FORMATION DES FORMATEURS DES TRAVAILLEURS SOCIAUX by UNDP ART Initiative

Programme ART GOLD du PNUD Maroc CAPITALISATION DE L’EXPERIENCE DE FORMATION DE FORMATEURS DE TRAVAILLEURS SOCIAUX DE LA REGION DE L’ORIENTAL DU MAROC

Editeur : PROGRAMME ART GOLD - PNUD MAROC Coordination d’édition: Eva GALLARDO FLORES Auteurs : Maria Luz MORANTE, Eva M. JUAN, Belén MORATA, José Luis CARRASCO, Dolores LIMON, Enrico CANIGLIA, Giancarla CICOLETTI, Belén LORENTE, Enrique RAYA, Maru TRUJILLO, Inmaculada SANCHO, Cinzia CALEF, Mauro SOLI, Mohammed CHOUKRI, Mhaji BELMOKHTAR, Hassan HAKIM, El Arbi El Mghrai IDRISSI, Hachmi BENTAHAR. Design / Impression : PIETTYS Communication - Rabat Photographie : PROGRAMME ART GOLD - PNUD Maroc Dépôt légal : 2011M00649 ISBN : 978-9954-30-193-7

SOMMAIRE u Présentation...............................................................................................6 u Remercîments.............................................................................................8 u Introduction :

Travail social au XXIéme siècle.....................................12

Maria Luz MORANTE, Eva M. JUAN et Belén MORATA. Groupe SEPISE. Département de Travail Social et Services Sociaux. Université de Grenade u Chapitre

1 : Méthodologie et techniques de la didactique active et p articipative................................................................................................24 José Luis CARRASCO, Chercheur à l’Université de Séville. Dolores LIMON, Enseignant et Directrice du Département de Théorie et Histoire de l’Education. Université de Séville u Chapitre

2 : Méthodologie et techniques de recherche pour l´action sociale........................................................................................................43 Enrico CANIGLIA, Professeur en Sciences Politiques et Politique Sociale. Giancarla CICOLETTI, Professeur en Sociologie des Organisations. Département Institutions et Société, section des Sciences Sociales, Faculté de Sciences Politiques. Université de Perugia u Chapitre

3 : Habilités sociales et communication dans l’intervention sociale........................................................................................................69 Belén LORENTE, Coordinatrice du Séminaire Interdisciplinaire d’Etudes sur l’Immigration. Faculté d’Etudes Sociales et du Travail «Psychologie social, anthropologie social, travail social et services sociales» .Université de Málaga.

u Chapitre 4 : A

propos de la formation de formateurs en Travail Social communautaire: les rapports entre personnes, groupes et communautés ....................................................................................................................81 Enrique RAYA, Maru TRUJILLO. Groupe SEPISE. Département de Travail Social et Services Sociaux. Université de Grenade. Inmaculada SANCHO. Département de Travail Social et Services Sociaux. Université de Grenade u Chapitre

5 : Elaboration et gestion participative des projets sociaux ....................................................................................................................98 Cinzia CALEF, Promoteur Social de la Zone n.9. de la Région d’Ombrie. Commune de Spoleto. Mauro SOLI, Promoteur Social de la Zone n.8. de la Région d’Ombrie. Commune de Foligno. Italie Chapitre 6 : L’expérience de l’Université Mohammed Ier dans le domaine de la formation aux métiers du travail social...................120 u

Mohammed CHOUKRI, Secrétaire Général de l’Université Mohammed I d’Oujda. El Mhaji BELMOKHTAR, Administrateur Principal à la Présidence de l’Université Mohammed I d’Oujda Chapitre 7 : «De l’Apprentissage Théorique au Professionnalisme: Quelle Problématique?».......................................................................135 u

Hassan HAKIM, Enseignant dans la Filière d’Animation Socioculturelle - Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’Université Mohamed Premier u Chapitre

8 : Le travail social au Maroc: Histoire et perspectives.....143

El Arbi El MGHARI IDRISSI, Coordinateur Régional de l’Entraide Nationale à Oujda Hachmi BENTAHAR Professeur à l’Université Mohammed I d’Oujda

Présentation La présente publication constitue la capitalisation du projet de «Formation de Formateurs de Travailleurs Sociaux de la Région de l’OrientalFFTS» mené à l’Université Mohammed I d’Oujda (UMP) entre 2009 et 2010, dont l’objectif ce la diffusion des réflexions, contenus et instruments générés au long de cette expérience pilote au Maroc. La réalisation de cette initiative formative et innovante s’insère dans la stratégie d’action du Programme ART GOLD du PNUD Maroc en réponse aux demandes nationales et locales d’accompagnement dans la politique de développement humaine du Maroc reflétée dans le lancement de l’Initiative Nationale de Développement Humaine en 2005. La FFTS est une réponse précise de la part du Programme et des partenaires de la coopération décentralisé au document stratégique et participatif des «Lignes Directrices de la Région de l’Oriental pour la Coopération Internationale», et concerne plus précisément les lignes directrices: 1. «Améliorer la qualité de l’enseignement à travers la mise à niveau des établissements scolaires et le renforcement de la formation des formateurs; 2. «Appui aux processus locaux de mise en place de l’Initiative Nationale de Développement Humain à travers la formation de travailleurs sociaux». Ce document d’analyse et de synthèse des problématiques et potentialités de la Région de l’Oriental est le fruit du processus de programmation locale dans laquelle les acteurs locaux se sont impliqués fortement avec l’intention de disposer d’un instrument stratégique qui articulera d’une part les priorités locaux et d’autre part les possibilités de la coopération internationale en réponse à ces priorités. Le montage et l’exécution du projet fut possible grâce à une importante stratégie de partenariat à laquelle ont participé, le Ministère de l’Education (MENESFCRS), le Ministère de l’Intérieur à travers la Direction Général des Collectivités Locales; l’Université Mohammed I d’Oujda, la Wilaya et le Conseil Régional de l’Oriental, la Division de l’Action Social-DAS- des six provinces, de l’Entraide National, les associations locaux Les Enfants de Zellidja, Ain Gahzal 2000, Touche de Guérison et SAFAE, ainsi que les partenaires de la coopération décentralisée tels que le Fond Andalouse de Municipalités pour la Solidarité International (FAMSI), FELCOS Umbria, le Programme UNIVERSITAS et les universités de Grenade, Malaga, Séville, Sienne et Perugia.

Un long et riche processus d’analyse, échange, concertation et planification qui a abouti à la définition et l’enseignement de cours de formation de formateurs adressés aux enseignants des cinq filières de Travail Social de l’UMP, au personnel des administrations régionales et des six Provinces de tutelle dans le secteur social - Division de l’Action Social, ainsi qu’à certains operateurs des associations locaux. La structure de ce cours d’une année de durée s’est déclinée sur six modules théoriques d’une semaine de durée et des stages sous forme d’échanges menés à bien en Andalousie (Espagne), Sienne et Ombrie (Italie). L’UMP est une des universités marocaines engagées dans l’application du Plan d’Urgence du Ministère de l’Enseignement Supérieur (MENESFCRS), qui ambitionne d’avoir formé environ 10000 Travailleurs Sociaux en 2012, pour donner suite à l’Initiative National du Développement Humaine parmi des autres. Le projet a été le fruit de l’engagement dans une démarche de travail inclusive qui s’appuie sur les politiques nationales de développement humain, mettant sur la table des expériences d’autres pays en matière de travail social en les adaptant et les l’enrichissant à la demande du Maroc. Cela permet, finalement de créer des liens de fraternité et solidarité durables dans le temps entre les partenaires et les amis qui partagent les mêmes défis et se parlent dans le même langage: celle du développement. Cristino PEDRAZA / Eva GALLARDO Programme ART GOLD du PNUD Maroc

Remerciments Nos plus sincères remerciements vont à l’égard de toutes les personnes et institutions qui ont rendu possible la réalisation de la Formation de Formateurs de Travailleurs Sociaux de la Régional de l’Oriental de même que l’élaboration du présent document. En premier lieu nous voudrions bien remercier Mme Iman KERKEB du Ministère de l’Education Nationale, l’Enseignement Superior, la Formation des Cadres et Recherche Scientifique, ainsi que M. Nourredine BOUTAYEB, actuel Secrétaire General du Ministère de l’Intérieur et ancien Wali Directeur General de la DGCL dans le moment de la réalisation de la formation, de même que M. Allal SEKROUHI, actuel Wali Directeur Général des Collectivités Locales, M. Youssef JAAFAR, Chargé de Mission auprès du Wali, Mme Amina BENOMAR, chargée du dossier de la coopération à la DGCL, M. OURZIK, Gouverneur Directeur de la Direction des Affaires Juridiques et de la Coopération Décentralisée de la DGCL. Au niveau du PNUD, nous remercions M. Mourad WAHBA, ancien Représentant Résidente du PNUD au moment de la réalisation des cours, M. Bruno POUEZAT, actuel Représentant Résident du PNUD Maroc et Mme Alia AL-DALLI, Représentante Résidente adjoint du PNUD Maroc. Tous ceux ont activement collaboré dans la concrétisation de cette formation. Nous adressons également nos remerciements aux autorités locales de la Région de l’Oriental, depuis la Wilaya, le Conseil Régional, la Préfecture de Oujda et les Provinces de Jerada, Berkane, Taourit, Figuig et Nador. Nous adressons aussi un spécial remerciement à l’Université d’Oujda pour avoir fondé et accueilli l’initiative. Nous manifestons ainsi, notre gratitude profonde à M. Mohamed CHOUKRI, SG de l’UMP d’Oujda, M. MHAJI de la Présidence de l’UMP, Mme IRZI, Directrice du CUDRO, les directeurs des filières de Travail Social de l’UMP : M. AIDOUNI, M. IDRISSI, M. NAJI, M. HROU et M. BEDHRI, M. El Arbi EL MAGHARI de l’Entraide Nationale, M. Hachmi BENTAHAR de l’Association RADO, Mme Zarha ZAOUI de l’Association Ain Ghazal 2000, M. Benali SADEQUI de l’Association «Les Enfants de Zallidja», Mme Samiya KAOUACHI de l’Association SAFAE, M. Sabah TAYBI de l’Association Touche de Guérison. Sans oublier nos partenaires espagnols et italiens: Mme. Noelia MELERO, Mme Carolina HERRERA et Mme Crytèle RANCHIN du Fond Andalous de Municipalités pour la Solidarité, M. Massimo PORZI de FELCOS Umbria, Mme Sara SWARTZ et Mme Haram SIDIBE de UNIVERSITAS, «el maestro» Luciano 7

CARRINO d’ART SCIENTIFIC-KIP et les professeurs de la FFTS, certains parmi eux co-auteurs de ce livre: Mme Dolores Limón et M. José L. CARRASCO de l’Université de Séville, Mme Belén MORATA, Mme Maria Luz MORANTE, M. Enrique RAYA et Mme Inmaculada SANCHO de l’Université de Grenade, Mme. Belén LORENTE de l’Université de Málaga, M. Enrico CANIGLIA et Mme Giancarla CICOLETTI de l’Université de Perugia, Mme Cinzia CALEF de la Commune de Spoleto, M. Mauro SOLI de la Commune de Foligno, M. Fabio BERTI et M. Lorenzo NASI de l’Université de Sienne. Au niveau du Programme ART GOLD du PNUD Maroc Mme Julia DEQUEN et Mme Eva GALLARDO pour avoir mis dans ce cours de l’énergie, de l’intelligence et de l’engagement sans quoi, n’aurait pas été possible la présente publication. Pour finir, nous tenons à remercier tous ceux et toutes celles qui croient que la profession du Travailleur Social nous fait de meilleures personnes. Programme ART GOLD du PNUD Maroc

FORMATION DES FORMATEURS DES TRAVAILLEURS SOCIAUX EXPERIENCE DE L’UNIVERSITE MOHAMED 1er D’OUJDA AVEC L’APPUI DE LA COOPERATION DECENTRALISEE

2010

(1, 4, 6 et 10) Présidence de l’Université Mohammed I d’Oujda ; (2, 5 et 9) Université de Séville ; (3) Siège de la Division de l’Action Social d’Oujda ; (7) CUDRO – Université Mohamed I d’Oujda ; (8) Université de Grenade

Introduction Travail social au XXIème siècle : Significations et signifiants dans un monde globalisé

Auteurs: María Luz Morante del Peral Chercheur SEPISE. Département de Travail Social et Services Sociaux. Université de Grenade luzmorante@hotmail.com Eva Juan Toset Chercheur, SEPISE. Université de Grenade evamjuan@gmail.com Belen Morata García de la Puerta Chercheur, SEPISE. Département de Travail Social et Services Sociaux. Université de Grenade bmorata@ugr.es

Le Travail Social est né en tant que discipline au service de l’être humain, un élément qui est resté inchangé tout au long de son histoire. Malgré les changements sociaux survenus dans le domaine des relations, les questions sociales et des phénomènes qui se transforment selon un processus historique complexe, il y a un élément qui n’a pas changé en ce qui concerne le Travail Social. Le fait est que nous sommes dans une profession qui aborde la vie privée des gens d’une manière particulière. C’est à ce niveau que les principes et les valeurs qui inspirent le travail social, font de lui «une pratique morale, une assistance aux personnes, dotées d’autonomie et de liberté» (Deslauriers, 2010: 51). Cependant, le Travail Social, en tant que champ disciplinaire et champ professionnel a des significations différentes au niveau international, et qui sont liées à l’histoire de sa construction dans les différents contextes socio-économiques et géographiques. Les principes qui inspirent ses pratiques sont reflétés dans la déclaration de ces mêmes principes par la Fédération Internationale des Travailleurs Sociaux (FITS, 2004), avec l’accord des soixante-seize organisations et associations qui la constituent à travers le monde. De même, une grande avancée a été réalisée pour le travail social au niveau international grâce à l’élaboration de «normes mondiales de qualification et capacitation en Travail Social» (FITS, IASSW, 2002), un document cadre qui sert à clarifier ce que le travail social représente à l’échelle mondiale, et dont l’intention est axée sur l’identification de «certaines propositions universelles dans un cadre qui peut être utilisé pour développer des normes et standards en matière d’éducation et de capacitation en travail social» (ibid.). En tenant compte de la grande diversité que présente le travail social dans les pays et les régions, cette proposition se veut suffisamment souple pour s’adapter à tout contexte. L’origine de ce travail, «Formation des formateurs de travailleurs sociaux dans la Région de l’Oriental du Maroc» a été une excellente occasion pour initier et maintenir des contacts étroits entre nos universités, institutions et associations qui y participent, avec l’établissement d’objectifs communs, visant à construire un cadre d’action, avec des méthodes et des critères de travail partagé qui répondent aux demandes présentées et se cristallisent dans des modules de travail, qu’on a réalisé ensemble, et dont on rend compte dans les chapitres suivants. Ces chapitres reflètent les discussions liées au travail social, concernant sa signification et ses signifiants, au niveau international. Cela a été une richesse supplémentaire pour ce projet: c’est la volonté respectueuse d’intégrer des différents points de vue, répondant à des contextes différents, qui lui donne sens

et permet le succès d’un projet de coopération internationale. Dans ce chapitre d’introduction nous présenterons, en premier lieu, la diversité de ce qui est considéré comme un travail social dans différents pays et régions du monde, à partir desquels on exerce une grande influence sur son développement en tant que discipline et profession. Deuxièmement, nous allons aborder les discussions autour de sa relation singulière avec le reste des sciences sociales. Puis, enfin, nous nous approcherons de la teneur (les contenus) que la FITS aussi bien que l’Association Internationale des Écoles de Travail Social (AIETS) conseillent d’inclure dans la formation universitaire des futurs travailleurs sociaux (FITS, 2002).

Le travail social dans les contextes et pour les contextes «La profession du travail social encourage le changement social, la résolution de problèmes dans les relations humaines et l’autonomisation et la libération des personnes afin d’améliorer le niveau du bien-être. En utilisant les théories sur le comportement humain et les systèmes sociaux, le travail social intervient au niveau où les personnes interagissent avec leur environnement. Les principes des droits de l’homme et la justice sociale sont fondamentaux pour le travail social.» (FITS, 2000) Cette définition, adoptée par la FITS en 2000, puis ratifiée par l’Association Internationale des Écoles de Travail Social (AIETS) en 2004, correspond à la diversité du travail social dans différents contextes internationaux dans lesquels elle est développée en tant que discipline et profession. Implicite dans cette définition est la volonté consciente et rationalisée de préparer les futurs travailleurs sociaux comme agents de changement dans la société et la vie des individus, groupes et communautés, qui se trouvent en situation de vulnérabilité ou de risque social, dans l’objectif d’œuvrer pour leur autonomie, leur bien-être et leur dignité. Cette définition constitue le travail social en tant que discipline (domaine des connaissances et discours pour la transformation sociale) et profession (champ de pratiques sociales) (Munté et Raya, 2010). Mais, bien qu’essayer de définir et identifier les aspects communs de la discipline et de la profession, selon les pays et les cultures, est une avancée positive, la recherche reste complexe. Dans cette tentative de trouver une définition universelle du travail social, peut-être la principale question qui se pose en ce moment est celle de savoir s’il est possible et pertinent de transférer des modèles d’intervention de ce qu’on appelle les «pays développés» aux «pays en voie de développement». Est-il possible que les modèles de travail social, conçus pour les environnements industriels, soient transférés aux milieux ruraux des pays avec de graves problèmes de pauvreté?

La croissante tendance vers la mondialisation soulève plus de questions sur la nature du travail social dans différents contextes internationaux (LengweKatembula, j. Mwansa, 2010). Au cours des 30 dernières années, la littérature spécialisée a mis en évidence la prédominance des influences occidentales dans le travail social et a souligné la nécessité pour les pays en (voie de) développement de se libérer des préjugés culturels des théories du premier monde et ses modèles de pratique, pour élaborer une théorie et une pratique «autochtone». C’est à dire, reconnaître le défi de tirer le mieux de l’influence internationale, mais, en même temps, élaborer des modèles locaux de la théorie et la pratique dans le travail social. Le Travail social a été introduit en Afrique, en tant que pratique occidentale, il y a des décennies. Contrairement aux sociétés développées, le travail social en Afrique ne fait pas partie de son propre développement social, mais a été importé par le colonialisme. L’absence d’une base de connaissances et l’adaptation en bloc des valeurs occidentales, du savoir et de la philosophie, ont créé un grand décalage entre la pratique du travail social et les besoins des personnes (Anucha, 2008, Hutton et Mwansa, 1996 ; Osei-Hwedie, 1993). Certains auteurs ont suggéré le développement social comme une alternative aux possibles déterminismes. D’autres, aussi, attirent l’attention sur l’unification des valeurs, telles que l’autonomisation, la justice, les droits de l’homme et l’équité. Pourtant, comme nous l’avons vu, au niveau international, à travers la FITS et la IASSW, il y’a des aspects généraux qui sont partagés par les zones d’intervention dans l’enseignement du travail social, dans la pratique et la recherche, fournissant un terrain commun de discussion et débat capables de transcender les frontières locales et nationales. Suivant ce raisonnement, la mission du travail social peut prendre plusieurs formes et expressions dans les différents pays, qui remplissent la condition de répondre directement aux besoins du pays en relation avec les cultures de ses populations. Dans cette perspective, nous entendons le travail social universel comme étant celui qui transcende les frontières nationales, de sorte qu’il y a des liens communs et pertinents dans la théorie et dans la pratique, développés dans des contextes très différents. Toutefois, il existe de nombreuses formes de travail social et la façon dont il est défini, pratiqué, théorisé et situé. Quels sont les aspects dont on parle quand nous essayons de généraliser ce que nous considérons universel? Lorenz (2001) suggère un continuum le long du travail social sur les trois dimensions qui sont considérées comme importantes: la relation avec l’État, le degré de professionnalisme et le statut académique. Ces dimensions correspondent à la vision occidentale du travail social au sein d’un modèle professionnel. Cependant, il y a également des aspects importants qui sont négligés. Par exemple, le degré d’adaptation des valeurs du travail social au contexte, l’efficacité de la réponse aux besoins humains et la mesure dans laquelle ses professionnels contribuent au bien-être social.

En Afrique du Sud, Hochfeld (2002) explique que le Travail Social local a acquis une solide approche radicale, en se concentrant sur le changement structurel, dans un contexte de développement social orienté vers une perspective postmoderne qui valorise la diversité et le pluralisme. L’axe politique vise à développer des modèles d’action sociale capables de répondre, entre autres, à la pauvreté massive, les inégalités flagrantes, la hausse du chômage et le VIH / SIDA. Cela semble suggérer des modèles locaux de développement social mieux adaptés aux besoins de la population, loin des canons occidentaux selon lesquels la profession se développe au sein des institutions étatiques ou d’organisations dépendantes, au moins économiquement, de l’Etat (Gray, 1998, 2002; Mupedziswa, 1992, Osei-Hwedie, 1995). Le développement social offre un point de vue social et politique macro qui appelle les travailleurs sociaux à transcender les frontières des modèles traditionnels du travail social et vise l’impact sur les problèmes de la pauvreté de masses et ses conséquences, par une utilisation accrue des différents méthodes de travail social propres à eux, tels que le plaidoyer, le développement communautaire, la capacitation, la consultation, le réseautage, la rechercheaction et l’analyse des politiques (Gray, 1998). En bref, le développement social offre une nouvelle perspective aux travailleurs sociaux, par rapport aux valeurs liées à la justice sociale et son travail sur les groupes pauvres, pour trouver des moyens efficaces de résoudre les problèmes sociaux (Gray, 2000). Osei-Hwedie (1995) nous rappelle qu’un grand nombre de pays africains ne peuvent pas se permettre un type occidental de travail social, qui se concentre principalement sur les individus et les groupes marginalisés qui, par définition, constituent une petite proportion de la population. En outre, les pays pauvres ne disposent pas d’une infrastructure développée pour soutenir les professionnels du travail social dans la fourniture des services sociaux; d’où la nécessité pour eux de surmonter, dans ce contexte, le paradigme dominant de la gestion et l’élitisme professionnel dans les organisations dans lesquelles ces professionnels développent leur profession. Pour ce faire, il faut promouvoir les processus participatifs qui reflètent les besoins réels et les intérêts de la population, en prenant comme modèle de référence le Développement Social. On a besoin d’une mutation des modèles basés sur des cadres occidentaux, philosophies, valeurs et bases de connaissances aux modèles afro (centrique) davantage basés sur les systèmes de savoirs autochtones, les interventions à base communautaire et les valeurs et les pratiques locales (Jonnson, 2010). D’où la nécessité de conceptualiser le Travail Social, dans le domaine de la profession, comme une pratique contextuelle: non seulement comment travailler avec des personnes dans des contextes, mais aussi avec les contextes. Dans ce type d’approche (celle de travailler aussi bien «dans» qu’«avec» les contextes), les travailleurs (hommes & femmes) sociaux auraient besoin d’une compréhension réflexive de leur point de vue, de leurs pratiques, de la capacité de travailler avec

l’ensemble des contextes et repenser les compétences en termes contextuels (Fook, 2002).

Le travail social et les sciences sociales Le travail social comme une profession s’est nourrie et enrichie tout au long de son histoire des contributions théoriques et pratiques des autres sciences. Le travail social émerge dans le même contexte socio-historique dans lequel émergent les sciences sociales, notamment la sociologie et la psychologie sociale (Travi, 2008). La nécessité de contéxtualiser le travail social à différents niveaux d’intervention, l’importance que représente pour la discipline le fait de comprendre les phénomènes et problèmes sociaux avec lesquels elle agit, et auxquels elle s’approche depuis la recherche, entre autres, a conduit à l’enrichissement, à partir des connaissances diverses et complémentaires. L’ampleur de sa propre dénomination comprend des éléments qui la façonnent comme une profession qui intègre des concepts et des connaissances qui ont été développés par d’autres disciplines, et qui se fusionnent dans le travail social. Ils l’ont fait, historiquement, pour construire leurs pratiques et questions théoriques à eux, obtenus à partir d’une expérience particulière et complexe. Ces connaissances émanant des sciences sociales sont considérées comme fondamentales, non seulement dans la formation des futurs travailleurs sociaux, mais aussi dans la pratique quotidienne des professionnels/les du Travail Social. Bien que les grandes théories sont, apparemment, moins utiles dans la pratique qu’une profession dont le but est d’aider les personnes qui vivent les situations les plus variées, il est également vrai que la science est à l’origine du travail social et que ses connaissances nous rapprochent des pratiques plus appropriées aux contextes où elles se développent, nous permettent de bien comprendre la complexité des situations des individus avec lesquels nous intervenons et analyser les problèmes sociaux à partir d’ approches rationnelles (Deslauriers, 2010) Parler de la pertinence que les sciences sociales ont pour le travail social c’est reconnaître les questions qui touchent directement aux futurs professionnels et travailleurs sociaux en formation. C’est-à-dire, il incombe à l’académie et à la profession, deux pôles forcément conciliables, lorsque la discipline académique s’intègre comme partie fondamentale d’une profession qui a besoin de connaissances pour son savoir faire. Un des éléments clés pour comprendre la diversité des connaissances requises par la formation des futurs travailleurs sociaux et des professionnels du travail social, serait celui de parvenir à comprendre que les problèmes que la profession aborde ne peuvent pas être résolus par une seule théorie ou une seule méthode d’intervention (Deslauriers, 2010, Martínez Martínez, 2004, Montes del Castillo, 2000), mais nécessitent, plutôt, l’intégration des contributions qui enrichiraient

une pratique professionnelle trop souvent dépassée par la réalité. Les méthodes traditionnelles de travail social, en tant que stratégies d’abordage des situations sociales, sont un exemple clair des démarches convergentes provenant des sciences dites de comportement, parce qu’elles traitent principalement du comportement humain et sa relation avec l’environnement et sa culture ou de celles qui tentent de comprendre les questions liées aux vicissitudes des politiques sociales ou des règlements qui nous touchent dans notre développement professionnel, comme le droit, l’économie ou les sciences politiques (Fernández, 2003, Blum, 2005). La nécessité pour le travail social de traiter des situations personnelles et collectives fait que le répertoire des théories et des approches utilisées par les travailleurs sociaux soit capable de s’adapter à la fois à des problèmes qui surviennent dans le contexte du caractère de l’individu autonome et ses relations immédiates, et à ceux relatifs aux questions concernant l’organisation d’une multiplicité de ces entourages dans une société (Mills, 1987). Dans cette approche continue à des situations complexes, qui diluent de plus en plus la différentiation des stratégies pour intervenir sur les problèmes sociaux à partir du travail social, il est essentiel de noter comment les niveaux d’intervention relient le niveau micro (le renforcement des individus, des collectifs et des groupes) avec le niveau méso-social (le quartier ou la localité) et macro (national et international), en correspondance avec les situations vécues dans ces différents niveaux de la vie humaine en étroite relation et avec les compétences professionnelles nécessaires pour comprendre comment l’humanité cohabite dans un milieu social trop proche (Barber, 2005, Robertis, 2003, 2006). La reconnaissance du travail social comme une profession d’aide (assistance), travaillant sur les aspects des vies des êtres humains et leurs contextes, en fait une pratique morale qui travaille avec l’inconnu, l’imprévisible (Deslauriers, 2010). Les processus qui sont générés à partir de l’intervention professionnelle, et qui doivent être transférés à la formation des futurs travailleurs sociaux, exigent un apprentissage efficace des théories provenant des sciences ainsi que des différentes approches utilisées dans ces sciences. Ce sont des modèles de pratique, tirés de l’expérience et formalisés, qui ressemblent à la théorie de milieu de gamme (Payne, 1997) et convertissent le travailleur social en un professionnel avec la capacité de fournir une orientation et une compréhension globale.

La formation des futurs travailleurs sociaux Partager les préoccupations concernant ce que nous voulons que la formation des futurs travailleurs sociaux soit n’est pas exempt des réflexions qui peuvent

nous générer des contradictions éthiques, en rapport avec les valeurs inhérentes à ce que nous entendons comme une partie fondamentale de la théorie du travail social: son association étroite avec les droits de l’homme et toutes ces déclarations, recommandations ou résolutions internationales qui en font un concept «pas neutre», mais plein de valeurs, émotions, connotations morales et valeurs formatives (Johannesen, 2001). La formation en travail social est fondamentale pour le processus de développement humain. Entre autres choses, elle donne aux étudiants les connaissances, les compétences, les technologies pertinentes et une appréciation de la philosophie locale. Les travailleurs sociaux sont des «fantassins», sur les lignes de front des communautés, mobilisant les gens à s’aider eux-mêmes. C’est pourquoi il est nécessaire de veiller à ce que la promotion d’étudiants ait les connaissances (de base) et les outils de la profession pour la pratique contextuelle. Un cadre bien formé de travailleurs sociaux professionnels donnera du crédit à la croyance que le travail social est une activité et entreprise créatrice au service de l’homme qui se consacre à la promotion des droits de l’homme et la justice sociale, et dont le travail se concentre sur les groupes marginalisés et défavorisés (LengweKatembula et Mwansa, 2010). La formation pour le travail social reproduit, dans sa contéxtualisation, la complexité qu’elle retrouve dans son développement conceptuel en tant que discipline et pratique professionnelle. Il existe de nombreux précédents internationaux qui justifient, et ont justifié, la nécessité d’une formation qui inclut une compréhension de la diversité des groupes avec lesquels nous travaillons. Le respect par la profession à des conventions, recommandations et résolutions concernant la protection des droits de l’homme, droits de l’enfant, la protection des enfants contre les mauvais traitements, les services sociaux pour les travailleurs migrants, etc., telles qu’elles sont reconnues sur la scène internationale, répond à la relation étroite du Travail Social avec les droits de l’homme comme valeurs fondamentales dans la théorie et la pratique de notre profession. La FITS (2000) même, reconnaissant la diversité des contextes où se développe le travail social, prévoit que : Les principes des droits de l’homme et la justice sociale sont fondamentaux pour le travail social. Ceci réaffirme ainsi notre engagement universel envers les principes des droits de l’homme et la justice sociale. Pour respecter cet engagement, nous devons également nous préoccuper des règles du travail social. Nous devons nous assurer que les personnes avec lesquelles nous travaillons, peut-être parmi les plus vulnérables et défavorisées, reçoivent le meilleur service. La meilleure expression de cet engagement se fait à travers sa Commission des Droits de

l’Homme. La Commission travaille en collaboration avec Amnesty International et d’autres organisations de défense des droits de l’homme. Son objectif est de soutenir les travailleurs sociaux, les étudiants du travail social et les travailleurs sociaux qui ont été victimes de violation des droits de l’homme. Ces premières réflexions ne peuvent être exclues de la formation des futurs travailleurs sociaux, ainsi que d’autres questions liées à l’intervention de différents acteurs (enseignants, techniciens, usagers) dans le processus de formation, ou la nécessité d’avoir des professionnels ayant une expérience personnelle en travail social. L’une des conclusions qu’on pourrait tirer est que la formation en travail social devrait inclure l’aspect académique (une base scientifique solide) avec un volet de formation pratique, pour assurer l’acquisition de compétences instrumentales spécifiques propres à la profession du travail social, qui devraient mettre un accent particulier sur la différenciation des contextes sociaux, politiques, culturels ou économiques, mais dans le cadre du respect des droits de l’homme et des conventions internationales visant, entre autres, à promouvoir le changement et la cohésion sociale. Les engagements pris dans le Processus de Bologne, contenus dans le Livre Blanc du travail social (ANECA, 2004), montrent comment, dans les programmes de formation des travailleurs sociaux, les objectifs poursuivis ne peuvent pas tomber dans l’abstrait ou en l’absence des valeurs liées, comme il a été indiqué, au travail social. C’est à dire, ils partagent des objectifs reconnus par la Fédération Internationale des Travailleurs Sociaux et l’Association Internationale des Écoles de Travail Social, entre autres, avec une reconnaissance explicite des droits de l’homme et de la justice sociale. L’expérience menée dans la «Formation des formateurs de travailleurs sociaux dans la Région de l’Oriental du Maroc» a signifié l’immersion dans les débats et les discussions dont nous parlons tout au long de ce chapitre, mais avec un but commun et dans lequel, à notre avis, devraient être élaborées les nouvelles actions résultant de ce contexte de collaboration: considérer que le travail social n’est pas un concept neutre; ce qui implique que dans la formation des futurs professionnels on doit s’assurer qu’il y ait chez eux une capacité d’être des agents de changement dans la société et dans la vie des personnes. Une capacité construite grâce à la connaissance, la pratique et les valeurs qui guident l’Éthique professionnelle (Salcedo, 2010). Il s’agit de comprendre comment, dans n’importe quel contexte, les valeurs qui incarnent la définition du travail social devraient guider nos interventions, nos idées actuelles et futures, parce que, à notre avis, elles constituent son fondement et, éventuellement, rendent possible le savoir, savoir être et savoir faire dans le travail social.

Références bibliographiques ANECA: AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (2004) Libro Blanco. Título de Grado de Trabajo Social En: http://portal.uned.es/portal/page?_ pageid=93,964491,93_20531184&_dad=portal&_schema=PORTA BANKS, S. (1998) «Professional Ethics in Social Work, what future? British Journal of Social Work, 28 : 213-231. Barbero, J. M. y Cortès, F. (2005) Trabajo comunitario, organización y desarrollo social. Madrid : Alianza Editorial. (2006) «La autogestión del Trabajo Social en España y la perspectiva del investigador» Cuadernos de Trabajo Social Vol. 19: 43-54 BLUM, F. (2002) «Regards sur les mutations du travail social au XXe siècle. Association Le Mouvement Social» Le Mouvement Social 2,199: 83 - 94 DESLAURIERS J.P. et HUTUBISE Y. (2005) Le travail social internacional Éléments de comparación. Québec. Les Presses de l’Université Laval. DESLAURIERS, J.P. (2010) «Los conocimientos en Trabajo Social: Elogio al eclecticismo» Trabajo Social global. Revista de investigaciones en intervención social. vol. 1 (1) 39-58. En: http://tsghipatiaeditorial.com/index.php/tsg1/login. (1985) The sociology of the professions: Lawyers, doctors and other, London. MacMillan Press. FITS. FITS- FÉDERATION INTERNATIONALE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX-(2000). «Définition du Travail Social». En: http://www.ifsw.org/p38000376.html (2002) «Document de travail sur les normes internationales de qualité pour l’éducation et la formation en travail social». En http://www.ifsw.org/p38000422.html (2004) «Proposition pour un nouveau document d’éthique». Assemblée Générale de la FITS 2004, 29 Sept. - 1 Oct. in Adelaide, Australia. En http://www.ifsw.org/p38000399.htm FERNÁNDEZ GARCÍA, T. y ALEMÁN BRACHO, C., coords. (2003), Introducción al Trabajo Social. Madrid: Alianza Editorial. FOOK, J. (2002) «Social Work: critical Theory and Practice». London, Sage. GRAY, M (Ed.) (1998) Developmental Social Work: Theory and Practice, Cape Town. David Philip. GRAY, M (2000) Social Work and the «social service professions» Social Work/Maatskaplike Werk, vol. 38 (1) pp. 99-109. HOCHFELD, T. (2002) «Striving for synergy: gender analysis and indigenous social work practice in South Africa», Social Work/Maatskapkike Werk, vol. 38 (2), pp. 105-118 JOHANNESEN, (2001) «Desarrollo y Perspectivas del Trabajo Social en el Nuevo Milenio» Congreso Internacional de Trabajadores Sociales. Santiago de Cuba, 24 al 29 de septiembre de 2001. JÖNNSON, J. (2010). Beyond empowerment: Changing local communities International Social Work May 2010 53: 393-406 KABW MUKANZ, S «Diyamby Modeles de competences et professionnalisation en travail social» Deuxième Congrés International des formateurs en Travail Social et des professionnels francophones del’ intervention sociale. LENGWE-KATEMBULA, J. MWANSA (2010) Challenges facing social work education in Africa, International Social Work, vol. 53 (1), pp.129-136. MARTÍNEZ, M.J. (2005) Modelos Teóricos del Trabajo Social. Murcia. Editorial DM. MONTES DEL CASTILLO, A (2000) «Antropología Social, Investigación-acción y Trabajo Social» en

MARTÍNEZ MARTÍNEZ, M.j. (Coord) Para el Trabajo Social. Aportaciones Teóricas y Prácticas.Granada. Editorial Maristán. MUNTÉ, A. et RAYA LOZANO, E. (2010) «¿Por qué ahora una nueva revista de y para el Trabajo Social? Trabajo Social Global. Revista de investigaciones en intervención social. vol 1 (1) En: http://tsghipatiaeditorial.com/index.php/tsg1/login MUPEDZISWA, R. (1992) «Africa at the crossroads: major challenges for social work education and practice towards the year 2000», Journal of Social Development in Africa, vol. 7 (2) ), pp. 19-38 OSEI-HWEDIE, K. (1995) A search for Legitimate Social Development Education and Practice Models for Africa, Lewinston, NY. USA. Edwin Mullen. PAYNE, M. (1997). Modern Social Work Theory, 2e edition. Chicago. Lyceum DE ROBERTIS, C. (2003) Fundamentos del Trabajo Social. Ética y Metodología. Valencia. Nao Llibres. (2006) Metodología de la Intervención en Trabajo Social. Lumen Grupo Editorial. Argentina. SALCEDO MEGALES, D. (2000) «La evolución de los principios del Trabajo Social». Acciones e investigaciones sociales, 11: 79-111 SALCEDO MEGALES, D (2010) «Los fundamentos normativos de las profesiones y los deberes de los trabajadores sociales», Trabajo Social Global. Revista de investigaciones en intervención social, Vol. 1, 1. En: http://tsghipatiaeditorial.com/index.php/tsg1/login TRAVI, B. (2008) «El Trabajo Social y las Ciencias Sociales. Aportes frente a la invisibilización y el (epistemicidio) disciplinar» en 2ª Foro Latinoamericano. Escenarios de la vida social, el Trabajo Social y las Ciencias Sociales en el s. XXI. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de la Plata. Buenos Aires, Argentina.

Chapitre 1

Méthodologie et techniques de la didactique active et participative

Auteurs: Dolores Limón Domínguez Professeur et Directrice du Département de Théorie et Histoire de l’Education Université de Séville dlimon@us.es José Luis Carrasco Calero Chercheur à l’Université de Séville et Maitre de Conférences en Psychologie Sociale à l’UNED (Université Nationale d’Education à Distance) jlccalero@terra.es

Introduction La crise actuelle a révélé des situations qui, en quelque sorte, étaient présentes dans la vie quotidienne des millions de personnes, mais n’étaient pas visibles à d’autres personnes vivant dans des conditions économiques plus favorables. Du coup, les grandes inégalités socio-économiques que le système génère tous les jours sont devenues visibles d’une manière claire et nette. En outre, comme les inégalités affectent certaines personnes plus que d’autres, les garçons et les filles, les femmes et les citoyens des pays les plus pauvres, sont les plus durement traités. Mais des aspects très importants du fonctionnement du système social ont été également démasqués. La crise a été causée principalement par des mouvements spéculatifs des systèmes bancaires. Néanmoins, nous sommes surpris par le fait que les mesures adoptées pour lutter contre cette crise ne sont pas destinées à s’attaquer à ses causes, ni aux citoyens et citoyennes qui les ont provoquées pour éviter ainsi la répétition d’une telle situation. Les mesures visent plutôt à diminuer l’état de bienêtre que des millions de citoyens et citoyennes sont parvenus à réaliser tout au long de leur vie. On procède à la reduction des droits acquis grace à l’organisation et à la lutte menée à travers l’histoire de l’Humanité. Nous sommes étonnés de voir comment les spéculateurs continuent de dicter les lois du fonctionnement social, comment les marchés continuent de définir les politiques des différents pays, même de ceux où la démocratie s’est implantée depuis longtemps en tant que système de fonctionnement politique. De nombreux penseurs, toutes disciplines confondues, y compris l’Économie, parlent de la nécessité de créer un autre mode de production, un mode de performance socioéconomique qui soit différent. Bref, ils insistent sur le fait que c’est la politique, et non pas l’économie, qui doit, impérativement, dicter les lois du fonctionnement social, y compris celles du Marché. Du point de vue des sciences, en particulier des sciences humaines et sociales en particulier, il est nécessaire aujourd’hui, plus que jamais, de mettre en évidence cette situation. Pour ce faire, nous devrons donc exposer les mécanismes cachés

du fonctionnement social qui causent les inégalités, les injustices et l’exclusion de millions de personnes dans tous les pays du monde. Aujourd’hui, plus que jamais, il est nécessaire de parler du Développement Humain. Mais, la question qui se pose: Quel genre de Développement Humain? Tous les forums internationaux reconnaissent l’existence d’inégalités entre pays riches et pays pauvres. Déjà, dans la Charte de la création de l’ONU en 1945, on reconnaît la nécessité d’une coopération entre les pays pour remédier à ces inégalités socio-économiques, de mettre en place des mécanismes économiques pour éradiquer la pauvreté et assurer des conditions de vie meilleures pour les gens. Dans ce sens, le développement est entendu comme développement économique. Par la suite, en 1970, l’Organisation Internationale du Travail, va plus loin et dit: qu’«Il faut répondre aux besoins des personnes», besoins à la fois physiques, psychologiques et sociaux. On voit apparaitre alors l’expression «Bien-être social». Dans cette perspective, on identifie les besoins de base qui doivent etre satisfaits pour chaque être humain. Par conséquent, le terme «développement» n’est plus entendu d’un point de vue exclusivement économique, mais intègre aussi l’aspect psychologique et social. La crise économique des années quatre-vingt du siècle dernier (XXème) mène les gens à s’interroger sur l’état de bien-être. Alors, on a insisté sur la nécessité de parler du développement de la personne, qui deviendra plus tard la perspective du Développement Humain, entendu comme la nécessité de mettre en œuvre des mesures visant à: - La satisfaction des besoins humains fondamentaux. - Mener une vie pleine: Liberté humaine et Participation. - Augmenter les choix des gens dans le présent et l’avenir, dans tous les domaines de leur vie. Par conséquent, les institutions gouvernementales doivent mettre en œuvre des mécanismes qui encouragent le développement personnel. Dans cette perspective, les approches économiques sont tenues de passer à la deuxième place, cédant la première place à la possibilité que chaque personne puisse participer dans la vie quotidienne, en toute liberté, en tant que citoyen/citoyenne à la résolution de ses problèmes, et à l’amélioration de la qualité de vie dans son contexte (à lui/elle) et en relation avec le reste de l’Humanité. La priorité est donnée à la personne et à la coexistence démocratique comme mode d’organisation sociale. D’une certaine manière, on pourrait dire qu’il y a un accord, la preuve, montrant que dans les pays avec un fonctionnement démocratique, le niveau de développement humain atteint est plus haut. Mais

il est également vrai que la crise actuelle nous montre qu’il est nécéssaire que les systèmes démocratiques corrigent certains mécanismes, de sorte que la démocratie soit celle qui dirige le fonctionnement social, et non pas le Marché, que les personnes, et non pas les marchands, soient ceux qui décident de la façon dont nous voulons vivre. De cette situation critique, nous avons beaucoup de choses à apprendre. Mais, à notre avis, il y a une qui est fondamentale: la démocratie représentative n’a pas de mécanisme adéquat pour générer un mode de vie juste et équitable; par conséquent, il est nécessaire d’aller plus loin dans l’approfondissement du niveau de la démocratie. Nous devons aller vers la démocratie participative comme une stratégie nécessaire pour produire un style de vie différent, fondé sur l’éthique et la justice sociale, où chaque citoyen/ne, en tant que tel/le, se sent responsable et impliqué(e) dans son évolution en tant qu’être humain, et par rapport à la construction collective de sa société.

1º. Cadre conceptuel Ci-dessous, on va décrire les concepts que nous considérons essentiels pour adopter un mode de travail, voire un mode de vie dans le Social, qui lui confèrent une signification démocratique. Par conséquent, ces approches peuvent être appliquées à la fois dans le domaine de la santé, l’éducation, l’urbanisme et l’économie; c’est-àdire, dans tous ces domaines qui sont nécéssaires pour planifier et mettre en oeuvre les différentes actions requises pour le bon fonctionnement de l’individu et la société. En raison des contraintes d’espace, nous supposons que désormais les principaux aspects de chacun sont décrits. Cependant, il faut signaler que c’est le moment, le domaine professionnel, la situation, les gens; bref, le contexte psychosocial dans lequel nous travaillons qui marquera les priorités.

1.1. Participation Définir le concept de participation n’est pas facile, car il peut y avoir autant de définitions que des professionnels ou des personnes le définissant. De même, certains auteurs la définissent selon le domaine où l’on participe: la participation citoyenne, sociale, communautaire, etc. Sur la base de notre expérience et les différents ateliers où nous avons travaillé, d’une manière collaborative, dans la construction de la définition, nous proposons ce qui suit: un processus par lequel les personnes à travers l’action, participent aux décisions qui influent sur les aspects les plus significatifs de leur vie quotidienne et

dans la transformation de leur société. C’est dans ce sens que nous entendons la participation en tant que mode de vie et de travail. Il est nécessaire de mettre en évidence les quatre mots clés dans la définition: le processus, alors inachevée, en constante évolution. Action: la personne est active, fait des choses, influence et est influencée par d’autres personnes. Décisions: les personnes peuvent choisir les solutions qui leur conviennent en fonction de leurs intérêts, expériences et connaissances et d’autres personnes. Ce ne sont pas des techniciens, des politiciens qui décident. De ce point de vue de la participation, on établit un processus décisionnel, où chacun apporte son point de vue pour choisir la meilleure option. Enfin, Transformation: un processus de participation implique un processus de transformation et de changement, tout d’abord des personnes qui participent, et, en même temps, de leur communauté, leur quartier; bref, de leur contexte. 1.2. Recherche-Action Participative Durant les années soixante-dix du siècle dernier (XXème), certains penseurs, chercheurs et scientifiques influencés par le travail de Paulo Freire et par l’analyse marxiste de la réalité, ont souligné la nécessité de s’attaquer aux problèmes sociaux en adoptant d’autres (nouveaux) points de vue. Ils ont aussi dénoncé les mauvaises conditions de vie dans lesquelles vivaient une grande partie de la population mondiale. Cela a donné lieu au mouvement de la Recherche-Action Participative. Pour Fals Borda (1987), il s’agit, plus que d’une méthode, d’une philosophie, d’un mode de vie, qui mène les chercheurs à s’engager dans le changement social, à comprendre que la poursuite de la connaissance est couplée avec des mesures tangibles pour transformer les conditions de vie des personnes, et que dans les deux processus, les citoyennes et citoyens parviennent à jouer un rôle de premier plan. En synthétisant un peu, on peut dire que le RAP est une méthode: - L’objet de recherche et le sujet de celle-ci sont la même chose: c’est la communauté. Il n’y a pas de séparation entre objet et sujet de recherche. - Les objectifs du processus de RAP sont la transformation de la réalité sociale, en améliorant les conditions de vie de toutes les personnes impliquées. - La participation des techniciens et chercheurs (hommes et femmes) et la communauté à la construction des connaissances, et à la recherche de solutions est une des pierres angulaires de cette méthodologie. 1.3. Pédagogie de la vie quotidienne Elle fait allusion à une méthodologie d’intervention socio-éducative proposée

par Cesar Muñoz, spécialiste, entre autres, de la dynamisation des processus de participation impliquant des enfants, des adolescents et des jeunes. Pour cet auteur, il est essentiel de partir de la vie quotidienne, entendue comme là où se passe le plus important pour les personnes, pour pouvoir ainsi lancer tout processus participatif. À cet égard, et selon cet auteur (2004:39, 40), la pédagogie de la vie quotidienne est une science qui «montre que la vie d’un être humain passe essentiellement par les petits moments triviaux de la vie de tous les jours ...; [une science] qui favorise l’incorporation du fait éducatif comme soutien interne de la personnalité, sans oublier celle de l’enseignant/e ou l’éducateur/rice, et comme soutien à la participation active dans la communauté». Dans cette perspective, et suivant la méthodologie de Recherche-Action Participative, Cesar Muñoz a participé à la dynamisation des processus de participation de l’enfance, l’adolescence et la jeunesse (EAJ), dont les plus significatifs sont celui de Sau Paulo (Brésil) et de Séville (Espagne).

1.4. Communauté La communauté est l’unité d’analyse et de référence dans le processus de dynamisation et d’action communautaire. Selon González & Strong (l988: 13), «La communauté est avant tout un mode de relation sociale, un modèle intersubjectif qui repose sur l’affection, la communauté d’objectifs et de valeurs et l’incontestable espérance de fidélité, de réciprocité; la communauté est un exemple parfait de l’idéal-type de l’action sociale, une construction théorique d’une façon étrange de la réalité qui est généralement plus sentie que sue/connue, plus émotionnelle que rationnelle». En ce sens, la communauté est un système relationnel, composée de personnes avec un emplacement spécifique spatio-temporel. Cependant, il est important de considérer le processus de sa construction historique, avant de devenir ce qu’elle est.

1.5. Action communautaire Poursuivant notre approche, on dirait que l’action communautaire est l’ensemble des actions systématisées, menées avec la communauté, depuis la communauté et pour la communauté dans le but ultime d’améliorer leurs conditions de vie; elle résulte de la participation de tous les citoyens/nes, techniciens/nes, associations et hommes et femmes politiques à trouver et à proposer des initiatives et des solutions aux différentes situations que la vie quotidienne soumet à la vie communautaire.

1.6. Démocratie participative Lorsque nous parlons de démocratie participative, nous ne faisons pas référence à un niveau supérieur d’approfondissement de la démocratie, où les citoyens et citoyennes ne se contentent pas d’émettre un vote à chaque fois qu’ils sont appelés à le faire, mais au fait que, en plus de voter, qu’ils puissent décider au jour le jour sur des questions importantes qui touchent leur vie quotidienne. Par conséquent, l’élément principal qui différencie entre démocratie représentative et démocratie participative est le degré de participation des citoyens et citoyennes au processus décisionnel. De plus, selon Herrera Flores et alia (Seville 2007:91), «la démocratie participative implique qu’on passe du citoyen-consommateur (soumi aux inerties des marchés: économiques, électoraux,...) au citoyen-citoyen (récupérateur du sens instituant des mécanismes démocratiques)». En fin de compte, dans un processus de démocratie participative, les mécanismes démocratiques doivent être décentralisés, le pouvoir politique passe à la citoyenneté, entendue ici comme une catégorie qui comprend quatre sous-catégories: les techniciens/nes, la citoyenneté associative, la non associative et la politique.

2º. Trame des contenus métadisciplinaires Toute proposition d’organisation sociale implique une définition du citoyen et de la citoyenne. Elle est définie principalement en termes de la relation établie avec le pouvoir politique. De même, cette relation comporte une organisation plus hiérarchique ou horizontale de la société, et des différents modèles de travail dans les différents domaines du savoir. Cependant, dans cet article, on souligne ce qui est spécifique au domaine du social, tout en articulant les mesures et les stratégies de participation. D’une manière succincte et graphique, on voit que le premier schéma se réfère à la démocratie représentative, et dans le deuxième on décrit la démocratie représentative et, enfin, dans le troisième on mentionne les contributions de la démocratie participative. En comparant ces schémas, vous pouvez voir rapidement les grandes différences entre chacun des modes d’organisation sociale et, bien sûr, comment chacun d’entre eux conduit à des stratégies d’intervention et de participation différentes.

Intervention Social

Non-Pertinence

Organisation

Ponctuelle Décontextualisation

Manque de critère

Démocratie de remplacement

Hiérarchique

Participation indirecte

Centralisé

Verticale

Aliénation

Acceptation Désinformation Dépendance Imposition de l'étranger

Usuario Client Manipulacion Frustracion Desconfianza

Dans les colonnes de gauche, on voit comment est organisé le travail dans le domaine social et quel genre de participation se concrétise de la part des citoyens et citoyennes. Dans les colonnes de droite, on voit le genre de relation existant entre les citoyens/nes et le pouvoir, ainsi que les conséquences de cette relation pour la citoyenneté, qui est dans ce cas, l’aliénation. Si on le compare avec le schéma suivant, nous pouvons voir les différences. Conseils Hiérarchiquement représentatifs

Analyse des besoins

Développement communautaire

Pour les citoyens Tableaux d'experts Conception technique

Organisation

Démocratie représentative

Participation médiation

Représentation Majorités

Consultatifs

Bureaucratisation

Tissu social Hiérarchique

Techniques et politiques

Légalité

Délégation

Informations filtrées

Manipulacion Dépendance Relations de pouvoir

Enfin, nous voyons une nette différence en ce qui concerne la démocratie substitutive et représentantive, dans tous les aspects: De / Vers les citoyens

Assemblées de citoyens

Analyse de la réalité

Plan global d'action communautaire

Dynamisation

i.a.p.

l'Education

Consensus

Organisation

Démocratie participative

Décentralisée une action commune

Participation directe

l’Autonomie

l'Information La prise de décision

Structuration sociale

Social Network

Citoyenneté

Satisfaction

Identité de la Droits civils personne humaine

3º. Transformation de la réalité grâce à la participation des citoyens Comme nous l’avons préconisé dans le présent article, la participation des citoyens est la meilleure stratégie pour faire une différence dans l’amélioration de la qualité de vie des citoyens. Mais cette participation doit être organisée. Il y a plusieurs façons de le faire. Nous défendons ceux qui sont plus proches de la démocratie directe et participative, que nous avons déjà décrit ci-dessus. Sur la base de ces propos, nous entendons la Recherche-Action Participative comme étant une méthodologie compatible avec ces derniers. Ci-dessous, nous décrivons une stratégie de participation basée sur cette méthodologie. Pour ce faire, nous suivrons César Muñoz, puisque nous sommes d’accord avec ses propos et on a eu l’agréable occasion de les partager.

3.1. Le «C» de la participation et la vie quotidienne. César précise qu’ils sont neuf, les C (lettre alphabétique c) qui peuvent nous

aider à comprendre les processus de participation à la vie quotidienne, et ensuite à nous aider à l’améliorer. Le premier est communication. Dans tout processus participatif, la communication est essentielle, tant pour soi-même, comme avec les autres. La communication doit être fluide, complète et transparente. Deuxièmement, c’est le C de connaissance; grâce à la communication, les personnes sont renseignées sur les positions des autres, de leurs opinions et leurs attitudes, ainsi que des leurs. Cela conduirait au troisième C, de conflit. On connait toutes les idées, points de vue et la position des autres. Dans la plupart des cas, ces positions ne coïncident pas (il n’est pas souhaitable, en principe, qu’elles le soient). Alors, se présentent les divergences et les conflits, qui doivent être utilisés comme point de départ. Ensuite, il y a le C numéro quatre, la crédibilité. La crédibilité entre les personnes est générée à partir de la gestion du conflit et la recherche d’accords, notamment sur la base des contributions apportées pour résoudre les dificultés qui se produisent dans ces premiers moments. La complicité devient un processus nécessaire entre les personnes, qui tout en respectant les différences et les points de vue différents, sont en train de construire le commun entre eux. Mais la complicité cède la place à la collaboration. Avec les autres personnes, nous devons travailler pour atteindre les objectifs communs. Cette collaboration exige un engagement (compromis) de poursuivre les travaux nécessaires pour atteindre les objectifs proposés. Mais comme cet engagement doit être partagé, apparaît donc la co-responsabilité. Je ne suis pas responsable seulement de mes actions, mais aussi de celles des autres, et viceversa. Et, finalement, il y’a la constante. Dans tout processus participatif, il est nécessaire que chaque personne soit constante dans ses actions et ses responsabilités au fil du temps, au moins jusqu’à atteindre les solutions énoncées pour améliorer la vie quotidienne. Sur la base de ces C, vous pouvez définir les prochaines étapes du processus participatif.

3.2. Étapes du processus de participation Information: L’information doit être rapide, abondante et efficace. Toutes les personnes impliquées dans le processus doivent mettre à la disposition des autres toutes les informations. Le processus doit être transparent dans toutes les directions. Dans cette première phase, la communication, la connaissance et la crédibilité sont très importantes. Opinion: Vu que l’information est disponible, il est essentiel que chaque personne puisse exprimer son opinion sur les questions et renseignements disponibles, ce qui enrichira le processus de participation. A ce stade, la

communication et la connaissance sont impliquées, mais des conflits peuvent également surgir. Planification: Cette phase est essentielle car les informations et les contributions de toutes les personnes ont été recueillies. Maintenant, il faut envisager, planifier, faire quoi, comment, quand et par qui, etc. Cette phase est cruciale pour faire avancer le processus de participation. Avec cette phase tous les C sont liés entre eux. Decision: Maintenant que la planification a été faite, il faut dire comment procéder et définir les priorités. C’est une étape qui nous permet de nous approcher des propositions finales. Gestion: A ce point, il faut mettre en pratique les décisions; nous devons prendre les mesures et propositions visant à atteindre les objectifs convenus. Evaluation: Toutes les personnes impliquées dans le processus ont à évaluer, non seulement les résultats, mais aussi le processus de participation, qui ne touche, sans doute, pas à sa fin, mais est le début d’un autre processus de participation qui commence.

4º. Le budget participatif des enfants, adolescents et jeunes dans la ville de Séville. Une expérience de démocratie participative. A Seville, et comme résultat d’un accord de collaboration entre le domaine de la participation citoyenne et le Groupe de Recherche des Adultes et Développement, Département de la Théorie et l’Histoire de l’Éducation à l’Université de Séville, un processus de construction de la citoyenneté a été développé sur trois ans. D’abord on a commencé avec des expériences pilotes dans certaines écoles de la ville, mais compte tenu de leurs résultats, chaque année plus d’écoles ont été intégrées, jusqu’à arriver au nombre de quatre-vingts environ, de tous les quartiers de la ville. De même, le nombre de personnes dans ces groupes d’âge impliqués dans le processus a progressivement augmenté à environ 6000. Les résultats sont difficiles à définir, surtout en raison de leur complexité et la difficulté de les mesurer, mais nous pouvons affirmer catégoriquement que nous avons eu la chance de participer à la construction de la citoyenneté. Grâce à toutes les personnes impliquées dans le processus, émotionnellement et personnellement, on a semé des graines de la démocratie qui sont en train de porter leurs fruits. C’est un processus dans lequel nous estimons, nous qui avons fait personnellement l’expérience, il n’y a pas de retour possible. Cette ville est différente en partie

grâce à la contribution de ces personnes, enfants, parents, grands-parents, frères, sœurs, enseignants, à la construction d’une coexistence démocratique. Afin de dynamiser ce processus, le groupe Laboraforo a été formé, pour jouer le rôle d’accompagnateur, depuis la participation tout au long du processus. Très brièvement, nous l’avons fait comme suit:

Comment pouvons-nous faire? Propositions pour le budget participatif

Conseil municipal et Conseil de district

Zone de l'Assemblée

Motorisation

Conseil des représentants

Cours de groupe ou d'un atelier

Nous abordons le groupe-classe ou atelier, après l’avoir convenu avec les professeurs, et nous leur expliquons l’avant-projet de participation: à partir d’ici, certains s’approchent du conseil des représentants, pour s’informer et commencer à faire des propositions. Ultérieurement, se tient le forum des activités où les activités proposées sont réalisées et on choisit le logo des budgets participatifs sectoriels. Ainsi est constitué le groupe moteur, qui est la pierre angulaire du processus, car il est chargé de superviser le fonctionnement de ce dernier, analyser les propositions, les présenter à l’assemblée sectorielle, qui est le seul organisme de prise de décision sectoriel. D’ici émergent des propositions, qui sont ensuite votées dans l’assemblée de zone. Plus tard, les propositions qui seront retenues sont portées à la zone de rassemblement, où elles sont votées avec les propositions des adultes. Au début, seules les personnes de plus de 16 ans pouvaient voter, mais grâce à la participation, maintenant on peut voter dès l’âge de 14 ans. À la même

séance, en plus du vote sur les propositions, il s’agit d’élire des représentants du conseil municipal et de district. Deux organes, composés de citoyens/nes dont la tâche est celle d’évaluer les propositions. Pour ce faire, on assigne à chacun d’entre eux des critères de pondération, en fonction des besoins. En tout cas, ceci est mieux expliqué sur le graphique ci-dessous:

C’est ce que nous avons à Séville avec la Budgétisation Participative : Espaces Informels

Réunions

Citoyenneté Formelle

Ateliers d'auto-administrés et les propositions

Assemblées des filles enfants et des jeunes

International Autres Groupes

Zone d'assemblage Réunions régionales et de ville

Activités du Forum

Suivi des Propositions

Les G.M.S.

L’équipe «LABORAFORO»

Expériences des Forums

Représentants Politiques et Techniques

5º. Stratégies de participation Il y a de nombreuses stratégies qui peuvent être utilisées dans les processus de participation. Mais, on ne donnera qu’un aperçu de certaines d’entre elles qui nous semblent les plus importantes.

5.1. DAFO Le DAFO est une stratégie très efficace qui peut être utilisée à n’importe quelle étape du processus, mais elle peut surtout nous permettre de faire un autodiagnostique de groupe au début du processus. De même, depuis lors, diverses propositions pour faciliter le processus peuvent être énoncées. Tout d’abord, la matrice est remplie individuellement par chaque personne dans le groupe; ensuite, elle est partagée par l’ensemble du groupe, définissant la situation de groupe. La matrice se compose de quatre sections, deux internes concernant la personne ou la communauté, et deux externes; également, deux sont positives et deux négatives.

Elle serait comme suit:

FAIBLESSES (Négatif) INTERNE

MENACES (Négatif) EXTERNE

FORCES (Positif) INTERNE

OPPORTUNITES (Positif) EXTERNE

L’idée est que, sur la base d’un problème ou une situation, chaque membre apporte sa vision, qui est partagée dans le groupe. En tant que stratégie de facilitation et de dynamisation pour le projet de groupe, vous pouvez formuler au groupe les questions suivantes: comment pouvons-nous transformer ces faiblesses en forces? Que pouvons-nous faire pour que les menaces soient transformées en opportunités?

5.2. Groupe de discussion C’est une technique utilisée dans divers domaines, même dans le recrutement. Comme son nom l’indique, on établit une discussion basée sur une situation problématisante. Cependant, il faut envisager pour la formation du groupe que celui-ci ne soit pas très grand, qu’il n’y ait pas de points de vue très contradictoires qui entraveraient le processus participatif, que tous les acteurs de la communauté, techniciens, habitants et associations soient représentés, que les conditions du lieu où se déroule le processus de groupe soient appropriées et le lieu un peu neutre, afin qu’aucun de ceux qui participent ne se sente antagoniste à l’espace. Il est recommandé d’enregistrer les sessions, afin que toutes les contributions soient recueillies et ensuite analysées en toute sérénité. Toutefois, comme l’a indiqué Villasante (2006: 400), en se référant aux groupes de discussion, «même si nous utilisons habituellement certaines de ses variantes, en face des méthodologies participatives il faut considérer que le pouvoir dans ce type de pratiques c’est le chercheur, exclusivement, qui continue à l’exercer, puisque il ne suffit pas d’ouvrir le débat au cours de la session. Pour que la technique soit participative dans le cadre general du processus et ses formes democratiquesparticipatives c’est lui qui doit déterminer: Pour quelle raison, par Qui, Pourquoi et Comment chaque technique sera utilisée?» En ce sens, chaque technique peut être utilisée en fonction du cadre contextuel où nous voulons l’appliquer, mais toujours en gardant à l’esprit que la perspective de la participation, la recherche-action

participative, la démocratie participative, l’important ce sont les personnes et les relations démocratiques qui sont construites entre elles.

5.3. Sociogramme C’est une technique qui peut nous donner des informations complètes de l’état relationnel de la communauté, de qui sont les acteurs principaux, quel statut et quelles positions ils occupent dans la vie quotidienne de la communauté et quels rôles ils jouent. Elles nous informent également des relations affectives au sein de celle-ci. Une application possible pourrait être celle de former deux groupes hétérogènes et leur fournir des cartes vierges avec des formes différentes : ronde, carrée, triangulaire, etc. autant de façons que d’acteurs différents (administration, associations, techniciens, agents sociaux, etc). Chaque personne remplit les cartes, puis décrit les relations entre elles, qui peuvent être de collaboration, de conflit, fortes ou faibles. Pour représenter les relations, on utilise des flèches de couleurs et d’épaisseurs différentes. Ainsi, nous allons avoir la carte graphique relationnelle de la communauté.

5.4. Cartographie Ce sont des cartes du territoire qui nous permettent de reconnaître vivement les aspects les plus importants de celui-ci, mais permettent aussi aux gens non seulement de connaître et décrire leur territoire, où se trouvent les centres de santé, les centres commerciaux, les écoles, les situations problématiques, les espaces de loisirs, mais aussi de le reconstruire sur la base de la participation et l’action participative. A travers la cartographie, l’implicite devient explicite pour la construction de connaissances collectives. Par des icônes, des formes, des couleurs et des représentations différentes, y compris les textes écrits, on réalise une carte du territoire et on établit une carte relationnelle de celui-ci. Vous pouvez placer/localiser les conflits, les relations positives, de réussite, etc. et on peut également entrevoir de manière collective et participative les diverses solutions aux problèmes de la communauté. C’est une stratégie très rapide et efficace, qui crée également des liens affectifs entre les personnes et entre ces dernières et leur territoire, puisque nous ne pouvons pas oublier que sur le territoire sont représentés les personnes et les liens que nous établissons et construisons collectivement entre nous et les espaces que nous habitons.

5.5. Les comités sectoriels, intersectoriels, techniques, de quartier, de voisins. Les comités (commissions) sont des espaces de participation et de réflexion qui nous mènent à l’action participative, au sein de la recherche-action participative. Ce sont des éléments essentiels pour le développement, la mise en œuvre, l’évaluation et la proposition de différentes actions et propositions convenues pour l’amélioration de la communauté. Selon le type de comité, sa constitution et la composition peut varier; il est toutefois recommandé qu’ils soient (les comités) hétérogènes et peu nombreux, pas plus de 15 personnes par comité, car de cette manière, même si en principe ça peut générer des conflits, on obtientra des propositions et des solutions qui sont complexes et diverses. Il est convenable qu’elles y soient representées, si possible, les quatre citoyennetés: la politique, la associée, la technique et la citoyenne. Pour ne citer qu’un exemple, le Comité de l’enseignement (dans ce cas sectoriel) d’un quartier où est en cours de développement un plan intégral, serait constitué par des professeurs et enseignants, associations de parents, des représentants du Ministère de l’Education, des élèves, des associations d’élèves et des citoyens intéressés dans ce domaine. On pourrait énumérer de nombreuses techniques, mais nous n’avons pas d’espace pour le faire. Il suffit alors de rappeler que la meilleure technique est la participation, et la participation s’apprend en participant.

6º. A titre d’observations finales Lorsque nous sommes plongés dans un processus participatif, il faut d’une certaine manière qu’on contrôle, qu’on valorise dans quelle mesure il s’agit d’un processus participatif. Pour ce faire, il peut être très utile pour nous d’examiner (entre autres) les questions suivantes: Qui a conçu le processus? Quand est-ceque les citoyens participent? Quels citoyens participent? Quels sont les scénarios de la participation? Y a t-il co-gestion entre les quatre citoyennetés? Quels sont les mécanismes de contrôle et de suivi des accords prévus par le processus de participation? Quelles sont les perspectives culturelles et générationnelles envisagées par le processus? Construit-on une citoyenneté critique? Il semble qu’aujourd’hui la mode de la participation est dépassée, les mouvements anti-mondialisation, les instances internationales, les budgets participatifs dans différentes villes, Sao Paulo, Séville, n’ont plus la force avec laquelle ils ont commencé. En bref, il semble que le slogan qu’un autre monde (meilleur) est possible ne rassemble plus beaucoup de mouvements citoyens, tant de gens qui, à travers divers modes d’organisation, se réunissaient dans

les actions pour y parvenir. Il semble que, malgré que la crise a été provoquée par le marché et ceux qui ont parié sur lui, ce sont précisément les mouvements associés à ces approches qui commencent à émerger avec force, à devenir plus visibles. On entend par là le mouvement des NeoCon (Néoconservateurs) aux États-Unis et en Europe centrale. Cependant, parallèlement à la réalité visible, que les médias imposent, il y’a une autre réalité qui se répand à presque toutes les régions du monde: c’est la réalité de la collaboration, la réflexion, la construction des connaissances collectives pour répondre à la réalité injuste et, pourquoi ne pas le dire, immoral dans lequel virent des millions de personnes. Il existe de plus en plus de micro-mouvements qui proposent une réponse différente au mode de vie consumériste, qui manque de solidarité et de respect envers la nature. Pour ne citer que quelques-uns, nous avons à l’esprit tous les mouvements paysans qui sont en cours d’institution dans de nombreuses parties du monde (Mexique, Brésil), le réseau du commerce équitable qui, aussi dans la production des produits que dans le marketing, suit des critères éthiques d’opération, les mouvements de changement en Argentine et dans d’autres pays, les banques du temps, etc. Tous ces mouvements ont un point commun qui leur confère une signification: l’importance de ce qui est collectif, de l’autre, de s’unir pour l’atteindre; finalement, l’importance de participer à la construction d’une réalité où les gens et les liens affectifs guident les événements de tous les jours. Aujourd’hui, plus que jamais, il est nécessaire que les sans-voix reprennent la parole, que les invisibles remplissent les espaces avec leur présence. Aujourd’hui, plus que jamais, il est nécessaire que nous les personnes donnions valeur à nos rêves et nos espoirs dans la construction participative d’un monde équitable. Nous sommes certains d’y arriver.

Références bibliographiques Avritzer, L. 2000. Sociedade civil, espaço público e poder local: uma análise do Orçamento Participativo em Belo Horizonte e Porto Alegre. Relatório final. Projeto «Civil society and governance». Unicamp. BROSE, M. Ed. (2001). Metodología participativa: uma introdução a 29 instrumentos. Porto Alegre, Tomo Editorial BRUGUÉ, Q., DONALDSON, M. y MARTÍ, S. (2003). Democratizar la democràcia. Reptes i mecanismes de participació en l’àmbit local. Barcelona: Fundació Catalunya SegleXXI. DELGADO BAENA, A. (2009). Dinamización Sociocultural.Algunas custiones.Diputación de Sevilla. HERMANNS, K., Ed. (2004). Participação Cidadã: novos conceitos e metodologias. Fortaleza, Konrad-Adenauer-Stiftung. FERNÁNDEZ, M. ROSA, M. Y ENCINA J. (Coordinadores) 2004 Reparto, presupuestos participativos y autogestión de la vida cotidiana en las Cabezas de San Juan. Eddita Fundación de Investigaciones Marxistas. Atrapasueños. Sevilla. González, G. Fuertes. Psicología Comunitaria. Editorial Visor. España, l988 HABERGGER SABINA Y MANALA LULIA.(2005). La cartogafia social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio en interpretando a Freire. Haciendo camino desde la colectividad. Seminario Paulo Freire. Málaga. LOPEZ GORRIZ, I. (1998) Metodología de Investigación-Acción. Ed. Grupo MIDE.Universidad de Sevilla. MESA,M. (2003) Educar para la ciudadanía y la participación: de lo local a lo global. Madrid. Centro de Investigación para la Paz. MORUNO, M. J. (2003). Prólogo a GANUZA, E. /ÁLVAREZ DE SOTOMAYOR, C. Democracia y presupuestos participativos. Barcelona. Icaria. Muñoz, C. (2003): Vivir, educar: desde la seducción, el amor y la pasión, Barcelona, Edit. Centro de investigaciones pedagógicas de la infancia, la adolescencia y la juventud. NAVARRO, S. (2004). Redes sociales y construcción comunitaria. Creando (con)textos para una acción ecológica. Madrid. CCS. RIECHMAMN, J. y FERNÁNDEZ BUEY, F. (1994): Redes que dan libertad. Introducción a los nuevos movimientos sociales. Barcelona. Paidós. ROBINSON, M. (2004). Resources, citizen engagement and democratic local governance: a background paper, Institute of Development Studies. http://www.ids.ac.uk/logolink/resources/downloads/RobinsonResources. SUBIRATS, J., BLANCO, I., BRUGUÉ, J., et al. (2001). Experiències de participació ciutadana en els municipis catalans. Barcelona: Escola d’Administració Pública de Catalunya. VILLASANTE, T.R(2006).Desbordes Creativos.Estilos y estrategias para la transformación social. Madrid.Catarata. VILLASANTE, T.R., MONTAÑÉS, M. y MARTÍ, J., Eds. (2000). La investigación social participativa: construyendo ciudadanía 1. Barcelona, El Viejo Topo. VILLASANTE, T.R., y OTROS. 2007. La pedagogía de la decisón. Cimas y Ayuntamiento de Sevilla. VILLASANTE, T.R., MONTAÑÉS, M. y MARTÍN, P., Eds. (2000). Prácticas locales de creatividad social: construyendo ciudadanía 1. Barcelona, El Viejo Topo.

Chapitre 2

Méthodologie et techniques de recherche pour l’Action Social

Auteurs: Enrico Caniglia Professeur en Sciences Politiques et Politiques Sociales. Département Institutions et Societé Faculté de Sciences Politiques. Université de Perugia enrico.caniglia@unipg.it Giancarla Cicoletti1 Professeur en Sociologie des organisations. Département Institutions et Societé Faculté de Sciences Politiques. Université de Perugia cicolettiterni@libero.it

1 - Bien que le résultat d’une approche commune et un développement théorique commun, la rédaction des paragraphes 3.1, 3.2, 3.4 doit être attribuée à G. Cicoletti et les paragraphes 3.3, 3.5. à Caniglia.

3.1. Différences entre la recherche sociologique et la recherche axée sur le travail social - 3.2. Méthodologie quantitative et qualitative - 3.3. Les méthodes qualitatives de recherche pour l’action sociale: l’analyse de la conversation et l’interview biographique - 3.4. La recherche-action - 3.5. Charte des risques et des ressources: une application au Maroc. Références bibliographiques

3.1. Différences entre la recherche sociologique et la recherche axée sur le travail social «Selon le définition traditionnelle, la recherche sociale s’occuppe de la collecte de données qui peuvent nous aider à répondre aux questions concernant les différents aspects de la société, afin que nous puissions la comprendre» (Bailey, 1995). Il y a, fondamentalement, deux finalités auxquelles la recherche sociale est appelée à répondre. La première représente un intérêt purement théorique et peut se rapporter à n’importe quelle discipline des sciences sociales, telles que l’anthropologie, la psychologie sociale ou la sociologie. Dans ce cas, la recherche peut être d’intérêt apparemment sans applications immédiates, comme lors des enquêtes sur la raison pour laquelle une augmentation de la composante technologique dans les travaux conduit à une extension du processus bureaucratique. La deuxième finalité, par contre, concerne les problèmes spécifiques et fournit des résultats qui peuvent être utilisés pour résoudre les problèmes sociaux d’intérêt immédiat. Une telle recherche peut être appelée à rendre compte sur la façon dont un travailleur social peut améliorer la prestation d’un service spécifique aux clients. Naturellement, les deux types de recherche peuvent ne pas être mutuellement exclusifs. Mais, traditionnellement, on a supposé que la méthode et les techniques utilisées pour recueillir des données sont susceptibles d’affecter l’applicabilité ou non des résultats. Ainsi, choisir d’utiliser l’enquête plutôt que l’expérience de laboratoire augmente sensiblement la probabilité qu’il s’agit d’une recherche appliquée plutôt que d’un résultat de recherche. Pour ce dire dans les mots de Bailey: «[...] ce qui prévaut est l’hypothèse implicite que la méthode de recherche est un moyen pour aboutir à une fin». Depuis quelque temps, cependant, il est clair que quelles que soient les méthodes de recherche utilisées, celles-ci peuvent avoir un impact sur la société, non seulement parce qu’elles nous permettent

de développer nos connaissances sur la dite société, mais aussi parce qu’elles peuvent être utilisées de manière pratique pour influencer des processus sociaux importants, l’exemple classique étant l’utilisation des sondages éléctoraux par les médias. La définition de la recherche sociale, catégorie qui comprend à la fois la recherche sociologique et la recherche axée sur le travail social, demeure, en tout cas, une question essentiellement ouverte. Mais en ce qui nous concerne ici, on peut dire que, compte tenu du fait qu’une partie de la sociologie est très proche de la philosophie et encourage en son sein un débat théorique qui étudie les structures et les processus sociaux globaux, elle est essentiellement une science appliquée. De ce point de vue, la recherche sociologique étudie aussi bien les macrostructures, comme les systèmes, les classes sociales, le genre, etc..., que les institutions, tels que la famille, l’entreprise, déviance, etc..., avec l’intention de créer des schémas interprétatifs, appareils catégoriels, systèmes de définitions et types qui peuvent remonter à des théories ou des généralisations. Tandis que dans la recherche axée sur le travail social, la priorité est donnée plutôt à la compréhension, à la définition et à la clarification de questions sociales spécifiques en améliorant la performance des services à la fois individuelles et communautaires, avec l’intention d’initier et/ ou élaborer des politiques et des programmes d’intervention. Dans les deux cas, il s’agit, sans doute, de phénomènes observables; et par conséquent, il faut choisir une méthodologie, un appareil critique applicable aux divers stades et aux produits de la recherche, ainsi que les méthodes et les techniques qui soutiennent l’observation. Ce qu’on vient de dire met l’accent sur le rôle actif du chercheur dans la recherche sociale, soit parce que, contrairement à d’autres sciences, il fait lui même partie de l’objet qu’il étudie, soit parce que le choix des outils utilisés pour analyser le phénomène social et les interprétations qu’il en fournit sont toujours le résultat d’une relation sociale entre l’observateur et l’objet de l’enquête. Pour cette raison, il est particulièrement important de ne pas confondre les deux niveaux essentiels de chaque recherche sociale: 1) le niveau conceptuel, qui indique l’appareil théorique qui est essentiel pour choisir la façon d’organiser la collecte de données empiriques qui permettent la vérifiabilité ou pas des hypothèses; 2) le niveau concret, qui est celui de l’enquête, de l’interprétation et l’explication des données issues de la situation étudiée. Toute confusion de ces deux niveaux peut produire des recherches incohérentes et fragmentées, plus descriptives que cohérentes, scientifiquement parlant.

3.2. Méthodologie quantitative et qualitative Il y a toujours un faux problème dans la recherche sociale: laquelle des deux méthodes doit-on préférer, la quantitative ou la qualitative. En effet, étant donné simplement le point de vue des données de mesure, le problème n’existe pas, parce que si vous définissez la mesure comme un processus par lequel vous déterminez la valeur d’un attribut pour une unité d’analyse, celle-ci peut être à la fois qualitative et quantitative. La mesure d’une variable, en fait, peut être qualitative dans le cas, par exemple, où on considère la couleur des cheveux des personnes, mais aussi quantitative, si nous voulons montrer le pourcentage de fréquence des cas qui entrent dans chacune des catégories identifiées par la variable; par exemple, le nombre de personnes qui ont les cheveux noirs. La décision de privilégier cette méthode ou l’autre est donc purement instrumentale par rapport à l’utilisation des données de la recherche. Il est donc clair que si vous êtes en train de faire un recensement de la population cela n’a pas beaucoup de sens, du moins au début, d’utiliser des données qualitatives. Mais si vous voulez comprendre pourquoi, dans une région donnée, le nombre de mariage a diminué, alors vous devriez utiliser une méthodologie qualitative. Cela ne signifie pas que, dans une recherche les méthodes qualitatives doivent être utilisées uniquement lorsque vous souhaitez mieux comprendre un phénomène quantitativement important, si bien que la recherche sociale se sert souvent d’une «pré-analyse», à savoir, une analyse préliminaire à la recherche, menée sur des petits groupes ou même quelques «témoins privilégiés», dans laquelle, par le biais des entrevues en profondeur ou non structurées (outils qualitatifs), sont testés ou même identifiés les thèmes et les sujets qui seront utiles pour construire le questionnaire (outil quantitatif). Il est vrai, cependant, que pour prouver leur cas les sciences sociales, et la recherche sociologique en particulier, se sont dans le passé appuyées en grande partie sur des données ou des méthodes quantitatives pour, au moins, deux raisons: a) lorsqu’on essaie de démontrer, à travers l’utilisation des données quantitatives, la propagation, et donc la dimension sociale, d’un phénomène qui rend celui-ci pertinent pour la compréhension de la réalité sociale. C’est, par exemple, le cas avec plusieurs analyses effectuées sur le travail extra et intrafamilial des femmes qui ont démontré et fait connaître le phénomène de la «double présence», à savoir le fait que la charge de travail des femmes est deux fois (à la maison et en dehors de la maison) celle des hommes. Ou lorsque les données statistiques appuient l’hypothèse que ce qui était jusqu’alors considéré comme un acte individuel est désormais un fait social. C’est, par exemple, le cas de la fameuse étude de Emile Durkheim sur le suicide (1897), dans laquelle le

sociologue français a démontré à travers l’analyse des taux de suicide (donc, une donnée quantitative statistique) advenus dans des différents pays et pendant des différentes périodes, que le suicide est un phénomène lié à des situations non pas particulières (individuelles), mais plutôt à la société, son environnement et à ses groupes; b) que depuis relativement très peu de temps, les dernières cinquante années, on dispose d’outils d’analyse sophistiqués qui peuvent être utilisés dans la recherche qualitative pour démontrer et / ou mesurer un phénomène social. Les premières études sur l’interface entre sciences sociales et sciences mathématiques et statistiques datent des années cinquante du XXème siècle, avec les études des américains A. Rapoport (1950), qui a développé une approche probabiliste pour expliquer les caractéristiques des grands réseaux, et, après, celle de D. Cartwright et F. Harary (1956), initiateurs de la Théorie des Graphes. Pour rester en France, au milieu des années soixante, C. Flament (1965) a appliqué la Théorie des Graphes aux structures sociales et développé l’Analyse de la similarité pour expliquer le préjugé de la communication; puis JP Benzécri a conçu l’analyse factorielle des correspondances, qui (nous) permet de faire des commentaires sur les données en hiérarchisant l’information dérivée des données. Ces méthodes ont été élaborées et diffusées en particulier grâce à l’utilisation des ordinateurs qui nous permettent de gérer et faire interagir une grande quantité de données. Personnellement, dans le cadre d’une étude sur les stratégies pour une meilleure visibilité des minorités actives, nous avons fait usage d’une méthodologie purement qualitative que sont l’entretien non structuré et l’analyse du contenu des documents et des communiqués de presse de la minorité concernée, c’est à dire des groupes féministes des années soixante dix. J’ai utilisé aussi bien l’analyse des correspondances dans la forme des composantes principales (ACP) que la hiérarchisation de l’information à travers les clusters. Le premier a fait ressortir les thèmes communs sous-jacents à celles décrites dans les entrevues, et la seconde a démontré comment ces thèmes ont avec le temps congloméré les groupes de féministes et contribué à la construction d’une identité collective du Mouvement des Femmes (Cicoletti, 1988). Choisir d’utiliser des méthodes quantitatives ou qualitatives fait donc partie de la stratégie de la recherche et dépend du chercheur, tout en estimant que, d’un point de vue général, ce sont deux méthodes différentes de faire de la recherche qui, en complétant l’une l’autre, peuvent contribuer à faire connaitre des phénomènes sociaux. En tout état de cause, avant toute recherche, il y a la définition de l’itinéraire de la recherche elle même, qui semble plus ou moins formalisé en étapes spécifiques selon que le chercheur a choisi une méthodologie quantitative ou qualitative. Pour résumer les caractéristiques de chacune, nous proposons la comparaison suivante:

En allant maintenant à la substance de la méthodologie quantitative, nous notons d’abord que les recherches qui choisissent cette approche se déplacent dans un parcours-type qui comprend six phases: a) Théorie: on passe en revue les théories sur le sujet de la recherche, à un haut niveau d’abstraction et de généralisation par rapport à la réalité empirique, et à la littérature concernée et on choisit un corpus théorique de référence; b) Formulation d’hypothèses: la théorie est divisée en une ou plusieurs hypothèses qui tiennent compte des ses aspects spécifiques et permettent sa traduction en propositions qui impliquent une relation entre deux ou plusieurs concepts; c) Conception de la recherche (ou mise en œuvre/opérationnalisation): c’est le choix, confié totalement à la discrétion du chercheur, de comment tester les hypothèses, puis l’application des concepts à des objets concrets qui deviennent l’unité d’analyse, et leur traduction en variables, c’est à dire en preuves empiriquement vérifiables, ainsi que dans le développement de méthodes et outils utilisés pour recueillir des données. Dans cette phase, on choisit également la stratégie d’échantillonnage et les formats de définition et de conventions de codage; d) Collecte d’informations: c’est la descente sur le terrain proprement dite, où on effectue la collecte des données et, si nécessaire, on intègre les méthodes et l’échantillon; e) Organisation des données: une fois la collecte d’informations est faite, on organise et systématise ces dernières en données numériques (matrice de données) afin qu’ils puissent être analysées selon les règles statistiques; f) Analyse des résultats: On dépose le rapport de recherche dans lequel les données analysées sont interprétées et comparées avec la théorie

à partir de laquelle on a commencé pour la confirmer ou reformuler en termes généralisables à la lumière des conclusions. C’est au niveau de la conception de la recherche que se situe le choix des méthodes quantitatives, c’est à dire, des outils et des techniques utilisés, qui s’articulent autour de deux principaux points d’échantillonnage et d’interviews. La logique de l’échantillonnage est relativement simple: une fois l’univers de référence (les composants de l’unité d’analyse qui nous intéresse dans l’analyse, par exemple, des étudiants universitaires d’un pays, mais aussi les industries mécaniques et électriques ou des villes qui ont un certain nombre d’habitants etc.) est défini, on procède à la sélection d’un sous-ensemble de cas (par exemple, un nombre X de cas parmi tous les possibles) qui est, de toute manière, représentatif de l’univers (l’ensemble de tous les cas). Il n’est pas nécessaire que la population soit homogène pour pouvoir en extraire un bon échantillon, mais il est nécessaire que sa variabilité soit correctement représentée, à savoir, que l’échantillon reproduise les caractéristiques de l’univers duquel il a été extrait avec un degré d’approximation contrôlables. En fait, on peut distinguer entre échantillonnage probabiliste, lorsque la probabilité de sélectionner chaque cas est connue, et échantillonnage non probabiliste quand cette probabilité n’est pas connue. Strictement parlant, seul l’échantillonnage probabiliste est statistiquement représentatif. La représentativité permet d’étendre à tout l’univers les résultats obtenus à travers l’enquête menée sur l’échantillon, et dans le cas de l’échantillon probabiliste, en plus d’être assez grand en nombre par rapport à la taille/ nombre de l’univers, la représentativité est assurée à la fois dans l’échantillonnage aléatoire simple, c’est à dire, où chaque élément a une chance égale d’être sélectionné, et dans l’échantillonnage aléatoire stratifié, dans lequel toutes les combinaisons possibles par lesquelles se divise l’univers sont d’abord divisées en «couches»; par exemple, dans le cas des étudiants universitaires, la population est répartie en étudiants de première année, deuxième année, troisième année, etc. pour prélever ensuite un échantillon à l’intérieur de chaque strate/couche; et dans le cas de l’échantillonnage systématique, où on sélectionne un cas de chaque X de cas où X est une constante. Tandis que dans le cas de l’échantillon non probabiliste, comme dans ceux accidentels, par quota et «snowball», on a respectivement, le choix d’interviewer les cas les plus facilement disponibles, l’application d’une méthode qui tient compte des actions par lesquelles est divisée la couche et enfin le cas où les personnes qui entrent en premier dans l’échantillon deviennent représentatives pour identifier d’autres personnes ayant les caractéristiques de l’échantillon. A côté du choix du type d’échantillon et de sa construction, se trouve celui des outils opérationnels de l’enquête, dont le plus fréquent dans la méthodologie quantitative est l’interview structurée organisée sous-forme de questionnaire. Le

questionnaire est un ensemble structuré de questions posées dans l’ordre selon un critère prédéterminé et nous permet de recueillir des informations sur une grande échelle. Par conséquent, il s’agit d’un outil standardisé qui devrait être conçu de sorte qu’il puisse être utilisé par un grand nombre de personnes. Il est donc bon qu’il soit accompagné d’une introduction dans laquelle: a) on précise l’objet de la recherche; b) on garantit l’anonymat de la personne interviewée; c) on indique le temps nécessaire pour le compiler. En allant maintenant à la substance de la façon dont vous construisez un questionnaire, vous devez toujours vous rappeler que celui-ci sert à acquérir des informations; que chaque notion à géométrie variable (variable conceptuelle) devrait être explorée jusqu’au bout et peut donc faire l’objet de plusieurs questions. Pour déterminer l’ordre des questions, il est d’abord nécessaire de subdiviser l’objet de la recherche en zones thématiques homogènes et de les placer dans un ordre logique; à l’intérieur de celles-ci, vous devez suivre une séquence logique aussi pour les questions qui doivent aller du plus général au plus spécifique et envisager que chaque question fasse référence à une variable. Mais, elle peut générer plusieurs autres variables si elle admet des réponses multiples. Les questions peuvent être «fermées» ou «ouvertes»; les premières «fermées» présentent des alternatives de réponse qui sont codées et auxquelles s’ajoutent parfois la modalité résiduelle «autre» à laquelle la personne interviewée répond, si elle le veut bien, en fournissant des informations supplémentaires à celles qui sont exprimées dans les réponses codées; tandis que les autres «ouvertes» n’ont pas d’alternatives de réponse; la personne interviewée répond librement et c’est après que les thèmes qui en émergent sont classés en catégories et codés. La formulation des questions peut grandement influencer les réponses; donc vous devez prêter la plus grande attention à leur construction. Tout d’abord, elles ne doivent pas être très longues et le langage utilisé devrait être un langage simple. Dans les questions «fermées», le nombre de réponses alternatives ne doit pas être trop grand. Il y a aussi un certain nombre de règles à garder à l’esprit afin d’éviter: a) les questions doubles: c’est le cas où une question contient une autre; par exemple, si vous demandez: «Dans votre Faculté suit-on une politique de recrutement visant à embaucher des jeunes et des femmes?», l’interviewé peut à juste titre soutenir que les jeunes et les femmes sont des catégories nonsuperposables, alors il est incapable de répondre; b) les questions ambiguës: l’ambiguïté peut concerner les termes utilisés autant que l’interprétation faite de la question par la personne interviewée. Par exemple, si on utilise des mots/ termes qui peuvent avoir des significations différentes selon l’appartenance culturelle de la personne interviewée, nous courons le risque d’avoir des réponses qui n’ont pas une signification unique; ou si vous demandez: «Comment décririez-vous le degré la culture des étudiants après les examens de l’école secondaire? élevé,

moyen, faible», la personne interviewée est invitée à exprimer une opinion qui ne peut être que subjective, donc imprécise; c) les questions abstraites: vous devez toujours essayer de faire des questions concrètes, de sorte qu’au lieu de demander: «Avez-vous recours à des méthodes de gestion participative?», il est préférable de demander: «Quelles sont les méthodes utilisées pour faire face à ses employés?» et de les énumérer; d) des questions «contaminées»: la possibilité d’influencer la réponse devrait être réduite au minimum: il faut donc éviter de demander: «Vous ne fumez pas?» et plutôt demander «Fumez-vous?». Citer une source autorisée, peut également affecter la réponse, comme demander: «Selon la majorité des lauréats du prix Nobel de médecine, fumer est un comportement à risque». La question «Etes-vous d’accord?» nous donne des réponses différentes qu’à la question: «Pensez-vous que le tabagisme est un comportement à risque?» Avant de vous parler du mode d’administration du questionnaire, nous devons nous rappeler les questions «filtres» et les questions «conditionnées», qui sont étroitement liées entre elles: les questions filtres sont utilisées pour exclure ou diriger l’interviewé par rapport aux questions conditionnées; ainsi, par exemple, la question filtre demande le sexe/genre du répondant et de voir la question 2) de savoir si c’est un mâle ou 3) c’est une femelle (question conditionnée). Le questionnaire peut également être disposé (ou contenir) pour des batteries de questions, à savoir une série de questions qui constituent un seul bloc, vu qu’elles sont toutes formulées de la même manière, avec la même question introductive et les mêmes réponses possibles, et où seul le sujet varie. Les batteries de questions sont utilisées essentiellement pour gagner du temps et faciliter les réponses afin de construire des indices synthétiques qui résument les réponses de la batterie en une seule cote. Mais ils ont le grand inconvénient de produire du mécanicisme dans les réponses, qui ont souvent tendance à être égales l’une à l’autre. Le questionnaire peut être administré par un intervieweur, auto-compilé, envoyé par la poste ou par téléphone. Dans le premier cas, même si nous parlons d’entretiens très standardisés, il convient de noter que, comme c’est un intervieweur qui pose les questions, alors une relation sociale surgit/s’active, et donc sa formation doit être dispensée à deux niveaux: a) celui de l’interaction avec l’interviewé de sorte que l’entrevue se déroule dans une atmosphère de coopération, b) celui de la connaissance des questions à poser, sur lesquelles l’enquêteur/interviewer doit être prêt à donner toute explication nécessaire, mais sans influencer les réponses. De là, une bonne pratique consiste à effectuer des tests du questionnaire et la vérification des situations de test-standard. Dans les autres cas, il convient de noter que le mode d’administration affecte gravement l’exactitude des réponses. Si vous cliquez sur le remplissage automatique, les questions doivent être aussi claires et «fermées» que possible pour éliminer tout malentendu possible. Dans le cas de l’envoi par la poste, on doit ajouter à ce

que vient d’être dit que l’échantillon doit être beaucoup plus grand parce que la chance du non retour du questionnaire est très élevée. Puis dans le cas de l’interview téléphonique, il faut réduire drastiquement le nombre de questions et éliminer presque complètement les réponses de fond. C’est toujours une bonne idée de présenter la première ébauche du questionnaire à un pré-test afin de: identifier les questions manquantes (à ajouter) et / ou les questions redondantes (à supprimer); identifier les erreurs ou imprécisions dans la formulation et la séquence des questions et, pour chaque question fermée, les réponses possibles, de tirer des conclusions pour l’éventuelle «fermeture» des questions «ouvertes». Après l’administration du questionnaire, on procède à l’analyse des données. Etant un outil très standardisé, celui-ci est rendu facile par le fait d’avoir déjà une codification des variables formalisées dans un code book. Dans tous les cas, c’est à ce stade que, le cas échéant, sont classées et codées les réponses aux questions «ouvertes». Ainsi se termine la construction du plan de codage qui affiche la liste numérotée de toutes les variables générées dans le questionnaire, chacune avec sa propre valeur, qui sera transcrite dans la matrice des données. Et c’est sur celle-ci, habituellement sous forme lisible par ordinateur, que sont menées généralement les analyses statistiques en utilisant un logiciel pour les sciences sociales, particulièrement adapté pour les analyses multidimensionnelles. En ce qui concerne la méthodologie qualitative, et en soulignant le tableau de comparaison entre les deux méthodologies sur l’itinéraire de la recherche dans ce même paragraphe, tout d’abord il convient de noter que la conception de la recherche, malgré le fait qu’elle soit la phase intermédiaire d’une enquête empirique, est largement négligée dans la réflexion méthodologique qualitative. Bien qu’il existe des voix qui appellent à la formalisation accrue des règles de la méthode qualitative, celles-ci se limitent, cependant, à demander que les idées et les connaissances tacites soient rendues plus explicites par le chercheur en vue d’accroître le dialogue au sein de la communauté scientifique. Une plus grande formalisation conduirait à une plus grande intersubjectivité de la part du chercheur (Gobo,1993). Et c’est en fait précisément celle-ci la critique destinée aux personnes utilisant des méthodologies qualitatives; de privilégier la subjectivité du chercheur à l’objectivité des données. Toutefois, nous avons vu que la discrétion du chercheur est absolue aussi dans la recherche quantitative, au moment de choisir la façon de vérifier l’hypothèse, comment construire les variables, telles que les méthodes et les techniques à utiliser, donc au niveau même de la conception de la recherche. Comme nous l’avons déjà dit, il s’agit d’un faux problème; du reste, les deux méthodes se mêlent de plus en plus dans les recherches qui utilisent des outils et des techniques de recherche «mixtes». D’autre part, il faut ajouter que l’approche de la recherche qualitative est une nécessité quand il s’agit d’étudier des situations sociales problématiques ou des situations complexes comme celles

qui sont marquées par la déviance, l’exclusion, la misère et l’exclusion sociale, parce que de telles situations ne peuvent pas être «aplaties» par une série de tableaux statistiques. La méthodologie qualitative, soit en référence aux aspects théoriques et épistémologiques, tels que l’approche inclusive, la mémoire, l’autoexpressivité (expression de soi), l’interprétation du social, etc. soit en référence aux techniques de détection utilisées, telles que l’interview biographique, les histoires de vie, les interviews en profondeur, les groupes de discussion, etc. est la seule qui nous rend dans l’analyse la spécificité des situations. Pour résumer les caractéristiques de la recherche qualitative, cependant, on peut dire qu’elle diffère du quantitatif au fait : 1) De recourir à des méthodes de collecte de données qui ne peuvent être estandardisés ou à un faible niveau de la normalisation, menée sur un nombre limité de cas considérés comme «typique»; 2) Ne pas utiliser des tableaux de données; 3) Recourir à l’utilisation de procédures sans une analyse formelle des informations recueillies; 4) Non-contrôlabilité de la recherche empirique. Du point de vue des outils et des techniques utilisés, et considérant que toute la section suivante est consacrée aux deux plus complexes et fascinants à savoir l’analyse de la conversation biographique et des entrevues. Nous nous limitons ici pour illustrer les trois plus adjacentes à des méthodes quantitatives et souvent utilisées par ces dernières: a) les entretiens libres et semi-structurés, b) d’une application avec une échelle, c) le groupe de discussion. L’entretien libre ne présente pas de contrainte et l’interviewer a à titre indicatif seulement un sujet ou un thème qu’il/elle approfondit avec des questions construites au cours de la conversation. Il est assez rare et généralement utilisé dans l’analyse préliminaire. L’entretien semi-structuré se compose d’une question tranchée à l’avance et sur laquelle est construit un aperçu des sujets que vous voulez approfondir. L’interviewer ne pose pas des questions dans l’ordre, mais tend seulement à faire que la personne interrogée touche tous les arguments de l’aperçu. Les questions construites avec la technique des échelles (il existe plusieurs types) sont généralement utilisées pour mesurer des concepts complexes qui ne peuvent pas être observés directement, comme, par exemple, les attitudes, et se composent d’une ou plusieurs questions dont les réponses sont placées le long d’une échelle d’importance numérique (par exemple, de 1 à 9) ou selon les différents niveaux (du minimum au maximum). Le grand avantage des escaliers est que vous pouvez ensuite classer les réponses de façon à ce qu’elles deviennent en quelque sorte «personnalisées», et en même temps, en termes d’analyse, chaque

réponse correspond à une variable. Enfin, le groupe de discussion (Focus Group) est une technique de collecte d’informations qui implique plusieurs personnes à la fois. Les participants sont invités à discuter entre eux d’un ou plusieurs sujets connexes que la recherche trouve intéressant d’approfondir. A la base du groupe de discussion (Focus Group) est l’hypothèse que dans l’interaction directe entre les personnes émergent plus facilement des opinions, des sentiments et des valeurs sur lesquels les personnes ne discuteraient pas librement dans l’interaction directe avec un interviewer qui, dans ce contexte, n’est qu’un facilitateur. Les avantages des groupes de discussion sont multiples: tout d’abord, les participants, en se confrontant les uns avec les autres, réussissent mieux à définir et communiquer leur position; deuxièmement, les craintes et les doutes sont surmontés; troisièmement, le débat sert de stimulus à l’émergence de nouvelles idées et de pensées; et enfin, être dans un groupe de pairs et non pas dans une position d’infériorité à un interviewer libère les participants de la tentation de donner des informations qui répondent aux critères de «désirabilité sociale», c’est à dire, essayer de répondre aux attentes qu’ils croient l’interviewer envisage.

3.3. Les méthodes qualitatives de recherche pour l’action sociale: l’analyse de la conversation et l’interview biographique Il existe déjà une tradition bien établie de l’utilisation des méthodes quantitatives dans le travail social et de soutien aux politiques d’intervention. Toutefois, ces dernières années, il y a eu un intérêt croissant également pour les méthodes qualitatives. Surtout, deux méthodes de recherche se sont révélées utiles pour le travail social en général et, en particulier, pour la recherche de l’action sociale: l’analyse de la conversation et l’interview biographie. L’analyse de conversation est une approche qui étudie les interactions sociales et les échanges verbaux. L’interview biographique est un type particulier d’entretien dans lequel une personne raconte sa propre vie. Toutes les deux techniques de recherche produisent des descriptions «riches»; le chercheur joue un rôle actif dans la recherche, et une grande quantité de données est produite; il y a donc un problème de gestion des données. Commençons par l’interview biographique. En général, l’expression interview biographique, entretien biographique ou récit de vie, indique une interaction dans laquelle une personne raconte sa propre vie, ou une partie de celle-ci, à un ou plusieurs interlocuteurs. Dans le domaine sociologique, les entretiens biographiques sont des outils méthodologiques utilisés pour capturer des représentations de problèmes sociaux à travers l’histoire de la vie des narrateurs. L’entretien biographique est utilisé pour obtenir des informations

sur des événements ou des faits de la vie du narrateur. L’idée de base est que tout homme a en lui-même la condition humaine toute entière, de sorte que par l’étude de chaque destin individuel, nous pouvons accéder à comprendre la vie sociale en général. Du point de vue méthodologique, l’entretien biographique est un outil pour connaître la vision du monde du narrateur, à travers la narration des faits et des événements de sa vie. Plus précisément, l’entretien biographique permet de savoir quelles sont ses interprétations de ses expériences vécues. Les entretiens biographiques sont utilisés pour deux raisons: 1) recueillir des représentations ou des réflexions de problèmes sociaux dans la vie des narrateurs, ou 2) pour découvrir les pensées et les interprétations que les narrateurs attribuent aux événements de leur vie. L’entretien biographique est différent de l’entretien normal car il n’est pas fait d’une batterie de questions sur des thèmes par défaut, mais est destiné à permettre à l’interviewé de raconter son histoire. Pendant que l’entretien normal vise à recueillir une série de réponses à certaines questions, l’interview biographique essaie de recueillir une histoire. C’est pourquoi il n’y a pas de questions fermées comme dans les questionnaires. Au contraire, on essaie d’intervenir aussi peu que possible et laisser parler la personne interviewée. Donc, on limite au maximum les éventuels commentaires et autres formes d’intervention afin d’obtenir une histoire fluide et lisse. Le «contrat communicatif» entre l’intervieweur et l’interviewé prévoit des rôles spécifiques et complémentaires: l’intervieweur commence l’entretien, puis se limite à écouter; l’interviewé «se raconte». Voici quelques exemples. Les sociologues français Didier Demazière et Claude Dubar (1997) ont mené une étude dans laquelle ils ont recueilli et comparé de façon systématique les histoires de jeunes sur l’expérience de leur entrée sur le marché du travail. Sur ce matériau, ils ont construit un type inductif grâce à l’utilisation d’une procédure d’agrégation (Demazière et Dubar 1997). L’objectif est d’avoir accès par induction à la structure des représentations individuelles relatives au monde «socioprofessionnel» afin de mieux comprendre les comportements adoptés face aux difficultés d’entrer dans le marché du travail. Personnellement, j’ai mené une enquête sur la participation politique des jeunes à travers des entretiens biographiques dans lesquels les jeunes racontent le début et les expériences de leur participation politique (Caniglia 2002). L’objectif était de déterminer quelles ressources ont été utilisées pour la formation de l’identité politique et le choix des formes de participation. D’autres sociologues, Isabelle Bertaux-Wiam et Daniel Bertaux, ont mené des entretiens biographiques pour décrire et comprendre la logique d’un monde social particulier et circonscrit, celui des boulangers (Bertaux et Bertaux-Wiam 1980). Cette procédure de collecte de récits de vie permet de comprendre des phénomènes macro-sociaux (l’entrée des jeunes dans le monde du travail, la participation

politique des jeunes, le fonctionnement de la production du pain en France) grâce à la collecte et l’analyse comparative des microcosmes individuels (les histoires biographiques recueillies par interview biographique) dans la croyance que la même logique traverse le micro et le macro-niveau de la vie sociale. Dans la recherche de Demazière et Dubar sur l’introduction des jeunes dans le monde du travail, l’entretien commence par la simple question: «Peux-tu me dire ce qui s’est passé après avoir quitté l’école?». Après cette question d’introduction, l’interviewé est laissé libre d’organiser comme il veut son histoire. Les choix opérés dans sa réponse par rapport aux événements à raconter, comment le faire, et quels sont les choix lexicaux à utiliser et l’utilisation, sont tous des facteurs pertinents à l’analyse, et ne sont pas le résultat de l’influence de l’interviewer. Cela réduit la possibilité d’introduire des catégories scientifiques ou officielles, qui sont étrangères au monde de l’interviewé. L’entretien biographique est basé sur le principe de «non-directivité». Toutefois, cela ne signifie pas que l’entretien devient un monologue. L’entretien est une relation dialogique, une interaction sociale. L’intervieweur, même si elle a un rôle directif, joue un rôle clé dans la production de l’entretien. Souvent, dans les cas où la personne interviewée ne répond plus, l’intervieweur doit intervenir avec des questions (action de relancement) et ainsi permettre à l’interviewé de reprendre le fil de l’histoire. Comme je le disais, le but de l’entretien est de recueillir un récit biographique, obtenir de la personne interviewée un flot de déclarations qui possèdent la forme d’une histoire et ne sont pas de simples réponses à des questions. La structure de l’histoire se compose de trois éléments ou niveaux: 1) Le niveau des séquences d’événements qui ont marqué la vie de la personne interviewée, ou les «étapes» de sa carrière existentielle; 2) Le niveau des actants, ou d’autres personnes qui sont mentionnées dans l’histoire. Ce sont des gens qui ont eu une influence dans la vie et les événements du narrateur; 3) Le niveau de l’argumentation, ou les raisons invoquées par l’interviewé pour expliquer et justifier les événements importants ou les décisions prises. L’analyse se concentre sur ces trois niveaux pour parvenir à une sorte de parcours biographique relatif au placement, ou à l’entrée dans la (participation) politique, ou la formation professionnelle, etc. En ce qui concerne le Travail Social, l’interview permet d’avoir des renseignements biographiques sur des événements précis qui ont caractérisé la vie des sujets interviewés et d’avoir accès à leurs perceptions subjectives; en bref, comment l’interviewé a vécu et comment il interprète ses expériences relatives à des problèmes sociaux tels que les difficultés à pénétrer le marché du travail, les processus d’alphabétisation, les programmes

de traitement (thérapie), etc. Son but est d’améliorer l’action sociale en intégrant la perception subjective de la personne interrogée ou sa façon de voir les choses. Passons maintenant à l’analyse de la conversation. L’analyse de la conversation est une approche sociologique qui part de l’observation du rôle vital de la langue dans la vie sociale. Elle nous invite à penser la langue non pas simplement comme un système symbolique, mais comme un outil essentiel pour l’action collective. L’analyse de la conversation est née dans les années soixantedix par le travail d’un groupe de sociologues de la Californie (Harvey Sacks, Emanuel Schegloff et Gail Jefferson 1974). Profitant de la nouvelle, pour l’époque, technologie d’enregistrement audio, les sociologues ont commencé une recherche sur les interactions verbales qui se produisent naturellement. L’enregistrement permet de «capturer» en direct (Live) les interactions sociales et de les écouter à nouveau d’innombrables fois. Ainsi, il a été possible de découvrir les mécanismes fondamentaux de l’interaction sociale. Initialement, l’intérêt des trois sociologues concernait la conversation ordinaire, mais leur attention s’est très vite tournée vers l’analyse des interactions verbales dans le milieu du travail: les interactions entre travailleurs sociaux et usagers, médecins et patients, assistants sociaux et personnes demandant de l’aide, mais aussi les interviews journalistiques, les interrogations dans les tribunaux, etc. La première recherche de Sacks concernait une centaine d’enregistrements d’appels téléphoniques à un centre d’assistance aux personnes qui avaient tenté de se suicider ou avaient l’idée de le faire. De cette manière, il était possible d’étudier les compétences, les aptitudes, les compétences linguistiques pratiques qui constituaient le professionnalisme implicite, qui allait de soi pour des travailleurs sociaux engagés dans le travail social en matière de prévention et de soutien. Contrairement aux questionnaires ou interviews, l’analyse de la conversation n’est pas un outil pour étudier les attitudes et les croyances des gens ordinaires, mais c’est une méthode pour étudier les pratiques de travail. Les données de l’analyse de la conversation ne sont donc pas un produit du chercheur, ne sont pas faites des comptes-rendus secondaires des pratiques de travail obtenues en utilisant les interviews ou des questionnaires, mais ce sont des données naturelles, l’enregistrement d’interactions et des situations de travail réelles. L’analyse de la conversation est basée sur l’enregistrement (audio et vidéo) des discussions ou interactions dans des situations professionnelles. Ces enregistrements sont ensuite transcrits par un système spécial de symboles mis au point par Gail Jefferson. On n’utilise pas des exemples inventés ou des simulations, mais seulement des échanges et interactions concrets et réels. Le travail de l’assistant(e) social(e) est fait en grande partie de dialogues et de discussions avec les usagers ou de réunions où l’on décide du programme

d’intervention pour les cas individuels. Dans une entrevue, le travailleur social est tenu d’atteindre certains objectifs: recueillir des informations pour définir les besoins des usagers; avoir aptitude à conseiller et orienter les gens, et la capacité d’offrir des conseils sur la façon de satisfaire les besoins des usagers. L’analyse de la conversation étudie avec quelles compétences, connaissances et pratiques ces entrevues sont menées. Et ceci permet d’enseigner aux novices la façon de mener une entrevue dans le domaine du travail social, et aussi la façon d’améliorer ces méthodes de travail pour les rendre plus efficientes et efficaces. Ces pratiques et compétences sont généralement tacites et tenues pour acquises: l’assistant ou l’éducateur professionnel sait comment faire son travail, mais n’est pas en mesure de l’expliciter. Cette lacune devient un objet d’étude de la part de l’analyse de la conversation. En ce qui concerne les problèmes sociaux, l’analyse de la conversation ne sert pas à étudier les personnes nécessiteuses ou leurs besoins, mais les pratiques professionnelles avec lesquels est fait le travail social d’aide aux personnes dans le besoin: comment et de quoi est fait le travail social répondant à ces besoins. L’objet de son étude est donc la pratique professionnelle, mais c’est précisément de cette pratique là que dépend la qualité du service offert et la satisfaction de l’usager (Taylor et White 2000). L’analyse de conversation est utile pour augmenter la réflexivité professionnelle et donc améliorer la performance professionnelle des personnes travaillant dans le domaine du travail social. Il s’agit d’une stratégie de recherche appliquée qui aide à améliorer la réflexivité et la qualité de l’action sociale.

3.4. La recherche-action La recherche-action est une façon de concevoir la recherche qui vise à produire des changements améliorateurs. De ce point de vue, c’est une méthodologie qualitative de recherche sociale qui tend à une meilleure compréhension des problèmes sociaux étudiés et en même temps contribue à leur solution. En fait, il est très difficile de définir sans ambiguïté ce mode particulier de concevoir et mettre en pratique la recherche qui a eu sa première théorisation dans les années quarante du XXème siècle, avec Kurt Lewin, psychologue social naturalisé américain qui a inventé le terme «action-recherche». Les directives méthodologiques de Lewin sont dérivées de ce qu’il appelle «la théorie du champs» (Field Theory) dans laquelle il déclare que la compréhension des phénomènes sociaux et psychologiques ne peuvent pas être séparés de l’observation des forces dynamiques agissant dans un contexte donné et que tout changement de comportement ou transformation ayant lieu dans un champ social dépend de la configuration particulière du champs à ce moment-là. Du point de vue méthodologique, la théorie du champ

implique que l’étude d’un fait social devrait dépasser le niveau de la description et être indépendante de la manière dont l’événement est habituellement classé. En d’autres termes, Lewin affirme que la réalité est un processus de changement en cours et la science ne doit pas «le cristalliser», mais plutôt étudier les choses qui la changent et observer les effets du changement. Dans tout cela se trouve déjà le cœur de la recherche-action qui, même au sein de nombreuses théorisations2 différenciées en fonction du contexte de référence qui ont eu lieu au fil du temps, a cependant toujours maintenu un certain nombre d’éléments communs relatifs à l’approche de recherche: 1) c’est une façon d’intervenir dans un contexte avec l’intention de le transformer; 2) c’est une pratique méthodologique basée sur la relation avec l’autre et sur la participation; 3) c’est un mode récursif (cyclique) de savoir et d’agir qui se déplace par rapport à l’autre; seulement de cette manière la compréhension, coproduite par tous les acteurs sociaux intervenant dans le champ (contexte), qu’ils soient observateurs ou observés, peut devenir un moteur du changement, qui à son tour produit des connaissances; 4) c’est une pratique réflexive parce que, étant un processus de changement, elle ne peut pas ne pas activer une attention consciente de ce qui se passe pendant le processus d’apprentissage. Ainsi, la recherche-action a en même temps une intention de construire des connaissances et de transformer, afin de résoudre les problèmes qui surviennent dans un contexte social, à la définition duquel participent dans une relation de collaboration et d’échange, des chercheurs et acteurs sociaux aussi bien dans la phase de définition des problèmes que dans la phase de la gestion des activités de la recherche. Du point de vue du travail axé sur l’intervention sociale, aucune méthodologie ne fait le même appel à l’action comme la recherche-action, et ce précisément parce qu’elle est conçu comme un ensemble spécifique de pratiques qui émergent de l’interaction entre chercheur, acteur social et contexte. Barbier (1996) qui a longuement étudié la recherche-action dans l’éducation avec une attention particulière au rôle des acteurs sociaux impliqués, parle à ce propos d’«implication», de souligner leur implication dans toutes les étapes de la recherche et de la gestion du changement. Une fois établi que son but est d’apprendre et de guider l’action, il est clair que la recherche-action n’est pas conçue pour mesurer l’objectivité d’un phénomène, mais plutôt pour comprendre sa complexité. Les instruments d’enquête devraient donc être utilisés principalement pour mieux comprendre l’orientation possible du 2 - A partir de la Recherche-action expérimental de Lewin (1946), en passant pour la Action Science de Argyris e Schon (1989), la Recherche-action participative sur laquelle ont travaillé Freire (1968), Shein (1987), Whyte (1991), Senge e Sharmer (2001) etc., jusqu’à la Recherche-action de-constructiviste de Treleaven (2001).

changement social; ils doivent donc être les principaux instruments qui activent le dialogue, le débat et la discussion entre les acteurs de la recherche pour comprendre la subjectivité et l’intersubjectivité des perceptions et des représentations des événements étudiés. Même si, dû à ses caractéristiques intrinsèques, il est difficile de schématiser les étapes d’un processus de recherche-action, on peut cependant, identifier trois grandes étapes de sa mise en œuvre: 1) Identification des problèmes et la définition de la demande de recherche, où sont conçus et affinés les techniques et les outils pour recueillir des informations et éventuellement identifié les sous-projets; 2) Recherche sur le terrain, où se développent les relations interpersonnelles et on rencontre les personnes qui sont les protagonistes des processus et on identifie avec elles les objectifs opérationnels; 3) Fermeture et évaluation des objectifs, où les résultats sont discutés dans un forum de restitution avec les participants et les partenaires sociaux impliqués dans la recherche. La logique de base est de relier en permanence les différents niveaux qui composent la recherche afin de permettre une vérification, in itinere / en route, des effets qu’elle produit et d’introduire dans le programme d’intervention les ajustements qui sont nécessaires. Cette flexibilité est une de ses forces, avec la possibilité de la vérification systématique de toutes ses phases qui permet une intégration effective entre l’augmentation des connaissances et l’avancement du changement de la réalité sociale. Pour cette raison, les champs d’application de la recherche-action ont été de préférence ceux des contextes dans lesquels, comme l’a fait remarquer Lewin, on ne peut pas cristalliser la réalité sous observation, d’acquérir des informations, concevoir des changements, les appliquer et puis redémarrez les processus sociaux, comme le domaine de l’éducation, celui des organisations qui produisent des biens et/ou des services et les contextes qui présentent des situations de fragilité sociale, économique, culturelle et médicale marquées. L’opérativité de la recherche est caractérisée, dans ce dernier scénario, par l’identification et, dans les deux premiers, par la construction des settings du travail dans l’objectif de faire participer les gens, afin de faire de la place pour leur participation active dans la recherche. En termes concrets, les outils les plus utiles et utilisés dans la recherche-action sont les suivants: a) l’observation systématique et participante; b) l’entretien personnel; c) les entrevues semi-structurées, non structurées et du groupe ; d) le forum communautaire.

L’observation est l’une des pratiques couramment utilisées dans les méthodes qualitatives et elle est particulièrement appropriée pour recueillir des renseignements à l’égard du vécu (expérience vitale) des acteurs sociaux et de leurs modes d’interaction, tant dans la forme de l’observation systématique, utilisée surtout dans le cas des organisations d’éducation ou au travail, car elle présuppose la reconnaissance de comportements prédéterminés, comme ceux relatifs à l’enseignement ou aux pratiques de travail, que dans la forme de l’observation participante, qui est plutôt utilisée dans le cas des contextes sociaux moins structurés comme ceux de la communauté et qui implique que le chercheur s’intègre dans l’environnement qu’il veut observer sans interférer d’aucune façon avec ce qui se passe si bien que les observés ne sont souvent pas conscients de sa présence. L’entretien individuel, toujours libre, laisse de la place pour le développement du point de vue des individus, en leur donnant l’occasion de réfléchir sur leur niveau d’implication et d’engagement avec le processus de la recherche. Des entrevues semi-structurées et non structurées nous avons déjà parlé dans les sections 3.2 et 3.3, ainsi que du Focus group qui fait partie des entretiens de groupe; ici, à propos de ce dernier mode, nous ajoutons que le groupe permet la comparaison immédiate des points de vue et donne donc au chercheur la possibilité de suivre les changements survenus et de discuter des éventuelles contradictions. Enfin, le forum communautaire est une véritable assemblée ouverte à tous les membres de la communauté du travail ou sociale participant à la rechercheaction et permet de recomposer au niveau du grand groupe les travaux qui ont été menés en petits groupes. Il peut être activé à différents stades de la recherche, mais il est particulièrement important au niveau de la fermeture et de l’évaluation des objectifs, car c’est une dimension plus large de la participation. Il permet d’expliquer les résultats obtenus et de leurs attribuer une valeur. Il peut aussi être un moment de planification pour la poursuite des processus de changement. En ce sens, il convient de noter qu’il ne peut pas être laissé libre, mais doit être organisé en prévoyant un président, un secrétaire et des règles de conduite qui doivent être suivies par les participants. Pour conclure, il convient de noter que dans la recherche-action, le processus social qui est lancé est tout aussi important que les changements qui se produisent et sont donc très importantes les conditions qui soutiennent le processus de changement plutôt que le choix de cet instrument d’analyse ou cet autre.

3.5. Carte des risques et des ressources: une idée d’intervention au Maroc Les cartes des besoins et des risques sont quelques-unes des initiatives les plus

populaires qui combinent recherche et action. Plus précisément, la recherche est destinée à soutenir fermement l’action et l’intervention sociale. Elles se distinguent des méthodes traditionnelles de recherche-action parce que le but principal est de soutenir la mobilisation des personnes qui sont directement impliquées dans les choix et la mise en œuvre de solutions aux problèmes de leur communauté. L’objectif principal est donc d’encourager la participation sociale, plutôt que de produire des connaissances techniques ou scientifiques proprement dit. En résumé, les objectifs des carte des risques et des besoins sont les suivants: 1) encourager la participation de la communauté; 2) faire émerger la perception que la communauté a des risques et besoins de son territoire; 3) améliorer les solutions et les plans de développement pour répondre aux besoins de la population; 4) contribuer à améliorer les relations entre la communauté et les services publics; 5) faciliter la médiation entre les différents groupes (communauté, institutions, personnel technique, institutions et associations publiques et privées, travailleurs des secteurs sanitaires, travailleurs sociaux, ONG, syndicats, pourvoyeurs de services). La force de cette méthode est qu’elle renverse le mécanisme normal des interventions sociales. En général, les projets de développement local et soutien social consistent à laisser tomber d’en haut des programmes et des initiatives qui ont été décidées en dehors et indépendamment de la communauté locale. En d’autres termes, quels sont les principaux problèmes qui doivent être abordés et quelles sont les solutions, sont des aspects qui sont décidés par des sujets externes à la communauté (des techniciens, des décideurs et des praticiens), sans aucune participation des membres de la communauté. Les cartes des besoins et des risques sont plutôt des outils qui veulent stimuler la participation d’en bas: le but est de permettre à la population, en particulier aux personnes les plus vulnérables et défavorisées, de déterminer quelles sont les principales difficultés et quelles sont les meilleures solutions possibles. Cette action permet d’identifier les besoins réels exprimés directement par les gens et non pas déterminés d’en haut et de l’extérieur. Elle permet de savoir comment les gens perçoivent les risques et leurs besoins. Plus précisément, les cartes des besoins, des risques et des ressources sont de véritables cartes géographiques sur lesquelles est représenté(e) le quartier ou la zone rurale et sont visuellement marqués, avec des symboles spéciaux, de simples légendes ou textes courts, les risques existants, les besoins manifestes et

les ressources disponibles. Ces cartes sont transférées sur des grands panneaux spéciaux, qui, à leur tour, sont exposés dans des lieux où ils peuvent être vus par tous. Il y a différents types de cartes: les cartes thématiques (liées à des problèmes spécifiques), les cartes territoriales spécifiques consacrées aux risques ou aux ressources, et les cartes intégrales ou uniques, dans lesquelles sont présentés tous les aspects des cartes thématiques et territoriales uniques. Pour arriver à produire ces produits graphiques simples, comme les cartes des besoins et des risques, il est nécessaire de mettre en mouvement un processus complexe d’activités sociales: échanges d’expériences et de connaissances entre différents sujets, enquêtes sur le terrain, discussions, programmations et organisations pour la conception des projets d’intervention, activités de mise en œuvre des projets convenus. Ces activités peuvent être distribuées sur une série d’étapes. La première étape consiste à identifier une communauté porteuse de besoins, qui peut être, par exemple, un quartier urbain dégradé, une banlieue pauvre ou une zone rurale marginalisée. Il doit s’agir d’une zone circonscrite et facilement définissable. La deuxième étape consiste en la création d’un comité ou groupe de travail. Le dit comité doit être représentatif des acteurs locaux: autorités formelles et traditionnelles, figures charismatiques de la communauté, employés de la fonction publique, membres d’associations de volontariat, syndicats et d’autres possibles groupes. Il est important d’identifier et impliquer les figures les plus charismatiques de la communauté, hommes et femmes. Ce sont des gens qui sont, par consensus, les chefs de la communauté. A l’intérieur du comité on désigne un conducteur (le Conducteur). La troisième étape consiste en la création d’une liste initiale des risques qui sont considérés présents sur le territoire de la communauté. Cette liste est le produit des activités cognitives du comité. Il est également important de réfléchir sur les catégories de risques: il y’a des risques quotidiens et des risques extraordinaires, des risques perçus par les gens et des risques qui ne le sont plus parce que les gens se sont habitués; les risques physiques, sociaux et culturels et les risques permanents et les risques épisodiques. C’est quelque chose de concret: par exemple, les risques d’inondation, les risques posés par les animaux errants libre de se déplacer, les risques de glissements de terrain sur les logements, les risques liés à la détérioration des bâtiments, les risques liés à la perte du patrimoine architectural, les risques liés à la propagation de la criminalité et l’immigration clandestine, etc. Avec les risques se trouvent les besoins en matière de sécurité et de liberté de mouvement. La tâche de ce comité est de mettre en évidence les besoins des différents secteurs de la communauté et d’établir un classement des priorités parmi ces besoins. Les gens doivent être encouragés à exprimer leurs besoins, leurs espérances,

désirs et intérêts, à prendre conscience de leurs droits et avoir l’occasion de maintenir leurs arguments. A cet effet, il est particulièrement important de faire participer les groupes de la population les plus faibles et les plus désavantagés. Il y a les gens qui trouvent difficile d’exprimer leurs besoins. On doit créer des occasions pour que les gens expriment des besoins qui autrement demeureraient inconnus. On peut faire ceci par la méthode des entrevues porte en porte. On doit avoir des entrevues avec le plus grand nombre de personnes possible, et particulièrement celles qui, pour des différentes raisons, ne peuvent pas ou ne veulent pas participer aux discussions de la communauté, mais que chaque membre du groupe connaît bien et sait en quel moment et où la trouver. Les visites territoriales sont concentrées sur des secteurs géographiques spécifiques, ou des secteurs spéciaux de la vie sociale et active, sur les aspects particuliers qui devraient être traités, en général, sur les problèmes étroitement liées à chaque groupe (Programme ART GOLD du PNUD, 2007). En général, le travail sur le terrain permet de comparer l’information obtenue pendant les réunions collectives à l’expérience vécue par les gens. Il rend également possible de mettre en évidence les risques quotidiens au sujet de la santé, de l’hygiène, du manque de servies de base, des risques sociaux et de l’environnement, du potentiel économique, des problèmes écologiques, de l’efficacité des services publics, etc. (Programme ART GOLD du PNUD, 2007). De cette façon, le comité devient une sorte de pont entre la communauté et le gouvernement local et national, où les gens peuvent discuter des problèmes, débattre les solutions techniques possibles, indiquer les priorités et proposer des suggestions. Dans une série de réunions, les membres du comité doivent discuter les uns avec les autres afin de produire une liste des plus importants des principaux risques et quels sont les besoins clés non satisfaits, y compris ceux décrits dans les «entretiens et visites sur le terrain qui ont été faits». Cette liste est ensuite transférée à une carte qui permet la représentation visuelle et compréhensible pour tous les résidents du quartier. Outre la carte des risques et des besoins, on doit également préparer une carte des ressources. La carte des ressources est une sorte d’inventaire graphique des ressources disponibles sur le territoire de la communauté. La cartographie des ressources est essentielle pour connaître les moyens appropriés pour réduire les risques, proposer les initiatives et les interventions visant à aider à résoudre les problèmes de la communauté. Souvent, les solutions à quelques problèmes pratiques sont évidentes même des premières discussions ou pendant les visites territoriales, et, si les ressources sont disponibles, les gens peuvent s’organiser pour les résoudre. La résolution de quelques problèmes, même assez petits, donne de la confiance aux gens et aide à maintenir la communauté mobilisée. Elle renforce un sentiment positif et actif chez les personnes (Ne pas attendre de

l’aide de l’extérieur) et développe un sentiment d’appartenance à la communauté (Programme ART GOLD du PNUD, 2007). Les ressources peuvent être divisées en deux groupes principaux: les ressources physiques, tels que l’environnement naturel, le patrimoine historique et architectural, et les ressources humaines, comme le capital social, la culture, le savoir-faire des gens. Les ressources sont identifiées à partir des risques déjà cartographiés. Elles sont ensuite affichées sur des panneaux et marquées avec des symboles spéciaux faciles à lire. Dans la carte intégrale, il y a les indications des points les plus vulnérables du territoire ou du quartier; des groupes le plus vulnérables de la communauté; des priorités qui sont possible d’entreprendre; des lieux où sont disponibles les ressources. Elle n’est pas un instrument scientifique ou spécialisé. Il s’agit d’un instrument pour développer des activités de discussion, d’évaluation de risques et de projets dans la communauté, utile pour la programmation et la réalisation de actions à l’avenir (Programme ART GOLD du PNUD, 2007). Parmi les projets d’intervention, on distingue ceux qui peuvent être réalisés avec les ressources dans la communauté et ceux qui ont besoin de ressources externes. Exemples de domaines d’application: santé, formation professionnelle, amélioration de l’habitat urbain, développement d’activités productives locales, une meilleure connaissance des services disponibles. Les aspects positifs de la stratégie des cartes sont les suivants: La communauté apprend à formuler des demandes de services de manière précise et spécifique. La carence d’informations est une des causes d’une utilisation rare et inadéquate des services. Pour les institutions, elle permet de surmonter la carence des ressources. Pour réaliser les projets, les institutions peuvent bénéficier des ressources humaines et matérielles de la communauté. Une nouvelle perception de la réalité: la découverte de l’environnement mène à un changement de perspective. L’habitant est un explorateur: il regarde son quartier ou territoire d’un oeil nouveau avec une confiance en soi. Souvent, beaucoup de communautés plus faibles et plus marginalisées ont perdu la confiance et sont devenues réservées. On devrait donc essayer bien dès le départ de dissiper les craintes qui se trouvent à la racine de cette méfiance (Programme ART GOLD du PNUD, 2007). Les cartes des risques et des ressources sont un type d’expérience développée principalement dans les zones urbaines et rurales abandonnées par les institutions centrales et ont donc appris à faire pour eux-mêmes. Les exemples les plus significatifs de leurs applications sont enregistrés en Amérique latine. Dans un contexte où il y a un engagement pour le développement par le gouvernement central, comme le Maroc, ces initiatives sont encore très utiles pour mieux ajuster l’action centrale aux besoins locaux. Dans le cas de la Région de l’Oriental, les cartes permettent de mieux identifier les ressources potentielles d’un territoire. La ressource existe quand elle est reconnue et employée comme telle. En d’autres

mots, la ressource n’est pas une donnée du territoire, mais elle est le résultat d’un processus de reconnaissance. Les ressources territoriales sont-elles en relation aux projets et finalités d’une communauté?. Les valeurs du territoire deviennent ressources quand elles peuvent être considérées comme éléments qui permettent une amélioration de la qualité de la vie ou comme éléments sur lesquels les sujets établissent un projet de développement local. Les relations face à face sont la ressource par excellence de la communauté marocaine. Autres ressources possibles: l’environnement démographique et social, le contexte économique, le patrimoine naturel de la cote et de la région collines, les zones artisanales, le port touristique. Les valeurs du territoire deviennent des ressources seulement s’il existe a) une société locale qui peut reconnaître les ressources comme telles b) un projet de développement. Ceci mène à la production d’un développement dont la durabilité dépend de soi. Le développement non durable a comme conséquence une dévalorisation territoriale. Les expériences dans certains quartiers d’Oujda confirment la difficulté de telles actions de recherche-intervention, mais aussi leurs possibilités réelles et la richesse des résultats obtenus.

Références bibliographiques Art Gold, Comité scientifique pour la coopération au développement humain, (2007), La production des cartes communautaires de risques et ressources dans le cadre des programmes Art Gold. Bailey, D. Kenneth, (1982), Methods of Social Research, New York, The Free Press. Barbier, René, (1996), La recherche-action, Paris, Anthropos. Benzécri, Jean Paul, (1982), L’analyse des donnèes. Leçons sur l’analyse factorielle et la reconnaissance des formes et des travaux, Paris, Dunod Bertaux, Daniel et Bertaux-Wiame, Isabelle, (1980), Une enquête sur la boulangerie. Rapport au Cordes. Caniglia, Enrico, (2002), Identità, partecipazione ed antagonismo nella politica giovanile, Rubbettino, Soveria Mannelli. Cicoletti, Giancarla, (1988), L’identità collettiva delle donne in F. Crespi e A. Mucchi Faina (a cura di) Le strategie delle Minoranze attive, Napoli, Liguori. Demazière, Didier et Dubar, Claude, (1997), Analyser les entretiens biographiques. L’exemple de récits d’insertion, Paris. Nathan. Flament, Claude (1965), Théorie des graphes et structure sociale, Paris, La Haye, Mouton-GauthierVillars. Gobo, Giampietro, (1993), La fine della riflessività. Da costrutto epistemologico a pratical issue, in Studi di sociologia, n. 3. REASON, PETER ; BRADBURY, HILARY, (2001), (eds.) Handbook of Action Research, London, Sage. SACKS, HARVEY; SCHEGLOFF, EMANUEL ET JEFFERSON, GAIL (1974), «A Simplest Systematics for the Organization of Turn Taking in conversation», in Language, n. 4. Taylor, Caroline eT White, Susan (2000), Practising Reflexivity in Health and Welfare, Open University, London.

Chapitre 3

Les compétences sociales et de la communication dans le travail social. La pertinence de la composante interculturelle dans l’intervention professionnelle Belén Lorente Molina Coordonnatrice du Séminaire Interdisciplinaire d’Etudes sur l’Immigration Faculté d’Etudes Sociales et du Travail. «Psychologie social, anthropologie social, travail social et services sociales» Université de Malaga mblorente@uma.es

Introduction Sur la relation entre la communication et les compétences sociales la littérature du point de vue des différentes traditions disciplinaires est prolifique. L’importance de ce domaine d’étude dans le cadre de ce qu’on appelle maintenant les «sociétés du savoir» (UNESCO, 2005) amplifie encore son importance, entre autres, parce que la transformation et la complexité des processus communicatifs est un fait avéré et, de plus en plus, on considère comme essentiel le fait de démêler les clés de ce phénomène (Castells, 2009) depuis des instances politiques, identitaires, épistémologiques, symboliques, bureaucratiques, interpersonnelles, etc. Les manières dont l’intervention sociale peut être instrumentalisée sont nombreuses et difficiles à classer. Le travail social est une science sociale qui réalise des processus d’intervention sociale à partir de principes scientifiques, méthodologiques et éthiques internationalement reconnues par une communauté professionnelle et académique basée sur tous les continents. En ce sens, ses approches épistémologiques, méthodologiques et d’intervention professionnelle seraient conformes avec son objet d’étude, ses accords éthiques et son champ d’exercice professionnel (Cox et Pawar, 2007). Pour cette raison, tout au long de ce texte, le traitement des aptitudes sociales dans les processus d’intervention sociale est lié aux besoins, pensées et contributions que la profession du Travail Social a développé à partir de son expérience avec des individus, familles, groupes, communautés, politiques d’action sociale et institutions publiques et privées pour répondre à la variable interculturelle comme souci contemporain concernant le Travail Social. La formation dont j’ai été responsable dans ce projet concernait notamment le traitement des compétences sociales et de communication. Afin de mieux les comprendre, j’ai complété d’autres sous-thèmes qui ont été abordés et pour lesquels on a distribué le matériel correspondant. Faits saillants, entre autres, sont les séances de théorie de la communication, création, consolidation et dynamiques de groupe, autonomisation et méthodologies de participation sociale; on a également introduit des instruments pour la tâche professionnelle des hommes et femmes du travail social, tels que l’entretien, le rapport social, le suivi, l’analyse de la déonthologie professionnelle adoptée dans le monde entier par la discipline. Il serait inutile de répéter tout ce qui a été traité. L’idée du titre proposé pour ce chapitre est privilégiée par le souci que le Travail Social International a produit sur tous les continents.

Mais également par l’importance qu’une action formative de cette ampleur a par rapport à la variété des futurs échanges avec les collègues (hommes et femmes) marocains. Un des résultats concrets de cet échange fut celui d’entendre que l’articulation entre le global et le local a des sémantiques diversifiées, localisées et prometteuses en termes de diversité, échanges et développement. Également, que le savoir se construit collectivement, et de là la logique de l’échange qui respecte les symétries (Lander, 2000). Un autre résultat, pas anodin, concerne le fait que ces différences et particularités sont également produites en interne, soit au sein de chaque pays; par conséquent, la question de la diversité nous met nécessairement dans le besoin de traiter contre la variable identité, et avec elle, la notion interculturelle à partir de laquelle est suggérée la proposition de Zambrano (2010) sur ce qu’il appelle le Travail Social Mundial Contextuel (TSGC).

L’apprentissage professionnel des capacités sociales et de la communication est progressif, dynamique et inachevé. Les dextérités en capacités (habilités) sociales et communication qui sont essentielles pour les professionnels de l’intervention sociale sont reliées à des expériences qui donnent lieu à des relations interpersonnelles dans les contextes de la vie quotidienne. Apprendre les codes de communication utilisés dans les milieux familiaux, collectifs, groupaux et interpersonnels contribuent à ce que les professionnels agissent avec une meilleure qualité de communication, et donc, à la compréhension des différents acteurs impliqués dans les programmes de développement social et communautaire ainsi que dans l’intervention directe avec la population. Avec une égale importance, les capacités sociales, le leadership, la gestion et la coordination des projets sociaux sont un centre d’intérêt, puisque les activités des professionnels du bien-être passent par une adéquate coordination, gestion et mise en œuvre des politiques sociales, des activités que les travailleurs sociaux (hommes et femmes) réalisent dans leur cadre conceptuel des fonctions. (Coulshed, 1990). La gestion des capacités (compétences) sociales de communication peut être abordée à partir de deux instances. La première a une connotation interne, faisant référence aux compétences que les professionnels doivent acquérir dans leur traitement avec les individus, groupes et institutions en vue d’adapter la langue et favoriser une bonne communication. La seconde met l’accent sur la capacité que les professionnels doivent acquérir pour contribuer à la modélisation et apprentissage des compétences sociales des individus, des usagers ou clients dans leur action dans les différents contextes sociaux, familiaux, de travail, etc. Ces contextes sont traversés par des modes de vie, de cohabitation et de liens familiaux, doméstiques et communautaires spécifiques, culturellement localisés. Cela suggère que la signification et la possibilité de comprendre les besoins et les problèmes sociaux permettront de déterminer le travail de diagnostic et de proposition

d’intervention sociale. Il est donc nécessaire de comprendre l’urgence de développer des axes de recherche qui incluent cette variable interculturelle dans le but de déployer chez les professionnels aussi bien que chez les sujets de l’intervention, des compétences sociales et communicatives qui nous permettraient d’entrer dans des situations de difficultés avec la reconnaissance de l’expérience particularisée de l’autre. Dans ce chapitre, comme il a été indiqué, on mettra l’accent sur la réflexion de cette prémisse interculturelle dans l’apprentissage et dans la modélisation des compétences sociales de communication. Les compétences sociales pour l’intervention professionnelle impliquent l’apprentissage des compétences qui sont progressives. C’est à dire, la formation professionnelle des relations humaines et sociales ne finit pas: la nécessité de la mise à jour et du perfectionnement pour reconnaître l’altérité marquent le caractère éphémère de l’apprentissage. La dynamique sociale a une grande capacité de transformation, ce qui implique la mise à jour des codes de communication qui sont créés, ou la nécéssité de leur donner un nouveau sens dans de nouveaux processus sociaux. Par exemple, on peut penser aux changements qu’ont connu les modes de relations intergénérationnelles, c’est à dire entre les personnes âgées, les jeunes et les enfants dans lesquels l’âge, par lui-même, ne comporte plus des prémisses de proxémie, courtoisie, des expériences de vie similaires, à partir d’un modèle relationnel préfixé, mais plutôt ce sont les transformations sociales traversées par le développement de nouvelles technologies, l’émergence de nouveaux secteurs économiques ou la notion même de temps, entre autres choses, qui réorganisent les expériences de vie de différentes générations ainsi que le mode de communiquer entre elles. Nous savons que la communication se réfère à un ensemble de règles et de signes qui se rapportent entre eux et qu’elle est destinée à la transmission d’images, de concepts, d’abstractions. La connaissance du code de communication, à savoir comment donner un sens à ces règles et à ces signes, détermine le déchiffrage et la compréhension des situations sociales dans lesquelles elle opère. Comment se capaciter alors, à la fois les professionnels, et les personnes qui vivent leur cycle de vie unique (enfants, jeunes, adultes, ainsi, les personnes âgées), pour aborder les différences: le regard sur comment la vie doit être, la conception de la famille, ce qui est considéré comme important ou non, la notion d’autorité, la valeur déterminante qu’acquierent les connaissances provenant du champs technico-scientifique en relation avec les savoirs traditionnels. Par exemple, l’interaction des dimensions verbales et non verbales de la communication contient de multiples possibilités qui sont compréhensibles et reconnaissables à partir de la connaissance du code culturel qui active une variété de significations intégrées dans l’interaction humaine. Le choix d’un code particulier dépend de facteurs tels que le contenu du message, la situation communicative,

l’intention de l’émetteur, les caractéristiques du récepteur, les moyens disponibles, etc. Nous savons aussi que tous les énoncés sont contextuels; il n’y a pas d’énoncé qui ne se produise dans un contexte. Il fait garder à l’esprit que tout message est émis dans un contexte historique et social concret en simultané avec la situation biographique des interlocuteurs. La communication et le contexte de communication sont donc liés. Autrement dit, si le contexte de communication commence à se transformer dans le contexte des relations entre les générations, nous devons étudier la façon d’obtenir à partir de l’intervention professionnelle la solidarité entre les générations, parce que nous savons les risques de division et d’exclusion à cause de l’âge. Nous avons besoin de mettre à jour les actions de communication pour nous entendre. En ce sens, le travail social avec les différents cycles de vie est toujours à la recherche de références pour éviter la rupture de communication entre les générations. Les compétences sociales pertinentes supposent qu’il faut nous parler autrement, étudier comment sont introduites les sanctions, ou la culpabilité; c’est aussi ne pas juger le comportement, mais d’en discuter et d’en parler, refaire la communication non verbale, réactualiser la proxémie. On ne peut donner raison à aucune des parties; il faut construire (conclure) des accords en reconnaissant la valeur et la contribution de l’autre à la construction familiale, communautaire et sociale. Ce qui est nouveau produit toujours la méfiance, l’isolement, la peur, etc. Les différentes cultures générationelles et leurs modes de vie se confrontent plus qu’à d’autres moments de l’histoire. Les effets de ces changements sociaux sont, à de nombreuses reprises, les conducteurs de situations problématiques qui peuvent être gérées et réduites si nous acceptons que nous devrions poursuivre les recherches dans le travail social sur les compétences nécessaires pour gérer les effets des transformations sociales sur les personnes et leur vie quotidienne. Il n’y a pas de script prédéterminé; nous avons une base disciplinaire et professionnelle qui nous aide à identifier, très rapidement et complètement, ce qui se passe. Cependant, l’intervention sociale ne s’improvise pas au-delà de ce qui est habituel dans la profession dû à l’urgence des problématiques que nous traitons. Les compétences sociales de communication impliquent deux niveaux de capacitation; ce qui nous fait penser à deux dimensions de l’intervention professionnelle. D’abord, nous allons signaler celles qui ont à faire avec la conversation qui se produit entre les professionnels et les sujets (individuels ou collectifs). Celle-ci est un moyen de communication oral semi-spontané, par rapport à d’autres types de gestion planifiée comme l’interview, la conférence informative, l’organisation et l’activation des dynamiques de groupes, etc. La conversation dépend de l’intention des participants, auxquels, elle permet de partager des impressions, de produire les premières évaluations, d’essayer de cibler des solutions, de prendre certaines décisions.

Toutefois, la permanence de l’écriture exige une plus grande attention lors de son élaboration et une plus grande soumission aux règles de la langue. L’éxigence de précision conceptuelle et formelle n’est pas comparable à l’oral en termes bureaucratiques et temporaires. Tout mode de communication que nous établissons exige un suivi attentif des préceptes éthiques, aussi bien dans la relation communicative orale que dans la gestion des données écrites des personnes impliquées dans les processus de soutien social (cfr. Lamoureux, 2003). La conversation dans le domaine personnel ou communautaire, ayant un ingrédient de spontanéité et d’impréparation, facilite l’émergence de données qui aident à fournir des compétences sociales qui dans d’autres formes de communication ne sont pas si faciles à obtenir. Dans le travail social, la conversation, au-delà de l’entretien formel, constitue un moyen approprié pour empathiser et comprendre la réalité dans laquelle nous sommes impliqués professionnellement.

Diversité et reconnaissance des compétences sociales de communication. Axes d’identification pour un travail social respectueux de la différence et de l’équité. Une grande partie de la littérature sur les compétences sociales en intervention sociale est axée sur les besoins de la communication professionnelle avec les individus, les familles et les groupes qui reproduisent, avant tout, une orientation communicative occidentalisée (Trevithick, 2005). Il y a aussi une abondante production intellectuelle, laquelle, dans une perspective interculturelle, étudie les types de besoins et les problèmes que rencontrent les individus, familles et groupes, principalement d’origine immigrée, dans des pays comme les États-Unis, le Canada ou l’Union Européenne (Heesoon, 2009). Nous trouvons également (Mosquera, 2010), (Hamzaoui, 2002), des travaux académiques locaux et installés sur place qui explorent la nécessité de réfléchir à la diversité et comment celle-ci impacte sur les compétences en travail social. L’importance du point de vue du travail social pour en savoir plus et être mieux informé sur la façon de communiquer interculturellement est une préoccupation substancielle. De plus en plus, l’interaction entre les personnes et les groupes avec différentes ascriptions culturelles devient un phénomène identifiable dans les sociétés contemporaines. Aussi, aujourd’hui, les médias atteignent n’importe où dans le monde, montrant la diversité culturelle et les défis de cohabitation que la mondialisation médiatique nous exige, parfois, avec de graves distorsions communicatives sur la cohabitation qui a lieu réellement dans notre vie quotidienne. Il convient de noter que lorsque le terme interculturel entre dans le débat, il faudrait expliquer que l’interculturel est lié aux différences interethniques existantes dans les relations sociales, mais pas seulement, car il y a d’autres différences, structurelles elles aussi, qui complètent le panorama de ce qu’arrivent à impliquer les relations interculturelles; on envisage, parmi d’autres, celles relatives au genre, à la classe,

la race, aux discapacités, religions, sexualité, générations, et d’autres. En effet, ces variables sont celles présentes en permanence dans la pratique du travail social (cfr. Bourdieu, 1993). L’équité à laquelle nous devons encourager, passe par savoir déchiffrer, d’une manière équilibrée, comment chacune d’elles travaillent dans la logique des problèmes et des besoins sociaux. Nous savons depuis très longtemps qu’il ne suffit plus de penser à la pauvreté, par exemple, comme étant l’effet de l’inégalité de classe. Il n’est pas un hasard que, lorsque nous regardons la pauvreté et l’inégalité extrême, nous constatons qu’elle augmente à fesure et à mesure que le modèle s’éloigne de la culture occidentale, et aussi qu’elle est extrêmement élevée chez les femmes que chez les hommes. C’est pourquoi on parle de la féminisation de la pauvreté, ou on dit que les personnes âgées et les enfants, ou les personnes avec des discapacitées souffrent plus intensément le manque de protection. Cette approche méthodologique vise à établir une ligne de réflexion et d’analyse pour que la formation en aptitudes sociales et sa capacitation, aussi des professionnels que des personnes prétendant l’aide sociale soient appropriées. Bien qu’il ne soit pas facile, si c’est possible, le souci doit être toujours de respecter la dimension interculturelle des relations de communication et la diversité des contextes et des significations dans lesquels se produit l’action professionnelle. L’expérience et les données empiriques nous indiquent que l’approche pour les personnes discapacitées est plus respectueuse, productive et pleine d’espoir lorsque nous sommes en mesure d’afficher des compétences (aptitudes) où il/elle, «l’autre», se voit reconnu(e) de son propre point de vue des faits. La première chose à considérer dans la relation professionnelle est la «reconnaissance de l’autre» si vous avez vraiment l’intention de déployer des aptitudes sociales de communication afin de permettre la compréhension des besoins et des problèmes dans leurs propres termes et non pas seulement dans les nôtres. En ce sens, il convient de remarquer que la relation professionnelle est toujours une relation de pouvoir, en particulier le pouvoir d’interpréter les circonstances d’un/e autre en vertu de notre logique de ce que la vie devrait être, et comment l’organiser et la gérer avec succès. Si les professionnels ne fonctionnent pas avec l’habilité de l’excentricité personnelle, il est impossible d’effectuer la reconnaissance de la réalité que l’autre montre. Par reconnaissance de l’autre, alors, en tant que aptitude sociale de communication et compétence professionnelle, nous entendons sur la base de cette reflexion, que «c’est un phénomène social, psychologique, culturel de se rapprocher de ce qui est différent, d’un autre qui peut être à la fois interne et externe, générant de nouvelles dispositions vis à vis de nous, fonctionne comme une relation sociale émancipatoire, historique, changeante et pleine de souvenirs complexes» (Lorente, 2003). On soulève la formation en aptitudes sociales de communication des étudiants

en travail social et des professionnels, nous tenons compte de la façon de sentir et agir des personnes, familles et groupes à partir de leurs dimensions de genre, classe, ethnies, religions et d’autres variables qui peuvent se présenter dans la relation professionnelle, nous serons en mesure de travailler dans le sens de développer des compétences réelles qui sont liées à des situations identifiables et non pas à une image déformée de ce que les gens ont envie ou besoin. L’empathie est, précisément, l’une des aptitudes les plus citées dans l’intervention sociale; c’est un mot-talisman qu’on croit facilement compréhensible et, en outre, de nombreux professionnels des relations humaines croient, sans doute, qu’ils la pratiquent. Cependant, pour que l’empathie soit véritablement intégrée dans l’action, elle doit aller au-delà d’une simple capacité qui fonctionne dans certains contextes de notre travail avant de se transformer en une pratique sociale, c’est à dire de parvenir à l’internaliser, et cela n’est possible que si nous prenons conscience qu’il faut la pratiquer réflexivement. Nous devons nous demander, par exemple, comment faire preuve d’empathie dans une querelle familiale. Plusieurs sensibilités doivent être présentes à l’esprit. Comment prendre en compte les membres de la famille qui, peut-être, souffrent d’un problème mais, dans le code social et culturel, n’ont aucune autorité intrafamiliale: ils sont invisibles?. Comment puis-je apporter un soutien individuel tout en évitant le rejet possible que les règles de la famille exigent? Serait-il possible, face à un conflit d’autorité générationnelle, de réaliser des interviews dans des lieux différents à chaque membre de la famille? Comment travailler la dimension individuelle lorsque la force du collectif minimise la souffrance de la personne concernée? Pourquoi tenir en compte un sujet précis, quand le servir implique modifier substantiellement le bien-être de la famille? Quelles seraient les formules intermédiaires de l’action en fonction des identités culturelles et des sensibilités présentes dans un problème familial? Des questions comme celles-ci pourraient être faites de façon illimitée. Elles constituent toutes des problèmes de recherche-action en travail social. Cela indique que les compétences de communication sociale sont testées chaque fois qu’une situation présente des nuances que, parfois, nous reconnaissons grâce à l’expérience acquise, mais à d’autres moments, elles nous surprennent et éxigent de l’étude et l’analyse. On pourrait dire que la patience et le fait d’éviter le stress généré par la complexité de nombreuses situations qui arrivent entre les mains des professionnels devienent des aptitudes extraordinaires. Peser la performance professionnelle prend des temps synergiques et simultanés, tout en étant distincts. La relation entre l’aptitude professionnelle et le contexte communicatif interculturel suggère un problème nucléaire dans l’action du travail social quand se produit une gestion inadéquate de la façon dont se croisent ces systèmes d’identités (ethnie, genre/sexe, classe, âge, discapacité, race, croyances religieuses, etc), puisqu’elle peut reproduire des discriminations entre individus ou groupes déjà en situation de

faiblesse, renforçant aisni leur position iniquitative par rapport à d’autres. Certaines des interventions professionnelles que Trevithick (2005) note dans son texte telles que: fournir des conseils, informations, explications, encouragements et sécurité, rassurance, utiliser la persuasion et orienter, fournir une assistance pratique et matérielle, des soins, modeler et former en aptitudes sociales, contribuer à contenir l’anxiété, réaliser des interprétations ou donner des explications, impliquent inévitablement comprendre la singularité de l’expérience des sujets en question, soit des individus ou des collectifs, avec leurs problèmes et leurs besoins. Les sciences sociales, dans des différentes disciplines, notamment le travail social, mais aussi dans les politiques publiques dans le cadre de l’Union Européenne (UE), commencent à intégrer cette perspective de respect de la diversité présente dans un conflit social ou une situation-problème. Cette manière d’agir envers la diversité culturelle est appelée intersectionnalité. Elle pourrait être définie comme un outil analytique et politique qui identifie, visibilise et explique la complexité, l’intensité et la particularité adoptées par l’inégalité si l’on considère la manière dont elles opèrent, et convergent dans un sujet, des systèmes d’identité différents, comme ceux déjà cités: genre, classe, ethnicité, génération, race, religion, orientation sexuelle, discapacité et d’autres. Le souci de l’intersection des identités, leur articulation et leur dynamique, qui distingue l’expérience de la vie des personnes dans différents contextes ethnonationaux, sociaux et historiques fait que nous fonctionnons de façon transversale. Si on intervient professionnellement dans ce sens, nous déployons une méthode pour la formation en aptitudes sociales qui aide à identifier l’emplacement des inégalités structurelles auxquelles sont exposées les personnes, groupes et communautés. Parce qu’il s’agit d’inégalités structurelles, celles que connaissent (souffrent) les groupes qui sont l’objet-sujet de notre travail. Si l’objectif est d’aller de l’avant dans l’amélioration des conditions de vie des personnes et des communautés, nous devons oeuvrer pour réduire progressivement ces inégalités d’origine structurelle. Le développement de la transversalité se fait par la réalisation d’actions intersectionnelles en matière de politique sociale. Il signale une politique de la particularité et de la reconnaissance en reliant justice, citoyenneté inclusive, diversité culturelle et gouvernance de l’iniquité. Les problèmes et besoins sociaux découlant des situations d’intersectionnalité sont examinés à partir de l’approche anti-oppressive, anti-raciste et inter-culturelle en travail social. L’utilisation de ces approches suggère la nécessité de promouvoir des styles de politique(s) publique(s), de gestion administrative et d’interventions socio-professionnelles qui appréhendent et travaillent la complexité de la diversité dans des contextes d’intervention sociale.

CONCLUSIONS L’intérêt des idées présentées ici réside dans la nécessité d’intégrer l’interculturalité horizontalement à la formation aussi des étudiants que des professionnels, en tant que personnes, familles et communautés impliquées dans des processus d’action sociale. La raison du choix de l’entente interculturelle découle de la conviction, mais aussi de l’expérience, que la formation des futurs travailleurs sociaux et la formation continue des professionnels passe par l’intégration sérieuse de la diversité culturelle comme un phénomène complexe de nos sociétés contemporaines, présent partout dans le monde (Kymlicka, 2009). La tension entre la mondialisation et les identités locales est en train de traverser la logique et la signification des problèmes sociaux actuels, ceux de l’entourage et ceux personnels, ainsi que la conception et la mise en œuvre des politiques publiques pour le bien-être des États. Le travail social est une discipline historique liée depuis des siècles à l’intervention sociale. Son but est d’assurer des niveaux plus élevés de développement humain et de qualité de vie. Aujourd’hui, il est essentiel pour la pratique professionnelle de réfléchir aux défis de travail sur la diversité culturelle et sociale, tout en respectant la tension existant entre différence et égalité, entre distribution et reconnaissance, tant au sein de nos pays tout comme au niveau mondial. Pour cela, il y a le Travail Social International et, peut-être, plus important encore, le Travail Social Comparé, qui commence à projeter d’interessantes avancées théoriques sur les multiples mesures desquelles les pays conviennent pour s’assurer que leurs citoyens vivent mieux, ce qui a fourni des solutions d’intervention sociale que nous n’avions pas imaginées car elles ne faisaient pas partie de nos cosmovisions.

Références bibliographiques Bourdieu, Pierre (1993). (Edit). La Misere du monde. Paris : Éditions du Seuil. Castells, Manuel (2009) Comunication Power. New York: Oxford University Press. Coulshed, Verónica (1990) Magnagement in social work. London: The Macmillan Press. Cox, David y Pawar, Manohar (2007) International Social Work: Issues, Strategies and programs. London: Sage. Deslauriers, J P ; Hurtubisse, Y. (2000). Introduction au travail social, Quebec : Les press de lÚniversité Laval. Hamzaoui, M. (2002) Le travail social territorialisé, Bruselas. Éditions de LÚniversité Libre de Bruxelles. Heesoon, Jun. (2009) Social justice, multicultural counselling, and practice: beyond a conventional approach. Los Ángeles: Sage. Karsz, Saül (2004). Pourquoi le travail social?. Définition, figures, Chinique. Paris:Dunod. Kimlicka, Walter (2009) Las odiseas multiculturales. La nuevas políticas internacionales de la diversidad. Barcelona: Paidós. Lander, E. (2000) (ed.) La colonialidad del saber. Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perpsectivas Latinoamericanas. Caracas :Unesco. Lamoureux, H. (2003). Éthique, travail social et action communautaire. Sainte-Foy, Presses de lÚniversité du Québec. Lorente, Belén (2003) «Perspectivas de género y trabajo social. Construyendo método desde el paradigma intercultural» pt, Portularia, 3, 33-47. Mosquera, Claudia (2010) «Prejuicios, incomprensiones culturales y aperturas cogsnoscitivas en la atención psicosocial a personas negras y afrocolombianas desterradas por el conflicto armado interno colombiano» en Mosquera, Claudia, Julián, Marcos y Belén Lorente (eds) Intervención social, cultura y ética. Un debate Interdisciplinario. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Trevithick, Pamela (2005) Social Works Skills. A pratice Handbook. London: Open University Press. Zambrano, Carlos Vladimir (2010) «Naturaleza, cultura y desarrollo. Agenda del trabajo social global contextual TSCC» Portularia, VOL. X, 1, 111-124.

Chapitre 4

A propos de la formation des formateurs en travail social communautaire: relations entre personnes, groupes Auteurs: Enrique Raya Lozano Professeur E.U de Travail Social et Services sociaux eraya@ugr.es Inmaculada Sancho Frías Enseignante Titulaire E.U de Travail Social et Services Sociaux isancho@ugr.es Maru Vega Trujillo Travailleur social. Master Recherche. (Membres du Groupe de recherche SEPISE / Faculté de Travail Social) Université de Grenade marutru@hotmai.com

Ici, nous allons exposer les bases et la description d’une expérience de formation de formateurs qui s’est tenue à l’Université d’Oujda, en prenant comme référence le travail axé sur la communauté dans le cadre d’un cours complet de formation pour les formateurs en travail social. Cette expérience, concentrée dans l’un des modules de formation du cours, s’est conclue avec l’organisation et la supervision d’un séjour de pratiques de terrain dans la ville de Grenade par les bénéficiaires de la formation. Le processus d’initiation à l’enseignement en travail social a eu un certain nombre d’autres offres de formation, pré-planifiées, rassemblées dans ce livre, faisant toutes partie du dit cours à l’Université Mohammed I (Oujda). Des activités qui ont débuté en Octobre 2008 et se sont terminées en Octobre 2010, avec les pratiques des étudiants, mis au point en Italie et en Espagne (1).

Nous avons l’intention de réfléchir sur la pratique de formation de formateurs vraiment menée dans ce module sur le Travail Social Communautaire (TSC), en partant des hypothèses générales qui l’encadrent en essayant de tirer des leçons et des stratégies de formation pour l’organisation et le développement de dispositifs similaires dans le domaine du développement et la diffusion internationale du travail social. Chaque action, chaque programme de formation et des formateurs (hommes et femmes), quel que soit le domaine professionnel de référence, a comme connaissances et perspectives méthodologiques d’arrière-plan, explicites ou implicites: a) Une théorie sociale des professions libérales, dans ce cas, du Travail Social, intégrée dans certains contextes sociaux et culturels; b) Une théorie pédagogique de l’enseignement professionnel; c) Une méthodologie de formation des enseignants; dans ce cas-ci, centrée sur l’enseignement du Travail Social.

1 - Théorie sociale des professions: la profession du Travail Social Une profession émerge quand un certain nombre de personnes pratiquent une technique particulière, fondée sur une formation spécialisée. Une profession peut, peut-être, être définie comme une occupation basée sur une formation et une éducation intellectuelle spécialisée, dont le but est de fournir des services ou conseils pratiques et expérimentés à d’autres, en échange d’une rémunération ou un salaire (AM CARR SAUNDERS, 1928) (2) ou, comme dit Fernandez Perez (1994: 9):

«Activité socialement établie qui est légalement exercée par certains groupes, dotés d’un certain degré de perception d’eux-mêmes en tant que membres de la dite collectivité d’exercice et qu’on suppose ont ou nécéssitent des connaissances spécifiques». A partir de ces définitions, nous pouvons tirer un certain nombre de caractéristiques présentes dans les métiers modernes. Suivant à E. GREENWOD (1966: 20-21), nous pouvons dire qu’il y a quatre grands traits distinctifs: 1) Un corpus systématique de théorie, d’expertise à l’appui des compétences, du savoir-faire. 2) L’autorité professionnelle, c’est à dire la capacité de dicter et d’influencer le client. 3) Un statut social, attestant de l’autorité, par la reconnaissance des pouvoirs ou des privilèges, par le biais de l’accréditation du public, etc. 4) Un code de déontologie, composé de certaines normes, valeurs et symboles. Pour sa part, Cristina de Robertis, sur la base d’autres sociologues des professions tels que Maurice (1982) et Aballéa (1991), ajoute à ces quatre caractéristiques classées une cinquième, plaçant la première: à savoir «un champ propre, à savoir, un objet délimité et objet spécifique». (De Robertis, 2003: 33) . Vollmer et Mills (eds., 1966:21) font la distinction entre «profession» et «professionnalisation». La profession serait le modèle, le type idéal d’une activité professionnelle particulière, tandis que la professionnalisation serait «le processus dynamique par lequel de nombreux professions peuvent être observées avec le changement de certaines caractéristiques essentielles dans le sens d’une profession». On aurait, donc, un continuum dans lequel les différentes professions sont mises en place, à partir des échelons inférieurs de la professionnalisation (métiers peu qualifiés) jusqu’aux professions de haut niveau professionnel (hautes professions) avec un espace de pouvoir significatif dans la division sociale du travail dans le pays concerné. Suite à cette argumentation, le domaine professionnel du Travail Social et des profils professionnels qui le constituent connaît, au niveau international, un développement inégal: des pays très avancés et des pays ayant un faible niveau de professionnalisation. Dans le cas du Maroc il s’agit précisément d’augmenter le processus de formation des travailleurs sociaux, une formation de niveau universitaire, afin de renforcer et d’accroître la professionnalisation des travailleurs sociaux (hommes & femmes), qui n’est pas encore bien développée ou étendue. Pour ce faire, il est nécessaire de former des professionnels qui assumeront la

responsabilité de cette formation, à savoir, les professeurs d’université d’autres spécialités, les professionnels du Travail Social en exercice et d’autres acteurs de la pratique professionnelle, selon le travail d’équipe qui, au niveau international, assume la tâche de la formation initiale de la profession du Travail Social avec un niveau universitaire (Diplôme en Travail Social, dans la nouvelle dénomination de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur que le Maroc essaie de prendre comme modèle de référence). A ceci a essayé de contribuer la formation tenue à Oujda et les pratiques ultérieures en Andalousie. Si le cours vise à former des formateurs (hommes et femmes), de professionnels du travail social – qu’il soit considéré dans un cadre unifié et general ou entendu comme «champs professionnel», composé de différents profils ou spécialités qui (se) partagent l’espace d’action, celui du «le social», du discours de légitimation et du travail social- celà signifie que le dispositif de formation serait dirigé, en premier lieu, à recycler / former, principalement les professionnels de l’enseignement (recyclage de professeurs d’université d’autres spécialités plus ou moins proches), et former aux techniques pédagogiques à d’autres acteurs dont la fonction principale n’est pas celle d’enseigner, mais qui sont essentiels dans tout processus de formation pour les travailleurs sociaux (hommes et femmes); nous nous référons à la fois aux travailleurs sociaux en exercice, à d’autres professionnels de l’intervention sociale et aux agents de la planification sociale des institutions publiques liées aux politiques sociales, principalement. Le premier objectif de ce module visait, pour ces raisons, le renforcement de la notion de profession du travail social, sous le prétexte de l’exposition théorique et méthodologique de l’une de ses orientations possibles ou des approches contemporaines au niveau international: l’approche communautaire. Pour ce faire, on a proposé comme contenus didactiques du module numéro V les «groupes thématiques» (un pour chaque jour de la formation). Voici les cinq groupes thématiques, en précisant quelques thèmes spécifiques abordés à travers des activités diverses et des travaux d’enseignement (conférences, expositions des participants, discussions, exercices pratiques, visites ...):

TABLEAU A : TECHNIQUES DU TSC :

Le travail social communautaire (TSC). Spéciale référence au modèle de développement social local

INTRODUCTION AU TRAVAIL SOCIAL COMMUNAUTAIRE:

lundi

Introduction à la question des réseaux sociaux dans l’intervention communautaire

Deux expériences d’action communautaire en Espagne

Situation du travail social au Maroc

Le travail social depuis une perspective internationale et la situation espagnole: espaces et profils de la pratique professionnelle, problèmes de la formation initiale dans le contexte de l’EEES l

STRATEGIES, MODELES, TECHNIQUES DU TSC:

mardi

Réseaux sociaux et TSC: amalgame intentionnelle du formel et de l’informel l

Visite au centre polyvalent d’action sociale «Plateforme» d’Ennsar, quartier d’Oujda (centre de services communautaires lié à l’INDH)

Moyens communautaires et intervention collective dans le travail social l

MOYENS COMMUNAUTAIRES ET INTERVENTION COLLECTIVE DANS LE TRAVAIL SOCIAL :

mercredi

Sur le modèle de renforcement (empowerment) dans le travail communautaire

Un cas de Coordination des services sociaux en Espagne: l’expérience des Équipes de Traitement Familial pour des mineurs à risque

CINE-FORUM «Ça Commence aujourd’hui», de Bertrand Tavernier l

RESEAUX ET COORDINATION EN TRAVAIL SOCIAL COMMUNAUTAIRE :

jeudi

La technique de la cible de satisfaction groupal

La technique « DAFO» l

La technique du Groupe Nominal en Évaluation de Besoins Communautaires l

ÉVALUATION DES BESOINS ET ÉVALUATION D’ACTIONS, DANS LA PERSPECTIVE COMMUNAUTAIRE :

vendredi

2 - Sur les tâches pédagogiques pour former les travailleurs sociaux A ce premier but (fournir ou renforcer la notion de travail social comme une profession ou un champ professionnel, montrant les principales dimensions de la pratique, à propos d’une forme très développée de la pratique professionnelle, la communautaire) s’est ajouté, depuis le début du module de formation, un deuxième objectif: montrer par la pratique du cours et à travers des réflexions avec les personnes présentes, les dimensions théorico-pratiques et organisationnelles, ainsi que les défis et les menaces, de toute formation supérieure (universitaire) de travailleurs sociaux (hommes et femmes) pour définir avec une certaine précision quelles devraient être les tâches et les responsabilités des différents acteurs qui interviennent, normalement, dans cette formation, selon l’expérience internationale, représentée par l’Association Internationale des Ecoles de Travail Social/Internacional Association of Schools of Social Work (3): professeurs universitaires, tuteurs/superviseurs de pratiques professionnelles «practicum» provenant de l’exercice professionnel de l’assistance directe ou de la planification et / ou de gestion de politiques sociales, qu’elles soient publiques ou d’initiative sociale (les gestionnaires de services, responsables d’associations, etc). Avec cet objectif, on a souligné la nécessité de former une équipe avec les universitaires, les professionnels «du terrain» et les responsables de la gestion des politiques et programmes sociaux, publics et/ou des organisations non gouvernementales (ONG): sans une responsabilité partagée de la formation, sans une bonne coordination entre théories, pratiques, institutions et associations, on ne peut pas avoir la formation de ces futurs professionnels dont le Maroc a besoin, dont la présence est essentielle pour le développement de l’Initiative Nationale pour le Développement Humain (INDH). Cette question a été soulevée par le Roi Mohammed VI lui même, à travers l’initiative royale de 2007, qui exprime la volonté de former dix mille travailleurs sociaux à l’horizon de 2012. En outre, l’énorme et vaste production scientifique et technique, déjà centenaire, de l’enseignement des sciences de l’éducation (théories de l’apprentissage, théories et techniques de l’enseignement, théorie du curriculum, la docimologie, etc), appliquée à la formation des professions et dans sa spécification à l’enseignementformation des professions sociales, nous propose un profil complexe pour les personnes en charge de l’enseignement-formation de nouveaux professionnels du travail social, qui peut se résumer par cette liste de missions d’enseignement complexes, que nous légendons «macrotâches» de la formation supérieure pour le travail social, certaines plus spécifiques aux enseignants universitaires, d’autres à partager avec les autres acteurs travaillant dans la formation: • Comprendre l’enseignement - formation / Maîtriser sa spécialité:

- L’apprentissage humain (et en particulier l’apprentissage des adultes), et par type: l’apprentissage cognitif, l’apprentissage d’attitudes et de valeurs, l’apprentissage des compétences et des habitudes. - Le fait éducatif: les buts de l’enseignement supérieur. - Le savoir pédagogique en tant que structure philosophique-théorique et téchnologique. - Les moyens de communication didactique. - La formation supérieure des professions (c’est l’une des fonctions de toute université, mais pas la seule). - La complexité de l’institution qui fournit la formation (Faculté, Département...), constituant l’environnement institutionnel (Université de référence), socioprofessionnel (travail social), socioculturel et socio-politique qui influent sur le processus d’apprentissage. - Le currículum de formation comme un espace culturel techniquement conçu et qui est couvert par tous les étudiants de tous les niveaux d’enseignement. • Planifier l’action didactique-formative Prendre des décisions, dans chaque cours ou matière, sur ce que les étudiants doivent apprendre, après expertise dans le domaine, spécialité ou sousspécialité, mais en prenant comme cadre de référence les bases générales du travail social comme Connaissances professionnelles ou Discipline pratique (cadre épistémologique) ainsi que les besoins professionnels, les fonctions et les rôles de la pratique du travail social (cadre professionnel) et, de même, les valeurs professionnelles universellement acceptées par la Fédération Internationale des Travailleurs Sociaux (FITS), avec des développements spécifiques prévues par la situation nationale (cadre éthique). • Enseigner / former (intervention) Pour la mise en œuvre du plan d’éducation-formation, soit pour former intentionnellement, l’enseignant dispose des techniques d’adaptation du curriculum (programme d’études) à chaque groupe d’étudiants, ainsi que de la méthodologie d’enseignement/apprentissage, c’est à dire, de l’ensemble des techniques comprises dans un système ou modèle pédagogique dont le but est d’aider les élèves à apprendre (contenus) et se développer (compétences, rôles, personnalité), en tant que futurs travailleurs sociaux. • Évaluer les processus et les effets

Comme toute action professionnelle, comme tout service, il est nécessaire de vérifier les résultats du projet d’action pédagogique-formative. Cette vérification des résultats de l’enseignement a de multiples dimensions; elle va de l’analyse de la réalisation des objectifs jusqu’à la recherche sur les questions liées au processus d’enseignement ou l’impact de l’enseignement (et des programmes de formation dans lesquels il est exercé) dans l’environnement social et culturel. Particulièrement pertinente est l’évaluation didactique strictement parlant; à savoir, la vérification des résultats d’apprentissage nécessaires à la pratique, en tant que professionnel(le), du travail social compétent et créatif. • ORIENTER / encourager l’apprentissage, les projets personnelsprofessionnels L’université, en particulier l’établissement d’enseignement spécifiquement responsable de la formation des travailleurs sociaux (qu’il soit «école», «faculté», «ministère», «département» ou toute autre unité d’organisation), non seulement doit former des professionnels, mais doit guider les gens pour qu’ils trouvent leur propre chemin dans le vaste éventail des possibilités qu’est l’espace professionnel, tout en facilitant les attitudes, les méthodes et techniques d’auto-formation continue. L’action tutélaire a non seulement un caractère de soutien à l’enseignement de classes ou autres espaces d’apprentissage, mais elle est en soi une stratégie de formation dans n’importe quel sujet dans le programme de travail social. Mais surtout, elle est une tâche d’orientation (dans ce cas, pour un travailleur social (homme ou femme) en tant que professionnel et en tant que personne). • LA RECHERCHE (en classe et dans la discipline ou connaissance professionnelle du travail social) Les travaux de recherche dans la Discipline du Travail Social, depuis l’Université, doivent être liés aux processus de formation aussi théoriques que, avant tout, pratiques et professionnels. Le réseau nécessaire des institutions et des acteurs qui doit être établi, en partenariat avec l’enseignement universitaire, pour l’organisation de la formation pratique (signe d’identité de toute profession développée), devient à son tour un réseau de possibilités pour des projets de recherche collaborative, une des façons actuelles de la recherche sociale, très développée, au niveau international, dans les milieux du travail social. Une étroite collaboration entre le milieu universitaire, la pratique professionnelle et les institutions devient une source inépuisable de recherche sur: les problèmes sociaux, les besoins sociaux, les modèles d’intervention sociale, l’efficacité des mesures sociales prises par les organismes responsables de programmes sociaux, etc. Les stagiaires sont, souvent, sans attendre de cycles supérieurs, assistants de recherche, dans le même processus de la formation pratique et professionnelle, organisés par l’université et

ses réseaux de collaboration institutionnelle et sociale. Des tâches et des objectifs spécifiques de recherche apparaissent avec les programmes d’études supérieures en travail social (maîtrise, doctorat…) (4). • Organiser des processus de formation et d’action dans l’université et les établissements partenaires Les tâches d’organisation effectuées par les professeurs universitaires vont souvent au-delà de leur stricte fonction d’enseignant et de chercheur. Par manque de ressources humaines, il n’est pas rare que les enseignants soient appelés à assumer des travaux de secrétariat, organisation et gestion des ressources, etc. Cependant, la tâche d’organisation est indiquée comme très importante pour le bon développement du processus d’enseignement-apprentissage. Nous parlons de planification de l’éducation, à l’aménagement académique, à la répartition des espaces (et modes de les utiliser, conditionnés par leur propre conception matérielle /architecture). En bref, tous ces éléments qui composent le «nid écologique» de l’enseignement. La participation ici, plutôt qu’une question de développement démocratique, est une dimension de la profession d’enseigner-former. Dans ces tâches d’organisation, la tradition formative internationale du travail social nous lance des leçons importantes et des propositions comme l’organisation des stages professionnels d’enseignement en collaboration entre enseignants, travailleurs sociaux, médecins, responsables institutionnels et militants de la société civile et la communauté, etc. La théorie et la pratique de la supervision, progrès au travail social (encadrement professionnel, supervision pour la formation) est un référent pour tous les plans d’études en travail social. • Elargir la formation / faire connaître l’existence de la profession ou des professions du travail social / COOPÉRER dans l’Action Sociale et le Développement Social Si «l’élargissement universitaire» est l’une des fonctions de l’Université d’aujourd’hui, nous ne croyons pas qu’il devrait être limité à quelques programmes de sensibilisation offerts au grand public (conférences, tables rondes, oeuvres teatrales,... ouvertes à la communauté environnante). Il s’agit plutôt d’un travail d’engagement culturel de la communauté universitaire dans son ensemble, où le professeur joue le rôle de dynamisateur, développeur et maître d’œuvre d’initiatives. Dans cette vue d’ensemble de «l’élargissement universitaire», et en ce qui touche au domaine des enseignants du travail social, on pourrait inclure un éventail de cours et séminaires de formation et de sensibilisation destinés à l’ensemble de la population et, en particulier, aux milieux directement concernés par l’action

sociale (les dirigeants communautaires, les associations d’utilisateurs ou des parents touchés ou des affectés par une quelconque problématique sociale), pour ne pas dire toutes ces possibilités de recyclage et de formation continue pour les professionnels de la pratique du travail social et d’autres professionnels du social, du socio-educatif, de la santé communautaire, etc. Il s’agit du vaste domaine de la formation continue ou permanente des professionnels et acteurs du social. En ce qui concerne la formation post-universitaire, et étant donné que le diplôme est en phase terminale, sans un deuxième cycle spécifique de Travail Social, il y a grand besoin de spécialisation professionnelle. En outre, étant donné la nature théorique et appliquée des études en Travail Social, et certainement de la projection pratique de la Politique Sociale, le corps des professeurs aura une responsabilité non seulement éthique mais aussi technique de soutenir, aider, coopérer, conseiller et gérer des plans et des programmes d’Action Sociale à plus ou moins grande échelle: en même temps qu’il y a un bénéfice direct pour la société «élargissement universitaire», l’enseignement et la recherche se développent (rappelons-nous l’importance des pratiques dans la diplômature en T.S). À cet égard, il convient de noter que ce projet, «Formation des Formateurs de Travail Social», est développé en conformité avec le Programme ART Universitas, depuis la considération de l’Université en tant que moteur du développement du local, qui prend comme référence les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et les principes de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement: Harmonisation (transparence dans la gestion et son efficacité), Alignement (dans les lignes de développement du PNUD en matière de développement), Appropriation (de la population des résultats de l’action) et Responsabilité Mutuelle (avec la volonté que les actions aient un impact réel sur la citoyenneté et celui-ci soit durable au fil du temps).

3 - Formation en travail social communautaire et formation de formateurs en travail social Si les deux objectifs généraux de ce module V qui viennent d’être signalés sont restés, dès le départ, dans une position relativement implicite, mais active, deux autres (objects) ont été assumés de manière explicite par le personnel enseignant et les personnes assistantes: l’introduction à la problématique générale et à quelques procédures de l’orientation communautaire du travail social (travail social communautaire - TSG) et l’acquisition de compétences de développement de séances et de dispositifs de formation professionnelle en général. En d’autres termes, les participants apprendraient, à la fois, des contenus et des procédures de l’action communautaire dans le travail social et la méthodologie et les techniques d’enseignement pour les classes, séminaires, ateliers et séances pratiques du

travail social à l’université. Quant à l’axe «apprentissage du travail social communautaire», les contenus développés dans le module ont été indiqués ci-dessus, dans le Tableau A. Nous n’insisterons pas sur cet objectif déclaré ou explicite. L’autre objectif déclaré «apprendre des méthodes et techniques d’enseignement pour la formation en travail social» - exige plus d’attention et d’explication ici. L’ensemble du cours dans lequel s’incarnait ce module a été, comme on le sait, sous le nom de «formation des formateurs». Notez que la «formation des formateurs» que s’applique à des éducateurs et des formateurs (hommes et femmes) en travail social, médecine, architecture ou dans n’importe quel domaine ou profil professionnel, a sa propre logique, son propre discours, sa théorisation, sa méthodologie et ses techniques, en constante expansion, étant donné la prolifération de l’éducation formelle et non formelle, dans la «société de la connaissance» et dans sa correlative demande de formation continue et «apprentissage tout au long de la vie» pour tous les types de profession actuellement, ce qui implique de nouvelles missions (et de nouvelles exigences pour les enseignants) dans les universités dans les sociétés contemporaines, qu’il s’agisse de sociétés «développées», «émergentes» ou «en voie de développement». Dans ce domaine de la formation des formateurs, on trouve des différentes approches théoriques et méthodologiques. D’après notre propre expérience dans la formation des travailleurs sociaux et la formation de formateurs, d’après le travail de recherche et de formation qu’on mène au sein du Groupe de Recherche SEPISE (5), dépendant du Département de Travail Social de l’Université de Grenade, et son contraste avec de différentes approches européennes et nord-américaines, nous proposons une approche complexe et flexible, ajustable à des réalités différentes de la formation, qui peut être résumée en ces principes et projections qui donnent corps à l’objectif global du module V de ce cours de formation de formateurs auquel nous faisons allusion, la formation méthodologique pour l’enseignement-formation en travail social: a) Principe de la négociation de groupe du programme d’études: conception et mise en œuvre de tous les projets de formation à partir de la négociation initiale et continue de la proposition formative, de l’évaluation formative du processus d’enseignement et de la participation groupale techniquement encouragée (pédagogie de groupe: techniques de travail en groupe, techniques de partage, techniques d’animation de groupes) b) Principe de «l’apprentissage significatif», selon la théorie psychologique cognitive d’Ausubel (Voir, par exemple, Ausubel et al. 1978) qui incite à réaliser des interventions d’enseignement «a posteriori», après un travail antérieur fait

par les participants au cours de formation sur leurs propres concepts, théories, procédures, méthodes, techniques et attitudes en tant que enseignants-formateurs (travail sur les «préjugés»). c) Principe de la réflexivité, selon l’orientation d’Argyris et Schön, promoteurs de la perspective de la science-action (Action-research), le professionnel en général et l’enseignant en particulier, extrait une partie de ses connaissances d’expert de la réflexion systématique et organisée par des procédures scientifiques sur sa propre pratique (Argyris, 1994; Schon, 1992 et 1998; Perrenoud, 2001). Ce qui signifie dans ce cas une réflexion permanente, dans des situations de groupe, sur les situations organisées par le dispositif de formation des formateurs: contenus des séances, systèmes de prise de décision, méthodes et techniques d’enseignement utilisées dans l’élaboration des séances, attitudes et valeurs mobilisées ... en prenant comme référent constant la problématique générale de la formation initiale et continue des travailleurs sociaux (hommes et femmes), les problèmes de la pratique du travail social dans divers milieux et circonstances sociaux, culturels et nationaux, et les buts de toute pratique délibérée visant le développement social et humain. d) Principe d’isomorphisme entre la situation du cours de la formation des formateurs, la situation d’enseignement-formation universitaire pour le travail social (selon l’expérience de chaque enseignant ou formateur professionnel marocain participant à ce module, en contraste avec l’expérience formative de l’équipe enseignante et professionnelle espagnole). e) Pratique de l’alternance: non seulement entendue comme la dichotomie entre apprentissage théorique (à Oujda) et séjours de pratique (à Oujda et Grenade), mais comme une interaction continue «théorie/pratique», l’une des clés de toutes les activités de formation des formateurs et aussi de tous les programmes de formation en travail social, qu’il s’agisse de «formation initiale (pour usage professionnel ultérieurement) ou de «formation continue» (pour les professionnels déjà dans l’exercice de leur profession) (Voir Lhez et al. 2001). «Pratiquer l’alternance» a signifié dans ce module réfléchir et arriver par les procédures de simulation à des contenus et procédures élaborés dans le cours et d’autres situations où les participants travaillent ou observent: des situations dans les classes des étudiants universitaires, des situations de pratique réelle de l’action professionnelle ou un travail de gestion des programmes sociaux, etc.) f) Principe de diversification (des procédures et des techniques, des rôles et des tâches, des méthodes et des situations d’apprentissage, des ressources et des méthodes d’enseignement ...), selon les propositions sur la formation professionnelle, formation des enseignants et formation des formateurs de André de Peretti (cf. de Peretti, 1991; de Peretti et al, 1994 et 1998) (6): il s’agissait, dans ce

cas, de montrer à l’enseignant/ formateur participant à la formation des formateurs l’existence d’une grande diversité théorique, méthodologique et technique que la recherche pédagogique a construit dans le temps, et qu’elle est disponible pour les professeurs et les différents agents de la formation des travailleurs sociaux, et que, collectée et organisée comme une boîte à outils, permet à chaque enseignant ou chaque équipe pédagogique d’adapter la formation à la diversité des situations, des groupes, des étudiants et des espaces professionnels qui se posent dans tout processus d’enseignement en travail social. g) Pratique de l’évaluation formative: en conformité avec le principe de la réflectivité de l’action pédagogique et professionnelle, le module V, depuis le début du processus d’apprentissage jusqu’à la conclusion à Oujda (des sessions théoriques et pratiques), et à Grenade des visites et observations des pratiques de terrain en travail social, des services sociaux et des programmes de formation des travailleurs sociaux à l’Université de Grenade, on a souligné l’importance de l’évaluation dans tout processus pédagogique, mettant l’accent sur «l’évaluation formative» ou «évaluation procès», qui nous permet de réfléchir sur les divers éléments et la diversité des problèmes que tout processus de formation des professions (et tout processus d’enseignement-apprentissage en général) comporte. Et elle permet, en même temps, une réadaptation continue du processus formatif, un ajustement permanent, à la fois aux intérêts et aux motivations des personnes participantes au processus qu’aux objectifs et contenus des programmes (curricula) préalablement négociés avec le groupe de formateurs (hommes & femmes) en situation de formation. En guise de conclusion à cette section sur l’expérience méthodologique de formation des formateurs qu’on est en train d’exposer dans ce troisième alinéa (et aussi pour conclure nos réflexions sur la conception et le développement du module 5, voici un tableau récapitulatif exprimant notre point de vue pédagogique et nos idées et procedures en formation pour le Travail Social.

mardi

mercredi

Evaluation formative de toute la session du lundi (technique projective groupale iconique)

Feed-3 de leçon: Technique: «Dialogues simultanés»

Evaluation formative de la session du matin (technique groupale sur papier: phrases libres)

«L’Analyse groupale de la problématique de l’action communautaire dans la Région Orientale»

Présentation (prise de contact) a) De l’Équipe Enseignante (présentation en chaîne) b) De la méthodologie générale de formation des formateurs (négociation curriculaire/évaluation formative/isomorphismes entre situation de formation des formateurs, formation des professionnels et pratiques professionnelles)

Évaluation formative de toute la session du mardi (technique individuelle: brefs commentaires écrits)

p Phillips 6/6 p Mise en commun réponses des enseignants-débat

Feed-back de leçon:

Projective groupale: écriture collective sur des phrases inachevées.

Évaluation formative:

ALTENANCE (Synthèse de la session antérieure/commentaires THÉORIE/PRATIQUE: sur l’évaluation formative/ Visite au centre reprogrammation) polyvalent d’action sociale (Plateforme) Technique de travail en d’Ennsar, quartier d’Oujda (centre groupe: de services p Dyades communautaires lié professionnelles Présentation du projet curriculaire du Module V à l’INDH): avec personne(s) : objectifs, contenus, plan d’activités… consultante (s) Visite à trois espaces [Négociation curriculaire] d’activités: pour Question: (à partir femmes, enfants d’expériences réelles) A) Objectifs du module. et handicapés/ées «Cas sociaux qui Technique de la «marguerite d’objectifs» (technique demandent une action (infantile-juvénile) participative de plannification didactique) communautaire, et Feed-back de recherche collective B) Plan d’activités- Chronogramme leçon et de visites: du processus le plus l Travail en sous-groupes adéquat pour son l Mise en commun-débat-prise de décision p Phillips 6/6 abordage» p Mise en communTechnique de travail en groupe: réponses des p Mise en commun Technique de la réduction d’obstacles (ou technique enseignants des expériences de risque) débat réelles. (appliqué à):

lundi

p Dialogues simultanés p Débat

Feed-back:

p Communication rotative avec pivot p Mise en commun et débat.

Technique de travail en groupe:

CINE-FORUM:

(Synthèse de la session antérieure/ commentaires sur l’évaluation formative/ reprogrammation)

jeudi

FIN DU PLAN DE TRAVAIL DU MODULE V

p TECHNIQUE DAFO p TECHNIQUE DE LA CIBLE DE SATISFACTION GROUPALE

Techniques d’évaluation:

ÉVALUATION SUMATIVE DU MODULE NUM. 5

Travail en groupe:

(Synthèse de la session antérieure/ évaluation formative rétrospective: journée antérieure/ reprogrammation)

vendredi

TABLEAU B: DEVELOPPEMENT TEMPORALISÉ ET SÉQUENTIEL DES PROCÉDURES ET TECHNIQUES DE LA FORMATION DES FORMATEURS

(1) Le nombre de participants qui constituent le partenariat aussi bien national qu’étranger, tel qu’il est démontré dans ce projet de «Formation des formateurs en Travail Social», mis en place dans le cadre du Programme ART GOLD du PNUD Maroc, fait preuve de sa complexité et la détermination de tous pour le mener à bien. (2) Cit. par J.J. Llolvet et R. Usieto (1990). (3) Cfr. http://www.iassw-aiets.org/ (4) Une initiative actuellement en cours d’organisation, menée par les enseignants de l’Université Mohamed I de Oujda impliqués dans l’initiation de programmes de travail social et d’intervention sociale, va dans ce sens. Nous nous référons à «l’Observatoire Social», cofinancé par la Xunta de Galicia, gouvernement de l’une des Communautés Autonomes d’Espagne d’aujourd’hui, la Galice. Ce projet passionnant se doit de faire progresser le développement des relations de communication et de partenariat avec le milieu professionnel, organisationnel et institutionnel, s’il veut éviter la tentation académiciste de la recherche sociale; tendance, par ailleurs, «naturelle» de toute université. (5) SÉMINAIRE D’ÉTUDES POUR L’INTERVENTION SOCIALE ET ÉDUCATIVE http://sepise.ugr.es/datos_inicio/ (6) André de Peretti, ingénieur, sociologue, psychologue et pédagogue né au Maroc, a passé son enfance à Rabat. Il a été directeur du Département de Psychosociologie de l’Éducation à l’Institut National de Recherche Pédagogique de Paris. Proche des théories psychologiques et éducatifs de Carl Rogers, Peretti a développé une méthodologie complète de formation des formateurs. J’ai eu l’occasion de suivre un cours majeur de Formation des Formateurs dirigé par lui à l’Institut des Sciences de l’Éducation, Université de Grenada, en 1984. Actuellement, il est toujours actif, avec d’importantes contributions dans différents domaines. Pour savoir plus sur ses nombreuses contributions dans le domaine de la formation, voir le site «diversifier» construit par un de ses collaborateurs, François Muller : http//francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm (7) Contrastant ce tableau avec le Tableau A, on peut voir les contenus culturelles de référence, pré-textes de l’expérimentation de ces différentes techniques de formation: techniques de groupe, techniques d’enseignement (didactiques), techniques d’évaluation, etc. On peut voir également les «pré-textes» du «texte réflexif»: la réflexion sur la formation et l’exploration de la transférabilité de ces procédures et techniques à des situations d’enseignement et d’apprentissage et à des situations de pratique professionnelle dans les espaces où agissent les professionnels d’accompagnement de la formation: associations, quartiers à problèmes sociaux, personnes en situation de vulnérabilité ou d’exclusion, personnes ayant des besoins spéciaux, espaces institutionnels pour la gestion des programmes, etc.

Références bibliographiques ABALLEA, F. (1991): «Sur la notion de profesionalité», Dossier n. 2. París: DPNT ARGYRIS, C. (1994): Knowledge for Action. San Francisco CA: Jossey-Bass. AUSUBEL, D., NOVAK, J. & HANESIAN, H.(1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. DE PERETTI, A. (1991): Organiser des formations. Paris: Hachette. DE PERETTI, A. LEGRAND, J.A et BONIFACE, J. (1994): Techniques pour communiquer, Hachette, Paris. DE PERETTI, A. LEGRAND, J.A et BONIFACE, J. (1998): Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris: ESF. DE ROBERTIS, C. (2003): Fundamentos del trabajo social. Ética y Metodología. Valencia: Nau Llibres/ Universitat de Valencia. FERNÁNDEZ PÉREZ, M.(1994): Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid: Siglo XXI. GREENWOD, E.: (1966): «The elements of profesionalization», en VOLLMER, H.M. y MILLS (eds.) Professionalization. Englewood-liff (N.J.): Prentice-Hall. INICIATIVE NATIONAL POUR LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN (2005): «Programme prioritaire de L’INDH». En: http://www.indh.gov.ma/fr/programme_2005.asp MAURICE, M. (1972): «Propos sur la sociologie des professions», en Sociologie du travail, 2. LHEZ, P., MILLET, D. ET SÉGUIER, B., dir. (2001): Alternance et complexité en formation. Éducation; Santé,Travail social. Paris: Editions Seli Arslan LLOVET, J.J. y R. USIETO (1990): Los trabajadores sociales. Madrid: Editorial Popular. NACIONES

UNIDAS.

ASAMBLEA

GENERAL

(2000):

«Declaración

del

Milenio».

En: http://www.un.org/spanish/milenio/ ares552.pdf PARTICIPANTES DE ALTO NIVEL (2005): «Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo». París. En: http://www.impactalliance.org/ev en php?ID=41244 201&ID2=DO TOPIC PERRENOUD, Ph. (2001): Développer la pratique reflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, Paris: ESF. SCHÖN; D. (1998): El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós. SCHÖN, D (1992): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. VOLLMER, H.M. y MILLS (eds.) Professionalization. Englewood-Cliffs (N.J.): Prentice-Hall.

Chapitre 5

Elaboration et gestion participative des projets sociaux

Auteurs: Mauro Soli Promoteur social dans la Zone sociale n° 8 de la Région d’Ombrie. Municipalité de Foligno. Italie mauro1501@gmail.com Cinzia Calef Promoteur social dans la Zone sociale n° 9 d’Ombrie. Municipalité de Spoleto. Italie cinzia.calef@comune.spoleto.pg.it

Dans le contexte socio-économique moderne, les services sociaux sont structurés et organisés comme un système complexe de lois et de services pour répondre à ce qu’est la fonction spécifique attribuée, depuis sa création, aux services sociaux: le rôle de lieu de rencontre entre les besoins individuels et les ressources sociales. Face à cet engagement, les organisations adoptent des conceptions projectuelles différentes, qui devraient assurer l’adoption ou la construction de significations communes dans les processus organisationnels et de renforcer ainsi l’identification et l’appartenance aux cultures et aux fins du service. Par conséquent, la conception dans le domaine social requiert une attention particulière, pour deux raisons: • dans le travail social on travaille plus par projets; la qualité du service et l’innovation sont de plus en plus liés à la capacité de gérer des processus complexes de planification et d’évaluation. • dans le travail social, la conception revêt des caractéristiques qui influent sur les orientations culturelles et des valeurs du secteur. Le terme «projets sociaux» fait allusion à toutes les expériences de la conception (planification), qui naissent dans le contexte des politiques sociales et sont réalisées par les services publics, privés, et du privé social dans le domaine social, psychologique, médical, éducatif, culturel, des loisirs, de l’emploi et du développement communautaire. On le conçoit chaque fois qu’on a besoin d’imaginer ou de créer une nouvelle action (intervention) sociale, de gérer un problème, modifier ou transformer une situation, guider les processus de travail. Les termes «projet» et «projection» (conception) sont monnaie courante aujourd’hui dans la vie des organisations qui produisent des services, et il faut dire qu’ils assument une signification symbolique, car ils marquent une tentative pour surmonter la logique mécaniciste et bureaucratique. On ne peut pas travailler dans l’illusion d’être en mesure de contrôler et de planifier tous les aspects de l’intervention, sans le développement d’une méthodologie et des outils de travail à caractère projectuel.

Le social renvoie ensuite à un contexte dans lequel s’inscrit l’action sociale, où maintenant le binôme «normal / anormal» ne fonctionne plus. Aujourd’hui, plus que jamais, on a à voir avec le bien-être social et la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale. La personne qui exprime un malaise exprime un système de lecture d’une communauté qui ne parvient pas à offrir une réponse au malaise. Par conséquent, l’accent de la conception n’est plus sur l’individu mais la communauté: c’est la communauté qui doit comprendre quels seraient les moyens d’abaisser le niveau de l’exclusion sociale (lecture des besoins et analyse des réponses). La communauté a ses lois, règles, codes, langages, symboles et rituels fournis également par la réélaboration culturelle du système. Notre action devra, nécessairement, se tenir au sein d’une lecture du système et non pas de la nécessité et surtout au sein de la lecture des organisations qui définissent les actions et interprètent les communautés. La première difficulté que cette approche nous rappelle est de rassembler les différents acteurs qui ne peuvent pas lire les autres organisations et cette difficulté limiterait notre capacité à reconnaître un système. Cela nous conduit vers la transition d’une logique linéaire à une logique circulaire. Les entrées (Inputs) seront insérées dans le système et on ne sait pas ce qu’elles vont produire dans le système même. On peut s’attendre à des effets, mais nous sommes conscients que nous ne pouvons pas déterminer l’effet. Un vrai parcours de planification/ conception sociale doit accompagner la communauté dans son processus d’autonomisation (Empowerment). La culture projectuelle (de conception/ planification) offre une variété d’approches, de styles de planification qui ont vu le jour au cours des dernières décennies. Par souci de concision, nous allons nous concentrer uniquement sur l’approche participative et concertée, car, nous trouvons, que c’est une approche novatrice, qui vise à améliorer l’efficacité de l’intervention dans l’intérêt de toutes les parties concernées. Cette approche se caractérise par une conception qui est basée sur la «construction» (de la réalité) de l’observateur et présente une constitution dialogique (ou communicative), où prévaut l’interaction, la procédure et la négociation, où prévaut l’échange et le dialogue entre les décideurs et où l’ensemble du processus vise à renforcer les capacités et les compétences de la communauté locale. Historiquement, donc, face à une conception synoptique qui essaie de contrôler d’en haut le complexe des dynamiques du secteur social et, en même temps, face aux logiques de déréglementation qui se sont imposées jusqu’au début des années quatre-vingt-dix (XXème siècle), on trouve à la fin de la décennie les voix

100

exigeant la coordination locale des opérations, l’agrégation des sujets productifs présents dans certains domaines, la recherche des moyens de promouvoir le développement local à travers des relations de collaboration. On souligne la nécessité d’une conception qui met l’accent sur une approche de promotion, exhortant le dynamisme global du système orienté vers des relations synergiques, la valorisation des objectifs et outils programmeurs afin d’augmenter l’autonomie et la capacité de décision des individus qui composent le système. Dans ce projet, les contextes locaux sont conceptualisés comme des domaines dans lesquels peuvent se développer des pactes intégratifs, des relations de collaboration formelles et informelles entre les sujets publics et privés visant à formuler des projets intégrés de développement. L’hypothèse essentielle est que les objectifs de développement local et la cohésion sociale ne peuvent pas être atteints sans la mobilisation et l’autonomisation des acteurs locaux. Les plans des zones dans le domaine social (et les pactes territoriaux sur le développement local, en particulier dans le sud de l’Italie) sont les principaux instruments de planification négociée, de modes de coordination et de promotion sociale qui partent d’en bas et sont basés sur la capacité de conception au niveau local: ils assument la coordination en tant que ressource essentielle, étant fondés sur les principes de subsidiarité et de partenariat. Le partenariat, dans ce contexte est de «réunir les parties prenantes locales non seulement comme la somme de différentes parties, mais en termes de gestion collective des objectifs et du bien-être locaux» (voir: Panizza et G. G. Dévastée, Penser à l’envers, Editions Communità, 2000). Il s’agit donc de coalitions locales pour l’autonomisation des communautés. Une nouvelle logique de gouvernance est alors adoptée, une logique caractérisée par une prise de décision interactive, complexe, basée sur une approche multidimensionnelle à travers la compréhension mutuelle entre les acteurs, qui concourent à projeter le développement social global d’un territoire. Grâce à une planification sociale participative les partenaires sociaux identifient un ensemble d’objectifs de développement, choisissent les projets d’intervention compatibles avec ces objectifs et conviennent un ensemble de mesures appropriées pour faciliter et soutenir la mise en œuvre des projets. On a l’abandon de la centralisation des opérations en incluant les processus qui visent le meilleur usage des ressources disponibles localement, en lançant un processus qui rassemble énergies et idées, projets et professionnalisme, connaissances et ressources pour construire le travail social et améliorer la qualité de vie sur le territoire. Les objectifs qui caractérisent la planification sociale dans le domaine des problèmes sociaux peuvent être: a) donner une grande importance au rôle et à la fonction de planification sociale, non pas comme un mode occasionnel impromptu (avec une vue de la

101

participation aux appels d’offres publics), mais comme une stratégie constante de l’activation des interventions structurelles dans le contexte de la déviance; b) redonner, à travers le mode projectuel, dignité, capacité et compétence aux systèmes, aux contextes et aux acteurs impliqués dans la planification; c) créer des capacités et des compétences de conception multiformes (planification structurelle, programmation, planification, collecte de fonds, gestion sociale, gestion de projets, suivi, validation et évaluation, présentation de rapports) peut garantir le processus de conception; d) entreprendre une planification à partir de l’incidence du phénomène (sur lequel on met en place des actions projectuelles) sur le système, sur le contexte territorial, sur les groupes sociaux, les représentations sociales, sa persistance dans l’espace et le temps, les perturbations créées; e) produire des interventions programmées, stratégiques et synergiques qui peuvent donner une unité à des processus de prévention, de réadaptation, de soins curatifs, de formation, d’emploi et d’esprit d’entreprise par rapport au groupe cible de la projection/conception ; f) activer une conception du type réticulé, capable d’améliorer la consultation territoriale et la participation de plusieurs acteurs au projet (public/public-public/ privé-privé/privé). Avec l’approche participative le processus de conception parait plein de décisions qui orientent son cours et qui sont aussi le résultat du processus de négociation mené entre les différents acteurs en fonction de leur position dans l’organisation. Ainsi s’établit un processus d’interaction entre les ifférents acteurs et dès les étapes initiales chacune des parties concernées doit être en mesure de jouer un rôle actif à l’intérieur du projet. Cela signifie, nécessairement, coconception, ou activer des comparaisons, des négociations, gérer des conflits et dynamiques du pouvoir entre les services et les personnes, et renonciation aux plans linéaires et prédestinés. La conception entendue comme activité cognitive est définie comme «activité productive de mondes possibles», comme «activité exploratrice et constructive afin de trouver et définir les problèmes» comme «enquête pratique». Vu sous cet angle, la conception implique nécessairement une alternance et un croisement d’idées, d’actions et de vérifications. L’action elle-même peut être entendue comme un outil pour la penser et puis faire la conception. Dans un environnement complexe, il n’est possible ni de prévoir, ni de fournir un plan d’action optimal, ni d’appliquer les procédures de résolution de problèmes. Nécessairement, la conception est configurée comme un processus qui à

102

son tour, va construire, avec les différents acteurs impliqués dans le projet, la signification et le sens des actions à interpréter. La dimension communicative confère rationalité, en ce qu’elle permet une formulation collective des problèmes pertinents, une recherche de solutions possibles. On pourrait alors définir cette approche comme une projection commune, dû au dialogue continu et la discussion qui doivent s’établir entre les sujets de la communauté où l’on opère. Il est bien entendu, alors, comme celle-ci est opposée aux styles de l’auto-conception (projection autoréférentielle), qui sont développés selon les modes choisis et définis autonomement par ceux qui les conçoivent, très standardisés, appliqués avec des changements marginaux à n’importe quel contexte. Nous pouvons dire que les modèles traditionnels sont placés dans ce côté-ci, sachant qu’ils formulent principalement des projets à imposer top-down qui prévoient une faible décentralisation des décisions. Le rôle des services et des opérateurs n’est pas de distribuer des recettes et des solutions mais d’aider à «s’auto-aider», celui de promouvoir l’autonomisation au niveau des individus et des communautés. En fait, la conception n’est pas seulement une méthode pour l’allocation des ressources, mais elle a une fonction plus large: promouvoir la cohésion sociale, l’intégration. La conception (planification) peut jouer un rôle important dans le renforcement des liens de coopération, confiance et réciprocité entre citoyens et institutions, en créant un climat culturel différent. La conception ainsi redéfinie permet de prendre conscience de l’interdépendance sociale inévitable, des ressources qu’elles représentent par rapport aux besoins de changement exprimé par la société. La conception concertée est une opportunité parce qu’elle est l’élément capable de traduire sur un plan opérationnel les intentions pour atteindre les objectifs convenus avec le niveau d’assistance. Schématiquement, on peut dire que la participation des acteurs de la communauté (collectivité) locale permet: • la réalisation des objectifs de la communauté; • la création de partenariats solides qui permettent non seulement la réalisation des objectifs convenus avec la planification de zone, mais aussi des actions de mise en œuvre des projets existants en plus d’en permettre des nouveaux; • la durabilité conceptuelle (conception dialogique). On entend par là la capacité d’un projet d’être accepté et toléré; • l’évaluation participative. Les objectifs de développement local et de cohésion sociale ne peuvent être

103

atteints s’il n’y a pas une mobilisation et une responsabilisation de tous les acteurs locaux. En inversant l’approche traditionnelle de la planification qui est imposé d’en haut (Top-Down), l’approche Bottom-Up implique le territoire dans toutes ses ramifications. Dans cette approche, le rôle de la programmation est pertinent et se rapporte à l’échelle territoriale (le terrain) et le style de programmation et de promotion, avec une articulation de la programmation sur le principe de subsidiarité (verticale et horizontale). Par conséquent, la zone d’intervention concerne ce qu’on appelle le «Welfare mix» où le public est présent, mais aussi le privé social et où le rôle d’administrateur est attribué au public lui même. Cette forme de coordination est réalisée grâce à des parcours concertatifs définissant de différents niveaux (régionaux et locaux) avec les différents acteurs qui peuplent le territoire et le plan local est considéré comme l’outil qui, au niveau local, active les interventions selon les lignes directrices établies au niveau de la programmation régionale et nationale. Dans le processus de programmation décrit ici, les accords de programme, ceux des coopérations, les conventions définissent les rôles et les responsabilités des différents acteurs dans les différentes interventions, prévues dans le Plan, et les projets individuels constituent les outils par lesquels le gouvernement local de la programmation de zone est exercé. Sur le chemin de la planification (conception) on doit établir des comparaisons entre les différents points de vue appartenant à ceux qui prennent les décisions sur les services et ceux qui les gèrent, le réseau des services publics mais aussi privés et les citoyens volontaires «usagers». Ainsi, une conception de qualité se caractérise comme un processus collectif, plutôt que de voir un «designer/concepteur» externe, utilisant les outils développés dans et pour d’autres contextes, des itinéraires de co-programmation qui utilisent, en plus des données objectives et des connaissances scientifiques, des dynamiques de groupe, d’écoute, d’amélioration et de communication». Dans cette approche «pluraliste collaborative», le territoire est considéré comme le lieu où les subjectivités peuvent partager des projets de développement, harmoniser leurs actions, partager concensuellement selon leurs compétences respectives et les actions à effectuer, conclure des accords. En résumé, nous pouvons dire que l’approche communicative est une projection:

104

• visant l’activation du potentiel communicatif dans la communauté, la collaboration et la recherche de solutions communes; • là où elle n’est pas le domaine exclusif du planificateur. Elle ne produit pas seulement des résultats instrumentaux mais aussi des relations sociales; et c’est sur cette base que son efficacité est évaluée; • qui, comme partie fondamentale d’un vaste projet de reconstruction sociale, a pour objectif la transformation de la vie quotidienne; • là où la coordination est acceptée et on respecte l’autonomie des sujets, et elle est perçue ainsi si, tout en attribuant des valeurs plus générales de caractère collectif aux actions individuelles, elle ne réprime pas la capacité de l’initiative individuelle, mais se limite à l’orienter en fonction d’un projet construit publiquement; • durable si elle comprend et respecte la logique interne de l’action des différents sujets, si elle tisse des fonctions de réglementation et de coordination, avec la promotion et le renforcement des capacités et des compétences des individus, étant ainsi respectueuse de leur autonomie. Ce n’est qu’à travers une telle approche que peut être atteint ce qui est dénommé «l’autonomisation de communauté», c’est à dire un processus par lequel les gens prennent conscience des causes de leur situation défavorisée et s’organisent pour utiliser leurs compétences, énergies et ressources collectives pour changer au mieux la situation elle-même. Il s’agit d’une dynamique interne au sein du groupe qui se développe à la suite de la prise de conscience de groupe et l’expérience de prendre en charge des problèmes. Dans cette perspective, la préparation d’un projet est configurée comme une action collective, une activité populaire de raccordement, qui mobilise des acteurs sociaux traditionnellement éloignés de la prise de décision. La conception est conçue comme une activité contextuelle, en ce qu’elle est enracinée dans le territoire où elle opère, elle en saisit l’équilibre et la dynamique de fond, les ressources et les risques, et participe de sa transformation. On partage le signification/sens du produit à distribuer, et donc il est possible que, en fonction des situations spécifiques, chacun réajuste son action. On suppose, par conséquent, que la prise de conscience du fait qu’il y a des exigences contradictoires qui ne peuvent être reconstruites à partir d’un seul décideur, comme étant équitable, mais sont le produit d’une participation active des sujets au bien-être, d’une médiation entre des intérêts divergents. Du point de vue théorique et pratique, nous pouvons donc affirmer que la capacité de concevoir et d’évaluer en permanence ses propres actions est l’une des principales caractéristiques des services les plus innovants, capables de

105

s’adapter à des contextes changeants et de façon proactive pour changer les contextes sociaux dans lesquels ils opèrent. Il est donc important que la culture de la planification participative, avec ses outils, entre pleinement dans les services et que les pratiques de la conception deviennent un modus operandi et non pas une simple donnée épisodique. Avec un tel procédé de planification communautaire et d’un outil tel que les Plans de Zone, on active des processus transversaux et prévient l’isolement du social dans une organisation autoréférentielle. Cela conduit inévitablement à la décentralisation des interventions, avec une meilleure utilisation des ressources au niveau local. Les Plans de Zone sont placés avec succès dans le processus de planification participative, car ils sont préfigurés comme de processus menés par plusieurs acteurs, et ce sont des sujets autonomes, à égalité, de vrais acteurs, car il y a les autorités locales, les groupes du tiers-secteur, les syndicats, les diocèses, les organisations des citoyens, et ce sont tous des sujets qui ont leurs propres intérêts et qui veulent co-planifier et pas seulement proposer et laisser faire ensuite à d’autres. En outre, on adopte une stratégie capable de construire un projet visant à alimenter l’autonomie des acteurs locaux en vue de développer un sentiment d’appartenance de la part des participants au projet lui-même et de créer, ensuite, des conditions favorables à sa mise en œuvre aussi par le biais des canaux de communication entre les différents acteurs impliqués. Cela mène à renoncer à la délégation et d’ouvrir la voie à la participation et à la résolution du problème. Les Plans (de Zone) permettent de surmonter la simple logique de gestion des services sociaux, pour assurer de multiples processus tels que la détection des besoins, déterminer les ressources, le programme, la gestion, le financement, le contrôle et le suivi, l’évaluation: des pièces qui font toutes partie d’une réalité plus vaste et plus complexe qui implique plusieurs sujets, tant publics que privés, y compris les citoyens. La programmation sociale territoriale permet d’impliquer toutes les réalités qui peuvent influencer, appuyer et enrichir la vie sociale comme les sujets de l’économie locale, les associations culturelles, le bénévolat, les membres de famille des usagers potentiels, les groupes de soutien et d’entraide et de non seulement le service délégué pour effectuer une intervention. On favorise alors un système de sujets (identités) en réseau, des acteurs sociaux, politiques, économiques, culturels qui contribuent à dessiner le profil social du territoire. De cette manière, on promeut la démocratie sociale, la qualité sociale et, donc, une gestion qui est dérivée de la co-conception, de l’assomption des responsabilités partagées pour construire ensemble le bien commun et forger une politique accomplie par tous les sujets.

106

Cependant, atteindre cet objectif n’est pas facile. Les possibilités dépendent des différentes subjectualités sur le terrain: si un plan arrive à rassembler plusieurs sujets d’une manière forte, les possibilités sont plus grandes, mais si, au contraire, ce n’est pas le cas, alors les possibilités vont disparaître. Les Plan fonctionnent dans la mesure où ils trouvent un contexte favorable à la comparaison, à la logique du dialogue, à la culture de la confiance. Le truc fondamental pour rapprocher le principe de l’inclusion est d’impliquer dans le processus toutes les institutions et les groupes (même informels) porteurs de points de vue pertinents sur la question qu’on veut relever, à savoir, pour reprendre un terme désormais utilisé, tous les stakeholders (parties prenantes). Les parties prenantes sont celles qui ont un intérêt spécifique en jeu, mais pas nécessairement un pouvoir formel de décision ou une compétence légale explicite. Cela signifie que l’administration publique, face à un problème spécifique, doit réfléchir aux enjeux, examiner attentivement les impacts potentiels (sociaux, économiques, urbains, environnementaux, etc.) du projet, et identifier qui sont les sujets qui peuvent les représenter dans le processus. Pour atteindre cet objectif, l’administration proposante doit mener une enquête appropriée sur le terrain (plus ou moins étendu selon le cas), visant à «traquer» les intervenants possible. À la fin de ce stade préliminaire, on devrait avoir une carte des acteurs, c’est à dire, un cadre des personnes qui pourraient être intéressées à la réflexion sur les différents défis impliqués dans le projet. L’inclusion ne sera jamais totale et complète, mais elle peut être apportée à un niveau acceptable. Pouvons nous dire que nous avons fait du bon travail, s’il y a quelqu’un qui peut se plaindre d’être exclus?. C’est l’objectif fondamental que nous devons nous proposer. Un processus inclusif est donc la base de la planification sociale participative. Mais comment faire fonctionner un processus décisionnel inclusif? Parfois, on rassemble quelques dizaines ou quelques centaines de personnes, et on doit s’assurer qu’ils débattent de manière constructive et parviennent, si possible, quelques conclusions dans un délai raisonnable. Cela peut sembler une tâche impossible. Tous les administrateurs publics ont eu une expérience frustrante dans ce domaine. Ils connaissent le cas des conférences de services qui ne se ferment jamais, parce qu’il y a des conflits, souvent pas très clairs, que personne n’arrive à défaire ou parce qu’aux réunions, il manque toujours l’une ou l’autre des administrations concernées. Ils ont participé à des réunions publiques où sont assis à la table des administrateurs, dans la salle, dix ou quinze personnes prennent toute la soirée. Pourtant, il y’a une instrumentalisation qui a derrière elle une longue reflecxion de nature théorique (philosophique, anthropologique, psychologique) sur les thèmes du dialogue, la gestion du groupe, l’écoute, la résolution des conflits qui

107

sont ensuite concrétisés et consolidés dans la pratique. Fondamentalement, il existe trois familles de techniques qui nous aident à gérer la prise de décision des processus inclusifs. Aucune technique n’est clairement décisive (elle peut offrir, le cas échéant, de l’aide.) Aucune technique n’est bonne pour toutes les utilisations. Selon les circonstances, il peut être préférable de choisir une plutôt qu’une autre, ou les combiner: une stratégie appropriée provient généralement d’une combinaison de différentes techniques, qui constituent les ingrédients de base. Le but de ce document n’est pas de fournir un aperçu complet des techniques existantes. Il est plutôt destiné à montrer quelques possibilités, qui sont généralement ignorées, par la présentation de quelques approches qui ont été largement testées en Italie et ont porté leurs fruits. Pour ce faire, on va regrouper les techniques en trois familles, en fonction des problèmes qu’elles cherchent à résoudre, en distinguant: • Les techniques d’écoute, c’est à dire des méthodes qui aident à comprendre comment les problèmes sont perçus par les parties prenantes (Stakeholders) et les citoyens ordinaires. Elles peuvent être utilisées, en particulier au stade préliminaire, quand il s’agit d’engager un processus inclusif, à identifier les partenaires possibles et de comprendre les questions sur lesquelles travailler; • Les techniques d’interaction constructive, c’est à dire des méthodes qui aident les participants à converser entre eux et produire des conclusions intéressantes. Elles peuvent être utilisées pour organiser et gérer le processus décisionnel inclusif; • Les techniques de résolution des conflits, c’est à dire des méthodes qui aident à aborder les questions controversées. Elles peuvent être utilisées lorsque survient un conflit. Ces différentes techniques pour les approches et les problématiques qu’elles rencontrent ont un certain nombre d’éléments communs qui tendent principalement à promouvoir la compréhension pour les non-spécialistes. Il est difficile de prendre des décisions à plusieurs voix si les participants ne comprennent pas ce dont vous parlez. Il semble assez évident, mais un bon niveau de compréhension mutuelle est un phénomène rare. Les spécialistes, les techniciens aussi bien que les administrateurs, utilisent un langage incompréhensible pour le profane (et nous ne sommes pas des ignorants face à certains spécialistes), et ont tendance à tenir pour acquis des prémisses qui pour les autres sont indispensables. Les mêmes concepts peuvent toujours être exprimés dans un langage ordinaire. La communication, le parler simple est essentiel dans tout processus participatif. Parfois, il peut être utile de montrer les choses plutôt que de les décrire verbalement ou par écrit, montrant un

108

modèle au lieu d’un projet architectural (que la plupart des gens ne comprennent pas), donner des exemples au lieu des chiffres (peu de gens comprennent un volume exprimé en mètres cubes, mais tous ont une idée de la taille du Colisée, à Rome). Il s’agit essentiellement d’un travail de traduction, qui permet à tous d’être sur un pied d’égalité. Certaines approches utilisent, comme nous le verrons, des techniques de simulation pour faciliter la compréhension des problèmes et l’échange entre les participants. Un autre élément commun est la nécessité de structurer le processus conformément aux règles convenues. Les processus inclusifs ne peuvent être laissés à l’état sauvage. Même lorsque l’on veut encourager la spontanéité, on a besoin d’un cadre bien défini (plus le cadre est défini, plus on est en mesure de se produire spontanément). Une grande partie des travaux préliminaires à faire est de préparer ce cadre-ci, en essayant d’anticiper tous les problèmes qui peuvent surgir. Les processus de cette nature sont très structurés. Ce que nous voulons éviter est que le débat dure éternellement, et dégénère sur une frustration générale. La première étape consiste à établir les règles et les soumettre à l’acceptation des participants. Le pari est que si les règles sont raisonnables et fournissent les droits d’accès et de participation, il ne devrait pas avoir besoin de pression pour les forcer durant le jeu. Les règles doivent être suffisamment souples pour permettre un ajustement aux circonstances de la procédure (le changement doit être envisagé), mais assez strictes pour définir certaines limites. Chaque participant doit savoir exactement à quel jeu on joue. Un autre élément est celui d’être en mesure de faire un maximum de place à l’informalité. Les administrations sont traditionnellement habituées à travailler dans des actes formels. Elles préfèrent écrire plutôt que parler. Elles ont besoin de s’appuyer sur des certitudes et se méfient de ce qui ne peut pas être documenté avec précision, «la bureaucratie a horreur des relations face à face» a écrit il y a quarante ans le sociologue français Michel Crozier Crozier (Le phénomène bureaucratique, Milan, ETAS, 2000). L’approche consensuelle présentée ici assume comme élément central précisément la possibilité de transformer, par comparaison, la nature des enjeux. Mais quelle est la façon d’encourager ces comportements? Tout d’abord, il s’agit de tout faire pour mettre à l’aise les participants. L’accueil (à savoir, la façon dont les participants sont reçus) et l’accessibilité des lieux de rencontre devraient être étudiés. La zone d’interaction inclusive ne doit pas seulement être physiquement accessible, mais doit être choisie avec soin pour être perçue comme étant de tous et pas trop caractérisée par certaines personnes ou intérêts. Qui a accès à elle devrait se sentir à l’aise. L’invitation doit être suffisamment chaleureuse et séduisante, ou être précédée par une phase d’écoute qui a pour fonction première de construire la confiance et la collaboration: il est de peu d’utilité de convoquer une réunion publique, quoique officieuse, si vous n’avez

109

pas fait quelque chose pour animer le contexte de l’intervention afin de créer une attente pour l’événement. Deuxièmement, la forme de réunion est normalement interdite, parce que seulement peu de personnes dans les assemblées ont la capacité ou le courage de parler. Les méthodes inclusives sont toujours basées sur des réunions de petits groupes (disons de 5 à 20 personnes) où les personnes ne sont pas obligées de faire des interventions, mais peuvent se limiter à exprimer leurs pensées en un mot, pour contrer ce que d’autres disent, prendre la parole plusieurs fois au cours de la même session, d’interrompre les unes les autres. Lorsque les participants sont nombreux, ils peuvent être divisés en petits groupes de travail au sein desquels les personnes trouveront plus tard un moyen de se relier les uns aux autres.

Les techniques d’écoute Une des plus grandes frustrations dont souffrent les citoyens, mais aussi les représentants d’associations, de groupes ou d’institutions, c’est le sentiment de ne pas être entendu. «On nous écoute pas, On nous a pas écouté», telles sont les plaintes que nous entendons en toute occasion. En fait, les administrations ne peuvent pas être toujours à l’écoute. Elles se limitent souvent à une écoute passive, enregistrent les opinions ou les points de vue des citoyens ou des parties prenantes (stakeholders) sans entrer dans un véritable dialogue avec eux et sans chercher à comprendre ce qu’ils cherchent (souvent avec difficulté ou confusion) à exprimer. Il y a plusieurs façons d’essayer d’écouter activement. On peut «aller chercher dehors» (outreach); on peut promouvoir des initiatives d’animation territoriale; on peut organiser des marches avec les personnes concernées; on peut ouvrir des points ou des guichets, on peut réunir des petits groupes pour se concentrer sur un sujet (groupe de discussion/focus group) ou trouver de nouvelles solutions à un problème (brainstorming). Certes, il faut condenser la phase d’écoute des citoyens en mettant l’accent sur les perceptions que les personnes ont eu vis à vis cet espace, et souligner la transformation que ces propositions pourraient faire émerger. Les approches et les techniques sont principalement utilisées dans l’enquête préliminaire, quand il s’agit d’engager un processus inclusif, d’identifier les partenaires possibles et de comprendre les questions sur lesquelles travailler. Passer par ce stade est presque toujours nécessaire. Sinon, il y a un risque important que les réunions publiques convoquées pour traiter de la question (le plan de projet, etc.) ne soient qu’un trou dans l’eau.

110

Les techniques d’interaction constructive Supposons que vous avez mené une enquête-écoute sur le problème qui fait l’objet de notre politique ou notre intervention, en utilisant quelques-unes des approches présentées dans le chapitre précédent, et avez identifié un nombre important d’institutions, d’acteurs (parties prenantes/stakeholders), ou même de citoyens ordinaires qu’il serait intéressant de comparer. Que faire à ce point? Comment faire pour contrôler le processus? Comment éviter que les personnes les plus compétentes et expérimentées l’emportent sur les plus naïves ou timides? Comment éviter de tomber dans une situation confuse et frustrante? Comment pouvons-nous tirer des conclusions utiles, solides et réalisables? Encore une fois nous avons des approches et des techniques de sauvetage qui ont été conçues pour promouvoir une interaction constructive entre les participants. Ces méthodes sont basées sur des hypothèses différentes. Certaines méthodes tentent d’inciter les participants à être visionnaires, d’anticiper, de faire des hypothèses sur l’avenir: telles sont les méthodes basées sur la construction de scénarios. Ici, le pari est que les intérêts et les conflits immédiats peuvent être mis entre parenthèses, lorsque nous raisonnons sur un avenir qui concerne tous. D’autres méthodes essaient d’aider les personnes, peu habituées à parler en public ou faire un raisonnement complexe, à comprendre les enjeux et choisir parmi des alternatives d’une manière intuitive: ce sont les méthodes basées sur la simulation. Les problèmes sont présentés à eux d’une manière facilement accessible et leurs choix sont faits dans un contexte de jeu. D’autres méthodes font le pari sur la spontanéité, laissant aux participants la définition des questions à traiter et les solutions à détecter. Avec le recul, cependant, toutes les méthodes qui relèvent de ce groupe sont basées sur un pari commun: elles supposent que ce qui importe est le cadre dans lequel les participants sont appelés à travailler. C’est à dire: la manière dont les problèmes sont présentés, le délai dans lequel l’interaction doit avoir lieu, la disposition spatiale des participants, l’aide des animateurs (facilitateurs), la subdivision du travail en petits groupes et en plusieurs phases, la communication entre les participants, etc. Les prescriptions des différentes méthodes sont basées sur une hypothèse très solide: la qualité de l’interaction dépend fortement de la structure du contexte (le décor, le cadre) dans lequel elle se déroule. Le cadre n’affecte pas le contenu des choix. Mais il est essentiel pour permettre aux participants de parvenir à des conclusions (quelles qu’elles soient) dans lesquelles ils se reconnaissent et se sentent convaincus d’avoir fait un bon travail. Et l’expérience montre que cette hypothèse fonctionne très bien. Les résultats de ces approches sont presque toujours surprenants pour ceux qui sont habitués à des assemblées régulières ou des réunions régulières.

111

La transformation des conflits: négociation et discussion Les conflits se présentent toujours sur scène sous forme d’un front d’opposition. Une partie prend une certaine position. L’autre adopte la position opposée. À l’origine, le conflit se pose comme un jeu à somme nulle: soit gagne l’un ou l’autre. Les conflits ne peuvent être résolus que s’ils sont transformés, c’est à dire, si on change l’objet du litige pour que le jeu devienne à somme positive (gagnantgagnant): tous les participants sont en mesure d’obtenir un certain avantage et à se reconnaître dans les réalisations. Pour transformer un conflit en un jeu à somme positive, il y a deux voies possibles: la négociation et la discussion. Avec la première voie les parties essayent de parvenir à un accord en ajustant leurs revendications à celles de leur contrepartie et d’échanger quelque chose. Avec la deuxième voie, les parties essayent d’atteindre un point de vue commun, à clarifier leur position par des arguments et puis en modifiant les arguments qui sont présentés par d’autres. La transformation des conflits ne conduit pas nécessairement à leurs solution. Il n’est pas dit que les parties s’entendent et parviennent à un accord (négociation) ou à un point de vue commun (discussion). Le processus de transformation peut échouer, en tout ou en partie, peut conduire à des résultats partiels (par exemple, un accord sur certaines questions et pas sur d’autres) ou instable (par exemple, un accord qui, après un certain temps est remis en question). On ne peut s’attendre à surmonter tous les conflits, à Dieu ne plaise. Mais le processus de transformation est toujours utile car il permet aux parties de s’écouter, de revoir leurs positions afin d’enrichir et d’améliorer leurs relations, de découvrir (ou d’avoir juste un aperçu) d’autres issues, ou tout simplement pour convenir d’une trêve.

Promoteurs, administrateurs, animateurs Initier un processus inclusif signifie concevoir un chemin possible, en utilisant (à juste titre) les approches que nous venons de voir. La conception doit être un acte conscient et médité: le développement du processus ne peut pas être laissé au hasard. Mais elle doit aussi être suffisamment souple pour permettre d’être repensée continuellement. Nous devons être sûrs qu’il y aura des surprises et nous devons être prêts à examiner le projet en cours de construction (en profondeur) en cas de besoin. Une fois le processus a commencé, les fonctions d’administration et de direction jouent un rôle crucial. Les processus d’inclusion sont fragiles: ils peuvent rester coincés, perdus dans la mêlée, ou même mener à rien. Ils ne peuvent pas bien fonctionner et réussir s’ils ne sont pas constamment soutenus et protégés. Les fonctions d’administration ont deux aspects un peu différents. Le premier aspect

112

est composé des fonctions que nous pourrions appeler de garantie (assurance). Il doit y avoir quelqu’un capable de superviser le processus, en sorte que le jeu se déroule correctement et donner une certaine garantie que les résultats du processus auront une suite. Cette fonction ne peut être effectuée, en personne, que par des politiciens avec des tâches administratives. Ils doivent être en mesure de protéger les processus contre les attaques qui peuvent arriver à maturité dans l’arène politique (par exemple, par les représentants politiques de la majorité ou l’opposition) et les tentatives d’abus qui peuvent être mises en œuvre par les groupes les plus forts. Et ils doivent fournir aux participants l’espoir raisonnable que les décisions prises par voie de consultation seront prises au sérieux par l’administration. En d’autres termes, les processus d’inclusion ne peuvent pas se maintenir s’ils ne sont pas soutenus par une volonté politique forte. La fonction de la garantie est importante et sensible (délicate). Le politicien qui l’exerce doit avoir une main ferme et en même temps s’abstenir de s’immiscer sur le fond des choix: «Je suis ici pour siffler les fautes, pas pour tirer la balle sur le but», a dit une fois un assesseur au début d’un tel processus. Et c’est la meilleure attitude, car elle donne confiance aux participants et, en même temps, leur confère une reconnaissance. Le problème est que la volonté politique ne peut pas être assurée une fois pour toutes. Le cadre politique peut changer. Les conseils et les assesseurs peuvent changer. De nombreux processus ont été troublés par ce genre de changements. Il suffit que le nouvel assesseur (aussi du même parti) soit moins sensible à la question. Nous devons le savoir, même si elle n’est pas facile de courir pour la couverture. Au mieux, cela pourrait être une incitation à développer des processus dans des délais rapides et prévisibles. La direction du processus peut être effectuée d’une manière légèrement différente, à savoir en assurant un rôle de leadership. Il ne s’agit pas ici seulement d’assurer de l’extérieur le bon déroulement du processus, mais de travailler de l’intérieur pour faire avancer les choses, et si cela échoue, de changer de cap. Les processus ont presque toujours besoin d’un chef de file. Beaucoup de recherches, par exemple sur les pactes régionaux, ont montré que la présence d’un leader peut faire la différence. Le chef doit veiller à orienter le processus et encourager l’interaction entre les parties prenantes, en montrant de l’intérêt à atteindre l’objectif partagé par tous. En d’autres termes, le leader ne devrait pas jouer pour lui même, mais en fait démontrer être là pour travailler pour l’intérêt commun.

113

Les deux fonctions, celle de la garantie et celle du leadership, ne sont pas faciles à distinguer. L’une s’estompe dans l’autre. Cependant, tandis que la fonction de garantie (assurance) doit nécessairement être effectuée par un homme politique, la fonction de leadership peut être exercée par un leader/ dirigeant. Il s’agit d’une configuration commune et (entre autres) très fructueuse: le leader guide le processus et le politicien (plus ou moins dans les coulisses) le protège et garantit. Inutile de dire que c’est un équilibre délicat. Et c’est pour cela qu’il doit être construit avec beaucoup de soin. Promouvoir des processus inclusifs, les garantir et les gérer est une chose, les conduire (et aussi les concevoir) dans la pratique, en est une autre. Ici entrent en jeu des compétences moins politiques et plus techniques. En fait, ces fonctions sont normalement gérées par des professionnels qui se spécialisent dans la conception de processus de décision, impliquant les parties prenantes concernées, facilitant la participation des citoyens ordinaires (si nécessaire), mettant les acteurs en relation les uns aux autres, stimulant la discussion, facilitant les interactions entre les parties et les aidant à s’écouter, faisant de la médiation entre elles, traitant et gérant les conflits, facilitant les négociations, encourageant le développement des processus de délibération, gérant la dynamique de groupe, maintenant sous contrôle raisonnable le développement du processus, aidant les parties à préparer les textes des accords. Les cartes que nous avons présentées dans les chapitres précédents recourent en permanence aux professionnels de ce type. Il n’y a pas (encore?) un terme unique pour désigner ces professionnels. Ils sont appelés, de temps à autre, facilitateurs, médiateurs, experts en participation, accompagnateurs, animateurs sociaux ou territoriaux (la Région d’Ombrie les a appelés promoteurs sociaux). Chacune de ces définitions met en évidence des compétences légèrement différentes. Les facilitateurs sont particulièrement spécialisés dans la gestion de petits groupes et d’encourager l’interaction entre les personnes; les médiateurs sont principalement actifs dans la résolution des conflits et l’aide aux parties dans le processus de négociation; les animateurs sont spécialisés pour mener des enquêtes sociales, le suivi et l’interview des acteurs; les experts en participation mettent en place et gèrent la participation des citoyens, etc. Les bénéfices générés par les processus décisionnels inclusifs peuvent être examinés à deux niveaux différents: au niveau du contenu des décisions et au niveau des relations entre les acteurs qu’ils sont en mesure de mettre en mouvement. On peut donc s’attendre à ce que ces processus produisent des décisions avantageuses pour les différents acteurs et de meilleures relations entre les participants (ou comme on dit aussi, biens relationnels, capital social).

114

Les dimensions stratégiques de la planification participative Afin de définir les dimensions stratégiques des méthodes et des outils utiles pour essayer d’activer un bon niveau des politiques participatives et de promotion du bien-être au niveau local (territorial), on indique quatre directions de nature générale et qui sont: a) activation des voies de recherche-action et analyse des caractéristiques d’un territoire: on planifie et on conçoit en connaissance de la réalité que nous avons en face; b) développement des pratiques de gouvernance et de participation des acteurs locaux: les politiques visant à promouvoir le bien-être et à lutter contre l’exclusion sont construits en valorisant les acteurs et ressources locaux; c) valorisation des processus de planification stratégique et de conception participative: une politique publique suppose qu’on investisse dans la capacité de conception de tous les acteurs locaux qui peuvent contribuer à sa définition et sa mise en œuvre; d) attention aux actions systémiques de connaissance, d’information et de communication: construire des projets et des actions sociaux qui sont en mesure de bien communiquer avec les citoyens, avec les réseaux formels, avec les bénéficiaires et les parties prenantes. Par conséquent, un processus de construction des politiques visant à réaliser le bien-être d’une communauté repose sur quelques concepts fondamentaux qui doivent être partagés par tous les acteurs concernés, et en particulier: a) la définition explicite et ouverte de gouvernance et participation, comme étant l’ensemble des mécanismes complexes et des processus institutionnels par lesquels les citoyens et les groupes articulent leurs intérêts, règlent leurs différences et exercent leurs droits et obligations juridiques. Dans la construction des politiques du bien-être, la participation n’est plus seulement un droit à un exercice ponctuel, mais plutôt une tâche permanente à travers laquelle une communauté locale gère la complexité, le pluralisme et la démocratie; b) les contenus du processus participatif: la participation n’est pas la fin d’un processus de gouvernance. On participe pour encourager et activer des politiques publiques territoriales, des plans spécifiques de développement, des programmes d’intervention, des projets individuels ou en réseau, l’évaluation et ainsi de suite. c) les acteurs sociaux et les activités de participation; c’est à dire, définir qui, comment et où va participer concernant les différents domaines d’intervention.

115

L’articulation du module Sur la base de toutes ces indications et des approches que nous avons essayé de décrire, même brièvement, la formation a été articulée à travers des unités d’enseignement différentes, ciblant: s l’acquisition de connaissances, en particulier concernant:

- l’expertise du concepteur,

- le rôle, la méthodologie et les outils de la planification sociale participative;

- la méthodologie et techniques de négociation et de gestion des conflits;

s la présentation et la discussion de groupe d’expériences pratiques:

- Programmation des politiques sociales en Italie et de l’Ombrie;

- Construction du Plan de Zone;

- La planification participative et la mise en oeuvre des deux services.

Une attention particulière a été consacrée à la relation avec le groupe et les opérations de construction en commun du même module. Le contrat de formation et de partage avec la classe du programme hebdomadaire, également reformulé plusieurs fois selon les intérêts et les besoins du groupe, n’a pas été un simple «exercice formel de style», mais plutôt un véritable espace de co-conception du module, une sorte de méta-contexte d’apprentissage expérientiel. Compte tenu, entre autres, de l’hétérogénéité des participants, ainsi que les différentes attentes et les objectifs spécifiques de chacun vis à vis le cours et le module, il a été jugé essentiel de mettre en œuvre opérationnellement la méthode de la participation, aussi bien pour impliquer tout le monde dans la voie et de construire une plate-forme commune d’objectifs à court et long terme du module, que pour faire prendre pratiquement conscience que la participation n’est pas un outil comme beaucoup d’autres, mais une philosophie d’intervention, une manière de se mettre en rapport avec les autres et avec la communauté dans son ensemble. De façon plus détaillée, l’approche didactique utilisée a alterné la méthode frontale à une didactique expérimentaliste ou active, dans le but d’amener la salle de classe même à définir une propre stratégie qui se différencie aussi bien par rapport aux contenus que par rapport à la préparation culturelle des bénéficiaires finaux de l’action formative, à leur habitude d’apprentissage, à leurs intérêts, etc.

116

Les instruments de cette approche ont étés: z Généralisation (leçon frontale) z Vérification de la compréhension (discussion de groupe) z Application pratique (simulation) z Laboratoires interactifs (travaux dirigés) z Restitution et discussions participatives en plénière sur les éléments innovants

des concepts, des expériences et des cas par rapport aux connaissances des participants et aussi sur la base des visites sur le terrain z Présentation des expériences réalisées dans d’autres réalités territoriales z Expérience sur le terrain (analyse d’un cas).

117

Références bibliographiques F. Batini, G. Capecchi, Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l’empowerment individuale e lo sviluppo locale, Erickson. 2005. M. Ceruti, T. Treu, Organizzare l’altruismo. Globalizzazione e welfare, Laterza 2010. M. Crozier, Il fenomeno burocratico, Milano, Etas, 2000. G. Devastato, Nel nuovo welfare. Agire riflessivo e produzione di beni comuni, Maggioli Editori, 2009. F. Folgheraiter, La cura delle reti. Nel welfare delle relazioni (oltre i Piani di zona), Erickson. 2005. M. Ingrosso (a cura di), La promozione del benessere sociale. Progetti e politiche nelle comunità locali, Franco Angeli, 2006. E. R. Martini, A. Torti, Fare lavoro di comunità. Riferimenti teorici e strumenti operativi, Carocci, 2003. G. Panizza e G. Devastato, Pensare a rovescio, Comunità Edizioni, 2000. L. Sanicola, G. Trevisi, Il progetto. Metodi e strumenti per l’azione sociale, Liguori, 2003. M. Sclavi, Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, Bruno Mondadori 2003.

118

Chapitre 6 L’expérience de l’Université Mohammed Premier dans le domaine de la formation aux métiers du travail social : L’initiative Formation des Formateurs des Travailleurs Sociaux dans la Région de l’Oriental

Auteurs: Mohamed Choukri Secrétaire General de l’Université Mohammed Premier d’Oujda medchoukri@yahoo.fr El Mhaji Belmokhtar Administrateur Principal à la Présidence de l’Université Mohammed Premier d’Oujda mhaji27@yahoo.fr

119

120

Le contexte général du projet Le projet de la Formation des Formateurs des Travailleurs Sociaux vise le renforcement des capacités des acteurs opérant dans le domaine du social, notamment les universitaires, les acteurs de l’administration et de la société civile, ainsi que le rapprochement des concepteurs de la formation de la réalité du terrain sur lequel ils opèrent, dans l’objectif d’une définition plus rigoureuse et plus claire et surtout adaptable des programmes de développement aux besoins de la société.

1) - Pourquoi le projet Formation des Formateurs des Travailleurs Sociaux ? Le discours Royal du 18 Mars 2003 à Oujda, capitale de la Région de l’Oriental représente un tournant décisif dans le développement économique et social de cette partie du Royaume. Depuis lors, plusieurs projets structurants ont vu le jour et tous les moyens financiers et humains ont été débloqués pour permettre leurs réalisations dans les meilleurs délais. Néanmoins, une entrave majeure à ce processus ambitieux de développement est apparue au niveau de la qualification du personnel opérant dans le domaine social qui a pour tache, soit l’animation et la gestion des dizaines de plateformes socioculturelles, soit l’exécution de la nouvelle politique sociale du pays. D’où une nécessité imposante d’améliorer les ressources humaines qualifiées qui s’occuperaient de la complexité de besoins et problèmes dans la sphère sociale et qui accompagneraient les «grands chantiers» du développement social définis à travers l’Initiative Nationale de Développement Humain (INDH) et autres programmes sociaux du pays initiés depuis l’intronisation de Sa Majesté le Roi Mohammed VI. Dans ce contexte, l’année 2007 a vue le lancement du programme national de formation de 10000 travailleurs sociaux à l’horizon 2012. Cette initiative représente une politique prioritaire du Ministère du Développement Social, de la Famille et de la Solidarité (MDSFS). 40% des formations identifiées au niveau national par l’initiative devront être assurées par les universités marocaines, dans des filières professionnelles

121

accréditées par le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique touchant les domaines sociaux à savoir : aGestionnaire d’établissement à caractère social aÉducateur spécialisé aagent de développement social aAnimateur socioculturel aAssistant social aMédiateur social

2)- Pourquoi l’Université Mohammed Premier ? L’Université Mohammed Ier est créée à Oujda (Région de l’Oriental) en 1978 en vertu du dahir n° 1-78-884 en date du 16 Octobre 1979 relatif à la création des Universités. Dans le cadre de la décentralisation au Maroc, elle est la seule Université dans la Région de l’Oriental, et elle est présente sur trois provinces, à savoir : Oujda, Nador et Alhoceima, et avec la perspective dans les années à venir d’être aussi présente sur le reste des provinces de la région, ce qui fait de l’UMP un levier du développement de toute la Région de Oriental. L’Université dispose des services et des installations diverses qui contribuent à la bonne réalisation des activités prévues dans chaque discipline, à travers lesquels elle vise à contribuer au développement de la Région, à savoir :  Sa longue trajectoire dans l’identification et la mise en œuvre des projets de développement socio-économique dans la Région de l’Oriental, des échanges interuniversitaires, en partenariat avec des universités espagnoles, françaises, italiennes et belges entre autres, ainsi qu’avec des institutions marocaines.  Elle gère au niveau local également des initiatives de dimension nationale telles que le Programme National de formation des Travailleurs Sociaux, l’initiative de formation de 10000 ingénieurs, l’offshoring et l’initiative 3300 médecins.  Elle compte aussi plus de 80 conventions de coopération internationale et interuniversitaire, qui couvrent toutes les disciplines scientifiques, concernant aussi bien l’enseignement, la recherche et la gouvernance. A cet égard, la convention de coopération avec la Commission Universitaire de Développement de la Belgique avec laquelle l’Université développe un programme

122

de plus de 2 millions d’euros mérite une attention particulière. Ce programme vise l’accompagnement de l’université pour la réalisation de ses missions, à travers l’appui à la recherche scientifique, l’amélioration de la gouvernance et l’ouverture socio-économique. Membre actif du groupe de travail régional (GTR) du Programme ART GOLD du PNUD Maroc, l’Université contribue aux différentes réunions et commissions en relation avec les programmes de coopération décentralisée coordonnés par la Wilaya de l’Oriental. A la lumière des différents éléments précités, et dans le cadre de la convention qu’elle a signée avec les partenaires nationaux de l’Initiative Nationale de Formation de 10000 Travailleurs Sociaux, l’Université Mohammed Premier s’est engagée dans la formation de 575 lauréats. La Contribution de l’UMP aux Formations du Travail Social se traduit par son engagement à diversifier les formations professionnalisantes dans le domaine en accréditant des filières de licence professionnelle et de Master spécialisé. Ainsi, les filières suivantes ont été ouvertes aux étudiants de l’Université. - Animateur socioculturel - Assistance sociale - Éducateurs spécialisés - Agents de développement social - Gestionnaire d’établissements sociaux - Ingénierie de travail social (Master Spécialisé) L’ouverture de la filière «éducateurs spécialisés» à l’UMP est la première expérience en la matière au niveau national. Elle a démarré bien avant l’Initiative Nationale de 10000 travailleurs sociaux en partenariat avec l’Agence de l’Oriental, la Wilaya de la Région de l’Oriental et l’Association Safae. Son démarrage en tant que diplôme universitaire a eu lieu durant l’année universitaire 2005-2006. La réussite de cette expérience est confirmée sur le terrain avec un taux d’insertion qui avoisine les 90% des lauréats de la première promotion diplômée en Juin 2008, ce qui a valu à cette filière d’être considérée comme un modèle repris intégralement pour accréditation en tant que filière nationale à partir de l’année universitaire 2008. Au cours de la mise en œuvre de ces formations, certaines difficultés ont été diagnostiquées et risqueraient d’atténuer les résultats escomptés, soit par manque de profils adéquats au niveau de l’encadrement pédagogique (Matières

123

de spécialités-enquêtes sur le terrain) soit par l’inefficacité et le manque de professionnalisme chez les cadres des services sociaux déconcentrés de l’Etat et des structures sociales sensées recevoir les étudiants stagiaires, futurs travailleurs sociaux. Pour remédier à cette situation et répondre aux besoins des différents acteurs, l’Université Mohammed Premier partenaire privilégié de la coopération décentralisée au niveau de la Région de l’Oriental, avec le concours du Programme ART GOLD du PNUD Maroc, et le soutien du réseau des universités de ART Universitas a mis en place une formation de formateurs des travailleurs sociaux dans la Région de l’Oriental.

3)- Objectifs du projet Conformément aux «Lignes Directrices de Développement de la Région de l’Oriental pour la cooperation décentralisée», le projet FFTS entre dans le cadre des projets qui visent l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers la mise à niveau des établissements scolaires et le renforcement de la formation aux formateurs, et ce par le biais d’une formation qui prévoit le partage avec les partenaires marocains des expériences espagnoles et italiennes de la lutte contre la pauvreté et la précarité sociale. Le projet dans sa vision pédagogique aspire le renforcement des capacités théoriques et pratiques des formateurs des travailleurs sociaux de l’Université Mohammed Premier et des intervenants de l’administration territoriale et de la société civile dans le travail social. Dans la même perspective, le projet en tant que produit de la coopération décentralisé, initié par le Programme ART GOLD du PNUD Maroc dans la Région de l’Oriental tend à appuyer les processus locaux de mise en place de l’Initiative Nationale de Développement Humain, et les acteurs locaux impliqués dans le processus de développement social (chantiers sociaux, INDH, Initiative des 10000 travailleurs sociaux) dans la Région de l’Oriental à travers l’échange de connaissances, d’expertises et de la coopération entre les divers acteurs de développement au Maroc et à l’Étranger-Italie, Espagne. Ceci dit le projet FFTS pourrait servir de référentiel pour la constitution d’un pôle de compétences à l’Université dans le domaine du travail social, dans le but de répliquer cette formation dans d’autres universités du Royaume.

124

4)- Montage du projet Le 14 février 2008, une réunion de concertation sur l’opportunité de mettre sur pied un projet de formation des formateurs des travailleurs sociaux s’est tenue à Rabat à laquelle ont pris part les représentants du Programme ART GOLD du PNUD Maroc et du Programme ART Universitas, les représentants du Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, du Ministère du Développement Social, de la Famille et de la Solidarité, ainsi que des universités Mohammed Premier (Oujda), Université Hassan II de Mohammedia, Université Abdelmalek Essaâdi de Tanger. Il a été identifié de collaborer à la mise en place d’une formation pilote dans le domaine du travail social. Les parties présentes ont convenu de développer ensemble le projet pilote de «formation de formateurs des travailleurs sociaux» à l’Université Mohammed Premier avec le soutien du Programme ART GOLD Maroc et du réseau international de ART Universitas. Le 21 et 22 Octobre 2008, les représentants de l’Université Mohammed Premier d’Oujda, du Programme ART GOLD du PNUD Maroc, d’ART UNIVERSITAS, des différentes universités espagnoles (Grenade, Séville et Malaga), des universités italiennes (Perugia et Sienne) et les Communes de Foligno et de Spoleto (Région de l’Umbrie, Italie) se sont réunis à l’Université Mohammed 1er d’Oujda pour travailler sur la formulation du projet «Formation de formateurs des travailleurs sociaux dans la Région de l’Oriental». A l’issue de cette rencontre les différentes parties ont ensemble : a) Défini les contributions de chaque partenaire et le budget prévisionnel nécessaire au bon déroulement de la formation (voir tableau annexe). b) Identifié les critères de sélection des bénéficiaires : Pour garantir une bonne représentativité de tous les acteurs agissant dans le domaine du social au niveau de la Région de l’Oriental, l’accent a été mis sur l’importance de la diversification des secteurs d’intervention des bénéficières de la formation. Et sur cette base on a pu dégager les critères qui suivent : - Etre coordinateur d’une filière sociale accrédité à l’UMP. - Etre formateur (enseignant universitaire ou intervenant du monde socioprofessionnel) dans les filières prioritaires et en charge des modules en difficulté. - Etre Coordonnateur entre les filières et avec le programme (assistance technique). Il s’agit du coordonnateur du projet de FFTS au niveau de la Présidence de l’Université et de deux administratifs de l’université.

125

- Représentation régionale des DAS de la Wilaya de l’Oriental, leur nombre est de six. - Représentants des services décentralisés de l’Etat au niveau de la Wilaya de l’Oriental qui agissent dans le secteur social avec la recommandation d’avoir un minimum de structuration pour accueillir les stagiaires. - Représentation de la société civile par des associations activent au niveau de la région, avec la condition d’avoir des conventions de partenariat avec les filières sociales. c) Défini les modules, leurs contenus et la durée de la formation. Partagée en deux volets théoriques et pratiques, et suivis d’un programme de stage de courte durée à l’étranger pour échange d’expérience, la formation des formateurs de travailleurs sociaux s’est étalée sur six mois sous forme de séminaires en périodes bloquées à raison d’un séminaire par mois. (voir tableau annexe) d) Convenus des échanges techniques : sur ce point et après plusieurs concertations avec les bailleurs de fonds, à savoir : FAMSI (Espagne) et FELCOSOmbrie (Italie), il a été décidé de partager les bénéficiaires en deux groupes : l’un ira en Espagne et l’autre en Italie. e) Défini les modalités de la gestion : pour garantir la réussite du projet, il était impératif de mettre en place plusieurs structures de gestion pédagogique et administrative, d’où la décision de constituer quatre comités comme suit : - Le Comité de Direction - Le comité pédagogique (Comité de Direction Académique) - Le comité de suivi et d’évaluation - Le comité de sélection des bénéficiaires de la formation - Un coordonnateur général du projet chargé de veiller à la bonne gestion de toutes les étapes du projet et la coordination entre les comités précités.

5)- Projets Le projet FFTS est le premier projet (du moins à caractère régional et sectoriel) qui vise la formation des formateurs universitaires dans le domaine social et par lequel l’Université Mohammed Premier d’Oujda aspire à la création d’un pôle d’excellence dans le domaine du travail social et le renforcement des compétences des intervenants dans les métiers du travail social et la qualification du corps enseignant et administratif chargés de la gestion des filières sociales accréditées à l’UMP, et par la même pourra renforcer l’espoir de l’université de diversifier les formations qu’elle dispense dans le domaine du travail social. La création d’un réseau dans le secteur social entre les différentes institutions

126

qui travaillent dans ce domaine (l’université, l’administration et la société civile) au niveau régional, et la création d’un réseau interuniversitaire entre l’UMP d’Oujda et les différentes universités (espagnoles et italiennes) participantes au projet, tout en restant ouvert à d’autres institutions met le projet de formation des formateurs des travailleurs sociaux dans la sphère des rares expériences novatrices qui convergent les efforts et les apports de partenaires issus de domaines différents et de vocations diverses (Les autorités, les universitaires, les représentants de la société civile, les acteurs de la coopération internationale….) dans un même projet et pour un même but et objectif. Il s’agit là de la première expérience dans laquelle une agence des Nations Unies et le Ministère de l’Éducation Nationale, l’Enseignement Supérieur, la Formation de Cadres et la Recherche Scientifique, représenté par l’Université Mohammed Premier réalisent ensemble avec l’appui de nombreux partenaires une action de soutien à une initiative gouvernementale d’importance comme c’est le cas de l’INDH, ou celle de l’initiative 10000 travailleurs sociaux.

127

ANNEXES Partenaires du projet FFTS Partenaires Nationaux

- Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique - Ministère de l’économie et des finances - Ministère du developpement social, de la famille et de la solidarité - Ministère de l’emploi et de la formation professionnelle - Ministère de la santé publique - Initiative Nationale pour le Développement Humain - Agence Nationale de Promotion de l’Emploi et des Compétences ( ANAPEC) - Université Mohammed Premier d’Oujda - Conseil Régional de l’Oriental - Wilaya de la Région de l’Oriental (DAS/INDH) - Entraide Nationale - Agence de Développement Social (ADS) - Délégation provinciale de l’Éducation et de la formation d’Oujda - Association RADO - Association Ain Ghazal 2000 - Association « Les enfants de Zellidja » - Association Touche de guérison - Association SAFAE

Partenaires Internationaux

- Université de Perugia (Italie) - Université de Sienne (Italie) - Commune de Foligno (Italie) - Commune de Spoleto (Italie) - FELCOS Umbrie (Italie) - Région Toscane (Italie) - Université de Séville (Espagne) - Université de Grenade (Espagne) - Université de Malaga (Espagne)

- Fond Andalous des Municipalités pour la Solidarité Internationale (FAMSI, Espagne) - ART UNIVERSITAS - ART Gold Maroc du PNUD

128

129

10 2

6 1 2 1

1 5

Coordinateurs des filières de travail social

Professeurs universitaires

Administratifs

Wilaya de l’Oriental (DAS / INDH)

Région Orientale

Entraide Nationale

Agence de Développement Social (ADS)

Délégation Santé

Société civile (ONG)

Total bénéficiaires directs

Académiciens

Catégorie

Bénéficiaires directs

-Doivent être actives au niveau de la région, -Avoir une convention avec les filières sociales, -Avoir un minimum de structuration pour accueillir les stagiaires, -Garantir une représentativité régionale -Etre impliquées dans l’encadrement de la société civile

Doivent être des intervenants dans une et/ou encadrant des étudiants stagiaires

Doivent être des intervenants dans une filière et/ou encadrant des étudiants stagiaires

Doivent être des intervenants dans une filière de TS et/ou encadrant des étudiants stagiaires

Intervenir dans la formation des travailleurs sociaux au niveau des communes

Représentation régionale des DAS.

Coordonner entre les filières et avec le programme (assistance technique). Il s’agit du coordonnateur du projet de FFTS au niveau de la Présidence de l’Université et d’un administratif de l’université.

Etre formateur et/ou Interviennent dans la formation des TS au niveau des filières existantes et dans des modules en difficultés

Garantir la représentativité des 5 Filières du travail social à l’Université. Etre coordinateur d’une filière professionnalisant du travail social.

Critères

Les bénéficiaires de la formation

Etudiants / Stagiaires (futurs travailleurs sociaux)

Le staff de la Wilaya, des différentes collectivités locales et de la société civile

Population de la Région Orientale (environ 2 millions d’habitants)

Etudiants des 5 Filières Sociales (Licence, Master, Formation continue). Nombre : actuellement 125 étudiants, 575 (Objectif à atteindre à l’horizon 2012)

Bénéficiaires indirects

Modules de la formation Formation Présentation introductive sur les concepts du travail social, théories et modèles d’intervention sociale : Principes et Fondements du Travail Social (une journée) Séminaire 1 : Développement humain et intégration sociale

Responsable

Université de Grenada

Période de la formation 26/10/09

Lieu de la formation

CUDRO ; Université Mohammed Ier (UMP)

Du 26 au 30/10/09

Du 9 au 13/11/09

CUDRO ; Université Mohammed Ier (UMP)

Université de Sienne

Du 15au 19/02/10

CUDRO ; Université Mohammed Ier (UMP)

Université de Séville

Du 15 au 19/03/10

CUDRO ; Université Mohammed Ier (UMP)

Séminaire 2 : Méthodologie et techniques de la didactique active et participative

Université de Perugia

Du 12 au 16/04/ 10

Université de Malaga

Séminaire 4 : Méthodologie et technique de la recherche et action sociale

Université de Granada

CUDRO ; Université Mohammed Ier (UMP)

Séminaire 3 : Habileté sociale et de la communication pour l’intervention sociale

Séminaire 5 : Relation entre personnes, groupes et communautés

Du 10au 14/05/10

Italie /Espagne

Commune Foligno Commune Spoleto FELCOS-Umbrie

Octobre 2010

Séminaire 6 : Elaboration et Gestion participative des projets sociaux et stages Echanges techniques

130

S5 1 an

1 an

2008

2009

2010

2011

120

115

100

(*) Cette filière n’est pas accréditée à l’UMP.

LP S5

2 ans

Lauréats

AD : Agent de développement LP S3

2 ans

Total

GES : Gestionnaire d’établissement à caractère social LP S3

2 ans

Niveau de Durée de recrutement formation

AS : Assistant social LP

Diplôme

ES : Educateur spécialisé LP

Profil

ASC: Animateur socioculturel

Filières accrédités à l’UMP dans le cadre de l’initiative 10000 TS

Plan prévisionnel des effectifs de formation par profil à l’UMP

575

140

160

2 ans

165

MED : Médiateur social (*) Total

131

Faculté de Droit

Etablissement

Educateurs Spécialisés (DU)

Assistance Social

Agent de développement social

Gestionnaire d’établissements sociaux

Intitulé de la Licence Professionnelle ( LP)

Effectif des inscrits

Filières Droit et Lettres

Licence d’Etude Fondamentale (LEF) d’origine des candidats retenus

Effectifs des candidats retenus au démarrage des filières LP de formation aux métiers du travail social accréditées à l’université au titre de l’année 2007-2008

Faculté de droit

Animateurs socioculturel

175

Faculté des Lettres

Total

132

133

2005/2006

2007/2008

Éducateurs Spécialisés*

Agent de Développement Social

Gestionnaire des Établissements Sociaux

Assistant Social

Animateur socioculturel 20

Effectifs

Universitaires

Nombre d’encadrants

NB. La 1ère promotion des éducateurs spécialisés est sortie en 2008 ( nombre 30)

Année de démarrage

Formations

 Quelques données générales sur les Filières sociales accréditées à l’UMP

100%

92%

100%

réussite

Taux de

Chapitre 7

De l’apprentissage Théorique au Professionalisme: Quelle problématique? Auteurs: Hassan Hakim Filière Animation Socioculturelle Université Mohamed I, Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Oujda cfhakim@hotmail.com

134

135

L’animation socioculturelle menée au sein de la classe du travail social a généralement pour but d’apprendre aux étudiants qui désirent s’engager dans le travail social certaines compétences et techniques spécialisées qui pourraient dans l’avenir les aider dans leur travail dont les tâches philanthropiques et humanitaires sont multiples. Cette forme de professionnalisme théorique est généralement conçue comme un pont vers une certaine spécialisation selon laquelle des compétences d’ordre pratique, par exemple l’impartialité éthique, puissent répondre aux besoins culturels et sociaux des différents groupes cibles de la société. Pourtant, les différents modules de la «formation des formateurs des travailleurs sociaux de la Région de l’Oriental» tenue à l’Université Mohamed I d’Oujda en 2009-2010 a eu des répercussions profondes sur nos conceptions des paradigmes théoriques actuels du travail social. Le travail social est désormais perçu différemment: c’est un espace cognitif fortement problématique et continuellement démantelé par ces paradigmes postmodernes qui visent surtout l’empowerment, l’émancipation politique dans toutes ses formes, et la contextualisation discursive de toute sorte d’énonciation. Par conséquent, les objectifs de l’animation socioculturelle, surtout le principe de la neutralité de toute action préventive, ont été mis en cause voire même déstabilisés. Dans les différents modules mis en place par le Programme ART GOLD du PNUD Maroc, les écarts entre les hypothèses théoriques d’une solidarité sociale organique et les conceptions postmodernes du professionnalisme ont surtout problématisé les décisions officielles du développement humain prises et conçues généralement en haut, y compris les principes de leadership et professionnalisme. La problématique des relations entre client et expert ne peut jamais à mon sens être résolue par un simple souhait. Les obligations de la distance éthique et neutralité idéologique et voire même l’objectivité analytique peuvent être invoquées ici comme remèdes, mais elles restent, cependant, des «régimes de vérité» elles aussi, pour employer la terminologie postmoderne. Par conséquent, la question urgente reste de savoir si les valeurs du travail social, universellement conçues, ne peuvent après tout constituer un ensemble d’outils neutres; c’est-à-dire, peuvent-elles constituer en elles mêmes des compétences valables pour les réalités locales diverses ou sont-elles des compétences qui peuvent échouer au moindre contact avec la réalité d’en bas, là où les actions participatives découlent de certaines pratiques contextuelles et où les relations de pouvoir sont constamment à l’épreuve?

136

Comme réponse, on peut dire que tout au long de ce programme, une nouvelle prise de conscience a été acquise concernant le professionnalisme de pur volontarisme qui dans son sens peut être un peu naïf, a été fortement débattu dans la plupart des pays européens ces dernières années. On a longtemps mis en œuvre là-bas une conception business-like de la carrière de l’action sociale où le comportement dit «correct» et «professionnel» généralement l’emporte comme il met l’accent sur le détachement et le contrôle de toute implication émotionnelle, (Bailey & Brake, 1975). Avec la percée postmoderne, le professionnalisme a depuis été mis en relief dans le social et le politique telles les distributions inégales du pouvoir dans les relations du type traditionnel «client/expert» (voir Weeks, 1988; Ife 1997; Healy, 2000). Une telle mesure ne peut que mettre l’accent aujourd’hui sur la tendance de la «déprofessionnalisation» du travail social (Rosenthal, 2005). Afin de «deprofessionaliser» pour ainsi dire le travail social, il est nécessaire aujourd’hui de chercher avant tout une reconfiguration aussi bien qu’une contextualisation du professionnalisme en tant que «régime de vérité», un type de connaissance spécifique produit au sein de certains paramètres sociaux et politiques. Le professionnalisme ne peut donc plus prétendre être une activité universelle liée aux valeurs universelles de la citoyenneté. Comme (Fook, 2002) fait valoir, le professionnalisme «…doit être reconçu comme la capacité de produire des connaissances par des moyens qui sont applicables à des paramètres spécifiques». Il s’agit aussi de reconnaître que généraliser sur des contextes différents est une tendance épistémologiquement intenable (Fook, 2000; Fook et al, 2000). Lors de son analyse de ce défi discursif et spatial, (Osmond, 2005) fait valoir en outre que les gens obtiennent leur savoir selon «la situation spécifique, les circonstances, le lieu et le temps dans lesquels ils agissent». L’expérience marocaine dans le domaine professionnel au niveau universitaire est à ses débuts, et ne peut donc aspirer à une telle critique sophistiquée. La théorie dans nos classes ne se rapporte généralement qu’aux philosophies occidentales positivistes, là où le comportement humain est objectivement bien compris et étudié. Les relations entre le client et l’expert aspirent encore à des relations basées sur les valeurs de la citoyenneté, le partenariat et la relation démocratique. La thèse postmoderne dans laquelle les théories du travail social sont des simples médiations culturelles, politiques et discursives qui construisent toute activité sociale ne semble pas pour le moment préoccupante. Pourtant, la problématique au sein du professionnalisme doit être très préoccupante à mon avis car elle tourne autour du contrôle et la construction discursive et politique et ceci montre la nécessité de mettre en œuvre des mesures déontologiques comme la «distance» éthique envers les personnes qui utilisent les services, la «déstabilisation» des relations inégales de pouvoir entre les travailleurs

137

sociaux et les usagers des services, la «déconstruction» des différences entre les travailleurs qualifiés et non qualifiés et, enfin, le «renforcement» des égalités à travers la critique de toute construction politique de toutes sortes d’attitudes ou revendications «philanthropiques». Suivant cette ligne d’analyse postmoderne, Leonard affirme avec force que « lorsque il y a bien-être . . . l’expertise est dirigé vers l’organisation et le contrôle (dans leur propre intérêt) de ceux qui sont soumis à son regard» (Leonard, 1997). Ces mots clés tels que «contrôle» et «regard» - ceux de l’expert ou professionnel - indiquent l’impact fort de l’approche de déconstruction de Michel Foucault sur le domaine du travail social, un domaine traditionnellement conçu comme un espace de l’action philanthropique par excellence. Par conséquent, tout savoir ou pratique est obligé de se soumettre à une critique «auto-réflexive» pour problématiser les constructions institutionnelles et discursives du professionnalisme et, par extension, de toute notion «innocente» de l’action sociale. Je soutiens, par conséquence, que toute sorte de savoir doit être contextualisé, au sein même des classes marocaines du travail social. Si la critique post-moderne peut être sophistiquée, alors on pourrait au moins aborder la réalité marocaine locale en tant qu’ensemble de forces complexes et différentes qui affectent les individus par certaines caractéristiques. Le travailleur social doit savoir en tant que professionnel qu’il opère dans un pays en voie de développement, là où certaines caractéristiques peuvent disposer les gens soit à promouvoir le changement soit à le bloquer. C’est à dire, le professionnel doit diriger son savoir vers la compréhension de ce qui motive les gens qu’il anime culturellement quand ces derniers sont prisonniers d’une vision du monde très spécifique et qui peut constituer un grand obstacle culturel, social ou simplement psychologique à leur développement. Il s’agit d’explorer en d’autres termes les conditions sociales et culturelles qui produisent ensemble et de manière complexe l’ensemble de mentalités, attitudes ou comportements à travers lesquels la population cible conçoit en général sa réalité. Ainsi, le futur professionnel peut par exemple sonder la réalité marocaine selon une approche psychologique très locale, quelque chose à la Franz Fanon qui a déconstruit les dispositions psychologiques du colonisé sous le fardeau de la colonisation dans Les Damnés de la Terre. Fanon a essayé à sa manière de concevoir les effets psychiques très désastreux de la colonisation sur le comportement du colonisé. C’est pourquoi on peut soutenir que le sous-développement affecte d’une façon ou d’une autre le psychisme des personnes démunies et de leurs conceptions d’eux-mêmes et de leurs réalités. Sans le moindre doute, ces effets sont liés aux relations inégales qui régissent la vie économique, sociale et politique locale. Par conséquent, reprendre les modèles déjà produits dans d’autres conditions (celles de l’Occident, par exemple) serait épistémologiquement

138

intenable. L’une des attaques les plus fortes sur de tels emprunts peut être cette approche ethnocentrique qui propose que les sociétés non occidentales absorbent d’abord la culture occidentale avant de pouvoir parvenir à un développement significatif qui peut leur être propre. Dans ce contexte, j’aimerais aborder deux traits psychologiques très saillants qui sont la passivité et le fatalisme et qui peuvent être mieux compris si on les compare à l’autonomie et l’auto efficacité comme des valeurs tant convoitées dans toute société. Un examen attentif des discussions en classe de l’animation socioculturelle montre que les étudiants ont tendance à présenter un fort sentiment d’orientation fataliste dans leur approche de la réalité marocaine. Il y a une disposition certes à dépendre des forces extérieures et de leurs aides sociales et économiques au lieu d’avoir un sens fort d’auto efficacité au sein des groupes. La norme serait que l’animation socioculturelle tente d’instaurer l’importance d’un chef de groupe qui effectue des changements dans le groupe ou la société en général et pour restaurer l’estime de soi chez le groupe cible. Selon la définition de l’Encyclopédie de la santé publique, le leadership est ce processus à travers lequel un individu ou groupe d’individus peut influencer les autres pour atteindre un but. (W. Bennis, 1989) croit que les dirigeants doivent innover, focaliser sur les gens, développer et inspirer la confiance, avoir une perspective de long terme, faire preuve d’originalité, et défier le statu quo. En fait, les dirigeants guident, donnent des directives, motivent, influencent et font des choix qui permettent aux gens de contribuer au succès ou à la transformation positive de leur réalité, à savoir, la réalité sociale et culturelle. Donc, nous pouvons dire avec certitude que la société pourrait avoir une catégorie ou un groupe de personnes classées comme des leaders, mais ceux-ci ne peuvent pas assurer le leadership parce que diriger désigne les individus ou les groupes qui occupent des postes mais n’explique pas comment guider ou diriger des personnes afin de réaliser socialement des objectifs pertinents et bénéfiques. Quand au fatalisme, il peut être défini comme la croyance que tout événement est prédéterminé et est donc immuable, ou la croyance que les événements sont fixés à l’avance à tel point que les êtres humains sont impuissants à les changer, ou le point de vue que la délibération de l’homme et ses actions sont inutiles et inefficaces face à la détermination des événements externes parce que «ce qui sera, sera». Ces définitions ont une chose en commun: l’attitude passive qui engendre et nourrit un esprit à manque d’initiative et insuffle un sentiment de résignation dans les êtres humains, ce qui les rend incapables de prendre leur destin en mains. Sous le fatalisme, la responsabilité est en effet sans cesse déplacée vers l’extérieur. Si elle n’est plus dirigée aujourd’hui vers le surnaturel, c’est qu’elle est dirigée vers des personnes d’autres sociétés, en dehors de la réalité locale, qui sont

139

supposées avoir toutes les réponses aux problèmes de développement du pays. Dans cette variété, les gens d’autres sociétés en dehors de la réalité locale sont supposés avoir des réponses aux problèmes techniques et financiers complexes liés au développement du pays. Le sens de ce fatalisme laïc et transnational peut avoir ses effets sur diverses expériences individuelles et nationales. Le fatalisme peut trouver sa manifestation dans la culture et la mentalité des gens dont les solutions simples et immédiates sont préférées généralement aux choix difficiles de long terme, par exemple. La dépendance logique perfusée par le colonialisme, que Frantz Fanon a tenté d’analyser et expliquer, demeure un phénomène débilitant dans les cognitions des acteurs politiques dans l’Etat postcolonial. L’histoire nous montre en effet que le développement n’est pas donné sur un plateau d’or et qu’il n’est pas facile de réaliser le développement. En fait, plus un peuple prend la voie facile (par exemple, en s’appuyant sur l’extérieur pour gérer ses ressources stratégiques et subvenir à ses besoins), le plus éloigné sera souvent son développement. Le développement est en effet un apprentissage pratique qui met au point des procédés et dispositifs de production qui engagent les citoyens dans une pratique sociale bien déterminée et rémunérée. C’est pourquoi dans la classe d’animation socioculturelle la responsabilité du professionnel est qu’il soit bien conscient du culturel pour essayer d’adopter un modèle mental basé sur le développement et «l’auto efficacité» des individus et des groupes. Cela signifie qu’il doit aider les gens à acquérir une forte croyance dans leur auto efficacité et la capacité d’exécuter un plan d’action, la puissance et la confiance nécessaires pour produire un projet de changement. En d’autres mots, l’auto efficacité signifie la confiance des dirigeants d’un groupe en particulier et les citoyens en général, que les problèmes de leur société sont solubles et surmontables. Dans ce contexte, le professionnalisme dans les classes de l’animation socioculturelle devrait aborder la question cruciale de l’auto-efficacité de l’individu et du groupe pour qu’ils exercent un contrôle considérable sur l’environnement, au lieu de remettre l’avenir à des forces extérieures. Dans ce cadre, la confiance va suivre et les professionnels pourraient analyser et adapter la suite de leurs objectifs aux besoins et aux contextes de l’environnement immédiat qu’ils ont l’intention de changer. Le résultat sera une forte concentration sur les ressources humaines nationales d’abord avant de recourir, le cas échéant, à d’autres sociétés et puissances dont les objectifs et les contextes diffèrent, ou sont peut être en contradiction avec ceux de l’environnement local. Cela signifie que les gens doivent prendre leur destin en main et éviter de tomber dans un état de dépendance impuissante de l’extérieur afin de ne pas marginaliser ou écarter le capital humain du pays dans la grande marche vers le développement.

140

RĂŠfĂŠrences bibliographiques Bailey R & Brake M. (eds) (1975), Radical Social Work, Edward Arnold, London. Bennis, W. On Becoming a Leader. New York: Addison Wesley, 1989. Fook J (2000), Deconstructing and reconstructing professional expertise, In Fawcett B, Featherstone B, Fook J & Rossiter A (eds), Practice and Research in Social Work: Postmodern Feminist Perspectives, Routledge, London, pp. 104 -119. Fook J., Ryan M. & Hawkins L. (2000), Professional Expertise: Practice, Theory and Education for Working in Uncertainty, Whiting & Birch, London. Fook J. (2002), Social Work: Critical Theory and Practice, Sage Publications, London. Healy K. (2000), Social Work Practices: Contemporary Perspectives on Change, Sage Publications, London. Ife J. (1997), Rethinking Social Work, Addison Wesley Longman, Melbourne. Leonard P. (1997), Postmodern Welfare: Reconstructing an Emancipatory Project, Sage Publications, London. Osmond J. (2005), The knowledge spectrum: A framework for teaching knowledge and its use in social work practice, British Journal of Social Work , 35, 881-900. Rosenthal H. (2005), The deprofessionalisation of social workers, AASW National Bulletin, 16(1) 15. Weeks W. (1988), De-professionalisation or a new approach to professionalism? Australian Social Work , 41 (1), 29-37.

141

Chapitre 8

Le travail social au Maroc : Evolution et perspectives

Auteurs: Hachmi Bentahar Professeur d’Economie à la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales Université Mohamed Premier d’Oujda H_bentahar@yahoo.fr El Arbi El Mghari Idrissi Coordinateur Régional de l’Entraide Nationale à Oujda larbi.elmghari@gmail.com

142

143

Dans cet article on va essayer de parler, en bref, de l’évolution du travail social au Maroc, malgré le manque de référence et de bibliographie sur le sujet. Cette évolution, on peut la diviser en plusieurs étapes comme suit :

1ère Etape : le début avec l’introduction de l’Islam au Maroc Le travail social au Maroc se basait au début sur le concept de l’entraide et la bienfaisance pour exprimer la solidarité entre les membres des groupes. Avec l’avènement de l’Islam au Maroc, de nouvelles motivations pour l’organisation de la bienfaisance et de l’entraide sont apparues. Ainsi le travail social est devenu intimement lié à la religion, puisque plusieurs établissements à caractère social ont pu voir le jour. Ces établissements offraient des prestations à caractère social en faveur des orphelins, démunis, malades et vieillards. D’autre part les mosquées étaient des lieux aussi d’alphabétisation en plus de l’apprentissage des principes de la religion. De même qu’on a constaté l’apparition des associations musulmanes de bienfaisance qui se chargeaient de l’hébergement des orphelins, des enfants issus des familles pauvres, des personnes âgées et des veuves.

2ème étape : période de vigilance et de conscience collective pendant la colonisation Au début du siècle dernier et pendant la période de colonisation, il y avait une détérioration des conditions sociales des citoyens en raison de l’exploitation des ressources du pays par le colonisateur, ce qui a poussé les citoyens à la résistance et la lutte contre cette situation déplorable. Ceci a donné naissance à des associations de bienfaisance pour la protection des démunis, l’enterrement des morts et l’aide aux familles pauvres. Le but était de créer des lieux de solidarité sociale solide et durable pour venir en aide aux plus démunies. Ces associations étaient en grande majorité soutenues par le mouvement national de lutte pour l’indépendance du pays. Cette période a été marquée aussi par l’apparition des associations de jeunes (que ce soit au Maroc ou à l’extérieur), des cellules secrètes à côté des

144

organisations politiques qui avaient pour but la sensibilisation des familles et des jeunes, la création des écoles privées arabes et l’encouragement de l’apprentissage du Coran dans les écoles coraniques, comme étant la meilleure solution pour le renforcement de la solidarité.

3ème étape : Période organisationnelle Juste après l’indépendance en 1958, le dahir réglementant les associations a vu le jour, ce qui a encouragé la naissance de nouvelles associations qui ont contribués à la naissance des premières bases de la démocratie locale : l’expérience communale (dahir de 1963 et 1976). Et dans le contexte de la centralisation, et vu ses fonctions proches de la vie communale et du service social, les communes se sont appropriées des compétences qui les ont aidées à améliorer et promouvoir le développement du travail social volontaire. Le travail social souffrait du manque de cohésion, de collaboration et de planification, ce qui nécessitait l’organisation des opérations sociales qu’ont considéraient comme un devoir national, et cela à travers la création de différents ministères à caractère social (l’éducation, santé, affaires sociales…), et la création d’établissements gouvernementaux tels que la promotion nationale en 1961. Parmi ces établissements, l’Entraide Nationale, qui a été créé, d’abord, sous forme d’établissement privé à caractère social par le dahir n° 1-57-099 du 27 avril 1957. L’Entraide Nationale a ensuite été, suivant le décret n° 2-71-625 du 28 février 1972, érigée en Etablissement Public, statut qu’il conserve à ce jour. L’Entraide Nationale est actuellement placé sous la tutelle du Ministère du Développement Social, de la Famille et de la Solidarité. Elle a pour mission d’apporter toute forme d’aide et d’assistance aux populations et de concourir à la promotion familiale et sociale. Elle contrôle les œuvres privées d’assistance et de bienfaisance qu’elle subventionne. Elle peut être consultée sur l’opportunité de la création de toute œuvre publique à caractère social ou charitable ainsi que sur les mesures générales ou particulières intéressant la solidarité et l’entraide. Elle effectue la collecte, le stockage, la répartition et la distribution des dons et subventions dans le cadre des missions qui lui sont dévolues. Elle contribue à la formation des agents affectés aux œuvres qu’elle contrôle. Elle peut être appelé à participer à la création d’institutions et d’établissements destinés à faciliter l’accès au travail et à l’intégration sociale des orphelins, des handicapés physiques et de toute personne relevant de son assistance. L’Entraide Nationale peut, sans autorisation spéciale, faire appel à la générosité publique.

145

L’Entraide Nationale pilote des programmes et déploie des prestations adaptées aux caractéristiques des catégories cibles. Il s’agit d’une population très hétérogène composée de personnes âgées, de femmes, de jeunes filles et d’enfants. La spécificité de l’action de l’Entraide Nationale réside dans sa démarche de proximité, rendue possible grâce : t d’une part, au réseau de ses centres implantés dans toutes les provinces de

la région dont la moitié est située dans les zones rurales et périurbaines; t et d’autre part, au partenariat développé avec les acteurs sociaux locaux

(collectivités locales et les ONG locales) ce qui assure un meilleur ciblage des populations éligibles aux programmes de l’Etablissement. Le nombre actuel des centres relevant de l’Entraide Nationale dans la Région de l’Oriental et des bénéficiaires de ses programmes s’élève, respectivement, à 184 centres et 12361 bénéficiaires. D’autre part la création de la fondation Mohammed V pour la Solidarité en 1999, qui joue un rôle très important dans le développement du travail social au Maroc, à travers la création de plusieurs institutions sociales, mais aussi à travers l’aide qu’elle fournit aux différentes associations à caractère social, et à travers son intervention pendant les catastrophes naturelles (innovations, séismes,...), l’objectif principal de cette fondation est la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale et le développement social. Mais malgré les efforts déployés dans les différents secteurs sociaux, ces derniers sont confrontés à une interférence des compétences des différents intervenants et à une lenteur des procédures, ce qui a entraîné l’échec de plusieurs projets sociaux. Le Maroc consacre actuellement un peu plus de 50% de son budget aux secteurs sociaux (santé, éducation, affaires sociales …), par rapport aux pays comparables, les dépenses sociales consolidées représentent une part de plus en plus importante du PIB/GDP, alors que paradoxalement, les indicateurs sociaux sont moins bons que dans ces pays. De très nombreux programmes de développement social et de lutte contre la pauvreté sont menés par des institutions gouvernementales et non gouvernementales, avec le soutien de la coopération internationale. Pour autant, malgré l’ampleur de ces politiques et de ces programmes, ainsi que des coûts et des énergies qu’ils mobilisent, leur impact social demeure modeste, en particulier sur la réduction de la pauvreté et de l’exclusion sociale.

146

Et devant la persistance des déficits sociaux et en appuyant la stratégie de développement social du gouvernement qui s’articule autour des orientations suivantes : élargissement de l’accès des populations défavorisées aux services sociaux de base, accroissement des opportunités d’emploi et renforcement des programmes d’assistance et de protection sociale. Dans ce contexte global, l’année 2005 a connu le lancement de l’Initiative Nationale pour le Développement Humain (INDH) lancée par sa Majesté le Roi Mohamed VI, lors de son discours à la nation du 18 Mai. Cette initiative vise l’instauration d’une dynamique en faveur du développement humain en s’appuyant sur une démarche déconcentrée qui respecte les principes de participation, de partenariat, de convergence des actions et de planification stratégique. En conclusion on peut dire que malgré les efforts considérables déployés par notre pays pour résoudre les problèmes sociaux, les inégalités persistent encore. Face à une telle situation, il ne faut pas seulement se contenter de gérer les retards accumulés au niveau des situations de pauvreté, d’exclusion sociale, d’inégalité sociale et de précarité. On doit, en plus, anticiper les problèmes, accompagner les transitions et gérer les risques sociaux. Autrement dit, il faut développer une ingénierie sociale capable de gérer le stock existant en matière de déficits sociaux, mais également capable de prévenir et d’anticiper ces problématiques afin de les mieux cerner et de pouvoir les appréhender d’une manière efficace et efficiente.

147

Références bibliographiques Le discours de Sa Majesté le Roi Mohammed VI adressé à la nation, le 15 mai 2005, fondateur de l’Initiative Nationale du Développement Humain (INDH). Comprendre le développement humain, publication du Ministère du Développement Social, de la Famille et de la Solidarité, Septembre 2006. Boite à outils du développement social, module 3 «outils d’intervention sociale», publication du Ministère du Développement Social, de la Famille et de la Solidarité, Septembre 2006. A. GREFFT ALAMI, L. JAIDI et D. BENALI, Ensemble pour un développement humain «Pour une politique de développement Social Intégré» Publication du Ministère de Développement Social, de la Famille et de la Solidarité, février 2005. Décret n° 1-72-124 du 15 Joumada II 1392 (27 juillet 1972) portant modification du décret n° 2-71-625 du 12 Moharrem 1392 (28 Février 1972) portant statut de l’Entraide Nationale, tel qu’il a été modifié et complété. - Décision du Secrétaire d’Etat auprès du premier ministre chargé de l’Entraide Nationale et de l’artisanat n° 32974 du 6 Rabiâ I (29 avril 1974) fixant les attributions et la composition des services centraux, des délégations et des comités consultatifs de l’Entraide Nationale dans les préfectures et les provinces. Dahir n°1-06-154 du 30 chaoual 1427 (22 novembre 2006) portant promulgation de la loi n° 14-05 relative aux conditions d’ouverture et de gestion des établissements de protection sociale, BULLETIN OFFICIEL N° 5480 – 15 KAADA (7/12/2006). Décret n° 2-07-809 du 17 joumada II 1428 (3 juillet 2007) pris pour l’application de la loi n° 14.05 relative aux conditions d’ouverture et de gestion des établissements de protection sociale ; BULLETIN OFFICIEL N° 5544 du 4 rajeb 1428 ( 19/7/2007 ). Dahir n° 1.58.376 du 3 joumada I 1378 (15 novembre 1958) relatif au droit d’association tel qu’il a été modifié et complété.

148

13, Av. Ahmed Balafrej, Souissi, Casier ONU, Poste Rabat - Chellah, 10000 Rabat - Maroc TĂŠl : 212 (0) 537 63 30 90 - Fax : 212 (0) 537 63 30 89 Email : registry.ma@undp.org