por muy íntimo que haya sido el proceso, es participar de su intimidad a través de la empatía estética. De hecho, cuanto más íntimo es el proceso, mayor capacidad de convocatoria supone en muchos casos. Los trabajos artísticos derivados de regímenes económicos o políticos devastadores, como los que produjeron desaparecidos en España, Chile o Argentina, han dado lugar a tremendas y sumamente bellas creaciones surgidas desde el dolor de la pérdida irreemplazable y la intimidad intransferible que convocan, a su vez, el sentimiento común de pérdida, la intimidad compartida y el dolor sentido en uno, en una, nuevamente. A su vez, expresiones artísticas como la danza, el teatro y la música, en tanto que convocadoras de cuerpos y mentes, implican el sentimiento de proyecto común, responsabilidad e interdependencia, perdido o menospreciado en la educación. La capacidad de implicarnos cuando somos parte de un proyecto teatral, musical o de danza supone sabernos parte del grupo y cómo el grupo es el que configura nuesta identidad, frente a la individualidad imperante de la sociedad y la creación contemporánea. El ejercicio artístico grupal nos reeduca en la humildad, en el proyecto común, en la responsabilidad, la corresponsabilidad y más allá, en la vivencia y el placer compartido del proceso, el producto y la exhibición del mismo hacia los otros. En todos estos procesos aprendemos a reconocer errores ante los demás, a intercambiar críticas, a apoyar y sostener, a contener al grupo, a aprender a dejarnos ayudar y a mantener los niveles individuales que, juntos, configuran un todo.

2. 17. Crear es apostar por la vida La creación nos liga a las pulsiones de vida, es eros apostando por la vitalidad del ser humano. Señalaba Viktor Ullman, músico asesinado en Auschwitz, que trabajó incansablemente con otros creadores en el guetto de Theresienstadt, que “la capacidad de crear es similar a la capacidad de sobrevivir”. Crear, en su sentido más amplio, es apostar por estar en el mundo, con los otros, haciendo de ello acontecimiento a través de la inclusión de lo bello, que confiere a nuestra existencia, un distintivo de ‘algo especial’. Reconocerse en el espejo por las mañanas, peinarse, arreglase el rostro, es renovar el cuerpo cada mañana para algo especial y tiene que ver con la creación. Poner una mesa con un mantel especial –previamente bordado con ternura-, situar tazas de desayuno, platitos, cuchara compradas con intención estética, disponer las servilletas… son un acto de creación cotidiana que renueva la vida cada día. En el extremo opuesto, el abandono de uno mismo, de una misma, comienza por abandonar el concepto de acontecimiento y de acontecimiento estético. Señalaban Primo Levy y Liana Milu, ambos sobrevivientes de campos de concentración, recordando su estancia en los mismos, que era fácil saber quiénes habían sido desposeídos de la pulsión de vida, a quiénes había abandonado Eros: sus figuras decaían, su aspecto desaliñado evidenciaba que habían dejado de apostar por la vida, eran los Untermenschen, que se dejaban aproximar a la muerte.

Crear nos convoca a la vida, a sentir el proyecto vital, a hacerlo andar. La creación nos implica en el cuerpo, en la cognición, en la emoción, en nuestra individualidad, siempre atravesada por los otros y el mundo. Esa red compleja que es el vivir se manifiesta a través del arte renovando afectos, nuevos pensamientos y estructuras culturales y sociales.

El arte es, por lo tanto, una manera excelente para afrontar el cambio, con la capacidad de repensar la identidad, las estructuras personales e interpersonales y nuevas formas de comprensión del mundo y del ser humano. La actividad artística es parte del crecimiento, del desarrollo humano. Los artistas han usado esta capacidad para simbolizar, para pensar y 16

sentir el mundo e imaginar nuevos mundos.

El arte es, por ello, un área de posibilidades y libertad.

Bibliografía ABBOT, L., NUTBROWN, C. (Eds.) (2001) Experiencing Reggio Emilia. Implications for pre-school provision. Open University Press.

ARNHEIM, R. (1967) Toward a psychology of art. Berkeley: University of California Press.

BROUDY, H.S. (1987) The role of learning. The Getty Center for Education in the Arts, Los Ángeles.

BRUNER, J. (1987/1971) Importancia de la educación. Paidós, Barcelona.

BRUNER, J. (1973) El proceso de educación revisitado. Paidós, Barcelona.

CALBÓ, M. (2001) “Els valors eco-socials com a valors de l’art en l’educació. Apunts per a una comprensió del’educació artística.” En A. Fossati y R. Huerta (2001) Comunicaciones del congreso Los valores del arte en la enseñanza. Valencia, Universitat de Valencia.

CARR, W. (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona, Laertes.

CASSIRER, E. (1957) The philosophy of symbolic forms. Harcourt Brace Jovanivich, Nueva York.

CHALMERS, G.F. (2003) Arte, educación y diversidad cultural, Paidós, Buenos Aires.

CLARK, D. & GREER (1987) “Discipline-based art education: becoming students of art”.

Journal of Aesthetic Education, nº 21, pp. 129-197.

CLARK, R. 1998: “Constructing the Postmodernism classroom: doors and mirrors in Art Education”. Art Education, noviembre, pp. 6-11.

DISSANAYAKE, H. (1990/1988) What is Art for? University of Washington Press, Washington.

EISNER, E. W. (1982) Cognition and curriculum. A basis for deciding what to teach. Longman, Nueva York. (En español (1987) Procesos cognitivos y currículum. Martínez Roca, Barcelona).

FELDMAN, D.H. (1986). Nature’s gambit. Basic Books, Nueva York.

FIORINI, H. (1995) El proceso creador. Buenos Aires, Paidós.

GARDNER, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Basic Books, Nueva York.

GARDNER, H. (1993) Art Education and Human Development. The Getty Center fot Education in the Arts.

GOODMAN, N. (1968) Languages of art. Bobbs-Merrill, Indianápolis.

GOODMAN, N. (1978) Ways of worldmaking. Hackett, Indianápolis.

GREER, D. (1987) “La educación artística como disciplina. Una aproximación al arte como una materia de estudio”. Revista Arte y Educación. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.

HAMBLEN, K.A. (1987) “An examination of discipline-based art education issues”. Studies on Art Education, 28(2), pp. 68-78.

KAGAN ,J. y KOGAN, N. (1970) “Individual variation in cognitive process”. In MUSSEN, P. (Ed.) Manual of child psychology. Wiley, Nueva York.

LANIER , V. (1986) “The fourth domain: Building a new art curriculum”. Studies in Art Education, 28(1), pp. 11-15.

LOWENFELD, V. (1980/1947) Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos aires.

LÓPEZ FDEZ. CAO, M. (2010) “De la función estética y pedagógica a la función social y terapéutica (arteterapia)”. En A. Carnacea y A. Lozano (2011) Arte, intervención y acción transformadora. Grupo 5, Madrid.

17

NAHM, M.C. (1948) “Structure and the judgment of art”. Journal of Philosophy, 45 (25), pp. 684-694.

READ, H. (1982) Educación por el arte. Paidós, Barcelona.

SCHWEDER, R. y LEVINE, R. (Eds.) (1984) Culture theory. Cambridge University Press, Nueva York.

WAGNER, D. y STEVENSON, H. (1982) Cultural perspectives on child development. Freeman, San Francisco.

18

2. NI AQUÍ NI ALLÁ: ESPACIO ESCÉNICO Y REALIDAD Naya Boemi - Centropara las Artes y la Educación Intercultural Christina Zoniou – Universidad del Peloponeso, Facultadde Bellas Artes, Departmentode Estudios Teatrales

Nuestra base teórica para la aplicación y evaluación del proyecto Ariadne proviene de las disciplinas científicas de la antropología social y la pedagogía crítica, en tanto que creemos que un diálogo dentro de las humanidades da como resultado un intercambio de ideas y métodos donde la pieza central es el ser humano.

Tratamos de acercarnos a la relación entre los individuos y el teatro desde el punto de vista antropológico, concentrándonos en los individuos y sus acciones. El teatro es un punto central en tanto que afecta a grupos de personas. Esta aproximación nos ofrece información sobre los participantes, sobre sus relaciones con el teatro y su impacto en la vida cotidiana, así como los significados que tiene para ellos.

Esta aproximación requiere que las teorías sean construídas sobre datos que aseguren exactitud y trabajabilidad. De acuerdo a la etnografía “multi-situada” los sujetos no pueden ser estudiados etnográficamente realizando trabajo de campo intensivo en un solo lugar. La etnografía «móvil» sigue rutas de no predefinidas, a menudo inesperadas y requiere estudiar procesos en movimiento (Marcus 1998: 79-80).

El teatro sirve tanto como un formulario del proceso educativo como una herramienta de investigación metodológica. Es un método de investigación basado en las artes, que enriquece el paradigma cualitativo, ampliando la noción de diseño de la investigación. Está relacionado con todas las fases del proceso de investigación: recopilación de datos, análisis e interpretación. Por otra parte, las prácticas basadas en el teatro han permitido plantear nuevas preguntas de investigación y reformular preguntas recurrentes de nuevos modos.

Esta forma de investigación integral, participativa y corporal pretende relacionar la teoría con la práctica.

Este artículo está dividido en tres partes: inicialmente, se da información sobre el teatro del oprimido, que es la herramienta artística y educativa predominante en los talleres pilotos que tuvieron lugar en Atenas (Grecia), llevada a cabo por la Universidad del Peloponeso y Ósmosis.

A continuación, un texto sobre la pedagogía del “empoderamiento”, la educación y la competencia intercultural, la base teórica para nuestros proyectos educativos.

En consecuencia, explicamos las herramientas analíticas que hemos utilizado para evaluar el proyecto, basado en la separación de Beeman de la especie teatral: el contenido de la representación teatral, el papel del público –participación o visualización y el papel del artista (Beeman, 1993:381), así como nuestro enfoque en el cuerpo, la emoción y la mente.

Por último, teniendo en cuenta que en la representación teatral la persona está involucrada emocional y físicamente, hacemos referencia a la teoría correspondiente sobre la emoción y el cuerpo.

A. Nuestra herramienta artística El teatro del oprimido Nuestro equipo seleccionó el teatro del oprimido como el método principal desde el que establecer técnicas de para la aplicación del proyecto Ariadne en Grecia. Otras técnicas 19

5 Ver la página oficial del T.O. www. thetheatreoftheoppressed.org

provenían de otros métodos de teatro social, como el teatro para el desarrollo (Pammenter&Mavrokordatos 2004).

El teatro del oprimido es un término acuñado por su fundador Augusto Boal para una variedad de técnicas teatrales, inspiradas por el teatro político y la pedagogía basada en el estudiante y la pedagogía participativa (Cohen-¬‐Cruz 2006).

El principio subyacente de este método teatral es que el teatro puede proporcionar un espacio donde pueden ser ensayadas estrategias para el empoderamiento, la lucha contra la opresión y el diálogo, con el fin de aplicarse a la vida real (Boal 2000).

Con el teatro del oprimido (Teatro do Oprimido) uno puede referirse a y hacer frente a diversos problemas que surgen en una comunidad educativa tanto formal como no formal, tales como conflictos, opresión, relaciones de poder, dificultades emocionales y falta de comunicación.

De hecho, el teatro de los oprimidos (T.O.) es hoy en día utilizado en todo el mundo en una amplia gama de actions5 sociales, políticas, educativas y terapéuticas, implicando a menudo grupos de población excluidos y vulnerables (por ejemplo, jóvenes urbanos, inmigrantes, minorías y drogadicción).

Algunos ejemplos de usos del teatro del oprimido se encuentran en educación intercultural, trabajo comunitario, activismo cultural, resolución de conflictos, trabajo con los jóvenes, educación de adultos, en formación permanente de maestros, por nombrar sólo unos pocos (Alkistis 2008). También puede ser un método altamente efectivo de concienciar a los ciudadanos de problemas sociales, como el consumismo, destrucción del medio ambiente, cuestiones de género, la brecha generacional, racismo y guerra.

T.O. es un método teatral que nació en Brasil en la década de 1970. Fue desarrollado por el director brasileño Augusto Boal como una reacción contra el auge de las dictaduras en América Latina y como un medio de potenciación de los oprimidos, personas sin tierras y los habitantes pobres de las favelas (Babbage 2004).

Después de la diseminación de T.O. en toda América Latina, el método llegó a Europa a finales de la década de 1970. Desde entonces ha sido cada vez más usado por facilitadores de teatro aplicado (por ejemplo, en teatro comunitario, Teatro Popular, teatro para el desarrollo) y por activistas, educadores y trabajadores sociales en diversos contextos.

El teatro en contexto Ya que nuestro objetivo principal es encontrar cómo el arte puede facilitar la adaptación intercultural de los inmigrantes, el teatro es abordado como un acto social inseparable de los contextos socio- políticos. Cualquier actividad teatral no puede entenderse como independiente de un contexto histórico más amplio. Debe considerarse dentro de un contexto histórico de formaciones y transformaciones específicas de políticas económicas y sociales.

El teatro Forose basa en historias reales, refiriéndose a un intenso periodo de opresión e injusticia que han vivido personas. Así, las experiencias de las personas derivan directamente de su realidad socio-política. Es importante tener en cuenta las circunstancias históricas en que se desarrolla la acción artística de los participantes.

El propósito del análisis histórico es mostrar cómo se han formado las acciones y las opciones de los participantes por el orden social, como la realidad histórica es experimentado por los participantes, y cómo el teatro puede mejorar el proceso de adaptación.

20

B. Aspectos pedagógicos Educación de adultos Consideramos que el proceso de adaptación intercultural es un proceso educativo. La intervención de Ariadne por Ósmosis y la Universidad del Peloponeso se basa en los principios de la educación de adultos, dentro de la tradición y el paradigma crítico de la educación intercultural y la pedagogía del “empoderamiento”.

La Educación de adultos se define como una serie de “programas de formación organizados que se adaptan a las necesidades de las personas fuera del sistema educativo formal, generalmente durante más de 15 años (...). La Formación de adultos está diseñado para impartir una combinación de conocimientos, habilidades y comprensión, valiosos activos en todas las actividades de la vida”. (UNESCO 1975 en Rogers, 1999:55) Las características de los estudiantes adultos que tomamos en consideración cunado diseñamos nuestro programa (Kokkos 2005; Roggers 1999) son: • Han llegado a la formación con objetivos específicos. Tienes una amplia y diferente gama de experiencias.

• Tienen unas preferencias de estilos de aprendizaje • Tienen tendencia a la participación activa • Deben enfrentar diversas barreras durante el proceso de aprendizaje (falta de tiempo, falta de motivación, problemas de programación) • Nuestro programa de educación de adultos fue fundada sobre los siguientes aspectos de la teoría del aprendizaje:

• El aprendizaje es una necesidad humana básica.

El acceso al aprendizaje se facilita a través de la práctica, la aplicación, adquisición y desarrollo de las experiencias propias.

• El aprendizaje ofrece desafíos al desarrollo humano (la forma en que pensamos y actuamos, la adopción de nuevas creencias)

• Cada individuo aprende en su manera particular (dependiendo de la edad, la personalidad y su historia personal)

• Los enseñantes deberían tener un interés, una necesidad, un deseo por el área de aprendizaje, con el fin de comprometerse con él (el aprendizaje se convierte en algo más efectivo cuando responde a problemas reales)

• El aprendizaje se vuelve más efectivo si los enseñantes están implicados activamente.

• Yen los siguientes principios inspirados en la pedagogía crítica y en la pedagogía centrada en la persona (Karalis&Papageorgiou 2012):

• Pensamiento asociado a la acción.

• Proceso educativo enfocado en el estudiante

• Desarrollo del pensamiento crítico

• Relaciones interactivas entre enseñante y alumno.

Education Intercultural Nuestro proyecto se basa en la práctica de la educación para mejorar la competencia Intercultural. Hay muchas definiciones diferentes de la competencia Intercultural. Competencia intercultural es un término que se ha aplicado por diferentes personas por diferentes motivos.

Como resultado, las definiciones varían según diferentes perspectivas de las personas o del contexto. Una definición que ha sido útil para nosotros es la siguiente: “la competencia 21

Intercultural es la capacidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas adecuadamente, que reconoce identidades múltiples de los interactuantes en un entorno específico. Existen 3 perspectivas: • Afectiva o Sensibilidad intercultural – para reconocer y respetar las diferencias culturales • Cognitiva o conciencia intercultural – Autoconciencia de la propia identidad cultural personal y la comprensión de cómo las culturas varían • Actitudinal o destreza intercultural – habilidades comunicativas, conocimientos apropiado de uno mismo, flexibilidad de comportamiento, interacción y habilidades sociales”. (Chen &Starosta 1996).

Pedagogía del “empoderamiento” La educación intercultural está inextricablemente entrelazada con el discurso social del poder y el empoderamientode los oprimidos debido a la clase, raza y género (Sleeter 1991).

El empoderamiento no es una estrategia para la descarga de la ira causada por la discriminación. El concepto de empoderamiento significa el fortalecimiento de la capacidad de las personas para la auto-determinación de su identidad cultural y aumentar la confianza de los miembros del grupo de una minoría (McLaren 1989).

La pedagogía de empoderamiento trata a las personas como seres capaces de tomar medidas para resolver sus propios problemas, sin la “iluminación” y “caridad” de las clases dominantes. Según el paradigma crítico (McLaren 1989, Sleeter 1991, Cummins 2005), el empoderamiento no sólo es visto en términos psicológicos individuales; no sólo significa autodetermination, autorrealización o emancipación. Junto con el empoderamiento individual, es necesarioel empoderamiento colectivo con el fin de lograr una visión crítica del mundo, el análisis de las estructuras de poder, la acción colectiva y el cambio social.

Los individuos “empoderados” aceptan su identidad de origen cultural, pero también tienen la capacidad de examinarse a sí mismos, a pesar de su contexto y de la cultura dominante, y por lo tanto a negociar su identidad. La pedagogía de empoderamiento tiene en cuenta conscientemente el pasado, es decir, de dónde provienen de personas y el futuro, es decir, hacia dónde se dirigen (Cummins 2005: 60). Con el fin de hacer posible de este proceso, es necesario un marco de respeto, confianza y escucha activa (ibid: 50) y ahí es donde el teatro entra en el medio.

C. Aspectos de investigación El estudio de las artes es un componente importante de la vida social. Las artes performativas de una sociedad son especialmente importantes del sistema cultural más amplio.

El teatro se toma como un acto social, separado de la vida cotidiana y aún inseparable de percepción preconcebidas y de la realidad socio-política.

Según este enfoque, el teatro proporciona placer, alivio, liberación, pero también amplifica reclamaciones, intervenciones y protestas. El teatro se utiliza porque afecta a grupos de personas, en este caso un grupo mixto de mujeres africanas y griegas.

El análisis de los efectos de teatro en los participantes se basa en la distinción de Beeman de los tipos teatrales. Hay tres dimensiones descriptivas: a. el contenido, b. papel de los ciudadanos, c. papel del artista (Beeman 1993:381).

22

a. El contenido de la representación teatral Grupos y participantes tratan de cuestiones sociales relativas a un barrio, una ciudad, un grupo social: inmigración, racismo, salud, desempleo, pobreza, burocracia, explotación humana, violencia física. El Teatro del Oprimido (T.O.) funciona como un lugar donde se ensaya la agitación de la opresión y las estrategias de empoderamiento, con el potencial de ser utilizado en la vida real. La opresión, según la ideología de Boal, se define como un monólogo y como la prohibición de la libertad de expresión (Boal 2000).

A través de la práctica del teatro, las personas se comprometen a realizar acciones para propiciar cambios en el estatus social. Podemos considerar el T.O. como una dramatización social, usado por el antropólogo Victor Turner para analizar y describir situaciones sociales intensas y conflictivas. En opinión de Turner, el proceso social es performativo y el teatro es la mejor herramienta para la presentación del drama social.

T.O. se analiza como un drama social, que consta de cuatro fases: a) la fase de incumplimiento, cómo las personas reaccionan ante las leyes, la jerarquía y la opresión expresando sus opiniones a través de la acción dramática -los participantes delT.O. están todos socialmente oprimidos, marginados y estigmatizados; b) la fase de crisis, donde las personas se dividen, desafiando el orden político y cultural establecido; c) la fase de mecanismos adaptativos y correctores: Cuando el estado cambia de política social, teniendo en cuenta las posiciones surgidas de la acción dramática; d) la fase de reintegración, que incorpora el grupo ofendido o perpetúa la ruptura (Turner 1982: 7--‐27, 61-¬‐88).

En la fase de crisis, el participante está de alguna manera fuera de la sociedad y tiene un estatus ambiguo. El término de Turner “liminalidad” define la condición como marginal (Turner 1977:95). El “limen” es el límite entre “dentro” y “fuera”. Las personas que participan en este proceso se llevan a una situación llamada “communitas”. Eliminan sus determinaciones sociales; son «entre una cosa y otra», “ni aquí ni allá”6. Esta fase se denomina por Turner ‘anti- estructura’- no inversa al actual sistema, sino una reconstrucción, donde se crean nuevos significados (131-¬‐132).

Boal llama a esta fase ‘metaxis’, explicando que el fenómeno corresponde al “estado de pertenecer completamente” y simultáneamente a dos mundos diferentes” (Boal 1995:43); el mundo social, es decir, la realidad opresiva en la que viven los oprimidos; y el mundo estético, es decir, la reconstrucción artística de la realidad realizada por los artistas- oprimidos (42-44).

Lo que ocurre durante una representación7 teatral está directamente relacionado con las experiencias de los participantes, pero no es algo terminado y completo. Se define a través de cómo los participantes manejan la situación social tras la experiencia teatral (Turner 1986:33). Lo que surge después de cada representación teatral puede ser objeto de acción social. Los cambios que ocurren durante el representación teatral llevan a un cuestionamiento de las reglas y a una re-elaboracion de la estructura de las comunidades locales. Se trata de un intento de reorganizar las relaciones dentro de la comunidad.

En la terminología de Turner, la representación teatral se considera un éxito sólo si hay una transición gradual desde la estructura a la “anti-estructura”. El hecho de que una representación teatral se lleve a cabo demuestra públicamente su carácter social y la necesidad de reconocer esta transición. La intención es una nueva ideología, una nueva forma de vivir, la formación de nuevas condiciones sociales.

6 N. De T. La frase original en inglés es “between and betwixt”, frase hecha que significa “ni esto ni lo otro” “ni aquí ni allá”.

7 We prefer to use the term ‘“theatrical performance” rather than ‘’performance”, indicating not an everyday performative action, such as a those performed by every member of a cultural community in the workplace, in the

23

b. El papel del público: el Espect-actor En algunas de las técnicas (como el Teatro Forum) los actores pueden reemplazarse por espectadores, así éste se convierte en espect-actor. Los Espect-actores puede intentar ensayar el cambio social (Boal 2001:309-¬‐310). No se impone ninguna idea a los espect-actores: tienen la oportunidad de intentar cualquier solución que se les ocurrae intentar comprobarlo con la ayuda de la práctica teatral. La metodología de Boal se basa en la interacción entre actores y espect-actores.

Los espect-actores no necesariamente se conocen; no son amigos o conocidos. Se encuentran por alguna razón personal en un lugar determinado. Comparten un tiempo común y un espacio público. Uno está involucrado en la biografía de otro; interactúan directamente (Geertz 2003:355-¬‐356). A través de la interacción se crea un conjunto de respuestas entre personas que no se conocen. Estas respuestas se encuentran en un lugar específico en un momento específico, expresando posiciones culturales sobre una cuestión social.

Las personas expresan sus puntos de vista socio-politicospersonales en correlación directa con las posiciones de otras personas. Todo el mundo se basa en las reacciones de los demás.

Esta interacción es “un campo de tensiones interpersonales, conflictos, divisiones y desorden” (Goffman 1996:39). T.O. es un teatro que se puede realizar por cualquier persona, en cualquier lugar, para resolver los conflictos a través de un diálogo entre todos los presentes.

Esto refleja la teatralidad que rige la vida social. Los participantes actúan como espectadores, sin que nadie les diga qué hacer y cómo hacerlo. La interacción no es independiente de las influencias y condiciones sociales. Sin embargo, a través de la representación teatral las personas se convierten en participantes activos en la conformación de las condiciones sociales –ambos son influenciados e influyen en éstas.

c. El papel del artista Los artistas crean un papel a través del cual pueden reflejar sus acciones sociales. Esta función incluye las formas en que “el individuo en situaciones de trabajo habitualse presenta a sí mismo..., las formas en que orienta y controla la imagen formada por él y todo lo que puede o no puede hacer durante la representación teatral” (Goffman 2006:55).

El comportamiento individual es abordado como una “representación” (18). Representar significa presentar al ser socialmente construido frente a otros, en el sentido de “argumentar” a favordel self (no sólo a través de palabras sino de forma convincente) y por lo tanto persuadir a los demás y hacerlos reconocer la posición de uno mismo y el desempeño satisfactorio de la función que representa. En otras palabras, es un esfuerzo creativo (Dubisch 2000:257-¬‐258).

Schechner describe como la representación como “transporte”, durante el cual alguien que actúa es “transportado”, con el fin de volver a sí mismo y su vida cotidiana (Schechner 1985:125-¬‐127). La representación teatral crea la necesidad de la interpretación pública de uno mismo como un trabajador, un inmigrantes, hombre o mujer, una persona desempleadacon el fin de reaccionar socialmente. Según Boal, un ciudadano no es alguien que vive en una sociedad, sino alguien que transforma la sociedad (Boal 1995:13).

También, la “representación” transforma (Seremetakis 1999). El intérprete es un agente de la realidad social que está experimentándose en ésta. La persona no se transforma en otra, no desempeña un papel social diferente, pero juega a ser sí mismo descubriendo su potencial en varios campos. Sus acciones no difieren de las presentes en la vida cotidiana, más allá del hecho de que las acciones se definen como teatrales. A través de la “representación” el actor hace declaraciones y demuestra la resistencia en el contexto de la vida cotidiana.

24

d. Expresión de emociones Según el marco teórico del constructivismo socio-cultural, las emociones son construcciones, ideas que se configuran de forma diferente en diferentes contextos culturales y por lo tanto son culturalmente específicos (Papataxiarchis 1994:5-¬‐6). Un concepto teórico central que se produce en este tipo de enfoque es la forma cultural del self, de uno mismo.

Las ideas sobre las emociones surgen como el lenguaje de uno mismo: un código de intenciones, acciones y relaciones sociales(Lutz & White 1986:417).

Las emociones están integradas mediante el “habitus”, que influye en el pensamiento del individuo (Bourdieu 2006:88). El “habitus” es “una capacidad infinita para la producción (de pensamientos, actitudes, expresiones, acciones)completamente libre (controladamente libre) que tiene como límites las condiciones históricamente y socialmente específicas de producción” (92). La gestión cultural de la emoción refleja directamente las creencias acerca de lo que el individuo hace y lo que debe hacer en relación a otros seres.

e. El cuerpo como agente activo El cuerpo adquiere ‘hexis’ (hábitos) que se reproducen a través de la acción. Un aspecto central del “habitus” de Bourdieu es su corporealización: El “habitus” no sólo, o incluso principalmente, funciona en el nivel de conciencia explícita y discursiva. Las estructuras internas pasan a través del cuerpo y trabajan de manera más profunda, práctica y a menudo de forma prerreflexiva. Según Hastrup, el teatro del individuo es el cuerpo que interpreta.

“Uno no tiene un cuerpo, uno es el cuerpo. No hay ninguna manifestación del cuerpo fuera del cuerpo”(Hastrup 1985:90). Las formas en que presentamos nuestros cuerpos no son ni arbitrarias ni biológicamente definidas, sino formadasculturalmente(Csordas 1993:140).

Los cuerpos de los participantes tienen dimensiones personales, culturales y sociales. Reflejan su cultura y una cultura que lleva a la integración. Mediante el uso delT.O. intentamos destacar el cuerpo de cada cultura e integrarlo en la comunidad local, pero no cambiarlo.

No hay ninguna manera de ocultar el cuerpo “aculturado” de nuestras acciones. El cuerpo es el locus, la justificación y la manifestación de la acción. No hay ningúnpretextopara la acción fuera de un cuerpo motivado que habita el presente etnográfico (Hastrup 1985:98).

Epílogo El “Teatro de uno mismo” no tiene escenario ni bambalinas. Es un espacio unificado, sin fronteras. Tiene un único centro: la interpretación de uno mismo (Hastrup 1985:91). Las personas son consideradas como facilitadoras activas y no como pasivos receptores que reproducen la cultura. Las personas cambian sus circunstancias a través de sus acciones. Y el teatro es un medio, una ‘clave’, que ayuda a las personas a actuar.

Bibliografía Alkistis, 2008, Black Cow, White Cow: Drama in EducationandInterculturality. Athens: Topos Babbage, F., 2004, Augusto Boal. Abingdon: Routledge Beeman W. 1993, Theanthropologyoftheaterandspectacle: AnnualReview ofAnthropology (369-¬‐393) Boal, A., 2001, Hamlet andtheBaker’s Son: My life in TheatreandPolitics.

London: Routledge Boal, A., 2000, TheatreoftheOppressed. London: Pluto Press 25

Boal, A., 1995, TheRainbowof Desire: The Boal MethodOfTheatreand Therapy. London: Routledge Boal, Augusto, 1992, Games ForActorsand Non-¬‐Actors. London: Routledge Bourdieu, P., 2006, Theoryofpractice. Athens: Alexandria Chen, G. M., andStarosta, W. J. (1996). Intercultural communicationcompetence: A synthesis, in B. Burleson (ed.) CommunicationYearbook, 19 (353-¬‐383). Thousand Oaks, CA: Sage Csordas T., 1993, “Somaticmodesofattention”, Cultural Anthropology(135-¬‐ 56) Cohen-¬‐Cruz, J., 2006, Redefiningtheprivate: From personal storytellingtopoliticalact, in J. Cohen-¬‐Cruz& M. Schutzman, (eds.), Α Boal Companion: Dialogues ontheatreand cultural politics. New York: Routledge Cummins, J., 2005, NegotiatingIdentities: EducationforEmpowerment in a DiverseSociety.

2nd edition. Athens: Gutenberg (in Greek) Dubisch, J., 2000, Thereligiouspilgrimage in modernGreece, anethnographicapproach.

Athens: Alexandria Geertz, C., 2003, Theinterpretationof cultures. Athens: Alexandria (in Greek) Goffman, E., 2006, ThePresentationofSelf in EverydayLife. Athens: Alexandria (in Greek) Goffman, E., 1996, Encounters, Twostudies in thesociologyofinteraction., Athens: Alexandria (in Greek) Hastrup, K., 1995, “Themotivated body”: A passagetoanthropology. Betweenexperienceandtheory, LondonandNew York: Routledge Karalis T. &Papageorgiou I., 2012, Educationof staff in AdultEducation: Planning, ImplementingandEvaluatingofProgrammes in Long LifeLearning. Athnes: InstituteofLabour Kokkos, A., 2005, AdultEducation: tracingthefield. Athens: Metechmio (in Greek) Lutz C. & White G, 1986, TheAnthropologyofEmotions. AnnualReviewofAnthropology15 (405-¬‐436) Marcus G., 1998, ‘Thefollowing critique ofethnography, in Madianou-¬‐Gefou, D. (ed.)

AnthropologicalTheoryandEthnography. ContemporaryTrends. Athens: GreekLetters ΜcLaren, P., 1989, Life in schools. New York: Longman Pammenter, D. &Mavrokordatos, A., 2004, Onbeingandbecoming in someoneelse’sworld.

Whocallstheshots?, in N. Govas, (ed.), Theatre/Drama andPerformingArts in Education: CreativityandMetamorphosis. Proceedingsfromthe 4th Athens International TheatreEducationConference. Athens, March 2004. Athens: Hellenic Theatre/Drama Education Network Papataxiarchis, E., 1994, EmotionsandAlternativePoliticsofAutonomy in AegeanGreece.

Mytilini: UniversityoftheAegean Rogers, A., 1999, AdultEducation. Athens: Metechmio (in Greek) Seremetakis, Nadia. 1999, Thelastword (EuropeJoinedtheedges): Intuition, death, women. NewBorder, Athens: Livanis (in Greek) Schechner, R., 1985, BetweenTheaterandAnthropology. Philadelphia: UniversityofPennsylvaniaPress Sleeter C. E., 1991, (ed.), Empowermentthrough Multicultural Education. Albany, New York: State UniversityofNew York Press Turner, V. 1986, TheAnthropologyof Performance. New York: PAJ Publications Turner, Victor, 1982, From Ritual toTheatre – The Human Seriousnessof Play. New York: PerformingArts Journal Publications Turner, V., 1977, The Ritual Process. Ithaca, New York: Cornell UniversityPress

26

3. EL ARTE ES BUENO PARA LA ADAPTACIÓN Vera Várhegyi Elan Interculturel

Resumen Este texto somete a examen lo que ocurre durante el proceso de adaptación a un nuevo entorno cultural. La primera parte se centra en los desafíos y amenazas inherentes a la situación, pero también en las oportunidades para un crecimiento personal y profesional que se movilizan en esa experiencia. La segunda parte analiza cuales son los procesos psicológicos que ocurren durante ese momento de transición, que determinan finalmente hasta qué punto los cambios pueden convertirse en una ocasión para desarrollar el potencial de la persona. La tercera y última parte se centra en cómo este proceso puede ser apoyado a través de la formación y cómo el arte puede ayudar en esa formación.

Palabras clave Adaptación transcultural, adaptación psicológica, adaptación sociocultural, yo dialógico, motivación.

¿Qué es la adaptación transcultural?

Los solicitantes de asilo, los expatriados, los nómadas globales, los estudiantes internacionales, se embarcan en un viaje que en un principio parece geográfico, pero pronto se hace evidente que todo viaje es también un viaje hacia uno/a mismo/a, y que la exploración de nuevos paisajes, nuevas culturas lleva, inevitablemente, al descubrimiento de nuestro propio bagaje cultural y nuestros propios paisajes internos. El contexto es de vital importancia: huir de la persecución con toda nuestra vida metida en una pequeña maleta hacia el campo de refugiados del país vecino no puede compararse con mudarse a París para abrir una nueva oficina de la compañía para la que trabajamos. Sin embargo, existen elementos comunes incluso en esos viajes tan diferentes, por la simple razón de que los humanos somos mucho más ‘sistemas abiertos’ y estamos mucho menos aislados que lo que sugiere la concepción occidental del individualismo. Construimos el yo en interacción con un contexto cultural específico, con compañeros de interacción y en marcos institucionales concretos y cuando estos desaparecen o se vuelven virtuales, el yo pierde su contexto y comienza la construcción de un nuevo proceso.Desafíos, amenazas La adaptación transcultural o intercultural se refiere a cómo nos sentimos, pensamos y nos comportamos cuando nos encontramos en un país extranjero. Un nuevo continente, un nuevo país o una nueva región o ciudad puede parecernos planetas completamente nuevos.

La adaptación tiene que ver con cómo reaccionamos frente a esta novedad y cómo cambiamos para poder conectar con ella. La dificultad del ejercicio estriba en que los cambios tienen que sucederse simultáneamente en muchos niveles diferentes, como si estuviéramos inscritos en un concurso de gimnasia psicológica que incluyera potro de salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio, todos a la vez. Ser extranjera en París, por ejemplo, implica que tengo que familiarizarme con la gramática francesa y, peor aún, con una ortografía supercomplicada, que utiliza ocho letras para escribir una palabra de cuatro sonidos. Y, más allá de las normas formales de la gramática, está la gran cantidad de normas de educación, mucho menos precisas, propias de una cultura donde rige un estilo de comunicación mucho 27

más formal que en la mía, donde la gente se dirige a mí como ‘Madame’, algo que me sigue pareciendo gracioso, incluso después de cinco años.

Reemplazar mi forma directa de comunicación por circunloquios todavía me resulta manierista, carente de espontaneidad y distante. Al mismo tiempo tengo que adaptarme a un tipo de burocracia muy distinto, que a veces me recuerda a cazar moscas a cañonazos. Además, me doy cuenta de la mayor parte de mis chistes favoritos pierden su sentido en la traducción y que los colores con que me suelo vestir resultan desagradablemente chillones frente a un estilo general de vestimenta donde las mujeres se expresan en sutiles gamas de grises.

En términos generales, el truco no está solo en saber que hay una serie de normas nuevas, sino en entender que existe una norma más antigua (o quizá, incluso, varias) con un sentido antiguo de qué es amigable, divertido y bonito. Las nuevas normas, valores y prácticas no llegan a un espacio vacío, sino a uno ya formateado con normas, valores y comportamientos de otras culturas. Contemplamos, interpretamos y evaluamos la nueva cultura desde las culturas que ya habitamos. Y desde esta perspectiva, ciertas premisas y preferencias de la nueva cultura nos resultan obsoletas, antipáticas o ridículas. Entonces nos enfrentamos a una curiosa elección: o bien adoptamos comportamientos que (de nuevo desde la ventaja de nuestro vocabulario cultural) nos parecen poco atractivos o incluso equivocados o bien no los adoptamos, pero entonces corremos el riesgo de ser percibidos como personas poco atractivas o equivocadas a los ojos de la sociedad que nos acoge. En la siguiente sección daremos más ejemplos de los desafíos que esta ‘elección’ trae consigo.

Buscando el sentido a la incertidumbre y el caos “Todos estos cambios, estas novedades, me cansaban y estaba harta de intentar entender las costumbres y los hábitos de los americanos.” (Respuesta de Francia, proyecto 4C.) Si la mente humana es normalmente un potente dispositivo de crear sentido, inmerso en un ambiente transcultural nuevo, tiene que enfrentarse a una variedad de dificultades. Primero, el lenguaje: sin él no hay interfaz, no hay esperanza de comprensión y contacto mutuo.

Y, para nuestro asombro, vemos que aprender el vocabulario y las estructuras gramaticales del otro solo revela una insospechada serie de nuevas adivinanzas. A partir de un estudio exploratorio realizado con personas de movilidad internacional8, hemos encontrado las siguientes dificultades: • incertidumbre relativa a las atribuciones (explicaciones) adecuadas del comportamiento de otras personas (por ejemplo, “¿están esos hombres dándose la mano porque son amantes o ese contacto físico es aceptable entre amigos en los hombres Venda?”)

• darse cuenta de las diferencias, yendo más allá de la idea universalista de que todos somos iguales, percibiendo de manera realista las diferentes necesidades • reflexión sobre los propios estereotipos, tomando conciencia de cómo nuestras asociaciones y expectativas influyen en el modo en que percibimos al otro • manejo de la disonancia y la contradicción (p. ej., “en realidad, nada de lo que he visto ha satisfecho mis expectativas”).

Todos estos desafíos se suman para hacer que la inmersión en otras culturas sea una tarea que supone un gran esfuerzo cognitivo sin precedentes, a menudo conduciendo a una sensación de fatiga e ignorancia. Más aún, la incertidumbre cognitiva despierta sentimientos de ansiedad y, cuando creemos que el trabajo que tenemos entre manos es demasiado difícil, experimentamos un estado de emergencia marcado por altos niveles de estrés. El manejo de las emociones se convierte así en el segundo desafío de la adaptación.

8 Proyecto Intercultool (2007).

28

Manejar la angustia Según la primera teoría del choque cultural, propuesta por Oberg en 1954, el primer período de instalación en un nuevo país está lleno de fascinación, buenos sentimientos y cierta excitación. Llama a esta fase ‘luna de miel’. Sin embargo, las últimas evidencias empíricas señalan lo contrario: es precisamente el primer período de nuestra estancia el que nos produce más disconformidad y angustia.

De hecho, el estrés es un compañero habitual de viaje en la vida en el extranjero. ¿Por qué?

Primero, porque las transiciones internacionales implican cambios de vida que, típicamente, suelen provocar estrés (Ward et al., 2001, p. 73). De hecho, se considera que los cambios vitales son, por sí mismos, estresantes, incluso sin ningún elemento de transculturación9 (p. 48). Un nuevo entorno es, por definición, indescifrable, impredecible e imprevisible. Si los cambios de la vida están repletos de factores potencialmente estresantes, la distancia cultural se añade a la angustia, haciendo así de los aspectos emocionales un tema capital en la adaptación transcultural (Chang, 2007). Y es al comienzo de nuestra estancia cuando experimentamos la mayor incertidumbre y ambigüedad.

Nuestros estudios exploratorios10 han revelado que, incluso aunque puedan aflorar emociones positivas, generalmente la incertidumbre inherente a los encuentros interculturales tiende a provocar emociones negativas: sentirse incómodo, atacado, agotado, deprimido, decepcionado, descorazonado, solo, confuso, fueron emociones que se nos comunicaron a menudo.

Ser capaz de ‘manejar’ esas reacciones emocionales para vencerlas y no ser atrapado por ellas se convierte en el segundo desafío principal en el proceso de adaptación. Por ello, las teorías de la adaptación transcultural a menudo se centran en emociones (p. ej. Ward, Matsumoto) y los tests que miden la depresión o el grado de satisfacción vital se considerados indicadores fiables de adaptación.

9 Los investigadores suelen medir los cambios vitales con la Escala de Reajuste Social (SRRS, siglas en inlgés) de Homes y Rahe (1967), que identifica unidades estandarizadas de cambios vitales relativas a 43 acontecimientos específicos. Las experiencias de cambios vitales del individuo se examinan durante un cierto período y a partir de ahí se estima el nivel de estrés.

10 Estudios exploratorios realizados en los proyectos Intercultool (2007) y 4C (2011).

Comportarse como es debido Incluso aunque seamos fabulosos manejando el estrés, si continuamente estamos incumpliendo los mismos tabúes, impactando y sintiéndonos impactados, una y otra vez, con los mismos comportamientos, perderemos una gran cantidad de energía lidiando con ellos y sintiéndonos avergonzados. De hecho, parece tonto no intentar adaptarse al comportamiento local. Mucho antes de que nuestros científicos empezaran a hablar de estrés, un viejo refrán ya señalaba: “Donde fueres….”11. Más aun, ignorar las conductas adaptativas resultaría torpe pues estas surgen de modo automático, sin esfuerzo. Si te besen cuatro veces con cuatro besos, es posible que la quinta vez ya estás acostumbrada a ello. Al mismo tiempo, la ‘adaptación conductual’ es un terreno resbaladizo. ¿Nos sentimos adaptados en Japón cuando nos inclinamos exactamente igual que los japoneses? Pero ¿cómo aprender los ángulos adecuados de las reverencias que corresponden a cada relación? Y ¿estamos seguros de que todos los japoneses se inclinan de la misma manera?

11N. de la T.: “…haz lo que vieres”. En el original, “When in Rome…”.

29

La adaptación sociocultural ocurre cuando somos capaces de participar en el nuevo contexto: interactuar, hacer amigos, pero también trabajar, divertirnos, hacer todo lo necesario para funcionar en la vida. No es de extrañar que muchos modelos se diseñaran con la ambición de resumir la complejidad de las conductas en un par de dimensiones básicas.

En nuestro propio estudio exploratorio, nos centramos en la conducta dentro de las interacciones e identificamos cuatro aspectos críticos: • Participar en el trabajo de la cara12 y en rituales de amabilidad “Cuando hagas negocios con los árabes, debes saber que el hombre de negocios árabe nunca puede perder por completo; si te pierde, se convierte en tu enemigo, y tú tampoco puedes perder siempre, porque entonces solo parecerás estúpido. Debes dejarle ganar pero también hacerle ver que sabes que está ganando y que no lo odias por ello.” (Respuesta desde Italia, proyecto Intercultool.)

• Darse cuenta del estilo comunicativo “Me impactó ver a la gente callada en los autobuses. En Chile la gente habla entre sí, independientemente de que se conozca o no. No los conocía ni me conocían, pero a pesar de todo hablábamos.” (Respuesta de una persona de Chile que vive en Suecia, proyecto Intercultool.)

• Darse cuenta de la eficiencia comunicativa Hablar entre culturas conlleva ser capaz de enviar un mensaje a través de la gran cantidad de diferencias culturales que caracterizan la comunicación. Implica darse cuenta de las dificultades añadidas y estar atento: “Me di cuenta de que no basta con dejar las cosas claras de antemano: hay que decirlo todo una y otra vez…” (Respuesta desde Hungría, proyecto Intercultool.)

• Ser consciente de los rituales sociales “[L]os ingleses parecen muy fríos, desapegados, cerrados, gente no directa. Pero a las cinco se sacuden de encima el mundo del trabajo y todos se van al pub, que es una fuente de vida: los anglosajones se abren frente a una pinta de cerveza, vuelven a ser ellos mismos, se desprenden de sus inhibiciones y se vuelven agradables.” (Respuesta desde Italia, proyecto Intercultool.)

Sentirse conectado Un quinto aspecto crucial del comportamiento señalado por los participantes de nuestro estudio exploratorio concernía al dominio, muy personal, de la creación de relaciones. De hecho, la pérdida de la red social es uno de los desafíos más críticos que debe afrontar la gente que se establece en otros lugares. Si la red social es importante como un sistema de apoyo diario, logístico, es crucial también desde la perspectiva de las necesidades psicológicas básicas. Baumesiter y Tice (2001) proponen que la relación social es de hecho el indicador más certero de felicidad. Por consiguiente, la constitución de una red social en el nuevo entorno es una competencia clave para todos los extranjeros.

“[A]lgunos de los aspectos más problemáticos recaen en la dificultad de crear una red de amigos extranjeros.” (Respuesta desde Italia, proyecto Intercultool.)

“Las relaciones interpersonales requieren un gran esfuerzo, porque Suiza y Alemania tienen una naturaleza más fría. Cada uno lleva su vida, no sienten la obligación de hacerte sentir en casa.”

12 N. de la T.: [Face-work.] En el sentido dado por Erwin Goffman (1970) en su texto “Sobre el trabajo de la cara”, en E. Goffman, Ritual de la interacción. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, pp. 11-25.

30

(Respuesta de un italiano con experiencia en Alemania y Suiza, proyecto Intercultool.)

Servir de unión a los miembros del entorno social es, de hecho, una de las funciones de nuestra identidad, la llamada función ‘pragmática’ (Camilleri, 1990). Ello nos lleva al siguiente desafío en la adaptación, que es el mantenimiento de identidades positivas.Ser ‘uno mismo’ Aunque el cambio de identidad cultural está bien documentado e investigado en la literatura transcultural, poco se ha dicho sobre cómo, durante la transición, se pone en cuestión todo el sistema identitario, a pesar del hecho de que la identidad cultural es solo un aspecto en juego entre otros muchos.

Todos los constructos psicológicos existen por alguna razón, para satisfacer funciones específicas, y así actúa la identidad. Hasta ahora, aunque algunos teóricos has propuestos distintas listas, no existe una lista exhaustiva y consensuada de funciones o principios sobre la identidad. Dado que el sistema del yo es un constructo interactivo, inherentemente abierto, el cambio de contexto social afecta profundamente a sus perspectivas de satisfacer los diferentes principios: • estar lejos de amigos y familia implica que la función relacional/ pragmática tiene que ser reconstruida desde cero o reorganizada desde para salvar la distancia • a no ser que el cambio de país sea por movilidad profesional o por planes de estudio, nuestra capacidad para satisfacer las funciones de competencia se pone en peligro al no ser capaces de encontrar un trabajo que se ajuste a nuestro perfil, no tener convalidados nuestros títulos, etc.

• nuestra autoimagen colectiva se ve amenazada por los estereotipos; en la sociedad de acogida imperan los prejuicios sobre nuestra identidad cultural (p. ej., nuestra etnicidad, nuestra nacionalidad, nuestra religión, etc.).

Las oportunidades Si bien asentarse en un país extranjero es un desafío en muchos aspectos, también constituye una oportunidad de aprendizaje y desarrollo a nivel personal y profesional. Podemos considerar las oportunidades desde tres perspectivas diferentes: considerando el desarrollo de las competencias, centrándonos en la perspectiva del desarrollo de la personalidad y, finalmente, tomando el punto de vista de la psicología positiva, viendo que la transición puede ser una oportunidad para encontrar más felicidad en la vida.

Resultados del aprendizaje: ampliación de conocimientos, desarrollo de habilidades “Puedo separarme del modo franco-francés de ver las cosas. Al menos, lo intento continuamente. Y trato de aplicar ese descentramiento a todas las áreas de mi vida, familia, amigos, trabajo… ¿Cómo? Siempre que hay una discusión, un malentendido, hago un esfuerzo para encontrar la lógica del discurso del otro; creo que siempre hay un punto de vista más.” (Respuesta desde Francia, proyecto 4C.) Hace mucho tiempo que se viene considerado que la movilidad internacional es un modo de adquirir conocimiento: la tradición del ‘grand tour’13 como un gran paso en la educación de los jóvenes ilustra bien esta idea. En nuestra investigación, varios residentes temporales referían haber aprendido mucho sobre la cultura de acogida (idioma, instituciones, productos culturales, etc.), pero también sobre la suya propia, gracias al cambio de perspectiva.

31

Los recién llegados adquirían una valiosa experiencia en el terreno profesional al acostumbrarse a diferentes variaciones y matices de sus habilidades profesionales. Finalmente, informaban también sobre una mejora en su comunicación intercultural, su adaptabilidad y su flexibilidad. De hecho, la transición no solo es un medio de adquirir nuevos conocimientos y habilidades culturales, sino que puede también inducir un desarrollo más general de la personalidad.

La experiencia transicional ofrece crecimiento En 1975, Adler propuso que el choque cultural debería interpretarse como una ‘experiencia transicional’ que, en última instancia, conduciría a un cambio profundo de toda la identidad, del funcionamiento completo de la persona. Su argumento comienza con una dualidad del individuo moderno. Nuestra vida se caracteriza por una multiplicidad de esferas vitales, contextos, actividades, roles e identidades, lo que lleva una fragmentación de nuestras experiencias. Al mismo tiempo, aparecen tendencias psicológicas hacia la “integración, la Gestalt y el holismo”. Define la cultura como un “marco perceptivo de referencia” y como “un contexto de experiencia”. El movimiento hacia nuevas dimensiones de percepción y nuevos contextos trae consigo la conciencia de las predisposiciones y creencias –normalmente no conscientes- y activa una ‘desintegración de la personalidad’. La desintegración se considera un componente necesario en el proceso de desarrollo.

“A nivel perceptivo, representa el movimiento de la personalidad desde un estado simbiótico de conciencia de una única realidad a un estado diferencial donde hay una conciencia y una aceptación de la interdependencia de muchas realidades. Emocionalmente, la transición marca el cambio de la dependencia de refuerzos hacia la independencia, mientras que, en el sentido más amplio de autoconcepto, es el cambio de un marco de referencia monocultural a uno intercultural.” (Adler, 1975.)

Kim (2005) va más allá de la propuesta de Adler, sosteniendo que el resultado de la adaptación no es solo una identidad “transformada” sino “intercultural”. Construye un modelo de interacción intercultural basado en la tríada estrés-adaptación-crecimiento y caracterizada por “un patrón dialéctico, cíclico y continuo de ‘retroceder para saltar’” (p. 384).

El individuo es considerado un “sistema abierto” que no puede aislarse de su contexto y sus interacciones. La tendencia natural resistencia al cambio contrasta con el deseo de modificar las propias conductas para alcanzar la armonía con el otro (p. 383). El conflicto de identidad desemboca gradualmente en una desintegración, que da paso a una reorganización y a una auto-renovación. El proceso incluye la integración de “cambios en los patrones habituales de respuesta cognitiva, afectiva y conductual” que da como resultado una mayor “aptitud funcional” respecto al nuevo contexto y puede conducir al desarrollo de una “identidad intercultural”. Esta es una condición donde “la identidad cultural original comienza a perder sus rasgos distintivos y su rigidez mientras emerge una definición del yo más expandida y flexible” (p. 391). Una vez este estadio es adquirido, el individuo alcanza una “mayor conciencia de sí mismo y una mayor identidad propia” y se compromete en una “continua búsqueda de autenticidad en sí mismo y en el otro entre todos los grupos” (p. 392).

13 N. de la T.: ‘Gran viaje’. Un largo recorrido por toda Europa, con fines culturales y sociales, que fue hábito de las clases acomodadas entre los siglos XVII y XIX y podía durar meses o años.

32

¿Puede la transición hacernos felices?

Aunque el principal objetivo de la psicología es el estudio sobre lo que va mal y cómo remediarlo, un grupo de investigadores ha dedicado sus esfuerzos a la exploración de qué hace a la gente ‘feliz’. Esta línea de investigación, desarrollada bajo la etiqueta ‘psicología positiva’, propone descripciones operacionales de felicidad, que hacen posible explorar cómo se conecta la felicidad con la transición transcultural.

Según Seligman (2002), el primer nivel de felicidad es el placer. Es la capacidad de experimentar emociones positivas, ligadas a actividades placenteras como comer alimentos deliciosos, visitar lugares estéticos, interactuar con gente agradable, etc. Las dos características por las que el placer no es el principal objetivo son, por un lado, que la capacidad de experimentar emociones positivas es en parte hereditaria y, por otro, también el hecho de que nos habituamos tan fácilmente al placer que hace que éste pierda impacto. Mudarse a un nuevo país conlleva a menudo descubrir muchos placeres en la gastronomía, el arte, en los paisajes del nuevo lugar, del mismo modo en que uno descubre un nuevo lugar en vacaciones. Sin embargo, las emociones positivas implicadas en el primer descubrimiento, poco a poco se van difuminando conforme nos vamos acostumbrando a ellas. Por esta razón, el placer no es el centro de atención de la psicología positiva.

Un segundo nivel de felicidad consiste en la capacidad de experimentar el ‘fluir’ –un estado que Csikszentmihalyi (1990) describe como una intensa concentración en la tarea que realizamos, independientemente de cuál sea el tipo de tarea. La gente experimenta el fluir en su trabajo, en actividades físicas, al crear o contemplar arte. Según Csikszentmihalyi, el fluir ocurre cuando el delicado equilibrio entre las capacidades de la persona y las habilidades requeridas para la tarea se inclina ligeramente a favor de las capacidades requeridas, p. ej., las demandas de la actividad exceden ligeramente a las capacidades actuales de la persona.

Cuando las demandas de la actividad sobrepasan demasiado las competencias existentes, la persona, más que fluir, lo que experimenta es ansiedad. Las transiciones transculturales pueden ser una fuente de fluir. Aprender el nuevo contexto, nuevos sistemas, construir nuevas redes, pueden sumarse hasta el nivel justo de desafío vital para aportar más fluir.

Finalmente, la última capa de felicidad, propone Seligman, consiste en encontrar el significado de la propia vida, lo que él describe como la organización de las propias fuerzas al servicio de algo mayor que uno mismo. Elegir un destino acorde con un propósito personal en la vida es un lujo que la mayoría de los emigrantes no se pueden permitir. Las parejas, los cónyuges que siguen a la otra persona tampoco pueden permitirse ese lujo. La lucha por recrear el sentido desde cero puede ser larga; a menudo se pasa por períodos de búsqueda y estancamiento, de reevaluación y modificación del itinerario profesional y de retorno a la educación. Sin embargo, la transición puede también ser una oportunidad para tomarse un respiro de la práctica profesional que podía haber caído en la rutina, para dar un paso atrás y reconfigurar nuestra vida laboral para incluir más cosas que le aporten sentido.

¿Qué son los procesos de transición?

Si la transición a un nuevo contexto cultural es una serie de desafíos, es porque salir del contexto social habitual plantea una amenaza a las diferentes capas de nuestra identidad y activa la alarma de nuestros mecanismos de defensa. Pero los seres humanos también poseen un potencial de crecimiento y desarrollo sin precedentes, gracias a sus capacidades psicológicas relacionadas con el aprendizaje, la acomodación y la adaptación. La reacción a los desafíos que se presentan en el proceso de transición se negociará entre la necesidad de defensa y la de crecimiento, a través de un proceso dialógico de apertura y cierre, de selección, acomodación e integración de bits del mundo exterior en el sistema identitario.

Un enfoque de la psicología de la personalidad que sitúa este proceso de negociación en33

tre los mundos externo e interno es el enfoque del yo dialógico (ver Hermans, 1992). El enfoque se basa en el reconocimiento de que, lejos de la metáfora ‘hombre isla’, símbolo de la concepción individualista muy extendida en el mundo occidental, que representa a la persona como recortada de su entorno, separada de sus compañeros, las fronteras entre interior y exterior son, en realidad, mucho más suaves y más permeables. Incluso el cuerpo físico que se supone que marca las fronteras entre individuos, hace un gran trabajo uniendo estas fronteras a través del delicado juego de participación en los ritmos de cada uno, la imitación de los gestos y movimientos, siguiendo los automatismos incorporados de coordinación interpersonalt. Nash (1998) propone el concepto de reflexividad para captar esta capacidad corporal para reaccionar ante otra persona o ante un entorno cultural: la persona no está aislada fuera de espacio sino que es parte del espacio; cuerpos y lugares participan continuamente en una constitución mutua El enfoque de yo dialógico propuesto por Hermans (2001) modela el yo como un inventario de posiciones internas y externas. Las posiciones internas son aspectos o ‘voces’ del yo que han tomado forma durante experiencias y diálogos pasados: yo como investigadora, yo la curiosa, yo la extranjera, yo como francesa, yo como esposa, etc. Las posiciones externas son individuos y grupos que pueden ser reales -un padre, una esposa, una maestra, etc.– o imaginarios –‘los franceses’, el capitán Picard de la nave espacial Enterprise- y que tomaron parte en la construcción dialógica del yo. Es un diálogo que conecta las posiciones externas e internas; es un diálogo que enmarca lo externo y lo interno en un sistema. Fogel (1993) diferencia marcos creativos y rígidos; los creativos resultan en un cambio, un movimiento de las posiciones; el rígido no afecta a nuestras posiciones.

Mudarse a un nuevo lugar implica un cambio drástico en este repertorio personal, ya que impone una serie de nuevas posiciones externas, que activan la creación de nuevas posiciones internas. Por ejemplo, en París me convertí de repente en una extranjera, una europea oriental, también en una ‘cónyuge a rastras’15. Y cuando estoy en casa soy ‘la expatriada’, la exploradora e, incluso, ‘la parisina’. Sin embargo, la constitución de las nuevas posiciones automática ni casual. No es totalmente automática, ya que siempre hay un margen de libertad para el diálogo: puedo convertirme en una extranjera, pero ¿qué tipo de extranjera? ¿Qué significa para mí? ¿Cómo llevo esta extranjería? Tengo a mi disposición toda una caja de herramientas técnicas de negociación de la identidad, que abarcan una amplia gama de maniobras más o menos conscientes: modificación de la apariencia (¿haciéndome más similar a otros o jugando con la diferencia?), de actividades (¿inscribiéndome en un curso de francés o frecuentando las clases de danza folklórica de mi cultura nativa?), de elección de amigos y conocidos (¿quiero amigos franceses o prefiero un gueto internacional, tal vez la zona de seguridad de mis propios compatriotas?), etc. Todos los niveles del funcionamiento psicológico están involucrados en este ejercicio: pensamientos, emociones y comportamientos.

Así que la reorganización de nuestro repertorio está lejos de ser determinada y automática.

Sin embargo, tampoco tenemos un libre albedrío absoluto: seguimos las necesidades-motivos (Fiske, 2004) o los principios (Breakwell, 1988) que sustentan el constructo de la identidad. Hasta ahora los investigadores no se han puesto de acuerdo en construir una lista exhaustiva de los aspectos de la identidad; cada investigador tiene, más bien, sus propios favoritos. Aquí presentamos una selección: • autonomía, competencia, pertenencia - teoría de la libre determinación (Deci, Ryan) • relación - teoría sociométrica (Baumeister, Leary) • equilibrio entre crecimiento y defensa simbólica, protección - teoría del manejo del terror (Pyszczynski, Greenberg y Solomon, 2003) • teoría de la distintividad óptima (Brewer, 1991) • continuidad, distintividad, autoestima (Breakwell, 1988).

Lo que importa retener es que estamos realmente motivados para satisfacer algunas de las 34

necesidades mencionadas en la lista. Como tales, actúan como brújulas incorporadas durante el proceso de adaptación, orientándonos para actuar en las áreas olvidadas. Es en este proceso donde deberían ser de ayuda las formaciones transculturales eficaces.

Formación para la adaptación transcultural Una primera ola de capacitaciones culturales específicas En los inicios de la formación intercultural, el foco se centraba en ofrecer la mayor cantidad de información de la otra cultura, lo más detallada posible. La meta de esta formación cultural específica era equipar a los expatriados (en los primeros momentos eran, sobre todo, voluntarios del Cuerpo de Paz) para manejarse en todas las situaciones posibles y en los encuentros con la otredad.

Era una ambición que se ha demostrado fútil: es imposible, tanto teórica como prácticamente, encerrar una cultura en una serie de descripciones y prescripciones. A pesar de ello, todavía podemos encontrar huellas de este tipo de formación intercultural. Hace poco encontré, en un libro de formación transcultural, una lista sobre lo que ‘se debe’ y ‘no se debe’ hacer, dirigida a ingleses que viajan a Italia. Entre otras cosas, se les advertía contra el uso de los calcetines blancos con sandalias.

Una continuación más elaborada de esta tradición centrada en el contenido y la transmisión de información, ofrece modelos culturales como, por ejemplo, el modelo de Hofstede, de las seis dimensiones en las diferencias transculturales, que compara la cultura de origen con la cultura de acogida a través de las distintas dimensiones de este modelo.

En la misma línea de formación transcultural, a menudo se ofrecen informaciones prácticas y de carácter logístico sobre la sociedad de acogida: su administración, su sistema económico, las principales organizaciones de apoyo, etc. Para nosotros, esto equivaldría, si se enseñara arte, a ofrecer información sobre dónde se puede comprar papel, lienzo y pintura.

Esta primera ola de formación intercultural ha demostrado su ineficiencia en repetidas ocasiones, incluso causando, a veces, efectos adversos (bien descritos en Cohen-Emerique, 2011). La principal razón del fracaso se debe a que cuando la gente se equipa de información concreta y palpable (por ejemplo, de patrones de comportamiento y valores de las culturas colectivistas asiáticas) se forma, de modo similar, expectativas concretas basadas en estas informaciones, expectativas que se frustrarán, inevitablemente, si nos encontramos, por ejemplo, con un empresario chino graduado en una universidad norteamericana.

No existe una descripción que pueda ser lo suficientemente puntual y general para cubrir a todos los miembros de una determinada sociedad, porque las culturas cambian continuamente, porque la gente lleva consigo un bagaje cultural variado que absorbe a través de su propio y específico recorrido vital. Es más: una vez que nos ofrecen descripciones concretas, nos abrimos menos a las sorpresas que los encuentros interculturales nos ofrecen constantemente.

Desarrollo de competencias interculturales a través del arte El reconocimiento del hecho anteriormente señalado nos lleva a centrar nuestra atención en el desarrollo de las capacidades necesarias para el proceso de adaptación (p. ej. Pusch, 2004; Fowler y Blohm, 2004). Estas capacidades a veces se recogen bajo el concepto de 14 Bargh y Chartrand, 1999; Bernieri y Rosenthal, 1991 o Tomassello, 1999.

15 N. de la T.: El término ‘cónyuge a rastras’ (trailing spouse) describe a la persona que sigue a su pareja a otra ciudad o país por razones de trabajo de la pareja. Ver http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001515/151580s. pdf#151749.

35

‘competencias transculturales’ e incluyen las siguientes tres categorías principales: conocimientos, competencias y actitudes.

• conocimiento de las dinámicas de la cultura, así como de los desafíos psico-sociales de adaptación • competencias sobre comunicación intercultural, creación de conexiones y desarrollo de redes • actitudes de relativismo cultural, curiosidad y orientación hacia el otro.

Además, en nuestra propia investigación hemos encontrado que incluso personas con competencias interculturales altamente desarrolladas pueden sufrir dolorosos procesos de adaptación. Ello nos lleva a preguntarnos por el papel que realizan las competencias interculturales preexistentes e independientes del contexto. En particular, parece ser el caso de las personas que llegan a un nuevo país acompañando a su pareja. Parece que la dinámica inherente a esta situación provoca una necesidad de autodefensa y cierre con respecto a la sociedad de acogida, a menudo llegando a una autoculpabilización bastante paralizante o a tomar como chivo expiatorio a la sociedad de acogida. Esta observación nos hizo centrar parte de nuestra formación en el factor motivacional que subyace a la adaptación y al manejo de las emociones.

Junto con el contenido de la formación, las distintas metodologías abarcaban desde discusiones y seminarios hasta técnicas más inclusivas, como ejercicios estructurados, simulaciones o juegos de rol. En las cajas de herramientas de los formadores interculturales comenzaron a aparecer las formas artísticas, como modo de ir más allá del nivel cognitivo de comunicación. Sin ánimo de ser exhaustivos, presentamos varios ejemplos de por qué se puede incluir el arte en las formaciones interculturales: • Juegos de dramatización La práctica del teatro puede desarrollar nuestro sentido de las microdinámicas de la comunicación: la interdependencia de los tres niveles de contenido, proceso y relación.

La dramatización de sucesos cotidianos o de conflictos nos puede ayudar a expresarlos, a dar un paso atrás y desde allí poder afrontarlos mejor emocionalmente. En nuestra práctica en Élan Interculturel usamos también elementos del teatro para facilitar la representación y el análisis de situaciones conflictivas e incidentes críticos. Una manera de trabajar colectivamente situaciones de opresión, en particular para los recién llegados que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad, puede ser el Teatro Interactivo de Boal, ofreciéndoles empoderamiento.

• Danza Siguiendo el concepto de reflexividad de Nash, participar en la danza puede aumentar la conciencia corporal y la conciencia de los cambios en las sensaciones corporales dentro del nuevo contexto. Desautomatizando las rutinas inscritas en nuestro cuerpo, la danza puede aumentar nuestras capacidades de coordinación interpersonal: nuestra capacidad para sintonizar con diferentes repertorios no verbales de los demás: otros ritmos, movimientos diferentes, nuevos usos del contacto físico.

Pero, más que nada, la danza captura especialmente bien el proceso dialógico. De hecho, la persona, cuando baila, se acompasa a un ritmo, a una melodía que está fuera de ella, para integrarla en su cuerpo a través del movimiento. De modo similar, puede conectar y acomodar sus movimientos a los de los otros bailarines. El mecanismo interior-exterior es la verdadera esencia del proceso adaptativo. Finalmente, la experiencia sensual que ofrece la danza hace que la persona se convierta de nuevo en parte del espacio, que es lo contrario de ser un intruso aislado. En particular, el contact-improvisación puede abarcar todo los objetivos mencionados en líneas anteriores.

36

• Artes visuales Proyectos de vídeo: si hay un género por excelencia que obliga a conectar los mundos internos y externos, es el cine. La narrativa parte del autor y los personajes y el escenario parten de un entorno cultural real (o son alterados), mientras que la película en sí es la negociación entre ambos.

• Artes participativas en comunidades Al incluir un grupo mixto, con participantes recién llegados y miembros de la comunidad de acogida, los proyectos de arte participativo pueden ofrecer ricas y significativas conexiones a los recién llegados. Y aquí el énfasis está, de hecho, en el significado: la actividad artística compartida puede conducir las relaciones que se establecen a un nivel de intimidad que, de otro modo, requeriría un proceso mucho más largo.

• Creatividad artística en general: el ciclo creativo Un modelo de proceso creativo citado con frecuencia (p. ej. Csikszentmihalyi, 1996) recoge cinco pasos: 1) elegir un tema; 2) reconocer un patrón; sentir que se está encauzado; 3) incubación; 4) selección-evaluación y 5) desarrollo, realización.

Lo interesante de esta descripción es que el ciclo puede correr paralelo al ciclo de cambios que describen las transiciones culturales. Puede aplicarse con mucha facilidad a la construcción de nuestro proyecto vital en un nuevo contexto. De modo similar, experimentar, vivir las emociones que acompañan los diversos estadios del ciclo del proceso creador, puede preparar para manejar mejor las emociones que acompañan los estadios de la transición vital: la impaciencia, la sensación de estar perdido en la fase de buscar el tema, ser capaz de centrarse en el momento de reconocer algo importante, el caos y la incertidumbre de la incubación, la ansiedad que genera la necesidad de seleccionar, elegir y realizar, aparecen en ambos procesos. En resumen, el proceso de creación artística ofrece la misma gimnasia cognitiva y emocional que el proceso de adaptación. La cuestión es si implicarse en el arte crea competencias transferibles a otros ámbitos de la vida. La evaluación de nuestro proyecto piloto tiene la ambición de ofrecer algunas conclusiones a esta pregunta. Esto me lleva a mi propia conclusión local.

Conclusión La comprensión de la adaptación transcultural que quería presentar aquí se apoya en el reconocimiento de que toda actividad humana está permeada por un proceso dialógico básico: por un lado está la apertura al mundo exterior, hacia otras personas, motivada por nuestra capacidad innata de crecer, nuestra curiosidad innata y nuestro innato carácter relacional. Por otro lado está la lenta acumulación de contenido: de valores, normas, de nuestros sabores favoritos, nuestra lengua preferida, el contenido de quien somos. Y tan pronto como adquirimos ese contenido, nos sentimos motivados a defenderlo, a preservarlo. Allá donde vayamos se pone en juego un diálogo continuo, una negociación continua entre esas dos necesidades, estos dos lados de la moneda, manteniendo un delicado equilibrio entre la defensa de lo que es ya nuestro (quiénes somos ya) y la absorción de la novedad, de la otredad. Sin embargo, hay situaciones que rompen este delicado equilibrio, inclinando la balanza a uno de los lados. Mudarse a un nuevo contexto es una de esas situaciones: cunado la novedad, la incertidumbre y la ansiedad que conlleva se hacen insoportables, nuestra motivación de autodefensa triunfa sobre nuestra apertura y nuestra curiosidad. Desgraciadamente, esto sucede en un momento en que nuestra supervivencia y nuestra felicidad dependen, precisamente, de nuestra capacidad de conectarnos con el nuevo contexto. Esta es la paradoja de la adaptación: nos cerramos justo cuando más 37

necesitaríamos abrirnos. Nuestra apertura sería la llave que restableciera el equilibrio, pero lo más difícil es abrirnos.

El arte puede ser un campo de entrenamiento valioso para facilitar la apertura, por multitud de razones, de las que evocaré tres. Primera, porque la mayoría de las formas artísticas son simulaciones por excelencia del proceso dialógico descrito más arriba. De hecho, el proceso artístico depende del diálogo sutil entre las intuiciones internas, las fuerzas creativas y el mundo exterior accesible a nosotros: las herramientas y los materiales que usamos para pintar, el escenario y los personajes que presentamos en nuestra película, etc. Hay tanto diálogo entre los mundos internos y externos como entre el pensamiento y la experiencia sensorial. En segundo lugar, el arte nos ‘desautomatiza’: nos lleva fuera de los límites de nuestro repertorio habitual de movimientos, de auto-expresión, de percepción. De hecho, en el arte se trata continuamente de empujar las fronteras y, por ello, nos prepara para transgredir nuestros límites.

Finalmente, los aspectos cognitivos y emocionales del proceso creador del arte nos preparan bien para el proceso cognitivo y emocional sumamente similar de la adaptación.

Bibliografía Adler, P. (1975), The transitional experience: an alternative view of culture shock, Journal of Humanistic Psychology, vol. 15, nº 4, pp. 13-23.

Breakwell, D.G.M. (1988), Strategies adopted when identity is threatened. Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 1, nº 2. Toulouse: Privat.

Camilleri, C. (1990), Identité et gestion de la disparité culturelle: essai d’une typologie, en C. Camilleri et al. (Eds.), Stratégies identitaires. París: Presses Universitaires de France, pp. 85-110.

Chartrand, T.L. y Bargh, J.A. (1999), The chameleon effect: The perception-behavior link and social interaction. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 76, pp. 893-910.

Cohen-Emerique, M. (2011), Pour une approche interculturelle en travail social théories et pratiques. Rennes: Presses de l’École des Hautes Études en Santé Publique.

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. Nueva York: Harper Perennial.

Csikszentmihalyi, M. (1990), Flow: The psychology of optimal experience. Nueva York: Harper and Row. Fernandez, B., Mutabazi, E. y Pierre, P. (2006), International executives, identity strategies and mobility in France and China, Asia Pacific Business Review, vol. 12, nº 1, pp. 53–76.

Fiske, S.T. (2004), Social beings: A core motives approach to social psychology. Nueva York: Wiley.

Fogel, A. (1993), Developing through relationships. Chicago: The University of Chicago Press.

Fowler, S.M. y Blohm, J.M. (2004), An analysis of methods for transcultural training, en D. Landis et al. (Eds.) Handbook of transcultural training. Thousand Oaks: SAGE, pp. 37-84.

Gudykunst, W.B. (2005), An anxiety/uncertainty management theory of strangers’ transcultural adjustment, en W.B. Gudykunst (Ed.), Theorizing about transcultural communication. Thousand Oaks: Sage, pp. 419-458.

Hermans, H. (2001), The construction of a personal position repertoire: Method and practice, Culture and Psychology, vol. 7, p. 323.

Hillmanm J. (2007), Feeling comfortable with strangeness. http://www.transitionsabroad. com/listings/living/articles/living_in_london_feeling_comfortable_with_strangeness.shtml. (Visitado el 6 de diciembre de 2012.)

Hofstede, G. (1997), Cultures and organizations: Software of the mind, Nueva York: McGraw-Hill.

Kang, S.M. (2006), Measurement of acculturation, scale formats, and language competence: Their implications for adjustment, Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 37, p. 669.

Kim, Y.Y. (2005), Adapting to a new culture: An integrative communication theory, en W.B. Gudykunst (Ed.), Theorizing about transcultural communication. Thousand Oaks: Sage, pp. 375-400.

38

Matsumoto, D., Hirayama, S. y LeRoux, J.A. (2006), Psychological skills related to transcultural adjustment, en P.T.P. Wong y L.C.J. Wong (Eds.), Handbook of multicultural perspectives on stress and coping. Nueva York: Springer Science+Business Media, pp. 387405.

Matsumoto, D., LeRoux, J.A., Robles, Y. y Campos, G. (2007), The transcultural adjustment potential scale (ICAPS) predicts adjustment above and beyond personality and general intelligence, International Journal of Transcultural Relations, vol. 31, pp. 747–759.

Matsumoto, D., LeRoux, J., Ratzlaff, C., Tatani, H., Uchida, H., Kim, C. y Araki, S. (2001) Development and validation of a measure of transcultural adjustment potential in Japanese sojourners: The transcultural adjustment potential scale (ICAPS). International Journal of Transcultural Relations, vol. 25, pp. 483-510.

Nash, H. J. (1998), The body as place: Reflexivity and fieldwork in Kano, Nigeria, en H.J. Nast y S. Pile (Eds.), 1998 Places through the body, Londres: Routledge, pp. 69-86.

Pusch, M. (2004), Transcultural training in historical perspective, en D. Landis et al. (Eds.), Handbook of transcultural training. Thousand Oaks: SAGE, pp. 13-36.

Seligman, M.E.P. (2002), Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. Nueva York: Free Press.

Tice, D.M. y Baumeister, R.F. (2000), The primacy of the interpersonal self, en C. Sedikides y M. Brewer (Eds.), Individual self, relational self, collective self. Philadelphia: Psychology Press, pp. 71-88.

Tomasello, M. (1999), The cultural origins of human cognition. Harvard University Press.

Ward, C., Okura, Y., Kennedy, A. y Kojima, T. (1998), The U curve on trial. A longitudinal study of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions, International Journal of Transcultural Relations, vol. 22, nº 3, pp. 277-291.

Ward, C. y Kennedy, A. (1999). The measurement of sociocultural adaptation, International Journal of Transcultural Relations, vol. 23, nº 4, pp. 659-677.

Ward, C., Bochner, S., & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock. London: Routledge.

Ward, C. y Kennedy, A. (2001), Coping with cross-cultural transition, Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 32, p. 636.

Ward, C. (2001), The A, B, Cs of acculturation, en D. Matsumoto (Ed.), Handbook of culture and psychology. Nueva York: Oxford University Press, pp. 411-446.

Ward, C., Leong, C.H. y Low, M. (2004), Personality and sojourner adjustment. An exploration of the big five and the cultural fit proposition, Journal Of Cross-Cultural Psychology, vol. 35, Nº 2, pp. 137-151.

Zaharna, R.S. (1989), Self-shock: The double-binding challenge of identity, International Journal of Transcultural Relations, vol. 13, pp. 501-526.

39

II. CapĂ­tulo Talleres de arte Ariadne

40

1. HACIA UNAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INTERVENCIÓN CON MIGRANTES A TRAVÉS DEL ARTE Marián López Fernández CaoUniversidad Complutense de Madrid

Trabajar a través del arte es una tarea gratificante. Aporta un espacio de juego fuera de la vida cotidiana, genera una apertura hacia el cambio y un descanso de la vida opresiva. Es pues una actividad que agrada tanto al que la coordina como al que la realiza.

Sin embargo, para que esta actividad pueda convertirse en un medio de mejora psicosocial, en un medio que mejore la vida de los migrantes, debe cumplir ciertas caraterísticas: algunas propias de la intervención psicosocial con migrantes y otras propias del espacio del arte y los efectos que éste propicia en el ser humano.

El arte como medio de inclusión social debe generar una desidentificación con los roles sociales asignados y a veces opresivos y ofrecer la suficiente confianza para reconstruir un relato de desestructuración y extrańamiento propio de las experiencias migratorias.

El ámbito de la actividad artística debepropiciar la imaginación como motor de lo posible, al permitir a la mente unir la emoción ypromoverun cambio saludable. Amparado por un ámbito afectivo que propicie el vinculo, los talleres de arte para la inclusión social se abren a la reflexión sobre el ser en el pasado, presente y futuro y sus vinculaciones con el otro y el mundo a la vez que sostienen emocionalmente al usuario.

Realizar talleres de arte con función social implica una gran responsabilidad ética pues a través de ellos se brinda un espacio de apertura y riesgo a un grupo vulnerabilizado y vulnerable. Abrir el espacio del juego y el incosciente a un grupo de riesgo puede generar la apertura de un trauma y de una herida psíquica mal cerrada, que el faciltador debe saber sostener, acompańar y trabajar. Por ello tan importante es invitar a un espacio de actividad artistica como saber desarrollarlo y cerrarlo adecuadamente.

Ser facilitador cultural a través del arte es una tarea hermosa, pero no es sencilla. Además de los conocimientos propios de arte, debe tener conocimientos, actitudes y habilidades cercanas al terapeuta y tener un amplio conocimiento de sí mismo, de sus prejuicios y de comunicación y diferencias culturales. Debe saber qué implica los procesos incoscientes del arte y el proceso creador y cómo acompańar y escuchar al otro, más allá de un objetivo operacional concreto.

Más allá de los critrerios sobre unas buenas práctcias en la intervención social a través del arte -que aparecen al final del texto- nos gustaría seńalar varios aspectos básicos que todo facilitador cultural a través del arte debería tener en cuenta antes de iniciarse en esa bella pero delicada labor.

HACIA UN BUEN FACILITADOR CULTURAL16: El facilitador del taller debe ser una persona creativa, pero también una persona sensible que entienda el valor de experiencias personales y las emociones complejas que estas experiencias pueden provocar en el individuo. Esta persona es, en definitiva, un sujeto encarnado y localizado que ve desde un punto de vista, que es también cognitivo y afectivo.

Recogiendo las contribuciones de la terminología de la A/R//Tografía, término acuńado por Rita Irwing y colaboradores (Irwin & Springgay 2008), el o la facilitadora se confronta a sí misma como artista, investigadora y facilitadora desde una situación cognitiva y afectiva.

Su condición de persona creadora le permite comprender la creación de los demás, sos 41

procesos y dificultades, Ser artista le permite experimentar los mismos procesos inconscientes del participante y desplegar empatía hacia ellos, Al mismo tiempo, el, la artista sabe que las diferentes técnicas pueden hacer surgir diferentes niveles de expresión.

Como investigadora, en el proceso de la observación participante, la persona facilitadora incluye su conocimiento sobre las dinámicas de la investigación basada en la evidencia y la investigación acción que influye a su vez en el diseńo e intervención, así como en la refelxión sobre las bases teóricas.

Como facilitadora, la persona comprende las dinámicas del participante/facilitador/espacio de creación que fluye a través de los procesos de transferencia y contratransferencia. Desde esa precisa localización, con su biografía y su espacio específico, acompańa, escucha, observa y ayuda.

Algunos aspectos sobre capacidades personales La o el facilitador cultural debe trabajar el propio autoconocimiento, la relacioěn transferencial, y debe poder explorar su identidad eětnica y racial y sus prejuicios. Sólo conociendo sus propias carencias con humildad podrá adoptar una actitud de escucha y desarrollo personal que sirva a los demás. Un rasgo fundamental en este ámbito es la humildad cultural.

La humildad cultural recuerda que no se deben dar por válidasnuestras certezas sobre la realidad sino que nos recuerda la necesidad de insistir y cuestionarnos nuestras reacciones para no confundir nuestros prejuicios y proyecciones con otras visiones sobre lo que estaě sucediendo.

Dentro de las característica deseables del buen facilitador intercultural podemos señalar:

Conocimiento: autoconocimiento El primer paso en el desarrollo de uno mismo como profesional consiste en identificar los distintos aspectos de nuestra personalidad que tenemos asociados a nuestro autoconcepto, a la forma de vernos a nosotros mismos. Debe producirse una revisión de esos patrones, dado que es habitual perpetuar su uso incluso cuando ya no nos sirven.

Habilidad: auto-observación Gracias al periodo de auto-observación previo, el propio organismo se va adaptando al nuevo autoconocimiento de forma natural facilitado por una actitud de humildad y respeto en esta búsqueda. De esta manera, uno puede hacerse preguntas que cuestionen los patrones habituales de funcionamiento: ¿Cómo informo sobre las normas de funcionamiento de un centro a un nuevo usuario? ¿Qué ocurre cuando tenemos que poner límites? ¿Qué nos dificulta o ayuda ponerlos? ¿Cómo es para nosotros estar en una posición de autoridad? Dejar el juicio hacia uno mismo a un lado facilitará este proceso de introspección.

Actitud: empatía, apertura y humildad Para encajar y manejar las partes menos deseables de nosotros mismos es necesaria una mirada abierta hacia uno mismo desde la humildad. Desde esta actitud y experimentan16 Este apartado está tomado del capítulo “Herramientas imprescindibles en la intervencioěn psicosocial “ de Adil Qureshi Burckhardt y Hilda-Wara Revollo Escudero, del libro Melero Valdés, L. (coord.) (2010) La Persona maěs allaě de la Migracioěn (ISBN: 978-84-9876-999-9). Recomendamos este libro para cualquier usuario que quiera tener una visión rica y profunda de la intervención psicosocial con migrantes.

42

do las contradicciones personales que el proceso de auto-observación implica, se deriva, asimismo, una actitud más abierta y humilde hacia los usuarios con los que trabajamos, entendiendo desde nuestra propia experiencia las dificultades que implica confrontarse y contradecirse.

La empatía implica la capacidad de poder tener una idea, un “feeling”, de cómo es ser aquella persona. Este proceso no es estrictamente cognitivo, sino también experiencial y afectivo.

Saber identificar interferencias en la relación facilitador/usuario Una forma de identificar estas interferencias es detectar qué mecanismos pongo en marcha para no darme cuenta de determinados aspectos incongruentes de mí mismo cuando estoy con mi rol profesional. Los principales mecanismos descritos por Perls (1957), creador de la terapia Gestalt, son la introyección, la proyección, la confluencia y la retroflexión: • Laintroyecciónsecaracterizaporlaincorporacióndeunacreenciarecibidadelexteriorsin procesarla o filtrarla con el resto de creencias que tengo y, por lo tanto, sin integrarla con el resto de mi identidad. Normalmente hace referencia a juicios, valores o mandatos sobre cómo deben ser las cosas. Requieren de un proceso de elaboración para decidir asimilarlos e integrarlos o eliminarlos y rechazarlos.

• La proyección consiste en ubicar en los demás aquello que no nos gusta de nosotros mismos, responsabilizando al contexto de aquello que es propio. Aquellas cualidades negativas que negamos en nosotros mismos son las que, probablemente, veremos en los demás. Por tanto, aquellos aspectos desagradables o incómodos de nosotros mismos fácilmente se exportan al exterior, evitando así la aparente “incongruencia” con otros elementos positivos de nuestro autoconcepto. Una revisión y aceptación de estos elementos inevitablemente provoca una mayor responsabilidad de lo propio y una menor proyección hacia fuera de aspectos personales rechazados.

• Laconfluenciaserefierealapérdidadelímitesentreelexterioryunomismo,portanto,entre el otro y yo. Cuando uno confluye no se distingue del otro y, asimismo, no se responsabiliza de lo propio. Este tipo de intervención es una fuente de malos entendidos y frustraciones para el usuario y el profesional. Un ejemplo habitual de confluencia es aquél en que me adapto totalmente a las necesidades del otro sin tener en cuenta cómo estoy yo o dónde están mis límites. La falta de límites puede llegar a dar el conocido síndrome del “burn out” en los profesionales implicados y motivados con su trabajo.

• La retroflexión consiste en poner un límite excesivo entre el entorno y uno mismo. Consiste en una independencia tal del contexto que el propio sujeto recrea los contactos que haría con él. Se suele retroflectar sentimientos negativos. Habitualmente, este mecanismo funciona de forma autopunitiva redirigiendo hacia nosotros aquello que deseamos hacerles a otros sin ser conscientes de esta maniobra o, incluso, del sentimiento que se nos despierta. Pegar un golpe en la mesa, decirse “¿cómo puedes equivocarte?” o “soy tonto”, son algunos ejemplos de retroflexión.

Capacidades interculturales Los mecanismos de defensa y los prejuicios desarrollan un papel central en la relación transferencial.

43

La transferencia del profesional: La contratransferencia La transferencia del profesional es conocida como la contratransferencia y puede perjudicar el desarrollo de la relación asistencial. Un prejuicio en sí puede transferirse a un usuario en particular, o un prejuicio puede ser el origen de una reacción transferencial utilizada de forma inconsciente para evitar asuntos relacionados con la raza que resulten incómodos. Finalmente, la contratransferencia puede ser, simplemente, un mecanismo de autoprotección para evitar afrontar alguna realidad dolorosa que inconscientemente uno pretende evitar.

Veamos algunos ejemplos: • El usuario como “exótico” El profesional aquí muestra un interés tal por la cultura del usuario que pierde de vista al individuo. Una generalización de este tipo implica que el usuario se vea reducido a estereotipos culturales. El interés de las interacciones acabará satisfaciendo la fascinación del profesional por la cultura del usuario en vez de dar respuesta a sus necesidades.

• El usuario como responsabilidad del “hombre blanco” Se mira al usuario con pena, como miembro de un grupo racial o cultural en situaciones des- favorables y que necesita ayuda de un proveedor de servicios de una sociedad más organi- zada y desarrollada. De hecho, esta conducta podría denominarse “racismo bondadoso”, ya que el afán de uno por ayudar se fomenta en la creencia de que el grupo cultural del cliente es inferior.

• Ceguera ante el color I En pocas palabras, se niega la importancia o relevancia de la raza, la diferencia cultural y el racismo. Su lema es que “todos somos miembros de la raza humana” y se ve el racismo como un elemento del pasado o de otros países. Representa el ideal liberal de que todo el mundo es ciudadano, independientemente de color, creencia o religión.

• Ceguera ante el color II A diferencia del ejemplo anterior en que el profesional subestimaba la importancia del elemento raza, en este tipo de ceguera el profesional insiste en que a pesar de que el racismo es un problema global del mundo entero, con él/ella es diferente, él/ella cree ver el usuario tal y como “realmente” es y no según su raza o color. Se ha denominado “tratamiento burbuja” ya que el profesional infraestima su pensamiento racial y/o cultural.

• El usuario como el problema Aquí el profesional es un poco más honesto y adopta la frase “yo no soy racista, pero...”, sugiriendo que existe algún aspecto del grupo étnico o racial del usuario que es la causa en sí de la angustia. Resulta bastante raro reconocerlo, ya que es una manifestación más o menos directa de la hostilidad que los otros tipos de transferencias tratan de ocultar.

Reacciones del usuario: La transferencia Los usuarios pueden tener fuertes reacciones transferenciales hacia nosotros como responsables del taller o hacia nuestro grupo cultural y/o racial, y si no lo tomamos en cuenta y los hacemos parte del trabajo psicosocial, pueden afectar de forma muy negativa y distorsionadora de la relación asistencial. Si el profesional no es capaz de detectar esos rasgos que el usuario pone a nuestro cargo, los elementos relacionales que son fruto de la diferencia étnica o racial pueden atribuirse a rasgos de personalidad (y viceversa) que podría, a su vez, afectar de forma negativa la interacción con el usuario y como consecuencia impedir su bienestar.

44

Algunos aspectos sobre las capacidades artísticas17 1.3.1. L’imagination située ‘”Si no se puede bailar, no es mi revolución” Emma Goldman (1931) Stoetzler and Yuval-Davis en su artículo “Teoría del punto de vista, conocimiento situado y la imaginación situada” (“Standpoint theory, situated knowledge and the situated imagination”) (2002) seńalan a la imaginación como un elemento crucial que une simultáneamente categorías epistemológicas y sociales.

La imaginación pone en relación conocimiento con experiencia social y corporal. Castoriadis seńala que cada sociedad como conjunto y cada institución social así como cada práctica específica está basada en un “imaginario social”, retomando la idea formulada por Spinoza de que en el corazón de la política está la emoción, el deseo, el afecto, que son tanto de componentes corporales como de sociales (Spinoza, 1933).

Marcuse y otros autores seńalan que, para cambiar la realidad de una sociedad específica, la imaginación y la fantasía son recursos esenciales. Adorno es un defensor de la imaginación: la mente necesita transformar, no rechazar, su cuerpo, su miedo y su deseo; la imaginación, al igual que la memoria tiene trazos del contexto social del conocimiento y constituye asimismo el camino para un posible cambio (2002: 324) .

Al igual que el lado cognitivo del proceso mental, el lado imaginario está conformado por muchos aspectos de cruce y dimensiones socialese individuales. Así la imaginación se convierte en un elemento básico del ser y su relación consigo mismo y con lo social, traspasa o atraviesa lo cognitivo a la par que lo emocional y lo corporal apuntando a un universo posible, más allá del próximo. El concepto de imaginación “situada” apunta a su función, dentro de un locus o espacio determinado, en el que operar. Más allá de la fantasía, que nos puede ayudar a evadirnos de un presente aterrador, la imaginación situada trabaja las posibilidades de cambio dentro del aquí y ahora, propiciando el pensamiento divergente y la resolución creativa de los conflictos.

El ámbito de la actividad artística propicia la imaginación, al abrir la mente a la emoción, lo posible y el cambio. Amparado por un ámbito afectivo que propicia el vinculo, los talleres de arte para la inclusión social se abren a la reflexión sobre el ser en el pasado, presente y futuro y sus vinculaciones con el otro y el mundo. Los talleres del proyecto que presentamos, forjado sobre estas bases epistemológicas conectan directamente con una imaginación situada que traza ejes transversales hacia la comunidad desde la propia y fluida subjetividad, desde el cuerpo a la par que desde el pensamiento. Que imagina una sociedad, que tiene la capacidad de articular una imaginación encarnada en un aquí y ahora, en un sujeto, pero que también puede pensar como grupo con valores comunes. Recupera la fuerza emancipatoria de Marcuse y Adorno y el potencial de Castoriadis. Y busca dar sentido al ser que se inserta en una nueva situación.

Sobre las técnicas y los materiales Les techniques artistiques sont un moyen, pour nous, de nous montrer, de nous comLas técnicas artísticas son un medio para mostrar, entender, expresar y conocernos a nosotros 17 Parte de este epígrafe se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ. CAO, M. “Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte”, en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012.

45

mismos. Pero, además, establecen entre nosotros y el mundo y entre nosotros y nuestro interior, una manera de ver, de representar y sentir el mundo.

Dibujar, por ejemplo la realidad circundante implica un tiempo para observar, capturar, analizar y negociar la forma resultante y, a continuación, sintetizarla a través de un material.

En dicho material recae un resultado que nos obliga a ser paciente, precisos, concretos o abstractos. Dibujarcon, por ejemplo, carboncillo nos confronta con una mirada especial y una relación específica con el mundo que es muy diferente de un dibujo con bolígrafo de tinta o rotulador.

Bailar una emoción, dramatizarla, cantarla, o dibujarla nos implica de formas muy diferentes. Nos acerca diferentes ingredientes artísticos y estéticos.

El buen mediador de arte debe conocer qué desencadenan ciertas técnicas, métodos y materiales en los seres humanos. Por ejemplo, existen técnicas que nos enfrentan, debido a su dificultad, a nuestras propias limitaciones y nuestras frustraciones, y por lo tanto son interesantes para trabajar en la decepción, los límites o la tolerancia a la frustración. Otras técnicas o materiales nos proporcionan la posibilidad de jugar y nos proporcionan una satisfacción inmediata, un resultado agradable, implicando la posibilidad de sentirse abrazado por la comunidad.

El tiempo y el espacio creador se articula con el uso de una u otra técnica, con el uso de un material u otro. La fotografía nos obliga a reaccionar rápidamente, a menudo sin un control preciso sobre el resultado. Esto nos enfrenta, por ello, a la falta de un control preciso sobre el mundo ‐ como el trabajo propuesto por el grupo Les Paracommend’arts, que ofrece en el “ingrediente creativo” que anima a cada uno de los participantes a buscar su propio método para el desarrollo creativo de proyectos como metáfora de su proyecto de vida.

Elegir un método de realización de artes como la danza o teatro, o artes visuales (pintura, dibujo, escultura, etc.) implica formas de relacionarse e interactuar con el mundo y nosotros mismos, como puede verse en los talleres propuestos por Artemisszio, Elan Interculturel, UCM o MometumArts. En algunos, recordamos el juego personal de la infancia donde nuestro cuerpo encarnaba el símbolo. En otros, proyectamos nuestros deseos, nuestro temor sobre los objetos, las formas y los colores. Otro taller utiliza biografías situadas de artistas migrantes para ayudar a los participantes y ofrecerles oportunidades para desarrollar su proyecto creativo personal. El teatro del oprimido, presente en los talleres de Ósmosis o Artemisszio, proporciona un espacio donde pueden ser ensayadas estrategias para el empoderamiento, la lucha contra la opresión y el diálogo, y poder aplicarlas a la vida real (Boal 2000).

El cuerpo implica dar cuerpo a las situaciones y ser inscrito dentro de la mirada del otro, como seńala el taller de Osmosis en su trabajo con el cuerpo como un lugar experiencia y acción. El material de trabajo pasa directamente a través de nuestro cuerpo, un lugar de placer, de dolor, de vigilancia o de castigo.

El proceso creativo, a través de las diferentes técnicas y materiales, implica a la persona en un proyecto serio. En un proyecto que implica toda nuestra atención y permite la apertura de esa imaginación situada que conecta lo íntimo y lo social, el pasado y la posibilidad de cambio. Este es el enfoque de los talleres mediante los métodos de arte participativo del teatro del oprimido o nuevos medios.

Artemisszio, por ejemplo, utiliza los nuevos medios basados en la comunicación visual, utilizando técnicas manuales y digitales. El objetivo fue llegar a un enfoque universal a través del lenguaje visual, mezclando elementos lúdicos, humorísticos y verdaderas historias humanas.

El producto final del proyecto ha sido una película y un video blog.

El conocimiento de técnicas y materiales más allá de los propósitos instrumentales debe ser parte esencial de la formación del facilitador, porque será el uso adecuado de una técnica específica que se inserta en un espacio y tiempo, la que facilite la reflexión y el cambio hacia la mejora psicosocial de los participantes.

46

2. HACIA UN BUEN USO DEL ESPACIO DEL ARTE COMO INCLUSIÓN SOCIAL El proceso artístico pone en juego al ser en un proceso de desindentificación y reconstrucción constantes. El arte, la actividad artística, facilita la salida de la experiencia interna y de los sentimientos y permite la continua renegociación de los mismos. Los materiales artísticos ofrecen un modo tangible y estable a través del cual se pueden encarar conflictos de modo estético y a su vez expresar los aspectos conscientes e inconscientes a través de la expresión visual.

El arte, a través del proceso de interiorización/exteriorización, permite el trabajo con las imposiciones externas e internas y facilita la expresión de las emociones que se niegan fuera del espacio de la creación: permite la contradicción, la paradoja, la frustración y la rabia, del mismo modo que permite el perdón, la reconciliación y el duelo. Por ello es un proceso adecuado para el cambio y la reflexión sobre el mismo. El arte permite el lugar de lo indecible, donde silencio y palabra se encuentran.

La pintura, la expresión artística ofrece un modo de exteriorizar los sentimientos que hace que tengan vida propia, más allá de los recuerdos y los sueńos, aunque estos estén a veces presentes en las imágenes.

Qué ofrece el espacio y el tiempo del arte. Los espacios/tiempos del arte como “base segura” y reinauguración del vínculo18.

El espacio donde se produce la actividad artística debe ser un lugar de pruebas, de experimentación, de negociación, por ello debe conformarse como un espacio de seguridad que permita la libertad.

El espacio de taller que se ofrece a los otros es un espacio calificado como especial. Por ello, además de la importancia de la actividad artística, cobra importancia el espacio del arte y el tiempo del arte.

A partir de las teorías del apego podemos concluir que el espacio de la actividad artística en ámbitos sociales debe convertirse o reinaugurar un espacio donde el ser encuentre una seguridad que permita la reflexión, la introspección, el humor y la acción transformadora.

El apego, término acuńado por Bowlby, y ampliamente desarrollado por las teorías sobre el afecto y la intersubjetividad, se define como un lazo afectivo que une la persona a una figura específica (figura de apego). Este comportamiento de vinculación, resultado tanto de una necesidad innata como de adquisición, tiene doble función: 1. Una función de protección física y seguridad emocional proporcionada inicialmente por un adulto capaz de defender al nińo vulnerable de todo peligro; y 2. Una función de socialización. El comportamiento de vinculación primigenia, se amplía a figuras auxiliares, se desplaza a lo largo de la vida, a las personas próximas, luego a los extrańos y, finalmente, a grupos cada vez más amplios, que estructuran la personalidad.

Dentro de este modelo, los afectos sirven para: 1. Evaluar las condiciones internas y externas del individuo; 2. Decidir, actuar y evaluar continuamente sus consecuencias; y 3. Comunicarse con otras personas (Bowlby, 1969).

Bowlby da como norma básica la indicación de que el terapeuta debe constituirse en figura de apego sereno para su paciente, ser una “base segura” desde la cual se desarrollará el difícil y largo proceso psicoanalítico.Tomando el concepto de “base segura”, y trasladando la figura del terapeuta al educador artístico, arteterapeuta o facilitador social a través del arte, seńalamos que esta persona, acompańante en definitiva del proceso creador del o la migrante, debe proporcionar una “base segura” para que las personas puedan convertir un espacio desprovisto de categorías específicas, en un “espacio potencial”, que genere objetos transformacionales, en palabras de Winicott.

47

El migrante, la migrante ha perdido, en casos, sus figuras de apego, las relaciones que le aportaban la mínima seguridad para continuar su proceso de desarrollo humano y social. En lugar de ello, se encuentra el espacio vacío de la incertidumbre, la desconfianza, el miedo.

El taller debe funcionar como metáfora que reinaugura simbólicamente las relaciones de apego.

El espacio que intentamos ofrecer debe incluir pues, algunos de los elementos que seńalan los teóricos del apego: • La comunicación y la comunión. La comunicación tiene un propósito de informar y cambiar al otro, mientras que la comunión simplemente comparte. El proceso de compartir estados afectivos es el rasgo más general y clínicamente más pertinente dela relación intersubjetiva.

• Entonamiento afectivo. Daniel Stern llama entonamiento afectivo (o sintonía afectiva, resonancia afectiva, responsividad empática, apareamiento afectivo) a la capacidad de la madre/padre de comprender y reflejar especularmente las emociones de su infante. Así el acompańante de la actividad artística debe buscar una “entonación afectiva” con el grupo, con el individuo que acude al taller, de tal modo que la creación transformadora sea posible.

• Momentos de encuentro. Stern y col. (1998), consideran que gran parte de los efectos terapéuticos duraderos tiene lugar dentro del conocimiento relacional implícito compartido entre el paciente y el analista (aquí podríamos sustituir entre el facilitador y el migrante), como resultado de “momentos de encuentro” que inducen cambios en este campo relacional intersubjetivo, o sea no verbal, no interpretativo. Son cambios diferentes de los cambios producidos por la interpretación que hace consciente lo inconsciente. Son cambios que afectan a la creación, a su relación con el entorno y que, posteriormente permean los ámbitos de la consciencia.

• Seguridad y confianza. Los sentimientos de seguridad y de confianza permiten asociaciones libres con la experiencia del presente y del pasado. Progresivamente se van activando los esquemas emocionales del self en relación con los otros que son importantes (Emde).

• Nuevos comienzos. Las experiencias afectivas en el aquí y el ahora adquieren una nueva relevancia y se hacen posibles “nuevos comienzos” (Balint, 1967) o reorganizaciones de estos esquemas. Nuevos componentes y configuraciones emocionales suelen emerger en nuevos contextos de relaciones y, sobre todo, en el proceso psicoanalítico. Los nuevos comienzos necesitan de sintonía afectiva del analista con el paciente. Las influencias integradoras de los procesos afectivos en psicoanálisis operan principalmente en forma no consciente. La disponibilidad emocional del acompańante dentro del proceso de creación puede permitir al migrante “experiencias emocionales correctoras” con sentimientos de “nuevos comienzos”.

18 Al igual que en líneas anteriores, este epígrafe se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ. CAO, M. “Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte”, en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012, para ejemplificar lo importante del espacio de acogida dentro de los procesos creadores comunitarios.

48

3. QUE SE DEBE OBSERVAR EN LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DEL ARTE El encuentro en la intervencioěn es de caso uěnico Cualquier actuacioěn psicosocial en el contexto transcultural debe huir de anaělisis estandarizados. En este campo no es aconsejable la extrapolacioěn. Infinidad de variables contextuales, personales y circunstanciales son exclusivas para cada persona (o grupo de personas), alliě y entonces donde nos encontremos con ellas. Del mismo modo, la forma en la que cada persona da forma a sus experiencias del pasado, el presente y sus miedos o expectativas de futuro no pueden pasar por un molde estandarizado. Cada persona maniene una singularidad irrepetible a través de la expresión creadora. Los aspectos cognitivos, emocionales y conductuales, que en conjunto configuran la identidad personal, son una buena muestra de ello.

El encuentro en la intervencioěn supone una relación sujeto/sujeto Nosotros y el otro diferente, la otra diferente y nosotras, formamos parte del proyecto psico- social que disenŢamos. De manera sutil, imperceptible, subliminal, el otro, la otra, estaě condi- cionando mi desempenŢo profesional y cuestionando mi identidad, aunque quizaěs no llegue a vislumbrar en queě direccioěn, en queě sentido, en queě medida.

Por eso necesito hacer anaělisis de mi identidad e identidades (digamos, un reset) a lo largo de las diferentes intervenciones en que participo, por muchos anŢos que lleve en ello, pese a tanta experiencia acumulada o precisamente por estas dos uěltimas circunstancias.

El diario de campo Los talleristas son también creadores, y son sujetos que experimentan emociones, afectos.

Son, en definitiva, sujetos encarnados y observan desde un lugar, que es también lugar cognitivo y afectivo. Recogiendo los aportes de la A/R/Tography, terminología acuńada por Rita Irwing y colaboradores, las talleristas se conforman como artistas, investigadores y facilitadores, desde su localización cognitiva y afectiva. Su situación de creadores les permite comprender la creación de los otros, sus procesos y dificultades. Como investigadores, en el proceso de observación participante, comprenden las dinámicas de la evidencia práctica que revierten de nuevo en el diseńo y reflexión teórica sobre los fundamentos. Como facilitadores, comprenden las dinámicas usuario/facilitador/espacio de terapia-creación que fluye a través de los procesos trans y contratransferenciales. Desde esa localización, con sus biografías y espacios específicos, observan. Por ello la observación debe, en la medida de lo posible recoger también esa intrincada relación de sujetos vinculados, ese cruce de narrativas, de los distintos yoes dramatúrgicos y de los yoes presentes en cada interrelación.

Cada uno de los registros por los que se opte puede contribuir a intimidar/nos, activar resistencias en los otros y en nosotros, revivir antiguas y nuevas desconfianzas, sentimientos de control y engańo. El cómo, es, en la intervención psicosocial a través del arte, tan importante como el qué, porque todo lo que suceda es significativo y digno de observación y análisis.

Los instrumentos de observación actúan a veces como metáforas del poder desigual que las personas migrantes tienen con respecto a las personas nativas, donde sólo las personas migrantes son las susceptibles de observación y análisis żpor qué, por ejemplo, no son comunes los pre y post tests sobre la percepción que el o la facilitadora tiene de los migrantes antes y después de hacer el taller? żAbren su relación a personas de otras culturas después de coordinar un taller?, żLes ayuda el taller a reconsiderar su autopercepción?, serían interesantes preguntas para realizar.

49

Se opta finalmente por el diario de campo donde se recojan rastros de evidencias y reflexiones que tengan que ver con el proceso y con la imbricación del sentir/conocer-se/crear/ vincular la experiencia vital transcurrida en el taller.

Si el acompańamiento en el taller debe ser cuidadoso, sutil, delicado, si debe constituirse en entonación afectiva, comunión, que sólo parta del respeto y la no intromisión, los instrumentos de observación y evaluación deben ser coherentes con estos principios de respeto humano. Si el acompańamiento no dirige, sino que se sitúa al lado del sujeto y ofrece un espacio de seguridad y bienestar, desde donde proyectar, enfrentarse a los miedos y transformarse, el modo de registro no debe constituirse en un juicio al otro. Debe aportar elementos que nos ayuden a ponernos en el lugar del otro y desde ahí, proporcionar elementos que ayuden a comprender y reconstruir su proyecto de vida.

La observación, consecuente con lo anterior, ha de estar marcada, igualmente, por la delicadeza. Optamos por animar al registro visual conjunto, de participantes y facilitadores a la fotografía de unos y otros, participantes y facilitadores, y por la confección, a posteriori, de un cuaderno, de los facilitadores y de los participantes, que refleje las inquietudes y se constituya asimismo como una nueva creación: la del tallerista que experiencia también el taller a través de sus emociones, su cuerpo, sus manos que dibujan las huellas de la experiencia.

Optamos por invitar a las participantes a la confección de un video que diera cuenta de lo vivido.

Registro Siguiendo los objetivos, utilizamos la ayuda de una parrilla de observación que ayude a recordar aspectos que podían haberse eludido u olvidado en el relato de campo. Estos indicadores de observación (anexo final), funcionaban como pequeńos avisos sobre qué aspectos pueden pasarse por alto u olvidados y son muy útiles, a la hora de hacer una observación conjunta del proceso que no obvie pequeńos elementos que a veces pueden proporcionar aspectos sobre la autopercepción, la percepción del entorno y sus modos de reacción. Ello, unido a una supervisión contínua de un tercero, ofrece un multimétodo que combinado suple las deficiencias de uno u otro método y amplia una percepción más democrática e igualitaria entre facilitadores y participantes.

Finalmente, la utilización de la entrevista abierta nos proporcionó una evaluación del taller mucho más apurada y en detalle, que cualquier formulario programado.

50

1.1. INDICATORS FOR THE EVALUATION OF GOOD PRACTICEFOR SOCIAL ACTION/INTERVENTION PROJECTS THROUGH ART

Various types of indicators are described, which are to be measured with different tools: A- Indicatorsmeasured by survey.

B- Indicators measured by structured interview.

C- Indicators measured by auditing (existence and content of certain documents).

D- Indicators measured by certain structural aspects or previous situations.

E- Indicatorsmeasured byobservation.

F- Indicators measured byhistory-checking.

For the elaboration of these indicators, 10 descriptors or categories are described. The proposed indicators will have to be observable and, therefore, objectifiable, and will informof the quality of the different aspects of the practice.

DESCRIPTOR I. Ethical guidelines of the project • Good will: to act always to the benefit of the user, putting this before the interest of the personnel in charge, and avoiding or eliminating possible damage to the user.

• Non-malevolence: to protect the user of any harm and/or abuse deriving from theintervention, acceptingone’s own limitations.

• Justice: to help the underprivileged or more vulnerable and to respect the rights of third parties.

• Autonomy: to respect the right to self-determination of the user, her/his right to privacy and her freedom of election.

DESCRIPTOR II. Staff in charge • Existence of reasoned regulations for the selection of staff members.

• Existence of reasoned ways for volunteer participation.

• Existence of specifically trained personnel.

• Participation of the various professionals in the processes of project elaboration and evaluation. Teamwork.

DESCRIPTOR III. Information transmission • Existence of mechanisms to provide a clear and understandable information to the user about his/her rights and obligations.

• Existence of mechanisms to transmit distinctly and graspably the social dimensions of the proposals.

• Existence of forms of information gathering that allow to know and assess the user’s personal and/or cultural characteristics and preferences.

• Existence of procedures, known by the personnel and the users, that prevent out- of-control actions or inadequate ones.

• Existence of reasoned and public criteria of inclusion/exclusion.

51

DESCRIPTOR IV. Evaluation of proposals and sustainability • Assessment of the strengths and risks of the proposals of intervention.

• Balanced management of times and spaces.

• Prevention of disruptive behavioursand ways of intervention.

• Evaluation of personal and group needs and resources.

• Evaluation of the dropout risk and prevention of it.

• Implementation of means that assure the sustainability of the proposals.

DESCRIPTOR V. Social dimension of the proposals: goals • Relative to the elaboration of loss (family, work, social, cultural, ecological).

• Relative to the development of coping resources to face the new situation (ecological, cultural, emotional, social context).

• Relative to the recovery, re-significance and integration of the user’s personal history • Relative to work with anxiety, stress and uncertainty.

• Relative to the elaboration of feelings of rootlessness.

• Relative to the adjustment of expectations and the creation of life projects.

• Relative to the creation of sustaining bonds and social networks.

• Relative to the personal realization.

• Relative to the ability to manage emotional expression, conflict or anxieties.

DESCRIPTOR VI. Qualification of the field • Generation of a space for security and containment. o Adequate physical conditions (lighting, hygiene, security). o Qualified staff (with art and social training) and sufficient (in number). o Proposals adjusted to the resources and the capacities of the environment. o Proposals adjusted to the user’s resources and capacities. o Proposals adjusted to the user’s demands and needs. o Proposals adjusted to the goals that describe them.

• Generation of a space of acceptance, inclusion and equity. o Availability of flexible timetables, adapted to different publics. o Foreseeing of infant/child care, if necessary. o Gratuity of the activities or a symbolic charge, without detriment to their quality. o Offer of proposals that are non-discriminatory (for reasons ofgender, reli gion, age, etc.). o Availability of times and spaces to deal with doubts, questions and/or pro posals. o Participation of the users in the creation and development of new proposals.

• Availability of resources and strategies for conflict resolution.

DESCRIPTOR VII. Impact and scope • Implementation of ways to evaluate the impact: o Regarding practical issues (public transport, commercial transactions, neigh bour relations, bureaucratic procedures, etc.). o Cognitive and emotional adaptation. o Creation of social network/bonds.

52

o Self-acceptance and personal realization. o Expectations and projects.

• Implementation of means for wide-scope evaluation: o In time. o In other contexts of the person (family, work, neighbourhood, etc.).

DESCRIPTOR VIII. Confidentiality • Existence of sufficient mechanisms and information to guarantee confidentiality.

• The artistic and written productions, as well as the data and histories (if existent), are treated according to law.

DESCRIPTOR IX. Art and cultural reformulation • The art proposals have an experiential character, are process-oriented and consider the result as one more part of these processes.

• The art proposals promote and facilitate the coexistence and the integration of people of differentorigins and cultural manifestations.

• The art proposals promote knowledge and depth, both in the host culture and in the culture of origin.

• The art proposals are close and accessible enough for the users, so that they can feel involved in them.

• The art proposals favour the visibility of the different cultural groups and gender differences as much as of the various participating individuals; they promote a social discourse that recognizes and values the users’ singularities, and they aim at spreading their values and cultural richness.

• The art process encourages the collaboration between artist/facilitator and participant.

DESCRIPTOR X. Innovation • Existence of ways to evaluate the needs and demands that may come up.

• Existence of means that allow to analyze and evaluate the projects, in order to adjust them to these emerging needs and demands.

• Existence of means to update specificresources and trainings.

• Existence of means of interaction with other similar organizations and/or associations.

• Existence of meansfor the enrichment and updating of the work from different perspectives and/or disciplines.

• The possibility is considered of establishing various intervention dynamics, according to the needs: o That consider the realization both in the spaces for the intervention, as well as in the users’ spaces. o That each individual or the families may be attended to. o Thatthe projectsmaytake place occasionally or continuously (on a weekly, fortnightly basis, etc.).

53

Bibliografía Boal, A., Theatre of the Oppressed (Théâtre de l’Opprimé), London, Pluto Press, 2000.

Bowlby, J., Attachment and loss,Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books, 1969.

Castoriadis, C. The Imaginary Institution of Society. Cambridge: Polity Press, 1987.

Goldman, Emma (1931) Living my life. Downlowded 21 june, 2012. http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/goldman/living/livingtoc.html Irwin, Rita L. & Springgay, S., “A/r/tography as practice based research”. In Springgay, S., Irwin, Rita L., Leggo, C. & Gouzouasis, P. (Eds.) Being with A/r/tography. (pp. xiii‐xvii) Rotterdam, The Netherlands. Sense Publishers, 2008.

Marcuse, H.,One‐dimensional man. London: Routledge, 1991.

Spinoza, B., Ethics and treatise on the correction of the intellect. (A. Boyle, Trans.). London: J.M. Dent, 1993 (1677).

Stenner, P. ,Brown, S.D., “Being affected: Spinoza and the psychology of emotion” International Journal of Group Tensions, Vol. 30, No. 1, pp. 81‐105, 2001.

Stern, D.,The Interpersonal World of the Infant. A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1985.

Stoetzler, Marcel and Yuval‐Davis Nira, « Standpoint theory, situated knowledge and the situated imagination ». Feminist Theory December 2002, pp. 315‐333.

Winnicott, D.,Playing and reality. London: Routledge, 1971.

54

2.ESTUDIOS DE CASO SOBRE INTERVENCIONES CON MIGRANTES ATRAVÉS DEL ARTE 2.1 EL ARTE DE LA ADAPTACIÓN: VIAJE ARTÍSTICO A TRAVÉS DE LAS FASES DE LA ADAPTACIÓN Vera Várhegyi, Elan Interculturel Texto preparado por: Elan Interculturel Algunos datos sobre el proyecto piloto: ¿Cómo se llama? El arte de la adaptación ¿Quién lo propuso (qué colaboradores)? Elan Interculturel ¿Cuándo tuvo lugar? Del 16 al 27 de enero del 2012 ¿Cuál fue el principal medio artístico (si hubo uno)? Artes visuales, danza, teatro

Resumen Este estudio de caso describe el taller “El arte de la adaptación”, organizado por Elan Interculturel en enero de 2012 en París. Este taller tenía tres características especiales. La primera es que el taller fue una mezcla de formación intercultural y taller artístico. Éste se centraba explícitamente en la adaptación, y las sesiones se estructuraron con el propósito de abordar diferentes fases y aspectos del proceso de adaptación. Segundo, lo que permitió un desarrollo de arriba hacia abajo fue que los cuatro facilitadores y artistas involucrados eran inmigrantes en París. Esto significa que la estructura del taller no estaba construida en base a fríos supuestos teóricos sobre lo que la adaptación debería ser, sino que estaba respaldada por las experiencias personales del equipo de facilitadores. La tercera característica es lo que nos permitió abordar explícitamente los temas de adaptación: los participantes.

El grupo estaba formado por diez mujeres que provenían de nueve países diferentes de los cuatro continentes, un grupo muy diverso. Al mismo tiempo, el nivel educativo era muy alto y todos los participantes tenían un gran dominio del inglés –el idioma del taller. Finalmente, ya que la mayoría de los participantes estaban en un entorno económico relativamente seguro, podíamos centrarnos en cómo sacar lo mejor de la experiencia de la migración y no en la supervivencia o en complejos temas legales. El taller se presentará cronológicamente a través de las ocho sesiones.

Introducción- un “paradigma mínimo de movilidad intercultural” Nuestro punto de partida era trabajar dentro del “paradigma mínimo de movilidad intercultural” que es enfrentarse a los retos provocados por el cambio de cultura y contexto.

Creíamos que, incluso cuando no hay incertidumbres legales ni necesidades materiales o físicas inmediatas, las cuestiones de seguridad y adaptación también pueden abrir la caja de Pandora de los retos insospechados y las amenazas, que se suelen olvidar cuando las necesidades más urgentes las ocultan.

55

Sesión 1: el pasaporte creativo Conociéndonos

La sesión inicial fue una típica sesión introductoria en muchos sentidos: los participantes se presentaron, hablamos sobre sus expectativas, lo que ocurriría en el taller y lo que serían las reglas básicas de una colaboración segura. En la medida de lo posible, estas tareas fueron propuestas de forma creativa. Las presentaciones se realizaron en parejas, se invitó a los participantes a tomar apuntes de la otra persona a través de dibujos, después, presentaron a sus compañeros a través de esos dibujos. Para hablar de las expectativas invitamos a los participantes a crear iconos de lo que querían y lo que no querían que pasara en el taller.

Me gustó mucho esta breve entrevista que estuvo bien estructurada y me ayudó a comprender por completo la vida de unos desconocidos y darme cuenta de que, de hecho, tenemos mucho en común. También fue interesante ver el dibujo que mi compañero creó basándose en las cosas que le conté sobre mi situación vital.

Esto me ayudó a identificar los temas sobre los que trabajaría los próximos días.

Desmecanización visual

La segunda mitad de la sesión se dedicó a lo que llamamos ejercicios de “desmecanización visual”. Boal (2004) acuñó el término “desmecanización” para abarcar un tipo de ejercicios que él proponía para ayudar a los participantes a liberar el cuerpo del pequeño conjunto de movimientos inscritos en la repetición de las rutinas diarias. De alguna manera, los ejercicios de desmecanización preparan al cuerpo y a la persona para una participación más creativa e implicada a nivel corporal y emocional. Queríamos alcanzar el mismo efecto, pero centrándonos en actividades visuales. De hecho, durante las actividades diarias estamos acostumbrados a trabajar con las manos, nuestras herramientas, que han aprendido a hacer ciertas cosas pero no otras, como cuando nos piden dibujar o hacer algo artístico. Nuestro objetivo en esta primera sesión era abrir las puertas a la creatividad y al dibujo, ver de diferentes modos. Los ejercicios fueron tomados y adaptados de manuales de creatividad. (ej. Szoke, 2008).

Esto es una flor, titulada Contrarios. Las hojas y los pétalos están compuestas por palabras. No soy buena poetisa, pero lo hice lo mejor que pude. Lo creé utilizando rotuladores y papel. Habla de mi primera impresión del camino entre el aeropuerto y nuestro nuevo hogar en Francia.

La primavera había llegado pronto, y los narcisos se alineaban en la autopista. Hacía bueno, mientras que en Nueva York hacía frío y nevaba. Lo interpreté como un buen presagio para mi nueva vida.

56

Sesión 2: aterrizando, llegando, explorando una nueva cultura Un objeto que representa nuestra relación con la cultura francesa En la sesión anterior pedimos a los participantes que trajeran para la mañana siguiente un objeto que representara su relación con la cultura francesa. Ellos interpretaban la “French culture” y su relación con “ella” era libre. Tuvimos un amplio rango de objetos muy diferentes (una botella de Perrier, un billete de metro, una llave vieja y grande de un sótano, una postal enviada desde París, etc.) que fueron presentados explicando por qué los habían elegido. En un segundo turno se invitó a los participantes a crear un trabajo artístico en torno a su objeto (o si el objeto de otra persona les había seducido, también podían hacerlo en torno a él). Esta propuesta tenía un doble objetivo: en un nivel creativo proponía la construcción de una obra de arte anclada a un estímulo concreto. Al mismo tiempo, en un plano simbólico era similar a crear una apropiación creativa de un elemento de la cultura de acogida –un elemento que realmente era lo suficientemente fuerte para representar nuestra unión a esa cultura.

Esto es un collage compuesto por recortes de revistas sobre mi objeto, que era la llave de un sótano. Elegí deliberadamente imágenes y texturas que considero típicamente francesas. ¿Cómo creo que la obra relata estar en París…?

Buenos, quizás la “llave clave” es trabajar con lo que tienes aquí, las cosas que París ofrece, para construir una vida para ti mismo… adaptarte.

¿Qué es la cultura?

Seguimos con una propuesta más abstracta: crear una representación visual de “la cultura” –no una cultura particular, sino cultura en general. Este pequeño grupo de tareas fue una introducción para empezar a hablar de la cultura, sobre cómo ésta influencia lo que pensamos, lo que sentimos y lo que ocurre en el “encuentro de culturas”.

Cada grupo explicó el dibujo que hizo, y los facilitadores añadieron algunos detalles. Al final del tercer dibujo, habíamos hablado sobre las manifestaciones de la cultura, los tipos de cultura (no sólo las relacionadas con la nación, sino también con el género, edad, cultura profesional, subcultura, etc.). Las características de la cultura (dinámica, siempre cambiante, subjetiva) los mecanismos (transmisión e intercambio) y también abordamos las nociones relacionadas con unir la cultura a lo individual, como la enculturación, identidad, etnocentrismo y reciprocidad.

57

Sesión 3: primer contacto En la comunicación está implicado el cuerp; antes incluso de que hablemos, los cuerpos se convierten en la interfaz de contacto: formulamos una primera impresión en cada uno en menos de un segundo, tan sólo basándonos en nuestra apariencia. Antes de hablar, nuestros cuerpos dicen al otro algo sobre lo que queremos, lo que el otro quiere. No podemos no comunicarnos, dice Watzlawick (1967), todo comportamiento es interpretado como comportamiento comunicativo, como intención.

Entonces, en la cultura está implicado el cuerpo: el modo en el que usamos la distancia, el modo en el nos enseñan a sentarnos, a mirar a los ojos –o precisamente a evitar los ojos, si podemos sonreír o llorar o si tenemos prohibido exteriorizar las emociones, es todo cultural. Aún así, a menudo el cuerpo es ignorado en las intervenciones interculturales. A veces hay una charla sobre la importancia de la comunicación no verbal y, en el mejor de los casos, algunos simples ejercicios de simulación. Por esta razón, nos pareció lógico empezar nuestra sesión de comunicación con el cuerpo. Invitamos a un bailarín a trabajar con el grupo y ofrecer una inmersión de cuatro horas en temas que nos parecían claves para comprender lo que realmente ocurría en un primer contacto con el otro. Lo que realmente está en juego y cuáles son nuestros recursos.

Contact Improvistation (danza- improvisación por contacto)

“Comunicación entre dos cuerpos en movimiento que están en contacto físico y sus relaciones combinadas a las leyes físicas que gobiernan su movimiento – gravedad, velocidad, ímpetu, inercia. El cuerpo, en vez de abrirse a esas sensaciones, aprende a liberar la tensión muscular excesiva y abandonar una cierta cualidad de voluntariedad para experimentar el flujo natural del movimiento”19 CI es una forma de danza improvisada centrada en el contacto y que trata de hacer movimientos tan naturales como sea posible. Parecía un buen punto de partida para nuestro trabajo. Se propuso una serie de ejercicios que invitaban a los participantes a reunirse, a improvisar un punto de contacto y tratar de trabajar con ese contacto -tan sencillo como sea posible.

Contact improvisation también nos muestra cómo el contacto cambia nuestras posibilidades, nuestro equilibrio; en pocas palabras, el contacto nos cambia. Jugamos con el equilibrio y el contrapeso para explorar cómo puede influir esto, comparando con lo que podemos hacer solos, y cómo con otra persona que se convierta en contrapeso podemos ampliar nuestras posibilidades. En el ámbito de estudios interculturales es cierto que este contacto nos cambia: al llegar a un nuevo sitio, al enfrentarse a miembros de la sociedad de acogida, nosotros podemos convertirnos en “el extranjero”, “el diferente”. Si no estamos al corriente de las reglas de cortesía, podemos llegar a resultar “el grosero”, “el inculto”, “el maleducado”. Y también podemos convertirnos en el exótico, el interesante, el único que aporta novedades. El cambio tiene lugar en nosotros sin que nosotros decidamos cambiar; la cuestión es cómo podemos manejar los cambios.

19http://www.contactquarterly.com/contact-improvisation/about/ consultado en Septiembre 2012

58

Ampliando el repertorio no verbal Las diferencias culturales calan en nuestro repertorio de comunicación no verbal: la proxémica (el uso del espacio adecuado a las distancias sociales), el ritmo, el contacto visual, la preferencia o evitación del contacto físico o las posturas, para nombrar solo unas pocas, todas muestran una gran diversidad cultural. Se propuso a los participantes una serie de ejercicios donde pudieron experimentarse a sí mismos en diferentes comportamientos no verbales y reflexionar sobre sus propias preferencias, cuáles encontraron más fáciles, y en cuáles se sintieron forzados.

Saliendo de la zona de confort Otra habilidad clave en el proceso de adaptación es aprender a pisar fuera de la zona de confort. En un nuevo entorno, a menudo nuestro instinto es buscar refugio entre personas de nuestro propio origen cultural, donde podemos estar seguros de que la gente se reirá de nuestros chistes, de que les va a gustar la comida que cocinamos y de que no vamos a avergonzarnos con nuestros malentendidos. Efectivamente, para calmar los esfuerzos de adaptación algunos migrantes pasan la mayoría de su tiempo con sus comunidades, con la colonia de expatriados, etc. La danza-contacto muestra que está bien salir de nuestra zona de confort, que está bien ir más allá de nuestros límites para la crear oportunidades de contacto físico entre la gente, pero también para ofrecer invitaciones a movimientos y posturas fuera de nuestro repertorio habitual de movimientos

“Llegué a la clase algo preocupada por el baile, ahora al final del día aquí estoy, rodando, jugando, haciendo cosas que nunca había pensado que haría” “Al principio no estaba segura con la sesión de danza, pero fue realmente una manera de romper el hielo que creó buenos contactos” Sesión 4: choque cultural Esta sesión se dedicó al trabajo sobre las experiencias de choque cultural de los participantes, ofreciéndoles una herramienta para comprender, explorar y reaccionar ante los choques culturales. Hemos adoptado el enfoque desarrollado por Margalit-Cohen-Emerique combinando trabajo visual y arte dramático.

El choque cultural como espejo Los choques culturales son experiencias concretas, situaciones donde la diferencia entre los valores culturales, patrones, y comportamientos se convierten de pronto en algo visible en un encuentro con el otro. La particularidad del enfoque de Cohen-Emerique es el ella reconoce que si hay un conflicto entre dos partes no es por la rareza de uno o del otro, 59

sino por la diferencia relativa entre los dos marcos de referencia culturales potencialmente conflictivos.

“El choque cultural es una interacción con una persona u objeto de una cultura diferente, en un espacio y tiempo concretos, que provoca reacciones cognitivas y afectivas positivas o negativas, una sensación de pérdida de los puntos de referencia, una representación negativa de sí mismo y un sentimiento de falta de aprobación que puede dar lugar a malestar y enojo”(Cohen-Emerique 2011)” El propósito del análisis de los choques culturales siempre tiene una doble direccionalidad.

En primer lugar, se propone una apertura de las interpretaciones sobre nuestro propio bagaje cultural, tomando conciencia de la implicación de nuestros propios valores culturales, normas, expectativas, y cómo se sienten amenazados por una posición cultural diferente.

En segundo lugar, el análisis tiene como objetivo ofrecer una explicación más elaborada del comportamiento del otro, que al principio está a menudo basada en estereotipos simplificados (de hecho, bajo presión tendemos a recurrir a los estereotipos para explicar situaciones sociales). El objetivo es encontrar hipótesis más y más precisas que devuelvan la racionalidad del otro.

Descentración a través de las imágenes Para introducir a los participantes el método del análisis del incidente crítico usamos una técnica muy simple. Les proporcionamos una serie de imágenes que representaban comportamientos de diferentes culturas que son susceptibles de ser percibidos como chocantes (ej.: un niño nómada lavándose el pelo en la orina de un camello, un actor filipino recreando la crucifixión siendo clavado a una cruz de madera, un culturista europeo posando en una competición, etc.). Entonces pedimos a los participantes que eligieran la imagen que les provocaba la reacción más fuerte. Después contestaron a dos preguntas: ¿cómo provocó la imagen esa sensación?, ¿cuáles fueron sus propios valores o normas que se veían afectados en la imagen? Este simple ejercicio les hizo darse cuenta de la implicación de sus propias posiciones culturales en sus reacciones emocionales y juicios sobre los otros.

Trabajando sobre las propias experiencias de choques culturales Ningún análisis es tan poderoso como el que hacemos sobre nuestras propias experiencias de choques culturales. El análisis -cuando se hace correctamente- puede traer nueva luz sobre la interpretación de un conflicto y, posiblemente, ofrecer soluciones alternativas.

Para ayudar al compromiso activo de los participantes propusimos trabajar sobre los incidentes críticos a través de la estructura del teatro-foro: en primer lugar los participantes compartieron sus propios incidentes críticos en pequeños grupos. Una vez seleccionado un incidente sobre el que deseaban trabajar, crearon una representación de los hechos. La representación tenía que parar en el momento culminante. Cada situación se representó por segunda vez, momento en el que el facilitador pudo congelar la imagen y preguntar acerca de los sentimientos, los pensamientos de uno u otro personaje de los participantes entre el público o del mismo personaje. En una segunda ronda los participantes del público (los “espectadores”) tuvieron la oportunidad de reemplazar al protagonista del incidente, y tratar de cambiar su comportamiento para ver si el resultado de la situación podría cambiar (ver más detalles del Teatro-foro en el próximo artículo).

Sesión 5: paisajes interiores Limitaciones creativas Pedir a la gente crear un trabajo artístico, tal cual, puede ser intimidante, y la libertad ilimi60

tada llega a dar lugar a una incertidumbre paralizante. Pedir una creación sobre la primera cosa que vieron en Paris o la interesante historia de la escalera de su edificio puede convertirse en algo mucho más liberador. Para nuestras sesiones de artes visuales, el artista Rafael Valeron ideó una serie de propuestas bien equilibradas entre los límites y la libertad.

“El primer ejercicio consistió en dibujarme a mí mismo usando dos colores (negro para representar el aspecto emocional, irracional y “escondido” de mi personalidad y rojo para el lado racional y consciente), con los ojos cerrados, solo por intuición. Teníamos que dibujar sin levantar el bolígrafo del papel. Estuvimos dibujando nuestro retrato de esta forma hasta que el proceso llegó a ser completamente fácil y natural.

Los diez autorretratos que realicé mostraban una evolución visible. Al principio estaba confuso por estar obligado a usar dos colores. Encontré difícil distinguir claramente entre dos aspectos diferentes de mi personalidad. También era difícil dibujar sin levantar el bolígrafo con rapidez, empecé a sentirme más a gusto y a disfrutar este tipo de libertad. Me di cuenta de que el resultado se fue haciendo más y más interesante y expresivo cuando me deshice de mis propias exigencias sobre crear imágenes adecuadas y fáciles de hacer. Al final realicé algunos autorretratos bastante sorprendentes porque realmente me vi a mí mismo reflejado de una forma inusual y abstracta”.

El ejercicio revela una verdad fundamental sobre identidades: éstas están construidas a través de interacciones sociales, con otros reales o imaginados, complaciendo cada interacción, integrando la experiencia con el propio autosistema. A veces se nos asignan identidades con las que no nos identificamos, podemos ser considerados groseros, incultos, pertenecientes a un grupo social marginado. Cuanto mayor es la distancia cultural, probablemente más distorsionada será la imagen que nos devolverán los reflejos. Incluso cuando esos reflejos importan y reaccionamos ante ellos. Afortunadamente, tenemos cierta autonomía en el proceso de construcción. Y nuestra sesión también seguía con una propuesta para elegir elementos de todas las imágenes con las que nos identificábamos –los ojos de un dibujo, el pelo de otro, las manos del tercero, etc. Estos fragmentos se unieron en una nueva obra.

61

“En este ejercicio me gustó mezclar fragmentos creados instintivamente, mis dibujos hechos con los ojos cerrados hicieron que mis ojos se abrieran de un modo más consciente. Usé recortes de mis rasgos faciales. El instructor nos animó a usar nuestros animales totémicos, así que me retraté a mi misma como un ciervo. Para el paisaje, usé un gran campo con un bosque apareciendo en la distancia. Cuando terminé, encontré este dibujo muy expresivo y personal. Me proporcionó un interesante punto de reflexión sobre lo dado y lo que es creado por mí en mi vida”.

Sesión 6: Destinos “Este día creamos nuestro “retrato soñado”.

Para realizar esto usamos nuestro animal totémico. El objetivo de este ejercicio era imaginar y crear un ambiente ideal en el que este animal pudiera sentirse bien. Como técnica usamos lápices de colores, rotuladores, pinturas y recortes de revistas. El instructor nos animó a usar muchas imágenes simbólicas que pudieran representar nuestras prioridades.

Me representé a mi misma de nuevo como un ciervo, pero esta vez me rodeé de un bosque en primavera, un paisaje más agradable para un ciervo. Después, hicimos fotos de todo el mundo con su retrato soñado. Tuvimos la libertad de elegir nuestro escenario para la foto. Algunas chicas salieron a la calle, otras fueron al metro. Elegí hacerme la mía en la sala de descanso, en frente del espejo. En la foto, escondí mi cara con el retrato soñado y miré a la cámara a través del espejo. Encontré este juego con mi retrato soñado y mi cara real reflejada en el espejo muy inspirador.

Lo que más me gustó de este ejercicio fue el concepto de crear mi retrato soñado cambiando y “amueblando” el paisaje a mi alrededor. Para mí, enfatiza mi fuerza y mi responsabilidad en crear mi propio entorno”.

62

Sesión 7: Creando un hogar lejos de casa Al principio, el nuevo lugar es sólo eso: un lugar, a veces emocionante, que a veces asusta, y que a veces nos es indiferente. Después de un tiempo, la novedad y la extranjería llegan a domesticarse, el nivel de incertidumbre e imprevisibilidad se reducen a un nivel fácil y los lugares comienzan a resultar familiares. Más interesante que la mera familiaridad son las conexiones emocionales -anclas que desarrollamos en un nuevo lugar. Estos son nuestros puntos de entrada en nuestra nueva vida. “Ibasho” es un concepto prestado del japonés que capta la esencia de esos lugares. La traducción literal es “un lugar en el que estar”, y expresa la idea de un espacio donde estamos a gusto, donde podemos “ser nosotros mismos”. Un estudio reciente sobre cónyuges expatriados mostraba que nuestra capacidad o disposición para identificar y crear esos espacios está relacionada con menor depresión, niveles más bajos de estrés, más satisfacción y más apoyo social. (Herleman, Britt, Hashima 2008).

En esta sesión propusimos a los participantes dos tareas. La primera era identificar “Ibasho” en París. Sólo pusimos un límite: el lugar debía ser real, no imaginado.

Descubrimos que Ibasho podía ser muchas cosas. De hecho, lo que es concretamente importa mucho menos que el hecho de haberlo encontrado.

Podría ser nuestras lecturas en el Sena, lo que hemos leído a orillas del Sena, el propio Sena.

Podría ser la casa y la familia con la que soñamos en nuestra infancia.

O incluso podría ser un espacio para nuestra espiritualidad

Podría ser la casa y la familia con la que soñamos en nuestra infancia.

La segunda propuesta era una versión visual del ejercicio de la galaxia social.

“Presentamos nuestras relaciones interpersonales a través de la imagen del sistema solar. Me figuré a mi misma como un gran plantea en el centro rodeado por muchos otros planetas de diferentes tallas y colores simbolizando la gente que tenía un mayor o menor papel en mi vida. Describí la naturaleza de las relaciones entre ellos por su distancia y la forma de su trayectoria. Así tuve un buen mapa de mis relaciones.

Me gustó la idea de relacionar el sistema de mis relaciones personales a la imagen del sistema solar. Me ayudó a ver las dinámicas y significados de estas relaciones de una forma sorprendentemente clara.”

63

Sesión 8: navegando, hacia delante totalmente equipado La última sesión se dedicó a reconectar con el mundo exterior a través de un trabajo concreto sobre los proyectos de vida de los participantes. Las herramientas que usamos fueron un portfolio de habilidades y competencias y un análisis DAFO aplicado al proyecto de vida en el nuevo entorno. Ambas actividades fueron realizadas en colaboración con los demás, para beneficiarse de un punto de vista externo alentador. En cierto modo, los quince días anteriores fueron una preparación para este último ejercicio, aparentemente mucho menos creativo. Pero esta apariencia de tarea menos creativa de hecho, implica mucha creatividad, pero en vez de en el papel, carboncillo, tiza y tijeras trabajamos sobre nuestra propia vida con las herramientas del entorno exterior, lo que París puede ofrecer.

Bibliografía Boal, A. (2004) Jeux pour acteurs et non-acteurs - Pratique du Théâtre de l’opprimé Paris: Editions la Découverte Cohen-Emerique, Margalit 2011. Pour une approche interculturelle en travail social, Théories et pratiques, Rennes, Presses de l’EHESP H. A. Herleman, T.W.Britt, P.Y.Hashima (2008): Ibasho and the adjustment, satisfaction, and well-being of expatriate spouses International Journal of Intercultural Relations Vol. 32 pp 282-299 Szoke, A. (Editor) (2008) Kreativitási gyakorlatok, fafej, indigo - Erdély Miklós művészetpedagógiai tevékenysége 1975-1986. Budapest: MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont Watzlawick, P., Beavin-Bavelas, J., Jackson, D. 1967. Some Tentative Axioms of Communication. In Pragmatics of Human Communication - A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. W. W. Norton, New York Fotografías de los trabajos de los participantes realizadas por Vera Varhegyi, Susanne Dieing Muchas gracias a Rafael Valeron y Carla Forli y a todos los participantes -en particular a C. y E. quienes ayudaron en la evaluación de nuestro trabajo conjunto con un generoso feedback.

64

2.2. JUNTOS FLORECEMOS CON EL PODER DEL TEATRO Naya Boemi, Ioanna Papadopoulou, Christina Zoniou Departamento de Estudios Teatrales de la Universidad del Peloponeso, Osmosis

ALGUNA INFORMACIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS PILOTO: ¿Cómo se llamaban? Taller de Teatro Foro ¿Quién los propuso (qué componente del proyecto)? Osmosis junto con la Organización de mujeres africanas de Atenas y el Departamento de Estudios Teatrales de la Universidad del Peloponeso. ¿Cuándo se llevaron a cabo? De septiembre a junio de 2012. ¿Cuál fue la disciplina artística dominante (si hubo alguna)? Teatro del Oprimido.

Escrito por.

Resumen En este estudio presentamos nuestros dos proyectos pilotos basados en la metodología del Teatro del Oprimido. Los talleres estaban destinados a mujeres migrantes y se desarrollaron de septiembre a Junio de 2012. Los dos talleres tuvieron mucho en común: uno fue la continuación del otro pero con diferentes participantes.

El primer taller de Teatro Foro fue organizado por Osmosis -Centro para el Arte y la Educación Intercultural- en colaboración con la Organización de Mujeres Africanas de Atenas.

Se llevó a cabo en Atenas de septiembre a diciembre de 2011. En este taller nos basamos en la Técnica de Teatro Imagen que es parte del método de Teatro del Oprimido de Augusto Boal. El taller fue dinamizado por las facilitadoras de teatro social Christina Zoniou (Universidad del Peloponeso) y Naya Boemi (Osmosis). El grupo de participantes estaba compuesto por mujeres migrantes de Zimbaue, Sierra Leona, Etiopía y Albania, así como por mujeres griegas.

Las imágenes obtenidas a través del Teatro Imagen ponían de relieve la vida cotidiana de las mujeres migrantes en la sociedad griega. Algunos de los principales problemas que enfrentan estas mujeres son la explotación laboral, la inseguridad, la burocracia excesiva y la opresión social. Los participantes eligieron algunas de estas imágenes y construyeron con ellas una historia que se convirtió en el boceto escénico de una función de Teatro Foro. La evaluación del primer proyecto piloto se fundamentó en técnicas de observación e investigación basada en la actuación, utilizando mapas del teatro y del taller.

El segundo taller de Teatro Foro fue organizado por Osmosis -Centro para las Artes y la Educación Intercultural- y el Departamento de Estudios de Teatro de la Universidad del Peloponeso, en colaboración con la Organización de Mujeres Africanas de Atenas. Tuvo lugar en Atenas, de marzo a julio de 2012. En este taller nos centramos en la técnica de Teatro Foro, la cual también forma parte del Teatro del Oprimido de Augusto Boal20. El taller fue facilitado por Christina Zoniou (Universidad del Peloponeso), Boemi Naya y Ioanna Papadopoulou (ósmosis).

El grupo de participantes estuvo formado por mujeres migrantes de Zimbabwe, Sierra Leona, Etiopía, Albania, Somalia, y los EE.UU., así como mujeres griegas. Este grupo heterogéneo de mujeres continuó la labor realizada por el grupo del anterior proyecto 20 Más información en (www.theatreoftheoppressed.org)

65

piloto y en él se preparó un espectáculo de Teatro Foro con el fin de presentar en público los problemas a los que se enfrentan en Grecia. La actuación surgió de historias reales de opresión que no eran capaces de manejar en la vida real.

El grupo de Teatro Foro creado por los dos talleres de Osmosis siguió funcionando después de la finalización de los cursos en los meses de junio y julio de 2012. La función fue representada dos veces por los participantes de ambos talleres piloto: primero en un teatro social en el centro de Atenas y después en la décimo sexta edición del Festival Antirracista de Atenas.

La evaluación del proyecto siguió la metodología de investigación basada en la actuación y dio lugar a un estudio de caso basado en los resultados de la representación del Teatro Foro.

En este artículo, vamos a presentar y evaluar los dos talleres piloto a través de tres aspectos diferentes: mediante el análisis del cuerpo como lugar de experiencia y acción a través del método Teatro Imagen, utilizando la técnica visual del mapa del taller y, finalmente, revisando la representación de Teatro Foro en sí misma.

A. DESCRIPCIÓN DE LOS CONTENIDOS, METAS, OBJETIVOS Y TÉCNICAS TEATRALES DE LOS PROYECTOS PILOTO Nuestro equipo seleccionó el Teatro del Oprimido (T.O.) (Boal, 2000) como el método principal a partir del cual extraer técnicas para la ejecución del proyecto Ariadne en Grecia.

También se extrajeron técnicas de métodos de teatro social, como el Teatro para el Desarrollo (Pammenter y Mavrokordatos, 2004). Asimismo, utilizamos una combinación del método de actuación de Stanislavski con elementos del teatro Brechtiano y algunos métodos dramáticos aplicados como el psicodrama y el Teatro-en-Educación. En este proyecto el Teatro del Oprimido fue elegido como herramienta artística y pedagógica, así como método de investigación.

Las metas del proyecto fueron: - La adquisición de conocimientos a través de un proceso heurístico.

- El desarrollo de la creatividad y la expresión personal.

- El desarrollo de una conciencia crítica del mundo.

- La mejora de empoderamiento individual y colectivo.

- El fomento de la interacción y la participación activa en el proceso pedagógico.

- El favorecimiento de la comunicación y la adaptación intercultural.

Los objetivos específicos de los proyectos piloto fueron: - Desarrollar el empoderamiento y la autoestima.

- Mejorar la apertura, la flexibilidad, la empatía y la escucha activa - Construir identidades múltiples y flexibles.

- Elaborar experiencias pasadas y presentes de la pérdida, la opresión y la injusticia.

- Imaginar y “ensayar” el futuro deseado.

- Hacer frente a los problemas de la vida cotidiana, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios.

- Crear conexiones con personas de la sociedad de acogida y de otros países, construir redes, relaciones y confianza.

- Desarrollar habilidades teatrales.

66

Las técnicas del Teatro del Oprimido Durante los talleres realizados por el equipo griego se utilizaba una combinación de las siguientes técnicas:

Varios juegos de calentamiento y “des-mecanización”

La actividad comienza con juegos simples de calentamiento en grupo para crear una atmósfera de convivencia. A continuación procedemos a una segunda categoría de juegos “sensoriales”. Éstos van destinados a la creación de confianza y a la activación de la “des-mecanización”, es decir, la activación de las habilidades ocultas e inexploradas de los participantes y el despertar de los cinco sentidos.

Juegos para la escucha activa y la empatía Estos juegos, tales como “la serie de juegos ciegos” o “el espejo” (Boal 1992), se pueden utilizar para dar la oportunidad a los participantes de desarrollar gradualmente una comprensión empática de los miedos, límites, ritmos, emociones, imágenes e ideales del otro, y, lo que es más importante, la capacidad de relajarse, comunicarse y encontrar la armonía con otros seres humanos. Un elemento importante es la formación de habilidades de comunicación no verbal y el estímulo de la inteligencia emocional.

Juegos para el empoderamiento Estas actividades están diseñadas para ayudar al participante a contar su historia (Pammenter y Mavrokordatos, 2004), reconciliarle con lo que ella/él es con el fin de imaginar lo que ella/él podría ser; actividades que fortalecen la voz de cada uno; actividades como “la cebolla de mi identidad”, “la caricatura de mí mismo”, “la historia de mi nombre”, “mapas de vida”, y dramatizaciones, realistas o poéticas, a partir de historias personales, temores y sueños.

Los juegos sociales máscara En los juegos de máscaras sociales (Boal, 1992: 138-148; Bernardi, 2004: 52) los participantes asumen diferentes “máscaras”, es decir, los roles de los estereotipos sociales (maestro/a, médico/a, oficinista, inmigrante), que se caracterizan por movimientos particulares, expresiones corporales y comportamientos. Estos son analizados y organizados en categorías. “Las máscaras sociales” se encuentran con los demás y se comunican, creando situaciones teatrales en las que podemos descubrir las diferencias entre las posiciones sociales y sus comportamientos. Entonces podemos pasar a ejercicios que revelan nuestras propias máscaras sociales y a los juegos de estatus.

Teatro Imagen Teatro Imagen (Boal, 1992) es una técnica de T.O. que utiliza imágenes corporales y tableaux vivants (pinturas vivientes) para expresar sentimientos, conceptos y puntos de vista, permitiendo un debate no-verbal sobre los conflictos y opresiones que causan malestar a los participantes. Las imágenes se pueden “dinamizar”, esto es, pueden ser comparadas, interpretadas y traídas a la vida, y pueden ser enriquecidas por gestos, objetos y sonidos. Al igual que en el Teatro Foro (ver más abajo), los “espectactores” pueden sustituir a un personaje de la imagen, o bien, como “escultores” pueden cambiar de posición de las personas, alterando así las situaciones presentadas. Éste es un método muy eficaz ya que se centra en el lenguaje corporal, en las relaciones de poder y en cómo éstas se transforman en posiciones corporales dentro en un espacio concreto. Se puede utilizar en grupos multilingües, por ejemplo, con grupos de migrantes.

67

Técnicas de identificación y la construcción de escenas Estas técnicas abarcan ejercicios de improvisación y juegos para ayudar a los “actores” a entrar en su papel - para vivir los sentimientos, las contradicciones y los contrastes de su personaje. Al mismo tiempo, los participantes aprenden técnicas para obtener la distancia emocional que les permite a los actores entrar y salir del personaje cuando deseen.

Teatro Foro Se trata de una técnica (Boal 1992) basada en una breve escena teatral (“modelo”) que representa un conflicto u opresión no resueltos, es decir, una escena que termina mal. Para la construcción de estas escenas los participantes se inspiran en sus experiencias personales.

El público contempla la escena una vez. Entonces la escena se repite y los miembros de la audiencia pueden cambiar el curso de la historia diciendo “stop” y sustituyendo a un personaje con otro con el que ella/él se identifica. Ella/él se convierte en una/un “espectactor” y hace y dice lo que ella/él haría y diría en una situación análoga a las circunstancias dadas.

El Joker (facilitador del Teatro Foro / animador) coordina el juego y la sustitución de personajes, tratando de profundizar en el debate con preguntas, evitando opiniones directivas, interpretativas o de apoyo.

Técnicas de cierre emocional, de “soltar el personaje” y de reflexion Estas actividades son útiles para llevar las sesiones del taller a su fin, sobre todo cuando están particularmente “cargadas” y son emocionalmente intensas. Técnicas de relajación y masajes también son utilizados como “juegos de despedida”. De acuerdo con nuestros principios pedagógicos, es muy importante integrar cada conjunto de actividades o cada sesión con actividades de reflexión, lo que lleva a los participantes a elaborar sus experiencias y estimula el pensamiento crítico -el conocimiento consciente de temas específicos y la exploración de posibles acciones. Esto es cuando la acción performativa se convierte en una “acción transformadora” (Baron-Cohen, 2006).

B. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Nuestro método de evaluación se encuadró dentro del paradigma de las metodologías de investigación cualitativa. Más específicamente, nuestro método es una combinación de la etnografía crítica, empleada en la antropología cultural contemporánea (Carspecken, 1996), con el método de investigación basada en las artes y la representación dramática (Mienczakowsk, 2001; Denzin, 2003; Conrad, 2004; Knowles & Cole, 2008; Dennis, 2009; Barone y Eisner, 2011). De hecho, incluimos técnicas teatrales y artísticas de otros tipos en todas las fases de la investigación: la producción y recolección de datos, el análisis y la interpretación. La investigación basada en la representación dramática es holística, participativa y corporeizada (vivencial, vivida en el cuerpo), y enlaza la teoría con la práctica, permitiendo la ampliación del campo de investigación hacia áreas que conciernen, no sólo al discurso verbal, sino también a las emociones, el cuerpo, la auto-percepción y la reconstrucción imaginativa de la realidad.

Actividades de evaluación: • Teatro imagen • Mapas del taller.

• El Jardín del Deseo y otras actividades visuales.

• Grupos de enfoque / Grupo entrevistas.

• Entrevistas individuales • Los juegos de rol 68

Herramientas de evaluación: • Observación participante / cuadernos de campo de los investigadores • Documentación visual / Foto Diario / Videos • Pre-test y post-test por medio de juegos • Textos manuscritos y bocetos • Documentación visual • Auto-reflexión de los participantes, instructores y artistas.

C. RESULTADOS Vamos a analizar y presentar los resultados de los dos talleres piloto mediante el uso de tres diferentes aspectos: el cuerpo como lugar de experiencia y acción analizándolo a través del Teatro Imagen, utilizando la técnica de mapas de los talleres, y presentando la representación de Teatro Foro.

1. El cuerpo como lugar de experiencia y acción El Teatro Imagen forma parte del Teatro del Oprimido de Augusto Boal y lo utilizamos tanto como técnica adicional, como de preparación del Teatro Foro. La técnica de teatro Imagen utiliza el cuerpo humano como un lugar para la representación expresiva de las emociones, ideas y relaciones (Alkistis, 2008: 59). Este proceso tiene como objetivo la exploración personal y colectiva de un tema, penetrando en las historias personales que hemos creado de nuestro entorno social y de nosotros mismos. Ayuda a revelar preocupaciones profundas.

Las imágenes resultantes pueden ser comparadas, interpretadas, animadas y enriquecidas por medio de gestos, objetos, sonidos y frases cortas. Esta técnica permite la creación de una “comunidad teatral” con un “lenguaje común” (Govas y Zoniou, 2011: 14). “Las palabras expresan algo común a todos y al mismo tiempo algo personal para cada individuo...

La imagen es una manera de hacer que todo el mundo entienda lo mismo... Las palabras a veces ocultan más cosas de las que revelan. Las imágenes pueden ocultar cosas también, pero, si se combinan imágenes y palabras, entonces se obtiene una comprensión más profunda de lo que las personas sienten y lo que quieren decir “(Boal, 1998: 2).

Durante el taller de Teatro Foro se incluyeron ejercicios tales como: el escultor y la escultura; ilustrar un tema con mi cuerpo; ilustrar un tema con los cuerpos de los demás; imágenes estáticas; imágenes dinámicas; multiples imágenes de opresión; e imágenes grupales (Boal, 1992: 174-217). Una vez que las imágenes se construyeron, se procedió a la descripción y la observación objetiva de los detalles por parte de la audiencia, y a su posterior interpretación: ¿quiénes somos?, ¿dónde estamos?, ¿qué estamos haciendo? El análisis teórico a continuación tiene en cuenta tanto las interpretaciones de los espectadores como de las personas que crearon las imágenes.

La vida cotidiana de las mujeres africanas en la sociedad griega es representada mediante imágenes. Las imágenes pueden ser realistas, alegóricas, surrealistas, simbólicas o metafóricas, pero verdaderas, tal y como las sintió el escultor-protagonista. Las imágenes que surgieron durante el taller destacaban de forma breve la vida cotidiana de las mujeres en el área laboral (estatus ilegal, explotación laboral, inseguridad, intimidación), su contacto con los nativos, algunas cuestiones institucionales a las que se enfrentan los migrantes, el papeleo, los problemas de la vida cotidiana y la opresión social.

69

El cuerpo como producto de las relaciones de poder o “¡Cuidado, la madera es de África!”

El poder comienza desde cada pequeña actividad del cuerpo, en cada institución del cuerpo político (Foucault, 1989). El pensador francés se acercó al cuerpo como una construcción de los discursos del poder en cada momento histórico.

Imagen: Una mujer africana trabaja como empleada doméstica. La señora de la casa le ha hecho limpiar el suelo de madera a mano con un trozo de tejido en lugar de una fregona.

Mientras que la mujer africana está limpiando el suelo, la señora de la casa dice: “¡Cuidado, la madera es de África!”

Esta imagen fue particularmente impactante para los participantes. Ira, un participante griego, dijo:

“La madera proviene de África, ha sido tratada con cuidado y ha sido bellamente empaquetada. Lauretta, que también viene de África, no tiene importancia. Esta imagen es divertida, pero inaceptable”.

“El cuerpo se transforma en un objeto histórico, su comprensión se basa en el marco de ideas y circunstancias de una sociedad en particular. Una crítica de las bases biológicas, “objetivas” del cuerpo humano conduce a una “historia política del cuerpo”, donde “el poder disciplinario existe en la medida en que logra no sólo controlar y encerrar el cuerpo, sino también hacerlo productiva para la sociedad en sí misma” (Foucault, 1989: 11). El punto en cuestión para la reproducción de las relaciones autoritarias es el control sobre los cuerpos.

Dimitra, un participante griego, quedó impresionado por

“la obscenidad de la limpieza con las manos... la obsesión, el absurdo”.

Dentro de este contexto, “se forma una política de coacciones que implica el tratamiento del cuerpo, la manipulación calculada de sus elementos, sus movimientos, su comportamiento” (Synott, 1993: 232). El cuerpo está en todas partes y no es neutral. Claramente, tiene un aspecto político.

La interacción entre los cuerpos o “en la cola en el supermercado” Las relaciones sociales se registran en el cuerpo, pero eso no significa que un cuerpo se pueda “leer” de forma aislada del resto de la entidad humana. Al contrario, algunas de las expresiones del cuerpo sólo emergen cuando los cuerpos interactuan unos con otros, es decir, por las relaciones establecidas entre los diferentes participantes (Goffman, 2006).

Goffman está interesado en cómo el cuerpo afecta al tipo y resultado de interacción social en la vida cotidiana.

70

en el supermercado una mujer africana cargada con varias bolsas de la compra recibe miradas críticas de las mujeres griegas que esperan en la cola.

Guiado por el principio de visibilidad, el cuerpo se coloca en el centro de las técnicas de lectura, control y escrutinio. El despiadado control ejercido por el ojo humano inevitablemente desencadena procesos de observación, grabación, evaluación y clasificación de la superficie exterior del otro. La mirada no es neutra, si no cargada de juicios morales y críticas. La mirada no puede existir fuera del sujeto y sus funciones mentales ni puede ser entendida fuera de un contexto social (Goffman, 2006). Vemos a los demás y los demás nos ven, durante este proceso la información que emana de nuestros cuerpos se intercambia.

En la vida cotidiana, las caras y los comportamientos están expuestos a los ojos de los demás. Como Click, que representaba al escultor, dijo, “las compras eran para la gente para la que trabajo. Los demás se sorprendieron de que una mujer africana puediese llevar tantas bolsas de la compra. “. Desde el punto de vista de Goffman, la persona corporeizada (en su cuerpo) no es independiente, sino que está sujeta a restricciones y a estigmas sociales. La mirada dominadora, persistente y ratificante es un idioma cultural que interpreta la interacción de actitudes personales y relaciones sociales.

La experiencia física o “La boca sellada” La fenomenología del cuerpo resaltado por las dimensiones subjetivas, directas y personales del cuerpo humano como un elemento que forma las relaciones sociales (Alexias, 2003).

El cuerpo, de acuerdo con Merleau-Ponty, no es un objeto sino una condición y contexto a través del cual cada persona vive, reúne experiencias y conocimientos, comprende y acepta información del mundo exterior, y la interpreta. El individuo se sitúa a si mismo en el mundo a través del cuerpo. La realidad se presenta como un producto y no como algo que preexiste (Merleau-Ponty, 2004).

Una anciana griega está al cuidado de una mujer africana. Mientras las dos van caminando por la acera y la mujer africana está ayudando a su patrona, ésta última comienza a criticar cuando se cruzan con otra mujer africana. Al representar la imagen del grupo, la mujer africana decidió ponerse una pegatina en la boca.

Csordas hace una distinción entre el cuerpo y la corporeización. Al primero lo denomina como “biológico, entidad material”, mientras que el segundo es “por el contrario, un campo indeterminado metodológico definido por la experiencia perceptual y el modo de estar presente y comprometerse en el mundo” (Csordas, 1994: 12). Esta distinción entre el cuerpo y la corporeización muestra la forma en que ambos son comprendidos y expuestos, de 71

acuerdo a la interpretación. Las formas en que presentamos nuestros cuerpos no son ni arbitrarias ni están definidas biológicamente, sino construidas culturalmente (Csordas, 1993: 140). Lea, un participante griego, comentó la actitud de la mujer africana: “Parecía como si ella quisiera reaccionar pero no pudiera, como si fuera más allá de sus fuerzas.” Al colocar la pegatina sobre su boca, la mujer africana hace una declaración de forma física. Ella quiere hablar pero no puede porque se da cuenta de que podría perder su puesto de trabajo. Durante la discusión subsiguiente, Awa (la mujer africana que presenta la imagen), dijo:

“¡Me pregunto cómo la anciana puede hablar así cuando es una mujer africana la que cuida de ella!”.

El cuerpo es la manera de estar en el mundo, la manera en la que experimentamos la realidad, la forma en que pertenecemos al mundo (Merleau-Ponty, 2004).

Mónica, una participante africana, comentó sobre la imagen.

“A pesar de que no puede caminar sin ayuda, ella tiene dinero. Ella tiene el poder en sus manos “

Según Foucault, hay poderes -múltiples, diversos e históricos- que constituyen el fenómeno de la autoridad. El poder es considerado como una rejilla que finalmente da forma a sus agentes y a sus objetos (Foucault, 1989).

Encarnando la opresión como una práctica social, o “Tengo mis bolsas” Aprender estéticamente, sostiene Boal, implica un entendimiento tanto con nuestras mentes como con nuestros cuerpos. La obra de Boal se refiere principalmente a la opresión a la que considera como fundamentalmente injusta. La opresión, argumenta, está corporeizada; se experimenta no solo de forma intellectual sino también fisicamente y emocionalmente.

Así que la lucha por superar la opresión implica necesariamente un compromiso con lo físico y lo corporeizado (Boal, 2006).

La teoría de Boal y su metodología parecen estar alineadas con el concepto de “habitus”, de Pierre Bourdieu, que se refiere a los sistemas corporeizados de disposiciones que son reflejo de nuestras historias personales y colectivas, y a las estructuras en las que estamos inmersos. Normalmente podemos no ser conscientes del “habitus”, pero Bourdieu sostiene que podemos llegar a serlo a través de la reflexión consciente (Bourdieu, 2002). Estas disposiciones inconscientes, normalizadas e incorporadas están en la raíz de la reproducción social de las desigualdades, como aquellas basadas en la raza, la clase y el género.

En el autobús, una mujer griega pone sus bolsas de la compra en el asiento vacío que tiene a su lado cuando una mujer africana se acerca hacia el mismo. Antes de que la mujer africana pueda decir nada, la mujer griega exclama: “¡No te puedes sentar aquí, tengo mis bolsas!”.

Tanto el gesto de la mujer griega hacia la mujer africana como la falta de reacción de esta última son prácticas corporeizadas que deben ser examinadas dentro de las condiciones 72

específicas, históricas y sociales de su producción. Bourdieu ha analizado las desigualdades sociales en términos de cuatro tipos diferentes de “capital”. Los niveles en la jerarquía social incluyen: capital económico (dinero, riqueza, pobreza), el capital cultural (educación, conocimiento de las artes y la alta cultura), el capital simbólico (presentación de uno mismo, los tipos de comportamiento), y el capital corporeizado (la forma del cuerpo , belleza, formas de hablar, la forma de caminar) (Bourdieu, 1986). La mujer africana tiene un estatus que incluye todo tipo de capitales: inmigrante, pobre, de una civilización primitiva, y una “forma física”, es corpulenta, con ropa barata. Los “habitus” de las mujeres griegas y africanas muestran que provienen de diferentes clases sociales, a pesar de que tiendan a actuar de manera similar.

La importancia de la producción de capital corporeizado es el hecho de que el “estilo de vida” de personas de diferentes clases sociales se ha “incorporado”. En este contexto, las diferencias sociales se materializan y se convierten en “naturales”, diferencias que son erróneamente identificadas como tales. Llega a ser evidente e inconscientemente natural para la gente comportarse y “soportar” sus cuerpos en función de su clase social. Por lo tanto, se forma un espacio de “cuerpos de clase” que reproduce la estructura de la sociedad (Bourdieu, 2006).

El “habitus” es la historia personal de una persona escrita en su cuerpo. Al exponer el “habitus” de los individuos e intentando transgredirlos cuando sea necesario, Boal tiene como objetivo detener el ciclo de la reproducción social. Mediante el tratamiento más metaforico que realista de las imágenes, el Teatro Imagen las deja abiertas a la transformación por los actores-participantes, que tienen primero la oportunidad de experimentar y luego tienen la opción de “transgredir” sus limitaciones (Boal 2006).

Conclusión Basado en la idea de que “una imagen vale más que mil palabras” (Boal, 2002: 174), el teatro Imagen permite a los participantes usar su cuerpo para crear colectivamente imágenes estáticas grupales que representen sus historias. Formas alternativas para cambiar las relaciones de poder se analizan a través de un proceso interactivo. El proceso de la experiencia conduce a la reflexión y genera propuestas de solucion, que son finalmente probadas por nuevas imágenes y dan lugar a nuevas experiencias y nuevas rondas de posibles acciones.

Oculto en nuestra memoria corporal, el aprendizaje se hace más tangible. Recordar esos momentos corporeizados los pone a disposición para una exploración más profunda en el futuro (Boemi, 2012).

“El método general del Teatro del Oprimido, y en particular la serie de Teatro Imagen, se basa en el espejo múltiple de la mirada de los otros -un grupo de personas que miran en la misma imagen, y ofrecen sus sentimientos, que son evocados por ellos mismos según lo que su imaginación proyecta alrededor de esa imagen. Esta reflexión múltiple revelará a la persona que construyó la imagen sus aspectos ocultos. Corresponde al protagonista (el constructor o constructora de la imagen) entender y sentir lo que quiera o lo que pueda tomar de este proceso “(Boal 2002: 175).

La imagen es un lenguaje corporeizado que se desprende de nuestras interacciones con/en el mundo. Los participantes crean imágenes de sus experiencias, nos dan un sentido de su realidad, y amplian sus perspectivas a través de un “diálogo visual” que está conformado por las muchas imágenes compartidas entre ellos. Esto permite a la gente entender la realidad en la que viven, y la construcción social de sus cuerpos. Dimitra, uno de los participantes griego, dijo:

“Se ve la verdad del otro en una imagen. No son guiadas. Podemos ver los dos lados. Yo quiero algo y tu quieres alguna otra cosa”.

73

Los significados sociales se inscriben en nuestros cuerpos. Durante la construcción de las imágenes, estos significados son re-escritos por aquellos que los “cargan” y los “experimentan”. Hawa, un participante africano, dijo: “Nuestros cuerpos envian mensajes que puedan ser leídos por otras personas, y entendidos por los demás”. A este respecto, los cuerpos se pueden leer como elementos que articulan cuestiones de la experiencia social.

A través del teatro, los participantes pueden representar un papel público como inmigrantes, como mujeres, como trabajadoras, con el fin de situarse en la sociedad y responder socialmente. No se transforman en otra persona, ni tampoco asumen una función social diferente. Ellos hacen de sí mismos, descubriendo posibles extensiones de su ser, donde la opresión corporeizada se convierte en cambio corporeizado.

2. “¡FLORECEMOS UNIDOS! Un mapa de taller es una técnica de evaluación visual. Es una variación ideada por el equipo de Osmosis (Zoniou, 2012) a partir de un famoso ejercicio llamado “Mapas de la vida” (Govas, 2009: 138-139), también utilizado en los cursos. Es una representación pictórica de la vida de alguien, una autobiografía que registra acontecimientos significativos, que utiliza imágenes y símbolos para representar los eventos y metas. En los mapas del taller, los participantes y los formadores utilizan símbolos, dibujos, palabras, frases cortas y demás, que señalan la ruta y experiencia del taller. Son necesarios entre 15 y 20 minutos para cada dibujo individual. A continuación, cada participante habla acerca de su dibujo y los demás pueden hacer preguntas. La idea yacente tras del uso de esta técnica radica en el paradigma de evaluación cualitativa que nos había inspirado. En consecuencia, los investigadores pueden evaluar los resultados de un curso basándose en los relatos de experiencias personales de los participantes.

Los mapas de los talleres arrojaron una gran cantidad de datos útiles. En esta parte tratamos de clasificarlos y analizarlos. La utilización del método de la Teoría Fundamentada, lo que significa que dejamos que las categorías de análisis se deriven de un análisis abierto de los datos, nos llevó al establecimiento de las siguientes categorías: • La performatividad • Aumentar la conciencia de sí mismo • De lo individual a lo colectivo / transformación social • Empoderamiento El relato que sigue está dividido en esas categorías.

La performatividad La performatividad se define como una herramienta para la autoconciencia y el empoderamiento, un proceso de desarrollo personal y colectivo que conduce a la intervención social y el cambio.

Hawa de Sierra Leona describió su mapa de vida de esta manera:

“Yo empecé aquí con el teatro, con todo el sufrimiento de cada día, con el cansancio, es por eso que estoy gris aquí. Estas son las otras mujeres del grupo y yo estoy entre de ellas de color gris.

Poco a poco empecé a estar más arriba emocionalmente, empecé a ver el significado del teatro, y empecé a recibir algo de él, para ser completada, para florecer. Empecé con tres frutas. Cada vez estamos mejor y mejor, aunque tenemos dificultades en nuestras vidas, con la ley y con todo.

Me veo florecer. He dejado atrás el gris. La mayoría de nosotras hemos florecido, crecen más frutas, cinco, seis, ocho, aprendemos cosas. “ Según Boal, todo ser humano puede hacer teatro, el teatro es un medio natural de ex-

74

presión: “El Teatro del Oprimido es teatro en la acepción más arcaica de la palabra. En este sentido, todos los seres humanos son Actores (¡actúan!) y espectadores (¡observan!)”

(Boal, 1992: xxx).

La performatividad es una cualidad inherente al ser humano que permite al individuo observarse a sí mismo en acción. De esta manera, el espectador que actua, el espect-actor, no se transforma en otra persona, no está actuando un rol social diferente, sino que se representa a sí mismo/a al descubrir sus potencialidades. El Teatro del Oprimido afirma que tú eres, no que tú haces. No ofrece algo ajeno a tu ser. Es un teatro que invierte en esencia artística y en la creatividad de cada ser humano.

Centrarse en la performatividad también significa un cambio de paradigma fundamental en las ciencias humanas y sociales: el pluralismo, la hibridación, las identidades múltiples y cambiantes y el potencial de auto-determinación son el centro de atención. El antropólogo de teatro Richard Schechner sugiere que sólo los seres humanos tienen la capacidad de poseer y expresar identidades múltiples y controvertidas al mismo tiempo. Tales identidades múltiples, así como las personalidades múltiples de los seres humanos, existen en una relación dialéctica (Schechner, 1985). Esta afirmación se hace eco de Boal: “En su sentido más arcaico, el teatro es la capacidad que poseen los seres humanos -y no los animales- para observarse a sí mismos en acción. Los seres humanos son capaces de verse a sí mismos en el acto de mirar, de pensar sus emociones, de ser conmovidos por sus pensamientos. Pueden verse aquí e imaginarse allí, pueden verse hoy e imaginarse mañana. Esto es por lo que los humanos son capaces de identificar (a sí mismos y a los demás) y no sólo de reconocer “(Boal 1992: xxvi).

El aumento de la autoconciencia Click, de Zimbabwe, dijo de su mapa del taller:

“Este taller nos ha hecho darnos cuenta de por lo que pasamos, cuando, por ejemplo, caminamos por la calle, nos sentamos en el autobús, o tratamos de conseguir nuestros papeles. Nos enfrentamos a todas estas cosas en nuestra vida cotidiana.”

Con el poco griego que habla y sin ser consciente del concepto, ha entrado en un proceso de “concientización”, según el término acuñado por el pedagogo Paulo Freire (2007), el logro de una conciencia crítica sobre la realidad social en la que uno vive, a la que todos los participantes fueron conducidos hasta cierto punto.

La autoconciencia crítica en un taller de teatro se logra a través de un contacto significativo con los otros, cuyos ojos funcionan como un espejo dinámico en el que podemos reflejarnos y darnos cuenta de muchas cosas acerca de nosotros mismos de las que no éramos previamente conscientes. Fotini, un participante griego, dijo: “Las flores que dibujo aquí son los objetivos que se han alcanzado y estos ojos son los ojos del grupo. Cada vez que venía al taller, ¡veía ojos por todas partes! Eran los ojos de las personas a las que solía encontrar aquí.”

Sylvia, otra participante griega, dijo:

75

“Al principio veía este taller como un bosque -un bosque que atravesaría para explorarlo. Y en este bosque descubrí pequeños tesoros para cada mujer del grupo.”

Explicó que a través de ser parte del grupo y de los juegos y actividades que llevamos a cabo, descubrió cosas sobre los demás y fue ayudada personalmente.

“Entre los resultados positivos he puesto los ejercicios de creación de confianza que hicimos, que fueron muy importantes para mí, ya que me ayudaron a confiar en los demás y relajarme.”

Las experiencias de los participantes les ayudan a revelar aspectos propios tanto a los demás como a sí mismos.

Lauretta, una participante de Sierra Leona, así lo refleja:

“Durante el taller tienes la oportunidad de pensar en tu vida, tu experiencia, tu pasado, tu futuro.

Muchas imágenes acerca de tu pasado vienen a tu mente, acerca de por qué estás aquí, sobre lo que quieres hacer y lo que realmente puedes hacer, por las que descubrimos lo que no hemos hecho todavía y lo que realmente queremos hacer. “ De lo individual a lo colectivo / transformación social El Teatro del Oprimido es el teatro para los oprimidos y desde los oprimidos, es decir, personas que sienten la necesidad y el deseo de cambio. Este no es el resultado de una iniciativa caritativa para ayudar a los oprimidos. El Teatro del Oprimido no habla de los demás, habla de nosotros. El cambio que se logra -o que puede ser logrado- por medio del T.O. ocurre simultáneamente en dos niveles, individual y colectivo.

Hawa de Sierra Leona dijo:

“Mis sentimientos en estos momentos son negativos, con lo que está pasando alrededor, con la crisis financiera que ha bloqueado todo. Pero lo que he ganado aquí, el camino que tomé, me hizo florecer, llena, esperanzada, porque puedo ver el sol y sus rayos.” Y ella explica,”El sol, los rayos de aquí, son las cosas que vamos a mostrar a otros migrantes. A aquellos que todavía están perdidos, que no saben qué hacer, que simplemente se quedan en sus casas y lloran.”

Aunque el equipo comienza con un problema personal, una historia personal de opresión, el objetivo no es encontrar soluciones individuales, sino explorar la dimensión social del problema, indicar la estructura de opresión y activar la colectividad. Lauretta de Sierra Leona dijo:

“Cuando me encuentro en las reuniones de los migrantes siempre sugiero que no debemos concentrarnos en las cosas que nos han sucedido. Por el contrario, debemos tratar de encontrar la manera de hacerles frente. Ya es hora de mostrar a la gente este teatro porque estamos en medio de una crisis!”

Los particiapntes expresan los sentimientos creados por la opresión social a la que están sometidos. Esta expresión despierta inicialmente el sentido de ser parte de un grupo. La gente se siente más familiar y cómoda con los otros. El grupo se basa en sentimientos comunes que han sido conformados por diversas formas de opresión. Así, los sentimientos se convierten en la acción motivadora. No son considerados simplemente como “pensamientos sobre cómo me siento”, sino más bien como pensamientos relacionados con situaciones sociales. Un sentimiento poderoso es transformado en acción social. Los participantes viven en la misma realidad cultural, desarrollan sentimientos similares que promueven esferas de acción tanto colectiva como individual (Boemi, 2010).

76

Bárbara Santos, una brasileña facilitadora de T.O. (Joker), define la opresión como un “desequilibrio” de poder. Da una definición dinámica del término oprimido, diferente del significado de “víctima” que se caracteriza por la indiferencia y la depresión: “La opresión se crea cuando no hay equilibrio de poder. Este desequilibrio provoca la injusticia. Los que tienen el poder tratan de mantener a los demás sin poder. Pero esta opresión no es igual a la depresión. Los oprimidos no son las víctimas indefensas de la opresión. El oprimido es el que está al tanto de la opresión que él / ella está experimentando. Es la persona que siente la necesidad y la voluntad de cambio.” (Zoniou, 2010).

Según Brecht, la condición primordial para la transformación social es des-familiarizar lo que se presume por el sentido común (Brecht 1964). La realidad a través del teatro puede mostrarse para que no parezca familiar, de modo que se convierte en una cuestión de crítica social (Brecht, 1979). La transformación social se puede lograr a través de las acciones de las personas (Boal, 2000). Hawa dijo:

“Y lo que vamos a enseñar al pueblo griego con el fin de hacerles entender que el problema no somos nosotros, los inmigrantes. Todos podemos vivir juntos en solidaridad y armonía “.

En su mapa del taller, Click dibujó escenas de las improvisaciones que se llevaron a cabo.

Una de ellas muestra a una mujer extranjera embarazada esperando en la cola del ayuntamiento para obtener los documentos que necesita para su permiso de residencia. Ninguno de los empleados está dispuesto a ayudarla porque “ella era extranjera”. Click dijo:

“Si gente griega viese esta escena podrían reconocerla. He pasado por todas estas dificultades, ir allí con los papeles equivocados, sin traducciones y nadie que me prestase atención”.

De hecho, algunos de los participantes migrantes hablan de ellos como “oprimidos”, pero no como víctimas. Mariola de Albania parecía volverse más fuerte debido al equipo y a las actividades de la Organización de Mujeres Africanas Unidas. Al describir su mapa del taller, dijo:

“Este árbol aquí, el cerezo, es el equipo que ha echado raíces muy profundas y siento que he llegado al punto que quería llegar: ser capaz de crear relaciones con las chicas y de aprender cosas.

Y como yo admiro mucho lo que hacen, me gustaría ser de esa manera, luchar aún más por las cosas que quiero lograr, ya sea la ciudadanía o cualquier otra cosa. Yo realmente admiro a estas mujeres. Esto me ayuda y espero ser capaz de hacer las cosas de la manera que ellas hacen. Aquí está el sol, la luz, y todos estamos unidos”. En su mapa del taller, escribió: “Siempre hay esperanza, tego que luchar por esto!”

77

Empoderamiento Muchos estudios han demostrado que el Teatro del Oprimido aumenta el empoderamiento individual y colectivo (Alkistis, 2008). El propósito no es el de “encubrir” los contrastes entre los individuos que forman un grupo o dirigir al equipo a una “catarsis” para lograr una coexistencia armónica. Tampoco se trata de compartir nuestros problemas cotidianos con otras personas, lo que podría conducir a aceptar la opresiva situación tal como es. El objetivo es llegar al empoderamiento tal y como se define por la pedagogía crítica. Julian Boal dice que “es muy fácil pretender ser democrático. Se crea un espacio en el que se deja que la gente hable. Si este espacio ayuda a la gente hablar y no actuar, a no poner sus palabras en acción, entonces habremos creado un espacio donde las personas se sienten aliviadas expresándose en público. Entonces, tendremos alivio en lugar de emancipación.” (Zoniou, 2010).

Hawa, de Sierra Leona, tiene tres hijos y afronta muchos problemas debido a la burocracia requerida para que la nacionalidad de sus hijos sea reconocida (a pesar de que nacieron en Grecia). Ella cree que a través del teatro será capaz de hablar y actuar de una manera diferente en relación a los temas que le preocupan:

“Yo veo a mis hijos crecer sin un futuro. Ven a sus padres dando vueltas con papeles para poder legalizarles (...) La gente como nosotros que esperan legalmente, que son correctos, terminan siendo discriminados por la ley. ¿Qué pasará con mis hijos? ¿Serán migrantes el resto de sus vidas?

Quiero hablar de esto a través de nuestra representación”.

Aunque el Teatro del Oprimido trata de suscitar un debate sobre los problemas de injusticia social, este debate no se lleva a cabo con palabras, sino a través de y para la acción. Click, de Zimbabwe, se refirió al empoderamiento que vivió:

“Este taller nos da la fuerza para hablar de nuestros problemas. (...) Tenemos que hacer algo al respecto”.

Ira, un participante griego, dice de su mapa del taller:

“El color púrpura soy yo y esta puerta naranja es la puerta del taller. Y mientras afuera hay dardos grises que nos apuntan, una vez que pasas por esa puerta todos florecemos juntos, cada uno por separado, pero estamos unidos para formar una gran flor hermosa.”

La promoción de la cooperación y la comunicación en el taller teatral crean un sentido de solidaridad, así como un contacto entre la gente que es más directo de lo habitual.

Fotini, un participante griego, comenzó el taller de mala gana, sin saber a lo que iba a enfrentarse:

“Al principio hay un barco, porque estaba preparado para ver el taller como un viaje, y aquí hay un sobre cerrado, porque yo no sabía lo que me encontraría. Aquí estoy sonriendo. Estos son algunos de los obstáculos que encontré durante las sesiones”.

A partir de entonces, a través de juegos y actividades, la seguridad y la confianza se fueron desarrollado, permitiendo la creación de un ambiente agradable y seguro, y un sentido de compañerismo: Fotini dice: 78

“Los locales de la Unión de Mujeres Africanas son una soleada casa en el árbol. Aquí están las manos de todos nosotros, la bienvenida. Estos son los regalos que recibí: lo que se creó entre nosotros, la unión del grupo, la interacción social, el Teatro Imagen que siempre es muy creativo, lo que alguien quiere decir con su cuerpo. Me gusta y me interesa, todo esto fue muy bien, esto significa que (el árbol) floreció”.

Cuando Hawa, participante africano, preguntó:

“¿Por qué pusiste la Unión de Mujeres Africanas subida al árbol?”, todo el mundo se echó a reír. Pero Fotini respondió seriamente:

“Porque esto (la casa del árbol) es algo que realmente me gusta. Es un refugio, estás en calma, puedes relajarte en una casa en el árbol alejado de la gente mala.”

Al describir su progreso durante el taller de Teatro Foro, Lea, una participante griega, dijo:

“Juntos hemos logrado llegar a un árbol, que es el objetivo. El objetivo es la representación, pero también la experiencia que he obtenido de este taller. Era la primera vez que entraba en contacto con el teatro y con otras culturas, y que me encontraba con mujeres de otros países. El sol que dibujé aquí era para mí, algo que nos ayudó a superar los obstáculos y nos dio fuerza para seguir adelante. A través de lo que he vivido, he aprendido que estar unidos y no funcionar sólo como un individuo hace la fuerza, aunque yo no pensaba así antes del taller. “ 3. LA REPRESENTACIÓN DE TEATRO FORO Durante los talleres que tuvieron lugar en los dos proyectos piloto, surgieron gran cantidad de historias de vida de los participantes utilizando diversas técnicas narrativas, visuales y de representación, que tenían que ver con las experiencias de pérdida, opresión, injusticia y adaptación en diferentes contextos. Al final, los elementos de las historias considerados más importantes por los participantes se combinaron en una actuación con un título que se tomó prestado de una campaña antirracista promovida por la Organización de Mujeres Africanas: “No al racismo desde la cuna”.

Algunas de las historias reales del grupo fueron:

Una historia sobre la negativa de ayuda para la vivienda: un empleado rechaza la solicitud de un migrante para el subsidio de vivienda, a pesar de que el individuo es un residente legal y que normalmente tendría derecho a ella. Sin embargo, la ley no es clara y el oficinista dice, “¿Y cómo sé yo que no va a coger el dinero y regresar a su país?”

Una historia de una larga amistad entre adolescentes griegos e inmigrantes, que se dan cuenta que van a ser separados porque la ley los trata de manera diferente.

79

Una historia de una estudiante migrante, que quiere viajar como estudiante de Erasmus a España con sus amigos. Pierde mucho tiempo con la burocracia griega y finalmente descubre que ella tiene que volver a su país de origen para que le emitan una visa.

Para componer la representación final, el grupo de participantes reflexionó críticamente sobre sus metas. A través de la improvisación, la discusión y los ensayos, el objetivo principal del grupo se formuló así: “Mostrar el problema a otros griegos y, al mismo tiempo, dar poder a otras mujeres migrantes de manera que nos apoyen y se unan a nosotros. También, ayudarles a entender que puede existir una solución”.

Los participantes, después de haber reflexionado sobre la realidad en que viven, sobre las razones de sus problemas, sobre cómo se crea la injusticia, y cómo su comportamiento puede ser eficaz a la hora de tratar con ella, quieren compartir ahora los conocimientos que han adquirido en el taller con el resto de la sociedad.

En la última actuación, el papel de las mujeres migrantes fue representado por los participantes griegos y viceversa. En primer lugar, este intercambio de roles permitió a los artistas asumir el papel del otro y experimentar empatía. En segundo lugar, el grupo pensó que los miembros griegos del público, después de experimentar la paradójica visión de una mujer africana que juega el papel de un funcionario griego, reflejaría de forma crítica cómo de descortés es percibido su comportamiento por los migrantes, así como cómo se sentiría un griego migrante si le tratan de esta manera en un país extranjero. Como Brecht sostenía en su trabajo (1964), a través del efecto V (el efecto de distanciamiento Brecthiano), la gente llega más rápido a la reflexión crítica.

Descripción de la actuación de Teatro Foro Dos mujeres jóvenes, una estudiante llamado Aisha Camara de Sierra Leona y su amiga griega Katerina, que han sido íntimas desde la infancia, se encuentran fuera de la oficina de la secretaria de su facultad universitaria, leyendo los anuncios para el programa Erasmus. Ellas deciden participar e ir a la secretaria para llenar los formularios necesarios. Sin embargo, el empleado no sabe cómo lidiar con el caso de Aisha; aunque ella nació en Grecia, ella no tiene todavía la nacionalidad griega y también está esperando a que su permiso de residencia sea renovado. Las chicas consideran este hecho injusto y tratar de llegar a una solución. Sin embargo, la renovación de un permiso puede tardar un año y durante este tiempo los ciudadanos migrantes no pueden viajar a ninguna parte excepto a su país de origen. Ellas acuden a la madre de Aisha que, impulsada por la determinación de su hija para seguir sus estudios, se va a la ciudad de Atenas buscando consejo para tratar de acelerar la renovación del permiso de residencia. Allí se enfrenta al racismo, la indiferencia y la falta de profesionalidad de los empleados. Se siente como una víctima indefensa, al igual que los otros migrantes en la cola.

Ella también es insultada con propuestas de obtención ilegal de la licencia por los llamados “expertos”, por medio de un suplemento. Estas escenas ilustran no sólo los problemas de 80

los migrantes, sino también las difíciles condiciones de trabajo de los empleados -las regulaciones cambian todo el tiempo, el personal es reducido, y sus salarios se cortan. Por último, la madre regresa y les dice a las chicas que no puede resolver el problema. Las chicas están enfadadas porque sienten la injusticia del tratamiento y están decididas a tomar medidas.

Pero ¿cuál es la acción correcta? Ahí es donde entra en juego la audiencia.

Muchas personas (más de cien) asistieron a la actuación del 27 de mayo de 2012 en un teatro del centro de Atenas -la gente del barrio y de las comunidades de migrantes y grupos griegos defensores de los derechos humanos, académicos y políticos, y los amigos y familiares de los actores.

La primera actuación duró unos 20 minutos. Luego hubo una discusión dirigida por los jokers acerca de lo realista que había sido la representación de la obra en relación con los oprimidos y los opresores. Luego hubo una segunda actuación, durante la cual el público intervino. Algunas de las soluciones que se propusieron fueron puestas a prueba por los “espect-actores”.

Algunas sugerencias individuales fueron: tratar de cambiar las actitudes hacia (o de) las autoridades; no comportarse como un perdedor, sino estar preparado para reclamar sus derechos, tanto de forma verbal como no verbal; e ir acompañado por un abogado. Muchas vías diferentes se probaron, desde ser diplomático hasta ser agresivo, y su eficacia potencial fue discutida.

Otras propuestas fueron más colectivas.

En lugar de actuar como individuos, las jóvenes deben apelar al sindicato de estudiantes. El sindicato tomaría medidas, recogiendo la información necesaria, involucrando a las autoridades universitarias, escribiendo cartas a las autoridades de inmigración, etc. Una sugerencia similar sería hacer un llamamiento a las organizaciones de inmigrantes u ONGs que ofrezcan asesoramiento jurídico gratuito y asistencia.

Otras intervenciones se referían a la chica griega, acerca de qué más podría hacer para apoyar a su amiga. También hubo una gran cantidad de propuestas en relación con que los empleados de la oficina fuesen más conscientes de los efectos de su comportamiento y aumentasen su empatía con los migrantes.

La discusión se prolongó durante al menos una hora y media entre los migrantes de diversos países de origen. Hablaron en público por primera vez y actuaron en el escenario. Los griegos que, por primera vez, hicieron el papel de un inmigrante se dieron cuenta de que no es tan fácil como pensaban hacer frente a las actitudes racistas. Los responsables políticos y funcionarios que trabajan en las oficinas de los migrantes en los municipios, ofrecieron su conocimiento legal y práctico, proponiendo métodos para hacer frente a sus colegas racistas.

Las soluciones propuestas por los espect-actores dieron nuevas perspectivas tanto para los participantes como para miembros del público respecto a los problemas que los inmigrantes enfrentan en su vida cotidiana. Los griegos también tienen que lidiar con el multiculturalismo y las difíciles condiciones económicas. Nuevos conocimientos, habilidades y actitudes fueron adquiridos conforme los participantes trataban de encontrar formas recíprocas de llegar a un acuerdo con esta nueva realidad. La liminaridad -la situación marginal, la “communitas” (Turner, 1982)- que los participantes, tanto griegos como inmigrantes, sentían 81

que vivían antes del taller de teatro y la representación, fue sustituida esa noche por una reconstrucción ficcional de la realidad de los artistas oprimidos como comunidad teatral (Boal, 1995). A través del Teatro Foro, los artistas se convirtieron en actores públicos y ciudadanos reales de esta sociedad, adquiriendo nuevas fuerzas para cambiar su destino y el destino de los demás.

CONCLUSIONES En conclusión, podemos afirmar que los resultados con respecto a los participantes de los proyectos piloto dirigidos por Osmosis y la Universidad del Peloponeso fueron: -Aumentar el conocimiento de las leyes, los derechos y las instituciones.

-Enriquecer el conocimiento cultural, aumentar la sensibilidad intercultural y cambiar las visiones etno-céntricas del mundo.

- Construir relaciones de confianza entre los miembros del grupo multicultural y desarrollar la comprensión empática de los miedos, límites, ritmos, emociones, imágenes e ideales del otro. Llegar a ser más abiertos y flexibles.

- Desarrollar las habilidades interpersonales y de cooperación a través de la creación de un proyecto colectivo. Fortalecer el trabajo en equipo y la solidaridad.

- Introducir a los participantes en el uso del lenguaje corporal y del cuerpo en si mismo como medio de expresión.

- Estimular la inteligencia emocional. Activar la imaginación y la creatividad.

- Crear conciencia de sí mismo, autoestima y confianza.

- Hacer frente a las historias personales y experiencias de pérdida, choque cultural y adaptación.

- Fomentar la participación en la toma de decisiones.

- Desarrollar habilidades teatrales y artísticas, y performatividad.

En cuanto a la sociedad griega, el resultado fue abordar el delicado tema de la convivencia multicultural y el proceso de adaptación intercultural con un público de diversas procedencias sociales a través de las actuaciones de Teatro Foro. Por último, un importante resultado concreto del proyecto fue la creación de un grupo de teatro permanente mixto que continúa adelante con estas representaciones.

82

Bibliografía Alexias, G., 2003. Humanbodyfrombiologytovirtuality. The Greek Review of Social Research (327-357) (inGreek) Alkistis, 2008, Black Cow, White Cow: Drama in Education and Interculturality. Athens: Topos (inGreek) Baron-Cohen, d., 2006, Transformance: Towards the performance of participatory democracy and self-determination, in N. Govas, N. Holeva, Theatre-in-Education: Creating New Roles for 21st Century. Proceedings from the 5th International Theatre / Drama in Education Conference.Athens March 2006. Athens: Hellenic Theatre/Drama Education Network Barone, T. & Eisner, E., 2011, Arts based research. Thousand Oaks, CA: Sage Bernardi, C., 2004, Il teatro sociale: l’arte tra disagio e cura. Roma: Carrocci Boal, A., 2006, The Aesthetics of the Oppressed, London: Routledge Boal, A., 2000, Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press Boal, A., 1998. Interview “Augusto Boal”. To Vima. Athens, 19/07/1998 (in Greek) Boal, A., 1995, The Rainbow of Desire: The Boal Method of Theatre and Therapy. London: Routledge Boal, A., 1992, 2nd edition 2002, Games For Actors and Non-Actors. London: Routledge Boemi, N., 2010,Looking for theatricality: descriptive dimensions of Theatre of the Oppressed-the example ofBarcelona. Education and theatre: 11. Athens Boemi, N. 2012, Social intervention of immigrants through theatre: body as a place of experience and action. Paper-presentation at the 2ndTheatre ConferenceofHellenic ScientificAssociation ofTheatrologists: Immigrantsand refugeesin contemporarydramaturgyand stage. Athens Bourdieu, P., 2006, The logic of practice. Athens: Alexandria (in Greek) Bourdieu, P., 2002, Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Athens: Patakis (inGreek) Bourdieu, P., 1986, The forms of capital. In J. Richardson (Ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York, Greenwood: 241-258 Brecht, B., 1964, Brecht on Theatre: The Development of an Aesthetic. New York: Hill and Wang Carspecken, P., 1996, Critical ethnography in educational research: A theoretical and Practical Guide. London: Routledge Conrad, D. (2004). Exploring risky youth experiences: Popular theatre as a participatory, performative research method. International Journal of Qualitative Methods, 3(1) Csordas T., 1994, Embodiment and Experience: The Existential Ground of Culture and Self.

London: Cambridge University Press Csordas T., 1993, Somatic modes of attention, Cultural Anthropology (82 :135-56) Dennis, B., 2009, Acting Up: Theater of the Oppressed as Critical Ethnography. International Journal of Qualitative Methods, 8(2) Denzin, N. K., 2003, Performance Ethnography: critical pedagogy and the politics of culture. Thousand Oaks: Sage Foucault, M., 1989, Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Athens: Rappa (inGreek) Freire, P., 2007, Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Goffman, E., 2006, The Presentation of Self in Everyday Life.Athens: Alexandria(inGreek) Govas, N., 2009, Activities, Exercises, Techniques, in A. Mavrocordatos (ed.) mPPACT manifest - the book methodology for a Pupil and Performing ArtsCentred Teaching, Sandy: Authors OnLine Ltd

83

Govas, N. & Zoniou, Ch. (eds), 2010, Theatre-in-Education Programmes with Forum Theatre Techniques. Athens: Hellenic Theatre/Drama Education Network & Osmosis – Centre for the Arts & Intercultrual Education (in Greek) Knowles, G., & Cole, A., 2008, Handbook of the Arts in Qualitative Research: perspectives, Methodologies, Examples and Issues. Thousand Oaks: Sage Publications Merleau-Ponty, M., 2004, The world of perception. London and New York:Routledge Mienczakowski, J., 2001, Ethnodrama: Performed research - Limitations and potential, in P. Atkinson, S. Delamont, A. Coffey, J. Lofland, & L. Lofland, Handbook of Ethnography (468376). London: Sage Pammenter, D. &Mavrokordatos, A., 2004, On being and becoming in someone else’s world. Who calls the shots?, in N. Govas, (ed.), Theatre/Drama and Performing Arts in Education: Creativity and Metamorphosis. Proceedings from the 4th Athens International Theatre Education Conference.Athens, March 2004. Athens: Hellenic Theatre/Drama Education Network Papataxiarchis, E., 1994, Emotions and Alternative Politics of Autonomy in Aegean Greece.

Mytilini: University of the Aegean Synott, A., 1993, The Body Social, London and New York: Routledge Turner, Victor, 1982, FromRitualtoTheatre – TheHumanSeriousnessofPlay. New York: Performing Arts Journal Publications Zoniou, C., 2010, Augusto Boal (1931-2009), Education & Theatre, 11 Zoniou, C., 2012, Theatrical and drama-in-education techniques for the development of the holistic intercultural competence of educators. Unpubl

84

2.3. ROMPIENDO EL AISLAMIENTO SOCIAL, INTERVENCIÓN BASADA EN EL TEATRO CON INMIGRANTES EN HUNGRÍA Horváth Kata, Artemisszio Foundation Formas de teatro aplicado, denominadas como tercer espacio, donde la interacción y la convergencia son posibles. Es un lugar donde los recuerdos y el conocimiento tácito se transforman en forma verbal con el diálogo y la conceptualización. En este proceso, el conocimiento se hsce compartido y explícita “ (Mehto 2008, en Suvi de 2011) ALGO DE INFORMACIÓN SOBRE EL TALLER PILOTO: ¿Cómo se llamaba? Estaciones - Foro de talleres de teatro para migrantes ¿Quién lo propone (que colaboradores)? Artemisszio ¿Cuándo se celebra? 12 ocasiones desde septiembre hasta diciembre 2011 ¿Cuál era la especialidad principal (si lo era alguna)? Teatro foro Facilidadoras de teatro social: Veronika Szabó, Viktor Bori

Resumen El propósito de este artículo es mostrar cómo una intervención basada en el teatro puede influir en la vida de las personas migrantes en la sociedad de acogida húngara, proporcionando a los inmigrantes el espacio y las herramientas para articular y reformular sus experiencias e identidades sociales. Las experiencias de aislamiento social constituirán el foco de este estudio, de manera similar a su transformación en el espacio teatral aplicado.

Refiriéndonos a las conclusiones de la evaluación cualitativa conjunta –basada en observación participante y entrevistas- este informe afirma que el teatro aplicado puede disminuir el aislamiento social de los inmigrantes recientes mediante la mejora de sus habilidades sociales y competencias, mejorar su conciencia crítica y su auto-reflexión, ayudándoles a establecer contactos y redes sociales, facilitando la articulación de sus experiencias y empoderándoles en su esfuerzo para representar identidades migrantes.

1.El contexto del programa: El aislamiento de los inmigrantes en la sociedad húngara Los migrantes que no hablan húngaro y de otro origen étnico que llegan a Hungría tienen que hacer frente a una sociedad extremadamente cerrada, étnicamente homogénea (los gitanos son la única minoría visible del país), la xenofobia cotidiana, los prejuicios contra los inmigrantes, las estrictas y complicadas leyes de inmigración, la burocracia incomprensible: una sociedad hostil con autoridades hostiles. Según las encuestas de opinión locales e internacionales, el nivel de la xenofobia es una de las más altas de Europa: más del 50% de la población rechaza a los recién llegados. El sentimiento húngaro contra los inmigrantes no se basa en las experiencias negativas con los extranjeros (sólo una minoría de los locales tienen algún contacto con personas inmigrantes), sino en patrones tradicionales culturales.

Esta actitud negativa hacia los extranjeros no ha cambiado en los últimos 20 años, debido a la falta de una política de integración más amplia, y debido a la ausencia de instituciones nacionales y los programas a largo plazo de integración. Como consecuencia de esta situación, 85

los inmigrantes siguen permaneciendo segregados, aislados en sus pequeñas comunidades étnicas propias: hay poca comunicación con la gente local y es superficial, no existiendo una actividad comunitaria en absoluto.

2. Descripción general del programa Objetivo general

El objetivo general de las “estaciones” del proyecto era crear un programa piloto educacional basado en el teatro para nuevos inmigrantes en Hungría, que pueda proporcionarles herramientas para articular y reformular sus experiencias sociales y la identidad con el fin de facilitar su inclusión y participación en la sociedad.

Idea

La idea detrás de este objetivo es que el teatro aplicado y los talleres de teatro podrían aportar herramientas eficaces para superar el aislamiento social mediante la mejora de las habilidades artísticas y sociales de los participantes (especialmente su creatividad), y también mediante el aumento de la conciencia crítica y la creación de conexiones sociales.

Contenido

El proyecto abordó el aislamiento social partiendo de la experiencia personal de los participantes. Los criterios considerados importantes para la comprensión de estos fenómenos tenían que ver tanto con las circunstancias emocionales de los individuos como con las estructuras sociales existentes. Otro aspecto clave fue el desarrollo de alternativas nuevas y satisfactorias para manejar lo extranjero en un contexto perjudicial y minusvalorizador.

Objetivos

Con el fin de facilitar la inclusión social de los participantes, el programa de drama/teatro fue diseñado para alcanzar los objetivos en cuatro campos distintos pero interconectados. o Mejorar las habilidades personales y competencias:

Las diferentes formas de juegos y ejercicios teatrales facilitan la expansión de las habilidades psicosociales, mejoran las habilidades y competencias personales o Mejorar la conciencia crítica y la autoreflexividad. o Hacer nuevos contactos y redes sociales:

Antes que nada, el programa fue diseñado para contribuir a un proceso de construcción grupal y comunitario como base para la expresión cultural y el desarrollo de la identidad. El placer de jugar y actuar en los talleres de teatro, y el objetivo común de crear y presentar una obra de teatro para un público más amplio podría servir a este propósito.

Articular experiencias de migrantes y la representación de las identidades de los migrantes Toda la estructura del programa y cada actividad del proceso de teatro (tanto las actividades de teatro como las actuaciones finales de teatro foro) se inspiraron en estos objetivos.

Fundamento metodológico

Metodológicamente, el programa se basó principalmente en el Teatro del Oprimido desarrollada por Augusto Boal, específicamente en su concepto de Teatro Foro. Se muestra la descripción del método en este capítulo, en el texto Unidos hacemos una flor con el poder del teatro!

Proceso dramático

El proceso dramático completo -desde los primeros juegos de aprender los nombres a la presentación de los resultados en el teatro foro- persigue los objetivos señalados ante-

86

riormente. Por supuesto, en distintos momentos durante el proceso emergieron aspectos diferentes de estos objetivos.

Tres formas diferentes de trabajo dramático se llevaban a cabo: talleres de teatro, ensayos teatrales y, finalmente, la representación del teatro foro.

Construcción del grupo y juegos de calentamiento basados en Boalian y técnica de pedagogía teatral.

Durante estos juegos se hace hincapié en la creación de confianza, y en la percepción y expresión corporales. Los ejercicios tienen como objetivo mejorar el movimiento y la espontaneidad que permitan a los participantes disfrutar, salir de su caparazón, olvidar las preocupaciones cotidianas y desarrollar un mayor sentido de su cuerpo y los gestos

Juegos para la empatía y la confianza El objetivo de estos juegos (ver: la serie ciegas, el espejo), es que los participantes desarrollen gradualmente una comprensión empática de los temores de los otros, sus límites, ritmos, emociones, imágenes, ideales, pero sobre todo una capacidad de relajarse, comunicarse y encontrar una armonía con otras personas.

Viviendo estatus e improvisación

87

Exploración dramática de vivencias cotidianas Las experiencias cotidianas de los participantes se organizaron en forma de imágenes o escenas cortas utilizando los métodos escénicos de la pedagogía teatral. Los participantes tenían que trabajar sobre cuatro temas diferentes. En primer lugar, se les pidió mostrar una escena individualmente, de dos minutos de duración, sobre un momento importante de la semana anterior.

En segundo lugar, después de extraer las palabras de un artículo sobre los problemas de “casa” y “Hungría”, crearon escenas mediante el uso de algunas palabras escogidas. Por último, el ejercicio consistía en preparar una imagen estática sobre una situación de opresión y una sobre un encuentro intercultural o un conflicto. Estudios Improvisados de estos cuatro ejercicios se utilizarían más tarde como la base de las escenas de Teatro Foro.

Escenas de Teatro Foro Los temas clave y los problemas encontrados por los inmigrantes en el día a día se procesaban en escenas de Foro Teatro. El trabajo de ensayo da lugar a una exploración en profundidad y al desarrollo de los personajes involucrados y su comportamiento.

Están abiertos a la discusión y a una puesta en común con los espectadores.

La historia de la obra de teatro Una historia no lineal sobre un viaje en autobús se fragmenta en pequeños episodios que interrumpen el viaje. La imagen del autobús vuelve una y otra vez: el espectador podría tener la impresión de que este viaje no terminará nunca, y de que estos once pasajeros nunca dejarán el autobús. Algunas de las estaciones parecen estar muy lejos en el espacio y el tiempo (episodios acerca de las experiencias locales en la dictadura podrían ser el punto de partida del viaje en el pasado). No resulta automáticamente evidente; la conexión entre las pequeñas historias de cada “estación”, la relación entre ellas, es muy asociativa.

Debido a esto, el público nunca puede estar realmente seguro de que el episodio representa los sueños de un pasajero, sus recuerdos, sus experiencias cotidianas, o sus temores acerca de una situación imaginaria en el futuro próximo. Algunas parecen ser más realistas que otras, algunas presentan situaciones de injusticia y opresión, otras tratan de representar sentimientos ambiguos de extranjería.

La representación muestra, de hecho, la secuencia de estas historias de pocos minutos de duración, que se vinculan como estaciones diferentes del mismo viaje.

88

3. Las experiencias de los participantes Transformando experiencias de aislamiento social en tres historias personales “[El taller de teatro] es una muy buena manera de situar a los extranjeros en el país. Porque la lengua húngara es muy difícil, y si no entiendes húngaro, si no puedes hablar en el mismo idioma, en vez de vivir en Hungría como podrías hacer, automáticamente te irías. Sólo saldrás con la gente de tu país, de tu lengua materna. Y eso no sería bueno, porque estás viviendo en un país y no estás viviendo en este país. Pero realmente ayuda a los inmigrantes, me refiero a todos los que son aquí extranjeros, a entender las dinámicas de este país, y ahora yo tengo más conexiones con los húngaros “.

(Darab, un participante) “Cuando dices o muestras algo personal en un juego o durante la improvisación, y sabes que otras personas experimentan lo mismo, eso te hace sentir menos sola. Esos son momentos buenos”.

(Wulan, un participante) Después de la contextualización y la descripción general del programa, este apartado tratará sobre las experiencias de cambio y las narrativas de identidad de los participantes inmigrantes. Nuestra pregunta general es cómo construyen su identidad como inmigrantes en Hungría, y cuál podría ser el impacto del taller de teatro sobre estos procesos de construcción de la identidad. El fenómeno del aislamiento será el tema central de nuestra exploración. Tanto en las entrevistas como en las improvisaciones teatrales la importancia de este tema se hizo evidente. Consideramos que el aislamiento es una experiencia social transformable y una condición psicológica, e investigamos la forma en que la intervención basada en el teatro podría ayudar a las personas a romper ese aislamiento social. Las dos historias personales de los participantes mencionadas anteriormente serán el centro de nuestros análisis. El enfoque biográfico y fenomenológico del estudio puede proporcionar una idea sobre el fenómeno multifacético del aislamiento social y sobre diversas experiencias y sentimientos y el significado asociado a ello.

Darab y Wulan (seudónimos), los protagonistas de estos estudios, participaron en el taller de teatro de principio a fin. Como a cada miembro del grupo, fueron entrevistados al inicio del proceso, sus actividades fueron observadas a lo largo de los talleres, ellos también fueron seleccionados para entrevistas de seguimiento después de que el taller hubiera finalizado. Tienen distintos antecedentes e historias de migración: Darab es un refugiado político de Irán. Wulan ha vivido en Budapest con su familia desde hace dos años: ella es sobrina del embajador de Indonesia.

Aunque de manera diferente, el aislamiento social sigue siendo un tema central para todos ellos. En la vida de Darab, el aislamiento significaba que al principio extrañaba todo, y es la distancia y la separación de su casa y su familia. En la experiencia de Wulan, el aislamiento está ligado a su identidad transnacional y al hecho de que ella siempre está en movimiento.

Ella tiene dificultades para conocer gente y hacer amigos otra vez en cada nuevo lugar. Los participantes mencionaron estas experiencias también en las entrevistas preliminares, pero su significado se hizo evidente en las improvisaciones teatrales durante los talleres de teatro. En las entrevistas de seguimiento se les pedía que interpretaran estas improvisaciones y que lo relacionaran con experiencias de vida personales.

89

Los impactos y efectos del programa sobre los participantes Los análisis del proceso basados en la observación participante, las entrevistas de seguimiento y las auto evaluaciones de los participantes permiten identificar algunos efectos concretos del proceso de teatro sobre los participantes: o Experimentación de un sentido de unidad y establecimiento de relaciones. o Experimentación de una contra-realidad positiva. o Ampliación de las habilidades sociales del individuo y de la autorreflexión. o Mejora de la consciencia crítica/social, especialmente sobre el tema de la inmigración y las situaciones diarias de opresión y discriminación. o Ampliación de las posibilidades de acción. o Ampliación del deseo de expresar sus propias experiencias o Obtención de un mayor conocimiento sobre el drama, el teatro, y sobre todo del Teatro Foro.

Darab: “Me di cuenta de que tengo que cambiar mi voz” Al comienzo del proceso dramático reconocíamos a Darab como un hombre silencioso, un joven retraído que rara vez hablaba. Era muy amable con todo el mundo y participaba activamente en todos los ejercicios, pero estaba abstraído, distante y reservado, y conectaba con los otros con dificultad. Llegó al grupo con su amiga iraní, una bailarina profesional mucho más extrovertida que él, a menudo hablando en nombre de los dos. En ese momento, Darab estaba muy deprimido por su situación de incertidumbre en Hungría, y trató de enfrentar el hecho de que en un futuro previsible, no tendía la posibilidad de encontrarse con su familia.

“Estas cosas estaban fuertemente presentes en mi mente noche y día.” -explica Darab en la entrevista- yo siempre estaba pensando en ello. Pero era un laberinto y no podía encontrar la manera de salir. No encontraba nada que me pudiera tranquilizar, y tuve que darme cuenta de que no podía resolver esta situación, sólo podía esperar. Prácticamente lo único que podía hacer era no volverme loco. “ • Experimentación de una contra-realidad positiva.

“Me gustaría compartir mi tiempo con los demás, yo no quiero pensar en estas cosas, si yo estuviera ocupado con otra cosa…”. . Así, para Darab el proyecto de teatro constituía una realidad que podría ayudarle a salir de su caparazón, divertirse, olvidarse por algunos momentos de su día a día, de las preocupaciones y las dudas acerca de su situación.

“Sentí que podía aflojar un poco y confiar en la gente.” -dice- “Porque yo, personalmente, soy una persona muy pesimista, pero aprendí que debo confiar más en la gente (...) Antes, yo era muy reservado, pero el ver a otras personas sintiéndose cómodas me empujó a ser más abierto“.

El taller de teatro dio a Darab la oportunidad de no caer profundamente en sus pensamientos nostálgicos y no perderse en el mundo de sus fantasías, así como de aprender a expresarse, jugar y compartir con otros sus emociones más profundas.

• Ampliar el deseo de expresar experiencias (6): En una secuencia de ejercicios, los participantes se les pidió que “moldearan” y “esculpieran” su propio cuerpo en representaciones individuales de una determinada situación o emoción. Una vez que estas representaciones individuales se habían desarrollado, los parti90

cipantes pudieron moverse con el grupo y reformular las imágenes creadas en la interacción con los otros. La filosofía que hay tras este ejercicio, originalmente desarrollado por Augusto Boal, es que “el cuerpo es el primer método y lo primario de la expresión, y utilizando el cuerpo más que el habla, los “bloqueos y “filtros” normales del pensamiento pueden ser anulados” . Después de estos ejercicios, a los participantes se les pidió que escribieran un texto breve sobre una situación cotidiana que de alguna manera les estuviera afectando.

Darab escribió una novela conmovedora y contundente en tercera persona acerca de un viaje en tren lleno de ansiedad y nostalgia. Una parte de esta novela habla de su aislamiento de la familia:

“(...) Luego, sacudiendo la cabeza para deshacerse del todo de su mente, trató de recordar sus caras. No era una algo difícil de hacer para un hombre que está lejos de su familia. Empezó desde la más joven, su hermana, su única hermana, su maravillosa hermana siete años más joven que él. Recordando sus hermosos ojos, cabello lacio y color negro azabache y su sonrisa dulce, su corazón comenzó a palpitar fuerte. Él siempre estaba allí para ella, un apoyo de un buen hermano, que ella necesitaba. Se acordó de aquella época, todos jóvenes, la hermana yendo a la escuela o al parque cerca de la escuela, con su gracia y sus muñecas. Los días que solían ir juntos toda la familia, para sentarse junto a los puentes sobre el río y observar las aves migratorias volando, y su madre que se abrazaba a ellos haciéndoles sentir vergüenza. Madre, ahora que ese era el tema no quería pensar en nada. Sus mejillas estaban mojadas y ya no quería ver más de aquellos lugares, y deseaba no haber perdido todos esos años. Él no quería ver más, pero mientras más lo intentaba más se acordaba de su padre, con la cara brillante suave, bigote grueso y cabellos grises bien engrasados. Él no quería recordar una sola instantánea. No en esa cabina, ahora no. Él sólo quería ver sus caras familiares y abrazarlos “.

En una ocasión posterior, a los participantes se les pidió que crearan (individualmente) una escena teatral de un minuto de duración acerca de un momento emocionalmente importante de su vida real. En una breve escena de Darab, él se está mirando a si mismo en un espejo y examina su propio rostro. Él dice sólo una frase para su reflexión: “No se puede volver atrás”, y sale de la habitación.

En la entrevista de seguimiento interpretó una historia sobre “el dolor, la nostalgia y añoranza”:

“Mucha gente tiene hábitos diferentes. A mí, cuando me veo en el espejo, o mi reflejo en el espejo, me gustaría empezar a hablar, y decirme cosas que no quiero pensar. Yo empiezo a decir: «Ya sabes, es una situación difícil, no puedes volver a tu país y no puedes ver a tu familia» - Y esta fue mi actuación corta” Más tarde, durante la representación teatral, Darab fue el protagonista en la escena de Teatro Foro. Él desempeñó el papel de un refugiado de Zimbabue que solicita un empleo.

El carácter (su origen, sexo, edad, historia y migración) fue construido por el grupo durante una de las sesiones en la técnica de “papel en el muro”. Como Darab había demostrado ser un talentoso escritor, se le pidió que escribiera el monólogo introductorio para el personaje en sí mismo. Darab escribió un texto poético que fue apreciado por la compañía durante el ensayo y también por el público en la representación.

91

Buenos días, señores y señoras!

Esta es mi primera Navidad en Hungría, la vez que necesito más dinero.

Yo que en Magyarországon soy un refugiado, Yo que una vez fue llamado Tommy, Yo que originalmente vine de Zimbabwe, Yo que incluso estudié ingeniería en Italia, Yo que nunca quise dejar mi país Yo que por razones políticas acabé en Hungría.

Ahora, después de un año aquí en Budapest, Finalmente conseguí todos los permisos.

Incluso aprendí el difícil idioma de esta nación, Y además realicé un montón de solicitudes, Pero debido a mi color ni a mi cara No conseguí un trabajo en ningún caso.

De Tommy a Tamás hasta me cambié el nombre, y créanme, me causa dolor.

Señores y Señoras, hablo demasiado, pero para conseguir alguna cosa, querida audiencia, deséenme suerte

92

• Acquérir plus de connaissance sur le drame, le théâtre (et notamment le théâtre forum)

Metodologías Impacto del programa “Estaciones” en de intervención que Principales intervenciones de Darab e los participantes promueven el efecto interpretación que da sobre ellas dado Juegos dramáticos Experimentación de un sentido de unidad y Objetivo común (representación) establecimiento de relaciones interpersonActividades en el exteales. rior Experimentación de una contra-realidad positiva Aumento de habilidades sociales y auto-reflexividad

“El juego del árbol y el viento fue un momento tonto, pero fue el momento en que comprendí que estas personas son completamente iguales en el grupo sin tener en cuenta el género, el color, la nacionalidad ...”

“Me gustaría compartir mi tiempo con los demás, yo no creo en estas cosas, yo estaría ocupado con otras cosas” “Yo, personalmente, soy una persona muy pesimista, pero aprendí que debería confiar más en la gente”

Mejora de consciencia crítica/social, espe- Técnicas de Teatro del Oprimido cialmente en cuanto a la inmigración y las situaciones cotidianas de opresión y discriminación Técnicas de Teatro del “Y me dí cuenta de que no sólo por mí deAumento del potencial para la acción Oprimido bería hablar, sino también por los otros” Teatro Imagen Su novela escrita después de los ejercicios de Aumento del deseo de expresar las propias El rol principal del refTeatro Imagen experiencias ugiado de Zimbabwe en Su improvisación Escena espejo la representación Su monólogo en la representación de Teatro Foro Obtención de mayor conocimiento sobre te- Preparación de la representación atro,drama y especialmente Teatro Foro Discusión en el Teatro Foro

Según Darab el objetivo principal del programa es presentar los problemas de los inmigrantes a la audiencia, por un lado, y por otro, reunir a la gente y conectarlos entre sí. Está convencido de que la creación de una obra de teatro resulta ser una forma eficaz de lograr estos dos objetivos:

“Con la actuación sentirás que tienes un propósito. Si no tienes la actuación, la gente que viene podría pensar que se trata de conocernos o simplemente pasar un buen rato con los demás.

Pero si pones el rendimiento en la actuación, resultará que ambas cosas sucederán. La gente vendrá y pasará tiempo con los demás, y a la vez podrá poner energía en algo creativo. La idea complea en relación a la representación es que realmente ayuda “.

93

• Expandiendo relaciones Durante la fase final del proceso, Darab, aunque delgado, de voz suave, joven, se convirtió en una figura central en el grupo de teatro. Llegó a ser el novio de Sylvia, una participante escandinava que vive y trabaja en Hungría desde hace años y habla el idioma con fluidez.

Esta relación juega un papel central en la actual vida de Darab, y va más allá del marco del programa de intervención:

“Me di cuenta de que Sylvia es lo más importante que puedo decir. Más importante que el resultado del estatus de refugiado “.

Wulan -”Diez años hasta que orgullosamente puedo decir que he estado en esa pequeña producción en un lugar, en algún lugar de Europa, es una cosa memorable” • Experimentación de un sentido de unidad y establecimiento de relaciones Lo más importante para Wulan fue que el programa le permitió salir de su aislamiento social. Cuando se unió al programa, su dificultad principal era una constante sensación de soledad en un país donde no habla el idioma y no “tener ni idea de cómo la gente se socializa”. Desde el principio, sus expectativas del programa de teatro fueron conocer a gente nueva y tener relaciones con otros extranjeros que viven en Hungría, y tal vez también con algunas personas húngaras.

“Vera estuvo construyendo este tipo de comunidad para ayudar a los extranjeros para reunir y conectar entre sí, así no se sientes tan solos en este lugar. Porque, ya sabes, algunas personas vienen a este lugar solas, no tienen demasiados amigos, y creo que con este programa la gente puede venir y socializarse con los demás, sentir que no estamos solos en este país, y eso ayuda, ayuda mucho “ Durante el proceso, paso a paso, el grupo se convirtió en una comunidad de apoyo, y pertenecer a esta comunidad,cambió el curso de la vida cotidiana de Wulan.

En su opinión, los talleres basados en el teatro y toda la idea de la representación teatral son una herramienta excelente para el desarrollo de esta pequeña comunidad. Ella es consciente del papel de drama y teatro en el proyecto:

“Creo que es para el desarrollo personal y para la construcción de la comunidad. Si éste era el objetivo, entonces funcionó. Pero si querían como una producción muy grande, un ajuste perfecto y todo eso, creo que no. Debido a que no hubo tiempo suficiente para preparar “.

• Ampliación de sus habilidades sociales y auto-reflexividad La adaptación profesional de Wulan era en gran parte una aceptación del punto de vista de los otros sin cuestionamiento, y sus relaciones estaban marcadas por su timidez e incertidumbre. Esta timidez e incertidumbre también la separó de las demás personas. En el caso Wulan era evidente que su auto-confianza y auto-evaluación podrían mejorar en el proceso.

Diferentes elementos del programa atendieron a este propósito. En la entrevista de seguimiento Wulan identifica algunos momentos del taller que la ayudaron a ganar confianza: los momentos cuando se daba cuenta que no estaba sola con sus experiencias, y los líderes de grupo “y los participantes la daban feed-backs positivos sobre sus iniciaciones y acciones. El hecho de que sus tres principales escenas improvisadas fueran escogidas por los líderes para ser desarrolladas en al representación la hizo sentirse muy orgullosa y reforzó su confianza en el grupo.

94

La escena del autobús que se convirtió en un elemento constitutivo de la representación teatral fue originalmente una improvisación de Wulan: En su escena de un minuto hubo un momento en que ella se sienta en el autobús durante horas. Su viaje es muy largo y aburrido: a veces se mira por la ventana, a veces observa a otros pasajeros, a veces está aburrida y comprueba continuamente la hora en su reloj. Finalmente llega el autobús y decide bajarse, podemos ver que está feliz de terminar este viaJe por fin y llegar a alguna parte, pero no podemos ver dónde está.

En el debate sobre esta escena, Wulan insistió en que la improvisación había repetido un episodio muy concreto del pasado reciente, cuando ella siguió a su padre en un viaje a Croacia. Pero los otros participantes afirmaron que esta escena de viaje en autobús tiene muchos significados simbólicos.

“Me di cuenta en ese momento de que lo que estoy mostrando también podría ser importante para otras personas. Me hizo muy feliz ver esto y al mismo tiempo me hizo reflexionar sobre este autobús: Si mi autobús es similar al de los demás o cómo es diferente “ • Mejora de la conciencia crítica/social, especialmente en torno a la inmigración El trabajo en el grupo sobre el tema de la casa, la falta de vivienda y la inmigración, con diferentes técnicas basadas en teatro, dio a Wulan la oportunidad de aprender acerca de la “otra cara” de la migración: sobre situaciones e historias de vida donde la migración no está relacionada con elecciones libres e identidades mundiales transnacionales, sino con limitaciones económicas y / o políticas.

“La representación estaba tratando de mostrar que las personas que emigran no siempre lo tienen fácil. Me di cuenta de que lo he estado teniendo fácil y ahora veo que no siempre es así para todos. La migración de un lugar a otro es muy dura. Y eso me hace pensar que este mundo necesita hacerse más simple, para que sea más sencillo para todas las personas moverse de un lugar a otro. Ha sido fácil para mí, porque mi padre trabaja en la embajada. La representación muestra que no es fácil para otras personas que no tienen ayuda. Es por eso que se nos ocurrió la idea de los papeles “.

95

Impacto del programa “Estaciones” en los participantes

Metodologías que promueven el efecto dado

Principales intervenciones de Wulan e interpretación que les da “Y me incorporé, vi a otras personas que son como yo, me sentía contento.

Experimentando un sentido de unidad y estableciendo relaciones interpersonales.

Trabajo en grupo Técnicas de construcción grupal (juegos dramáticos) Actividades de exterior.

Experimentar un sentido de unidad y estableci- Habilidades sociales indimiento de relaciones viduales

Mejora de la conciencia crítica/social sobre la inmigración y las situaciones cotidianas de opresión y discriminación

Improvisación sobre una situación en la oficina de inmigración Escena teatral basada en esta improvisación Debates grupales sobre inmigración

“Y resultó que somos tan buenos amigos ahora, y vamos a bares juntos y a ver conciertos juntos, y tenemos partidos en casa de Pierre.”

“Yo personalmente, soy una persona muy pesimista, pero aprendí que debo confiar en la gente más” La migración de un lugar a otro es muy difícil

Aprendí que había estado viviendo fácil y ahora veo que no siempre es fácil para todo el mundo

Momentos de contación de historias, formales e informales Aumento del potencial de acción

Técnicas del Teatro del Oprimido

Me hizo pensar que este mundo necesita hacerse más simple para que todos puedan desplazarse de un lugar a otro

Aumento del deseo de expresar las propias experiencias

Teatro Imagen

Fue bonito que yo dí una idea y entonces fue desarrollada en algo más que esa idea podía se

Obtención de más conocimiento sobre drama, teatro y especialmente sobre Teatro Foro.

El papel principal de la refugiada Zimbawe en la actuación.

Ensayo de la representación Debates en el Teatro Foro.

96

Me siento orgulloso de cuente conmigo Es bastante importante ponerlo en la representación

Epílogo Tres meses después de la representación de “Estaciones”, el grupo decidió continuar trabajando juntos, rehacer el espectáculo y crear su propio marco como un teatro inmigrante amateur. En la primera reunión crearon una definición de sí mismos y dejaron en claro las metas y propósitos comunes. Después de la reunión hicieron un resumen de la misión de su grupo de la siguiente manera: “Nuestro grupo, y la idea de nuestro grupo son únicos, debido a la gente y también por la diversidad de culturas que representamos. Además, somos gente encantadora que disfruta de estar juntos. Nos sentimos aceptados por los demás y tenemos el espacio para expresar lo que somos. Nos damos unos a otros el espacio para aprender y relajarnos. Nos gusta la actuación, la práctica del teatro. Somos capaces de crear teatro valioso, bueno. Tenemos el deseo de ser visibles y mostrar lo que hemos creado. Nos gustaría causar un impacto en la gente y generar conversación. Nos gustaría hacer representaciones interactivas. Nos gustaría ampliar el horizonte de las personas húngaras y producir algunos efectos. Estamos dispuestos a crear un compromiso: queremos ser parte del grupo y vamos a trabajar juntos hacia la meta que nos fijamos “.

Bibliografía Aho Suvi 2011 Drama based methods in urban setting. Helsinki.

Altmann Peter - Wrentschur Michael Enhancing cultural awareness and empowerment in multicultural life http://www.akatemia. org/eca/articles/opressed.html Attila Juhasz Anti-Immigrant Prejudice in Central and Eastern Europe http://www.riskandforecast.com/ post/in-depth-analysis/anti-immigrant-prejudice-in-central-and-eastern-europe_581.html Boal, Augusto, 2002,Games For Actors and Non‐Actors. Trans. Adrian Jackson. Routledge. London Boal, A.ugusto 2000, Theatre of the Oppressed, London: Pluto Press Boemi, Panagiota – Zoniou, Christina Between and betwixt: theatrical space and reality http://www.ariadne4art.eu/000_stv_user_files/site_uploaded/6/Own%20articles/ARTICLE%2004%20Osmosis.pdf “Free Mind - Forum Theatre with Underaged Unaccompanied Asylum Seekers“ http://www.akatemia.org/eca/downloads/mind.pdf Kirova, Anna 2001 Social Isolation, Loneliness and Immigrant Students’ Search for Belongingness: From Helpness to Helfullness. Paper presented at the Annual International Conference of the Association for Childhood Education, Toronto, Ontario, Canada.

Schutzman Mady/ Cohen-Cruz, Jan (Ed.), 1995 (1994): Playing Boal. Theatre,Therapy, Activism. London and New York.

Sík Endre- Simonovics Bori Abena, Sára, Chen és Ali esélyei Magyarországon. Migráns esélyek és tapasztalatok www.tarki.hu/hu/research/migrans/tarki_eia_tanulmanyok_2011.pdf Taylor, Philip Afterthought: Evaluating Applied Theatre APPLIED THEATRE RESEARCHER ISSN 14431726 Number 3, 2002 Article No.6 97

2. 4 BIOGRAFÍAS DE TU TERRITORIO: ALLER DE INCLUSIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE BIOGRAFÍAS SITUADAS21 Marián López Fdz. Cao, UCM, http://mujeresinventadas.blogspot.com.es/ INFORMACIÓN SOBRE EL TALLER PILOTO: Cómo se llama? Biografías de tu territorio Quien lo ha propuesto? Universidad Complutense de Madrid GRUPO DE INVESTIGACIÓN 941035 Aplicaciones del Arte para la Inclusión social.

Cuando tuvo lugar? Febrero/marzo 2012 Qué tipo de arte utiliza? Visual arts –

Abstract El taller recoge la experiencia realizada con un grupo de mujeres migrantes en Madrid durante dos semanas intensivas en febrero y marzo de 2012, durante cuatro horas diarias. En él se trabajó con una metodología que partía del empoderamiento de las mujeres a través de mujeres artistas, centrando el trabajo en aspectos relativos a la identidad, los procesos de aculturación y la creación de redes. El trabajo de las mujeres artistas servía de motivación, resorte y elemento de empatía que buscaba iniciar en las participantes un camino de análisis personal sobre su situación, fortaleciendo sus capacidades y ayudándolas a reconstruir su proyecto de vida.

2. Objetivos22 Tras la búsqueda de documentación teórica que nos aportara la seguridad de encontrarnos con unas bases sólidas para encarar el proyecto de desarrollo humano a través del arte con personas que migran, basados estos fundamentos en el apego y espacio de seguridad que el lugar de la creación aporta y en la imaginación situada como potencial de imaginar el cambio, decidimos ponernos como objetivos algunos de los conceptos que habíamos encontrado en las distintas experiencias previas y habían sido ratificadas por las investigaciones consultadas.

2.1. Los objetivos que pretendíamos tratar tenían que ver con: 2.1.1. La Incertidumbre y la ansiedad La psicóloga social Vareghi señala que un nuevo entorno es por definición no descifrable, no predecible y no completamente previsible. Si los cambios de vida están repletos de factores potencialmente estresantes, la distancia cultural se agrega a la angustia, por lo que los aspectos emocionales son un tema central en la literatura de ajuste intercultural o cross-cultural (Varieghi, V. ).

21 Este taller fue realizado con la ayuda y colaboración de Ana Rosa Sánchez Velasco, profesional excelente del arteterapia y con la que trabajé con placer y entusiasmo.

22 Parte de este artículo se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ. CAO, M. “Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte”, en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012, donde exponemos varios estudios de caso sobre el

98

El concepto de incertidumbre, manejado por Gudykunst es de especial relevancia en los momentos de cambio social e individual y el proceso creador puede ayudar a fomentar las capacidades que no sólo toleran, sino se aprovechan de los beneficios de la tolerancia a la incertidumbre.

La hoja en blanco en el acto creador es una prueba de nuestra capacidad de enfrentarnos a lo nuevo, y nos convoca a una múltiple variedad de decisiones posibles en cuanto a ella.

Saber asumir el reto del vacío, de la no respuesta cerrada e imediata, de la duda, de que las decisiones que vamos tomando son eventuales y no duraderas pero pueden cambiar nuestro destino, permite convertirse en seres que aceptan el cambio y la duda como ejes de su propio devenir y que ese cambio no le genera la ansiedad de la falta de control sobre el propio destino. Dibujar es saber que cada línea cambia la anterior y cada trazo modifica los realizados. Dibujar implica arriesgarse a equivocarse y a tener que comenzar de nuevo.

Soportar la ansiedad del caos creador, acostumbrarse a la duda puede generar en las personas un modo diverso de proceder también en la vida.

2.1.2. Resiliencia, estrés y vulnerabilidad La resiliencia refiere a la capacidad de enfrentarse a las dificultades, a la resistencia al trauma y a la adaptabilidad ( Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 273). Es la capacidad de mantener un proceso de crecimiento y desarrollo suficientemente sano y normal a pesar de las condiciones de vida adversas. Es un concepto tomado de la física, donde la resiliencia es la elasticidad de un material, su tendencia a oponerse a la rotura por un choque.

La resiliencia implica la conjunción de sentimiento y temple para elaborar satisfactoriamente las dificultades tanto en el plano individual como interpersonal. Es, según Cyrulnic “la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves”(Cyrulnic, 2003, en Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 274).

Los factores de protección o resilientes frente al trauma, violencia y pérdida, son aquellas variables que operan para mitigar el riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que la persona o la familia resistan o aminoren los factores de riesgo. Sayed-Ahmad Beiruti señala: 1. La satisfacción de las necesidades afectivas, que facilitan al sujeto la creación de relaciones con su entorno natural y humano y de pertenencia a una red social, mediante el establecimiento de unos vínculos afectivos, familiares y sociales, de buena calidad, estables.

2. La satisfacción de la necesidad de vincularse.

3. La aceptación, la consideración y el reconocimiento, por parte del entorno humano próximo y significativo, que proporciona al sujeto un espacio suyo, donde se siente aceptado e importante y donde podrá a empezar a aceptar a los demás.

4. La satisfacción de las necesidades sociales, la necesidad de sentirse parte de la comunidad, desarrollar un sentimiento de pertenencia.

5. La comunicación. Gracias a la comunicación, los individuos reciben todos los contenidos informativos indispensables para situarse en su propia historia y en el contexto social y cultural que le son propios.

6. La participación activa en las estructuras sociales.

(Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 276) El proceso creador reinaugura, o puede reinaugurar, un espacio de apego. En él, a través del espacio potencial, arropado por un/a facilitador/a que inicia un vínculo de confianza plena y que se sitúa “para el otro”, el sujeto puede comenzar, a través del “entonamiento afectivo”, “la comunión”, la “seguridad y la confianza” y los “momentos de encuentro” que ya hemos definido en líneas anteriores, un “nuevo comienzo”, un relato creador que de sentido a su vida.

99

2.1.3. La pérdida. El Duelo.

El duelo habitualmente se entiende como el conjunto de procesos psicológicos y psicosociales por la pérdida de un ser querido o una abstracción (patria, objetos, paisajes, etc.) al cual se estaba efectivamente vinculado, que ponen en marcha un proceso de reorganización de la personalidad y de adaptación a la nueva realidad. El duelo migratorio supone mantener y reelaborar vínculos con los objetos perdidos, así como adoptar y desarrollar nuevos vínculos con la sociedad de acogida (ibídem, pp. 270). El Síndrome de Ulises es una de las enfermedades asociadas por el cual la persona no puede hacer vida normal y simbólicamente sigue aferrada a una vida perdida que no puede recuperar.

En el duelo migratorio no se pierde un solo objeto, la pérdida es múltiple, de personas y de abstracciones. El individuo que migra pierde a la familia y los amigos, el estatus social, su proyecto vital, la lengua y la cultura, el grupo y el sentimiento de pertenencia, la tierra y los paisajes, etc. Todo lo cual exige al sujeto un trabajo de duelo con emociones amplificadas en su intensidad y ambivalencia (ibídem, 271). Es un duelo mixto por pérdida (estatus social, proyecto vital,…) y por separación (familia, amistades, etc.)

La elaboración del duelo “permitirá integrar de manera discriminada los dos países, los dos tiempos, el grupo de antes y el grupo actual, que dará lugar a la reorganización y consolidación del sentimiento de identidad, que corresponderá a alguien que sigue siendo el mismo a pesar de los cambios y modelaciones” (Grinberg y Grinberg, 1984, en Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 273) A través de las terapias narrativas, el proceso creador permite la elaboración del duelo. En ellas, el ser, a través de recuerdo elaborado, resitúa su vida pasada y da sentido, o trata de buscarlo, a la nueva situación, intentando dar continuidad a su existencia. El trauma escinde el ser, impide el proyecto, bloquea la acción. La construcción de nuevos relatos tratan de desbloquear el proyecto, dando sentido a lo acaecido, o, al menos, tratan de sostenerlo insertándolo en un nuevo proyecto de vida que pueda contar con su huella.

2.1.4. Disonancia y decepción. Tolerancia a la frustración.

Uno de los aspectos que queríamos trabajar, relacionado con el duelo, era el duelo de las propias expectativas: del lugar, de sus gentes, del ser mismo cuando ve que sus capacidades y potencialidades no se desarrollan del modo en que habían proyectado, o cuando observa que aquellas capacidades por las que era valorado en otro tiempo y territorio, no son valoradas o tenidas en consideración.

La actividad artística es una estupenda metáfora de la decepción: el resultado nunca coincide con lo esperado, la mano no responde a lo proyectado, el pincel no sigue nuestras expectativas, el agua corre demasiado rápido o el papel absorbe la tonalidad degradada que esperábamos. Enfrentarnos a nuestra obra es, de algún modo, enfrentarnos también a nuestras limitaciones: aceptarlas, asumirlas, vivir con ellas.

2.1.5. Volver a sentirse “uno mismo” Como señala Vareghi, “El conflicto de identidad se despliega en desintegración, que es seguido por la reorganización y auto-renovación. El proceso incluye la integración de los cambios en los patrones habituales de respuestas cognitivas, afectivas y conductuales que tienen como consecuencia un estado de salud funcional con el nuevo entorno y puede llevar a una “identidad intercultural” . Esta es una condición donde “la identidad cultural original comienza a perder su carácter rígido y distintivo mientras surgeuna definición más flexible y amplia del yo “(p 391). Una vez adquirida esta etapa, el individuo llega a una “mayor au100

toconciencia y auto conciencia de la identidad” y participa en una “continua búsqueda de autenticidad en sí mismo y en otros a través de límites de grupo”.

2.1.6. La Reconstrucción de redes de apoyo El arte, en sus diferentes variedades, pero especialmente a través de la danza, la música y el teatro, ayuda a la comunicación interpersonal y a la sensación de confianza y corresponsabilidad con el grupo. El grupo se hace en la medida en que se crea algo entre todos, por todos.

Imperceptiblemente, el acto de crear convoca la relación coral y debilita las cautelas que impone el pensamiento lógico. Crear convoca a diluir fronteras con el otro, cuando se crea con él. Por ello es un instrumento valioso en la reconstrucción de redes sociales y humanas, cunado éstas se han perdido o cuando todavía no se han encontrado.

2.1.7. El Empoderamiento El empoderamiento se refiere al proceso por el cual los individuos, grupos, organizaciones y comunidades desarrollan un sentido de control sobre sus vidas, para actuar eficientemente en el ámbito público, tener acceso a recursos y promover cambios en sus contextos comunes. El empoderamiento, como un proceso a través del cual la gente gana un mayor control sobre decisiones y acciones que afectan a su salud, tiene tres dimensiones: la individual o personal, la organizacional y la comunitaria o colectiva.

La educación para el “empowerment” exige tomar seriamente en consideración las fortalezas, experiencias, estrategias y metas que tienen los miembros de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. También implica ayudar a estos grupos a analizar y comprender la estructura social y a desarrollar las capacidades necesarias que les posibiliten conseguir sus metas de forma satisfactoria.

El empoderamiento permite al sujeto la mejora de la autoestima, el desarrollo personal, la dignidad o la toma de conciencia de sí mismo, elementos constitutivos que enriquecen el enfoque del empoderamiento, el cual persigue el objetivo de aumentar la participación individual, como ciudadano, y colectiva, en movimientos o redes sociales activas.

El arte, a través del manejo de técnicas cada vez más refinadas permite desarrollar el sentimiento de “ser capaz”, a la vez que proporciona un sentimiento de satisfacción y bienestar tras la obra conseguida. El arte comunitario permite compartir la sensación de control común, de objetivo común logrado, y puede ayudar a tal fin.

3. LaExperiencia Con todo este bagaje teórico y metodológico se proyectaron diferentes talleres pilotos que pusiesen en práctica lo que habíamos desarrollado y asentado desde la teoría. Bajo el nombre genérico “Sentirse en casa”.

3.1.BIOGRAFÍAS DE TU TERRITORIO. Arteterapia en grupo de mujeres del Centro Hispano Marroquí, Comunidad de Madrid. a. Contextualización Este taller fue realizado durante la última semana de febrero y la primera de marzo de 2012.

De carácter diario, comenzaba a las diez de la mañana y acababa a las dos de la tarde.

El espacio era usado para múltiples actividades del centro. Las dos semanas que lo utiliza101

mos, período entre dos cuatrimestres, estaba vacío, momento que utilizamos para realizar el taller de modo intensivo, al estar disponible por la mañana. El lugar era diáfano, con mucha luz, aunque un poco frío en las mañanas del febrero madrileño.La disposición del espacio se conformó dependiendo de las necesidades creativas de las chicas, pero siempre como lugar que propiciaba la comunicación a la vez que preservaba la posible intimidad de aquella participante que lo deseara.

b. Constitución del proceso de creación El proceso de creación se constituyó con rapidez. Las largas sesiones acabaron pareciendo muy cortas y llegó a faltar tiempo para terminar alguna obra.

El largo tiempo propiciaba el trabajo lento, cuidadoso, comprometido y delicado. Gracias a tener tiempo, a darnos el tiempo necesario, las obras adquirieron un valor de gran carga estética. El tiempo, esencial en el proceso hizo cambiar el espacio y las personas, que fuimos transformándonos de desconocidas en un grupo donde se fundían inquietudes, miedos, pero también el entusiasmo por la vida y las ganas de crecer y transformarnos.

c. Objetivos Los objetivos concretos, más allá de los generales que nos marcamos al principio, ajustados a las demandas de las propias mujeres, fueron: • Generar un espacio de encuentro, donde se pueda dar la creación de nuevas redes.

• Fomentar la autonomía, la toma de decisiones y el aumento del autoconocimiento.

• Propiciar el empoderamiento: el sentirse capaces y presentes, el formar parte, así como el aumento de la autoestima. Sentirse creadoras.

• Trabajar la incertidumbre ante el no saber del arte, trasladable al “no saber” de la vida.

• Trabajar la decepción, la llamada fin de “luna de miel” del proceso migratorio así como del encuentro con el otro.

• Centrarnos en la constitución y reflexión sobre nuestra identidad.

d. Encuadre Al comienzo de los talleres se creó un acuerdo entre las participantes y las talleristas, en el que se acordaba la confidencialidad, la puntualidad, y el respeto mutuo. Estos fueron pilares claves de un espacio de desarrollo personal, en el que tanto talleristas como usuarias tomamos compromiso con el camino que juntas íbamos a recorrer, un lugar de confianza, libertad, escucha y contención.

e. Desarrollo La metodología de trabajo que guió nuestro taller fue clave en su desarrollo: presentar, durante la primera hora, el trabajo de una o unas artistas que pensábamos que pudiera ser de interés por distintos motivos: porque había experimentado el proceso migratorio, porque había trabajado con los estereotipos de género, porque había hecho una introspección en su yo personal,… biografías que por un lado, abrían el imaginario visual y plástico de las mujeres, les permitía pensar en distintas claves creadoras, más allá del dibujo y la pintura, les mostraban cómo las artistas eran mujeres que también elegían temas que tenían que ver consigo mismas y su vulnerabilidad y, por otro lado, les ayudaban, al provocar la empatía, una suerte de empoderamiento con respecto a ellas mismas como potenciales creadoras: 102

migrantes, mujeres y creadoras.

Esta metodología resultó desde el inicio de gran interés porque en la mayoría de los casos impulsó a las mujeres a preguntarse por sus vidas, sus motivaciones y de algún modo, les autorizó a expresarse libremente.

En esta primera sesión también se hablaron de los objetivos que se proponían, de que era un espacio para ellas en el que a través de la creación se iba a propiciar la mejora de la calida de vida y la introspección en sí mismas.

Los talleres comenzaban con un tiempo de encuentro y bienvenida.Como señalábamos anteriormente, la primera hora era de conocimiento y discusión sobre la obra de la artista propuesta. En esta hora tratábamos de construir conjuntamente una reflexión sobre el proceso creador de la artista, utilizábamos sus palabras, intentábamos sumergirnos en su proceso, relacionarlo con la experiencia migratoria, de pérdida, duelo, reconstrucción, ligado siempre a la creación y sus posibilidades preformativas, siempre implicadas en la acción.

A partir de esta reflexión se articulaba una propuesta abierta de acción. Se dejaban dos largas horas para el trabajo tranquilo y desarrollo del mismo y la última hora para el cierre, comentario y valoración personal y grupal. Estas dos horas fomentaban la intimidad, pero también la comunicación y el conocimiento mutuo a través del trabajo conjunto, en un clima de paz y respeto. En ella cabía el café, el descanso, el paseo contemplando la propia obra y la ajena, en un tiempo y espacio que propiciaba la reflexión, la mejora y rectificación, el placer de hacer, sentir y compartir. La última hora se dejaba para el comentario sobre la propia obra, donde invitábamos a pensar sobre el taller, sobre los caminos que la experiencia había abierto, sobre los caminos que estábamos recorriendo.

El grupo vivió un primer proceso de ajuste de normas, de construcción del terreno de juego y de elección por parte de las participantes de su participación y compromiso.

Una vez creado ese espacio de confianza, que se fue dando gracias a las relaciones que se produjeron entre las mujeres, nuevas amistades, y al vínculo con la arteterapeuta, el taller comenzó a ser un lugar de libertad, cada vez era más largo el tiempo de conversación sobre lo acontecido en la semana, de los sentimientos presentes, de toma de conciencia de su propio sentir.

103

f. Las sesiones ARTISTA

TEMA

OBJETIVOS

Frida Kahlo

Verse a una misma

Reflexionar sobre Identidad Fortalecer la autonomía Propiciar el empoderamiento

Ana Mendieta/ Esther Ferrer

El cuerpo, territorio íntimo y personal, la huella que dejamos.

Louise Bourgeoise

La casa

Reflexionar sobre los ideales del habitar: La casa abandonada (que dejamos), la casa actual (que tenemos), la casa soñada (que buscamos).

Mona Hatoum

El mapa

Conectarse con el barrio, las miradas Reconocer el poder de la propia mirada de nombrar, habitar, hacer propio el espacio.

Shirin Neshat

Escribir/inscribir el cuerpo

Trabajar, sobre el propio cuerpo los deseos inscritos y los objetivos cumplidos.

Sophie Calle/ Annette Messeguer/ Grete Stern

Ironías de la heterodesignación, reírse de una misma.

Jugar con las imposiciones ajenas. Qué se dice de nosotras. Aprender a ironizar y subvertir los enunciados.

Lygia Clark

Objetos interrelacionales

Realizar objetos que nos obliguen a la comunicación, que nos entrelacen.

Kim Sooja

La maleta del viaje

Reflexionar sobre qué hemos traído, qué nos ha sido útil, qué olvidamos, tanto material como simbólicamente.

Cierre

Exposición y autoevaluaciónn

Reflexionar sobre el viaje del taller, contar nuestras experiencias, recapitular nuestro camino y sobre que aporta esta experiencia en nuestro proyecto vital.

Reconocerse en el cuerpo como lugar del pensamiento y la acción.

Saber del cuerpo como huella en el espacio y en nosotros mismos.

g. Trabajar con la vida de una mujer: las artistas como referente Las distintas creadoras fueron dando paso a diferentes niveles de reflexión y compromiso.

Cada una de ella abría un potencial de trabajo y reflexión creadora.

Frida Kahlo permitió en centrarse en una misma.

104

Ana Mendieta invitó a conectar con las partes más íntimas, ligadas al territorio emocional y Esther Ferrer animó a una exploración de la relación con los otros.

Mona Hatoum abrió la posibilidad del paseo, del reconocimiento, de la apropiación del espacio.

“Tomamos prestados rasgos de tus calles Madrid y la plasmamos en huellas nuestras,ahora eres la ciudad donde habitamos por innumerables razones o talvez una..... para mezclarlas con nuestros mapas de vida, nuestros propios planos creados para vivir y caminar a diario”

Louise Bourgeois nos abrió el camino para pensar en la casa como lugar seguro. En la casa que hemos dejado, en la que tenemos, en la que ansiamos.

Annette Messegue ayudó a introducir la ironía sobre la propia indetidad y las designaciones externas.

105

Shirin Neshat supuso un ejercicio de intimidad, autodescubrimiento y reconciliación con la propia piel y el espacio de existencia.

Lygia Clarknos invitó a construir objetos sensoriales, que nos relacionaran con el otro.

Kim Sooja, finalmente, nos ayudó a pensar en lo necesario de nuestra maleta, en nuestra maleta simbólica.

Logros El espacio del taller, su tiempo dilatado, propició un tiempo simbólico, donde la ansiedad del vivir cotidiano quedaba fuera, tras las paredes del taller. La ansiedad de la página en blanco, del no saber, fue perdiendo importancia ante la mirada de acompañamiento que no juzgaba la obra, sino ayudaba y animaba a continuar pero también permitía el no hacer. Ello, unido a la escucha atenta, permitió que afloraran miedos, sentimientos larvados, temores y deseos en un clima de confianza y tranquilidad, espacio poco habitual para quien se enfrenta a lo nuevo y la dificultad contínuas de un nuevo país.

La variedad de técnicas empleadas ayudó a enfrentarse a la creación desde perspectivas que no forzaban las capacidades artísticas de las personas: La utilización de la escritura en el cuerpo, la fotografía, el cuerpo en el espacio, la costura,… posibilitó el acercamiento al arte desde lugares cómodos, desde “el propio” lugar. Poco a poco las participantes fueron dándose cuenta de su potencialidad. Una de las participantes confesó, tras ver, satisfecha, su trabajo, que “nunca hasta ahora había sentido que era capaz de crear”, pensando en ella como una persona que sólo podía repetir o ayudar a la creación “de los otros”.

El trabajo con las maletas y la casa permitió trabajar con la pérdida –la casa perdida, los objetos desechados- y reencontrarse con el concepto de valioso, con el objeto por realizar que conectaba con el pasado y el presente. Con un pasado al que ya no podemos o no queremos volver, porque nosotros, como el camino, hemos también cambiado.

A través del taller, las participantes consiguieron reencontrarse con la geografía perdida y habitar la actual. Comenzaron a reconciliarse con su presente y sus expectativas de futuro.

Aprendieron a reconocer los límites de sus expectativas en el nuevo lugar, asumiendo la 106

decepción de algunos deseos de las a veces excesivas expectativas que en algunos casos partían de propias carencias proyectadas en los nuevos horizontes.

La red de apoyo y autoconfianza fue construyéndose imperceptiblemente, con la ayuda y amor de un bizcocho traído por alguna de las participantes, un blog creado por otra y una amistad que fue surgiendo entre ellas y que hoy continua.

Referencias Cyrulnic, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida después del trauma.

Barcelona: Gedisa.

Femenías, M.L. (2007). El género del multiculturalismo. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Fiorini, H. (1995). El psiquismo creador. Buenos Aires: Paidós.

García Roca, J. (2010). Enfoque psicosocial e incidencia pública. Las necesarias transicionesEn: L. Melero Valdés (Coord.) La persona más allá de la migración. Manual de intervención psicosocial con personas migrantes pp. 27-29. Valencia: Fundación CeiMigra.

Grinberg, L. & Grinberg, R. (1984). “A psychoanalytic study of migration: its normal and pathological aspects”. Journal of the American Psychoanalytic Association, 32(1), pp. 13-38.

Haraway, D. (1991). Simians, cyborgs and women: the reinvention of nature. New York: Routledge.

Grinberg, L. & Grinberg, R. (1984). Psicoanálisis de la migración y del exilio. Madrid: Alianza.

Kim, Y. Y. (2005). “Adapting to a new culture: an integrative communication theory”. In William B. Gudykunst (Ed.) Theorizing About Intercultural Communication, pp. 375‐400.

Thousand Oaks, CA: Sage.

Montenegro Martínez, M. & Pujol Tarrès, J. (2003). Conocimiento situado y acción Revista Interamericana de Psicología, 37(2), pp. 295-207. http://www.psicorip.org/Resumos/PerP/ RIP/RIP036a0/RIP03722.pdf. Accessed October 5, 2012.

107

2.5. EL REFUGIO A TRAVÉS DEL ARTETERAPIA Berta de la dehesa/ Tania Ugena UCM

Antiguamente para encontrarse con el otro había que embarcarse en auténticas aventuras que te acercasen a lejanos países con diferentes culturas. Hoy en día en un mundo tan global, el otro está en el supermercado, en el autobús, es tu vecino… para encontrarse con el “otro” ya no hay que recorrer el mundo, sólo abrir la puerta.

Maalouf23 nos habla de la importancia de empezar a trabajar la convivencia y el respeto para que nuestras identidades no se sientan amenazadas y respondan violentamente.

Nuestro interés por conocer la diferencia y vivir la diversidad como riqueza nos llevó a embarcamos en el Proyecto Europeo de Investigación ARIADNE (“Art and Adaptation in Intercultural Enviroments”).

En este proyecto participan otros países como Grecia, Reino Unido, Francia y Hungría.

Desde España la aportación viene dada por el Grupo de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por la Dra. Marián López Cao. Este proyecto tiene la intención de sistematizar las metodologías de trabajo a través del arte para validar su beneficio sobre individuos migrantes que ya ha sido ampliamente demostrado en la práctica.

La esencia del enfoque de nuestro Grupo de Investigación fue recogida bajo la idea “Sentirse en Casa”. Desde la Universidad se desarrollaron diferentes proyectos con diversos colectivos de inmigrantes. El nuestro tuvo lugar en un Centro de Acogida de Refugiados Políticos en su etapa de solicitud de asilo.

Estos centros tienen por objetivo contribuir al desarrollo integral de las personas que en él residen, a través de la cobertura de sus necesidades básicas y de la atención individual y grupal.

Según explica la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR) se concede el derecho de Asilo a toda persona que:

“(…) debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, opiniones políticas, pertenencia un determinado grupo social, de género u orientación sexual, se encuentra fuera del país de su nacionalidad y no puede o, a causa de esos temores, no quiere acogerse a la protección de tal país, o al apátrida que, careciendo de nacionalidad y hallándose fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, por los mismos motivos no puede o, a causa de esos temores, no quiere regresar a él.”

La situación de este colectivo nos pareció interesante ya que han dejado un país al que no pueden regresar y llegan a otro que no les acoge hasta que no es aprobada su solicitud de asilo. Este período que puede durar meses o incluso años les supone un paréntesis de no pertenencia a ningún lugar.

La creación artística ayuda a generar un espacio de seguridad y pertenencia que resulta beneficioso para estas personas cuyos vínculos afectivos, familiares, laborales y sociales se han roto.

23 Maalouf, A. (2004). Identidades Asesinas. Alianza Editorial.

108

El Centro de Acogida residen personas que han solicitado el asilo y están a la espera de su resolución e inmigrantes vulnerables que pueden estar en situación de irregularidad documental.

A nuestra llegada tan sólo estaban cubiertas 63 de las 116 plazas disponibles. La población era casi en su totalidad solicitantes de asilo político. Mientras esperan la resolución estas personas disponen de una identificación provisional, de tarjeta sanitaria, de una pequeña ayuda económica mensual, posibilidad de acceder a cursos de formación (actualmente muy mermada la oferta por los recortes de presupuesto) y permiso de trabajo temporal a partir de los seis meses de su solicitud.

Debido a la llegada de inmigrantes provenientes de los Centros de Internamientos para Extranjeros (CIES) y de los Centros de Estancia Temporal para Extranjeros (CETIS) de Ceuta y Melilla, la población se duplicó. A diferencia de los solicitantes de asilo presentan serias dificultades para acceder al servicio de salud pública, no tienen posibilidad de recibir ayudas económicas, ni derecho a cursos de formación y ninguna posibilidad de regularizar su situación, que se complica todavía más, si cabe, por las continuas detenciones a las que son sometidos cuando les piden su identificación.

Para realizar el diseño de nuestra investigación hicimos una revisión bibliográfica de la que destacamos el artículo de Gudykunst sobre la Teoría del Entrenamiento en el Ajuste Intercultural. En él afirma que gestionar los niveles de ansiedad e incertidumbre será clave a la hora de entender los códigos de la cultura receptora, y conseguir así una comunicación efectiva24. Estas variables se convirtieron en los objetivos principales del proyecto.

Paralelamente realizamos una investigación etnográfica con el fin de establecer la línea base.

Desde la recepción del centro y a través de la observación participante, pudimos identificar cuales eran sus necesidades, sus demandas, sus horarios dentro y fuera del centro, sus inquietudes y preferencias artísticas. Elegimos la recepción además de por su situación estratégica junto a la única puerta de acceso al centro, por ser el lugar donde los residentes se acercaban para otros asuntos tales como pedir la tarjeta del comedor, realizar llamadas telefónicas, concertar citas con los profesionales, pedir fotocopias. Aprovechamos esos momentos para presentarnos y entrevistarles de manera informal para conocer sus expectativas, deseos y necesidades.

Observamos que todos ellos demandaban actividades encaminadas a obtener un empleo, que sus intereses artísticos confluian en la danza y que la salud era para ellos un aspecto primordial.

A estas observaciones sumamos las del equipo del centro que nos confirmó nuestras apreciaciones, formulándonos algunas peticiones sobre necesidades que habían detectado y por su dinámica de trabajo no podían atender: potenciar la relación lúdica entre madres e hijos, trabajar la autoestima con las mujeres (muchas de ellas han sufrido episodios de violencia de género) y promover actividades fuera del centro para crear redes sociales y apoyar su autonomía.

La psicóloga de CEAR pautó que las propuestas no estuvieran enfocadas al pasado de los participantes, ya que la mayoría había sufrido situaciones traumáticas. Por esta razón encaminamos el proyecto a la creación de un taller en el que trabajar sus carencias y potenciar sus capacidades a través de diferentes técnicas plásticas, artísticas, de danza y teatrales, en las que planteábamos cuestiones abiertas.

24 Gudykunst,W.B.(1998). Applying Anxiety/Uncertainty Management (AUM) Theory to Intercultural Adjustement Training. Int. J. Intercultural Rel. 22(2), 227-250.

109

ACCIÓN * CREACIÓN surgió con la intención de reducir la ansiedad y crear un lugar donde los participantes pudieran encontrar un espacio acogedor y libre de tensiones. Dónde parar un momento para reflexionar sobre quién soy, de dónde vengo, dónde estoy y qué me gustaría hacer. Un lugar para entrar en contacto con las propias emociones y explorarlas.

Reducir los niveles de ansiedad e incertidumbre y desarrollar diferentes habilidades comunicativas tanto verbales como no verbales, fueron los objetivos principales. Pensamos priorizar la danza sobre otras disciplinas artísticas ya que en las entrevistas iniciales parecía ser la actividad que tenía más aceptación.

Decidimos agrupar las sesiones por módulos con temáticas diferentes y objetivos específicos propios a parte de los generales del taller.

En total diseñamos cinco módulos de tres sesiones cada uno, para concretar el contenido de cada módulo nos basamos en una de las técnicas de creación y compresión del personaje proveniente del Arte Dramático, SOY, SIENTO, QUIERO y NECESITO, a lo que añadimos ACCIÓN. Nuestra propuesta era la de explorar cada módulo desde el prisma de un tiempo de reflexión en calma, donde conocer quiénes somos para definir hacia dónde vamos. Descubrir cuáles son nuestros deseos para así organizar nuestras acciones. Favoreciendo la construcción de un proyecto vital que recogiera las capacidades y potencialidades de los y las participantes.

El cronograma de sesiones que presentamos bajo este hilo conductor aparece en el ANEXO I. Durante las conversaciones que mantuvimos con los responsables del centro les trasladamos la importancia de habilitar un espacio físico dónde realizar el taller diferenciado de los espacios cotidianos con el fin de dotarlo de un carácter de seguridad y libertad específico para la creación. Desde el centro, atendiendo nuestras demandas, nos cedieron un aula que en aquel momento se estaba utilizando como almacén. Sacamos todo lo que no se precisaba y la acondicionamos para la actividad (suelo de linóleo, estanterías, mesas, sillas, taquillas para guardar los materiales, equipo de música, radiador….) consiguiendo así un lugar “a estrenar”, sin resonancias a otras actividades realizadas en el centro.

IMAGEN 1: EL ESPACIO DEL TALLER. (Ugena :2012)

Para motivar la participación de los residentes enfocamos los folletos informativos desde dos aspectos: una actitud relajada favorece el éxito al enfrentar una entrevista de trabajo, concebir este periodo “a la espera” como una oportunidad para tener un momento de reflexión y contacto con uno mismo, para descubrir los intereses vitales y concretar una estrategia de acción para conseguirlos. Distribuimos los folletos con esta triple propuesta: Colgamos carteles en la entrada del centro y junto con los folletos los tradujimos a dife110

rentes idiomas (inglés y francés). En la reunión de residentes el representante nos propuso hablarles del proyecto, debido a que en el momento en que llegamos al centro la situación estaba muy tensa, por los recortes que estaba sufriendo el centro, finalmente este tema no se trató. Por ello decidimos entregarlos personalmente en la recepción y durante la celebración de la fiesta del Cordero que tuvo lugar en aquellas fechas.

ACCIÓN*CREACIÓN El cuerpo y la actitud dice mucho de la persona que va a buscar trabajo o a entablar relaciones sociales. Una postura corporal abierta, relajada, segura transmite confianza.

Tomar conciencia de nuestra propia actitud corporal ante los demás es vital para relacionarnos personal y laboralmente de forma exitosa.

El arte (danza, teatro, música, artes plásticas, etc.) resulta la mejor herramienta para potenciar aquellas cualidades personales que aumentarán las posibilidades de encontrar un trabajo y mejorar las relaciones sociales.

Si quieres participar en ACCIÓN*CREACCIÓN puedes apuntarte a uno o varios de estos grupos de trabajo: • MUJERES * NIÑOS Espacio de encuentro y expresión donde aprender y disfrutar conociéndonos más a nosotras mismas, en grupo, en parejas o individualmente. Los talleres se desarrollarán en el CEMI y serán flexibles de horario, para que toda interesada pueda participar.

• LAS * TARDES Investigar y desarrollar de forma creativa nuestros recursos, para introducirlos como habilidades personales interesantes en la búsqueda de empleo. Los talleres se desarrollarán en el CEMI dos tardes a la semana (a concretar: de martes a viernes entre las 18:00h. y las 21:00h.).

• NUESTRO*BARRIO Proponemos un espacio lúdico de encuentro con la gente del barrio donde compartir e investigar cómo se expresan diferentes culturas a través de diversas pro-

Finalmente de las tres propuestas sólo una salió adelante.

El taller de MUJERES*NIÑOS, aunque parecía el más viable en un primer momento, resultó no serlo. Por las mañanas sus hijos estaban en clase y ellas aprovechaban para dormir o hacer gestiones y aunque mostraron su interés en asistir repetidas veces, no lo hicieron. Por esta razón este taller se suspendió.

En el caso de NUESTRO*BARRIO, aunque la directora del Centro Cívico estaba muy abierta a facilitar la creación de un espacio de intercambio de danzas y música entre grupos de jóvenes locales y residentes del centro, y a pesar de la difusión y pre-organización con el coordinador de juventud del Centro Cívico, nadie se apuntó a la propuesta.

Por el contrario LAS * TARDES tuvieron una buena acogida y establecimos por consenso con los participantes que las sesiones serían los miércoles y jueves de 18 a 21 horas.

111

Por los talleres pasaron 43 personas al menos una vez. Aunque el grupo principal, al que denominaremos “grupo estable”, estuvo formado por seis niños y cinco adultos. El criterio de pertenencia a este grupo era haber asistido a treinta horas de taller. Todas las personas del grupo estable eran solicitantes de asilo (aunque nunca fue un requisito para participar en los talleres).

El grupo estable estaba compuesto por dos niños de tres y cuatro años, tres pre-adolescentes de once años y una adolescente de catorce. Componían tres grupos familiares y sus nacionalidades eran palestina, mejicana y kurda.

El grupo de adultos estaba formado por cuatro hombres y una mujer todos con edades comprendidas entre los veintitrés y los treinta y ocho años. Sus nacionalidades eran, saharaui, rusa, sudanesa y afgana.

Las razones por las que oscilaba la frecuencia con la que los demás participantes pasaban por el taller fueron diversas, a veces veían solapada la actividad con cursos de castellano, otras tenían citas pendientes (médico, abogado, psicóloga etc) y en ocasiones se quedaban dormidos o estaban con un estado de ánimo por el que preferían quedarse en su habitación, muchos probaron una vez por curiosidad.

La reflexión sobre cada una de las acciones propuestas al grupo, la interacción con los participantes y el intento de responder a las necesidades personales del colectivo nos lleva a afirmar que seguimos una metodología de investigación-acción con objeto de unir teoría y práctica para potenciar un cambio positivo en todas las personas implicadas en el taller, de forma activa, dinámica y participativa.

INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN Un componente evaluador unificador de todos los talleres realizados en Europa dentro del proyecto ARIADNE, fue un pre-test y un post-test diseñado para comprobar la evolución de cada participante al inicio y al final del taller.

En nuestro caso, a la hora de aplicar este instrumento, nos encontramos con ciertas dificultades ya que, en general, este colectivo no se siente cómodo rellenando documentos pues piensan, por experiencias anteriores, que dejar ciertos datos escritos puede interferir negativamente en su proceso.

Los instrumentos de observación y recogida de información que utilizamos fueron diversos.

El Grupo de Investigación de la UCM creó un registro de observación individual formado por pares de indicadores (medidos del uno al cinco) que completábamos al final de cada sesión junto a aquellas otras observaciones que nos resultaban más relevantes.

Realizamos también un diario de campo en el que recogimos cada día lo ocurrido tanto en la sesión como en nuestro tiempo de estancia en el centro.

Los solicitantes de asilo político no deben aparecer en fotos que puedan ser publicadas, ya que la base de su solicitud está fundada en el temor a perder su vida. Por ello respetamos su situación y sólo tomamos imágenes de su trabajo plástico. Debido a las posibles repercusiones y represalias para las personas afectadas, los nombres y referencias fundamentales de los testimonios incluidos en este artículo no se mencionan para impedir su identificación.

Otro instrumento que utilizamos fue el cuaderno de artista, donde plasmamos nuestras impresiones de un modo más emocional y subjetivo. A través de dibujos y collages recogimos los momentos que nos resultaron más impactantes en nuestro paso por el centro.

Para evaluar los talleres hicimos entrevistas individuales a los participantes del grupo estable.

Como forma de registrarlas elegimos la grabación en audio de las mismas. Las entrevistas las realizamos dentro del espacio taller para que pudiesen también, aparte de la evaluación general, hablar de algunas de sus obras si les parecía oportuno. Fue una entrevista abierta semi-estructurada, tras una primera intervención libre del entrevistado le preguntábamos 112

(en caso de que no hubiesen emergido de forma natural) sobre algunos beneficios o dificultades que nosotras creíamos haber detectado.

Dentro del Centro triangulamos estos resultados mediante entrevistas, recogidas de la misma manera que las anteriores, al equipo de profesionales, al representante de los residentes y a las madres de los niños y niñas que acudieron al taller.

Nuestro trabajo conjunto nos permitió establecer un diálogo continuo sobre nuestra acción y nuestra percepción de la marcha del taller. Esto nos ayudó a introducir modificaciones tanto en las sesiones que así lo requirieron, como en nuestra práctica diaria.

En el ámbito académico recibimos la supervisión del Grupo de Investigación coordinado por la Dra. Marian López Cao. Los efectos del taller sobre el colectivo han sido principalmente el descenso de los niveles de ansiedad y la disminución de los pensamientos negativos en los participantes.

El grupo de menores ha asistido a casi la totalidad de las sesiones y han disfrutado mucho de todas las actividades, “no hay cosa mala en taller” fue un comentario generalizado durante la evaluación. Sus madres apuntaron que “antes de los talleres sólo veían la televisión” y que habían observado un desarrollo en su creatividad e imaginación de sus hijos. Durante las sesiones aprendieron a divertirse de otra manera, e incluso en nuestra ausencia, siguieron dibujando, modelando barro y plastilina.

A pesar de su corta edad verbalizaron que estaban más relajados desde que acudían al taller.

Manifestaban que este tipo de trabajo les generaba alegría. Una de las niñas nos contó que antes siempre estaba enfadada y muy nerviosa y por esto se arrancaba el pelo, “ahora ya no lo hago” nos comentó.

Otro punto al que le daban mucha relevancia es el cambio experimentado en sus relaciones, ya que antes los niños de las diferentes familias se insultaban y peleaban, sin embargo a partir de convivir en el espacio-taller pasaban mucho rato jugando juntos e incluso crearon, casi de forma autónoma, una obra de teatro y una coreografía que representaron ante todo el centro.

Una de las niñas dijo que las relaciones con otros residentes del centro también habían mejorado. A raíz de compartir el taller con ellos, aunque sólo hubiera sido por un día, perdía el miedo a acercarse y conversar con ellos cuando se los encontraba en lugares comunes.

El grupo de adultos señaló como el gran beneficio la oportunidad de desconectar de sus problemas actuales y del ambiente tenso y triste del centro. Esta posibilidad de desconexión les ayudaba mucho, porque como apuntaba uno de ellos

“comer y dormir no es suficiente para no volverse loco”.

La oportunidad de hablar de sus países y sus culturas ha sido subrayado como algo muy positivo. El taller ha supuesto un lugar de encuentro con otros interlocutores que mostraban atención a sus exposiciones y les ayudaba a sentirse acogidos, lo que ha generado o afianzado las relaciones interpersonales entre ellos. Construyendo así un pequeño tejido social.

Conocer otros países y sus conflictos les ha ayudado a empatizar y a sentirse menos solos en este tránsito.

Fuera del taller reconocen que el ambiente ha estado más relajado. La actividad de decorar la sala y el comedor en la que participó gran parte del centro hizo que todos se unieran para un mismo fin y se sintieron, por un rato, como un grupo. Además esta decoración convirtió el centro en un espacio más alegre y agradable, más habitable.

A efectos prácticos se alegran de haber tenido un espacio donde poder practicar castellano, así como conocer parte de la cultura española (practicar baile flamenco les ha gustado especialmente).

A continuación presentamos un fragmento de la transcripción de la entrevista que realizamos a la directora del centro de acogida, que recoge prácticamente todos los puntos que tanto los participantes como nosotras mismas habíamos observado.

113

“He notado que el ambiente está mucho más distendido, me ha sorprendido el nivel de participación y eso lo habéis conseguido vosotras porque es un colectivo que en temas de ocio dirigido no suele participar. La gente está más relajada, habéis conseguido aglutinar y conectar con la gente, que creo que es por vosotras y por como sois vosotras (…) Sí, hay un cambio, claro que hay un cambio y el centro está más alegre físicamente, en cuanto a lo que habéis puesto por las paredes. A la gente se la nota más alegre y yo creo que ahí tenéis que ver mucho vosotras. He notado un cambio positivo en V y en los niños.

Habéis conseguido que los hijos de las distintas familias se relacionen bien, hasta que vosotras llegasteis y empezasteis a hacer los talleres juntos, se llevaban mal, se peleaban entre sí. Habéis generado lazos muy fuertes con los residentes, no sé cómo lo van llevar ahora, sobre todos los niños. El vínculo ha sido muy fuerte con ellos y para algunos adultos también.”

CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA A continuación presentamos las conclusiones, reflexiones y propuestas de mejora que hemos extraído a lo largo del proceso de investigación.

Durante la primera fase de la investigación, en su etapa de diseño y captación de participantes, fue un acierto dedicar tiempo suficiente a contactar personalmente con los residentes y conversar con ellos. La escucha incondicional que les dedicamos y el trato amistoso ayudaron a la creación del vínculo de confianza y a que se decidieran a asistir a los talleres.

Una primera conclusión es que la actitud abierta y la simpatía son elementos clave para establecer el vínculo con los residentes, muchos de ellos señalaron la importancia de la sonrisa y de la escucha en sus evaluaciones y en las conversaciones mantenidas con ellos.

El estar a la espera supone para los residentes vivir este periodo con mucha ansiedad e incertidumbre. Su ánimo es muy variable, entrando a veces en estados depresivos, esto unido a una rutina muy monótona, les provocaba una distorsión espacio-temporal y muchas veces olvidaban asistir al taller o llegaban tarde porque se quedaban durmiendo en sus habitaciones.

El logro más importante que hemos conseguido es generar un espacio acogedor donde todo el mundo era bienvenido y se sentía a gusto. Sus necesidades, sus preferencias, sus estados de ánimo siempre fueron considerados. Muchas veces expresaron que “este espacio

es nuestro y hay que cuidarlo”.

“Un espacio cualificado para la creación: contenedor, no amenazante y desprovisto de juicio de valor, que funcione como arena en la que investigar, atreverse, explorar, experimentar, aprender y crecer como artistas” (María del Río, 2009)25.

Algo que en principio percibimos como una dificultad, resultó ser una fortaleza. A pesar de que el grupo cubría una franja de edades muy amplia, desde tres hasta cuarenta años comprobamos que esta mezcla fue muy beneficiosa para el grupo. Los adultos en el centro tienen una necesidad importante de externalizar su emoción. Muchos de ellos están solos y no tienen una red social consolidada, las oportunidades de dar y recibir afecto a través del contacto físico son muy escasas. Con los niños se podían sentir libres para mostrar su amor y cariño. Con este contacto todos salían beneficiados, los niños se sentían dentro de “una gran familia” y los adultos podían tener una respuesta emotiva correspondida.

Las diferentes lenguas del taller supusieron una dificultad a la hora de recoger los comentarios sobre sus producciones a nivel grupal. Por esta razón aunque trabajábamos todos jun-

25 Martínez Díez, N. y López Fdez Cao (eds.) (2009) Reinventar la vida. El arte como terapia. Madrid: Editorial Eneida.

114

tos, a lo largo de la sesión nos acercábamos a cada uno de ellos para realizar un seguimiento individual de su proceso.

Cuando intentamos hacer recogidas grupales nos encontramos con que tanto las dificultades, como la imposibilidad de hablar castellano de algunos participantes provocaba en los demás la distracción, dispersando el ambiente creado para una escucha activa. Este hecho se agravó con la llegada de los nuevos residentes ya que sólo hablaban francés y conformaban un grupo lo suficientemente grande como para no sentir la necesidad de relacionarse en castellano con el resto.

Teniendo en cuenta las características de la población con la que trabajábamos y el funcionamiento del centro, decidimos imprimir al taller un carácter abierto. Estableciendo márgenes laxos de entrada y salida y flexibilidad en la admisión de nuevos participantes durante los talleres.

A pesar de las dificultades encontradas en la escucha grupal al inicio, según avanzaban las sesiones hubo un reajuste que permitía comenzar a hacer recogidas en común. La llegada a mitad del proyecto de un grupo de participantes, tan numeroso como el grupo estable, hizo que la evolución en la escucha colectiva se detuviese e incluso retrocediese. Esto nos lleva a la conclusión de la importancia de racionar la entrada de nuevos participantes, de forma que no distorsionen en exceso la dinámica grupal. En este caso concreto podríamos haber creado un nuevo grupo temporalmente para realizar el acoplamiento de forma gradual.

Conseguimos minimizar este impacto proponiendo una acción creativa cooperativa fuera del espacio del taller en la que participó tanto el grupo estable como otros residentes con mayor o menor tiempo de estancia en el centro. Este hecho sirvió para que valoraran el trabajo grupal y queda reflejado en la evaluación de estas sesiones:

“hemos aprendido que somos todos una mano… somos todos juntos…como familia todos”

Tras la cooperación trabajamos la autonomía, diseñamos unas sesiones para desarrollar un proyecto grupal elegido por ellos, este fue la elaboración de un espectáculo de teatro y danza para ser representado frente a toda la comunidad del centro. A estas últimas sesiones acudieron principalmente las niñas y niños, quienes se convirtieron en los herederos de este espacio, que usaron posteriormente a nuestra salida de forma independiente como lugar de juegos y creación.

La representación de la obra se convirtió en un evento muy aplaudido por los residentes y trabajadores, quienes manifestaron su deseo de que este tipo de acciones no fuesen aisladas sino que tuviesen más continuidad.

Podemos afirmar que toda la comunidad del centro fue beneficiada a partir de la creación de un espacio libre de tensión, que promovía la comunicación entre participantes.

Una premisa fundamental de este proyecto fue tratar de plantear propuestas que pusieran en juego las capacidades del ser, que supusieran una apertura a la capacidad de aprendizaje y enseñanza de cada participante. Para ello, adquirimos un compromiso de escucha doble para con nosotras mismas y con los demás. Realizamos una observación empática, en la que la atención flotante facilitó una mirada abierta, sensible y no anticipada. Este proceso de acompañamiento y encuentro entre diferentes personas con universos completamente distintos amplió nuestra percepción y capacidad de sorpresa al sostener y alentar la búsqueda del otro. Haciendo preguntas sobre su producción, facilitamos la comunicación y su modo de expresión.

Personalmente también hemos salido muy beneficiadas, hemos aprendido mucho de esta experiencia y de cada persona que ha participado, de su cultura, de su vida, de la forma en que interpretan el mundo...verles disfrutar de su tiempo olvidándose por un momento de su situación, ha sido una experiencia tremendamente rica facilitada por el establecimiento de fuertes vínculos de confianza.

115

ANEXO I: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

116

117

Bibliografía Gudykunst,W.B.(1998). Applying Anxiety/Uncertainty Management (AUM) Theory to Intercultural Adjustement Training. Int. J. Intercultural Rel. 22(2), 227-250.

Kapuściński, R. (2007). Encuentro con el otro. Barcelona: Editorial Anagrama.

Maalouf, A. (2004). Identidades Asesinas. Alianza Editorial.

Martínez Díez, N. y López Fdez Cao (eds.) (2009) Reinventar la vida. El arte como terapia.

Madrid: Editorial Eneida.

118

2.6 UNA VIDA MEJOR A TRAVÉS DE LAS ARTES Y LENGUAJE Nancy Hogg “Lo que el arte ofrece es espacio - un cierto espacio de respiro para el espíritu.”

John Updike INFORMACIÓN SOBRE EL TALLER PILOTO: ¿Cómo se llama? Una Vida Mejor a través de las Artes y el Lenguaje ¿Qué asociación lo realiza? Momentum Arts ¿Cuándo se realiza? Entre septiembre de 2011 y febrero de 2012 ¿Cuáles fueron las principales ramas artísticas? Las artes visuales y la escritura creativa

Abstract This case study describes the pilots ‘A Better Life’ devised and delivered by Momentum Arts project manager Louise Taylor together with artist facilitators, Hilary Cox, Beverley Carpenter and Nancy Hogg, in partnership with SouthWisbech Children’s Centre, as part of the Ariadne 4 Art project. It also describes the second pilot ‘Arts and Language’ devised

by Momentum Arts and artist facilitators Hilary Cox and Dan Donovan. The primary objectives of the workshops were to initiate a safe creative space where participants could use creative arts to explore feelings of culture shock, loss and anxiety associated with cultural adaptation. We also consulted with partners and potential participants who expressed an interest in exploring and celebrating local and personal cultural heritage. Here we explain the pedagogical objectives, the methodologies we used, the activities that took place and the outcomes, both creative and emotional, as well the learnings we have taken away from the project.

Resumen Este estudio de caso describe el taller piloto ‘Una vida mejor’ creado y realizado por Momentum Arts. El director del proyecto es Louise Taylor y los artistas facilitadores Hilary Cox, Carpenter Beverley y Hogg Nancy, en colaboración con el Centro de Niños SouthWisbech, como parte del Ariadne 4 Art Project. También se describe ‘Artes y Lenguaje’, segundo taller piloto ideado por Momentum Arts con los artistas facilitadores Hilary Cox y Dan Donovan. Los objetivos principales de los talleres fueron establecer un espacio creativo seguro donde los participantes pudieran utilizar las artes creativas para explorar los sentimientos de choque cultural, de pérdida y de ansiedad asociados a la adaptación cultural. También se consultó con compañeros y otros participantes que expresaron su interés por explorar y celebrar la herencia cultural local y personal. Aquí explicamos los objetivos pedagógicos, las metodologías que utilizamos, las actividades que tuvieron lugar y los resultados, tanto creativos como emocionales, así como los aprendizajes que hemos extraído de este proyecto.

119

¿Cuándo se llevo a cabo y quién lo realizó?

El taller piloto “Una vida mejor” se llevó a cabo entre septiembre y noviembre de 2011, en doce sesiones de dos horas y media de duración cada una. Nuestros compañeros del Centro Infantil SouthWisbech habían tenido contacto previo con un grupo de mujeres afiliadas al centro a través de la escuela adyacente. Nosotros las reorientamos hacia el Centro Infantil SouthWisbech y los talleres se desarrollaron allí.

Wisbech está en el norte de Cambridgeshire, donde existen altos niveles de deprivación y bajos niveles de participación artística. Existe una gran afluencia de trabajadores inmigrantes del este de Europa que acuden a la zona para realizar trabajos agrícolas y de temporeros.

Los medios de comunicación han dado, en ocasiones, una cobertura negativa sobre Wisbech en relación a los inmigrantes, que actualmente constituyen casi un tercio de la población (un total de 20.000 en la ciudad). El grupo de nueve mujeres con las que trabajamos provenían de Letonia, Lituania y Polonia, y ninguna de ellas había vivido en Wisbech más de tres años. Participaron también en el grupo dos mujeres de la nación receptora. Aunque dos de ellas se conocían entre sí, la mayoría no se había visto antes.

Objetivos pedagógicos El objetivo pedagógico era guiar y animar a las participantes a utilizar sus actuales entornos culturales y sus paisajes culturales interiores para crear producciones artísticas trabajando a nivel relacional y estético. Al participar de una serie de actividades creativas se ofrecía a las participantes un espacio para reflexionar y responder creativamente a los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación a un nuevo entorno cultural. Tratábamos de poner en marcha, a través de la participación en actividades artísticas creativas, un intercambio de historias de vida y experiencias culturales. Los resultados obtenidos se materializarían en una selección de producciones artísticas, piezas de escritura creativa y diarios reflexivos. Las participantes también tomaron parte en la investigación cualitativa, a través de cuestionarios y entrevistas diseñadas para medir los cambios en su perspectiva personal.

Metodología Atendiendo a aspectos del arte relacional, que describen un cuerpo de trabajo que aporta un marco y una estructura para considerar las relaciones con uno mismo y con los demás, así como con su comunidad y el lugar donde viven, se motivó a las participantes para que crearan objetos y poesía que mostraran sus relaciones con su entorno cultural. Queríamos posibilitar un ambiente que alentara el diálogo para que las participantes pudieran reflexionar sobre su relación con su entorno cultural y comunicar a las demás cómo se sentía en el grupo.

Los artistas facilitadores de Momentum Arts fomentaban el aprendizaje experiencial con las participantes, haciendo gran hincapié en que el grupo se sintiera suficientemente cómodo para experimentar cada nueva actividad propuesta, aprendiendo habilidades creativas tanto como individuos como colaborativamente durante las actividades grupales. Dentro de este proyecto particular, se sugirieron actividades que investigarían aspectos reflejados en los indicadores acordados por los componentes de Ariadne, atendiendo a los sentimientos de choque cultural y de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación cultural. Las participantes también hacían sus propias sugerencias de actividades y cada taller operaba dentro de un modelo de decisiones estructurado y flexible El contenido de los talleres Ariadne “Una vida mejor” era amplio y variado, abarcando el 120

retrato, el modelado en arcilla, el collage y la escritura creativa. Animamos a las participantes a llevar un diario de campo donde reflexionar y registrar sus pensamientos y respuestas emocionales ante las actividades artísticas y cómo se sintieron con respecto a su entorno cultural.

Durante la fase de investigación del proyecto Ariadne, Momentum Arts ofreció tres ejemplos de buenas prácticas que influenciaron nuestro trabajo durante los últimos años; esas prácticas también afectaron a los talleres de Ariadne. El primero de estos proyectos fue “Untold Stories”, un proyecto perteneciente a Momentum Arts que, en el transcurso de tres años, recogió las historias de las comunidades negras minoritarias en Cambridgeshire.

Gran parte de esta acción se desarrolló durante los talleres de memoria, en los que los participantes crearon murales inspirados en sus culturas de origen. Utilizamos esta actividad durante los talleres de Ariadne como una forma de estimular la respuesta emocional y visual de los participantes.

Otro de los proyectos que tuvimos en consideración fue “Maleta de recuerdos” del colectivo alemán de arte Huchting Kulturladen, que se mostró en la Galería de Arte Durban dentro de la exposición Diálogo entre Civilizaciones, en 2010. Para la exposición, los inmigrantes habían creado maletas llenas de objetos y recuerdos que contaban sus historias personales. En los talleres de Ariadne se invitó a las participantes a que trajeran objetos que tenían algún significado para ellas y a compartir sus historias con el grupo. Estos objetos también se utilizaron como estímulos para crear poesía.

También nos inspiramos en otro proyecto llamado “Llévame a Peterborough”, de Encounters Art. Utilizando un minibús como medio de transporte por la ciudad, los participantes fueron invitados a participar en un recorrido muy personal -visitar los lugares en Peterborough que eran importantes para ellos y compartir sus historias. A cada participante se le brindó la oportunidad de escuchar las historias de los otros en situaciones interesantes e inesperadas. Así la ciudad, en vez de ser vista según fronteras geográficas o sociales, fue “cartografiada” por las experiencias personales, creando nuevos límites y conexiones.

Contenido La primera sesión se componía de una serie de actividades diseñadas para ayudar a las participantes a relajarse y a presentarse al grupo. La primera de ellas fue Fotos con sentimiento, un recurso que abarca una colección de fotografías de paisajes, arquitecturas e imágenes atmosféricas. Cada participante eligió una imagen que representaba como se sentían en ese primer día de taller. Luego, por turnos, las participantes se presentaron al resto del grupo explicando por qué habían elegido su imagen. Una mujer eligió una foto de la presa Hoover y dijo que se sentía “como la presa que retiene el agua” y que estaba deseando tener algo de tiempo para sí misma, sin las preocupaciones que implicaban el trabajo en casa y el cuidado de sus hijos. El valor de usar una actividad como Fotos con sentimiento en un encuadre grupal como éste, radica en que, aunque no es una actividad creadora, inicia una conexión con un modo de pensamiento más lateral como punto de partida para otras actividades más creativas. El resto de la sesión siguió con una introducción a las actividades previstas por los artistas y un diálogo sobre las esperanzas, expectativas y sugerencias de las participantes en relación a las futuras actividades. Los cuestionarios pre-curso de Ariadne también se rellenaron en esta primera sesión.

En otra sesión, se mostró a las participantes los retratos de una activista social local, Octavia Hill, fundadora del National Trust y proveniente de Wisbech, como inspiración para que ellas crearan sus propios retratos. En parejas, las participantes crearon imágenes una de otra, preguntando a cada compañera acerca de su vida y del viaje que había realizado cuando emigró a Wisbech. Esta propuesta propició la unión del grupo de mujeres; muchas 121

comentaron que les había parecido una buena manera de conocer a alguien y que el hacer preguntas mientras dibujaban la había hecho que fuera una actividad mucho más relajante y de no confrontación.

Durante esta sesión, las participantes crearon y decoraron sus propios diarios de cartulina y papeles de colores que iban a utilizar para guardar sus poemas, escritos y reflexiones visuales durante el taller. Esta actividad fue una excelente oportunidad para que las participantes pudieran hablar en grupo de manera informal sobre los retratos personales que habían creado y la información que les había llegado de las otras participantes.

A raíz de esta sesión, las participantes visitaron un museo local que recoge la vida y obra de Octavia Hill. Durante esta visita las participantes se dieron cuenta de las similitudes entre ellas Octavia Hill. Como activista social, Octavia Hill quería una vida mejor para las comunidades donde vivió, al igual que las participantes en el taller habían emigrado al Reino Unido en busca de una vida mejor para las familias.

Las participantes se inspiraron durante su visita al Museo de Octavia Hill y trabajaron juntas para crear su propio “gabinete de curiosidades”. Para ello, crearon pequeños objetos de arcilla que les recordaban su infancia o que les proporcionaba algún vínculo afectivo con su pasado. Una participante hizo una serie de pequeñas aves en vuelo como recuerdo de su infancia. Otra utilizó la arcilla para hacer un muñeco de nieve (sobre el que escribiría un poema en otra sesión posterior).

Gran parte del diálogo que tuvo lugar en el transcurso de los talleres giró en torno a las ideas de los mapas y los viajes y cómo les hacían sentirse emocionalmente. En una de las sesiones, las participantes trabajaron juntas para crear un “mapa emocional” de Wisbech.

En este mapa, en lugar de situar el ayuntamiento o la estación de autobuses, las participantes hicieron dibujos e iconos que representaban donde habían conocido a sus parejas o donde se podía comprar pastel lituano de gelatina. En este mapa también se registraban los incidentes críticos en la vida de las participantes, fundamentales en su proceso de adaptación. Y así, mediante la adopción de un mapa de su nuevo entorno y la integración de sus experiencias emocionales dentro del mismo, las participantes fueron capaces de afirmar simbólicamente su identidad en su nuevo entorno cultural. Esta actividad fue muy popular y muchas de las participantes propusieron que su mapa fuera impreso en la parte posterior del mapa oficial de Wisbech, difundido por la oficina de turismo, para ayudar a que los inmigrantes se sintieran más como en casa cuando llegaran a Wisbech.

Para muchas de las participantes, en este taller fue la primera vez que escribieron poesía.

Trabajaron mediante una plantilla muy sencilla el tema “yo soy”. El propio poema pedía respuestas a una lista de declaraciones abiertas como: “yo soy”, “yo veo”, “yo escucho”, “yo sueño”, etc. El propósito era introducir técnicas de poesía muy simples para personas que podían no haber escrito poesía antes; como las participantes estaban escribiendo en su segundo idioma, la plantilla les facilitaba el trabajo. Una discusión que surgió en el grupo apuntó que los poemas podrían ser diferentes cada vez que alguien escribiese sobre la forma en que viera su identidad. El choque cultural podría hacer que las personas vieran sus identidades de manera diferente, por ejemplo las cosas sobre las que se soñaba en el país de origen podían ser diferentes a las que se soñaran en un nuevo país.

Continuando algunos de los temas surgidos, otra sesión se focalizó en escribir respuestas creativas a los recuerdos. Las participantes pidieron traer objetos o imágenes de su infancia y escribir un poema o una pieza corta en prosa sobre lo que significaban para ellas. Una mujer escribió un poema desde el punto de vista de una pluma de pavo real como reflejo de sus recuerdos de un verano de su infancia en el que los pavos reales deambulaban por las calles de su ciudad natal. Señaló que nunca se había olvidado de los pavos reales y concentrarse en ellos le había provocado mucha nostalgia y conexión con su pasado. El hecho de trasladarse a otro país puede significar que los recuerdos de infancia queden desconectados 122

de la cultura en la que estamos viviendo en la actualidad. Al concentrarse en la reflexión sobre sus recuerdos, las participantes eran capaces de experimentar una sensación de empoderamiento y de afirmación de sus historias de vida en su nuevo entorno cultural.

Inspiradas por la visita a Octavia Hill, en una sesión anterior, las participantes crearon placas a modo de las populares Placas Azules del Patrimonio Inglés (English Heritage Blue Plaques), pero en lugar de estar dedicadas a personajes famosos las placas se dedicaron a las personas que habían ayudado a las participantes en su viaje para que pudieran establecerse en Reino Unido. Al re-imaginar este histórico icono británico las participantes tuvieron la oportunidad de transformar estas placas, que forman parte del patrimonio y la estética colectiva del país de acogida, en algo personal que las empoderaba ayudándolas a encontrar nuevas posibilidades para sí mismas.

Asimismo, las participantes escribieron haikus inspirados en su entorno, poniendo énfasis en el clima y en los cambios estacionales. Este poema sencillo de tres líneas (que comprende tradicionalmente una línea de 5 sílabas, seguido de otra de 7 sílabas y que termina en una de 5 sílabas) es una manera concisa y sencilla de plasmar el sentido de un lugar y las emociones que éste despierta. Aunque el recuento de las sílabas fue un reto para algunas de las participantes, a otras les ofreció la oportunidad de reflexionar de forma concisa acerca de cómo se sentían en su entorno cultural. Una de las participantes comentó “¡nunca pensé que podría escribir un poema, pero lo hice!”

En las últimas sesiones, las participantes tuvieron la oportunidad de terminar sus historias y poemas para sus diarios. También, a estas alturas del curso, se decidió que algunas de los trabajos de arte y poesía se recogieran en una pequeña publicación diseñada por una de las artistas y titulada “Una vida mejor”. Las participantes estaban muy entusiasmados con la idea y dispuestas a alimentar los planes para la publicación. El taller había sido muy popular entre las participantes y, si la subvención lo hubiera hecho posible, les habría encantado continuar.

Celebración Cultural La sesión final se materializó como una celebración cultural y una exhibición de las obras creadas. Asistieron los miembros de la organización, y las participantes y los artistas facilitadores compraron comida tradicional, como pastel de jalea y sopa de remolacha. Una de las participantes comentó: “He disfrutado asistiendo a este curso que ha hecho mi vida más feliz!” Otra dijo: “El arte no es sólo para los privilegiados, es para el pueblo”.

Resultados Los talleres de ‘Una vida mejor’ obtuvieron resultados muy interesantes y positivos. Muchas de las participantes habían tenido anteriormente un contacto limitado con las artes creativas, algo que quedó reflejado desde el principio en el comentario de una de las participantes: “Creo que el arte es para mis hijos y la escuela. No para mí.” Sin embargo, a pesar de estas percepciones todo el grupo participó en todas las actividades. En los talleres se hizo evidente que las participantes valoraban, no sólo la oportunidad de trabajar juntas, sino también el espacio para hablar abiertamente acerca de cómo se sentían por el hecho de haberse mudado a Wisbech. Muchas habían dejado a familiares y a amigos por venir al Reino Unido y lograr ‘una vida mejor’, pero desde su llegada sólo habían constatado lo difícil que 123

les resultaba adaptarse.

Muchas de ellas comentaron que estar separadas de su entorno cultural habitual había impactado en la percepción que tenían de sí mismas. Por ejemplo, una de los participantes, Ausra, había cantado como cantante semi-profesional en Lituania, pero no había sido capaz de encontrar un punto de unión con ese pasado en Wisbech. Sin embargo, casi el final del taller, comentó que había encontrado un grupo local con el que iba a empezar a cantar. Aunque las actividades creativas en el taller de ‘Una vida mejor’ no estaban relacionadas con la aplicación, es posible que la valoración e introducción del arte en su día a día haya iniciado la flexibilización de la identidad necesaria para encontrar este primer punto de acceso.

Durante la sesión en la que las participantes escribieron Haikus, muchas refirieron que se habían perdido los cambios estacionales de sus países de origen. Una participante escribió un texto más extenso sobre un muñeco de nieve, utilizando la nieve como metáfora de la experiencia migratoria

“Me pregunto si voy a estar aquí toda mi vida, he oído que se puede derretir la nieve.”

El grupo de participantes del taller ‘Una vida mejor’ se comprometió con todas las actividades creativas ofrecidas. Aunque, tal y como ya se ha dicho, muchas de ellas no habían tenido acceso a actividades artísticas, todas expresaron su interés de continuar en el grupo. En lo que respecta a su experiencia de acudir a los talleres una de las participantes dijo:

“Me levanto el lunes y mi vida está llena de colores”.

Una de las participantes, Ausra había viajado desde Venta, su ciudad natal en Lituania, a Wisbech, en Cambridgeshire, Reino Unido, para reunirse con su marido. Al poco de llegar encontró un trabajo en la industria agrícola, sector que atrae a miles de inmigrantes del este de Europa a Wisbech cada año. Sin embargo, cuando su jefe se enteró de que estaba embarazada de cuatro meses perdió su empleo. Ella volvió a Lituania, mientras que su marido permanecía en el Reino Unido. Sin embargo, como la situación financiera de Lituania empeoraba cada vez más, le resultaba muy difícil encontrar trabajo. Ella relató:

“no me podía quedar allí, por eso empecé a pensar otra vez en Inglaterra, y en 2009 tomé la decisión de regresar a Wisbech.”

Ausra describió que su choque cultural inicial había sido más fuerte de lo que había imaginado. Se sorprendió de la manera en que la gente se socializaba, tenía la percepción de que le daban más importancia al encuentro en bares y restaurantes que a la vida familiar. También se sintió impactada por la variedad de comida que existía en los supermercados. Un gran descubrimiento para ella fueron las tiendas locales donde podía comprar alimentos típicos de Polonia. Al comprar en una de esas tiendas polacas se enteró de otras tiendas lituanas de la zona. También entró en contacto con Daina Zagurskiene, una trabajadora social de infancia y familia del Centro de Wisbech Sur que le habló sobre el taller piloto de Momentum Arts Ariadne.

Ausra asistió a todos los talleres que tuvieron lugar a lo largo de las 12 semanas. Al explorar la idea de “¿Qué es hogar?”, a fin de estimular las actividades creativas y el diálogo permanente, Ausra hizo la siguiente reflexión: “Cuando tomo el tren de vuelta, siento que he perdido algo. Entonces veo que es Wisbech lo que extraño ahora y que Wisbech es mi hogar.”

Durante el transcurso de los talleres se hizo evidente que el traslado a otro país había sido una experiencia difícil para muchas de las participantes. En su ciudad natal de Venta, en Lituania, Ausra había trabajado como cantante profesional en bodas y eventos, pero sin esas conexiones en su nuevo hogar, donde no había un centro de artes o un centro cultural, no había podido tener acceso a la misma clase de oportunidades. Ausra disfrutó de la actividad artística como tal, y también se sintió fortalecida porque participar en el taller le permitía expresar su creatividad y re-conectar con los elementos de su identidad en Lituania, tan opuestos a su nueva vida en el Reino Unido, que había girado bastante en torno al trabajo 124

doméstico y al cuidado de su hijo.

La cuestión de ¿Qué es hogar? se empleó durante el taller piloto para estimular las actividades creativas. Ausra hizo su propio modelo que interpretaba lo que el hogar significaba para ella.

“Wisbech es mi hogar, el puerto es mi lugar favorito para pensar, en Lituania solía vivir cerca del mar, me gustaría despertarme y ver el mar desde mi ventana”.

Ausra también habló de su sorpresa por el proceso de aculturación experimentado desde que se mudó a Wisbech y de las nuevas relaciones culturales. Contó:

“Visité a mi padre en Lituania y vimos un gran partido de fútbol de la Liga de Campeones. El partido fue entre Inglaterra y Lituania, y mi hijo gritaba: ¡Inglaterra! ¡Inglaterra!”

Ausra se siente como en casa en Wisbech y ve su futuro en el Reino Unido. Desde que comenzó a asistir al taller piloto de Ariadne, Ausra descubrió la faceta artística y se unió a una asociación de Ópera local. Dijo que en estos días sentía que “podía hacer cualquier cosa”.

Otra de las participantes, Rasa, se trasladó en 2008 desde Vilnilis, en Lituania, a Wisbech, en Cambridgeshire, Reino Unido. Sus padres se habían mudado dos años antes, y la decisión de unirse a ellos se vio acelerada por el empeoramiento del clima económico en Lituania.

Le resultaba difícil adaptarse a su nuevo entorno cultural y recuerda cómo echaba terriblemente de menos a sus amigos en Lituania. Su ajuste cultural también se vio afectado por no saber hablar inglés. Se matriculó en un curso nocturno de inglés y trabajó en la industria de la alimentación, mientras que sus padres cuidaban a su hijo. Ella explicó que era difícil trabajar en una fábrica de embalaje de verduras cuando en Lituania había desempeñado empleo más cualificado.

Rasa asistió al taller piloto “Una vida mejor” y tomó parte en todas las actividades artísticas.

Rasa comentó que le resultaba interesante que la preguntaran cómo se sentía acerca de su entorno porque le había hecho reflexionar sobre los últimos años que había pasado en Wisbech. Estaba especialmente interesada en crear su autorretrato y expresó que era bueno tener tiempo para “no trabajar, sólo dibujar”.

Al trasladarse al Reino Unido, Rasa había empezado a perder la confianza. El choque cultural en su nuevo entorno le impedía concentrarse en las cosas habituales que la hacían feliz. Ella manifestó que había “llorado mucho.” Tener una hija pequeña a su cuidado la ayudó a mantener el equilibrio, “tenía una responsabilidad con mi hija y mi familia y esa fue mi motivación para mantener el ánimo arriba”. Muchas de las mujeres dijeron que la integración de sus hijos en la comunidad a través de su escuela había sido el catalizador para acudir a los servicios locales y de la comunidad. De hecho, Krause (1978) observó que los niños puedan jugar un papel vital para las mujeres in125

migrantes. Rasa entró en la fase de ajuste intercultural al centrarse en la rutina de recoger a su hija de la escuela y asistir a su clase semanal por la tarde. Cuando sus conocimientos de inglés mejoraron y le resultaba más fácil integrarse, dijo que se había sentido diferente -en Lituania tenía un amplio círculo social formado por las personas con las que había crecido.

Dijo que sentía que esa sensación de seguridad nunca se repetiría en Wisbech. Sin embargo, al asistir al taller piloto y al hablar de sus experiencias con las demás participantes, sentía como si hubiera encontrado otra comunidad; dijo:

“No te das cuenta cuando encuentra a alguien por la calle de lo que han pasado para llegar aquí”.

Rasa visitó el Museo de Octavia Hill; al igual que muchas de las participantes, fue la primera vez que había estado en el interior. La visita inspiró a Rasa para crear una placa azul que dedicó a su madre, que había viajado a Wisbech siete años antes. Rasa explicó que era muy valioso tener un tiempo dedicado a reflexionar sobre su viaje y compartir su historia con las demás participantes, y que sólo ahora, echando la vista atrás, se había dado cuenta de lo mucho que a ella sus padres la habían logrado. Parecía que nunca nadie le había preguntado qué sentía acerca de su viaje, dejando atrás sus amigos, su ciudad natal, en busca de “una vida mejor”.

En otra sesión Rasa creó un autorretrato. Utilizando el collage y la ilustración, con el retrato representó los aspectos claves de su identidad cultural. Rasa explicó que se trataba de una nueva forma de ver un autorretrato y era algo que no había hecho antes. A pesar de que había tenido una pequeña parte de educación artística en la escuela, ella siempre había pensado que no podía dibujar. Al dar la libertad a las participantes para representarse a sí mismas de una manera muy personal, el énfasis por crear una imagen perfecta se trasladó a una creación de la representación de su ser emocional y de cómo se sentían en ese momento.

Una de las sesiones giró en torno a la creación de poemas usando un objeto con valor sentimental para las participantes. Rasa utilizó un silbato de madera, que le dio su padre, como punto de partida para fusionar los recuerdos de su vida en Lituania con reflexiones sobre su entorno actual.

Es importante decir que Rasa ha conseguido manejarse muy bien en su nueva vida. Buscando puntos de encuentro en su nuevo entorno cultural, pudo unirse a un grupo de canto en el Centro Rosmini. Rasa fue muy positiva en cuanto a la asistencia al taller piloto de Ariadne y describió su experiencia como sigue:

«En mi infancia siempre me he sentido segura y me ha gustado disfrutar de buenas sensaciones. Y aquí, en este curso, he vuelto a encontrar esa sensación. Al cambiar mi vida perdí, de alguna manera, ese sentimiento y está claro que lo he encontrado de nuevo”.

El segundo taller de Momentum Arts en colaboración con Ariadne, “Artes y Lenguaje”, fue ideado y llevado a cabo por Momentum Arts junto con los artistas facilitadores Hilary Cox y Dan Donovan, en colaboración con el Centro Rosmini. Los objetivos principales del taller fueron propiciar un espacio creativo seguro donde las participantes pudieran utilizar las artes creativas para explorar los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados a la adaptación cultural. También se consultó a los participantes, quienes expresaron su interés en mejorar su nivel de inglés en un ambiente relajado y creativo. Exponemos a continuación los objetivos pedagógicos, las metodologías empleadas, las actividades que se llevaron a cabo y los resultados, tanto creativos como emocionales, así como los aprendiza-

126

jes que hemos alcanzado a partir del proyecto y que hemos difundido entre los miembros asociados.

Cuándo fue y quién lo llevo a cabo?

El taller se llevó a cabo entre marzo y mayo de 2012, a lo largo de doce sesiones de dos horas y media de duración. Nuestros colaboradores del Centro Rosmini tenían contacto con grupos de inmigrantes del este de Europa que acudían a este Centro, cuya misión consiste en apoyar a los migrantes que llegan a Wisbech, en Cambridgeshire norte. Nosotros accedimos a ellos a través del Centro Rosmini y el taller tuvo lugar en este Centro. Sin embargo, a diferencia del primer taller piloto de Momentum Arts, donde el grupo estaba integrado por mujeres de Europa oriental, este grupo estaba compuesto por una mezcla de hombres y mujeres, muchos de los cuales estaban en aquel momento desempleados y buscando empleo. Las demandas consiguientes sobre su tiempo tuvieron impacto en su disponibilidad para asistir a todas las sesiones, y aunque hubo un núcleo fijo de ocho participantes que asistieron a la mayoría de las sesiones, este segundo taller piloto, a veces, era como una reincorporación para muchos de los participantes.

Objetivos pedagógicos El objetivo pedagógico consistía en guiar y animar a los participantes a utilizar su entorno cultural actual como un estímulo para crear sus producciones artísticas. Por el hecho de tomar parte en una serie de actividades creativas, a los participantes se les ofrecía un espacio para reflexionar y responder creativamente a los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación a un nuevo entorno cultural. Quisimos iniciar, a través de la participación en actividades artísticas creativas, un intercambio de historias de vida y de experiencias culturales. También incorporamos el aprendizaje del inglés en el formato de los talleres. Sin embargo, pusimos el principal énfasis en la facilitación de actividades creativas. Los resultados concretos fueron materializados en una selección de producciones artísticas, textos de escritura creativa y diarios reflexivos. Los participantes también tomaron parte en la investigación cualitativa, con la incorporación de cuestionarios y entrevistas, diseñadas para medir los cambios ocurridos en su perspectiva personal.

Metodologías utilizadas Momentum Arts utilizó el aprendizaje experiencial para fomentar la participación activa en todos los aspectos del taller. De forma similar al primer taller piloto de Ariadne, se usaron elementos de la teoría de arte relacional con el fin de crear producciones artísticas influenciadas por la relación con el entorno del participante. En este taller quisimos crear un ambiente que alentara el diálogo, donde los participantes pudieran reflexionar sobre su relación con su nuevo entorno cultural y expresar a los otros cómo se sentían en el grupo.

Contenido

Desde el comienzo de este taller piloto nos dimos cuenta que iba a ser muy diferente del primero que realizamos en Momentum Arts. Uno de los retos principales fue que, aunque la mayor parte del grupo tenía un buen nivel de inglés, eran muchos también los que tenían dificultades para entender las instrucciones de los artistas. Los participantes procedían de Rusia, Letonia, Lituania, Polonia y Portugal, por lo que todo lo que se decía debía ser traducido en cinco idiomas diferentes. Todo esto obstaculizó el fluir de las sesiones e implicaba que el grupo tuviera menos tendencia a crear vínculos. De hecho, muchos miembros del 127

grupo pasaban la mayor parte del tiempo con personas de su país de origen y cuando se hicieron intentos para que el grupo trabajara en parejas (con alguien con quien no lo había hecho previamente) el problema de la comunicación surgió de nuevo. Más aún, se había planteado que el grupo trabajase en producciones artísticas colectivas, al mismo tiempo que hablaba de sus experiencias al llegar a Wisbech; sin embargo, los participantes con niveles más bajos de inglés, aunque trabajaron en las creaciones artísticas, no se sintieron muy implicados en los debates grupales.

Las dos primeras sesiones sirvieron para que los participantes se conocieran entre sí. Solo algunos de ellos se habían visto antes, y debido a que en el grupo se hablaban cuatro idiomas diferentes, era importante ofrecerles medios accesibles y no amenazantes para que tomaran confianza. En la primera actividad realizada, “Crea una pose”, el grupo participante se colocaba de pie formando un círculo y decían su nombre al mismo tiempo que hacían un gesto o un movimiento (daban un salto o ponían los pulgares arriba). El resto del grupo repetía el nombre de la persona al unísono y copiaban la pose que la persona había creado.

Este juego de calentamiento funcionó muy bien, era fácil de seguir y los participantes reían enseguida, lo que ayudó a romper el hielo.

Para la siguiente actividad utilizamos una dinámica denominada “Fotos con sentimiento”.

Cada participante elegía una de las fotos y decía algo acerca de cómo se sentía en relación a su entorno cultural. Funcionó muy bien ya que pronto se dieron cuenta de que muchos de ellos habían tenido pensamientos o experiencias similares al llegar a Wisbech. Este sentimiento de colectividad ayudó al grupo a tomar confianza y, aunque el idioma levantaba algunas barreras, los participantes se sintieron cómodos y relajados unos con otros.

Una de las siguientes sesiones se centró en la creación de retratos de los otros a partir de la búsqueda de vínculos personales con otras partes del mundo. Esta dinámica funcionó de manera similar a la realizada en el taller piloto “Una vida mejor”; los participantes utilizaron la actividad para conocer más a los otros participantes, pero con la tarea de dibujo como una distracción respecto a simplemente hacer preguntas.

En otra de las sesiones se propuso que los participantes exploraran la idea de los mapas y los viajes. Todos los participantes se reunieron en torno a un gran mapa de Europa, donde cada uno de ellos dibujó un punto de color para señalar de donde venían. Los participantes hablaron de sus personales viajes hasta llegar a Wisbech, del lugar dónde vivían en la actualidad, los lugares que más le gustaban y las emociones que experimentaron cuando se encontraron en el nuevo entorno. Aunque las limitaciones del lenguaje influían en que el diálogo no fluyera todo el tiempo, las ayudas visuales permitieron a los participantes señalar los puntos y dibujar para mostrar sus perspectivas.

En otra dinámica los participantes cartografiaron su viaje emocional mediante la creación de una gran pintura en grupo. Cada participante utilizó diferentes colores y señales para representar a su viaje hacia Wisbech y también el lugar donde les gustaría estar en el futuro. Surgió la conversación acerca de cómo se sentían donde vivían y los pasos que necesitaban dar para alcanzar sus ambiciones. Uno de los participantes dijo:

“Siento como si Wisbech fuera un desierto. Todo siempre es igual.

128

Cada día este lugar”.

En comparación con el primer taller piloto, los participantes en el taller Artes y Lenguaje, habían tenido experiencias menos positivas sobre la migración a Wisbech. Una queja común fue que en sus países de origen habían tenido buenos trabajos y habían sido valorados como empleados. Sin embargo, en Wisbech muchos de ellos fueron empleados por agencias para trabajar en fábricas. A pesar de que dijeron que estaban contentos de tener la oportunidad de ganar más dinero, las largas horas y la aparente falta de derechos laborales les hacía venirse abajo. Quedó patente que disfrutaron cuando se centraron en actividades creativas, y uno de los participantes dijo:

“Cuando estamos aquí me siento en calma, en armonía.

Me gusta estar aquí. “ Una de las participantes que asistió a todas las sesiones fue Velna, emigró desde Letonia, en Europa del este, a Wisbech para reunirse con su pareja en marzo de 2011. Su compañero estaba trabajando en una fábrica en Wisbech tras haber dejado Letonia debido a los altos niveles de desempleo. Habiendo dejado su pequeño pueblo en Letonia para vivir en la ciudad comercial de Wisbech, Velna encontró esta transición muy difícil. Muchos inmigrantes dejan sus lugares de origen para encontrarse con sus parejas en el extranjero, lo que puede provocar una pérdida de confianza; si quienes se han desplazado para estar con el otro consiguen un nuevo empleo, puede aparecer la sensación de que han sacrificado un grado de su autonomía, pero que todavía no han conseguido el punto de partida desde el que comenzar su propio empoderamiento.

La barrera del idioma fue otro problema para Velna; aunque comenzó a aprender inglés antes de llegar a Wisbech, le resultaba difícil comunicarse lo suficientemente correctamente como para encontrar trabajo. Ella estaba feliz de estar con su pareja de nuevo, pero extrañaba terriblemente a sus amigos y familiares. Para muchos, estar sin trabajar y solo la mayor parte del día, podía estar llevar a una pérdida de confianza. Velna sabía que cuanto antes se acostumbrase a su nuevo entorno, todo sería mucho más fácil para ella.

Las actividades artísticas fueron diseñadas para explorar los sentimientos de choque cultural y la identidad cultural mediante preguntas tales como “¿Qué es el hogar?’ Éste fue el punto de partida para saber cómo se sentían por haberse mudado a Wisbech. El choque cultural más grande para Velna era las diferencias en los alimentos. Ella decía que el pan era la cosa más extraña a la que acostumbrarse.

Pero había otras cosas que Velna había perdido en relación a la cultura de Letonia. Describía la forma en que solía sentarse junto a la chimenea en las tardes y cómo iba a ir a nadar en los lagos locales cerca de su casa. Explicó cómo la cultura en Wisbech era muy diferente, en su ciudad natal solían ir al bosque en familia a recoger setas, pero

“¡si lo hiciera aquí la gente podría pensar que estoy loca! En Wisbech, todo el mundo va al pub.”

129

En otra parte describía cómo la Pascua era un evento familiar importante en Letonia, con desfiles que involucran a toda la comunidad, pero en Wisbech no había desfile, solo huevos de Pascua de chocolate.

Aunque Velna cuida a su hijo mientras su pareja trabaja, estuvo empleada en algún trabajo informal que le ayudó a sentirse parte de la comunidad y a conocer a otras personas que se habían mudado recientemente a Wisbech desde Letonia. Recuperó algo de autonomía personal y su nivel de confianza aumentó enseguida. Aunque Velna estaba feliz y agradecida de haber encontrado trabajo, se encontró con un sistema de agencias desafiante:

“a veces te dicen que tienen trabajo, pero al llegar allí, nada.”

Sin embargo, continuó,

“es nuestra elección, podemos ganar más aquí y es bueno. “

Velna también señalaba que asistir al taller de Momentum Arts, “Artes y Lenguaje”, había ayudado a su transición. Comentó el bien que le había hecho acudir cada semana, tener tiempo para ella e “intentar hacer nuevas cosas”. Velna tenía muy poca experiencia anterior con el arte antes del taller piloto, y sentía que su visión sobre el poder de las artes para hacerla sentir mejor había cambiado desde que tomara parte en el taller. Ella decía lo siguiente: “aquí se está bien. Dibujar es bueno”.

En conclusión Los talleres piloto de Momentum Arts, “Una vida mejor” y “Artes y lenguaje”, propiciaron por igual experiencias muy interesantes tanto a los participantes como al propio Momentum Arts. Las actividades artísticas fueron variadas y motivaron diferentes respuestas a los participantes. Muchos de ellos no habían tenido ocasión de tomar parte en experiencias artísticas y creativas durante su vida adulta, pero comentaron que habían disfrutado mucho y que les gustaría hacer más. A pesar de que las diferencias lingüísticas habían causado algún inconveniente en el segundo taller, todos los participantes quisieron participar en las actividades propuestas. Uno de los aspectos más gratificantes de los talleres piloto de Momentum Arts fue que el compromiso y el carácter de investigación del proyecto significada que tenáimos la oportunidad de aprender acerca de las diferentes metodologías empleadas por nuestros compañeros europeos y, dado que sobre los proyectos artísticos existía la exigencia de tener un número mínimo de participantes, fue muy valioso para conseguir recursos para analizar las experiencias de nuestros participantes en profundidad.

130

2.7. EL HOGAR ESTÁ DONDE ESTÁ EL CORAZÓN Lynne Bebb ALGO DE INFORMACIÓN SOBRE EL PROYECTO PILOTO: ¿Cómo se llamaba? Home is Where the Heart is - Hogar es donde el corazón reside ¿De quién partió la propuesta (qué miembro)? TAN Dance ¿Cuándo se llevó a cabo? Julio de 2011 ¿Cuál fue su principal rama artística? Danza contemporánea

Resumen Ci-dessous est décrit un projet intergénérationnel de danse contemporaine, le premier Se describe en el artículo un proyecto de danza contemporánea intergeneracional, que fue el primer proyecto piloto llevado a cabo como parte del programa Ariadne con el fin de analizar la adaptación intercultural a través de las artes. Home is Where the Heart is fue ideado por TAN DANCE como respuesta a la propuesta de Aridne, uniendo alrededor de cincuenta participantes, que incluían diez respondiendo al perfil de migrantes/ refugiados/ exiliados. La pedagogía subyacente se describe basándose en los principios y metodologías de la danza inclusiva. Se describe el proyecto y su alcance, señalando la evidencia de que la danza inclusiva es una forma de arte particularmente efectiva para la promoción de la comprensión y adaptación interculturales.

Pedagogía El principal objetivo del proyecto era obtener el máximo rendimiento del potencial de las artes y en particular, de la danza inclusiva, para promover la adaptación sociocultural y la mejora psicológica.

El proyecto se fundamenta sobre la premisa de que la participación comunitaria través de las artes genera riqueza social que puede repercutir en un impacto positivo en otros objetivos de carácter social, como en este caso, la adaptación intercultural. Y más allá de eso, en que genera beneficios para todos los implicados que incluyen desde lo individual: seguridad en uno mismo, autoconocimiento, valía, motivación, confianza, sensación de capacidad y una oportunidad para presentarse ante los otros desde una mirada más positiva; a lo grupal: compañerismo, tolerancia, comprensión mutua y respeto.

El proyecto estuvo basado en la experiencia, y nutrido del sonido y buenas prácticas propias de las iniciativas de las artes comunitarias, en particular de la danza inclusiva e intergeneracional, desde donde generar un ambiente de apoyo, seguridad y creación, que permita la aceptación, la tolerancia, el respeto mutuo, la empatía, la colaboración, la profesionalidad, la motivación y el logro, desde las diversas capacidades. El planteamiento es que la práctica de la danza inclusiva puede ser particularmente efectiva como medio para la promoción de la adaptación intercultural.

El proyecto Home Is where the Heart is fue un proyecto de danza inclusiva intergeneracional desarrollado a los largo de seis días consecutivos. Fue el primer proyecto piloto en desarrollarse 131

como parte del programa Ariadne para analizar la adaptación intercultural a través de las artes, y fue diseñado por TAN Dance, una asociación de danza residente en Neath Port Talbot, en South Wales.

Los participantes trabajaron con la coreógrafa Cecilia MacFarlane para idear una pieza de danza contemporánea que pudiera representarse en la tarde de las dos últimas sesiones del proyecto, en dos espacios diferentes. Cecilia Macfarlane es una experimentada bailarina de danza comunitaria y es internacionalmente reconocida como un gran exponente de la danza integrativa e intergeneracional.

Participaron cincuenta y nueve personas, con edades comprendidas entre los cuatro y los sesenta y cuatro años. Diez de ellos eran migrantes, refugiados o exiliados en torno a los 18 años, centrándose el proyecto de Ariadne en este grupo con el que se contactó a través de organizaciones tales como: City and County of Swansea Asylum Seekers Support Service; Communities First; Swansea City of Sanctuary; The Brunswick Centre; Swansea Bay Asylum Seekers Support Group; African Community Centre, Swansea; Share Tawe; People and Places Project, Swansea; Digital Storytelling and Asylum Justice. Había tres niños en este grupo acompañando a sus padres.

El resto de participantes formaban parte de la comunidad de acogida y fueron contactados vía email por TAN Dance o eran contactos de la propia asociación como parte de su trabajo comunitario. La población de acogida se constituyó con participantes de edades variadas y algunos del grupo NEET (sin estudios ni empleo), gente joven de la organización benéfica de Barbados y gente mayor, así como profesionales retirados. Se animó tanto los jóvenes como los mayores a que se apoyaran mutuamente y a mostrarse respeto mutuo todo el tiempo.

Algunos participantes eran bailarines experimentados o estudiantes de danza, algunos de ellos ya habían tenido contacto con los proyectos de TAN Dance, pero hubo un número significativo de ellos, incluyendo los migrantes/refugiados/exiliados, que no habían bailado nunca.

El tema del proyecto, Home is where the Heart Is, fue cuidadosamente elegido y proporcionaba un espacio creativo en el que todos los participantes, tanto los de acogida como los migrantes/refugiados/exiliados, pudieran trabajar y desarrollar nociones de identidad, hogar, familia, amor, compañerismo y pertenencia, en primer lugar a través de la danza contemporánea, pero también a través de las artes visuales, la escritura creativa y la música.

La danza contemporánea es una forma de arte que presenta muchas ventajas para la adaptación intercultural. Es una actividad física que genera sentimientos de bienestar que pueden disipar las emociones negativas fruto del aislamiento y la soledad del migrante/refugiado/ exiliado. Apropiarse del contacto físico elimina barreras, favoreciendo la confianza. Trabajar en pro de una representación final une a los participantes como grupo que confía los unos en los otros y que comparte la excitación por la consecución del éxito. La danza, como un arte no verbal, puede eliminar las barreras del lenguaje.

Un voluntario con una trayectoria profesional en educación y experiencia en el trabajo con exiliados, permaneció con el grupo de exiliados desde el momento de su llegada. Pasaron tiempo comunicándose y trabajando, durante los tiempos de desayuno y comida de los dos o tres primeros día, hasta que se sintieron más en confianza. Esta relación se mantuvo durante todo el proyecto.

El proyecto piloto se llevó a cabo en el teatro y en la sala de ensayo de la Universidad Metropolitana de Swansea con una actuación en la tarde del cuatro día. El sexto y último día se llevó a cabo una segunda representación en el Neath College’s Arts Centre.

132

Metodología Cada sesión iba desde las diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde, con un descanso de una hora para la comida. El primer día comenzó con una ronda circular en la que todos los participantes se presentaron a sí mismos a través del movimiento y la voz, guiados por la coreógrafa Cecilia MacFarlane. Entonces la coreógrafa introdujo el tema, señalando su planteamiento del proyecto y explicando cómo se proponía trabajar hacia el logro de la representación final.

A esto le siguieron unos ejercicios de movimiento diseñados para calentar el cuerpo de manera no amenazante. Se animó a todos los participantes a implicarse e interpretar los ejercicios hasta hacerlos encajar con sus propias experiencias y a partir de las habilidades de sus propios cuerpos. Cecilia sostiene que incluso los ciegos pueden considerarse bailarines y anima incluso a los menos dispuestos, con menos experiencia o con dificultades físicas, a participar.

Se intercalaban pequeñas secuencias coreográficas entre los ejercicios de calentamiento que Cecilia explicaba y que servirían para conectar las diferentes partes del proyecto de cara a la representación final.

El primer día finalizó con unos ejercicios de enfriamiento a través del movimiento, y tiempo para cada uno de comentar el desarrollo del día. Se animó a todos los participantes a que comentaran cómo se habían sentido, que les había gustado de forma particular y qué les había parecido más difícil. La sesión estableció así un foro donde todos los aspectos del proyecto podían verse expresados y analizados en una atmósfera de apoyo mayor que fue enormemente apreciada por los participantes

Secuencias de aprendizaje y movimiento improvisado.

Al principio hubo poco acuerdo o resultados esperados para el proyecto, pero todos los participantes se hicieron conscientes de sus propios propósitos. Las ideas emergían de forma natural y orgánica del propio grupo bajo la dirección de la coreógrafa.

El principal foco creativo era diseñar una danza contemporánea de calidad, rigor, y profundidad que actuase como vehículo para las ideas y emociones que fueron exploradas a través del proyecto, en respuesta al tema Home Is Where The Heart Is. El proyecto era en inicio la representación de una danza, pero se motivó a los participantes a contribuir con sus propias habilidades. La música, la escritura creativa y las artes visuales que los participantes brindaron, jugaron un papel fundamental y en palabras de uno de los participantes migrantes, “Cada día era un día de crecimiento, de aprendizaje, de sentirse orgulloso de los propios logros. Según se iban reconociendo los talentos, cada persona implicada parecía cobrar vida.

La inseguridad desaparecía”.

133

Ejercicios de calentamiento – movimiento y artes visuales

Desarrollo del contenido artístico Artes visuales El tema fue explorado desde el inicio a través de las artes visuales. Todos los individuos produjeron representaciones gráficas en torno al tema “corazón y hogar” en talleres de dibujo. Estos talleres brindaron material de base para el vestuario y los decorados. Algunas imágenes seleccionadas de las realizadas en los talleres se imprimieron en los trajes, fueron proyectadas de fondo en las representaciones o se incluyeron en la publicidad en pósters y programas.

Se proporcionó material de dibujo durante el desarrollo del proyecto

Cada día se les proporcionada material de dibujo y los hijos tanto de los grupos de población de acogida como de migrantes/refugiados/exiliados, hicieron buen uso de él realizando dibujos y diarios visuales. Uno de los diarios circulaba por el proyecto para que los participantes de ambos grupos dibujaran y escribieran, registrando y recordando sus sentimientos y respuestas ante el proyecto.

Los niños hicieron un enorme uso de los materiales de dibujo

Danza La improvisación fue la mayor plataforma creativa para el diseño del contenido de la danza.

Las imágenes creadas durante los talleres de dibujo sirvieron para impulsar la improvisación a través del movimiento. Se desarrollaron ejercicios de danza que los participantes realizaron de forma individual, en pareja, en grupos, y como un cuerpo completo explorando todos los 134

conceptos y temas subyacentes que fueron apareciendo en relación con el tema principal de la obra. Se introdujeron habilidades de danza en las sesiones de calentamiento que se perfeccionaron con la evolución de la pieza. A lo largo de los siguientes días las improvisaciones iniciales se convirtieron en secuencias coreográficas unidas para establecer un hilo conductor y crear una pieza de danza coherente que se finalizó, se ensayó y se perfeccionó como preparación para la representación final.

Improvisaciones de las primeras fases

Finalización, ensayo y perfeccionamiento

Escritura creativa Durante todo el proyecto Cecilia animó a los participantes a generar sus propias aportaciones y a que individuos de ambos grupos de acogida y migrantes/refugiados/exiliados brindasen piezas de escritura creativa. Una de los migrantes narró extractos de una de sus historias que se emplearon como conexión entre los diferentes elementos de la representación, y comentaba,

“Tanto mi hija como yo somos bastante reservadas. Enseguida nos hicieron sentir bienvenidas, pero sobre todo miembros válidos del programa, por lo que se nos olvidó la timidez.

Sentadas en círculo para presentarnos (el primer día), me di cuenta de que era la única persona que no podía bailar (tengo dañada la espina dorsal) pero no me dejaron simplemente a un lado: fui tomando notas, diseñé la portada del libro infantil e improvisaba poesías en el libro que marcaban el progreso del equipo.

Música La música para las piezas fue diseñada y representada a lo largo del proyecto y para las representaciones por dos jóvenes participantes del grupo de acogida, pero el grupo de migrantes/refugiados/exiliados hicieron a su vez aportaciones significativas a la música.

Durante la representación, una joven del grupo de migrantes cantó dos temas sobre la pérdida y el amor, acompañándose con el piano. Otro de los migrantes enseñó a toda la compañía una canción sobre el esfuerzo por lograr una meta. Este tema se cantó en estructura coral por los dos grupos al inicio y final de cada representación.

135

La música en directo se sustituyó por dos de los miembros de la comunidad de acogida y algunos de los migrantes/refugiados/ exiliados.

Las representaciones Las representaciones tuvieron muy buna acogida y las devoluciones de los participantes mostraron que el público se sintió emocionado e inspirado. Toda la compañía superó el reto de explorar los complejos contenidos personales que el propio tema hacía aflorar, y trabajaron unidos para desarrollar su trabajo en ambas ocasiones, de manera profesional ante el público invitado. Uno de los migrantes explicaba lo que sentía,

“Hacer ambos espectáculos fue una experiencia increíble, empoderadora. Había absoluta confianza en cada persona realizando su parte, recordando sus entradas, dando lo mejor”.

Ensayo

Conclusiones Todo indica que el proyecto piloto fue efectivo en el logro de sus objetivos promoviendo la adaptación a través de la participación en la creación y desarrollo de una pieza de danza inclusiva e intergeneracional. Los participantes, tanto de la comunidad de acogida como migrantes/refugiados/exiliados, se mostraron satisfechos con el proyecto y sintieron que habían contribuido al éxito de la pieza. Reconocieron con libertad la enorme sensación de logro y bienestar que había generado. Todos sintieron que se habían beneficiado de una experiencia muy rica y de compartir sus propias experiencias, cultura e historias, ofrecidas al proyecto. Lo encontraron motivador y desafiante y los migrantes/refugiados/exiliados se136

ñalaron las nuevas e inesperadas oportunidades de lo conseguido, así como la oportunidad de interactuar y entrar en contacto con un grupo tan diverso de gente de la comunidad de acogida.

Algunos de los refugiados y exiliados tenían una enorme trayectoria educativa y apreciaron la oportunidad de estar en un campus universitario. El hecho de que la universidad estuviera implicada, para ellos añadió valor al proyecto. Fueron capaces de ver la universidad desde una mirada positiva y se les animó a apuntarse a cursos que les pusieran de nuevo en contacto con el mundo académico.

Se forjó el compañerismo entre jóvenes y mayores, comunidad de acogida y migrantes/refugiados/exiliados

El tema Home Is Where The Heart Is, se sintió como una forma de reconducir el trastorno que supone el vivir en un nuevo país, el sentimiento de impotencia, la pérdida de la familia, de los amigos, del hogar y de la consiguiente crisis de identidad. El proyecto posibilitó una mirada más optimista explorada a través de la danza contemporánea.

Se considera que el proyecto fue un éxito al haber alcanzado los objetivos tales como promover el compañerismo, la tolerancia, la comprensión mutua y el respeto, como demuestra el contenido del álbum fotográfico digital creado por una de las exiliadas. Esta participante fue capaz de mostrar tales habilidades para la danza, que impresionaron al director artístico de TAN Dance, que le invitó a ser uno de los ocho bailarines que representan las obras de los grupos de TAN Dance, trabajando juntos como embajadores de la compañía, que se fundó gracias al Premio de Danza Comunitaria, del fondo BBC Performing Arts. Expresaba sus sentimientos sobre su implicación con TAN Dance en las siguientes palabras,

“Nunca había bailado y me preocupaba que mi habilidad, mi forma física y mi edad me echasen para atrás. No fue para nada el caso y me ha impresionado el modo en que me han aceptado. Me he sentido incluida, he hecho nuevos amigos y he descubierto la alegría de bailar”.

Ensayo

137

Puede parecer presuntuoso afirmar que el proyecto piloto Ariadne hizo que los participantes migrantes/refugiados/exiliados se sintieran más integrados en la sociedad en la que viven ahora. Hay muchos factores que influyen, pero sí es posible afirmar que la implicación en el proyecto ha tenido un impacto positivo en la mejora de su autoestima, su sentido de valía y la creencia en sí mismos. A través de la danza se han sentido más confiados, orgullosos de alcanzar sus propios logros. Se han permitido la oportunidad de mostrarse ante sí mismos con una mirada más positiva.

Representación

El respeto mutuo y la tolerancia encontrados a lo largo del proyecto han posibilitado una mayor comprensión de la comunidad de acogida, y de la diversidad de participantes de esta comunidad ha derivado gran parte del éxito del proyecto.

De forma significativa, ha permitido a los migrantes/refugiados/exiliados, la oportunidad de interactuar y trabajar de manera muy cercana con un amplio abanico de personas, alcanzando un mayor conocimiento de la comunidad de acogida y viceversa, al tiempo que se promueve la comprensión intercultural. Han hecho amigos y contactos útiles que les apoyarán en su integración en la comunidad en la cual se encuentran integrados ahora.

138

2.8. EN DIÁLOGO: EXPERIMENTACIÓN CON UNA CÁMARA ESTENOPEICA Vera Várhegyi ALGUNOS DATOS SOBRE EL PROYECTO: ¿Cómo se llama? Ecrire sa photographie ¿Quién lo propuso (qué colaboradores)? Elan Interculturel con Les Paracommand’arts ¿Cuándo tuvo lugar? Del 23 al 27 de abril del 2012 ¿Cuál fue el medio artístico principal (si hubo uno)? Artes visuales – cámara estenopeica

Resumen Este estudio de caso describe el taller “Écrire sa photographie” (Escribir su fotografía), organizado por Elan Interculturel en Abril del 2012 en Paris y dirigido por Les Paracommend’arts (Liège, Bélgica). El taller se basó en la metodología “Trajet réel / trajer rêvé” (camino real/camino soñado) desarrollado por Werner Moron, utilizando la cámara estenopeica como medio. Los participantes provenían de siete países diferentes, de diversos ámbitos. *** La idea es sorprendente: organizar un taller de fotografía donde la gente construirá sus propias cámaras. Un bote de plástico vacío de un carrete de fotos, un pequeño taco de madera, algo de pegamento y un poco de papel de aluminio son suficientes para construir una cámara estenopeica o cámara oscura –el antecesor de todas las cámaras que no tiene objetivo. “Ecrire sa photographie” (Escribir su fotografía) fue un taller que ofrecía a los participantes un viaje de cinco días con el utensilio más antiguo con el que realizar una fotografía, una cámara estenopeica. Al final del taller, cada participante tuvo que desarrollar su propio proyecto artístico, arraigado en sus propias experiencias de vida, sueños y deseos.

La mayoría de estos invitaban a los participantes a una serie de diálogos: con el equipo de artistas, con ellos mismos, con los materiales y con el ambiente circundante. Esta es la naturaleza dialógica de la metodología de Paracommand’art que es particularmente interesante desde la perspectiva de la adaptación.

Adaptación desde el punto de vista dialógico En enfoque psicológico del “yo dialógico” proporciona una de las más interesantes y prácticas lecturas del proceso de adaptación a las que un recién llegado se enfrenta cuanto se establece en un nuevo entorno. El punto de partida es la capacidad dialógica que los seres humanos comienzan a adquirir en su primera infancia a través de la conciencia de la per139

cepción y la sensación de su propio cuerpo, al mismo tiempo, y luego a través de diálogos no verbales con sus cuidadores (Fogel, 1993). Esta capacidad permite relacionarse con los demás, pero principalmente permite desarrollar el yo a través de la multitud de diálogos en los que participamos: crear un complejo autosistema con multitud de voces reflejando diferentes experiencias, diferentes relaciones. Fogel diferencia entre diálogos de estructura creativa y diálogos de estructura rígida (2002: 191-192). Estos últimos son rutinas recurrentes de interacción que son relativamente invariables, repetitivas, en las que los individuos resisten en su interacción con sus compañeros, o por el contrario renuncian y se someten a ellos. En las estructuras creativas “las personas pueden experimentar creativamente la construcción de un consenso, a través de desacuerdos o moviéndose hacia momentos altamente emocionales con sus parejas” (Fogel 2002:192). Las estructuras creativas son el medio para el desarrollo personal y el cambio.

Este mismo potencial dialógico proporciona a los humanos una adaptabilidad sin precedentes hacia nuevas situaciones. Entonces, ¿como puede ser que los migrantes vivan un duro tiempo de adaptación a los nuevos países? Lo primero, ante todo hay límites en nuestra adaptabilidad: cuando adquirimos nuestras identidades culturales, éstas llegan a ser importantes y desarrollamos la necesidad de protegerlas. De hecho, muy pocos de nosotros (si es que hay alguno) somos auténticos relativistas culturales, precisamente debido al valor de nuestras identidades culturales y a la genuina amenaza que percibimos cuando son cuestionadas. Segundo, hay también una trampa inherente a la situación de estar en un ambiente extranjero. En efecto, llegar a un nuevo país normalmente implica una multitud de cambios simultáneos en la vida: encontrar una nueva casa, nuevos amigos, nuevo trabajo, aprender un nuevo idioma, nuevas formas de ser educado, agradable, etc. Tan alto nivel de novedad conlleva un mayor nivel de incertidumbre y ansiedad, lo cual aumenta nuestra necesidad de encerrarnos y nuestro deseo de defensa (ver por ejemplo Kurglanski 1993).

Como consecuencia, tendemos a cerrarnos precisamente en el momento en el que, con el fin de adaptarnos con éxito, tendríamos que abrir nuestra capacidad dialógica y utilizarla lo mejor posible26. El interés de la metodología que Paracommand’art desarrolla reside en su potencial para despertar y hacer trabajar las habilidades dialógicas a través de una multitud de diálogos alojados en sus propuestas.

Diálogo entre el mundo objetivo y el subjetivo El primer día, los participantes se encontraron con la pedagogía del “camino real-camino soñado”, desarrollada por Werner Moron, que constituye las bases de la metodología de Paracommand’art. Cada participante recibió el dossier llamado “Les nations-moi” (Las naciones-Yo), una carpeta personal para completar durante los cinco días. El dossier es en realidad una lista de preguntas sobre temas como los orígenes, ídolos, planes futuros, influencias, etc. El dossier invita a responder a las preguntas de dos formas diferentes. La primera, de la forma más objetiva posible, dando una fría descripción de elementos conectados a las preguntas. La respuesta puede ser escrita, pero también dibujada, copiada de imágenes digitales, etc. En esta etapa se trata de recordar detalles corrientes, sin transformarlos, sin interpretarlos, sin ser nada creativo (nada quiere decir, “no hacer arte”, que es la pauta que da el director de arte).

En un segundo paso, el lector es invitado a responder otra vez, pero ahora, transformando la respuesta libremente. El “camino soñado” da la oportunidad de volver a contar la historia del modo que queramos, introduciendo mentiras, deseos, cambios.

26 Para más detalles, ver el capítulo teórico « El arte es bueno para la adaptación»

140

Durante el primer día se invitó a los participantes a responder la pregunta: “¿cuales son tus recuerdos más antiguos y preciados?”

“Trajet réel”: estoy en el tejado de nuestra casa en Argelia. Todas las casas son beige, como la nuestra; hay un cielo azul profundo. Estoy mirando el jardín de la vecina desde arriba: ella está haciendo pan en un barril metálico. Estoy tan impresionado que no puedo mirar a otra parte. Me hace señas con la mano con un gesto de invitación, pero no voy. Me da vergüenza.

“Trajet rêvé”: estoy en el tejado de nuestra casa en Argelia. Todas las casas son beige, como la nuestra; hay un cielo azul profundo. Estoy mirando el jardín de la vecina desde arriba: ella está hacienda pan en un barril metálico. Estoy tan impresionado que no puedo mirar a otra parte. Me hace señas con la mano con un gesto de invitación, así que voy hacia el borde, salgo, vuelo hacia ella y me da un trozo de pan ácimo caliente.

El dossier “Las naciones-Yo” abre un diálogo entre lo objetivo y lo subjetivo -lo imaginado, lo deseado- pero también entre una variedad de voces que provienen de diferentes experiencias de vida que las preguntas rememoran: ¿quienes son las personas que te marcaron? ¿quiénes son tus héroes culturales? ¿qué lugares te marcaron?

La idea de “Las naciones-Yo” es precisamente destapar esta multiplicidad de voces.

“Las naciones-Yo” quiere decir que cada uno de nosotros es un individuo con una identidad personal… pero también una pequeña nación, con sus fronteras, su cultura y sus reglas personales, una pequeña nación con su historia íntima y sus relaciones exteriores. Un pequeño país que negocia su soledad o sus relaciones con otros países que son, al mismo tiempo, tan misteriosos y similares a nosotros. Un país que se viste, se informa, que quiere ser parte de la sociedad, que quiere cambiar la sociedad. Un país que tiene que estudiar profundamente sus múltiples raíces y orígenes para llegar lo más lejos posible. (Texto introductorio de Werner Moron en el dossier)27 Durante el taller, se les pidió a los participantes que retomaran repetidas veces su dossier.

De hecho, las respuestas dadas en el dossier personal se usaron para inspirar el proyecto artístico desarrollado durante el taller.

Diálogo entre el individuo y el grupo “El primer día empecé con una pequeña introducción del grupo. Todo el mundo se presentó y expresó sus expectativas hacia el taller. El grupo era muy diverso en lo que respecta a la 27 Werner Moron 2011 “Nations-Moi” último acceso 30/8/2012 disponible en: http://www.ria-network.eu/wp-content/uploads/2011/11/nations_moi.pdf

141

edad, bagaje profesional y nacionalidad. Había cierto nerviosismo en el ambiente porque nadie se conocía ni sabía lo que iba a pasar” A diferencia de muchos talleres interculturales, Paracommand’arts no comienza con una serie de ejercicios de grupo, ni usan cualquier otra técnica para romper el hielo, cuyo objetivo principal es crear confianza para mejorar las relaciones entre los participantes o incluso entre los facilitadores y los participantes.

Esto es una ruptura sorprendente del enfoque pedagógico no formal, también presente en la tradición del arteterapia: aquí, la creación de un espacio seguro, un espacio relacional no es la prioridad. La convicción se basa, en parte, en el contexto social del trabajo habitual de Paracommand’arts, que a menudo incluye grupos marginados, jóvenes considerados en riesgo y educadores que trabajan con ellos, quienes perciben el recelo de los participantes en la invitación a los rompehielos tradicionales y la realización de ejercicios en grupo (que de hecho a veces se eligen mal y se usan en exceso). La construcción artificial de un sentimiento de grupo y centrar en el grupo la atención de los participantes y su esfuerzo, se considera una desviación del objetivo principal: la inmersión activa en el proceso artístico, esencialmente un viaje individual. Por esta razón, el movimiento entre el grupo y lo individual tiene un papel relativamente débil. Sin embargo, los contactos se crean, y los participantes empiezan a invitar a los demás en sus realizaciones y obras de arte, las obras de los demás se reflejan y se entretejen con las piezas artísticas propias. En términos generales, el diálogo entre los participantes sigue siendo más bien bilateral, y el grupo no cumple un papel de un “tercero neutral” o un “espacio seguro” donde la gente pueda a compartir libremente sus preocupaciones, sentimientos, deseos: no hay alivio en el grupo o del grupo, el alivio tiene que venir de la obra de arte.

Volviendo de nuevo al proceso de adaptación, está claro que esta elección metodológica tiene una ventaja: no hace una falsa promesa de producir una sociedad ideal en miniatura basada en la confianza mutua, curiosidad y comprensión - en marcado contraste con la sociedad que encontramos en las grandes y modernas ciudades europeas, como París, mucho más caracterizadas por la alienación y desconfianza genuina hacia el recién llegado.

Es evidente que la dinámica del taller, incluso sin esfuerzos particulares de construcción de grupo, tiene un efecto, y las interacciones se forman automáticamente:

“Mi primer resultado fue bastante decepcionante ya que todo era blancos y negros. En ese momento no estaba seguro de si podía hacer fotos bonitas y si podría hacer solo fotos durante toda la semana. Me parecía un proceso demasiado largo. Pero afortunadamente, no era la única persona que tenía problemas con la técnica y con el revelado de fotos en el cuarto oscuro, poco a poco entré en contacto con otros participantes”.

142

Diálogo a través un pequeño orificio, entre lo externo y lo interno Si “Las naciones-Yo” invita a centrarse en el yo y abre un diálogo entre diferentes voces con sigo mismo, la práctica de la fotografía orienta la atención hacia el mundo exterior. El primer día uno de los participantes construyó su cámara estenopeica con un viejo bote de carrete de fotos, un taco de madera y un trozo de papel de aluminio. Al mismo tiempo el equipo de arte instala el cuarto oscuro donde se revelarán las fotos. Los participantes son invitados a ir a la búsqueda: tomando imágenes en la sede, el jardín, los alrededores de la sede. Por un lado, esta búsqueda es simplemente jugar con su propia cámara, acostumbrarse a ella, contar los segundos hasta tapar el orificio, aprender a colocarla de forma que no se mueva. Por otro lado, supone de pronto, inesperadamente, demasiada libertad. Sin ninguna instrucción específica sobre qué debían fotografiar, muchos participantes experimentaron una incertidumbre sobre lo que debían buscar, y para algunos la tarea parecía aburrida o frustrante. De hecho, demasiada libertad, contrariamente a la creencia popular, es más frecuentemente el origen de ansiedad y decepción que de felicidad. Schwartz (2009)28 muestra que ante un alto nivel de libertad de elección, la presencia de muchas opciones entre las que elegir a menudo produce inactividad, es más, parece que incluso cuando la elección es finalmente realizada, las personas están menos satisfechas con su decisión, porque las numerosas posibles alternativas sugerían que podría haber hecho una mejor elección. Con todo, la gran libertad puede dar paso a una sensación de entropía.

Aquí hay un sorprendente paralelismo con el proceso de conexión con un nuevo entorno, que en un primer momento es totalmente desconocido, territorio virgen. Durante el curso -al igual que durante la vida real- los participantes movilizarán diferentes estrategias de afrontamiento para enfrentarse al reto, superar el malestar: algunos despliegan una estrategia activa y participan en la colección de muchas imágenes; algunos responderán centrándose en las emociones, expresándolas (“algunas personas se frustraron realmente y hasta se enfadaron”), o por el contrario con desconexión emocional, relegando la importancia de la tarea (“Decidí tomarlo con calma”).

En el taller -así como en el mundo exterior y en el proceso de adaptación real-, la llave del éxito para controlar el nuevo entorno es la capacidad de encontrar relaciones y puntos de conexión, uniendo el mundo exterior con uno mismo. En la vida real, este control ocurre paso a paso, a través del diseño de rutinas diarias e identificando puntos de entrada idóneos (un pub favorito, un espacio ligado a un hobby, a una actividad significativa, trabajo, etc. )

28 TED charla grabada en Febrero 2009, último acceso en Agosto 2012. Disponible en http://www.ted.com/talks/lang/ en/barry_schwartz_on_our_loss_of_wisdom.html

143

La diferencia entre la vida real y el taller es que en este último los facilitadores manejan con cuidado la entropía que ellos desencadenan, para acompañar a los participantes y estimular el proceso creativo. Todo el planteamiento de la alternancia de trabajo en el dossier personal “Las naciones-Yo” y las tareas de recopilación, realza la dialéctica interna-externa, y hay otras dos herramientas más que catalizan el proceso. La primera gran herramienta es el uso del arte en sí mismo: la habilidad metodológica permanece unida al arte de la fotografía, amarra un lenguaje y da limitaciones creativas. La segunda herramienta es el acompañamiento de la convergencia, centrada en el proceso de realización de un proyecto de arte personal por parte de cada participante.

Nuevos diálogos a través de nuevos lenguajes: aprendiendo una forma de arte.

Werner Moron habla sobre el “principio activo” del arte: como la sustancia que en medicina es real biológicamente activa, y que es responsable del efecto, el arte, o más bien las diferentes formas de arte, tienen sus propios principios activos. La misión de Paracommad’s arts es dar a la gente la oportunidad de sumergirse en estos principios activos para que puedan tener su efectos, para que puedan conducir al cambio. Para encontrarse con los principios activos de la danza, por ejemplo, se guiará a los participantes a través del descubrimiento experimental del cuerpo, el espacio, el movimiento y el ritmo. En el taller de la cámara estenopeica, los participantes fueron invitados al principio a crear su propia cámara, y luego experimentar la interrelación entre luz y tiempo que crea la imagen en el papel fotosensible.

La inmersión en los principios activos implica la adopción de un tipo de lenguaje artístico específico, en este caso la fotografía. Sin embargo –para mantener la metáfora- es un aprendizaje de un lenguaje que privilegia la profundidad lingüística más que la conjugación.

Centrarse demasiado en la técnica desvía la atención de las cuestiones verdaderamente importantes. Durante el segundo día, el grupo habló sobre el potencial simbólico de las imágenes, discutieron sobre imágenes que a primera vista parecían estar desenfocadas, demasiado oscuras, demasiado claras… “fallidas”. ¿Qué convierte a una foto en “fallida”? qué es una “buena” foto? El equipo artístico también dió una breve introducción a la historia del arte y al papel de la fotografía en la historia del arte.

Cámara estenopeica La experimentación con los principios activos también implica un diálogo entre la experiencia cognitiva y la experiencia sensorial: entre lo que pienso sobre la danza o la fotografía y realmente experimentar la danza o fotografiar. El objetivo de las charlas y discusiones no es tanto que los participantes adquieran conocimientos de fotografía, sino que se permitan jugar, comprometerse con las herramientas de la fotografía, que lo utilicen como medio para crear la obra de arte “Las naciones-Yo”.

Ha de señalarse que para hacer esto posible, los talleres de los Paracommand’art normalmente cuentan con la colaboración de un gran equipo artístico. Hay un director artístico que se encarga de la gestión global del curso, y en particular, del acompañamiento de los proyectos artísticos que los participantes desarrollan durante los cinco días. También hay 144

artistas con experiencia en el medio artístico empleado en el taller. En esta ocasión, hubo dos facilitadores que tenían buenos conocimientos en el uso del cuarto oscuro. También escanearon las imágenes y ayudaron a los participantes con sus necesidades técnicas. Dos miembros adicionales del equipo participaron en la finalización de la obra de arte, esta vez en forma de película y folleto. Especialistas en edición de cine y sonido participaron en los días finales del proceso, y estuvieron a cargo del trabajo de post-producción. En total, cinco artistas tuvieron un papel en distintos momentos del taller, para asegurar el acompañamiento de los participantes en su camino de relacionarse con la cámara estenopeica.

LEl proyecto artístico – diálogo con el director y el equipo artístico Uno de los principios básicos de los Paracommand’art es que los participantes deben llegar al taller sin una idea especifica de lo que van a hacer. La mayoría de ellos no deberían tener ninguna idea preconcebida en su mente sobre la realización de un trabajo artístico; lo mejor es que esto ocurra en los talleres. El motivo de está basado en la experiencia previa del director: la mayoría de la gente, cuando se enfrenta a una tarea creativa, busca una idea en las obras de arte y en las escuelas artísticas que ya conoce:

“Me gustaría hacer algo al estilo de Gauguin…o algo un poco post-impresionista”.

Esto sencillamente estropearía todo el juego, donde la cuestión es conectar la creación artística con la propia experiencia de vida.

En cambio, el propósito es crear una obra de arte auténtica que empiece a formarse durante el taller. Por esta razón, la idea de crear un proyecto artístico propio no se enfatiza antes de que el curso empiece. El proyecto se introdujo el primer día, y se desarrolló el tercero, provocando cierta ansiedad:

« “De repente debía producir una película con mis fotos mediocres y construir una historia con ellas. ¡Ay, dios mío¡ “Me encontré a mí mismo ante una gran empresa, crear un todo, un proyecto artístico completo. Al principio la idea me asustó, sentí que me quedaba grande. Pensé que no sería capaz de hacerlo”.

Entonces, ¿cómo surgen las obras de arte después de todo? ¿cómo se manejan los participantes para crear un proyecto artístico desde cero, usando un nuevo lenguaje artístico en un ámbito que no conocen? ¿es este proceso artístico similar a crear un proyecto de vida propio?

La identificación de nuestro tema -o proyecto de vida- significa que la búsqueda ha finalizado, la incertidumbre ha terminado, sabemos lo que vamos a hacer y cómo vamos a proceder: encontramos algo significativo, y tenemos una idea de cómo llegar allí. En un nivel muy concreto, ambos procesos implican la identificación de objetivos y la ordenación de los recursos en un plan de acción. Dicho así, es la descripción bastante precisa de una planificación activa –una estrategia de control. Nuestra propia investigación exploratoria mostró que tal estrategia está de hecho conectada con el éxito de una experiencia migratoria.29 Durante el tercer día, se les pidió a los participantes que pulieran sus ideas e identificaran un “tema”, y consiguieran un plan concreto sobre cómo se iba a desarrollar. Lo primero es un movimiento de lo divergente a lo convergente; lo segundo es una transición de lo abstracto 29 4C proyecto de investigación 2012

145

a lo concreto.

La elección del tema normalmente es producto del trabajo sobre el dossier personal “Las naciones-Yo”:

“Dejé que las preguntas me guiaran para dar forma a algo, y esto fue lo más importante… creo que ocurrió el tercer día, las imágenes se quedaron en segundo plano y fue una conjunción de otras ideas en el fondo de mi cabeza.

Empecé a darme cuenta que había decisiones, sentimientos, cosas que me ocurrieron, que no estaban desconectadas, y de alguna manera todas convergían en el mismo punto. Diferentes búsquedas llegaron a ser parte de una búsqueda mayor. Fue increíble llegar a darme cuenta de esto”.

“Paso a paso algunas palabras me vinieron a la cabeza y vislumbré un tema. Era sobre “transición” y me dije a mi mismo que mis fotografías encajaban perfectamente con el tema “transición”. La falta de claridad de mis fotos representaba el proceso de transición… el tema llego a ser bastante fuerte para mi los últimos días. Pensar en las palabras adecuadas y hacerlas corresponder con las fotos fue todo un reto, pero cada uno de nosotros tuvo la posibilidad de hablar de tú a tú con Werner u otra persona del equipo. “ En este movimiento de lo meta a lo concreto, el diálogo con los encuentros bilaterales con el equipo artístico tuvo una importancia crítica. Durante los encuentros, los participantes comparten dónde se encuentran en el proceso; en ocasiones, centrándose en una cuestión particular del “Yo –Naciones”, o desarrollando una idea que tuvieron durante la búsqueda.

“El tercer día hice un montón de fotos. Yo ya sabía lo que estaba buscando: a mí misma. Hice muchas fotos de mi cara y de mi cuerpo…estaba agitada y nerviosa, así que decide tener mi reunión con Werner (el director artístico)” En la reunión, el director artístico es el espejo del participante. Él refleja su primera intuición, da un feedback. La habilidad clave del equipo artístico es ayudar sin dirigir el trabajo artístico de los participantes.

“En ningún momento del proceso me influyeron o nos influyeron con sus ideas. Algunas veces me hubiera gustado alguna aportación, pero al final me di cuenta de que sería puramente un capítulo de mi vida, con mi inspiración y mis pensamientos. Esto fue de alguna manera muy intenso…”

Mientras que el director de arte se dedica principalmente a las tutorías para identificar y perfilar lo que van a ser los proyectos artísticos de cada participante, todos los miembros del equipo artístico se mantienen activos ayudando a gestionar cómo surgirán realmente

146

estas obras. Este último paso es tan importante como el primero. Werner Moron acentúa lo mucho que odia cuando la gente habla del “fluir artístico”, ese estado de creación donde las ideas fluyen, sin dar valor al trabajo que viene después. Este ultimo es considerado, de hecho, como un punto clave del taller, cuando los participantes tienen que aprender para llevar a cabo concretamente su proyecto, aprender como enfrentarse con el hecho de que compiten por los recursos con otros participantes, que ellos deben calcular, planificar y organizar.

El cuarto día, el trabajo de post-producción se introduce en el grupo, con sus oportunidades y limitaciones. El trabajo por parejas comenzó con el equipo de post-producción: los participantes escribieron su storyboard, empezando a planificar el diseño gráfico. Se ofreció la opción de confiar la post-producción al equipo artístico para que terminara el trabajo -compartiendo la firma o dando instrucciones precisas de lo que el equipo de postproducción implementaría. A veces, la reunión es a tres bandas, e involucra al director de arte como mediador para decir con sus propias palabras lo que él entendió de la intención de los participantes. De esta forma, el post-productor puede ampliar su capacidad de entender cada proyecto artístico. Esto también da la oportunidad al participante de asegurarse de que sus instrucciones son bien entendidas.

Para terminar: de proyectos artísticos a proyectos de vida La adaptación es la capacidad de establecer un diálogo entre el nuevo ambiente cultural, su gente, sus hábitos, sus instituciones, incluso las nuevas representaciones que el lugar nos asigna (“extranjero”, “exótico”, “maleducado”, etc.). Lo que es más, la adaptación implica cambiar a través de esos diálogos. Para cambiar, tenemos que entablar diálogos en un marco creativo, resistiendo la necesidad de un cierre social precipitado y una separación, que nos darían una sensación de seguridad, pero que nos impedirían conectar con las oportunidades que se ofrecen en el nuevo entorno y la creación de un proyecto de vida que cobraría sentido en este nuevo lugar. Descrito así, casi parece un camino fácil.

El taller, “Écrire sa photographie” da una buena ilustración de porqué tal empresa no es para nada sencilla. Ambas requieren pisar fuera de la zona de confort, comprometerse con una tarea que parece mucho más grande que nosotros, aprender un lenguaje que no conocíamos antes, aprender a usar nuevos recursos, aprender a orientarnos en un nuevo entorno y encontrar los elementos que pueden hacer conectar y organizar todo en torno a un plan de acción. El taller da una buena oportunidad para desarrollar habilidades que son las competencias claves en un proceso de adaptación. Y mientras tanto, se crean obras artísticas.

147

Bibliografía Fogel, Alan et al. (2002) The Dialogical Self in the First Two Years of Life: Embarking on a Journey of Discovery. Theory & Psychology Vol. 12(2):191-205 Fogel, Alan (1993) Developing Through Relationships. Origins of Communication, Self and Culture. Chicago: The University of Chicago Press.

Kruglanski, Arie (2005) The Psychology of Closed Mindedness (Essays in Social Psychology) New York: The Psychology Press Moron, Werner (2011) “Nations-Moi” last accessed 30/8/2012 available at: http://www. ria-network.eu/wp-content/uploads/2011/11/nations_moi.pdf Schwartz, Barry (2009). TED charla grabada en Febrero 2009, último acceso en Agosto de 2012. disponible en: http://www.ted.com/talks/lang/en/barry_schwartz_on_our_loss_of_ wisdom.html Ward, C., Bochner, S., & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock. London: Routledge.

Fotografías realizadas por Ghizlan Van Boxsom, Sarah Rémy y Emilie Rouchon; fotografías estenopeicas tomadas por los participantes del taller.

Muchas gracias a todos los miembros del equipo de Paracommend’art, en particular a Werner Moron, Emilie Rouchon y Sarah Rémy.

148

III. CapĂ­tulo Recursos para formadores

149

1. ÍNDICE 1. Crear una red: comunicación intercultural y empatía communication and empathy 2. abriéndose a nuevos entornos, encontrar una nueva casa

3. Explorar la identidad y la cultura

Círculo de amigos Bastones de energía Partir y llegar ¿Dónde estoy?

Haiku: capturar la sensación de espacio Poemas concretos

Tan Dance Carol Brown University of the Peloponnese & Osmosis Christina Zoniou & Naya Boemi Tan Dance Carol Brown Tan Dance Carol Brown Momentum arts Nancy Hogg Momentum arts Nancy Hogg

Escritura en el cuerpo

Universidad Complutense of Madrid Marián López Fdz. Cao Soy un poema Momentum arts Nancy Hogg ¿Qué es la cultura?

Elan Interculturel Vera Varegyi Media creativa y representac- Artemisszio ión de uno mismo Veronika Szabó Escritura con arena. Dibujar University of the Peloponnese Alkistis Kondoyel espacio con objetos ianni

4. Explorar la diversidad & adquirir sensación de empoderamiento

Mapas de vida

5. comprender los desafíos de la adaptación

El camino de la migración

6. Cambiar y visualizar un nuevo proyecto de vida

El teatro de imagen como tormenta corporal Introsucción al teatro foro

University of the Peloponnese & Osmosis Christina Zoniou & Naya Boemi University of the Peloponnese, Osmosis Naya Boemi, Christina Zoniou

7. Evaluar el cambio

Evaluación narrativa con imágenes La evaluación de la silla caliente Mapas de trabajo

Elan Interculturel Vera Varhegyi Artemisszio Veronika Szabo’ University of the Peloponnese, Osmosis Naya Boemi, Christina Zoniou University Complutense of Madrid Marián López Fdz. Cao

Anfritión y hogar

Parrilla de observación

150

University of the Peloponnese & Osmosis Christina Zoniou & Naya Boemi

Artemisszio & Elan Interculturel Veronika Szabo’, Vera Varhegyi Artemisszio Veronika Szabó

2. EJERCICIOS 2.1 CREAR UNA RED: COMUNICACIÓN INTERCULTURAL Y EMPATÍA CIRCULO DE AMIGOS Organización responsable: TAN Dance Nombre del facilitador/a: Carol Brown Objetivos pedagógicos: Juegos/ejercicios diseñados para relajar a la gente y que se presenten unos a otros.

Tiempo requerido: 15 minutos Número óptimo de participantes: 10-20 Materiales: aparato de música de CDs Preparación: Ropa confortable con la que moverse y calzado suave o ninguno.

Instrucciones: Juego del círculo 1: Saludos El facilitador da un saludo a una persona cercana a él/ ella y se continua. “Hola” en el idioma del país de acogida, debe ser el primer saludo, seguida de “hola” en el idioma de cada uno de los participantes. No se necesita esperar a que el “hola” vuelva: puede haber varios saludos activos en el círculo a la vez.

Juego del círculo 2: Se potencia un movimiento de “ola” por parte del facilitador, que viaja a través del círculo; al mismo tiempo se envía un sello en la otra dirección. Suele haber siempre confusión en el encuentro entre la ola y el sello causando risa, lo cual es un gran elemento de distensión. Este ejercicio se repite varias veces hasta que la ola y el sello pasan entre sí suavemente.

Juego del círculo 3: Se lanza una pelota entre las personas del círculo. Cada poseedor/a dice su nombre en alto.

El juego se repite y la persona que arroja la pelota a otra dice su nombre y el nombre de la persona a quien manda la pelota.

151

BASTONES DE ENERGÍA Organización responsable: Universidad del Peloponeso & Osmosis Nombre del facilitador/a: Christina Zoniou & Naya Boemi Objetivos pedagógicos: Desarrollar: - Empatía - Comunicación no verbal, confianza.

- Conciencia corporal Tiempo requerido: 15- 25 minutos Número óptimo de participantes: 12-20 Materiales: Bastones (de bambú o de palo de escoba, etc. Aproximadamente de 1,5 metros de largo) música suave.

Preparación: Crear una atmósfera relajada usando juegos de concentración y relajación.

Instrucciones: • Dividir a los participantes en parejas. Cada miembro de la pareja toma un bastón.

Los componentes toman los bastones entre sí y los sostienen con las palmas de la mano abiertas, tratando de evitar que caigan al suelo, primero con los ojos abiertos. Se mueven libremente con la música, utilizando todo el espacio. Gradualmente van usando movimientos más complejos, si quieren o son capaces de ello.

• Entonces, un miembro de la pareja cierra sus ojos y el otro le lleva, tratando de crear una relación de confianza.

• Ambos miembros cierran sus ojos y continuan el ejercicio. La única unión entre los miembros es ahora el bastón.

• Abren sus ojos y continuan el ejercicio, con un mayor nivel de energía, confianza y empatía que los primeros estadios.

• nen.

Finalmente, continuan moviéndose sin bastones, imaginando que todavía los sostie-

Reflexión: Tras el ejercicio el/la facilitador/a anima a los participantes a comentar su experiencia y sus emociones Lecturas sugeridas sobre el tema (teoría o metodología): Alex Mavrokordatos (ed.) 2009. mPPACT Manifest: Methodology for a Pupil and Perfor152

ming Arts-Centred Teaching, Gamlingay, Sandy: Authors OnLine .

PARTIR YLLEGAR Organización responsable: TAN Dance Nombre del facilitador/a: Carol Brown Objetivos pedagógicos: Una exploración física del viajar y llegar. Una oportunidad para las perosnas de compartir sus experiencias, aumentar la comprensión entre ellos y comenzar a hacer lazos trabajando juntos en una tarea simple.

Tiempo requerido: 30 minutos Número óptimo de participantes: 10-20 Materiales: Aparato reproductor de CD. Preparación: Ropa confortable con la que moverse y calzado cómodo o ninguno.

Instrucciones: El/la facilitador/a anima a los participantes a caminar o saltar para aterrizar al ritmo de la música. Se les anima a explorar todas las áreas del espacio. Se dan instrucciones simples de cambio de dirección que todos deben obedecer al unísono (si el idioma no es común a todos, se pueden usar diferentes sonidos). Se construye una simple “danza” usando simplemente cambios de dirección. El grupo se divide en dos. Se invita al grupo “pasivo” a crear su propia versión en el grupo “activo” usando las mismas directrices de cambio de dirección.

El grupo cambia y ocurre al contrario. Se puede hacer una historia o ponerle un título. (Las personas suelen utilizar este ejercicio para revelar su propio viaje).

Abrirse al nuevo entorno, encontrar un nuevo hogar.

¿Dónde estoy?

Organización responsable: TAN Dance Nombre del facilitador/a: Carol Brown Objetivos pedagógicos: Reafirmar en las personas que tienen herramientas para completar sus tareas. Construir un ejercicio vincular a través de la oportunidad de conectar con un lugar y sus gentes al analizar formas localesy al embarcarse en una jronada creativa con personas del grupo de acogida.

Tiempo requerido: 40 minutos Número óptimo de participantes: 10-20 Materiales: Aparato reproductor de CD. 153

Preparación: Ropa confortable con la que moverse y calzado cómodo o ninguno.

Instrucciones: El/la facilitadora lleva al grupo a una danza simple que es un ejemplo de la utilización de formas de la cultura local para crear una secuencia-movimiento.

Los participantes se colocan en pequeños grupos en los que ha de haber personas de la cultura local y recién llegados. Se les invita a seleccionar gestos y formas locales, crear movimientos que describan esas formas o los sentimientos que evocan, y formar así una microdanza que puede ser representada si se desea.

HAIKU: CAPTURANDO EL SENDTIDO DEL ESPACIO Organización responsable: Momentum Art Nombre del facilitador/a: Nancy Hogg Objetivos pedagógicos: Animar a los participantes a reflexionar sobre su entorno, tanto si es nuevo para ellos o es su propio entorno de origen. El poema debe plantarse como objetivo unir imágenes de la naturaleza y el espacio y la asociaciones que se generan entre sí.

Tiempo requerido: 15 minutos Número óptimo de participantes: 10-15 Materiales: Papel y rotuladores de colores. Fotos (estímulos visuales). Caja de palabras.

Instrucciones: Haiku: una breve introducción de la poesía haiku. Tras ello se anima a cada participante a que escriba su propio poema. Se les animará a que busquen estímulos visuales, que observen por la ventana o que busquen inspiración en el entorno próximo. Se les animará a que escojan una “palabra estacional” de la caja de palabras y que la incorporen al poema.

Pistas para los facilitadores: Estos son ejercicios introductorios simples. Aunque el haiku es una construcción poética estricta (5 sílabas, 7 sílabas, 5 sílabas), sin embargo es más importante en este ejercicio que los participantes tomen parte y se flexibilice la estructura del poema. Si alguno está interesado en el haiku, puede investigar sobre su historia por sí mismo.

Lecturas sugeridas sobre el tema (teoría o metodología): The Haiku Handbook, How to Write, Share and Teach Haiku, William J Higginson, 1989 First Kodansha International Printing.

154

POEMAS CONCRETAS Organización responsable: Momentum Art Nombre del facilitador/a: Nancy Hogg Objetivos pedagógicos: Animar a los participantes a crear poemas visuales sobre el tema “¿Qué es el hogar?” usando tanto los poemas escritos en el ejercicio anterior como a partir de la repetición de una palabra. Este es un buen ejercicio para aquellos que tienen una capacidad limitada del idioma local. Es también un modo de pasar de la palabra escrita a las artes visuales con el fin de ir desarrollando más compromiso con el arte.

Tiempo requerido: 15 minutos Número óptimo de participantes: 10-15 Materiales: Papel y rotuladores de colores.

Instrucciones: Dibujar un esbozo o una imagen simple que venga a la mente cuando se piensa en “casa” o en algún lugar donde se haya viajado. Después reunir palabras y comenzar a formar el poema. Los versos con número de sílabas similares o con ritmo similar añadirán impacto al poema. Sin embargo, lo importante es crear algo que cuente una sensación o una experiencia personal. Una vez escrito el poema debe reescribirse adaptándolo al esbozo o dibujo original. Si la escritura del poema se hace difícil, se puede optar por usar sólo algunas palabras relevantes para adaptarlas al dibujo y repetirlas.

Pistas para los/as facilitadores: Si los participantes tienen un conociminto limitado del idioma local pueden elegir la escritura de un poema repitiendo solo una palabra.

2.2 EXPLORANDO LA IDENTIDAD Y LA CULTURA ESCRITURA CORPORAL Organización responsable: Universidad Complutense de Madrid Nombre del facilitador/a: Marián López Fdez. Cao Objetivos pedagógicos: - Describir una metodologíaa basada en las biografías situadas de artistas y en sus procesos creadores.

- Usar el propio cuerpo como lugar de deseos.

- Reflexionar sobre cómo nuestra identidad pasa por nuestro cuerpo y cómo la cultura inscribe en él prescripciones y proscripciones.

Tiempo requerido: Parte primera:15 minutos; parte segunda: 30 minutos; Parte 3: 20 minutes; Parte 4: 2 hours; Parte 5: 1 hour (incluyendo reflexión y debate posterior) 155

Número óptimo de participantes: 10-20 (el grupo debe trabajar por parejas) Materiales: a) Cámaras de foto (una para cada pareja) b) Ordenador y proyector c) Pinceles, rotuladores, tinta,… adecuados para la escritura en la piel (hipoalergénicos) d) Jabón y agua para lavar la piel. Crema corporal.

Preparación: El/la facilitadora debe llevar una presentación del trabajo del, de la artista.

Debe haber un ordenador preparado para cargar todas las fotografías de la sesión y tener un programa adecuado para hacer una presentación que devolver al grupo.

Instrucciones: Parte 1: Identificación de la metodología.

El/la facilitadora explica la oportunidad de observar los procesos creativos de los artistas, especialmente de aquellos que han pasado por una migración en sus vidas. A través de la actividad artística de los artistas podemos aprender cómo ayudar a otras personas.

Parte 2: Mostrar la creación de un/a artista relacionada con la inclusión social/ la migración: obras escogidas de Shirin Neshat.

La/el facilitador/a expone la obra, la vida y los pensamientos de Neshat, concentrándose en las inscripciones corporales.

Parte 3: La/ el facilitador expone la propuesta.

A cada persona se la invita a pensar en dos tipos de deseos en relación con los sentidos: aquellos relacionados con “qué quieren los otros que yo haga” y aquellos relacionados con “qué quiero hacer yo”.

1) Qué quieren los otros (instituciones, pareja, gobierno, religión, familia, tradición, cultura) que yo piense, diga, oiga, huela, sienta, toque, camine, trague, beba, digiera, vaya,…

2) Qué quiero yo realmente pensar, decir, oir, sentir, caminar, tragar, beber, digerir, ir,…

El/la facilitadora invita a los/as participantes a centrarse en alguna parte del cuerpo (oídos, boca, nariz, garganta, estómago, brazos, manos, piernas, pies,…) y escribir frases o palabras sobre un papel.

Parte 4: Escritura corporal El/la facilitadora usa alguna técnica de respiración para relajar el cuerpo antes de comenzar esta parte.

El/la facilitadora sugiere trabajar por parejas para ayudar a escribir sobre el cuerpo los deseos del otro y viceversa. Una vez escritos, se fotografiarán.

La actividad puede ser muy íntima o colectiva. El/la facilitadora debe combinar la posibilidad de que aparezcan diferentes reacciones en el grupo y debe saber contener las emociones y sentimientos derivados.

El/la facilitadora va recogiendo las imágenes de las cámaras de los participantes y subirlas al ordenador.

Parte 5: presentación en grupo: pasando las imágenes al ordenador y viéndolas juntos.

Tras la parte 4, el grupo se reune y observa las imágenes de todo el grupo.

El/la facilitadora invita a los participantes a pensar/sentir qué ha sucedido durante el proceso (escritura en el papel, escribir, ser escrito en el cuerpo, ver las imágenes) 156

El resultado: la inscripción de los deseos en/sobre el propio cuerpo.

A partir de aquí se abre una sesión de feedback, de discusión, comentarios, cuestiones, etc.

Reflexión: Tras cada presentación, el/la facilitador/a da una devolución a la actividad presentada.

Los facilitadores pueden plantear cuestiones, dar recomendaciones para ayudar a que el grupo refine y mejore el ejercicio. Los facilitadores pueden también plantear cuestiones sobre el proceso.

Los facilitadores deben invitar a los participantes a pensar en todas las dimensiones que surgen en la actividad: individuales /interpersonales /sociales /culturales /interculturales y la reacción Los facilitadores deben invitar a los participantes a pensar en todas las dimensiones que surgen en la actividad: individuales /interpersonales /sociales /culturales /interculturales y la reacción de la individualidad hacia las imposiciones externas/internas y la elaboración de nuestros deseos personales y colectivos.

Pistas para los facilitadores: El/la facilitador/a debe proveer diferentes habitaciones donde las personas más tímidas puedan sentirse bien y tiene que tratar de mantener una atmósfera de seguridad y confianza.

Debe estar siempre disponible para ayudar, dar confianza y seguridad.

Esta es una actividad no directiva donde los participantes deber trabajar en pareja, encontrar un buen espacio para escribir y hacer las fotografías. Es recomendable pedirles que traigan un traje de baño, para sentirse más cómodas si quieren fotografiar alguna parte del cuerpo que normalmente está oculta.

Probablemente las mujeres se sientan más cómodas en un grupo sólo de mujeres, más incluso si hay prescripciones y prohibiciones culturales. Un grupo sólo de hombres puede también hacer aparecer prescripciones y proscripciones masculinas en sus cuerpos.

Lecturas sugeridas: http://www.ted.com/talks/shirin_neshat_art_in_exile.html LÓPEZ FDZ. CAO, M. ; MARTÍNEZ DÍEZ, N. (2009) Shirin Neshat. Transformar el deseo en el cuerpo. Eneida, Madrid.

SOY UNA POEMA Organización responsable: Momentum Art Nombre del facilitador/a: Nancy Hogg Objetivos pedagógicos: Es este un ejercicio diseñado para animar a los participantes a reflexionar sobre cómo se perciben a sí mismos como individuos a pesar o debido a su contexto cultural. Los encabezamientos son simplemente puntos de partida y pueden ser cambiados/desechados. La idea es introducir, a través de una guía amable, la reflexión sobre la identidad dentro del individuo.

Tiempo requerido: 15 minutos Número óptimo de participantes: 10-15 Materiales: Papel y rotuladores de colores. Plantillas de poemas.

Instrucciones: Este es un ejercicio rápido y relativamente simple, diseñado como introducción a la escritu157

ra de poemas cortos. A cada participante se le da una plantilla que se le pide completar con la siguiente información: Yo soy Yo me pregunto Yo escucho Yo veo Yo quiero Yo soy Si los participantes se muestran contentos de realizarlo, se les animará a que los lean en alto y se discuta cómo esos poemas pueden ser valiosos para comprender el sentido de identidad en su nuevo entorno cultural. Es también una forma de ver cómo en nosotros habitan múltiples identidades y roles dependiendo de nuestro contexto y cómo éstas identidades no son fijas.

Pistas para los facilitadores: Estas actividad es simplemente introductoria. Si alguno de los participantes está interesado en crear poemas más largos puden por ejemplo, acercarse a la poesía de Derek Walcott o Ruth Padel como extensión de la actividad.

Lecturas sugeridas: Writing Across Worlds – Literature and Migration: John Connell, 1995 Routledge, UK

¿QUÉ ES LA CULTURA? Organización responsable: Elan Interculturel Nombre del facilitador/a: Vera Varhegyi Referencias: Ejercicio inspirado en una propuesta de LTS Consulting Bath Objetivos pedagógicos: Ejercicio nº1: El objeto • Reflexionar sobre nuestra relación con una cultura dada • Reflexionar sobre diferentes capas de la cultura: capas visibles (como objetos) y capas invisibles como valores, prácticas culturales, etc.

Ejercicio nº2: La metáfora de la cultura • Comenzar a discutir sobre la noción de cultura, tomar conciencia de los distintos aspectos de la cultura (por ejemplo, mecanismos, características, orígenes, relaciones con el individuo, etc.)

Ejercicio nº3: Transformar el objeto en arte • Animar a la conexión emocional con la cultura local, reflexionar sobre nuestra relación con la cultura local.

• Mejorar la creatividad, unir creatividad y cultura.

Tiempo requerido: Ejercicio 1: 5 minutos / participante Ejercicio 2: 20 minutes de preparación + 10 minutos / pequeño grupo para la presentación + 30 minutos discusión Ejercicio 3: 40 minutos-1 hora.

Número óptimo de participantes: 6-15 Materials: Papel de dibujo, lápices de colores, pasteles, rotuladores, periódicos para collage, tijeras, pegamento, etc. Papel de rotafolio, rotuladores.

158

Preparación: Ejercicio 1: Esta actividad debería proponerse como un pre-curso semanas antes del curso de formación de modo que los participantes tuvieran tiempo de elegir el objeto que quiren traer.

Ejercicio 2: El facilitador debe prepararse sobre aspectos de la noción de cultura que pueden ser relevante para el grupo. Idealmente esto no debe convertirse en una “presentación de la cultura”, entregada por el facilitador, pero puede resaltar los aspectos relevantes relacionados con la presentación de los dibujos de uno u otro grupo.

Instrucciones: Ejercicio 1: Antes de la reunión pedir a cada participante a traer un objeto que refleja su relación con su cultura (o si se trabaja con los extranjeros: la cultura del país anfitrión).

En la formación pedir a todos que muestren el objeto por turnos y que compartan por qué trajeron este objeto en particular. Si hay más de 10 personas pueden crear grupos pequeños. En este caso conviene asegurarse de ofrecer un espacio para la exhibición de los objetos de modo que todos puedan ver los demás objetos.

Ejercicio 2: Crear pequeños grupos de 3 o 4 personas, pedirles que dibujen una ilustración de «cultura» – no una referencia cultural determinada, sino en general la cultura. Pueden dibujar en los objetos que trajeron (si hicieron ese ejercicio). La ilustración puede ser esquemática, un modelo o una metáfora. Después de 20 minutos, el grupo tiene que presentar su trabajo. Después de cada presentación el facilitador puede resaltar aspectos importantes que aparecen en las ilustraciones o precisamente las que parecen faltar.

Ejercicio 3: Este ejercicio introduce el componente artístico de esta serie de ejercicios sobre la cultura, que cierra la obra. Proponemos a los participantes que creen una obra de arte alrededor del objeto que trajeron. Físicamente pueden incluir el objeto (por ejemplo, un trozo de pan, postal, etc.) o simplemente simbolizar el objeto de dibujo en la imagen.

Cuando los participantes hayan acabado pueden presentar su trabajo si desean.

Reflexión: Los tres ejercicios pueden construirse uno a partir del otro, o pueden utilizarse por separado. Si se utilizan juntos no hace falta gran reflexión después del ejercicio 1. De lo contrario el facilitador debe ofrecer puntualizaciones sobre la cultura después de la presentación de los objetos. Él o ella podría buscar patrones comunes (si los objetos son similares o precisamente muy diferentes, si se refieren a dominios similares de vida etc.)

Pistas para los facilitadores: Some aspects of culture worth mentioning - explaining also the usual difficulty of finding one common definition (see Kroeber, A. Vale la pena mencionar algunos aspectos de la cultura relativos a la dificultad habitual de encontrar una definición común (véase Kroeber, A. & Kluckhohn, C. 1952) debido a los distintos ángulos posibles: - Tipos de culturas: nacional, regional, género, edad, subcultura, preferencia sexual, etc...

- Dinámicas de la cultura: transmisión e intercambio - Características: dinámica, siempre cambiante, subjetiva - Manifestaciones de la cultura: arte, ciencia, escritura, objetos...

- Orígenes de la cultura (por ejemplo. Ver Tomasello: aprendizaje acumulativo o teoría de la gestión del Terror) - Relación de la cultura y el individuo (identidad cultural, construcción recíproca, enculturación, etnocentrismo, relativismo cultural, etc.)

- Cultura y política 159

Algunas metáforas comunes se utilizan a menudo para ilustrar aspectos de la cultura: iceberg, anteojos, cebolla etc.

Lecturas sugeridas sobre el tema: Some references on “culture”: Eriksen, Thomas Hylland 1995 Small Places, Large Issues: An Introduction to Social and Cultural Anthropology London: Pluto Press Geertz, Clifford 1973 The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Geertz, Clifford 1984 Anti-Anti-Relativism. 1983 Distinguished Lecture. American Anthropologist 82:263- 278 Hall, E.T. 1990 (orig 1959) The Silent Language. Anchor Books Hall, E.T. 1999 (orig 1966) The Hidden Dimension Anchor Books Hall, E.T 1989 Beyond Culture. Anchor Books Kroeber, A. & Kluckhohn, C. 1952. Culture. New York: Meridian Books.

MEDIA CREATIVA Y PRESENTACIÓN DE UNO/A MISMO/A Organización responsable: Fundación Artemisszio Nombre del facilitador: Veronika Szabó Objetivos pedagógicos: Introducción en la comunicación visual, utilizando técnicas manuales y digitales. El objetivo es llegar a un enfoque universal a través del lenguaje visual, mezclando elementos lúdicos, humorísticos y verdaderas historias humanas.

Tiempo requerido: 3 horas Número deseable de participantes: 10- 20 Instrucciones: Ejercicio n° 1 (10 mins.) liberador de energía – correr,…

Objetivo pedagógico: sentir la energía del grupo y la dinámica posterior, introducción a la presentación de uno mismo a través de juego de grupo. Encontrar cosas comunes en los otros.

Instrucciones: Los participantes se sientan en círculo en sillas, una persona está en el centro del círculo y tiene que decir una frase verdadera sobre sí misma. Para aquellas personas para las que la frase se adapta también a ellas, tiene que dejar la silla y seleccionar otro.

Ejercicio n ° 2 (30 minutos): auto presentación tipo Café del Mundo y dibujo.

Objetivo pedagógico: presentación y representación, historias personales de recontextualización.

Instrucciones: En el sistema de la cafetería del mundo los participantes se sentarán en pequeños grupos y se les harán preguntas relativas a diferentes niveles de sus identidades.

Después de cada pregunta algunas personas de una mesa tiene que ir a otra mesa, de este modo la gente pasa por todas las mesas. Durante los debates todo el mundo tiene que dibujar cosas de lo que le vino a la mente mientras hablaban de sí mismos. Breve discusión sobre la “cebolla” de la identidad.

Ejercicio n° 3 (60 mins.) Short films with green box Pedagogical objective: Presentation and representation, recontexctualizing personal stories.

Instructions: First we show to participants how the green box techniques are working and 160

we give them examples (projector).

Then in small groups of 3 people they prepare short films with green box techniques based on the drawings of world café. One person is the cameraman, one person is the storyteller and the other one is the interviewer. In these small groups they prepare their own identity film (Screen the drawing with a projector). Then the small groups edit together the film.

Ejercicio n ° 4 (60 min.) Cortometrajes con green box.

Objetivo pedagógico: presentación y representación, recontextualizar historias personales.

Instrucciones: Primero mostramos a los participantes cómo se puede trabajar con las técnicas de green box y les damos ejemplos (proyector).

Luego en pequeños grupos de 3 personas preparan cortometrajes con técnicas de green box basados en los dibujos de café del mundo. Una persona es el camarógrafo, una persona es el narrador y el otro es el entrevistador. En estos pequeños grupos preparan su propia película sobre la identidad (el dibujo con un proyector de pantalla). A continuación, en grupos pequeños editan juntos la película.

Presentación de películas (20 min.)

Ejercicio n ° 4 (60 min.) Cortometrajes con stop motion.

Objetivo pedagógico: crear películas stop motion sobre historias basadas en elementos personales e inventados por los participantes.

Métodos: recortar figuras de periódico o sus propias fotos, dibujos e imagenes en directo.

Instrucciones: en pequeños grupos de 3 o 4 personas crear un story board basado en preguntas. A continuación, uno es el camarógrafo, otro moverá las piezas poco y uno dirá: adelante.

2.3. Explorando la diversidad y adquiriendo sentido del empoderamiento.

ESCRITO DE ARENA, TALLER DE ESCRITURA CREATIVA Nombre del responsable organización ‘s: Universidad del Peloponeso, Departamento de Estudios Teatrales Nombre del facilitador: Alkistis Kondoyianni Objetivo pedagógico: Tiene como objetivo familiarizar a los participantes con el discurso escrito simple, con sus faltas creativas y subversiones, así como con la aparición y el esbozo de un texto o una novela. Más específicamente, el taller tiene como objetivo hacer intentos de escritura fácticos / tangibles por parte de los participantes que vayan acompañados de expresiones individuales o grupales, que sean subversivos capaces de articular y revelar la diversidad y la dinámica de las relaciones humanas.

Tiempo estimado: 3 horas Número óptimo de participantes: sin límite Materiales: objetos peculiares y materiales, tiras de papel, rotuladores.

Preparación: ninguna Ejercicio nº1: 161

Objetivo pedagógico: la primera escritura creativa del grupo es una transcripción de ideas con materiales del espacio que pretende la familiarización de los participantes con el espacio y el cuerpo- entendiendo la tridimensionalidad del entorno a través de los objetos.

Instrucciones: Observar el entorno, elegir los objetos que te gusten, cogerlos y ponerlos en el sitio que piensas que encajan. Crea un espacio propio en todo el entorno (usando objetos y materiales). Observa otra vez “la escritura creativa” tuya y del grupo y escribe tres títulos para toda la creación (a lo lardo de las hojas del papel) Ejercicio nº2: Objetivo pedagógico: el ejercicio tiene como objetivo el desarrollo de la sensación del espacio, de los otros alrededor y el primer acto con los otros como una unidad.

Instrucciones: crea un esquema-dibujo con tus cuerpos, es un “escritura creativa” contigo y con tu cuerpos en el espacio. También puedes elegir objetos y materiales que estén alrededor de ti. Con tu cuerpo y con el de otras personas, todos juntos crear una “escritura creativa” (música).

Ejercicio n° 3: Objetivo pedagógica: este ejercicio pretende estimular la creatividad en un grado personal en relación con los objetos alrededor y presentarse a sí mismo al grupo.

Instrucciones: todo el mundo cogerá el material que le guste y hará su propia creación. Él o ella se presentará a sí mismo y hablará sobre su creación/construcción (música).

Ejercicio n° 4: Objetivo pedagógico: los ejercicios tienen como objetivo poner en contacto con otros miembros y observar lo que han hecho. Entonces, aspira a vivir el valor de las palabras, empezando a explorar lo que quieren decir y formando una unidad- un poema. Finalmente crear un diálogo que promueva la creatividad.

Instrucciones: 1. Encontrar un modo de unir la creación con la de los demás y hacer una común. Dentro de ésta está la tuya propia. Por favor, escribe palabras significantes para ti y ponlas en el lugar adecuado, en un punto de toda la construcción (tiras de papel).

2. Escribe un poema personal para toda la creación y usa tus propias palabras. (trozo especial de papel) 3. Haz un poema dialógico con tu poema y el poema de tu compañero/a. Presentación.

Exercicio n° 5: Objetivo pedagógico: este ejercicio tiene como objetivo la creación de límites con los miembros a través de sus experiencias y finalmente expresar sus ideas en diálogos.

Instrucciones: en parejas. Usa tus palabras significativas con tu pareja. Explica a tu compañero por qué estas palabra o palabras son significativas para ti a través de una experiencia que te venga a la mente. Tu compañero/a hace lo mismo y finalmente interpretáis un rápido diálogo usando las palabras. Presentación.

Ejercicio nº6: Objetivo pedagógico: este ejercicio busca el desarrollo de la creatividad a través de la comunicación y la interacción.

Instrucciones: en la pared hay un papel en blanco que puede ser usado. Es tu periódico 162

donde puedes dejar tu huella, puedes escribir palabras o un deseo a alguien que se enfrenta a algo difícil.

Exercicio n° 7: Ojetivo pedagógico: este ejercicio tiene como objetivo expresar en una forma libre anotando y dando soluciones a problemas personales.

Instrucciones: en la pared hay un papel en blanco que puedes usar. Es tu periódico donde puedes dejar tu huella, puedes escribir palabras o un deseo a alguien que se enfrenta a algo difícil.

Ejercicio n° 8: Objetivo pedagógico: este ejercicio busca incremenatar el sentimiento del cuerpo en el espacio, en relación con los sonidos y las palabras como una expresión que refleja a todo el grupo.

Instrucciones: terminar con la escritura creativa de tu cuerpo en el suelo y rellenar el espacio con tus sonidos. Crea una canción del grupo.

Lecturas sugeridas sobre el tema: Adair, J. (2009). The art of creative thinking: Ηow to be innovative and develop great ideas.

London: Kogan Page Bowkett, S. (1997). Imagine that... A Handbook for Creative Learning Activities for the Classroom. Trowbridge: Redwood Books Craft, A. (1998). Can you Teach Creativity? Nottingham: Education Now Publishing Co-operative Foucault, M. (1984). The Foucault Reader. London: Penguin Books Goleman, D. (2006). Emotional Intelligence: 10th Anniversary Edition; Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Gourevitch, Ph., (2006). Paris Review Interview Anthology, Paris: The Paris Review Kaufman, J. & Sternberg, R. (2006). The International Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press Michalko, M. (2001). Cracking Creativity: the Secrets of Creative Genius. New York: Ten Speed Press National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. DFEE (Department for Education and Employment) Taylor, C. (1988). Various Approaches to and Definitions of Creativity, in Sternberg, R. (Ed.). The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press Νational Campaign for the Arts (1997). Theatre in Education: Ten Years of Change. London: NCA Rodari, G. (1996). The Grammar of Fantasy: An Introduction to Art of Inventing Stories.

Teachers & Writers Collaborative Sternberg, R. (1988). The Nature of Creativity: contemporary psychological perspectives. Cambridge: Cambridge University Press Sternberg, R. (1999). Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press

163

MAPAS DE LA VIDA Nombre de las organizaciones responsables “: Universidad del Peloponeso y Osmosis Los nombres de los facilitadores: Christina Zoniou y Boemi Naya Referencias: Govas, N., 2009. “Desde el individual a lo social: Las actividades del ‘mapa de la vida’”. En Mavrokordatos Alex (ed.), 2009. Manifiesto mPPACT: Metodología para un alumno y Artes Escénicas Centrado en la Enseñanza, Gamlingay, Sandy: Autores OnLine (pp.136 -140).

Objetivos pedagógicos: Esta actividad tiene como objetivo reflejar las historias de los participantes, sus elecciones e identidades; desarrollar conciencia de sí mismo, y pasar de lo individual a lo colectivo, como parte del proceso de empoderamiento. En esta actividad los participantes están expuestos a las características dinámicas, cambiantes y múltiples de identidades personales, así como las funciones de auto-determinación y la elección en su formación. También tiene como objetivo crear un sentido de la colectividad a través de compartir elementos comunes en historias personales, y en la mejora de la interacción intercultural y el cruce de fronteras personales a través de la creación de productos artísticos colectivos que se derivan de ellos.

Tiempo necesario: 2-3 horas o más Número óptimo de participantes: 12-20 Materiales: Hojas grandes de papel, rotuladores, música suave.

Preparación: Crear una atmósfera relajada usando juegos de concentración y relajación.

Instrucciones: Esta es una actividad sobre la creación de mapas de las historias personales de los participantes, compartiéndolas y representándolas una historia colectiva, por medio del métodos artísticos, dibujo, narración y performance.

La actividad se desarrolla en cinco etapas: - Hacer un mapa de nuestras historias personales: en una hoja grande de papel, todo el mundo dibuja su propio “mapa de vida” como un viaje desde el nacimiento (u otro punto de partida) hacia el presente. Los participantes tratan de representar quienes son ahora y lo que les ha dirigido hacia lo que son ahora. Usando dibujo abstracto o figurativo, que representan un viaje que contiene los eventos más importantes de su vida - la clave de los puntos de inflexión, momentos de cambio y las decisiones, las expectativas y los sueños, los logros, los obstáculos, los momentos de miedo, la opresión o la injusticia, etc.

- Compartiendo historias personales: en pequeños grupos de 4-6 personas, los participantes comparten las historias de sus “mapas de vida”. Nociones clave y aspectos importantes derivados de esas historias son anotados. Entonces, los participantes eligen las aspectos más importantes que tienen en común.

- Creando una nueva historia en común y representarla. : cada subgrupo traza una breve actuación basada en la más importantes y comunes aspectos, usando imagen fija, imporvisaciones, sonidos, diálogos, movimiento, objetos, música.

- Responder: el publico, formado por otros participantes, da el feedback y r reflexiona sobre las actuaciones en función de sus objetivos, la trama y el estilo. El facilitador puede usar discusión o técnicas interactivas de teatro, como “pensamiento de seguimiento”, “silla caliente”, “teatro imagen” y “teatro foro”, para dar su opinión.

164

- Re-crear y desarrollar la historia: los participantes recrean sus escenas, tomando en consideración los comentarios del público.

Variación 1: (etapa 1) “trazando mapas de nuestras historias personales” puede ser remplazado por narrar una historia relacionada con un objeto que tenda un significado particular para la persona o que represente su cultura.

Variacion 2: la historia que se representa se refiere a un momento concreto, por ejemplo, “de llegar a un nuevo entorno cultural ‘o’ participar en el taller de teatro” (véase “Los mapas del taller” como una actividad de evaluación) Reflexión: Después de la actividad, el facilitador invita a los participantes a comentar sobre la experiencia de reflexionar sobre sus historias personales, en el intercambio de ellos y volver a elaborar con los demás.

Lecturas sugeridas sobre el tema: Alex Mavrokordatos (ed.), 2009. mPPACT Manifest: Methodology for a Pupil and Performing Arts-Centred Teaching, Gamlingay, Sandy: Authors OnLine.

2.4. COMPRENDER LOS DESAFÍOS DE LA ADAPTACIÓN EL CAMINO DE LA MIGRACIÓN Nombre de la organización responsable ‘s: Artemisszio y Elan Interculturel Nombre del facilitador: Veronika Szabo ‘, Vera Varhegyi Objetivo pedagógico: a) Ayudar a los participantes a sintonizar con el tema de la migración, comprender por lo que pasan los migrantes. b) Tener un entendimiento básico sobre conceptos básicos de la adaptación interculutural.

Tiempo necesario: Parte 1: 1 hora Parte 2: 1 hora Parte 3: 1 hora Número óptimo de participantes: 10- 20 Los grupos pequeños funcionan major con 3-5 participantes. Los grupos mayors deben ser divididos.

Materiales: Papel de rotafolio y color lápices /tizas / rotuladores para las rutas de migración Preparación: Las transcripciones de las entrevistas deben ser comprobadas de antemano.

Es posible utilizar entrevistas preparadas por los participantes, entonces tener en cuenta el tiempo para la selección / reducción / edición de las entrevistas.

Las entrevistas no tienen por qué ser más largas que una página, incluyendo la siguiente información: Razones para abandonar el país de origen - Situación al país de origen - Experiencias sobre el viaje - Presentes en el país de acogida 165

Instrucciones: Parte 1: Dibujar el camino migratorio 1-2 páginas con las transcripciones de las entrevistas se distribuyen a los participantes, 3 o 4 personas pueden trabajar en la misma entrevista. Su tarea es leer el texto y crear una representación visual de su camino del migrante, mostrando lo que ocurrió antes, como la decisión de partir fue tomada, lo que ocurrió durante la transición, la llegada y como la persona mira hacia el futuro.

La entrevista no contiene toda la información sobre la situación del migrante, de tal forma que los grupos tienen que completar la historia en cada pasao de acuerdo con las siguientes preguntas: Qué tipo de sentimiento puede tener el protagonist en cada estación diferente?

Qué tipo de personas importantes conoció durante el viaje?

Qué tipo de instituciones, oficinas, fue y cuál fue su impacto en el viaje?

Qué tipo de recursos tiene?

Qué tipo de dificultades encontró en los diferentes estaciones?

3 participantes tienen una tarea especial: se convierten en entrevistadores: toman el rol de un empleado de migraciones, periodista/ psicólogo y pueden hacer preguntas al migrante (= participantes hablando desde el punto de vista del migrante).

Parte 2: llegando a ser migrante Cada grupo presenta el camino migratorio de su migrante. Ellos deben hablar en primera persona del singular(=desde la prespectiva del migrante). Cada miembro del equipo debe tener una parte (todo el mundo debe hablar). Una vez que han presentando el camino migratorio, los tres expertos (periodista, psicólogo y el empleado de la oficina de migración) pueden hacer sus preguntas.

Si el grupo es participativo, experimentar en el campo del drama o el teatro, es posible hacer la presentación al estilo de un show de televisión. En este caso el facilitador toma el rol del presentador y pregunta a los migrantes que cuenten sus histerias y los expertos preguntan a los migrantes. Puede ser importante crear una atmósfera donde todo el mundo esté en el papel, el facilitador también. Esto ayuda a jugar el juego.

Parte 3: Reflexiones + conceptos básicos.

El primer paso de la reflexión tiene como objetivo liberarse de los roles. Algunos participantes actuando como migrantes/ expertos, se meten en el papel y se emocionan. Debemos ayudarles a liberarse de las emociones. Podemos preguntarles como se sienten. Podemos preguntar al grupo entero como fueron los expertos de auténticos /realistas. La segunda parte se ecnentra en algunos conceptos básico de adaptación. El facilitador puede ajustar el contenido al nivel del grupo. Algunos conceptos que vale la pena abordar son: Discusión sobre los motivos migratorios, en particular factores del tira y afloja: Cuáles son las razones, factores detrás de abandoner el pais de origen.

Aspectos de adaptación: - Ajuste psicológico - Adaptación sociocultural - Aculturación Algunas ideas recibidas sobre adaptación que vale la pena abordar.

-U curva hipótesis (etapas propuestas por Oberg y Lysgard, empezando con la luna de miel, etc) 166

- Aculturación como un proceso lineal.

Si este ejercicio se hace en un país con gente del mismo país. Discusión sobre ls institución que puede ayudar a migrantes en su adaptación (problemas psicológicos, legales, sociales) Reflexión: Mirar arriba.

Consejos practices para facilitadores: Puede ser una Buena idea para ir a través de las funciones de los expertos con los participantes jugando expertos. ¿En qué posición especial de estas ocupaciones implican? ¿Cómo se comportan estos profesionales? ¿Cuál es su objetivo? Lo que es importante para ellos?

It may be a good idea to go through the roles of the experts with the participants playing experts. What special position these occupations imply? How do these professionals behave? What is their goal? What is important for them?

Lectura sugerida en la materia (background theory or methodology): Colleen Ward, Stephen Bochner, Adrian Furnham 2001. The Psychology of Culture Shock Routledge, East Sussex

ACOGIDA Y HOGAR Nombre del responsable organización ‘s: Artemisszio Fundación Nombre del facilitador: Veronika Szabo Objetivo pedagogico: Ayudar a encontrar y discutir palabras comunes, conceptos retos y experiencias relacionadas con el pais de acogida de los migrantes y su hogar reciente. Ir del nivel individual al colectivo a través de la discusión si ese un reto. Encontrar un aspecto común, reto, dificultad para hacer un Tiempo necesario: 30 minutos Numero disable de participantes: 10- 12 divididos en 2 grupos primero y luego 3-4.

Material neesario: Papel de rotafolio y color lápices /tizas / rotuladores para las rutas de migración Preparación necesaria: Los facilitadores deben preparer dos mesas con dos dos rotafolios grandes.

Instrucciones: El grupo debe dividirse en dos grupos, A y B. En el grupo A se recogen las palabras, los conceptos relacionados con el país anfitrión, en el grupo B que recogen las palabras, los conceptos relacionados con el hogar. Después de escribir las palabras en los rotafolios los grupos cambian sus lugares y ver lo que el otro grupo escribió en las hojas de rotafolio y los participantes destacan aquellas palabras que es verdad para ellos personalmente, que están de acuerdo sobre el tema principal 2. Después de hablar de las palabras que tienen la mayoría de puntos destacados y compartir experiencias culturales relacionadas con estas palabras. Puede ser también un juego de introducción para comenzar a hablar también situaciones de opresión y injusta y construir imágenes fijas de eso.

167

Para reflexionar: Hay varias preguntas para discutir los conceptos y las palabras después de su colección: -Por ejemplo: Dígale a una experiencia concreta de una palabra que usted utiliza?

-Si hay algún reto a su alrededor, ¿cómo te las arreglas?

-Discusión sobre el concepto de cultura e identidad Consejos prácticos para los facilitadores: Los facilitadores deben llamar la atención de los participantes a escribir sólo palabras simples, porque entonces tienen la posibilidad de compartir experiencias reales acerca de eso.

Lecturas recomendadas sobre el tema: Libros: -Boal, A., 1992, Games For Actors and Non-Actors. London: Routledge

2.5

CAMBIANDO Y VISUALIZANDO UN NUEVO PROYECTO DE VIDA

LA IMAGEN TEATRAL COMO TORMENTA DEL CUERPO Nombre de las organizaciones responsables: Universidad del Peloponeso & Osmosis.

Nombre de los facilitadores: Christina Zoniou & Naya Boemi Objetivos pedagógicos: Parte 1 Escultor y Esculturas 1.

Expresar y analizar sentimientos, ideas, pensamientos y relaciones a través de imágenes corporales.

2.

Compartir actitudes corporales y movimientos 3.

Comprender la relación entre imagen y percepción del espectador (lo que maestro y lo que los otros perciben) 4.

Comprender la relación entre imagen y experiencia (lo que siento y cómo expreso mis sentiientos a través de mi cuerpo) 5.

Exploración personal y colectiva de un tema Part 2 Imágenes dinámicas 1.

Reflexionar sobre temas particulares con el fin de desarrollar soluciones innovadoras.

2.

Interactuar por medio de los cuerpos de los participantes.

3.

Acercarnos a un tema de forma dialéctica 4.

Animar a la participación en la toma de decisiones Tiempo necesario: Parte 1 15 minutos - Parte 2 30 minutos Número preferible de participantes: 10- 20 Preparación: Juegos de calentamiento y activación, técnicas de concentración Instrucciones: Parte 1 Escultor y esculturas Se pide a los participantes que “moldeen” y “esculpan” sus cuerpos o los de los otros en representaciones individuales de una situación concreta, una emoción o una idea. No se permite hablar y cada participante se 168

convierte en escultor, que deben decidir la posición de cada cuerpo incluyendo la mímica como si estuvieran hechos de arcilla. Esta escultura creada o grupos de esculturas se presentan ante el resto de participantes para el debate.

Parte 2 Imágenes dinámicas Loa participantes esculpen imágenes sobre sí mismos o sobre los cuerpos de los otros, describiendo algún aspecto relacionado con la opresión. Estas imágenes congeladas son dinamizadas, dándoseles vida, a través de una secuencia basada en movimientos y ejercicios interactivos. La imagen congelada inicialmente (llamada “imagen real”) se usa como tema para el debate sobre cómo la situación puede ser modificada – cómo los espectadores pueden cambiarla. Los participantes llegarán a esta solución moldeando una nueva escultura que describa la “imagen ideal”, en la que la opresión se ha disipado. A ello le sigue una “imagen de transición” entre la realidad de la opresión y la “imagen ideal”, en la que la opresión y “la imagen ideal”, permitan la comprensión de los modos de superar la opresión real presente en la vida.

Registro: Part 1 Escultor y esculturas Esculpiendo a los otros o empleando el propio cuerpo para mostrar la posición del cuerpo, los participantes crean algo del uno mismo hacia el gran grupo como imagen escultórica que refleja la impresión del propio escultor sobre una situación opresiva. Empleando el cuerpo en lugar de la palabra, se evitan los bloqueos normales y los filtros del pensamiento. Estas expresiones corporales y faciales ofrecen un espacio para discutir la opresión de forma visual.

Part 2 Imágenes dinámicas Las imágenes teatrales favorecen la comunicación desde los confines del lenguaje, separando la objetividad del pensamiento subjetivo, y desarrollan un lenguaje de representación.

Mediante la visualización de estas imágenes los participantes se encuentran en disposición de comprender la diferencia entre lo que uno ve y lo que asume. Esto sirve para irrumpir en los procesos de pensamiento automático de inferencia ganando una mayor comprensión sobre el modo en que se interpretan las imágenes. El proceso conduce a la reflexión que ofrece propuestas de resolución, que se prueban en las nuevas imágenes y que conducen así a una nueva experiencia y a un nuevo giro hacia posibles acciones.

Indicaciones para los facilitadores: - actitud mayéutica - tener en mente que el modo en que la gente muestra su cuerpo y sus emociones es una construcción cultural.

- conexión con los principios teórico-metodológicos de los métodos de Boal y Freire Lecturas sugeridas sobre el tema (teoría subyacente y metodología): - Boal, A., 1995, The Rainbow of Desire: The Boal Method Of Theatre and Therapy. London: Routledge - Boal, A., 1992, Games For Actors and Non-Actors. London: Routledge

169

INTRODUCCIÓN AL TEATRO FORUM

Nombre de las organizaciones responsables: Universidad del Peloponeso & Osmosis.

Nombre de los facilitadores: Christina Zoniou & Naya Boemi Referencias: Boal 1992 Objetivo pedagógico: Empoderar a los participantes a que afronten las condiciones de oppression social y rediseñen su proyecto de vida.

Tiempo necesario: muchas sesiones, un total de aproximadamente unas 10-15 horas Número preferable de participantes: 12-20 Materiales: atrezzo, trajes, música etc.

Preparación: La actividad forma parte de la fase final del taller, cuando el grupo ya está ensayado y probado,y el proceso creativo se ha iniciado con las actividades previas. Téngase en cuenta que Teatro Forum es una actividad teatral compleja más que un ejercicio, extraída del Teatro del Oprimido de Augusto Boal y que necesita fundamentos teóricos y prácticos sólidos en la preparación por parte del facilitador.

Instrucciones: Se introduce al grupo en los temas de la opresión, el opresor, el oprimido, la ruptura de la opresión,...a través de diferentes actividades teatrales extraídas del Arsenal de Teatro del Oprimido, de los capítulos “La invención del espacio y de las estructuras espaciales de poder (ver Boal 1992, p. 149 -150) e “Imagen teatral” (p. 164- 192) tales como el ‘El Magnífico Juego del Poder”.

Se divide a los participantes en subgrupos de cinco, a fin de construir escenas cortas de opresión que derivan de sus experiencias personales. El grupo elige un tema sobre el que trabajar, uno que implique a los propios participantes y a los problemas que afrontan en sus propis vidas, para producir varias escenas sobre él, construyendo una historia con sentido.

La historia se construye a partir de elementos de las historias personales y también de la ficción, y representa un conflicto no resuelto o una forma de opresión, por ejemplo una escena que acaba mal. El protagonista es el oprimido, alguien que tiene la necesidad y el deseo de cambiar la realidad opresiva pero encuentra obstáculos en los opresores antagónicos. De acuerdo con Boal (p.227), las escenas que elegimos mostrar en un teatro forum deberían ofrecernos múltiples alternativas, lo que significa que muestra la opresión en un punto en el que todavía puede hacerse algo, más que cuando se ha instalado una resistencia física. De otro modo nos deprimiríamos y empobreceríamos los espectadores como actores. Según se prepara la actuación, el grupo progresivamente se mueve de lo personal a una representación social del problema, cambiado, añadiendo u omitiendo detalles de acuerdo con los objetivos grupales. Las escenas se ensayan, empleando diferentes técnicas (p. 201204), y se complementan estéticamente con música, atrezzo y decorados. Las decisiones se toman de manera colectiva, usando la fuerza creativa del grupo.

Se muestran las escenas en una representación única ante un público que las ve una vez.

Entonces el facilitador (el Joker) pregunta al público: en el acto de una misma cosa que ocurre de nuevo, uno qué podría hacer? Se repite la escena. El público puede cambiar el curso 170

de la historia, diciendo basta, congelado a los actores y substituyendo al personaje principal que identifican con e oprimido – protagonista de la historia. Los miembros del publico se convierten en “spect-actors” que actúan, diciendo y hacienda lo que harían en una situación similar, en las condiciones dadas y con las dificultades dadas presentadas por los antagonistas. El Joker coordina el juego y la substitución de los personajes, tratando de profundizar en la discusión haciendo preguntas críticas. Se rechazan las socluciones “mágicas”.

Debriefing: Participants and audiences discuss possible solutions to real life situations Indicaciones para los facilitadores: Estar preparado para tener que tratar con historias dolorosas de opresión, mover el foco al aspecto social del problema; tratar de llevar a los participantes hacia la concienciación, la conciencia crítica de la realidad social que afrontan, así como hacia el empoderamiento y el encuentro de maneras significativas fuera de la opresión real. Usado una actitud mayéutica y evitando la manipulación de los participantes y del público.

Lecturas sugeridas sobre el tema: Boal, A. 1992, Games For Actors and Non-Actors. Trans. Adrian Jackson.

London: Routledge (2nd edition 2002).

2.6. EVALUANDO EL CAMBIO EVALUACIÓN NARRATOVA CON IMÁGENES Nombre de la organización responsable: Elan Interculturel Nombre de la facilitadora: Vera Varhegyi Objetivo pedagógico: Este método de evaluación es adecuado para talleres que tienen producciones visuales que los participantes han creado. Sirve para evaluar el taller, reflexionando sobre lo ocurrido y sobre los objetivos pedagógicos del mismo.

Tiempo necesario: 1-2 horas fuera del tiempo de desarrollo del taller, de modo que los participantes deben hacerlo una vez finalizado el taller, 1 o 2 emanas después de forma ideal.

Número preferible de participantes: Materiales: Papel de dibujo, lápices de colores/ pasteles/ bolígrafos, revistas para collage, Tijeras, cola. Papel de bloc, rotuladores.

Preparación: Durante el taller de registran las producciones de los participantes para documentar y conectar la cronología del mismo. Para cada participante el facilitador creará una plantilla con imágenes elegidas de los trabajos de cada participante.

Instrucciones: La plantilla de evaluación contendrá varias imágenes de cada participante que reflejen cada sesión o cada tema trabajado. Para cada imagen se dejará un espacio para que los participantes respondan a estas tres preguntas: 1) Descripción del trabajo artístico en cuestión: por favor describe objetivamente lo que se representa, lo que ves en la imagen 2) Contexto: por favor describe como lo preparaste, en qué momento del taller, ¿cómo te sentiste en relación con esta actividad?

171

3) Cómo conectas esta imagen con el tema del taller (por ejemplo: migración, diversidad, adaptación,…por favor escribe el tema del taller) La evaluación se enviará al facilitador. De forma alternativa la evaluación se puede hacer en forma de entrevista.The evaluation should be sent to the facilitator. Alternatively the evaluation could be done in an interview.

LA EVALUACIÓN DE LA SILLA CALIENTE Nombre de la organización responsable: Artemisszio Foundation Nombre de los facilitadores: Veronika Szabo, Viktor Bori Objtivo pedagógico: 1) Ayudar a los participantes a evaluar el proceso desde diferentes puntos de vista 2) Ayudar a expresar y definir lo sentimientos y la conclusión en elación con un taller teatral Tiempo necesario: entre 45 min y 1,5 horas (dependiendo del número de participantes).

Número preferable de participantes: 10- 15 (se trabaja major en pequeños grupos de 3-5 personas).

Materiales: Papel de bloc y lápices de color / tizas / indicadores de los caminos de los migrantes Preparación necesaria: Los facilitadores prepararán dos sillas una enfrente de la otra, una es la “silla caliente”, la otra es la “silla del papel”. El resto de sillas están frente a ellas en forma de medio círculo.

Instrucciones: El juego de la silla caliente es un método de evaluación teatral. Es una versión modificada del huego del asiento caliente de Veronika Szabo de Artemisszio Foundation y el actor Viktor Bori como profesor de teatro. El juego original se inventó para los educadores teatrales y es una convención narrativa en las clases de teatro. Un participante del grupo se sienta en el papel de un personaje de una escena o historia y el resto del grupo le entrevista en ese rol. El objetivo del ejercicio es explorar más allá del contenido y contexto de una historia de modo que los demás pueden a través de preguntas, comprender mejor los sentimientos, comportamientos y carácter.

En nuestra versión modificada empleamos los papeles de modo contrario a como lo hacemos para la evaluación individual. Los facilitadores preparan dos sillas, una es la silla caliente y la otra es la silla del papel. Una silla la ocupa un participante que responderá a las preguntas. Est persona no jugará ningún papel, solo el de si mismo/a. Del otro lado, el resto del grupo toma papeles como: • Buen amigo • Madre • Un periodista • Un psicólogo Cualquiera del grupo puede sentarse en la silla del papel, pero antes de hacerlo necesitan aclarar cuál de los cuatro papeles están representando. Tras esto, harán preguntas relacionadas con el taller por parte del participante que está sentado en la silla caliente. Cualquiera de los participantes puede sentarse en la silla caliente.

172

Lecturas sugeridas sobre el tema: Laszlo Kaposi: Játékkönyv, 2010

MAPAS DEL TALLER

Nombre de las orgnizaciones responsables: Univerisidad del Peloponeso & Osmosis Nombres de los facilitadores: Christina Zoniou & Naya Boemi Objetio pedagógico: evaluar los cambios ocurridos Tiempo necesario: 30- 60 minutos Número preferible de participantes: 10 -20 Materiales: papeles de dibujo, lápices de colores/pasteles/ bolígrafos/ rotuladores/ papeles A3 o papeles de bloc.

Instrucciones: Un mapa del taller es una técnica visual de evaluación. Es una variación del ejercicio: “Los mapas de la vida” (Govas 2009: 138-139), siendo una representación pictórica de la vida de alguien, una autobiografía que registra los eventos significativos, que emplea imágenes y símbolos para representar eventos y objetivos.

En los mapas del taller, los participantes y facilitadores emplean símbolos, dibujos, palabras, frases cortas, etc, con el fin de dibujar la trayectoria que ha seguido el taller. Son necesarios en torno a 15 – 20 minutos para cada trabajo individual.

Cada participante habla entonces sobre su dibujo y los demás pueden preguntar. La idea que subyace al uso de esta técnica proviene del paradigma de la evaluación cualitativa, que nos inspira. De acuerdo con él, los investigadores pueden evaluar el alcance del trabajo basándose en las narrativas personales de las experiencias de los participantes. Los mapas del taller como método de evaluación producen una gran cantidad de datos útiles que pueden categorizarse y analizarse. Como análisis debe basarse en una metodología teórica subyacente, lo que indica que dejaremos derivar a las categorías de análisis de los propios datos.

Lecturas sugeridas sobre el tema: Govas, N., 2009. “From the individual to the social: The ‘life map’ activities”. In Alex Mavrokordatos (ed.), 2009. mPPACT Manifest: Methodology for a Pupil and Performing Arts-Centred Teaching, Gamlingay, Sandy: Authors OnLine (pp.136 -140).

REJILLA DE OBSEVACIÓN Nombre de la organización responsable: Research Group Art applications for Social Integration: art, therapy and inclusion (University Complutense of Madrid) Nombre de la facilitadora: Marián López Fdez. Cao Objetivo pedagógico: Ofrecer a los facilitadores una herramienta de observación, a lo largo del proceso artístico de los participantes, indicadores (actitudes, sentimientos, miedos) que pueden usarse con el fin de promover las habilidades psicosociales, el sentido de bienestar y de autoestima de los participantes de cara a afrontar los nuevos medios.

Tiempo necesario: 1/2 horas más allá del taller en las que los facilitadores la rellenarán tras cada sesión.

173

Materiales: rejilla de observación, fotos de las producciones artísticas hechas por los facilitadoras, lápices.

Preparación necesaria: Durante el taller el facilitador ha de tener n mete los indicadores de la rejilla. Estos indicadores están en relación con el modo en que los participantes reaccionan ante el proceso artístico, cómo guardan lo dado, con la relación con su propio proceso artístico, con los trabaos de los otros participantes y de los facilitadores. Todas estas producciones han de ser documentadas y conectadas al desarrollo cronológico del talle, a través de la rejilla de observación. Para cada participante el facilitador creará una plantilla con todas las observaciones realizadas a lo largo del taller.

Instrucciones: Una rejilla de observación y registro no es un instrumento de evaluación cerrado. Es una invitación a la reflexión conjunta. Propone campos para la reflexión y el análisis, momentos en los que detenerse y analizar lo que está ocurriendo en el taller.

Observando cómo cada participante se asocial a sí mismo con su trabajo, observando sus dudas sobre el trabajjo y el proceso, las influencas de los otros participantes o del facilitador, sus resistencias, aceptación o rechazo hacia su propio trabajo, nos puede dar claves a los facilitadores de cómo los participantes afrontan las situaciones nuevas. Observando como él o ella toma conciencia de sus dificultades (o culpas hacia factores externos) nos puede ayudar a darnos cuenta de los estilos cognitivos y a trabajar a través de los sentimientos de frustración y abandono que a veces muestran los participantes al inicio de un proyecto artístico.

Del mismo modo, la manera en que cada participante expresa o se refiere al trabajo de los otros, su relación de admiración o contención, o simplemente de indiferencia, nos puede ayudar a comprender como establece los vínculos con ese otro, a través de los trabajos. La soledad, las relaciones, son elementos clave en la constitución de los seres humano y puede ayudarnos o ayudar a nuestros participantes a reflexionar sobre las actitudes que no habían tenido en cuenta con anterioridad.

Una mirada cercana hacia la obra, desprovista de interpretaciones deterministas basadas en contextos, nos puede aportar información sobre el modo en que los participantes “dan forma” a sus expresiones y sentimientos. La observación del uso del espacio, de la repetición de esquemas o estereotipos que ayuda a los participantes a defenderse a través de formas aprendidas, la observación de la continuidad en el uso de formas y colores puede ayudar a los facilitadores a mostrar a los participantes cómo comienzan a apropiarse de un “estilo” propio, sus propias maneras de comunicarse y expresarse a través del arte.

Finalmente, la interacción con los facilitadores, a través del proceso de transferencia, les ayuda a saber lo que representan para cada participante. Saberlo les permite analizar las relaciones de poder, de dependencia, de insubordinación o de sumisión que el participante proyecta en él. Es importante que el facilitador actúe siendo consciente por un lado de estos procesos, y por el otro, permitiendo al participante que tome conciencia de los mismos.

Como hemos señalado, la rejilla de observación es una invitación a la reflexión sobre el proceso artístico, no una herramienta para el diagnóstico o la evaluación cerrada. Por el contrario, su objetivo es abrir a la cuidadosa, lenta y delicada observación de la actividad artística de los participantes y forzar al facilitador a aprender a “mirar”, a “escuchar” y a “sentir” a cada participante. Algunos elementos observables son comnes a todo el grupo, pero otros han de adaptarse probablemente a la biografía, situación y necesidades de cada participante.

Se ofrece un ejemplo en esta sección, realizado para un taller de manera específica. No es un modelo cerrado para todos los talleres, pero puede ayudar a crear otros. La categoriza174

ción 1/5 no es evaluable, y no es mejor ni peor, por ejemplo, realizar más o menos deprisa un trabajo artístico. Ofrece una herramienta de observación, no un instrumento de evaluación, porque no hay mejores o peores maneras de desarrollar un trabajo artístico. Pero es importante para un buen facilitador observar cuidadosamente cómo el participante afronta el proceso, l obra y la relación con el equipo y la implicación del facilitador.

Categorías de análisis: - Incertidumbre - Tolerancia a la frustración - Ansiedad - Pérdida de orígenes/identidad/geográfica

175

2.7. EVALUAR EL CAMBIO

PROCESO

1

2

3

4

5

Se adapta al nuevo material/ técnica

Le cuesta adaptarse, se irrita

Se toma su tiempo

Lo hace deprisa

Confía en sus capacidades

Preocupada/o por sus errores

Concentración

Parece distraído/a

Valoriza su ejecución

Desvaloriza su ejecución

Mantiene interés

Abandona con facilidad

Independiente en el trabajo

Dependiente en el trabajo

Tranquilidad

Inquietud

Elige con confianza

No se puede decidir

Cuando no tiene éxito sigue intentándolo

Cuando no tiene éxito se detiene

Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva

No asume los riesgos o le cuesta mucho.

Actitud corporal abierta.

Actitud corporal cerrada.

OBSERVACIÓN 176

RELACION HACIA LA OBRA PROPIA

1

2

3

4

5

Positiva

Negativa

Refiere la obra a su vida anterior a la llegada a España

No trata la relación con el tiempo anterior

Es capaz de discutir metafóricamente o referido a él/ella misma

No es capaz de discutir o describir de modo complejo

Expresa tolerancia a sus resultados

Expresa agresividad hacia los resultados de la obra

Si desagrado, no culpa específica

Culpa a la técnica/la consigna/ los materiales/arteterapeuta

Si desagrado, no culpa específica

Culpa a sí mismo/a

Asocia la imagen consigo mismo/a o su situación

No se autoasocia con el producto

OBSERVACIÓN 177

ANALISIS OBRA

1

2

3

4

5

Simetría

Asimetría

Estática

Dinámica

Esquemática. Descriptiva.

Metafórica. Simbólica.

Fría

Cálida

Contraste

No contraste

Geométrica

Orgánica

Pobre (simple)

Compleja

Uso de la repetición de elementos

No repetición

Presencia de elipsis

No elipsis

Existe relación con la anterior obra

No hay relación con la anterior

Tiene su propio lenguaje expresivo

Confia en imágenes estereotipadas

Presencia de matáfora o tema

El tema es simple y concreto

Imágenes coherentes/integradas

Inconexas, fragmentadas

Refleja aspectos positivos

Refleja aspectos negativos

Ante la obra: actitud corporal abierta.

Actitud corporal cerrada.

OBSERVACIÓN

178

INTERACCIÓN

1

2

3

4

5

Se relaciona con confianza con los demás

Muestra inhibición/desconfianza

Es participativo/a

Se aisla

Comparte adecuadamente

Incapaz de compartir

Mantiene su propios espacio físico

Entra inapropiadamente en el espacio personal de los demás

Responde/acepta los límites.

Dificultad de responder a los límites

Autónoma/o.

Busca la aprobación/refuerzo.

Se revela contra la autoridad.

Es sumiso.

Pide opinión sobre sí.

No acepta comentarios.

Sostiene la mirada.

Mirada huidiza.

Cuando se equivoca asume su responsabilidad.

Cuando se equivoca niega su responsabilidad o culpa a los demás.

Actitud corporal abierta.

Actitud corporal cerrada.

OBSERVACIÓN

179

180