Experimentos con lo imposible by Artes Visuales Mincultura

experimentos con lo imposible Memorias de los Laboratorios de Investigaci贸n-Creaci贸n en Artes Visuales 2004-2009

*De partida, la plena humanidad Clarisa Ruiz 13

*Lineamientos de los Laboratorios de Investigación -Creación Observatorio de los Laboratorios de Investigación -Creación 19

capítulo

*Caminos que preparan el habla artística Alejandro Burgos 27

capítulo

lineamientos

reflexiones y experiencias

*Políticas de lo sensible Javier Gil 31 *Re-Visión de un experimento Ana María Bernal 37 *Habitar los Laboratorios Mónica Romero 47 *Cartografías de lo sensible Cynthia Farina 59

capítulo

Observatorio de los Laboratorios de Investigación -Creación: Relatorías de los encuentros I-III

*Iniciando el diálogo: Primer encuentro 73 *Construyendo la política: Segundo encuentro 77 *Midiendo la evaluación: Tercer encuentro 81 *El acontecimiento y la evaluación: Carlos Miñana 87 *Comentarios: Participantes en el tercer encuentro 97

capítulo

Observatorio de los Laboratorios de Investigación -Creación: Documentos y relatorías del encuentro IV

*Introducción al cuarto encuentro 109 *Entre lo pedagógico y lo artístico Manena Vilanova 113 *Los Laboratorios y sus relaciones: Relatoría de la Mesa de arte, pedagogía y educación Mónica Romero, Florencia Mora y Ana María Bernal 121 *Sobre los Laboratorios: Mesa de arte, pedagogía y educación Florencia Mora 125 *Proyecto Pasos en la Tierra: Experiencia invitada Corporación Cultural Afrocolombiana Sankofa 129 *Sobre el enfoque diferencial: Relatoría de la Mesa sobre procesos formativos diferenciados Jaidy Díaz, Carlos Augusto Ramírez, Gilma Sánchez 135 *El laboratorio como mapa: Educación artística y procesos formativos diferenciados María Posse 143 *Sobre la sostenibilidad del sector cultural: Experiencia invitada Víctor Manuel Rodríguez 147 *Repensando la gestión: Relatoría de la Mesa de gestión Javier Gil 151

capítulo

Rastros de un diálogo cultural: Documentos, memorias y observaciones de talleristas y participantes de los Laboratorios de Investigación -Creación

*Agenciamiento creativo: Laboratorio de Investigación-Creación en La Guajira Víctor Laignelet, Javier Gil 159 *Miss Puerto Libre y Miss Impotente: Boceto para una película María Posse 167 *Un fin que comienza Mario Opazo 173 *Tres ejercicios y un mito Rafael Ortiz 175 *Labora/oratorio: Reflexiones sobre arte y discapacidad Colectivo Otro 179 *Sobre sospechas, gestos y procesos creativos Mario Opazo 193 *La gestión como acción de encuentro Unidad de Arte y Educación, Universidad Nacional de Colombia 195 *Palabras de consejo, malocas y otras historias Jaidy Díaz, Carlos Augusto Ramírez 199 *El laboratorio y yo Sonia Virginia Grégory 205 *Memorias y testimonios: “Espacios alternativos” del Magdalena Varios autores 209 *Espacio y Cuerpo: Laboratorio del Chocó Felipe Valoyes 213 *Proyecto multidisciplinar: La Expedición Sensorial por el Magdalena Medio Varios autores 217

Apéndices

*Los Laboratorios de Investigación-Creación 2004-2010 y algunas cifras 225 *Catálogos y publicaciones asociadas 241 *Perfil de los autores 251 *Directorio de artistas vinculados 261

De partida, la plena humanidad Clarisa Ruiz

El filósofo Jacques Rancière, en su libro La noche de los proletarios, estudia cómo los obreros de 1830 querían acceder a una plena humanidad y no solamente obtener lo que era posible querer siendo obreros. En efecto, para aquellos obreros emancipados que escribían versos y hacían literatura se trató siempre de atravesar esa frontera de lo imposible. “Lo imposible era el cambio de una forma de existencia, [...] porque lo que era lo más imposible, materialmente e intelectualmente, para el trabajador, era no dormir por la noche. Esta limitación era a la vez enteramente material y enteramente intelectual”, afirma Rancière1. De donde se afirma la importancia de la confrontación material e intelectual con lo imposible para lograr esa plena humanidad anhelada. El pensamiento de Rancière nos parece tan llamativo porque apoya nuestra lectura y exploración del funcionamiento de los derechos culturales. En su libro El maestro ignorante, Rancière postula con Jacotot la emancipación a través del reconocimiento de la igualdad intelectual y material como punto de partida y no de llegada. “Hay algo que es compartido”. Sobre esta base, que reafirma los derechos del hombre como hecho y única política para la posibilidad de la sociedad, el filósofo despliega un pensamiento crítico que imbrica lo estético, lo pedagógico y lo político. Nos parece que surge así un nuevo humanismo que puede orientar en el nuevo siglo. Un humanismo que no fija una comunidad homogénea y absoluta, contraria a las singularidades y a las circulaciones (que incluyen al planeta), sino que afirma el cuidado de los otros, de los sentidos, de los saberes y de los cuerpos como base de comunidades que logran transformarse, es decir, vivir plenamente. Pensamos que los Laboratorios de Investigación-Creación han apoyado y promueven el ejercicio de la plena humanidad en su dimensión material e inmaterial. Igualdad, libertad de expresión, participación, diálogos interculturales, promoción de la diversidad son derechos que se movilizan en estos procesos de creación artística en regiones priorizadas por carecer de otras instituciones especialistas en este campo, cuando los presupuestos no permitieron extender esta estrategia a todos los departamentos del país. A partir de 2010 al menos un proceso estará abierto en cada departamento.

Jacques Rancière. Y, de malas, con la gente cansada. Entrevistas. Ediciones Amsterdam, 2009.

Los Laboratorios de Investigación-Creación parten de la confluencia del proyecto presentado por Víctor Laignelet y Javier Gil a la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura en 2004 con la necesidad de dar respuesta, a través del Plan para las Artes, a la formación de los agentes del sector como factor de fortalecimiento del campo de las artes, necesidad que además fue señalada en las mesas de trabajo que para este efecto se adelantaron en el país y en el documento Conpes 3162 “Lineamientos para la sostenibilidad”, del Plan Nacional de Cultura 2001-2010. Los Laboratorios de Investigación-Creación materializaron los principios del Plan para las Artes y conformaron así una epistemología emergente, cuya enunciación se trabaja y sistematiza en varios ejercicios de esta Área y de todos los demás procesos de formación que se adelantan con el impulso de la Dirección de Artes. Una epistemología que valora las prácticas artísticas y culturales “desde sus regímenes de consistencia propios” y explora los efectos de las artes en la constitución de las subjetividades, las culturas, las economías y los saberes, tal como lo afirma el profesor Eliécer Arenas2. Los principios, metodologías y didácticas de los Laboratorios orientaron los convenios que con universidades, organizaciones y artistas independientes se adelantaron para cumplir la meta de formar a formadores para el campo de las artes. Meta construida desde concepciones plurales, flexibles e innovadoras acerca de lo que es la formación, la educación y el perfil de un formador. En efecto, es posible seguir una misma línea conceptual en proyectos como los de las escuelas de práctica, conocimiento y disfrute de la música, los talleres de escritura creativa y los laboratorios de creación. Con el impulso de un equipo de asesores que tienen en común un fuerte bagaje pedagógico, con la convicción de la importancia de invertir prioritariamente los recursos públicos en dignificar y fundamentar el talento humano del sector como base para posteriores desarrollos y con la apertura para buscar renovar esquemas pedagógicos bipolares y jerárquicos, avanzamos en la generación de alianzas y diálogos con organizaciones del campo artístico y cultural para multiplicar estas propuestas, en un proceso que ha logrado crecimiento en coberturas y cualificación continuada desde 2004.

Eliécer Arenas. Pedagogías dialogantes, músicos anfibios. De las políticas públicas en Colombia o el reto de la construcción de la Utopía. Bogotá: Dirección de Artes y Nueva Cultura, 2010.

La práctica de estos años con artistas, docentes y, en algunos casos, comunidades en diferentes regiones del país ha nutrido de enseñanzas y ajustes los procesos que materializan las estrategias de las políticas de formación en todas las disciplinas del campo artístico. En efecto, los mecanismos a través de los cuales se implementan las políticas mantienen una fuerte inercia y resistencia a los cambios, y “bajar” los discursos democráticos a la realidad exige apertura a la valoración crítica de las acciones y desestimar inmediatismos y pretensiones absolutistas, para refugiarse mejor en la perseverancia y el optimismo que contagia el reconocimiento y contacto con la vida cultural de los contextos locales. De cara al año 2020 se hace necesario enfatizar en la circulación (vida cultural) de los productos y procesos generados desde los ámbitos formativos e invertir en nuevos estudios que argumenten y visibilicen los valores de la estrategia de formación del sector creativo y cultural en el país, que promuevan principios intrínsecos al pensamiento artístico, que documenten y sistematicen estos procesos, que profundicen el ejercicio de la investigación y la oferta de formación interdisciplinar, que demuestren mayor confianza en las capacidades y creatividad de los agentes locales. Impactar las mentalidades de los gobernantes y abrir mayores espacios e inversiones del Estado para el reconocimiento y el empoderamiento de sus comunidades a través de las prácticas artísticas y culturales será tal vez una tarea de continua resistencia, como lo ha sido siempre la implantación de lo imposible. La constitución del Observatorio de los Laboratorios de InvestigaciónCreación, el levantamiento de los Archivos Documentales y la consolidación de las alianzas con universidades para garantizar una mayor estabilidad del fluido de intercambios, la sustentación de la experiencia artística como conocimiento y espacio de investigación específico ante Colciencias y el MEN y la interrelación con programas de las direcciones de Comunicaciones, de Cinematografía y de Poblaciones son algunas de estas acciones tendientes a fortalecer el Programa de Laboratorios de Investigación-Creación, a través de las que se responde a las necesidades inmateriales de la población, tan primordiales como la educación, la salud y el abastecimiento de agua potable para garantizar la plena humanidad.

capĂtulo

01 lineamientos

Lineamientos de los Laboratorios de Investigación -Creación Observatorio de los Laboratorios de Investigación -Creación

Los Laboratorios y la democracia artística Los Laboratorios de Investigación-Creación se enmarcan dentro del componente de formación del Plan Nacional para las Artes del Ministerio de Cultura y están destinados al fomento de la experiencia y el pensamiento artístico en las distintas regiones del país. La formación en este marco de referencia se entiende como un derecho a la creación, a la creación como conocimiento y al conocimiento como creación, con evidentes repercusiones en la construcción y simbolización de las subjetividades personales y colectivas. Las prácticas culturales y artísticas son un derecho, pero comprendiéndolo no solo en su relación con lo normativo y legislativo, sino en tensión con lo político. Lo político se resignifica al ser permeado por lo cultural y artístico, deviene posibilidad y derecho a la creación de sí, a la construcción y expresión del deseo, al encuentro y relación con el otro. La sensibilidad e imaginación son prácticas sociales y políticas. La creación de sí es simultánea y paralela a la posibilidad expresión, y eso define el lugar de la política del arte en un marco de democratización cultural. Expresión ligada a la sensualidad propia de estos países, a las diferentes estéticas que nos caracterizan, a la emoción, al sentimiento, entendido como profundidad del sujeto en su relación con la vida.

Este derecho no solo se asocia a la figura del artista como operador de sentido, pues como modo de pensamiento y relación con el mundo es una posibilidad de cualquier ciudadano, considerando que la vida misma precisa de distintas maneras de experimentar, aproximarse y conocer. La condición de ciudadano pasa por ese deseo y esa necesidad de

creación, por la necesidad de reconocimiento por parte de los otros y de su participación en las decisiones colectivas que conciernen a lo común. El reconocimiento de sí pasa por el reconocerse con, reconocimiento de una palabra y expresión que trasciende la palabra instrumental para situarse en un habla que estremece el lenguaje: el habla estética. La política consiste en reconfigurar la división de lo sensible, en introducir sujetos y objetos nuevos, en hacer visible aquello que no lo era, en escuchar como a seres dotados de palabra a aquellos que no eran considerados más que como animales ruidosos. Este proceso de creación de disensos constituye una estética de la política. Jacques Rancière

Los Laboratorios como trama de relaciones Los Laboratorios se plantean como catalizadores para propiciar alianzas y una interacción dinámica entre las diversas instituciones culturales, académicas y artísticas de las regiones. Estos espacios o lugares de encuentro e intercambio entre artistas, creadores, artesanos, estudiantes y docentes del país se desarrollan en conjunción con agentes de cada región, con la intención de favorecer procesos de formación de artistas y formadores que repercutan en la producción artística, en la consolidación de redes de artistas, y puedan servir de apoyo a la configuración futura de escuelas de educación artística lideradas por gestores y artistas locales. Esta articulación es fundamental para generar una actividad continua y consistente que asegure procesos formativos de mayor alcance e incidencia en el tejido sociocultural de la nación. Los Laboratorios buscan avivar los nexos entre la educación formal y la no formal. Esta relación se comprende como diálogo de saberes, en el cual la educación formal no es el único lugar de producción de conocimientos y de construcción de sentido de realidad, pues en los espacios de educación no formal se desarrollan otros saberes y lugares de producción de conocimiento; por tanto, allí es factible que surja y acontezca lo diverso y lo diferente, lo que da lugar, en consecuencia, a relaciones interculturales, pluralidad de puntos de vista y democratización.

Los Laboratorios, el pensamiento y la experiencia Los Laboratorios tienen como principal objetivo generar un acercamiento entre prácticas artísticas y pedagógicas que posibilite la adquisición de herramientas para la investigación, la creación y la difusión de productos artísticos; así mismo, buscan fortalecer las dinámicas de la formación artística, sustentándolas en la experiencia, el proceso y la investigación. La definición de arte que prima en la actualidad está ligada a las operaciones y al pensamiento fundamentado en procesos de investigación-creación específicos de las artes visuales, procesos que a su vez operan en relación con otros campos disciplinares o toman de estos herramientas, instrumentos o metodologías.

Las dinámicas de los Laboratorios buscan suministrar elementos para que el lenguaje artístico se convierta en acontecimiento de sentido, en conocimiento y construcción del mundo, no por vías lógico-predicativas, sino desde un pensamiento creativo y sensible; además, quieren generar las condiciones para que lo sensible alcance conexiones no habituales que terminen por redimensionar el mundo, hacerlo emerger como nunca antes se ha percibido. Esa posibilidad de resignificación no está dada, hay que construirla y pensarla artísticamente. En este sentido, se hace necesario no solo hablar desde el arte, sino desde lo artístico, entendido como acción, modo de pensamiento y posibilidad de transformación; situación en la cual la técnica y el quehacer matérico del artista entran a confrontarse con el sentido del proyecto creativo y son tributarios de las decisiones que se abordan durante un proceso de creación. Por ello, no se prioriza una formación que concibe la técnica y el oficio per se, sino supeditados a la naturaleza de la investigación. La técnica, al menos en las artes visuales contemporáneas, no es algo que exista a priori o independientemente de las ideas, ella se configura simultáneamente y coexiste con todo el proceso de producción. Así, parte de la acción creadora está en hacer hablar el material de maneras igualmente creativas, resignificarlo a partir de las decisiones técnicas que exijan los problemas que se aborden. Los Laboratorios, atendiendo a la diversidad que caracteriza al país, generan metodologías y formas de mediación diferenciadas de acuerdo con los diagnósticos locales, la realidad cultural de las regiones, la naturaleza de los proyectos y la caracterización de los participantes (población infantil-adulta, etnias, etc.). Estos aspectos no se pueden desconocer, considerando que algunas tendencias favorecen la homogenización, el olvido del propio bagaje histórico y la estandarización cultural. Los estudios culturales han puesto de relieve la violencia epistémica y simbólica que, acoplada al colonialismo económico y político, ha creado un imaginario que no solo ha servido para legitimar el dominio económico, sino para reproducir los modelos simbólicos necesarios para encubrir la situación colonial. De este modo se produjeron representaciones donde se inventaba al otro por medio de una pedagogía agenciada por instituciones, discursos, constituciones, leyes, códigos, planes de estudio, proyectos de investigación, gramáticas del buen decir y del buen hacer. La colonización fue una manera de producirse a sí mismo y de producir al otro, como otro de la razón occidental, con la consecuente descalificación de sus formas propias e individuales de pensar y conocer. Frente a esta tendencia moderna a imponer una pureza metodológica homogenizada, los procesos no formales se constituyen en una posibilidad de flexibilizar metodologías (sin que ello signifique pérdida de rigor en las mismas). Esto comporta nuevas mediaciones, premisas y supuestos culturales diversos, otras formas de expresión y creación, otros mecanismos de apropiación y aprendizaje, modelos de transmisión y enseñanza distintos de las formas y metodologías del saber académico.

Hay culturas que no emplean en su léxico la palabra “arte” como algo diferenciado dentro del conjunto de la cultura, sus cosmovisiones se producen en un marco de pensamiento estético, poético, cosmogónico y científico no disociable, es decir, sin la división moderna de lo sacro, lo estético y las formas de conocer. En ellas las prácticas culturales, rituales, estéticas y de transmisión del conocimiento (experiencia) son una sola cosa. Lo artístico y la producción simbólica son parte de las relaciones sociales o de otras prácticas y son impensables sin ese trasfondo. En estos contextos, hablar de educación artística puede parecer impertinente y poner en entredicho lo declarado con anterioridad, cuestionándose de paso nuestro rol en relación con estas comunidades. Ello implica ir a una comunidad o cultura sin un saber predefinido, sino hacerlo en clave de escucha, como quien asiste a un encuentro que lo va a afectar y desplazar, es decir, con la actitud de partir de las prácticas culturales encontradas y evitando forzarlas a que se acomoden a modelos externos a ellas. Es decir, se invita a partir no tanto del “arte”, concepto importado, sino de las prácticas y el funcionamiento social de lo visual. En esos casos se evidencia la necesidad de concertar con las comunidades el lugar y sentido de los laboratorios que en ellas se realicen. Tal es el caso de algunos grupos del Amazonas, los cuales, con la urbanización y el gradual mestizaje de las culturas, vieron desdibujarse el sentido de los modos de “tejer”, siempre relacionados con lo ancestral, lo cosmogónico, lo corpóreo y lo ritual. Estas dinámicas son susceptibles de olvidarse, si no se transmiten: detenerse en estos procesos es una operación necesaria y se puede asimilar a la relación entre pensamiento y experiencia estética con la cultura local. Es allí, entonces, donde se situaría el sentido del laboratorio. Así, se trabaja con una metodología que se acopla y dialoga con los códigos culturales y artísticos de los artistas o creadores regionales. Los participantes parten de sus universos y necesidades, adquieren y potencian herramientas desde las reflexiones creativas y sin imposiciones por parte del laboratorio. De este modo, este les permite proyectarse a sus respectivas realidades desde el pensamiento artístico y la creación. En lo operativo, se organizan modularmente, con actividades presenciales intensivas durante dos o tres días, y en los intervalos se dejan trabajos de investigación y maduración de los proyectos, procurando que algún tutor del proyecto pueda realizar un seguimiento de los mismos y asegure un proceso coherente y secuencial. Durante los intervalos también se pueden desarrollar actividades o talleres destinados a fortalecer el uso de técnicas y del oficio, pero siempre articulándose a los proyectos investigativos que realiza cada participante. Se espera que, terminado el laboratorio, los participantes se hayan apropiado de actitudes y procedimientos creativos que puedan capitalizar posteriormente.

Proyecciones actuales de los Laboratorios En los últimos meses, y desde la propia dinámica de los Laboratorios y de su extensión a la casi totalidad del país, se han presentado importantes agregados y particularidades, aunque no sobra comentar que conservan el tronco común de potenciar el pensamiento artístico, focalizado especialmente en aquellos que desarrollan prácticas de creación (entendida esta no solo como creación de objetos o artefactos, sino como construcción de comunidades creativas y estéticas comunitarias). Estas singularidades las podemos señalar en tres direcciones. Por un lado, la apertura a procesos y experiencias de disolución de los bordes disciplinares, experiencias donde lo visual dialoga con otro tipo de expresiones, como la sonora, la corporal y la lingüística. Hacia ese tipo de procesos se han encaminado distintos laboratorios, abriendo paso a la articulación de procesos formativos dentro de la Dirección de Artes y a la disolución de las fronteras disciplinares proyectadas desde la modernidad. Un caso representativo de estas acciones es el laboratorio “Expedición sensorial por el Magdalena medio”. Por otra parte, los Laboratorios se encuentran dilucidando cómo generar dinámicas de gestión, producción y proyección laboral dentro de los participantes, una vez culminan las cuatro fases básicas. Este momento final, que hemos denominado “tutorías”, busca fortalecer posibilidades de agremiación, autogestión y construcción de organizaciones o colectivos artísticos. Las tutorías tienden a construir puentes entre los ámbitos creativos y los relacionados con las industrias creativas y el emprendimiento cultural, siempre respetando las particularidades de las prácticas artísticas contemporáneas. Una tercera dimensión se encamina a definir y establecer convenios más estrechos con la academia desde un proyecto de pasantías con estudiantes de maestría. Estos procesos no solo tienden a construir puentes institucionales, también propician una experiencia vital y un encuentro intenso con el país por parte de la academia y sus estudiantes. De esta manera se consolida un elemento crucial de la política cultural, como es el de facilitar el diálogo de la academia con el país. En ese trayecto, tanto las regiones como la propia academia se ven favorecidos.

Beneficiarios Finalmente, los beneficiados de los Laboratorios son artistas, creadores, formadores y comunidades que puedan replicar las reflexiones, operaciones y dinámicas potenciadas dentro de los Laboratorios en sus campos de quehacer profesional, en los procesos de enseñanza de las artes visuales, en sus respectivas labores formativas y en sus prácticas artísticas o creativas.

capítulo

02 REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS

Caminos que preparan el habla artística Alejandro Burgos Bernal

Antes de elaborar cualquier específica reflexión sobre el programa Laboratorios de Investigación-Creación del Ministerio de Cultura, reflexión que encontraría su ocasión en la ambición del programa mismo (que se trata de “generar las condiciones para que lo sensible alcance conexiones no habituales que terminan por dimensionar el mundo”), es necesario deslindar primero la importancia de su asunto. Los artistas en la contemporaneidad no han dejado nunca de reiterar una pregunta que ha de ser leída ya como fundamento de lo que se ha dado en llamar la cultura contemporánea: ¿por qué el arte debería hacerse cargo de una tarea de carácter ético? Y no se habla aquí de una genérica disposición de la obra de arte a establecer algún tipo de relación significativa con el mundo de la praxis, disposición que podemos reconocer con facilidad en el quehacer artístico en general, sino que se habla más bien de un cometido cuya especificidad puede ser aclarada así: el arte tendría la tarea de dejar aparecer algo muy decisivo en el ámbito de las implicaciones ético-políticas de las sociedades en las cuales actúa. En otras palabras: algunos eventos inauditos –y Auschwitz es uno de ellos– obligan al arte a replantear integralmente la relación entre poiesis y praxis y de manera tan integral que se llega incluso a plantear la terrible duda sobre el milenario derecho de prelación de la poiesis: “Que se nos deje en paz con el poiein y otras tonterías de ese tipo”, escribía Paul Celan a un amigo. Y lo que Celan quería decir –así lo leemos en su crucial Meridiano– es que la obra de arte poco tiene ya que ver con lo poietico (en el sentido que no pretende la puesta en forma de las cosas) en cuanto busca sobre todo “la rectitud de la responsabilidad, antes de cualquier aparición de formas, de imágenes, de cosas”. Parecería así que solo’ en un territorio crítico cuyas coordenadas de significación son también –y fundamentalmente– éticas (además de poieticas) podemos encontrar la real pertinencia e importancia del programa Laboratorios de Investigación-Creación.

Si se ha de elaborar entonces una seria reflexión sobre los Laboratorios, hemos de explicitar primero el modo en que ese programa encuentra sus coordenadas de significación y de autonomía, ya no solo en la milenaria puesta en forma de las cosas, sino sobre todo en la rectitud de su responsabilidad. Es necesario reflexionar sobre la manera en que los Laboratorios han sabido ponerse a la altura de una tarea ética que significa conducir hasta una cierta interpretación formal la mismísima puesta en crisis de su naturaleza poietica. Como dice Giorgio Agamben –y aquí está pensando en Auschwitz y en Celan–, “los artistas han de fundar su lengua como aquello que sobrevive en acto a la imposibilidad de hablar”. Para decirlo con otras palabras, la ambición de “generar las condiciones para que lo sensible alcance conexiones no habituales que terminan por dimensionar el mundo” debe ser entendida como la elaboración de un espacio crítico (Kant le daba a la palabra crítica el significado de “mirar a través”) cuyas coordenadas de sentido –es decir, las maneras en que ese espacio se constituye como espacio de generación de fenómenos estéticos– son procesuales. Tal procesualidad puede ser aclarada por medio de una reflexión de Pier Paolo Pasolini referida a su temprana labor educativa: Por estas razones tienes que saber que en las enseñanzas que te daré, no hay la menor duda, yo te empujaré hacia todas las profanaciones posibles, hacia la falta de respeto por cada sentimiento instituido. Sin embargo, el fondo de mi enseñanza consistirá en convencerte de no temer la sacralidad y los sentimientos, de los cuales la laicidad consumista ha privado a los hombres, transformándolos en hórridos y estúpidos adoradores de fetiches. La obra de arte en la contemporaneidad, sin duda, ocupa el lugar de uno de esos fetiches por adorar; la “laicidad consumista” nos ha privado de otras posibles maneras de fruición de la obra de arte. En este sentido, la instancia formativa del programa puede entenderse, a la manera de

Pasolini, por medio de la figura de un laboratorio de profanaciones cuyo método consistiría en “no temer la sacralidad y los sentimientos”. Se trata, en últimas, de asumir con honestidad lo que ya Adorno definió como una irrenunciable –aunque ambigua– responsabilidad: todos los elementos que durante siglos han garantizado la autonomía y significación de la obra de arte (la armonía, la coherencia, la belleza, la unidad) han de ser puestos en duda, pero de manera tal que este cuestionamiento pueda asumir un cierto estatuto de figuración; que pueda asumir el extremo esfuerzo ético de la aparición de la imagen como forma autónoma. Los Laboratorios se han de configurar entonces como espacios donde el uso indigno de cosas respetables (“te empujaré hacia todas las profanaciones posibles”) derivará en persuasión respecto a “la sacralidad y los sentimientos”; espacios de verificación y revelación de procesos artísticos; espacios de señalización respecto a los caminos que preparan el habla artística. Si el esfuerzo de una cultura ha de ser justamente el de definir las esferas de dominio de las distintas formas de actividad del ser humano y establecer un criterio cierto y compartido de distinción de la actividad estética respecto a las demás, no podemos prescindir de reflexionar sobre los Laboratorios de Investigación-Creación a partir de su puesta en abismo: la autonomía de la actividad estética está arraigada en la misma estructura de las condiciones de posibilidad de nuestro conocimiento y actuar, y es así necesario reconocer el carácter insubstituible del momento estético en nuestra experiencia en general. Reflexionar sobre el programa Laboratorios de Investigación-Creación significará entonces evaluar la manera específica y circunstanciada en que cada Laboratorio da respuesta a la pregunta ¿por qué el arte debe hacerse cargo de una tarea de carácter ético?

Políticas de lo sensible Javier Gil

Lo estético como política de lo sensible La estética no pertenece exclusivamente al mundo de las artes, aunque tenga allí un terreno privilegiado de realización; pertenece a la configuración de lo sensible, es decir, se asocia con las formas como nos relacionamos con el mundo y con las maneras como construimos la subjetividad personal y colectiva. Hay unos a priori de la sensibilidad que determinan qué es objeto de lo sensible, cómo se experimenta, quiénes y cómo participan de ello, qué visibilidad o invisibilidad tienen ciertas prácticas y actores, cuáles se legitiman y cuáles no, quién tiene competencia para ver y decir. Desde allí se traza una pedagogía de lo sensible y se promueven regulaciones, ordenamientos de tiempos y espacios, distribuciones de lugares y funciones. Si, por ejemplo, se considera lo sensible como algo consumible, entonces se sanciona que unos experimentan y crean y otros consumen. Esto trae consigo una pedagogía circunscrita a una razón explicadora. A través de la figura de la “explicación” se establece un modo de construir la subjetividad en la que un sujeto aparece como carente, con una incapacidad básica que invalida sus posibilidades de creación. La “explicación” genera un modo de relación, una definición de posiciones, la legitimidad de la palabra de unos u otros, un orden impuesto a sujetos y objetos. Un régimen sensible, entonces, moviliza un modo de enseñar y aprender. En consecuencia, la estética produce una política y viceversa, se producen claras relaciones entre lo estético, lo ético y lo político, como también resulta evidente que un régimen estético excede las prácticas artísticas, que más bien incorporan estas premisas en sus lógicas de producción, circulación y recepción. No hay arte sin una forma de visibilidad discursiva que lo identifique como tal, y ello trae consigo regulaciones acerca de quién experimenta lo artístico y cómo lo hace.

Los Laboratorios: redefinición de las políticas de lo sensible desde la experiencia Los Laboratorios de Investigación-Creación del Área de Artes Visuales se han planteado como una redefinición de políticas de lo sensible que –explícita o implícitamente– han encerrado la experiencia y el pensamiento artístico solo en ciertos sujetos, prácticas, lugares y tiempos. Lo sensible involucra dimensiones vinculadas al pensamiento y al conocimiento de lo real y, por tanto, deviene un derecho no exclusivo para unos pocos. Con miras a situar los Laboratorios dentro de una política de redefinición de las lógicas de lo sensible, se ha privilegiado lo estético como experiencia, que no se reduce a determinadas características de ciertos objetos o productos que algunos crean y otros consumen. Lo estético se ejerce, no se consume pasivamente. Este desplazamiento ya modifica una política y una pedagogía de lo sensible; en el caso de los Laboratorios de Investigación-Creación, como su nombre lo indica, se apunta a propiciar espacios experimentales que puedan reconfigurar lo sensible en el marco de la pluralidad cultural y estética que caracteriza a Colombia. Son experiencias de pensamiento creativo que, al intensificar la relación con los entornos, extienden las potencialidades de lo local. Los Laboratorios, desde las posibilidades cognitivas y creadoras de lo sensual, aspiran a favorecer la construcción de nuevos mundos, significados y formas de vida. La insistencia en el término “experiencia” como eje nuclear del programa amerita detenerse en el sentido de esta palabra. Experiencia no es lo que pasa, sino lo que nos pasa en lo que pasa, ha sostenido Larrosa (2003). La experiencia se asocia a ex-terioridad, a ex-ponerse, a conquistarse y construirse, extrañándose, buscándose en el otro y en lo otro. La experiencia significa exponerse, ponerse en juego. No accedemos a lo que somos sino por la experiencia. No existe un sujeto ya constituido que se expresa y conoce el mundo; lejos de definirse como fundamento o presencia, es acontecimiento, diferencia, creación. Por esta razón es mejor hablar de producción de subjetividad, la cual deviene y se configura como diferencia. El sujeto no está dado ni preexiste a sus prácticas, no es identidad ya dada, sino diferencia producida en los encuentros con lo real. De allí la importancia de propiciar experiencias y prácticas que movilicen la creación del sujeto y sus posibilidades vitales. Ciertamente se trata de trascender la idea de un sujeto que se constituye a sí mismo en el ejercicio ensimismado de la reflexión, que presupone la experiencia, de lo contrario se termina produciendo un encerramiento mental carente de mundo. No obstante, la experiencia carece de un genuino reconocimiento. En la Modernidad fue muy neutralizada, ya sea por el exceso de rótulos, categorías, explicaciones valoradas por encima de la propia experiencia o sea por esa concepción del conocimiento para la cual el contacto, la proximidad sensorial, la pasión, lo corpóreo eran una suerte de obstáculo epistemológico, algo por superar, si se quería alcanzar un conocimiento verdadero y no contaminado. Esto generó un conocimiento alejado del mundo, de las situaciones, contextos y

singularidades, para privilegiar lo distante, lo universal, las certezas y los absolutos. La ciencia moderna occidental, a partir de esa diferencia, valoró un conocimiento distanciado de la experiencia y, de paso, jerarquizó saberes y disciplinas, viéndose naturalmente ignorado el poder cognitivo de la prácticas artísticas y de muchos tipos de conocimientos locales. Una política que incorpore la diversidad e interculturalidad necesariamente tendrá que reconocer la validez de los distintos posicionamientos, valores y saberes. Reivindicar la experiencia supone preguntarse no tanto por lo que se le ocurre a alguien sino por lo que le ocurre, por los encuentros con el afuera que fuerzan a pensar, por lo vivido, por la importancia de dejarse afectar y transformar, evitando reducir al otro y lo otro a lo ya conocido. Una apuesta por una política de la experiencia respeta tanto la experiencia propia como la del otro, condición indispensable en un país que afirma las diferencias culturales. Heiddeger, citado por Larrosa (2003), nos da una mayor comprensión: “sería provechoso si desistiéramos de la costumbre de oír tan solo lo que ya entendemos”. O, en la misma dirección, Deleuze (1987: 254): “Ya no haremos comparecer la vida ante las categorías del pensamiento, arrojaremos el pensamiento en las categorías de la vida”.

Experimentación para la creación Los Laboratorios se encaminan a potenciar la experiencia estética. Esta intensifica la relación con la vida para devenir pensamiento y conocimiento creador. Entendemos la creación de una manera plural. Por un lado, y a través de la condensación en obras u objetos, es la construcción, creación y expresión de universos no alcanzables por la palabra y el lenguaje ordinario. Desde lo artístico, se dice lo indecible, lo imposible, residuos olvidados en el cuerpo, en la memoria, tradiciones rotas, fantasmas personales y colectivos. Es clara la importancia de la experiencia, el pensamiento y la expresión estética para decir y crear lo que desborda la comunicación ordinaria, más aún en un país cargado de experiencias indecibles. No todo lo que nos pasa es enunciable ni reducible a lenguaje, por ello la necesidad de otras modalidades expresivas, como son los gestos, susurros, voces, musicalidad, ritmos, colores, relaciones insólitas. Modalidades que hagan visibles fuerzas no visibles ni decibles. En ellas la palabra deviene grito, imagen o gesto que irrumpe en el espacio de la enunciación. Son actos que hablan desde las profundidades del cuerpo sacudiendo las formas, las buenas-formas, como el grito que se hace clamor y sonoridad, sin significado inmediato o literal, pero cargado de potencia.

En el arte se hace enunciable lo no enunciable, aquello que hace tambalear el lenguaje. Las prácticas artísticas, más que ajustarse a una lógica representacional, más que presentar lo ya sabido, crean la realidad, la redescubren. Esta situación bien la planteaba el cineasta Godard cuando afirmó que aspiraba no a producir una imagen de la realidad, sino a producir la realidad de una imagen. La creación hace mundo, construye realidad, revela aspectos inéditos del objeto, libera fuerzas de la vida, ofrece una alteridad con respecto a miradas estereotipadas y rutinarias.

Potenciar la capacidad de creación no solamente se refiere a resignificar el mundo externo. Al crear, nos creamos; la constitución de sí y del mundo son correlativas. Sujeto y colectividad no preexisten a sus experiencias creativas, afuera y adentro se producen mutuamente. Por ello los Laboratorios y las prácticas artísticas en general impactan en lo sociocultural y en la construcción de ciudadanía. Pero la creación no se circunscribe exclusivamente a aquellos objetos que pasan como “obras de arte”. Algunas prácticas, no exentas de experiencia y pensamiento estético, se instalan en el deseo de construir otros modos de relación colectiva y nuevas figuras de socialidad. Más que producir objetos, crean situaciones, maneras de estar juntos, distantes de las ya reguladas y rutinizadas. Algunos laboratorios, sobre todo los que se insertan en comunidades más cohesionadas, centran sus propuestas en acciones colectivas donde se impone una creación social propiciada por la participación y organización colectiva. Estas prácticas asocian arte, gestión social, experimentación pedagógica e intervención de distintos campos de saberes y disciplinas. Esta construcción de socialidad no solamente es un propósito explícito de ciertos laboratorios, la casi totalidad de ellos –al situarse en ámbitos no formales y, por tanto, desligados de estructuras rígidas de comportamiento– favorecen una especie de “estética relacional”. En ellos se produce un alto nivel de emocionalidad, de amistad, de contagio, de movilización del deseo. Incluso en las últimas fases de cada proceso, se procura afianzar la constitución de colectivos y de asociatividad con miras a producir proyectos y propuestas que sitúen la creatividad en proyectos locales que trasciendan la misma realización de los Laboratorios. El Programa se encamina, entonces, a hacer de la creación su centro de acción, condición necesaria para liberar las fuerzas de la vida que permanecen contenidas en sujetos y comunidades. Muchos posibles nos habitan, pero hay que crearlos.

Los Laboratorios y las pedagogías Los Laboratorios y sus facilitadores, al encontrarse con una gran pluralidad de experiencias, estéticas y culturas, deben dejarse inquietar y afectar por las realidades que enfrentan. Difícilmente toleran metodologías homogéneas y predeterminadas. Tal situación ha llevado a entrar, en las fases preliminares de algunos laboratorios, en un diálogo abierto e incierto, que muchas veces desmantela y reorienta las intenciones iniciales. Esta es quizás una de las situaciones más aleccionadoras de la educación no formal frente a modelos académicos más abstractos y generalizados, muchas veces distantes de las prácticas de ciertas comunidades. En el contexto no formal de los Laboratorios, nada es seguro, las cosas ocurren mientras acontecen, incluso muchas elaboraciones emanadas del campo académico se ven obligadas a replantearse desde los apremios de la alteridad y la extrañeza. Los mismos docentes y sus planteamientos deben someterse a la experiencia del otro y de lo otro, por ello algunos procesos han requerido un significativo tiempo de ajuste y concertación

con las comunidades. Se puede afirmar que esos diálogos previos, a diferencia de los modelos rigurosamente preestablecidos de lo formal, son parte constitutiva del devenir del laboratorio. El otro, con sus mundos y culturas, marca una diferencia que se resiste a dejarse totalizar en cualquier esquema previo o en un todo unificado. La alteridad, inevitable en el marco de los Laboratorios, es aleccionadora para la educación artística, por cuanto invita a una actitud de cuidado estético con el otro y de apertura a lo desconocido. Si nos relacionamos con el mundo desde la inmunidad de la distancia racional, las propias representaciones o las representaciones dominantes se imponen categóricamente y la genuina experiencia del otro se ve relegada. Se hace necesario combatir el yo y sus representaciones, las identidades férreas, para situarse en clave de escucha y diálogo. Es clara la diferencia entre educar para confirmar una serie de verdades o representaciones establecidas y educar para y desde la experiencia. Naturalmente, lo que se produce en uno y otro caso difiere; en uno es la adecuación a una verdad ajena, a un objeto previamente programado, que solo espera su reconocimiento; en el otro se prioriza la creación desde la propia vivencia y experiencia. En un caso estamos frente a una subjetividad inflexible, en el otro frente a una subjetividad abierta, flexible y posiblemente comprensiva con el otro. Pero, adicionalmente, si pretendemos potenciar la creación desde la experiencia y el pensamiento artístico, también nos vemos forzados a relativizar cualquier metodología que se anteponga a la dinámica misma de los Laboratorios. La génesis de los procesos de creación es multicausal, no necesariamente tiene comienzo desde una pregunta, como es imperativo en otros tipos de investigación. La génesis puede ocurrir de múltiples maneras: como fuerza de una pulsión o deseo, como una afección emocional, como un sentimiento intenso, como una impresión, como imagen o un trauma, como el encuentro azaroso de dos materiales u objetos, como memoria. Las provocaciones para la creación no son del todo planificables. No está claro cómo el arte entra en nuestras vidas, a partir de qué gesto, imagen, recuerdo, sensación, fuimos tocados por la sensibilidad artística. Tampoco los procesos de creación prefiguran un resultado esperado, no pueden establecer objetivos desde la perspectiva de una metodología racionalmente coherente; los resultados solo pueden pre-sentirse; en el arte se procede por medio de estrategias y tácticas guiadas intuitivamente, no por metodologías con pasos preestablecidos. Así mismo, lo poético, a diferencia de un pensamiento lineal y lógico, valora los saltos, lo divergente, lo distante, lo absurdo, lo ilógico, lo ficcional, la resonancia, el azar.

El conocimiento artístico, al estar ligado a los azares e intensidades de la experiencia y la experimentación, no es del todo programable y planificable. La experiencia estética no surge por un acto de buena conciencia o buena voluntad ni de un esquema metodológico o del ejercicio disciplinado de la razón. Algo se encuentra en nuestra experiencia, algo inesperado y no dirigido nos sucede, escapa a nuestro control. Las ideas, más que un punto de partida, algo que ya se tiene y simplemente se transmite, son algo por construir y producir, a partir encuentros vitales.

Consecuentemente, los Laboratorios no son del todo controlables. La experiencia y el pensamiento artístico suceden donde menos se los espera, no necesariamente allí donde creemos que suceden, ni necesariamente por los caminos que se esperan. En la educación artística las metodologías no están definidas, los métodos también se inventan y suceden de acuerdo con la naturaleza y los derroteros de las experiencias. No hay método estable, porque no hay métodos para la sensibilidad, y a veces estos se vuelven tiránicos antídotos contra la experiencia. Al menos en el marco que venimos desarrollando, es preferible hablar de preparación para que sucedan las cosas y para que sucedan de maneras diversas. Lo artístico y sus modos de proceder ponen en entredicho pedagogías rocosas o derivadas de otros campos del conocimiento. No se trata, entonces, en la educación artística, de cómo conducirla para alcanzar una verdad que ya se tiene, sino de propiciar las condiciones para que se produzcan experiencias y pensamientos, para enfrentar riesgos perceptivos y poblarse de encuentros con personas, movimientos, ideas, acontecimientos. Sin duda, este acontecer de situaciones imprevistas, cargadas de vida y asombro, es mucho más estimulante que el cumplimiento de cualquier indicador o meta. La fuerza de vida que transcurre en muchos de ellos se deshace de la búsqueda burocrática de seguridades y certezas.

Referencias

++Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. ++Deleuze, Gilles (1987). La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2. Barcelona: Paidós.

Re-Visión de un experimento Ana María Bernal

Estas notas son una aproximación al programa Laboratorios de Investigación-Creación desde su origen en el año 2004 hasta el presente, intentando recoger las distintas fuerzas externas e internas que lo han ido construyendo. No procuran hacer un recorrido lineal, pero sí harán uso de una secuencia temporal para situar al lector en las distintas instancias y tensiones con las que se ha confrontado, tensiones sujetas a aspectos políticos, metodológicos o procedimentales que se pueden entender como hechos inherentes al mismo programa, si se lo comprende como “un experimento en sí mismo”1, congruente con su función y estado continuo de laboratorio. Observar: Examinar atentamente… advertir, reparar… mirar con atención y recato… atisbar2 El inicio de los Laboratorios de Investigación-Creación como parte del programa Salones de Artistas coincide con el germen de un cambio político para las artes en el país: el comienzo de la construcción del Plan Nacional para las Artes. Este Plan dentro de su planteamiento reconoció las prácticas artísticas como “factor de desarrollo sostenible, de renovación de la diversidad cultural y principio de la ciudadanía democrática”3. El que un plan nacional parta del concepto de práctica artística conlleva una comprensión abierta del quehacer artístico, no sesgada hacia la denominación tradicional de los lenguajes plásticos ni hacia el objeto, sino ampliada a una condición de la creación que influye, afecta y re-construye la cotidianidad, la vida y las realidades de las comunidades desde la experiencia. Este factor ético que se le puede asignar al arte4 –“el arte tendría la tarea de dejar aparecer algo muy decisivo en el ámbito de las implicaciones ético-políticas de las sociedades en las cuales actúa”5– ha suscitado correspondencias

Véase en este documento la Relatoría del cuarto encuentro de los Laboratorios de Investigación-Creación.

Diccionario de la Real Academia Española (DRAE). En línea.

Ministerio de Cultura, Dirección de Artes. “Plan Nacional para las Artes 2006-2010”.

Así lo afirma Alejandro Burgos en su texto “Caminos que preparan el habla artística”, en el capítulo 2 de este documento.

Ibídem.

insospechadas entre el hacer creativo y otras formas de pensamiento o de comprensión de lo real. Lo político ha permeado la condición del creador al punto de movilizarla de una actividad individual, suscitada en parte por el don o el ingenio, a una acción que cobra sentido si está en contacto con un contexto o implica una experiencia estética, sensible o reflexiva para quien entra en interlocución con este quehacer. Esta defensa de las prácticas artísticas como política de Estado contribuyó a una reestructuración del Salón Nacional que se consolidaría en el año 2006 con el primer Salón Nacional de Artistas6 conformado por curadurías regionales. En este, el único premio que se le asignaba al artista ganador se dividió en bolsas de trabajo para los artistas participantes y en recursos para la investigación y producción de las curadurías regionales, dando de esta manera un reconocimiento a las múltiples lecturas estéticas gestadas en las regiones. Con este primer acercamiento a una política de artes visuales más participativa y plural se hacen visibles otras necesidades y demandas del sector, entre ellas, la prioritaria construcción o consolidación de espacios de formación para los artistas, así como la implementación de mecanismos para el fortalecimiento de las capacidades teóricas y discursivas de investigadores y agentes regionales. En estas intenciones se entretejía un objetivo más amplio: la conformación de comunidades creativas. En sus orígenes, los Laboratorios de Investigación-Creación fueron una opción para garantizar el establecimiento de estas comunidades y para la construcción de una actitud crítica y reflexiva en los procesos de creación de los artistas regionales que se reflejara a mediano plazo en la producción artística local. Este primer objetivo terminaría por expandirse con la vinculación de otros departamentos y contextos culturales7 y con su redefinición como espacios vinculantes, tejedores de relaciones, articuladores de diversas instancias e instituciones y un lugar de encuentro entre procesos de educación formal e informal. Inducir: Extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito8 Los cuatro primeros ejercicios –llevados a cabo en los departamentos de La Guajira9, Boyacá10, Bolívar, Tolima y Valle del Cauca– estaban destinados a los artistas, estudiantes y docentes de artes de estos departamentos. Fueron en su mayoría procesos aislados en articulación con entidades locales y académicas que intentaron propiciar un intercambio entre pares, entre un artista que viajaba de una a ciudad 6

Equivalente al 40 Salón Nacional y los 11 Salones Regionales de Artistas.

Me refiero aquí a la inclusión en los planes de acción de departamentos como Amazonas, Chocó, Putumayo, cuya participación en los Laboratorios está dada por una mayoritaria inclusión de población afrodescendiente o indígena.

DRAE. En línea.

El proyecto “Agenciamiento creativo” de La Guajira fue la base para la construcción del programa de Laboratorios de Investigación-Creación. Fue escrito por Víctor Laignelet y Javier Gil, quienes estuvieron a cargo del Laboratorio hasta el 2007.

10 Para mayor información, consúltese: http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=37639

a otra con el único objetivo de encontrarse con otra realidad estética y poética. Esta particularidad de los Laboratorios de ser un espacio de encuentro y diálogo para los artistas impulsó procesos en los departamentos con poca oferta de programas de educación y formación artística, atendiendo también a una de las necesidades más visibles dentro del diagnóstico del Plan Nacional para las Artes11. La cátedra itinerante de producción, curaduría y montaje, que se institucionalizaría finalmente el año 2008, tuvo en el 2004 su antecedente más visible12. En Tolima y Valle del Cauca esta cátedra13 brindó algunos principios teóricos e históricos relacionados con la museología y la producción, que concluirían en la comprensión del oficio curatorial como una actividad necesaria para la difusión de la producción artística regional y para la apropiación de la actividad artística por parte de diferentes públicos. En el año 2005 se extendió el espectro de los Laboratorios a otros departamentos: Magdalena, Norte de Santander, Santander, Meta, Casanare, Amazonas, Bolívar, Huila, y se sostuvo el de La Guajira, siempre con el principal objetivo de construir espacios de formación en los departamentos con poca oferta en procesos de educación artística. La realidad demostraba que cuatro de los Laboratorios estaban insertos en departamentos en los que al menos existía una escuela de formación en artes y que incluso algunos de los procesos se realizaban en articulación con estas entidades. No obstante la existencia de programas de formación artística a nivel superior, muchos de los participantes de los Laboratorios carecían de trayectoria académica relacionada con su labor creativa, y los Laboratorios se convirtieron, por tanto, en un pretexto para defender la convalidación de saberes y para el inicio de algunas gestiones en procura de la profesionalización de los artistas14. Además de este factor, se convirtieron en una apuesta por la cualificación del sector y la formación de formadores vinculados a las escuelas de formación artística y cultural existentes en algunos departamentos. ¿Qué hace que un espacio como el de los Laboratorios también sea significativo en lugares donde existen programas de formación artística a nivel superior? Esta pregunta se resuelve cuando se les reconoce a los espacios informales no mediados por la academia algunas libertades e independencia de pensamiento, deseos y sensaciones, que por sus condicionamientos espaciales, corporales, ideológicos no tienen lugar en la universidad. Sin embargo, los Laboratorios han mantenido siempre 11 “Plan Nacional para las Artes 2006-2010”, op. cit., pp. 11-13. 12 Esto en cuanto a un antecedente cercano; sin embargo, conviene aclarar que durante los años 2000-2003, a la par que se llevaron a cabo los Salones Regionales, se promovieron algunas reflexiones sobre el oficio curatorial. En su mayoría, estas sesiones académicas fueron realizadas por Víctor Manuel Rodríguez, Jaime Cerón y algunos jurados de los Salones. 13 Esta cátedra se gestó en el marco del programa de Laboratorios y fue coordinada por Víctor Zamudio Taylor (jurado del Salón Nacional) y Bernardo Ortiz.

14 Es importante aclarar que el Ministerio de Cultura en 2008 emprendió el programa “Colombia creativa” para el fomento de la profesionalización del sector de las artes. Sin embargo, este proyecto incluyó solo la danza, la música y el teatro, que son las disciplinas que efectivamente cuentan con menor oferta de procesos de formación profesional en varias regiones del país.

algún nexo con la academia, ya sea por la vinculación de algunos docentes como talleristas, porque apoya a los laboratorios o por ser interlocutora en la formulación de políticas. Los primeros laboratorios congregaron a estudiantes de artes, artistas y profesores de artes de los departamentos a partir de diversos pretextos, que pasaban por la conformación de una conciencia creativa, la movilización y desplazamientos de esquemas y el abordaje de contenidos muy centrados en el reconocimiento de los entornos y contextos, desde el trabajo en un lenguaje particular. No obstante esta coincidencia de varios procesos, en Amazonas15 se emprendió un nuevo laboratorio que se salía de esta generalidad, el cual enlazó algunos de los saberes ancestrales con las prácticas artísticas contemporáneas a la par que proporcionó una pregunta metodológica a los formadores y docentes allí vinculados. El Laboratorio de Amazonas abrió campo a una de las discusiones más vitales para el ordenamiento y construcción de los lineamientos de los Laboratorios de Investigación -Creación, referida a la manera de acercarse a contextos culturales en los que los tránsitos creativos distan de una concepción tradicional del arte y se acercan más a procesos de transmisión de saberes ancestrales, patrimonio inmaterial, formas y metodologías propias de una condición vital y cotidina de la creatividad. Este espacio neurálgico –que hace parte de las tensiones más fuertes en la estética actual y en otras disciplinas, como la antropología, la sociología, los estudios culturales y la gestión patrimonial– se acentuaría con la vinculación de otros contextos culturales. De 2005 a 2006 se inició un laboratorio en el Chocó con la participación de artistas locales, y en 2007, además de continuar los de Amazonas y Choco, se abrió uno en San Andrés, otro con la población afrodescendiente de San Basilio de Palenque (Bolívar) y otro en el municipio de Uré (Córdoba). De modo que para 2008 más de cinco procesos incluían ya este tipo de diálogos, sumados a la Escuela Móvil de Saberes en el Pacífico Sur (Cauca, Valle del Cauca y Huila) que trabaja con comunidades indígenas y afrodescendientes, a los laboratorios ya instalados en los otros departamentos (Amazonas, Sucre, Chocó, Córdoba y Bolívar), y al inicio de un nuevo proceso en Chocó que indagaría por las relaciones creativas que pueden existir entre las formas y espacios de enseñanza y la creación. Hacer presencia en estos contextos geográficos y culturales conllevó asumir una postura política abierta que se tejía en un continuo diálogo desde la experiencia y la política, y supuso además el acercamiento a otras instancias del Ministerio de Cultura, como la Dirección de Poblaciones, Patrimonio y Fomento, contactos que hoy siguen consolidándose. Respecto a esta discusión sobre arte-cultura, quedaría un postulado en los lineamientos del programa16: “Hay culturas que no emplean en su léxico la palabra arte como algo diferenciado dentro del conjunto de la 15 Laboratorio de Investigación-Creación “Pro-Amazonas”, coordinado por Nirko Andrade, 2005-2006. 16 Los acercamientos a esta reflexión surgieron gracias a la experiencia de varios años en el departamento de Amazonas y en especial a la labor que han desarrollado Jaidy Díaz y Carlos Augusto Ramírez en el Laboratorio de Investigación-Creación “Palabras de consejo, malocas y otras historias”.

cultura, sus cosmovisiones se producen en un marco de pensamiento estético, poético, cosmogónico y científico no disociable, es decir, sin la división moderna de lo sacro, lo estético y las formas de conocer”17. Esta nueva postura de la Dirección de Artes respecto a estos procesos supuso mantener una actitud de escucha a las particularidades y contextos, a los tiempos, a las maneras y metodologías, a las jerarquías de saber y generacionales, así como un diálogo participativo con los gobiernos propios de las comunidades. Esta conciencia política maduró con el paso del tiempo y gracias a los diálogos y las experiencias de los formadores encargados de los Laboratorios de Amazonas, Putumayo18 y Chocó19. Hipótesis: Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia20 Con la intensión de promover la sostenibilidad y dar seguimiento a algunos laboratorios, en el año 2006 se continúa con los Laboratorios de La Guajira, Magdalena, Norte de Santander, Santander, Meta, Casanare, Amazonas y Huila, y se abren en Sucre, Córdoba, Chocó, Boyacá y Nariño. Sorprende, sin embargo, que a la par con la apertura de nuevos procesos otros no continúan. Varias justificaciones pueden cruzarse para esta situación: la falta de recursos que garanticen la continuidad, la ausencia de una voluntad explícita de las entidades locales de contribuir con una plataforma operativa o de apoyo a los procesos, así como la necesidad de iniciar procesos en otros departamentos que reclamaban esta clase de espacios. Esto llevó a la necesaria vinculación de entidades locales en el desarrollo de los Laboratorios y a la construcción de herramientas de evaluación y registro de los proyectos que permitieran de una manera objetiva no solo construir indicadores con que identificar las particularidades de cada laboratorio, sino también considerar su continuidad de acuerdo con las necesidades locales. Para el año 2007 eran aproximadamente 14 los Laboratorios de Investigación-Creación y estaban vinculados a 18 departamentos21. El desarrollo de estos laboratorios coincidió con la apertura de la convocatoria a las Becas de Investigación Curatorial de los 12 Salones Regionales y con la selección de la propuesta del consorcio Maldeojo para el Salón Regional del Caribe. La propuesta curatorial de este colectivo contempló la vinculación de algunos artistas que desarrollaron procesos de formación en comunidades específicas, y esta relación se concretó en un proceso creativo colectivo. La idea se consolidó con la implementación de cuatro Laboratorios de Mediación-Creación “formulados por artistas comisionados según el espíritu transgresor de la curaduría, invitados según la afinidad de sus prácticas artísticas con las características de las comunidades escogidas bajo conceptos 17 Véanse en este documento los “Lineamientos de los Laboratorios de Investigación-Creación”, Área de Artes Visuales, Dirección de Artes, Ministerio de Cultura, 2008. 18 “La cosmovisión y las artes”, Laboratorio de Investigación-Creación en el departamento de Putumayo, coordinado por Ovidio Figueroa, 2009-2010. 19 Laboratorio “Espacio-Cuerpo”, de Chocó, coordinado por Paula Agudelo y Manena Vilanova, 2008-2010. 20 DRAE. En línea.

21 Amazonas, San Andrés y Providencia, Atlántico, Bogotá, Bolívar, Cauca, Nariño, Valle del Cauca, Córdoba, Chocó, Huila, Tolima, además de La Guajira, Magdalena.

formulados de lengua de origen”22. Fue así como se insertaron estos proyectos en las dinámicas ya instituidas en los laboratorios de San Andrés, La Guajira y Córdoba, y como se estableció un nuevo laboratorio en Bolívar. Además de transformarse el nombre de Laboratorios de Investigación -Creación en Laboratorios de Mediación-Creación, se produjo un cambio en la ruta inicial trazada para los Laboratorios, que en este caso se convirtieron en espacios de vinculación creativa de las comunidades, con el objetivo de realizar una obra colectiva con la coordinación del tallerista; lo que planteó una gran pregunta para el futuro de los mismos: ¿podrían estos espacios dar cabida a una investigación de un artista que desarrolla una obra con la comunidad o más bien su objetivo es impulsar procesos artísticos y creativos en las comunidades, más allá de la intensión de crear una obra? Esto supondría una base de acción para muchas propuestas posteriores y ayudaría a la necesaria consolidación de los lineamientos del programa de Laboratorios de Investigación-Creación23, que se fortalecieron en 2008 y que, como el mismo ejercicio de los Laboratorios, aún están en permanente estructuración. Además, así se estableció un antecedente a partir del cual algunas curadurías regionales se vieron interesadas en vincular los Laboratorios. Fue el caso de la curaduría “Tres lugares comunes”24, presentada para los 13 Salones Regionales, región Orinoquia, y de “Hacer del cuerpo”, para el Salón Regional Caribe25. La relación entre los Salones Regionales y los Laboratorios es sin duda conflictiva, no solo para el programa de salones sino para la misma cotidianidad de los Laboratorios, pues participar de un proceso de formación no garantiza estar presente en un salón, pero el trabajo constante en un escenario reflexivo sí puede repercutir en la producción artística. Nominalmente, los Laboratorios, por la magnitud que han ido cobrando, podrían considerarse un programa alterno de Salones de Artistas; sin embargo, hay quienes afirman, justificándose sobre todo en su origen, que deben ser parte del mismo programa. Habrá que evaluar si esta correspondencia no suscita confusiones en la misma política formativa o, al contrario, potenciaria mucho más al programa Salones de Artistas.

22 Maldeojo, Salones Regionales, Zona Caribe, 2007-2008. Ministerio de Relaciones Exteriores, Ministerio de Cultura, 2008, Bogotá. 23 Véanse en este documento los “Lineamientos”. 24 La curaduría “Tres lugares comunes”, de Claudia Bueno y Carlos Cortés, pretendía establecer un nexo con los Laboratorios que se estaban llevando a cabo en los departamentos de Casanare, Meta y Amazonas, y vincularlos como espacios destinados a la preparación de los artistas que podrían ser escogidos como parte de esta curaduría. 25 “Hacer del cuerpo”, siguiendo lo hecho por Maldeojo, y con la intensión de darle alguna continuidad, propuso otros laboratorios como extensiones de la curaduría.

Experimentación: Acción de experimentar… Método científico de investigación, basado en la provocación y estudio de los fenómenos Antítesis: Oposición o contrariedad de dos juicios o afirmaciones26 En el año 2008, finalmente, se consolidó el Observatorio de los Laboratorios de Investigación-Creación, junto con su construcción el Área de Artes Visuales se planteó estructurar las políticas, así como los procedimientos del programa y propuso como mecanismos de diálogo los encuentros de formadores. Hasta este momento, la gran mayoría de los laboratorios reflejaba gran parte de las tensiones descritas, que se hacían más visibles en la particularidad y funcionamiento de cada laboratorio. El programa de Laboratorios de Investigación-Creación para este entonces ya contaba con varios procesos orientados a población diferencial, con la continuidad de varios laboratorios hijos de la curaduría Maldeojo27, y con el surgimiento de nuevos procesos que propondrían una lectura transdisciplinar de las prácticas artísticas28. Esta inmersión de lo visual en otro tipo de dinámicas, la danza, la música, los rituales y fiestas, se constituiría en una apuesta metodológica para el desarrollo de los laboratorios: Ello implica ir a una comunidad o cultura sin un saber predefinido, sino hacerlo en clave de escucha, como quien asiste a un encuentro que lo va a afectar y a desplazar, es decir, con la actitud de partir de las prácticas culturales encontradas, evitando forzarlas a que se acomoden a modelos externos a ellas. Es decir, se invita a partir no tanto del “arte”, concepto importado, sino de las prácticas y el funcionamiento social de lo visual29. Este mismo año se inició un laboratorio destinado a la participación de artistas en situación de discapacidad, y de terapeutas y formadores que trabajan con esta población desde las artes plásticas. Este laboratorio no solo permitió cimentar una reflexión sobre las metodologías formativas implicadas, sino también una defensa del proceso creador frente a la habilidad manual. Como opción para pensar la ruta de los Laboratorios desde esta multiplicidad de experiencias, se dio inicio de manera oficial a coloquios con los formadores, organizados en dos encuentros a lo largo del año. Estos “Encuentros de formadores” permitieron el reconocimiento de los distintos proyectos y también iniciar un diálogo desde la experiencia, evidenciando las problemáticas ligadas a la formación artística que se percibían en cada uno de los espacios de laboratorio, además de lograr consolidar parcialmente unas políticas de formación para el área de Artes Visuales que nacieran del contacto con los realidades locales30.

26 DRAE. En línea. 27 Entre estos, el laboratorio “Uré”, de Córdoba, coordinado por Manuel Zuñiga, Carole Ventura y Nemesio Berrio, MDM, 2008, coordinado por Martín Martínez y Eduardo Hernández, y “Usungulé II”, coordinado por Rafael Ortíz y Adriana Echavarría. 28 El Laboratorio de Investigación-Creación “Expedición sensorial por el Magdalena Medio” vinculó las áreas de danza, artes visuales y escénicas, música y literatura. Se recomienda consultar el Cuaderno de educación artística, núm. 3, Dirección de Artes, Ministerio de Cultura, 2008. 29 Véanse en este documento los “Lineamientos”.

30 Véanse en este documento los capítulos 3 y 4.

En el año 2009, el programa de Laboratorios de Investigación-Creación estaba instaurado en 21 departamentos, contaba con multiplicidad de enfoques, contextos y perfiles de participantes y continuaba en su proceso de autodefinición, al punto que algunos de estos laboratorios, entre ellos el de Magdalena, La Guajira, Norte de Santander y Meta –que iniciaban una quinta fase–, formularían un nuevo tema para deliberar el futuro de los Laboratorios con varios años de desarrollo. De esta nueva observación surgió la necesidad de replantearlos internamente construyendo una nueva etapa para los proyectos con más de cuatro años, denominada de “Tutoría”, con el objetivo de brindar herramientas de gestión a los artistas participantes para lograr a mediano plazo el sostenimiento de estos espacios por los propios artistas regionales. En las tutorías, basadas en una postura de la gestión ligada a la creación31, se propuso un ejercicio de autonomía y de agremiación del sector, que en muchos departamentos no tuvo el impacto previsto. De este ejercicio surgió la necesidad de plantear la tutoría desde proyectos específicos, abordando aspectos no solo de la gestión y la creación, sino también políticos y pedagógicos. Las tutorías se convirtieron en un pretexto más para entablar lazos con la universidad, y esta vinculaci ón entre la academia y los Laboratorios, que durante toda su existencia ha sido contingente, se evidenció en el 2010, cuando se convocó públicamente al desarrollo de laboratorios en varios departamentos del país. Varias propuestas fueron gestadas por grupos de investigación pertenecientes a algunas universidades32 y otras plantearon el apoyo en las facultades de artes de algunos departamentos; de igual manera, esta necesaria articulación con la academia se fomentó desde el proyecto de pasantías o prácticas estudiantiles, que aún se perfila como una opción para la extensión de la academia y para ampliar las concepciones estéticas de los estudiantes.

31 Véase Dirección de Artes. Giros y desvíos. Bogotá: Ministerio de Cultura, 2009. 32 Entre ellas, la Universidad de Nariño y la Universidad Nacional de Colombia, con implicaciones en sus distintas sedes.

La convocatoria pública supuso también nuevos retos por la descentralización y empoderamiento de los colectivos de artistas locales, así como para la difusión del espíritu de los Laboratorios; sin embargo, sorprende que la mayoría de los procesos finalmente seleccionados los generaran colectivos de artistas que viven en las principales ciudades del país, sobre todo de aquellas que tienen mayor oferta en formación artística. Tesis: Conclusión, proposición que se mantiene con razonamientos… opinión de alguien sobre algo33 Estas iniciativas, que han brotado como una forma de consolidar los Laboratorios, probablemente continuarán su ciclo de re-definición. Con el paso del tiempo, pareciera que la naturaleza del programa es imprecisa, experimental y rizomática, susceptible de ser modificada por los movimientos de sus elementos, ocasionando de esta manera, variantes en su estructura, por esto resuta tan difícil instaurar un documento de política con la premisa de que no es el definitivo; esta particularidad hace también que parezca incomprensible para la misma institucionalidad de la que hace parte. En los Laboratorios aparece aquello que se oculta tras el objeto artístico y no se muestra en los Salones: el lugar desde donde se enuncia, pronuncia y evidencia un proceso de pensamiento-sensible; el lugar donde aparecen, se transforman y recrean las cartografías estéticas regionales, y donde se experimenta una situación democrática real. Su misma condición experimental le da ventajas, pues asume sus posibles deficiencias como comprobaciones fallidas de algunas tesis y sus aciertos –la mayoría fijados por las regulaciones institucionales–, como indicios de sus comprobaciones. El que un programa se geste al amparo de una política de escucha de las prácticas artísticas debe valer a la hora de defender el rol de la experiencia, el valor de lo transversal y la creación como derecho ciudadano, en un momento coyuntural para las artes en el país34.

33 DRAE. En línea.

34 El “Plan Nacional para las Artes”, op. cit., cumple su vigencia este año de 2010 y hasta el momento no se ha hecho explícita la pregunta por el futuro político de las artes plásticas y visuales. Vale la pena aclarar que la mayoría de las áreas acogidas por este Plan consolidaron su propio plan nacional o se encuentran en este camino.

Habitar los Laboratorios Mónica Marcell Romero Sánchez

Cuando escribimos, como experiencia, no sabemos adónde iremos con nuestra escritura, no sabemos de antemano qué diremos exactamente. Entonces, en esta relación con la escritura estamos involucrados por completo. Saldremos otros, transformados. No se tratará de afirmar una verdad, sino de modificar, poner en cuestión, problematizar la relación que mantenemos con ella. Silvana Vignale Las prácticas artísticas actuales han desbordado sus límites hasta el punto que ahora un ser creador es un ser pensante de sí mismo y de las acciones que realiza en contextos específicos. De esta manera las prácticas artísticas se constituyen tanto desde la tradición de sus disciplinas y sus múltiples transformaciones como desde un alto componente reflexivo en torno a su función social como integradoras de comunidad. A partir de una resignificación de la cotidianidad que tiene lugar en los Laboratorios de Investigación-Creación, se evidencian elementos y signos que están presentes en estos procesos formativos y que muchas veces, por su obviedad, pasan inadvertidos. Reconocernos como seres que siempre estamos en riesgo de aprender es un primer paso para constituirnos en seres creativos. Ese reconocimiento permite ampliar nuestra mirada sobre situaciones rutinarias, que al problematizarlas y potenciarlas se constituyen en nichos de investigación que posibilitan la apropiación del conocimiento a través de la creación. En esa dirección encuentro distintas tensiones derivadas de mi recorrido por las diferentes facetas de los Laboratorios, algunas de las cuales se plantean de la siguiente manera: ¿en qué lugar la pulsión y el deseo del sujeto se tornan fundamentales en los intercambios que promueven los Laboratorios?, ¿cuándo el laboratorio deja de ser un taller en el que se actualizan técnicas y se convierte en un escenario mediador de múltiples dimensiones humanas que se condensan en estos espacios? Estas preguntas y otras que están disgregadas en el presente escrito incitan a revisar la relación entre las prácticas y metodologías que estructuran la compleja relación entre arte y educación.

El tránsito por los Laboratorios 47

Ha sido complejo abordar la escritura de este texto, dado que mi participación en los Laboratorios se ha dado desde diferentes

perspectivas y he transitado por sus distintas aristas y facetas1. Asumí la escritura como un ejercicio para atrapar el pensamiento y nombrar con cierta precisión los aspectos relevantes en el tránsito que he hecho por ellos. Atrapar el pensamiento implica un reto: trascender el discurso que se construye desde una práctica vital. Es un tránsito “de la esterilidad de la certeza a la fecundidad de la incertidumbre” tal como lo planteara Manford Max-Neef (premio Nobel alternativo) en su intervención en el Congreso Internacional de la Creatividad en 1991. Este tránsito es el que intentaré compartir con ustedes. Desde la coordinación general asumida en 2005, participé en la estructuración de los Laboratorios como proyecto formativo, presenciando las tensiones con los Salones Regionales y Nacionales de Artistas, mediando institucionalmente no solo en su gestión y operatividad, sino también en la conceptualización y sentidos del mismo, perfilando sus posibles naturalezas, estableciendo encuentros y aproximaciones a los contextos en los cuales las prácticas artísticas y lo que denominamos arte no se diferencian de la vida misma, intentando superar la noción de capacitación y el suministro de manuales para perfeccionar técnicas y brindar metodologías para la enseñanza de las artes. Esta arista me permitió entender los Laboratorios como escenarios en los que se potencia el encuentro y se resignifica y dimensiona de manera tal que aproximarse al otro se convierte en un desafío que implica reconocerse como canal que interpela, que comunica, que conecta percepciones, modos de hacer, pensar y construir el mundo, partiendo del extrañamiento de sí mismo y de lo otro, del otro. Puedo abordar el escrito desde diversos puntos y discusiones que aunque reiteradas siguen emergiendo, quizás con variación en el tono, pero que aún son vigentes en quienes ejercemos como artistas: la discusión sobre: las técnicas de producción y reproducción de las obras, la circulación de las producciones artísticas y sus ámbitos de legitimación, la tensión existente entre la formación de artistas o docentes de artes, o si lo que se privilegia es la movilización de concepciones, herramientas, e imaginarios. Podría seguir nombrando tensiones que en el discurso se han superado, pero que en la práctica cotidiana siguen latentes. Quizás sean las movilizaciones y dislocaciones de lo ya adquirido e instruido el mayor logro de los Laboratorios. Estos despliegan eso otro que ha permanecido, pero no se ha develado. Módulos o sesiones que, al ser espacios condensados, intensos, agotadores, activan un estado de alerta entre quienes participamos en ellos y permiten observar lo que siempre se ha mirado, escuchar lo que siempre se ha oído, nombrar lo que siempre ha estado. Y esos estadios permiten a todos los que hemos hecho parte de ellos revisar nuestras prácticas y nuestro quehacer y revitalizar nuestra experiencia.

Mi participación en los Laboratorios de Investigación-Creación ha sido como: coordinadora general (2005-2007); tallerista y tutora integrante de la Unidad de Arte y Educación, en el Laboratorio de Norte de Santander “Sujeto y contexto” (2006); coordinadora y tallerista integrante del Colectivo Otro, Laboratorio de Investigación-Creación para personas en situación de discapacidad “Espacios de intercambios gestuales” (2008).

… tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… no como lo que es, sino como lo que acontece; no desde una ontología del ser, sino desde una lógica del acontecimiento […] he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o, mejor, de un modo más preciso, cerca de la palabra existencia. La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptualizar, porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creación, invención, acontecimiento (Larrrosa)2.

Anotaciones sobre pedagogías emergentes Luego de estos vagabundeos intentaré ser precisa y centraré las presentes reflexiones en la relación con los aspectos pedagógicos de los Laboratorios y en su relación con la educación, partiendo del principio de la experiencia. El borde que aquí se despliega incita a pensarse la pedagogía y la relación de lo pedagógico con el arte no desde modelos ya establecidos que interpretan, diseñan y ajustan estructuras a la vida, pues esta se definiría de antemano, si no que, por el contrario, lo pedagógico se asume desde la crítica al modelo existente, lo que implica, por un lado, desmontar las coreografías existentes para enseñar y aprender, y por otro, reconocer que los modelos propios ya están incorporados y sobre ellos no nos hemos cuestionado. Lo pedagógico se concibe entonces desde la posibilidad de generar un pensamiento móvil, activo, plural; lo pedagógico genera la capacidad de reducir distancias entre el pensar y el hacer, la teoría y la práctica, y transformarlas en cercanías que reconocen la acción como un modo de pensar y el pensamiento como un modo de hacer. Se vislumbran pedagogías emergentes, que dialogan, que ponen en riesgo y cuestionan la existencia de quien las asume no como ruta única, sino como camino posible para encontrarle sentido a aquello que hace, para reconocer que su paso por este mundo en susceptible de convertirse en acontecimiento, para reconocer que el saber ya está incorporado, pero requiere develarse y ponerse en juego con otros que tienen la misma voluntad. Si bien es cierto que las referencias a lo pedagógico resultan ser esquemáticas, demasiado estructuradas, donde pareciera no haber lugar para el deseo, la pulsión, el azar y los demás elementos propios del acto creativo, existen perspectivas pedagógicas que se acercan a la práctica artística y la problematizan. Sin pretender acercar de manera estrecha la práctica artística a la práctica educativa, las líneas que siguen proponen un acercamiento tranquilo de estos dos ámbitos. La discusión sobre el significado de lo pedagógico en artes o sobre cuál es su componente pedagógico es una constante en los procesos formativos. Para el presente texto lo pedagógico se asume desde una concepción ampliada, 2

J. Larrosa, “La experiencia y sus lenguajes”. Conferencia publicada en serie “Encuentros y seminarios”. En línea: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_ larrosa.pdf

cuyo fundamento es la reflexión cuidadosa sobre un hacer, sobre una práctica. La teoría se asume como un permanecer en la pregunta y profundizar en ella. El carácter pedagógico, entendido no como ciencia, sino como reflexión de la acción o de un accionar reflexivo, no está distante de lo propuesto por los Laboratorios, que, considerados como espacios vitales en los que se pone en juego la experiencia, permiten comprender lo pedagógico como un actitud y no como estructuras preestablecidas. En este punto vale la pena revisar si los Laboratorios, al ser procesos formativos, trascienden la mera información y actualización temporal de técnicas y contemplan como parte de su desarrollo una actitud pedagógica. En este ejercicio de nombrar las cercanías entre arte y educación sin que estas se reduzcan a las aquí enunciadas, me adhiero a los postulados hechos desde la “Pedagogía de la incertidumbre” planteados por Vignale (s.f.), cuyo acento está puesto en la experiencia, como un modo distinto de relacionarse con el saber en el que prevalece la constitución de la subjetividad. Es importante mencionar que los Laboratorios, entendidos como prácticas formativas, fluctúan entre lo educativo y lo pedagógico. Sin embargo, quisiera plantear algunas tensiones al respecto: la educación se puede entender desde una perspectiva en la que se educa para la civilidad y lo socialmente aceptado, y para acatar normas y alimentar convenciones que existen sobre el buen gusto y los valores, concepciones que se ven en las prácticas que se realizan cotidianamente en las escuelas. Pero la dimensión pedagógica contempla la posibilidad de identificarse o no con estos postulados y de cuestionarlos, reinventarlos e incorporarlos de otra manera, de un modo que sean coherentes con la existencia que cada quien decidió asumir. Permiten recordar que, aunque la mayoría de cosas ya existen y el temor a repetirse es inminente, la posibilidad de volver a nombrar y a reescribir la propia historia aún persiste. Siguiendo a Larrosa, es necesario redimensionar la educación desde la experiencia, y reivindicarla … supone dignificar la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida […] se trata de mantener siempre en la experiencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasión, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad (Larrrosa)3. He aquí otra premisa del encuentro consigo mismo y el encuentro con el otro. Los procesos educativos contribuyen, en ese orden de ideas, al encuentro con el otro, que se enriquece de tal manera que es una oportunidad para reconocerse en y con el otro, para redescubrirse, para llenar de sentido aquello que a primera vista resultó banal. Como escenarios de encuentro, los Laboratorios requieren de la voluntad de todo aquel que pasa por ellos. Y apelo a Barthes, quien describe la naturaleza del encuentro con el otro, que es lo que a mi juicio posibilita el desarrollo de los Laboratorios. Cabe anotar que estas características del encuentro no se dan con la misma intensidad, pues hacen parte de la misma naturaleza fluctuante de los Laboratorios, pero en la implementación de cada uno de ellos en algún momento estas características se vislumbran.

Larrosa, “La experiencia y sus lenguajes”.

En el encuentro me maravillo de haber hallado a alguien que, mediante pinceladas sucesivas y logradas una vez tras otra, sin desfallecimientos, acabe el cuadro de mi fantasma; […] Es un descubrimiento progresivo de las afinidades, complicidades e intimidades que podré cultivar eternamente con otro, en trance de convertirse, desde luego, en “mi otro” […] durante el encuentro [me] descubro a cada instante en el otro yo […] Ni uno ni otro se conocen todavía. Es preciso pues relatarlo: “He aquí lo que soy”. Es el goce narrativo lo que a la vez colma y retarda el saber, en una palabra, lo que reenvida [revivifica]. En el encuentro amoroso me reanimo incesantemente (Barthes, 1984: 109).

Relaciones posibles entre práctica artística y práctica pedagógica Entendiendo los Laboratorios como espacios para el diálogo, la conversación y la confrontación, aspectos comunes a la actitud pedagógica, la práctica artística se convierte entonces en un escenario en el que el objeto y la producción se desplazan y cobra relevancia lo fundamental: la relación con el otro. Este espacio permite redimensionar lo ya aprendido, cuestionar el saber acumulado, y expone a los sujetos que decidieron hacer parte de ellos; además que amplía las concepciones y umbrales de los propios límites y devela capacidades adormecidas, todo lo cual demanda y exige un descentramiento de sí, sin importar que la mirada retorne sobre sí mismo. El arte se convierte precisamente en ese catalizador que permite encontrar el brillo de la existencia que se había perdido. El riesgo y la creatividad constantes hacen que el ser humano sea capaz de llegar a lugares inimaginados y de encontrar potencialidades que han pasado inadvertidas o están adormecidas. Las prácticas artísticas que se realizan con un principio de sensatez o conciencia del entorno develan las posibilidades creativas existentes en todos los sujetos. Ampliar los referentes propios y de los otros desde lo sensible es propiamente humano, y también reconocer en las pequeñas situaciones, en los actos cotidianos, en los ritos ya establecidos, oportunidades para potenciar el encuentro con el otro. Se generan preguntas inexistentes que empiezan a develar el alma del otro, y es evidente el cuidado que se asume cuando se toca su intimidad. Los niveles de subjetividad que maneja cada quien en estos ámbitos requieren de una atenta observación, cada gesto, cada mirada, cada movimiento dan cuenta de pensamientos y sentimientos en ebullición. Como profesor, docente, tallerista, facilitador, laboratorista (o desde la acepción más cercana a la práctica de cada quien), en artes se requiere estar atento y alerta a estas señales, para identificar el momento preciso de maniobra y dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje derivados de estos espacios. Aunque todo el tiempo estemos referenciando a la cotidianidad o estemos referenciados por ella y la realidad que nos circunda, es un deseo imperioso transformarla, nombrarla de otra manera o simplemente reconocer que su naturaleza es permanecer en constante cambio.

La realidad es aquello de lo que puedo hablar con el otro. Solo se define como un producto de negociación. Salirse de la realidad es la “locura”: alguien ve un conejo naranja sobre mi hombro, yo no lo veo; entonces la discusión se debilita, se estrecha. Para volver a encontrar un espacio de negociación, yo debería hacer como si viera ese conejo naranja sobre mi hombro; la imaginación aparece como una prótesis que vendría a fijarse sobre lo real con el fin de producir más intercambios entre los interlocutores. El arte tiene como objetivo reducir en nosotros lo mecánico: apunta a destruir cualquier tipo de acuerdo a priori (Bourriaud, 2006: 100). En el encuentro con el otro se evidencian tensiones que están todo el tiempo entre el orden y el desorden, entre el hacer con-sentido y sin-sentido, entre los acuerdos iniciales y los no-acuerdos, entre las estructuras y las no-estructuras… el encuentro con el otro adquiere otra dimensión cuando lo familiar se torna extraño y cuando lo extraño se torna familiar. Para lograr esta dinámica hay que partir de la cotidianidad, de una estética de la cotidianidad, entendida como la capacidad de reinventarse a diario, de narrarse con la voz de otros y de reconocer el tono particular con que nos estamos narrando. Los Laboratorios tienen la capacidad de ampliar las prácticas éticas y estéticas de quienes participamos en ellos. Uno desearía que esta amplitud permaneciera en el tiempo, que no se diera solamente en el espacio del taller –a no ser que esa sea su naturaleza–; y se esperaría que la misma comunidad hiciera eco de lo allí sucedido y se apropiara de los cambios que allí se generan. Pero este matiz no lo adquieren todos los Laboratorios, lo que implica hacer una revisión cuidadosa de las aproximaciones, las intervenciones, los intercambios y los diálogos que se están estableciendo con las comunidades con las que se interactúa. Los intercambios propuestos se dan desde acciones cotidianas, desde gestos mínimos que permiten establecer lazos de confianza, códigos que posibilitan el entendimiento de lo que el otro intenta decir, captar el tono particular con el que enuncia y nombra su propia experiencia, su mundo, la calidez y cuidado con el que el participante del laboratorio expone su vida. Estos gestos mínimos hacen parte tanto del hecho educativo como del artístico, experiencias que revitalizan las relaciones humanas que finalmente se tejen. Cuando se entra en relación con otro que pertenece a un contexto distinto al propio, cobra relevancia un supuesto: asumir la observación del propio contexto como principio de creación. Un lector atento de los contextos que habita se deja permear y facilita una interlocución desde los sentidos, desde el gesto, desde la palabra que construye, que problematiza, que atisba y se sorprende, en un extrañamiento hacia lugares no determinados. Con esta lectura atenta de los contextos se puede iniciar un proceso de traducción4 simultánea de la situaciones que se vive en determinados lugares, para iniciar transacciones simbólicas que permitan cotejar imaginarios con realidades, que permitan construir nuevas realidades y asumir conscientemente las estéticas particulares de estas construcciones, así como ampliar las ya existentes.

Siguiendo a Jorge Larrosa, la traducción, más que un simple ejercicio teórico-práctico, es una acontecimiento plural generador de sentidos.

De indicadores de calidad a procesos con calidez El consenso que tiende hoy a regular la vida de nuestros Estados consiste en la desaparición de división de los datos sensibles. La construcción es posible desde la pluralidad. Esta afirmación demanda generosidad y voluntad de todo aquel que decida tomarla como premisa, y exige una capacidad de ampliar lo ya conocido y nombrado, lo que genera una habilidad para estar a la deriva, alerta de lo que ello implica. La pluralidad y la diferencia, discursos hoy tan en boga, demandan ciertos aspectos que no todos asumen en la práctica. Más allá de las políticas de inclusión social, de enfoque diferencial y de equidad de género, que muchas veces funcionan para financiar proyectos y mantener metas de gobierno, se propende por generar calidez en los procesos, factor esencial para la calidad y sostenibilidad de los mismos. La recuperación de la voz del otro es el costo político que pocos asumen y es un primer peldaño para establecer vínculos con las comunidades. La relación con ellas pone en diálogo las subjetividades de quienes la integran. Reconocer y potenciar estas subjetividades son pasos fundamentales para constituirse a sí mismas como colectivos, cuya configuración parte del reconocimiento en el otro de uno mismo: uno es a través de otro. Lo cual apunta a la constitución de comunidades políticas que median entre las políticas regulatorias y las políticas de bienestar con centro en la conciencia de sí mismo, del otro y del espacio que se habita. Entonces, ¿qué le queda a la comunidad? Preguntas, reflexiones, otras perspectivas de su quehacer, el hecho de haber compartido algo más que un saber instruido, la capacidad de reconocer sus propias capacidades y constituirse en comunidad portadora de experiencias vitales, capaz de reconocer la valía de la subjetividad de cada uno de los integrantes que la conforman. La posibilidad de constituirse en comunidad política. La comunidad política es una comunidad disensual. El disenso no es en principio el conflicto entre los intereses o las aspiraciones de diferentes grupos. Es, en sentido estricto, una diferencia en lo sensible, un desacuerdo sobre los datos mismos de la situación, sobre los objetos y sujetos incluidos en la comunidad y sobre los modos de su inclusión (Rancière, 2005).

Miradas caleidoscópicas a los Laboratorios Lo personal de este modo pasa a ser político y el cambio se hace posible, incluso si inicialmente solo se produce en el interior de la comunidad o en la conciencia pública. La participación puede convertirse en un proceso de diálogo que cambia tanto al participante como al artista (Blanco y otros, 2001). Presento algunos enunciados que considero importantes. Es un último atrevimiento en el que se evidencian tensiones y desafíos derivados del habitar los Laboratorios desde 2005:

* Encuentros entre artistas y formadores: diálogo de saberes (diálogos intergeneracionales entre artistas y permanentes entre las comunidades artísticas y las “no artísticas”). * La observación del propio contexto como principio de creación: el artista como etnógrafo. * Los productos artísticos en relación con las prácticas artísticas y culturales en contexto: “se invita a partir no tanto desde el arte, sino desde las prácticas y el funcionamiento social de lo visual”5. * Construcción de comunidad: encuentros para compartir visiones de mundo, para configurar relaciones afectivas y de cuidado hacia el otro, para construir espacios de disfrute, goce y cuestionamiento sobre las prácticas artísticas. * Entre el deseo y la realidad: inserción y sostenibilidad de procesos. Esta es una tensión permanente entre la producción simbólica y económica en pro de la dignificación del artista. * Etnoeducación inclusiva: la diversidad idiomática es una de las variables a tener en cuenta, dado que algunas comunidades con las que se trabaja en los Laboratorios no hablan español. * La reflexión sobre el oficio: el quehacer pedagógico desde la cotidianidad. * La tensión permanente entre la teoría y la práctica. Finalmente, nombro algunos desafíos que vale asumir cuando entramos en la dinámica de los Laboratorios: * Afianzar el diseño de estrategias de apropiación a través de proyectos formativos desde y para lo local, que permitan el reconocimiento de las dinámicas y la ampliación de la noción de prácticas artísticas y culturales. * Propender por la descentralización del saber y el reconocimiento de las propias metodologías, como parte de la investigación, generando reflexiones sobre los modos de transmisión del saber: técnicas y oficios, con relación a prácticas artísticas y culturales actuales desde contextos locales. Pensar el oficio desde la perspectiva del proceso más que desde la del resultado. * Valorar de manera crítica los diferentes procesos de formación desarrollados en las comunidades, valoración que necesita hacerse de manera dialogada entre los integrantes de la comunidad y el laboratorista. Lo anterior es posible a través de intercambios de experiencias formativas que incluyan procesos de investigación y creación construidos desde la historia de vida de los participantes y partan del reconocimiento de subjetividades y la formación adquirida. * Trascender el carácter instrumental de las prácticas artísticas, transformando el imaginario de la “manualidad para el uso del tiempo libre” y generar un sentido de apropiación de las manifestaciones artísticas en el contexto particular que se va a trabajar. Lo anterior mediante la ampliación de las nociones y las 5

Tomado del documento de trabajo “Pautas de los Laboratorios de Investigación-Creación. Programa formativo de carácter nacional en artes visuales inscrito en el componente de formación del Plan Nacional para las Artes 2006-2010”, Grupo de Artes Visuales, Dirección de Artes, Ministerio de Cultura (s. p.)

prácticas que ponen en juego participantes y laboratoristas en torno al arte, la educación, la cultura y las múltiples relaciones que se tejen entre ellas y ponen en juego la experiencia vital. Las definiciones de educación, cultura, arte y educación artística pasan por la experiencia, por la práctica en sí misma, por saber nombrar con precisión lo que se hace y cómo se hace. Como anexos, presento la lista de enunciados con los que inicié la construcción de este escrito, que requieren de mayor detenimiento. Estos anexos son enunciados expresados durante la realización de algunos Laboratorios –a manera de apuntes de módulos–, frases dichas en uno que otro encuentro y reunión y algunas de corte personal. Tensiones: * El deseo y el desplazamiento de voluntades. * La noción de lo disciplinar vs. las prácticas artísticas y culturales. * Acercamiento del discurso a la cotidianidad: prácticas discursivas de las regiones y sujetos enunciadores de sus propios discursos. * Experiencia, proceso, investigación. * Acontecimiento de sentido, conocimiento, construcción de mundo. Finalmente los diálogos que allí se establecen recogen la vitalidad de la experiencia… * Lo político, lo académico, lo pedagógico. * La relación entre la flexibilidad y lo que emerge en el lugar. * Investigación-sistematización de la experiencia; seguimiento, lectura de afuera (metodologías). * Los Laboratorios y su historia (diagnósticos, referentes, estado del arte, seguimiento). * ¿Qué tan cercano a la práctica es el discurso? * ¿Cómo trascender las sensaciones comunes emanadas de los encuentros? ¿Cómo hacerlos significativos? ¿Cómo dinamizarlos en el tiempo? ¿Se espera esto? Estrategias de apropiación desde lo local. * Construcción de comunidad –lo que le queda a la comunidad, el empoderamiento de la misma y su autonomía, el reconocimiento de la voz propia. * Sujetos-saberes-instituciones. * Sobre el vínculo con los Salones: la legitimación en estos escenarios y la relación con otras maneras de circulación. * ¿Se consolidan procesos formativos o son acciones eventuales, actualizaciones en tiempos puntuales? * La maduración en el tiempo. * Dislocaciones, movilizaciones, desplazamientos tanto físicos como de los saberes y prácticas de quienes estamos implícitos. * Acomodación de prácticas y discursos vs. significación de los mismos. * Alternativas de intercambio, de trueque, de producción simbólica, de economía solidaria, de movilización de experiencias en cada uno de los agentes.

* La técnica como método: “se deja ver el dobladillo de la vida”.

* Laboratorios de pensamiento creativo. * El arte tiene naturaleza política; la institución del arte; escenarios de legitimación de la creación. * Prácticas artísticas y quehacer pedagógico. * Replantearse lo obvio. El hacer como excusa para relacionarse con el otro. * La experiencia vital, que va más allá de lo institucional –experiencia de vida y deseo de continuidad–; la institucionalidad, las otras institucionalidades. * ¿Se problematiza la relación artista-docente-pedagogo y las implicaciones metodológicas allí implícitas? * ¿El laboratorio se traduce en una extensión literal de la obra que el artista-tallerista ya ha consolidado? En ese sentido, ¿es una reafirmación de lo ya construido o es una problematización de esta construcción? * El laboratorio no puede ser una elongación del ego del artista. * La evaluación como investigación. * Lo artístico, lo simbólico. * Lo visual como práctica social, creencias desde lo visual. * Los productos como cortes de proceso: el resultado y el producto desde una perspectiva procesual. * Cómo se aprende en un lugar. * Dar cuenta, dar testimonio. * La heterogeneidad de los grupos, el reconocimiento de los entornos. * Asumir lenguajes contemporáneos y reconocerse en ellos. * Reconocerse como artistas. Los artistas y las técnicas… el desplazamiento de las técnicas y las prácticas.

* Laboratorios como procesos de producción de obra. * Indicadores de inclusión, permanencia: la pertinencia de la labor. * El relato y la transformación de nociones y conductas: disciplina creativa, conducta creativa; “lo que está en la periferia del objeto”; situaciones, acciones o gestos sin el objeto plástico. * Idea del arte: trabajar a partir de la diferencia. El conflicto es una pésima caricatura de la diferencia.

Referencias

++Barthes, R. (1984). Fragmentos de un discurso amoroso, 3 ed. MéxicoBogotá: Siglo XXI. ++Blanco, Paloma y otros (2001). Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa. Universidad de Salamanca. ++Bourriaud, N. (2006). Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. ++Rancière, Jacques (2005). Sobre políticas estéticas. Museu d´Art Contemporani de Barcelona, Universitat Autónoma de Barcelona. ++Vignale, S. (s.f.). “Pedagogía de la incertidumbre”, Revista Iberoamericana de Educación, 48(2). Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

* Paisaje-territorio; recuerdo-memoria; dislocar el lenguaje plástico.

Sobre la evaluación: * Valoración de la experiencia y cómo se pone en juego con el otro. * Las modificaciones de percepción entre la obra de arte y las relaciones que se establecen en el proceso de creación. * Pertinencia del laboratorio: impacto, sostenibilidad, reproducción, documentación. * Conceptualización del proyecto. * Intercambio de experiencia en el territorio mismo: ¿cómo se recoge la información de la experiencia? * Los productos. * El contexto de la evaluación-investigación evaluativa; pluralidad de miradas. * Lugar de la palabra, del encuentro. Conversación-escritura. * Participar creativamente del sistema, actuar creativamente, descomponerse y reactivarse creativamente. * El derecho a reinventarse.

Cartografías de lo sensible Cynthia Farina1

El arte avanza a partir de lo no artístico. Las palabras y procedimientos extranjeros invaden el territorio del arte. Su dominio discursivo y campo de acción se extienden. La experiencia estética absorbe la materia orgánica, biotecnológica y virtual de otros mundos, migra hacia el litoral, lo atraviesa. Los cuerpos y sus prácticas son tocados por esas invasiones, extensiones y absorciones. Lo que se altera son las formas y los procesos de su formación. El régimen de lo sensible a partir del cual se configura la percepción y la cognición de esos cuerpos está en franca mutación. Se dan nuevos cuerpos para mundos en transformación y nuevas prácticas para percepciones inéditas. Se dan nuevas formas de vida para un nuevo régimen de lo sensible y para el saber que lo acompaña. Al igual que un creciente número de artistas, profesores, investigadores y críticos, he experimentado e investigado las relaciones entre el arte actual, los procesos de formación y la experiencia estética. ¿Cómo afectan e intervienen las alteraciones la percepción de la subjetividad actual (orden de lo sensible) y la producción del conocimiento (orden cognitivo) de lo real? ¿Cómo interfieren esas alteraciones en la percepción, en el proceso de su formación, cambiando sus formas de vida? Estas son algunas de las cuestiones más amplias que se desprenden del campo problemático que investigo y que están planteadas en este texto. Hablan respecto de las relaciones entre procesos de subjetivación y producción de conocimiento, a partir de la problematización de la experiencia estética en la contemporaneidad2. Las prácticas estéticas actuales se abordan aquí como dispositivos de desnaturalización de esa experiencia, destacando las preguntas que generan sobre las maneras de percibir, conocer y vivir la contemporaneidad. Por otro lado, también se abordan a partir del beso entre las interfaces que establece con otros dominios, a partir de su mutua erotización. Quiero proponer una articulación entre ideas y experiencias provenientes de los campos de la educación y el arte, por una parte, con ideas y experiencias provenientes de otros campos del saber, por la otra, pero

Investigación presentada al interior del Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas (CEFET-RS). Traducción de Marta Kovacsics M.

Me refiero a la investigación de formación en movimiento: saber y subjetivación en la contemporaneidad desarrollado en el grupo de investigación Educación y contemporaneidad: experimentos con arte y filosofía, ligado al CNPq.

sin concentrarme únicamente en cuestiones suscitadas por el arte y por la educación en la actualidad. La propuesta aquí es asumir las aproximaciones, apropiaciones, invasiones y combinaciones que se realizan en los campos de la educación y del arte entre sí y con otros campos del conocimiento, permitiendo así reflexionar y actuar sobre ellas. Enfoco algunos de estos campos desde sus procedimientos y reverberaciones, dedicándole un párrafo a cada uno de los siguientes temas: arte, formación, método cartográfico, experiencia estética. El enfoque apunta a las maneras como se articulan esos temas contemporáneamente. Este método de investigación utilizado –la cartografía– se destaca por dar expresión a la manera como esas composiciones implican no solamente nuevos conocimientos, sino también nuevas formas de producción de esos mismos conocimientos. El texto destaca así las repercusiones de esa novedad en la formación de lo subjetivo y en la composición que se realiza con lo real.

Arte El mayor proyecto de las vanguardias del siglo XX se concretizó: el arte y la vida se tornaron más que nunca híbridos. La importancia de la relación íntima entre estética (arte, diseño), modos de producción de lo subjetivo (reconstrucción del cuerpo, nuevas formas de comunicación) y economía de mercado (industria de entretenimiento, turismo, propaganda) en el mundo actual revela ese acontecimiento. La disolución de las fronteras entre el arte y la vida promueve el encuentro del campo del arte con otros campos de conocimiento. Para Deleuze y Guattari –dos de los grandes pensadores y representantes del territorio del arte y de la filosofía–, el arte es un campo de conocimiento tanto como lo son la filosofía y la ciencia, y piensa tanto como estas, así cada uno lo haga a su manera3. El pensamiento deleuziano y guattariano instaura una nueva manera de mirar el campo del arte como una forma de producir conocimiento a partir de lo real (y no de sus representaciones), igual de legítimo, complejo y riguroso como lo puede ser el saber filosófico y el científico. Independientemente de sus especificidades, el arte, la filosofía y la ciencia intervienen cada vez más y fundamentalmente los unos en los otros. Eso sucede de tal manera que muchas veces es difícil precisar cómo proliferan esos impactos y resonancias, como en el arte virtual, donde arte y tecnología ya no son discernibles. El modo de relacionarse con el arte hoy en día responde a las transformaciones efectuadas en la manera de aprender en otros campos. La historia cognitiva de las últimas décadas también es una historia de migración de la tensión central de los campos disciplinares hacia sus periferias. Esa migración repercute en la historia reciente de los modos de producción en el mercado globalizado, siendo esta una historia de fragmentación y de dispersión de la cadena productiva, así como de desplazamiento de esos fragmentos a regiones periféricas del planeta (Schüler y Gunter, 2006; Boutang, 2004). La historia reciente del universo académico también nos muestra una expansión significativa en 3

Véase el capítulo “Percepto, afecto e conceito”, Deleuze y Guattari (1996).

la oferta de nuevos títulos de cursos de pregrado y posgrado que surgen a partir de nuevos encuentros entre las disciplinas y sus fronteras4. Los saberes de la actualidad se hicieron mucho más inquisitivos acerca de los límites de sus dominios en la medida en que la verdad de la centralidad de sus fundamentos fue cuestionada. En el terreno del arte no podría ser diferente. El movimiento del arte en dirección hacia sus bordes implicó dirigir las prácticas estéticas actuales hacia lo que no es arte (Kaprow, 2003: 215-225). Las obras de Lygia Clark y Hélio Oiticica son ejemplos sobresalientes de esa dirección, para hablar apenas de dos de nuestros clásicos recientes. El arte fue fagocitado por la vida y la vida se estetizó. La estetización de lo real atravesó todos los ámbitos de la experiencia subjetiva, como ya nos advertía Benjamin a inicios del siglo XX5. Desde las formas como se relaciona consigo hasta los modos como percibe y produce sentido en contacto con la realidad, la subjetividad actual está en franca transformación. Hoy en día la industria de la felicidad no comercializa solo medicamentos como Prozac o Fluoxetina, o productos como paquetes de viaje que incluyen turismo y cirugía plástica, o hasta mercancías como mascotas más o menos excéntricas, que van de cachorros a cobras y lagartos, literalmente hablando, sino la experiencia estética misma. Ya no se adquiere solo un carro último modelo, sino un estilo de vida. Lo que está en juego es cómo las relaciones con el comercio afectan las relaciones con nosotros mismos y entre nosotros. El arte se alió al campo de la cultura (Yúdice, 2002), por ejemplo en las megaexposiciones de arte para públicos masivos, que sirven como ancla de políticas de Estado –la exposición de Monet en el Museo de Arte de Sao Pablo (MASP), cuando gozaba de mejor salud financiera, o la de los inventos de Leonardo Da Vinci en varios estados brasileros, a finales de 2007– o en las revitalizaciones de barrios decadentes con la construcción de museos-vedette, siempre respondiendo a intereses inmobiliarios (la franquicia de Guggenheim, por ejemplo). El arte se alió al campo de la tecnología, como en la obra de Eduard Kac, de Orlan, de Sterlac, de Oron Catts, solo para recordar algunos de los nombres más conocidos. Las investigaciones de este último se realizan en el simbiótica, el único laboratorio con fines artísticos situados en un laboratorio de biología, auspiciados por la Universidad del Oeste de Australia6. Las obras vivas de Catts, así como las obras vivas interactivas de Kac, los performances quirúrgicos de Orlan y la incorporación de nuevos órganos al Obsoleto cuerpo humano de Sterlac realizan una hibridación del arte con la biotecnología y la tecnociencia. Mientras que las dimensiones éticas y políticas de lo real son despertadas a raíz de su estetización: entra en cuestión la creación literal de la vida, como dominio también del arte, ya no únicamente de la biología. El arte se alió al campo del activismo, dando expresión a la potencia política que contiene y haciéndose valer abiertamente de la dimensión estética en la acción política directa. Para el colectivo francés Ne pas plier esa acción interviene en la producción y sobre todo en la

Sobre esos nuevos encuentros en posgrados e investigaciones en arte, véase Nazario y Franca (2006).

Para más referencias, véase el conjunto de textos que tocan el asunto, en Benjamin (1987).

Oron Catts habla de su proyecto artístico en el laboratorio SymbioticA en (2006: 5-19).

distribución de imágenes políticas del espacio público, “para que a los signos de la miseria no se les sume la miseria de los signos”7. La acción política directa, la creación artística y el espacio público también se reúnen en la apuesta del grupo inglés Reclaim the streets! y del colectivo alemán A.F.R.I.K.A. Gruppe, que enfatiza la acción política como inseparable de una consideración artística en la manera como performatizan sus prácticas8. Las prácticas estéticas actuales parecen ser tratadas como dispositivos de desnaturalización, como lentes de aumento para las formas de vida de los sujetos. Parecen funcionar como artefactos de problematización de la trama intrincada de la realidad, por cualquiera de sus desbordamientos políticos, tecnológicos, económicos, estéticos o discursivos. La voluntad de indagar e intervenir en la experiencia estética, ética y política de la realidad nos muestra que hay una dimensión pedagógica en el arte. Existe una voluntad propia de lidiar e interferir en la percepción, en el conocimiento y en las formas de vida de los sujetos. Especialmente en la última fase de su obra, Foucault (1991) estudia el conjunto de fuerzas políticas que configuran una forma-sujeto a través del saber, a partir de lo que ella ve y dice sobre quién es y cómo vive. La dimensión pedagógica de las prácticas estéticas actuales parece tener una voluntad de hacerse ver, de hacer que se piense en ella, más allá de lo instituido, más allá de lo normalizado, más allá del hábito. Aún así, la compenetración del arte en la vida no tornó propiamente nuestra existencia en creadora. La estetización de la existencia en la contemporaneidad parece no significar un incremento en la invención de nuevas formas de vida. De hecho, la discriminación del arte en la vida contrasta con una tendencia a la homogenización de las relaciones entre subjetividades y de sus formas de comunicación, entretenimiento y circulación de información y cultura. La mezcla de arte y vida no produjo la creación de nuevas maneras de percibir y pensar, como lo deseaban los movimientos artísticos de las vanguardias (cfr. Jiménez, 1989).

Formación Las llamadas filosofías de la diferencia, compuestas por las filosofías de Foucault, Deleuze y Guattari, Lyotard, Derrida, ofrecen un nuevo conjunto de conceptos para pensar los cambios en la manera de ser y conocer de la actualidad. Ofrecieron conceptos no jerárquicos, no fundamentados en representaciones, conceptos relacionales y rizomáticos que permiten un abordaje capaz de lidiar con las maneras de percibir, pensar y vivir en la actualidad. Al igual que estas filosofías se han valido de la potencia creadora del arte y de su pensamiento, el campo del arte se ha valido crecientemente de sus conceptos, bien sea para producir o bien para reflexionar sobre su producción.

Brian Holmes. “Ne pas plier. No doblar: desplegar”. En Blanco y otros (2001).

Sobre el grupo Reclaim the streets!, véase Oliveira (2007); sobre A.F.R.I.K.A. Gruppe, (Blisset, 2000).

Los llamados filósofos de la diferencia son de aquellos que aceptaron el desafío de pensar en la transformación del saber y las formas de vida después de mayo del 68. Especialmente Foucault y Deleuze problematizaron los modos de funcionamiento de la subjetividad actual, lo que quiere decir que indagaron formas y condiciones de visibilidad y decidibilidad de lo que nos sucede individual y colectivamente. Para eso recurrieron al campo del arte: la literatura, el cine, la pintura, la música. Los ensayos sobre literatura de Foucault dispusieron, ya al inicio de su trayectoria filosófica, el conjunto de problemas sobre los cuales versaría su pensamiento (cfr. 1999). Uno de sus textos más substanciosos, sobre el papel de la representación en el pensamiento moderno, parte de un estudio riguroso y encantador sobre Las meninas de Velásquez (1999). En la última de sus obras fundamenta la ética en una estética de la existencia y llega a proponer la idea de una vida como obra de arte (Rabinow y Dreyfus, 1995). A su vez, Deleuze y Guattari enunciaron continuamente al arte como uno de los potentes intercesores para su pensamiento. Pintura, literatura, cine y música son apropiados para “el pensamiento de la diferencia”, participando (así como en la ciencia) de algunos de sus conceptos más fértiles e inquietantes: el devenir, la diferencia, la multiplicidad y el estilo, bajo los que subyace la creación9. Podemos acercarnos al proceso de formación con los instrumentos conceptuales relativos a las formas y los funcionamientos de la subjetividad actual que nos ofrecen estos pensadores. ¿Pero por qué estoy hablando de formación y no de educación? Podemos decir que la educación formal está contenida en el proceso de formación de la subjetividad, pero este último es más amplio y se da en una multiplicidad de espacios que se atraviesan unos a los otros. En ese sentido, la formación incluye la educación formal, pero es mayor y menor que esta al mismo tiempo. El proceso de formación se refiere a la configuración compleja de formas de funcionamiento de lo subjetivo, que se constituye en las interferencias recíprocas y gestiones entre, por ejemplo, salas de clase, salas de chat, salones de belleza y salas de espera en el aeropuerto. Lo que importa en el estudio de estas configuraciones, interferencias y gestiones son las relaciones de fuerza y las fuerzas liberadas en esas relaciones (política), los criterios de referencia producidos a partir de ellas, que permiten al sujeto relacionarse consigo mismo y con otros (ética). El desdoblamiento estético de esas configuraciones puede ser visto como formas de expresión de una ética-política, de una sensibilidad cognitiva, de una subjetividad. La formación de las sociedades actuales se articula en diferentes series de espacios, tiempos y regímenes; dicho de manera extremadamente sucinta: entre espacios, tiempos y regímenes disciplinarios (enseñanza presencial, estabilidad en el trabajo, matrimonio) y de control10 (educación a distancia, trabajo informal o temporal, relaciones virtuales). Hay un conjunto de filósofos italianos que se valieron de esas ideas de Foucault y Deleuze para concebir la subjetivación en la actualidad a

Para profundizar en los conceptos de devenir y multiplicidad, véase especialmente Deleuze y Guattari (2000); para la diferencia, (Deleuze, 1998); para el estilo, Kafka (1977).

10 Sobre las sociedades disciplinares, véase Foucault (2005); sobre las sociedades de control, Deleuze (1992).

partir de sus transformaciones a la vez éticas, estéticas y políticas. Toni Negri, Mauricio Lazzarato y Paulo Virno son algunos de esos pensadores provenientes de luchas italianas de la década del setenta11. Son los responsables de hacer uso de la maquinaria de guerra foucaultiana y deleuziana y traer esa maquinaria hasta las actualísimas cuestiones de lo poshumano, de lo posbiológico y de la política económica que las envuelve. Esa máquina en acción y actualización fue aceitada con aire fresco y permitió un estudio y una intervención aguda en los problemas de objetivación y subjetivación de nuestras formas de saber y de vivir. En Brasil, Suely Rolnik (2006) y Peter Pál Pelbart (2003), como cartógrafos de los modos de subjetivación actuales, se articularon con fuerza a ese pensamiento para problematizar especialmente la “flexibilización” de esas formas y de su biopolítica. Ese grupo de pensadores investiga las cuestiones administradas por el capitalismo mundial integrado en su versión neoliberal y sus impactos en las relaciones actuales. Una de esas cuestiones sería el tipo de trabajo específico generado ahí, llamado trabajo inmaterial, que ya no necesita tanto de la fuerza física del trabajador como sí de su fuerza mental, de su invención, de su imaginación, de su creatividad (cfr. Boutang y otros, 2004). El trabajo inmaterial en las sociedades posmodernas pide de las subjetividades lo que es dominio del arte, del sueño o de lo privado: requiere su fuerza de invención como fuente generadora de valor. Los diseñadores del mundo virtual (de los programas, páginas, blogs), los programadores visuales del mundo actual (de objetos de consumo y productos) y los encargados de la divulgación (las agencias de comunicación y propaganda), pero también los ejecutivos de los nuevos perfiles de las empresas (menos jerárquicas, más abiertas a la volubilidad del mercado) son algunos de los profesionales que dan expresión a las transformaciones de los modos de producción de la actualidad. Arte y cultura en la práctica económica contemporánea ya no producen solo objetos, propuestas o manifestaciones, sino también una sensibilidad cognitiva específica. Ese régimen sensible demanda y produce un performance subjetivo capaz de una fuerza de invención para la producción de un capital cultural. Arte, cultura y educación son performados por la economía que promueve trabajar y absorber la imaginación, generando modos de subjetivación capaces de incrementar ese mismo performance. Es importante destacar la manera como la institución escolar en todos los ámbitos (espacio disciplinario) ha servido de plataforma para esa nueva idea y esos programas de formación. Los encuentros de vectores de creación provenientes de distintos lugares (tecnología, ciencia, estética, política) han generado –en los campos académico y profesional– múltiples desdoblamientos: nuevas profesiones para nuevos campos de acción, como también variaciones de las antiguas formas profesionales y sus campos. La educación a distancia es uno de esos desdoblamientos. Sus procesos de enseñanza-aprendizaje incorporan la autorregulación para el acceso al sistema de enseñanza (espacio de control) a través del trabajo de las herramientas tecnológicas a su disposición. Articulando

11 Una de las obras determinantes de Negri es Arte y multitudo (2000); de Lazzarato, véase (2006); de Virno, (2006).

espacios disciplinarios y de control, los programas actuales de formación promueven nuevas formas (y/o variaciones de las formas instituidas) de sensibilidad docente y discente. La sensibilidad, la cognición, la subjetividad y la objetivación están en mutación, y mutan también los programas de formación que las promueven.

Cartografía La idea de la cartografía como una práctica del conocer es deleuziana. Deleuze se apropia de una palabra del campo de la geografía para referirse al trazado de mapas procesuales de un territorio existencial. Un territorio de ese tipo es colectivo, porque es relacional; es político, porque envuelve interacciones entre fuerzas; tiene que ver con una ética, porque parte de un conjunto de criterios y referencias para existir; y tiene que ver con una estética, porque es a través de ella como se da forma a ese conjunto, constituyendo un modo de expresión para las relaciones, una manera de dar forma al mismo territorio existencial. Por eso puede decirse que la cartografía es un estudio de las relaciones de fuerza que componen un campo específico de experiencias. En su libro Foucault, Deleuze se refiere a este filósofo historiador como un gran cartógrafo, porque fue capaz de trazar las líneas que configuraban una especie de diagrama de fuerzas que subyacía a las palabras y a las cosas nominadas por ellas, en contextos históricos específicos. Deleuze no establece la cartografía como metodología de investigación con etapas formuladas y procedimientos específicos. Eso iría contra su filosofía. Trata la cartografía como un principio de funcionamiento del conocer y da pistas sobre ese principio a lo largo de su obra, por ejemplo en los capítulos “Rizoma”, “Devenir intenso, devenir animal, devenir imperceptible” y “Tres novelas cortas” de Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, como también en Foucault. La cartografía ha sido entendida por sus practicantes como una manera de investigar objetos procesales, como los modos de subjetivación y los procesos de formación, por ejemplo. Cuando un investigador tiene un “objeto” procesal y quiere acceder a la política de sus formas y funcionamientos, puede valerse de un método de trabajo como ese, afinado con una procesualidad de aquello que investiga. No obstante, la cartografía no depende de un plano por ejecutar, de un conjunto de competencias por adquirir o de una lista de habilidades que el investigador aplica en determinado campo. En otra dirección, el método cartográfico cuestiona el modelo explicativo de la realidad en la producción de saberes, desistiendo de la linealidad y de la causalidad en sus prácticas discursivas.

Uno de los primeros trabajos cartográficos elaborados en el Brasil fue un libro de Guattari y Rolnik: Micropolítica. Cartografías del deseo. Este comenzó a gestarse en 1982, momento de la apertura política en el país, y partió de la necesidad de aliados que ayudaran a pensar un momento importante de la revitalización de la sociedad brasilera, según dice la autora (Guattari y Rolnik, 1986). La política de las formas de esa sociedad estaba cambiando y había que forjar una nueva percepción de ella. A propósito de un viaje al Brasil con una agenda de conferencias, debates, mesas redondas, entrevistas, los autores se lanzaron al encuentro de diversas trayectorias con individuos y grupos implicados en aquel

momento de muchas volteretas sociales y políticas. El libro fue una especie de bitácora, de registro de las indagaciones que atravesaban un determinado tiempo y espacio, de las cuestiones que giraban entre los cuerpos y voces de sujetos de aquel momento, pero que alcanzan el presente con la fuerza de esas indagaciones y esa experimentación que ejerció sobre los modos de producción de conocimiento. Guattari y Rolnik nos enseñan que cartografiar un territorio en transformación es establecer encuentros en el aquí y el ahora de los hechos en cuanto se llevan a cabo. Enseñan al cartógrafo a ser curioso, a estar abierto a lo que pasa, a agenciarse y a experimentar. En cuanto al método de investigación, la cartografía tiene una serie de particularidades. Es un método que no se aplica, pero se practica. Quiere decir que no hay un conjunto de pasos abstractos, a priori, que pueden ser aplicados a un objeto de estudio, dado que la cartografía es un método en proceso de creación, coherente con la procesualidad de aquello que investiga. En ese sentido, se trabaja con un modo de hacer investigación que se inventa a medida que se va investigando, de acuerdo con las necesidades que surgen, de acuerdo con los movimientos del campo de estudio en cuestión. En Theatrum Filosophicum, Foucault (1999: 111) habla de la manera de hacer deleuziana que subvierte el ideal platónico: “convertir el platonismo [...] es inclinarlo a tener más piedad por lo real, por el mundo y por el tiempo”. Esa conversación se extiende al dominio cartográfico en la medida en que se inscribe como un trazado de un problema, de sus abordajes y soluciones, a partir de la experiencia con el presente. Por eso cartografiar lo subjetivo tiene que ver con observar las conexiones que se establece con el mundo del presente. Desde esa perspectiva, una investigación no diseña un mapa fijo o histórico, pero estudia las relaciones, los encuentros con el mundo y las fuerzas en movimiento que se desprenden de esos encuentros, a medida que suceden. La cartografía pretende acceder no solo a las formas constituidas de la subjetividad, sino también al campo de las fuerzas que las constituye, al diagrama, según Foucault, al territorio intensivo, según Deleuze, a la micropolítica, según Guattari. Pretende acceder a las dimensiones de las formas que constituyen y deshacen las formas subjetivas en permanente formación. De ahí que el desafío del cartógrafo será siempre alcanzar el plano de las fuerzas: entrar por la forma para ir en dirección a las fuerzas que la constituyen. Algo parecido a lo que sucede en el proceso de la creación en el arte. El método de investigación que tiene más resonancias con la cartografía dentro de la investigación cualitativa es la investigación etnográfica propuesta y desenvuelta por la antropología, con sus estrategias de investigación-acción, de observación activa, de inmersión en un territorio existencial y de registros experimentales. Algo parecido a lo que sucede en Corpos indisciplinados o Acção cultural en tempos de biopolítica de Lucía de Oliveira (2007), que se propone cartografiar las múltiples intervenciones culturales que proliferan en el planeta para discutir la actualidad percibida como negatividad y oposición a una época de oro. Corpos indisciplinados lidia con las manifestaciones de creación y resistencia frente a las acciones culturales practicadas hoy en día. Lucha con una enorme complejidad de las formaciones y transformaciones de lo contemporáneo.

Hay que inventar los instrumentos de investigación capaces de ir más allá de las formas burocráticas de registro y procesamiento de datos. Hay que ir más allá del relato de las experiencias en el campo: hay que configurar una manera que se diga capaz de expresar la fuerza de la experiencia. Pues la cartografía experimenta con herramientas teóricas y formas de reflexión, pero también con formas de intervenir en nuestras maneras de ser contemporáneos. Si hay algo de lo que se encarga la contemporaneidad es de indagar la autoría, la originalidad y la identidad de ideas y obras, como sucede con las relecturas de las obras en el terreno del arte, concomitante a las prácticas en otros dominios. En el desvío que han trazado varios colectivos de artistas, activistas y científicos encontramos un inquietante estudio cartográfico. ¿Quién habla? realiza una reflexión articulada a una forma de registro de una experiencia concreta: la de-formación de subjetividades por los efectos de la exploración de su fuerza de invención en los call centers. Problematiza la exploración de los trabajadores de las empresas desterritorializadas, llamadas call centers, a las que accedemos por vía telefónica y que responden por los problemas acumulados de los usuarios de compañías telefónicas y proveedores de Internet, entre otros. Los colectivos de artistas, activistas, trabajadores y pensadores que se responsabilizan de esta investigación manifiestan su deseo de crear nuevos modos de valoración del pensamiento y de encontrar otros afectos para el pensamiento, otra experiencia para las palabras. Y preguntan “en qué se transforma el conocimiento cuando renuncia a la comodidad de la ‘distancia crítica’ respecto a su ‘objeto’, cuando rechaza todo ‘prudente equilibrio’ y adopta el punto de vista de las luchas” (Colectivo Situaciones, 2006). Cuando el conocimiento se encuentra con lo sensible, ni el arte ni la filosofía y la ciencia dejan de convergir y de diferenciarse en nuestra presencia y en la complejidad de nuestro presente; así como la estética, la ética y la política no dejan de reverberar entre sí. En la pregunta de ¿Quién habla? se encuentra el deseo de cartografiar el presente como forma de creación y resistencia al dominio de nuestra imaginación y el deseo de experimentar con sus formas de hacerlo.

Experiencia estética actual La estética tiene que ver con una “teoría de las formas” en funcionamiento, una teoría de las formas en proceso de formación y transformación. Desde esa perspectiva, la estética sería menos un dominio disciplinar que un performance creador de modos de producción y de reproducción de formas en los diversos dominios. Extendiendo esa idea al campo de la experiencia, podemos pensar en la experiencia estética como un desdoblamiento de la experiencia que afecta las formas de percepción y de cognición de una subjetividad. Podemos pensarla como una experiencia que trastoca las formas de ver y de hablar de un territorio existencial y que por eso puede alterar sus formas de entender lo que le sucede. Una experiencia de ese tipo puede ser un acontecimiento “audiovisual”: implica regímenes de lo sensible y de enunciación. Puede ser un acontecimiento que promueva

efectos de sentido en las maneras como la subjetividad se ve y se conoce a sí misma y al mundo. Podemos hablar aquí de una dimensión vertical de la experiencia estética. La fuerza de las imágenes del mundo del cine, de la moda y de los videojuegos nos revela que esas imágenes son seres de acción. Las imágenes y los discursos que las acompañan mueven una industria productora de formas de ser. Pero la acción de las imágenes sobre la subjetividad no corresponde solo a una dimensión estética. Su performance también es ético y político, en la medida en que actúa sobre principios y criterios de referencia del sujeto. Esas referencias sirven para situarlo con respecto a sí mismo y a los demás, como también para orientar el empleo de sus fuerzas en esas relaciones. De ese modo, las imágenes y discursos que componen nuestro universo estético tienen y pueden orientar ética y políticamente nuestras prácticas, pues no dan referencias sobre lo que vemos, pensamos y hacemos. La experiencia estética nos permite hacernos imágenes de nosotros mismos y de la realidad: nos hace percibir y nombrar las cosas de manera concreta. Es así que podemos hablar aquí de una dimensión horizontal de una experiencia estética. Podemos ver o encontrar dos ejes, vertical y horizontal de una experiencia estética de las imágenes, por ejemplo, de la guerra en Irak. Desde marzo de 2003 recibimos en el espacio doméstico de nuestras vidas imágenes de invasión o del subsiguiente desmantelamiento interno de este país, con implicaciones importantes en la política y la economía internacionales. Esas implicaciones revelan una fragilidad e inestabilidad del diagrama de fuerzas configurado entre Oriente y Occidente. Así hubieran sido parcialmente tratadas como un videojuego, esas imágenes tuvieron impactos importantes en los diversos aspectos políticos, económicos y tecnológicos que envolvían. Estos se expresaron a través del sufrimiento de muchos cuerpos y de la extinción de muchas vidas. Un año después del inicio del conflicto, esas imágenes se habían liberado de los medios de comunicación y habían saltado adentro de nuestros roperos. Ahora, podíamos vestir una incorporación sarcástica de esas imágenes por la industria de la moda en los estampados de camuflado. La potencia estética desprendida de aquel acontecimiento era convertida en valor de consumo y negocio. Su fuerza vertical había sido doblada hasta horizontalizar-se en hábito. Existe un componente político fuerte en la acción del percibir, en el régimen de lo sensible a través del cual nos configuramos como lo que somos. Ese componente tiene que ver con la forma de actuar en el gobierno

Referencias ++Benjamin, Walter (1987). Discursos interrumpidos I. Madrid: Taurus. ++Blanco, Paloma, Jesús Carrillo, Jordi Claramonte, Marcelo Expósito (eds.) (2001). Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa. Salamanca: Universidad de Salamanca. ++Blisset, Luther, Sonja Brünzels y Grupo autônomo a.f.r.i.k.a. (2000). Manual de la guerrilla de la comunicación. Cómo acabar con el mal. Barcelona: Virus. ++Boutang, Yann M., Antonella Corsani, Maurizio Lazzarato (2004). Capitalismo cognitivo. Propiedad intelectual y creación artística. Barcelona: Traficantes de Sueños. ++Catts, Oron (2006). “A desestetização do vivo. Decepção e improdutividade”. Revista Nada, 7: 5-19. Lisboa. ++Colectivo Situaciones (2006). ¿Quién habla? Lucha contra la esclavitud del alma en los call centers. Buenos Aires: Tinta Limón. ++Deleuze, Gilles (1998). Diferencia y repetición. Madrid: Júcar. ++___ (2002). Francis Bacon. Lógica de la sensación. Madrid: Arena. ++___ (1992). “Post escriptum sobre as sociedades de controle”, en Conversações, Gilles Deleuze. Río de Janeiro: Ed. 34. ++Deleuze, Gilles y Félix Guattari (2000). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. ++___ (1996). “Percepto, afecto e conceito”, en O que é a filosofia? Gilles Deleuze y Félix Guattari. Río de Janeiro: Ed. 34. ++Fonseca, Tânia M. Galli y Selda Engelman (orgs.) (2004). Corpo, arte clínica. Porto Alegre: UFRGS. ++Fonseca, Tânia M. Galli y Patrícia G. Kirst (2003). Cartografias e devires. A construção do presente. Porto Alegre: UFRGS. ++Foucault, Michel (1999a). As palavras e as coisas. Sao Pablo: Martins Fontes. ++___ (1999b). Entre filosofía y literatura. Barcelona: Paidós. ++___ (2005). História da Loucura. Sao Pablo: Perspectiva. ++___ (1991). Tecnologías del yo. Y otros textos afines. Barcelona: Paidós. ++___ (1999). Theatrum philosophicum, seguido de Diferencia y repetición. Barcelona: Anagrama. ++Guattari, Félix y Suely Rolnik (1986). Micropolítica.

Cartografias do desejo. Río de Janeiro: Vozes. ++Guinol, Olga y Juan Guardiola (orgs.) (2002). Orlan: 19642001. Salamanca: Universidad de Salamanca (catálogo de la exposición). ++Hardt, Michael y Toni Negri (2002). Imperio. Barcelona: Paidós. ++Jiménez, José (1989). La vida como azar. Complejidad de lo moderno. Madrid: Mondadori. ++Kac, Eduardo (2002). “GFP Bunny”, en Hipercubo(OK): arte, ciencia, tecnología en contextos próximos, Andrés Burbano y Hernando Barragán. Bogotá: Universidad de los Andes. ++Kafka, Franz (1977). Por uma literatura menor. Río de Janeiro: Imago. ++Kaprow, Allan (2003). "A educação do não artista. Concinitas”. Revista de Arte da UERJ, 4(4): 215-225. Río de Janeiro. ++Lazzarato, Maurizio (2006). Política del acontecimiento. Buenos Aires: Tinta Limón. ++Nazario, Luiz y Patrícia Franca (2006). Concepções contemporâneas da arte. Belo Horizonte: UFMG. ++Negri, Toni (2000). Arte y multitudo. Ocho cartas. Madrid: Trotta. ++Oliveira, Lúcia M. B. (2007). Corpos indisciplinados. Ação cultural em tempos de biopolítica. Sao Pablo: Beca. ++Pelbart, Peter Pál (2003). Vida capital. Ensaios de biopolítica. Sao Pablo: Iluminuras. ++Rabinow, Paul y Hubert Dreyfus (1995). Michel Foucault, uma trajetoria filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Río de Janeiro: Forense ++Rolnik, Suely (2006). “Geopolítica da cafetinagem”, en Brasil contemporâneo. Crónicas de um país incógnito, Fernando Schüler y Gunter Axt (orgs.). Porto Alegre: Artes e Ofícios. ++Schüler, Fernando y Gunter Axt (orgs.) (2006). Brasil contemporâneo. Crônicas de um país incógnito. Porto Alegre: Artes e Ofícios. ++Smith, Marquard (ed) (2005). Stelarc: the monograph. Massachusetts Institute of Technology. ++Virno, Paolo (2006). Ambivalencia de la multitud. Entre la innovación y la negatividad. Buenos Aires: Tinta Limón. ++Yúdice, George (2002). El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global. Barcelona: Gedisa.

de sí mismo y del otro, a partir de las maneras como vemos, aceptando, extrañando o rechazando aquello que vemos. Pues la percepción es la materia y el medio a través del cual se componen las imágenes y discursos que forman la sensibilidad y la conciencia con las que intervenimos en la realidad. La percepción constituye las maneras de ver, escuchar, tocar lo que nos afecta y de producir conocimiento con ellos. La contemporaneidad actúa sobre la estética de la experiencia subjetiva. Actúa sobre los dominios de lo inteligible y de lo sensible, sobre su creación y reproducción; disuelve sus marcos y los contextos que le daban sentido. Vemos esa acción en el campo de las artes visuales, donde, por ejemplo, la pintura y la escultura extrapolaron no solamente sus soportes tradicionales, sino también su propio continente: los museos, las galerías, el circuito asumido del arte. Vemos esa acción también en el campo de la política, que extrapoló el dominio del partido político, del sindicato, de las agremiaciones, sobrepasando el dominio instituido por la representación de los sujetos. Esa misma acción alcanzó hace algún tiempo el dominio de la producción, que extrapoló el territorio de la fábrica, diseminándose por la actividad doméstica cotidiana. En el plano subjetivo, se fue más allá de una idea de una identidad consigo misma en dirección a los procesos y a la flexibilización de sus formas. En el campo del saber, las disciplinas tratan de transversalizar-se, de hibridar-se, de asociar-se, como en la biotecnología, en la tecnociencia, en la ingeniera genética, en la educación ambiental. Tal vez, una pregunta fuerte acerca de esas transformaciones en los procesos de formación podría ser: ¿en qué medida funcionan esas transformaciones de la experiencia estética, ética-política actual, como resistencia o soporte de lo hegemónico, de lo homogéneo y de la impotencia en nuestras vidas y en nuestra producción de conocimiento con la vida? Deleuze sustenta que el arte tiene una función (2002). Dice que la función del arte es volver visible lo no visible y que el arte tiene el poder de dar a conocer e indagar los modos de funcionamiento que constituyen las formas de nuestra experiencia estética, ética y política. El arte torna visible las fuerzas con las cuales se configuran las formas de nuestra percepción y de nuestro pensamiento. Tiene el poder de problematizar estéticamente las formas de aquello que somos, para que con esa visión podamos actuar políticamente sobre nuestras propias formas. El arte puede actuar como creación y resistencia de nuestros procesos de formación. Y esa acción de creación y resistencia puede constituir las formas del conocimiento que producimos.

cap铆tulo

Observatorio de los Laboratorios de Investigaci贸n-Creaci贸n: Relator铆as de los encuentros I-III

Iniciando el diálogo:

Primer encuentro Ministerio de Cultura, Dirección de Artes, Acta 001 de 1 de junio de 2005. Asistentes: Coordinadores de Laboratorios (Nirko Andrade, Amazonas; Rafael Flórez, Huila; Franklyn Aguirre, Huila; Víctor Laignelet, Guajira; Cristo Hoyos, Córdoba y Sucre). Dirección de Artes: Clarisa Ruiz, Javier Gil, María Victoria Benedetti, María Sol Caycedo, María Antonia Giraldo, Mónica Romero.

En esta primera reunión los coordinadores asistentes expusieron los métodos que se siguieron, las dificultades encontradas y los logros alcanzados en cada proyecto. Las propuestas poseen características particulares, con experiencias muy diversas que se enriquecen entre sí y dan una mirada cercana a la experiencia de la práctica artística en nuestro país, cercana a la vida cotidiana de sus participantes. Los principales temas giraron alrededor de la articulación, circulación, continuidad y sostenibilidad de las distintas propuestas. Entre los relatos de cada laboratorio surgieron las siguientes inquietudes: ¿Cómo dar continuidad a los proyectos? ¿Cómo articularlos entre sí? ¿Cómo generar autonomía y hacer sostenible cada uno de los proyectos, sin que se pierda la esencia de los Laboratorios? Para los procesos de circulación y recepción: ¿Cómo se reciben los productos culturales y cómo entran en circulación? ¿Cómo se forma y quién forma al público participante en estos procesos? Es muy clara la intención de dar autonomía a estos procesos pedagógicos, en el sentido de descentralizar el saber cultural, a la vez que se cuestiona esta autonomía, pues no se debe perder el objetivo central de los Laboratorios, ni habría cómo manejarlos si se llegaran a desbordar.

La Guajira: Víctor Laignelet El trabajo adelantado en esta zona buscaba una articulación entre el lenguaje particular de la región con la cultura y la expresión más contemporánea. Este laboratorio parte de las actitudes, aptitudes y potencias particulares de los participantes para ir más allá de los estereotipos culturales que están insertos localmente. De este modo, las personas se van dando cuenta de que la cultura tiene otras expresiones por afianzar. Se hace énfasis en la sostenibilidad que puede demandar un proceso formativo como este y se hace necesario abrir posibilidades laborales a través de relaciones con instituciones como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y la Cámara de Comercio local.

Córdoba y Sucre: Cristo Hoyos En esta región los artistas locales demandaban una inmersión en el panorama del arte contemporáneo, por esta razón se invitaron varios artistas a que realizaran talleres en los que, a la vez que se daba una mirada al arte actual, se diera una mirada hacia dentro. De esta manera se enriquecieron los procesos locales al tiempo que se potenciaba la identidad local. En relación con el campo formal, se trabajó especialmente con pintura. Hasta el momento se han realizado dos módulos, en los que se contó con la presencia de artistas-talleristas con un trabajo creativo vigente. Ellos fueron: Cristo Hoyos, Taller de información sobre la producción artística contemporánea; Antonio Caro, Taller sobre la imagen; Jaime Ávila, Lo urbano y lo contemporáneo. Abordar lo urbano: –cómo se concibe en Montería y Sincelejo–; Humberto Junca, La identidad y la contemporaneidad; Johanna Calle, El dibujo.

Amazonas: Nirko Andrade En Amazonas el trabajo consiste en recuperar el saber ancestral y defender las tradiciones. Allí no se imponen, sino se escuchan las tradiciones: la relación con el arte es distinta. La primera fase terminó en noviembre, y se quiere hacer una segunda experiencia mezclando la práctica convencional del arte con las prácticas tradicionales-artesanales (pintura con tierras sobre soportes naturales), para lo cual se propone una interacción de los procesos locales con los convencionales. De esta manera se potencia el lenguaje particular de la zona. La experimentación no formal puede enriquecer lo formal, a la vez que generar inquietudes para la educación formal.

Huila: Rafael Flórez y Franklyn Aguirre El trabajo que se propone allí quiere potenciar la relación de semejanza entre arte y artesanía, se orienta a dar confianza y seguridad de lo que ellos son y expresan: afianzamiento, reconocimiento de identidad propia. Los sitios en los que se trabajaría son: Pitalito, Ibagué, Neiva, y en el Putumayo. “La diferencia entre arte y artesanía radica en que arte es uno y artesanía son muchos”. Sin embargo, esta diferencia se desdibuja en el lenguaje de las prácticas artísticas contemporáneas. Se propone cambiar la estructura del museo “espacio de conservación pasiva”, hay un interés particular en abrir nuevos espacios y avivarlos, proporcionando estrategias de circulación de los productos culturales. Estrategias de trabajo: 1. brindar información que ellos mismos jerarquicen; 2. formar para dar elementos de construcción: color, forma, espacio, contexto; 3. dar sostenibilidad: “se sostienen eventos, mas no programas”, y se hace necesaria la presencia de gestores locales: activar espacios de museo en potencia.

La continuidad de los Laboratorios Para que el programa de los Laboratorios tenga continuidad es importante inscribirlo dentro del Plan Nacional para las Artes. El Plan para las Artes proporciona mayor organización y sostenibilidad. Este plan abarcaría un componente de formación que contemplaría a su vez la profesionalización del sector artístico; dentro del ámbito de profesionalización y calificación del sector, se sugeriría la generación de escuelas o procesos de formación no formal, contexto en el que se ubicarían los Laboratorios de Investigación-Creación regionales. Para la educación artística no hay oferta en las distintas instancias de la educación pública y privada, carencia más o menos evidente en las regiones del país. Algunas de estas zonas se encuentran totalmente desprovistas de procesos de educación o formación artística o no son conscientes de lo artístico que tienen. Las acciones del Ministerio deben acercarse a las del sector formal para enriquecerlo.

La sostenibilidad de los proyectos Existe una fuerte necesidad de hacer productivos los oficios –productividad entendida como el oficio mismo del artista que se puede valorar como proyecto de vida– y para ello hay que gestionar recursos adicionales a los ofrecidos por las secretarías de cultura, buscando apoyo en otras instituciones para dar mayor soporte a estos proyectos. En relación con este punto, María Antonia Giraldo, del Programa Industrias Creativas, hizo una breve presentación del programa del SENA: Laboratorios LEOS, que promueve la creación y fortalecimiento de las empresas de economía solidaria. También se mencionó la figura de responsabilidad social corporativa de las grandes empresas, que en muchas oportunidades apoyan proyectos artísticos. En cuanto a la consecución de recursos, existen varias opciones, las cuales hay que conocer para saber cómo gestionarlas. Entre otras, se encuentran los programas de concertación, los vínculos que se puedan establecer con multinacionales y la posibilidad ya mencionada de acudir a las grandes empresas con sus programas de responsabilidad social corporativa e inclusión social.

Apuntes clave * Se propone hacer una muestra itinerante de los distintos procesos para dar a conocer el trabajo que cada laboratorio realiza y darles de esta manera una mayor difusión. * Es bueno tener en cuenta que la proyección de estos procesos es duradera y hay que ver de qué manera se articula al campo de la educación formal y a los puntos de interés por fuera de esta. Está pendiente coordinar la siguiente reunión con los demás coordinadores para generar un diálogo más amplio en torno a los procesos adelantados hasta el momento.

Construyendo la política: Segundo encuentro

Acta 002 de 13 de mayo de 2008. Personas convocadas: Fernando Escobar, Mónica Romero, Bernardo Ortiz, Jaidy Díaz, Alejandro Burgos, Eleonora Mutis, Cristo Hoyos, Mario Opazo, Miguel Huertas, en representación de la Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Anfitriones: Javier Gil, María Sol Caycedo. Asistencia técnica: Ana María Bernal.

La reunión fue convocada por el Observatorio de los Laboratorios de Investigación-Creación del Ministerio de Cultura con el objetivo de conformar un organismo consultor que sirva de apoyo e interlocución al programa de los Laboratorios de Investigación-Creación de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura. Uno de los motivos principales para la convocatoria de esta mesa fue lograr la consolidación de los lineamientos del Programa de Laboratorios de Investigación-Creación, texto base en el que se han consignado las intenciones, directrices y políticas del programa. La atención de la mesa se centró en los siguientes asuntos: 1. presentación de cada uno de los invitados y una socialización de su experiencia y relación con los Laboratorios; 2. comentarios, observaciones y sugerencias que los invitados puedan realizar al texto de trabajo “Lineamientos de los Laboratorios de Investigación-Creación”, con el objetivo de extraer de ahí los temas y reflexiones que ameriten más sesiones de discusión, configurando de esta forma un posible cronograma para futuras reuniones. Se dio inicio a la mesa de discusión con la asistencia de Jaidy Díaz, Cristo Hoyos, Miguel Huertas, Eleonora Mutis, Alejandro Burgos y Mónica Romero. Después de una breve introducción a cargo de Javier Gil, Cristo Hoyos hizo su intervención acerca del laboratorio que se ha venido desarrollando en Uré. En esta intervención habló de lo que ha sucedido en cada fase del laboratorio y de su experiencia personal en relación con los laboratorios, haciendo énfasis en el papel de adaptador y mediador que debe mantener el tallerista cuando lo espera “el encuentro con los otros”. Mencionó la necesidad de aterrizar los objetivos y propuestas formativas iniciales (las que se presentan en un primer momento para la evaluación del Observatorio) al contexto y características de las regiones, advirtiendo que la injerencia en las comunidades no debería hacerse desde la mirada del centro, sobre todo cuando las regiones o municipios intervenidos tienen problemáticas sociales muy complicadas (refiriéndose a la realidad de Sucre y Córdoba), y, señalando la existencia de tales problemáticas en esta y otras regiones del país, explicó que a ello se une la ausencia de códigos de apertura y apreciación para las prácticas artísticas; resaltó entonces el impacto que genera en una región la existencia de instituciones del ámbito formal y no formal que fortalezcan la formación artística y contribuyan a la ampliación de códigos y niveles de comprensión de la producción cultural.

En la intervención de Cristo Hoyos se hicieron evidentes las dificultades de índole administrativa y de gestión que tiene la cofinanciación de algunos Laboratorios. En este sentido, se reafirmó la necesidad de insertar estos procesos dentro de los planes de desarrollo de las regiones, además de encontrar formas de apropiación por parte de las comunidades, valorando así el nivel de gestión y de intervención social y comunitaria de la propuesta curatorial de Maldeojo, que se caracterizó como un experiencia significativa no solo de gestión, sino también de investigación pedagógica y curatorial construida desde el margen. Lo ideal sería que, como consecuencia de los Laboratorios, los artistas y creadores de las regiones logren constituir equipos y colectivos de investigación, gremios y comunidades artísticas que intervengan en el fortalecimiento de los salones y el empoderamiento del sector en las regiones. De esta manera no solo se fortalecería el sector, sino que además se les daría sostenibilidad a estos procesos formativos. Esta discusión dio pie a una pregunta de mayores repercusiones, porque sugirió una reflexión sobre las políticas de selección de estas propuestas formativas: ¿valoraría el Ministerio en las mismas condiciones una propuesta formativa sugerida por las comunidades? ¿No sería esta la forma de asegurar las sostenibilidad de los Laboratorios? En un intento por responder a estas preguntas, se observaron otras coyunturas visibles en varios de los Laboratorios y se preguntó con qué criterio las instancias evaluadoras miden cómo estos Laboratorios se ajustan a las dinámicas de las regiones y de qué forma pueden ellos acercarse a las políticas de pluralidad y democratización cultural. En representación de la Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Miguel Huertas intervino con una reflexión sobre los aspectos políticos que se gestan dentro de los Laboratorios, con el conocimiento que tiene a partir de la experiencia de tres años en el Laboratorio de Norte de Santander y Santander, tomando como núcleo el rol de formador y la mirada hacia el propio quehacer y al “lugar de encuentro con los otros”. El problema fronterizo es una de las características que atraviesan las formas de relación en estos departamentos, y ellas se despliegan a dinámicas históricas, de identidad y socioculturales: ¿desde dónde se habla? y ¿dónde nos encontramos? son las preguntas que están implícitas en cualquier acto pedagógico y en la acción como forma política. Estas operaciones se hacen latentes en la cotidianidad de los Laboratorios y se manifiestan no solo como pretexto creativo, sino como fundamento del espacio pedagógico que se construye.

A la intervención de Miguel Huertas se incorporaron aspectos más generales, no relacionados con una experiencia regional particular, que perfilan lo que podría activarse a partir de los Laboratorios, entre otros: * La consolidación de una comunidad artística regional. * El fortalecimiento de las capacidades de acción de los artistas en sus regiones. * La promoción de una nueva definición de la gestión, en la que esta pueda ser vista como una acción implícita al proceso creativo, como la posibilidad de organización y relación entre pares, así como el soporte sobre el que se configura una trama de relaciones entre los artistas, las instancias administrativas y las políticas regionales. Las tensiones que atraviesan los Laboratorios no solo se instalan en el ámbito institucional, se sitúan también en la esfera de las relaciones humanas y en los estereotipos o patrones que surgen en un espacio pedagógico. Las figuras de maestro y aprendiz son de las más difíciles de desmontar, sobre todo en el ámbito regional, y se convierten en obstáculos al momento de suscitar un espacio de encuentro entre pares. Alrededor de esta coyuntura se hicieron las siguientes preguntas: ¿Cómo trascender las relaciones? ¿Qué incidencia tienen los Laboratorios? ¿En dónde surge la experiencia y cómo se hace evidente? ¿Qué tan pertinente es acomodar las prácticas discursivas y nociones de disciplinas a las prácticas artísticas de origen de las comunidades? ¿Dónde surge la noción de desplazamiento? Y, en relación con esta última pregunta, ¿quién se desplaza? En esta vía se evidenció que lo que está en medio de todo proceso formativo es un encuentro con lo humano, donde se ponen en juego relaciones sensibles y emocionales que muchas veces no son tangibles ni cuantificables como un producto. Entonces, ¿cómo se pueden cuantificar, evaluar o medir estas experiencias? ¿Cómo evaluar y sistematizar, sin necesidad de hacerlo a partir de un formato? ¿Cómo construir una historia de los Laboratorios? Esta discusión concluyó con una pregunta por las herramientas e instrumentos de evaluación de los Laboratorios, lo que evidenció la necesidad de constituir formas de evaluación de los procesos acordes con las características de cada región y los propósitos de cada una de la propuestas, esto con la intención de que los indicadores y pautas de evaluación correspondan a la especificidad de las artes visuales y a las intenciones de los formadores que llevan a cabo estos procesos. Se cerró la sesión con el compromiso de volverse a reunir la primera o segunda semana de abril, enfocando la problemática de la evaluación como tema central de reunión.

Midiendo la evaluación: Tercer encuentro

Acta 003 del 6 de octubre de 2008. Personas convocadas: Rafael Ortiz, Mónica Romero, Javier Mejía, Jaidy Díaz, Javier Alejandro Burgos, Pablo Burgos, Mario Opazo, Victor Laignelet, Paula Agudelo, Manena Vilanova, Leonardo Herrera, de Helena Producciones, Patricia Triana y Óscar Ayala, de la Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Anfitriones: Clarisa Ruiz, Javier Gil, María Sol Caycedo. Asistencia técnica: Ana María Bernal. Invitado ponente: Carlos Miñana.

La reunión fue convocada por el Observatorio de los Laboratorios de Investigación-Creación del Ministerio de Cultura con el objetivo de reflexionar sobre las dimensiones que se entrecruzan en el ejercicio de evaluación del programa y para promover en cada uno de los coordinadores y formadores invitados reflexiones que contribuyan a generar herramientas e instrumentos evaluativos acordes con la naturaleza de sus propuestas, así como para tener un encuentro más directo con cada una de las realidades de los Laboratorios. El tercer encuentro comenzó con una introducción a cargo del Área de Artes Visuales, en la que se habló de las diversas formas y herramientas que se han construido en cada programa formativo de la Dirección de Artes para evaluar y medir estos procesos en relación con el contexto donde se generan. Se observó un escenario crítico en el que se evidencia la necesidad de generar otro tipo de estrategias más relacionadas con el arte y no con disciplinas provenientes de las ciencias exactas. Se habló de las posibles repercusiones que puede tener para los procesos el hecho de ser medidos por indicadores de gestión (eficiencia, eficacia y efectividad), cuando tienen lugar en un sitio epistemológico muy distinto, donde prevalece lo incalculable, lo no cuantificable, lo azaroso, lo riesgoso. La primera intervención la hizo el laboratorio Espacio-Cuerpo del Chocó, presentada por Manena Vilanova y Paula Agudelo, quienes dirigieron su reflexión a la tensión existente entre experiencia/evaluación. Iniciaron su exposición con algunas preguntas referidas a las primeras sensaciones que tuvieron al llegar al lugar, entre estas: ¿qué noción de espacio, cuerpo y experiencia de vida se puede tener en este contexto? Como el laboratorio se está desarrollando en dos sitios, Quibdó e Itsmina, se establecieron diferencias entre las condiciones de cada uno: lo rural (Itsmina) y lo urbano (Quibdó), y con esta experiencia inicial se planteó metodológicamente que lo rural es más permeable a pensar las relaciones espaciales, mientras que en la ciudad se comienza a trabajar directamente con los niños.

La definición que dio este grupo sobre la evaluación fue muy cercana al concepto de medición, condicionada por una estructura lineal

que influye incluso en lo que se denomina “evaluación por proceso”, entendido como el camino que lleva a que algo conduzca a otra cosa, que también se estructura con una figura de dominación: de abajo se surge hacia arriba. Propusieron cambiar la palabra evaluación por el concepto de “condición de experiencia”, más ligada al seguimiento por impactos inesperados y a la experiencia estética, y hablar de una valoración emergente que permita visibilizar imaginarios en transformación y la confrontación de miradas. La segunda intervención estuvo a cargo del Colectivo Maldeojo, que ha llevado a cabo varios procesos de formación en los departamentos de Bolívar, Sucre-Córdoba, San Andrés y La Guajira, como parte del planteamiento de investigación curatorial de los Salones Regionales. La dinámica metodológica de estos laboratorios se sustentaba en la figura de un artista comisionado que llegaba a una comunidad y junto con esta se encargaba de ir construyendo una práctica o proceso creativo. Esta reflexión estuvo a cargo de Rafael Ortiz, quien inició su intervención desde la experiencia que tuvo como artista comisionado y lo que implicó acercarse a una comunidad desde el desconocimiento de la misma. El encontrarse con el otro desde un aspecto creativo requiere preguntarse por las instancias, los pretextos/ejercicios, el contexto social y político de cada comunidad. ¿Qué herramientas nos da el arte para confrontarnos con una comunidad que puede presentar algo de resistencia al contacto con el arte en términos tradicionales? Esta misma pregunta fue abordada en la intervención de Helena Producciones, cuyos miembros desde su experiencia con la Escuela móvil de saberes están desde la fase anterior trabajando en un diálogo entre las labores y realizaciones simbólicas de algunas comunidades del Cauca y del Valle. “La experiencia de conocimiento en estos contextos pareciera brotar de una apuesta a la confianza mutua de la comunidad con el tallerista y del tallerista con la comunidad, de una experiencia vital donde se relaciona el territorio con la familia y con la experiencia misma del taller, y donde la transmisión de saberes se da en una relación intergeneracional”, anota el tallerista. Pareciera que el aporte de estos dos laboratorios se encamina a la revisión del rol del tallerista, sobre todo en aquellos procesos donde el trabajo se desarrolla con comunidades. La intervención de Carlos Miñana, coordinador del Grupo RED, de la Universidad Nacional de Colombia, se enfocó en el “deber ser” de esta clase de espacios, así como de la evaluación en procesos de formación no formal, como los Laboratorios de Investigación-Creación. La forma de valorar los procesos de formación en artes debería medirse en relación con su capacidad de generar acontecimientos. El sociólogo Georg Simmel define al arte como intersticio social susceptible de producir acontecimientos, de encontrar y producir nuevas formas de socialización. Pero, ¿cómo medir la capacidad que tiene un proceso formativo para generar acontecimientos?, ¿cómo medir algo que no se puede tabular?, ¿cómo introducir en formatos e indicadores algo que parece pertenecer a otra lógica? La acción de evaluar reconoce la existencia de indicadores, logros, metas, en herramientas de evaluación como formatos, encuestas, entrevistas, etc., a la vez que evidencia varias tensiones. Por un lado, el acto de poder que supone un sujeto evaluador frente a otro que es evaluado: dinámicas de imposición de lógicas, al tener que ceñirse el proceso de evaluación a

unos estándares ya establecidos; por otro, la existencia de multiplicidad de intereses y miradas frente a lo que debe valorarse o evaluarse. En el caso del programa de Laboratorios, estos son evaluados desde dos ámbitos: el del Ministerio y el de los formadores. Esto crea de alguna manera una intersección compleja que se resuelve si se salvaguarda la autonomía de cada instancia involucrada, es decir, por un lado los intereses propios de los artistas formadores y por otro los del Ministerio, en su necesidad de legitimarse como Estado. Cabe resaltar aquí que el Estado puede legitimarse si las acciones que promueve estimulan y posibilitan nuevas formas de relación y convivencia, que en este sentido son potenciadas desde el mismo arte. Valdría la pena preguntarse si en el ámbito de los Laboratorios la creación está al servicio de la formación o si, al contrario, la formación artística carece de utilidad más allá de la construcción de subjetividades y sensibilidades. La intervención de Víctor Laignelet se remitió al trabajo que por más de cuatro años ha venido desarrollando en el departamento de La Guajira con los artistas de la región. Acudió a los conceptos de pulsión y deseo, como instancias generadoras de impulso creador y de expansión de las prácticas artísticas en una región en la que el arte ha sido instrumentalizado. Los Laboratorios han permitido una expansión de la actividad artística desde el concepto de la “plástica social” como modo de producir sentido y de transformación de la realidad. Habló de su comprensión del proceso creativo como permeado por la pulsión y el deseo, ubicando los procesos de investigación-creación como una forma de “desatrapar” el deseo, que ya ha sido formateado y estandarizado por los clichés. El objetivo de este proceso se ha fijado en instaurar los procesos creativos de los artistas participantes en un campo de exploración que viene resonando en un contexto cercano. Las preguntas más sugerentes promovidas por la experiencia de este laboratorio tienen que ver con el tiempo de permanencia de un proceso de estos en una región. ¿Cómo incitar la autonomía y la autogestión en regiones que han contado con un fuerte apoyo del Estado en recursos para este tipo de procesos? La intervención de Javier Mejía, coordinador del laboratorio Espacios Alternativos del Magdalena, hizó un breve recorrido histórico por cada una de las fases de este proceso, que, al igual que el laboratorio de La Guajira, ha sido uno de los más extensos. El interés que trasciende los objetivos de cada una de las fases fue el empoderamiento del gremio de los artistas visuales en la región, así como la visibilidad y reconocimiento de su trabajo. Existe una preocupación por la consolidación del sector artístico, y por esta razón se hace tanto énfasis en la circulación, difusión y publicación de los productos que surgen de cada fase del proceso. La intención de este laboratorio ha sido trascender los lenguajes y la técnica para adentrarse en las estrategias de la investigación-creación, así como lograr la inserción de los artistas en los circuitos artísticos y la difusión del arte en la región. En relación con estas preocupaciones, Javier Mejía manifiesta la necesidad de crear redes tanto de formadores como de artistas participantes y defiende el lugar del laboratorio como un espacio de construcción de Red.

la intervención de Mario Opazo, que hasta el momento ha coordinado las dos fases del laboratorio en el Meta, se llevó a cabo desde su experiencia como artista, a partir de una imagen tomada como metáfora, desde la que

asume el arte y la condición creativa. La propuesta de Mario Opazo, tal como la dio a entender, es contribuir a la comprensión de las posibilidades creativas que tienen lo cotidiano y la vida. Comprender que el arte trasciende el lenguaje o las disciplinas para manifestarse como conducta, como acción. Su postura ante los informes y formas de evaluación es muy crítica –y aparenta ser un poco caprichosa–; sin embargo, es coherente con su postura pedagógica y con la noción que tiene sobre el lugar de la formación como espacio abierto. Las dos fases de su laboratorio –y ello tal vez coincide también con lo que se llevó a cabo en el Quindío– se basan en ver con cuidado lo que está en la periferia del objeto, desbaratar la idea del Arte y reconocer en el paisaje, en el territorio, en el recuerdo y en la memoria los lugares donde la creatividad se hace presente. La diferencia no solo tiene que ver con la distinción, también recae en la contigüidad, y es el principio con el que opera Mario en su laboratorio: es el lugar del diálogo, el lugar de la palabra. Los espacios de diálogo que abren estos Laboratorios recaen en el descubrimiento de lo que se concibe como pensamiento creativo y es lo que se transforma en un laboratorio. Es así como se construye una política creativa, que no es otra cosa que definir el punto de vista subjetivo frente al mundo. Su intervención dejó ver su cercanía con el pensamiento de Joseph Beuys, recalcando que esto de la política creativa es la forma del sistema de participar creativamente y, de esta manera, vislumbrar una definición de arte cercana a la vida misma, en la que “lo vital del arte atraviesa lo que la vida tiene de arte”. la intervención del laboratorio Santander, Unidad de Arte y Educación, a cargo de Patricia Triana, consistió en un texto reflexivo que se salía de la realidad concreta de los Laboratorios que la Unidad ha tenido a su cargo, para trascender a otro tipo de relaciones. Inició su reflexión resaltando el campo de experimentación y experiencia que corresponde a un laboratorio cómo campo de investigaciones. ¿Qué relación existe entre los Laboratorios, la academia y los Salones Regionales? Los Laboratorios actúan como espacios de manifestación de una condición de búsqueda permanente de los artistas, en donde acontece un diálogo entre lo local y lo extranjero.

Al finalizar el encuentro, Jaidy Díaz y Mónica Romero, encargadas respectivamente del Laboratorio de Investigación-Creación del Amazonas y de personas en situación de discapacidad en Bogotá y en el Eje Cafetero, abrieron una nueva discusión sobre las concepciones de arte existentes en la realidad regional y las provenientes de la academia; retomaron los señalamientos del maestro Miñana sobre la construcción de acontecimientos y la generación de vínculos sociales desde el arte. La conclusión del encuentro estuvo a cargo de Javier Gil y de Rafael Ortiz, quienes se detuvieron en algunos aspectos de los Laboratorios –tales como la existencia de cierta reciprocidad entre las propuestas y los contextos implicados, nuevos lugares donde surgen nociones del arte que ameritan evaluación desde una mirada distinta– y propusieron varios planos y fases de evaluación: * Una primera instancia de conceptualización de la propuesta o preevaluación, de acuerdo con la intención, objetivos y diagnósticos previos. * Un segundo momento del proceso o experiencia, en el que se construyen herramientas para sistematizar y evaluar la experiencia, según las singularidades de la misma. * Una tercera y última instancia, que da una mirada a los productos y pone en tensión las distintas etapas anteriores, pero en relación con lo que surgió del proceso. Ante esta sugerencia, Jaidy Díaz reivindica la importancia de la construcción de una historia del programa y pone de presente la ausencia de una mirada histórica y temporal a los procesos de los Laboratorios. Resalta también la importancia de su registro no solo como evidencia, sino como parte del objeto de un proceso de investigación que se sitúa en un punto entre el arte, la experimentación y la educación artística. Los Laboratorios de InvestigaciónCreación deben tener la posibilidad de ser mirados con diferentes lupas, que responden a las entidades que se encuentran en cada proceso, y deben respetar asimismo los ámbitos particulares.

El acontecimiento y la evaluación

Carlos Miñana1 Carlos Miñana Blasco

Pienso que ustedes [grupo de Artes Visuales] han soltado las amarras hace mucho tiempo respecto de la conceptualización de lo que es el arte, lo creativo, etc. Estos experimentos y laboratorios que estamos viendo acá es muy difícil encontrarlos en otras disciplinas artísticas, como la música, de la cual provengo; en música con frecuencia se presupone que uno debe tener un oficio previo, es decir, manejar un instrumento, cantar afinado, solfear… antes de crear o experimentar algo. Si bien dentro de la pedagogía musical hay muchísimas propuestas que se han tratado de saltar todos estos prerrequisitos, y a pesar de que las nuevas tecnologías facilitan al máximo obviarlos, nos da mucho miedo abordar la creación directamente. Por ejemplo, el rap para mí es una maravilla, los raperos son los recicladores de la música, ellos recogen música de distintas fuentes (pistas, muestras o samples, usan los mismos vinilos para producir los scratches) y con eso construyen el beat, o la base instrumental; hacen su música ensamblando, pegando de aquí y allá; sobre esa base viene el flow, esa síntesis de poesía y ritmo sincopado, y el delivery, el performance, la improvisación y el repentismo. Ahora, con los sintetizadores, con los secuenciadores, con los computadores, con todos estos programas de edición sonora, estrictamente no se necesita ir a una escuela de música, a un conservatorio, para ser creativo; lo único que se necesita es tener buenas ideas musicales, querer expresar algo y tener claridad sobre el resultado sonoro final; existen los medios tecnológicos para plasmar eso, y si quiero hacer un pasaje rápido en piano, no tengo que ser un concertista; lo puedo grabar lentamente en un secuenciador y luego incrementar la velocidad sin problema. Tal vez les pasa lo mismo a ustedes en artes plásticas; las nuevas tecnologías han facilitado mucho lo que se llamaba el “oficio”; ahora puede basarse en una foto y la transforma en Photoshop, y logra algo interesante expresivamente, así no sea un excelente dibujante. Obviamente, uno debe tener claro un concepto, debe tener algo que decir, pero dispone de muchos más medios para ello. Y no es que no valore el “oficio”, el saber dibujar o manejar el color o la composición apropiadamente. Pero ahora se han facilitado las cuestiones propiamente técnicas. Si finalmente no

Síntesis de la intervención de Carlos Miñana en el marco del tercer encuentro del observatorio de los Laboratorios de Investigacion-Creeación

le gusta un color, no pierde el lienzo y la pintura, simplemente le da al comando undo. En ese sentido, yo siempre los he visto a ustedes con mucha admiración, porque desde hace tiempo en la pedagogía artística rompieron la dependencia de esos prerrequisitos para poder tener una experiencia artística y creativa genuina. Me gustó mucho la presentación inicial, la de Malena y la de Paula, me pareció espectacular, lo que dijeron lo suscribo sin dudar, y de ahí toda una propuesta teórica y conceptual desde la cual es muy fácil luego interpretar las dos presentaciones siguientes. La presentación siguiente fue más conceptual; y los tres compañeros que siguieron se orientaron a contar la experiencia que vivieron, pero también fue muy interesante porque ahí se veía lo que ustedes estaban diciendo en cuanto a la formulación programática, se veía clarísimamente que había que leerlo desde ahí o, si no, no se entendía. Entonces, creo que me ahorraron la exposición, sinceramente comparto muy a fondo lo que ustedes están planteando. Como no tengo sobre qué polemizar, voy a retomar algunas de las ideas que ustedes presentaron y las voy a intentar llevar hacia mi terreno, a mis marcos referenciales, con el fin de enriquecer el debate con otros puntos de vista. En el caso de la foto de los jóvenes en la calle, pienso que es muy importante recuperar ese tipo de espacios, porque en últimas la vida social se juega en la sociabilidad cotidiana. Hay un clásico de la sociología que se llama Georg Simmel y ya en un libro de 1917, Cuestiones fundamentales de sociología2 decía que la sociedad no existe, sino que la sociedad es algo que acontece, es algo que está sucediendo, que nos pasa. Desde el Estado, desde la macroeconomía, desde los estudios sociales se piensa lo social desde las grandes estructuras y organizaciones, pero en últimas eso no es lo que rige la vida social, sino las interacciones, el cara a cara. Esto puede ser un poco arriesgado de sostener en el contexto de la Internet y la globalización, pero, bueno, son otras formas de relación cara a cara. La sociedad no acontece en abstracto ni en las instituciones; las instituciones no interactúan, los que interactuamos somos nosotros, la gente. Lo social se negocia siempre a ras de piso, en lo local. Y, en últimas, la sociedad es lo que nos pasa en esta interacción, y no es sino eso. Simmel, además, plantea otra cosa mucho más interesante y es que ese tipo de interacciones en las cuales no pasa nada en el fondo –es decir, interacciones en las cuales no hay una finalidad claramente predeterminada, una finalidad muy clara para conseguir un producto– está la esencia de la vida social; él incluso hace un paralelo con el amor. Dice: la esencia del amor se encuentra en el flirteo, en el coqueteo, en el gallináceo, en ese estar chicos con chicas, hablar por hablar, mirar, sugerir, bromear, improvisar… pero en últimas no pasa nada. Simmel dice que esa es la esencia de la vida y del vínculo social, eso es el amor; lo que nos ayuda a entender el amor no es tanto el sexo, la convivencia, sino todo ese juego interactivo, en el cual, en últimas, no pasa nada, pero es donde realmente se recrea e inventa la vida social, el amor, se inventa todo. Cuando uno ve un grupo de muchachos parcheados, conversando, ¿de qué hablan?, pues de cualquier cosa, de lo último que pasó, de una noticia, de que me duele el cuello, de las chicas. Simmel dice que allí está la esencia de la vida social, y si logramos entender cómo nos constituimos socialmente como personas, en cosas 2

Barcelona: Gedisa, 2002.

tan sencillas como esas, lo vamos a entender todo. Con esto lo que quiero señalar es que con los ejercicios que ustedes hacen, tan hermosos, en últimas lo que están construyendo son otras formas de sociabilidad o apoyarse en determinadas formas de sociabilidad para crear otras. En últimas, ustedes llevan una propuesta para que la gente se relacione con los otros de una manera diferente, una manera interesante, que no es la misma manera como se han venido relacionando cotidianamente y, como muy bien decía Malena, en esa experiencia, en el estar con el otro haciendo algo, allí es donde realmente suceden las cosas y ahí es donde se produce lo creativo, y ahí es donde aparece lo que usted decía, lo emergente de la experiencia, es decir, ese estar con el otro con cualquier pretexto, que puede ser hacer una bandera, pintar la letra D. Desde el punto de vista de las políticas, esto no tiene ningún sentido. Y desde el punto de vista de las políticas de un Estado que busca eficiencia, productividad, competitividad, ¿cómo se justifica eso ante la ministra o ante el presidente o ante la opinión pública o la Contraloría? No tiene justificación. Si uno lee a Simmel, la justificación es muy clara, es ahí donde está el tejido social y es ahí donde nos constituimos como sujetos y como personas, y no solamente en las urnas o en los debates sobre las cosas “importantes”. En segundo lugar, quiero subrayar algo que creo entender de lo planteado por Malena, al principio, cuando dijo “y no solamente lo humano”. Este punto es importantísimo también, porque en últimas nosotros nos constituimos como seres, ya no como seres sociales, sino como seres en interacción, no solo con las personas, sino con todo el mundo, con los animales, con el paisaje, con los árboles. Malena planteaba por qué en unos lugares no utilizan elementos “naturales” y en otros solamente dejaron trabajar con lo natural, como la hoja de plátano. Y es que lo social va mucho más allá de nosotros, y el ser humano es algo que tiene que ver con otras muchas cosas que no son humanas; además, nosotros también somos animales, piedra, agua, paisaje, somos todo. Eso es fundamental para ustedes, que son de [artes] plásticas. En antropología esto se planteó de una manera muy fundamentada en la década de 1940. Maurice Leenhardt se fue a trabajar con los canaco, en Melanesia, y escribió un libro magistral llamado Do kamo sobre el concepto de la persona entre ellos, y uno de los descubrimientos más interesantes del libro es que conciben a la persona como algo distribuido, es decir, que ellos comparten su ser con los antepasados, físicamente con las plantas, es decir, su sangre circula en la savia de los árboles; uno no es uno, sino en relación, en interacción; su nombre depende de con quién se relacionen, y no tienen un solo nombre, como nosotros, sino que, si se relacionan con un tío se llaman de tal manera y si se relacionan con el hijo, de otra. Posteriormente, algo similar va a plantear Merleau-Ponty, por ejemplo, en El ojo y el espíritu (1964), que debe ser una delicia para ustedes:

Mi cuerpo está dentro del número de las cosas, es una de ellas, está aprisionado en el tejido del mundo y su cohesión es la de una cosa. Pero, puesto que se ve y se mueve, tiene las cosas en un círculo a su alrededor, son un anexo o una prolongación de él mismo, están incrustadas en su carne, son parte de su definición plena, y el mundo está hecho con la materia misma del cuerpo [...] La visión se toma o se hace en medio de las cosas, allí donde un visible se pone a ver, se convierte en visible para sí y por la visión de todas las cosas, allí donde persiste, como el agua madre en el cristal, la indivisión de quien siente y de lo sentido.

Alguien mencionó en su charla la fenomenología, ¿no es cierto? Algo similar planteó Foucault un tiempo después de una manera muy elegante: el sujeto es una interacción de discursos. Y algo similar también plantea el neurólogo Rodolfo Llinás en el libro El cerebro y el mito del yo: las personas en últimas somos intersección, interacción con todo el mundo, que constituimos y nos constituye. Mi tía, por ejemplo, se relaciona con su perrito como si fuera otra persona, es como si fuera su hijo; en ese sentido no somos más “civilizados” que los indígenas, porque ellos tratan a los animales como personas y nosotros también nos relacionamos con un animal como si fuera otra persona y le hablamos, etc. Nosotros también a veces les hablamos a las matas (y al computador). Como lo dijera el antropólogo francés Bruno Latour, “nunca hemos sido modernos”, nos hemos creído que éramos modernos, pero seguimos siendo igual que los indígenas. Nos constituimos en relación con la naturaleza y con los animales, pero también con las tecnologías y herramientas que construimos; en los instrumentos musicales es muy claro: la devoción y la ritualidad que tiene un guitarrista clásico o un flautista clásico o un oboísta con su instrumento es absolutamente irracional; su instrumento lo tiene personificado, lo cuida, cuando entra a un hotel abre la ventana porque hay demasiado calor y le va a afectar el aire acondicionado (eso hacía el guitarrista Andrés Segovia), y le tiene agüeros; los músicos virtuosos son absolutamente mágicos en su relación con su instrumento. Esa pista que usted lanzo allá me da pie para meterme en mi campo y mostrar cómo en realidad hacer arte no es simplemente un problema de sociabilidad entre personas, sino de construirse como un ser, en una existencia que se construye con todo lo que lo rodea, en su condición ser humano. En últimas, eso que ustedes están haciendo es muy hermoso, porque es producir acontecimientos, hacer que pasen cosas, y ojalá que sean nuevas, no más de lo mismo. Yo pienso que eso tendría que dar por justificados y superevaluados los Laboratorios de Investigación-Creación. Desde que pasen cosas interesantes, podemos estar satisfechos. Pasaron cosas interesantes y produjeron acontecimientos como el que usted nos mostraba, en que el solo hecho de llevar rodando un montón de zapatillas es un acontecimiento, pues no pasa todos los días. Además, ustedes en sus Laboratorios proponen una interacción diferente entre las artes; con el performance y con la performatividad, la interdisciplinariedad fluye. Lo interesante del trabajo que están haciendo es que viene gente de afuera a motivar, a provocar una producción de acontecimientos. Los locales reaccionan con el extraño como hacia algo a lo que hay que tenerle miedo. Eso se vio muy claro con el ritual que le hicieron a usted, deben limpiarlo, porque trae malas energías de la ciudad, y usted decía: ¿qué hago yo allá?, ¿qué sentido tienen mi presencia y mis propuestas para ellos? En últimas, esto nos plantea un problema de negociación. Pienso que valdría la pena reflexionar en las propuestas el problema de la negociación para llegar allá, y no solo para llegar, sino para seguir. Hago un paralelo con el trabajo de campo de la antropología; cuando un antropólogo va a una comunidad indígena, lo entiende como un problema de negociación, y hay que saberlo negociar, por eso sería importante recoger la experiencia que ustedes han tenido, por su complejidad. Cuando ustedes llegan a alguna parte deben asumir o

construir un rol que sea significativo para esa gente. Es bien complicado ser entendido en contextos en los que no hay una tradición institucional de arte (exposiciones, performances, crítica…). Fue lo que sucedió con las señoras que no lo dejaron entrar, se pusieron a hacer artesanías y realmente no se produjo un acontecimiento fuerte con las hojas de plátano, no se movió el piso ni se generaron nuevas relaciones, porque no lo dejaron. ¿Cómo logramos conectarnos con las realidades locales para producir acontecimientos más allá de la producción artesanal? Por eso es tan importante en estas actividades que ustedes proponen en los Laboratorios pensar muy bien la negociación, de qué manera y cómo logran legitimarse allá con la comunidad, pues la negociación afectará profundamente los resultados que ustedes vayan a tener. En la antropología hay miles de ejemplos: si yo soy una mujer soltera y trato de hacer una investigación en un contexto musulmán, no tengo la oportunidad, porque debo estar encerrada todo el día y solo puedo hablar con mujeres; uno debe buscar estrategias para llegar y poder generar ese vínculo social, para finalmente producir acontecimientos; por ejemplo, si alguien se presenta como viuda –y nadie le va a pedir certificado de viudez– (no puede decir que es divorciada, porque sería mal vista) podrá hablar con hombres, moverse más, salir a la calle… Deberíamos pensar un poquito más en cómo legitimar la participación en la comunidad, es decir, a qué voy allá, y sobre todo tratar de conectar con algo que sea significativo, que a ellos se les pueda decir algo; otra posibilidad sería que no me conectaran o relacionaran con nada; perfecto, eso está bien, pero va a ser difícilmente legitimable en la comunidad. El problema es cómo se presenta uno y de dónde dice que viene. ¿Qué van a hacer en esos primeros momentos, mientras se legitiman y la gente encuentra un sentido a su intervención o a su propuesta? Estos primeros momentos son clave, porque la gente tiene una imagen de lo que es uno, y si no la tiene, se la adjudican tomándola de lo más parecido del repertorio de personajes que han pasado por ese sitio. El llamado de atención es a que pensemos muy bien esos primeros momentos, cómo nos presentamos, qué decimos, qué vamos a hacer, porque ello puede afectar lo que termina pasando ahí. Además, no hay fórmulas en este proceso de negociación y cada uno tiene sus maneras de negociar, no hay fórmulas, porque es algo que pasa, que acontece, y la sociedad es algo que está pasando, inventándose día a día, momento a momento. Hoy yo venía con unas ideas para acá y estoy hablando de todo menos de lo que preparé. Está aconteciendo algo que no tenía pensado, porque los planteamientos aquí expuestos son tan ricos y tan interesantes que me suscitan cosas diferentes a las que había preparado. Y espero que les sirvan de algo, porque a mí se me activan muchas ideas asociadas obviamente con mi experiencia; como usted decía: uno no llega sin experiencia. Hablemos ahora de la evaluación. Yo discrepo de la primera exposición, la de Malena, respecto a qué evaluar; no le gusta la palabra evaluación. Yo pienso que tal vez la estamos usando mal y evaluar es, en últimas, lo que ella dice valorar. Lo que Malena llama valorar yo lo llamaría calificar, es decir, para la calificación usted adopta una escala numérica de 5 o de 3, un indicador del 20%, un logro; pero evaluar es un concepto de investigación evaluativa, es un concepto suficientemente amplio, por lo menos en el campo académico. Otra cosa serían los usos que en cada lugar le asignan.

Evaluar es un proceso en el que se “recoge” información, es decir, para evaluar se tiene que producir información, y la evaluación se hace sobre la información producida. La información se recoge con unos criterios explícitos e implícitos y ahí viene el problema de quién fija esos criterios, el problema del poder. Obviamente, se recoge esa información para emitir un juicio, para valorar, para decir, por ejemplo, si es un sancocho, qué sabroso, qué bueno estuvo esto. Para evaluar una sopa –perdonen el ejemplo tan ramplón– establezco unos criterios implícitos o explícitos: está caliente (temperatura), le falta sal, está aguada, no está bien cocinada o licuada (textura), es simplemente valorar algo. Y para valorar se necesita producir información con algún criterio. Estos criterios pueden ser elementales como los anteriores o sofisticados: se puede hacer un estudio molecular, microscópico, sanitario o de calorías. Es importante que en un proyecto como el de ustedes esos criterios sean explícitos en buena parte. El problema es también para qué evalúo y para quién. Normalmente, uno se toma ese trabajo para mejorar o cambiar algo, para así saber que la próxima vez no cometerá el mismo error o que lo volverá a hacer, porque me salió muy chévere, aunque luego quizás no le funcione, pues la gente era distinta o usted era diferente. De una u otra forma, todos evaluamos y aprendemos de las experiencias anteriores; en últimas, la evaluación es una forma de realizar explícitamente un ejercicio de reflexividad sobre la experiencia. Esa recolección de información uno la puede hacer de manera más organizada, más sistemática, pero, si no hay información sobre lo que se evalúa –en ese sentido sí le doy razón al Ministerio de Cultura– no se puede hacer nada. Si ustedes llegan aquí diciendo: me fue estupendo, buenísimo, y muestran evidencias, documentación, fotos, como lo han mostrado, no veo problema. El problema de los que evalúan desde acá, desde el Ministerio, es que tienen unos criterios diferentes de los suyos y no poseen información útil para ellos. Volviendo al ejemplo de la sopa, usted está buscando información cuando le pone termómetro para determinar a cuántos grados está, pero resulta que al Ministerio no le interesa si está caliente o fría, sino qué tan nutritiva es; cuando se está suministrando información que no es pertinente hay que pensar y llegar a un consenso sobre los criterios para producir información. El Estado se legitima a partir de unos criterios, que no siempre coinciden con los de los artistas o con los de los implicados en el proceso creativo. Hay otro problema que también señaló Malena en su exposición: ¿cómo recoger información con unos criterios previos sobre algo que está emergiendo allí? Como decía Simmel, si la sociedad es algo que acontece, cómo capturar lo que emerge con un instrumento prediseñado, cómo saber qué información debo recoger de algo que nace y surge en la misma experiencia. En este caso, hay que documentarlo, y no basta simplemente con prefijar los criterios. Cuando usted fue a Palenque, iba con una idea de lo que pasaría, pero en últimas a usted se le iban yendo los adultos, después llegaron los “pelaos”; bueno, usted no lo controla todo, y cree controlar el mundo, pero el resultado es siempre el fruto de una interacción, de una negociación. Y, al terminar el proceso, usted debe producir nuevos criterios que no estaban presentes de entrada. Adicionalmente, no estamos evaluando un sancocho. Estamos evaluando procesos formativos, educativos, investigativos, creativos,

específicamente en el campo de las artes. ¿Qué se va a evaluar? ¿Trasformaciones de los actores? Y ahí surgen cantidad de problemas, porque si los actores no son solo actores, sino todo tipo de agentes que nos constituyen, no estamos evaluando simplemente la trasformación de los actores, sino también la interacción con sus entornos, con los objetos: la trasformación de un paisaje, etc. ¿Qué evaluamos?, ¿las intervenciones, lo que sucedió allí, los procesos, los productos…? Los productos son importantes, pero en ocasiones lo que sale es espantoso, y lo bueno fue el proceso. Otras veces es al contrario. El producto es importante, porque se relaciona con el proceso y, por tanto, no es posible desligarlo. Por lo que han mostrado aquí, han sido muy cuidadosos en señalar que no son solo procesos “chéveres”, sino productos que se puedan llevar a otras partes y tener un impacto, un producto interesante. Sigamos. ¿Quién evalúa? Sobreviene ahí el tema de poder: ¿autoevaluación, heteroevaluación? Esto también es un proceso de negociación. Hasta dónde ustedes se dejan evaluar por el Ministerio y sobre qué aspectos, y qué aspectos consideran personales de sus procesos. Hasta qué punto la gente que participa en los Laboratorios se deja evaluar. Es una cadena: al Ministerio le piden rendir cuentas, el Ministerio los evalúa a ustedes, ustedes evalúan a los participantes, los participantes los evalúan a ustedes. Es lo que usted planteaba al final: que la gente no permite introducir una serie de criterios y formatos; más aún, a usted le marcan una relación de poder con la entrada ritual a la comunidad y usted entra bajo el control de ellos; y luego usted intenta que le llenen un formato tipo encuesta que le exige el Ministerio. En toda encuesta, en todo interrogatorio hay una relación entre clases, de poder; usted no puede entrevistar a un rico, a un personaje importante (digamos al presidente), conseguir una entrevista o que le llene una encuesta; siempre hay una reserva entre el que pregunta y el que responde, siempre el que pregunta tiene el control, a excepción de algunas relaciones terapéuticas, en que el analista pregunta, aunque usted es el que paga. Para resumir, las evaluaciones están en una serie de tensiones, básicamente, entre lógicas del Estado, lógicas de los artistas y lógicas de la gente común que se vincula a este tipo de proyectos. ¿Qué es lo importante para cada uno de ellos? Estamos en una intersección muy compleja, y realmente lo único que les puedo hacer son preguntas, porque yo no tengo soluciones a esto; ustedes se metieron es un tema muy complejo.

Un criterio importante es respetar la autonomía de la gente, de los indígenas, por ejemplo, que tienen sus maneras de hacer las cosas, y a partir del respeto de esas lógicas, como artistas demostrar ese respeto, y no simplemente hacer un trabajo para el Ministerio. El Ministerio también tiene que justificarse, el Estado tiene que legitimarse como Estado, decir que está haciendo cosas bien importantes, como lo de La Guajira, mostrar indicadores y resultados. Yo pienso que una decisión sana sería que nos respetáramos mutuamente y tratáramos de negociar una serie de mínimos de lado y lado, en estos tres ámbitos, de modo que todos salgamos contentos, porque el Estado también tiene que justificarse ante los electores, ante los contribuyentes; al Estado no le interesa el arte, eso es clarísimo, y menos al Estado colombiano, como puede evidenciarse históricamente. En el caso colombiano, no sé si afortunada

o desafortunadamente (uno no sabe a veces qué será mejor), al Estado no le interesa ni el arte ni la educación ni parece que la salud de los colombianos. El Estado debe legitimarse frente a los electores y decir que esos recursos tan escasos se están usando bien, que sí le están sirviendo a la gente y, en ese sentido, debe establecer unos controles. La clave está en que no intervenga en aspectos creativos y propiamente artísticos o educativos, ni entre a decirles a las comunidades lo que deben hacer. Yo pienso que si ustedes logran justificar ante el Ministerio que llegaron a ese pueblo, aldea o vereda y generaron fórmulas de sociabilidad diferentes a través del arte y lograron producir cosas interesantes, producir acontecimientos, la inversión está más que justificada, porque, en últimas, desde el Estado se está promoviendo una forma diferente de vivir socialmente y en relación con el entorno, y esa es labor del Estado: estimular las distintas formas de sociabilidad, posibilitar otras maneras de relacionarnos y de entendernos, de participar y construir colectivamente, de convivir y de respetarnos en la diversidad y en el disenso. Eso es formar ciudadanos. El arte no es que sirva para la convivencia (también sirve para la destrucción mutua, la humillación y el adoctrinamiento), pero sirve como mediación para construir unas relaciones diferentes. En un país como este en que estamos, explorar formas distintas de convivir y de relacionarnos ya es un gran logro, y eso el arte lo sabe hacer muy bien.

Comentarios: Participantes en el tercer encuentro Rafael Ortiz, Laboratorio de Investigación-Creación, Bolívar El III Encuentro de Formadores, desarrollado en Bogotá en octubre de 2008, nos dio la posibilidad a los que asistimos de aprender de las experiencias de otros artistas y formadores, de escuchar las apreciaciones del Ministerio de Cultura, en voz de Clarisa Ruiz y Javier Gil, así como las observaciones pertinentes de Carlos Miñana Blanco, desde su experiencia en el Grupo RED (Universidad Nacional de Colombia) en formación musical. Después de escuchar y ver las experiencias a partir del apoyo audiovisual, las exposiciones de los invitados sugieren que cada laboratorio tiene el sello particular del contexto y el carácter que le imprimen los directores. No se podría hablar de que haya unidad metodológica, estratégica o funcional. Incluso se pueden observar grandes diferencias entre los participantes de los Laboratorios alrededor del país, tanto en su cultura y etnia como en su formación. De estas apreciaciones surgen preguntas: ¿cómo se evalúan o desde qué mirada se reconocen estos procesos, que al parecer no se implementan de manera similar?, ¿los ejercicios que se desarrollan en una experiencia de laboratorio son aplicables a otras experiencias? Mi comentario al respecto (desde Usungulé) es que la dirección del laboratorio es una experiencia cercana a la creación, y en ella la sensibilidad, la intuición, el análisis y el riesgo son elementos fundamentales para su desarrollo.

En otros casos, el conocimiento previo, la investigación de campo y el soporte teórico permiten a algunos de los directores de laboratorio desarrollar una línea clara hacia objetivos preestablecidos. Los dos acercamientos son igualmente válidos, aceptados y en proceso de evaluación, la cual, a mi parecer, es uno de los objetivos del Encuentro

de Formadores. Un acoplamiento de los dos conceptos, investigación de campo y soporte teórico, con sensibilidad, intuición, análisis y riesgo creativo, sería el resultado de un modelo óptimo e idealizado. Igualmente, la evaluación tiene dos vertientes. La primera es contable: ¿cuántos participantes asistieron al modulo? ¿Qué promedio de asistencia se mantuvo?, ¿durante cuánto tiempo se desarrolló?, etc. A esta categoría de cuantificación se le puede agregar la calificación que desde el Ministerio de Cultura se diseña tanto para participantes como para directores y talleristas. Esta información permite medir logros e impacto en la comunidad donde se desarrolló el taller. La segunda vertiente expuesta por los participantes del Encuentro de Formadores es la de los productos artísticos. Así se nombran exposiciones, intervenciones, publicaciones, difusión y prensa, eventos, etc. ¿Qué puede producir un laboratorio?, ¿qué productos resultan de la experiencia formativa y artística entre una propuesta y su recepción en la comunidad tanto artística como extra artística? En este sentido, la mayor duda que ronda en las experiencias es sobre la calidad del producto artístico y la dirección que este producto toma. Si la experiencia es solo formativa, el producto es formativo; si la experiencia es creativa, el producto es creativo, o, como lo presentan algunos casos, una simbiosis entre las dos experiencias. Ahora bien, teniendo en mente que lo hace bajo estos parámetros, nos preguntamos en calidad de qué actúa quien dirige el laboratorio: ¿es él/la artista, tallerista, formador, gestor?, ¿qué posición asume frente al grupo de participantes o la comunidad afectada por la experiencia? En este punto se observan diferencias formales y de contenido, y ello determina el resultado de los Laboratorios, siendo parte esencial de su conceptualización: ¿cómo abordamos el laboratorio y qué queda visible de la experiencia?, ¿queda visible el artista? A veces queda, como es el caso de Mario Opazo, con Mirar, capturar, editar, emitir, donde pudimos ver procesos no de otros, sino del mismo artista, que con su gesto produce eco y movimiento en los participantes; o como en Usungulé, donde el director es mediador de procesos creativos y la comunidad actúa como soporte de la situación que se desarrolla en el espacio del laboratorio. En otras experiencias, la función del director es cercana a la de gestor, y en ellas el artista no se reconoce. Es el caso de la experiencia de La Gestión, entendida como acción de encuentro, cuyo énfasis recae en una metodología de motivación dirigida a los participantes, como también se ve en las experiencias de Escuela Móvil de Saberes de Helena Producciones y en las de Palabras de Consejo de Jaidy Díaz, donde el respeto de los talleristas por la comunidad y su cosmovisión visibiliza para sus miembros lo que hacen, logrando que se percaten del valor de lo que tienen. Con esta concientización, más que con una intervención directa, es como actúan los talleristas en la comunidad para despertar el interés por lo artístico y por nuevas formas de relación. En algunas experiencias es visible y claro el énfasis formativo. Las metodologías formativas donde se encuentra un buen equilibrio entre formación-creación son el programa piloto Guajira con Agenciamiento Creativo, dirigido por Víctor Laignelet con el apoyo de Javier Gil, y el reciente proceso del laboratorio Espacio Cuerpo de Paula Agudelo y

Alejandra Vilanova, donde el carácter metodológico, por lo menos en lo que refiere a la teoría, es impecable, y habría que ver estos elementos puestos en escena. Otra experiencia con énfasis en el carácter formativo es la del laboratorio del Magdalena, cuyo proceso actual es el Espacio Social. Liderado por Javier Mejía (curador del Museo Bolivariano de Arte Contemporáneo) y por el artista y pedagogo Edwin Jimeno, su éxito radica en conformar una “comunidad” de artistas activos, desarrollando procesos extendidos en el tiempo, debido al vacío académico universitario de la ciudad de Santa Marta. Hay que agregarle a esta experiencia el uso de la web con que apoya esta red de artistas participantes (http://www. espaciosalternativos.org). Por último, mencionaría de Mónica Romero sus Espacios de Intercambio Gestual en los que la educación especial –podría decirse experimental– dirigida a participantes con limitaciones sensoriales o cognitivas permite la manifestación de expresiones derivadas del cuerpo y del gesto. Regresando al tema de la evaluación, ¿cómo se evalúan estas experiencias? Aquí tomo como referencia el énfasis que hace Miñana en el hecho de producir acontecimientos. Un Laboratorio de Investigación -Creación es un medio para producir acontecimientos, y la calidad de estos depende del énfasis puesto, de la metodología seguida y de la negociación que se produce entre participantes, talleristas y dirección. Esta es una comunidad tangencial que se forma temporalmente con una dinámica propia y que, en palabras de Víctor Laignelet, podría ser un elemento instrumental para lograr la plástica social (la renovación, el cambio y la transformación). El empoderamiento cultural es otro de los objetivos que puede alcanzar el proceso que se desarrolla en un laboratorio. Es el caso de la comunidad afro, que pasa por un proceso de reconocimiento de los derechos fundamentales que le asigna la Carta Magna en Colombia. La comprensión y aplicación de estos procesos es de largo plazo, pero es cierto que existe un proceso dinámico y actual del tema cultural y que la comunidad se empodera de él. El espacio que brinda el laboratorio para reforzar estos procesos es relevante. Iniciar estos “acontecimientos” desde las prácticas artísticas se torna útil y necesario y es una política sostenible desde el Ministerio de Cultura.

El tema de los indicadores es muy interesante, si vemos que el binomio desarrollo/cultura aporta a la economía de la nación y abre campo a la participación de otras entidades y de la empresa privada. La discusión entre economía y cultura todavía genera reticencias en ambos lados. Desde la óptica del arte, con relación al tema de los Laboratorios de InvestigaciónCreación, cuyo grado de simbolización y dinámica en las comunidades son resultados más efectivos que la producción de bienes contables, se hacen necesarios unos parámetros de evaluación “negociados” entre directores de los Laboratorios y el Ministerio, a fin de definir los requisitos formales que este requiere para evaluar la sostenibilidad de los procesos. Un comisionado temporal por parte del Ministerio que asista y que haga un acopio juicioso de estos parámetros evaluativos puede liberar la práctica artística de formalidades que le restan fuerza a la producción de acontecimientos, cuyo valor quedó seguro y firme en el Encuentro de Formadores de 2008.

Paula Agudelo y Manena Vilanova, Laboratorio de Investigación-Creación, Chocó Al respecto del encuentro, cabe resaltar la importancia de poder escuchar el quehacer de los distintos Laboratorios; en primer lugar, pensarse “como laboratorio” ya implica que las experiencias son distintas. Es importante poner en evidencia el lugar de ese artista y de los pedagogos investigadores, el cual no está por fuera de la experiencia misma, es decir, el laboratorio no es un espacio donde los artistas y pedagogos están observando para luego hablar de lo ocurrido. Son parte del mismo, y quizás en ello radica su condición de creación e investigación, pues no están inventando nada nuevo, solamente lo están viviendo de una manera diferente, al igual que todos los que participan de la experiencia, por la interacción que se produce entre todos. Ahora bien, esa participación tiene una historia y un recorrido, que es justamente la trayectoria marcada por una formación artística, por un quehacer pedagógico, por eso tiene efecto la posición del artista y su trayectoría, al igual que la del pedagogo y su formación. Es muy importante que cada laboratorio trabaje sus “maneras de hacer”, se piense desde estas y quizás reflexione en la experiencia desde esas acciones. Ya alguien en la reunión dijo que consideraba que cada laboratorio debía describir cómo recogía la información, y no solo esto, sino también las maneras de llevar a cabo todo el laboratorio. Cuando hablamos de maneras de hacer, atendemos a todas esas acciones que hacen que establezcamos una relación con los participantes, por ejemplo, el hacer ejercicios de dibujo o el darles una formación artística para que logren entender a uno y otro artista, como una manera de acercarse a la gente y de establecer una relación y una posición. Se diría, quizás, que parte de la experiencia la constituye una estética que se establece en la relación, que hace que el laboratorio cobre un sentido u otro. Si la compañera de la Amazonía habló de lo que significa transitar un lugar como la selva, donde las tradiciones y las creencias hablan desde lo que Kusch nombra como “geocultura”, es porque allí hay una fuente para su manera de desarrollar el laboratorio, de modo que quizás la concepción misma de arte cambia. Esto es algo muy importante, porque permite pensarse desde otro lugar. Las maneras de hacer muestran el lugar desde el cual se hace, se dice o se dice haciendo, y esto es indispensable en los procesos de desarrollo de los Laboratorios, fundamental para el seguimiento a los mismos, porque es lo que le da el cauce a la “evaluación” que se le puede hacer a cada uno. Seguramente de ellos se puedan extraer indicadores que pongan en evidencia las fracturas o las transformaciones que se han logrado, lo cual es fundamental para espacios institucionales como los del Ministerio, pero también permite mostrar cómo se ha generado otro tipo de relaciones. Frente a distintas exposiciones, es muy importante que se puedan reconocer las acciones de los participantes del laboratorio y, en esas acciones, lo que va sucediendo, pues es riesgoso entrar en campo de corte psicologista, pero no porque el arte no toque este tipo de fibras, sino porque en ocasiones el artista y el pedagogo pueden caer con facilidad en

100

esa actitud terapéutica, en donde el arte queda supeditado a un hacer que busca que quienes hacen parte de la experiencia superen cosas, las cosas que ya ha superado el artista o el pedagogo que moviliza. De entrada, esta posición produce un tipo de relación vertical delicada, porque ella implica que la crítica se hace solo a través de un proceso de abstracción. Y es que, de alguna manera, la gente del común hace crítica con “sus maneras de vivir”, inclusive opone resistencia en el silencio. Pensar en una crítica desde el hacer es afín con el arte contemporáneo. Hay que recuperar la posición política del laboratorio del Meta, pues es indispensable que se tenga ubicado un lugar desde el cual se hable en cada laboratorio. Y, en este caso, se trata del lugar tan cuestionado que alcanza la técnica. Claro está que hay que reconocer que en las maneras de hacer hay una tecnología que transita de manera soslayada y que ponerse en evidencia desde esas maneras de hacer implica que se trasluzcan otras técnicas, pero esto último se sale del tema, sería mejor retomarlo en una reflexión sobre las tecnologías. Con respecto a los procesos de evaluación, se considera importante tener en cuenta algunos aspectos mencionados por Carlos Miñana, de los cuales se han incluido algunas observaciones importantes desde la experiencia misma del participar en un laboratorio. Recoger información y documentarla: la información del proceso es necesaria, pero además es indispensable irla recomponiendo a partir de las mil lecturas que los participantes le quieran dar. Es decir, la recomposición de la información ya es arte y hace parte de la investigación, pero a la vez hace resonar los efectos del laboratorio. Aunque se use la palabra para dar cuenta del trabajo, es indispensable que se genere otro medio para evidenciarlo, ya sea que el mismo provenga del hacer, de los productos o de las maneras como se producen expresiones alternativas al lenguaje verbal. Es importante que se sienta la voz del arte que habla desde otro lugar. No basta con prefijar los criterios de evaluación: no es suficiente con definir lo que se va a tener en cuenta a la hora de valorar, porque en la acción misma pueden pasar otras cosas más importantes: son los resultados inesperados, que en muchas ocasiones pueden ser mucho más significativos que los esperados. Fijar si lo que se busca es formar, investigar o crear: este punto es indispensable. En principio cada laboratorio debe ubicar su posición; ello hace que los artistas y pedagogos se cuestionen acerca de su hacer, ya sea desde la formación, desde la creación o desde la investigación. La evaluación debe hacer notar a los distintos participantes: el juego de voces es fundamental en los procesos evaluativos; es decir, hay que mostrar que los que evalúan son muchos y que las tensiones son el lugar donde se pueden ver las luchas simbólicas que transitan en la evaluación. Fijar unos mínimos: hay ciertos mínimos que el Ministerio necesita para demostrar su gestión. Podría pensarse que estos mínimos están en los formatos de evaluación que él diseñó; sin embargo, sería importante que se especificaran, para que cada laboratorio disponga de ellos y los use desde su propia perspectiva.

101

Leonardo Herrera, Laboratorio de Investigación-Creación, Cauca y Valle Para Helena Producciones es fundamental intercambiar sus experiencias en los Laboratorios Pacífico Sur II-Cauca. En el encuentro de los Laboratorios de Investigación-Creación del Ministerio de Cultura realizado en Bogotá el día 6 de octubre del año 2008, se demostró que en la mayoría de los Laboratorios de las diferentes regiones del país hay distintas formas pedagógicas de enfrentar las artes visuales y la cultura ante la comunidad. Esas formas pedagógicas recorren dos ámbitos interesantes de analizar; por un lado, un tipo de enfrentamiento, vicisitudes contextuales propias del entorno donde tiene lugar ese choque de culturas (el director del laboratorio con sus requerimientos y los participantes con sus necesidades). De dicho encuentro se valora y se analiza qué es significativo para el trabajo en colectivo, de forma que el hacer cultural se vuelve propio y productivo. El otro ámbito tiene que ver con el desarrollo del taller, donde se decanta o se impone de muchas maneras un discurso imperante acerca de lo que es el arte contemporáneo, y sus manifestaciones, el artista o el tallerista, muchas veces dejando a un lado su concepción a priori de su oficio. En el encuentro fue interesante analizar tanto el acercamiento entre extranjero (tallerista del laboratorio) y comunidad (participantes) y como la aptitud artística –mencionada por Mario Opazo–, que es como la voluntad del participante de enfrentarse al conocimiento nuevo recibido, sin dejar a un lado su saber, sino nutriendo y reconfigurando ese conocimiento en el nuevo y específico contexto que se va a trabajar. Helena Producciones ha venido trabajando en la práctica desde hace 10 años, fundamentando la experiencia como forma de adquirir conocimiento. Hoy, después de toda esta trayectoria, en la que sus formas de proceder han variado desde su concepción hasta su operatividad, el colectivo se consolida como un ejemplo de experiencias vitales cuyos integrantes proponen un proyecto ambicioso: La Escuela Móvil de Saberes de Helena Producciones, con un objetivo principal: Propiciar el intercambio de saberes como posibilidad de encuentro para la construcción de redes y sentido de comunidad, festejando una colectividad abierta y sensible al conocimiento. La Escuela Móvil de Saberes se proyecta como un espacio itinerante y autónomo, en el cual, por medio de conversaciones y experiencias, se establecen intercambios de saberes. Esto la constituye en un centro de producción de acciones comunitarias y colectivas cuyos cimientos sociales y políticos son abordados en un trabajo alrededor de las costumbres, el patrimonio inmaterial y la cultura particular de una comunidad. Desde el inicio del colectivo, la Escuela Móvil se desarrolla por medio de talleres y otras actividades pedagógicas, ligados a comunidades específicas y a sus prácticas y necesidades. Esta década de trabajo y la producción y compromiso del colectivo con este proyecto han producido un archivo documental que aporta discernimiento al trabajo colectivo y cooperativo y sirve de base y patrimonio de las actividades actuales de esta plataforma de circulación de conocimiento.

102

El espacio creado por la escuela permite un intercambio cultural, fundamentado en el dialogo horizontal y las actividades plásticas, visuales y/o artesanales realizadas en las distintas comunidades, llegando al interesado en lo posible mediante un intercambio cultural libre de intereses y normatividades.

Jaidy Díaz, Laboratorio de Investigación-Creación, Amazonas Aprovecho una vez más para agradecer al grupo de Artes Visuales el apoyo y trabajo realizado para acompañar nuestro laboratorio de investigación creación Palabras de consejo, malocas y otras historias, y del mismo modo la reunión realizada para la observación de las demás experiencias llevadas a cabo en el país. Como comentaba en anterior correo, valoro mucho el esfuerzo realizado por el Ministerio de Cultura y cada uno de los directores, participantes e instituciones colaboradoras. En este sentido, reconocer y visibilizar mediante la experiencia creativa las nociones de un país diverso, complejo y lleno de particularidades construye una urdimbre donde se despliegan las dimensiones del tiempo y el espacio conocidas. En esta mirada, los diálogos y desencuentros se sitúan frente a otras temporalidades que desafían los límites mismos de las formas metodológicas y los contenidos preestablecidos. Los caminos de reconocimiento y negociación son rutas de conocimiento que van fundamentalmente en beneficio del reconocimiento de sujetos de la experiencia. Esta ruta nos ha permitido la construcción de un proyecto conciliatorio con la comunidad que logró sanear algunas relaciones con las instituciones y condujo a la cimentación del sentido de pertenencia y a una participación real. Me parece interesante el común denominador de las presentaciones realizadas, que se focaliza justamente en la construcción de los Laboratorios –recurriendo a términos plásticos–, como un proceso dado en un lugar específico. Se amplían con ello sustancialmente la gama de posibilidades frente a la construcción de sentido, la creación, la experiencia y el desplazamiento de hábitos, rutinas y formas de relacionar. Aceptar la diferencia y desde ella entrar en procesos de negociación, respetando los ámbitos y autonomías regionales, requiere participar activamente de ritmos, pulsos y temporalidades distintas a las lógicas centralistas e implican también una manera de responder corporal, gestual y ceremoniosamente en estas dimensiones, todo lo cual constituye un aspecto importante de resaltar, entre otros que aparecen en algunas frases que llamaron mi atención: “Hay que atreverse a permanecer en el umbral y a desconocer abiertamente.” M. Opazo “Los Laboratorios son lugares de construcción que sobrepasan los lugares comunes y el cliché, para luego construir un camino con preguntas propias y producir una serie de transformaciones y nuevas condiciones.” V. Laignelet.

103

“Las condiciones dadas de trabajo en equipo son una forma del juego de voluntades unidas con un objetivo común: el proceso de creación.” R. Ortiz.

Respecto de la presentación realizada por el profesor Miñana, coincido con él en el alcance de las preguntas sobre la naturaleza de los proyectos de laboratorio, su desarrollo, seguimiento y evaluación, consecuentes con el texto que le enviamos. En este contexto, los objetivos de cada proyecto son un punto de referencia clave para la evaluación de los mismos. Los Laboratorios son experiencias que se justifican a sí mismas y buscan participar en la configuración creativa de un sistema de relaciones, de un punto de vista frente al mundo y de políticas creativas propias. Es muy interesante la forma casi general de nombrar los Laboratorios como “espacios de intercambio gestual”, donde se insertan formas blandas y orgánicas tanto en las metodologías como en los contenidos de los mismos. En algunos casos, los Laboratorios parecen más un proceso de construcción de obra colectiva y en otros, una exploración de experiencias y acontecimientos, donde las jerarquías del conocimiento parecen ser subvertidas por una plataforma matizada de pensamientos y relaciones creativas, en las que sin duda el sentido del reconocimiento del otro y de sí mismo es esencial. Conmovió también el relato hecho por Mario Opazo, con su propuesta artística, realizada como su cuota de trabajo en el laboratorio. Esta es una práctica que cada uno de los coordinadores de los Laboratorios realiza a su manera. Preguntar por el recuerdo y memoria, como parte de un reconocimiento de sí mismo, de lo que se comparte y hay en común con el otro, es un eje más que podría tener un elemento común con el proyecto adelantado por nosotros. El arte, entendido no como objeto sino como construcción invisible que se hace en comunidad, con sus singularidades y particularidades. Son palabras en las que creo profundamente y que he intentado abanderar con nuestro proyecto. Refiriéndome en especial a nuestro laboratorio, me parece necesario el apoyo y la visibilidad de las acciones realizadas, pues, a diferencia de los demás centros de trabajo, en el Amazonas es escasa la presencia de los actores del circuito del arte, de las actividades de circulación y publicación. Por último, quiero resaltar el papel del Estado como ámbito legitimador de procesos, actores y programas que silenciosamente lideran intenciones y proyectos propios de creación, formación e investigación, así como la enorme responsabilidad que asume en crear, afianzar y reconocer mediante sus programas y políticas estos trabajos, intentando hacerlos partícipes de la compleja red del circuito plástico del país en los campos correspondientes.

Javier Mejía, Laboratorio de Investigación-Creación, Magdalena Desde la perspectiva del laboratorio que hemos venido desarrollando en el Magdalena, me parece que los procesos son disímiles y no hay una política clara frente a lo que se espera de ellos; por tanto, es muy difícil comparar los resultados. Esta es la percepción después de la reunión. Pero antes de la reunión, tenía entendido que los Laboratorios se estructuraron para dinamizar las prácticas artísticas en las regiones donde no hay programas de artes, de manera que estas carencias

104

pudieran ser solventadas en parte por las iniciativas de los Laboratorios. Desde ese espíritu, parece coherente lo que se ha venido haciendo en el Cauca, La Guajira y Bolívar. Los Laboratorios están virando ahora a lo que llamamos las prácticas artística y/o el arte relacional (caso también del laboratorio en el Magdalena), pero estas prácticas sin la mediación de artistas locales se van a perder en el tiempo y únicamente quedarán registros que evidencien el desarrollo de una obra, la de un solo artista. Desde mi perspectiva, preocupa que laboratorios como el del Meta se vean más como una bolsa de trabajo para un artista determinado y no como un proceso de fomento de las artes de una región. Como podemos evaluar el proceso del Meta desde la visión de la obra de Mario Opazo, se trataría de un artista comisionado para hacer su trabajo en colaboración con otros artistas que nunca van a lograr visibilidad, si tienen un artista de trayectoria al frente. Además de esto, si Opazo plantea que el objetivo de su laboratorio no es que los artistas lleguen a los Salones Regionales, creo que se pierde entonces todo el planteamiento de los Laboratorios y esto se ha convertido en otra cosa. Caso diferente es el de Chocó, donde se trabaja desde otra perspectiva y se pretende partir de la base, con jóvenes que pueden mostrar inclinaciones hacia las artes a edades tempranas. También los laboratorios con discapacitados son alternativas diferentes que circularán por otros circuitos. Como el objetivo de la reunión era unificar criterios, creo que se hace necesario aclarar para todos qué espera el Ministerio de laboratorios tan diferentes y disímiles en su estructura y ejecución. Desde la evaluación, creo pertinente afirmar que los procesos artísticos sí se pueden evaluar y que se pueden definir indicadores que permitan comparar la gestión de uno con la del otro. En el Magdalena hemos ido mirando y consolidando unos indicadores para medir lo que se está realizando y hacer un seguimiento a la gestión, así: 1. Participación: de manera cualitativa, se mide el nivel de involucramiento de los artistas con su proyecto, el tiempo dedicado, la participación de otros artistas (del laboratorio o de afuera) como también de otras personas y/o de la comunidad. Igualmente, el nivel de producción de obra, qué tantos trabajos se inician y culminan, cuántas obras o proyectos se realizan y son exhibibles. 2. Circulación: el producto final, la creación artística, debe ser accesible y poder mostrarse en la mayor cantidad de espacios disponibles. El trabajo de los artistas debe exhibirse y hay que hacer un seguimiento del impacto de los mismos en los medios, en Internet y en el circuito artístico también. Cuántos proyectos u obras son invitados a participar en salones de la ciudad, de la región o del país, incluso a nivel internacional. La circulación es el tema fundamental de este proceso, porque los trabajos que no se muestran y no trascienden parecen quedar en ejercicios que no exigirán más compromiso que el de la práctica para su aprendizaje, y es que es necesaria la confrontación con el público y con el medio del arte para poder saber, cuando los comparamos con lo que hacen los demás, que lo que se está haciendo se está haciendo bien.

105

cap铆tulo

Observatorio de los Laboratorios de Investigaci贸n-Creaci贸n: Documentos y relator铆as del encuentro IV

Introducción al cuarto encuentro Asistentes: María Posse, Manuel Zúñiga Muñoz, Nemesio Berrío Guerrero, Oveida Benavides, Manena Vilanova Buendía, Paula Agudelo Mora, Juan David Medina, Leonardo Herrera, William Vega, Fernando Arias, Ovidio Figueroa, Luis Fernando Franco, Juan Carlos Moyano, Humberto Junca, Leonardo Gómez Marmolejo, William Vásquez R., Alejandro Burgos, Patricia Triana, Manuel Romero, Jaydi Díaz, Edwin Jimeno, Carlos Augusto Ramírez, Víctor Albarracín, Miguel Huertas, Florencia Mora, Javier Mejía, Edwin Jimeno, Rafael Ortiz, Víctor Laignelet, Mario Opazo, Reinaldo Monroy, Rafael Palacios, Leyla Castillo, Gilma Román, Mónica Romero, Sally Mizrachi, Pablo Burgos, Víctor Manuel Rodríguez, Alejandro Mantilla, Moisés Medrano, Clarisa Ruiz, Dora Triviño, Ana María Bernal, Javier Gil, Lucía Quijano, Melisa Pérez, Maritza Álvarez, Sofía Oggioni.

109

El pasado 24 y 25 de septiembre de 2009 se llevó a cabo el cuarto encuentro del Observatorio de los Laboratorios de Investigación -Creación, con la participación de 50 personas entre directores de laboratorios, invitados de los procesos de formación de otras áreas del Ministerio, representantes de algunas de las entidades en convenio y delegados del Área de Artes Visuales. Los siguientes fueron los ejes de reflexión del encuentro, que se conformaron reuniendo preguntas, frases clave y conceptos que han surgido en el desarrollo de los Laboratorios desde su inicio en el año 2004.

Eje 1: Lo pedagógico y lo artístico Es frecuente la discusión sobre el lugar de lo pedagógico en la formación artística. ¿Debe el formador en educación artística ser ar tista, pedagogo o ambas cosas? Por lo general, lo pedagógico plantea rutas, puntos de salida y llegada, es decir, conduce a lo previsto, anticipa las respuestas desde el supuesto sujeto ideal al que se debe acceder. La práctica pedagógica tiene modos de hacer, de concebir y producir al sujeto, el cuerpo, el espacio, los tiempos de aprendizaje, un modo de ser sensible. La pedagogía trae consigo un régimen ético, estético y aun político. Lo pedagógico, en un sentido tradicional, debilita la capacidad de experimentación y creación, en el fondo controla y disciplina la experiencia de lo desconocido a partir de una preconcepción de competencias, incompetencias, logros, puntos de origen y llegada. Cabe preguntarse, entonces, si lo pedagógico es compatible con la educación artística y, si es así, de qué tipo de pedagogía hablamos. Todo ello nos conduce a preguntarnos: ¿Es lo pedagógico coherente con los modos de investigar y crear propios de lo artístico o qué tipo de dispositivos pedagógicos se acoplan al mundo artístico, y en concreto a los Laboratorios formativos de naturaleza no formal? ¿Qué aporta y qué les resta el discurso pedagógico a la enseñanza del arte y a los Laboratorios de InvestigaciónCreación? ¿Cuál es el lugar de lo pedagógico en ellos? ¿Cómo se debe redefinir lo pedagógico desde la especificidad de lo artístico? ¿El artista puede enseñar prescindiendo de recursos pedagógicos? ¿Lo pedagógico y sus metodologías no traicionan las formas como se investiga el arte?

Eje 2. La educación artística y los procesos formativos diferenciados LLos procesos formativos en la Dirección de Artes tienden progresivamente a diferenciarse. Se dan procesos con poblaciones particulares: afros, etnias, discapacitados. En otros contextos se reclaman derechos formativos de género, edad, etc. En todo ello se reconoce la necesidad de democratización e inclusión, pues muchas poblaciones han estado marginadas de estas posibilidades y derechos. Admitiendo esto, también se desatan algunos interrogantes: ¿Cómo asumir los laboratorios formativos en procesos diferenciados? ¿Cabe, y en qué sentido, hablar de educación artística en ciertos contextos culturales en los que la palabra “arte” no tiene pertinencia? ¿Hasta dónde estos procesos formativos, más que pensamiento creativo, terminan por confirmar esquemas culturales, y en ese sentido dejan de ser laboratorios artísticos? ¿En tal caso no conviene separar prácticas culturales de prácticas artísticas? ¿Hasta dónde se pueden relacionar unas y otras, hasta dónde no? ¿Cómo plantear relaciones entre prácticas culturales y artísticas? ¿Los procesos diferenciados no terminan por consolidar identidades cerradas y ajenas a la creación y a los intercambios? ¿Hasta dónde un proceso formativo no se hace cómplice de una concepción identitaria ontologizada y poco creativa que incluso legitima acciones de diferenciación y rechazo a otras formas de ser? ¿Es factible que los procesos formativos en etnias con gran fuerza de tradición puedan introducir dinámicas creativas que no riñan con los esquemas culturales que dan sentido a estas comunidades? ¿Cómo conciliar identidad y creación en comunidades con cosmovisiones tradicionales y con tendencia a la conservación? ¿Qué ventajas y desventajas tiene desarrollar procesos de creación artística en poblaciones especiales en el marco de un mundo intercultural? ¿Al mundo del arte le corresponde, y cómo, establecer afianzamientos culturales?

Eje 3. Los Laboratorios, la gestión y el emprendimiento Algunos laboratorios están destinados en sus objetivos a generar una formación y dinámica en gestión que facilite la generación de acciones y el empoderamiento de los creadores en las regiones, también aquellos laboratorios que llevan cuatro fases consecutivas entran en una etapa de asesoría cuyo destino es abrir opciones de creación y emprendimiento en contextos locales. Los Laboratorios recién inician esta fase no menos experimental de laboratorio. ¿Cómo generar modelos no necesariamente ceñidos a la constitución de galerías, cómo desarrollar un modelo de gestión creativa pertinente, ligado a las prácticas y realidades locales de artistas, formadores y creadores? ¿Existen experiencias en esta dirección que ofrezcan pistas de gestión cultural y artística que logren rebasar modelos de emprendimiento netamente comerciales? ¿Qué herramientas de gestión artística y cultural son las pertinentes para propiciar que los artistas alcancen a configurar asociatividad, colectivos, espacios independientes, asociaciones, etc.?

110

Este capítulo reunirá los registros de este encuentro teniendo presente sus dos momentos, uno de intervenciones, experiencias y reflexiones, y un segundo momento de mesas de trabajo. Las intervenciones que se llevaron a cabo en el primer momento transitaron por las investigaciones que han surgido o se han amarrado a la vivencia de laboratorio, las presentaciones de procesos vinculados con otras áreas disciplinares, como la música y la danza, y las visiones de otros invitados que aportaron desde su experiencia específica con los ejes de discusión; este es el caso de “Entre lo pedagógico y lo artístico”, de Manena Vilanova; “Proyecto Pasos en la Tierra”, de la Corporación Cultural Afrocolombiana Sankofa; y “Sobre la sostenibilidad del sector cultural”, de Víctor Manuel Rodríguez, que se presentan en este capítulo. Las mesas de reflexión conformadas a partir de los tres ejes tenían el objetivo de agrupar a los talleristas, centrar la discusión en temas y problemas cercanos a los contextos de trabajo de cada laboratorio y propiciar reflexiones o conclusiones que condujeran a la consolidación de un horizonte político para los Laboratorios, centrado en la experiencia y en la realidad regional. Las relatorías resultantes de cada una de las mesas hablarán desde la singularidad de miradas que intentaban agrupar, desde las distintas formas en que se dio el diálogo y desde las maneras de tomar o no una posición. “Los Laboratorios y sus relaciones: Relatoría de la Mesa de arte, pedagogía y educación”; “Sobre el enfoque diferencial: Relatoría de la Mesa de trabajo sobre procesos diferenciados”; y “Repensando la gestión: Relatoría de la Mesa de gestión”, son los documentos resultantes de estos encuentros. Hemos incluido dos documentos finales, “Sobre los laboratorios”, de Florencia Mora, y “El laboratorio como mapa: Educación artística y procesos formativos diferenciados”, de María Posse, que recogen las impresiones de algunos asistentes a este encuentro, además de intentar definir el espacio de los Laboratorios desde los entramados de relaciones que estos construyen, tanto en su interior con las comunidades y sujetos implicados, como hacia el exterior con entidades, otros procesos de formación y otros laboratorios, promoviendo de esta manera la conformación de redes y cartografías de los discursos y prácticas artísticas regionales.

111

112

Entre lo pedagógico y lo artístico Manena Vilanova

Este artículo se escribe a partir de la ponencia presentada en el Encuentro de Observatorios de los Laboratorios de Investigación -Creación del Ministerio de Cultura y es el resultado del análisis del trabajo conjunto que se realiza junto con la artista plástica Paula Andrea Agudelo Mora y del recorrido que el Colectivo Arte para la Investigación Infantil ha ido constituyendo.

El acto de investigar Por tradición, un tipo de pensamiento hegemónico frente a las concepciones que tenemos de nuestras experiencias (que muchas veces no son coincidentes con nuestra forma de actuar) se va sedimentando en nuestra vida, instalándose de tal manera que ni siquiera se cuestiona, lo que nos conduce a no darnos la posibilidad de miradas diferentes sobre nuestras vivencias. Incluso nos cierra la puerta del creer que podemos volvernos a plantear una duda, porque el mundo nos ha hecho pensar que las preguntas resueltas no se plantean nuevamente, logrando que sigamos los pasos que se han determinado para mantener el orden establecido. Este es el caso del acto mismo de investigar, en el cual la relación entre ciencia e investigación se ha planteado como un binomio inseparable, como si la investigación tuviese unos parámetros marcados por la ciencia (y desde un tipo específico de ciencia) y cualquier otro camino investigativo fuera de menor rango o, en su defecto, nunca se pudiese llegar a resolver el problema, porque no es científico. La investigación que se plantea aquí, desde la relación entre lo pedagógico y lo artístico, lo que hace es justamente poner en duda esa mirada única de investigación que no sale de la dualidad de lo cuantitativo y lo cualitativo y que además en ambos casos trata de mostrar, demostrar o resguardar un tipo de pensamiento cientificista, que no quiere cuestionar ni preguntar por otra manera de hacer ciencia y menos aún escuchar otras formas de proponerla. De la misma manera, se señala esa posición de omnipotencia desde la cual se ha ubicado el arte y el artista que se ata a su binomio indisoluble de la creación, y pareciera que él mismo es el único que puede crear y recrear el mundo, lo que despoja a los demás de esa capacidad.

113

Este tipo de parejas indisolubles: ciencia-investigación y arte-creación, se entran a analizar como un lugar de trampas donde el pensamiento queda

enclaustrado en esa relación de dualidad, la cual nos conduce a pensar que solamente la ciencia produce conocimiento y el arte expresión. Este tipo de binomios han llegado hasta nosotros como una instalación, porque dicen y nos hacen sentir que el arte no es conocimiento y la ciencia no es expresión. Las instalaciones ganan ese poder que hace efecto sobre nuestra sensibilidad y esta condiciona nuestro pensamiento cotidiano. El juego de instalación que se presenta a través de estos binomios fortalece y reinstala esa condición de vida dual que parecería estar latente en nuestras relaciones. Quizás el dualismo es un dispositivo de poder que impide que pensemos de manera distinta y ello nos hace fortalecer esta trampa, que inclusive nos lleva a pensar que, una de dos, o se investiga o se crea –dejando de lado lo que está entre estas dos acciones y en su interacción–, pero no porque no sea importante, sino porque esto debilitaría esa mirada sesgada de investigar y de crear y los discursos que representa. La intención es poner en duda estos binomios y el juego dual al que nos someten, para abrirnos a la posibilidad de investigar de otra forma, crear desde otros lugares y poder rescatar las maneras y los lugares antes que las definiciones y las autorías en cada caso.

Dispersando el dualismo La dispersión es una acción que, antes que perdernos, abre la posibilidad de romper con ese dualismo que impide abordar lo que queda en el vacío, lo que se deja de lado. Pensar la ciencia desde sus formas de hacer, pero no para explicarla, sino para percibirla, porque percibir no es un escalón inferior de la construcción del conocimiento, sino un lugar donde ocurren cosas distintas. Tomar la dispersión como acción que ante todo recorre el movimiento no es despistarse de lo que se quiere hacer, no es perder el sentido, sino encontrar otro distinto, es poder desviarse y mirar qué sucede en el desvío, quizás es el momento en que más atentos estamos, porque ningún paso puede ser dejado de lado, sino que, al contrario, hay que buscar y hacer camino. Por eso se plantea un hacer sin explicaciones, aunque por de-formación nos resulta imposible no explicarnos las cosas, pero el planteamiento que se hace es desviar la explicación, hacer de la misma algo más de lo que ocurre para poder abrirnos al sentido de los acontecimientos, a los muchos sentidos que se marginan, evitando quedar enclaustrados en un significado que absolutiza la vida y la experiencia.

Lugares para la investigación No se puede investigar sin tener en cuenta que se tiene un suelo desde el cual se habla, es lo que Kusch llama “la geocultura”, es decir, el suelo que le da sentido a lo que se hace. El lugar hace efecto en todas nuestras acciones y eso es lo que nos pone en evidencia, porque no se trata de conocimientos aislados, sino de nuestros conocimientos, por eso, el conocimiento nunca puede ser universal, siempre estará atado a una cultura donde las cosas pasan de una manera. La investigación es una experiencia histórica corporal, de relaciones, que piensa desde sus vivencias. Tanto lo pedagógico como lo artístico tienen un recorrido histórico desde el cual hablan, hacen, dicen, piensan, sienten, corren y recorren. Hay un cuerpo que materializa las acciones, pero no

114

porque se trate de acciones humanas, lo que interesa en esa acción no es lo humano (aunque en esto no vamos a profundizar en esta ocasión), sino la sensación de su corporalidad, de cómo nos transformamos con lo que sucede. Lo artístico y lo pedagógico no son neutros. Tienen una posición emocional y política, ética y estética, es decir, se viven en un sinfín de relaciones que las han constituido. El “lo” no es un artículo que aplana sino un lugar que resuena, que recorre sin propiedades, pero con pertenencias, porque lo pedagógico y lo artístico no poseen nada, pero sí pertenecen al recorrido que los ha marcado.

Un lugar común para lo artístico y lo pedagógico Tener un lugar común no es tener un lugar de encuentro, sino de desencuentro, de roce, de fricción. Lo común está en compartir un lugar, pero no para estar de acuerdo, y ese lugar es el de las prácticas, donde ocurre siempre lo no planeado, porque nunca se podrá llevar a cabo todo lo que se planee –en la práctica eso siempre cambia– y por suerte no podemos predefinir la vida: la misma se nos muestra de una manera distinta. Las prácticas hacen que el lugar deje de ser algo físico y se desplace a su condición de espacio donde acontece la creación, a su posibilidad de vivir la materialidad de las acciones y a que el espacio cobre sentido, lo que De Certeau llama un “espacio practicado”, es decir, lo que pasa en ese lugar incluso puede transformar su estructura. Es el espacio donde se genera la posibilidad de pensar en lo común, esto que convoca, pero no para llegar al acuerdo, sino para saber que es un espacio de preocupación colectiva, es allí donde se ha ubicado la relación entre lo pedagógico y lo artístico, como voces de un mismo lugar bajo que producen ecos distintos al propagarse en el espacio.

Las prácticas tienen maneras de hacer

115

Las prácticas nos son simplemente prácticas. Estas tienen maneras de hacer y las hace alguien que deviene de su historia. Las maneras de hacer entran en un juego de roce y conexión entre lo pedagógico y lo artístico, pero teniendo en cuenta que las prácticas artísticas no pueden quedar enclaustradas en un sola manera de hacer, es decir, que no se pueden limitar a la técnica; quizás esta sea una trampa que le ha dado cierto dominio al arte, aunque a la vez le resta sentido, porque su mayor fuerza radica en poder percibir las cosas distintas, y lo técnico nos lleva a la reducción de la diversidad. Las maneras de hacer escapan a lo técnico y no se pueden capturar en el desarrollo de procesos o procedimientos. Los procesos pedagógicos se desajustan ante las maneras de hacer del arte, porque estas ponen en duda su carácter explicativo, rompen su integralidad, rompen con la posibilidad de controlar y evocan esa posibilidad de fuga, de escapar al control. Por eso las prácticas artísticas luchan silenciosamente para mostrar que no pueden limitarse a responder obedientemente a lo educativo, a los objetivos del mundo y sus instituciones, sin embargo se someten y resisten a la vez, porque de esa manera se mantienen en el juego, “escamoteando tácticamente” –diría De Certeau– los deseos de control de la educación artística.

El diálogo entre lo pedagógico y lo artístico Este diálogo se da en un campo de discusión, porque, mientras el arte abre, la pedagogía cierra, un cerrar para abrir, pero un abrir para cerrar, una imposibilidad para que las cosas se queden estáticas, un detener por unos instantes lo que se va a transformar. Esa transformación se da en las interferencias y las irrupciones del cruce de discursos, y por eso la presencia del otro es fundamental. Arte y pedagogía hacen resonar las diferencias, pero no para aplanarse en el discurso de “la diversidad”, sino para pensarse “desde las pupilas del otro”, diría Bajtín, porque el otro ve en mí lo que yo nunca podré ver, porque me siente en esa condición de extrañeza. Pero, además, porque el otro me hace sentir que estoy ahí. Por eso el diálogo se llena de voces que entran en juego y entrecruzan historias, pero no de manera romántica, como si se tratara de un tejido armonioso, sino para que salgan a la luz las fricciones y las diferencias. De esta manera, lo que se escucha es un diálogo ininterrumpido, donde lo que marca son los pasos que, aun sin prisa, no se detienen.

El planteamiento investigativo desde el diálogo Este planteamiento investigativo, que ve la investigación como un lugar de diálogo, interacción discursiva y desvío de lo narrativo, se sustenta en la tesis doctoral que se ha venido desarrollando: “Descender desde la infancia: El desarrollo y el discurso de los niños ante otras formas de conocer y vivir”, inscrita en el Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad del Valle y que ha servido de soporte en el trabajo de los Laboratorios de Investigación-Creación del Ministerio de Cultura. Al analizar en ella las condiciones de vida del mundo, la educación resulta más un problema que una solución. A medida que pasa el tiempo y que la educación, en lugar de disminuir, aumenta, se observa cómo este aumento es directamente proporcional al de los índices de pobreza. Cabe resaltar que este análisis no propone abolirla, sino abrirse nuevamente a la pregunta por lo educativo, pero no desde las certezas, sino desde lo inesperado. Es desde allí que se percibe que arte y pedagogía encuentran espacios comunes, porque ambos se ven inmersos dentro de un campo de luchas simbólicas, porque ambos hablan desde el hacer, ambos sobrepasan lo dicho, porque la experiencia siempre es mayor en la aventura y su teoría es lo que ocurre y no lo que se explica, porque se dan en lo que acontece.

116

Algunas anotaciones puntuales sobre el tipo de investigación En esta forma de investigación no hay una metodología, sino un método que encuentra su lugar en el sentido que se le da, es decir, no es una reproducción metodológica que marca de entrada la interpretación de los datos, sino un recorrer los acontecimientos para encontrar su sentido. La manera. El mismo está constituido de la siguiente manera: * Es etnográfico, pero de corte narrativo (donde se pueden notar los efectos del diálogo entre arte y pedagogía). Una investigación que “habla con” y no “de”, investigar hablando con los otros y no de los otros, un hablar múltiple cuya fuerza no está en la palabra sino en el gesto. * Es semiopráctico: pone en evidencia que la práctica tiene una teoría en el hacer. Ante todo tiene cuerpo (efectos del hacer, es decir, de la práctica). * Es deconstructivo: se devuelve sobre lo dicho y lo fisura para mostrar cómo, aun desde un lugar de crítica, siempre se trata de instalar un nuevo sistema hegemónico o restituir el que ya existe (efectos nietzscheanos sobre la insondable sospecha). * Transforma pero asusta, porque dice lo que no se quiere escuchar. Causa fricciones y molestias (efectos de la alteridad). * Es una investigación angustiante, porque es existencial y no busca generar respuestas, sino volver a pensar lo pensado (efectos fenomenológicos).

Investigar: “Hablando con” Este planteamiento investigativo es una posición política frente al hacer investigación. Investigar, así, deja de ser una acción solitaria que cada día va completando el discurso de un campo o de una disciplina, y pasa a ser un hacer desde la incompletud que habla desde el vacío y en el afuera, diría Foucault. Lo que se busca es radicar la investigación en el diálogo entre lo artístico y lo pedagógico, pero no para hablar de arte o hablar de pedagogía, sino para poder interactuar y así desplazarse del querer ser al poder estar. La sensación de “poder estar” es la del dar, porque lo dado es materialmente recibido, porque transforma la relación en otra cosa, porque se escucha lo que no se dice, porque eso está latente en la relación. Cuando se “habla de” no se puede salir del propio discurso, se quiere seguir siendo lo que se ha sido, es un encerrarse por el temor a lo que ocurre en el afuera, donde están las relaciones y lo incontrolable, por eso el encuentro de lo pedagógico y lo artístico no está en lo educativo, sino en la diferencia, donde el arte hace de la pedagogía otra cosa que molesta y la pedagogía hace del arte una extrañeza que cuestiona.

117

La diferencia y las fricciones Cuando se hace una marcada referencia a pensar la relación entre lo pedagógico y lo artístico desde el “hablar con”, no se debe confundir 1. el “hablar con” como objetivo de una investigación o como resultado de la misma, con 2. la acción misma desde la cual se investiga. Lo primero es de corte educativo, como si se pudiera llegar a un diálogo argumentativo e igualitario, queriendo de antemano ocultar las tensiones del diálogo y las maneras como el mismo se va ubicando. Este es el modelo comúnmente trabajado dentro de las instituciones educativas, donde el lenguaje y su posibilidad de diferencia queda reducido a esta mirada lingüística y sospechosa del discurso de la igualdad de las diversidades. Ahora bien, cuando el “hablar con” es la manera de investigar, el resultado es el acontecimiento. Un acontecimiento inesperado no es una causalidad, pero tampoco una casualidad, en él pueden percibirse las diferencias, fricciones, desencajes y desajustes. Por eso no hay indicadores que lo predeterminen, pero tampoco es un hacer por hacer,

118

Referencias

++Bajtín, Mijail (1987). La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza. ++___ (2005). Estética de la creación verbal [1982]. México: Siglo XXI. ++Bourdieu, Pierre (1980). El sentido práctico. Madrid: Taurus. ++De Certeau, Michel (2000). La invención de lo cotidiano, t. I: Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana. ++Foucault, Michel (1993). El pensamiento del afuera [1988]. Valencia: PreTextos. ++___ (1979). La arqueología del saber [1969]. México: Siglo XXI. ++Galeano, Eduardo (2000). Patas arriba. La escuela del mundo al revés [1998]. TM Editores. ++Grosso, José Luis (2007). “El revés de la trama. Cuerpos, semiopraxis e interculturalidad en contextos poscoloniales”. Arqueología Suramericana, 3(2): 184-212. ++Nietzsche, Friedrich (1986). La genealogía de la moral [1887]. Madrid: Alianza.

119

al contrario, es la tensión la que marca los desvíos que lo producen y son estos los que requieren atención, pero no para controlarlos, sino para ser parte de los mismos. Pero, entonces, ¿se puede predecir el acontecimiento? Esta es una pregunta que se hace Derrida desde esa condición de la diferencia y que cobra sentido en esta manera de hacer investigación. Más que una respuesta, existe el sentir cómo se da el acontecimiento y el desplazamiento, el movimiento como algo que genera sentidos y direcciones distintas, y es por eso que nos transforma, que acontece en la boca del otro, porque mi fricción le hace decir lo que el tacto y el contacto provoca, motivo por el cual el conocimiento se encuentra justamente en lo que se tiene, en la carencia, en el temido vacío del desconocimiento. Desde esta perspectiva se plantea una investigación, entre lo pedagógico y lo artístico, que no busca un foco central, sino que se abre a lo marginal, al borde y la periferia, desviándose hacia los campos de la creación, porque no intenta aclarar, sino que oscurece, matiza y se devuelve entre las sombras.

Los Laboratorios y sus relaciones: Relatoría de la Mesa de Arte, Pedagogía y Educación Mónica Romero, Florencia Mora, Ana María Bernal

La Mesa de arte y pedagogía contó con la participación de Mario Opazo, Víctor Albarracín, Humberto Junca, Juan Carlos Moyano, Alejandra Vilanova, Luis Fernando Franco, Edwin Jimeno, Florencia Mora, William Vázquez Rodríguez, Manuel Romero, Mónica Romero y Ana María Bernal. En cada intervención los participantes de la Mesa presentaron su experiencia del laboratorio bajo su coordinación, tomando como base las preguntasprovocación propuestas en la invitación del encuentro. Después de la puesta en común de las experiencias de cada laboratorio, se desencadenó un pequeño debate en el que se discutieron los temas más controversiales de las presentaciones, entre ellos, la definición de los Laboratorios, las relaciones entre lo pedagógico y lo artístico, las formas de registro, los espacios de circulación, etc. Por tratarse de la Mesa de arte y pedagogía, gran parte del diálogo se basó en la identificación de la apuesta pedagógica en los Laboratorios y en el redescubrimiento de las relaciones mutuas. Los siguientes enunciados condensan estas reflexiones y, más que ser una relatoría con un sentido integrador de tono único, transcriben los fragmentos de pensamientos, instancias, estaciones de este espacio de diálogo.

Qué son los Laboratorios

121

La preocupación más constante de esta Mesa apuntó a que la mayor riqueza de los Laboratorios está justamente en su falta de definición y en lo que se pone en movimiento. La definición del espacio de los Laboratorios como un experimento en sí mismo anula cualquier posibilidad de definición cerrada y más bien abre y extiende los límites, al tiempo que propone una dinámica distinta para su enunciación, según la cual tal vez es preferible identificar gestos más que conceptos. Los Laboratorios de Investigación-Creación son espacios para alumbrar

posiciones creativas y modos de hacer que tengan una incidencia en los contextos e instancias involucradas. Son generadores de tejido social, encuentros de tensiones, lugares de multitud de singularidades y de balbuceos en los que se exalta la diferencia, y son espacios donde se moviliza la experiencia y se desplaza el pensamiento. Son condensadores de emociones. Se conciben como espacios democráticos –diferenciados del ámbito académico– donde tienen lugar la experimentación, el descentramiento, y donde sucede la creación, sin limitarse al ámbito del arte, entablando relaciones con otras formas de pensamiento. La comunidad que se involucra reconoce su propia capacidad creadora, y en este reconocimiento los Laboratorios hacen aflorar la conducta creativa como fuga espontánea y sorpresiva, que a veces está fuera del hacer del arte y se hace más evidente en la cotidianidad. En cuanto a la sostenibilidad de los Laboratorios, esta se entiende como posibilidad de integrar y ampliar la comunidad involucrada en los procesos de formación, y su continuidad, vista como la confianza que se debe generar con los artistas participantes, se da justamente al “establecer un principio generador de las cosas”.

Las relaciones entre arte y pedagogía Lo pedagógico de los Laboratorios se comprende como un acto amoroso y aglutinante. La pedagogía es alternativa de éxodo y posibilidad de unirse en colaboración con otros cuerpos y singularidades, y de construir pensamiento colectivo o colectivizar la experiencia. Es el tránsito de la noción de imposibilidad a la posibilidad de generar situaciones de bienestar estético, ético y político. Lo pedagógico, desde esta perspectiva, se sitúa a distancia de otras disciplinas, pero con la posibilidad de trascender a una dimensión plástica y transformadora. La relación entre arte y pedagogía se construye, se pone en juego, y este juego pone en duda la disciplina, la misma idea de artista o de pedagogo. En los Laboratorios esta relación está mediada por principios o acuerdos y tiende a volcar la mirada hacia lo simple, a no orientar las acciones o

122

trazar parámetros con antelación, sino a reflexionar en el transcurso sobre las acciones. En directa relación con la pedagogía se encuentra el carácter experimental de los espacios de formación. Lo experimental es lo que acerca la labor pedagógica a la creación artística, es lo que permite que se pierda el miedo al errabundeo, al destino, al azar o al acontecimiento; es un lugar donde se puede pensar de otra manera, donde el aula es la ciudad o la selva, donde la transformación es el elemento central, y lo experimental es también la recuperación de la dimensión estética de la mirada hacia el descubrimiento. Lo que moviliza es el deseo y lo que asegura su continuidad es el contagio.

Los conflictos y las dificultades, los registros y las memorias Como espacios en construcción de continúa experimentación, los Laboratorios son lugares de cambio que están en movimiento permanentemente, lo cual hace que sean susceptibles a conflictos y corran riesgos, entre otros: cambio de formadores al inicio del proceso, carencia de compromiso o desinterés por parte de las entidades regionales con las que se debe interactuar, falta de continuidad en los procesos con las comunidades o regiones, así como de cobertura. Y en cuanto a los registros y las memorias, uno de los aspectos que más se reiteró en las presentaciones fue la necesidad de circular la experiencia, de visibilizar los procesos y los detonadores que estos generan, con la intención no solo de conceptualizar, sino de presentar un conjunto de maneras de resolver dificultades y de evidenciar logros creativos. En esta medida, ineludiblemente hay que mirar retrospectivamente el desarrollo de los Laboratorios, ir construyendo su historia, circular y difundir las memorias y buscar mecanismos para la sistematización y registro de los procesos.

123

Sobre los Laboratorios:

Mesa de arte, pedagogía y educación Florencia Mora

Laboratorio (de laborar y -torio). Laborar (del latín laborare). Labrar, gestionar con algún designio. Torio: Forma castellana del sufijo latino torius, que, unido a una forma verbal base, resulta en sustantivos que incluyen la idea de “lugar donde tiene lugar” la acción indicada por la palabra base: laboratorio, observatorio.

125

Los poetas ofrecen a los hombres nuevos ojos para ver el mundo y cuando se ve el mundo con ojos nuevos, se puede entonces cambiarlo, se concibe la posibilidad de que cambie (Zuleta, 2004). Conocer las prácticas artísticas de los Laboratorios de Investigación -Creación en el encuentro realizado en Bogotá los días 24 y 25 de septiembre de 2009 constituyó de por sí una experiencia en el campo de la pedagogía. Sin duda, los Laboratorios son cantera de recursos y posibilidades para el arte y, al mismo tiempo, fuente de movilización de procesos sociales e identitarios, eso es, que se definen a sí mismos. Desde los espacios académicos institucionales, podríamos afirmar que las experiencias relatadas aportan modos de investigación en el arte y mecanismos de articulación de saberes en espacios formales e informales; las experiencias refieren investigaciones portadoras de la riqueza del contexto, profundamente vivas en cuanto se alimentan de los quehaceres en el terreno de la práctica y configuran la relación dialéctica en continuo movimiento entre lo planeado, la acción y la reflexión. También desde la mirada académica, pensaríamos que los Laboratorios son escenarios propicios para la conformación de redes sociales y culturales en contextos locales, en temporalidades en las que se articulan la investigación y la participación de las comunidades; las redes sabemos que no surgen de manera espontánea, sino que brotan de las experiencias mismas y se constituyen en cuanto provengan de la viva intersección de intereses, deseos y afectos. Es importante destacar que la experiencia artística de los Laboratorios se traduce en narrativas, relatos e historias de vida que brotan de los mismos protagonistas, como en “Palabras de consejo, malocas y otras historias II” de Amazonas, donde se vive el intercambio de saberes; como en la Escuela Móvil de Saberes del Valle del Cauca, en la que se recrea

la memoria de los pueblos afrodescendientes de Puerto Tejada, Cartago y Cali. Emergen diversas narrativas allí donde la comunidad se mira a sí misma, en la satisfacción del encuentro con su experiencia estética. “La ciudad como organismo vivo” (Quindío), “Identidad, ecología y videoarte” (San Andrés), “Look at me” (San Andrés y Providencia), “Del timbo al tambo” (Sucre), “El uso del mundo sensible” (Cesar), “Uré III Empoderamiento” (Córdoba), “Minutos frente al mar” (Nariño), “Encuentros bilingües con la comunidad inga del Putumayo” (Putumayo), “Espacios de intercambio gestual” (Bogotá-Valle del Cauca), “Celebraciones cotidianas/Celebraciones extraordinarias” (Casanare), “Espacio-Cuerpo” (Chocó), son nombres que articulan pensamiento y modos de vida; en efecto, organismo vivo, identidad, mundo sensible, empoderamiento, encuentros, espacios, celebraciones y cuerpo aluden a prácticas cotidianas que involucran a artistas y no artistas en una cultura del arte, entendido como experiencia vital, como prolongación del estar en el mundo para asumir la existencia de manera profunda e intensa. La posibilidad de conectar actores sociales y sus procesos con los artistas y sus propuestas es en realidad un ejercicio de la política, pues el compromiso creativo en contextos donde los participantes pueden establecer acuerdos sobre procedimientos y resultados, fijar límites a las acciones, considerar formas de organización y construir sus propias identidades, desde lo sensible y lo simbólico de los gestos, actos, memoria y vida cotidiana, fortalece la ciudadanía y permite que pequeños grupos de individuos entretejan sus fragmentos de experiencia y configuren cartografías en el terreno de lo social y lo sensible. Especialmente porque las lógicas del arte se parecen a la experiencia de viajar, es decir, es posible que el arte sea aquella zona de acontecimiento y movilidad ligada a la necesidad de re-crearse, producir memoria y sentido. En los Laboratorios, las prácticas artísticas ahondan el tejido social, encajan en lo social o brotan desde allí; es como una estética de la existencia en la que sujetos y culturas continuamente se transforman. Entiendo los Laboratorios como viajes que no pretenden explicar ni explicarse. Son proyectos de fuente abierta (Laddaga, 2006) que comienzan con el acto de un individuo o un pequeño grupo, articulan la comunicación entre expertos y no expertos y producen objetos fronterizos, probablemente indefinibles e inclasificables.

126

Pensaría en los Laboratorios como redes que apuntan al despliegue creativo de localidades y regiones, y a que estas se articulen para un despliegue en redes de imágenes y discursos, y que los Laboratorios generen microesferas en las que actúen circuitos comunicativos que puedan empalabrar las acciones, es decir, promover en esencia el estatuto comunicativo del arte. Ciertamente, como expresaron algunos artistas al narrar sus experiencias en los Laboratorios, estos son contenedores de emociones y, por tanto, generan tejido humano: son lugares de encuentro, espacios para el balbuceo, escenarios naturales de la pedagogía asumida con criterio estético, esencialmente flexible y exento de la discriminación en la que los unos crean o diseñan y los otros (la mayoría) reproducen lo que los primeros quieran, trátese de métodos, tecnologías, valores o prácticas ajenas. Las experiencias de los Laboratorios se construyen desde la práctica cotidiana, desde la necesidad de saber cómo actuar en cada situación concreta, pues las situaciones son contingentes y las opciones no resultan de la aplicación mecánica de principios, métodos y valores. Por el contrario, moverse en situación supone muchas veces elegir en el marco de incertidumbre. Es esta la mayor fortaleza de los Laboratorios.

Referencias

++Zuleta, Estanislao (2004). Arte y filosofía. Medellín: Hombre Nuevo. Fundación Estanislao Zuleta. ++Laddaga, Reinaldo (2006). Estética de la emergencia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

127

Dos recomendaciones sobrevienen después de escuchar algunas de las experiencias: la primera, la necesidad de producir cartografías comunicativas que permitan conectar comunidades, tal vez propiciar encuentros de laboratorios entre sectores, por temas, afectos o deseos, que privilegien intercambios de saberes y apelen menos a informes, que en ocasiones no reflejan la naturaleza de las propuestas. La segunda, impulsar la reflexión sobre la pregunta que nos convoca sobre la investigación-creación en artes visuales. ¿Cómo se investiga en el arte? Urge la pregunta, pues precisamente desde los espacios académicos institucionales no tenemos la respuesta. Quizás las experiencias de los Laboratorios –vistas en la plenitud de las imágenes y gestos, analizadas en los textos y narrativas, repensadas en seminarios y talleres que aborden aquella y otras preguntas resultantes de las prácticas– produzcan los elementos que sustentan el hecho de que el arte, en sí mismo, es fuente de conocimiento.

Proyecto Pasos en la Tierra:

Experiencia invitada Corporación Cultural Afrocolombiana Sankofa

Propuesta pedagógica “Ser cuerpo danza comunidad” Danza afro: Una idea de danza comunitaria y de saber colectivo que necesita afianzarse como alternativa de vida, no solo del arte sino de la cultura afro en general. Bailar en medio de la incertidumbre diaria y de la marginación, bailar a contratiempo de la carrera hacia el vacío que promueve la sociedad de consumo. Bailar para vivir, vivir para bailar, como respuesta, como propuesta, como ruta y como enraizamiento, como punto de fuga y de encuentro. Las acciones y proyectos de la Corporación Cultural Sankofa se enmarcan en el propósito general de consolidar un lenguaje de danza afrocolombiana contemporánea, como opción de diferenciación, visibilización y valoración de la cultura afro en Colombia. El principio que fundamenta nuestro campo de acción es el del diálogo con los artistas de la danza de los diferentes asentamientos y contextos de población negra en el país, desde una perspectiva de encuentro entre pasado y presente, para dimensionar futuros posibles de nuestra afrocultura a través de la danza. A través del encuentro con la comunidad dancística de algunos sectores de los litorales Pacífico y Atlántico, así como de las regiones de San Andrés y de Antioquia, Sankofa, siguiendo estos propósitos y principios, ha consolidado una propuesta pedagógica mediante la articulación de tres ejes: cuerpomemoria-tradición, técnica afro contemporánea y pedagogía para la creación.

Cuerpo-memoria-tradición (Maestro Harold Tenorio)

129

De palabra en palabra, cuerpo a cuerpo, de tiempo en tiempo, de maestro a aprendiz, la danza es y ha sido entre la población afrocolombiana una ruta comunitaria de conocimiento. Conocimiento del cuerpo, de cadencias y modos particulares de asumir el ritmo en

el movimiento. Conocimiento de una cultura, las danzas entrañan prácticas e imaginarios acerca de la medicina tradicional, la comida, la cotidianidad, la subsistencia, la espiritualidad, el entorno y, por supuesto, conocimiento de la música y de los instrumentos que acompañan cada danza, conocimiento de la historia del pueblo afro (diáspora, sabiduría, aporte a la construcción de nación). También, como práctica social, la danza nos cuenta acerca de sus contextos y condiciones de producción, acerca de la situación actual de los bailarines y artistas regionales, así como de sus ideales, imaginarios y propuestas de realización. Este eje se presenta como manera de reconocer y difundir las particularidades de cada región en sus danzas, contextos, metodologías, imaginarios, juegos comunitarios, ritmos, etc.

Técnica afro contemporánea (maestro Rafael Palacios)

La danza afro contemporánea se expresa en el lenguaje de una técnica de creación, cuyas características la hacen cercana a ciertas manifestaciones de la danza tradicional colombiana, evidenciando allí una raíz africana común, que establece, sin embargo, una diferenciación desde la manera de poner la tradición en el contexto de la actualidad, que da vigencia a las danzas antiguas a la vez que propone nuevos caminos para el aprendizaje y la creación dancística. Introducida en Colombia por el maestro Rafael Palacios, esta técnica se concibe no tanto desde la edificación de esquemas fijos de movimiento, como sí desde la comprensión de ciertas cualidades básicas de este, expresadas en la ondulación de la columna, los zapateados, la disociación y el trabajo rítmico. Desde allí, lo que se establece es la posibilidad de una permanente exploración corporal; es una técnica de sensibilización-expresión-creación.

Pedagogía para la creación (maestra Leyla Castillo)

Este eje gira en torno al concepto de “juego corporal”, que considera al maestro como un constructor de pautas que invitan a la acción y a la participación. Un juego es ante todo un reglamento que define y convoca claramente a una ruta de acciones, en las que el jugador encuentra, sin embargo, un horizonte de libertad posible, y es allí donde el juego corporal se orienta y descubre el diseño de infinitas rutas para la transmisión del conocimiento de la danza y el lenguaje del cuerpo. La interacción entre estos ejes pedagógicos ha posibilitado generar pautas de acción a partir de las cuales los bailarines de lo tradicional pueden redescubrir su cuerpo mediante la exploración de impulso, postura, ondulación, disociación, composición del espacio, ritmo, y por el trabajo de contacto y el vínculo con la memoria y la vida cotidiana; es decir, se conforma un escenario posible de interrelación, de tener un acercamiento productivo entre la cultura de la danza tradicional, la técnica afro contemporánea y la pedagogía del juego-exploración, aunados como campos de saber que se transforman mutuamente al entrar en contacto, a la vez que generan conciencia de esa transformación.

130

Contexto y antecedentes A pesar de la especificidad de la danza afro como manifestación de nuestra cultura multiétnica y de su contribución a la identidad nacional, las condiciones que han posibilitado su preservación y transmisión a lo largo de la historia tienen más que ver con una dinámica ancestral colectiva que con una política cultural de fomento y organización. Es cierto que la gente baila desde la niñez, porque la danza y la música están ahí para llenar de sentido el tiempo; pero también es cierto que la gente baila hasta que puede, es decir, hasta donde las necesidades y obligaciones de la vida se lo permiten. Teniendo pocas posibilidades de acceder a procesos de educación superior, los bailarines y maestros enfrentan el subempleo, en detrimento no solo de su calidad de vida, sino de la posibilidad de hacer de la danza un verdadero campo de realización tanto profesional como personal. Entonces, en la perspectiva de pensar la danza como profesión, en el marco del Programa Formación a Formadores Fase II Ministerio de Cultura 2009, luego de diversas experiencias, como talleres y ejercicios de creación (2004-2007) y de un encuentro con la maestra africana Irene Tassambedo (2008), la corporación Sankofa ha considerado pertinente dedicar este nuevo encuentro con los maestros y bailarines del Pacífico sur a un laboratorio de profundización e intercambio pedagógico, para apoyar los procesos de construcción de autorreferencia, de un saber sobre lo que se sabe, que es indispensable en la praxis del maestro, del coreógrafo o del bailarín.

Descripción de la experiencia Durante diez días se reunió en Tumaco a cincuenta artistas de los municipios de Tumaco, Puerto Tejada y Buenaventura, para realizar una experiencia mutua de enseñanza de una danza nativa por región. Este encuentro fue de relevancia histórica, en cuanto permitió juntar por primera vez fuera del ámbito de los concursos y festivales a diferentes agrupaciones y regiones, para ahondar en la reflexión conjunta acerca de cómo se construye la danza en las comunidades y cómo se quiere seguir orientando su desarrollo. Los maestros y bailarines participantes han podido ser maestros y aprendices unos de otros, para reflexionar, revisar, reelaborar e implementar maneras de estudio y aprendizaje de algunas danzas tradicionales, a través de sesiones diferenciadas que han incluido la preparación corporal, la contextualización de la danza, su organización por fases o estructuras para el aprendizaje y también la trasversalización de las temáticas, para relacionar la danza con otros campos de saber: la medicina tradicional, la mitología, los contextos socioeconómicos, la poesía, el lenguaje, la historia, la ética, la culinaria, entre otros.

131

Esta metodología de viaje de los saberes, de e ncuentro e interacción pedagógica, ha posibilitado una revisión y reelaboración de las prácticas y conceptos asociados al entrenamiento, visto como preparación corporal orientada hacia un fin, estudiando, por una parte, la estructura e imaginarios de algunas danzas tradicionales y entrando en la deconstrucción requerida

para su transmisión y, por otra parte, examinando las condiciones que enfrentan los artistas para la creación y circulación de obra, así como lo relacionado con el funcionamiento y sostenibilidad de los grupos y las propuestas para su desarrollo.

Experiencia, logros y dificultades Logros: * Reunir a diferentes grupos y regiones de danza afro para el intercambio de saberes. * Fomentar la reflexión sobre los quehaceres del maestro, del coreógrafo y del bailarín, para que cada cual consolide su propio saber. Pensar entre todos un desarrollo futuro para la danza afrocolombiana como manifestación cultural étnica. * Ampliar los marcos de apreciación y realización de la danza afro como forma de diálogo entre tradición y contemporaneidad. * Dialogar entre saberes y acercarse al conocimiento comunitario y el pensamiento académico. * Reivindicar la danza como opción de realización profesional. * Posibilitar la consolidación de un lenguaje de danza afrocolombiano contemporáneo capaz de cobijar las nuevas inquietudes y manifestaciones de la gente negra, en el ámbito de los contextos urbanos y de la globalización.

Dificultades: * Carencia de espacios físicos adecuados para la práctica de la danza dentro de las regiones. * La enorme brecha existente entre la educación formal y la práctica artística dentro de las comunidades. * Pocas opciones de cobertura, continuidad y difusión para hacer de la danza un verdadero espacio de desarrollo comunitario entre la gente afro.

132

Propuesta de soluciones a la problemática identificada Limitante

Carencia de espacios físicos adecuados para la práctica de la danza dentro de las regiones.

La enorme brecha entre la educación formal y la práctica artística dentro de las comunidades.

Pocas opciones de cobertura, continuidad y difusión para hacer de la danza un verdadero espacio de desarrollo comunitario entre la gente afro.

133

Solución Apoyo a la organización local para el diseño y construcción de espacios adecuados para el trabajo corporal. Mayor vinculación de las entidades públicas y privadas para la mejor utilización de los espacios existentes y /o construcción de los mismos. Ampliación de la cobertura de los programas de profesionalización de artistas para llegar a las zonas a las que no llegan en el actual proceso. Diseño e implementación de programas de formación superior que reconozcan la especificidad de la danza afro. Construcción de redes de comunicación que puedan integrar a los gestores locales con las instituciones académicas, las entidades públicas y privadas, los grupos artísticos y los entes comunitarios para el acceso a recursos, y administración de los mismos desde la perspectiva de la inclusión, la tolerancia, y la convalidación de saberes.

Sobre el enfoque diferencial:

Relatoría de la Mesa sobre procesos formativos diferenciados Jaidy A. Díaz, Carlos A. Ramírez, Gilma Sánchez

En un juego de ajedrez una posición particular tiene la característica única de ser liberada de todas las posiciones antecedentes: la ruta usada en llegar ahí no hace absolutamente diferencia; alguien que haya seguido el juego entero no tiene ventaja sobre el curioso que llega en el momento crítico a inspeccionar el estado de la partida. Para describir este ordenamiento, él es perfectamente incapaz de reconstruir lo que sucedido solo diez segundos antes1.

A manera de prólogo Narrar la actividad realizada en el tercer encuentro de los Laboratorios de Investigación-Creación, convocado por el grupo asesor de Artes Visuales del Ministerio de Cultura, es una tarea bastante compleja. Los departamentos de Sucre (Ovejas y Montes de María), Bolívar (Palenque), Amazonas (Araracuara, km 11, km 6, 20 de Julio, San Martín de Amacayacu), Putumayo (Valle del Sibundoy), San Andrés, Valle (Tuluá) y Cundinamarca (Bogotá), a través de los coordinadores de sus laboratorios presentaron sus experiencias de acercamiento plástico en las regiones. La aproximación juiciosa a prácticas artísticas descentradas de la producción urbana, la pregunta por el ejercicio pedagógico con metodologías novedosas y retadoras en doble vía, esto es, entre talleristas y participantes, ponen en evidencia la fuerza del contexto como primer parámetro para el encuentro ideal y la promoción sana del pensar y hacer en la creación simbólica. Pensar la región implica “deconstruir” los imaginarios con que nos aproximamos a ella; implica también acercarse a un ejercicio de escucha y observación profunda donde el cuerpo, el lenguaje, las ideas y la política de las relaciones retan los hábitos y la cotidianidad propia y, en ocasiones, crean fisuras en el modo de pensar y de adquirir conocimiento. 1

135

Las referencias de Saussure al ajedrez son de su Course in General Linguistics (1966: 88-89, 110). Hubert Damisch (1979) ha discutido la obra de Duchamp y su juego de ajedrez en relación con Saussure y la historia de este juego.

El relato de las experiencias de los Laboratorios de Investigación -Creación en las regiones ya mencionadas –y el interés de pensar el enfoque diferencial– suscitó una serie de preguntas por las taxonomías, las jerarquías y las nociones de individuo, autoridad, territorio, ciudadanía, igualdad y derecho, que sin duda son un grueso componente a desarrollar desde la mirada del arte y que solamente nombramos. Las voces, texturas, énfasis y silencios de los participantes de esta mesa fueron resonantes de las experiencias de Obeida Benavides, Ovidio Figueroa, Miguel Huertas, Contravía Films, Leonardo Marmolejo, Lucía Quijano, María Posse, Rafael Ortiz, Jaidy A. Díaz y Carlos Augusto Ramírez, con el propósito de reflexionar, debatir y sugerir caminos de acción o reacción que contribuyan al fortalecimiento de los Laboratorios. Muchos tonos y matices pueden sin duda extraviar la autenticidad de esta relatoría. En tal contexto, este documento intenta, además de condensar algunas ideas expuestas en la mesa, contribuir a la argumentación a través de la voz propia, con la cadencia y el foco de lo singular, que tuvieron eco en Carlos Ramírez. Los Laboratorios, vistos como centros de experimentación2, desembocan inevitablemente en la construcción de plataformas de investigación que fluyen de muchas inesperadas maneras y son parte de un pensamiento contextual cuyo soporte es difícil determinar, si no se está en profunda relación. Un laboratorio, como centro de investigación, significa estructurar un espacio con ejes y relaciones movedizas, detonantes algunas veces, pero siempre afectuosas. Un laboratorio, como centro de experimentación, significa disponer un espacio para reparar, inventar o subrayar metodologías conocidas o desconocidas resonantes con el lugar. Un laboratorio, como centro de investigación, significa la apertura y la puesta en escena del diálogo activo. La creación, como problema de pensamiento y construcción simbólica, es el motor que pone en marcha la voluntad del encuentro. Poner el deseo en este centro implica participar de las acciones, cotidianas o no, del lugar, para poner en discusión las maneras de hacer, pensar y confrontar el difícil asunto llamado arte. El ejercicio del rigor y el ritmo propio se hace entonces inminente. Este diálogo conquista el centro del laboratorio, permitiendo desprender en voz alta la dificultad, la pregunta o la afirmación. Se comparten caminos recorridos a través del cuerpo, el hacer, su contexto y la reflexión. El ideal de este diálogo se derrumba ante la naturaleza poco convencional del mismo. Pensar la creación y la práctica o hechura del arte comporta un espacio de conflicto en ocasiones contradictorio, cerrado, abierto, convergente o extraviado. La cotidianidad es asaltada por preguntas que se relacionan con la búsqueda de conciencia. La creación en el arte significa entender y sumergirse en un tiempo vertiginoso de otro hacer que se soporta en la experiencia propia. En este sentido, un artista se sitúa en el cambio en sintonía con el tiempo, en 2

Citamos el término empleado por Jerzy Grotowski (1968) en “El teatro como laboratorio y centro de investigación” como una resonancia importante del concepto de laboratorio y sus definiciones. Él llama laboratorio a su teatro. Y es así. Es un centro de investigación. En el teatro de Grotowski, como en los auténticos laboratorios, los experimentos son científicamente válidos en cuanto que se respetan las condiciones esenciales. En su teatro existe una absoluta concentración para un pequeño grupo y tiempo ilimitado. Con prólogo de Peter Brook, este artículo apareció en Flourish, boletín del Royal Shakespeare Theatre Club en el invierno de 1967 y fue publicado en España por Primer Acto.

136

el flujo. La reunión y el colectivo son los testigos mudos y de confianza de este desafío. Los Laboratorios son así un valioso instrumento de acercamiento a la comunidad y a la institución. Por esto, las dinámicas institucionales deben contemplar la manera de suavizar sus filos y permear las estrategias políticas de acción y de gestión tendientes a dar visibilidad, con el fin de legitimar y empoderar los procesos propios de la región. Resonar con las voces de nuestros participantes ha sido un privilegio, una disposición, un juego, un riesgo y un desafío. Como todo juego, las reglas pueden variar, chocar, acomodarse, extraviarse para que los jugadores intenten la mejor partida. El ajedrecista mantiene su pulso hasta el último minuto, espera, prevé, está atento al otro, y esa es su mejor lección. El momento en que el jaque simplemente no es una opción.

Sobre el enfoque diferencial Colombia cuenta con una rica diversidad étnica y cultural. Actualmente existen 94 grupos indígenas hablantes de 64 lenguas diferentes. Los pueblos indígenas de Colombia están constituidos aproximadamente por un millón de personas y habitan 27 de los 32 departamentos del país. Esta diversidad incluye organizaciones sociopolíticas diversas conformadas por agricultores, horticultores, pastores, recolectores y pescadores, con múltiples patrones de asentamiento, incluidos pequeños grupos nómadas y seminómadas3. El concepto del “enfoque diferencial” establece el reconocimiento de condiciones y posiciones de los distintos actores sociales de ambos géneros como sujetos de derecho desde una mirada definidora: grupo socioeconómico, género, etnia, discapacidad e identidad cultural, con las variables implícitas en el ciclo vital de la niñez, juventud, adultez y vejez. Entendiendo este enfoque como una política que busca implementar nociones de igualdad en la diferencia, a partir de la propuesta de acciones afirmativas conducentes a “una realidad más justa y equitativa”4, la reflexión de la mesa se situó en el corazón de varias preguntas, cuyas respuestas requieren de un largo aliento y llaman la atención por tener asidero profundo en la esfera del arte, del individuo y de la comunidad. La categorización de “poblaciones diferenciales” de las comunidades partícipes en los Laboratorios de Investigación-Creación de los departamentos de Sucre, Bolívar, Amazonas, San Andrés, Valle y Cundinamarca –cuyos grupos humanos están constituidos por comunidades indígenas, afrodescendientes, creole, población en situaciones de discapacidad, desplazamiento forzado y pobreza– levantó la interrogación por una plataforma de encuentro diferencial que pareciera ser excluyente de entrada desde su nombre, en lugar de vinculante. La noción de lo diferente expuesta por Lyotard (1987) a finales de los años ochenta propone una pregunta por los conceptos de pluralidad, en especial por el fenómeno de homogenización asociado a la globalización. El valor de una sociedad de lo vario es puesto como precepto que resiste al

137

Enfoque diferencial étnico de la Oficina del Ministerio de la Protección Social, Colombia.

Corte Constitucional, Decreto 250 de 2005. Acuerdo 08 de 2007, CNAIPD, Sentencia T-025-2004.

poder de homogenizar de los medios masivos de comunicación y del sistema del capital. Los síntomas de esta ocurrencia están caracterizados por el desdibujado de acentos individuales y de la singularidad. Penetrar estas ideas requerirá mayor cuidado y estudio profundo, pues su alcance tiene incidencia en la forma como establecemos relaciones con el otro y sus territorios. El arte, como conciencia política, en su sentido más amplio, permite activar la crítica y la resistencia y, por consiguiente, el disenso. La pregunta utópica “¿por qué no entender la diferencia como una totalidad que reta las nominaciones de grupo, y con ello pone a prueba las jerarquías, taxonomías y poderes que han hecho parte de nuestro pasado?” adquiere una condición en la que es posible gracias a la esfera del arte. Es aquí, en nuestra práctica y encuentro artístico, donde la pregunta puede ser realizada y tener respuestas múltiples; resulta de algún modo inesperada la posibilidad de salvar la diferencia justamente bajo su fomento, y en expresiones aparentemente incluyentes. La única manera de ser partícipes es mediante un consenso provisorio, que desde luego no es un fin en sí mismo. Inclusión y exclusión son categorías paradójicas, cuyos acentos develan ideologías y posturas políticas. Exponerse al otro en su totalidad significa no aceptar la diferencia, sino vivirla a plenitud, con el asombro y pavor que eso suscita. El arte, como “un espacio de pensamiento cuestionador y reflexivo sobre la sociedad”, filtra modos de pensar y de hacer que en ocasiones dejan en vilo definiciones aparentemente cerradas y consolidadas. Por esta razón entendemos que la política del enfoque diferencial debe ser considerada en su real magnitud desde la posibilidad de exponerse al otro con autenticidad, a ese “otro” totalmente potente, activo y autónomo. En este sentido, pensar una justicia más allá del derecho es exponerse a un otro que moviliza y deja en vilo la propia seguridad, en cuanto me confronta y es diferente. No como una falsa idea de democracia y participación, sino como una total disposición a exponerse. La reunión de lo disyunto es una primera instancia de justicia y equidad. Algunos Laboratorios han tomado esta ruta, despojándose de lo conocido para aventurarse en el reino de lo oscuro, lo difuso y del ignorante5. Rancière dice al respecto, retomando a Jacotot: “El maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar”.

“L a relación con el otro es justicia”6 La certeza del panorama complejo en el que se inscribe la ideología del derecho –del derecho a la igualdad, a la equidad y a la justicia– no nos permite elaborar argumentos sólidos desde ese campo para actuar con responsabilidad. Sin embargo, desde la práctica artística es importante 5

Acuñamos este término para evocar a Jacques Rancière en El maestro ignorante (2002).

Levinas (1997: 93-122).

138

señalar el enorme papel que juegan espacios como los Laboratorios de Investigación-Creación (coordinadores, talleristas y participantes) a manera de agencias de diálogo entre la institución y la comunidad. La horizontalidad o verticalidad de este marco tiene como cimientos las nociones propias del territorio y sus influjos de autoridad y jerarquía. Bajo la gruesa capa que conforma la historia del territorio y de sus comunidades, el ejercicio de la inclusión y la igualdad en el pleno de la diferencia es todo un desafío. ¿Qué significa buscar la equidad entre géneros, razas, edades y condiciones? ¿Bajo qué criterios se favorece la participación y el acceso equitativo de algunos grupos poblacionales bien definidos y qué sucede con aquellos que no lo son? ¿Es deseable el desarrollo de políticas poblacionales que promuevan la equidad y garanticen los derechos de las poblaciones según sus particularidades específicas? Estas y muchas otras preguntas, algunas ingenuas, pueden ser formuladas con toda tranquilidad en el ámbito de la práctica artística. Hablar de procesos de creación es hablar de la construcción de un mundo interno y externo que resquebraja los sistemas, las fórmulas y los medios de acción a través del cuestionamiento. En este sentido, los Laboratorios propuestos por el Ministerio de Cultura ofrecen un espacio de distensión, en donde las prácticas de creación y el pensamiento singular o colectivo lideran un encuentro con el territorio y su contexto, y pueden propiciar lugares de responsabilidad política y social. En este sentido, también la atención por los procesos intrínsecos del lugar y sus contextos socioculturales facilita la participación directa de los individuos de diversos grupos en el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de las políticas del laboratorio y sus formas operantes. Los Laboratorios permiten el fomento, la participación y el fortalecimiento del acercamiento institucional y comunitario, y podría estudiarse detenidamente la manera en que inciden sus acciones en la elaboración de políticas públicas pertinentes. El enfoque diferencial étnico se desarrolla como un ejercicio de formulación y construcción participativa entre las organizaciones y autoridades étnicas del orden nacional y territorial. En esa vía, los Laboratorios participan en su esencia como mecanismos activos de procesos sociales que alientan las actividades de formación, elaboración de diagnósticos y diseño de propuestas de políticas públicas que operan en las prácticas de planificación. En este contexto, se hace necesaria la revisión de los Laboratorios como un espacio autónomo, independiente y en libertad de cátedra y creación: * El ejercicio de la confianza institucional es un modelo a pequeña escala del tipo de vínculo que se desea establecer con los grupos que conforman y caracterizan las regiones, teniendo el arte como un campo abierto a la reflexión sobre el sentido de lo humano. * Pero, si desde el principio y compromiso constitucional de velar por el respeto de la diferencia y por la garantía del conjunto de derechos colectivos e individuales de los grupos que conforman la idea de nación del país, en función del efectivo ejercicio del derecho a la igualdad y a la no discriminación, se mantienen jerarquías cerradas de poder, instituciones legitimadoras

139

igualmente cerradas y sesgadas que ilegitiman, y estados nominales que categorizan, con desconocimiento de la amplitud de las comunidades que conforman la nación, entonces la ideología de la equidad e igualdad se verá irrevocablemente abocada a su despropósito. Los principios que fundan la estrategia de enfoque diferencial étnico en Colombia son: 1. Igualdad: las personas en situaciones análogas deben ser tratadas de forma igual sin desconocer que aquellas en situaciones distintas deben tratarse de manera distinta en forma proporcional a dicha diferencia. El principio de igualdad obliga a los Estados a tomar medidas afirmativas para garantizar el goce efectivo de los derechos de la población internamente desplazada y a favor de los grupos más vulnerables. 2. Diversidad: respeto de la diferencia (aun en la diferencia) y garantía al conjunto de derechos colectivos e individuales de los grupos étnicos, por medio de acciones afirmativas que apoyen: * Su identidad e integridad cultural. * La oficialidad de sus lenguas en sus territorios. * El gobierno y administración de justicia en ejercicio del derecho propio –jurisdicción especial. * La libre determinación de la condición política y del desarrollo económico, social y cultural (autonomía). * La propiedad y uso colectivo sobre sus territorios. * La educación que consolide los procesos de construcción de identidad. * La valoración de la medicina tradicional. 3. Participación: garantiza el derecho a la consulta y a la concertación de los pueblos indígenas y las comunidades afrocolombianas en la construcción de políticas públicas, por medio de una gestión coordinada entre el nivel nacional y local, el Estado, las autoridades étnicas, las organizaciones no gubernamentales y la cooperación internacional. 4. Interculturalidad: entraña la correspondencia entre los derechos humanos y el derecho propio (colectivo e individual) de las minorías étnicas. 5. Integralidad, que implica: * Complementariedad de derechos civiles y políticos-derechos económicos, sociales y culturales y derechos colectivos de las minorías étnicas. * Continuidad en las diferentes fases del ciclo del desplazamiento. * Respuestas conjuntas de los diferentes mecanismos de protección. * Visibilizar las necesidades y derechos diferenciales de grupos poblacionales particulares (mujeres, jóvenes, niños y adultos mayores). 6. Sostenibilidad: generación de soluciones duraderas.

140

7. Adaptabilidad: capacidad de la estrategia de transformarse adecuadamente a nuevos contextos. 8. Prevención de la aparición de causas que originan flujos de población, mediante el fortalecimiento de la presencia estatal en zonas de frontera y territorios étnicos. Nota: Habría que contemplar la posibilidad de explorar estas nociones en los Laboratorios y de levantar un diagnóstico de ellos al respecto. La confianza en los individuos como fuente primera de las instituciones es un aliciente para realizar tan noble trabajo.

Sobre los Laboratorios La diferencia con el hombre blanco es que el arte aquí no se práctica, el arte aquí se vive. Gilma Sánchez, ticuna Los proyectos de formación denominados Laboratorios de Investigación -Creación tienen como parte de sus objetivos fortalecer las instituciones académicas departamentales, generar procesos creativos y formativos tendientes a promover la investigación creativa y a propiciar un acercamiento entre las prácticas artísticas y pedagógicas en la región. Del mismo modo, el programa se plantea como un catalizador y gestor de alianzas entre las diversas instituciones culturales, académicas y artísticas de la región. Esta articulación ha sido fundamental para generar una actividad continua y consistente que asegure procesos formativos de mayor alcance e incidencia en el tejido sociocultural de las poblaciones participantes. Los laboratorios levantan una nueva cartografía de las prácticas artísticas regionales, que develan el paisaje complejo y diverso que configura la nación colombiana y que trascienden los lugares comunes y los clichés de identidad y nación. La promoción de los Laboratorios constituye por sí misma una experiencia en el campo de la pedagogía, el pensamiento y la estructura social, y lleva al empoderamiento tanto de los actores del arte como de la comunidad. La participación de la población y el conocimiento y exigibilidad de sus derechos son tareas que de modo tangencial se localizan en la proyección de los Laboratorios. La salvaguarda del derecho propio a la autonomía, a la diversidad cultural y a la autogobernabilidad de algunas comunidades ha sido el fundamento de algunos Laboratorios, como el del departamento del Amazonas o el del Putumayo (que se citan sin desconocer el trabajo realizado por otros laboratorios), que han encaminado su búsqueda hacia estos terrenos a través del diálogo activo y la participación directa de los miembros de la comunidad, poniendo en escena las estrategias y procedimientos endógenos a la región.

141

El laboratorio se ha definido como un lugar de encuentro y diálogo entre artistas, pero ¿qué hace a un hombre merecer el apellido de artista y quién legitima esta procedencia disciplinar de “Artista”? La academia tendría sin duda una respuesta pronta, pero cuando se abre paso al descentramiento de esta lógica, así como de la oficialidad del arte para penetrar instancias más informales, cotidianas y desprovistas del estatus de alta cultura, son evidentes los parentescos, las prácticas y los pensamientos en torno a los procesos de creación y producción simbólica.

Siguiendo la vía lineal del pensamiento, para la producción y visibilidad de estos procesos es vital la promoción de mecanismos de seguimiento y evaluación propios, que permitan la relación diferencial como un escenario en el que se fundan micropolíticas y microsistemas, que se esfuerzan por permanecer, a pesar de las emanaciones de un mundo globalizado y tecnificado y con procesos fuertes de aculturación. La evaluación y el seguimiento juicioso de los Laboratorios podrían ser un propósito conjunto –un acuerdo entre voluntades– entre la institución y los participantes, pues en ello la autoridad y el poder de legitimación se hacen visibles. La práctica artística y el arte deben justificarse como una forma de conocimiento propio. Trascender la mirada objetual y utilitaria del arte es un desafío que desde las regiones se propone al centro. Se percibe en la misma estructura del Observatorio una relación jerárquica en la que la punta de la pirámide la ocupa el Ministerio y en la base están las comunidades y donde el artista ejerce una relación vertical que une ambos puntos, cuyas formas blandas de acción ocasionan vértigo de cuando en cuando. Creemos en la posibilidad de otro tipo de relaciones que se escapan del control y de la autoridad dominante (con distancia de la autoridad que moviliza) y dejan en vilo nociones ya aprehendidas y reconocidas. La fuerza del afecto como construcción es una apuesta propia. Frente a este escenario, la actitud no puede ser escolar, se trata de empoderar al otro en el descubrimiento, la exploración y el reto que le presentan sus propias formas de relación. Es deseable y sano mantener el diálogo abierto, flexible y dispuesto a la escucha como camino metodológico. Pensar y exponer la experiencia vital arrojada por los Laboratorios requiere de un mayor espacio de tiempo y estudio. El antecedente es la movilización del deseo por conocer el trabajo realizado en las regiones. Este es un buen indicador que, gracias al Observatorio, pudo reconocerse. El laboratorio es ese espacio intermedio entre lo que es arte y no lo es; entre lo que existe y deja de existir, pero no con respecto a un centro que es cualquier centro (institución, museo, raza, clase, género, ideología). Los Laboratorios son espacios para poner en crisis, y por eso también son un espacio para la crítica, para el disenso; para debatir y para encontrar un espacio común en la creación (colectiva)7. Los ritmos propios, la cadencia temporal, los acentos y el cuerpo mismo develan nuestras regiones como una radiografía geográfica y sociocultural. La jugada maestra no está centrada en la figura de ganador, se aloja en el deseo de juego.

María Posse. “Notas del Tercer Observatorio de los Laboratorios de Investigación y Creación”. Ella coordinó el laboratorio de San Andrés.

Referencias

++Saussure, F. (1966). Course in General Linguistics, Wade Baskin (trad.). Nueva York: McGraw-Hill, pp. 88-89, 110. ++Damisch, Hubert (1979). “The Duchamp defense”. October, 10. ++Jerzy Grotowski (1968). “El teatro como laboratorio y centro de investigación”. Primer Acto, 95 (abril). Madrid, Centro Dramático de Madrid (trad.). ++Lyotard, Jean François (1987). La condición posmoderna. Informe del saber, Mariano Antolín Rato (trad.). Madrid: Cátedra. ++Rancière, Jacques (2002). El maestro ignorante. Barcelona: Alertes. ++Levinas, E. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la Exterioridad. Daniel E. Guillot (trad.). Salamanca: Sígueme, 1977, pp. 93-122.

142

El laboratorio como mapa:

Educación artística y procesos formativos diferenciados María Posse

En un discurso sobre las prácticas artísticas regionales siempre habrá un “otro-diferente” que queda por fuera de lo artístico y que toca más bien lo religioso, lo social, lo cultural. En ese discurso un centro (el artista, la institución) traza una línea de fuga dispar, fragmentada, que atraviesa algunas cosas y revela la naturaleza imperfecta y porosa de lo institucional, de la educación y de la definición misma de “arte”. Lo institucional no incluye todo, pues siempre hay algo que se aleja del centro, por factores de idiosincrasia, ideología, singularidad, excepcionalidad. Eso “diferente” es lo que el laboratorio de artistas intenta detener, afirmar, enunciar, re-escribir, incluir y no dejar escapar, para traducirlo en el lenguaje de lo que entendemos como “arte”. El laboratorio es ese espacio intermedio entre lo que es arte y no lo es, entre lo que existe y deja de existir, pero no con respecto a un centro cualquiera (institución, museo, raza, clase, género, ideología). Los Laboratorios son espacios para poner en crisis, y por eso también son un espacio para la crítica, para el disenso; para debatir y para encontrar un espacio común en la creación (colectiva). Porque la noción misma de “autor” se redefine en un laboratorio y en el trabajo creativo con comunidades: no hay un solo autor (un centro), sino que cada cual cumple un rol en la producción de “arte”, un arte que se erige en medio del adentro y del afuera de lo institucional, para decir lo que el “otro” arte no dice (arte curado). Relaciones que históricamente han sido de opuestos y de dominio: blanco-negro, hombre-mujer, colonizador-nativo, adentro-afuera, objeto-sujeto, y un intento de construir estas relaciones para crear colectivamente. Entender al otro desde su diferencia, desde su velocidad, desde su sentido.

143

Los Laboratorios son el mapa de la diversidad, el mapa de la realidad compleja que es una nación. En el laboratorio las fracturas que dejan las instituciones se sanan o dejan de ser fracturas. Instituciones rígidas (por eso se fracturan) que pretenden imponer modos de ver y de representar. Los vacíos y los espacios intermedios son repensados y revisitados en los Laboratorios, de esta manera no hay una verdad, un centro, un autor, un arte, un método, sino una aproximación al otro que permite redefinir la propia identidad e incluso la naturaleza misma de la práctica artística.

144

Sobre la sostenibilidad del sector cultural

Experiencia invitada Víctor Manuel Rodríguez

En concordancia con las Políticas Culturales Distritales 2004-2016 y los objetivos, ejes y programas de los últimos planes de desarrollo, Bogotá ha venido adelantando acciones dirigidas a generar oportunidades y fortalecer las capacidades de las organizaciones culturales y de los colectivos de profesionales del campo cultural para generar procesos de sostenibilidad económica, social y cultural del ámbito artístico de la ciudad. De acuerdo con la información disponible, en Bogotá más de 350 mil personas se vinculan a la cadena productiva del sector. Sin embargo, a la hora de emprender proyectos culturales las organizaciones se enfrentan a circunstancias adversas que en ocasiones tienen su origen en las lógicas organizativas del sector o en las condiciones económicas y sociales externas. Entre las problemáticas que afectan las posibilidades del sector para garantizar la sostenibilidad de sus iniciativas vale la pena mencionar algunas relacionadas con los índices de asociatividad, la gestión institucional, el mercadeo y la relación con el sector privado. En razón a la extensión de este ensayo, no es posible ilustrar de manera específica cómo toman forma estas características en los distintos subsectores del campo artístico. Haré, por lo tanto, observaciones generales que sin embargo resultan de utilidad para tener una mirada global y para hacer algunas recomendaciones tanto a las organizaciones como a las instancias públicas de la cultura.

147

En su mayoría, las iniciativas tienden a ser individuales y no consultan la posibilidad de vincular a pares o a otros miembros de la cadena de valor. De tal suerte que las organizaciones buscan vincular a otros casi exclusivamente en situaciones coyunturales cuando se trata de acceder a los recursos del Estado. Por la naturaleza propia de cada una de las

actividades artísticas, las organizaciones de arte dramático y música son las más proclives a la asociatividad, mientras que las plásticas y visuales son las más individuales. En este sentido, Colombia y Bogotá parecen compartir con Brasil el diagnóstico realizado por Julia Zardo, quien afirma que, en promedio, la expectativa de vida de las organizaciones culturales en América Latina no alcanza los tres meses13. Promover la asociatividad es importante, puesto que no solo integra agentes e intereses en torno a motivaciones económicas, sino que fomenta el capital social del sector y promueve la puesta en marcha de agendas colectivas de sector en lo público. En cuanto a la gestión institucional, un porcentaje importante de organizaciones culturales presentan altos grados de informalidad. En primer lugar, son débiles en habilidades empresariales en cuanto a sistemas de planeación, seguimiento, evaluación y sistematización de sus resultados. Esto es importante no solo para efectos de valoración de los impactos y de proyección de la organización, sino también porque la falta de sistematización de resultados impide que el sector pueda contar con memorias cualitativas y cuantitativas de sus prácticas. En segundo lugar, algunas carecen de conocimiento y habilidades en el manejo de procedimientos administrativos y tributarios, lo cual pone en riesgo a la organización y genera altos costos financieros. Finalmente, en muchas ocasiones y debido a la necesidad de reducir costos, las organizaciones no cuentan con personal capacitado para llevar a cabo sus gestiones administrativas. En cuanto a la relación con el sector privado, el componente de comercialización es incipiente y la gestión de recursos privados se limita a donaciones, pauta publicitaria y necesidades puntuales. Uno de los aspectos identificados consiste en que el sector tiene pocas capacidades para comunicar sus proyectos en “clave” con los intereses privados. Específicamente, el sector percibe sus impactos y la importancia de la acción cultural de manera diferente al sector privado, lo cual dificulta un consenso entre las partes sobre el beneficio de las acciones tanto para el sector cultural como para el sector privado y el público. Finalmente, la articulación con organismos de cooperación internacional es mínima.

Zardo, Julia y colaboradores. Incubadoras Culturais Do negócio da cultura á cultura dos negocios 2005.

148

Esta problemática del sector cultural está acompañada por circunstancias de orden público y privado que amenazan la sostenibilidad de las iniciativas de emprendimiento. Aunque Bogotá ha hecho esfuerzos importantes desde sus instituciones públicas de cultura para generar acciones de acompañamiento a las organizaciones culturales que reciben recursos para sus proyectos culturales, se requiere que los programas de fomento incluyan programas de apoyo técnico que fortalezcan las capacidades y amplíen el espectro de oportunidades que garantizan la sostenibilidad. En especial, deben impulsarse acciones de capacitación y seguimiento a las organizaciones en aspectos técnicos, administrativos y de comunicación, de tal manera que la organización gane en capacidades para tener una interlocución más válida con el sector público, el privado y la ciudad a la hora de consolidar sus agendas. De otra parte, se deben impulsar y fortalecer programas que fomenten la asociatividad del sector para la identificación de problemáticas comunes, la construcción de una agenda colectiva de emprendimiento que identifique cadenas de valor y oportunidades de negocio; los posibles escenarios de transferencia de tecnología y conocimiento entre sus miembros, así como proyectos comunes que potencien los impactos y los recursos. Las ciudades contemporáneas cada vez más incorporan la cultura como un pilar de desarrollo humano sostenible de sus habitantes. Bogotá ha sido ejemplo de esta transformación del papel de la cultura en la gestión pública, al incorporar el criterio cultural en el desarrollo de los planes de gobierno, así como al gestionar programas que amplían las oportunidades para el fortalecimiento y desarrollo del sector cultural como un renglón importante en los temas sociales y políticos de la ciudad. Pese a que este es un escenario de oportunidades, requiere una agenda público-privada que garantice no solo la sostenibilidad económica de las organizaciones, sino el reconocimiento de la importancia de las acciones culturales en el futuro de nuestras ciudades.

149

Repensando la gestión Relatoría de la Mesa de Gestión Javier Gil

La mesa se planteó para señalar diversos modelos y estrategias de gestión, particularmente situadas en los Laboratorios de Investigación-Creación, pero extensivas a otras prácticas artísticas. El grupo de La peluquería mostró la simbiosis que las integrantes del mismo han configurado entre una práctica comercial y una práctica artística, que de ese modo han generado un modelo de emprendimiento en el que el acto de peluquear (el cual no está exento de posibilidades artísticas) se articula con charlas, exposiciones y reuniones de naturaleza artística. Hicieron ver la necesidad de formación empresarial, en mercadeo, en organización, en formulación de tareas y de metas. Para ellas no hay que oponer arte a negocio y, por tanto, tampoco tener miedo de ganar dinero; se precisa valorar lo que hace el artista también desde lo económico. En el fondo, lo que se intenta es producir un modelo mezclado de aspectos comerciales con otros no comerciales. Quizás los Laboratorios podrían ofrecer insumos en las dos direcciones. Javier Mejía, del Museo de Arte Bolivariano, se refirió a la necesidad del componente gestión para darle continuidad y sostenibilidad a los Laboratorios de Investigación-Creación. En particular, señaló la necesidad de circulación de obras y de artistas, y de gestión enfocada a generar asociación, comunidad artística y visibilidad a través de estrategias de red y uso de la Web. En todo esto se hace necesario abrir otras opciones distintas de la de galería. Sally Mizrachi (Lugar a dudas) explicó el modelo de gestión y funcionamiento de Lugar a dudas y la importancia de no desligar los procesos de los productos, en particular para evitar que la necesidad de recursos obligue a traicionar principios artísticos. Sus modelos de acción para obtener recursos se sitúan en la cooperación internacional y en la reciente configuración de una red de residencias internacionales.

151

El Colectivo Helena Producciones indicó que la naturaleza de los proyectos marca las maneras de hacer gestión en las distintas acciones

que emprende. En particular, se refirió al trabajo de laboratorio del grupo Monte Oscuro, con una población afro del Valle del Cauca. Se logró un trabajo de cogestión y una progresiva apropiación del laboratorio por el grupo, el cual ya opera y se gestiona de modo autónomo, ha producido documentos valiosos acerca de su experiencia y ha formalizado una publicación y la inserción del laboratorio en planes de cultura municipales. Esta y otras acciones les demuestran que no hay modelos previos, la gestión debe estar atenta a las circunstancias y contextos. Patricia Triana, de la Unidad de Arte y Educación, explicó el proceso de los Laboratorios en los Santanderes, cuyos últimos módulos se han enfocado en la autogestión por parte de los artistas. En tal sentido, sus observaciones puntualizan el proceso de gestión de los artistas (la obra permanece en gestión, por eso no es disociable de otras prácticas). Los artistas han intentado hacer ver a los participantes que la gestión siempre está presente, por eso movilizaron la necesidad de levantar registros de los procesos: cartas, recortes, folletos, catálogos, de esta manera se reconoce ese proceso y esa actividad de gestión continua. También trabajaron en prácticas de autogestión: conseguir lugares de exposición, abrir espacios continuos de diálogo entre artistas, generar redes de comunicación, propiciar el encuentro entre regiones, etc. Para la Unidad de Arte y Educación se trata de recuperar lo básico, de anidar en el “autoreconocimiento” de cada artista, con las implicaciones que esto conlleva. Manuel Zúñiga explicó su laboratorio en Córdoba-Uré y el lugar permanente que para llevarlo a cabo tiene la gestión en su metodología. Este laboratorio intentó ligarse al territorio, a las entidades locales y a los planes de gobernación local. Se refirió él a los indicadores económicos que se piden a proyectos culturales, siguiendo el criterio del “buen” o “mal” negocio, y expuso la necesidad de distinguir el crecimiento de la vida del crecimiento económico (vida y economía). En el fondo se trata de abrir planteamientos en torno a cultura y desarrollo. Por último, Víctor Albarracín expuso la gestión artística desde su imposibilidad. Por un lado, se refirió a cómo las industrias creativas pueden aplanar el componente crítico del arte. Se preguntó qué pasa con las experiencias que no encajan con un producto propio de la industria cultural y en qué medida las instituciones apoyan producciones que no tengan esa rentabilidad. Es decir, el derecho a existir del arte, mas no desde su ligazón con lo económico, sino como derecho al disenso. Es desde las márgenes (del espectáculo, de lo políticamente correcto) que el arte construye cultura, de allí la necesidad de repolitizar la cultura. Esa amplia gama de posibilidades de concebir y movilizar la gestión dentro de las artes abre interesantes perspectivas reflexivas y de debate que apenas empiezan a asomar en las artes visuales.

152

154

cap铆tulo

Rastros de un di谩logo cultural: Documentos, memorias y observaciones de talleristas y participantes de los Laboratorios de Investigaci贸n-Creaci贸n

155

156

Los siguientes textos han sido seleccionados de los proyectos, memorias, cat谩logos y plegables que han quedado como registro de los Laboratorios de Investigaci贸n -Creaci贸n desde sus inicios. En algunos casos contienen las huellas de cada proceso, las motivaciones o los pretextos que surgieron en el desarrollo de los Laboratorios o las sensaciones que despertaron entre sus participantes o talleristas. Son tambi茅n rastros de lo que sucede de creativo en el hacer formativo y develan, en la singularidad de tonos y formas de escritura, las particularidades de los contextos, poblaciones y problemas a los que los Laboratorios intentan responder.

157

Agenciamiento creativo:

Laboratorio de Investigación-Creación en La Guajira1 Víctor Laignelet, Javier Gil

El Laboratorio de Investigación-Creación desarrollado en La Guajira con artistas visuales y actores de la producción cultural se fundamentó en la concertación de prácticas artísticas contemporáneas con procesos pedagógicos de educación no formal orientados al estímulo del pensamiento y a la acción creativa. El proyecto se planteó desde el concepto de “agenciamiento creativo”. Su objetivo fue fortalecer los procesos de investigación-creación en arte y promover la retroalimentación entre las prácticas artísticas y la producción simbólica local de comunidades e individuos en la región, reconociendo al sujeto y a sus experiencias particulares como lugares de inicio de todo proceso creativo. Desde las experiencias singulares se puede producir un contacto más intenso con lo colectivo, en su multiplicidad y diversidad cultural. Eventualmente, se puede también llegar a nombrar dimensiones más universales, es decir, aludir a lo común en cuanto comunidad humana. El propósito del modelo ha sido promover en los participantes la capacidad de desarrollar la construcción de estrategias de creación, más que la elaboración de obras puntuales. El fortalecimiento de prácticas y procesos derivarán, según la naturaleza de cada estrategia, en la necesaria producción de obras. Estos objetivos básicos se amplían en el ámbito pedagógico hacia la formación general de públicos y de multiplicadores que expandan y enriquezcan el modelo en sus respectivas comunidades y, finalmente, al apoyar la consolidación de escuelas de educación no formal para las artes. La metodología del modelo pedagógico, aplicada a través de ejercicios y diversas prácticas, es blanda y flexible. Es más estratégica

159

Extraído de: “Agenciamiento creativo, Laboratorio de Investigación Creación de La Guajira”, Ministerio de Cultura, Gobernación de La Guajira, 2006, Riohacha, La Guajira.

que metodológica, en cuanto busca resignificarse, adaptarse y retroalimentarse constantemente a partir del proceso mismo. Se acerca en cierto modo a una concepción de lógica difusa, es decir, abierta a aceptar la ambigüedad durante los procesos creativos, permitiéndose trayectos a ciegas durante los mismos y resistiendo a la demanda de claridad en los procesos, cuando son orientados unilateralmente desde la razón. Sin embargo, también dispone de algunos indicadores cualitativos para poder construir criterios de evaluación. El modelo se aplicó en cuatro módulos de tres días presenciales, espaciados a lo largo de un período de seis meses, con un seguimiento intermodular de un día. Cada módulo abarcó el conjunto de dimensiones involucradas en el pensamiento creativo: el deseo, la percepción, los planos inconscientes, la imaginación, la razón y el hacer mismo. Pese a trabajar con cierto énfasis cada una de estas dimensiones en los distintos módulos, el desarrollo en ningún caso fue lineal. Se procuró hacerlo de forma integral, en fases progresivas y en espiral, combinándolas de diversos modos según el mismo proceso lo demandara.

Una necesaria relación: Prácticas artísticas y cultura Legislar culturalmente, trazar políticas y estimular procesos culturales y artísticos puede desbordar la labor del Estado, pues no deja de ser riesgoso orientar y darle dirección a la producción artística y cultural. Pero, por otra parte, el país presenta fracturas en sus diversas regiones y en muchos aspectos es inocultable el abandono de distintos territorios del país, entre otros en la formación creativa y artística. El proyecto de Agenciamiento Creativo, consciente de tales paradojas y peligros, buscó situarse frente a esa realidad compleja adaptándose a ambas necesidades y acercándose a la comunidad en una actitud de escucha atenta y respetuosa, pero también con el ánimo de aportar algunas herramientas que apoyen los procesos creadores. El Proyecto se desmarca de un concepto de cultura concentrado en sus aspectos más evidentes, normativos o instrumentales. Concede una importancia prioritaria a un sentido subjetivo de cultura, referido a su apropiación desde el sujeto. También se asume en un sentido antropológico, comprendiendo las particularidades étnicas y las diversas formas de ser comunidad. La cultura igualmente se aborda desde lo tradicional, lo popular, lo experimental y lo creativo y desde las distintas tensiones que se produzcan entre estos ámbitos. Por ello se considera que lo cultural abarca un amplio espectro, que va desde formas especializadas en diversos campos del conocimiento humano, pasando por las manifestaciones masivas y populares, llegando incluso a aquellas expresiones de naturaleza marginal con respecto a las corrientes dominantes. Es decir, las formas de “contracultura” que tienen como objetivo cuestionar deliberadamente valores oficiales o académicos de la cultura. El arte, en cuanto conjunto de prácticas especializadas que constantemente redefine sus bordes, acciones y conceptos, puede fusionarse con la cultura, entrar en diálogo con ella o, por el contrario,

160

interpelarla abiertamente. Tiene la capacidad de afirmar identidades culturales, de recusarlas o de movilizarlas creativamente. Desde las prácticas artísticas la identidad cultural emerge como una zona que ha de ser cuestionada desde diversas ópticas, en ningún caso simplemente afirmada de modo pasivo. En el departamento de La Guajira los participantes aludieron constantemente a la noción de identidad como punto de referencia. En un principio se la abordó de forma estereotipada, desde representaciones quizás convencionales que muestran una Guajira exótica y turística. No obstante, el modelo considera que la identidad no podía representarse de manera reductora, con lógicas de representación igualmente estereotipadas. Más bien podía fundamentarse en un conjunto de vivencias particulares y cotidianas, algunas de ellas problemáticas, también reconociendo y moviendo más experimentalmente el potencial latente de unas prácticas y saberes raizales de muy alto valor, contenido y misterio. El modelo de Agenciamiento Creativo asigna a las prácticas artísticas el papel de visibilizar identidades e imaginarios, pero también el de reconfigurar y eventualmente transformar creativamente imaginarios e identidades actuando en el orden de lo simbólico y dinamizando la sociedad desde esta instancia.

El modelo pedagógico El modelo, en su aplicación pedagógica, se entiende como un laboratorio creativo que ahonda en la naturaleza compleja de los procesos de investigación-creación en arte, ofreciendo un modelo abierto y blando. También aspira a aportar su experiencia al debate académico acerca de la relación entre investigar y crear en arte. En general, “agenciar” se entiende conceptualmente como la acción, tanto artística como pedagógica, de facilitar procesos que permitan que lo potencial inconsciente, tanto individual como colectivo, emerja creativamente. Es decir, propiciar que lo pulsional alcance expresión y realización en el plano vital, sea artística o culturalmente.

161

A partir de ese eje inicial, el Proyecto propone un modelo pedagógico fundamentado en las principales facultades del ser humano, a manera de herramientas que han de ser estimuladas y apropiadas integralmente por los participantes. Los principales ejes desde los que se construye la trama del modelo son: 1. la pulsión, el deseo y la emoción, como fuerzas vitales desde las cuales emerge la intención creativa y estética; 2. la percepción, reconociendo la importancia de abordar una reeducación del percibir y la ampliación de la percepción, a través de diversas estrategias para generar rupturas de las rutinas perceptivas; 3. los procesos subconscientes y el lugar de la memoria en un proceso creativo; 4. la imaginación, como la actividad nuclear de todo el sistema de procesos creativos; 5. la función racional, el pensamiento abstracto y analítico, estableciendo para ello unos límites adecuados a sus justas proporciones; 6. los modos cognitivos intuitivos, procurando tener hacia la intuición mayor apertura, reconocimiento y confianza; 7. el hacer, reconociendo que lo anterior tiene lugar en el hacer mismo, todo el hacer percibe, siente, recuerda, piensa e intuye.

Tras las huellas del deseo Pulsión, deseo y emoción. Un proceso creativo ha de integrar la energía vital de la pulsión para contar con la gasolina necesaria que lo movilice a lo largo del periplo creativo; el deseo es detonante y fuente de retroalimentación que acompaña y dinamiza todo el proceso creativo. Sin su concurso es difícil emprender algo, por su mediación el individuo toma conciencia de sí mismo como sujeto potencialmente creador y como perteneciente a la comunidad. Una auténtica noción de comunidad nace de compartir pulsiones en común. La emergencia del deseo es un detonador de emociones que operan como motor de la acción creativa. Esa proyección de la subjetividad es fundamental no solo por su fuerza motivacional, sino porque actúa dentro de un esquema que mueve a la acción: atrae datos perceptivos e integra informaciones y valoraciones –estéticas, teóricas, psicológicas–, sueños, etc. Desde allí, el creador se sitúa en un lugar singular, realmente vivido, y por ello su inscripción en los esquemas culturales se torna igualmente singular. Siendo fiel a su pulsión y deseo, el artista se inserta en la cultura desde un lugar más original, e incluso puede llegar a rechazar los modelos culturales para realimentarlos, paradójicamente. A partir del deseo se puede ir precisando diferentes focos de atención y de propósito que orientarán la investigación y el proceso creativo. La dinámica de la pulsión que estimula ese proceso puede partir de cualquier punto y pasar varias veces por el mismo lugar de manera cíclica y espiral. Este punto inicial puede ser un detalle perceptivo, una imagen casual, un proceso determinado, un evento, una emoción profunda, una idea, un concepto, un recuerdo, una intuición interior o una asociación significativa. Alguna pulsión señala ese punto inicial, y una vez detonado empieza a movilizar las facultades y a suscitar toda una actividad creadora. El primer módulo, consciente de ello, tuvo como objetivo reconocer y circunscribirse a los deseos más vitales del participante. Ordinariamente, el deseo se halla atrapado, reprimido y difícilmente se expresa con su rostro más genuino. Sin embargo, la pulsión misma busca constantemente hacerse evidente a la conciencia del individuo con el propósito de concretarse, es decir, expresarse y realizarse creativamente. El modelo intentó estimular su emergencia y estar receptivo a su aparición.

La danza de los sentidos El segundo módulo se centró en intensificar la percepción del objeto señalado por el deseo. Este indica un lugar de atención, un foco, y hace que algo en particular alcance el primer plano de conciencia. Toda conciencia es conciencia de algo, y en cada acto de conciencia se atiende al objeto, al que se constituye con la intensidad y profundidad de percepción que convoca la memoria y el fluido imaginativo. Una percepción débil, una atención no focalizada es vaga, superficial, dispersa, fragmentaria, parcial y carente de riqueza imaginativa.

162

Pero usualmente la percepción está dominada por automatismos o se encuentra filtrada y colonizada por modelos mentales, teñida por las coloraciones de nuestras emociones o enturbiada por el ruido de los pensamientos. De tal modo que vemos sin mirar, oímos sin escuchar, comemos sin degustar. Nos desplazamos por el mundo con un conjunto de rutinas que nos engañan, haciéndonos creer que percibimos una realidad de la cual estamos apenas semiconscientes. Percibir es despertar la conciencia. Forzar la percepción ya es un acto creativo, porque produce un mundo distinto del que producen nuestros hábitos sensoriales. La percepción consciente es lo contrario del automatismo y de las rutinas perceptivas. Se propusieron un conjunto de 15 rutas perceptivas básicas para romper las mencionadas rutinas y para abrir las puertas al asombro sensorial. Estas rutas están orientadas a: intensificar la percepción y la concentración; multiplicar puntos de vista; diversificar y sensibilizarse a las variaciones; abrirse perceptivamente al entorno y los contextos; generar desplazamientos, trayectos y un cierto nomadismo sensorial; seguir huellas, rastros e indicios; activar la contemplación como forma de percepción profunda en la que las distancias entre objeto y sujeto se desvanecen en una íntima comunión. Estas operaciones, en el proceso de investigación-creación, se relacionan con la necesidad de indagar, explorar, familiarizarse y recolectar información o “materia prima” de diversa índole vinculada con el objeto de trabajo. La información recogida en esta exploración alimentará y será la base de ulteriores elaboraciones de los trabajos.

El color del azar En los módulos tercero y cuarto se dieron dinámicas tendientes a liberar procesos subconscientes y a movilizar la memoria y la imaginación. Con ellas se intentó descartar recursos y formas acartonadas para favorecer cierto extrañamiento propiciado por el juego, la improvisación, la libre asociación y el azar. El inconsciente no solo es la morada de miedos, aspectos reprimidos y modelos mentales, allí también residen las fuentes creadoras inherentes al ser humano. El viaje al oscuro mundo del inconsciente trae su recompensa final: como el viaje del sol por la noche para reaparecer iluminando el estreno de un día nuevo, ese trayecto nocturno nos ilumina una potencialidad creadora obstruida por el nudo gordiano de nuestros miedos, programaciones emocionales y modelos mentales de autocontrol, que no veíamos y ahora podemos estrenar. La función central de todas las operaciones subconscientes es la memoria, que no es un simple almacén o un banco de significados determinados por el lenguaje, sino una rica fuente de operaciones y nuevas asociaciones y ocurrencias. Se trata de una memoria inteligente (creadora), inventiva, productora, y no solo reproductora. La memoria y el inconsciente se ligan tanto al pasado como al porvenir; creamos lo nuevo con materiales viejos.

163

Recogiendo algunos de los logros del pensamiento creativo derivados de movimientos como el Dadaísmo y el Surrealismo, se realizaron distintas prácticas destinadas a facilitar la apertura a procesos proyectivos, asociativos y otros, tendientes a favorecer la improvisación. Esas dimensiones, junto al azar y los accidentes, tienen un indescartable lugar en los procesos creativos y cognitivos.

La seducción de lo desconocido En estos módulos se intentó reivindicar el valor de lo desconocido y así ensanchar lo posible. Muchas veces el artista se autolimita y se encierra en fórmulas conocidas, por lo que los módulos intentaron desplazar el afecto a lo conocido por el afecto hacia lo desconocido. Solo así es factible la creación. La acción caótica en lo desconocido es creativa porque se hace destruyendo un orden, eludiendo unas reglas y, de esta manera, dando entrada a lo nuevo. La aparente destrucción solo oculta nuevas formas de construcción. Es un proceso de destruir-construir, como la doble cara del mismo fenómeno. Se trató, entonces, de generar muchas alternativas para salirse de dichas fórmulas conocidas y también se apuntó a enrarecer el dato sensible desde planos controlados por la razón: fragmentando, ampliando, reduciendo, desplazando, rompiendo el formato, etc. En ese contexto aparece la imaginación como función nuclear del proceso creativo, y con ella la necesidad de superar la rigidez de la linealidad lógica, que avanza solo a través de pasos y secuencias de causa-efecto. Con el asalto imaginativo se privilegian los saltos, divergencias y encuentros inesperados propios del pensamiento analógico y metafórico. Quizás San Juan de la Cruz, naturalmente en otro contexto, ofrece pistas para valorar esta entrega a lo desconocido: “Para venir a lo que no sabes, has de ir por donde no sabes. /

164

Para venir a lo que no posees, has de ir por donde no posees. / Para venir a lo que no eres, has de ir por donde no eres”. Esa libertad creadora, que trabaja soltando ideas y moviendo indefinidamente propuestas, debía encontrar un momento de contención, unos límites, y es cuando la razón ejerce un papel depurador para optar por algunas opciones y descartar otras. Un elemento significativo de estos módulos fue la presentación de artistas que desarrollaban una gran riqueza imaginativa para sembrar nuevos mundos apelando a la naturaleza. Para los participantes, cuyo entorno es el mar, el desierto y la flora guajiras, fue valioso observar muchos artistas cuya poética no precisa de grandes recursos técnicos, sino de una alta inversión en imaginación.

Formas inconformes El Laboratorio se cerró con un trabajo sobre las formas, a sabiendas de que en el arte la forma es parte de la esencia y no un mero añadido. Para el Laboratorio no había formas previas, sino una continua modulación y transformación de lo formal; cada mutación tiene efectos de sentido que no se pueden desconocer. En esa dirección, fue definitivo el módulo nómada, desarrollado en los intervalos por el artista Rafael Ortiz. Su labor no se limitó al seguimiento de los trabajos, también desarrolló talleres para ensanchar el trabajo con los materiales y facilitar una permanente interpelación de estos con los distintos proyectos. Para el laboratorio, en su propósito de expandir posibilidades, fue muy importante generar opciones de imaginación material distintas de las acostumbradas por los participantes.

165

Miss Puerto Libre y Miss Impotente:

Boceto para una película María Posse

Escena 1. Exterior. Día de playa en el amanecer. En la Isla de San Andrés, en las playas de San Luis, un niño rasta (12 años, trigueño, con dread-locks y ojos claros) camina por la playa. Se detiene y recoge un caracol que está en un tronco. Acerca el caracol a su boca y sopla fuertemente. Emite un ruido ensordecedor, pero bello. Es un nuevo día en la isla. Subjetiva submarina 20 sec. Fade out a negro. Fade in. Llegué a la Isla de San Andrés para desarrollar un proceso de realización colectiva de una pieza de videoarte. Esto para articular iniciativas locales que se estén desarrollando en video y cine. Como artista audiovisual adelanto una investigación y busco la manera de involucrar a la comunidad local en el proyecto, a través de talleres y cursos de arte, con el apoyo de instituciones del gobierno. El Laboratorio se hace con el fin de compartir metodologías de creación colectiva y así obtener resultados para mostrar en los Salones de Artistas un programa oficial de exhibición de las tendencias del arte contemporáneo. La idea no es capacitar o formar solamente, sino producir arte que trascienda la práctica local. Para comenzar tuve que dejar los prejuicios atrás: el machismo, el clasismo… la religión, todo. Por ejemplo, no se puede estar en la isla y pensar sencillamente que el creole es un inglés mal hablado. Porque la lengua creole, aunque sea un broken english, obedece a una manera de ver el mundo y de ser que está arraigada en una relación estrecha, necesaria, del isleño con el mar, la naturaleza y el entorno. En esta relación ecológica se funda una cultura que constantemente lucha por hacerse visible y que paradójicamente cada vez se cierra más.

167

El turista cultural, aquel que decide ir más allá del plan all inclusive que le vende la agencia de viajes, no la tiene tan fácil. Esto lo viví en carne propia, cuando algunos me condicionaron el acceso a grabar su música sacra. No quiero afirmar que todas las experiencias fueron así. De hecho varios sectores fueron generosos, abiertos y amables al querer compartir su conocimiento y prácticas culturales; otros en cambio sorprendieron

por su negativa, utilizando la ideología como argumento por no dejarme documentar el sonido de un coro, por ejemplo. ¿Fanatismo religioso? Quizá. Resulta paradójico que hoy, en un ambiente vibrante de positivismo y sensualidad como el isleño, ocurra algo típico de gobiernos totalitaristas. Pero ocurrió. Afirman algunos isleños que el creole (al igual que el catalán) no es un dialecto y que como tradición oral es una forma de conocimiento intangible que se debería estudiar en los colegios de la isla. Entonces trato de comprender por qué forzar la naturaleza de una lengua que se niega a que la enmarquen en unas leyes gramaticales que la sofocarían. ¿No será acaso que la naturaleza misma de esta cultura radica en su constante movilidad, cambio, transformación, y que la educación debe adaptarse a la naturaleza volátil de la isla y de su cultura, y no viceversa? Eso sería un buen cambio, aceptar que la educación tradicional que copia modelos centralistas sencillamente no está funcionando. No funciona en la Costa, donde el contexto es radicalmente distinto, ¿por qué habría de funcionar en San Andrés? Enseñar la cultura creole en los colegios isleños no acabaría con el problema, pero sería un buen comienzo para cambiar la actitud y asumir dicha identidad. Poco estaremos cambiando de actitud con respecto a lo afro si no se enseña sobre la herencia africana en las universidades del país (mucho menos en los colegios), cuando la mayoría de la población isleña es afrodescendiente.... Algunos nativos se avergüenzan de sus orígenes en silencio. Porque durante siglos lo negro, lo afro, ha sido asociado con lo exótico, lo salvaje, lo pagano, lo instintivo… Y ha ocurrido que, atrapados en sus vestidos tradicionalistas puritanos, algunos grupos de la isla parezcan estancados en el tiempo. Este conservadurismo es un temor al cambio. No puede ocurrir que algunos permanezcan en el anacronismo, lo que es comprensible si tenemos en cuenta la historia; pero ¿ha dado resultados esta especie de selfapartheid? El temor, el miedo al cambio, el resentimiento de la minoría han “cerrado” algunos grupos sociales hasta el punto de la invisibilidad. Y el arte, que no tiene prejuicios de ningún tipo, es el más perjudicado… ¿Dónde está el arte en la isla? Transportarse en bus los domingos en la isla puede ser una experiencia transcultural y estética. Los peinados, los adornos, los vestidos, los sombreros, los moños, ¡los perfumes! Hablar en inglés con los nativos cuando se está allá cambia completamente su actitud. Que el creole lo hablan muy rápido, que es difícil de entender… El creole obedece a otra vibración: reflejo de la inmediatez y de la proximidad entre las personas, es una lengua que se habla “en familia”. Nada como escuchar a dos Misses conversar en el bus a carcajadas un domingo, nada como eso. Miss Behave, Miss Best, Miss Chiqui… Si se quiere vivir de verdad la experiencia cultural hay que salir del hotel, transportarse en bus y caminar por el barrio de San Luis para conversar con los pescadores. También por los lados del Cove puede uno visitar la Fisherman´s Church, por ejemplo, una diminuta capilla pegada a la carretera donde se entonan cantos los sábados, cantos que se confunden a veces con el canto subliminal de las sirenas. Cuando menciono lo de las sirenas me dice el pastor que recibió una llamada y que cancelará la grabación. Esto se debió a un altercado entre miembros del Laboratorio –no entraré en detalles–, y se pusieron a prueba una serie de poderes.

168

Estar en San Andrés es sobre todo encontrarse parado sobre la delgada línea que separa la realidad de la fantasía, donde cualquier fantasía personal corre el riesgo de materializarse. Así que hay que tener cuidado con lo que se desea… Para mí el sueño ha sido hacer una película. El viaje de preparación fue para adelantar algo del casting y la realización y evaluar qué tan posible o factible sería trabajar con actores naturales, con música local y en escenarios naturales. En San Andrés el machismo es una condición. La mujer es por lo general quien cría a los hijos y además quien trabaja. Claro que no pretendo escribir un ensayo sociológico, pero sí esbozar una serie de impresiones y exponer sus particularidades. El maltrato intrafamiliar está relacionado con el machismo y con la negación de la propia naturaleza, de la propia identidad, y varias de las historias que los participantes del Laboratorio querían contar trataban de esto: del machismo, del maltrato y de la manera como cada familia asume su identidad creole. En mi recorrido “impresionista” de la isla puedo afirmar que un hombre tipo macho rara vez es cabeza de familia y rara vez es quien trabaja. En la isla, la big mama (figura tomada del sur de EE.UU.) existe en cada barrio. Big o small, las mujeres isleñas son de admirar, son el motor de la cultura y quienes transmiten el conocimiento milenario a los demás, a través de una serie de prácticas culturales, como peinarse. Peinar y “hacer las uñas” pueden convertiste fácilmente en un obra de arte. Cuando pensamos lo que significa realmente tejer el cabello, tejer la historia, tejer la identidad…, estas prácticas cotidianas adquieren otro valor. Debajo de un árbol puede estar descansando George Greener, quien sale en el corto que grabamos representando a uno de los abuelos. Me lo presenta Gordon como “El primer hombre que tocó la tinaja en el Teatro Nacional” (instrumento rústico tradicional hecho de una tinaja de metal, un palo y una cuerda) y puede ser que Greener sea unos de los personajes de la película… No tiene uno que ir muy lejos para encontrar las historias. El Barrack es un barrio donde se puede ver la “realidad-real”, enmarcada en una estética de colores pastel y formas de la vegetación. La calidad de vida en la isla podría ser mejor para los artistas en general. En ese contexto, que ha generado pintores y músicos extraordinarios, no es suficiente vanagloriarse de ello: una escuela o taller general donde se pudieran producir y crear las obras realizadas en San Andrés, además de archivarlas y distribuirlas (las memorias de los Laboratorios se han encargado de esto), es más que una necesidad. El trabajo que hacen los ministerios e instituciones culturales debe ser apoyado por toda la población, sin prejuicios, para multiplicar esta necesidad de conservar y reproducir-exhibir. Si la educación enfatizara la cultura creole, marcaría la diferencia y brindaría a los jóvenes la posibilidad de elegir entre su isla y el resto del mundo.

169

El gospel es otra forma de afirmación de la identidad y los cantos religiosos hacen parte de la formación de todos los niños de la isla; sin embargo, la educación no incluye cátedras sobre cultura creole o lengua inglesa (no en todos los colegios). Como si no saber hiciera desaparecer el problema... Que los programas curriculares no sean específicos para la isla (o no lo sean para el lugar y el entorno, en cualquier parte que se apliquen) significa repetir (hacia el futuro) los mismos errores

que una y otra vez afectan a la isla ahora. Oficialmente estamos validando la historia: de la esclavitud, del dominio sobre el otro, de la deshumanización. Un sanandresano, hombre, espera un golpe de suerte en algún “viaje” al que le apostará en esta ocasión, tal vez sí, tal vez no. Estrellas de la música visitan esporádicamente a San Andrés para dar un concierto relámpago. Los estudiantes están a punto de salir de vacaciones. ¿Cómo convertir lo tradicional folclórico en obra de arte contemporáneo? Desde el año 2007, cuando inicié el laboratorio de música y video, las cosas han cambiado para bien, pero los problemas de base siguen siendo los mismos. La cultura local está herméticamente cerrada. El fanatismo religioso se quiere colar en la espiritualidad local. La religión se usa para fines políticos y es usada por algunos a manera de máscara para encubrir comportamientos que no se comprenden. La cultura creole se termina por cerrar totalmente al visitante continental o, mejor, al “otro”, como si escondiera algo, puede ser por el tema del inglés o porque hay poca información al respecto en prensa y en radio. La isla obedece a un estereotipo derivado de la tarjeta postal que tiene en la mente y ha creado el visitante, y esto nada tiene que ver con la realidad. La pintura local seguía “estancada” en la figuración, con temáticas marinas, y el arte local se limitaba a la pintura representativa -decorativa. La función de la pintura de alguna forma convierte el arte en mercancía (en un commodity). El arte digital, por ejemplo, o el de fácil reproducción activan en el proceso estético otros elementos: el público experimenta de otra forma, el proceso estético no es sencillamente contemplativo… Y no solo en pintura esto es así, desde el punto de vista de la creación: muchas presentaciones musicales en vivo son covers de música reggae no del todo originales, aunque los músicos sean muy talentosos. Leyendas musicales como Ben Green todavía se recuerdan como maestros del folk isleño…Y como las apariencias engañan, tampoco puede uno confiar en las personas porque sean pastores de una iglesia, pues precisamente su credo puede ser utilizado para crear barreras culturales y morales. Los pastores más “modernos” (y debo agregar tolerantes), en cambio, comprendieron que lo importante era crear, detenerse y hacer con la vida algo de arte, y que el arte no atentaba contra ningún credo. Alegar que la música que se toca es sacra y que por eso no se puede utilizar es discriminar y censurar, es decir, es apoyar

170

una forma de autoexclusión social que impide el desarrollo de la propia comunidad o llevar a cabo compromisos que se han sellado de manera tácita en una conversación, en una promesa. El calor no es tan bárbaro, pues el mar siempre está a la vista y el viento sopla de manera constante. Escena 6. Interior de día. Plano general: Una Sirena 2, chica joven, de espaldas, mira la televisión. Su cabello teñido y en trenzas larguísimas se enreda con los cables del “picó” que enmarca el TV. Su cara es multicolor, como la televisión que mira. Con unos audífonos puestos, mastica chicle y empieza a bailar. Sus movimientos son plásticos (ella es la chica plástica); multicultural, llena de marcas, su cabello parece un “puerto libre”. Como en este tipo de “aventuras artísticas” no se puede controlar todo, diferencias en ideologías o religión no deberían ser impedimentos para hacer “arte” o desarrollar proyectos de manera colectiva. ¿Cuál es la lección de tolerancia que damos a los demás? La fiebre por el dinero fácil también se puede convertir en un problema en la isla. Cuando en algunos aspectos se nota la ausencia de continuidad en las iniciativas, por ejemplo, para preservar el patrimonio intangible, uno se sorprende de que nadie ampare a los músicos tradicionales, a los narradores orales, a los poetas. Porque pareciera bastar con rendirles homenaje una vez. Sabemos que esto no es suficiente, debemos intentar relacionar la vida de estos personajes con las actividades culturales y educativas…, pero no de vez en cuando, como una extravagancia, sino de manera cotidiana. Una nación no se puede pensar como un asunto de territorio. El concepto de nación engloba la diferencia, y más que nada podría enfatizarse la definición de una cultura a partir de cómo ha sido la relación con el entorno, que en este caso ha sido de dominio, de colonización. No es gratuito ni casual que los isleños guarden celosamente su cultura. Debemos intentar decodificar y deconstruir esos valores equivocados que nos han impedido establecer y entablar otra relación con nuestro entorno… Ya es hora de cambiar, para no cometer los mismos errores que cometieron nuestros ancestros.

171

Un que 2 comienza Mario Opazo

Una vez más compruebo que la real función de los Laboratorios de Investigación-Creación que se adelantan en distintas regiones del país es permitir a los artistas participantes un espacio de reconciliación con la periferia misma del arte, con todo aquello que acostumbramos a dejar por fuera o en el borde de la obra. Se trata de ampliar el radio de acción, reflexión y producción creativa a partir de la valoración de las fuerzas motivadoras de la conducta creativa: más que encantarse por las destrezas disciplinares, este impulso que proviene de la vida misma –de nuestro desenvolvimiento vital y habitual–, más la proyección del pensamiento sensible (que generalmente desterramos del hacer artístico, por aferrarnos al culto ingenuo de la obra y la institución), se convierte en la meta recuperable, en el problema esencial de los Laboratorios. Es así como la reconciliación con el afuera del mundo del arte es a su vez reconsideración de potencias humanas básicas y naturales, arcaicas y puras; es reconciliación con la cultura, recuperación de vínculos con el cuerpo individual y colectivo, lazos necesarios cuando la empresa es modificar el mundo apelando a la creación. Esta reconciliación con lo que somos antes, durante y después de la imagen seguramente nos hará comprender su impacto, y solo revisando los escombros de la obra podríamos restaurarla como experiencia, como suceso, como fragmento de vida y como resplandor de nuestras acciones: es ahí donde se promueve la dinámica vertebral de estas actividades académicas, creativas y experimentales, en el atreverse a dudar del culto al objeto estático y ensimismado, desmantelando los métodos y las estrategias amañadas, cultivando la idea de arte como sustancia que impregna muchos aspectos de la vida humana, a más del puramente estético, incluso aquellos aspectos humanos que nunca entrarán a un museo de arte. Los Laboratorios se tornan entonces espacios de reconocimiento y sustitución de algunos conceptos que pretendían instaurar una estructura paradigmática de arte ceñida a modelos fofos y comerciales, técnicos e inofensivos. Sustituir por ejemplo el hacer por el acompañar una idea: posibilitarla, moverla, acercarla más a la cultura que al arte. Pensar entonces en la conducta creativa como problema sustancial, conducta que delata al arte como un lugar político, como un punto de vista frente al mundo, como una manera de ser.

173

Extraído de: Catalogo de la Exposición del Laboratorio de Investigación Creación del Quindío 2007.

En este sentido, este laboratorio nos ha permitido rastrear el tiempo, el espacio y los gestos que rodean la obra, que, en cuanto empaque, desvirtu谩bamos con ingenuidad, para develar, gracias a este proceso, que el empaque mismo es lo que soy y la obra o cosa empacada y protegida es apenas el pretexto y el desecho de mi funci贸n y de la de todos: modificar con un pensamiento y voluntad tiernos la forma de los sistemas anquilosados y muertos, revitalizar nuestra propia condici贸n y naturaleza.

174

Tres ejercicios 3 y un mito Rafael Ortiz

El artista entra al espacio de la comunidad e inicia una tarea de reconocimiento de expresiones y saberes. La comunidad a su vez realiza ejercicios que se enfocan en el lenguaje, los símbolos y las maneras de representación tradicionales. Los participantes se introducen en su propio espacio y buscan en el cajón de la memoria todo aquello que les resulta útil para reconvertir o rehacer, fomentando así ejercicios y acciones para intuir, sentir, expresar, profesar, recuperar y reforzar. Si se ubica esta información en el plano de lo contemporáneo, las intervenciones e interacciones con la comunidad desde la esfera artística podrían atribuirles a manifestaciones vernáculas una inminente pertinencia actual. El texto, copiado de uno de los párrafos de presentación de Usungulé y antecedente al emprendimiento desarrollado en el laboratorio, señala al artista-mediador en el rol que activa los saberes de la comunidad, y propone ejercicios de proceso acordes al contexto. Uno tras otro, entrelazados creativamente, estos “acontecimientos intuitivos” que tuvieron lugar durante casi dos meses concluyeron en la selección de tres macroproyectos que se presentaron en el 12 Salón Regional de Artistas, Región Caribe, en el Laboratorio de Mediación -Creación, Foco crítico No. 2, Usungulé, Palenque, proyecto Maldeojo. El instrumento para entender a una comunidad sobre la cual había leído algunos artículos, pero que desconocía casi en su totalidad algunas experiencias anteriores y metodologías probadas en los Laboratorios del Ministerio de Cultura e iniciativas personales dentro de un proyecto global que denomino de_interés_público. La diferencia con las experiencias anteriores de los Laboratorios del Ministerio fue el reto de trabajar con la comunidad sin el denominativo de artistas. Suena extraño, pero la denominación de artistas, como la entendemos dentro de las artes visuales, pareciera incorrecto asignarla a bailarines y músicos o personas de una comunidad, como en este caso, con las características especiales de las manifestaciones en Palenque. “El proceso creativo es tan incierto como predecir el futuro o visualizar el destino. Sabemos dónde comenzamos, pero difícilmente podemos

175

Extraído del catalogo de Usungulé, Laboratorio de Investigación Creación en San Basilio de Palenque, 2007.

adivinar dónde terminamos. El proyecto de Maldeojo se inserta en la dinámica de los procesos creativos. La única “aseguranza” es el riesgo y la apuesta. ¿El lado oscuro? El temor a perder”, escribía hace unos días reflexionando sobre la curaduría en general. En el caso de Usungulé, creo no haber fallado con los tres ejercicios que elegí, que el mito de Katalina Luango bien acompaña4. Andí a ke má tiembo, má jende ri Palenge a seba yená chito apu a sienaga palotá. Un biaje po la tarde tó majanasito a bae ku tanke i ku tutuma pa buká chito apu, kí pasá, ke ané tá laba, ané a yená chito agua, kuando ané kujé pá Palenge... Katalina a gobe bae, e moná chikito dema de teko, a taba tarde yá, Tatá ele ablaó pa e nú bae poke taba po la tarde, Katalina a bae kuande é yegá a salí un lendó, lendó bonito ¡karao!, ele a keleba ngalalo ku tutuma a memo bera ri poso, e tá tirá ngalalo ku tutuma, kabé lo ke e seba ngalalo lendó, chumbún pa lendro chumbumbe, e ku né pa lendro bukando pa ngalá lendó, meté pa lendro bukando pa ngalá lendó, kuando e ndá kuenda e taba lendro chúmbungo yá, si e ke ele a bae pa ke uto mundo, ki pasá ke lendó a yebalo. E uto ria ma jende ri Palenge tá kombesá, ombe Katalina a salí ayé pá sienaga iaa miní tabía nú. Katalina a salí ia miní tabía nú, to má jende a salí a buká Katalina, má jende ngande di Palenge a empesá chitiá ke mojhana jue lo ki yebalo. Ané a empesá a sé remerio ku mekiro, a sé kusa i ná, a pasá un tiembo i Katalina sin miní, un biaje a lungá un famia ele, má famia ele a taba yolá, yolá, ya po la noche ané tan sindí un leko po trá kolao, kuando ma jende bae miná, Katalina tán miní yolando, po e pasá ri tra kolao nú, e kelá ai, yolando, yolando, yolando, kuando jende miní pande e taba Katalina a bae. Uto ria Katalina a gobé miní, yolando, yolando, yolando, i uto begá pa tiela ele. Má majaná a poné enbela pa loke e miní suto tán ngalao pa poné riakuerdo pa malalo ku itola pae. Katalina a miní yolá, yolá, yolá, majaná ngalalo ku kutú a yebalo pa ilesia, ané a malalo ai ku itola padre ku´n San Antonio ku kabesa pa bajo. Katalina yola, yola, yola, i kombesando imbá imbá, pa tó ané lo ki ngalao, yola, yola, yola e uto ria kuando ané bae a miná, Katalina, Katalina taba ai má nú, ren e ria Katalina a miní akí Palenge má nú a miná mueto ri ele ni ri uto jende.

El mito de Katalina Luango fue trascrito por el antropólogo Jesús Natividad Pérez Palomino luego de la recolección oral de diversas versiones recogidas de los “mayores” de Palenque.

176

Catalina Luang En aquél tiempo, la gente de Palenque sabía recoger agua en la ciénaga de Palotá. En las tardes las niñas iban con sus tanques y tasas a buscar el poquito de agua. Qué pasó, que Catalina se fue para la ciénaga con unas amigas, pero las amigas llenaron su agua y ella se estaba bañando y cuando las amigas se iban la llamaron y todas se regresaron al pueblo. Sin embargo, Catalina regresó para la ciénaga, porque las niñas son muy tercas, en horas de la tarde. Su padre le dijo que no fuera porque estaba muy tarde, pero Catalina no hizo caso. Cuando ella llegó apareció un bocáchico hermoso ¡carajo! Ella quiso cogerlo con la tasa porque estaba en la orilla de la ciénaga. Pero después de varios intentos con la tasa de haberlo tenido y había brincado más adentro de la ciénaga y ella también para agarrar el bocáchico. Cuando ella se dio cuenta estaba en la mitad de la ciénaga encantada con el pez. Así que ella se fue para el otro mundo. ¿Qué pasó? El bocáchico se la llevó. El otro día la gente de Palenque amaneció conversando que Catalina salió ayer para la ciénaga y no ha vuelto hasta el momento. Todas las personas salieron a buscar a Catalina. Las personas adultas o mayores de Palenque comentaban que había sido la mohana, quien pudo haberla llevado. Todos empezaron a hacer remedio, hacer todas las cosas que sabían, y nada. Pasó un tiempo y Catalina sin regresar a su casa. Un día, murió un familiar de Catalina y sus familiares llorando, llorando y llorando. Por la noche sintieron un llanto por el lado atrás del corral, cuando fueron a mirar, Catalina venía llorando, pero no pasó de la caballeriza, se quedó allí llorando y llorando cuando intentaron acercársele, ella se marchó enseguida. Otro día regresó Catalina llorando e inmediatamente se regresó para su mundo. Los muchachos se pusieron de acuerdo para que cuando ella llegara, dijeron todos, nosotros vayamos a ponernos de acuerdo y amarrarla con la sotana del párroco. Catalina llegó llorando, llorando, llorando, pero los muchachos cuando ella se descuidó la agarraron con fuerza y la llevaron para la iglesia. Luego la amarraron con la sotana del párroco y un San Antonio con la cabeza para abajo. Catalina no dejó de llorar y hablando una cantidad de palabras para todas las personas que la habían amarrado. El otro día, cuando fueron a ver cómo había amanecido Catalina, ella no estaba. Desde ese día no se ha vuelto a ver a Catalina en Palenque, ni a llorar a sus familiares muertos ni de otra persona.

177

Labora/oratorio

Reflexiones sobre arte y discapacidad Colectivo Otro2

Caminar a un ritmo lento por el espacio, en silencio y tratando de mirar siempre a los otros, fue la instrucción; caminar cada vez más lento hasta encontrase con alguien y mirarse fijamente a los ojos, parar unos segundo y seguir; risas nerviosas, miradas fugaces; ahora cada uno debía posar la palma de su mano en el abdomen del otro mientras permanecía la mirada fija en sus ojos, y ahora, un abrazo a la par con cada encuentro, una forma de sentirse cuerpo a cuerpo, de sentir la calidez del otro, de empezar a sentir mi cuerpo y el cuerpo del otro y de esta forma empezar a ser grupo. Este texto, más que un referente sobre el tema de la discapacidad, es la recopilación de varias voces, experiencias y momentos dentro del Laboratorio de Investigación-Creación “Espacios de intercambio gestual”, en su proceso a lo largo de los años 2008 y 2009, como testimonio de una transformación permanente, concebida desde la multiplicidad de quienes se integran colectiva e individualmente a la reflexión en torno a las prácticas artísticas, el cuerpo y la discapacidad, en un espacio de diálogo e intercambio de reflexiones, vivencias y cuestionamientos que se construye con comunidades provenientes de gran parte de la geografía colombiana. El laboratorio ha permitido encontrar una serie de interrogantes comunes, de experiencias cotidianas y cercanas, a través de la puesta en

179

Laborar. tr. Labrar. Labrar. tr. 5. Trabajar en un oficio. || 8. intr. Causar fuerte impresión en el ánimo, en especial cuando es gradual y durable. Oratorio2, ria. adj. Perteneciente o relativo a la oratoria, a la elocuencia o al orador, o relativo a ellos. Oratoria. f. Arte de servirse de la palabra para deleitar, persuadir y conmover (DRAE).

Colectivo Otro: Grupo multidisciplinar de profesionales egresados de la Universidad Nacional de Colombia, que promueve espacios de difusión, creación e investigación en torno a las prácticas artísticas contemporáneas y su relación con otras disciplinas, así como el fortalecimiento de procesos pedagógicos y de formación de públicos que susciten acercamientos a las artes. El Colectivo y los integrantes reunidos en esta propuesta parten del interés por la creación artística desde el cuerpo y por el desarrollo de prácticas formativas de trabajo conjunto que respondan a cuestionamientos particulares, articulando procesos de diálogo con el otro, en los que los individuos se apropien de sí mismos, de sus acciones y de sus creaciones, propiciando nuevos acercamientos al campo del arte y desde este a lo temas del cuerpo y la discapacidad y las relaciones entre estos. Laboratorio 2008: Jaime Barragán, Lucía Quijano, Mónica Romero. Laboratorio 2009: Jaime Barragán, Jaidy Díaz, Leonardo Gómez, Lucía Quijano. Correos: intercambiosgestuales@gmail.com / colectivo.otro@gmail.com

práctica in situ de ejercicios, registros, relatos, documentos y toda forma de testimonio de procesos adelantados en comunidades e investigaciones personales y grupales, suscitando aprendizajes en conjunto, para nosotros como Colectivo Otro, en el rol de laboratoristas, y para cada uno de los participantes de este proceso, desde la posibilidad del intercambio de saberes y vivencias. Son la palabra, el signo y el gesto las principales formas de comunicación que nos permiten dialogar sobre lo que cada uno hace en su cotidianidad y desde ahí poner en diálogo las metodologías particulares con las preguntas personales que trascienden a lo colectivo. Estos son insumos básicos dentro del laboratorio, y los participantes se ponen en el lugar de la pregunta acerca de sí mismos, de su cuerpo y, de esta manera, de su labor como docentes y artistas.

La labor: El intercambio y la pregunta Partimos de una metodología que busca la construcción no de una claridad, sino de una oscuridad; no buscamos un espacio de certeza, sino una incertidumbre, el mantener un período de oscuridad, para ser más cuidadosos y que haya un espacio para decantar y un tiempo para la experiencia, en donde siempre exista el lugar de la pregunta, como mediadora del pensamiento -actividad, del trabajo corporal y de las reflexiones acerca de este. Empezar a plantear y desarrollar esta propuesta ha significado una serie de retos que nos permiten cuestionar nuestro rol como artistas y laboratoristas, pues, a pesar de que cada uno ha tenido diversas experiencias en el ámbito pedagógico con el tema de la discapacidad, nuestro conocimiento de las vivencias de los participantes en el laboratorio es limitado. Ante esto, uno de nuestros primeros y principales cuestionamientos se refirió a la forma de mediar conocimientos –cómo hacer posible la mediación–. Y fue en la posibilidad de intercambiar saberes donde encontramos la herramienta que nos permitiría tanto a participantes como a laboratoristas reconocernos desde los saberes particulares y desde allí explorar las potencialidades creativas de cada uno, para trabajar con ellas conjuntamente en la construcción del laboratorio. La búsqueda del diálogo transdiciplinar, fuente primaria del trabajo en discapacidad (según los diálogos que se fueron construyendo dentro del laboratorio), se vio reflejada en las sesiones de trabajo. Desde el acercamiento al cuerpo y ante la posibilidad del diálogo y del intercambio de experiencias –conocer al otro, su trabajo, así como los puntos comunes y divergentes–, ellas permitieron el encuentro de docentes de arte, terapeutas, fisioterapeutas, psicólogos, bailarines, sociólogos, fonoaudiólogos, artistas plásticos y visuales, arte-terapeutas, artistas escénicos, educadores físicos, literatos, entre muchos otros perfiles, como uno de los logros más importantes de esta propuesta.

180

Propuesta inicial 2008 (Fase 1) La propuesta emerge de la experiencia del cuerpo con su entorno, de su relación con el otro, de las habilidades y percepciones desarrollas por cada uno para aprender el mundo, así como del modo de transmisión de estas capacidades, lo que propicia un intercambio de saberes que hace posible la identificación como individuos y como grupo. A partir de las nociones de cuerpo modificado y de negación-ausencia, se inició un ejercicio exploratorio de doble vía en el que participantes y talleristas, desde su experiencia particular, podían reflexionar acerca del concepto de arte y sobre su propia cotidianidad, tomando como punto de partida la relación del cuerpo-dibujo y teniendo en cuenta la idea de dibujo, como un acto en sí mismo, en un proceso que privilegia el hecho artístico, más que el objeto resultado. Se partió de la apropiación de la técnica como medio de exploración y expresión de la realidad propia del individuo y el grupo, en un camino que permitía un encuentro con el gesto, la traza, ampliando la noción de dibujo a la de trazar, errar, caminar, concibiendo el dibujo desde la acción, desde el gesto, desde lo corporal, como traza-trazo de una historia de vida que se pone en público, en relación con otros “relatos de vida” que dan cuenta de una concepción del mundo desde la diferencia, como materialización del pensamiento simbólico, condensación de una interpretación y concepción del mundo. Más que herramientas para el oficio (sin desconocer su importancia) se propusieron espacios de intercambio gestual y se quedaron como evidencia unas improntas, estadios de estos relatos que potenciaron la capacidad creadora de los involucrados en el laboratorio. Para esto, se indagó sobre el cuerpo y las diversas nociones que al respecto de él se tienen: cuerpo cambiante, experiencia de un cuerpo modificado, diferente, que se relaciona con el entorno de otras maneras y que desarrolla otras habilidades, la supuesta construcción de mundos desde la negación/ ausencia corporal con otras percepciones. Un cuerpo carente (entendiendo que toda carencia implica una ganancia), buscando reflexionar sobre este concepto a través de las vivencias de cada participante y de cada tallerista. Es importante anotar que los supuestos desde los que parte esta propuesta son susceptibles de cambio en el transcurso del laboratorio, en el intercambio de experiencias, y que las inquietudes y reflexiones de cada uno generan cambios en la noción de discapacidad, cuerpo, dibujo y arte, como resultado de una construcción colectiva entre talleristas y participantes, por lo que esta propuesta se va transformando, sin perder el eje, pero atendiendo a esos cambios que configuran la mayor ganancia en el proceso y el modo de hacer.

181

En ese sentido, la noción de discapacidad y de inclusión se traslada a otros. Nosotros como talleristas estamos discapacitados, evidenciamos nuestras limitaciones ante el mundo que ellos han construido, requerimos situarnos, trasladarnos, impregnarnos, realizar inmersiones temporales para lograr leer sus gestos, sus trazos, sus voces, sus nociones de cuerpo, y para lograr entender las evidencias de tanta estimulación sensorial. Por ello este laboratorio se configuró como un reto de doble vía que prefigurara los siguientes ámbitos o tensiones:

En el ámbito de la creación: * Articulación entre las demandas de los sujetos participantes y sus percepciones desde el mundo que han construido. * Construcción de herramientas que potencien el sentido del hacer, reconociendo las experiencias propias de los participantes.

En el ámbito de la inclusión social: * Propensión a un intercambio de lenguajes, a un diálogo de saberes desde lo disciplinar y desde las formas de transmisión, apropiación y creación colectiva. * Amplitud frente al marco de referencia respecto de la noción de discapacidad, inclusión social y vulnerabilidad.

En el ámbito de la producción-circulación: * Fortalecimiento y ofrecimiento de la producción emanada de los talleres, buscando la cualificación de los productos derivados de estos, en pro de la sostenibilidad de los mismos procesos y de un reconocimiento e inserción “real y dignificada” de la comunidad con discapacidad.

En el ámbito formativo: * Indagación por el proceso de transmisión, formación y cualificación del oficio, desde el hacer reflexivo en este contexto particular. * Creación de puentes de entendimiento entre las percepciones de los participantes y sus desarrollos, capacidades, habilidades artísticas. * Identificación y diferenciación de habilidades sociales, comunicativas, expresivas y creativas de los involucrados (talleristas-participantes) en el laboratorio. * Identificación de potencialidades (pedagógicas, creativas) para la renovación del sentido del crear y del hacer.

Arte y discapacidad: Una compleja relación Al no poder hablar desde la experticia de la discapacidad, pues la naturaleza del Colectivo Otro es artística, y al ver que los participantes venían en su mayoría de un trabajo fuerte en arte y discapacidad, lo que consideramos pertinente fue conocer, así fuera de manera fugaz, lo que ellos hacían y cómo habían llegado a hacer lo que hacen. Eso nos permitió acercar lenguajes y generar confianza en el grupo, el cual, aunque se iba reduciendo en cantidad, se iba haciendo más familiar.

182

Reconocerse como grupo con intereses similares desde perspectivas distintas nos hizo cuestionar nuestras acciones y llevó a que el de 2008 se tornara en un laboratorio de diagnóstico, abierto a su concepción y realización. Allí ocuparon un lugar fundamental los relatos de vida. Se vio cómo llegó cada cual a ser facilitador de personas en situación de discapacidad, al tiempo que se puso en juego y se discutió la noción de arte y la concepción cotidiana del mismo desde la propia experiencia. Al principio los participantes llegaron con la expectativa de la “capacitación”. La mayoría provenía de las áreas de las ciencias de la salud y de algunas humanidades: fisioterapeutas, psicólogos, trabajadores sociales que principalmente venían como delegados de su fundación repspectiva para la capacitación que iban a dar en el Museo Nacional. Ese fue el primer reto que se asumió: sintonizar las expectativas frente a la capacitación, partiendo además del desconocimiento del Colectivo acerca del trabajo en discapacidad, riesgo con múltiples aristas que asumimos de manera sensata para causar la menor cantidad posible de estragos, por lo que nos tomamos un tiempo para leer y escuchar al grupo. Las dinámicas propuestas atendían al principio de lectura atenta y de escucha: así realizamos propuestas de acercamiento a los entornos perceptivos. La pregunta inicial “¿cómo vengo?” buscaba ampliar la disposición del grupo a los ejercicios propuestos. Luego se hizo un trabajo de lecturas corporales para ver en la cotidianidad la manera como cada cual asume su cuerpo y es consciente de ello. Las lecturas corporales, las exploraciones sonoras y las arquitecturas corporales fueron ejercicios preparatorios para hablar de pautas metodológicas e incidir en las inmersiones temporales –eje central de este primer laboratorio–, las cuales consistían en establecer el encuentro con el otro a través de sus propias prácticas. Entendiendo el papel primordial de la memoria y del testimonio, se abordó de manera muy rápida la sistematización de las experiencias, pues esta ha sido una de las grandes falencias de estos procesos y de la manera como se los entiende. Este último aspecto vale la pena tenerlo presente para desarrollar en próximas fases del laboratorio, dado que hay gran cantidad de experiencias bastante diversas. Se vio que, cuando entran a los laboratorios, si no la gran mayoría, casi todos están expectantes por encontrar un manual que les permita tener herramientas artísticas para trabajar con sus chicos, pero los facilitadores no se percataban de que ya poseían unas metodologías propias que vale la pena socializar y escribir (sistematizar) para ver qué métodos han construido o, si ya lo han hecho, para mejorarlos y trascenderlos. La afirmación anterior exige un acompañamiento pertinente de los laboratoristas y estar abiertos a establecer diálogos que descentren la discusión sobre lo artístico desde las disciplinas y dejen nombrar o evidenciar el carácter artístico de la labor que adelanta cada uno de los participantes. Y de estos últimos se requiere una apertura al desarrollo de las sesiones y trascender la expectativa de la capacitación. En este punto simplemente haremos intercambios cada vez más profundos, pensando siempre en ampliar el colectivo existente y teniendo presente

183

que todos –dependiendo de la apertura con la que cada quien se pone en evidencia y se reconoce– siempre podrán estar en riesgo de discapacidad. Consideramos que el fin último es precisamente desplazar y ampliar la noción de discapacidad, y al respecto los mismos participantes del laboratorio afirmaban con cierto ahínco: “no nos interesa que nos traten de manera especial, nos interesa que nos traten con dignidad”.

Propuesta 2009 (Fase 2) En 2009, los Laboratorios se consolidaron como una propuesta centrada en el Cuerpo como herramienta de creación, vista principalmente desde dos ámbitos: la creación artística y la creación metodológica a partir del trabajo docente, siempre en busca de generar una serie de interrelaciones entre una y otra. A partir de esta premisa, iniciamos con las aproximaciones a un cuerpo-sensorial (lecturas y concepciones de cuerpo), queriendo suscitar reflexiones a partir de la escritura, la sonoridad, la visualidad o la presencia corporal, en un afán de visibilizar y nutrir la experiencia propia de cada uno de los participantes. Las preguntas “¿cuál es mi necesidad corporal?”, “¿cuál es mi relación con mi cuerpo?” y “¿cómo es mi relación con el cuerpo del otro?”, dieron paso a un primer momento de exploración corporal sensorial, en el que la mirada-reflexión se centraba en la experiencia propia antes de pensar en la del otro (situación complicada para muchos docentes, pues siempre se refieren a sus alumnos o a sus grupos de trabajo, antes que a sí mismos). De ahí surgió la pregunta por la experiencia cotidiana y por el acontecimiento, en una indagación enmarcada en procesos individuales y en cuestionamientos colectivos, con metodologías propias, momento a partir del cual fue posible pasar a las inmersiones temporales. Y, nuevamente como eje del intercambio, esta fase se resultó ser una manera de vivir los ejercicios propuestos por el otro, desde la mirada a un mapa de conceptos y temas relacionados con la discapacidad: sexualidad, lenguaje, ritmo/movimiento, sentidos, afecto, relación de contexto, en los que pudimos encontrar elementos comunes a nuestras formas de hacer, pensar y cuestionar estos temas. La reflexión constante sobre la inconciencia corporal se vincula estrechamente al desarrollo del laboratorio, la búsqueda permanente de lugares de exploración, experiencia y diálogo, donde participantes y laboratoristas, a partir de su propias historias, puedan activar sus miradas y detonar preguntas relacionadas con algunos problemas esenciales del arte y de su práctica, entendiendo que sus nociones ampliadas apuntan a la construcción de sentido, más que a la elaboración de productos artísticos. La pregunta ha sido el eje de este laboratorio, y en cada una de las sesiones surgen nuevas aristas de estos temas, nuevos cuestionamientos, desde los ejercicios mismos y las reflexiones que estos conllevan y desde los interrogantes relacionados con el trabajo de los participantes; preguntas que incluso han conducido a cuestionar el laboratorio mismo, nuestro rol como laboratoristas, nuestra cotidianidad y la de los participantes y, en general, el papel como formadores que todos tenemos, como un eje de autorreflexión. Los participantes se ven cuestionados por sus compañeros

184

y desde su propia experiencia, por lo que cada una de las preguntas se va transformando en una nueva situación. Al tener como origen los cuestionamientos “¿cuál es la relación con mi cuerpo y con el cuerpo del otro?”, “¿cómo cuido mi cuerpo y el cuerpo del otro?”, en esta segunda fase –mediada por el lenguaje desde el cuerpo, las señas y la palabra–, el trabajo con el cuerpo fue un pretexto para conocer las metodologías de cada participante y, desde estas, sus preguntas. A pesar de que el lenguaje académico habla de prácticas artísticas, es poco común que nuestros participantes usen este concepto en los ejercicios y propuestas que realizan en sus instituciones, ya que las relacionan más con el concepto de manualidades, lo que constituye un reto y trae una inquietud: ¿cómo integrar estos conceptos en sus propias prácticas? El gran interrogante que cierra los laboratorios en cada una de sus fases es cómo potenciar la experiencia y el conocimiento surgido de las actividades y conocimientos compartidos por cada participante como estrategia metodológica, como la mejor forma de construir un pensamiento colectivo mucho más estructurado.

La experiencia del cuerpo … constatamos que la corporalidad tiene que ver con nuestra “corpo-realidad”, es decir, con nuestro lugar en el mundo en relación con los seres y las cosas que nos rodean. Hablamos entonces del cuerpo como hecho biológico; del cuerpo colectivo, social, político, económico, microscópico, físico (el que puede ser medido y pesado), íntimo, individual, micro-orgánico, espiritual, oral, intelectual, relacional, afectivo, cultural, ambiental (con sus nociones cuerpo -hábitat y entorno del cuerpo)3. El primer instrumento del conocimiento es el cuerpo. Es a su vez la primera aproximación al mundo y la mejor forma de interpretarlo, por lo que este se ha convertido en nuestro medio de acercamiento e intercambio dentro del laboratorio, a través de una serie de ejercicios que lo resaltan como eje central de experiencias, tiempos y espacios diferentes, intentando sobrepasar los lugares comunes y la generalidad de los conceptos sobre el cuerpo, sus relaciones, condiciones y escenarios distintos a partir de los cuales la creación se hace presente. ¿Qué cuerpo? He ahí el punto de partida… Como dice el artista Sterlac en una entrevista en la que ve el cuerpo “no solo como un medio de expresión, si no como vehículo de experiencia”. El deseo de responder esa pregunta, no como una verdad absoluta, sino como una experiencia vital en nuestro quehacer plástico y nuestra cotidianidad, guía cada movimiento de este Colectivo Otro: el otro que no soy yo, el otro que soy yo, los otros que son inicialmente tres y que, al transcurrir esta experiencia, se convierten en muchos otros, los convocados a este laboratorio. Intercambios gestuales: palabras, estrategias que nos permiten aventurarnos por terrenos del cuerpo, como punto de partida, eje y a la vez ausencia y desconocimiento; múltiples cuerpos que habitan en un solo cuerpo como pistas que se van evidenciando poco a poco en cada encuentro.

185

Álvaro Restrepo. Fragmentos de un discurso sobre el cuidado del cuerpo.

Quizás esta sea una posible ruta de acercamiento a la creación plástica. Quizás solo sea un mapeo de las formas y relaciones del cuerpo... Disponer de un tiempo para estos intercambios, para ejercer con fuerza la pregunta y el ejercicio del cuerpo, con un deseo vivo es algo que resulta difícil y extraño para algunos. No somos actores de teatro, atletas, bailarines, acróbatas o profesionales cuya herramienta de trabajo, siempre afinada, es el cuerpo, más bien pertenecemos a un grupo de personas, habitual y cotidiano, en procura de sí mismas, dispuestas al rigor de la conciencia y a la apertura a un conocimiento textual y contextual a través del cuerpo y con el cuerpo, poseedor de una inteligencia propia. En este sentido, no podríamos referirnos al trabajo de los participantes sino como una exploración profunda del deseo por un cuerpo siempre presente. El laboratorio entonces aboga por un usuario, un sentido y una construcción de materiales (que incluyen imágenes, acciones y objetos) en relación con la presencia deseada. Luego, cuando ya todos estuvimos relajados, nos invitó a oír y sentir a nuestro compañero de al lado y a nuestro propio cuerpo. Así pudimos estar presentes junto al otro, oyendo su presencia, sintiendo su respiración, el sonido de su saliva al bajar por su garganta, uno que otro suspiro o un silencio de paz que mostraba también su presencia. Esta fue una actividad muy hermosa que nos integró mucho más como grupo. Todos nos sabíamos estábamos en la misma disposición, por lo cual no había temor de cerrar los ojos y esperar por unos minutos escuchando, el silencio de los otros y el propio4.

El diálogo-oratorio Los relatos de vida han sido el eje de los escenarios de este laboratorio, en principio como una forma de reconocerse como grupo con intereses comunes, pero con distintas perspectivas, y para problematizar la experiencia y la labor propias. Estos diálogos cuestionaron los bordes del laboratorio. Su inicio y su fin se desdibujaban. Ejemplo de ello fue lo vivido en Tuluá, en donde tuvimos la fortuna de contar con participantes provenientes de diversos lugares del país, con quienes compartíamos los almuerzos y cenas, espacios que se convirtieron a su vez en una prolongación del laboratorio. La comida, centro de las charlas, permitía entrar en una intimidad que daba paso a los relatos de vida de cada participante en relación con los temas que uno u otro quería conocer y con las preguntas lanzadas al aire, como un modo de conocer el trabajo de cada quien y la manera de acercarse a una u otra problemática, así que, finalmente, el saber sobre la discapacidad se ponía sobre la mesa. Esos diálogos nos permitían ver las relaciones de afecto que se tejían entre docentes y estudiantes, con la comida como mediadora de un diálogo íntimo cuyas historias de vida serían la forma de conocer el trabajo del otro, sus propias metodologías y procesos, que muchas veces no somos conscientes de estar realizando. Se abría la posibilidad de romper la jerarquía estudiante/participante-tallerista/laboratorista y, a la vez, de consolidar lazos de afecto, relaciones de intimidad y secreto, hacia el reconocimiento mutuo y, desde allí, en una horizontalidad que 4

Ana María Pineda, “Relatoría del Módulo 1 del Laboratorio 2009”.

186

rompe con la jerarquía que suele condicionar los procesos formativos, convirtiéndolos en espacios cerrados unidireccionales del saber. A manera de diario intimista, estos espacios permitían generar un encuentro con el otro desde el secreto, desde aquello que no resulta tan fácil compartir: los hallazgos y descubrimientos en el quehacer, que por lo general se guardan con recelo y que se transforman, amplían e intercambian en la mesa, consolidando nuevas formas de hacer y de aprender y procesos de construcción colectiva de conocimiento. En sí, lo más importante de este laboratorio estuvo en la posibilidad de dialogar que se dio, y de encontrar, desde la palabra, el pensamiento, la mirada del otro, para acceder a otra forma de aprender y construir conocimientos.

El afecto: Cuidado del otro -reconocimiento del otro Sorda de soberbia, dejé de escuchar hace ya mucho tiempo el mudo, aunque no menos significativo, lenguaje de la vida. Mi cuerpo clama pidiendo ayuda y !no lo escucho! ¿Cómo voy a parar? ¿Cómo espera que deje de hacer las cosas que el mundo actual me exige para triunfar o aquellas que me satisfacen, así no sean las que este necesita?... Y me digo inteligente, ¡cuando el que tiene la sabiduría ha sido silenciado! Digo que cuido de los demás, afirmación que en realidad no se ajusta a la verdad. Se cuida a quien se ama o lo que uno cree amar, pero, a diferencia del sol, abrigo solo a quienes deseo cerca de mí. Nuevamente desnudo mi ser para comprender que he hecho muy poco para cuidar de aquellos a quienes no conozco, o me niego a reconocer, pues no han dejado de estar ahí. He sido yo la que no los ha querido ver, y me digo vidente !qué ironía¡5 Este laboratorio se ha ido transformado a la par con nuestro propio pensamiento y forma de reconocer al otro, desde esa mirada que entiende todos los cuerpos desde sus singularidades, y nos permite el encuentro de las individualidades. Hay un elemento común en todas las historias escuchadas en los ejercicios: el cuidado y el afecto hacia el otro, lo que se pone en evidencia, acompañado de una reflexión acerca de cómo cuidar al otro, de cómo es el cuidado de sí y cómo es el cuidado del grupo, entendido como un todo que surge de las individualidades, de la esencia de cada uno, con efecto inmediato en la forma de adelantar las labores cotidianas, tanto laborales como personales, de cada integrante del laboratorio. Desde esta perspectiva, es importante reflexionar en el rol del afecto y el cuidado como herramientas del hacer pedagógico, que nos revelan otras esferas del cuerpo y de la discapacidad misma, al permitirnos establecer una nueva relación en la que prima la necesidad del cuidado del otro. El afecto no nace de la lástima, sino del reconocimiento mismo, del entendimiento del otro y de su situación, y a partir de ahí nacen nuevas dinámicas de aprendizaje.

187

Sonia V. Gregor. Reflexión en relación con el cuidado. Ejercicio del Laboratorio 2009.

La discapacidad: Cuerpo-emociones, contexto El cuerpo tiene una serie de potencialidades y habilidades, y también destrezas, competencias y creatividad. Requiere cuidado, mental y físico, y la sexualidad. La estructura corporal difiere. Las emociones (el afecto, las tristezas, la alegría…) se basan en principios como el respeto, la solidaridad y la espiritualidad. El cuerpo tiene unos sentidos, la exploración sensorial, la sensibilidad y la sensopercepción. También poseemos un lenguaje con el que nos comunicamos, comprensiva y expresivamente, que además es corporal, gestual, visual, textual, etc. Alrededor tenemos la palabra, y la experiencia, la condición, los valores, el conocimiento, la exclusión, la inclusión, la participación hacen parte de la discapacidad6. Dentro de los procesos de formación de los últimos años, se ha ido transformado esa noción de la discapacidad, personas especiales, personas limitadas, personas diferentes, personas con menos capacidades, con talentos excepcionales, son algunas de las muchas formas de referirse a las personas en situación de discapacidad, un término que va cambiando con la concepción de las políticas mismas, pero principalmente cuando la nociones que se tienen del cuerpo empiezan a ser reconsideradas. Por esto, en ocasiones hablar de uno u otro término generaba ciertas incomodidades y acarreaba regaños y discusiones sobre el término adecuado: ¿todos somos en algún punto discapacitados?, ¿todos somos diferentes?, ¿hasta dónde es bueno alimentar la diferencia?, ¿es la discapacidad más un reflejo de las múltiples corporeidades y condiciones que nos rodean a todos? La idea de discapacidad se ha gestado en nuestra sociedad desde la mala interpretación del término disability, que en inglés se refiere a las habilidades y no a las capacidades. Para nosotros, discapacitado es aquel que no posee alguna capacidad específica o que no puede desarrollarla. Una persona en situación de discapacidad, educada con estos preceptos y concepciones generalizadas, crece con una ausencia de sentido acerca de sus propias habilidades y potencialidades. Entonces, como sociedad y como docentes, generamos discapacidades. La discapacidad es un tema misterioso, de terror (en ocasiones), objeto de múltiples mitos y clichés que la sociedad ha ido incorporando de manera prejuiciosa, cerrada a vivir, que solo pretende entender y asumir el papel de espectador o testigo, pero no el de viviente, con lo que el mundo cierra las posibilidades de potenciación de las capacidades del otro, transformándolas en limitaciones. Y, en medio de todas las prevenciones que suelen aparecer, está el discurso de la lástima, que se opone a la indiferencia, extremos que van desde las posturas más lastimeras hasta las frías e insensibles, pero que igualmente suelen anteponerse al encuentro con personas y cuerpos que poseen habilidades diferentes. Por eso, tal vez los mayores logros del laboratorio se dieron al mostrar y ampliar el término de discapacidad y por esa vía poner en discusión, de manera tranquila, prejuicios y prevenciones, confrontados al asumir que son posibles otras maneras de abordar el trabajo educativo y de acompañamiento a personas en situación de discapacidad, desde la práctica artística y educativa. 6

Extracto de la lectura del mapa de conceptos realizado dentro del Módulo 3, en el que se definió de manera conjunta el tema del laboratorio y la relación con la discapacidad entre todos los participantes.

188

Esta arista me permitió entender los laboratorios como escenarios en los que el encuentro se potencia, se resignifica y se dimensiona de manera tal que aproximarse al otro se convierte en un desafío que implica reconocerse como canal que interpela, que comunica, que conecta percepciones, modos de hacer, pensar y construir el mundo, partiendo del extrañamiento de sí mismo y de lo otro, del otro.

El agotamiento El gesto de agotamiento de los rostros de los que participamos en el laboratorio y cierta sensación de frustración fueron comunes en la primera sesión de este laboratorio, ya que la gran mayoría de participantes llega con la idea de encontrar una cátedra magistral, en donde se les puedan solucionar algunos de los inconvenientes y dificultades de su día a día, y el reto está en entender que ellos mismos son los generadores de la pregunta y de la respuesta, desde su propia experiencia cotidiana y corporal, lo cual produce cierto resquemor que lentamente se va superado a través de los ejercicios y de sus propias reflexiones. Sin embargo, la idea de elaborar un manual de instrucciones no es fácil de romper, sino que se va logrando de manera lenta desde el espacio de investigación-creación, un reto que cada año resulta más complejo, en la medida que cada participante llega con nuevas preguntas y muchas más experiencias, hasta entender la prioridad de los procesos basados en la creación a partir de la razón, la sensación, el movimiento y la emoción, componentes de la experiencia que puede potenciar la construcción de sentido. El reto es darse la posibilidad de poner esto sobre la mesa de lo colectivo. Probar, hablar, escuchar son acciones útiles para que cada quien reconozca su propio proceso, y para lograrlo esto requiere de una conjunción de voluntades. En un camino que exige la socialización de cada experiencia, para llegar a la palabra escrita, mediada por el acontecimiento y la pregunta, en este 2010, la necesidad más latente será generar un nuevo espacio a ella. Comprender que el manual no será nunca la única respuesta, sino que hay miles de respuestas y experiencias. De esta forma cada uno sabrá qué métodos ha concebido y consolidado, desde la práctica o desde la teoría, confrontando las herramientas y acciones interiorizadas, para mejorarlas, trascenderlas y disponerlas en un trabajo colectivo que propicia el intercambio de saberes. Todo se correlaciona en los laboratorios, y por esto el rol del laboratorista está basado en el acompañamiento pertinente a los procesos y exploraciones, de manera que las disciplinas se abran al diálogo, se descentre la discusión sobre lo artístico y se pueda nombrar o evidenciar el carácter artístico de la labor que adelanta cada uno de los participantes. De estos últimos se requiere, además, una apertura al desarrollo de las sesiones y trascender la expectativa de la capacitación, ahora que se ha consolidado una noción de arte más ligada a la experiencia cotidiana de cada participante, sea laboratorista, asistente o grupo.

189

Apuntes para el 2010 El laboratorio “Espacios de intercambio gestual” es un lugar de experimentación y exploración que tiene al cuerpo como base de la reflexión. La idea de laboratorio se complementa como un espacio en el que la labor de cada participante, la oratoria grupal y la experiencia dan paso a la investigación, al reconocimiento de saberes y, sobre todo, a la posibilidad de un diálogo casi inexistente, mediado ahora por las nociones de arte, para ir transformando lentamente las nociones cuerpo y discapacidad y las formas de acercarse/trabajar con ellas. El reto está en no dejar perder el cuerpo ni dejar de sentir, oler, tocar, mirar, saborear el cuerpo del otro, con el aplauso a la singularidad y desde la condición específica de cada uno. Se trata en suma de reconocer la propia corporalidad, de potenciar su esencia y de exponerse ante el otro, asumiendo el reto que ello implica. Es un desafío colectivo de coherencia entre la acción, el discurso y la reflexión.

190

Agradecimientos A cada uno de los participantes durante estos dos años: a Melvy Bocanegra, Mario García, Ana María Bernal, Red Pensar la Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo, Dora Triviño, Libia Rodríguez, y a cada una de las instituciones que contribuyó al desarrollo de esta experiencia y nos permitió conocer, sentir, hablar y cuestionar los temas del cuerpo, el arte y la discapacidad.

191

Sobre sospechas, gestos y procesos 1 creativos Mario Opazo

Si tuviera que señalar el principal logro de los Laboratorios de Pensamiento Creativo, que a su vez son espacios de encuentro y tejido de amorosas voluntades de transformación, lugares de convivencia y aprovechamiento de la diferencia y la singularidad, debería comenzar por exaltar el compromiso que cada uno de los artistas participantes asumió frente a la honesta y difícil tarea de problematizar sus propios saberes y habilidades. El atreverse a sospechar una idea de arte cercana a la vida, más próxima a la cultura que al “mundo del arte”, es tarea que exige reconocer y valorar la conducta creativa en la periferia del objeto estético y desplazar el culto a lo disciplinar, para ubicar en su lugar el deseo tierno de la configuración de nuevos sistemas de relación humana, donde el arte es innegablemente una herramienta eficaz e irrefutable. Debería hablar de la humildad que afianza y fortalece los procesos creativos, de la capacidad de compartir como ejercicio plástico, y de ver la realidad a través del escudo de Perseo para obtener una nueva imagen del mundo, producto de lo poético, que es distorsión y desafío de comprensión. Los participantes de este espacio de intercambio y tejido saben que el arte es posible en la vida diaria, en la casa, en la familia, en el barrio, porque allí lo comprobaron como gesto y conducta de lo bello, que transforma lo humano, lo profundo, y luego sale a la superficie visual, sonora y concreta de la materia. Porque la obra que les conmueve es la vida misma. Aprendimos que bordar es un acto de amor, como el arte.

193

Extraído del catalogo de los Laboratorios de Investigación Creación del Meta, 2008.

La gestión como acción de 1 encuentro Unidad de Arte y Educación, Universidad Nacional de Colombia

La gestión Poner al artista y a su obra en gestión es una dinámica propia del arte contemporáneo. El artista de hoy no necesariamente expone su obra en la galería o “cuelga” su trabajo sobre las paredes o “instala” su obra tridimensional. El arte tiene hoy nuevos espacios y nuevos escenarios, además de la galería o la casa del coleccionista. El arte hoy tampoco es necesariamente la obra pictórica o escultórica tradicional, quizá sea “irreconocible” e “inestable” en el sentido actual de lo transitorio. La obra gestionada es aquella que en su instancia procesual creativa se crea un compromiso con su propia generación u origen, es decir, aquella que desde su naturaleza accede a su propia gestación y posibilidad de visibilidad. Se entenderá la gestión de dos maneras: por un lado, como el concepto de actividades efectivas encaminadas a la consecución de un fin. Vista así, será el soporte que permita la generación, realización, divulgación y registro de la obra. Por otro lado, se entenderá la gestión desde su principio generador y creador: el artista como gestor de su propia obra.

La obra en gestión Pensar espacios para la obra desde la gestión modifica el obrar y sus resultados. Una obra que deba ser presentada como proyecto en “otro lugar” plantea un problema creativo, no solo logístico, pues este “otro lugar” es también creado “desde aquí” por el artista. La obra contemporánea se recoge, se resguarda, se embala, se apila, se transporta, se almacena, se desembala, se arma, se completa, se monta, se instala, se vende, vuelve y se guarda y así el ciclo continúa. Esta itinerancia o portabilidad de la obra se condiciona desde su esencia. Detrás de ello está la relación territorial región, centro y periferia.

195

Extraído de la propuesta para el desarrollo del Laboratorio de Investigación Creación en la zona Oriente en el 2009.

La gestión como obra plástica Hoy el arte se circunscribe al ámbito público, a la relación con las instituciones, al gobierno de turno, a la relación tanto con las personalidades como con la gente del común, a redes de artistas o de ámbitos culturales. Esto se complejiza con la distancia que existe en el país entre el centro y la periferia, y entre centro y zonas de frontera. Habitar la frontera es una manera de ejercer la ciudadanía y la soberanía, pues es el lugar de habitar con otros, y en alguna medida se parte de los otros, para reconocerlos e instalarnos en ella. La obra en frontera no es solo un juego de palabras, es la construcción de un territorio concreto y el llamado a la relación de la co-existencia humana entre pueblos cercanos. El artista hace gestión y divulgación pública, se mueve en los ámbitos público y privado, pone en movimiento fuerzas sociales y afectivas sensibles a las condiciones en que habitamos. Gestionar socialmente es moverse plásticamente, gestionar plásticamente es poner en movimiento la dimensión social de la comunidad.

El taller El esquema se plantea como un taller de gestión y en gestión, el lugar de búsqueda, de experimentación, de obsesiones, de puesta en escena del deseo, descenso al infierno, ascenso a las altas esferas, empresa productiva… Mil definiciones se pueden dar del taller del artista y todas tendrían que ver con la indagación en cierto sector de la experiencia, con la vivencia de la incertidumbre, de exploración de lo conocido y del riesgo en la búsqueda de lo aún no nombrado. Un taller colectivo, desde una perspectiva pedagógica, implicaría atravesar esas definiciones particulares para definir un sustrato colectivo: un juego que pudieran jugar todos y que pudiera tener consecuencias individuales. Vale decir, el taller crea unas condiciones comunes que permiten el diálogo, pero no con el fin de homogenizar, sino justamente para, a través del intercambio, permitir la proyección particular de cada proceso. El trabajo de taller –en su interacción entre lo personal y lo colectivo– permite superar la diferencia entre lo que se dice del trabajo y lo que él realmente es. ¿Qué se comparte en un taller? El método. Una cierta forma de interrogar los fenómenos, una manera de indagar, un descifrar ciertas relaciones, en fin, una cierta forma de experiencia. El taller se despliega en ese compartir los procesos para darles más densidad, no necesariamente para hacerlos más fáciles. El taller también se construye: no existe una pauta exclusiva que lo defina de antemano. Cada encuentro contribuye a configurarlo como un espacio dinámico y autocrítico. Un “taller en gestión” es diferente a uno “de” gestión, en la medida que el problema no es el propiamente técnico y logístico de asumir unas técnicas o unas recomendaciones, es el hecho de permanecer en gestión para todo aquello que se nos vaya ocurriendo y de responder ante lo que suceda en cada momento. Es una acción propositiva ante las acciones del hombre. La gestión es creadora y creativa; siempre tiene la capacidad de iniciar algo.

196

El problema: Proceso y proyecto. Construcción, producción y solución de proyectos artísticos El ritmo de la producción en las prácticas artísticas en la actualidad está determinado y sujeto a la participación en convocatorias para los artistas. Si bien es cierto que no puede decirse que el modelo del artista que trabaja permanentemente en su taller realizando una indagación particular, de la cual se desprenden productos artísticos, haya sido sobrepasada, también lo es que la mayoría de los eventos artísticos (en cuanto lugares donde el trabajo acontece, por su traslado al ámbito público) están determinados por una convocatoria (concurso, curaduría, realización temática o técnica) que fija unos límites (tanto conceptuales como formales), unas condiciones, unas autoridades y jerarquías muy específicas, y que su argumentación central deriva de las formas como la academia define contemporáneamente conceptos como investigación, producto y divulgación. De esta manera, no sorprende que las exposiciones y salones de artes plásticas dependan de su momento y su lugar, tiendan a una cierta homogeneidad y, en fin, recuerden a los salones universitarios de arte. En consecuencia, el problema de la estructuración de un lenguaje plástico personal pasaría obligatoriamente por la dimensión de la actualización y por las diferencias cualitativas derivadas de la mayor o menor cantidad de información o de recursos disponibles. Esta actualización implicaría también una indagación acerca de los supuestos que subyacen a las convocatorias institucionales. Más allá de un adiestramiento para lograr mayor eficiencia de las mismas, es necesaria una revisión crítica que permita reconocer el marco que las define y su posible relación con los intereses, posibilidades y pensamientos propios. Todo artista debe desarrollar una serie de estrategias que le permitan discernir los elementos adecuados para su proceso y construir su proceso con autonomía y responsabilidad, y para esta construcción debe tener una visión lo más amplia posible del entorno en el cual deberá presentar sus propuestas. Este conocimiento le permitirá superar imperativos y analizar críticamente tendencias y propuestas, y fortalecerá sus posibilidades de comunicación con su entorno social. Gestionar y obrar son acciones humanas cercanas. Hace unos años el artista se ocupaba tan solo de sus obras en su estudio. Algo como la logística asociada a su obra era el mundo de los galeristas y los curadores, no el de los artistas mismos. Hoy el obrar es el resultado de un proyecto (que aún no es la obra misma) y de su gestión (recursos, ideas, permisos, etc.). Acceder al lugar y ver cómo intervenirlo es producto del conocimiento de cómo funciona un espacio y de la institución receptora. La obra hoy circula en los medios tecnológicos, informáticos, financieros, académicos, etc. Igualmente transita de un lugar a otro y, por tanto, siempre debe estar disponible y ser autónoma para ser mostrada y exhibida.

197

No atender a la gestión hoy es estar desconectado del circuito artístico y aislado de la comunidad del arte. También significa incapacidad para propiciar nuevos recursos y acceder a los ya existentes. El artista hoy es convocado y debe responder no solo con su capacidad creadora frente a la obra, si no ante la gestión de su creación como proyecto transable y tasable.

Palabras de consejo, malocas 1 y otras historias Laboratorio de Investigación-Creación en el Amazonas Jaidy Díaz, Carlos Augusto Ramírez

La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Conocer lo humano es principalmente situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?” es inseparable de un “¿dónde estamos?”, “¿de dónde venimos?”, “¿adónde vamos?”. Interrogar nuestra condición humana es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo (Morin, 1999)2.

Conocer la condición humana Este epígrafe de Edgar Morin nos acompaña en la reflexión sobre la pregunta por el otro y por sí mismo desde una condición vinculada irreparablemente a lo humano. Asumir la diferencia dista de ser algo extraño y más bien se acerca al acto de “ser capaces” de encontrar lo común que existe en una experiencia con lo desconocido. Distantes ahora del territorio geográfico de trabajo, hemos establecido nuevas rutas de aproximación y hemos realizado el levantamiento de

199

Extraído de la memoria del Laboratorio de Investigación Creación “Palabras de consejo, malocas y otras historias” del Amazonas, 2009.

Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard.

una cartografía que nos sitúa frente a un territorio reconocido. Las comunidades que nos acogieron han dejado de ser anónimas, ahora nombres propios fundan el lugar de la memoria antes deshabitada. Sin duda hemos sido colonizados por el afecto indígena amazonense. Hemos sido rebautizados y adoptados por nuevas madres y padres que nos han regalado sus apellidos, sus casas y hasta sus hijos. Nuestros nombres occidentales han sido complementados con palabras en uitoto, tikuna, kocama, maine muinane y yagua. Palabras de consejo derivadas de la naturaleza, la gente, los oficios; historias bien fijadas en el recuerdo y la memoria; y malocas en cuyo centro fue posible la movilización de la voluntad y el deseo: no son pasado, son un presente vivo que nos acompaña en cada paso. Palabras de consejo, malocas y otras historias se han situado en el universo y a su vez han sido separadas. La pregunta por nuestra situación en el mundo empieza a dibujarse con menos obstáculos. Hemos cambiado y creo que nuestros compañeros sabedores talleristas y participantes también se han desplazado. La cita de Morín nos permite sintetizar en esta experiencia un anhelo vehemente por la enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. El arte, proceso creativo o pensamiento simbólico, pasa sin duda por el reconocimiento de una humanidad común y al mismo tiempo permite la construcción de espacios de reconocimiento de la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. La práctica artística contemporánea dibuja y desdibuja arrítmicamente una gama compleja, diversa y plural de estrategias, metodologías prácticas y teóricas críticas que sugieren el desplazamiento y la exploración de formas, en cuya experiencia con una realidad –cercana o distante, cotidiana o trascendente, tangible o efímera– recompone y reformula la construcción de sentido en el proceso de creación artística, apaciguando el deseo de una pronta formalización imitativa de los acontecimientos y el arribo a una lógica esteticista. El halo de lo extraordinario abraza el valor de lo ordinario y allí sucumbe al modo de lo singular. Es en la fuerza de esa experiencia, con inclusión de lo cotidiano y sus índices, donde los eventos diarios circunscritos a una esfera cercana penetran la barrera entre un arte elitista y un arte de humanidad que desborda procedimientos, estrategias y operaciones especializadas, para desplazarse hacia el terreno compartido de la experiencia humana, en lo humano. Entre lo singular y lo colectivo. Una manera posible de aprehender el arte puede darse bajo la observación dinámica y analítica de nuestras categorías y conductas diarias. Actividades como jugar, comer, cazar, pescar, mambear, caminar, pensar, trabajar, contemplar, reflexionar, etc., son eventos significativos que definen nuestro marco social y cultural, en el sentido de construir campos de significación y sentido mucho más pertinentes a la realidad propia que a la realidad aparente colectiva. Pero el estrecho vínculo que las acciones cotidianas mantienen con el desarrollo de cualquier sociedad implica una construcción de sentido y de imagen del mundo permeada por la experiencia propia y en cohesión con la tarea de resistencia imbricada en al arte. Resistir, conquistar y manifestar la realidad a través de una ruta alternativa es el gran reto para cualquier proceso de pensamiento y creación simbólica.

200

Los procedimientos que circundan esta perspectiva implican no solo ubicarse en la frontera de lo desconocido, sino situarse en una plataforma problemática que sobrepasa la propia subjetividad, el ámbito de lo anecdótico y lo explicativo y donde se logra la superación de la experiencia propia, para poder resistir con una lógica interna el desgaste temporal y espacial de las acciones y revitalizar su significación.

Textos transcritos de registros sonoros de participantes, sabedores y talleristas María Cristina Benítez (etnia tikuna, Puerto Nariño): Nosotros como indígenas siempre conservamos, y cuando nosotros vamos a conseguir compañía, compañero, siempre nosotros tenemos un rito, que es así como la pelazón. Después de que ella tenga su bebé, le hacen un rito que es la pelazón, le hacen primero hacer la chagra, es también como un rito. Una chagra es donde uno va a sembrar la yuca, el plátano, todo con lo que nosotros nos alimentamos, y de ahí hacemos la chagra, sembramos el plátano, yuca, y después de la cimbra arrancamos la yuca. Después de arrancada, [viene] la pelada de yuca, después de la pelada, pues ya se raya la yuca para hacer la chicha de nosotros para empezar a guardar a la muchacha que va a ser para la pelazón. Antiguamente se castigaba, o sea se guardaba a la muchacha para que a través de ese rito vaya ella aprendiendo por ejemplo a tejer, a tejer chambira, a hacer bolsos, cernidores […], o sea a través de que ella esté encerrada o sea guardada un año, dos años, ya está encerrada para poder sacarle afuera ya. Entonces a los dos o tres años, ya la yuca tiene que estar ya grande, ellos empiezan a hacer la chicha que yo digo. Cuando uno va a hacer como un cantar, como una danza, o sea la danza autóctona de nosotros, y después de eso ahí sí ya entonces nosotros organizamos. Ya se organiza con toda la gente, se invita de cada comunidad, se invita al brujo de nosotros para poder que la muchacha pueda salir, porque él tiene que estar pendiente de todas las cosas, de todos los animales que están alrededor de la maloca. Entonces de ahí se saca a la muchacha, ahí están todos los invitados, entonces los invitados empiezan a bailar con la muchacha, empieza a sacarlas, a buscar la forma de cómo ella debe atender a la gente, cómo ella tiene que buscar una persona que sea algo, que no le vaya a pasar nada, como una persona digamos sagrada ya, entonces [a partir] de ahí empiezan a bailar con ella, empiezan a cantar, lo que es el canto para ella misma, y empiezan a bailar dos o tres días, entonces empiezan ellos a cantar con ellos y [ella] busca la persona. …

201

Antes de sacar a la muchacha del corral donde ella está guardada, le hacen una falda, le hacen la corona, le pintan con el uito, que es especial para eso, tiene que sacarle algún familiar, pero tapándole la cara para sacarle fuera. Entonces de ahí ya empiezan a salir los…, cómo es, los mascarados, empiezan a salir […] varias clases de animales. Ahí en ese momento, [es] cuando salen esos animales [y] todos los invitados… que están pues ahí, en la maloca con niños. Todos tienen que estar dentro de la maloca, porque si hay niños por fuera, por ahí a las cinco de la tarde los animales están pendientes quién está por fuera, [y] entonces el brujo,

el chamán, debe soplar el camino, soplar alrededor de la maloca para que no pueda pasar nada, entonces empieza otra vez a bailar con ellos, empieza a bailar con ellos otra vez, entonces sale la persona o el joven que le pidió a la muchacha a sacarla, a bailar con ella, a bailar con ella, y de ahí ya viene la familia, empiezan a cantar con el clan que tiene la muchacha y el clan que tiene el joven, entonces él empieza a cantar. Ya para el tercer día vuelven otra vez, le sacan. [Y] Ahí sí ya llega la arrancada del cabello. Tiene que ser una abuela [la que lo haga], que es especialmente para eso, solo una abuela que se encabeza a sacar eso, y a cantar el nombre de ella, el clan de ella, cantando muchas cosas: que tiene que ser juiciosa, ella no tiene que salir, tiene que ser muchacha de casa, una muchacha siempre que sea fiel toda la vida, toda su vida. El día que va a tener su esposo, empieza a arrancar su cabello desde la corona hasta que quede bien pelachita y ella tiene que aguantar y ella le tienen que dar primero tres tutumadas de guarapo, guarapo de vino del Payavaru, tienen que darle para que ella pueda emborracharse un poquito y para que le puedan arrancar el cabello. Entonces salen de eso, ya [se] llega [a] los tres días, empieza el atardecer, empieza ya a recoger a la muchacha, volver a hacer el otro rito, volver a pintarle, volver a cantarle otra vez a ella, entonces ellos hacen de la yanchama como un círculo, ellos le hacen sentar ahí, para poder ir a botarla en el río. Pero ahí el chamán debe ir soplando el camino con una rama de yomero, que nosotros decimos que es el hugo; con eso ella va soplando, [y] él va soplando eso hasta que llegue en el río, y se le bota a la muchacha en el río y cuando se le bota a la muchacha en el río se dice en la historia se dice que ese está botando la saladera de uno, se bota todo eso hasta la saladera de uno, por eso se acaba el camino y esa es la historia de la pelazón. Y colorín colorado esa historia se acabo. Víctor Alfonso Soplin: Como los chamanes eran los únicos que podían tener contacto con el agua y los animales, pues los pescadores tenían que pedir permiso a los chamanes para que puedan entrar al agua. Como los chamanes supuestamente tenían poder, en ese tiempo ellos eran los dueños de grandes espacios, porque eran brujos y poderosos, y hacían que los animales se amansaran. Así los pescadores podían continuar su pesca. La historia es una historia muy buena, porque tenemos cosas en el lago muy peligrosas, y como los chamanes podíamos tener contacto con el agua. Azulai Vásquez Ángel (abuelo tikuna de la comunidad de San Martín de Amacayacu): Salía un espíritu de ella que era este…, el armadillo, el trueno de ese grande que cantaba por aquí, con un palo y él decía voy a hacer una trampa para el armadillo. Bueno, hermano, aquí hay mucha culebra, dijo. Hizo una trampa y le talló el tronco de esta chambira, pero la trampa se quebró, se quebró todita y no la pudo coger, porque tenía un buen sonido. Ahora la cosa es que hasta ahí llegó y la chambira fue hecha para que le chuzara a la hermana de Ipi, que era la muerte […] Si el cogollo le caía ella se salvaba, se revivía. El tronco de chambira era milagroso. Si usted necesitaba, dice, usted le golpeaba para que cayeran de arriba o algo de tela así…, así que le diera torcido y le diera el cogollo, para que le golpeara sin tanto trabajo. Eso era lo que quería pensar Dios Jesucristo con el cogollo.

202

Esa es la historia de chambira. Por eso es que tiene ahorita […] mucho negocio y mucha venta. Antiguamente los trabajos los hacían eran tikunas […] y uno compraba para amarrar, para las telas, para atarrayas, para todo. Esa era la historia que quería contarles a ustedes. Magrit Lorena Morán (tallerista tikuna de la comunidad de San Martín de Amacayacu): Mi nombre es Lorena. Tengo 23 años. Tengo una hija. Tiene cinco años. Soy de San Martín. Soy de la etnia tikuna, clan cascabel. Mi papá es clan cascabel, mi mamá es clan paujil. Yo aprendí desde pequeña mirando a mi mamá que ella hacía sus artesanías, torcía…, y así yo intentaba hacer como sacar la chambira para tejer. Lo mismo mi papá. Mi papá es pintor, pinta yanchama, hace buenos dibujos. Mi mama también trabaja cuando le hacen pedido, trabaja con la cerámica, hace de toda clase de cerámica. Mi papá pues hace también tallas, hace delfines, canoas. Yo hablo la lengua, y allá pues en San Martín vivimos como en cualquier comunidad, vivimos de la pesca, de las artesanías, hacemos chagras. En San Martín yo tengo una chagra. Allá cuando ustedes estuvieron traje un bulto de yuca para hacer mi fariña. Después de que yo llegue, de acá tengo que ir hacer fariña. Somos cuatro y el último está estudiando y los otros ya se retiraron hace rato, él está haciendo octavo grado, y así pues yo aprendí de los tejidos y después cuando ya fui muchacha este... nos fuimos por acá por el Putumayo para el Tarapacá, por allá por el Cotue. Por allá yo estuve mucho tiempo en la selva trabajando en madera, en ese tiempo […] la gente trabajaba mucho en madera, la gente trabaja mucho en madera. Allá me encontré con una señora, como allá hay señoras jóvenes que trabajaban en madera. Allá me encontré con una señora, yo me [la] encontré, yo le miraba y le dije: ¿qué clase de tejido tu sabes? Como la señora es huitota ella sabe de todas clases de tejidos. Yo te voy a enseñar unos tejidos que yo sé, me dijo. Con ella yo aprendí unos tejidos primero, pues yo no le paraba bolas a los tejidos que ella hacía, y medio medio ahí me lo aprendí, después estuve como seis años ahí. Ella medio medio me enseñó y de ahí cuando vine acá hace como dos años, acá en San Martín, que me vine donde mi familia otra vez yo dije: voy a intentar los canastos que me enseñó la señora a ver si me va a salir. Tengo que practicarlo, entones pues yo busqué en pequeño y yo lo hice, porque yo no sabía bien y yo lo hice así intentando y me salía bien. Y luego así le iba subiendo, le iba subiendo, y me salió bien perfecto. Entonces yo dije: como yo ya practiqué lo voy hacer más grande, le hice más grande y me salió lo mismo. Luego dije: lo voy a hacer más grande, pero lo voy [a] hacer con figuras, con dibujos. Intenté, lo hice y me salió bueno. Con las figuras le hice así como yo pensé y así me salió y ahora estoy aprendiendo más de otras cosas también. De toda clase de tejidos yo hago ahora: collares, manillas, mochilas, ahora por el momento estoy haciendo unas cortinas… unas cortinas y en eso estoy. Gracias.

Referencia

++Morin, Edgar. “Enseñar la condición humana”, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, cap. 3. París: Unesco, 1999.

203

Wellinton Murayari Flores: Ejercicio de la marioneta: Por parejas. Resulta que yo muevo y juego con la marioneta y de pronto la marioneta cobra vida y me saluda. Hola, me dice, y yo salgo corriendo asustado y la marioneta me sigue imitando todos mis movimientos.

El laboratorio y yo Sonia Virginia Grégory

“El cuerpo piensa con las sensaciones.” M. Foucault Uno de los momentos que plantea el Laboratorio consistió en “generar reflexiones desde la escritura, la sonoridad, la visualidad o la presencia corporal, en un afán de visibilizar y nutrir la experiencia propia”. El reto constante fue “La pregunta”, el cuerpo que comunica, que invita a repensarse a través de las múltiples manifestaciones, experiencias y sensaciones cotidianas. La exploración cotidiana de las sensaciones desde que nacemos me ha llevado a olvidar que a través del cuerpo se construye el conocimiento, como resultado de las percepciones que se tienen de sí, del otro y del entorno, a través de los sentidos. El cuerpo se expresa y va más allá de lo que dicen las palabras; es el cuerpo el que comunica las verdades no expresadas a través de un discurso. Es necesario preguntarse constantemente qué, cómo, por qué y para qué, a través de un ejercicio que conscientemente nos permita leer, interpretar y comprender los gestos, susurros, duelos, alegrías, miedos, experiencias, vivencias, emociones y sensaciones que se manifiestan a través de la relación consigo mismo y con el otro. Fui invitada a darme el permiso de mover conscientemente mi cuerpo, de sentirlo, escucharlo, tocarlo, mirarlo; el misterio –si es que existe-– consistió simplemente en expresarme desde y con el cuerpo, conmigo misma, con el otro y con los otros. Explorarlo, descubrirlo, atreverme a jugar con él. El laboratorio me retó a valorar el proceso creativo del diálogo corporal, en últimas, a acercarme a la posibilidad comunicativa y expresiva de crear un clima que propicie vínculos de confianza, respeto y libertad. Desde que nace, cada individuo posee un lenguaje corporal cotidiano estrechamente ligado a su manera de percibir y manifestar el mundo que lo rodea. El ser humano es y se expresa a través de sí mismo con sus sentidos, percepciones, movimientos de acomodación, ademanes, posturas, señales, acciones... que van estructurando los pilares de su lenguaje corporal (Torriglia, 1982).

205

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseemos desde el momento de la gestación para comunicarnos y relacionarnos con el mundo que nos rodea, por lo que, a partir del propio movimiento y en el marco de la interacción social, desde niños debemos aprender a conocer nuestro propio cuerpo y a utilizarlo como recurso de expresión y de intervención en el medio. Y es precisamente sobre esta base que construimos nuestra identidad personal, pero la mayoría de las veces realizamos este proceso

de aprendizaje de forma inconsciente y hasta rutinaria, robándole toda su importancia. Tal vez al comprender esto me fue posible entender que el cuerpo es siempre interrogativo, que constituye una pregunta. “Lyotard señala la imposibilidad de que el pensamiento exista sin el sustrato experiencial que compone el cuerpo, y exento de la función que este desempeña en el desarrollo del pensamiento del mismo”. Ahora bien, si aplicamos esta comprensión del cuerpo a la práctica artística con personas con capacidades excepcionales, vale la pena preguntarse quiénes son los discapacitados, ¿ellos o nosotros? Desde la experiencia práctica y reafirmada en el Laboratorio, corroboro que los sordos, mudos y ciegos somos nosotros, los que nos decimos “sanos” o “normales”. Hemos creado barreras inconmensurables al conocimiento a través de la exploración de los sentidos, y olvidamos leer y reconocer nuestro cuerpo, por tanto, poco o nada leemos lo que el otro nos comunica a través de su cuerpo. Hemos limitado la exploración de nuestros sentidos a la palabra hablada o escrita, y decimos que nos comunicamos. Nuestra mente ha tejido barreras paralizantes que nos limitan y son nuestra principal excusa: los “no sé”, “no puedo”, “no soy capaz” nos niegan la posibilidad de ir más allá de lo que creemos posible. ¿Y qué es entonces verdadero? Descubrí que es posible que el invidente perciba mejor la realidad que nosotros los videntes, pues él ha desarrollado la habilidad para ir más allá de lo evidente, ve su propia esencia y la del que tiene al frente: todos sus sentidos se han estimulado de tal forma que perciben las emociones y sensaciones que el cuerpo comunica a través de sus vibraciones. ¡Cuánto nos falta sensibilizarnos! Las estructuras físicas, sociales, políticas están cargadas de barreras para decirles a las personas con “discapacidades físicas” que las consideramos “incapaces” de lograr todo aquello que deseen. La ciencia y la técnica se han esforzado en desaparecer todo lo que se considera imperfección, es así como hay corazones mecánicos, miembros artificiales, implantes y cirugías estéticas que pretenden destacar la “belleza”, “lo sano” en una búsqueda desesperada por ser “reconocidos”, por huir de la temida exclusión de la que se es objeto por ser “diferente de los estereotipos corporales”.

206

Un nuevo desafío se nos presenta hoy: despertar nuestros sentidos, ir más allá de lo que creemos verdadero, y para ello se hace necesario que nos reconozcamos. Tal vez por la costumbre, nos olvidamos de explorar los alcances del cuerpo. Solo la experiencia nos permite liberar las fuerzas y posibilidades indecibles, pero para ello debemos dejarnos afectar a través de la exploración, la estimulación, la creación, el cuidado de sí mismo en relación con el cuidado del otro. El laboratorio me llevó a rememorar cuánto sufrimiento le genera su propio cuerpo a una persona a quien le desagrada porque no cumple con los patrones estéticos del momento. Aprendemos a rechazar o a aceptar nuestro cuerpo desde la primera infancia, aprendimos que lo socialmente bello se prodiga de halagos y cuidados, mas no ocurre lo mismo cuando excluimos a quien percibimos diferente. Nuevas inquietudes se me plantean a medida que transcurre el laboratorio, cierro los ojos para visualizar qué imagen tengo de mí, y debo, antes de responder, considerar cuál creo que es la imagen que los demás tienen de mí: ¿cómo me veo y cómo me ven los otros?, ¿proyecto realmente lo que soy?, ¿me veo reflejada en el otro y reconozco las cosas que no me gustan de él en mí?, ¿cuántos y con qué frecuencia veo como monstruos en el reflejo propio frente al espejo del otro?, ¿cuán excluyente he sido conmigo misma solo por reconocer mis diferencias? Estas y otras tantas inquietudes me han llevado a considerar que la experiencia en el laboratorio despertó incomodidad en algunos de los participantes. Me he preguntado muchas veces qué pasó y pienso que tal vez su aparente tranquilidad fue perturbada al verse enfrentados a sus propios monstruos imaginarios. Lamento que se hayan vencido a sí mismos sin darse la oportunidad de descubrir sus incontables potencialidades. Esto no ha terminado. Apenas comienza. Agradezco haber sido parte del laboratorio “Espacios de intercambio gestual”, que se convirtió en una nueva ventana abierta a mí misma, pues, como pueden observar, miles de preguntas me asaltan: las experiencias, sensaciones y vínculos creados le han dado un nuevo matiz a la percepción que tengo de mí, del otro, de los otros… Espero que podamos encontrarnos en la siguiente fase, vale la pena, pero recuerden, si aceptan el desafío: Que nosotros mismos, nuestro cuerpo y las percepciones a través de él son el objeto de observación, análisis y estudio dentro del laboratorio.

207

Memorias y testimonios:

“Espacios alternativos” del Magdalena Colectivo Lunamar (Alejandra Díaz, Álvaro McCausland): Iniciamos la capacitación en la primera fase de los Laboratorios que se llevó a cabo en 2005. A partir de ese momento planteamos una propuesta alrededor de la Reserva Lunamar, en la que seguimos trabajamos actualmente y que ha ido evolucionando en cada una de las fases. En cada laboratorio trabajamos la misma temática ambiental desde diferentes aspectos. En cuanto a las tutorías, “En gestión”, de 2009, ha sido una de las más importantes en el proceso, ya que dentro de esta se han dado pautas para estructurar y dinamizar el proyecto en curso. La diferencia de esta versión con las demás es que en ella el proyecto muestra una estructura más clara, que fortalece los conceptos de los otros Laboratorios. En cuanto a los estímulos que hemos recibido por estas capacitaciones, son el respaldo para participar en el Salón Nacional y en otras convocatorias. También destacamos la facilidad para ser reconocidos dentro del círculo de las artes plásticas. En general, hemos tratado en los Laboratorios de conjugar de la mejor forma el arte y el medio ambiente, haciéndolos llamativos para los públicos, que se muestran interesados por el tema.

209

Helen Paredes (Proyecto “Descalzadas”): Fui invitada por los tutores del Museo Bolivariano para la segunda fase de “Espacio y territorio”. A partir de ese momento, he tenido la oportunidad de interactuar entre colectivos conformados por diferentes artistas, cuyas temáticas han sido el arte ambiental y el arte y la comunidad. El arte dirigido hacia la comunidad ha sido el enfoque de mi trabajo en los Laboratorios, y ello me ha permitido el acercamiento a comunidades con características especiales. Un aspecto que resalto de este espacio académico y práctico es la cantidad de información recibida por medio de las experiencias de otras artistas, algunas veces aplicables a otros proyectos. Actualmente desarrollo un proyecto planteado a partir de la capacidad de gestión que hemos adquirido en las últimas sesiones. Sin embargo, fue en el proyecto “Descalzadas”, dirigido a madres cabeza de familia en la población de Taganga, una propuesta junto a la artista Ana Rosa Vargas, donde se logró un buen acercamiento mostrando al arte o a las nuevas prácticas artísticas como una alternativa sostenible.

Joise Charris: Me inicié en la fase de “Memoria y creación”, en la cual presenté mis trabajos como autodidacta en la técnica del dibujo. He seguido paso a paso cada fase, convirtiéndose esta posibilidad en una alternativa paralela a la academia. Así, en los Laboratorios he desarrollado mi obra explorando el tema de la mujer, que se ha hecho visible en las exposiciones realizadas en el Banco de la República en Santa Marta y en Aracataca. Por otra parte, los temas sociales también son relevantes en otras fases, como el de “Arte y comunidad”, en el cual el trabajo colectivo fue para mí un nuevo campo por explorar. Las tutorías actuales son definitivamente un incentivo importante, son un espacio abierto a los artistas. Óscar Leone: “Espacio y territorio” fue la fase en la que ingresé al sistema de Laboratorios. En el desarrollo de mi obra, estos talleres de formación han aportado un respaldo institucional a mi trabajo; además han hecho visible la necesidad de pasar del trabajo individual a una apertura que logre dinamizar el concepto. Esto indica que por medio de estos talleres formativos se establecen los fundamentos teóricos para lograr proyectos, como “Trampas” o “La caza de Asterión”, que muestran un notable crecimiento, reconocido en importantes escenarios, tales como la Bienal de Arte de Bogotá, el Salón Región Caribe, el Club el Nogal, entre otros. Los Laboratorios, en mi propuesta artística, hacen parte de un engranaje que ha permitido el contacto directo con tutores y curadores, como Rafael Ortiz y Juan Alberto Gaviria, quienes han sido los promotores de una exploración del conflicto personal que se plasma en cada unos de mis proyectos. Gustavo Polo: Proveniente del municipio de Ciénaga, desarrollo mi obra dentro de esta localidad. Ingresé a los Laboratorios desde su primera fase como gestor cultural, pero a lo largo del proceso me he involucrado en obras que he trabajado de forma individual y colectiva, como Carnaval, Transeúnte y Mutilados, acompañado del artista Jordán Torres. Los Laboratorios han tenido trascendencia no solo dentro de mi trayectoria como artista, sino para el municipio, ya que hemos tenido presencia en el medio del arte tanto local como nacional; así he logrado que en los proyectos se reconozca a la comunidad involucrada, además de reconocer a los artistas. Las fases por las que se pasan mis proyectos han permitido su ejecución.

210

Espacio y Cuerpo: Laboratorio del Chocó Felipe Valoyes

Las normales superiores de Quibdó, Nuestra Señora de las Mercedes, y San Pío X de Istmina, conscientes de su compromiso con el desarrollo del Chocó a través de la educación, han venido proyectando y desarrollando estrategias investigativas conducentes a fortalecer el mejoramiento académico de la región. Por esta razón, se han vinculado a la realización y desarrollo de un proyecto nuevo, denominado Espacio y Cuerpo, que ha tocado la sensibilidad de toda la comunidad educativa y, en estas instituciones especialmente, ha calado entre alumnos(as) y maestros(as), ya que cada día que pasa se han aferrado más a este proceso innovador, que tiene la gran ventaja de ser flexible y articulador, y permite el vínculo de la pedagogía con el arte. El proyecto Espacio y Cuerpo al principio trajo y creó mucha incertidumbre entre los docentes, por cuanto no se conocía su campo de acción y se vivía un proceso político-administrativo de reestructuración que se daba en el departamento en el campo de la educación. Además, la propuesta debía trabajarse los fines de semana, lo que no cayó muy bien entre los docentes. No obstante, el proyecto fue aceptado y apoyado por unos pocos profesores que creyeron en sus ponentes (Paula y Manena), ya que desde el principio de su exposición se mostraron muy empáticas y receptoras ante los pocos asistentes. Pero, a medida que se fue desarrollando el proyecto, todo el personal docente se fue vinculando, hasta convertirlo en alma y nervio de sus procesos de aula.

213

Es de anotar que ese dinamismo mostrado por Manena Vilanova y especialmente por Paula Agudelo (quien terminó de liderar este proceso), permitió que al término del año escolar se llevara a cabo el primer encuentro de los profesores de estas tres normales, con el propósito de intercambiar experiencias significativas sobre este grandioso proyecto Espacio y Cuerpo, encuentro de donde surgieron propuestas no solo para Paula Agudelo, sino también para la organización Lugar a Dudas y el Ministerio de Cultura. Entre tanta propuesta podemos mencionar algunas:

* Continuar para el año 2010 con este proyecto. * Fortalecer el proyecto social, económica y logísticamente, con el propósito de ofrecer muchas más herramientas de trabajo, relacionar más los actores inmersos en el proceso y estimular a los mismos. * Realizar el segundo encuentro entre los profesores de la normal para enriquecer mucho más este desarrollo investigativo. * Vincular más normales, por ejemplo, las de Tadó, Bahía Solano, San José del Palmar. * Enviar las memorias a estas instituciones no solo sobre los trabajos realizados, sino también con bibliografías que permitan ampliar los conceptos. * Que exista comunicación directa entre el Ministerio de Cultura, la Secretaría de Educación y los rectores y coordinadores de las distintas sedes educativas. Consideramos que este proyecto debe continuar, porque ha traído muchos elementos nuevos no solo a los docentes, sino también a los alumnos y padres de familia. Elementos importantes como: * Desarrollar y articular nuevas habilidades artísticas y pedagógicas. * Posibilitar conexiones entre arte, espacio e infancia a través de las prácticas generadas por todos los actores inmersos en el proceso. * Implementar técnicas para recuperar lo desechable, dándole una segunda vida.

214

Proyecto multidisciplinar:

La Expedición Sensorial por el Magdalena Medio Varios autores

El proyecto “Expedición Sensorial por el Magdalena Medio” tuvo lugar en el segundo semestre de 2008 en su primera fase, y posteriormente se desarrolló una segunda etapa en 2009 y se proyecta una tercera para 2010. Los pasajes que se muestran a continuación son extraídos del número 3 de los Cuadernos de Educación Artística, publicación de la Dirección de Artes donde se consignó buena parte de lo sucedido en la primera etapa de la Expedición. El Magdalena Medio posee unas características muy singulares que lo definen como una subregión: diversidad y simbiosis cultural, dinámicas propias de tipo cultural, político, económico, social, una configuración geográfica que fusiona la montaña y la cultura del río y, por otra parte, un denso escenario sociopolítico: desapariciones forzadas, asesinatos selectivos, constantes amenazas a las distintas comunidades de la región por parte de los grupos alzados en armas y fumigaciones de cultivos de coca. Todo ello ha impactado de forma considerable a los habitantes de la región, generándoles un estado de vida en constante desarraigo, desplazamiento y agresión, que vulnera los derechos más fundamentales de los individuos. La Expedición Sensorial por el Magdalena Medio se materializó, en la primera etapa, en tres laboratorios de creación multidisciplinares, en tres municipios culturalmente estratégicos en la región (Puerto Berrío, San Vicente de Chucurí y Gamarra). Fue dirigido a artistas, creadores locales y ciudadanos interesados de todas las áreas artísticas (danza, música, artes escénicas, artes visuales y literatura). Estos municipios sirvieron como nodos receptores de varios participantes procedentes de varios municipios próximos.

217

La Expedición, enmarcada en la conmemoración de El Sabio Mutis, partió de una premisa fundamental: la necesidad de intensificar la experiencia perceptiva con el entorno a través de una potenciación de la actividad sensorial. Se trataba, entonces, de un laboratorio de experimentación creativa con recursos expresivos sonoros, visuales, escritos, gestuales y corporales. Esa apertura sensorial fue la base para

un pensamiento estético ligado a la reafirmación colectiva del imaginario de región que viene construyendo la población. La Expedición también se planteó como instancia que, desde la creación artística, pudiera colaborar o dialogar con los procesos de recuperación social que viene adelantando el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio. El laboratorio, ya visto desde las prácticas de cada disciplina, apuntó a un trabajo de creación sobre las siguientes acciones: el cuerpo como territorio histórico, cultural y creativo, a través de técnicas de “danzacontacto” –práctica en danza–. Nuevas cartografías perceptivas de lo sociocultural y el mundo natural a través la extensión de los proyectos Echando lápiz y Nueva fauna y flora –práctica en visuales–. El trabajo sobre la memoria y la cultura del río a partir de la confrontación y encuentro creativo entre relatos, mitos e historias, con elementos del entorno que pudieran servir de disparadores creativos –artes escénicas–. La acción colectiva creativa y participativa produciendo e identificando perceptivamente sonoramas o paisajes sonoros que dieran cuenta de la realidad sonora del entorno del Magdalena Medio –práctica en música–. La acción de trasladar la riqueza oral y paralingüística de los participantes a relatos y narraciones capturando historias de los lugares: Turismo para residentes –práctica en literatura–. A continuación se transcriben fragmentos de una extensa mesa redonda con los docentes de la primera fase de la Expedición Sensorial. La totalidad de la mesa redonda aparece en la mencionada publicación. Luis Fernando Franco (docente de música): Cuando pienso en la Expedición Sensorial, pienso en algunas palabras que asumen mucha fuerza: “creatividad”, “florecimiento”, “exuberancia”, “abundancia”, “risas”, “gozadera”. Por otro lado, “despelote”, “violencia”, “desobediencia”, “impredecible”, y pienso que uno vive todo esto, está en la naturaleza misma, uno lo entiende desde la naturaleza. En el Magdalena Medio, cuando llueve, llueve; cuando hace calor, hace calor; cuando sale una cucaracha, es una inmensa cucaracha; todo es exagerado; cuando toca madrugar es a las tres de la mañana. Todo es excesivo, entre las cuatro y las cinco de la mañana uno escucha una infinidad de sonidos. Por otra parte, era importante encontrar otras formas de comunicarnos, formas de codificación para poder tocar juntos, porque había roqueros, cantadoras, raperos, clarinetistas, niños de ocho años con señores de setenta años. ¿Cómo hacer para ponernos de acuerdo? Entonces parte de la dinámica fue encontrar los códigos, teníamos que inventarlos para poder entendernos, porque no podíamos escribir en pentagrama y clave de Sol y clave de Fa. Yo diría que solo un 40 por ciento de ellos, y sobre todo los niños de escuelas de bandas, podían acercarse a esos sistemas de codificación de nomenclaturas. Creo que realmente nosotros estamos abordando un primer paso en este proceso que es mucho más largo y complejo. Siento que empezamos a entender, a sacudirnos. Se sacudieron ellos, nos sacudimos nosotros, las organizaciones se sacudieron, las poblaciones se sacudieron. De los aspectos interesantes a resaltar fue la manera como las propuestas se socializaban espontáneamente, las comunidades comenzaron a meterse en los ensayos, llegaba público, la gente se sentaba en las ventanitas de donde ensayábamos, era interesantísimo percibir cómo descubrían que su vecino tocaba el tambor o cantaba. Una especie de reconocimiento interno muy bonito… el roquero feliz preguntándole

218

al tamborero cómo tocaba el instrumento. Todo el mundo empezando a compartir conocimientos, cosas que ellos saben mejor que el mismo profesor; fue encontrar pedagogías muy interesantes. Uno tiene una forma de compartir un conocimiento, de impartir un conocimiento, pero ellos tienen otras dinámicas y otras formas muy válidas de hacerlo. Juan Carlos Moyano (docente de artes escénicas): Desde que llegué a Puerto Berrío me empecé a encontrar con la Virgen por todas partes, fue la primera imagen desde un inicio, cuando, buscando sitios, llegamos a la capilla y allí estaba la Virgen con el colibrí. En Puerto Berrío hay un movimiento de víctimas que son madres, esposas y novias, porque han matado muchos hombres, es algo horroroso lo sucedido allí, y entonces la imagen de la Virgen es una especie de símbolo de protección y de vida de toda esa gente. En las imágenes que íbamos haciendo con improvisación, la Virgen era inevitable. Era como el arquetipo ese de la mater, de la madre protectora, la señora suprema, y encajaba muy bien dentro de un lugar donde las mujeres son más numerosas. Muchas mujeres, pocos hombres, y los hombres, muy violentos, porque son partícipes de una situación de guerra de varias décadas. En San Vicente de Chucurí me volví a encontrar con la Virgen porque el principal relato de narración oral se refiere a una señora llamada Otilia, que en una época de sequía sembró un calabazo de agua bendita que había traído de Chiquinquirá, le hizo una ceremonia a la Virgen de Chiquinquirá y entonces brotó una flor de agua, como dicen allá. Y existe la tradición de sembrar totumos llenos de agua, rezarle a la Virgen, y de hecho es una región llena de agua por todas partes. Y de nuevo las historias de las familias que sufrieron esa violencia tan brava, en esa zona dicen que calentaron el tinto a balazos, partieron el aire a cuchillo, trancaron las puertas con muertos. La historia de allá es bravísima, porque ante la aparición de la insurgencia en esa zona entonces se presentó la acción del Ejército y de los paracos, desatándose una violencia horrible. Los muertos iban a dar a las quebradas, a los ríos, a los aljibes y ahí estaba la imagen de la Virgen. Escudriñando la memoria en Gamarra a través de las conversaciones que teníamos con la gente que participaba y con los viejos del pueblo, decían que en los años cincuenta se fue el bocachico, se fue la mojarra, no había peces en un pueblo de pescadores. La gente encontraba dificultades para preparar el salado, como dicen allá, el sancocho de pescado, y entonces un día los pescadores tiraron el chinchorro y dieron con algo que no podían sacar, pesaba mucho; entonces vino una cantidad de gente del pueblo y empezaron a sacar el chinchorro y encontraron un gigantesco cajón sellado con cera. Duraron muchas horas tratando de abrirlo hasta que vino el herrero del pueblo, lo abrió a punta de martillo y herramientas y lo que encontraron fue la Virgen de la Inmaculada. Cuentan que la sacaron e hicieron una procesión para llevarla a la iglesia donde está hoy en día. Desde entonces nunca ha faltado el pescado.

219

Después empecé a escuchar que una parte de los cantos que tienen son dedicados a la Virgen. Luego me enteré de que la Virgen es respetada por los paramilitares y los guerrilleros, todo el mundo la respeta. Gamarra es un pueblo de ambiente pesado, había mucha cosa rara por ahí, se pregunta mucho, se mira mucho, pero quizás girar alrededor de la Virgen facilitó las condiciones necesarias para que dramatúrgicamente

se pudiera hablar de las masacres sin entrar en confrontación con esas fuerzas. Más bien sentí que los muchachos empezaron a ayudar, a traer flores, a cortar bambú, todos los días traían agua, molestaban a las muchachas. Me viene a la memoria también la imagen de la madre llorando, es muy frecuente en ese sector. El muchacho de Tamalameque aportó ese famoso personaje de la llorona de Tamalameque. En la experiencia final dimos cabida a una llorona, la mujer que lloraba con el niño. Esa figura, junto a las ánimas que introducimos en la pieza, tiene que ver con el imaginario popular de la región. Manuel Santana (docente de artes visuales): Nosotros proponemos el dibujo como una herramienta pedagógica para que ocurran otras cosas; el dibujo exige un nivel de observación, de atención, de cuidado, de tener que detenerse, y eso nos permitía cumplir el objetivo de mirar lo cercano, pero también se convertía en una estrategia para encontrarnos y hablar. Creo que en eso coincidimos con todos, realmente lo que buscábamos era encontrarnos en escenarios que nos permitieran hablar no solamente de lo que hacemos sino de eso que no hacemos: encuentros para movilizar experiencias y saberes, dado que se pretendía hacer una documentación desde el dibujo de la flora percibida para luego poder charlar y establecer los nombres tradicionales o populares con que se nombran las plantas dibujadas e identificar sus usos medicinal, alimenticio, y las historias y mitos que giran en torno a ellas. Indagaciones que se hacían dentro de la misma comunidad. Es una manera de entablar diálogo con ellos y también de movilizar el saber de ellos de acuerdo con lo que se había dibujado. Bellaluz Gutiérrez (docente de danza): Yo partí de todas estas historias para que estas relaciones de cuerpo a cuerpo, o con objetos o con espacios, se fueran matizando a partir de esos recuerdos. Otra motivación para el movimiento fue la percepción que tenían de la materia, en particular del agua. Tenían unas descripciones del agua que uno no tiene, de cómo se mueve el agua, todas las formas que va creando el río. Para mí era sorprendente, porque yo proponía una relación con el otro y me encontré que aquí en la capital no tengo una relación con una materia así de clara, tan detallada, como ellos la tenían con el agua. El color, los movimientos, las cosas que lleva el río, los objetos o los cuerpos

220

en el río, para ellos todo esto tenía un significado, y yo, como persona citadina, no tengo esa atención o ese conocimiento del agua. Entonces eso lo utilicé, cuando comenzaron a hablarme del agua pensé que allí se podía generar una manera de moverse, una especie de motor para crear sus movimientos. Luis Fernando Franco (docente de música): Frente a ese derrotero tan marcado que se tiene en la música, en la danza contemporánea se abre un espacio expresivo más grande y el intérprete se vuelve propositivo en la creación. Eso permite la confluencia de creación e interpretación, y buscando esa confluencia trabajamos en algo que resultó asombroso. Primero empezamos a registrar los sonoramas; para entender esto es bueno asimilar el escuchar al mirar, sonoramas son los paisajes sonoros que habitamos; entonces era grabar con ellos cómo suena un domingo, cómo suena un lunes, cómo suena un martes, cómo suena el medio día, cómo suenan las ocho de la noche, cómo suena el río, cómo suena el parque, cómo suena la vereda, cómo suena la esquina con respecto a la otra esquina. Así empezamos a montar una fonoteca de esos sonoramas, obviamente con limitaciones por los recursos; yo llevaba equipos para repartirlos, ellos salían y grabábamos las rumbas por la noche. Eso era maravilloso en San Vicente, nos quedábamos hasta las cuatro de la mañana grabando la quebrada, todo lo que pasaba, enseñándoles técnicas básicas de grabación como la grabación estereofónica o cómo poner un micrófono. Cristian Valencia (docente de literatura): Todo el mundo se sorprende con sus propios mundos, por eso yo tenía la esperanza de hacer una especie de turismo para residentes. Empezar a ver las cosas de nuevo, a nombrar lo propio, aquellas cosas del propio entorno y ciudad que ya no se ven. Entonces, la propuesta implicaba situaciones absurdas, como caminar al revés a ver qué es lo que se va dejando cuando se camina para adelante. Turismo para residentes era mirar otra vez el espacio para darle una significación más amplia. Tener conciencia. Y el río Magdalena estaba allí, los de Gamarra eran los únicos que tenían el río puesto en el alma, los de Puerto Berrío más bien cargaban con la idea del comercio, los puertos habían muerto o se los tomó el Ejército y ya no se puede transitar por el asunto de la seguridad, prácticamente el muelle es privado. Allí la gente no sabe del río.

221

222

Ap茅ndices Los Laboratorios de Investigaci贸n-Creaci贸n 2004-2010 y algunas cifras Cat谩logo de publicaciones Perfiles de los autores Directorio de artistas

223

224

2004 ID

DEPARTAMENTO

MUNICIPIO

LABORATORISTAS

LABORATORIO

PERFIL DE PARTICIPANTES

Bolívar

Cartagena

Óscar Roldán, Armando Montoya, Bayron Martínez

Prácticas urbanas

Artistas locales, docentes y estudiantes de artes

Boyacá

Villa de Leiva

Luis Luna Matiz: Fundación ANNA para el Intercambio Cultural

Residencia de arte Villa de Leyva Talleres multiplicadores

Estudiantes universitarios

La Guajira

Riohacha

Víctor Laignelet, Javier Gil / Coordinador local: Eusebio Siosi

Agenciamiento creativo

Artistas locales, docentes, artesanos, artistas autodidactas

Tolima, Valle del Cauca

Ibagué, Cali

Víctor Zamudio Taylor, Bernardo Ortiz

Taller curatorial- Prácticas curatoriales, conceptos, espacios y contextos

Estudiantes y artistas locales

225

2005 ID

DEPARTAMENTO

MUNICIPIO

LABORATORISTAS

LABORATORIO

PERFIL DE PARTICIPANTES

Amazonas

Leticia y Puerto Nariño

Nirko Andrade

Proa Amazonas / Arte y diseño

Artistas locales, docentes, comunidad en general

Bolívar

Arjona

Rafael Ortiz, Manuel Zúñiga

Taller de seguimiento: por el Bolívar que todos queremos

Artistas locales, docentes y estudiantes de artes

Casanare, Meta

Yopal, Villavicencio

Manuel Santana, Graciela Duarte / Coordinador local: Antonio Lozano

Prácticas artísticas, entre lo colectivo y lo individual

Artistas locales, docentes y estudiantes de artes

Vínculos creativos regionales

Artistas y artesanos locales, docentes y estudiantes de arte

Huila

NeivaPitalito

Rafael Flórez, Franklin Aguirre, Wilson Díaz y Ana María Millán / Coordinador local: Néstor Emilio Maragua

La Guajira

Riohacha

Víctor Laignelet, Javier Gil / Coordinador local: Eusebio Siosi

Agenciamiento creativo (fase II)

Artistas locales, docentes, artesanos, artistas empíricos

Magdalena

Aracataca

Javier Mejía / Coordinador local: Edwin Jimeno

Procesos de memoria y creación

Artistas locales, docentes y estudiantes de arte

Bucaramanga, Cúcuta, Pamplona

Unidad de Arte y Educación, Universidad Nacional de Colombia / Coordinador local: Gerardo Becerra

Laboratorio de InvestigaciónCreación Oriente (fase I)

Docentes, estudiantes, artistas locales

N. de Santander, Santander

226

2006 ID

DEPARTAMENTO

MUNICIPIO

LABORATORISTAS

LABORATORIO

PERFIL DE PARTICIPANTES

Amazonas

Leticia

Antonio Caro / Coordinador local: Nirko Andrade

Laboratorio de InvestigaciónCreación Amazonas (fase II)

Artistas y artesanos locales

Boyacá

Tunja

Fernando Escobar

Espacio público, instrucciones de uso

Artistas y artesanos locales, docentes y estudiantes de arte

Talleres para un acercamiento al proceso de investigacióncreación en el arte contemporáneo

Artistas y artesanos locales, docentes y estudiantes de artes

Córdoba y Sucre

Montería

Cristo Hoyos, Antonio Caro, Jaime Ávila, Humberto Junca, Johanna Calle / Coordinador local: Corporación Escenarios- Santiago Erazo

Chocó

Quibdó

Elías Heim / Coordinador local: Ninoska Salamandra

Laboratorio de InvestigaciónCreación Chocó (fase I)

Artistas participantes del 40 SNA, artesanos, artistas locales y egresados de la Facultad de Artes UTCH

Neiva

Colectivo Helena Producciones / Coordinador local: Nubia Monje, Secretaría de Cultura de Huila

Vínculos creativos regionales (fase II)

Artistas y artesanos locales, docentes y estudiantes de artes

Huila

227

DEPARTAMENTO

MUNICIPIO

LABORATORISTAS

LABORATORIO

PERFIL DE PARTICIPANTES

La Guajira

Riohacha

Víctor Laignelet / Coordinador local: Eusebio Siosi

Agenciamiento creativo (fase III)

Artistas y artesanos locales

Aracataca, Santa Marta

Javier Mejía / Coordinador local: Edwin Jimeno, Museo de Arte Bolivariano

Procesos de memoria y creación Espacio y territorio (fase II)

Artistas locales, docentes, artesanos, artistas empíricos

La práctica artística: entre lo individual y lo colectivo

Artistas y artesanos locales, docentes y estudiantes de artes

Magdalena