Σχολικό κτίριο: Μεταβάσεις στο χώρο και το χρόνο by Athina Chaikou

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΤΙΡΙΟ Μεταβάσεις στο χώρο και το χρόνο

Αθηνά Χάικου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Σχολικό κτίριο:

Μεταβάσεις στο χώρο και το χρόνο

ΧΑΙΚΟΥ ΑΘΗΝΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΜΗΤΡΟΥΛΙΑΣ ΓΙΩΡΓΟΣ

ΠΡΟΟΙΜΙΟ

Το παρόν τεύχος συντάχθηκε στα πλαίσια εκπόνησης της Ερευνητικής Εργασίας από τη φοιτήτρια του Τμήματος Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Χάικου Αθηνά, στο ακαδημαϊκό έτος 2016-2017. Στην εργασία με τίτλο «Σχολικό κτίριο: Μεταβάσεις στο χώρο και το χρόνο», μελετώνται σχολικά κτίρια και αρχιτέκτονες που σκοπό είχαν να αναδείξουν το σχολικό κτίριο σε χώρο μάθησης. Η σύνταξη του τεύχους βασίστηκε στη μελέτη βιβλίων, επιστημονικών άρθρων και εκθέσεων, η επεξεργασία των οποίων οδήγησε σε χρήσιμα συμπεράσματα αλλά και νέους προβληματισμούς για περαιτέρω μελέτη. Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να ευχαριστήσω όλους όσους βοήθησαν στην παρούσα έρευνα και ιδιαίτερα τον επιβλέποντα καθηγητή μου Γ. Μητρούλια για την καθοδήγησή του. 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι λέξεις «σχολείο» και «σχολική πραγματικότητα» παραπέμπουν σε πολλές έννοιες και εικόνες όπου περικλείονται μέσα στα όριά του όπως, το κτίριο, οι αίθουσες, οι διάδρομοι, οι αυλές και στη συνέχεια οι δραστηριότητες, οι σχέσεις, η διαδικασία της μάθησης. Η παρούσα ερευνητική εργασία αναφέρεται σε σχολικά κτίρια και στην προσπάθεια των αρχιτεκτόνων τους να αναδείξουν τα λειτουργικά τους μέρη σε πεδίο αγωγής και μετάδοσης γνώσης. Στο πρώτο μέρος γίνεται μια θεωρητική προσέγγιση του χώρου μάθησης. Αρχικά εντοπίζονται συνθήκες και καταστάσεις κατά τη διάρκεια μεταβάσεων και αναλύονται στο όριο, τη σύνδεση, τη στάση και την κίνηση. Αυτό επιτυγχάνεται με την παράθεση και ερμηνεία παραδειγμάτων σχολικών κτιρίων στα οποία είχαν εφαρμοστεί οι ιδέες του Aldo van Eyck και του Herman Hertzberger. Στη δεύτερο μέρος, γίνεται λόγος για την ελληνική πραγματικότητα όσον αφορά το σχολικό κτίριο. Μέσα από μια ιστορική αναδρομή μελετάται η πορεία των σχολικών κτιρίων σε συνάρτηση με τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό σύστημα της εκάστοτε περιόδου. Η κάτοψη μαρτυρά πως το σχήμα «είσοδος-διάδρομος-αίθουσες διδασκαλίας» διατηρεί μια σχετικά σταθερή μορφή από το 1894. Στη συνέχεια επιλέγονται και αναλύονται σχολικά κτίρια από Έλληνες αρχιτέκτονες που προσδίδουν μια διαφορετική ποιότητα στο σχεδιασμό τους. 4

ABSTRACT

The words “school” and “school everyday life” are linked in one’s mind with many notions and pictures, such as the school building and the classrooms, the hallways and the school yard, and then to school related activities, to relationships between students and teachers and ultimately to the process of schooling itself. This research study investigates the attempt of architecture to transform the non-learning related parts of school buildings, such as the hallways, into spaces that offer children the opportunity to enhance their education and build further their knowledge. In the first chapter, the study approaches theoretically the concept of learning space. Initially, the study focuses on students’ transitions between the outside of the school entrance and inside, as well as transitions within the school building. The study focuses on the spatial limits of spaces that serve as transition zones, on how these various “in-between” spaces are linked together and how students move and stand while in them. To achieve this, the study provides extensive examples of school buildings designed according to the ideas of architects Aldo van Eyck and Herman Hertzberger. The second chapter of the study focuses on the Greek approach to school architecture. The evolution of the Greek school architecture is studied over time and in parallel with the various educational reforms taking place at the same period. By examining Greek school building floor plans we observe that the overall design of schools in Greece retains a steady form since 1894. At the last part of the chapter, I present and thoroughly describe school buildings designed by Greek architects that follow a different design approach. 5

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 1 ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 11 Η σημασία του χώρου Ο χώρος του μυαλού 2

ΜΕΤΑΒΑΣΗ 21 Όριο Σύνδεση Στάση Κίνηση

Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 3 ΤΟ ΣΤΑΘΕΡΟ ΠΡΟΤΥΠΟ 69 Η εμπειρία Στατικότητα 4 ΤΟ ΧΡΟΝΙΚΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΚΤΙΡΙΩΝ 79 Σχολεία μιας άλλης εποχής Προδιαγραφές Διαφορετικές ποιότητες 5 Επίλογος 129 Βιβλιογραφία 132

Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 8

[ ... ] Il bambino ha cento lingue cento mani cento pensieri cento modi di pensare di giocare e di parlare Το παιδί έχει εκατό γλώσσες εκατό χέρια εκατό σκέψεις εκατό τρόπους να σκέφτεται να παίζει, να μιλά.

[ ... ] Gli dicono: che il gioco e il lavoro la realtà e la fantasia la scienza e l’immaginazione il cielo e la terra la ragione e il sogno sono cose che non stanno insieme. Gli dicono insomma che il cento non c’è. Il bambino dice: invece il cento c’è. Λένε στο παιδί: ότι εργασία και παιχνίδι πραγματικότητα και φαντασία επιστήμη και φαντασία ουρανός και γη λογική και όνειρο είναι πράγματα που δεν πάνε μαζί Και έτσι λένε στο παιδί πως το εκατό δεν υπάρχει. Το παιδί λέει: κι όμως το εκατό υπάρχει.

“Invece il cento c’è”, Loris Malaguzzi 9

Χώρος και Μάθηση

1.1 Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ

«Πόσο προνομιούχες σε βάθος είναι οι ονειροπολήσεις του παιδιού! Ευτυχισμένο το παιδί που υπήρξε κάτοχος, αληθινός κάτοχος εκείνης της μοναξιάς! Είναι καλό, είναι υγιές, να ‘χει ένα παιδί τις ώρες της ανίας του, να γνωρίσει τη διαλεκτική του υπερβολικού παιχνιδιού και της χωρίς λόγο ανίας, της καθαρής πλήξης» Gaston Bachelard1

Η παιδική ηλικία θεωρείται η πιο κρίσιμη περίοδος για την ανάπτυξη των ψυχικών, κοινωνικών και γνωστικών χαρακτηριστικών κάθε ανθρώπου. Έτσι μέσω της εκπαίδευσης κρίνεται η διαμόρφωση της μετέπειτα ζωής του.2 Η εκπαίδευση με την ευρεία έννοια περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες που έχουν σκοπό να επηρεάσουν με συγκεκριμένο τρόπο στη σκέψη, στο χαρακτήρα και στη σωματική αγωγή του ατόμου. Η λέξη εκπαίδευση προέρχεται από το αρχαίο ελληνικό ρήμα «εκπαιδεύω» που σημαίνει ανατρέφω από την παιδική ηλικία, μορφώνω, διαπαιδαγωγώ. Σύμφωνα με τον Jean Piaget, «η εκπαίδευση συνίσταται στη διαμόρφωση δημιουργών, ακόμη κι αν δεν υπάρξουν πολλοί, ακόμη κι αν οι δημιουργίες του ενός είναι μικρότερες του άλλου. Χρειάζεται η διαμόρφωση εφευρετών, ανακαινιστών, όχι κομφορμιστών».3 Ακολούθως, η διαδικασία της εκπαίδευσης συγκροτείται από την εξής σχέση: από τη μία μεριά

1. 2. 3.

Bachelard, G. (1957), Βέλτσου, Ε., Χατζηνικολή, Ι. (μτφ.) (1982) Η ποιητική του χώρου. 6η εκδ., Αθήνα: Χατζηνικολή, σ. 43-44. Τζεκάκη, Μ., Κανατσούλη, Μ. (επιμ.) (2014) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Αναστοχασμοί για την παιδική ηλικία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 31/10/2014-1/11/2014, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σ.6. Εκπαίδευση. [online]. Διαθέσιμο στο: https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9 A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1

[1.1] “Childhood dream”, by Millo in Shanghaik, China [2016]

βρίσκεται το άτομο σε ανάπτυξη, και από την άλλη μεριά βρίσκονται οι πνευματικές και ηθικές κοινωνικές αξίες, στις οποίες ο παιδαγωγός είναι επιφορτισμένος να το εισάγει.4 Η σύγχρονη κοινωνία βασίζεται στην πολυποικιλότητα των ταλέντων. Βασική προϋπόθεση για να αναπτυχθούν είναι η αναγνώριση και η ενθάρρυνσή τους. Η δημιουργικότητα είναι σήμερα τόσο σημαντική για την εκπαίδευση όσο και ο αλφαβητισμός και πρέπει να αντιμετωπίζεται με την ίδια τακτική και σοβαρότητα. Η εκπαίδευση, με τη σημερινή της μορφή, ακολουθεί μια αυστηρή και γραμμική πορεία χωρίς να έχει μια πιο ευέλικτη αντιμετώπιση και είναι προσαρμοσμένη στο εκάστοτε παιδί.5 Έχοντας αυτό σαν δεδομένο, σε συνδυασμό με τις κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές, καθώς και τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δημιουργούνται οι βάσεις για επανεξέταση ζητημάτων που αφορούν την παιδική ηλικία και το ρόλο της εκπαίδευσης. Κεντρικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, στις περισσότερες χώρες του κόσμου, έχει ο σχολικός χώρος. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι δραστηριότητες που διεξάγονται στο σχολικό χώρο, περιλαμβάνουν κινήσεις, στάσεις, θέσεις, δράσεις, οι οποίες ενεργοποιούνται με τη χρησιμοποίηση του χώρου. Οι αίθουσες, οι διάδρομοι, οι αυλές με τη χρήση των τοίχων και των υπόλοιπων ορίων τους, προσδιορίζουν τα σύνορα μέσα στα οποία αναπτύσσονται οι δραστηριότητες και οι σχέσεις μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον.6 Το παιδί είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο και ευάλωτο ώστε να σημαδευτεί για όλη του τη ζωή από την ατμόσφαιρα μέσα στην οποία θα κυλήσουν τα σχολικά του χρόνια. Στο σχολείο το παιδί αποκτά την πρώτη του επαφή με την κοινωνική ζωή. Η διαδικασία αυτή όμως συντελείται μέσα στα όρια ενός ενδιάμεσου χώρου που αποτελεί τον κρίκο ανάμεσα στο προστατευμένο περιβάλλον της οικογένειας και την κοινωνία. Κατά συνέπεια ο ρόλος του αρχιτέκτονα των σχολικών κτιρίων είναι σημαντικός. Η αρχιτεκτονική αρμονία που εκπορεύεται από το έργο του, συνιστά μια βουβή μορφή διδασκαλίας, καθιστά δηλαδή το χώρο ως τον «τρίτο δάσκαλο». Ο αρχιτέκτονας είναι ένας παιδαγωγός, και προπάντων την ώρα του σχεδιασμού ενός σχολείου. Κατέχει σημαντικό ρόλο στη μετάβαση του παιδιού από τον παιδικό κόσμο στον κόσμο του ενηλίκου. Η διαδικασία της εκπαίδευσης δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο στα βιβλία και την

4. 5. 6.

Piaget, J. (1969), Βερβερίδης, Α. (μτφ.) (1999) Ψυχολογία και Παιδαγωγική. Αθήνα: Λιβάνη ΑΒΕ – ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ, σ.145 Robinson, S. K. (2006) ‘Do school kill creativity?’, Ted Ideas worth spreading, Διαθέσιμο στο: https://www.ted.com/ talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 11-15.

προφορική διδασκαλία, αδιαφορώντας για τον περίγυρο, για τον χώρο που την περιβάλλει.7 Παράλληλα ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται ο χώρος, και ειδικότερα ο χώρος του σχολείου, δηλώνει έναν τρόπο επικοινωνίας με του άλλους και αποτελεί ένα βασικό στοιχείο που προσδιορίζει τα αισθήματα των ατόμων για τους γύρω τους. Σύμφωνα με τους Barker και Wright, το σχολείο είναι ένα ειδικό περιβάλλον που συνδέεται με τυπικές και επαναλαμβανόμενες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς. Πιο συγκεκριμένα, εκλαμβάνεται ως δεδομένο ότι από τη φύση του ο σχολικός χώρος, ως πλαίσιο συμπεριφοράς, προκαθορίζει ένα μεγάλο ποσοστό συμπεριφοράς.8 Επομένως η λέξη «σχολείο» έχει έναν διττό χαρακτήρα καθώς από τη μια μεριά παραπέμπει σε μια διαδικασία ενώ από την άλλη φέρνει στο νου ένα κτίριο. Ταυτόχρονα ο σχολικός χώρος, αποτελεί ένα σύνολο από μη υλικούς παράγοντες, οι οποίοι προέρχονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον όσο και από το υποκείμενο. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν τόσο μεταξύ τους όσο και με τα δεδομένα του χώρου. Έτσι δημιουργούν σχέσεις αλληλεξάρτησης και διαμορφώνουν τη σχολική πραγματικότητα. Σαν διαδικασία το σχολείο αποτελεί μια ακολουθία μέσα από την οποία ξετυλίγεται και αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό περιεχόμενο προς «μάθηση». Η μάθηση δε, ως έννοια, τείνει να συσχετιστεί με την επιτυχημένη «παράδοση» της γνώσης στα παιδιά. Το σχολείο σαν κτίριο εμπεριέχει επίσης ένα δίπολο, το κτίριο-κέλυφος που στεγάζει τη διαδικασία και το κτίριο-σύμβολο που αποτελεί κοινό, κεντρικό τόπο για την κοινότητα, γεμάτο μνήμες και εμπειρίες. Ως συνέπεια αυτών είναι το σχολείο «διαδικασία» και το σχολείο «τόπος» να μην αναμειγνύονται. Συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο χωρίς όμως να υπάρχουν ουσιαστικές διαντιδράσεις μεταξύ τους. Αυτή η έλλειψη συσχετισμών σταδιακά μετατρέπει το σχολείο σε ένα απλό μέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.9

7. 8. 9.

Mesmin, G., Πεντελίκος, Π. (μτφ.) (1978) Το παιδί η αρχιτεκτονική και ο χώρος. Αθήνα: Μνήμη, σ. 81-3. Τσουκαλά, Κ. (Επιμ.). (2000) Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ.213-17. Γερμανός Δ., Λιάπη Μ. (επιμ.) (2015) Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή. Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, σ.120-136

1.2 Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΜΥΑΛΟΥ

«Πόσο ωραίο και δυναμικό πράγμα είναι το μονοπάτι! Πόσο μένουν συγκεκριμένα στη συνείδηση των μυώνων τα γνώριμα μονοπάτια του λόφου! Ένας ποιητής επικαλείται όλον αυτόν τον δυναμισμό μ’ έναν και μοναδικό στίχο: ‘Αχ δρόμοι μου με τους παλμούς σας’» Gaston Bachelard10

Πολλές λέξεις και εκφράσεις που σχετίζονται με τη μάθηση έχουν χωρικές έννοιες. «Αναπτύσσω», « ξετρυπώνω», «ξεδιπλώνω», «αποκαλύπτω», « ανακαλύπτω», «εξερευνώ», «βυθίζω», «φανερώνω», «ξετυλίγω», «διαμελίζω», «αναζητώ», «εμβαθύνω», «στοχεύω ψηλά», «βυθισμένος στη σκέψη», «βάθος νοήματος», «ανοιχτό μυαλό», είναι ένα δείγμα τέτοιων λέξεων και φράσεων. Ο εγκέφαλος δεν είναι κάτι που γίνεται μεγαλύτερο και πληρέστερο όταν όλο και περισσότερες πληροφορίες στοιβάζονται ή είναι αποθηκευμένες σε αυτόν. Ο όρος «εφοδιάζω», συχνά μπορεί να συνδεθεί με τον ψηφιακό κόσμο. Αυτό όμως είναι παραπλανητικό, καθώς υποδηλώνει ότι η μνήμη των ανθρώπων μπορεί να γίνει «πλήρης» όπως αυτή του υπολογιστή. Αν η μάθηση είναι η δημιουργία διαδρόμων στον εγκέφαλο, τότε ο εγκέφαλος θα πρέπει να θεωρείται ως δίκτυο συνδέσμων και όχι μια μάζα. Μαθαίνοντας, απορροφώντας νέες ιδέες και γνώσεις, διευρύνεται αυτό το δίκτυο έτσι ώστε να παραμείνει λιγότερη «μάζα» και περισσότερος χώρος. Έτσι αν η μάθηση απομακρύνει τα εμπόδια και τους περιορισμούς, προκαλείται άνοιγμα του κλειστού χώρου και δημιουργείται

10. Bachelard, G. (1957), Βέλτσου, Ε., Χατζηνικολή, Ι. (μτφ.) (1982) Η ποιητική του χώρου. 6η εκδ., Αθήνα: Χατζηνικολή, σ. 38 16

[1.2] ‘Η Αθήνα τη νύχτα, Λήψη: nasa’.

[1.3] ‘Θεωρία για το Προεγώ, Εγώ, Υπερεγώ, Απεικόνιση: Sigmund Freud’.

έτσι χώρος όπου υπήρχε μάζα. Όποια και αν είναι η ουσία της μάθησης, οι δεσμοί αυτοί που σχηματίζονται στον εγκέφαλο είναι μονοπάτια που κάποιος μπορεί να τα θεωρήσει ως τρισδιάστατα, σαν δρόμους σε μια πόλη, ευρεία ή στενή και διακλαδισμένη σε σοκάκια όπου στεγάζονται οι πιο μακρινές μνήμες (σύμφωνα με μια απεικόνιση του Freud). Όσο περισσότερη μάθηση υπάρχει, τόσο ο εγκέφαλος κερδίζει χώρο, γνώσεις και προοπτικές. Ο αυξημένος χώρος στον εγκέφαλο μπορεί να θεωρηθεί ως αύξηση του αριθμού των ενώσεων, δημιουργώντας έτσι νέες συνδέσει μεταξύ των κέντρων. Με τη μάθηση δημιουργείται τάξη και συνοχή στο μυαλό, διαμορφώνονται δομές, εκεί που πριν κυριαρχούσε το κενό ή το χάος. Η μάθηση αποτελεί έναν τρόπο δημιουργίας χώρου στο κεφάλι κάποιου, χώρο για άλλες ιδέες, σχέσεις, ερμηνείες και ενώσεις. Έτσι η μάθηση είναι ίσως η καλύτερη δυνατή φανταστική προσέγγιση της έννοιας του χώρου.11

11. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 67

Το «μυαλό» από την άλλη φτάνει από άτομο σε άτομο στο χώρο, ανάμεσα στο εδώ και το εκεί, και στον χρόνο, ανάμεσα στο τώρα και την επόμενη στιγμή. Αλλά η εμπειρία δείχνει πως το μυαλό δεν ευημερεί υπό οποιεσδήποτε συνθήκες. Μπλοκάρεται από συμπαγή ύλη και εξατμίζεται στο κενό. Χρειάζεται έναν καλό οδηγό, έναν ενδιάμεσο όπου μπορεί να το κάνει να ανθίσει. Αυτός ο ενδιάμεσος, όπως και το μυαλό, πρέπει να είναι αμφίσημος. Δεν πρέπει να είναι ρητά κλειστός ή ανοιχτός χώρος ή μάζα, αλλά πρέπει παραδόξως να είναι και τα δυο ταυτόχρονα, και κλειστός και ανοιχτός, και χώρος και μάζα. Με άλλα λόγια, πρέπει να γίνεται αντιληπτό και’ εικόνα του ανθρώπου. 12

12. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ.357

Μετάβαση

2.1 Όριο

«Είναι αυτή η πραγματικότητα μιας πόρτας; Τι τότε, ρωτώ, είναι η μεγαλύτερη πραγματικότητα μιας πόρτας; Ίσως η μεγαλύτερη πραγματικότητα μιας πόρτας είναι το τοπικό περιβάλλον για μια θαυμάσια ανθρώπινη χειρονομία: συνειδητή είσοδο και αναχώρηση. Αυτή είναι η πόρτα, κάτι που πλαισιώνει την έλευση και τη μετάβασή σας, γιατί είναι μια ζωτική εμπειρία όχι μόνο για εκείνους που το κάνουν, αλλά και για εκείνους που συναντήθηκαν ή αφέθηκαν πίσω. Μια πόρτα είναι ένας χώρος για μια πράξη που επαναλαμβάνεται εκατομμύρια φορές σε μια ζωή μεταξύ της πρώτης εισόδου και της τελευταίας εξόδου. Νομίζω ότι είναι συμβολικό. Και ποια είναι η μεγαλύτερη πραγματικότητα ενός παραθύρου; Το αφήνω σε εσάς.» ‘Otterlo Meeting’. van Eyck1

Για την κλασική ψυχολογία, η νόηση ήταν κάτι που θεωρούνταν είτε σαν μια ιδιότητα δοσμένη μια για πάντα και ικανή να γνωρίζει το πραγματικό, είτε σαν σύστημα συνδυασμών, που αποκτήθηκαν με μηχανικό τρόπο κάτω από την πίεση των πραγμάτων. Σήμερα, ακόμα και η πιο πειραματική ψυχολογία αναγνωρίζει την ύπαρξη μιας νόησης ως μια αληθινή ενεργητικότητα και όχι μόνο ως μια ιδιότητα της γνώσης. Η νόηση στην αρχή είναι πρακτική και αισθησιο-κινητική και εσωτερικεύεται σιγά-σιγα σε σκέψη, με την κυριολεξία του όρου. Η ενεργητικότητάς της είναι μια συνεχής δόμηση. Ταυτόχρονα κάθε νόηση είναι μια προσαρμογή. Κάθε προσαρμογή περιλαμβάνει μια αφομοίωση των πραγμάτων από το πνεύμα, καθώς και μια συμπληρωματική διαδικασία συναρμογής. Άρα, κάθε διανοητική εργασία βασίζεται σ’ ένα ενδιαφέρον.

Smithson, A. (1968) Team 10 primer. 1st ed., Cambridge: MIT Press, σ. 96

Ο νόμος του ενδιαφέροντος, που κυριαρχεί στη διανοητική λειτουργία του ενηλίκου, είναι αληθινός. Ακόμη περισσότερο αυτό ισχύει για το παιδί, που τα ενδιαφέροντά του δεν έχουν καθόλου μια αντίστοιχη ενότητα και συντονισμό, γεγονός που αποκλείει τη δυνατότητα μιας ετερόνομης πνευματικής εργασίας.2 Στο σχολικό κτίριο υπάρχουν χώροι με διαφορετικές έννοιες. Οι χωρικές έννοιες αυτές χωρίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες, μεταξύ εσωτερικού και εξωτερικού χώρου αλλά και μεταξύ εσωτερικών χώρων με διαφορετικές λειτουργίες. Ο μεταβατικός χώρος, ως ενδιάμεσο στοιχείο των χώρων, ως όριο- σημείο, όριο -γραμμή ή όριο -επιφάνεια, αποτελεί έννοια της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της αρχιτεκτονικής. Παράγει χώρο ανάμεσα στο εξωτερικό και το εσωτερικό, το εδώ και το εκεί, το μικρό και το μεγάλο, το μέρος και το σύνολο, το ιδιωτικό και το δημόσιο. Προσδιορίζει όλους τους ενδιάμεσους χώρους, εσωτερικούς ή εξωτερικούς του σπιτιού: κατώφλια, πλατύσκαλα, διαδρόμους, σκάλες, στοές, ανελκυστήρες, χολ εισόδων, μεσοπατώματα, εσοχές, ημιεπίπεδα, κρυφές γωνιές.3 Με το τέλος του 2ου Παγκοσμίου Πολέμου διατυπώθηκαν σοβαρές αντιρρήσεις στις αρχές του Μοντέρνου Κινήματος, με αφορμή τη Χάρτα της Αθήνας. Πιο συγκεκριμένα στο συνέδριο CIAM IX, που έγινε στην Aix-en-Provence το 1953, προέκυψε ένα σχίσμα. Αυτό συνέβη όταν η νεότερη γενιά, με επικεφαλής τους Alison και Peter Smithson και τον Aldo van Eyck, αμφισβήτησαν τις τέσσερις φουνξιοναλιστικές κατηγορίες της Χάρτας των Αθηνών: κατοικία, εργασία, αναψυχή και μεταφορές. Το συνέδριο CIAM X στο Dubrovnik το 1956, αποτέλεσε και το τελευταίο CIAM. Από τότε και στο εξής η ομάδα Team 10 (ή Team X), είχε τη βασική ευθύνη για το αντικείμενο της συζήτησης, το οποίο ήταν η αναζήτηση μιας ακριβέστερης σχέσης ανάμεσα στη φυσική μορφή και τις κοινωνικο-ψυχολογικές ανάγκες. Η επίσημη διαδοχή των Team 10, επιβεβαιώθηκε σε μια ακόμη συνάντηση, που έγινε το 1959, στο Otterlo.4 Το «ενδιάμεσο» ήταν το πρώτο θέμα που έθιξε ο Aldo van Eyck. Tο κυρίαρχο στα τεύχη

2. 3. 4.

Piaget, J. (1969), Βερβερίδης, Α. (μτφ.) (1999) Ψυχολογία και Παιδαγωγική. Αθήνα: Λιβάνη ΑΒΕ – ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ, σ.169-73 Τσουκαλά, Κ. (2006) Παιδική και αστική εντοπία: αρχιτεκτονική και νοητικές αναπαραστάσεις χώρου. Αθήνα: Τυποθήτω, σ.110-12 Frampton, K. (1980), Ανδρουλάκης, Θ., Πάγκαλου, Μ. (2009) Μοντέρνα Αρχιτεκτονική: Ιστορία και Κριτική. 4η εκδ., Αθήνα: Θεμέλιο, σ.243

του πρώτου έτους του Forum και με το οποίο είχε έρθει σε επαφή από την γνώση του στην ποίηση, όταν ήταν νεότερος.5 Το ίδιο θέμα ξαναεμφανίστηκε με το όνομα ‘κατώφλι’ στην συνεισφορά των Smithsons. Εκείνη την περίοδο, ξεκίνησαν να αναφέρονται στο κατώφλι ως μεταφορά για οποιοδήποτε ενδιάμεσο όπου οι πολώσεις συμφιλιώνονται, που προσφέρει μια θέση στους αστάθμητους (παράγοντες) του μυαλού ως τις πολλαπλές επιθυμίες, ανάγκες και αδυναμίες του ανθρώπου. Η σκέψη του van Eyck προχωρούσε με όρους συμφιλίωσης των αντίθετων. Σε όλη τη διάρκεια της καριέρας του, ο ίδιος εφάρμοζε την εξερεύνηση και τις σχέσεις μεταξύ των πολικοτήτων, όπως το παρελθόν και το παρόν, το κλασικό και το σύγχρονο, το αρχαϊκό και το avant-garde, τη σταθερότητα και την πολυπλοκότητα, το γεωμετρικό και το οργανικό. Η διατήρηση αυτής της διαλεκτικής των αντίθετων ομάδων ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας πραγματικά σύγχρονης αρχιτεκτονικής.6 Στην πραγματικότητα του σχολείου, στους εξωτερικούς χώρους συγκαταλέγονται ο εξωτερικός χώρος της πόλης και ο χώρος του προαυλίου. Η είσοδος του σχολείου είναι ένα κατώφλι, ένας χώρος στον οποίο συναντιούνται το σχολείο και ο δημόσιος τομέας. Η μετάβαση που συντελείται στο συγκεκριμένο οριακό σημείου οδηγεί από την ανασφάλεια του έξω κόσμου στην ασφάλεια του κόσμου του σχολείου, στο πιο προστατευμένο περιβάλλον. Ταυτόχρονα η είσοδος σηματοδοτεί την έναρξη της σχολικής ημέρας, ενώ αντίθετα η έξοδος το τέλος των μαθημάτων. Όσο πιο ελαστικά είναι τα όρια αυτά, και όσο περισσότερες λειτουργίες της κοινότητας γίνονται μέρος του σχολείου, τόσο το εσωτερικό του σχολείου θα αποκτήσει ισχυρότερη δημόσια έκταση και επομένως αστική πλευρά.7 Στην περίπτωση της μετάβαση από το χώρο του διαδρόμου στο προαύλιο, υπάρχει πάλι η μετάβαση από το εσωτερικό στο εξωτερικό αλλά σε μια άλλη βάση. Αυτό συμβαίνει γιατί το

6. 7.

Το περιοδικό Forum, monthly journal for architecture and related arts, αποτελεί το μέσο, μέσω του οποίου στην Ολλανδία ασκήθηκε η κριτική στο Μοντέρνο Κίνημα. Το περιοδικό αυτό συντάσσεται για πρώτη φορά το Σεπτέμβριο του 1959 από τους Dick Apon, Aldo van Eyck, Jaap Bakema, Gert Boon, Joop Hardy και Herman Hertzberger. Η προσέγγιση αυτή, μετατοπίζει το βάρος από τα στοιχεία στις σχέσεις τους. Η έννοια της δομής που στο στρουκτουραλισμό αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο τα ατομικά στοιχεία οργανώνονται και δημιουργούν αμοιβαίες εξαρτήσεις με σκοπό την επικοινωνία, γίνεται η βασική αρχή της ομάδας Forum. Strauven, F. (2015) ‘Aldo van Eyck-Shaping the new reality from the in-between to the aesthetics of number’, study centre mellon lectures 24 May 2007, pp. 1-20. Available at: https://www.scribd.com/document/210336522/ Aldo-van-Eyck-Shaping-the-New-Reality Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 175-76

[2.1] ‘Otterlo Circles’, 1959-62. Aldo van Eyck Archive

[2.2] ‘Diagram about twin-phenomena’, 1965. Aldo van Eyck Archive

προαύλιο, αν και εξωτερικός χώρος, ανήκει στο προστατευμένο περιβάλλον του σχολείου. Ο ρόλος του σαν χώρος είναι για την απασχόληση των παιδιών την ώρα του διαλείμματος αλλά και για την διεξαγωγή κάποιων μαθημάτων. Στους εσωτερικούς χώρους η πρώτη και κύρια μετάβαση είναι από το χώρο της κάθε τάξης στο διάδρομο. Ο βασικός ρόλος των διαδρόμων είναι να αποτελούν χώρους κυκλοφορίας, ενώ οι τάξεις για να γίνεται σε αυτές η διαδικασία του μαθήματος. Ο Herman Hertzberger προτείνει ο διάδρομος από χώρος κυκλοφορίας να πάρει και μια ακόμη χωρική σημασία ως περιοχή εργασίας. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια αίσθηση ανοιχτού πνεύματος. Παρόλο όμως που οι χωρικές έννοιες των χώρων έχουν μια πιο κοντινή σημασία, η τάξη εξακολουθεί να έχει την ιδιότητα ως μοναδικής περιοχής μελέτης. Έτσι αυτή η εργασία έξω από την τάξη, αν και κοντά, φέρνει μαζί της την ανάγκη για μια μεταβατική περιοχή που ανήκει τόσο στο διάδρομο όσο και στην τάξη. Πρόκειται για την περιοχή του κατωφλιού, που αποτελεί το μέσο για τη μετάβαση. Όταν η ζώνη του κατωφλιού διαμορφώνεται σωστά και με τα κατάλληλα χωρικά μέσα, μπορεί να δώσει μια ομαλή μετάβαση μεταξύ της περιοχής του διαδρόμου και της αίθουσας διδασκαλίας, που είναι περισσότερο μια άρθρωση παρά ένα κλείσιμο. Με αυτό τον τρόπο η τάξη ανοίγει και οι μαθητές εξαπλώνονται και έτσι ο χώρος της εκπαίδευσης ή αλλιώς ο χώρος της μάθησης έχει γίνει μεγαλύτερος.8 Στο όριο που δημιουργεί νοητά το κατώφλι συμβαίνουν ταυτόχρονα δύο φαινόμενα. Επομένως προκειμένου να καθιερωθεί το ενδιάμεσο ως μετάβαση θα πρέπει να συμβιβαστούν οι αντιφατικές πολικότητες. Η σύνθεση που επιδιώκει ο van Eyck, μέσα από τη χρήση ενδιάμεσων χώρων, είναι να καταλύσει τα ανελαστικά όρια και ταυτόχρονα να πετύχει το «δίδυμο φαινόμενο». Αποκαλούσε «διπλό φαινόμενο» ή «δίδυμο φαινόμενο» την ικανότητα του αντικειμένου να λειτουργεί ταυτόχρονα ως αυτόνομο σύνολο και ως τμήμα εξαρτώμενο ενός ευρύτερου φαινομένου.9 Στα δίδυμα φαινόμενα, τα αντίθετα παραμένουν αναγνωρισμένα ως αντίθετα. Πρόκειται για έναν αμοιβαίο συντονισμό δύο αντιθέτων με την σωστή ένταση, ώστε να αναγνωρίζονται ως συμπληρωματικά. Η σωστή ένταση παράγει τονικές σχέσεις και έτσι επιτυγχάνεται η αρμονία.

8. 9.

Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 49 Τσουκαλά, Κ. (1998) Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση. 4η εκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 126

[2.3] ‘Leaf-Tree, House-City’, 1962. Aldo van Eyck Archive

Είναι μια ιδέα που βασίζεται στην γνώση πως τέτοια αντίθετα δεν συγκρούονται , δεν είναι οντότητες αμοιβαία αποκλινόμενες, όπως θεωρείται γενικά στον δυτικό τρόπο σκέψης, αλλά ευδιάκριτα κομμάτια, δύο διαφορετικά μισά της ίδια ενότητας. Αναγνωρίζονται σαν να είναι το ένα ο καθρέπτης του άλλου. Ο τοίχος ανάμεσα στα αντίθετα πρέπει να γκρεμιστεί και τα συμπληρωματικά αντίθετα πρέπει να αναγνωριστούν ξανά ως τέτοια και να ενωθούν σε διπλές ενότητες. Όταν ενωθούν, σχηματίζουν μια ολοκληρωμένη πραγματικότητα και μόνο τότε αποκαλύπτεται η πραγματική ταυτότητα του καθενός.10 Το κατώφλι αποτελεί το κλειδί στη μετάβαση και σύνδεση μεταξύ περιοχών με διαφορετικές διεκδικήσεις. Ως τόπος αποτελεί τη συνθήκη για συνάντηση και διάλογο μεταξύ περιοχών διαφορετικού τύπου.11

10. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 458-66 11. Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π., σ.32

[2.4] ‘Κάτοψη: Primary School Nagele’.

Primary School Nagele Aldo van Eyck (1954-1957) Πρόκειται για ένα δημοτικό σχολείο που σχεδίασε ο Aldo van Eyck, στην περιοχή Nagele της Ολλανδίας. Ο αρχιτέκτονας προσπάθησε να εφαρμόσει τις δικές του ιδέες στο σχεδιασμό κατά τον οποίο διατήρησε ένα φυγοκεντρικό χαρακτήρα.12 Δημιουργεί έτσι μια σύνδεση τόσο μεταξύ των επιπέδων όσο και μεταξύ των χώρων στο ίδιο επίπεδο. Το σχολικό κτίριο αποτελείται από δύο σειρές με τρεις τάξεις η κάθε μια, ίσου μεγέθους. Η κάθε αίθουσα διδασκαλίας συνοδευόταν από μια μικρότερη αίθουσα, η οποία χρησίμευε και ως χώρος και για πράγματα των παιδιών. Αυτές οι αίθουσες βοηθούσαν στη σύνδεση τόσο των αιθουσών διδασκαλίας μεταξύ τους όσο και με τις εξόδους. Οι έξι αίθουσες διδασκαλίας είναι χωρισμένες σε δύο μέρη. Σε κάθε ζευγάρι τριών αιθουσών διδασκαλίας αντιστοιχεί ένα χολ – διάδρομος – κοινόχρηστος χώρος. Η ενδιάμεση αυτή περιοχή που προκύπτει παίρνει τη μορφή ενός γραμμικού σχεδίου.

12. Primary Schools Nagele (1954-57), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/645

[2.5] ‘Οπτική εξωτερικά του σχολικού κτιρίου’.

[2.6] ‘Το εσωτερικό μιας τάξης’.

[2.7] ‘Σύμπλεγμα τριων τάξεων’.

[2.8] ‘Οπτική από τη μια στοά της εισόδου στην άλλη’.

Με παρόμοιο τρόπο, οι παιδικές χαρές συνδέουν τις δύο εισόδους των σχολείων, καθεμία από τις οποίες χαρακτηρίζεται από μια στοιχειώδη ανεξάρτητη στοά. Οι στοές αυτές αποτελούνται από ένα μεγάλο «κατώφλι» 6x7 μέτρων, σε «πόρτες» που συμπληρώνουν το φυγόκεντρο σχέδιο και με τη σειρά τους δίνουν πρόσβαση στον κεντρικό χώρο. Ο Aldo van Eyck επιθυμούσε να προστεθούν οι τελευταίες αυτές πόρτες ώστε να σημαδεύονται από πόρτες παρόμοιες με εκείνες των σχολικών εισόδων, αλλά αυτές δεν χτίστηκαν.13 Οι αίθουσες και οι παιδικές χαρές αλληλοσυνδέονται εξίσου, παρόλο που αυτό πραγματοποιεί μια σύνδεση μεταξύ μεγάλου και μικρού, η σχέση δεν είναι σε καμία περίπτωση ιεραρχική. Επειδή θεωρούνταν απαγορευτικό να υπάρχουν πόρτες με άμεση πρόσβαση στον αύλειο χώρο, ο van Eyck χρησιμοποίησε τη μορφή των παραθύρων, πλαισιωμένων με σκυρόδεμα. Με το χαμηλό τους ύψος έγινε εφικτή η άμεση πρόσβαση στον έξω χώρο. Έτσι εκτός από πέρασμα χρησίμευαν και ως πάγκοι για κάθισμα.14 Αυτή η ταυτόχρονη εκτέλεση του ανοιχτού και κλειστού πρέπει να αποκτά συγκεκριμένη μορφή σε κάθε μέρος, αλλά η εφαρμογή της βρίσκεται πρωτίστως σε κάθε πόρτα και σε κάθε παράθυρο. Η πόρτα αποτελεί έναν χαιρετισμό, κάτι παραπάνω από ένα κλειστό επίπεδο που χωρίζει δύο πραγματικότητες. Είναι ένας χώρος που ξυπνά το καλωσόρισμα. Και ο ρόλος του παραθύρου διευρύνεται στο να προσφέρει το μεγαλύτερο δυνατόν άνοιγμα, για την καλύτερη δυνατή είσοδο του φωτός του ήλιου και την πιο διευρυμένη θέα. Το παράθυρο είναι το μέρος όπου το άλλο μέρος φαίνεται, το μέρος που το έξω βλέπει το από μέσα και αντιστρόφως. Το παράθυρο και η πόρτα, λοιπόν, δεν πρέπει να είναι συνεχείς μεταβολές ούτε απότομα όρια. Καλύτερα να είναι ουδέτερες ζώνες όπου το εσωτερικό εξασθενίζει στο εξωτερικό, σταδιακά και χωρίς να γίνεται αντιληπτό, πρέπει να υπάρχουν αρθρωτά μέρη που ανήκουν και στο εσωτερικό και στο εξωτερικό, μέρη όπου οι σημαντικές πτυχές και των δύο πλευρών είναι ταυτόχρονα παρούσες.15 Το φυγόκεντρο σχέδιο προκαλεί την κυκλοφορία σε δύο κατευθύνσεις, από το εξωτερικό στο εσωτερικό και αντίστροφα. Η εισερχόμενη κίνηση δεν διοχετεύεται όπως στην συμβατική μονοδιάστατη δομή. Αντί να υπάρχει μια ενιαία είσοδος, το κτίριο προσφέρει μια επιλογή από 13. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 280-83 14. Primary Schools Nagele (1954-57), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/645 15. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 354-60

δύο αμοιβαία κάθετες εισόδους. Καθεμιά από αυτές δίνει πρόσβαση σε ένα ζευγάρι των μικρών αιθουσών. Σχηματίζουν μια ρυθμικά αρθρωτή σχέση μεταξύ τους μέσα από την οποία ο εξωτερικός κόσμος εισέρχεται στο σχολείο βήμα-βήμα.16 Στο εσωτερικό, το φυγόκεντρο σχέδιο των αιθουσών δεν ενισχύεται με κάποιο τρόπο. Οι πάγκοι που προορίζονταν να επισημάνουν το κέντρο κάθε διαδρόμου δεν κατασκευάστηκαν. Το πάτωμα ρέει χωρίς διαφοροποίηση από χώρο σε χώρο. Ο διάδρομος, εκτός από χώρος κυκλοφορίας, λειτουργεί ως παρεμβατικός χώρος που χρησιμεύει και ως χώρος διαμονής για όσους μένουν για το μεσημεριανό γεύμα.17 Ο χώρος μεταφέρει ένα συνολικό μήνυμα τρόπου ζωής. Συστήματα αξιών, κοινωνικά, πολιτισμικά και παιδαγωγικά μοντέλα, η ταυτότητα ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος ζωής, είναι βασικές κατηγορίες δεδομένων που έχουν εγγραφεί στον υλικό χώρο και που εκφράζονται από το συνολικό χωρο-πολιτισμικό ερέθισμα που μεταφέρει. Το αντιληπτικό ερέθισμα του χώρου: τα οπτικά, ηχητικά, οσμικά, απτικά ερεθίσματα που μπορεί να προσφέρει ένας τέτοιος χώρος αγωγής είναι αυξημένα.18 Στο σχεδιασμό σε οποιοδήποτε επίπεδο κλίμακας, ο Aldo van Eyck παρέχει ένα πλαίσιο για το δίδυμο φαινόμενο χωρίς να καταφεύγει σε αυθαίρετη έμφαση ενός από τα δύο σε βάρος του άλλου. Κανένα βασικό δίδυμο φαινόμενο δεν μπορεί να χωριστεί σε ασυμβίβαστες πολικότητες χωρίς το καθένα να χάσει αυτό που αντιπροσωπεύει. Αυτό δείχνει την αναγκαιότητα της ποικιλομορφίας στην αρχιτεκτονική, η οποία μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω της ενότητας, η οποία επιτυγχάνεται μόνο μέσω της διαφορετικότητας. Αυτό απαιτεί την αρχιτεκτονική αμοιβαιότητα μεταξύ της ενότητας-ποικιλομορφίας, του μερικού- με το ολόκληρο, ταυτόχρονα όμως θα πρέπει να εξασφαλίζεται και η ανθρώπινη αμοιβαιότητα μεταξύ ατομικού-συλλογικού. Αυτές οι εξαρτήσεις αποτελούν δίδυμα φαινόμενα στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους. Εξίσου σημαντικά δίδυμα σύνολα είναι το μεγάλο-μικρό και το πολύ-λίγο. Όλα τα βασικά δίδυμα φαινόμενα που δεν προαναφέρθηκαν είναι: το μερικό-ολόκληρο, η ενότητα-ποικιλομορφία, το μέσα-έξω, το ανοιχτό-κλειστό, η αλλαγή-σταθερότητα, η κίνηση-ξεκούραση, το ατομικό-συλλογικό.19 16. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 280-83 17. Primary Schools Nagele (1954-57), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/645 18. Γερμανός, Δ. (1993) Χώρος και διαδικασίες αγωγής: η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. 5η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 99 19. Smithson, A. (1968) Team 10 primer. 1st ed., Cambridge: MIT Press, σ. 104 31

[2.9] ‘Κάτοψη ισογείου: Orphanage Amsterdam’.

[2.10] ‘Κάτοψη ορόφου: Orphanage Amsterdam’.

Orphanage Amsterdam Χρόνος μελέτης: 1955, Χρόνος λειτουργίας: 1960

Βασικό κομμάτι του σχεδιασμού του Aldo van Eyck αποτελούσε «η ενότητα στην πολυμορφία, η πολυμορφία στην ενότητα». Φαινομενικά αντικρουόμενα στοιχεία συμβιβάζονται με τα αποκαλούμενα «δίδυμα φαινόμενα». Στο ορφανοτροφείο όλα τα στοιχεία συνδυάζονται σε ένα ευρύ, πολύπλοκο μοτίβο.20 Ο σχεδιασμός του επικεντρώθηκε στο να δημιουργήσει τόσο ένα σπίτι όσο και μια μικρή πόλη. Είχε γράψει χαρακτηριστικά αναφερόμενος σε αυτό το έργο πως «ένα σπίτι πρέπει να είναι σαν μια μικρή πόλη αν πρόκειται να είναι ένα πραγματικό σπίτι, μια πόλη σαν ένα μεγάλο σπίτι, αν πρόκειται να είναι μια πραγματική πόλη» (δοκίμιο, 1962).21 Ο ρόλος του σχεδιαστή είναι να παρέχει μια οικοδόμηση «επιστροφής στο σπίτι» για όλους, όπου να διατηρεί το αίσθημα του «ανήκω», ως εκ τούτου να εξελιχθεί η αρχιτεκτονική του

20. Orphanage Amsterdam (1955-60), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/411 21. Fracalossi, I. (2011) ‘Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, Archdaily, 26 August, [online]. Διαθέσιμο στο: http:// www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyck

[2.11] ‘Orphanage Amsterdam’.

τόπου – για κάθε επόμενη περίσταση – είτε καθορισμένη είτε αυθόρμητη. Αυτό δεν σημαίνει μια συνεχή μετάβαση αλλά συνεπάγεται την απομάκρυνση της σύγχρονης έννοιας της χωρικής συνέχειας και της διαγραφής κάθε άρθρωσης μεταξύ των χώρων, δηλαδή εσωτερικού και εξωτερικού, ενός χώρου με έναν άλλο. Αντίθετα, η μετάβαση πρέπει να αρθρωθεί μέσω καθορισμένων μεταξύ τους θέσεων, οι οποίες θα επιφέρουν ταυτόχρονη συνειδητοποίηση του σημαντικού και από τις δύο πλευρές. Ένα ενδιάμεσο μέρος με αυτή την έννοια παρέχει το κοινό έδαφος όπου αντιφατικές πολικότητες μπορούν και πάλι να γίνουν δίδυμα φαινόμενα.22 Το μοτίβο αυτό γίνεται αναγνωρίσιμο και ομοιογενές γιατί υπόκεινται σε μια αρχή που καλύπτει όλες τις παραμέτρους. Το κτίριο αποτελείται από οκτώ ζώνες, κάθε μια από τις οποίες φιλοξενεί διαφορετική ηλικιακή ομάδα. Περιλαμβάνει υπνοδωμάτια, κουζίνα, πλυσταριό, γυμναστήριο, βιβλιοθήκη και διοικητικούς χώρους. 22. Smithson, A. (1968) Team 10 primer. 1st ed., Cambridge: MIT Press, σ. 104

Δημιούργησε ένα αποκεντρωμένο αστικό κόμβο με πολλά σημεία αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο του σχεδίου, ενώ ταυτόχρονα δημιούργησε ένα κτίριο με πολλές συνθήκες ώστε να καταργήσει την ιεραρχία των χώρων.23 Το κτίριο είναι κατασκευασμένο από δύο μεγέθη μονάδων, μικρότερο μέγεθος για τις κατοικίες και μεγαλύτερο μέγεθος για κοινόχρηστους χώρους. Οι μονάδες του προγράμματος είναι διατεταγμένες σε ένα ορθογώνιο πλέγμα. Ταυτόχρονα οι μονάδες προβάλλουν δύο διαγώνιες διαδρομές έτσι ώστε κάθε μονάδα να έχει πολλαπλές εξωτερικές όψεις. Κάθε μονάδα περικλείεται από το δικό της υπαίθριο χωρο. Στο εσωτερικό, υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο, με βυθισμένες ή ανυψωμένες κυκλικές διατομές, που βοηθούν στον προσανατολισμό των δραστηριοτήτων. Οι ζώνες αλληλοσυνδέονται με έναν εσωτερικό δρόμο και φωτίζονται από «φώτα δρόμου». Η αξονική τοποθέτηση των τετραγώνων δεν εκτείνεται με κανέναν τρόπο στην περιοχή εσωτερικής κυκλοφορίας. Παρέχει την αρχική ώθηση για τους δύο εσωτερικούς δρόμους που διακλαδίζονται σε αντίθετες κινήσεις ζιγκ-ζαγκ για να παρέχουν πρόσβαση μέσω εσωτερικών και εξωτερικών αυλών στις διάφορες μονάδες.24 Το κτίριο περιλαμβάνει επίσης αρκετές μεγαλύτερες αίθουσες για αναψυχή, αθλητισμό, κεντρική κουζίνα, πλυντήριο, διοικητικό τμήμα και κατοικίες προσωπικού. Το εσωτερικό του κτιρίου έχει αλλάξει πολλές φορές για να συμβαδίζει με τις μεταβαλλόμενες κοινωνικο-εκπαιδευτικές τάσεις.25 Μια μεγαλύτερη αυλή διαχωρίζεται διαγώνια από τους κατοικημένους χώρους, ενώ οι είσοδοι και οι διοικητικοί χώροι συνδέονται με το δρόμο, τη μεγάλη αυλή, καθώς και με τις οικιστικές μονάδες. Οι δρόμοι που συνδέουν το εσωτερικό με το εξωτερικό είναι φτιαγμένοι από τραχύ υλικό κλίνκερ και σκυρόδεμα. Ο αρχιτέκτονας έχει δημιουργήσει μια συνέχεια με τη χρήση του ίδιου υλικού, το οποίο από το εξωτερικό μεταφέρεται στο εσωτερικό, έτσι ώστε η ζωτικότητα της κίνησης του παιδιού να μην χρειάζεται ξαφνικά να βυθιστεί στη «συμπεριφορά του σπιτιού». Είναι δρόμοι που πουθενά δεν είναι συμμετρικοί και τρέχουν παντού ανάμεσα σε διαχωριστικά

23. Orphanage Amsterdam (1955-60), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/411 24. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 284-320 25. Orphanage Amsterdam (1955-60), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_ architect/arc_id/580/prj_id/411

[2.12] ‘Αρχή του νότιου εσωτερικού δρόμου’.

[2.13] ‘Αίθριο της ηλικιακής ομάδας 2-4 ετών’

[2.14] ‘Μονάδα της ηλικιακής ομάδας 2-4 ετών’

[2.15] ‘Στοά με γυάλινο τμήμα που εισβάλει στον εσωτερικό δρόμο’.

χωρίσματα, ανάμεσα σε ανοιχτά και κλειστά, ανάμεσα σε τοιχοποιία και τζάμια, ανάμεσα σε διαφανές γυαλί και ημιδιαφανή γυάλινα τεμάχια. Ο Van Eyck αποφεύγει να δημιουργεί ένα κεντρικό σημείο μέσα στο Ορφανοτροφείο επιτρέποντας τέτοιες συνδέσεις ρευστών μεταξύ όλων των χώρων. Η γλώσσα του κτιρίου προέρχεται από την αλληλεπίδραση ζευγών αντιθέτων, από τη συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ των αντιθετικών συστατικών της αρχιτεκτονικής μορφής. Αυτά τα αντίθετα περιλαμβάνουν την ενότητα - πολυμορφία, συστολή - επέκταση, συστατικό - ολόκληρο, μεγάλο - μικρό, μέσα - έξω, ανοιχτό - κλειστό, εσωστρεφής - εξωστρεφής, οριζόντιο - κάθετο και σταθερό - μεταβλητό. Η αλληλεπίδραση των διπλών φαινομένων στο ορφανοτροφείο δημιούργησε ένα αρχικό σχέδιο ασυνήθιστης δομικής ομορφιάς, μια μη ιεραρχική διάταξη διαφορετικών τόπων, εσωτερικών και εξωτερικών, μικρών και μεγάλων χώρων που μπορούν να θεωρηθούν ως αυτόνομα και που ταυτοχρόνως αλληλοσυνδέονται με «ενδιάμεσα». Οι οικιστικές μονάδες είναι σαν ένα επαναλαμβανόμενο θέμα , αλληλεπικαλύπτουν αντικρουόμενα μοτίβα και αντίθετα.26 Το ενδιάμεσο μπορεί να υπάρξει μέσα σε ένα κτίριο, σαν σύνδεσμος ανάμεσα σε δύο διαφορετικούς χώρους. Αλλά το πρόβλημα του ενδιάμεσου πάντα προκύπτει στο σημείο της μετάβασης ανάμεσα στο εσωτερικό και το εξωτερικό και γι’ αυτό στο έργο του ο Αldo van Eyck κάνει ιδιαίτερη αναφορά σε αυτήν την σχέση. Συνήθως τα κτήρια του έχουν μια ‘αργοπορημένη είσοδο’ που επιτρέπει το εσωτερικό να διαπεράσει μέσα από την περίμετρο του χτισμένου όγκου, και αναμειγνύει το εσωτερικό και το εξωτερικό σε ένα μέρος που προσφέρει το χώρο και το χρόνο που χρειάζονται ώστε να αποτελέσουν μια εμπειρία.27

[2.16] ‘Βασικό pattern μονάδας για ‘Βασικό pattern μονάδας για τους τους νεώτερους’. μεγαλύτερους’.

26. Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press, σ. 284-320 27. Ο.π., σ.419-422

2.2 Σύνδεση

«Η αρχιτεκτονική προσδιορίζει όρια στο χώρο. Προσδιορίζει διάφορες κατηγορίες ορίων με τις οποίες όχι μόνο περικλείεται αλλά περιγράφεται, προσδιορίζεται, ο χώρος. Τα όρια αυτών των προσδιορισμών άλλοτε είναι σαφή, άλλοτε όχι, άλλοτε άμεσα και ασφυκτικά και άλλοτε έμμεσα που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτά. Τα όρια αυτά κατανέμουν ή συνδέουν περιοχές, δίνουν προτεραιότητες, επιτρέπουν συνέχεις και ασυνέχειες.» Δημήτρης Φατούρος28

Η επικοινωνία, η δημιουργία διαπροσωπικών και ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων, η διαμόρφωση στάσεων και γενικότερα η διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς αποτελούν ψυχοκοινωνικές διαδικασίες οι οποίες αναπτύσσονται σε μια βάση υλικού χώρου. Η σχέση του ατόμου με τον υλικό χώρο αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο των διαδικασιών επικοινωνίας. Το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον επιδρά στο υποκείμενο κυρίως μέσα από τρία πεδία που βρίσκονται σε διαρκή σχέση αλληλεπίδρασης: τα χαρακτηριστικά του χώρου, τα κυρίαρχα σχήματα επικοινωνίας και τον τρόπο ζωής.29 Ο Herman Hertzberger εισάγει τον όρο «δρόμο μάθησης». Μέσω αυτού επιδιώκεται να δημιουργηθούν μικρότερα περιβάλλοντα μάθησης, με χώρους εργασίας έξω από την τάξη όπου τα παιδιά θα μπορούν να εργαστούν είτε ατομικά είτε σε ομάδες. Αυτό θα επεκτείνει την έννοια της εκπαίδευσης, στη γενικότερη έννοια της μάθησης και της επικοινωνίας.30 Η έννοια του εσωτερικού δρόμου, της αλληλοδιείσδυσης των χώρων, της δημιουργίας χώρων μέσα στο

28. Φατούρος, Δ. (2006) Ένα Συντακτικό της Αρχιτεκτονικής Σύνθεσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.84 29. Τσουκαλά, Κ. (Επιμ.). (2000) Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ.71-6 30. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 113-24

χώρο, γεννιέται από τη στρουκτουραλιστική προσέγγιση31 και επιδιώκει να συμβάλει στην ουσιαστική επικοινωνία των ατόμων.32 Κατ’ επέκταση η κίνηση αυτή πηγάζει από την προσπάθεια να αρθρωθεί ο χώρος και να δημιουργηθούν σχέσεις μεταξύ διαφορετικών και ετερογενών πραγματικοτήτων των χώρων. Η άρθρωση αφορά τη διάσπαση του χώρου σε μικρότερες μονάδες, οι οποίες είναι σε θέση να αναλάβουν τις δικές τους ξεχωριστές ιδιότητες και ποιότητες. Με άλλα λόγια αρθρώνοντας το χώρο δημιουργούνται όσο το δυνατόν περισσότερα σημεία όπου οι άνθρωποι μπορούν να εργαστούν μεμονωμένα ή σε ομάδες. Με την άρθρωση του χώρου μπορούν να γίνουν διακριτές διαφορετικές συνθήκες.33 Η ευελιξία αυτή του χώρου κατέχει τη διάσταση των χωρικών επεισοδίων και αναφορών που συμβάλλουν στην πολλαπλότητα των χρήσεων του χώρου λειτουργώντας ως αφορμές για ποικίλες χωρικές οργανώσεις. Με τη διάκριση των χωρικών ιδιοτήτων, μπορεί να επιτευχθεί η ποικιλία χρήσεων.34 Έτσι οι μαθητές ανάλογα με το αν δρουν ατομικά ή ομαδικά, με διαφορετικούς στόχους την κάθε φορά, είναι σε θέση να επικεντρωθούν σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Σε μια τόσο ευρεία ποικιλία μαθησιακών καταστάσεων, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος τα παιδιά να βρεθούν αντιμέτωπα με έναν φαινομενικά χαοτικό κόσμο, και βέβαια σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του δασκάλου είναι να βοηθήσει.35 Αυτό σημαίνει πως τα παιδιά βιώνουν συνεχή φαινόμενα μέσω της κίνησης. Πιο συγκεκριμένα, οι εμπειρίες τους διαφέρουν από χώρο σε χώρο, αλλά οι κινήσεις τους, τους υποβάλουν στη διαδικασία του να βιώνουν συνεχή φαινόμενα.

31. Στρουκτουραλισμός/ Δομισμός: Ο στρουκτουραλισμός δεν είναι κίνημα με τον ίδιο τρόπο όπως το κίνημα του εξπρεσιονισμού ή του σουρεαλισμού. Ο στρουκτουραλισμός είναι μια προσέγγιση της κριτικής και της ανάλυσης στη λογοτεχνία, την τέχνη, την αρχιτεκτονική και πέραν αυτής. Ερευνά τη σχέση των μερών μεταξύ τους και προς το σύνολο και είναι ένα είδος μεθοδολογίας των κοινωνικών επιστημών δίχως φιλοσοφική προέκταση, που βασικές του έννοιες είναι η ολότητα και η διάδραση σε ιδανική μορφή, οι οποίες επιδέχονται μια λογικο-μαθηματική διατύπωση και δεν αποτελεί μια εδραιωμένη σχολή. Οι αρχιτέκτονες που συνδέονται με τον στρουκτουραλισμό κυρίως είναι, οι Aldo van Eyck (1918-1999) και ο Herman Hertzberger. Η αρχιτεκτονική έκφραση του στρουκτουραλισμού μπορεί να περιγραφεί με τις ακόλουθες έννοιες: επέκταση και συνοχή, αλληλοδιείσδυση και μετάβαση, πολλαπλότητα χρήσεων. 32. Τσουκαλά, Κ. (1998) Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση. 4η εκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 125 33. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 113-24 34. Τσουκαλά, Κ. (1998) Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση. 4η εκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 125 35. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 108-9

Η χωρική μορφή του κτιρίου συνδέει τους εσωτερικούς χώρους (δωμάτια) και τους εξωτερικούς, κλείνοντας και ταυτόχρονα ανοίγοντας. Αποτελεί ένα δυναμικό φαινόμενο που δείχνει τις διαφορετικές μορφές του, όχι μόνο ανάλογα με το σχήμα του κτιρίου αλλά και ανάλογα με την εμπειρία της κίνησης που διασχίζει το άνοιγμα. Η εμπειρία της αρχιτεκτονικής είναι διαδοχική, με τον τρόπο που το άνοιγμα κάθε μορφής συνδέει κάθε δωμάτιο. Δεν σημαίνει μόνο να μπαίνεις «μέσα» από έξω, αλλά και να διαφεύγεις «έξω» από μέσα. Η αρχιτεκτονική αποτελείται από ένα μεγάλο αριθμό συστατικών, τα οποία συναρμολογούνται σε ένα πολύπλοκο σύστημα χωρικής σύνθεσης. Η συναρμολογημένη αυτή μορφή αποτελείται από διάφορους τύπους μορφών όπως συνέχεια, ασυνέχεια, κυρτότητα, κοιλότητα, αντίθεση, κλίση, συμμετρία, ασυμμετρία κλπ. Όταν η μορφή είναι εκτός νόμου της τάξης και επομένως δεν ανιχνεύεται ποτέ ως ενιαία λειτουργία και νόημα σε μια σύνθεση, είναι αόριστη και αδύνατη η επικοινωνία με άλλους. Αποτελεί επίσης ένα αποτέλεσμα που αναφέρεται στα χρονικά σημεία μεταξύ χθες και αύριο. Η αρχιτεκτονική αποτελείται από τις φυσικές μορφές που διαχωρίζουν και αλληλοσυνδέουν τους χώρους και τις εποχές. Βασίζεται δηλαδή, στις συνεχείς σχέσεις αριθμού-εδάφους, στις συνέπειες των όγκων του χώρου, τα χρονικά αντιληπτικά στοιχεία και υλικά.36 Οι χωρικές μονάδες είναι δυνατό να δημιουργηθούν, από τοίχους πλήρους ύψους ή μισού ύψους μέχρι σκαλοπάτια, ορόφους ή υπερυψωμένες περιοχές, παραθυρόφυλλα ή εσοχές. 36. Myungshig, K. (2015) ‘The Matters of the Continuity in Architecture’, GSTF Journal of Engineering Technology (JET), 3 (3), pp. 77-84. Διαθέσιμο στο: http://dl6.globalstf.org/index.php/jet/article/view/1484

[2.17] ‘Δημιουργία χωρικών μονάδων και δυνατότητα οπτικής επαφής’.

Σημαντικός παράγοντας των στοιχείων αυτών είναι το μέγεθός τους. Τα στοιχεία αυτά σκοπό έχουν να δημιουργήσουν μια αίσθηση ορίων, προστασίας και διαχωρισμού από τους υπόλοιπους, διατηρώντας παράλληλα το γενικό αίσθημα της ενότητας και της κοινότητας. Με άλλα λόγια μια χωρική μονάδα θα μπορούσε να περιγραφεί ως ένας χώρος που επιτυγχάνει μια ορισμένη ισορροπία μεταξύ μιας αίσθησης απομόνωσης και μιας αίσθησης της κοινότητας. Όταν αυτό εφαρμόζεται σε ένα μαθησιακό πλαίσιο, αντιστοιχεί στο να επιτρέπει την αφοσίωση στην εκάστοτε εργασία, είτε αυτή είναι ατομική είτε ομαδική, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει εποπτεία για το τι συμβαίνει γύρω. Εκτός από την άρθρωση των χώρων, για να λειτουργήσει ως σύνολο είναι απαραίτητη η οπτική επαφή. Έτσι καταφέρνει να ενώσει χωρικά πολλά μέρη από τα οποία συναρμολογείται

[2.18] ‘Ευκαιρίες οπτικής επαφής και θέας’.

το σύνολο. Γίνεται ξεκάθαρη η εικόνα του χώρου στα παιδιά, που εργάζονται στις μικρότερες μονάδες. Ένα σχολικό κτίριο ενσωματώνει την πολυπλοκότητα του συνόλου του μέσα από την σαφή οργάνωση της δομής του. Η χωρική συνοχή και οι οπτικοί δεσμοί δημιουργούν ενώσεις με ένα σύστημα δρόμων και πλατειών. Η διάκριση μεταξύ ανοιχτών, κοινόχρηστων χώρων και κλειστών, αναπόφευκτα υπενθυμίζει το δημόσιο και ιδιωτικό χαρακτήρα που καλλιεργείται σε μια πόλη. Αυτό σημαίνει ότι ο καθένας μπορεί να έχει έναν συγκεκριμένο τομέα στον οποίο ανήκει, εκτός από τον κοινόχρηστο χώρο που παρέχει περιθώρια για ανταλλαγές μεταξύ διαφορετικών τομέων. Για να δημιουργηθεί όμως ένας «δρόμος μάθησης», τα όρια μεταξύ ιδιωτικού και κοινόχρηστου θα είναι διαπερατά ή και διαφανή, και έτσι θα εκδηλώνονται διάφοροι τομείς, όπως οι αίθουσες διδασκαλίας, ο καθένας με το δικό του διακριτό χαρακτήρα. Παρόλα αυτά, όσο μεγαλύτερο είναι το σχολικό κτίριο, τόσο μεγαλύτερος είναι ο κίνδυνος να χαθούν τα παιδιά. Ενώ όσο μεγαλώνει η δομή του κτιρίου παρέχεται στα παιδιά το μέγιστο

από την άποψη της πλούσιας και ποικίλης εμπειρίας, χάνεται η αίσθηση της ασφάλειας και της οικειότητας που έχουν ανάγκη από το σχολικό κτίριο. Γίνεται ξεκάθαρη η ανάγκη των παιδιών να νιώθουν σαν στο σπίτι τους όσο το δυνατόν περισσότερο, μέσα από την εσωτερική οργάνωση του κτιρίου.37 Οι διάδρομοι, από χώροι κίνησης διεκδικούν και άλλες λειτουργίες. Ο χώρος της τάξης ταυτόχρονα είναι αρκετά κλειστός και εσωστρεφής. Ο «δρόμος μάθησης» λοιπόν συνθέτει μια ευρύτερη ζώνη εργασίας. Έτσι οι διαχωριστικοί τοίχοι ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και τους διαδρόμους γίνονται πιο ανοιχτοί, αυξάνοντας το χώρο της κάθε τάξης σε ένα τμήμα του διαδρόμου. Αποτέλεσμα αυτού με την πάροδο των χρόνων είναι η μετατόπιση του κέντρου διδασκαλίας και της μαθησιακής δραστηριότητας από τα αυστηρά όρια της τάξης. Αυτή η κίνηση αυτόματα αλλάζει τη φύση του διαδρόμου, από ψυχρό βοηθητικό χώρο, ο οποίος συνήθως ήταν υπερβολικά μακρύς και ψηλός, όπου για να φωτιστεί απαιτούσε να είναι μόνιμα αναμμένα τα φώτα, σε χώρο θεωρητικά ίσο σε ποιότητα με τις τάξεις.38 Αυτή η διπλή σημασία του διαδρόμου μπορεί να έχει πολλαπλά οφέλη. Υιοθετώντας αυτή τη λογική, η άμεση επαφή με τα παιδιά που κάνουν εργασίες αποτελεί κίνητρο για τα υπόλοιπα, αφού ταυτόχρονα αποτελεί και πέρασμα.39 Συγχρόνως μέσα στα όρια της τάξης τα περισσότερα παιδιά γνωρίζονται μεταξύ τους ως μέλη μιας ομάδας. Κάθε φορά που οι τάξεις ανοίγουν περισσότερο στην κοινόχρηστη περιοχή και η ζώνη εργασίας μετατοπίζεται και άρα διευρύνεται, τα παιδιά αποκτούν περισσότερες σχέσεις με άτομα άλλων ομάδων. Αυτό βοηθά στο να εξοικειωθούν με τον κόσμο, είναι ένα είδος εκπαίδευσης το να μάθουν να συνυπάρχουν και να ζουν με άλλους, ενώ ταυτόχρονα είναι ανεξάρτητα. Αποτελεί μια μαθησιακή διαδικασία, ισάξια με την απόκτηση γνώσεων. Κάθε σχολικό κτίριο χρειάζεται μια χωρική τάξη που να λειτουργεί ως δομή δρόμων και πλατειών σχηματίζοντας μαζί μια μικρή πόλη όπου όλα προσανατολίζονται στον μεγαλύτερο αριθμό κοινωνικών επαφών, αντιπαραθέσεων, συναντήσεων, περιπετειών και ανακαλύψεων.

37. Hertzberger, H. (2012) ‘The School as City, De school als stad, A Film by Moniek van de Vall and Gustaaf Vos’, Rotterdam: naio10 publishers 38. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 124 39. Ο.π., σ. 42-6

Στο «δρόμο μάθησης» υπάρχει χώρος για εκθέσεις, παρουσιάσεις, παραστάσεις, χώροι για υπολογιστές, γωνιές για παιχνίδι, χώρος για διδασκαλία με βίντεο και άλλες εγκαταστάσεις. Όλα αυτά μετατρέπουν το σχολείο σε έναν ανοιχτό χώρο αλληλοεπικαλυπτόμενων, μεταβαλλόμενων δραστηριοτήτων. Έτσι τα σχολεία γίνονται κοινωνικοπολιτιστικά κέντρα, χάνουν την αυτονομία τους και γίνονται μια πόλη, μια μικρο-πόλη.40 Η δυναμική αυτή έχει μεγάλη παιδαγωγική σημασία, για δύο λόγους. Το απόθεμα πληροφοριών που παρέχει ο χώρος για τις αξίες και τα μοντέλα που επικρατούν στον περίγυρο του υποκειμένου, αποτελούν εν δυνάμει ερεθίσματα μάθησης. Ταυτόχρονα οι δυνατότητες που παρέχει ο χώρος για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον οδηγούν σε απόκτηση δεξιοτήτων και σε διαμόρφωση μορφών συμπεριφοράς. Ο χώρος, λοιπόν, έχει και μια παιδαγωγική διάσταση, η οποία προκύπτει από την αλληλεξάρτηση των άλλων τριών διαστάσεών του, της αρχιτεκτονικής, της ψυχολογικής και της κοινωνικής.41 Στην περίπτωση της παιδικής ηλικίας, η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου δημιουργεί προϋποθέσεις ώστε το παιδί να μαθαίνει και να αναπτύσσεται μέσα από πρακτικές που υιοθετεί και εμπειρίες που αποκτά στον υλικό του περίγυρο. Έτσι, τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να αποτελέσουν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

40. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 113-24 41. Γουργιώτου, Ε. (επιμ.) (2013), Πρακτικά Επιστημονικής Διημερίδας: Αναδιαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος στα νηπιαγωγεία του ν. Ρεθύμνου. Αρχιτεκτονικός επανασχεδιασμός και παιδαγωγική αξιοποίηση. Χανιά, 25-26 Μαΐου 2013, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

[2.19, 2.20] ‘Είσοδος δημοτικού σχολείου’, Delft Montessori School, Herman Hertzberger

Delft Montessori School Herman Hertzberger (1960-1966, Επεκτάσεις: 1968-70, 1977-81, 2007-09) Το σχολείο αυτό σχεδιάστηκε το 1960 και επεκτάθηκε αρκετές φορές από τότε. Το 1960 ήταν ένα μικρό σχολείο που περιελάμβανε μόνο τέσσερις τάξεις. Την περίοδο 1966-68 προστέθηκαν σταδιακά ακόμη δύο τάξεις. Το 1970, σε μια δεύτερη φάση κατασκευής προστέθηκαν δύο τάξεις νηπιαγωγείου, οι οποίες όμως είχαν δική τους είσοδο και χώρο παιχνιδιού. Σε μια τρίτη

1960

1966

1968

1977

2007

[2.21] ‘Φάσεις κατασκευής-επέκτασης σχολικού κτιρίου Delft’.

φάση το 1981, προστέθηκαν τρεις ακόμη αίθουσες διδασκαλίας δημοτικών σχολείων, ένα δωμάτιο πολλαπλών χρήσεων για μουσική και παιχνίδια, δωμάτια προσωπικού και μια νέα είσοδος και αυλή για να αντικαταστήσει την προηγούμενη.42 Με την κάθε προσθήκη τάξεων που προέκυπτε υπήρχε μια επανάληψη του μοτίβου σχεδιασμού της τάξης. Όταν ανατέθηκε αυτό το έργο στον Herman Hertzberger και τους συνεργάτες του, το αντιμετώπισαν σαν μια ευκαιρία για να σχεδιάσουν μια φόρμα τάξης καλύτερα προσαρμοσμένης στις ιδέες της Μοντεσσόρι.43 Για την τάξη αυτή επέλεξαν τη μορφή του κελύφους του σαλιγκαριού, με την αυξανόμενη ανοικτότητά του προς τα έξω. Η χωρική μετάφραση αυτού είναι πως υπάρχει μια ακολουθία ζωνών που τρέχει από την απομόνωση και την ιδιωτική ζωή σε διαδοχικά δημόσιο και κοινωνικό χώρο. Το σχήμα τους είναι σχήμα L, έτσι ώστε να αρθρώνονται οι διαφορετικές ζώνες συγκέντρωσης, από την εσωστρεφή έως την εξωστρεφή.44 Οι αίθουσες διδασκαλίας, απομονωμένες αλλά χωρίς σαφές φράγμα μεταφέρονται στην κοινή ζώνη ενός κεντρικού χώρου. Η πολύπλοκη μορφή τους, στον πολλαπλασιασμό της, ακολουθεί μια διαγώνια κλίση και δημιουργείται ένας ευρύς κεντρικός διάδρομος. Στην είσοδο κάθε αίθουσας υπάρχει ένας προθάλαμος, ο οποίος μεσολαβεί μεταξύ της δημόσιας ζώνης και της ιδιωτικής- της τάξης. Ο κάθε προθάλαμος της τάξης περιλαμβάνει ένα μερικώς κλειστό σαλόνι με ενσωματωμένο καθιστικό και χώρο αποθήκευσης, που χρησιμεύει ως ζώνη μετάβασης, για την είσοδο και την έξοδο από την τάξη. Ταυτόχρονα βέβαια βρίσκει χρήση και ως χώρος εργασίας μαθητών είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό επίπεδο.45 Ο χώρος ως παραγόμενο προϊόν έχει διπλή διάσταση, υλική και νοηματική, εκτός δηλαδή από τα υλικά, γεωμετρικά-ευκλείδεια χαρακτηριστικά του αποτελεί σημειωτικό σύστημα, πομπό μηνυμάτων που συνδέονται με τις αξίες, τα πρότυπα και τα μοντέλα του κοινωνικού συστήματος που τον παρήγαγε.46 42. Hille, R. T. (2011) ‘Hertzberger in Delft’, Architecture week Building Culture, 18 May, pp. C2.2, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-2.html 43. Μέθοδος Montessori: επιδιώκει κυρίως να κάνει το σχολείο μέρος του κόσμου και ως συνέπεια αυτού, πιο προσβάσιμο. Κατ’ επέκταση να βοηθήσουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα είναι ορατά στις προσπάθειες για μετατροπή της αφηρημένης γνώσης που πρέπει να επεξεργαστούν τα παιδιά στα κανονικά σχολεία, σε πιο συμπαγή, πιο εφαρμόσιμη στην πράξη και πιο «φυσική». Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν τον δικό τους ενθουσιασμό, περιέργεια ακόμα και να τους δώσει κίνητρο, αφού τους παρέχει τη δυνατότητα επιλογής. Τα παιδιά αφήνονται να αποφασίσουν τι θα κάνουν, αφού έχουν όλες τις επιλογές ανοιχτά εκτεθειμένες. 44. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 31-2 45. Hille, R. T. (2011) ‘Hertzberger in Delft’, Architecture week Building Culture, 18 May, pp. C2.2, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-2.html 46. Τσουκαλά, Κ. (2006) Παιδική και αστική εντοπία: αρχιτεκτονική και νοητικές αναπαραστάσεις χώρου. Αθήνα: Τυποθήτω, σ.59-90

[2.22] ‘Μπροστινό μέρος τάξης’.

[2.23] ‘Βήμα υποδοχής’.

[2.24] ‘Περιοχή στάσης με αφαιρούμενους κύβους’.

[2.25] ‘Άποψη εισόδου σχολικού κτιρίου’.

Με τις επανειλημμένες επεκτάσεις των τάξεων στο Delft Montessori School, ο χώρος της εσωτερικής-κεντρικής αίθουσας αυξήθηκε με την πάροδο των χρόνων σε έναν πλακόστρωτο «δρόμο μάθησης». Αυτό οδήγησε στην πρώτη μορφή της «μαθησιακή οδού», στην οποία ο χώρος που παραδοσιακά χρησιμοποιείται μόνο για την κυκλοφορία γύρω από το εσωτερικό του κτιρίου ενσωματώθηκε στον συνολικό «μαθησιακό χώρο».47 Ο κεντρικός αυτός χώρος αποτελεί το επίκεντρο του σχολείου, καθώς χρησιμεύει ως κοινόχρηστος χώρος, μια επέκταση των τάξεων. Παρέχει μια ποικιλία μικρών χώρων που μπορούν να φιλοξενήσουν μια σειρά ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων. Χαρακτηριστικό είναι το «βήμα υποδοχής», ένας υπερυψωμένος κύβος, που σκόπιμα τοποθετείται ως εμπόδιο στη ροή της κυκλοφορίας. Με αυτό τον τρόπο προκαλεί τους μαθητές να το χρησιμοποιήσουν είτε ως βάθρο για ομιλία, είτε ως έναν πάγκο για συνεδρίαση και ανάγνωση, είτε ως τραπέζι για εργασία. Για πιο μεγάλες ομάδες, περιλαμβάνει μια πλατφόρμα επέκτασης, η οποία βέβαια μπορεί να αποθηκευτεί στο εσωτερικό του όταν δεν χρησιμοποιείται. Επίσης στο πίσω μέρος των αιθουσών υπάρχει βιβλιοθήκη, η οποία διαθέτει ένα σταθερό, ανεξάρτητο τραπέζι ανάγνωσης, με έναν φεγγίτη επάνω και ενσωματωμένα καθίσματα, που παρέχουν παρόμοιες ευκαιρίες για προσωπική ή ομαδική αλληλεπίδραση. Ένα χαρακτηριστικό επίσης είναι μια περιοχή για στάση, η οποία βρίσκεται στο κέντρο του δαπέδου. Αποτελείται από κύβους οι οποίοι μπορούν να αφαιρεθούν και να αλλάξει η χρήση του ανάλογα με τους σχηματισμούς που μπορεί να προκύψουν. Η περιοχή αυτή εμποδίζει σκόπιμα τη ροή της κυκλοφορίας του χώρου.48 Ο χώρος έτσι αποκτά μια συγκεκριμένη ταυτότητα στον τόπο και στο χρόνο από αυτό το continuum, και αναδεικνύεται σε μια πολυδύναμη πολιτισμική και υλική πραγματικότητα, όπου αναπτύσσεται η σχέση του παιδιού με το περιβάλλον.

‘Λειτουργία τμήματος δαπέδου’.

47. Hertzberger, H. (2012) ‘The School as City, De school als stad, A Film by Moniek van de Vall and Gustaaf Vos’, Rotterdam: naio10 publishers 48. Hille, R. T. (2011) ‘Hertzberger in Delft’, Architecture week Building Culture, 18 May, pp. C2.2, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-2.html

2.3 Στάση

«Ακριβώς όπως οι χωρικές σχέσεις επηρεάζουν τις προσωπικές, έτσι καθορίζουν και τον τρόπο με τον οποίο συνδεόμαστε με το περιβάλλον. Αντί όμως να συντηρούμε την αντιπαράθεση εσωτερικού-εξωτερικού ως βασική αντίθεση, γνωρίζουμε πλέον, στον αιώνα μας, ότι το εσωτερικό και το εξωτερικό είναι σχετικές έννοιες και επομένως εξαρτώνται από το πού στέκεται κανείς και προς τα πού έχει στραμμένο το βλέμμα του. Δεν είναι τυχαίο ότι ο χαρακτήρας της αρχιτεκτονικής του 20ού αιώνα είναι πολύ πιο ανοικτός απ’ ό,τι υπήρξε ποτέ στο παρελθόν. Τώρα πια όχι μόνο έχουμε τα μέσα για να επιτύχουμε κάτι τέτοιο, αλλά υπάρχει και μεγαλύτερη ανάγκη για άνοιγμα. Ανοίξαμε όλα τα παράθυρα και έτσι αγκαλιάσαμε το έξω.» Herman Hertzberger49

Οι ανθρώπινοι και περιβαλλοντικοί παράγοντες διαμορφώνουν ορισμένους κανόνες χρήσης του χώρου. Αυτοί όμως με τη σειρά τους προκαλούν κάποιες αντίθετες συμπεριφορές σε σχέση με το χώρο από τους χρήστες. Οι συμπεριφορές αυτές προκύπτουν ως συνισταμένη αυτών που επιτάσσει ο χώρος και αυτών που επιθυμούν οι χρήστες. Η δημιουργία προσωπικού χώρου αποτελεί μια τέτοια χωρική συμπεριφορά, συμπεριφορά που συμπεριλαμβάνει και την έννοια της ιδιωτικότητας. ‘Οι άνθρωποι τείνουν να δημιουργούν και να διατηρούν ορισμένους χώρους γύρω από τους εαυτούς τους, ως επεκτάσεις δικές τους και της προσωπικότητάς τους.’ (Doll,1992). Σύμφωνα με τον Hall(1984), ‘ο προσωπικός χώρος είναι μορφή επικοινωνίας. Έτσι, ο άνθρωπος ορμώμενος από την ανάγκη να επισημάνει μια περιοχή ως αποκλειστικά δική του, χρησιμοποιεί «σήματα» για να μαρκάρει την περιοχή του’.50

49. Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π., σ.216 50. Γερμανός Δ., Λιάπη Μ. (επιμ.) (2015) Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή. Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, σ.108-119

[2.26] ‘Κάτοψη ισογείου: Apollo Schools’

[2.27] ‘Κάτοψη ορόφου: Apollo Schools’

Apollo Schools - Montessori school and Willemspark school, Amsterdam Herman Hertzberger (1980-1983, Επεκτάσεις: 1991-1993, 1999-2000) Το σχολικό συγκρότημα αποτελείται από έναν συνδυασμό δύο διαφορετικών σχολείων, με δύο διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα. Και τα δύο σχολεία προέκυψαν από μια εντολή που δόθηκε από την κυβέρνηση. Και τα δύο αναπτύχθηκαν στη συνοικία Berlage, μια παλιά καταπράσινη περιοχή. Αυτό ήταν κομβικό σημείο στο σχεδιασμό, αφού τα σχολεία σχεδιάστηκαν σε μορφή βίλας, γιατί λόγω του αστικού σχεδιασμού ταίριαζε με τις γειτονικές μεγάλες μονοκατοικίες.51 Δεδομένου ότι τα σχολεία έπρεπε να κατασκευαστούν ταυτόχρονα, ο αρχιτέκτονας έκρινε σκόπιμο πως έπρεπε να αντιμετωπιστούν όμοια από άποψη χωρικής οργάνωσης, ενώ οι διαφο-

51. Apollo Schools - Montessori school and Willemspark school, Amsterdam (1980-1983), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools

ρετικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις παρήγαγαν μια σειρά διαφορών εντός της ίδιας αρχικής δομής. Τα δύο σχολεία από τον Hertzberger βασίζονται σε ένα πανομοιότυπο βασικό σχέδιο: ένα τετράγωνο, στις τέσσερις γωνίες του οποίου βρίσκονται τάξεις που ομαδοποιούνται γύρω από μια κεντρική αίθουσα. Ο σχεδιασμός αυτός ταιριάζει στην εικόνα ενός μεγάλου σπιτιού. Την εποχή εκείνη, εξακολουθούσε να απαιτείται από το νόμο η διδασκαλία για το νηπιαγωγείο να είναι απολύτως ξεχωριστή από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτό ένα μέρος του ισογείου έχει διαχωριστεί από το υπόλοιπο κτίριο. Αυτό παρατηρείται κυρίως γιατί τα βρέφη έχουν είσοδο στο ισόγειο, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά με την είσοδό τους βρίσκονται στην πλευρά μιας ευρύχωρης αίθουσας που λειτουργεί και ως αίθουσα συνεδριάσεων. Πλέον έχει ενσωματωθεί με το υπόλοιπο κτίριο.52 Ο χώρος μπορεί να αρθρωθεί είτε με ανύψωση είτε με μείωση των τμημάτων του δαπέδου. Στις μεταβάσεις αυτές, όπως και στις μεταβάσεις μεταξύ των ορόφων, παρεμβάλλοντας σειρές καθισμάτων με παρεμβατικά σκαλοπάτια σε χώρους που απαιτούνται σκάλες, δημιουργούνται διαφορετικές ποιότητες χώρου. Τα σκαλοπάτια σηματοδοτούν μια μετάβαση μεταξύ δυο περιοχών, όχι ως μια σκληρή γραμμή μεταξύ τους, αλλά σαν μια χωρική ενότητα αυτόνομη. Ταυτόχρονα αποτελούν ένα χώρο ο οποίος προσελκύει τους ανθρώπους ενώ ταυτόχρονα καταφέρνει να τους κρατήσει εκεί. Οι λειτουργίες τις οποίες μπορούν να εξυπηρετήσουν μπορεί να είναι πολλαπλές. Αρχικά μπορούν να είναι χώροι διασκέδασης και παιχνιδιού. Στην περίπτωση που τα σκαλοπάτια γεφυρώνουν διαφορές στο ύψος ενός ολόκληρου ορόφου, αναδεικνύεται ένα είδος θεάτρου. Έτσι ενθαρρύνει την αυθόρμητη δραστηριότητα, ενώ παρέχει και καθίσματα. Επίσης αποτελούν τόπο συνάντησης και επικοινωνίας, αφού σε έναν φαινομενικά ανοιχτό χώρο μπορούν να σταθούν και να αναπτύξουν έτσι την κοινωνικότητά τους. Τα σκαλοπάτια αυτά μπορούν όμως να ερμηνευτούν και ως πάγκοι εργασίας. Ειδικότερα στην περίπτωση που τα σκαλοπάτια είναι από ξύλο, η σύνδεση με τα τραπέζια-θρανία εργασίας είναι ακόμη πιο άμεση, ενώ παράλληλα έχουν μια μεγαλύτερη ελευθερία για το πως θα τοποθετούν το σώμα τους σε σχέση με τις καρέκλες. Έχει διαπιστωθεί πως υπάρχουν πολλές δραστηριότητες που τα παιδιά προτιμούν να τις κάνουν στο πάτωμα.53

52. Hertzberger, H. (2012) ‘The School as City, De school als stad, A Film by Moniek van de Vall and Gustaaf Vos’, Rotterdam: naio10 publishers 53. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 85

[2.28] ‘Εσωτερικός κοινόχρηστος χώρος μεταξύ τάξεων’.

[2.29] ‘Σκαλοπάτια: πάγκοι εργασίας’.

[2.30] ‘Σκαλοπάτια: τόπος συνάντησης και επικοινωνίας’.

[2.31] ‘Σκαλοπάτια: έναρξη αυθόρμητων δραστηριοτήτων’.

Στο σχολείο αυτό, για πρώτη φορά λοιπόν, εφαρμόστηκαν στην κεντρική αίθουσα τα σκαλοπάτια του αμφιθεάτρου. Δημιουργήθηκαν έτσι πολλές πιθανές χρήσεις, καθώς και διαγώνιες γραμμές όρασης. Έτσι υπήρχε μεγάλη συνοχή μεταξύ των χώρων στους διαφορετικούς ορόφους. Αρχικά υπήρχαν τέσσερα επίπεδα. Στη συνέχεια όμως τα τρία από αυτά γέμισαν με προεκτάσεις κατά τη διάρκεια των ετών. Αυτό ήταν το αρνητικό, διότι το κτίριο είχε σχεδιαστεί ως αυτελής σύνθεση και δεν είχε περιθώρια αλλαγής και προσαρμογής σε νέα δεδομένα και εκπαιδευτικά συστήματα.54 Το παιδί «δανείζεται» υλικά στοιχεία του περιβάλλοντος χώρου, για να τα χρησιμοποιήσει με τον τρόπο που εκείνο επιλέγει και να τους δώσει τη σημασία και τη χρήση που ανταποκρίνεται στο σενάριο του παιχνιδιού του. Έτσι, όταν τελειώνει το παιχνίδι του, «επιστρέφει» τα υλικά αυτά στοιχεία, αποδίδοντάς τους και πάλι τη χρήση και τη λειτουργικότητα που είχαν όταν τα είχε αρχικά «δανειστεί». Ο Donald Winnicott κάνει μια επισήμανση όσον αφορά τον τρόπο που μπορεί ένα παιδί να μεταλλάξει στοιχεία του χώρου παίζοντας: «το παιδί που παίζει κατέχει το χώρο. Σε αυτή την περιοχή παιχνιδιού σωρεύει αντικείμενα ή φαινόμενα από την εξωτερική πραγματικότητα και τα θέτει στην υπηρεσία ορισμένων δειγμάτων που προέρχονται από την εσωτερική ή ατομική πραγματικότητα. Χωρίς παραισθήσεις, το παιδί βγάζει προς τα έξω ένα δείγμα ονειρικής πραγματικότητας και ζει με αυτό το δείγμα σε ένα επιλεγμένο πλαίσιο από την εξωτερική πραγματικότητα».55 Οι παιδαγωγικές δυνατότητες του χώρου ενεργοποιούνται μέσα από την αυθόρμητη διαμόρφωση τόπων από το υποκείμενο, δηλαδή από το παιδί ή την ομάδα παιδιών. Η ύπαρξη τόπων πληροφορεί, δημιουργεί εμπειρίες αγωγής, αναπτύσσει τη φαντασία και, γενικότερα, τον εαυτό του υποκειμένου, πάνω στη βάση της πραγματικότητας στην οποία ζει. Βρίσκεται στην αφετηρία των περιβαλλόντων μάθησης (learning environments), επειδή θέτει το χώρο ως ενδιάμεσο μεταξύ του υποκειμένου και του περιβάλλοντός του στο πλαίσιο μιας διαδικασίας αγωγής.Ο τόπος μπορεί να έχει τόσους χαρακτήρες όσους οι άνθρωποι μπορούν να του δώσουν. Η ζωή ως ολότητα συλλέγεται σε χώρους και τόπους.56 54. Hertzberger, H. (2012) ‘The School as City, De school als stad, A Film by Moniek van de Vall and Gustaaf Vos’, Rotterdam: naio10 publishers 55. Μπότσογλου, Κ. (2010) Υπαίθριοι χώροι παιχνιδιού και παιδί: ποιότητα, ασφάλεια, παιδαγωγικές εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg, σ.21-44 56. Τζεκάκη, Μ., Κανατσούλη, Μ. (επιμ.) (2014) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Αναστοχασμοί για την παιδική ηλικία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 31/10/2014-1/11/2014, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σ.448-469

[2.32, 2.33] ‘Όψεις δημοτικού σχολείου: De Eilanden School, Herman Hertzberger’.

De Eilanden Montessori Primary School, Amsterdam Herman Hertzberger (1996-2002) Πρόκειται για ένα δημοτικό σχολείο, το οποίο αποτελεί μέρος ενός συγκροτήματος οκτώ κατοικιών. Η πρόσβαση στα σπίτια και στην είσοδο του σχολείου είναι ανεξάρτητη. Το σχολείο αποτελείται από το ισόγειο και τον πρώτο όροφο και προσπαθεί να επεκταθεί προς όλες τις κατευθύνσεις από το συγκρότημα κατοικιών έτσι ώστε να επιτρέψει όσο το δυνατόν περισσότερο φωτισμό στην κεντρική αίθουσα. Η κεντρική αίθουσα αποτελεί την καρδιά του σχολείου και προσφέρεται για κάθε είδους δραστηριότητα.57

57. Montessori School ‘De Eilanden’ Amsterdam (1996-2000), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.scholenbouwen.be/ schoolvoorbeelden/montessori-school-de-eilanden-amsterdam

[2.34] ‘Καθιστικό για ήσυχες δραστηριότητες’.

[2.35] ‘Γωνιά: έναρξη δραστηριοτήτων’.

Παρόλο που το σχολείο έχει μόνο «κανονικές» αίθουσες διδασκαλίας, αυτές λειτουργούν πάντοτε σε ανοιχτή λειτουργία. Οι τάξεις χωρίζονται από το διάδρομο με μεγάλες συρόμενες πόρτες που μπορούν να ανοίγουν και να διευρύνονται τα δωμάτια. Η δραστηριότητα των μαθητών πραγματοποιείται παντού. Δεν υπάρχει σχεδόν καμία διαφορά ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και σε αυτό που μπορεί να ονομάζεται περιοχή του διαδρόμου. Αυτό συνεπάγεται πως η διάκριση μεταξύ διαδρόμων και δωματίων διαγράφεται πλήρως. Μεγάλη ευθύνη για αυτή τη λειτουργία του χώρου έχουν οι παιδαγωγικές ιδέες της σχολής Μοντεσσόρι, αλλά και οι χωρικές συνθήκες συμβάλλουν ώστε να μαλακώσουν τα όρια μεταξύ των χώρων. Η άρθρωση του χώρου συντελεί ώστε να δημιουργείται μια ατμόσφαιρα στην οποία όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά, είτε ατομικά είτε σε ομάδες, να μπορούν να λειτουργούν χωρίς να ενοχλούν το ένα το άλλο.58 58. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 53

«Σημείο αφετηρίας των στοχασμών μας είναι το εξής: κάθε γωνιά σ’ ένα σπίτι, κάθε γωνιά σ΄ ένα δωμάτιο, κάθε μικρός χώρος όπου μας αρέσει να κουρνιάζομε, να αναδιπλωνόμαστε, για τη φαντασία είναι μια μοναξιά, δηλαδή το σπέρμα ενός δωματίου, το σπέρμα ενός σπιτιού.» Gaston Bachelard59 Πίσω από τις σκάλες υπάρχει ένα στενό καθιστικό που κρύβεται, για τις πιο ήσυχες δραστηριότητες, χωρίς βέβαια να διακόπτει την επαφή με το υπόλοιπο σχολείο.60 Οι μικρότερες γωνίες που δημιουργούνται διατηρούν μια αίσθηση απομόνωσης και ασφάλειας. Έτσι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να οικειοποιηθούν το χώρο που τους δίνεται. Αποτελούν ένα είδος καταφυγίου και αφορμή για την έναρξη είτε ονειροπόλησης, είτε του παιχνιδιού. Σύμφωνα με τον Δημήτρη Γερμανό: «η δημιουργία προσωπικού χώρου από το παιδί, έχει μεγάλη σημασία για την αυτοεικόνα, την αυτοεκτίμηση και την κοινωνικοποίησή του, δεδομένου ότι ο προσωπικός χώρος, ως υλικό περιβάλλον φέρει τη σφραγίδα του παιδιού, και είναι έντονα φορτισμένος συμβολικά και λειτουργεί ως μέσον επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης».61 Οποιαδήποτε παιδική δραστηριότητα, απασχόληση ή πρακτική, είναι δυνατό να αποκτήσει χαρακτήρα παιχνιδιού στα πλαίσια των διαφορετικών συνθηκών. Αντίστοιχα, οποιοδήποτε αντικείμενο μπορεί σε μια δεδομένη στιγμή να μετατραπεί σε παιχνίδι-αντικείμενο, ανεξάρτητα από την πρωταρχική «κανονική» του χρήση, η οποία έχει καθοριστεί από κοινωνικο-οικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.62

59. Bachelard, G. (1957), Βέλτσου, Ε., Χατζηνικολή, Ι. (μτφ.) (1982) Η ποιητική του χώρου. 6η εκδ., Αθήνα: Χατζηνικολή, σ. 162 60. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 53 61. Γερμανός Δ., Λιάπη Μ. (επιμ.) (2015) Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή. Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, σ.108-119 62. Γερμανός, Δ. (1993) Χώρος και διαδικασίες αγωγής: η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. 5η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 57

2.4 Κίνηση

«Ο χώρος, έτσι όπως τον συλλαμβάνει η φαντασία, δεν έχει πια καμία σχέση με τον αδιάφορο χώρο που παραδίνεται στο μέτρο και στο λογισμό του γεωμέτρη. Είναι ένας βιωμένος χώρος. Βιωμένος όχι μόνο στη θετικότητά του αλλά και με όλες τις μεροληψίες της φαντασίας. Το χαρακτηριστικό του είναι ότι σχεδόν πάντα μας γοητεύει.» Gaston Bachelard63

Ο χώρος είναι ένας πολυδύναμος παράγοντας με υλική και κοινωνική υπόσταση. Ο χώρος δεν ορίζεται αποκλειστικά και μόνο από τα γεωμετρικά του χαρακτηριστικά που περικλείουν την ανθρώπινη δραστηριότητα. Αποτελεί παράλληλα ένα περιβάλλον ζωής με τη δική του δυναμική, επενδύεται με τα κοινωνικά, ψυχολογικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου. Σύμφωνα με τον Γάλλο ψυχολόγο Henry Wallon, «Πρωταρχικά, ο χώρος δεν είναι μια τάξη ανάμεσα στα πράγματα, αλλά, περισσότερο, μια ποιότητα των πραγμάτων σε σχέση με μας τους ίδιους. Σ’ αυτή τη σχέση, μεγάλη είναι η σημασία του συναισθήματος, της αίσθησης ότι ανήκεις, ότι πλησιάζεις ή απομακρύνεσαι, ότι βρίσκεσαι ήδη κοντά ή μακριά».64

63. Bachelard, G. (1957), Βέλτσου, Ε., Χατζηνικολή, Ι. (μτφ.) (1982) Η ποιητική του χώρου. 6η εκδ., Αθήνα: Χατζηνικολή, σ. 25 64. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 21

[2.36, 2.37] ‘Apollo Schools, Herman Hertzberger’

Apollo Schools - Montessori school and Willemspark school, Amsterdam Herman Hertzberger (1980-1983, Επεκτάσεις: 1991-1993, 1999-2000) Τα σχολεία έχουν τοποθετηθεί έτσι ώστε η σχολική αίθουσα να είναι χωρισμένη σε ημιδημόσιο τμήμα και ένα πιο προστατευμένο τμήμα. Υπάρχουν μικρότεροι διάδρομοι και αποκλεισμένες περιοχές που επιτρέπουν στους φοιτητές να εργάζονται έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας.65 Έτσι ο χώρος μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας αν αξιοποιηθεί, δημιουργούνται μικρές περιοχές, που χρησιμεύουν ως κανονικοί χώροι εργασίας, οι οποίοι δεν βρίσκονται μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά ούτε αποκομμένοι από αυτήν. Αυτά τα μέρη αποτελούνται από μια επιφάνεια εργασίας με δικό της φωτισμό και έναν πάγκο που περιβάλλεται από χαμηλό τοίχο.

65. Apollo School (1983), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.mimoa.eu/projects/Netherlands/Amsterdam/Apolloschool/?abvar4&utm_expid=3171585-1.kxbr9OawRfy04t4GsK0WyQ.4&utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww. google.gr%2F

Για τη ρύθμιση της επαφής μεταξύ αίθουσας διδασκαλίας και αυτού του ημιδημόσιου χώρου, έχουν τοποθετηθεί παραθυρόπορτες. Έτσι εξασφαλίζεται η απαραίτητη οπτική επαφή και το αίσθημα της ομάδας, ενώ ταυτόχρονα προσφέρεται και η απαραίτητη απομόνωση.66 Εκτός από την οπτική επαφή μεταξύ των ορόφων, οι υψομετρικές διαφορές περιοχών, σε μικρότερο βαθμό βέβαια, επιτρέπουν μια ισορροπία μεταξύ θέας και απομόνωσης. Ο βαθμός απομόνωσης, όπως και ο βαθμός ανοίγματος, χρειάζονται ποικίλους χειρισμούς. Λόγω αυτών δημιουργούνται οι συνθήκες για μεγάλη ποικιλία επαφών, που κυμαίνονται από τη δυνατότητα των ατόμων να αγνοήσουν τους γύρω τους, μέχρι να θέλουν να είναι μαζί. Εξασφαλίζεται έτσι η ιδιωτικότητα, όπου απαιτείται, χωρίς ταυτόχρονα να περιορίζονται υπερβολικά τα όρια της θέας του «άλλου». Με τις υψομετρικές διαφορές, στα διαφορετικά επίπεδα σημαντικός παράγοντας είναι πως αυτοί που στέκονται ψηλότερα κοιτούν «αφ’ υψηλού» αυτούς που στέκονται χαμηλότερα. Κατά συνέπεια αυτές οι θέσεις δεν έχουν ίδιες διεκδικήσεις και έτσι θα πρέπει «οι από κάτω» να έχουν τη δυνατότητα να αποφεύγουν τα βλέμματα των «από πάνω».67 Σύμφωνα με τον Piaget, οι δραστηριότητες εξερεύνησης του άμεσου περιβάλλοντος βοηθούν το παιδί να βιώσει στοιχεία του χώρου, τα οποία τροφοδοτούν το σχηματισμό νοητικών αναπαραστάσεων. Η νοητική αναπαράσταση είναι ένας ενδιάμεσος μηχανισμός ανάμεσα στο υποκείμενο και το περιβάλλον, όπου εισάγει ένα σύστημα ερμηνείας του αναπαριστώμενου στοιχείου. Οι νοητικές αναπαραστάσεις οδηγούν στο σχηματισμό τριών συστημάτων αναπαριστώμενου χώρου: του «τοπολογικού», του «προβολικού» και του «ευκλείδειου».68 Δραστηριότητα και νοητικές αναπαραστάσεις σχηματίζουν ένα ενιαίο σύνολο, ένα σύστημα που λειτουργεί μέσα από μηχανισμούς «αφομοίωσης», «προσαρμογής» και «ισορροπίας».

66. Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π., σ.31 67. Ο.π.., σ.202-6 68. Ο «τοπολογικός» χώρος σχηματίζεται περίπου στην ηλικία των 15 μηνών και κυριαρχείται από ποιοτικά μεγέθη. Έτσι, το παιδί μπορεί να κατανοήσει την έννοια της γειτνίασης ανάμεσα σε δύο αντικείμενα ως μια ποιότητα της σχέσης τους στο χώρο, χωρίς να είναι σε θέση να συνδυάσει συγκεκριμένες αποστάσεις που μετρούνται με σταθερά μεγέθη. Ο «προβολικός» χώρος εμφανίζεται όταν το παιδί γίνεται ικανό να κατανοήσει ότι ανεξάρτητα από ποια θέση το παρατηρεί, ένα αντικείμενο έχει σταθερό σχήμα. Ο «ευκλείδειος» χώρος σχηματίζεται όταν το παιδί μπορεί να αντιληφθεί ότι το υλικό περιβάλλον οργανώνεται με βάση σταθερά μετρικά μεγέθη και περιλαμβάνει αντικείμενα που έχουν σταθερά γνωρίσματα (σχήμα, μέγεθος..). Το πέρασμα από τη μια κατηγορία αναπαραστάσεων στην άλλη γίνεται εφικτό χάρη στη δραστηριότητα του παιδιού.

[2.38] ‘Υψομετρικές διαφορές: θέα-απομόνωση’.

[2.39] ‘Υψομετρικές διαφορές: δημιουργία επιφανειών εργασίας’. 59

Από την πλευρά του ο Wallon αναφέρει ότι για τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, μεγάλη είναι η σημασία της νοητικής αναπαράστασης και επισημαίνει τον συνθετικό της χαρακτήρα και τη σχέση της με τη διαδικασία οικοδόμησης των γνώσεων. Ο Piaget και ο Wallon τονίζουν ότι η νοητική αναπαράσταση συνδέεται στενά με τις δραστηριότητες του παιδιού στο χώρο. Το σύστημα «νοητικές αναπαραστάσεις – δραστηριότητες στο χώρο» αποτελεί ουσιώδη μηχανισμό της σχέσης του παιδιού με το υλικό και το κοινωνικό περιβάλλον, επειδή συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, ιδίως στην οργάνωση της λογικής σκέψης και στη διαμόρφωση της προσωπικότητας.69 Η οργάνωση και η λειτουργία του υλικού χώρου παραπέμπουν κυρίως στα πολιτισμικά δεδομένα της κοινωνίας. Το άτομο ή η ομάδα που ζει σε έναν χώρο δημιουργεί τη δική της σχέση μ’ αυτόν. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αναδεικνύεται σε υποκείμενο της σχέσης της με τον υλικό χώρο. Αποτελεί πεδίο νοητικών αναπαραστάσεων, επικοινωνίας και ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων.

[2.40, 2.41] ‘Είσοδος σχολικού κτιρίου’.

69. Γερμανός, Δ. (1993) Χώρος και διαδικασίες αγωγής: η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. 5η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 39-40

[2.42] ‘Κάτοψη ισογείου: Montessori College Oost’.

[2.43] ‘Κάτοψη ορόφου: Montessori College Oost’.

Montessori College Oost, Amsterdam Herman Hertzberger (1993-2000) Το σχολείο αυτό απευθύνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα παιδιά που πλαισιώνουν αυτό το σχολείο είναι από, τουλάχιστον, 56 διαφορετικές εθνικότητες, οι περισσότερες εκ των οποίων δυσκολεύονται να προσαρμοστούν. Για το λόγο αυτό σκοπός των αρχιτεκτόνων ήταν να κάνουν ένα σχολείο λιγότερο τρομακτικό για τα παιδιά, με ένα περιβάλλον όσο το δυνατόν καλύτερο. Παρατηρούνται έτσι δύο ποιότητες χώρου. Από τη μια πλευρά, ο χώρος αποτελεί μια «αντανάκλαση» της κοινωνίας, επειδή βασικά χαρακτηριστικά του, ιδίως η διαρρύθμιση, η αισθητική και το μέγεθός του, εκφράζουν κυρίαρχες αξίες και πρότυπα που προσδιορίζουν τη λειτουργία του και τείνουν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά του υποκειμένου σ’ αυτόν. Από την άλλη πλευρά, ο χώρος αποτελεί πεδίο μιας κοινωνικής δυναμικής, που μπορεί να αναμορφώσει τα

χαρακτηριστικά του υλικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος και να οδηγήσει σε αλλαγές.70 Τα χαρακτηριστικά του χώρου εκφράζουν με υλικά μεγέθη τους παράγοντες της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο υποκείμενο και το κοινωνικό του περιβάλλον. Ο χώρος αποτελεί την υλική βάση αυτής της αλληλεπίδρασης. Για να εξηγήσει αυτή την αλληλεπίδραση ο Δημήτρης Γερμανός έχει δημιουργήσει το παρακάτω σχήμα. Η διαδικασία αυτή εξελίσσεται ταυτόχρονα προς δύο κατευθύνσεις: 1. Υποκείμενο ΧΩΡΟΣ κοινωνικό περιβάλλον Το υποκείμενο δέχεται τις επιδράσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες προβάλλονται μέσα από τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης και της προβλεπόμενης λειτουργίας του «χώρου των πραγμάτων». 2. Υποκείμενο ΧΩΡΟΣ κοινωνικό περιβάλλον Το υποκείμενο κινείται στο πλαίσιο της ποιότητας του «βιωματικού χώρου». Προσλαμβάνει ένα μέρος από τα μηνύματα του περιβάλλοντός του και τα επεξεργάζεται με τη βοήθεια των δικών του δεδομένων, ιδίως της αντίληψης, της μνήμης και των νοητικών αναπαραστάσεων. Έτσι διαμορφώνει στάσεις- απαντήσεις απέναντι σ’ αυτές τις επιδράσεις, που συχνά συνδέονται και με προσωπικές παρεμβάσεις με τις οποίες τροποποιεί (στην πράξη ή συμβολικά) το χώρο του.71 Η οργάνωση του χώρου έχει γίνει με βασικό άξονα τη μορφή της πόλης. Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα χώρων με πολλές δυνατότητες, για συνάθροιση, για βόλτες και συναντήσεις.72 Τα περισσότερα κτίρια και κυρίως σχολεία δεν έχουν μόνο έναν όροφο. Για να λειτουργεί συλλογικά το κτίριο θα πρέπει οι όροφοι να αρθρώνονται και να αποκτούν μια συνέχεια. Κατά κύριο λόγο αυτό επιτυγχάνεται από τις σκάλες οι οποίες αποτελούν και το μέσο για την κίνηση μεταξύ των ορόφων.

70. Γουργιώτου, Ε. (επιμ.) (2013), Πρακτικά Επιστημονικής Διημερίδας: Αναδιαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος στα νηπιαγωγεία του ν. Ρεθύμνου. Αρχιτεκτονικός επανασχεδιασμός και παιδαγωγική αξιοποίηση. Χανιά, 25-26 Μαΐου 2013, Πανεπιστήμιο Κρήτης 71. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 20-44 72. Montessori College Oost, Amsterdam (1993-2000), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/55-montessori-college-oost-amsterdam

[2.44]‘Σκίτσο: μπαλκόνια-διάδρομοι κίνησης

[2.45] ‘Μεταβάσεις-Συναντήσεις’.

[2.46] ‘Μεταβάσεις-Συναντήσεις’.

[2.47] ‘Χωρική συνέχεια μεταξύ ορόφων’.

Δημιουργώντας ανοίγματα στα δάπεδα, επιτρέπεται η κάθετη προβολή και οπτική σύνδεση των ορόφων. Ταυτόχρονα επιτυγχάνεται μια χωρική συνέχεια και όχι η διαίρεση του κτιρίου σε οριζόντια τμήματα. Κενά, σχεδιασμένα σκόπιμα για την προαγωγή των οπτικών σχέσεων, κάνουν το κτίριο μια χωρική οντότητα και εμποδίζεται η φαινομενική και αναπόφευκτη διάσπαση σε μεμονωμένα τμήματα. Αυτή η συνέχεια μεταξύ των ορόφων και των κενών, όπου οι διαστάσεις τους επιτρέπουν την καλή οπτική, κάνουν το κτίριο να φαίνεται ψηλότερο και το φως διαχέεται καλύτερα.

[2.48] ‘Τομή: μπαλκόνια εργασίας’.

[2.49] ‘Δυνατότητες οπτικής μεταξύ των ορόφων’.

Στο σχολείο αυτό χαρακτηριστικό είναι τα μπαλκόνια εργασίας. Τα μπαλκόνια αυτά μειώνουν τη διαφορά ύψους μεταξύ των ορόφων, στο ένα τέταρτο του ενός. Διπλασιάζοντας το ύψος τα σκαλοπάτια, δίπλα από το μπαλκόνι και σε συνδυασμό με τις σκάλες υπάρχει μια διαδρομή που εκτείνεται σε όλο το ύψος του κτιρίου. Κάθε μπαλκόνι έχει τέτοιο μέγεθος και σχήμα ώστε να μπορεί να δεχθεί ένα τραπέζι. Δημιουργείται έτσι ένα επιπλέον μέρος κατάλληλο για να γίνουν μαθήματα σε μια ομάδα, η οποία κάθεται στα σκαλοπάτια διπλού ύψους. Στην πράξη τα μπαλκόνια αυτά χρησιμεύουν ως χώρος συναντήσεων διαφορετικών ομάδων. Θεωρούνται αρκετά σημαντικά διότι χωρίζουν ενώ ταυτόχρονα αρθρώνουν τις γκαλερί που βρίσκονται στους διαδρόμους και ξεπερνούν τα 90 μέτρα. Λειτουργούν έτσι ως μια σειρά από μικρές πλατείες που καθιστούν το χώρο εύκολο για διάβασμα και ευνοϊκό για να περάσουν τον ελεύθερό τους χρόνο οι μαθητές.73

73. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 124

Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 66

[ ... ] Λιτά χτίστε τα, απλόχωρα, μεγάλα, γερά θεμελιωμένα, από της χώρας ακάθαρτης, πoλύβοης, αρρωστιάρας μακριά μακριά τ’ ανήλιαγα σοκάκια, τα σκολειά χτίστε! Και τα πορτοπαράθυρα των τοίχων περίσσια ανοίχτε, νάρχεται ο κυρ Ήλιος, διαφεντευτής, να χύνεται, να φεύγει, ονειρεμένο πίσω του αργοσέρνοντας το φεγγάρι. [ ... ] Τα σκολειά χτίστε, υψώστε τα πλατάνια για το δροσό στης ρεματιάς τη χάρη, για τον καρπό σπάρτε τα αμπέλια, ας είναι τ’ αγαθά τους αγνά κρασιά, και ας είναι γούρμα σταφύλια, λογής, κεχριμπαρένια, άλικα, μαύρα. Όπου απλωσιά, όπου ψήλωμα, όπου υγεία, στα πέλαα ν’ αγναντεύουν τα καράβια και τους αϊτούς να λαχταράν και τ’ άστρα στα ουράνια πλάτια. [ ... ]

“Τα σχολεία χτίστε”, ¨Κωστής Παλαμάς 67

Το σταθερό πρότυπο

3.1 Η Εμπειρία

«Εκπαιδεύω, μορφώνω, διδάσκω, σημαίνει δρω ‘για’ κάποιο πράγμα. Μαθαίνω δεν σημαίνει απλώς κατακτώ κάποιες γνώσεις ή συμπεριφορές που θα διαρκέσουν, αλλά τις κατακτώ διότι θεωρούνται, δίκαια ή άδικα, έγκυρες και άξιες μάθησης. Μαθαίνω κάτι, σημαίνει πάντοτε μαθαίνω για κάτι.» G. Mialaret1

Ο σχολικός χώρος αποτελεί ένα σύνολο από μη υλικούς παράγοντες, οι οποίοι προέρχονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον όσο και από το υποκείμενο. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, καθώς και με τα δεδομένα του χώρου, δημιουργούν σχέσεις αλληλεξάρτησης και διαμορφώνουν τη σχολική πραγματικότητα. Όσον αφορά το σχολικό κτισμένο περιβάλλον στην Ελλάδα, τα βασικότερα χαρακτηριστικά που το διέπουν αφορούν τρεις κατηγορίες: την αρχιτεκτονική σύνθεση, την οργάνωση των χώρων διδασκαλίας, τα μεγέθη του σχολικού κτισμένου περιβάλλοντος. Σε σχέση με την αρχιτεκτονική σύνθεση του σχολικού περιβάλλοντος υπάρχει ένα βασικό επαναλαμβανόμενο σχήμα «είσοδος-διάδρομος-τάξεις-αυλή». Τα σημεία όπου δύο χώροι με διαφορετική λειτουργία ενώνονται υπάρχει απότομη μετάβαση. Οι χώροι κυκλοφορίας παίζουν σημαντικό ρόλο, γιατί ευνοούν την ανάπτυξη αυταρχικών μεταβατικών διαδικασιών.2

1. 2.

Mialaret, G. (1996), Ζακοπούλου, Γ. (μτφ.) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω, σ. 54 Γερμανός, Δ. (1984) ‘Το παιδί και ο χώρος του στο ελληνικό δημοτικό σχολείο’. Τεχνικά Χρόνια-Α, 4 (1-2), σ. 33-56

Οι αίθουσες διδασκαλίας παραδοσιακά αποτελούν την κύρια δομή των σχολείων. Τα παιδιά συγκεντρώνονται σε αίθουσες διδασκαλίας από τα πρώτα τους χρόνια. Ο δάσκαλος από τον πίνακα μεταφέρει την γνώση. Έτσι οι χωρικές συνθήκες των τάξεων θα πρέπει κυρίως να βοηθούν στη συγκέντρωση των μαθητών, η οποία πρέπει να αποσπάται όσο το δυνατών λιγότερο, ενώ ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει σφαιρική εικόνα της τάξης. Η εσωτερική οργάνωση της αίθουσας διδασκαλίας παραμένει σταθερή αρκετά χρόνια, αν και έχουν βελτιωθεί θέματα όπως ο αερισμός και ο φωτισμός. Η ορθογώνια κάτοψή της ευνοεί την μονόδρομη μεταφορά της γνώσεις από τους δασκάλους στους μαθητές. Η βασική αρχή πίσω από τη φυσική σύνθεση των σχολείων ήταν και εξακολουθεί να είναι μια σειρά αυτόνομων χώρων που χωρίζονται μεταξύ τους. Η πρόσβαση σε αυτούς γίνεται συχνά με μακρείς διαδρόμους και μέσα από πόρτες τοποθετημένες από την πλευρά του δασκάλου και του πίνακα. Τα παράθυρα συνήθως είναι σε σημείο τέτοιο ώστε οι μαθητές που κάθονται να μην έχουν εύκολη οπτική επαφή με το έξω. Επομένως στην αίθουσα διδασκαλίας συντελείται το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας με έναν αυστηρό και μη ευέλικτο τρόπο. Ενώ οι διάφορες παιδαγωγικές μέθοδοι συνοδεύονται από παρατηρήσεις για τον τρόπο οργάνωσης του σχολικού χώρου, οι παρατηρήσεις αυτές περιορίζονται κατά κύριο λόγο στον εσωτερικό σχολικό χώρο. Ο ρόλος της αυλής του σχολείου στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει υποτιμηθεί. Η ασφαλτοστρωμένη αυλή είναι ένα χαρακτηριστικό στο σύνολο των ελληνικών σχολείων, δεν παρέχει επιπλέον ερεθίσματα στα παιδιά και έτσι περιορίζει τη μάθηση στη σχολική αίθουσα.3 Ο υπαίθριος χώρος έχει τον ελάχιστο εξοπλισμό και με μια πρώτη ματιά μοιάζει άδειος, επίπεδος και χωρίς καμία διαρρύθμιση. Συνήθως υπάρχουν δύο μπασκέτες, οι οποίες όμως δεν χρησιμοποιούνται από τα παιδιά την ώρα του διαλείμματος. Στο συγκεκριμένο χώρο οι δραστηριότητες που παρατηρούνται είναι μορφές κινητικών παιχνιδιών, ή απλές δραστηριότητες εκτόνωσης.4 Οι δύο αυτοί χώροι, η αίθουσα διδασκαλίας και η αυλή, συνδέουν καθημερινά δύο διαφορετικές καταστάσεις, την ώρα του μαθήματος και την ώρα του διαλείμματος. Με την έναρξη του διαλείμματος και αντίστροφα με την έναρξη του μαθήματος, τα παιδιά είναι υποχρεωμένα να μεταβούν απότομα σε διαφορετικές καταστάσεις ,συμπεριφορές και στάσης σώματος. Αυτή τη μετάβαση τη συνδέει χωρικά αλλά και νοηματικά ο διάδρομος του σχολείου.

3. 4.

Τσιάνου, Σ., Βαγιωνά Α., (2010) ‘Οι προαύλιοι χώροι ως προέκταση της αίθουσας διδασκαλίας’. Πρακτικά υπό έκδοση από το Δράμα. Διαθέσιμο στο: http://storage.canalblog.com/94/19/1066396/82604741.pdf Γερμανός, Δ. (1993) Χώρος και διαδικασίες αγωγής: η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. 5η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 89

Στην πιο κοντινή και απογυμνωμένη τους μορφή, οι διάδρομοι χρησιμεύουν ως χώρος κυκλοφορίας για την πρόσβαση και τη σύνδεση των χώρων του σχολείου. Αυτή είναι η κεντρική ιδέα που συναντάμε στα περισσότερα σχολεία, αλλά και στα νοσοκομεία και κτίρια γραφείων, όπου το δίκτυο των διαδρόμων είναι απλώς διαστασιολογημένο για να ταιριάζει με την αναμενόμενη ροή της κίνησης. Έτσι ο διάδρομος θεωρείται ως ανοιχτός χώρος ή ως μια παρεμβολή χώρου. Υπάρχει ένα φάσμα στην συσσωρευμένη ενέργεια που έχει κάθε παιδί και στον τρόπου που την εκτονώνει. Έτσι σε μια στιγμή που όλες οι τάξεις εκκενώνονται ταυτόχρονα όλη αυτή η ενέργεια απελευθερώνεται με αποτέλεσμα μια αύξηση στο τράβηγμα και το σπρώξιμο. Αντίστοιχο όμως είναι το πρόβλημα και στην αντίστροφη διαδικασία όπου θα πρέπει τα παιδιά να επιστρέψουν στις αίθουσες διδασκαλίας και καταστείλουν αυτή τους την ανάγκη για εκτόνωση. ο διάδρομος λοιπόν διεκπεραιώνει μόνο την απλή μετάβαση στον κάθε χώρο.5

Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers, σ. 41-46

3.2 Στατικότητα

«Τι εννοούμε με τον όρο σχολείο; Μια οποιαδήποτε περιγραφή ενός σχολείου περιλαμβάνει οπωσδήποτε δύο ειδών στοιχεία. Τα πρώτα είναι χώροι, στοιχεία εξοπλισμού, περιβαλλοντικές συνθήκες, άτομα, μαθήματα, κανονισμοί, θεσμοί, δραστηριότητες και ό,τι άλλο απασχολεί την προσοχή και προκαλεί την παραγωγή σχετικών κρίσεων, δηλαδή την απόδοση ενός ή περισσότερων χαρακτηρισμών. Τα δεύτερα είναι διπολικές μεταβλητές (π.χ. ευήλιο-ανήλιο), δηλαδή νοηματικές διαστάσεις που κυμαίνονται από την πλήρη παρουσία μιας ιδιότητας ως την πλήρη απουσία της.» Α. Β. Μάζη6

Από το 1898 και ύστερα, τα σχολικά κτίρια ξεκίνησαν να οικοδομούνται με βάση κτιριολογικά προγράμματα που νομοθετήθηκαν κατά περιόδους από την Πολιτεία. Υπήρχαν έτσι νομοθετημένοι κανονισμοί για τη δημιουργία του σχολικού χώρου. Ύστερα από μια συγκριτική μελέτη που παρουσιάζει ο Δ. Γερμανός σε σχέση με τα μοντέλα «τύπων» σχολικού κτιρίου, τα οποία κυριάρχησαν στην Ελλάδα, καταλήγει στο συμπέρασμα πως οι αλλαγές στην κάτοψη ήταν ελάχιστες. Τα τρία κυρίαρχα μοντέλα που δημιούργησαν «σχολή» στο σχεδιασμό διδακτηρίων αντιστοιχούν σε τρία μοντέλα σχολικού χώρου, του 1894, του 1930 και το σημερινό. Οι τρεις τύποι διδακτηρίων, αν και αντιστοιχούν σε διαφορετικές εποχές, ουσιαστικά δεν διαφοροποιούνται σε τέσσερα βασικά θέματα: 1. Στην διάταξη των χώρων τους, 2. Στα είδη του εκπαιδευτικού χώρου που περιλαμβάνουν, 3. Στις μορφές σύνδεσης, 4. Στη σχέση του διδακτηρίου με τον κοινωνικό και πολεοδομικό περίγυρο.

Μάζη, Α. Β. (1979) ‘Ψυχοκοινωνιολογικές έννοιες και μέθοδοι στον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του σχολείου’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 169-73

[3.1] ‘Κάτοψη σχολικών κτιρίων 1894’.

[3.2] ‘Κάτοψη σχολικών κτιρίων 1930’.

[3.3] ‘Κάτοψη σχολικών κτιρίων 2001’.

Η κάτοψη μαρτυρά πως το σχήμα είσοδος- διάδρομος- αίθουσες διδασκαλίας διατηρείται. Μικρή ήταν η διαφορά που είχαν τα σχολεία του 1894, διότι δεν είχαν χολ εισόδου.7 Διάταξη χώρων διδασκαλίας: Σε όλους τους τύπους, το σχήμα της αίθουσας διδασκαλίας παραμένει ορθογώνιο. Με την πάροδο των χρόνων, η αίθουσα διδασκαλίας κατέληξε με τους σημερινούς τύπους του ΟΣΚ να είναι τετράγωνη με διαστάσεις 7x7μ. Οι διαφορές αυτές στις διαστάσεις βρίσκουν εξήγηση στη μείωση του μέγιστου επιτρεπόμενου αριθμού των μαθητών.8 Η γραμμική διάταξη των αιθουσών έχει προσεγγιστεί με διαφορετικούς τρόπους τα τελευταία χρόνια. Ο τύπος «Κάλβος» προτείνει την απλή γραμμική παράθεση των αιθουσών στις δύο πλευρές του διαδρόμου. Ο τύπος «Ψυχάρης» χρησιμοποιεί διατάξεις όπου η γραμμικότητα συντίθεται από τεθλασμένες. Στον τύπο «Θαλής» η γραμμικότητα ουσιαστικά καταργείται, αφού οι περισσότερες αίθουσες διατάσσονται γύρω από έναν τετράγωνο κεντρικό χώρο-χολ, όπου διατίθεται για το διάλειμμα. Στους τύπους «Παλαμάς» και «Ερατώ», η διάταξη των αιθουσών σε τεθλασμένη γραμμή δημιούργησε διαπλατύνσεις των διαδρόμων που προορίζονται για διάλειμμα.9 Παρόλα αυτά, οι χώροι αυτοί είναι πολύ μικροί για να εξυπηρετήσουν τον αριθμό των μαθητών που κάνουν διάλειμμα και υπερβολικά μεγάλοι για διάδρομοι κυκλοφορίας. Το τελικό αποτέλεσμα στη λειτουργία του σχολικού χώρου δεν αποκλίνει από τη σχεδιαστική αρχή η οποία κυριάρχησε από το 1894. Είδη εκπαιδευτικού χώρου: Παρατηρείται πως τα σχολεία που χτίστηκαν μετα το 1930 εμπλουτίστηκαν με επιπλέον χώρους. Πιο συγκεκριμένα στον τύπο του 1894 υπάρχουν οι πλέον απαραίτητοι χώροι, όπως οι αίθουσες διδασκαλίας, το γραφείο και οι χώροι κυκλοφορίας. Στη συνέχεια οι χώροι διδασκαλίας χωρίζονται στις αίθουσες διδασκαλίας και στις αίθουσες ειδικών μαθημάτων (πχ. Αίθουσα φυσικής-χημείας). Επίσης, εισάγεται η αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, για τις εκδηλώσεις εκτός αναλυτικού προγράμματος.10

7. 8. 9. 10.

Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 252-69 ο.π., σ. 269-76 ο.π., σ. 258-62 ο.π., σ. 260-61

Μορφές σύνδεσης και επικοινωνίας μεταξύ των χώρων του σχολείου: «Σχηματίζονταν οι σιωπηλές σειρές και κατέβαιναν τη μεγάλη σκάλα που μόλις φωτιζόταν και τους μακριούς διαδρόμους που σφύριζαν οι θανατεροί, παγεροί αέρηδες του χειμώνα» Alfonse Daudet11 Οι μορφές σύνδεσης και επικοινωνίας δεν είναι άλλες από τους διαδρόμους. Στο συγκεκριμένο τμήμα του σχολικού κτιρίου δεν παρατηρείται κάποια αλλαγή για τους τρεις τύπους. Η πρόσβαση στην αυλή γίνεται μέσα από χολ και διαδρόμους, στην άκρη των οποίων βρίσκεται η δεύτερη είσοδος του κτιρίου. Δεν υπάρχει καμία άμεση πρόσβαση από τις τάξεις προς τον υπαίθριο χώρο, εκτός από τις δύο αίθουσες του τετραθέσιου τύπου του 1894. Ταυτόχρονα όμως, δεν υπάρχει καμία άμεση επικοινωνία μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας, ούτε προβλέπεται κάποιος τρόπος ενοποίησης του χώρου τους.12 Το διδακτήριο και ο κοινωνικός και πολεοδομικός περίγυρος: Ο παράγοντας αυτός αφορά κυρίως τον ανοιχτό ή κλειστό χαρακτήρα του σχολικού χώρου. Κατά κύριο λόγο ανά τα χρόνια οι περισσότερες αίθουσες διδασκαλίας είχαν προσανατολισμό προς την αυλή. Στην περίπτωση βέβαια που ήταν από τη μεριά του εξωτερικού χώρου δεν είχαν άμεση επαφή παρά μόνο με παράθυρα. Η επικοινωνία με τον εξωσχολικού χώρο γινόταν με πόρτες, οι οποίες αποτελούσαν περισσότερο σημείο ελέγχου παρά επικοινωνίας.13

11. Georges Mesmin, Το παιδί, η Αρχιτεκτονική και ο Χώρος, εκδόσεις ΜΝΗΜΗ ’78, σ. 81 12. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 262 13. ο.π., σ. 262

Το χρονικό των σχολικών κτιρίων

4.1 Σχολεία μιας άλλης εποχής

«Οι χώροι που διασχίζουμε καθημερινά έχουν παραχωρηθεί από τόπους. Η ουσία τους εδράζεται σε πράγματα του είδους των κτισμάτων. Αν προσέξουμε αυτές τις σχέσεις μεταξύ τόπου και χώρου, μεταξύ χώρων και χώρου, τότε θα έχουμε μια αφετηρία για να στοχαστούμε πως σχετίζονται άνθρωπος και χώρος.» Martin Heidegger1

Το σχολικό κτίριο σαν κέλυφος της εκπαιδευτικής λειτουργίας σχεδιάζεται για να εξυπηρετήσει ένα συγκεκριμένο κάθε φορά εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Παράλληλα, εκφράζει το ιδεολογικό πλαίσιο της κάθε εποχής, κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό, καθώς και τους σκοπούς τους οποίους εξυπηρετεί.2 Η νομοθέτηση των πρώτων προδιαγραφών για την κατασκευή του σχολικού χώρου στην Ελλάδα έγινε στο τέλος του 19ου αιώνα. Η εκπαίδευση χωριζόταν στη στοιχειώδη, που γινόταν στα «σχολεία των κοινών γραμμάτων» ή «κοινά», και στη μέση, στα «ελληνικά σχολεία» ή «γυμνάσια». Μέχρι τότε δεν υπήρχε συγκεκριμένη μορφή σχολικού κτιρίου, καθώς επίσης και τα έξοδα κατασκευής του τα αναλάμβαναν διαφορετικοί φορείς, ανεξάρτητοι από το κράτος. Σαν χώρος διδασκαλίας χρησίμευε κυρίως κάποιος χώρος μοναστηριού και άλλοτε μερικά δωμάτια ή και ολόκληρες ιδιωτικές κατοικίες. Το πρώτο σχολείο κτίστηκε στην Ελλάδα στις αρχές του 18ου αιώνα. Ήταν το «Φροντιστήριο

1. 2.

Λέφας, Π. (2008) Αρχιτεκτονική και Κατοίκηση: από τον Heidegger στον Koolhaas. Αθήνα: ΠΛΕΘΡΟΝ, σ. 235 Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, σ. 1

ελληνικών μαθημάτων», στην Αθήνα, με έξοδα του ιερομόναχου Γρηγορίου Σωτήρη από την Ιταλία. Την περίοδο εκείνη κατά κύριο λόγο έκτιζαν κάποιο κτίριο μέσα στον περίβολο της εκκλησίας, καθώς τις αρμοδιότητες του δασκάλου τις είχαν οι κληρικοί. Τα κτίρια αυτά αποτελούνταν από έναν ή δύο χώρους, με ορθογωνική κάτοψη. Βασικές ανάγκες που κάλυπταν ήταν της διδασκαλίας και της κατοικίας του δασκάλου, χωρίς ταυτόχρονα να εξασφαλίζουν τους απαραίτητους χώρους υγιεινής. Τα πρώτα δείγματα σχολείων με τη μορφή εκπαιδευτηρίου είναι: το σχολείο της Ζαγοράς, το γνωστό σαν σχολείο του Ρήγα (1777), η σχολή της Βυτίνας (1780), η σχολή της Δημητσάνας. Με τη βοήθεια από δωρεές πλουσίων και κατοίκων κτίστηκαν κτίρια «προς διδασκαλίαν κατάλληλα» και «ευρύχωρα».3 Σημαντική ήταν η προσφορά του Ι. Καποδίστρια στην εκπαίδευση. Το 1814 στην Ελβετία ο Καποδίστριας γνωρίζει την εκπαιδευτική κίνηση του Pestalozzi και μελετά το αλληλοδιδακτικό σύστημα. Με την επιστροφή του στην Ελλάδα διαπιστώνει πως δεν υπάρχει κανένα σχολείο στη χώρα. Έτσι το Φεβρουάριο του 1828, συστάθηκαν μόνο στα νησιά του Αιγαίου 22 αλληλοδιδακτικά σχολεία. Τον Ιούλιο του 1830 καθιερώνεται το αλληλοδιδακτικό σύστημα επίσημα στη χώρα. Ένα από τα πλεονεκτήματα της αλληλοδιδακτικής ήταν, πως είχε θεωρηθεί σαν ένα

[4.1] ‘Η σχολή της Δημητσάνα’.

[4.2] ‘Τοπογραφικό: σχολή Ζαγοράς’.

[4.3] ‘Γραφική αποκατάσταση του συγκοτήματος: σχολή Ζαγοράς’.

Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, σ. 1

[4.4] ‘Εκτέλεση των διαφορετικών προσταγμάτων της αλληλοδιδακτικής μεθόδου’.

σημαντικό όπλο για την καταπολέμηση κάθε μορφής τυραννίας και διάδοσης φιλελεύθερων αρχών. Αυτή την εποχή κτίστηκαν αρκετά σχολεία στη χώρα, που ακολουθούσαν άλλα λιγότερο και άλλα περισσότερο τις προδιαγραφές.4 Το 1830, τυπώνεται στην Εθνική Τυπογραφίας της Αίγινας το «Εγχειρίδιον δια τ’ αλληλοδιδακτικά Σχολεία», του Ι. Κοκκώνη. Τα πρώτα λοιπόν σχολεία του κράτους αρχίζουν να κτίζονται με βάση τον «οδηγό της αλληλοδιδακτικής» που παραμένει και η μοναδική πηγή κτιριολογικών οδηγιών για μεγάλο χρονικό διάστημα. Σύμφωνα με τον οδηγό, το αλληλοδιδακτικό σχολείο συνιστά διακριτό οικοδόμημα, διαφορετικό απ’ όλα τα άλλα. Πρέπει να περιλαμβάνει συγκεκριμένους χώρους (αίθουσα, αυλή, προαύλιο, αποχωρητήρια). Η διάταξή τους, οι μεταξύ τους σχέσεις, η ιδιαίτερη διαρρύθμιση καθώς και η σχέση με τον περιβάλλοντα χώρο είναι καθορισμένες.5 4. 5.

Ζήβα, Δ. Α., Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1979) ‘Σύντομο ιστορικό των σχολικών κτιρίων στην Ελλάδα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 174-82 Καλαφάτη, Ε. (1985) Σχολικά Κτίρια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1821-1929: από τις Προδιαγραφές στον Προγραμματισμό. (Εκδοθείσα Διδακτορική Διατριβή, 1988), Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σ. 64

Η κατασκευή και η συντήρηση των σχολείων βάρυναν τους δήμους και τις κοινότητες, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει μια ενιαία αντιμετώπιση. Ύστερα από εκθέσεις επιθεωρητών διαπιστώνονται σοβαρές ελλείψεις και το κράτος ξεκινά σταδιακά να έχει συμβολή στη συντήρηση και την ανέγερση των δημοτικών σχολείων, φτάνοντας τριάντα χρόνια μετά να του μεταβιβάζονται εξ ολοκλήρου αυτές οι υποχρεώσεις. Από την περίοδο του Καποδίστρια και μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα, η κυβερνητική μέριμνα για τα σχολικά κτίρια είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Τα σχολεία στεγάζονται σε κτίρια ακατάλληλα και ανθυγιεινά. Το τελικό συμπέρασμα της εκθέσεως των δημοτικών σχολείων το 1883 από τους επιθεωρητές, τα χαρακτηρίζει «άθλια».6 Τη δεκαετία του 1880 το πρόβλημα των σχολικών κτιρίων αρχίζει να τίθεται με έντονο τρόπο από μια ομάδα επιστημόνων, οι οποίοι τονίζουν τη σημασία του υλικού πλαισίου στην παιδαγωγική λειτουργία. Παράλληλα επισημαίνουν τους κινδύνους που απορρέουν για την υγεία των μαθητών, μέσα από ένα άσχημα κατασκευασμένο σχολικό κτίριο και κατ’ επέκταση ανθυγιεινό περιβάλλον.7

6. 7.

Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, σ. 5 Κορδός, Δ. (2017) ‘Τα νεοκλασικά Σχολεία («Σχολεία Συγγρού») των αρχών του 20ου αιώνα της Νότιας Μεσσηνίας’, Ελευθερία, 28 Ιουνίου 2017, σελ.29

4.2 Προδιαγραφές 1894: Στο τέλος του 19ου αιώνα, παρατηρείται έντονο πρόβλημα όσων αφορά τα σχολικά κτίρια στην Ελλάδα. Τη δεκαετία 1880-1890 οι παιδαγωγοί υπογραμμίζουν την παιδαγωγική σημασία του υλικού πλαισίου, οι υγιεινολόγοι εφιστούν την προσοχή στους κινδύνους που εγκυμονεί ένα ανθυγιεινό και άσχημα σχεδιασμένο σχολικό κτίριο, τη στιγμή που τα περισσότερα παιδία περνούν οκτώ από τις ώρες της ημέρας σε αυτό τον χώρο. Αυτοί οι παράγοντες συγκροτούν ένα σημαντικό πρόβλημα σε σχέση με τις εγκαταστάσεις των υφιστάμενων σχολικών κτιρίων. Ταυτόχρονα το 1880 η συνδιδακτική μέθοδος, γίνεται επίσημη μέθοδος διδασκαλίας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα ένα πρότυπο χώρο περισσότερο σύνθετο από εκείνον της αλληλοδιδακτικής μεθόδου. Κατ’ επέκταση επιβάλλει την αναδιοργάνωση όλων των υπαρχόντων διδακτηρίων.8 Για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης δημοσιεύθηκε το Νομοθετικό Διάταγμα της 17ης Μαΐου 1894 «Περί του τρόπου κατασκευής των σχολείων», που συμπληρώθηκε με το Νόμο ΒΤΜΘ΄ της 3ης Σεπτεμβρίου 1895, για την εκπόνηση πρότυπων σχεδίων για τα σχολικά κτίρια, προσαρμοσμένων στα χαρακτηριστικά της Συνδιδακτικής μεθόδου.9 Ταυτόχρονα το Νομοθετικό αυτό Διάταγμα είναι το πρώτο που ασχολείται συστηματικά με το σχολικό κτίριο, παρέχει αναλυτικές λεπτομέρειες για κατασκευαστικές προδιαγραφές καθώς δίνει και ιδιαίτερη σημασία στην υγιεινή του διδακτηρίου. Οι σχετικές μελέτες ανατέθηκαν σε επιτροπή με υπεύθυνο το μηχανικό Δ. Καλλία, συντάκτη του Νομοθετικού Διατάγματος. Το 1898, παρουσιάστηκαν τέσσερις τύποι πρότυπων διδακτηρίων από τον Δ. Καλλία και εγκρίνονται από τον Υπουργό Παιδείας Α. Ράλλη. Πρόκειται για μονοθέσιο, διθέσιο, τετραθέσιο και εξαθέσιο σχολείο. Ο σχεδιασμός τους έγινε σε συνεργασία με μια δεκαμελή επιτροπή από γιατρούς, μηχανικούς και παιδαγωγούς.10

Καλαφάτη, Ε. (1985) Σχολικά Κτίρια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1821-1929: από τις Προδιαγραφές στον Προγραμματισμό. (Εκδοθείσα Διδακτορική Διατριβή, 1988), Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σ. 170 9. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 252-57 10. Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, σ. 9-11

[4.5] ‘Τύπος Α΄: Διάγραμμα αδιαίρετου σχολείου’.

[4.6] ‘Τύπος Β΄: Διάγραμμα μονοτάξιου σχολείου’.

[4.7] ‘Τύπος Γ΄: Διάγραμμα διτάξιου δημοτικού σχολείου’.

[4.8] ‘Τύπος Δ΄: Διάγραμμα τετρατάξιου δημοτικού σχολείου’.

Την ίδια εποχή ο Ανδρέας Συγγρός διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κατασκευή σχολικών κτιρίων. Εκτός από τις δωρεές που κάνει σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, αφήνει με τη διαθήκη του «γενναίο κληροδότημα για την ανέγερση διδακτηρίων» και δημιουργεί έτσι την ονομαζόμενη αργότερα «εποχή Συγγρού».11 Τα σχολεία του Καλλία εφαρμόζονται σε κάθε μέρος της Ελλάδας, νησί, βουνό, χωριό, πόλη, πάντα ίδια χωρίς κάποια προσπάθεια προσαρμογής στις τοπικές, φυσικές, κοινωνικές συνθήκες και ιδιομορφίες. Υπακούουν στην αρχή πως τα δημόσια κτίρια οφείλουν να είναι «μνημειακά», για να ασκούν μια σημαντική επίδραση γύρω τους.12 1930: Σημαντικός σταθμός της ελληνικής εκπαίδευσης ήταν η μεταρρύθμιση του 1929 που πραγματοποιήθηκε από την Κυβέρνηση Βενιζέλου (1928-32), καθώς και η πραγματοποίηση ενός προγράμματος κατασκευής σχολικών κτιρίων. Έγινε νέα οργάνωση του κύκλου σπουδών, εξάχρονη υποχρεωτική φοίτηση, βελτίωση της φροντίδας για την προσχολική ηλικία, αναβάθμιση των σπουδών των εκπαιδευτικών, νέα αναλυτικά προγράμματα. Ταυτόχρονα το 1930, συγκροτείται στο Υπουργείο Παιδείας μια υπηρεσία που επανδρώνεται με νέους αρχιτέκτονες. Σκοπός της είναι να αναθεωρήσει πλήρως τη δομή και τη μορφή του σχολικού κτιρίου.13 Με το νόμο 4799 του 1930 υπογράφηκε σύμβαση με μια σουηδική εταιρεία για τη χορήγηση δανείου, χάρη στο οποίο χρηματοδοτήθηκε ένα πρόγραμμα κατασκευής διδακτηρίων. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα την οικοδόμηση, σε λιγότερο από οκτώ χρόνια, 4.000 σχολικών κτιρίων και την προσωρινή επίλυση του ποσοτικού προβλήματος της σχολικής στέγης. Σημαντικές ήταν οι αλλαγές στα σχέδια των σχολικών κτιρίων, καθώς οι τύποι του Καλλία δέχθηκαν αρνητική κριτική.

11. Ζήβα, Δ. Α., Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1979) ‘Σύντομο ιστορικό των σχολικών κτιρίων στην Ελλάδα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 174-82 12. Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, σ. 14 13. Ζήβα, Δ. Α., Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1979) ‘Σύντομο ιστορικό των σχολικών κτιρίων στην Ελλάδα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 174-82

[4.9, 4.10] ‘Δημοτικό σχολείο Ακαδημίας Πλάτωνος, Αθήνα, Ι. Δεσποτόπουλος’.

[4.11, 4.12] ‘Δημοτικό σχολείο Αμπελοκήπων, Αθήνα, Α. Σιάγας’.

[4.13, 4.14] ‘Δημοτικό σχολείο Μοσχάτου, Αθήνα, Κ. Δήμου’.

Το 1930 εκπονήθηκαν νέα κτιριολογικά προγράμματα και προδιαγραφές από την αρχιτεκτονική υπηρεσία του Υπουργείου, υπό την διεύθυνση του Γάλλου αρχιτέκτονα Emmanuel Hebrard. Οι μελέτες αυτές ξεχώρισαν διότι επιχείρησαν τη σύνδεση των νέων παιδαγωγικών κατευθύνσεων με τα δεδομένα της εποχής, εμπλούτισαν του σχολικό κτίριο με νέες κατηγορίες περιβάλλοντος καθώς επίσης πρότειναν την τυποποίηση των κατασκευών, πράγμα που διευκόλυνε την μαζική κατασκευή.14 Σήμερα: Το 1962 ιδρύθηκε ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ). Από τότε και μέχρι σήμερα θέτει προδιαγραφές, εκπονεί κτιριολογικά προγράμματα και πρότυπα σχέδια («τύπους») διδακτηρίων. Τα σχέδια αυτά παρουσιάζουν σημαντικές ομοιότητες μεταξύ τους και φαίνεται πως το σχολικό μοντέλο δεν έχει δεχθεί ιδιαίτερες αλλαγές μέχρι σήμερα. Σύμφωνα με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, η γενική εκπαίδευση περιλαμβάνει, τη στοιχειώδη εκπαίδευση που αντιστοιχεί με το εξατάξιο δημοτικό και τη μέση που παρέχεται διαδοχικά σε δύο κύκλους σπουδών και διαρκεί 9 έτη. Η διαίρεση του σχολείου της μέσης εκπαίδευσης σε δύο ισόχρονα, το γυμνάσιο και το λύκειο που το καθένα αποτελείται από τρία χρόνια, είναι μια βασική μεταρρυθμιστική πρόθεση. Αυτό έχει ως συνέπεια την αύξηση του ορίου υποχρεωτικής φοίτησης καθώς και την ανεπάρκεια χώρων διδασκαλίας και διδακτικού προσωπικού, αφού τα δύο σχολεία ήταν αυτοτελείς σχολικοί οργανισμοί. Οι συνθήκες κάνουν επιτακτική την ανάγκη ανέγερσης νέων διδακτηρίων καθώς και την επιμόρφωση του προσωπικού.15 Παρόλα αυτά, «η μεταρρύθμιση του 1964 αποτελεί την πιο ολοκληρωμένη και πειστική μέχρι τώρα πρόταση αστικού εκσυγχρονισμού της ελληνικής εκπαίδευσης, αφού προσπαθεί να συνδέσει το σχολείο με την κοινωνία και την οικονομία και να αναπροσανατολίσει τη σχολική γνώση με τη συσχέτιση παρόντος και παρελθόντος».16

14. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 252-57 15. Μαραγκού Πρόκου, Σ. (1986) ‘Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και σχολικό κτίριο’. Τεχνικά Χρόνια-Α, 6 (1) 16. Μπουζάκης, Σ. (2006) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg, σ. 131

[4.15] ‘Σχολικό συγκρότημα στο Βόλο, Ι. Σ. Λιάπης’.

[4.16] ‘Γυμνάσιο στη Φιλοθέη, . Καλογεράς, Π. Κουλέρμος, Σ. Αμούργης’.

Στην περίοδο της δικτατορίας 1967-74 κατασκευάσθηκαν από το Σώμα Μηχανικού του στρατού σχολεία (από Μονάδες Ανασυγκροτήσεως του στρατού, τις ΜΟΜΑ), αλλά και τα μεταγενέστερα κτίρια του ΟΣΚ παρομοιάσθηκαν με «στρατόπεδα» ή «φυλακές», δηλαδή κρίθηκαν με χαρακτηρισμούς οι οποίοι είναι βαρύτατοι για σχολικό κτίριο. Ονομαστικά τυποποιημένα σχέδια διδακτηρίων που έχει εκπονήσει ο ΟΣΚ είναι οι τύποι «Αθηνά», «Ερατώ», «Κάλβος», «Θαλής», «Παλαμάς» και με σημαντικότερο τον τύπο «Ψυχάρη». Όλοι αυτοί οι τύποι παρουσιάζουν σημαντικές ομοιότητες μεταξύ τους, τόσο σε λειτουργικό όσο και σε αισθητικό επίπεδο.17

17. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg, σ. 252-57

4.3 Διαφορετικές ποιότητες

«Ένα κτίριο μπορεί να είναι καταπιεστικό και να σε εκμηδενίζει, όταν δεν βλέπεις φως, όταν σε κάνει να αισθάνεσαι μικρός και ασήμαντος, όταν δεν μπορείς να συλλάβεις τον χώρο του σαν σύνολο, όταν δεν ξέρεις που βρίσκεσαι, όταν σε αποξενώνει από τους γύρω σου ανθρώπους.» Τ. Μπίρης18

18. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16

Μεταβάσεις

[4.17] ‘Κατοψη ισογείου: Δημοτικό σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη’.

[4.18] ‘Κατοψη ορόφου: Δημοτικό σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη’.

Δημοτικό σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη, Νίκος Μητσάκης, 1932 Το σχολικό κτίριο της οδού Κωλέττη αποτελεί ένα από τα πιο γνωστά έργα του Νίκου Μητσάκη και σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του πρωτοποριακού προγράμματος των σχολικών κτιρίων του ’30. Αποτελεί μια από τις αυθεντικότερες εκφράσεις των ριζοσπαστικών αρχών του Μοντέρνου Κινήματος στην Ελλάδα. Είναι χτισμένο σε ένα παράγωνο οικόπεδο, όπου βλέπει σε δυο δρόμους την Κωλέττη και τη Σουλτάνη.19 Η κάτοψη του κτιρίου ακολουθεί το σχήμα Π, με τον τριώροφο γραμμικό όγκο των δώδεκα αιθουσών διδασκαλίας προστατεύει την αυλή από τον βοριά, ενώ ταυτόχρονα βλέπει προς την μεσημβρία. Η προστασία των μεγάλων ανοιγμάτων γίνεται μέσω ενός ανοιχτού εξώστη που ταυτόχρονα χρησιμεύει σαν διάδρομος επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να επιτευχθεί η συγκέντρωση των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, δημιουργεί μια περίκλειστη προστατευμένη

19. Δημοτικό σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη (1932), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/ GREEK/BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B35_t.html

[4.19, 4.20] ‘Οπτική δημοτικού σχολείου Κωλέττη και Σουλτάνη, εξωτερικοί διάδρομοι κίνησης’.

από τους γύρω δρόμους αυλή, στην οποία εκτονώνονται όλες οι λειτουργίες του σχολείου, αποτελώντας την καρδιά του σχολείου. Στον κύριο όγκο του κτιρίου, στη μακριά του πλευρά, βρίσκονται οι αίθουσες διδασκαλίας. Στα δύο σκέλη με τον χαμηλότερο όγκο υπάρχουν τα γραφεία και το υπόστεγο γυμναστικής αντίστοιχα. Περιλαμβάνει δώδεκα αίθουσες διδασκαλίας, υπόστεγο γυμναστικής , γραφεία καθηγητών και επιθεώρησης. Η αρχιτεκτονική πρόταση προέβλεπε και ανεξάρτητο κτήριο για την αίθουσα τελετών και χειροτεχνίας, η οποία όμως δεν πραγματοποιήθηκε.20 Η είσοδος στο συγκρότημα βρίσκεται στο τμήμα της οδού Κωλέττη και γίνεται από στοά, η οποία στον πρώτο όροφο διαμορφώνεται ως γέφυρα σύνδεσης των γραφείων των καθηγητών με τις αίθουσες διδασκαλίας. Το κεντρικό κλιμακοστάσιο τοποθετείται στον άξονα της σύνθεσης και οδηγεί στον ανοιχτό διάδρομο-εξώστη.21 Στο δώμα το κτήριο στέφεται με πέργκολα,

20. Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος, σ. 34 21. Παπαϊωάννου, Τ. (2016) ‘Το σχολείο της οδού Κωλέττη’, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.efsyn.gr/arthro/sholeiotis-odoy-koletti 93

[4.21] ‘Εναλλαγή υπαίθριων και ημιυπαίθριων χώρων’.

[4.22] ‘Ανοιχτός διάδρομος-εξώστης’.

[4.23] ‘Στοά εισόδου’.

[4.24] ‘Γέφυρα σύνδεσης’.

που περιβάλλει την απόληξη του κλιμακοστασίου.22 Η διάταξη των τάξεων, δεν ακολουθεί ακριβώς την γνωστή τυπολογία των άλλων μεσοπολεμικών σχολείων και η πρόσβαση γίνεται απ’ ευθείας από τον ανοιχτό μεσημβρινό διάδρομο. Οι τάξεις οργανώνονται ανά δύο και η είσοδος σ’ αυτές γίνεται μέσω ενός ενδιάμεσου κλειστού χώρου. Ο χώρος αυτός, προθάλαμος – βεστιάριο, λειτουργεί ως προετοιμασία για την είσοδο των παιδιών στην αίθουσα διδασκαλίας, μια εισαγωγή που ταυτόχρονα αποτελεί και τον κοινόχρηστο χώρο των δύο τάξεων. Ο ενδιάμεσος αυτός χώρος αποτελεί μια μετάβαση, ένα όριο ανάμεσα στο εσωτερικό και το εξωτερικό, στο ιδιωτικό και το δημόσιο, το μέρος και το σύνολο, την ώρα του διαλείμματος και την ώρα του μαθήματος. Αποτελεί το χώρο που προετοιμάζει για μια διαφορετική, μερικές φορές και αντίθετη, λειτουργία. Αντίστοιχος χειρισμός εντοπίζεται από τον Aldo van Eyck στο σχολείο ‘Primary Nagele School’. Στο σχολείο αυτό η κάθε αίθουσα έχει μια μικρότερη αίθουσα- προθάλαμο. Η χρήση αυτή των αιθουσών βοηθά στην σύνδεση των αιθουσών διδασκαλίας με τα υπόλοιπα μέρη του σχολικού κτιρίου. Η λύση αυτή δίνει στις όψεις μια ενδιαφέρουσα ρυθμική και συμμετρική διαμόρφωση, στην οποία επικρατούν τα μεγάλα οριζόντια ανοίγματα και οι πρόβολοι των εξωστών. Η χρήση του εξωτερικού διαδρόμου επιτρέπει την καλύτερη δυνατή είσοδο του φωτός του ήλιου καθώς και μια διευρυμένη θέα. Το παράθυρο βοηθά να μειωθούν τα ανελαστικά όρια, καθώς είναι το στοιχείο που επιτρέπει το έξω να βλέπει το από μέσα και αντίστροφα. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό στοιχείο είναι η εναλλαγή υπαίθριων και ημιυπαίθριων χώρων. Αυτό επιτυγχάνεται τόσο με τους στεγασμένους διαδρόμους-στοές που δημιουργούνται για την κίνηση στο κτίριο, όσο και με ένα μεγαλύτερο και δύο μικρότερα αίθρια που εξασφαλίζουν τις απαραίτητες ανοιχτές επιφάνειες στη στάθμη του εδάφους.23 Ο Μητσάκης έγραψε για το σχολείο αυτό ότι αποτελεί μια «μορφή ζωντανή που αντιμετωπίζει εις την ουσίαν του το πρόβλημα της αρχιτεκτονικής μας».

22. Νίκος Μητσάκης, Δημοτικό Σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη. [online]. Διαθέσιμα στο: https://el.wikipedia.org/wiki/%C E%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1 23. Φιλιππίδης, Δ. (1984) Νεοελληνική Αρχιτεκτονική: αρχιτεκτονική θεωρία και πράξη (1830-1980) σαν αντανάκλαση των ιδεολογικών επιλογών της νεοελληνικής κουλτούρας. Αθήνα: ΜΕΛΙΣΣΑ, σ. 212

[4.25] ‘Κάτοψη ισογείου: δημοτικά σχολεία Λιοσίων και Μιχ. Βόδα’.

Δημοτικά σχολεία Λιοσίων και Μιχαήλ Βόδα, Κυριακούλης Παναγιωτάκος (1932-33) Το συγκρότημα των δημοτικών σχολείων, βρίσκεται κοντά στην πλατεία Βάθης, είναι μέρος του προγράμματος ανέγερσης των σχολικών κτιρίων του ’30 και είναι έργο του αρχιτέκτονα Κυριακούλη Παναγιωτάκου. Τα δυο δημοτικά σχολεία είναι τοποθετημένα σε ένα διαμπερές και ακανόνιστο οικόπεδο και εμφανίζουν μία ιδιαιτερότητα ως προς τη διάταξή τους στο ενιαίο οικόπεδο. Το ένα κτίριο έχει πρόσοψη επί της οδού Λιοσίων και το άλλο επί της οδού Μ. Βόδα. Το κτίριο που βρίσκεται επί της οδού Βόδα είναι τριώροφο, ενώ το αντίστοιχο κτίριο της οδού Λιοσίων είναι διώροφο. Η τοποθέτηση αυτή των δύο σχολικών κτιρίων δημιουργεί όρια στο οικόπεδο, αφήνοντας έτσι τον μεγαλύτερο δυνατό ακάλυπτο χώρο για τη χρήση της αυλής. Καθένα από τα σχολεία διαθέτει έξι αίθουσες διδασκαλίας, το γραφείο των καθηγητών και μια

[4.26] ‘Δημοτικά σχολεία Λιοσίων και Μιχ. Βόδα, Κ. Παναγιωτάκος’.

αίθουσα χειροτεχνίας. Κοινόχρηστοι χώροι και για τα δύο σχολεία έχουν θεωρηθεί η αυλή, η αίθουσα γυμναστικής και το εστιατόριο.24 Οι έννοιες της ολότητας, του μετασχηματισμού και της αυτορρύθμισης έχουν ταυτιστεί στην αρχιτεκτονική με τις έννοιες της συνοχής και της επεκτατότητας, δηλαδή στη δυνατότητα πρόσθεσης χώρων και αλλαγής της χρήσης τους σε ένα υπάρχον κτίριο, χωρίς να δημιουργούνται προβλήματα στη συνολική λειτουργία του. Στη συγκεκριμένη περίπτωση αυτό φαίνεται στις αίθουσες διδασκαλίας. Υπάρχει δηλαδή η δυνατότητα ενοποίησης 2-3 αιθουσών διδασκαλίας μεταξύ τους για την πραγματοποίηση εκδηλώσεων Αυτό σημαίνει την ανεξάρτητη λειτουργία του σκελετού του κτιρίου. Ο χώρος λοιπόν διαμορφώνεται από τους χρήστες του ανάλογα με τις επιθυμίες τους και ανάλογα με τρόπο που θέλει να χρησιμοποιήσουν τον εκάστοτε χώρο.25 Οι τάξεις στρέφονται προς τη μεσημβρία και επικοινωνούν μέσω ανοικτών στεγασμένων διαδρόμων. Ταυτόχρονα στην πρόσοψη κυριαρχεί καθαρότητα καθώς χρησιμοποιούνται μεγάλα οριζόντια ανοίγματα και συνδυαστικά με τους διαδρόμους προσπέλασης στις αίθουσες διδα24. Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος, σ. 50 25. Τσουκαλά, Κ. (1998) Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση. 4η εκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 123-127

[4.27] ‘Όψη επί της οδού Λιοσίων΅: κλιμακοστάσιο με μορφή καμπύλου προβόλου’.

[4.28] ‘Ανοικτοί στεγασμένοι διάδρομοι επικοινωνίας’.

[4.29] ‘Όψη σχολικού κτιρίου ’.

[4.30] ‘Επικοινωνίας μεταξύ τάξεων’.

σκαλίας με τα πλήρη στηθαία, προσδίδεται ένα δεύτερο επίπεδο στην όψη.26 Η εξωτερική χρήση των διαδρόμων προσδίδει έναν χαρακτήρα εξωστρέφειας στο σχολικό κτίριο καθώς υπάρχει αμεσότητα με το εξωτερικό περιβάλλον. Ταυτόχρονα η έξοδος των μαθητών από την αίθουσα διδασκαλίας μπορεί να συνδεθεί εύκολα με τον αύλειο χώρο και κατ’ επέκταση με δραστηριότητες εκτόνωσης που λαμβάνουν χώρα σε αυτόν. Η αντιμετώπιση αυτή των διαδρόμων έρχεται σε αντίθεση με τον χειρισμό του Herman Hertzberger στο συγκρότημα σχολείων ‘Apollo Schools’. Ο αρχιτέκτονας σε αυτά τα σχολεία επιλέγει η διάταξη των τάξεων να δημιουργεί έναν εσωτερικό κοινόχρηστο χώρο, στον οποίο η εκτόνωση κατά τη διάρκεια του διαλείμματος γίνεται πιο κοντά στα πλαίσια της μάθησης. Το κλιμακοστάσιο του σχολείου επί της οδού Λιοσίων με τη μορφή καμπύλου προβόλου (έρκερ) στη μια άκρη του κτιρίου εξέχει από το υπόλοιπο κτίριο. Αναδεικνύει την πλαστικότητα των όγκων, καθώς επίσης γίνεται έντονη η αίσθηση του πλήρους που υπερισχύει σε σχέση με τα κενά και τη στιβαρότητα των όγκων.27 Το σχολείο της οδού Βόδα βρίσκεται στο ανατολικό τμήμα του οικοπέδου έχοντας δυο μεσοτοιχίες με τα γειτονικά κτίρια. Προκειμένου να διασπαστεί η συνεχή παράθεση των όψεων των γειτονικών κτιρίων, υποχωρεί από την οικοδομική γραμμή δημιουργώντας μία μακρόστενη αυλή ως μεταβατικό χώρο. Ο αρχιτέκτονας σχεδιάζει μια κλειστή στοά η οποία χρησιμεύει και σαν υπόστεγο γυμναστικής. Η καθαρότητα της μορφής και η απλότητα της σύνθεσης γοήτευσαν τον Le Corbusier ο οποίος επισκεπτόμενος το κτίριο στα 1933 έγραψε στον τοίχο του «Compliments de Le Corbusier ». 28

26. Κυριάκος Παναγιωτάκος, Πρόγραμμα σχολικών κτιρίων του Υπουργείου Παιδείας (1929-1935). [online]. Διαθέσιμα στο: https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9% CE%B1 27. Φιλιππίδης, Δ. (1984) Νεοελληνική Αρχιτεκτονική: αρχιτεκτονική θεωρία και πράξη (1830-1980) σαν αντανάκλαση των ιδεολογικών επιλογών της νεοελληνικής κουλτούρας. Αθήνα: ΜΕΛΙΣΣΑ 1984, σ.216 28. Δημοτικά σχολεία, Λιοσίων και Μιχ. Βόδα (1932-33), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/ GREEK/BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B33_t.html 99

[4.31] ‘Κάτοψη ισογείου: 10ο Δημοτικό σχολείο Χαϊδαρίου’.

[4.32] ‘Κάτοψη ορόφου: 10ο Δημοτικό σχολείο Χαϊδαρίου’.

10ο Δημοτικό σχολείο Χαϊδαρίου, Χρήστος Δεληγιάννης (1988-1997) Το συγκρότημα περιλαμβάνει ένα δωδεκατάξιο δημοτικό σχολείο και ένα διτάξιο νηπιαγωγείο. Έχει σχεδιαστεί σύμφωνα με το προβλεπόμενο κτιριολογικό πρόγραμμα του ΟΣΚ. Ο σχεδιασμός στηρίχθηκε στη χρήση απλών γεωμετρικών σχημάτων (τετράγωνο, τρίγωνο, καμπύλη, ορθή γωνία) ως κύριων βασικών στοιχείων που δημιουργούν τη μορφή και τις σχέσεις των χώρων μεταξύ τους. Το οικόπεδο έχει μεγάλη κλίση από νότο προς βορρά. Έτσι στη λύση της σύνθεσης ακολουθήθηκε η κλίση του εδάφους. Προκειμένου να αποφευχθεί ένα μεγάλο και συμπαγές κτίριο, χρησιμοποιήθηκαν ισότιμες επιφάνειες συνδεδεμένες με ένα πλέγμα πολυκαρμπονικών στεγάστρων που δημιουργούν ημιυπαίθριες περιοχές στάσης-κίνησης. Ο χώρος αποτελεί υλική βάση για αλληλεπιδράσεις, δημιουργεί γόνιμο έδαφος για επικοινωνίας και ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων. Οι περιοχές στάσης και κίνησης βρίσκουν αντιστοιχία με τη φιλοσοφία του σχολείου του Herman Hertzberger ‘Montessori College Oost’, με τους διαδρόμους κίνησης σε συνδυασμό με τα μπαλκόνια εργασίας.

100

[4.33] ‘Οπτική του σχολικού κτιρίου από ψηλά’.

[4.34] ‘Πλάγια όψη και είσοδος του σχολικού κτιρίου’.

[4.35] ‘Πλάγια όψη και είσοδος του σχολικού κτιρίου’.

101

[4.36] ‘Τομή σχολικού κτιρίου’.

Μέσα από το παιχνίδι των τριγωνικών πολυκαρμπονικών στεγάστρων με τα απλά γεωμετρικά περιγράμματα των κτισμένων επιφανειών, έγινε προσπάθεια το συγκρότημα να γίνεται αντιληπτό και να λειτουργεί συμβολικά σαν ένα ενιαίο, ποικιλόμορφο και μορφολογικά αυτοτελές σύνολο. Ο χώρος του νηπιαγωγείου και η αυλή του τοποθετήθηκαν στη χαμηλότερη στάθμη του οικοπέδου, κάτω από το επίπεδο του δημοτικού σχολείου, με ξεχωριστή είσοδο. Το κτιριολογικό πρόγραμμα περιλαμβάνει, στο ισόγειο έξι αίθουσες διδασκαλίας, μια αίθουσα φυσικοχημείας, γραφεία διοίκησης, αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, κυλικείο, τουαλέτες, βιβλιοθήκη, αποδυτήρια και γραφείο συλλόγου γονέων. Στον πρώτο όροφο υπάρχουν έξι αίθουσες διδασκαλίας, εκθεσιακός χώρος και εξώστης στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων και στην στάθμη του νηπιαγωγείου δύο αίθουσες διδασκαλίας, γραφείο νηπιαγωγών, έναν πολυδύναμο χώρο, τουαλέτες, αποθήκη, κουζίνα – παρασκευαστήριο.29

29. Δεληγιάννης, Χ. (2000) ‘Δημοτικό σχολείο Χαϊδαρίου’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 34, σ. 160-64.

102

[4.37] ‘Περιοχή για στάση και κίνηση’.

[4.38] ‘Τριγωνικά πολυκαρβινικά στέγαστρα’.

103

Θεατρικότητα

[4.39] ‘Κάτοψη στάθμης +2: Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια’.

Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια, Δημήτρης Πικιώνης (1933) Το σχολείο αποτελεί εξίσου μέρος του προγράμματος ανέγερσης των σχολικών κτιρίων του ’30, με δημιουργό του το Δημήτρη Πικιώνη. Βρίσκεται στους πρόποδες του Λυκαβηττού σε οικόπεδο με έντονη κλίση. Βασική επιδίωξη του Πικιώνη ήταν η προσαρμογή του κτιρίου στη φυσική κλίση του εδάφους. Ο ίδιος ο Πικιώνης αποκηρύσσει το σχολείο του Λυκαβηττού με τα εξής λόγια, «Όταν τέλειωσε δεν με ικανοποιούσε. Είναι τότε που στοχάστηκα πως το οικουμενικό πνεύμα πρέπει να συντεθεί με το πνεύμα της εθνότητος». Είναι μια από τις λίγες μελέτες που δεν σχεδιάζονται από την ομάδα των νέων αρχιτεκτόνων –

104

[4.40, 4.41] ‘Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια, Δ. Πικιώνης’.

μαθητών του Πικιώνη - που αποτελούν το Γραφείο Σχολικών Κτηρίων στο υπουργείο. Επίσης, το σχολείο στα Πευκάκια μετά βίας εντάσσεται στους «τύπους» στους οποίους έχει καταλήξει «κατόπιν σοβαρής μελέτης» το Υπουργείο.30 Στο ισόγειο, όπου είναι και η είσοδος του σχολείου, βρίσκονται οι 3 τάξεις, τα γραφεία, η μικρή βιβλιοθήκη των μαθητών και η αίθουσα τελετών. Στον όροφο βρίσκεται η αίθουσα χειροτεχνίας και στο ημιυπόγειο (ισόγειο από την δυτική πλευρά λόγω της μεγάλης κλίσης του οικοπέδου) το υπόστεγο της γυμναστικής, το εστιατόριο, το μαγειρείο με το σπίτι του φύλακα.31 Πρόκειται για ένα σχολικό κτίριο με κλειστούς χώρους διατεταγμένους γύρω από κεντρικό υπαίθριο. Οι καθαροί όγκοι, που φιλοξενούν τις κλειστές λειτουργίες, και ο κεντρικός υπαίθριος χώρος ακολουθούν την κλίση διαμορφώνοντας επίπεδα. Ο αρχιτέκτονας θέλησε να δώσει μια στοιχειώδη αυτονομία ξεχωρίζοντας τις αίθουσες διδασκαλίας από τους υπόλοιπους

30. Αντωνακάκης, Δ., Αντωνακάκη, Σ. (2011) ‘Πολιορκώντας το Σχολείο στα Πευκάκια’, Texts by Dimitris and Suzana Antonakakis [blog], 11 Φεβρουαρίου. Διαθέσιμο στο: http://atelier66texts.blogspot.gr/2011/02/blog-post_4690.html 31. Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος, σ. 83

105

[4.42] ‘Πρόσβαση σε ένα επίπεδο του κτιρίου’.

[4.43] ‘Οπτική του σχολικού κτιρίου από μια τάξη’.

[4.44] ‘Κλιμακωτή διαμόρφωση επιπέδων’.

[4.45] ‘Πρόσβαση στις σχολικές αίθουσες’.

106

χώρους, με τον πιο δημόσιο χαρακτήρα. Έτσι, οι αίθουσες διδασκαλίας αναπτύσσονται στις πλευρές του οικοπέδου σε δύο εγκάρσιες ισόγειες πτέρυγες των τεσσάρων και των δύο μονάδων , οι οποίες ακολουθούν κλιμακωτά την κλίση του εδάφους και έχουν άμεση πρόσβαση στο ύπαιθρο σε αυλές.32 Ο διαχωρισμός αυτός που προσπαθεί να επιτύχει ο αρχιτέκτονας σε αυτό το σχολείο διαφέρει με το Ορφανοτροφείο του Άμστερνταμ. Ο Aldo van Eyck στο συγκεκριμένο συγκρότημα προσπάθησε να συγχωνεύσει το ιδιωτικό με το δημόσιο. Δημιούργησε έτσι ένα κτίριο με πολλές συνθήκες προκειμένου να καταργήσει την ιεραρχία των ΄χώρων και πετύχει την πολυποικιλότητα και την εναλλαγή στην κίνηση. Παρόλα αυτά η αυλή του σχολείου αποκτά κλίμακα και θεατρικότητα. Με την προσαρμογή το κτιρίου στην κλίση του εδάφους δημιουργούνται βαθμίδες. Η θεατρικότητα που προκύπτει δύναται να φιλοξενήσει πολλαπλές δραστηριότητες -που αφορούν στην κάθε αίθουσα διδασκαλίας χωριστά ή στο σύνολο των παιδιών του σχολείου.33 Η αρμονική σύνθεση των καθαρών γεωμετρικών όγκων που διατάσσονται κλιμακωτά περιβάλλει τον κεντρικό υπαίθριο χώρο, ο οποίος χωρίζεται σε τρία επίπεδα. Η διαμόρφωση των όγκων είναι λιτή με σαφείς επιδράσεις από το Μοντέρνο Κίνημα. Στις όψεις κυριαρχούν οι τοίχοι από λευκό σοβά και τα μεγάλα ξύλινα υαλοστάσια.34

32. Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια (1931-32), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/ BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B36_t.html 33. Δημήτρης Πικιώνης, Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια Λυκαβηττού 1932. [online]. Διαθέσιμα στο: https://el.wikipedia. org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1 34. Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια (1931-32), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/ BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B36_t.html

107

Διαπερατότητα

[4.46] ‘Κάτοψη ισογείου: Σχολικό συγκρότημα θηλέων Νέας Σμύρνης’.

[4.47] ‘Κάτοψη α΄ορόφου: Σχολικό συγκρότημα θηλέων Νέας Σμύρνης’.

Σχολικό συγκρότημα θηλέων στη Νέα Σμύρνη (Ομήρειο), Τ. Μπίρης και Κ. Ξανθόπουλος (1967-1971) Η μελέτη του σχολικού συγκροτήματος θηλέων στη Νέα Σμύρνη, αποτελεί συνεργασία δύο αρχιτεκτόνων, των Τάσου Μπίρη και Κ. Ξανθόπουλου. Βασική πρόθεση των αρχιτεκτόνων ήταν να σχεδιαστεί ένα σχολικό κτίριο προσαρμοσμένο στην κλίμακα των μαθητών και των δασκάλων που θα το χρησιμοποιούσαν. Ένα κτίριο το οποίο θα προσφέρει στους χρήστες του ελευθερία για πρωτοβουλία στην χρήση των χώρων του. «… θεωρήσαμε ότι θα ήταν έξω από τα σημερινά ελληνικά μέτρα να σχεδιάσουμε ένα ‘ανοιχτό’ σχολείο με την έννοια της λειτουργίας των αιθουσών διδασκαλίας κατά ενότητες και όχι κατά ‘τάξεις’, παρόλο ότι αν επιμέναμε θα μπορούσαμε ίσως να πετύχουμε την έγκριση από την πλευρά του ΟΣΚ μιας τέτοιας πολύπλοκης αλλά και δεσμευτικής κτιριολογικής διάταξης. Πιστεύουμε ότι, όταν υπάρξουν οι κατάλληλοι άνθρωποι και οι κατάλληλες συνθήκες θα μπορέσουν και αυτό το απλό σχολείο, γκρεμίζοντας μερικούς τοίχους, να το μετατρέψουν και να το χρησιμοποιήσουν όπως τότε θα θέλουν.»35 35. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16

108

[4.48] ‘Βορειοδυτική άποψη’.

[4.49] ‘Οπτική από τον προαύλιο χώρο’.

Το σχολείο προοριζόταν να φιλοξενήσει 1.200 μαθητές, αλλά κατέληξε το μαθητικό δυναμικό του να είναι 3.000 μαθητές. Εξ αιτίας του μικρού οικοπέδου, η αρχιτεκτονική λύση που χρησιμοποιήθηκε εξάντλησε όλες τις δυνατότητες του οικοπέδου, αφού άφησε ελεύθερο σχεδόν όλο το ισόγειο. Η έλλειψη κτιριακών όγκων στο ισόγειο τμήμα προσφέρει διαπερατότητα και κατά συνέπεια ελευθερία κίνησης και παιχνιδιού από τα παιδία. Σημαντικό ρόλο για την επίτευξη αυτού είχαν οι εξώστες μπροστά από τις τάξεις, τα γωνιακά καθιστικά και οι σκάλες. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να δημιουργηθεί ένα ψηλότερο κτίριο. Οι χώροι οργανώνονται γύρω από μια ευρύχωρη εσωτερική αυλή, με τις αίθουσες διδασκαλίας να διατάσσονται σε τρεις πτέρυγες σχήματος Π και τις αθλητικές δραστηριότητες, όπως το γυμναστήριο και το γήπεδο, να ανεξαρτητοποιούνται.36 Παρόλα αυτά, οι επεμβάσεις των καθηγητών αλλοίωσαν σε μεγάλο βαθμό τις προθέσεις των αρχιτεκτόνων. Δεν αξιοποίησαν όλες τις ευκαιρίες που παρείχε το κτίριο για εργαστηριακή δουλειά, πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Η δυσαρέσκεια των παιδιών αποτυπώνεται στο ίδιο το σχολείο μέσα από τη συμπεριφορά τους (βανδαλισμοί, σωροί σκουπιδιών στις αυλές καθώς και έλλειψη διάθεσης για πρωτοβουλίες στη χρήση των χώρων).37 36. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 198-200 37. Ο.π.

109

[4.50] ‘Κάτοψη κάτω στάθμης: Σχολικό συγκρότημα Ρετσίνα στον Πειραιά ’.

[4.51] ‘Κάτοψη δεύτερης στάθμης: Σχολικό συγκρότημα Ρετσίνα στον Πειραιά ’.

Σχολικό συγκρότημα Ρετσίνα στον Πειραιά, Αλέξανδρος Ζάννος (1969-1977) Το σχολικό αυτό συγκρότημα στεγάζει δύο λύκεια, δύο γυμνάσια και τρία δημοτικά. Οι αρχιτέκτονες αυτού του συγκροτήματος σχολείων όταν τους ανατέθηκε αυτό το έργο είχαν την άποψη πως το ιδανικό θα ήταν τα σχολεία αυτά να διασκορπιστούν και λόγω της έλλειψης οικοπέδων προχώρησαν σε αυτή τη λύση. Χαρακτηριστικό της δουλειάς τους είναι η απλότητα και η λειτουργικότητα της σύνθεσης καθώς και η λιτότητα των υλικών που χρησιμοποιήθηκαν. Βασική πρόθεση των αρχιτεκτόνων ήταν η διασφάλιση του καλού προσανατολισμού των αιθουσών διδασκαλίας και των χώρων των διαλειμμάτων, η σωστή τοποθέτηση του πίνακα στην τάξη σε σχέση με τη θέση των παραθύρων, η άνετη κυκλοφορία ακόμη και την ώρα αιχμής, η επάρκεια και η καλή διαμόρφωση των χώρων που προορίζονται για άθληση και παιχνίδι.38

38. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16

110

[4.52] ‘Οπτική του συγκροτήματος από τον προαύλιο χώρο’.

[4.53] ‘Συνολική οπτική του συγκροτήματος’.

Η κάτοψη του συγκροτήματος οργανώνεται σε σχήμα Π. Αυτό επιτυγχάνεται με τη διάταξη, σύμφωνα με αυτό το σχήμα, των ειδικών, κοινόχρηστων και βοηθητικών χώρων, γύρω από ένα ευρύχωρο κεντρικό προαύλιο. Τα σχολικά κτίρια χαρακτηρίζονται από γραμμική διάταξη των τάξεων με μεσημβρινό προσανατολισμό και ανοιχτούς μεσημβρινούς διαδρόμους, οι οποίοι συνδέουν τους περιμετρικούς χώρους. Στο συγκεκριμένο κτίριο με τους εξωτερικούς διαδρόμους επικοινωνίας επιτυγχάνεται η οπτική επαφή μεταξύ των διαφορετικών σχολείων. Τα κτίρια είχαν σχήμα ορθογώνιου κύβου και η τοποθέτησή τους έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε το μεγαλύτερο μέρος της πρόσοψης να είναι στη μεσημβρία, όπου έχουν δημιουργηθεί και οι ανοιχτοί διάδρομοι. Υπάρχει μια μικρή διαφοροποίηση των υπαίθριων χώρων, αφού δίπλα από κάθε σχολικό κτίριο διαμορφώνεται ένας μικρός προαύλιος χώρος.39 Η διαπερατότητα μεταξύ των σχολικών κτιρίων και των αύλειων χώρων τους επιτυγχάνεται με τον κεντρικό κοινόχρηστο προαύλιο χώρο, ο οποίος χωρίζεται από τους υπόλοιπους νοητά και οπτικά.

39. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.192-195

111

Συλλογικότητα

[4.54] ‘Κάτοψη ισογείου: 2ο Δημοτικό σχολείο Κάντζας ’.

[4.55] ‘Κάτοψη ορόφου: 2ο Δημοτικό σχολείο Κάντζας ’.

2ο Δημοτικό σχολείο Κάντζας, Χρήστος Δεληγιάννης (1992-1995) Το κτίριο βρίσκεται σε ένα μικρό οικόπεδο σε σχήμα Γ και είναι εκτεθειμένο σε δρόμους από όλες του τις πλευρές. Βασικό ζητούμενο για το σχεδιασμό ήταν ένα συμπαγές κτίριο με υποχρεωτική κεραμοσκεπή σε συνδυασμό με ένα γήπεδο μπάσκετ, το οποίο όμως θα έπρεπε να είναι ανεξάρτητο, χωρίς όμως να διασπάται η οπτική ενότητα με το υπόλοιπο προαύλιο. Ο αρχιτέκτονας στη λύση του χρησιμοποίησε την επιλογή της ελλειψοειδούς μορφής. Το κτίριο καταλαμβάνει ολόκληρη την ανατολική πλευρά του οικοπέδου και ανοίγει προς το στενό δυτικό σκέλος. Η οργάνωση των χώρων έγινε σε μορφή πετάλου γύρω από μια μικρή κυκλική αυλή. Το σχήμα της έλλειψης αγκαλιάζει και συγκεντρώνει τις λειτουργίες του κτιρίου και του προσδίδει έναν συλλογικό χαρακτήρα κατά τη λειτουργία του. Ταυτόχρονα επιτυγχάνεται η οπτική αμεσότητα μεταξύ των χώρων του σχολείου.40

41. Δεληγιάννης, Χ. (1996) ‘Δεύτερο δημοτικό σχολείο Κάντζας’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 30, σ. 166-68

112

[4.56] ‘Απεικόνιση σχολικού κτιρίου’.

[4.57] ‘Προαύλιος χώρος’.

Η κυκλική αυλή επεκτείνεται οπτικά προς τα δυτικά με το γήπεδο του μπάσκετ (που καταλαμβάνει ολόκληρο το δυτικό σκέλος του οικοπέδου) και προς ανατολικά με την pilotis, που οδηγεί στην κύρια από τις τρεις εισόδους του σχολείου. Το ισόγειο οργανώνεται με δύο αίθουσες διδασκαλίας, αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, γραφεία διοίκησης και κυλικείο. Στον όροφο υπάρχουν τέσσερις αίθουσες διδασκαλίας, βιβλιοθήκη, αίθουσα φυσικοχημείας και το γραφείο του συλλόγου γονέων.41

41. 2ο Δημοτικό σχολείο Κάντζας (1995), [online]. Διαθέσιμο στο: http://domesindex.com/buildings/2o-dhmotiko-sxoleio-kantzas/

113

[4.58] ‘Κάτοψη ισογείου: Ευαγγελική Σχολή ’.

[4.59] ‘Κάτοψη α΄ορόφου: Ευαγγελική Σχολή ’.

Πρότυπο συγκρότημα σχολείων στη Νέα Σμύρνη (Ευαγγελική Σχολή), Αλέξανδρος Τομπάζης, (1969-1977) Το γραφείο μελετών του Α. Τομπάζη το 1969 ανέλαβε τη μελέτη του συγκροτήματος σχολείων στη Νέα Σμύρνη. Αρχικά προοριζόταν να στεγάσει τρία δημοτικά σχολεία, αλλά εν τέλει εξυπηρετεί δυο δημοτικά σχολεία και ένα πρότυπο γυμνάσιο (Ευαγγελική σχολή). Βασικές προθέσεις του Τομπάζη, όταν μελετούσε το σχολείο, ήταν να δημιουργήσει ένα όσο το δυνατό πιο ευχάριστο περιβάλλον μάθηση, με ποικιλία χώρων κλειστών, ελεύθερων και υπόστεγων, που να μη θυμίζει το αυστηρό τυπικό παράδειγμα του κλειστού κουτιού. Το σχολείο οργανώθηκε έτσι ώστε να αυξηθεί στο ανώτατο δυνατό όριο ο ελεύθερος χώρος ανά μαθητή.42 Βασικό μέρος της οργάνωσης του συγκροτήματος είναι η προσπάθεια μεγιστοποίησης της

42. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16

114

[4.60] ‘Εξωτερική άποψη συγκροτήματος σχολείων ’.

δυνατότητας αυλισμού των μαθητών, με δεδομένο πως το οικόπεδο έχει μια συγκεκριμένη κλίση. Ο κύριος όγκος του κτιρίου τοποθετήθηκε περιμετρικά του οικοπέδου. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια εσωτερική αυλή, στεγασμένοι χώροι καθώς και βατά δώματα που εξυπηρετούν την επικοινωνία των τάξεων των ανώτερων επιπέδων. Προσθέτοντας την διαλεκτική κενού-κτισμένου, τη σχέση εδάφους και στεγασμένων χώρων, εκφράζουν τις ογκοπλαστικές προθέσεις των αρχιτεκτόνων. Οι κοινόχρηστες λειτουργίες, οι ειδικές αίθουσες και οι βοηθητικοί χώροι βρίσκονται στο ισόγειο, ενώ οι τάξεις στον πρώτο και δεύτερο όροφο. Σημαντικό κομμάτι της μελέτης ήταν η ομαδοποίηση των τάξεων ανά δυο με κινητά χωρίσματα, ώστε να μπορούν να ενοποιηθούν σε περίπτωση εφαρμογής ενός πιο εκσυγχρονισμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αυτό όμως δεν πραγματοποιήθηκε στην κατασκευή. Παρόλα

115

[4.61] ‘Άμεσος χώρος αυλισμού’.

[4.62] ‘Εξωτερικός διάδρομος’.

[4.63] ‘Μοντέλο’.

[4.64] ‘Η ράμπα’.

116

αυτά οι δίδυμες τάξεις χωρίζονται μεταξύ τους με σκάλες. Έτσι προκύπτουν πολλαπλά οφέλη. Αρχικά εξασφαλίζεται ανεξαρτησία και εν μέρει μειωμένη ενόχληση από τον θόρυβο των γειτονικών αιθουσών διδασκαλίας, ενώ ταυτόχρονα προάγεται η συλλογικότητα μεταξύ των δίδυμων τάξεων. Στο συγκεκριμένο σχολικό κτίριο οι επεμβάσεις των καθηγητών περιορίζονται σε χαμηλές περιφράξεις που εξασφαλίζουν τη λειτουργικότητα των επιμέρους σχολείων, χωρίς να δημιουργούν αλλοιώσεις στην αρχική μελέτη.43 Μαθητές και δάσκαλοι όμως, το πρώτο διάστημα λειτουργίας του σχολείου, επισημαίνουν κάποια μειονεκτήματα, άλλα από αυτά είναι προσωπική τους εκτίμηση ενώ άλλα προκύπτουν μέσα από τη χρήση του κτιρίου. Επισημαίνουν τη σπατάλη χώρου και χρημάτων για περιττά πράγματα, τις δυσκολίες στη συντήρηση, καθαριότητα και θέρμανση του κτιρίου, οι αυλές και οι ημιυπαίθριοι χώροι εξυπηρετούν μέτρια τις ανάγκες των μαθητών (παιχνίδι και αθλητισμός) και η κτιριολογική λύση δυσκολεύει την εποπτεία και τον προσανατολισμό. Με το πέρασμα του χρόνου όμως η άποψη των μαθητών άλλαξε, αφού θεωρούν το κτίριο μάλλον πετυχημένο και πιο πετυχημένο σε σχέση με άλλα μεγάλα κτίρια.

[4.65] ‘Εξωτερική άποψη συγκροτήματος σχολείων ’.

43. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.190-210

117

Ευελιξία

[4.66] ‘Κάτοψη ισογείου: Γυμνασίου - Λυκείου Λαγκαδά’.

Κτίριο Γυμνασίου-Λυκείου στο Λαγκαδά, Δημήτρης Φατούρος και Βασίλης Γιαννάκης (1966-1970) Το έργο μελετήθηκε από τον αρχιτέκτονα Β. Γιαννάκη και τον καθηγητή Δ. Φατούρο. Το πρόγραμμα του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων ζητά την αποπεράτωση του έργου σε δύο στάδια. Έτσι θα έπρεπε να μπορεί το μέγεθος του έργου να δεχτεί μεταβολές, να μειωθεί ή να μεγαλώσει, χωρίς να φαίνεται ότι περιμένει αυτές τις μεταβολές, να μοιάζει δηλαδή ατέλειωτο. Το σχολικό αυτό συγκρότημα μελετήθηκε για να φιλοξενήσει, με το δεδομένο εκπαιδευτικό σύστημα, ένα μικτό σχολείο (γυμνάσιο και λύκειο). Ο αριθμός των μαθητών που προβλεπόταν ήταν 480, με δυνατότητα αυξήσεως, στους 720.44 Το κτίριο σχεδιάστηκε με την αρχή της προσθετικής, και ειδικότερα με την επανάληψη μιας

44. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1973) ‘Γυμνάσιο στον Λαγκαδά. Μια πρώτη κριτική παρουσίαση’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 7, σ. 158-63

118

[4.67, 4.68] ‘Προτάσεις χρήσεις μονάδας-αίθουσας διδασκαλίας’.

[4.69] ‘Σχεδιάγραμμα κίνησης’.

μονάδος. Η σύνθεση, έχει σχέση με την οργάνωση του Ορφανοτροφείου του Aldo van Eyck, αφού χρησιμοποιεί ως συνθετικό-οργανωτικό στοιχείο το οκτάγωνο κύτταρο που αποτελεί και τις αίθουσες διδασκαλίας.45 Την μονάδα αποτελεί η τάξη, καθώς είναι και το μεγαλύτερο μέρος του σχολείου. Η μονάδα, διπλασιαζόμενη ή τριπλασιαζόμενη, παράγει τις ειδικές τάξεις, τα εργαστήρια. Στην συγκεκριμένη περίπτωση ο σχεδιασμός της μονάδας-τάξης, ξεφεύγει από το συνηθισμένο ορθογώνιο σχήμα και είναι ένα οκτάπλευρο. Με την επιλογή αυτή υπάρχουν οι χρήσιμες ιδιότητες του τετραγώνου αλλά και του κύκλου, καθώς έχει συγκεντρωτική τάση, σαφήνεια και ένταση ορίων. Ταυτόχρονα επιτρέπει πολλές διατάξεις θρανίων και πίνακα. Από την επιφάνεια της μονάδος-τάξεως για 40 μαθητές, που είναι περίπου 60 τ.μ., προκύπτει το μέγεθος του οκτάπλευρου με πλευρά 3,70 μέτρα.46

45. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1998) ‘Γυμνάσιο Λαγκαδά, 1965-68’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 32, σ. 79 46. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ., (1968) ‘Γυμνάσιο και Λύκειο στο Λαγκαδά’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 2, σ. 162-65

119

[4.70] ‘Είσοδος από τον αύλειο χώρο’.

[4.71] ‘Προαύλιος χώρος’.

[4.72, 4.73] ‘Ανοίγματα μονάδων στο πάνω μέρος για φυσικό φωτισμό’.

[4.74] ‘Εξωτερικός στεγασμένος χώρος’. 120

[4.75] ‘Εσωτερικός διάδρομος κίνησης’.

Η μελέτη βασίστηκε στο εκπαιδευτικό σύστημα εκείνης της εποχής, όπου χώριζε τη μέση εκπαίδευση σε δύο κύκλους, το γυμνάσιο και το λύκειο. Με αφορμή αυτό οι τάξεις οργανώθηκαν σε δύο ομάδες με διαφορετικές προσπελάσεις. Στη συνέχεια όμως το εκπαιδευτικό σύστημα επανήλθε στην πρώτη του μορφή με έναν κύκλο σπουδών μέσης εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά η διαμόρφωση των δύο αυτών υποσυνόλων λειτούργησε θετικά, δημιουργώντας δυο γειτονιές μέσα στην μικρή πόλη του σχολείου. Θα ήταν ακόμη πιο έντονος αυτός ο χαρακτήρας της γειτονιάς εάν είχε γίνει δεκτή η πρόταση οι τάξεις να συγκεντρώνονται γύρω από μια κλειστή αυλή.47 Ο διάδρομος, σε σύνθεση με τη μονάδα, αναδεικνύει την προσθετική αρχή. Έχει μικρότερο ύψος από τη μονάδα και επιτρέπει ανοίγματα από το επάνω τελείωμα του τοίχου και γενικό ομοιόμορφο φυσικό φωτισμό στις αίθουσες διδασκαλίας. Παρόλα αυτά όμως ο χειρισμός αυτός δείχνει έμμεσα τη μεγαλύτερη σημασία που δίνεται στις τάξεις. Στο συγκεκριμένο σχολείο ο διάδρομος αποκτά ένα επιπλέον ενδιαφέρον λόγω των διαφορετικών περιοχών που δημιουργούνται από τις οκτάπλευρες μονάδες. Στερούνται όμως μέρος του φωτισμού.48 Αντίστοιχη εξέλιξη, με την προσθετική αρχή είχε και το σχολείο του Herman Hertzberger ‘Delft Montessori School’. Στη συγκεκριμένη όμως περίπτωση ο διάδρομος που προέκυψε αναδείχθηκε σε δρόμος μάθησης και εξελίχθηκε σε χώρο με παιδαγωγική σημασία, από χώρο απλής μετάβασης. Η ορθογωνική μεγάλη αίθουσα προορίζεται για συγκεντρώσεις. Οι αρχιτέκτονες εκ των υστέρων διαπίστωσαν πως το σχήμα της σε σχέση με την πολυγωνική αίθουσα διδασκαλίας έρχεται σε αντίθεση με την συνολική αντιληπτική οργάνωση.49

47. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1973) ‘Γυμνάσιο στον Λαγκαδά. Μια πρώτη κριτική παρουσίαση’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 7, σ. 158-63 48. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ., (1968) ‘Γυμνάσιο και Λύκειο στο Λαγκαδά’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 2, σ. 162-65 49. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1973) ‘Γυμνάσιο στον Λαγκαδά. Μια πρώτη κριτική παρουσίαση’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 7, σ. 158-63 121

[4.76] ‘Πρώτη φάση: κάτοψη τυπικού ορόφου’.

[4.77] ‘Τρίτη φάση: κάτοψη τυπικού ορόφου’.

Γυμνάσιο στον Άγιο Δημήτριο, Τάκης Ζενέτος (1969-1976) Με αυτό το έργο στόχος του Ζενέτου ήταν να προσδιορίσει και να σχεδιάσει τη λειτουργικότερη δυνατή λύση για το σχολείο του 1970 αλλά και των προσεχών δεκαετιών. Δύο στοιχεία που θεώρησε σημαντικά είναι πως η Ελλάδα τη δεδομένη στιγμή είχε μεγάλη έλλειψη σχολικών κτιρίων και πως τα σχολεία που θα χτιστούν έχουν πολλές πιθανότητες να συνεχίσουν να υποδέχονται πολλές γενιές μαθητών.50 Πριν ξεκινήσει το σχεδιασμό για αυτό το σχολείο, μελέτησε για έξι μήνες τη διεθνή βιβλιογραφία ώστε να κατατοπιστεί για τις νέες τάσεις της εκπαίδευσης. Τον Απρίλιο του 1977 είχε πει, «Από την έρευνα που έκανα βρήκα μερικές νέες απόψεις για την εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τις συνδύασα με τις δικές μου απόψεις και είδα ότι ήθελα έναν ενιαίο χώρο μέσα στον οποίο να μπορούν να εργάζονται μικρότερες ομάδες ή και άτομα μεμονωμένα, να μπορεί

50. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 195-197

122

[4.78] ‘Το σχολικό κτίριο σε σχέση με την πόλη’.

να συγκεντρώνεται ολόκληρο το σχολείο ή και ολόκληρη η κοινότητα ανάλογα με τις ανάγκες, να μπορεί δηλαδή το σχολείο να εξελίσσεται συνεχώς στη χωροχρησία, όχι μόνο ημερήσια αλλά και κατά περιόδους και μετά από χρόνια να μπορεί να πάρει μια νέα μορφή. Η γραμμική διάταξη –διάδρομοι και τάξεις- δεν επιτρέπει καμία αλλαγή στο σύστημα, αλλά ήταν και η μόνη αποδεκτή από τον ΟΣΚ. Με τη γραμμική διάταξη, ακόμη και αν ενώσεις τις τάξεις, ο χώρος τελικά είναι διασπασμένος. Ο στόχος μου ήταν η ενοποίηση του χώρου. Για να πετύχω αυτό τον στόχο έκανα τον διάδρομο με τις τάξεις σε σχήμα κύκλου και έτσι μπορώ αφαιρώντας τα χωρίσματα να έχω έναν ενιαίο χώρο».51 Ως μόνη λύση από τον ΟΣΚ ήταν η γραμμική διάταξη των αιθουσών. Χρειάστηκαν επτά «διαλέξεις» ώστε να γίνει αποδεκτή η πρόταση του κυκλικού σχολείου, με την προϋπόθεση ότι θα μπορέσει να εξυπηρετήσει και ένα κλασσικό σχολείο. Το γυμνάσιο προοριζόταν να φιλοξενήσει 1500 μαθητές. Πρόκειται για ένα κτίριο με κάτοψη

51. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16 123

[4.79] ‘Γενική εικόνα σχολικού κτιρίου’.

[4.80] ‘Λεπτομέρεια όψης’.

[4.81] ‘Εσωτερικός-υπαίθριος προαύλιος χώρος’.

124

[4.82] ‘Διάγραμμα: Το σύγχρο- [4.83] ‘Διάγραμμα: Το σχολείο νο-συμβατικό σχολείο’. προκεχωρημένων μεθόδων διδασκαλίας’.

[4.84] ‘Διάγραμμα: Η προτεινόμενη «ολική» μονάδα’.

σχήματος κύκλου. Στην περιφέρειά του χωροθετούνται τρεις όμοιοι όροφοι με πολλαπλών διατάξεων αίθουσες διδασκαλίας-εργασίας. Προκειμένου ο χώρος να μπορεί να προσαρμοστεί σε μελλοντικές ανάγκες, ο Ζενέτος απέφυγε τα μόνιμα χωρίσματα και τα αντικατέστησε με λυόμενα πανέλα, τα οποία όμως έγιναν με ευτελή υλικά με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ηχομόνωση. Ο ενοποιημένος χώρος και η πλήρης κινητικότητα των χωρισμάτων θα επιτρέπει άπειρες παραλλαγές στην οργάνωση του χώρου διδασκαλίας. Θα είναι έτσι, δυνατή μια μεγάλη ευελιξία στην οργάνωση της διδασκαλίας, η οποία θα επιτρέπει πολλές διακυμάνσεις στα μεγέθη των ομάδων, από την ατομική μέχρι τη μαζική εκπαίδευση.52 Ο κυκλικός δακτύλιος των τάξεων περικλείει μέσα του έναν υπαίθριο χώρο που αντιστοιχεί στην αυλή του σχολείου, το χώρο του διαλείμματος. Κάτω από την ανοιχτή κυκλική αυλή βρίσκεται μια επίσης κυκλική αίθουσα συγκεντρώσεων. Η αίθουσα αυτή περιβάλλεται από ένα διάδρομο και ένα δακτύλιο από τάξεις. Η υπόγεια αυτή στάθμη προβλέπεται ως χώρος

52. Ζενέτος, Τ. Χ. (1971) ‘Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο, Αθήνα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 5, σ. 210-13

125

[4.85] ‘Πορεία της έρευνας για τον καθορισμό της τελικής μονάδας-τύπου’.

126

κεντρικού ελέγχου των διδακτικών μέσων, το αρχείο διδακτικής ύλης και οι εγκαταστάσεις συνδέσεως με τα περιφερειακά και κεντρικά ηλεκτρονικά κυκλώματα μέσω ενός terminal.53 Έξω από αυτό τον δακτύλιο, στο πίσω μέρος του σχολείου, βρίσκονται τέσσερα γυμναστήρια. Η γραμμική του διάταξη διευκολύνει την απομόνωση των αθλητικών δραστηριοτήτων από τις υπόλοιπες λειτουργίες. Το κυκλικό σχήμα του σχολείου φαίνεται ότι παρέχει τη συγκέντρωση και τη συλλογικότητα που επιθυμούν οι δάσκαλοι, προσφέροντας ταυτόχρονα μια αίσθηση καινοτομίας, από άλλους αποδεκτή και από άλλους απορριπτέα. Οι μαθητές και οι δάσκαλοι του σχολείου αναφέρθηκαν στα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που αντιμετώπισαν με τη λειτουργία του σχολείου. Βασικό μειονέκτημα που παρατήρησαν ήταν η ηχητική μόνωση των τάξεων. Στα θετικά του κτιρίου όμως ήταν η επάρκεια κοινόχρηστων χώρων, η φωτεινότητα όλων των τάξεων και η προστασία κλειστών και υπαίθριων χώρων από τις καιρικές συνθήκες. 54

53. Ζενέτος, Τ. Χ. (1971) ‘Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο, Αθήνα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 5, σ. 210-13 54. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.195-197

127

Επίλογος

129

Η εκπαίδευση και κατ’ επέκταση η παιδεία επιτυγχάνονται τόσο μέσα από το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα όσο και μέσω του σχολικού κτιρίου, η μορφή του οποίου επηρεάζει και καθορίζει την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Το σχολείο, ως οικοδόμημα, συμβάλλει στο να πραγματωθούν οι σκοποί του εκπαιδευτικού συστήματος, ο δάσκαλος να είναι αποδοτικός στο λειτούργημά του, οι μαθητές να έχουν διάθεση για μάθηση και να αγαπήσουν το σχολείο ως έννοια αφού θα το αγαπήσουν πρώτα ως χώρο. Μέσα σε αυτό θα μπορούν να αναπτύξουν δραστηριότητες, να κάνουν φιλίες, να παίξουν, να γυμναστούν, να μάθουν να συνεργάζονται, να λειτουργούν συλλογικά. Η μορφή του σχολείου συμβάλλει θετικά ή αρνητικά στο να επιτευχθούν το πιο πάνω και άρα οι μαθητές πέρα από την πρόσκτηση γνώσεων να κοινωνικοποιηθούν. Επιπροσθέτως διαφορετικό είναι το αποτέλεσμα της διαδικασίας μάθησης σε ένα ευέλικτο σχολείο, με χώρους δραστηριοτήτων, με άνετες και φωτεινές αίθουσες, σε ένα επαρκώς εξοπλισμένο σχολείο από΄ ότι σε ένα σχολείο που στερείται βασικών κτηριακών ανέσεων. Το σχολικό κτίριο, λοιπόν, κατέχει σημαντικό ρόλο κατά τη διάρκεια της παιδικής και εφηβική ηλικίας. Συνδυάζει τα χαρακτηριστικά του μεγάλου σπιτιού και ταυτόχρονα της μικρής πόλης, αφού αποτελεί το μεταβατικό στάδιο και την εισαγωγή των παιδιών στον κόσμο των ενηλίκων. Παράλληλα το σχολείο σαν κτίριο διαδραματίζει το ρόλο του τρίτου δάσκαλου, αφού μέσα από τις κινήσεις που ‘κατευθύνει’ αποτελεί μια βουβή μορφή διδασκαλίας. Για να επιτευχθεί αυτό στο βέλτιστο βαθμό, σημαντική θέση κατά τον σχεδιασμό έχει το εκπαιδευτικό σύστημα που θα ακολουθηθεί καθώς και η κοινωνικοπολιτιστική ταυτότητα της εκάστοτε εποχής. Μέσα από τα παραδείγματα των Aldo van Eyck και Herman Hertzberger , αναδεικνύεται η παιδαγωγική σημασία κάθε χώρου και η εξέλιξη της σε χώρο μάθησης. Τα παιδιά από τη φύσης τους δεν μπορούν να ακολουθήσουν για μεγάλα χρονικά διαστήματα συγκεκριμένες στάσεις σώματος, έτσι στα σχολεία αυτά τους παρέχονται ευκαιρίες για εξοικείωση του χώρου και έναρξη ποικίλων δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα κατά τη διάρκεια διαφορετικών συνθηκών μέσα στη σχολική ημέρα, η μετάβαση αποτελεί συστατικό μέρος του ίδιου του κτιρίου, έτσι ώστε να είναι όσο το δυνατόν πιο ομαλή. Όλες αυτές οι συνθήκες, που δημιουργούν οι αρχιτέκτονες, σκοπό έχουν να αναδειχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από ένα πιο οικείο περιβάλλον για τα παιδιά. Ο σχολικός χώρος στα όρια της ελληνικής πραγματικότητας είναι μονοδιάστατος και υπακούει στο βασικό και επαναλαμβανόμενο σχήμα «είσοδος-διάδρομος-τάξεις-αυλή». Από το 1894 και ύστερα, τα σχολικά κτίρια ξεκίνησαν να οικοδομούνται με βάση κτιριολογικά προγράμματα

130

που νομοθετήθηκαν ανά περιόδους από την Πολιτεία. Μέσα από μια ιστορική αναδρομή παρατηρείται πως οι αλλαγές που έχουν εφαρμοστεί είναι ελάχιστες. Τα παραδείγματα που παρατίθενται δεν αποτελούν τον κανόνα των ελληνικών σχολείων σήμερα. Παρουσιάζονται σχολεία από αρχιτέκτονες, όπως ο Ν. Μητσάκης, ο Κ. Παναγιωτάκος, ο Δ. Φατούρος, ο Τ. Ζενέτος, ο Χ. Δεληγιάννης και άλλοι, που προσπάθησαν να προσδώσουν διαφορετικές ποιότητες στους χώρους-αν όχι σε όλους του σχολικού κτιρίου, σε κάποιους τουλάχτιστον. Παράλληλα όμως παρατηρείται σε ορισμένα σχολεία πως παρά τη θέληση των αρχιτεκτόνων να εξελίξουν το κτίριο και να αναδείξουν παιδαγωγικές μεθόδους, υπήρχαν αντιδράσεις από τους δασκάλους-καθηγητές οι οποίοι δεν ήθελαν να ξεφύγουν από την κλασική τους πορεία και ενίοτε αντιδράσεις από τους ίδιους μαθητές. Επομένως, ανεξάρτητα από την πρόθεση του αρχιτέκτονα για αλλαγές στον καθορισμένο τρόπο σχεδιασμού του σχολικού κτιρίου, σημαντικό ρόλο έχουν και οι χρήστες του, οι οποίοι θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν αφού όχι μόνο θα χρησιμοποιούν το χώρο αλλά θα είναι και οι κυρίως ωφελούμενοι. Βέβαια, δεν θα πρέπει να αποτελούν τροχοπέδη διότι στόχος του εκάστοτε αρχιτέκτονα είναι να συμβάλει με το έργο του στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όσων απορρέουν από αυτήν.

131

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 132

Βιβλία Bachelard, G. (1957), Βέλτσου, Ε., Χατζηνικολή, Ι. (μτφ.) (1982) Η ποιητική του χώρου. 6η εκδ., Αθήνα: Χατζηνικολή Γερμανός, Δ. (1993) Χώρος και διαδικασίες αγωγής: η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. 5η εκδ., Αθήνα: Gutenberg. Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg. Canter, D. (1974), Κοσμόπουλος, Π. (1990) Ψυχολογία και Αρχιτεκτονική. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Dudek, M. (2005) Children ‘s Spaces. Oxford: Architectural Press, An imprint of Elsevier Frampton, K. (1980), Ανδρουλάκης, Θ., Πάγκαλου, Μ. (2009) Μοντέρνα Αρχιτεκτονική: Ιστορία και Κριτική. 4η εκδ., Αθήνα: Θεμέλιο Rodari, G. (1993), Κασαπίδης, Γ. (μτφ.) (2003) Γραμματική της φαντασίας: εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers Καλαφάτη, Ε. (1985) Σχολικά Κτίρια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1821-1929: από τις Προδιαγραφές στον Προγραμματισμό. (Εκδοθείσα Διδακτορική Διατριβή, 1988), Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών.

133

Λέφας, Π. (2008) Αρχιτεκτονική και Κατοίκηση: από τον Heidegger στον Koolhaas. Αθήνα: ΠΛΕΘΡΟΝ. Μπότσογλου, Κ. (2010) Υπαίθριοι χώροι παιχνιδιού και παιδί: ποιότητα, ασφάλεια, παιδαγωγικές εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg. Μπουζάκης, Σ. (2006) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg. Mesmin, G., Πεντελίκος, Π. (μτφ.) (1978) Το παιδί η αρχιτεκτονική και ο χώρος. Αθήνα: Μνήμη Mialaret, G. (1996), Ζακοπούλου, Γ. (μτφ.) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω. Piaget, J. (1969), Βερβερίδης, Α. (μτφ.) (1999) Ψυχολογία και Παιδαγωγική. Αθήνα: Λιβάνη ΑΒΕ – ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ. Smithson, A. (1968) Team 10 primer. 1st ed., Cambridge: MIT Press Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. Τσουκαλά, Κ. (1998) Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση. 4η εκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Τσουκαλά, Κ. (Επιμ.). (2000) Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Τσουκαλά, Κ. (2006) Παιδική και αστική εντοπία: αρχιτεκτονική και νοητικές αναπαραστάσεις χώρου. Αθήνα: Τυποθήτω. Φατούρος, Δ. (1979) Οργάνωση του χώρου και Γεωμετρική οργάνωση: η συντακτική δομή της αρχιτεκτονικής. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Σημειώσεις Μαθημάτων Φατούρος, Δ. (2006) Ένα Συντακτικό της Αρχιτεκτονικής Σύνθεσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Φιλιππίδης, Δ. (1984) Νεοελληνική Αρχιτεκτονική: αρχιτεκτονική θεωρία και πράξη (18301980) σαν αντανάκλαση των ιδεολογικών επιλογών της νεοελληνικής κουλτούρας. Αθήνα: ΜΕΛΙΣΣΑ.

134

Περιοδικά - Άρθρα Γερμανός, Δ. (1984) ‘Το παιδί και ο χώρος του στο ελληνικό δημοτικό σχολείο’. Τεχνικά Χρόνια-Α, 4 (1-2) Μαραγκού Πρόκου, Σ. (1986) ‘Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και σχολικό κτίριο’. Τεχνικά Χρόνια-Α, 6 (1) Θεοδοσιάδου, Κ. (2013) ‘Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση σχολικής επίδοσης’. Τα εκπαιδευτικά, 105-106, σελ. 74-86, Διαθέσιμο στο: https://www.researchgate.net/ publication/305724662_O_rolos_tou_scholeiou_ste_diamorphose_scholikes_epidoses Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ., (1968) ‘Γυμνάσιο και Λύκειο στο Λαγκαδά’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 2, σ. 162-65 Ζενέτος, Τ. Χ. (1971) ‘Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο, Αθήνα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 5, σ. 21013. Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1973) ‘Γυμνάσιο στον Λαγκαδά. Μια πρώτη κριτική παρουσίαση’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 7, σ. 158-63. Γραφείο μελετών Α. Ν. Τομπάζη (1977) ‘Συγκρότημα δημοτικών σχολείων στη Νέα Σμύρνη’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 11, σ. 216-20. Μάζη, Α. Β. (1979) ‘Ψυχοκοινωνιολογικές έννοιες και μέθοδοι στον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του σχολείου’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 169-73 Ζήβα, Δ. Α., Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1979) ‘Σύντομο ιστορικό των σχολικών κτιρίων στην Ελλάδα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 174-82. Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.190-210. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-16. Δεληγιάννης, Χ. (1996) ‘Δεύτερο δημοτικό σχολείο Κάντζας’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 30, σ. 166-68.

135

Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1998) ‘Γυμνάσιο Λαγκαδά, 1965-68’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 32, σ. 79 Δεληγιάννης, Χ. (2000) ‘Δημοτικό σχολείο Χαϊδαρίου’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 34, σ. 160-64. Ξανθόπουλος, Κ. (2007) ‘Από το κλειστό στο ανοικτό σχολείο: θεσμικές ρήξεις και αρχιτεκτονικές καθαιρέσεις’. Δομές, Μάιος Τσιάνου, Σ., Βαγιωνά Α., (2010) ‘Οι προαύλιοι χώροι ως προέκταση της αίθουσας διδασκαλίας’. Πρακτικά υπό έκδοση από το Δράμα. Διαθέσιμο στο: http://storage.canalblog. com/94/19/1066396/82604741.pdf Κορδός, Δ. (2017) ‘Τα νεοκλασικά Σχολεία («Σχολεία Συγγρού») των αρχών του 20ου αιώνα της Νότιας Μεσσηνίας’, Ελευθερία, 28 Ιουνίου 2017, σελ.29. Strauven, F. (2015) ‘Aldo van Eyck-Shaping the new reality from the in-between to the aesthetics of number’, study centre mellon lectures 24 May 2007, pp. 1-20. Διαθέσιμο στο: https://www.scribd.com/document/210336522/Aldo-van-Eyck-Shaping-the-New-Reality Myungshig, K. (2015) ‘The Matters of the Continuity in Architecture’, GSTF Journal of Engineering Technology (JET), 3 (3), pp. 77-84. Διαθέσιμο στο: http://dl6.globalstf.org/index. php/jet/article/view/1484

136

Διαδίκτυο Αντωνακάκης, Δ., Αντωνακάκη, Σ. (2011) ‘Πολιορκώντας το Σχολείο στα Πευκάκια’, Texts by Dimitris and Suzana Antonakakis [blog], 11 Φεβρουαρίου. Διαθέσιμο στο: http://atelier66texts. blogspot.gr/2011/02/blog-post_4690.html Παπαϊωάννου, Τ. (2016) ‘Το σχολείο της οδού Κωλέττη’, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www. efsyn.gr/arthro/sholeio-tis-odoy-koletti Πουλάντζας, Ν. (1975) ‘Παιδεία και κοινωνικό περιβάλλον’, ομιλία, Συνδιάσκεψη για την παιδεία, Ε.Μ.Π. [online]. Διαθέσιμο στο: http://tvxs.gr/news/paideia/paideia-kai-koinonikoperiballon-toy-n-poylantza-omilia-toy-prin-40-xronia Coyne, R. (2012) ‘Structuralism in architecture: not a style but a tool for critique’, Reflections on Technology, Media & Culture, 16 March, [online]. Διαθέσιμο στο: https://richardcoyne. com/structuralism-in-architecture/ Fracalossi, I. (2011) ‘Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, Archdaily, 26 August, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldovan-eyck Hille, R. T. (2011) ‘Hertzberger in Delft’, Architecture week Building Culture, 18 May, pp. C2.2, [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-2.html Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια (1931-32), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.culture2000. tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B36_t.html Δημοτικό σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη (1932), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www. culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B35_t.html Δημοτικά σχολεία, Λιοσίων και Μιχ. Βόδα (1932-33), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www. culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B33_t.html 2ο Δημοτικό σχολείο Κάντζας (1995), [online]. Διαθέσιμο στο: http://domesindex.com/ buildings/2o-dhmotiko-sxoleio-kantzas/ Εκπαίδευση, Πάτροκλος Καραντινός, Δομισμός, Νίκος Μητσάκης, Δημοτικό Σχολείο Κωλέττη και Σουλτάνη, Κυριάκος Παναγιωτάκος, Πρόγραμμα σχολικών κτιρίων του Υπουργείου Παιδείας (1929-1935), Δημήτρης Πικιώνης, Δημοτικό σχολείο στα Πευκάκια Λυκαβηττού 1932. [online]. Διαθέσιμα στο: https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7: %CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1 137

Montessori School Delft (1960-1966), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh.nl/index.php/ en/projects2/9-onderwijs/114-montessori-school-delft Apollo Schools - Montessori school and Willemspark school, Amsterdam (1980-1983), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools De Evenaar School, Amsterdam (1984-1986), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh.nl/ index.php/en/projects2/9-onderwijs/112-de-evenaar-school-amsterdam Montessori College Oost, Amsterdam (1993-2000), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.ahh. nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/55-montessori-college-oost-amsterdam Dyer, E. (2016) ‘Interview with Herman Hertzberger’, Architecture and education [blog], 3 February. Διαθέσιμο στο: https://architectureandeducation.org/2016/02/03/interview-withherman-hertzberger/ Primary Schools Nagele (1954-57), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/ project/list_projects_of_architect/arc_id/580/prj_id/645 Orphanage Amsterdam (1955-60), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide.nl/ project/list_projects_of_architect/arc_id/580/prj_id/411 Primary School De Evenaar (1984-86), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.architectureguide. nl/project/list_projects_of_architect/arc_id/642/prj_id/445 Apollo School (1983), [online]. Διαθέσιμο στο: https://www.mimoa.eu/projects/ Netherlands/Amsterdam/Apolloschool/?abvar4&utm_expid=3171585-1. kxbr9OawRfy04t4GsK0WyQ.4&utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.gr%2F Montessori School ‘De Eilanden’ Amsterdam (1996-2000), [online]. Διαθέσιμο στο: http://www. scholenbouwen.be/schoolvoorbeelden/montessori-school-de-eilanden-amsterdam

138

Συνέδρια Γερμανός Δ., Λιάπη Μ. (επιμ.) (2015) Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή. Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης Γουργιώτου, Ε. (επιμ.) (2013), Πρακτικά Επιστημονικής Διημερίδας: Αναδιαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος στα νηπιαγωγεία του ν. Ρεθύμνου. Αρχιτεκτονικός επανασχεδιασμός και παιδαγωγική αξιοποίηση. Χανιά, 25-26 Μαΐου 2013, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Γερμανός, Δ., Κανατσούλη, Μ. (επιμ.) (2010). Πρακτικά επιστημονικών εκδηλώσεων του ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ, 2007-09, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Τζεκάκη, Μ., Κανατσούλη, Μ. (επιμ.) (2014) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Αναστοχασμοί για την παιδική ηλικία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 31/10/2014-1/11/2014, Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

139

Οπτικοακουστικό Υλικό Robinson, S. K. (2006) ‘Do school kill creativity?’, Ted Ideas worth spreading, Διαθέσιμο στο: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity Hertzberger, H. (2012) ‘The School as City, De school als stad, A Film by Moniek van de Vall and Gustaaf Vos’, Rotterdam: naio10 publishers

140

Κατάλογος εικόνων 1. Χώρος Μάθησης: [1.1] Διαθέσιμη shanghai-china.html

στο:

https://streetartnews.net/2016/04/childhood-dream-by-millo-in-

[1.2] Διαθέσιμη στο: https://images.nasa.gov/#/ [1.3] Διαθέσιμη στο: https://oiko.wordpress.com 2. Μετάβαση [2.1- 2.3] Διαθέσιμη στο: Smithson, A. (1968) Team 10 primer. 1st ed., Cambridge: MIT Press [2.4] Διαθέσιμη στο: Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. [2.5] Διαθέσιμη στο: http://www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_city/cit_id/194/ prj_id/645 [2.6-2.8] Διαθέσιμη στο: Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. [2.9] Διαθέσιμη στο: http://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanagealdo-van-eyck [2.10-2.12] Διαθέσιμη στο: Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. [2.13] Διαθέσιμη στο: http://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanagealdo-van-eyck [2.14- 2.16] Διαθέσιμη στο: Strauven, F. (1998) Aldo van Eyck: the shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. [2.17] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π.

141

[2.18] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers [2.19-2.20] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.20] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/114-montessorischool-delft [2.21] Διαθέσιμη στο: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-2.html [2.22- 2.26] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.26, 2.27] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113apollo-schools [2.28] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.29] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apolloschools [2.30, 2.31] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.32- 2.35] Διαθέσιμη στο: http://www.scholenbouwen.be/schoolvoorbeelden/montessorischool-de-eilanden-amsterdam [2.36-2.37] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113apollo-schools [2.38] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.39] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apolloschools 142

[2.40] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.41] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apolloschools [2.42-2.47] Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/55montessori-college-oost-amsterdam [2.48] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (1991), Τσοχαντάρη, Τ. (μτφ.) (2002) Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. [2.49] Διαθέσιμη στο: Hertzberger, H. (2008) Space and Learning: Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers 3. Το σταθερό μοντέλο [3.1- 3.3] Διαθέσιμες στο: Γερμανός, Δ. (2002) Οι τοίχοι της γνώσης: σχολικός χώρος και εκπαίδευση. 3η εκδ., Αθήνα: Gutenberg. 4. Το χρονικό των σχολικών κτιρίων [4.1-4.4] Διαθέσιμες στο: Καλαφάτη, Ε. (1985) Σχολικά Κτίρια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1821-1929: από τις Προδιαγραφές στον Προγραμματισμό. (Εκδοθείσα Διδακτορική Διατριβή, 1988), Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. [4.5- 4.8] Διαθέσιμες στο: Καρδαμίτση Αδάμη, Μ. (1986) Ο Δ. Καλλίας και το Σχολικό Κτίριο. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών. [4.9-4.19] Διαθέσιμες στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. [4.20] Διαθέσιμη στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/BUILD_ TEXTS/B35_t.html [4.21-4.23] Διαθέσιμες στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. 143

[4.24] Διαθέσιμη στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/BUILD_ TEXTS/B35_t.html [4.25-4.26] Διαθέσιμες στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. [4.27-4.29] Διαθέσιμες στο: http://www.culture2000.tee.gr/ATHENS/GREEK/BUILDINGS/ BUILD_TEXTS/B33_t.html [4.30] Διαθέσιμη στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. [4.31-4.38] Διαθέσιμες στο: http://domesindex.com/buildings/10-dhmotiko-sxoleio-xaidarioy/ [4.39] Διαθέσιμη στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. [4.40-4.41] Διαθέσιμες στο: http://domesindex.com/buildings/dhmotiko-sxoleio-sta-peykakia/ [4.42] Διαθέσιμη στο: http://atelier66texts.blogspot.gr/2011/02/blog-post_4690.html [4.43] Διαθέσιμη στο: Καραντινός, Π. (Επιμ.). (1938) Τα Νέα Σχολικά Κτίρια (21). Αθήνα: Τεχνικό Επιμελητήριο της Ελλάδος. [4.44] Διαθέσιμη στο: http://atelier66texts.blogspot.gr/2011/02/blog-post_4690.html [4.45] Διαθέσιμη στο: http://domesindex.com/buildings/dhmotiko-sxoleio-sta-peykakia/ [4.46-4.53] Διαθέσιμες στο: Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.190-210. [4.54-4.57] Διαθέσιμες στο: http://domesindex.com/buildings/2o-dhmotiko-sxoleio-kantzas/ [4.58] Διαθέσιμες στο: Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.190-210.

144

[4.59-4.60] Διαθέσιμες στο: Γραφείο μελετών Α. Ν. Τομπάζη (1977) ‘Συγκρότημα δημοτικών σχολείων στη Νέα Σμύρνη’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 11, σ. 216-20. [4.61-4.63] Διαθέσιμες στο: Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο. (1979) ‘ Έξι σχολικά κτίρια και οι χρήστες τους’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ.190-210. [4.64-4.65] Διαθέσιμες στο: Γραφείο μελετών Α. Ν. Τομπάζη (1977) ‘Συγκρότημα δημοτικών σχολείων στη Νέα Σμύρνη’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 11, σ. 216-20. [4.66] Διαθέσιμη στο: http://domesindex.com/buildings/gymnasio-kai-lykeio-lagkada/ [4.67-4.69] Διαθέσιμες στο: Γιαννάκης, Β., Φατούρος, Δ. (1973) ‘Γυμνάσιο στον Λαγκαδά. Μια πρώτη κριτική παρουσίαση’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 7, σ. 158-63. [4.70-4.75] Διαθέσιμη στο: http://domesindex.com/buildings/gymnasio-kai-lykeio-lagkada/ [4.76-4.77] Διαθέσιμες στο: Ζενέτος, Τ. Χ. (1971) ‘Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο, Αθήνα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 5, σ. 210-13. [4.78-4.81] Διαθέσιμες στο: http://chorodomes.blogspot.gr/2013/04/blog-post.html [4.82-4.85] Διαθέσιμες στο: Ζενέτος, Τ. Χ. (1971) ‘Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο, Αθήνα’. Αρχιτεκτονικά Θέματα, 5, σ. 210-13.

145

Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών | Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας