Filosofia e Educação no Emílio de Rousseau: o papel do educador como governante

Considerações Introdutórias O É m ile de Rousseau e a Impor tância de Estudar os Clássicos Claudio A. Dalbosco

O

livro que o leitor tem em mãos é resultado de um comentário coletivo sobre o Emílio ou da educação1 do pensador, escritor, músico e pedagogo suíço-francês Jean-Jacques Rousseau. O trabalho e a energia despendidos neste projeto assentam-se na convicção de que a formação consistente de novas gerações e, por conseguinte, a elevação cultural e moral da humanidade dependem muito do diálogo com a tradição cultural passada, de modo especial, com as obras de autores clássicos. A ênfase dada à relação entre filosofia e educação e, fundamentalmente, ao papel do educador como governante, adotando-os como fio condutor dos diversos ensaios reunidos nesta coletânea, deve-se também à certeza de que o filósofo educador e, especificamente, o professor como educador desempenham papel insubstituível na formação das novas gerações.

No entanto, esse otimismo, para que não seja demasiadamente ingênuo, precisa levar em consideração, além das condições socioeconômico-culturais, também as dificuldades e os desafios de natureza estritamente pedagógica, que envolvem o trabalho do educador. Ora, o Emílio de Rousseau, talvez mais que qualquer outra obra clássica da história da pedagogia, cala fundo nas dificuldades e nos desafios inerentes ao tra­balho filosófico-pedagógico de formação de novas gerações. Por isso, faz‑se necessário, em caráter

1. Doravante também abreviado como Émile.

introdutório, reportar-se brevemente, primeiro, à importância do texto clássico na formação humana e, em seguida, à natu­reza e à estrutura do comentário coletivo do Émile que constitui a presente coletânea.

Texto clássico, cultura e formação humana Talvez nem o mais otimista defensor das novas tecnologias de informação poderia imaginar um futuro processo formativo humano sem a presença do livro – certamente mais digital que impresso – como veículo educacional indispensável às novas gerações. Mais ainda, pensando numa formação consistente e sólida, nem sequer cogitaria a possibilidade de impedir às novas gerações o acesso ao texto clássico.

Em todo caso, independentemente das conjecturas futuras, o fato é que o texto escrito foi e continua sendo, pelo menos para determinados contextos culturais, com seus respectivos grupos sociais, referência forma­ tiva obrigatória. Não se pode imaginar, também a formação consistente do ser humano sem seu contato com produções culturais passadas e, especificamente, com o texto clássico. A história da educação humana está recheada de exemplos de como se pensou metodicamente a formação de novos governantes e como o filósofo pedagogo dedicou parte significativa de seu tempo para educá-los. Como relata Cassirer (1995), com maestria literária invejável, até mesmo Descartes, com a imagem de um filósofo sisudo e solitário, profundamente consumido por questões lógicas, científicas e metafísicas, também exerceu, pouco antes de sua morte, a governança pedagógica de Christina, jovem rainha da Suécia.2 2. O livro de Cassirer indicado é muito instrutivo, sob vários aspectos, para pensar a relação entre filosofia e pedagogia tomando como referência um grande vulto intelectual da história da humanidade e, especificamente, do século XVII. Quando se vê confrontado com a situação concreta de “ter de dar aulas” para a rainha Christina, Descartes põe-se determinadas questões pedagógicas que não estavam presentes, pelo menos não explicitamente, em suas ocupações científicas e metafísicas. Portanto, o confronto entre o Descartes metafísico e o pedagogo seria um bom exemplo para tratar da relação, talvez de complementaridade, entre dois âmbitos do saber humano, a filosofia e a pedagogia.

Guardando as devidas proporções, a referência ao texto clássico, quando pensada na perspectiva da democratização de seu acesso, deveria ser estendida obviamente para todos os grupos sociais e, portanto, para toda sociedade. Tal ampliação mostraria de imediato as enormes dificuldades, tanto de natureza econômica, como epistemológica e pedagógica, pois, o acesso ao clássico exige investimentos financeiros, preparo intelectual, tempo e paciência pedagógicos que certamente estão na contramão da tendência predominantemente atual de um processo de educação massiva baseada na indústria educacional com fins prioritariamente lucrativos (Dalbosco, 2010, p. 151-77). Essas dificuldades não deveriam, porém, servir de desestímulo.

Ora, se o texto clássico sempre foi e continua sendo uma referência obrigatória para a formação cultural consistente de novas gerações, a questão que se põe é como proporcionar o acesso dessas gerações a ele, considerando as dificuldades que tal tarefa exige. O tratamento de tal questão fica mais claro se for acompanhado, primeiramente, pela definição do que se entende por clássico. A complexidade e a polêmica do tema são também aqui enormes, pois, enquanto algumas produções culturais alcançam consensualmente a condição de obras clássicas, outras são rejeitadas ou, pelo menos, atraem sobre si forte suspeita ou discussão. No caso específico do texto (livro) escrito, o que o torna clássico? No âmbito filosófico, por exemplo, nenhum membro da comunidade filosófica iria, de sã consciência, isto é, com base nos argumentos e padrões acadêmicos reconhecidos até agora, deixar de ver na República de Platão ou na Metafísica de Aristóteles uma obra filosófica clássica. Do mesmo modo, no campo da literatura antiga, autores como Homero, Ésquilo e Sófocles, com suas respectivas obras Odisseia, Oréstia e Édipo Rei, não ficariam fora do cânone clássico.

Outros exemplos, certamente, se reproduziriam à extensão, poden­do-se identificar ainda muitos autores e textos, antes de chegarmos até os dias atuais. O que importa saber agora, contudo, pelos menos em linhas gerais, é por que determinados autores e textos e, em sentido mais amplo, por que determinadas produções culturais, são considerados

clássicos, e como uma resposta a essa questão está vinculada ao modo pelo qual compreendemos o clássico. Uma definição provisória desse conceito, minimamente satisfatória, pode apoiar-se em duas ideias que se complementam entre si: clássico é aquilo que é universal e que perdura ao longo do tempo.

Sua universalidade significa que seu conteúdo é capaz de sensi­ bilizar e tocar qualquer um, independentemente da cor, do sexo, da nacionalidade e do grupo social. Ao clássico liga-se uma potencialidade infinita de transportar cada um, no caso, o leitor e intérprete, para um mundo imaginário, o qual, apesar de ser imaginário ou exatamente por sê-lo, exerce uma força surpreendente sobre o leitor, tornando-o capaz de enfrentar, pela energia espiritual (intelectual) nele despertada, as situações existenciais, concretas e dramáticas em que vive. Desse aspecto, o texto tornou-se clássico, mesmo que tenha sido escrito há mais de dois mil anos, como nos exemplos anteriormente referidos, porque foi capaz de tratar de problemas sociais e culturais ou de aspectos do nous que se relacionam com o núcleo da condição humana. Sua universalidade reside, também, em seu caráter inesgotável, ou seja, no seu poder de mostrar ao leitor um novo conteúdo a cada leitura feita e, com isso, de conter, em seu interior, possíveis soluções para novos problemas. É nesse sentido que a releitura de um clássico sempre carrega os ares de uma novidade.

Enfim, o texto “eterniza-se” porque é capaz de provocar em cada leitor aquela sensação de identificação autêntica com a temática abordada. É justamente dessa forma que seu conteúdo perdura através do tempo. Ao lermos e relermos o Émile de Rousseau, por exemplo, somos surpreendidos a cada leitura pela novidade e atualidade de seu conteúdo. Temos a sensação de que Rousseau, embora autor do século XVIII, escreveu essa ou aquela frase, esse ou aquele parágrafo para nós, homens e mulheres do século XXI. Quando aborda a relação pedagógica entre adulto e criança, falando sobre os riscos permanentes que o adulto corre de ser escravizado pela criança ou, de outra parte, dele mesmo escravizá-la, desrespeitando a especificidade de sua infância, não está Rousseau tratando de um problema universal, que caracteriza qualquer

relação entre adulto e criança, independentemente de época e lugar, cor ou grupo social?3 O núcleo do conteúdo dos diferentes ensaios da coletânea procura mostrar que o significado clássico, no sentido antes aludido, constitutivo da obra Emílio ou da educação repousa no fato de Rousseau ter compreendido, talvez como poucos filósofos pedagogos, o caráter aporético4 – no sentido da inexistência de uma solução definitiva – que constitui a relação educativa, do ensinar e aprender recíprocos, entre adulto e criança, entre pai e filho, entre educador e educando.

De outra parte, a questão do acesso ao texto clássico também é uma das mais difíceis. Aqui há um imenso trabalho pedagógico a ser desenvolvido, cujo sucesso depende, em boa parte, por um lado, da clareza sobre a distância que separa o conteúdo do texto e o universo cultural do iniciante (leitor estudante do texto) e, por outro, do bom preparo do educador como hermeneuta que fará a mediação introdutória da relação entre texto e leitor. No que diz respeito à distância, ela caracteriza-se, duplamente, tanto da perspectiva do texto como da do leitor.

Da perspectiva do texto clássico, é preciso considerar, entre outros aspectos, o fato de que ele é resultado da genialidade de seu autor, acompanhada, certamente, de muito trabalho árduo e longo exercício meditativo5. O referido texto significa, normalmente, a síntese cultural de uma época, a qual, por sua vez, representa a confluência de grandes tendências intelectuais e científicas de períodos anteriores. Além disso, também é preciso levar em conta o estilo linguístico e a capacidade 3. Esse aspecto do clássico não deve empalidecer, por outro lado, sua outra dimensão, a saber, a de conter também um conteúdo defasado e fora de época. Tal é o caso, por exemplo, de certas ideias apresentadas por Rousseau sobre a mulher no quinto livro do Émile.

4. Desenvolvo amplamente esse tema no livro Paradoxos da educação natural em Rousseau, que sairá no primeiro semestre de 2011, pela Editora Cortez, de São Paulo.

5. Como se afirma logo a seguir, ainda neste capítulo introdutório, o Emílio ou da Educação é resultado, conforme próprio testemunho dado por Rousseau em suas Confissões, de mais de vinte anos de meditação e de três anos de escrita.

conceitual inovadora do autor, nos quais residem o poderio e alcance das ideias de que o texto é portador. Isso revela, então, que o clássico não é sinônimo de facilidade, porque não é algo que possa ser compreendido num piscar de olhos ou cujo acesso tinha a possibilidade de ser inteiramente simplificado. Pelo contrário, o ingresso nele demanda muito esforço, paciência e exercício de repetição (leitura e releitura ad infinitum), visando a construção de condições intelectuais adequadas que possibilitem o desaparecimento progressivo – e em muitos casos talvez nunca alcançável – da distância cultural que separa o leitor do texto estudado.

Da perspectiva do leitor iniciante, trata-se daquele que, com exceções, terá contato sistemático com a cultura elaborada e, especialmente, com o texto clássico somente no ensino superior. Assim, ao ingressar nele, o estudante se ressente, de modo geral, de um background cultural mínimo que o habilite a ler, interpretar e compreender com fluência o texto. Seu despreparo é um dos principais obstáculos pedagógicos a ser vencido e sua iniciação sistemática à cultura elaborada é uma das principais tarefas a ser cumprida pelo trabalho acadêmico. Tal tarefa deve ser assumida, a meu ver, também por cursos caracteristicamente profissionalizantes, pois, como já mostraram outros pensadores do processo formativo-educacional humano, entre eles Adorno (1970), não se forma um bom profissional pensando-se somente nos aspectos específicos que envolvem sua profissão; isto é, não se profissionaliza de modo adequado quando se quer somente profissionalizar.

Por isso a importância da cultura elaborada, da noção de formação cultural (Bildung) e de toda mediação pedagógica que envolve o ingresso nela (Dalbosco, 2010, p. 151-77).

O texto clássico acumula um nível elevado de conhecimento e cultura, escrito, na maioria das vezes, numa linguagem distante da vida cotidiana do leitor. Isso provoca, sem dúvida, um sentimento natural de estranhamento e até mesmo de impotência da parte do leitor iniciante.

Quem de nós já não experimentou a sensação de ter chegado ao final da leitura do parágrafo, do capítulo ou até mesmo do livro como um todo e exclamar irritado: “não entendi nada; este ‘cara’ parece que está falando com linguagem de outro planeta!”. Uma vez que é uma manifestação

natural, essa irritação diante do texto precisa ser bem-contextualizada no percurso intelectual do estudante e devidamente trabalhada do ponto de vista pedagógico pelo educador, como formador de novos leitores.

Caso contrário, inicia-se aí uma rejeição e um preconceito contra o texto clássico que terminam por afugentar definitivamente o estudante do contato com a cultura elaborada. Ora, não é preciso fazer muito esforço intelectual para imaginar a grandeza dos prejuízos na formação do estudante, caso sua permanência no curso superior passe ilesa e intocável perante a cultura elaborada.

Em síntese, para evitar que o acesso ao texto clássico não se transforme numa barreira instransponível ou num trabalho tedioso e aparentemente sem sentido, é preciso colocar o preparo do educador e sua tarefa como mediador pedagógico entre o texto clássico e o leitor no centro do problema. Aqui vale também outra menção: quem de nós não se lembra de um bom professor que foi capaz de nos inserir com leveza e profundidade, ou seja, com maestria pedagógica, no universo da cultura elaborada! Contudo, tal experiência, justamente por ter sido bem-conduzida, fez emergir a exigência ao estudante de que o trabalho de condução do professor não deveria substituir seu esforço pessoal de leitura do texto e de enfrentamento das dificuldades disso resultantes. Sem a exigência de tal experimentação própria do estudante, qualquer pretensão pedagógica do educador visando sua autonomia ficaria certamente preju­ dicada, constituindo um paternalismo prejudicial e inaceitável.

Como na maioria dos temas de natureza eminentemente peda­ gógica, também sobre a questão do acesso ao texto clássico, não existe uma receita pronta que possa simplificar a complexidade que envolve a relação das novas gerações com a tradição da cultura elaborada. De todo modo, cabe destacar, nesse contexto, que qualquer maneira de paternalismo adulto se mostra altamente destrutiva, pois longe de formar leitores autônomos, encurrala-os no âmbito de uma preguiça mental que lhes fecha a porta de ingresso aos experimentos intelectuais elaborados, criativa e cuidadosamente, pelos homens do passado e pensados por eles como forma de solucionar problemas enfrentados pela sociedade humana.

Contudo, a inexistência de uma receita não significa, obviamente, que estamos sempre tateando absolutamente no escuro a cada vez que pensamos no problema da formação adequada das novas gerações, adotando o texto clássico como referência obrigatória. Existem, sim, alguns critérios e algumas referências que nos auxiliam no enfrentamento dessa problemática, os quais giram em torno de um bom preparo intelectual do educador, incluindo nele o estudo de línguas estrangeiras; a existência de boas bibliotecas; o exercício permanente e continuado de contato direto do estudante com o texto clássico, cujo trabalho e leitura de grupo é um primeiro e indispensável passo para a posterior produção textual própria sobre o texto clássico. Foi apostando, sobretudo, em tais referências que se planejou, como se verá no item a seguir, a coletânea de ensaios sobre o Emílio, visando mediar um acesso introdutório a ele, sem dispensar, com isso, evidentemente, o contato direto do estudante com a referida obra.

Um comentário coletivo sobre Émile: origem e estrutura da coletânea É comum encontrarmos nos manuais de história da pedagogia a afirmação de que Rousseau é o pai fundador da Pedagogia moderna e o inventor da noção moderna de infância, inserindo-as no projeto de educação natural e social esboçado no Émile. Mas o que isso significa exatamente? Em que sentido sua noção de infância é moderna? Em que consiste a dimensão natural e social de seu projeto? Considerando essa dupla dimensão e as especificidades que assume nas fases iniciais de desenvolvimento do homem (infância, puberdade e juventude), que papel o educador deve assumir em cada uma delas? Ou seja, ao conceber o educador como um governante, como Rousseau pensa o exercício de tal governo em relação à infância (no âmbito da educação natural), à puberdade e à juventude (no âmbito da educação social)?

A presente coletânea busca enfrentar, com base nos diversos ensaios que a compõem, essas e outras questões, sem ter, evidentemente, a pretensão de respondê-las em definitivo. Sua origem foi motivada pela inexistência, no Brasil, de um comentário mais detalhado da obra Émile, que a abarque na totalidade de seus cinco livros, seguindo, passo a passo, o esboço de seu projeto educacional, com a respectiva progressão das fases (infância, adolescência e juventude) e a passagem da dimensão natural para a social do referido projeto. Ao afirmar isso, não se ignora, obviamente, a existência de bons livros e ensaios que tratam de temas e problemas pontuais do Émile.

Contudo, o comentário coletivo sobre uma obra com a envergadura do Émile depara-se, naturalmente, com certas dificuldades. A primeira delas refere-se à variedade de estilos e posições interpretativas que possivelmente marcam a participação dos diferentes autores da coletânea e que é fruto da liberdade concedida previamente a cada um deles. O desafio consiste, então, em não permitir que a diversidade estilística e interpretativa gere confusão ou obstáculos à compreensão do conteúdo da coletânea. A segunda dificuldade é de natureza intrínseca à própria extensão do Émile, acompanhada por sua enorme variedade temática e pelo estilo pouco sistemático de Rousseau. Como tratar de uma obra que é resultado de mais de vinte anos de meditação e de três anos de escrita, como relata o próprio Rousseau em suas Confissões? Por fim, a terceira dificuldade emerge da finalidade maior da coletânea, a qual consiste em oferecer um comentário propedêutico do Émile que possa servir de estímulo ao ingresso pessoal e insubstituível do próprio estudante na obra. Diante dessas vicissitudes, qualquer proposta ou decisão tem suas limitações e cabe ao leitor, mais que aos próprios autores, avaliar em que medida elas foram percebidas ou não pelos autores e em que termos foram por eles enfrentadas.

Tomando basicamente como referência o Émile e possuindo como fio condutor a relação entre filosofia e educação, a coletânea contém ao todo 12 ensaios. Os dois primeiros são de caráter introdutório: o

primeiro, escrito por Claudio Almir Dalbosco, concentra-se no aspecto antropológico-filosófico que sustenta o projeto educacional esboçado no Émile; o segundo, de autoria de Gilberto Tomazelli, comenta, em detalhes, alguns aspectos que compõem os cinco livros da obra. Os terceiro e quarto ensaios, tomando como referência os dois primeiros livros da obra, refletem sobre o exercício do governo adulto no que concerne à primeira infância, escrito por Maurício R. Martins, e à segunda infância, por Almir P. dos Santos. O quinto e sexto ensaios, escritos respectivamente por Eldon H. Mühl e Sueli Pokojeski, amparando-se no terceiro livro do Émile, abordam do educador na adolescência. O sétimo e oitavo ensaios, redigidos, o primeiro por Ângelo V. Cenci e o outro por Adroaldo Stürmer, se reportam ambos ao quarto livro da obra, tratando da função do educador no contexto da educação moral do jovem Emílio. O nono ensaio, de autoria de Claudio Boeira Garcia, discute o problema da educação política do jovem educando, tomando o quinto livro do Émile como referência, embora não se limite somente a ele. Os três últimos ensaios não se remetem,em específico, a nenhum dos livros da citada obra de Rousseau.

O décimo ensaio, de autoria de Arlei de Espíndola, traz o tema das paixões, analisando-o em várias passagens do Émile. O décimo primeiro ensaio, de autoria de Jaime Giolo, concentra-se em mostrar as influências pedagógicas exercidas pelo Émile no pensamento pedagógico da Escola Nova. Por fim, o último ensaio, escrito por Vanderlei de Oliveira Farias, toma como base a valorização atribuída por Rousseau ao trabalho manual para refletir sobre a importância do trabalho na formação do homem.

O trabalho com esta coletânea iniciou-se ainda no primeiro semestre de 2008, quando os textos foram apresentados em forma de aula-conferência nos encontros quinzenais de estudo do Núcleo de Pesquisa em Filosofia e Educação (Nupefe), vinculado aos cursos de graduação em Filosofia e Pedagogia e ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo (UPF/RS). Em cada um dos encontros, foi apresentado um ensaio (texto), seguido pela leitura e discussão entre os envolvidos (alunos, professores e convidados). Os textos foram avaliados basicamente por meio de dois critérios:

1. Ter de expressar o caráter propedêutico de servir de estímulo ao leitor (estudante) para seu ingresso pessoal na própria obra; 2. Tratar da temática específica a qual se propôs, conectando-a com o fio condutor de todos os ensaios, isto é, com a relação entre filosofia e educação no Émile.

Após a discussão, e considerando as observações feitas, coube a cada autor retomar a redação do texto e submetê-lo novamente ao debate do grupo, o qual ocorreu durante vários encontros realizados no primeiro semestre de 2009.

Cabe-me agradecer a todos os envolvidos na execução do projeto: aos bolsistas de Programas de Iniciação Científica, Cleriston Petry (Pibic/ UPF), Cristiano Wendt (Pibic/FAPERGS), Eduardo Morello (Pibic/UPF) e Lizbeth Kossmann (Pibic/CNPq) pelo apoio técnico prestado; aos meus ex-orientandos do PPG em Educação da UPF/RS, Adroaldo Stürmer, Almir P. dos Santos, Gilberto Tomazelli, Maurício R. Martins e Sueli Pokojeski por terem assumido com esmero o desafio; aos meus colegas professores do PPG em Educação, Ângelo V. Cenci, Eldon H. Mühl e Jaime Giolo que não só se dispuseram escrever os ensaios, como também participaram dos encontros de discussão e análise dos textos; por fim, de modo especial, aos professores Arlei de Espíndola (UEL-Londrina/PR), Claudio Boeira Garcia (UNIJUI-Ijuí/RS) e Vanderlei de Oliveira Farias (IMED/Passo Fundo/RS), externos à UPF, que gentilmente aceitaram o convite para participar da coletânea. Ao professor Arlei de Espíndola, especialmente, pelo meticuloso trabalho de leitura e crítica do trabalho em sua versão final.

Do ponto de vista institucional, também gostaria de agradecer à Universidade de Passo Fundo (UPF/RS) pelo financiamento de horas semanais de pesquisa e pelo suporte infraestrutural e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela bolsa de Produtividade em Pesquisa (PQ). Certamente, sem tais apoios algumas das ações que culminaram na organização desta coletânea não poderiam ter sido realizadas.

Referências ADORNO, T. W. Erziehung zur mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1970.

CASSIRER, E. Descartes. Lehe – persönlichkeit – wirkung. Hamburg: Meiner, 1995.

DALBOSCO, C. A. Pragmatismo, teoria crítica e educação: ação pedagógica como mediação de significados. Campinas: Autores Associados, 2010. _______. Paradoxos da educação natural em Rousseau. São Paulo: Cortez, 2011. (No prelo)