Bitácora by Aurora Aguayo

UNIVERSIDAD GALILEO ESCUELA DE EDUCACIÓN CONTINUA MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA Metodologías Participativas Dra. Laura Monzón

Bitácora Metodologías participativas

Aurora Esperanza Aguayo de Rodas Carné 17007669

Sumario 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Semana 1 (08/07/2017) Semana 2 (15/07/2017) Semana 3 (22/07/2017) Semana 4 (29/07/2017) Semana 5 (05/08/2017) Semana 6 (12/08/2017) Semana 7 (19/08/2017) Semana 8 (26/08/2017) Semana 8 (02/09/2017)

Introducción Es importante que todo docente conozca diversas técnicas dentro de una metodología participativa. La razón estriba en que los estudiantes son capaces de aprender, pero también es necesario que ese aprendizaje permita que ellos se desenvuelvan en la sociedad a la que pertenecen, de tal manera que puedan resolver cualquier situación que sea imperante enfrentarse.

Las diversas técnicas educativas, utilizadas correctamente harán que los estudiantes alcancen las competencias propuestas en cada nivel educativo.

Un trabajo en equipo hace posible que las técnicas apropiadas para cada encuentro educativo el estudiante haga lo que solo no puede realizar y además sea un aprendizaje significativo.

La bitácora que hoy presento recoge diversas actividades con las que se conocieron algunas técnicas pertenecientes a una metodología participativa.

Semana 1 (08/07/2017) Inicio del curso METODOLOGÌAS PARTICIPATIVAS, dictado por la Doctora Laura Monzón. 1. Se conoce el programa del curso, en el cual se indican contenidos y actividades evaluativas. Siendo el siguiente:

UNIVERSIDAD GALILEO EDUCACIÓN CONTINUA METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Licda. Laura Verónica Monzón Cárcamo MSc

PROGRAMA DEL CURSO DESCRIPCIÓN Este curso forma parte de la cadena temática de metodologías contemporáneas. Se pretende motivar a los participantes a conocer nuevas metodologías o revisitar y adaptar a las condiciones actuales aquellas antiguas metodologías eficaces y aplicarlas en su praxis educativa. OBJETIVOS GENERALES Los objetivos primordiales del cambio educativo están en lograr en los alumnos un desarrollo amplio y profundo del conocimiento, además del desarrollo de las habilidades, actitudes y valores. Las habilidades para utilizar adecuadamente estrategias y técnicas didácticas son un aspecto fundamental en ese desarrollo. Este curso pretende en forma vivencial evidenciar las ventajas del uso de estrategias, técnicas y actividades eficaces en las aulas.

Contenido Programático

Objetivos

Tema generador Realimentación del conocimiento anterior

STAD

Revisar conceptos de experiencias anteriores y llegar a consensos y conclusiones fundamentales que se convierten en acción en la práctica educativa.

Conocer y aplicar esta técnica ampliamente investigada y probada para lograr el conocimiento de hechos y de información. Además, ayuda en la consecución de destrezas y habilidades de índole social, mejorando la relación entre estudiantes. El uso de STAD incluye la formación de equipos, usualmente por seis semanas, y un método para medir las mejoras de los miembros del equipo a lo largo de la actividad. Este método fue desarrollado por el Dr. Robert Slavin de la Universidad John Hopkins.

Contenido Programático

Objetivos

Tema generador

Técnicas, Estrategias y actividades

Aprendizaje Basado en Proyectos

Método de Casos

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los profesores conozcan y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de las telecomunicaciones y los recursos de información. Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos para el trabajo con sus alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o técnica más adecuada para su curso. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar sus propias estrategias y técnicas didácticas. El Aprendizaje por Proyectos es una poderosa herramienta metodológica que potencia el proceso de aprendizaje de los alumnos. Ha sido ampliamente utilizada por los maestros durante muchos años. El objetivo en este aspecto es compartir experiencia de proyectos exitosos y conocer aspectos fundamentales en su planificación y ejecución En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión. En esta parte del curso se trabajarán las características principales de la técnica de estudio de casos. La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución,

Contenido Programático

Objetivos

Tema generador

Estrategias para resolución de Problemas (Aprendizaje Basado en Problemas)

trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. En esta parte del curso se busca que el participante conozca el ABP, lo valore y aplique en su práctica docente.

Estrategias por Disciplinas

Presentar las estrategias de acuerdo a la disciplina del curso en que se desean aplicar.

La exposición como técnica didáctica

Mejorar la aplicación de esta técnica didáctica que no se invalida con las nuevas metodologías, sino debe colocarse en el lugar adecuado y manejarse profesionalmente.

METODOLOGÍA

La metodología a observarse durante el curso es esencialmente el aprendizaje cooperativo y las inteligencias múltiples. Será un curso vivencial estilo taller proactivo y transformativo. Se utilizarán las técnicas, estrategias y actividades innovadoras para facilitar temas de interés docente. Asimismo, se pedirá a los participantes evidenciar su trabajo en las aulas para que el curso tenga un efecto multiplicador.

EVALUACIÓN

CONCEPTO

PUNTEO

Asistencia y participación en clase

Bitácora

Glosario

Aplicación de escenarios

Presentación de temas de clase

Lecturas Libro “El valor de Educar”

“Mi planta de naranja lima”.

Total

100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS http://www.4teachers.org/projectbased/es_checklist.shtml http://www.bie.org/pbl/ http://www.iste.org/ http://www.edutopia.org/modules/PBL/index.php http://www.techlearning.com/db_area/archives/TL/2003/01/project.html http://www.deguate.com/infocentros/gerencia/mercadeo/mk4.htm http://eltintero.ruv.itesm.mx/num_01/investigacion_1_c.htm http://www.udel.edu/pbl/ http://www2.imsa.edu/programs/pbln/ http://www.samford.edu/pbl/ http://www.juegosmensa.com/Faus

P., Joseph (2003). http://www.web.iese.edu/faus/casos.html.

CASOS.

[En red].

Disponible en:

Harvard Business School (2003). CASOS. [En red]. Disponible en: http://lib.harvard.edu/e_resources/details/e/ebscoasp.html. INCAE (1969). INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESCRITO DE CASOS (ANEC). Nota técnica. Costa Rica: Autor. McAllen Business School (2003). APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA AJENA: El MÉTODO DE CASOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. [En red]. Disponible en: http://www.mcallen.cl/introcaso.htm. Merliss, Penny Pittman (1990). NOTAS SOBRE PREPARACION DE CASOS / NOTES ON CASE PREPARATION (HARVARD BUSINESS SCHOOL). Roberts, Michael (2001). ELABORACION DE UN CASO DIDACTICO / DEVELOPING A TEACHING CASE (Revista Harvard Business Reviu, Junio 28, 2001). Ruiz Ayala, Luis y Arias Amaya, Ramiro (2003). EL MÉTODO DE CASOS. [En red]. Disponible en: http://www.3w3search.com/Edu/Merc/Es/Gmerc033.htm. Universidad de Los Andes, Bogotá (2003). EL MÉTODO DE CASOS. [En red]. Disponible en : http://wwwadmin.uniandes.edu.co/publicacions/casos/contents/politicas.htm.

2. Después del conocimiento del programa se procede a asignar la tarea para la siguiente semana. Consiste en ver tres videos y elaborar una hoja de trabajo, deberà subirse al GES y participar en un foro.

3. Se Resuelve en forma individual una hoja de trabajo, luego se forman grupos cooperativos donde se establecen los roles de: a. b. c. d. e.

Animador Tiempo Escribe Materiales Relator

4. La hoja de trabajo es la siguiente:

La educaciĂłnâ&#x20AC;Ś un proceso evolutivo

1. ¿Qué tipo de educación recibió cuando tenía 10 años? 2. ¿Cómo eran sus maestros(as) de la institución donde estudiaba? (en general) 3. ¿Qué actitud tenían sus padres ante el proceso educativo de ese tiempo? 4. ¿Cuál era su materia favorita? Por qué 5. Describa al maestro(a) que más marcó positivamente 6. Describa al maestro(a) que más recuerde negativamente. 7. Comente una experiencia personal ya sea positiva o negativa que recuerde de su ámbito educativo. 8. Compare la educación que usted recibió con la educación actual. 9. ¿La educación de ayer es funcional para el hoy? 10. ¿Qué aspectos o modelos de aprendizaje considera que deberían continuar en la actualidad?

5. En los grupos se comentaron las respuestas individuales, fue enriquecedor como emotivo el recordar a distintos docentes. Y así pasó el primer día de clases. 6. Se explicaron las asignaciones para el sábado siguiente: a. Lectura “El arte de educar” b. Preparación de un tema para exponer en clase.

Semana 2 (15/07/2017)

STAD División del trabajo de equipos de estudiantes

Student Team Archievement Division

Es una técnica ampliamente investigada y probada para lograr el conocimiento de hechos y de información. Ayuda en la consecución de destrezas y habilidades de índole social, mejorando la relación entre estudiantes. El uso de STAD incluye la formación de equipos, usualmente por seis semanas, es un método para medir las mejoras de los miembros del equipo a lo largo de la actividad. Este método fue desarrollado por el Dr. Robert Slavin de la Universidad John Hopkins. En Estados Unidos.

El Método STAD se compone de 5 elementos interrelacionados: 1. Presentación de clase 2. Equipos

3. Exรกmenes 4. Mejoras individuales 5. Mejora de equipo Presentaciรณn de clase El material de STAD es inicialmente introducido en una presentaciรณn de clase. Esto es a menudo, una presentaciรณn de lectura y discusiรณn en la clase dirigida por el docente, pero debe ser apoyada por recursos multimedia, la diferencia con otro tipo de presentaciones radica en el hecho que el material es claramente identificado con el tema del STAD.

Se debe incentivar a los estudiantes para lograr el mรกximo de atenciรณn, pensando en la consecuciรณn de las metas de lo que se quiere que aprenda. El estudiante debe tener claro que despuรฉs se le efectuarรก una prueba y que luego serรก corresponsable de la preparaciรณn de los miembros de su equipo y de la calificaciรณn del equipo. Equipos Se establecen los equipos usando estructuras del aprendizaje cooperativo.

La principal tarea del equipo es que todos los miembros del equipo deben estar preparados en el contenido desarrollado. Exámenes Luego de aproximadamente un período de la exposición del profesor, y de un período de práctica de los equipos, se debe realizar una prueba para medir los logros de la tarea que se ha realizado hasta el momento.

Mejoras individuales Luego de terminada la actividad el estudiante recibe una puntuación o calificación por sus mejoras individuales. Aquí las comparaciones son individuales. Mejora de equipo Luego de cada semana el equipo acumula puntos con la participación de los puntos de sus miembros. De acuerdo a los puntos acumulados cada equipo recibe un reconocimiento.

¿Cómo aplicar STAD en mi clase? Primera lección: el primer día que usamos STAD, enseñamos la primera lección de la Unidad, podemos usar una lectura, una discusión, una clase magistral, o ayudas audiovisuales para introducir la unidad. Asegúrese que la lección coincide con los objetivos que va a medir en la evaluación. Sus estudiantes deben percibir la responsabilidad que tienen de aprender sobre lo que se les está enseñando.

Introducción de las asignaciones: explicar el concepto de equipo y la actividad de grupo a los estudiantes. “Para las siguientes semanas, ustedes usaran una nueva forma de aprender, usted trabaja en equipo ayudándose mutuamente a

aprender el material de la clase. Usted tendrá hojas de trabajo y exámenes, el equipo y el estudiante que más contribuyó con su punteo serán reconocidos por algún medio.

Informe sobre las asignaciones de equipo: usted asignará los equipos, escojan el nombre de su equipo el que usaran por varias semanas, asignen las tareas del aprendizaje cooperativo. Entregue dos copias de la hoja de trabajo y dos para las respuestas, y una hoja de resumen de logros.

Introducción de las prácticas de equipo: el propósito de cada equipo es preparar a cada miembro del equipo para que estén muy bien en los exámenes de la semana. Los exámenes le darán la oportunidad de aportar puntos a su equipo. Cada equipo podrá practicar antes de las pruebas, la idea de trabajar en equipo es que puedan ayudarse todos para que les vaya bien en su examen semanal. Pueden trabajar como quieran, pero se les puede sugerir, que lean las instrucciones de la hoja de trabajo y lo trabajen en parejas, escribiendo las respuestas en la hoja de respuestas y luego comparen con los demás del equipo, si las respuestas no coinciden analicen, discutan, enséñense y decidan cual es la respuesta correcta. Ustedes serán los docentes de ustedes mismos. No dé por finalizada la actividad hasta que todos los miembros del equipo respondan adecuadamente. Cuando los del equipo tengan dudas deben intentar responderlas en el equipo antes de preguntarle al profesor. Al terminar el período de clase se debe recoger las hojas de trabajo, para dárselas en la siguiente clase.

Práctica continuada de equipo: se reúnen en equipos, tomen tiempo para revisar el tema trabajado, entregarles sus hojas de trabajo de la sesión anterior, e inician el trabajo de la nueva sesión, y así sucesivamente en cada sesión de trabajo. Exámenes: hacer exámenes al final de cada semana en forma individual y anote los progresos individuales y los progresos de grupo en la hoja de registros, al final de la unidad o tema, proceda con los estímulos como lo ofreció al inicio del proceso.

Semana 3 (22/07/2017)

En esta oportunidad aprendĂ otra tĂŠcnica, la cual considero de vital ayuda en mi trabajo como docente. EnseĂąanza basada en preguntas

Esta técnica trata de que los estudiantes piensen de una forma diferente como también los docentes, buscando que ellos monitoreen los aprendizajes. Se deberá identificar el objetivo y después el tipo de pregunta que se formulará.

Se presentan tres tipos de preguntas. Conocimiento

formulan

interrogantes:     Se

¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo’ ¿Dónde?

buscará

interpretar,

argumentar y proponer.

Razonamiento

Se solicita:  Opinión  Contextualice  Ejemplificación

Se busca relacionar.

Problema

Resolver: Se busca un problema y se pide que se resuelva.

Se busca valorar y emitir juicio.

Momentos claves para preguntar

    

Debe ser en función de las competencias a lograr Inicial, durante y final. Interés de la pregunta planteada. Nivel de tensión que pueda crear en el estudiante. Grado de auntenticidad de la pregunta.

Detalles de las preguntas

     

Redacción de preguntas claras Vocabulario conocido Propios del área de formaciòn Cantidad de preguntas utilizadas Diseñadas en funciòn del tema creado. Que no responde a un sí o a un no.

Preguntas poderosas No

Niveles de

Ejemplos

que

demuestran

uso

las

destrezas

dominio cognoscitivo

Conocimiento

cognitivos al hacer preguntas para pensamiento creativo en el alumno.

estimular

Identificar y recortar información ¿Quién, dónde, qué, cuánto, cómo _____________? Describe __________________________________________

Comprensión

Organizar y seleccionar datos e ideas Cuéntame con tus propias palabras ________________. ¿Cuál es la idea principal de ______________?

Aplicación

Usar datos, reglas y principios. ¿Cómo es que ______________ es un ejemplo de _________? ¿Cómo es que ______________ se relaciona con _________? ¿Por qué ___________________ es importante?

Análisis

Separa el todo (unidad) en sus partes (componentes). ¿Cuáles son las partes/elementos de ______________? Clasifica _________________ de acuerdo con __________ . Diagrama/Relaciona _________________________ ¿Cómo es que ________________ se compara/relaciona/contrasta con ______________? ¿Qué evidencia existe para demostrar/refutar ________?

Síntesis

Combinar ideas para crear algo nuevo. ¿Qué puedes predecir sobre ________________? ¿Qué ideas puedes agregar a ______________ ¿ ¿Qué sucedería si combinaras ______________? ¿Qué solución sugieres para ________________?

Evaluación

Desarrollar opiniones, enjuiciar o tomar decisiones. ¿Estás de acuerdo/desacuerdo con _________? ¿Qué opinas sobre ________________? ¿Qué criterio utilizarías para evaluar _____________? ¿Qué es más/menos importante? _________ o ________

Semana 4 (29/07/2017)

Se inicia el periodo de clase, y como miembro del grupo 1 me correspondió exponer juntamente con mis compañeras la técnica El árbol de problemas. Nosotras para exponer utilizamos el método STAD. El grupo estuvo conformado por:

No.

Integrantes

Carné

que

Yasmín Escobar

04119557

Mirtala Sánchez

11007096

Indicamos al grupo

Aurora Aguayo de Rodas

17007669

Detallo

hicimos. de

estudiantes

que

presentaríamos nuestro trabajo, el plan es el siguiente:

Metodologías Participativas Dra. Laura Monzón 2017 Planificación Árbol de problemas Grado Tercero básico Curso Comunicación y Lenguaje Competencias 1. 2. 3.

Elabora textos, gráficos y otros recursos, a partir de información obtenida a través de medios de comunicación masiva y de medios electrónicos, observación de fenómenos sociales. Elabora hipótesis y las acepta o desecha conforme avanza en la lectura de textos funcionales y literarios. Argumenta puntos de vista en una discusión guiada.

Unidad Técnicas de investigación Contenidos Contenidos conceptuales.

Actividades

Recursos

Método

Indicador del logro

1.   

Técnicas de árbol de problemas Definición A qué se debe su nombre Guía orientadora

Identificación del círculo de preocupación y control a nivel de las causas del árbol de problemas. 3. Matriz del marco lógico 4. Plan operativo Contenidos procedimentales. 1. Reconocimientos de las características de un árbol de problemas 2. Elaboración del círculo de preocupación y control, matriz del marco lógico y del plan operativo. Contenidos actitudinales Valoración del conocimiento de la estrategia correcta para el inicio del proyecto de investigación.

5. 6. 7.

8. 9.

Presentaciónexplicación del tema por medio de diapositivas Lectura de documento para ampliación de tema Asignación del tema a investigar. Pérdida de cursos en el grado. Resolución de hojas de trabajo en equipo. Discusión de las respuestas en equipo. Comparación de respuestas. Calificación numérica de las hojas de trabajo. Evaluación del contenido. Aplicación de la técnica a un tema seleccionado por el equipo.

Luego, se presentaron una serie de diapositivas.

1. 2. 3. 4. 5.

Expositoras Diapositivas Material de apoyo Hojas de trabajo Evaluación

STAD

3. 4.

Plasma las causas y consecuencias de un problema elegido para investigación. Elabora el diagrama del círculo de preocupación y control Redacta la matriz del marco lógico Redacta el plan operativo.

En grupos, se debiรณ trabajar las siguientes hojas de trabajo. Nombre: __________________________________________ Fecha: ___________________

Se entregó documento de apoyo Árbol de problemas El árbol de problemas y soluciones puede ser elaborado por el investigador o bien por los propios sujetos protagonistas de la realidad social sobre la que se quiere actuar. El árbol se realiza en un soporte gráfico (valdría una hoja, una cartulina, una pizarra, otros). Árbol de problemas Se puede comenzar por la identificación del problema más importante y de sus causas y consecuencias, el resultado alcanzado se expresa mediante el trazo o dibujo del árbol del problema. Debe llegarse a un consenso sobre el problema central que constituirá la base del tronco. Luego el grupo determina los principales efectos y consecuencias de este problema que los inscriben en las ramas principales del árbol, reservándose las ramificaciones para los efectos secundarios (consecuencias de las consecuencias). En las raíces se expresan las causas y orígenes del problema central, ordenándose también en causas principales y secundarias. El resultado es fijar una jerarquización de las causas y consecuencias de la situación de desigualdad planteada. ¿Qué es el árbol de problemas? También conocido como método del árbol, técnica del árbol de problemas, análisis situacional o análisis de problemas, esta herramienta nos permite mapear o diagramar el problema. La estructura de un árbol de problemas es:

  

En las raíces se encuentran las causas del problema El tronco representa el problema principal En las hojas y ramas están los efectos o consecuencias

Es una forma de representar el problema logrando de un vistazo entender qué es lo que está ocurriendo (problema principal), por qué está ocurriendo (causas) y que es lo que esto está ocasionando (los efectos o consecuencias), lo que nos permite hacer diversas cosas en la planificación del proyecto, como verás a continuación en las ventajas. ¿Ventajas del árbol de problemas? ¿Para qué sirve hacer un árbol de problemas? Las 4 más importantes y que resumen todas las demás son:    

Nos permite desglosar el problema, las causas y sus efectos, mejorando su análisis. Hay una mejor comprensión del problema al desagregarlo en causas y consecuencias Se vincula con otras herramientas de investigación y análisis como matriz de vester o árbol de soluciones Facilita la realización de otros componentes importantes de una investigación o proyecto en su fase de planificación, por ejemplo, el análisis de interesados, análisis de riesgos y objetivos.

El árbol de problemas en la planificación de un proyecto.  Analiza la situación: Si, sabes que hay una situación problemática, pero analízala. Qué está ocurriendo, por qué está ocurriendo y que esta desencadenando. Recolecta datos que te permitan entender la situación problemática. Esto por sí solo ya te dará gran cantidad de insumos para el siguiente paso.  Identifica los principales problemas de la situación que has analizado: Cualquier técnica para generar ideas te será útil. Una lluvia de ideas en equipo definiendo por consenso cuál es el principal problema, suele ser una buena alternativa. Sin embargo, si el problema es mucho más técnico y requiere de muchos expertos y de discusiones, ya que es complejo diferenciar causas de efectos, prueba la matriz de Vester. Esta por sí sola te permitirá priorizar el problema principal, y te adelantará algunos pasos al darte causas y efectos del problema principal.  Determina los efectos y las causas del problema principal: Ya tienes el tronco del árbol, ahora identifica las causas (raíces) y los efectos o consecuencias (hojas o ramas). De nuevo mejor si se hace en equipo buscando llegar a un consenso. Si en el paso 2 elaboraste la matriz de Vester, ya tendrás este paso bastante claro.  Dibuja el árbol: Sencillo. Veremos cómo en el ejemplo más adelante.  Profundiza en las causas y efectos: Resolver el problema central será mucho más fácil en la medida en que determines las causas y efectos raíz. Es decir, si ya determinaste una causa, ¿es posible que esta causa sea ocasionada por algo más a su vez? Traza una línea y profundiza tanto como te sea posible.  Con esto hecho, solo queda pasar del árbol de problemas al árbol de objetivos, llevando las causas a medios y las consecuencias a fines.

Se dio a conocer una hoja para registro de evidencia de logro.

Calificación individual Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Posición de equipo por semana Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

La siguiente técnica explicada por otro grupo fue: Matriz de análisis de toma de decisiones. Al darla a conocer comprendí lo siguiente: Este ejercicio permite determinar rápidamente quién, o cuál institución toma decisiones en la comunidad, con respecto a una serie de parámetros, por ejemplo, en el uso de recursos determinados. Puede ser muy importante para determinar arreglos institucionales y responsabilidades.

Paso 1 Introducir una discusión sobre los aspectos y procesos de toma de decisión (quién toma las decisiones, cómo se dan los procesos de toma de decisión). Proponer un diagrama

como un instrumento de visualización para un proceso de toma de decisión en particular (por ejemplo, a la gestión de un proyecto). Paso 2 Determinar, mediante lluvia de ideas seguida de una priorización a una lista no mayor de 10 elementos, cuáles son los parámetros sobre los cuales se llevan a cabo los procesos de toma de decisión (es decir, los momentos como identificación del problema, discusión, votación, consenso, ejecución o si es una toma de decisión unilateral); determinar los actores involucrados (personas y organizaciones como autoridades, asamblea)-igualmente mediante lluvia de ideas seguida de una priorización-. Preparar una matriz a dos entradas con los procesos en un lado(filas), los actores en otra(columnas). Paso 3 Para cada parámetro o momento/actor o nivel de decisión, discutir con los participantes cómo se toman las decisiones (es decir por cada cuadrante en que choque un actor con un proceso). Por ejemplo, si las existe una discusión (proceso) en asamblea(actor) explicar brevemente cómo se lleva a cabo. Anotar en cada cuadrante de la matriz cómo se desarrolla cada proceso. Paso 4 Al final se obtiene un diagrama de la toma de decisiones en la comunidad.

Diagrama de flujo de toma de decisiones Tiene como objetivo conocer los pasos y actores involucrados en el proceso de toma de decisiones hacia el interior de la comunidad. Con base en la dinámica anterior, se construirá un flujograma en el que se representen los pasos o instancias en el proceso de toma de decisiones. Este comenzará desde la detección del problema o situación a resolver, hasta la resolución y puesta en marcha de la discusión.

Ejemplo de Matriz de toma de decisiones

Se permitió leer un documento y posteriormente en el grupo se resolvieron dos tablas. Documento de apoyo Este tipo de herramientas se utiliza para la toma de decisiones sobre el desarrollo de un nuevo producto o servicio, diferenciar los criterios que van a aportar mas valor de una manera cuantitativa, es decir, una manera rápida de poder priorizar las características del producto que se pretende lanzar o mejorar. Podemos estar hablando del hermano pequeño de una Matriz QFD, puesto que ambas persiguen un objetivo similar aunque en QFD se realiza un estudio más profundo sobre las necesidades del cliente. También puede ser utilizada para ver cuál es la mejor opción frente a un problema, es decir, se basa en el estudio comparativo de las diferentes alternativas para conseguir realizar la opción que vaya a conseguir un mayor beneficio para la organización. Con ello se consigue ver cuáles son los puntos fuerte y las limitaciones que presentan las posibles alternativas al problema, en base a una alternativa raíz desde la que se comparan el resto, pudiendo optar por la de la mayor impacto y deshacernos de las más débiles. La ventaja de la Matriz Pugh es acercar una toma de decisiones

subjetivas a una objetiva y cuantitativa. Para entrar más en detalle sobre el estudio realizamos un ejemplo. Comenzamos construyendo la matriz analizando cuales son los posibles conceptos (se colocan en la primera columna) sobre los criterios que vamos a usar, en las restantes columnas se colocan las distintas alternativas que tenemos pensado plantear, este paso puede estar soportado por un brainstorming anterior donde puedan surgir mayor cantidad de ideas. Nota: un criterio, al lanzar un nuevo modelo de moto, podría ser : cilindrada del motor, retrovisores ergonómicos, asiento con calefacción. En el caso de un problema manteniendo los conceptos, hablaríamos de cambio de objetivos según necesidad, revisión periódica de trabajo, nuevas metodologías de trabajo…

Una vez finalizado este paso, se realiza el estudio comparativo entre las distintas alternativas, aquí utilizamos la primera alternativa como base, es decir, su puntuación va a ser en todos los campos la misma, y en función de esto vamos a comparar cada una de las siguientes con la primera para cada uno de los conceptos. La valoración será: +1 si es mejor que el criterio base o 1 si es peor, 0para el caso de ser similares es importancia.

Al realizar la suma de los valores vemos como el criterio o alternativa 3 es la que mayor puntuación ha conseguido, por lo que será el más importante y el que mayor impacto va a generar en la organización, se ha creado una priorización de alternativas, sería la siguiente:

Gráficamente la representación en un Pareto sería la siguiente,

Se observa como el criterio/ alternativa 3 tiene la mayor valoración y con ella se consigue tener un porcentaje de impacto elevado sobre el resto con el 55%, mientras que con los criterios 2 y 5 conseguimos alcanzar la totalidad del requerimiento para el nuevo producto/ servicio o su posible mejora. (González González, Rodrigo)

Clasificación de las decisiones Las decisiones se pueden clasificar teniendo en cuenta diferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se presentan. Se clasifican en cuanto a las circunstancias que afrontan estas decisiones sea cual sea la situación para decidir y cómo decidir. Decisiones programadas: Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad ya que se tiene un método bien establecido de solución y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar este tipo de problemas, por esta razón, también se las llama decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo de decisión no tiene la necesidad de diseñar ninguna solución, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido anteriormente. Las decisiones programadas se toman de acuerdo con políticas, procedimientos o reglas escritas o no escritas, que facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes porque limitan o excluyen otras opciones. Las decisiones programadas se usan para abordar problemas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden definir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato para una decisión programada. En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque la persona tiene menos espacio para decidir qué hacer. No obstante, el propósito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las políticas, las reglas o los procedimientos que

usamos para tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitiéndonos con ello dedicar atención a otras actividades más importantes. Decisiones no programadas: También denominadas no estructuradas, son decisiones que se toman ante problemas o situaciones que se presentan con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo o proceso específico de solución, por ejemplo: “Lanzamiento de un nuevo producto al mercado”, en este tipo de decisiones es necesario seguir un modelo de toma de decisión para generar una solución específica para este problema en concreto. Las decisiones no programadas abordan problemas poco frecuentes o excepcionales. Si un problema no se ha presentado con la frecuencia suficiente como para que lo cubra una política o si resulta tan importante que merece trato especial, deberá ser manejado como una decisión no programada. Problemas como asignar los recursos de una organización, qué hacer con una línea de producción que fracasó, cómo mejorar las relaciones con la comunidad –de hecho, los problemas más importantes que enfrentará el gerente –, normalmente, requerirán decisiones no programadas. Matriz de toma de decisiones Hoja de trabajo 1.

Con base en la lectura, completen el siguiente cuadro comparativo. Decisiones programadas Es el tipo de reglas y políticas que

Decisiones no programadas Aborda problemas que se ven

permite la toma de decisiones.

constantemente.

Por qué es necesario tratar con especial cuidado una situación de incertidumbre en la toma de decisiones: Porque de lo contrario se toman decisiones equivocadas.

Expliquen brevemente la importancia de la matriz de toma de decisiones en una empresa. Permite tomar decisiones acertadas para el éxito de la empresa.

Matriz de toma de decisiones Evidencia de logros Elaboren una Matriz de decisiones sobre la entrevista de trabajo a un grupo de 4 candidatos al puesto de docente en el colegio a su cargo. Objetivo: Elegir el mejor candidato al puesto de docente. Criterios

La siguiente tĂŠcnica expuesta fue:

Coherenciรณmetro

Tipo de herramienta:

Evaluación grupal; Evaluación individual OBJETIVO Contribuir a una evaluación continua de las acciones programadas. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Para que las acciones, que se han previsto ejecutar en un plan de acción o en un proyecto, mantengan una mínima coherencia con los objetivos de transformación es conveniente reflexionar a la vista de esos objetivos. Para ello se puede confeccionar una matriz (dividida en filas y columnas), donde en el Eje superior horizontal pondremos los cuatro o cinco grandes objetivos del Plan. En el eje vertical de la izquierda, colocamos las acciones previstas y las hacemos pasar por cada uno de los objetivos. Debajo de cada objetivo vamos poniendo tantos positivos (+++) como coherencia tenga la acción con el susodicho objetivo. Si la acción resulta contradictoria con el respectivo objetivo, le pondremos negativos (---), y si la encontramos neutra, le pondremos un cero (0). Así, viendo la puntuación recibida por una acción a lo largo de todos y cada uno de los objetivos, se ve claramente si es oportuno realizarla, cuál puede ser su fuerza transformadora, o si incluso, es contraproducente. También se puede utilizar como evaluación de una acción una vez realizada, pero lo más importante es tener herramientas para saber monitorear a tiempo ante situaciones nuevas o muy concretas. Una cosa muy importante es que no solo tiene que ser coherente la acción, sino también la forma de realizarla, quién la organiza, etc. Por eso se puede poner también dentro de las casillas, todo tipo de cuestiones para tener en cuenta para que sea coherente. Materiales Papelógrafo o cartulina, documento con los objetivos del plan de acción y acciones propuestas. Tiempo La duración dependerá de los objetivos y de las actuaciones que se analicen. Cada sesión no debe superar las dos horas de duración.

Referencia Observatorio CIMAS: Manual de MetodologĂas participativas, http://www.redcimas.org/archivos/libros/manual_revisado25junio09.pdf

2009.

Técnica Asamblea participativa Esta actividad puede cumplir muchas funciones en nuestras comunidades y vida pública, ya que, debidamente proyectada, es uno de los mejores medios para mantener a la gente informada, y confirmar su compromiso respecto a las actividades de su comunidad o de sus organizaciones.

La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien, a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo a los objetivos de la reunión. ¿Cómo se realiza?

Desarrollo:

a) El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el material específico.

b) Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa directiva.

c) El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etcétera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene hacer una división en subgrupos.)

d) Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones. e) Se levanta un acta de la asamblea.

Semana 5 (05/08/2017) Se explicaron diversas técnicas

Técnica DRAFPO

Una variante del DAFO que puede tener similares y otras aplicaciones es la técnica DRAFPO, donde los elementos son: Debilidades, Resistencias, Amenazas, Fortalezas, Potencialidades y Oportunidades. En esta nueva matriz se tiene la posibilidad de utilizar en una sola técnica la visualización de los aspectos positivos y negativos de la problemática o tema de estudio, junto a la formulación de las acciones que se podrían llevar a cabo, solos o con otros para que esos elementos identificados nos resulten favorables, ya sean debilidades, resistencias o amenazas, o para que los mantengamos y reforcemos si son fortalezas, potencialidades u oportunidades. Tanto el DAFO como el DRAFPO pueden a su vez, ampliarse para abarcar las acciones necesarias para acometer los distintos elementos detectados. Esto puede ser particularmente útil cuando las circunstancias aconsejan no prolongar el proceso en el tiempo (ciclo corto) si queremos obtener resultados participados (cuando trabajamos con algunos colectivos en determinadas circunstancias)

Elementos de DRAFPO D Debilidades

Inclinación, afición o cariño excesivo que se siente hacia algo o alguien. Falta de fuerza o energía moral.

Oponerse [una persona], con fuerza y vehemencia, a hacer, permitir o consentir algo.

Resistencias

A Amenazas

Cosa o persona que constituye una posible causa de riesgo o perjuicio para alguien o algo.

Fortalezas

Capacidad de una cosa para sostener, soportar o resistir algo. Facilidad de defensa que ofrece un lugar por su misma situación.

Potencialidade s

Cosa que tiene posibilidad de ser o de existir en el futuro. Que no es, no se manifiesta o no existe pero tiene la posibilidad de ser, de manifestarse o de existir en un futuro

O Oportunidades

Circunstancia, momento o medio oportunos para realizar o conseguir algo.

Línea de tendencia

Es un patrón de comportamiento de los elementos de un entorno particular durante un período. En términos del análisis técnico, la tendencia es simplemente la dirección o rumbo del mercado, fenómenos sociales o personales. Este análisis también se denomina análisis de regresión. Mediante el uso del análisis de regresión, puede representarse una línea de tendencia en un gráfico más allá de los datos reales para predecir los valores futuros.

Evaluación de la lectura del libro el Arte de Educar

Reseña del libro El valor de educar es el título del último libro de Fernando Savater publicado en marzo de 1997 por la editorial Ariel de Barcelona y que ya conoce su segunda edición. Como en el caso de Ética para Amador, se trata de un libro de divulgación filosófica muy ameno y de fácil lectura, pero que, no por ello, deja de convocar a una seria reflexión sobre un tópico tan importante como lo es hoy día la educación. Respecto de la polémica que suscita tal empresa en los ámbitos académicos, el propio Savater se encarga de rebatir a todos aquellos que consideran trivial cuanto se dice con sencillez con las siguientes palabras: “Aclaremos una vez más, en beneficio de catedráticos germanizantes y críticos literarios de construccionistas, la diferencia entre lo uno y lo otro: trivialidad es lo que le queda en la cabeza a un imbécil cuando oye algo dicho con sencillez”.

A través de esta “tarjeta de presentación”, Savater se hace cargo de uno de los lineamientos éticos establecidos por Adela Cortina en lo concerniente al discurso: la claridad. Si la filosofía quiere de veras contribuir en algo a generar cierto consenso sobre un buen número de cuestiones difíciles, urge crear una “cultura de la inteligibilidad”, pues, el hablante que no sabe hacerse entender es porque él mismo no se entiende y no tiene nada que decir, y el oyente que se deslumbra cuando no entiende es un acomplejado. Ahora bien, esta claridad es empleada por Savater para señalar que la educación es un elemento constitutivo de la condición humana: mediante ella el hombre se encuentra en proceso de construcción. La educación trata de corregir lo que le falta al hombre para ser plenamente humano. Por ello, al final del libro, nuestro autor indica que “el sentido de la educación es conservar y transmitir el amor intelectual a lo humano”. Esto significa que la humanidad del hombre no es una condición natural, innata, sino un fin a lograr. Como se puede leer en las primeras líneas del capítulo inicial: “ser humano es también un deber”. A cumplir este deber se encamina la educación, que partiendo de la constatación de que la ignorancia es una condición indeseable, se dispone a enseñar. Savater enfatiza que la transmisión de conocimientos no puede acontecer de manera impersonal. En otras palabras, el verdadero maestro no es el mundo y las cosas en él contenidas, sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias dirigida no sólo a enseñar a pensar, “sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa”. Después de analizar los contenidos de la enseñanza y el eclipse de la familia, Savater discute en el capítulo cuarto, en mi opinión central, el problema de la libertad en la educación. Contrariamente a lo que uno podría EDUCERE, RESEÑAS, AÑO 4, Nº 11, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2000 268 FICHA TÉCNICA esperar de un “irreverente” como él, el filósofo español se muestra incline a recuperar cierta forma de coacción dentro de la enseñanza. El maestro se presentaría frente a sus alumnos afirmando: “Caballeros, o ustedes o yo”. Y esto por la sencilla razón de que en la cultura del zapping que fragmenta y dispersa, la concentración sólo puede obtenerse imponiendo una sólida disciplina: “el neófito comienza a estudiar en cierta medida a la fuerza. ¿Por qué? Porque se le pide un esfuerzo y los niños no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. La recompensa que corona el aprendizaje es diferida y además el niño sólo las conoce de oídas, sin comprender muy bien de lo que se trata”. Por esta razón, el maestro debe propiciar esa concentración, hacer que el joven “se siente”, es decir, permanezca concentrado en lo que hace durante un tiempo suficiente para que la curiosidad inicial, débil y transitoria, se fortalezca y asuma una dirección precisa. Con eso, Savater no quiere oponerse al ideal de libertad y autonomía. Sólo afirma que la libertad y la autonomía son, paradójicamente, fruto de la disciplina. Nadie puede mandarse y obedecerse a sí mismo, si antes no es capaz de obedecer a otro. La autonomía, entendida como capacidad de gobernarse a sí mismo, implica la interiorización de la obediencia hacia otro. De allí que El valor de educar critique las posturas pedagógicas que colocan lo lúdico por encima de la disciplina. Lo malo del juego es que en él el niño no trasciende la inmediatez y el abandono. Contrariamente a ello, el estudio requiere un fin y un plan adecuado para ese fin. “Jugar es experimentar con el azar, la educación en cambio se orienta hacia un fin previsto . “Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela –continúa Savater– es que no se puede estar toda la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de cualquier amiguete: a la escuela vamos para aprender aquello que no enseñan en los

demás sitios (...) El propósito de la enseñanza escolar es preparar a los niños para la vida adulta, no confirmarles en los regocijos infantiles. Y los adultos no sólo juegan, sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan. (...) La escuela es el lugar para aprender que no sólo jugando se demuestra el amor a la vida, sino también cumpliendo actividades socialmente necesarias y sobre todo desarrollando una vocación (...) (Pues) cada vocación es una forma de amar la vida y un arma para luchar contra el miserable miedo de vivir”. De esta manera, la educación es aquel dispositivo mediante el cual llegamos a comprender que la cultura no se consume, al estilo de una distracción cualquiera, sino que está para ser asumida. Y la disciplina se vuelve indispensable porque, en un mundo de facilidad y derroche como el nuestro, los jóvenes no lo pueden entender por sí solos. De allí que se requiera también de la autoridad, que Savater interpreta etimológicamente como “augeo”, es decir, “hacer crecer”. Para ello, el profesor deberá ser capaz de despertar la vocación del alumno, de educarlo para que desee educarse más: debe, pues, seducir y fascinar, pero sin hipnotizar. Personalmente, considero que el texto de Savater es muy importante para volver a pensar el sistema educativo venezolano en un momento en el cual, manifiestamente, está colapsado. Creo que sería una lectura útil no sólo para todos los docentes, sino, sobre todo, para los padres y madres que se ven frente a la difícil tarea de educar. Porque como lo señala el propio autor en el prólogo, el valor de educar se refiere no sólo a la importancia de la educación, sino al coraje de educar.

Ficha técnica Título: El valor de educar. Autor: Fernando Savater. Editorial: Ariel Lugar y fecha de impresión: Colombia, marzo de 1998 Páginas: 222 Edición: sexta impresión.

ISBN: 84-344-1167-9

Semana 6 (12/08/2017) En este sรกbado nos correspondiรณ aprender otra estrategia: Ponderaciones por puntos. El grupo expositor nos dio a ver las siguientes diapositivas para poder explicar el tema.

El material de apoyo proporcionado fue el siguiente: UNIVERSIDAD GALILEO EDUCACIÓN CONTINUA METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Licda. Laura Verónica Monzón Cárcamo MSc Estudiantes: Sandra Arriola carné 20073085 Zuly Estrada carné 17001784 L. Maribel Pérez Lucero

EASW (European Awareness Scenario Workshop)

El European Awareness Scenario Workshop, también conocido por sus siglas (EASW), es una técnica cuyo principal objetivo es proporcionar una herramienta destinada a fomentar la participación y el debate, para que grupos de población con necesidades o intereses diversos alcancen acuerdos en cuestiones relacionadas con los problemas comunitarios y su futuro desarrollo. Esta técnica surgió como iniciativa del Instituto Danés de Tecnología, y posteriormente se trasladó a los trabajos de la Comisión Europea para sus programas de ciudades sostenibles. Después se ha consolidado como metodología participativa en la intervención social.

¿Cómo se hace un EASW? Un EASW se construye a partir de dos actividades o pasos: el taller de desarrollo de visiones futuras, y el taller de generación de iniciativas de acuerdo con lo previsto en las visiones elaboradas. En el primer paso, el TALLER DE DESARROLLO DE VISIONES, se solicita a los participantes que se proyecten hacia el futuro para imaginar, en relación al tema o problema tratado. Este taller se divide en dos fases: a) Trabajo en grupos homogéneos: 

Se forman grupos poblacionales homogéneos para aportar una perspectiva concreta sobre el fenómeno (por ejemplo , si se trata de una intervención sobre un barrio marginal , técnicos de la administración que trabajan sobre el terreno , asociaciones de vecinos , asociaciones de inmigrantes si hay, ciudadanos anónimos , técnicos de ONG ... )



Los grupos deben tener un mínimo de 6 componentes para

garantizar la operatividad del proceso 

Dentro de cada grupo se forman parejas



Cada pareja hace un análisis DAFO en base al tema propuesto



De este DAFO surge un diagnóstico con un escenario positivo y uno negativo



Cada pareja expondrá clara y sintética por escrito ambos escenarios al resto de componentes del grupo



Discusión de los escenarios por parte de la asamblea grupal



Votación individual de los escenarios más adecuados: se vota uno negativo y otro positivo que no tienen por qué coincidir. No se puede votar en el propio escenario



Tras la elección de los escenarios más adecuados, se puede recuperar alguna cuestión de los otros escenarios para completarlos ( no más de una por escenario )



Póster con el escenario definitivo del grupo.

b) Trabajo en plenario: 

Se juntan todos los grupos en una sala de plenario.



Elección de un representante del grupo que tendrá que exponer brevemente la orientación de los escenarios seleccionados.



Visita de los posters para su lectura.



Votación individual de los escenarios más adecuados: cinco votos por participante. No se puede votar en el propio escenario.



Tras la elección de los escenarios más adecuados, se puede recuperar alguna cuestión de los otros escenarios para completarlos (no más de una por escenario).



Elaboración del póster con el escenario definitivo del taller de visiones.

En el segundo paso, el TALLER DE GENERACIÓN DE INICIATIVAS, los participantes deben construir ideas concretas que contribuirían a alcanzar el escenario deseado, la visión común. Consta también de dos fases:

a) Trabajo con grupos heterogéneos: 

Se forman grupos heterogéneos poblacionalmente para abordar una temática concreta desde diferentes ángulos (por ejemplo, limpieza del barrio, delincuencia, integración, estética y urbanismo, exclusión ...)



En este caso no hay un número fijo, pero hay un mínimo de integrantes (3-4) por grupo temático para garantizar el debate



Discusión sobre el escenario resultante y las posibilidades de acción



Elaboración individual de propuestas de acción en relación al tema (mínimo 2 por participante); a rellenar en una ficha con la siguiente información: - Iniciativa - Como se llevará a cabo - Quien la liderará - Población destinataria



Exposición de iniciativas al conjunto del grupo



Votación individual de las iniciativas (3 votos / pers.)



Selección de las 5 iniciativas más votadas

b) Trabajo en plenario: 

Se juntan todos los grupos en una sala de plenario



Elección de un representante del grupo que tendrá que exponer brevemente la orientación de las actuaciones seleccionadas.



Visita de los posters para su lectura.



Votación individual de las actuaciones más adecuadas: cinco votos por participante. No se puede votar en las propias actuaciones.



Elaboración del póster con las actuaciones definitivas del taller de iniciativas.



Entrega de este póster a los actores del taller (en el ejemplo, Administración, asociaciones, etc.) Para que sirva de hoja de ruta de la intervención.



Si se puede, se debe conseguir hacer de este póster un documento oficial con carácter vinculante para todas las partes (para ello, cada uno de los asistentes al EASW debe ser interlocutor válido).

https://sites.google.com/site/tecninvestigacionsocial/temas-ycontenidos/tema-5-las-tecnicas-dialecticas-iap-y-tecnicas-de-creatividadsocial/tecnicas-de-investigacion-de-creatividad-social/easw-europeanawareness-scenario-workshop/-como-se-hace-un-e

Los documentos para evaluación del trabajo y otras actividades al momento de aplicar la estrategia fueron otorgadas las siguientes: Metodologías Participativas “Ponderaciones por puntos, del Método EASW”

 Coevaluación

Nombre del evaluador. ______________________________________________________________ Nombre del equipo: ________________________________________________________________ Instrucciones: En la primera columna, escribe el nombre de cada uno de tus compañeros de equipo sin incluir el tuyo. Asígnales una puntuación del 0 al 10 a cada uno de los aspectos a evaluar y al final justifica la puntuación asignada. Aspectos a evaluar*: 1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo. 2. Participó activamente en las diferentes actividades del equipo. 3. Cumplió con lo acordado. 4. Fue tolerante ante las ideas de otros y tomaba en cuenta las opiniones. 5. Sus aportaciones las realizó pensando en el beneficio de todo el equipo. ASPECTOS A EVALUAR* Compañero (a)

Justificación

Metodologías Participativas “Ponderaciones por puntos, del Método EASW”

 Autoevaluación

Nombre: _____________________________________________________________________ __ Responde a las siguientes cuestiones lo más sinceramente posible.



¿Mostré entusiasmo en la participación de la actividad?



¿Participé de manera activa en las diferentes actividades propuestas por el equipo?



¿Realicé aportaciones que ayudaron al buen desempeño de mi equipo?



¿Fui tolerante ante las ideas de mis compañeros? Mi desempeño fue: E___ B___ I ___ NM ___

Metodologías Participativas Celebración del Conocimiento

 Basándose en la presentación del tema: “Ponderaciones por puntos, del Método EASW”, completen los siguiente, en su grupo base. 1. Contextos de aplicación de la técnica estudiada:

2. Aprendizaje alcanzado (sobre la técnica):

3. Presaberes (sobre la técnica): a. b. c. d.

Se puede decir que esta es una técnica apropiada para priorizar y para introducir algo de perspectiva al proceso que estamos realizando. Por ejemplo, para concretar la idea fuerza aglutinadora del conjunto del proceso. En el método EASW hay dos partes diferenciadas: una de análisis o de autodiagnóstico (que se puede hacer con cualquiera de las técnicas antes reseñadas), y otra de priorización de las líneas de trabajo a las que se debe dar mayor importancia. Hay muchas tareas a las que habría que dedicarse para atajar las causas del problema, pero como el tiempo y los recursos son limitados, debemos concretar cuáles son las más importantes y las más urgentes. Una vez hechas las reuniones de grupos pequeños o mesas de trabajo, algún portavoz de cada grupo explica sobre un papelógrafo o cartel, los rasgos principales de sus análisis (o líneas de propuestas). Ha de hacer referencia a los contenidos que integren los diferentes aspectos causales, y a los actores, redes y conjuntos de acción que podrían participar en construir soluciones viables. No se trata de que gane uno frente a otros en la priorización, sino de que cada persona pueda ponderar distribuyendo sus puntos para aquellas propuestas que le parecen más interesantes. Hay casos en que se prohíbe votar por la propuesta del propio grupo, y en otros casos también se añade una “bola negra” de oposición o desacuerdo fundamental para alguno de las propuestas. Para crear mejor ambiente e implicación, cada grupo puede exponer sus propuestas de trabajo lo más creativamente posible. Para ello es imprescindible aportar

material:

papel

marcadores de colores, etc.

periódico,

cartones,

tijeras,

rotuladores

Suele ocurrir que hay unos pocos entre los análisis propuestos en donde se concentran las ponderaciones, y luego hay un salto hasta los que siguen en la lista. Entre los que han resultado con más puntos, se puede hacer un intento de convergencia también si se quiere encontrar un eje central, de propuestas de trabajo)

Semana 7 (19/08/2017) Otro sábado, otro día de nuevos conocimientos, en esta oportunidad conocimos diversos organizadores gráficos. ¿Qué es un organizador gráfico? Un organizador Gráfico es una representación visual de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semántico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental entre otros. Características de un organizador gráfico Para realizar un organizador grafico debe tomarse en cuenta que deberá tener las siguientes características generales: Debe llevar un orden lógico de la teória a agregar Los diagramas por utilizar no pueden ser mesclados Debe llevar un solo tipo de letra El color de letra debe ser visible y entendible Específicamente un organizador gráfico deberá posee las siguientes características: 1. Vocabulario Gráfico Básico: consistente en los elementos primitivos (punto, línea, área) y las propiedades que la conforman (color, tamaño, forma). 2. Elementos Convencionales: representados por los símbolos que expresan significados: palabras, formas y figuras.

3. Abstracción Pictórica: es el continuo de abstracción de la representación que va desde un extremo real (tal como es el objeto o la situación) hasta una completa abstracción (símbolo convencional). 4. Estructura Gráfica: llamada también configuración, se refiere a los principios organizacionales mediante los cuales se combinan los signos en un diagrama (secuencia lineal, de árbol, matriz, ejes, etc.). 5. Modo de comprensión: es el tipo de relación entre una representación y su significado. Es decir, puede tener una correspondencia “literal o metafórica”, “directa o indirecta”, “icónica o simbólica”. Depende de la función asignada al diagrama. Así, una copa de vidrio puede significar “copa de vino” (correspondencia literal) o un “bar” (correspondencia metonímica) “frágil” (correspondencia metafórica). 6. La información representada: incluye la clasificación de los dominios de información (espacio, tiempo y otros) y la clasificación de las propiedades relacionadas (nominal, ordinal, cuantitativa). 7. Tarea e interacción: implica las tareas a ser realizadas tales como trazado, trascripción, reestructuración. Asimismo, la revisión del diagrama. 8. Procesos cognitivos: de acuerdo con el tipo de diagrama (representación mental o proposicional) demandará, diferencialmente del usuario, aspectos relacionados con la percepción, interpretación y solución de problemas. 9. Contexto social: consiste en la influencia del contexto en la interpretación de las representaciones. Habilidades que desarrollan los organizadores gráficos       

Desarrolla el pensamiento crítico y creativo. Comprensión. Memoria Interacción con el tema. Empaque de ideas principales. Comprensión del vocabulario. Construcción de conocimiento.

 Elaboración del resumen, la clasificación, la gráfica y la categorización. TIPOS DE ORGANIZADORES GRÁFICOS MAPA CONCEPTUAL "El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad sintetizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera significativa los conceptos contenidos en un tema". Barbera Gregori, Elena (1999,124] En estos mapas se muestran los conceptos jerarquizados, se ubican al comienzo los conceptos más generales e inclusivos, seguidos por concepto más específicos y luego. Aparecen, además, las palabras enlace, que expresan las relaciones que mantienen los conceptos entre sí. La lectura de la relación entre dos conceptos del diagrama debería dar como resultado una proposición o frase que exprese una idea sobre el tema en cuestión. Al inicio del desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite al docente averiguar qué conceptos selecciona el alumno, qué relevancia le atribuye a cada uno y qué relaciones establece entre ellos. En evaluado más avanzadas, permite al alumno demostrar sintéticamente sus conocimientos sobre determinado concepto. El alumno inicia la construcción del mapa con la ubicación del concepto central en el rectángulo superior. Luego, se recurre a flechas y palabras conectares(nexos) para relacionar los diferentes conocimientos que tiene al respecto. Las palabras conectares sirven como un "hilo" que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabras que se utilizan como conectares son; "en", "por ejemplo”, “según” "también", "para", "es causa de"...Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenido. Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no así mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe otro tipo representaciones. Este Instrumento puede ser utilizado en la evaluación inicial, para conocer las ideas previas que los alumnos tienen sobre un tema, pero también durante el proceso, para comprobar qué tipo de relaciones están estableciendo entre los contenidos abordados. Para construir los mapas conceptuales, se debe tener claro cuáles son los elementos fundamentales que los componen. Entre estos: Los conceptos, las proposiciones y las palabras de enlace. Los conceptos, según su creador, serían regularidades de los objetos o

acontecimientos que se designan mediante un término. Por ejemplo: Ser vivo, animal, planta, reproducción. Por otra parte, se recomienda que un concepto se escriba una sola vez y se lo incluya dentro de una elipse o rectángulo. Pasos 1. 2. 3. 4. 5.

Listado de conceptos que se relacionan con el tema Nivelar los conceptos Identificar el concepto nuclear Vincular y jerarquizar los conceptos Enlazar los conceptos con líneas y explicaciones (utilizar letras o palabras vinculantes)

Ejemplos

Mapa mental Un mapa mental es un diagrama usado para representar palabras, ideas, tareas, dibujos, u otros conceptos ligados y dispuestos radicalmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Es la visualización del pensamiento. Un mapa mental se obtiene y se desarrolla alrededor de una palabra, frase o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos, mediante líneas que se trazan hacia alrededor del título; el sentido de estas líneas puede ser horario o antihorario; es un recurso muy efectivo para facilitar el estudio académico. El gran difusor de la idea del mapa mental fue Tony Buzan en 1974 con su libro Use Your Head. Los mapas mentales tienen muchos usos aplicativos en los ámbitos personal, familiar, educacional y empresarial, incluyendo la toma de notas, la Lluvia de ideas o brainstorming, la realización de resúmenes, como herramienta nemotécnica o como medio para explicar ideas complejas. Buzan sugiere las siguientes pautas para la creación de mapas mentales:

 Empezar en el centro con una imagen del tema, utilizando al menos 3 colores.  El uso de imágenes, símbolos, códigos y dimensiones a lo largo de su mapa mental.  Seleccionar palabras clave y de impresión utilizando letras mayúsculas o minúsculas.  Cada palabra/imagen es mejor solo y sentado en su propia línea.  Las líneas deben estar conectados, a partir de la imagen central. Las líneas se vuelven más delgados a medida que irradian hacia fuera desde el centro.  Hacer que las líneas sean de la misma longitud que la palabra/imagen de apoyo.  El uso de múltiples colores en todo el mapa mental, para la estimulación visual y también para la codificación o la agrupación.  Desarrollar su propio estilo de los mapas mentales.  El uso de énfasis y mostrar las asociaciones/enlaces en su mapa mental.  Mantener el mapa mental claro y ordenado mediante el uso radial de jerarquía o contornos para abrazar sus ramas.



Buzan, T. (2013), Cómo crear mapas mentales. Barcelona. URANO, Enero 2013. ISBN 97884-7953-833-0



Walther Hermann & Viviani Bovo (2005) Mapas Mentais: Enriquecendo Inteligências- Manual Semana 8 (26/08/2017) de Aprendizagem e Desenvolvimento de Inteligências"; (p XI 27, 331). Ed IDPH



Jean-Luc Deladrière, Frédéric Le Bihan, Pierre Mongin, Denis Rebaud, Organisez vos idées

Pasos 1. 2. 3. 4. 5.

Ubicar el concepto inicial Realizar una lluvia de ideas Relacionar las ideas más directas. Relacionar las ideas directas a otras secundarias. Se pueden utilizar dibujos.

Ejemplos

Mapa argumental Estructura visualmente un argumento. Pasos 1. 2. 3. 4. 5.

Argumento base más solución Incorporar una garantía Respaldo o refutaciones Expresar la línea de pensamiento Expresar la línea de pensamiento

Los organizadores son diversos y son aplicables en distintos temas. Ă&#x161;tiles para el aprendizaje. Observemos algunas clases.

La tarea de esta semana consistió en leer el libro Naranja Lima, un libro muy interesante. También buscamos un tópico, aplicaron diversos organizadores gráficos. Yo lo apliqué en una presentación para una de mis clases, me sirvió para mi tarea y para mi clase.

A los estudiantes les agrada este tipo de presentaciones.

Semana 8 (26/08/2017) Una nueva sesión de clase, una nueva estrategia, me interesó mucho, considero que a los estudiantes les ayudará en su aprendizaje. Un documento dado por nuestra maestra es el siguiente: UNIVERSIDAD GALILEO Maestría en Innovación Educativa Metodologías Participativas MSc. Laura Verónica Monzón C.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. Los estudiantes, de

este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente. En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa. El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias. El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos: 1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. 2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje. 3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso. Resulta útil comparar este tipo de propuesta, con la enseñanza tradicional, de manera de poder visualizar las diferencias sustanciales que se dan entre los dos: En un proceso de aprendizaje tradicional (A.T), el profesor asume el rol de experto o autoridad formal. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene un rol de facilitador, tutor, guía, co-aprendiz, asesor. Aprendizaje tradicional

Aprendizaje basado en problemas

Los profesores transmiten la

Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y

información a los alumnos

crear alianzas entre alumno y profesor

Los profesores organizan el

Los profesores diseñan su curso basado en problemas

contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina

Los alumnos son vistos como receptores pasivos de información

abiertos

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. Ven a los alumnos, como sujetos que pueden aprender por cuenta propia

Las exposiciones del profesor son

Los alumnos trabajan en equipos para resolver

basadas en comunicación

problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una

unidireccional

variedad de contextos

El aprendizaje es individual y de

Los alumnos interaccionan y aprenden en un ambiente

competencia

colaborativo

El proceso de aprendizaje con ABP Básicamente, la diferencia fundamental entre el aprendizaje tradicional y el ABP está en el carácter lineal del proceso de aprendizaje que se genera en el primero y el carácter cíclico del segundo. En el aprendizaje tradicional, la identificación de necesidades de aprendizaje y la exposición de conocimientos está a cargo del profesor (tiene principio y fin en la actividad docente). En el ABP, el alumno adquiere el máximo protagonismo al identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar el conocimiento para dar respuesta a un problema planteado, lo que a su vez genera nuevas necesidades de aprendizaje. Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:

1. Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. 2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan.

3. Hacer una lista de aquello que se conoce: implica que los alumnos recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo que no se sabe y que necesitarán para resolver el problema, incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolución del problema. 5. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolución. 6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar. 7. Obtener información: aquí se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de búsqueda de la información. 8. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la información obtenida en el paso 7, y por último que elaboren dicha información de manera conjunta para poder resolver la situación planteada.

Características del Aprendizaje Basado en Problemas: 1. Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto. 2. Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros. 3. Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes. 4. El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el currículo de una titulación en torno a esta metodología.

Proceso de Planificación del ABP Didácticas:

Orientaciones

Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales: Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema. Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que los alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes, acceso a fuentes de información, espacios suficientes, y otros.) Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.

Escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido debe:

 



Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos. Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente la tarea. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

2. Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros, descoordinación. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El coordinador, gestor de tiempos, moderador. Pueden ser algunos ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempeñar estos roles, deben participar activamente en el trabajo común.

3. Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, días e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. También se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en la clase. 4. Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que continúen investigando. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución del problema.

Desarrollo del Proceso del Aprendizaje basado en Problemas 1. Leer y analizar el escenario del problema 2. Realizar una lluvia de ideas 3. Hacer una lista con aquello que se conoce 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce 5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema 6. Haga una lista de las acciones a ser tomadas con una línea del tiempo 7. Definir el problema 8. Obtener información 9. Presentar resultados 10. Defendiendo sus conclusiones: 11. Celebrar el aprendizaje.

Rol del Profesor y del Estudiante

PROFESOR

ESTUDIANTE

1. Da un papel protagonista al alumno 1. Asumir su responsabilidad ante el en la construcción de su aprendizaje. aprendizaje.

2. Tiene que ser consciente de los 2. Trabajar con diferentes grupos logros que consiguen sus alumnos. gestionando los posibles conflictos que 3. Es un guía, un tutor, un facilitador surjan. del aprendizaje que acude a los 3. Tener una actitud receptiva hacia el alumnos cuando le necesitan y que les intercambio de ideas con los ofrece información cuando la compañeros. necesitan. 4. Compartir información y aprender 4. El papel principal es ofrecer a los de los demás alumnos diversas oportunidades de 5. Ser autónomo en el aprendizaje aprendizaje. (buscar información, contrastarla, 5. Ayuda a sus alumnos a que piensen comprenderla, aplicarla, etc.) y saber críticamente orientando sus reflexiones pedir ayuda y orientación cuando lo y formulando cuestiones importantes. necesite. 6. Realizar sesiones de tutoría con los 6. Disponer de las estrategias alumnos. necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje. Lo socializamos en clase.

Al finalizar la clase la tarea fue asignada y consistió en aplicar esa estrategia.

Aurora Esperanza Aguayo Carné: 17007669

Metodologías Participativas Dra. Laura Monzón 2017 Estrategia Aprendizaje basado en problemas

Esta estrategia se aplicó en dos secciones de segundo básico, se trabajó únicamente una sesión, debido a actividades propias del colegio, la aplicación de la estrategia se aplicará la próxima semana. Adjunto la planificación de clase y las fotografías del resultado de la actividad de clase.

Fue la primera vez que lo realicé, como también la primera vez para los alumnos, fue interesante verlos discutir, aunque considero que en una próxima vez detallarán más sus datos.

Problema a resolver La literatura de Augusto Monterroso tiene un fondo político, determinar si esta afirmación es cierta o no, si lo es indicar el porqué de su inspiración y su influencia en la juventud de hoy.

PLAN DIARIO Maestra Fecha Grado Asignatura Tema

Aurora de Rodas Clase 15 Segundo Básico Lenguaje Literatura

COMPETENCIA Formula preguntas y respuestas con relación a un hecho real o imaginario según el contexto en el que se encuentre.

CONTENIDOS DECLARATIVOS Escritor guatemalteco Augusto Monterroso

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Identificación de los elementos de motivación del contenido político del escritor.

Valoración de la calidad de elaborar un trabajo con excelencia. Valoración de las obras literarias guatemaltecas.

MOTIVACIÓN

Ejercicios de memoria (diapositivas con los juegos en la pizarra electrónica) 5 minutos.

DESARROLLO Y RECURSOS HUMANOSY DIDÁCTICOS Fase vivencial y aclaración del tema Instrucciones a. Explicación de la dinámica de trabajo inicial. b. Integración de grupos Práctica a. b. c.

Enlistado de datos que se tienen para la resolución de problema Enlistado de datos que se necesitan para la resolución de problemas. Entrega del documento creado.

Tiempo Docente Alumnos

5 minutos

Docente Alumnos Teléfonos celulares

30 minutos

Aplicación

5 minutos. Docente Alumnos Plataforma

Indicación que la próxima semana llevarán la información que tienen pendiente para poder resolver el problema planteado.

Kinestési ca

Grupo 1

Music al

Lógicamatemáti ca

Interperso nal

Intraperso nal

Naturalis ta

Visu al

Lingüísti ca

Espaci al

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Fue una experiencia interesante el trabajo de esta forma.

Semana 9 (02/09/2017) Ya casi termina el trimestre, pero seguimos aprendiendo. La estrategia de hoy APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. La exposiciรณn de la docente fue dada a conocer por medio de las siguientes diapositivas.

UNIVERSIDAD GALILEO Maestría en Innovación Educativa Metodologías Participativas MSc. Laura Verónica Monzón C. PASOS PARA APLICAR LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS.

1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte? 2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol. 3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluarlos. 4. Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas. 5. Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como guía.

6. Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y busquen entre toda la mejor respuesta a la pregunta inicial. 7. Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización de un producto que dé respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímalos a dar rienda suelta a su creatividad. 8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos. 9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre toda una respuesta colectiva a la pregunta inicial. 10. Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.

La tarea ahora será grupal, presentaremos una propuesta de aprendizaje basado en proyectos, en mi grupo trabajaremos la propuesta a docentes para la mejora de la redacción en los alumnos graduandos. Aplicaremos la siguiente ficha. PROYECTO DE CURSO FICHA DE PROYECTO

Nombre del alumno: I. Nombre del proyecto seleccionado:

II. El tema elegido es el siguiente:

III. Metas e indicadores

IV. Nuestro tema será el siguiente: CONTENIDO MÍNIMO Presentación del problema. Análisis, construcción de hipótesis e identificación de la información necesaria. Enumeración de las áreas de duda. Búsqueda de la información. Discusión de la hipótesis según los datos. Replanteamiento / Conclusiones.

V. Nuestro cronograma de trabajo es el siguiente: Fecha

VI.

Actividad

ANEXOS RECOMENDADOS

Presupuesto del proyecto Instrumentos de evaluación a utilizar Evidencias, fotos y otros documentos La tarea asignada fue la de realizar un proyecto.

Responsable

UNIVERSIDAD GALILEO ESCUELA DE EDUCACIÓN CONTINUA MAESTRÍA EN INNOVACION EDUCATIVA Metodologías Participativas MSc. Laura Verónica Monzón C.

Aprendizaje basado en Proyectos

Yasmín Escobar Sandra Arriola Mirtala Sánchez Aurora Aguayo

0411957 20073085 11007096 17007669

Escribamos mejor

I. II.

Nombre del proyecto seleccionado: Escribamos mejor. Tema elegido: Uso de medios auxiliares escritos para la mejora de la

III.

redacción Metas e indicadores

Objetivos

Meta

Indicadores

Fuente de

Supuesto

verificación General Contribuir con la formación de los alumnos graduandos en el área de Comunicación identificando los medios auxiliares para la mejora de la redacción. Específicos  Elevar el rendimiento académico de los graduandos en redacción para su comunicació n escrita sea comprensible y de calidad.  Describir los medios auxiliares para la mejora de la redacción.  Identificar los medios auxiliares utilizados por el estudiante en actividades de redacción.  Presentar estrategias de uso de medios auxiliares escritos para que los alumnos graduandos mejoren su redacción

Presentar escritos con una redacción correcta.

Formación (medir sí se está progresando hacia la meta) Presenta escritos donde utilizó medios auxiliares escritos. (en cada entrega debe mostrar mejora) Resultado (medir los logros del sistema educativo)

Registros  Asistenci a a talleres  Entrega de escritos para la revisión.  Notas Verificación del uso de los medios auxiliares escritos en la redacción de documentos por medio de la observación. Rúbricas

En las diversas disciplinas donde deberá presentar escritos correctament e redactados utilizando los medios auxiliares escritos. Impacto (aporta cambios después haber finalizado

los de el

Tablas de cotejo Informe inicial Informe final

Docentes y alumnos graduandos se comprometen a efectuar un trabajo siguiendo el procedimient o académico y actitudinal para la mejora de la redacción.

como parte del proceso de comunicació n escrita.

IV.

proyecto) Todo documento presentado se muestra con redacción apropiada.

Nuestro tema será el siguiente: Uso de medios auxiliares escritos para la

mejora de la redacción. a. Presentación del problema En el presente proyecto, la idea de determinar los medios auxiliares escritos y su contribución para la mejora de la redacción se originó a raíz de la observación del siguiente fenómeno en las aulas de los alumnos graduando del nivel medio guatemalteco. El proyecto se concibió ante la discrepancia de lo que se observa en cuanto a habilidades, capacidades y destrezas de la redacción que los estudiantes poseen y los que conforme al perfil de ingreso de la universidad deberá tener. Este proyecto pretende aportar una propuesta para los docentes que trabajan con dichos estudiantes. En los establecimientos de educación media se realiza la tarea de formación de profesionales, que el futuro desempeñarán diversas actividades laborales y se tiene como objetivo desarrollar la capacidad comunicativa oral y escrita (dominio del idioma) como parte de la cultura general básica. Uno de los procesos a utilizar para toda tarea comunicativa por escrito es la redacción. Dicho proceso se entiende como la composición de textos escritos es una capacidad de desarrollar y deberá perfeccionar, pues al

tener dominio sobre esa destreza y habilidad es más fácil transmitir sus ideas. Escribir y compilar son acciones que tienen implícito el ordenamiento del contenido como también la estructura de las palabras, Real Academia Española (2010). Si estas premisas son verdaderas, es fácil deducir que muchos alumnos no cumplen con ellas, puesto que es observable que muchos de sus escritos no poseen las características apropiadas de una correcta redacción, de acuerdo con lo observado y expresado por los estudiantes, por iniciativa propia buscan medios auxiliares escritos para mejorar la presentación de sus textos. Los alumnos graduandos juegan un papel fundamental para la sociedad en la que se desenvolverán, ya sea en lo laboral, estudiantil, familiar y todo lo que les rodee, ante esta situación es pertinente preguntar ¿El uso de medios auxiliares escritos contribuye en la mejora de la redacción de alumnos graduandos del nivel medio? De esta interrogante se desprenden otras:  ¿Cómo se describen los medios auxiliares escritos para la mejora de la redacción?  ¿Qué recomendaciones se pueden dar en cuanto al uso de los medios auxiliares escritos para le mejora de la redacción?  ¿Sugieren los docentes algún medio auxiliar escrito en actividades de redacción? b. Análisis, construcción de hipótesis e identificación de la información necesaria Hipótesis

Los alumnos graduando mejoran la redacción con el uso de medios auxiliares escritos. Análisis Variables Variable

Definición teórica

Definición

Indicadores

Técnicas

Instrumentos

Medios

Son canales que

operativa Indagación

Acerca de los

Cuestionario

auxiliares

coadyuvan

por

medios

de preguntas

escritos

desarrollo-

acerca

auxiliares

estructuradas

organización de la

persona

que

facilitando

las

condiciones necesarias poder

para

llevar

cabo una

mejor

escrito de

opinión tienen

escritos:

Tablas

Manuales,

cotejo

los

consulta

docentes y

lectura,

estudiantes

sobre

diccionarios,

los

o libros texto,

medios

cuadernos de

redacción (Blanco

auxiliares

ejercicios,

Sánchez, 2012)

escritos.

Medios masivos (periódicos, revistas, Encuesta

anuncios). a. necesarios

Observación

b. utilizan con mayor frecuencia c. utiliza por: 1.

sugerencia

los

docentes 2.

iniciativa

personal 3.

mejor

favorecen

su redacción3. son accesibles 4.

utilización

distintas

clases

diccionarios Variable

Definición teórica

Mejora de

progreso

redacción

elaboración de un

acerca

escrito

búsqueda

del

que

cambio de

Definición

Indicadores

Técnicas

Instrumentos

operativa Indagación

Acerca de la

Encuesta

Cuestionario

por

mejora de la

escrito de

redacción

opinión

Características

tienen

propias de la

perfeccionamient

los

redacción

o (Real Academia

docentes y

Claridad

Observación

de preguntas estructuradas Tablas cotejo Rúbricas

Española, 2010)

estudiantes

(evita

sobre

vocablos

mejora

la de

Informes

ambiguos,

abuso

redacción.

pronombres, cuida de

uso

gerundios,

adjetivos, evita las expresiones incompletas). 2.

Precisión

(utiliza

las

palabras exactas). 3.

Propiedad

(adecuacióncódigo apropiado, coherencia -ideas ordenadas, uso de nexos correctos, cohesiónunidad temática, uso de signos de puntuación correctos). 4.

Concisión

(dice más con menos palabras). 5.

Sencillez

(utiliza palabras

fácil comprensión). Mejora de la redacción.

redacción de escritos académicos.

redacción

escritos

laborales. c.

redacción

escritos

como docente.

c. Enumeración de las áreas de duda 1. Podrán todos identificar los medios auxiliares escritos 2. El alumno se comprometerá en la mejora de su redacción y avanzará en su objetivo 3. Será aceptada la propuesta 4. Se considerará que tiene mucho trabajo 5. Se tendrá la capacidad de acceso a los distintos medios auxiliares escritos. 6. El docente se comprometerá con la propuesta. d. Búsqueda de la información MEDIOS AUXILIARES ESCRITOS La calidad de la enseñanza exige introducir diversos materiales y recursos tratando que la clase sea más receptiva, participativa, práctica y amena, como también el contribuir a comprender y, después, realizar lo indicado en clase. En la actualidad la implementación de recursos para apoyar la labor docente es necesaria. Los medios auxiliares escritos son parte de un conjunto de elementos didácticos que son útiles para el aprendizaje. Los materiales, recursos o medios auxiliares, y en particular los didácticos, son importantes, pero no tienen un especial valor por sí mismos. Su uso queda justificado cuando son integrados adecuadamente, en el proceso educativo, mismo que debe ser compatible, con el entorno que lo rodea, escolar, regional, social, etc. (Blanco Sánchez, 2012). Los medios auxiliares escritos juegan un papel específico dentro del proceso educativo, la redacción es parte del proceso educativo, por lo tanto requiere la utilización de ellos. Algunos estudiosos de la materia, los

nombran como medios auxiliares escritos, otros como recursos educativos escritos, otros como materiales auxiliares. Los medios auxiliares escritos son todos los elementos físicos y concretos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo personal (Santos, 2010).

Esos

elementos en manos del estudiante y docente contribuyen a un aprendizaje significativo antes, durante y/o después de un encuentro educativo, son experiencias y elementos que se utilizan en la enseñanza y que hacen uso de la visión y/o el oído (Alvarado Espinoza, Blogger.com, 2009). Se los señala entonces como los elementos necesarios, en la enseñanza de la redacción se utilizan esos medios. Se les reconoce como un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organización didáctica del mensaje que se debe comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ese mensaje (Alvarado Espinoza, Blogger.com, 2009). El ser un recurso instruccional hace que dé los pasos o las sugerencias a seguir para comprender algún contenido académico y alcanzar los objetivos propuestos por el docente o el alumno, es decir, que los medios auxiliares escritos, son los instrumentos que sirven como recursos para que mediante manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna función de enseñanza (Blanco Sánchez, 2012). Su utilización hace que se desarrolle de una forma efectiva la redacción. La lectura correcta hace que se dé la oportunidad de comprender uno o varios contenidos que han sido difíciles de comprender y así alcanzar la meta propuesta. Los medios auxiliares facilitan las condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo las actividades programadas con el máximo provecho (Blanco, 2012). Se puede decir que medios auxiliares son aquellos recursos que facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno y/o maestro. Son

los que permiten la adquisición de habilidades y destrezas en el alumno, consolidando los aprendizajes previos y los nuevos por adquirir. Los medios escritos son todos aquellos cuya utilización es por medio de la lectura y su presentación es escrita. Y se convierten en auxiliares, cuando el alumno los utiliza como apoyo didáctico. Los medios auxiliares escritos son facilitadores y potencializan la enseñanza, funcionan como mediadores instrumentales e inciden en la educación valórica y favorecen el aprendizaje significativo (Blanco Sánchez, 2012) 2.1.1 Clasificación de los medios auxiliares escritos Moya Martínez (2010), indica que los medios auxiliares se clasificación en: Textos impresos o Manuales o Libros de texto o Libros de consulta y/o lectura o Diccionarios o Cuaderno de ejercicios o Medios masivos: periódicos, revistas, anuncios Material audiovisual a. Proyectables Pizarrón Rotafolio Murales b. Proyectables fijas Transparencias Diapositivas Filminas c. Proyectables en movimiento Cine TV Imágenes por ordenador Medios informáticos o Software apropiado o Medios interactivos o Multimedia e internet Manual: es un libro que recoge lo más importante de una materia, una guía que ayuda a entender el funcionamiento, la dinámica a seguir como también da las directrices para realizar determinada actividad (Real Academia Española, 2010).

Los manuales son un medio auxiliar escrito que contribuye a la mejora de la redacción, permitiendo que el estudiante, que los lea y luego aplique en sus escritos, los cuales hará de una manera apropiada. Entre los manuales se citan algunos:

Manual de redacción: es un libro preparado específicamente para ayudar a redactar toda clase de texto. Es una guía explicativa y metódica de la lengua Manual de redacción y escritura profesional: este libro de redacción, análisis y ortografía es útil para todos aquellos profesionales y estudiantes que necesiten una guía explicativa y metódica de la lengua castellana (Ossorio Domecq, 2010). Ese es uno de los medios auxiliares escritos que todo estudiante debe poseer para poder escribir sus documentos con propiedad.

Manual de publicaciones APA: establece las normas que regirán la redacción para publicar trabajos de investigación en una o varias disciplinas. Su propósito es uniformar las citas, referencias y bibliografías de manera que se le haga más fácil al lector localizar las fuentes (Zavala Trías, 2010). Es un manual que detalla el formato general del trabajo escrito.

Libro de texto: sirve para apoyar el desarrollo de un programa escolar, es una herramienta facilitadora del aprendizaje, aborda

temas propuestos en

programas escolares, explicándolos a sus destinatarios, los alumnos, de manera clara y suficiente. Es un manual de instrucciones o un libro estándar en cualquier rama de estudio (Fernández, 2011). Libro de consulta: son libros útiles para contribuir a la enseñanza-aprendizaje de las distintas materias, desde las matemáticas hasta la investigación científica, incluyendo la redacción. Un libro de consulta permite que el estudiante amplíe los

conocimientos de los contenidos vistos en clase, se convierte en docente extra aula. Son importantes, en ellos se acumuló el saber, el conocimiento. El desarrollo humano se difundió a través de ellos a las nuevas generaciones, el desarrollo humano está ligado a los libros de consulta (Lucena, 2013). Diccionario: es una obra de consulta de palabras o términos que se encuentran ordenados alfabéticamente. De dichas palabras o términos se proporciona su significado, definición, etimología, ortografía y, en el caso de algunas lenguas, fija su pronunciación, separación silábica y forma gramatical. La información que proporciona varía según el tipo de diccionario del que se trate. La disciplina que se encarga, entre otras tareas, de elaborar diccionarios es la lexicografía (Anónimo, 2013). Son herramientas imprescindibles, instrumentos esenciales para dominar de modo adecuado una lengua, aprender a utilizarlos no se limita a saber encontrar un término o una palabra determinada, es buscar e interpretar. Son los dos pasos esenciales para sacar el mayor rendimiento posible al diccionario, una herramienta didáctica de considerable valor para el aprendizaje, no solo en el área lingüística, sino también en otros ámbitos del conocimiento (Lucena, 2013). Éstos se pueden clasificar de la siguiente manera:

Diccionario de la Lengua: tiene la finalidad de exponer de manera breve el significado de las palabras que conforman una lengua específica. Para la lengua española el referente más común es el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (Blogger, 2009)

Diccionario Etimológico: es el que brinda datos acerca del origen de los vocablos propios de una lengua (Educativo, 2013).

Diccionario de sinónimos y antónimos: este tipo de diccionario tiene la particularidad de vincular palabras tanto de significado análogo (sinónimos) como opuesto (antónimos) (Fisher, 2010).

Diccionario de Idiomas: estos incluyen las palabras de significado semejante en un idioma distinto (Educativo, 2013).

Diccionario especializado: contiene términos que se engloban dentro de un campo de estudio específico. Aportan información acerca del significado que estas palabras tienen en el área que se utilizan. Por ejemplo, diccionarios de informática, computación, diccionario de gramática, etc. (Educativo, 2013).

Diccionario inverso o de rimas: los diccionarios inversos tienen la peculiaridad de estar organizados de manera alfabética de acuerdo a las últimas letras de cada vocablo, no las primeras, como de costumbre. De esta manera, su propósito consiste en facilitar la búsqueda de palabras que rimen con otras. Algunos de estos diccionarios no contienen el significado de los términos (Educativo, 2013).

Diccionario de Gramática: esta clase de diccionario incluye estructuras gramaticales. Su finalidad es simplificar el aprendizaje de un idioma extranjero, a través de la consulta sobre el significado o la construcción de una determinada estructura (Educativo, 2013).

Diccionario de dudas: aporta el significado real de aquellas palabras que han sido desvirtuadas. Es decir, ayuda a utilizar los

términos correctos, sin tener en cuenta el significado vulgar de los mismos (Educativo, 2013).

Diccionario ideológico: en éste se encuentran las palabras de acuerdo con su vinculación o conexión a una determinada idea. Parte de un concepto de carácter general y luego se adentra en un conjunto de términos hasta encontrar el buscado (Educativo, 2013).

Cuaderno de ejercicios: en este cuaderno el estudiante encuentra numerosas actividades para consolidar y ampliar el trabajo de aprendizaje realizado en el aula.

Estas

actividades

cubren

los

contenidos

gramaticales,

léxicos

comunicativos del Libro del alumno. Por otro lado, facilitan al estudiante la evaluación y toma de conciencia de su proceso de aprendizaje. (Corpas, 2012). Un cuaderno de ejercicios permite una fijación del conocimiento adquirido, la ejercitación contribuye a un mejor aprendizaje.

Medios masivos: son canales que permiten la comunicación interpersonal entre emisor y receptor, el emisor está constituido por personas específicas que entregan la información a través de los medios. El receptor de los mensajes es, colectivo y heterogéneo. Es importante indicar que los medios masivos tratan los más diversos temas, que abarcan todos los ámbitos del interés público, tienen un ámbito espacial y temporal, el mensaje toma diversidad de estructuras, de acuerdo con los recursos que se tengan para darlos a conocer. (Anónima, 2010). Entre los medios masivos escritos están:

Prensa:

prensa

medio

comunicación

que

tradicionalmente, ha dado respuesta a la necesidad de las personas por saber qué es lo que ocurre en su entorno inmediato y lejano. Así,

función primordial es

informar, aunque también pueden

entretener y, por último, generar opinión (Blanco Sánchez, 2012).

Entre sus principales limitaciones y desventajas se encuentran: calidad baja de texto cuando no se presta atención a los mismos; pocos lectores debido a una población donde hay analfabetismo y donde la escuela no desarrolla pensamiento crítico en sus estudiantes en la mayoría de los casos, contribuyendo a no hacer un análisis de lo escrito en los mismos, muchas veces selectivo con relación a los grupos socioeconómicos. Revistas: son un medio visual masivo-selectivo porque se dirigen a públicos especializados. Publicación periódica generalmente, semanal, quincenal o mensual sobre varias materias o sobre una sola especialmente (Real Academia Española, 2010). En la actualidad las revistas, tanto físicas como en Internet, se han convertido en una poderosa herramienta para hacer llegar la información a sectores educativos, profesionales, personales y /o comerciales (Sánchez Vigil, 2009)

Dentro de las revistas muchas veces se encuentran los siguientes elementos que permiten ser más gráfico su contenido (Fisher, 2010).

o o o

Desplegados: anuncios que se desdoblan en 3 o 4 páginas. Gate Folder: parecido al anterior, pero este es desprendible. Booklets: anuncios desprendibles en forma de folleto.

Sus principales ventajas son: selectividad geográfica y demográfica alta; credibilidad y prestigio; reproducción de calidad alta; larga vida y varios lectores del

mismo

ejemplar

físico.

limitación

(byprocesostecnologicos, 2010). MEJORA DE LA REDACCIÓN

costo

elevado

Redacción: es cualquier texto que se quiera dar a conocer, cualquier impresión que se desee transmitir a través de la palabra escrita. Es fundamental si se desea comunicar una o varias ideas por escrito.

La palabra redacción proviene del término latino redactio y hace referencia a la acción de redactar (poner por escrito algo sucedido, acordado o pensado con anterioridad). La redacción requiere de coherencia y cohesión textual (Basulto, 2009). Dado que el orden de las palabras dentro de una oración puede modificar la intención del autor, es necesario que el redactor organice en su mente las ideas que desea trasladar al papel. Entonces, por redacción se entiende todo aquel elemento escrito que haya sido redactado y realizado por una persona. La redacción puede darse de muchas diferentes maneras y con muchos diferentes estilos dependiendo del tipo de información que se quiera describir, del momento, del espacio, del público y de muchas otras cosas. El acto de redactar es, en otras palabras, poner por escrito algo que se vivió o algo que se quiere contar. (Definición ABC, Comunicación y Redacción, 2013). Basulto (2009), explica que el redactar es una actividad comunicativa, que implica un estado cultural avanzado de quien la ejercita y que como no se trata de un acto cuyo dominio se practica de manera mecánica, sino de un proceso de construcción de productos escritos, su aprendizaje y su práctica demandan un cuidadoso proceso de elaboración de su materia prima, el pensamiento, y de su forma de expresión o presentación por medio de textos escritos.

Mejora: es el cambio o progreso de una cosa hacia un estado mejor (Real Academia Española, 2010).

Mejora de la redacción: práctica escrita que denota cambio o progreso hacia un estado mejor o más adecuado y que cumple con la función comunicativa escrita (Real Academia Española, 2010). Se busca que el escrito se desarrolle de una manera completa, correcta y elegante, que el tema se mantenga dentro de los ciertos límites de amplitud.

Tipos de redacción Hay varios tipos de redacción, cada uno de ellos con sus respectivas características, es decir, hay varios modelos o clases de redacción y cada uno de ellos reúne las características más representativas que las distinguen de otro: Redacción académica: la redacción académica es aquella cuyos textos se caracterizan por describir una información en forma sistemática y lógica. Es propia del ambiente científico y universitario:

Cuando se trata de la escritura de textos académicos o universitarios, los temas que pueden abordar estos discursos son muy amplios, por ejemplo: estudios de comunicación social, filosofía, psicología, arquitectura, cine, física, etc. Existe una complejidad distinta en este tipo de textos, ya que hay que lograr una uniformidad a lo largo del texto en muchos elementos. Suelen ser más dificultosos estructuralmente y tienen un protocolo bastante definido que hay que cumplir, para alcanzar las exigencias que el campo académico requiere. Estos textos pueden incluir varios niveles de títulos, ilustraciones, cuadros, listas numeradas y sin numerar, citas, notas al pie, columnas, tablas, infografías, glosario, bibliografía, índices, etc. (Koval, 2011).

Es por ello por lo que todos los docentes universitarios debieran trabajar en forma conjunta la redacción académica, para que de esta manera se fijen en el estudiante los lineamientos de la misma. Redacción literaria: es la que tiene por finalidad la expresión artística a través del lenguaje escrito. La redacción literaria refleja la cultura, la sensibilidad y la capacidad creadora del escritor. Escribir bien implica una ardua tarea de análisis, reflexión, corrección y crítica del propio trabajo hasta encontrar la expresión adecuada, la construcción correcta y la coherencia lógica necesaria para lograr un texto elegante y agradable (ABC, 2010). Por ejemplo, un poema, puede expresar sentimientos, emociones o ideas del escritor. La redacción literaria se caracteriza por dar el escritor una completa libertad al momento de escribir.

Redacción periodística: es un tipo de comunicación en el que el periodista se convierte en el emisor mientras que el público receptor es masivo, lo que significa que el mensaje es algo repetido, impersonal y con escasa retroalimentación, el mensaje refleja parte de la realidad. Los textos periodísticos se caracterizan fundamentalmente por relatar noticias o sucesos actuales o bien por manifestar una opinión sobre esos hechos (Iñigo, 2009). Esta redacción debe cumplir con todas las reglas ortográficas y los lineamientos dados por la Real Academia, pues es un documento leído por un grupo numeroso de personas. Redacción formal: es el conjunto de oraciones organizadas e interrelacionadas al modo coherente en párrafos que giran alrededor de un mismo tema (Arrieta de Meza B. , 2010). Esta redacción es más un estilo que una clase de redacción. Con base en la anterior definición se puede determinar que las características de la redacción formal son:

o o o

conjunto de oraciones, desarrollo de un mismo tema, se organizan en párrafos, e interrelación coherente de ideas

Como otros estudiosos, Casián (2012), determina que la estructura de una una redacción formal contiene los elementos siguientes: a. Introducción o inicio b. Desarrollo o cuerpo c. Conclusión o cierre

Redacción administrativa: esta redacción permite que por medio de ella se dé la comunicación entre entidades estatales y/o personas naturales, el contenido del texto está relacionado con el trabajo dentro de un ordenamiento legal. La redacción como parte del proceso de comunicación escrita, posee su propia particularidad, se muestra entonces que la redacción administrativa debe estar sujeta a un formulismo pre establecido en el que intervienen una fuente o emisor también llamado comunicador, y un destinatario o receptor (Coyuntura Económica, 2011).

Redacción técnica: hace referencia a los escritos propios de una determinada ciencia o disciplina. Los textos de este tipo de redacción se caracterizan por poseer un lenguaje y una estructura de redacción exclusiva del ámbito científico al cual pertenecen (Basulto, 2009). Es la exposición escrita de contenidos científicos y técnicos asociados con las ciencias, deben conocerse todos los términos propios. Características de la redacción Verter las palabras en un libro, en una tesis, en un documento o en cualquier otro escrito, es dar un sello personal. En esa comunicación escrita se evidencia la cultura, el estilo y la forma de quien escribe. La redacción tiene varias características, son ellas: Claridad: significa expresión al alcance de un hombre de cultura media y, por tanto, quiere decir: pensamiento diáfano, conceptos bien digeridos y exposición

limpia, con sintaxis correcta y vocabulario o léxico al alcance de la mayoría, ni preciosista ni demasiado técnico. En otras palabras, a las ideas claras debe corresponder una construcción de la frase basada en un orden lógico y sin palabras rebuscadas (Carrasco Altamirano, 2010). Es importante que todo escrito sea claro, de lo contrario el mensaje no llega al receptor a quien está dirigido, esta característica (claridad), contribuye a que el texto sea de fácil comprensión. Está comprobado que quienes mejor manejan el idioma saben que la mejor palabra es la que entiende la mayoría; que la claridad implica el empleo de términos de uso común, y que esto no significa emplear un lenguaje corriente en el sentido peyorativo de esta palabra y, aunque los libros técnicos y científicos requieren un vocabulario propio (una jerga conocida y reconocida por minorías), incluso esos textos se pueden y deben escribir con un lenguaje general, entendible para lectores medianamente instruidos (Blanco Sánchez, 2012). Entonces, para que la claridad sea evidente en un texto o escrito debe observarse que se eviten los vocablos ambiguos, el abuso de pronombres, cuidar el uso de gerundios, evitar el exceso de adjetivos y las expresiones incompletas, superfluas e innecesarias, pues todo lo anterior debe tomarse en cuenta para que el texto no sea de difícil comprensión. Precisión: es usar las palabras que comunican exactamente, sin lugar a dudas, lo que se quiere decir (Anónimo, 2013) Es importante esta característica, el lector no puede preguntar al escritor qué quiso decir, por lo mismo todo texto deberá ser preciso, es decir, se debe ser exacto, minucioso en el lenguaje, no se debe abusar de la precisión de tal forma que el mensaje sea corto y no llene los requerimientos de comprensión. Propiedad: es el significado o sentido peculiar y exacto de las voces o frases dentro de un texto (Real Academia Española, 2010). Por lo tanto, cada palabra dentro de la oración deberá ser utilizada con el significado que le pertenece. “Para tener valor comunicativo, todo texto debe tener dos clases de propiedades:

1. Propiedades superficiales: se notan a simple vista, son la ortografía y el uso correcto de los signos de puntuación; 2. Propiedades profundas: que van más allá de lo que capta la mirada y hacen el escrito diferente a los demás, siendo la adecuación, coherencia y cohesión...” (Cid, 2010). Además, todo texto debe manifestar en su desarrollo escrito las siguientes cualidades específicas: a. Adecuación: el que escribe (enunciador), debe seleccionar el código apropiado para expresarse, esto es, adecuar la información al tipo de destinatario al que se dirige. b. Coherencia: las ideas de un escrito están ordenadas de manera lógica y enlazada mediante los nexos y signos de puntuación correctos para permitir la comprensión real del mismo. c. Cohesión: todo texto constituye una unidad con un principio, un desarrollo y una conclusión, pero, al mismo tiempo, cada una de sus partes son independientes entre sí. Para que un texto tenga cohesión debe presentar unidad temática. (Cid, 2010).

2. Una redacción que es propia, se dice entonces que es adecuada, coherente y los enlaces son escritos correctamente (cohesión).

a. Concisión: Cid (2010), explica que concisión consiste en decir lo más con lo menos, ahorrar palabras y evitar lo innecesario. Además, invita como lo hizo Azorín, a no entretenernos y destaca que ser conciso exige precisión en el lenguaje, combatir el exceso verbal y el regodeo, y acabar con las imprecisiones “que tratan de explicar a sus amigas, las vaguedades”. De nada sirve escribir muchas palabras si, al final, en vez de explicar o decir el mensaje deseado, no se dijo o se entiende otra situación. Ser conciso implica emplear aquellas palabras que sean absolutamente precisas para expresar lo

que se quiere decir. Conciso no quiere decir lacónico sino denso, es decir, que lo escrito tenga sentido. La concisión, en síntesis, genera rapidez y viveza en el estilo de la redacción. b. Sencillez: el vocablo sencillez no quiere decir vulgaridad; que con palabras de uso común se pueden expresar elevados pensamientos, y que esta obligación del buen redactor va de la mano con la naturalidad (Anónimo, 2013) La sencillez en un escrito se da cuando el escritor o redactor utiliza palabras de fácil comprensión; y que al escribir se sirve de su propio vocabulario, de su modo habitual de expresión, se expresa con vocablos de uso común y no enredado. c. Asertividad: se define la asertividad como la habilidad personal que permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás (Amorin, 2009). d. Tono: en la lengua escrita, el tono se nota en el estilo —por ejemplo, personal frente a impersonal, formal frente a informal— al igual que en la selección del vocabulario y en la expresión. El tono es una herramienta importante del escritor, hace que un texto tenga impacto o no, y también, que la expresión o estilo del escritor sea reconocible y único. En la exposición y particularmente en la argumentación, el tono que el lector percibe en un texto puede afectar su opinión del escritor y la credibilidad de éste. (McGraw-Hill, 2010). El tono es sinónimo de huella digital, es la identificación personal en el escrito, es el sello personal del escritor. e. Discusión de la hipótesis según los datos Los alumnos graduandos mejoran la redacción con el uso de medios auxiliares escritos. Si los alumnos graduandos se proponen utilizar los medios auxiliares escritos se verá que poco a poco ellos mejorarán sus escritos. f.

Replanteamiento/Conclusiones Conclusiones

Este proyecto, basado en la información obtenida de docentes y estudiantes del último año de la carrera del nivel medio y en la observación de la escritura de textos de algunos estudiantes utilizando los medios auxiliares escritos concluye: a. Los medios auxiliares escritos son guías para el aprendizaje, herramienta de apoyo, medios de información, contribuyen a una mejor comprensión del tema visto en clase, afianzan el conocimiento y coadyuvan en el aprendizaje de reglas ortográficas y redacción. b. Los medios auxiliares escritos sugeridos por docentes en actividades de redacción son los diccionarios, cuadernos de ejercicios y manuales. c. Las estrategias de uso de los medios auxiliares escritos son necesarias, mismas que se presentan en una propuesta anexa a este informe, no obstante, se enuncian las siguientes: 



Modo de acción del docente  Clase modelo  Talleres  Trabajo de investigación Evaluación del trabajo realizado por el alumno  Presentación de escritos  Práctica presencial del uso de los medios auxiliares escritos en actividades de clase

Recomendaciones Las conclusiones permiten avizorar desafíos que, como problema de fondo, están presentes en nuestro quehacer formativo y profesional, así que se recomienda.

Promover el empleo de medios auxiliares escritos de manera sistemática en toda asignación de tareas que se relacione con la construcción de texto, ya sea en clase o fuera de ella.

Indicar los medios auxiliares escritos en cada programa de curso.

Implementar estrategias dirigidas al estudiante, con el objeto de incrementar el uso de los medios auxiliares escritos para mejorar su redacciรณn.

Nuestro cronograma de trabajo es el siguiente. Fecha Mes de septiembre

Mes de octubre

Actividad Promociรณn

propuesta Inscripciรณn

los

talleres Realizaciรณn

los

Responsable Todos los miembros del grupo

talleres de prรกctica

Las

integrantes

grupo

de la propuesta VI.

Anexo Propuesta

Propuesta

del

Uso de medios auxiliares escritos para la mejora de la redacciรณn

Sumario

1 2 2.

Justificaciรณn Marco conceptual Importancia del uso de los medios auxiliares escritos

1 2.

Clasificaciรณn de los medios auxiliares escritos

2 3 3.

Marco operativo Actividades enseรฑanza-aprendizaje del uso de medios auxiliares

1 3.

escritos para la mejora de la redacciรณn Modelo de implementaciรณn

2 3.

Estrategias de implementaciรณn

3 4

Sugerencias Fuentes de referencia

1. Justificaciรณn

La redacciรณn, es una habilidad vital en la actividad laboral y estudiantil, por ello todo se debe buscar alcanzar los estรกndares altos de la misma. En el transcurso de la carrera elegida, el estudiante deberรก afianzar sus conocimientos y luego habrรก de transmitirlos, uno de esos saberes es la redacciรณn como parte de la comunicaciรณn escrita, la cual debe ser clara, precisa, concisa, propia y sencilla, es decir debe conocer los lineamientos para redactar con eficacia y efectividad, y para alcanzar

Conclusiones  Las distintas estrategias son útiles en el proceso enseñanza-aprendizaje.  El uso de las diferentes estrategias contribuye a que la labor docente realizada este ciclo escolar se haya convertido en un ambiente agradable de aprendizaje.  Los alumnos esperan cada día por la actividad nueva con la que se inicia la clase.  Todo docente debe buscar y encontrar la estrategia apropiada para que el aprendizaje sea significativo.