Autisme i dag nr 3 2014 by Autismeforeningen i Norge

Autisme i dag Bind 41 • Nr. 3 • 2014

• Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter • Sikring av grunnleggende kommunikasjonsrettigheter

Brukerstyrt personlig Brukerstyrt personlig assistanse i Aleris Brukerstyrt personlig assistanse i Aleris assistanse i Aleris er supert! er supert! er supert!

tlf: 481 55 808 www.aleris.no/bpa tlf: 481 55 808 tlf: 481 55 808 www.aleris.no/bpa

www.aleris.no/bpa

Sentralstyret

Vararepresentanter

Leder

Åslaug Kalstad • aaslaug.kalstad@autismeforeningen.no

Annette Drangsholt • 95087734 • annette.drangsholt@autismeforeningen.no

Rune Sandberg • rune.sandberg@autismeforeningen.no

Vi er:

Faglig råd

Spørsmål fra foresatte eller som har med utredning, veiledning, rettigheter og lignende kan rettes til foreningens kontor. Ved behov videresender kontoret mailer til ressursgruppen.

Nestleder Joachim Svendsen • 92068258 • joachim.svendsen@autismeforeningen.no

Styremedlemmer Harald Neerland • harald.neerland@autismeforeningen.no Monica Samland Lund • monica.samland.lund@autismeforeningen.no Allis Iren Aresdatter • allis.iren.aresdatter@autismeforeningen.no Vibeke Jacobsson • vibeke.jacobsson@autismeforeningen.no

Koordinator Niels Petter Thorkildsen, psykologspesialist

Ressursgruppen for mennesker med Asperger syndrom • der for deg som har spørsmål om å leve med diagnosen. • talerør til foreningens ledelse, svarer på praktiske utfordringer, eller er der for deg som bare vil snakke noen i samme situasjon. • fire forskjellige personer med diagnosen og består av følgende: Mann 32 år, Kvinne 22 år, Mann 45 år, kvinne 33 år.

Medlemmer

Kontakt

Magne Brun, advokat Hanne Torkelsen, advokat Ellen Gjesti, spesialpedagog Ellen Ekevik, spesialpedagog Ingun Ostad, spesialpedagog Beate Basing, vernepleier

Ressursgruppen for mennesker med Asperger syndrom Autismeforeningen i Norge Postboks 6772 Oslo • Epost: ressursgruppen@autismeforeningen.no • Telefon: 41 66 85 24

g g

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

AiD

Autisme i dag

Innhold

(Tidl. Glasskulen) ISSN-0803-530X Autismeforeningen i Norge (tidl. Landsforeningen for autister) Postboks 6726 Etterstad N-0609 Oslo Tlf. 23 05 45 70 Fax 23 05 45 51/61 E-post: post@autismeforeningen.no Autisme i dag utgis fire ganger årlig av Autismeforeningen i Norge. Henvendelser om abonnement og forsendelse rettes til Autismeforeningen i Norge. Redaksjon • Eldri Ytterland • Anne Berit Brandvold • Lora Rypern Autisme i dag Postboks 6726 Etterstad N-0609 Oslo Tlf. 23 05 45 70 Fax 23 05 45 51/61

Leder 2 Annette Drangsholt

Elever med Asperger syndrom i vanlig skole. Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter 4 Torhild Linnea Olsen

"Sjekklisten" – et arbeidsredskap for sikring av grunnleggende kommunikasjonsrettigheter

Ellen Gjesti m.fl.

Elisabeth Grindheim 1952 - 2014

Nytt fra Sør-Trøndelag fylkeslag

Renate Thorvaldsen Svinning

Nytt fra Hedmark fylkeslag

Styret, Hedmark fylkeslag Henvendelser om artikler, forslag til artikler, innlegg og lignende rettes til aid-redaksjonen@autismeforeningen.no Redaksjonen forbeholder seg retten til å korte ned bidrag. Tidsskriftet går gratis til medlemmer av Autismeforeningen i Norge. For et abonnement er prisen kr. 150,-. Design: Jarle Johannessen Trykk: Døvigen

Kari Steindal sier takk for seg

Faglig Råd

Likepersonarbeid & brukermedvirkning

Likepersoner i Autismeforeningen

Fylkeslag og fylkesledere

Materiell til salgs

Frist for stoff til nesten nummer

24. oktober 2014

Leder Annette Drangsholt, leder i Autismeforeningen Sommeren er på hell, den første tekoppen med smak av krydder og gresskar er inntatt… Men heldigvis slipper ikke sommeren helt taket. Og for en sommer vi har hatt! For en lykke å kunne gå barbeint og i shorts, rett og slett kunne klage litt over at det er for varmt langt her nord. En sommer med mye bading og den kommer langt opp på favorittlisten. Ikke minst fordi sønnen vår på 15 år også sitter igjen med oppfatningen at det var den beste sommerne han noen sinne har hatt, rett og slett på grunn av forutsigbarhet. Været var stabilt og aktivitetene kunne gjennomfores helt som de var planlagt, angsten for bading har sluppet taket og livets første hopp fra et fjell ut i sjøen ble gjenomført.

Det var med stor sorg vi mottok beskjeden om at Psykolog ved Autismeenheten Elisabeth Grinheim gikk bort. En bauta, en ærlig, direkte og ikke minst kunnskapsrik samarbeidspartner har vi mistet, så alt

for tidlig. Hun kommer til å bli dypt savnet som foredragsholder, i prosjektener vi samarbeidet med, men ikke minst som en god venn. Vi har hennes datter og familie i våre tanker. Med høsten kommer etterlengtede rutiner, skolen er i gang for alle etter endt streik og med det begynner møtene. Møtene om tildelinger, IOP, oppfølginger, repetering over våre barns behov, og kampen om resursene. En møte rekke som ikke alltid slutter når våre barn trer inn i de voksnes rekker, en påminnelse om at der er behov for livslang oppfølging og støtte. En slitsom tid for våre som har autisme, men også en slitsom tid for oss rundt. En lykkefølelse når man ser at det ser ut som det faller på plass, samtidig som man kjenner på klumpen i magen hvor skjørt det er og hvor fort det kan oppstå en krise.

Vi vet at der er mye ekstra arbeid og bekymring for familier med barn og voksne med spesielle behov i disse dager. Telefoner og bekymringsmeldinger mottar vi daglig fra vårt langstrakte land, og vi opplever at det er mye som ikke fungerer og kunnskap som mangler! Ekstra glade blir vi da når vi også hører solskinns historiene! For oss i sentralstyret er det ny giv, full planlegging og spennende tider i møte. Følelsen av ikke å strekke til er absolutt til stede, men vi jobber så godt vi kan på frivillig basis. På kontoret har vi hatt en del sykdom i vår og sommer, og det har medført en del etterslep i utsendelser, tilbakemeldinger og ført til at noen av dere kanskje ikke har følt at dere har fått den hjelpen som dere forventet. Sykdom kan man gjøre lite med og som en ganske liten organisasjon blir vi sårbare, det håper vi dere kan ha forståelse for.

beid og arn og i disse gsmelt langdet er nnskap r vi da storie-

ny giv, e tider kke til jobber s.

el syket har endeltil at følt at m dere gjøre en orhåper

Foto: National Assembly for Wales (www.flickr.com/photos/nationalassemblyforwales/) Licenced under CC BY 2.0

Autismeforeningen har akkurat fått ny dalig leder, i første omgang i vikariat. Vi ønsker Tove Olsen hjertelig velkommen. Vi ser frem til å bli bedre kjent og ikke minst dra nytte av hennes solide autismekunnskap. I en periode har også nestleder Joachim Svendsen vært i arbeid på kontoret, så nå har vi full kontroll og ser frem til en effektiv høst. 24. oktober 2014 arrangerer vi en åpen fagkonferanse: « Barnevern til barnets beste», på Oslo Kongressenter, i samarbeid med Autismeenheten ved Oslo Universitetssykehus, Nasjonalt kompetansesenter for ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi, ADHD Norge, Autismeforeningen i Norge, Norsk Tourette Forening og Foreningen for søvnsykdommer. Dette er en åpen fagkonferanse for ansatte i barnevernet,

helsetjenesten, utdanningsinstitusjoner, medlemmer og andre interesserte. Flere sentrale problemstillinger blir tatt opp. Blant annet: • Hvordan stimulere til økt samarbeid rundt familier med ADHD, Tourettes syndrom, autismespekterforstyrrelser og narkolepsi. • Hvordan forstå, tolke og sette inn riktige tiltak? • Hvilket lovverk gir hvilke rammer og muligheter? • Hvordan gode?

spille

hverandre

på! Program og påmeldingsinformasjon finner dere på nettsidene våre. Jeg ønsker dere en fin og aktiv høst, og skulle dere trenge tips om aktivitetstilbud eller hva som skjer innen idrett som kan passe for en del av våre medlemmer, så anbefaler jeg dere å ta en titt på Special Olympics sine sider: www.specialolympicsnorge.com Håper dere tar dere tid til å nyte klar høstluft og fine farger!

I forbindelse med ledermøtet 14. – 16. november arrangerer vi åpent seminar fredag den 14. november med tema «Tilrettelegging for skolemestring», også dette et tema vi stadig får tilbakemeldinger på om at er veldig aktuelt. Vi håper dere kan være med å spre budskapet om konferansen lokalt og såklart selv melde dere

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Elever med Asperger syndrom i vanlig skole Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter Torhild Linnea Olsen Den manglende evnen til å få sammenheng og oversikt over opplevelsene krever hjelp fra voksne. Barn med AS må få hjelp til å få struktur og oversikt over skolehverdagen. For vanlige barn har skolen som regel en fast og klar ytre struktur. For de fleste barn med AS er imidlertid skolens struktur for lite detaljert.

Innledning Personer med Asperger syndrom (AS) skiller seg i alminnelighet ikke utseendemessig fra andre, noe som gjør at det kan være vanskelig for omgivelsene å forstå deres avvikende atferd. De blir ofte misforstått og kan oppfattes som uhøflige eller uoppdragne (Steindal 1994). Til tross for normal intelligens, har de store avvik når det gjelder evne til innlevelse, evne til å organisere tilværelsen sin, evne til å få sammenheng og mening i opplevelsene sine (Attwood 2000, Steindal 1994). For et menneske med AS består hverdagen ofte av en lang rekke med tapsopplevelser hvor grensesetting og forvirring står i fokus. Dette fører først og fremst til kontaktproblemer med andre mennesker, men også til store generelle tilpasningsproblemer med å klare hverdagen. Erfaringer viser at det er et stort behov for å finne egnede opplegg slik at mennesker med AS bedre kan mestre de problemer de har i forhold til andre mennesker og kravene i hverdagen. Det er nettopp dette jeg vil sette fokus på i denne artikkelen. Den manglende evnen til å få sammenheng og oversikt over opplevelsene krever hjelp fra voksne. Barn med AS må få hjelp til å få struktur og oversikt over skolehverdagen. For vanlige barn har skolen som regel en fast og klar ytre struktur. For de fleste barn med AS er imidlertid skolens struktur for lite detaljert. Dermed blir dagen uforutsigbar for denne gruppen, noe som resulterer i mangelfull motivasjon og konsentrasjon. Selv om kunnskapene om AS er blitt bedre de siste årene, mangler mange lærere fremdeles erfaring i hvordan de

skal tilrettelegge skolehverdagen (timer, fag og friminutt) for disse elvene. Dette gjør at elever med AS i liten grad får utnyttet sitt læringspotensiale. Noen utvikler avvikende atferd, angst og tilbaketrekking som følge av nederlag de opplever i skolen. Jeg har de siste åtte årene jobbet med tilrettelegging av skoletilbud for barn med AS som får sitt skoletilbud i vanlig skole. I løpet av disse årene har jeg erfart at det er viktig å gi elever med AS konkrete skjemaer eller redskaper som de kan bruke i situasjoner de føler truende eller ikke forstår. I denne artikkelen vil jeg presentere to skjemaer som jeg har positive erfaringer med å bruke. Skjemaene har jeg utviklet på grunnlag av aktuelle problemer barn med AS opplever i skolen og i hverdagen. Lorna Wing beskrev i 1983 de viktigste kliniske trekk ved AS slik: • Manglende empati • Naiv, utilstrekkelig og ensidig interaksjon • Liten eller ingen evne til å inngå vennskap • Pedantisk språkbruk med hyppige gjentagelser. • Nedsatt evne til ikke-verbal kommunikasjon • Oppslukthet av spesielle temaer • Klossete og dårlig koordinerte bevegelser og underlige kroppsholdninger. I denne artikkelen vil jeg spesielt komme inn på hvordan de nevnte skjemaene kan brukes til å fremme enkelte sosiale ferdigheter. For å legge til rette for slik læring, må man kjenne til de grunnleggende vanskene disse barna sliter med.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

e Barn med AS har reduserte evner til å oppfatte komplekse regler for sosialt samspill. Slik mangel på sosial forståelse kan føre til påfallende atferd og brudd på sosiale regler. Mange kan ha problemer med å sette ord på hva som er vanskelig i en situasjon. Barn med AS er oftest ikke interessert i å gjøre det andre foreslår. De liker ikke å forklare hva de holder på med. Når barnet leker alene og andre barn er nysgjerrige eller vil være med i leken, kan de bli irritert, eller til og med truende. Barna betrakter seg sjelden som med i en spesiell gruppe, verken på skolen eller i fritiden (Attwood 2000). Vår oppgave som nærpersoner og lærere for disse elevene blir å tilrettelegge sosiale situasjoner slik at de blir trygge og forutsigbare for barna. Kanskje trekker eleven seg ut av sosiale situasjoner p.g.a. at han/hun er redd for at enkelte ubehagelige ting skal oppstå. Gjennom

presentasjon av fire problemstillinger rundt sosial atferd vil jeg i denne artikkelen vise hvordan elevene og jeg har arbeidet med slike problem. Det første skjemaet (hjelpemiddelet) jeg beskriver er et ” +/- skjema” som jeg har brukt i forhold til å sette ord på hva som kan oppfattes som vanskelig i ulike skoleog hverdagssituasjoner. Det er mange tilfeller der barn med AS har et uttilstrekkelig vokabular, slik at de ikke kan få gitt uttrykk for nyansene i følelsene presist nok. Personer med AS betrakter ofte ”følelsenes land ” som et ukjent terreng. (Attwood 2000). Det andre skjemaet (hjelpemiddelet) jeg beskriver er ”fyrstikkmennesket”. Dette skjemaet har jeg brukt for at elever med AS skal lære seg hva de skal si i ulike sosiale sammenhenger, og hvordan andre (mottakerne) kan oppfatte det som blir sagt.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Barn med AS ser ut til å være uoppmerksomme på uskrevne regler for sosial atferd og vil i vanvare komme til å si eller gjøre ting som sårer andre (Attwood 2000). Samtidig misforstår de ofte det som blir sagt og føler seg mobbet. Elever med AS er avhengige av struktur og forutsigbarhet. Skole-hverdagen må planlegges og struktureres slik at elevene ”vet hva som skal skje”. Etter min erfaring holder det ikke å vite at det er norsk eller matematikk på timeplanen. Disse elevene må ha ytterligere informasjon om dagen 1. time matematikk. Gjennomgå side 16. Regne oppgavene 34 - 40

ofte fokus på minussidene, og eleven får bekreftelse/ påminnelse på sine svake sider mange ganger i løpet av dagen. Jeg er veldig opptatt av at eleven skal ha så mange jeg kan opplevelser som mulig. Ved å fylle ut +sidene får eleven selv en opplevelse av at han/hun har mange sterke sider. Skjemaet utviklet jeg som et hjelpemiddel til å få oversikt over hva eleven likte eller ikke likte av ”belønning”. Jeg laget et pluss-/minusskjema på en flippover, og eleven fortalte meg hva som skulle stå på pluss-siden og hva som skulle stå på minussiden.

+ belønning -‐

Prate om Diana Klinkekuler + belønning -‐ Fotballkort Se på aviser Prate om Diana Prate om Diana Klinkekuler Klinkekuler Strukturering av skoledagen slik at den blir mest mulig Se på aviser Se på aviser Fotballkort Fotballkort 2. time norsk. Gjøre oppgavene 1 - 4 side 20 i Ord + belønning -‐ for alt.

Eleven likte denne struktureringen g meg det gena meg en ny innfallsvi forutsigbar må ta utgangspunkt i elevens behov. Dette Eleven likte denne struktureringen og detoga ny til å nærme meg et av hans er viktig for at eleven skal kunne etablere det jeg kaller innfallsvinkel største prohans største problemer, det å sette ord på følelser og situasjoner ”arbeidsmoral”. Målet må være at disse elevene klarer blemer, det å sette ord på følelser og situasjoner som Eleven likte dmed enne tilretstruktureringen olikte g dlikte. et ga meg en ny innfallsvinkel neg ærme et av Eleven denne struktureringen og det tgil a åm en nmy eg innfallsvinkel til å nærme meg å sitte i klasserommet og jobbe selvstendig han ikke Det er viktig å begynne med skjemaer som er "ufarlige", og som telagte oppgaver. Jo mer forutsig-bar skolehverdagen hans største problemer, det åhans sette ord på problemer, følelser og dset ituasjoner som ikke olikte. største å sette o rd på hfan ølelser g situasjoner som han ikke likte. blir for elevene, jo mer kan han/hun konsentrere seg Det erm viktig begynne skjemaer er ”ufarlige”, noe an vået eleven med ikke har et vsom anskelig forhold til f.eks mat, TV om oppgavene. Strukturering hjelper disse elevene til og som mer blir en kartlegging av noe man vet eleven Det er viktig å begynne med skjemaer som er "ufarlige", og som mer blir en kartlegging av Det er viktig å begynne med skjemaer som er "ufarlige", og som mer blir en kartlegg del ting/matretter som kunne stå i skjemaene. Etter hvert tok ele å holde fokus på det en holder på med, og ikke hva som ikke har et vanskelig forhold til f.eks mat, TV-program, noe man synes vet eleven ikke har el. et vJeg anskelig il f.eks TV-‐program, foreslo noe m an foreslo vet feorhold leven hting/matretter ar m et at, vanskelig forhold tJil eg f.eks m at, eiTn V-‐program, el. Jeg fore som skulle plasseres og hvor. Som regel brukte vi flippover hvor eventuelt skal skje i neste time. Elevene å manen itkke del somel. kunne stå gle oppmerksomhet, men problemet er snarere at den skjemaene. Etter hvert tok elevene mer og mer over del ting/matretter som kunne stå tter khunne vert tsok mer Eotter g mer over tok hva del ting/matretter tå ie slevene kjemaene. hvert elevene mer og mer ove sa. i skjemaene. sEom er rettet mot feil stimuli. Hvis ikke eleven vet hva som hva som skulle plasseres og hvor. Som regel brukte vi som skulle plasseres og hvor. Som regel hvor rukte hvor jeg eleven nboterte det eleven som skulle pblasseres ofg lippover hvor. ned Som regel rukte sa. vni ed flippover hvor jeg noterte ned det e skal skje resten av skoledagen, vil oppmerksomheten flippover jegvi noterte det Vi var gjennom mange skjemaer før vi begynte å nærme oss em være rettet mot dette og ikke hvasa. som forgår i skoleti- sa. men akkurat nå. Det er viktig å gi elevene den trygghet Vi var gjennom mange vi begynte nær-”ufarlige” skjemae snakke om. Jeg tar mskjemaer ed tre efør ksempler på åslike de trenger for at oppmerksomheten i størst mulig grad me oss emner eleven helst ikke ville snakke om. Jeg tar Vi var gjennom mange skjemaer før vi begynte å nærme oss emner eleven helst ikke ville Vi var gjennom mange skjemaer før vi begynte å nærme oss emner eleven helst ikk å komme i gang, stilte jeg spørsmålet ”Hvor skal fisk stå i skjemae skal rette seg mot det som foregår i klasserommet, og med tre eksempler på slike ufarlige skjemaer. Jeg snakke om. Jeg tar med tre evalgte ksempler slike ufarlige” kjemaer. algte eeleven, mne Fog or snart snakke oen m. på Jeg tar ”m ed tre esksempler pJeg å svlike ”ufarlige” sat. kjemaer. Jeg valgte mne ha ma dette arbeidsform som inspirerte var edet ikke mot hva som skal skje i de neste timene. emne mat. For å komme i gang, stilte jeg m spørsmålet Hvor skal fisk stå i skjemaet? Som tidligere å komme i gang, stilte jeg spørsmålet skal isk jeg s tå spørsmålet i skjemaet?” Som skal tidligere var Som tidligere nev å hvor komme stilte ”Hvor fisk stå nevnt i skjemaet?” de ”i Hvor sgang, kulle sftå. De fleste barn med AS har intellektuelle forutsetninger nevnt var dette en arbeidsform som inspirerte eleven, dette en arbeidsform som inspirerte eleven, og snart var det han som valgte matretter og dette en arbeidsform som inspirerte eleven, og snart var det han som valgte matret for å kunne delta i ordinær undervisning, men mangler og snart var det han som valgte matretter og hvor de ofte ferdigheter i å løse de sosialehvor og følelsmessige + T M at -‐ de skulle stå. pro- skulle hvor de stå. skulle + stå. blemer som kan oppstå i løpet av en skoledag. Mat -‐ seg Barn med AS har ofte en særlig evne til å+ fordype i spesielle emner. Enkelte lærere og andre er av den oppfatning at særemnene bør fjernes, og at slike Spaghetti Fisk emner fratar elevene mye oppmerksomhet som kunne Taco Suppe vært brukt i skoletimene. Jeg sitter med en annen oppPizza fatning. Dette er emner som er viktige for eleven. Ved Kjøttkaker å vinkle disse emnene riktig, kan det gi seg utslag i et positivt arbeid med særinteressene som utgangspunkt.

Pluss/minus-skjemaer

Spaghetti Fisk + TV-‐programmer -‐ + Mat -‐ Taco Suppe Pizza James Bond Spaghetti Fisk Kjøttkaker Åpen Post Taco Talkshow Suppe Pizza Charmed Kjøttkaker

+ TV-‐programmer James -‐ Åpen P

James Bond Åpen Post Talkshow Charmed

Eleven valgte også etter hvert navn på skjemaene f.eks dataspill skulle stå på pluss-‐siden, og hvilke spill som skulle på minussiden. Eleven valgte også etter påhvilke skjemaene Eleven valgte også etter hvert navn vpalgte å skjemaene f.eks dataspill ortalte som og fortalte hvilke spi Eleven også etter hvert nhvert avn poå g navn sfkjemaene f.eks spill dataspill f.eks dataspill + ogDfortalte hvilke spill som skulle stå på ataspill -‐ spill som skulle på minussiden. skulle stå på pluss-‐siden, og hskulle vilke spill skulle på mog inussiden. tå pså om pluss-‐ siden, hvilke pluss-siden, og hvilke spill som skulle på minussiden.

Deus ex. + Dataspill -‐ Missing Sims impossible Missing Deus ex. Missing Bilspill Sims impossible impossible Bilspill Jeg Bilspill hvordan jeg konkret har brukt +/-‐skjemaene fo vil nå presentere oppstått i skolehverdagen.

Jeg vil først presentere den framgangsmåten jeg har benyttet i bruken av +/-skjemaene. Skolehverdagen setter + Dataspill -‐

Deus ex. Sims

Kjøttkaker

allerede hadde av informasjon, stemte meget bra med at eleven selv satte opp gymnastikk på minussiden. Nå var vi klar for neste skritt. Jeg velger å bruke eksempelet fra Charmed gymnastikk på minussiden. Nå var vi klar for neste skritt. Jeg velger å bruke ekse gymnastikken. Den var plassert på minussiden. Eleven hadde motoriske ferdigheter på lik linje med sine medelever. Hva var det som var negativt med gymnastikken, og var det noen gymnastikken. Den var plassert på minussiden. Eleven hadde motoriske ferdigh linje med sine medelever. Hva var det som var negativt med gymnastikken, og va positive ting også? Gymnastikken ble satt opp i eget skjema. positive ting også? Gymnastikken ble satt opp i eget skjema.

Eleven valgte også etter hvert navn på skjemaene f.eks dataspill og fortalte hvilke spill som Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014 + Gymnastikk -‐ + Gymnastikk -‐ skulle stå på pluss-‐siden, og hvilke spill som s kulle på minussiden. + Dataspill -‐ Missing impossible Bilspill

Deus ex. Sims

Ballspill hinderløype

Dusj Ballspill Som figuren viser Dusj var det ikke selve aktivitetene som skoleklokka hinderløype skoleklokka gjorde at gymnastikken som negativ, eleven opplevde

men dusjen og skoleklokka. For å finne ut mer om hva Som figuren viser var det selve viser aktivitetene som gjorde at aktivitetene eleven opplevde Som ikke figuren det som gjorde at eleven som var +/-, gikk vi var videre ogikke satteselve opp nye skjemaer. gymnastikken som negativ, men dusjen og skoleklokka. For å finne ut mer om hva som var gymnastikken som negativ, men dusjen og skoleklokka. For å finne ut mer om hv Slik fikk vi utgangspunkt for tiltak for hver av faktore+/-‐, gikk vi videre og satte opp nye skjemaer. Slik fikk vi utgangspunkt for tiltak for hver av +/-‐, gikk vi videre og satte opp nye skjemaer. Slik fikk vi utgangspunkt for tiltak f ne på minussiden. faktorene på minussiden. faktorene på minussiden.

+ Dusj -‐ + Dusj -‐ + Skoleklokka -‐ Jeg vil vil nå nå presentere presentere hvordan konkret har brukt +/-‐skjemaene for å løse situasjoner som har Jeg hvordan jegjeg konkret har Kaldt brukt Høy lyd Kaldt Betyr +/-skjemaene for å løse situasjoner som har oppstått i vann vann friminutt oppstått i skolehverdagen. Ekkelt i store skolehverdagen. Sist ferdig Sist ferdig rom

Problem 1

+ Skoleklokka -‐ Betyr friminutt

Problem 1

Høy lyd Ekkelt i rom

det psroblem eg at vi åh jadde konkrete å jobbe med i forhold til gymnast Nå viste det seg at vi hadde Nå to vkiste onkrete obbe tmo ed i forhold ptroblem il gymnastikktimene: Nå viste det seg at vi hadde to konkrete problem å jobEleven viser en utfordrende og rar atferd i enkeltebeskoletimer med i forhold Eleven viser en utfordrende og rar atferd i enkelte 1. Eleven til ble gymnastikktimene: sist ferdig i garderoben. 1. Eleven ble sist ferdig i garderoben. skoletimer 1. Eleven ble sist ferdig i garderoben. 2. Eleven var redd for at shjeg koleklokka skulle ringe mens han var i gymnastik Vi satte opp et skjema i forhold 2.til Eleven skolefag. skolefag fordi hadde fått var redd Jeg for at valgte skoleklokka skulle ringe mens an var i gymnastikksalen. 2. Eleven var redd for at skoleklokka skulle ringe Vi satte opp et skjema i forhold til skolefag. Jeg valginformasjon fra lærer til eleven at han ofte Før vi kunne starte med opplegg rundt disse to problemene, var det viktig å få e hadde atferd i engelsk-‐ og mensen han rar var i gymnastikksalen. Før vi kunne starte med opplegg rundt disse to problemene, var det viktig å få eleven med te skolefag fordi jeg hadde fått informasjon fra lærer på denne nye tenke– og arbeidsmåten, altså finne ut hva som skulle til for at m på denne nye tenke– og arbeidsmåten, altså finne ut hva som skulle til for at minussidene til eleven at han ofte hadde en rar atferd i engelsk- og Før vi kunne starte med opplegg rundt disse to progymnastikktimene. Eleven og jeg hadde snakket mye blemene, var det viktig å få eleven med på denne nye om dette, men det var vanskelig for eleven gjennom en tenke og arbeidsmåten, altså finne ut hva som skulle gymnastikktimene. Eleven og som jeg var hadde snakket til mye om dette, men det komme var vanskelig for vanlig samtale å sette ord på hva problemet. for at minussidene skulle over på pluss-sideEleven fikk et tomt e +/-skjema, gikk vi åigjennom alle åv komme i gang gikk jeg tilbake ufarlige eleven gjennom n vanlig så samtale sette ord på hne. va For som ar problemet. Eleven fikk etilt tde omt gymnastikktimene. Eleven og jeg hadde snakket +/-skjemaene. mye om dette, men var skolefagene og plasserte dem i skjemaet. Kunne jegdet f.eks få vanskelig eleven til åfor like fisk +/-‐skjema, så gikk vi igjennom alle skolefagene og hvordan? plasserte dem i skjemaet.samtaDet ble noen fmorsomme eleven gjennom en vanlig samtale å sette ord på hog va i stilfelle om var problemet. Eleven ikk et tomt ler rundt dette emnet som resulterte i noen etter hvert kolefag +/-‐skjema, så + Sgikk vi -‐ igjennom alle skolefagene og plasserte dem i skjemaet. svært oppfinnsomme fiskeretter. Så gikk jeg tilbake til dusjproblematikken. Eleven var med på at vi skulle -‐ Engelsk Norsk lese + Skolefag arbeide med problemet ‫״‬å bli sist ferdig‫״‬. Det kom to Krl Gymnastikk forslag fra eleven:

Norsk lese Matte Engelsk 1. Ikke dusje Krl Gymnastikk Kunst og håndverk 2. Ikke skifte Matte Musikk Norsk Kunst og håndverk Nye pluss- og minusskjemaer på hva som skjer hvis en Skrive Musikk ikke skifter eller dusjer. Eleven og jeg ble enige om at Norsk dette ikke var gode løsninger. Vi kom til slutt fram til Skrive at han avsluttet gymnastikktimen 10 minutter før de skriftlig var littvar .og andre slik at han fikkde bedre å dusje Det og kle på seg. Matematikk og og norsk + og litt+ DerMatematikk norsk skriftlig litt litt –. Derfor kommer på tid streken. jeg for kommer de på streken. Det jeg allerede hadde av Eleven var villig til å forsøke dette. Eleven, gymnasallerede hadde av informasjon, stemte meget bra med at eleven selv satte opp engelsk og tikklæreren og jeg hadde et møte hvor Det jeg gikk informasjon, stemte meget skriftlig bra med at eleven satte Matematikk og norsk var litt selv + og litt –. Derfor kommer de på streken. jeg igjengymnastikk på minussiden. Nå var vi klar for neste skritt. Jeg velger å bruke eksempelet fra opp engelsk og gymnastikk på minussiden. Nå var vi nom +/-skjemaene og forklarte problematikken og oppallerede hadde av informasjon, stemte meget bra med at eleven selv satte opp engelsk og legget. hadde motoriske ferdigheter på lik klar for neste skritt. Jegvar velger å brukepå eksempelet fra Eleven gymnastikken. Den plassert minussiden. gymnastikk på minussiden. Nå var vi klar for neste skritt. Jeg velger å bruke eksempelet fra gymnastikken. Den var plassert på minussiden. Elevlinje med sine medelever. Hva var det som var negativt med gymnastikken, og var det noen Opplegget fungerte bra, og etter hvert varpå detlik tilstreken hadde motoriske ferdigheter på likpå linje med sine Eleven gymnastikken. Den var plassert minussiden. hadde motoriske ferdigheter kelig at han gikk ut 5 minutter før de andre. Dette ble medelever. Hvaovar detGsom var negativt med gymnaspositive ting gså? ymnastikken ble satt opp i eget skjema. linje med sine medelever. Hva var det som var negativt med gymnastikken, og var det noen tikken, og var det noen positive ting også? Gymnastik- til stor glede for eleven siden han også slapp å delta i ryddingen ken ble satt oppoigså? eget skjema. positive ting Gymnastikken ble satt opp i eget skjema. av gymsalen. I denne sammenhengen valgte + Gymnastikk -‐ vi å se bort fra det. Eleven trives i gymnastikk timene og deltok aktivt uten tøys.

Ballspill + Gymnastikk Dusj -‐ Arbeidet med å være i gymsalen mens skoleklokka skoleklokka hinderløype ringte brukte vi mer tid på. Vanligvis ringer ikke klokDusj Ballspill ka i løpet av timene. Frykten for at den kunne gjøre hinderløype skoleklokka det, var likevel truende for og gjorde at han var Som figuren viser var det ikke selve aktivitetene som gjorde at eleven eleven opplevde

utrygg. Skoleklokka hadde vært et problem for ham da

gymnastikken som negativ, men dusjen og skoleklokka. For å finne ut mer om hva som var Som figuren viser var det ikke selve aktivitetene som gjorde at eleven opplevde +/-‐, gikk vi videre og satte opp nye skjemaer. Slik fikk vi utgangspunkt for tiltak for hver av gymnastikken som negativ, men dusjen og skoleklokka. For å finne ut mer om hva som var faktorene på minussiden. +/-‐, gikk vi videre og satte opp nye skjemaer. Slik fikk vi utgangspunkt for tiltak for hver av faktorene på minussiden. + Dusj -‐

+ Skoleklokka -‐

Alene hjemme Ballonger Høyder Brann mørke klassefester

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

han begynte på skolen i første klasse. Etter strukturert arbeid med dette tidligere, var det nå bare i gymsalen at ringeklokka var et problem. Klokka kunne ringe når han var i garderoben med lukket dør uten at det gjorde noe. Vi valgte å sette dette opp i en kjede. Første punkt var å begynne der han var trygg, altså i gymnastikkgarderoben, så utvidet vi kjeden videre.

Problem 2 Eleven trekker seg ut av sosiale situasjoner som klassen arrangerer Mange elever med AS kan gjerne snakke lenge om sine særinteresser og hobbyer, men har vanskelig for å sette ord på følelser. Etter min erfaring har de særlig vanskelig med å snakke om hva de er redd for, og hvorfor de blir triste. Hvis disse barna er redde eller utrygge, uttrykker de ofte dette gjennom atferd som er vanskelig å forstå for en utenforstående. Nærpersoner som kjenner barna godt, lærer seg etter hvert å tolke visse signaler. Men verden er stor, og det er ikke alltid man har med seg de ”riktige” personene når situasjonene oppstår. Det er derfor viktig at de lærer seg måter å takle f.eks det å være redd. De fleste av oss er vel redd for noe uten at vi behøver å gjøre noe med det. Disse elevene er redd for ting som gjør at de får det vanskelig gjennom en vanlig dag, eller velger bort en del sosiale sammenhenger på grunn av redselen.

Eleven satte selvselv opp klassefester på minussiden. Siden Eleven satte opp klassefester på minussiden. Siden det s det skulle være klassefest den kommende fredagen, kommende fredagen, valgte vi ådet starte med dette. Hva var det ve valgte vi å starte med dette. Hva var ved klassefester somfor? han var redd for? redd

+ Klassefester -‐ Godteri Sammen med de andre

Høy musikk Ballonger

Eleven var var redd redd for ballonger fordi de plutselig Eleven for ballonger fordi de plutselig kun- kunne sprekke og ne sprekke og bråke. Høy musikk var ikke et problem i et problem i seg selv, men fordi det ofte var noen som plutseli seg selv, men fordi det ofte var noen som plutselig satdette et problem eleven. Vi snakket gjennom dette, og det te musikken høyt, blefor dette et problem for eleven. Vi snakket gjennom frem at han Vi ble enige om egentlig hadde dette, lyst ogtil detå kom gå tydelig på klassefester. egentlig hadde lyst til å gå på klassefester. Vi ble enige klassemøte. om å diskutere saken på et klassemøte.

Jeg av av eleven til å til fortelle de andre Jeg fikk fikk tillatelse tillatelse eleven å fortelle de hva andre hva som var p som var problemet hans i forhold til klassefesten. Gjenklassefesten. Gjennom klassemøtet kom det frem at de andre ele nom klassemøtet kom det frem at de andre elevene komme. Så var u tfordringen: Hvordan? Ballonger burde de ikke h ønsket at alle skulle komme. Så var utfordringen: Hvordan? BallongerKonklusjonen burde de ikkeble ha. at Musikken et lite problem. eleven og med AS skulle delta styrken ble et lite problem. Konklusjonen ble at eleven skulle han få styre musikken. Dette syntes alle parter var en god lø med AS skulle delta på festen en time, og da skulle han få styre musikken. Dette syntes alle parter var en god løsning. Eleven kom gledestrålende tilbake på mandag og fortalte at h

En av elevene jeg jobbet med, nektet plutselig en dag å klassefesten. En time var akkurat passe lenge. Tilbakemeldingen gå ut i skolegården. Da vi fikk satt dette opp i skjema, Eleven kom gledestrålende tilbake på mandag og forpositive. et hadde vært n hklassefesten. yggelig fest. time viste det seg at nærbutikken hadde fått en flaskecontai- talte at hanDhadde hatt det fintepå En En av elevene jeg jobbet med, nektet plutselig en dag å gå ut i skolegården. Da vi fikk satt ner som eleven var redd for. Forslaget til eleven var å var akkurat passe lenge. Tilbakemeldingene fra mededette opp i skjema, viste det seg at nærbutikken hadde fått en flaskecontainer som eleven ringe kommunen for å få flyttet containeren. I realite- levene var like positive. Det hadde vært en hyggelig ten over alt,til ogeleven eleven ville få kommunen fest. var finnes redd containere for. Forslaget var derfor å ringe for å få flyttet containeren. I et veldig snevert ferdselsområde hvis han skulle unnrealiteten finnes containere over alt, og eleven ville derfor få et veldig snevert gått alle containere. I samarbeid med foreldrene la vi Fyrstikkmennesket ferdselsområde han skulle unngått lle containere. I samarbeid med foreldrene la vi opp opp et opplegg for h åvis få eleven til å jobbe seg a gjennom denne redselen. et opplegg for å få eleven til å jobbe seg gjennom denne redselen. I de neste to problemstillinger som jeg vil presentere, En annen elev jeg jobbet med hadde, før vi begynte å bruker jeg både +/- skjemaer og fyrstikkmennesket for En annen elev jeg jobbet med var hadde, før Det vi bvar egynte å bruke +/-‐skjemaer tegnet hva han var bruke +/-skjemaer tegnet hva han redd for. å konkretisere og synliggjøre aktuell problemområder en tegning av ballonger og en tegning hvor han stod på vi skal jobbe med, f.eks hvordan man henvender seg til redd for. Det var en tegning av ballonger og en tegning hvor han stod på toppen av et hus, toppen av et hus, redd for å falle ned. Jeg satte dette opp andre. Fyrstikkmennesket gir en mulighet for konkreredd for å falle ned. Jeg satte dette opp i +/-‐ skjema. Så jobbet vi videre. Hva med mørket? Er i +/- skjema. Så jobbet vi videre. Hva med mørket? Er du tisering av hva en person tenker, føler eller sier. du redd for osv. det? osv. redd for det? Fyrstikkmennesket har alltid tre bobler . Man bør ikke arbeide med alle tre boblene samtidig. Det er + ikke redd redd -‐ lurt å vente med boblen kroppsspråk”, fordi dette er det vanskelig å jobbe med i forhold til elever med AS. Alene hjemme Ballonger Det krever et helt eget opplegg som det ikke er rom for å ta med i denne artikkelen. Høyder

mørke

Brann klassefester

For å ha best mulig utgangspunkt for bruk av fyrstikkmennesket, har tenkeboblene samme form og farge

Eleven satte selv opp klassefester på minussiden. Siden det skulle være klassefest den kommende fredagen, valgte vi å starte med dette. Hva var det ved klassefester som han var redd for? + Klassefester -‐

Fyrstikkmennesket har alltid tre ”bobler”. Man bør ikke skolegårdkulturen? Hva leker de andre barna i friminuttene? Kan arbeide tre ”boblene” delta i nmed oe aalle v dette? Hva må eventuelt eleven lære av delferdighe delta i n oe a v d ette? Hå va må å eventuelt eleven Elære delferdighe samtidig. Det er lurt å vente med ”boblen kroppsspråk", fordi d ette e r d et v anskelig jobbe enkelte elev. Hva liker eleven gjøre i friminuttene? r det afv lere som liker d med i forhold til elever med AS. Det krever et helt eget opplegg s om d et i kke e r r om f or å t a skolegårdkulturen? Hva leker de andre barna i friminuttene? Kan vi tenke En elev jeg hadde ga uttrykk for at han var redd for friminuttene. En elev jeg ttrykk for hleven an ar or friminuttene. med i denne artikkelen. delta i noe av hdadde ette? g Ha va um å Autisme eventuelt lære av dfelferdigheter først? i daga•t eBind 41 •vNr. 3r —edd 2014

forhold til friminuttene. forhold til friminuttene.

For å ha best mulig utgangspunkt for bruk av fyrstikkmennesket, har tenkeboblene samme En elev jeg hadde ga uttrykk for at han var redd for friminuttene. Vi satte o Friminuttet -‐ forhold til f+ riminuttene.

hver og forskjellig form gang, og farge hver gang, fra og fsnakkeboblene. orskjellig fra snakkeboblene.

Det du tenker.

Det du sier.

+ Friminuttet -‐ slåsskamper «Fri» + Friminuttet -‐ «Fri» slåsskamper Leke figurer Leke figurer Basketball «Fri» slåsskamper Basketball Leke igurer Gå aflene Basketball Gå alene alene Gå Fordi slåsskamper var på minussiden valgte vi å jobbe videre med

Fordi slåsskamper var på minussiden valgte vi å jobbe Fordi slåsskamper var på minussiden valgte vi å jobbe videre med videre dette i nye Fordi smed låsskamper var pskjemaer. å minussiden valgte vi å jobbe videre med dette i ny

Problem 3 + Slåsskamper -‐ Problem 3 + Slåsskamper -‐ + Slåsskamper -‐ Eleven vet ikke hvordan han skal komme seg ut av ubehagelige situasjoner i friminuttene

Det er ikke noe positivt Noen slår seg gråter. Eleven vet ikke hvordan han skal komme seg ut av Noen Det e r i kke n oe p ositivt slår seg gråter. Det e r i kke n oe p ositivt Noen slår ikke seg ghråter. med s låsskamper ubehagelige situasjoner i friminuttene Vet va jeg skal gjøre Friminuttene og det som skjer der, er ofte lite forutsigbart for elever med AS. Det oppstår med slåsskamper slåsskamper med

Vet iVet kke hikke va jeg skal gjøre hva jeg skal gjøre

ofte situasjoner som de har vanskeligheter med å tolke, og ikke vet hvordan de skal forholde Friminuttene og det som skjer der, er ofte lite forutseg til. De setter derfor som regel ”rammer” for seg selv for hvordan friminuttene skal være. sigbart for elever med AS. Det oppstår ofte situasjoner Vi ssatte atte pp aklternative løsninger + / -‐ skjemaer Vi oo pp alternative løsninger først ffiiørst ++ //- -‐skjemaer iis kjemaer Hvis de friminuttet ikke utvikler smed eg slik e har og tenkt og vet uforutsette ting skjer, an de oløsninger pptre på først som har vanskeligheter å dtolke, ikke Vi opp alternative Vi satte satte o pp alternative løsninger ørst + / -‐ skjemaer måter som or andre kan virke uforståelig. hvordan de fskal forholde seg til. De setter derfor som Hva skal gjøre regel rammer for seg selv for hvordan friminut+ + Hva skal jeg jgeg jøre -‐ -‐ + H va eg agv jøre -‐ En annen ting det er vfriminuttet iktig å sette ikke fokus utvikler på når dseg et gslik jelder friminuttene, er at sekal n djel disse tene skal være. Hvis de har tenkt og uforutsette skjer, kan de opptre påelevene Hente en vet oksen Ikke håente hjelp hjelp elevene trenger disse som "ting pusterom". Mange av disse synes er slitsomt mhåtte Ikke Hente edn voksen ente måter som for andre kan virke uforståelig. Hente e n v oksen Ikke h ente Heie forholde seg til andre mennesker hele tiden. De trenger pusterom i løpet av dagen og må få hjelp

Heie Heie anledning til å bruke deler av friminuttet f.eks til gå litt alene, eller kanskje leke litt for seg En annen ting det er viktig å sette fokus på når det gjelselv. Andre bør ha strukturerte opplegg også i friminuttene. Dette må tilrettelegges i forhold der friminuttene, er at en del av disse elevene trenger til den enkelte elev. disse som ”pusterom”. Mange av disse elevene synes Nå jobbet vi videre med dette problemet

ved å bruke det er slitsomt å måtte forholde seg til andre mennes- ”fyrstikkmennesket”. Elevene med AS ganger fellesskapet på ”sine egne premisser". En elev ga ker hele tiden. De tilhører trenger mange pusterom i løpet av dagen og uttrykk for at det tiler å greit at deler flere av gjør det samme som han, han vil gjøre på sin må få anledning bruke friminuttet f.eks Sommen en fortsettelse av det arbeidet med dette temaet skrev til gå littDet alene, eller kanskje leke littvi formå seglegge selv. Andre jeg en historie fra en autentisk situasjon som jeg visste måte. er på dette grunnlaget opplegg for sosialisering i forhold til den bør ha strukturerte opplegg også i friminuttene. Dette eleven hadde vært vitne til i et friminutt. Jeg valgte denmå tilrettelegges i forhold til den enkelte elev. ne framgangsmåten fordi eleven og jeg hadde skrevet mange historier om ting som interesserte ham. Eleven Elevene med AS tilhører mange ganger fellesskapet på likte å høre på disse historiene. Ofte laget jeg spørsmål sine egne premisser”. En elev ga uttrykk for at det er eller oppgaver i tilknytting til dem, og disse skulle eleven greit at flere gjør det samme som han, men han vil gjø- svare på. Jeg utviklet dette videre ved å lage historier re det på sin måte. Det er på dette grunnlaget vi må fra situasjoner som eleven hadde vanskelig for å forhollegge opplegg for sosialisering i forhold til den enkelte de seg til. De første spørsmålene er rene faktaspørsmål elev. Hva liker eleven å gjøre i friminuttene? Er det fle- fra historien. Hva heter gutten? osv.. Så beveger jeg meg re som liker dette? Hvordan er skolegårdkulturen? Hva over på hva eleven som stod å så på, ”tenkte” eller kunne leker de andre barna i friminuttene? Kan vi tenke oss gjøre. Historien ble lest høyt for eleven. Det var nesten at eleven kan delta i noe av dette? Hva må eventuelt akkurat slik som store friminutt i går var hans første eleven lære av delferdigheter først? kommentar. Nedenfor er et eksempel på en slik historie: En elev jeg hadde ga uttrykk for at han var redd for friminuttene. Vi satte opp et +/- skjema i forhold til friminuttene.

Solen skinte og Truls gikk rundt i skolegården. Han visste ikke riktig hva han skulle gjøre. Helst ville han leke ”action man”, men guttene i klassen var opptatt med fotball. Plutselig så han mange barn samle seg rundt ”noe” i skolegården. Truls gikk bort for å se hva det var. Det var to gutter i 6. klasse som sloss. Truls likte ikke slåsskamper. Han visste ikke hva han skulle gjøre og syntes det var ubehagelig å stå og se på dem som sloss. Likevel ble han stående. Endelig kom det en lærer for å ordne opp. Truls var nesten kvalm der han stod.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Nå jobbet vi videre med dette problemet ved å bruke "fyrstikkmennesket". Håper Jens vinner

Hva skal jeg gjøre?

Elev Håper hun hjelper

SLÅSSKAMP

Jens og Per slåss

Heia! Heia!

Medelev(er)

bort for å se hva det var. Det var to gutter i 6. klasse som sloss. Truls Mye å slåsskamper. Han visste ikke hva han skulle gjøre og syntes det var ubeha gjøre i dag Hvor og er se på dem som sloss. Likevel ble han stående. Endelig kom det en lærer f de? opp. Truls var nesten kvalm der han stod. I timen etterpå hadde han vanskelig for å konsentrere seg. Han slåsskampen og lurte på hvordan det gikk med guttene.

Elev Håper han ikke kaller meg sladrehank.

Voksen Etter å ha lest historien skulle eleven svare på følgende spørsmål: De får være Jeg sHvilken kal klasse gikk guttene som sloss i? med til gå dit. rektor. Hvordan var været?

Ved klatrestativet

Hva skjedde i skolegården i dette friminuttet? Hvordan følte Truls det når han så på dem som sloss? Hva kunne Truls ha gjort for å hjelpe guttene? Hva tenkte Truls på i timen etter friminuttet?

Voksen

Elev

Hvorfor tror du han tenkte på slåsskampen?

Hva tror d u Truls Eleven vil gjøre fikk neste ang han ser en slåsskamp? i den følgende timen. etgfyrstikkmenneske

I timen etterpå hadde han vanskelig for å konsentrere Som fortsettelse av arbeidet dette det temaet skrev jeg historie fra ”Det en er autentisk og jeg fylte ut en snakkeboblen. noen som slåss”. seg. Hanen tenkte på slåsskampen og lurte med på hvordan Etter slike episoder kan det være vanskelig å konsentrere seg om oppgaver i ti Spørsmålet jeg ga til eleven var ”hva tenkte gikk med guttene. situasjon som jeg visste eleven hadde vært vitne til i et friminutt. Jeg valgte denne du når du tilfellet som er gjengitt ovenfor, hadde jeg også fått beskjed fra læreren hans at hentet en voksen?” framgangsmåten fordi eleven og jeg hadde skrevet m ange historier om ting som interesserte vanskelig for å konsentrere seg i den følgende timen. Eleven fikk et fyrstikkmenne Etter å ha lest historien skulle eleven svare på følgende fylte ut snakkeboblen. "Det er noen som slåss". Spørsmålet jeg ga til eleven var " ham. Eleven likte å høre på disse historiene. Ofte laget jeg spørsmål eller oppgaver i Fyrstikkmennesket ble seende slik ut: spørsmål:

du nJeg år du utviklet hentet en dette voksen?" tilknytting til dem, og disse skulle eleven svare på. videre ved å lage • Hvilken klasse gikk guttene som sloss i? • Hvordanfra var situasjoner været? historier

som eleven hadde vanskelig for å forholde seg til. De første

Nå har jeg sladret. • Hva skjedde e i r skolegården i dette friminuttet? spørsmålene rene faktaspørsmål fra historien. Hva heter gutten? osv.. Så beveger jeg meeg Det r noen Hva skjer? • Hvordan følte Truls det når han så på dem som som s låss. over på hva eleven som stod å så på, "tenkte" eller kunne gjøre. Historien ble lest høyt for sloss?

eleven. ”Det var nesten akkurat slik som store friminutt i går” var hans første kommentar. • Hva kunne Truls ha gjort for å hjelpe guttene? Nedenfor er Truls et eksempel på etter en sfriminuttet? lik historie: • Hva tenkte på i timen • Hvorfor tror du han tenkte på slåsskampen? • Hva tror du skinte Truls vil neste han ser en Solen og gjøre Truls gikk gang rundt i skolegården. Han visste ikke riktig hva han skulle slåsskamp?

gjøre. Helst ville han leke "action man", men guttene i klassen var opptatt med Fyrstikkmennesket ble seende slik ut: Etter slikefotball. Plutselig så han mange barn samle seg rundt "noe" i skolegården. Truls gikk episoder kan det være vanskelig å konsen- Vi stod ovenfor problemet at eleven trodde de trere seg om oppgaver i timen. I det tilfellet som er gjengitt ovenfor, hadde jeg også fått beskjed fra læreren hans at han hadde vanskelig for å konsentrere seg

andre var sinte på han fordi han hadde sladret. Jeg spurte Vi stod ovenfor problemet at eleven trodde de andre var sinte på han fordi h eleven vareleven villig til være den med meg til den kla sladret. om Jeg han spurte om å han var med villig meg til å tilvære klassen hvor slåsskampen hadde vært for å høre hva

slåsskampen hadde vært for å høre hva elevene der sa om at han hadde hentet ville han ikke, men jeg kunne godt gå for å høre hva de sa. Tilbakemeldingen var at

både fra lærere og medelever at de fikk vondt når han knipset, og de likte det ikke. Dette fikk negative konsekvenser for elevens forhold til sine medelever. De mislikte denne knipsingen og holdt seg borte fra han. Jeg presenterte disse tilbakemeldingene for han. Vi satte dette i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014 opp i to +/-‐skjemaer. Eleven fylte ut et +/-‐skjema på egen hånd deretter laget jeg eAutisme t skjema. der (sa omaat han hadde hentet hjelp. Det ville + Delevene en voksnes min) tferdsskjema -‐ han ikke, men jeg kunne godt gå for å høre hva de sa. + Elevens atferdsskjema -‐ Tilbakemeldingen var at de syntes det var fint at han Samle på ting hadde hentet hjelp, og dette var ikke å sladre. Tilbake Knipse p å Spytte Spytte med disse opplysningene svarer eleven blid og fornøyd kinnet Slå på mitt spørsmål. Slå Hva om du ser slikt igjen? Da Kallenavn henter jeg enKnipse voksen. på kinnet det var fint at han hadde hentet hjelp, og dette Samle var ikke på å sladre. Tilbake med disse Kallenavn lykter opplysningene svarer eleven blid og fornøyd på mitt spørsmål. ”Hva om du ser slikt igjen?” Problem 4

”Da henter jeg en voksen.”

Eleven vet ikke hvordan han skal takle sosialt samvær med Det som ble viktig nå, var å få eleven med på at slik behandler man ikke sine medelever, og andre Det som ble viktig nå, var å få eleven med på at slik Problem 4 behandler man ikke sinemulig, medelever, at dette var noe at dette var noe vi måtte jobbe med. For å tilrettelegge opplegget best var og det Mange elever med AS viser atferd som medelever og vi måtte jobbe med. For å tilrettelegge opplegget best nødvendig å vil kartlegge vorfor som ehleven knipset edelever på km innene. nødvendig å kartlegge hvorfor eleven mulig, varadet andre kunne rar og uforståelig. Eleven vet ikke betegne hhvordan an skal takle smosialt samvær ed ndre Noe atferd kan også oppleves som plagsom eller irri- knipset medelever på kinnene. terende for andre, og noen ganger forekommer atferd Vi gikk igjen tilbake til de trygge og kjente matskjemaene og snakket om hvordan vi kunne Mange elever med AS viser atferd som medelever og andre vil kunne betegne som ”rar” og som andre kan oppleve som skremmende. Som alle an- Vi gikk igjen tilbake til de trygge og kjente matskjeflytte noe fra minussiden over på pluss-‐siden. Deretter gikk vi over til atferden ”knipse på uforståelig. Noe atferd kan også oppleves som plagsom eller irriterende for andre, og noen dre opplegg må jobbing med atferdsendring eller korri- maene og snakket om hvordan vi kunne flytte noe fra kinnet”. Jeg tilrettelegges antok at det var en måte å andre ta elev. kontakt med andre og at Som det var gikk gering i forhold til den enkelte minussiden over på på, pluss-siden. Deretter vi over ganger forekommer atferd som kan oppleve som elever skremmende. alle andre til atferden knipse på kinnet . Jeg antok at det nødvendig å jobbe dette. Eleven skjønte etter hvert at de andre fikk vondt når han til den var opplegg må atmed jobbing med i forhold en måte å ta tilrettelegges kontakt med andre elever på, og at det Målet er ikke elever med AS atferdsendring skal normalisereseller for korrigering ”enhver pris”. enkelte elev. Enkelte ting skal de få ha i fred, særlig var nødvendig å jobbe med dette. Eleven skjønte etter det som ikke skader eller er til sjenanse for andre. ”Jeg hvert at de andre fikk vondt når han knipset dem på knipset dem å kinnet, men det var ikke nå ok til at han sluttet å gj men detpvar nok til at han sluttet er i min omvendte verden, og du er i din riktige ver- kinnet, Målet er ikke at elever med AS skal normaliseres for "enhver pris". Eikke nkelte ting skal de få ha i gjøre Vi satte da ”knipse på kinnet” opp i et +/-skjema. den”, sa en av elevene en gang til meg. Hvis eleven får det. på kinnet" opp i et +/-‐skjema. fred, særlig som ikke skader eller til sjenanse for andre. "Jeg er i min omvendte sitt tilbud på endet vanlig skole, er det likevel visseer regler som må følges. Det samme gjelder for andre arenaverden, og du er i din riktige verden", sa en av elevene en gang til meg. Hvis eleven får sitt + Knipse på kinnet -‐ er i samfunnet. Noen grunnleggende normer og rettilbud på må en alle vanlig er det likevel visse regler som må følges. Det samme gjelder for ningslinjer følge,skole, for å unngå konflikter.

De blir sure må alle følge, andre ”arenaer” i samfunnet. Noen grunnleggende lyden normer og retningslinjer

En elev jeg har arbeidet med, likte å knipse mede for å unngå konflikter. lever på kinnet. Jeg fikk tilbakemeldinger både fra læDet viste seg at det var lyden han hørte når han knipset andre p rere og medelever at de fikk vondt når han knipset, og Det viste seg at det var lyden han hørte når han knipset En elev jeg har Dette arbeidet med, likte å ”knipse” medelever å med kinnet. Jfikk eg fatferden. ikk ttil ilbakemeldinger de likte det ikke. fikk negative konsekvenser for andre påpkinnet, som han å fortsette fortsette denne Dette med var denne nødvendig informasjon elevens forhold til sine medelever. De mislikte denne atferden. Dette var nødvendig informasjon slik at jeg både fra lærere og medelever at de fikk vondt når rette han knipset, o g d e l ikte d et i kke. D ette f ikk et opplegg or opplegg knipsingen. Dersom Dersom man skal lykkes med å få knipsingen og holdt seg borte fra han. Jeg presenterte kunne legge til rette fet for knipsingen. negative konsekvenser for elevens forhold til sine medelever. De mislikte denne knipsingen disse tilbakemeldingene for han. Vi satte dette opp i to man medatferd, å få et må barnvi med ASfrem til å slutte med skal en lykkes uønsket finne til en annen atferd so +/-skjemaer. Eleven fylte ut et +/-skjema på egen hånd med en uønsket atferd, må vi finne frem til en annen og holdt seg borte fra han. Jeg presenterte disse tilbakemeldingene for han. Vi satte dette barnet, og som er akseptabel for omgivelsene. deretter laget jeg et skjema. atferd som har samme funksjon for barnet, og som er opp i to +/-‐skjemaer. Eleven fylte ut et +/-‐skjema pakseptabel å egen hånd deretter laget jeg et skjema. for omgivelsene. Vi måtte lykkes med to ting:

+ Den voksnes (min) atferdsskjema -‐ Samle på ting Spytte Slå Knipse på kinnet Kallenavn

Vi måtte lykkes med to ting:

+ Elevens -‐om dannes 1. Kompensasjon Kompensasjon f”lyden” or "lyden" 1. foratferdsskjema som sdannes ved atved at han knipser han knipser medelever på kinnet. Knipse på Spytte 2. å ta medm medelever på en positiv 2. Lære Lære å tkontakt a kontakt ed m edelever på en positiv måte. måte. kinnet Slå Kallenavn

Når gjaldt lyden, klarteklarte vi å kompensere for dette for dette ved at Når det det gjaldt lyden, vi å kompensere Samle å passe hard plastball (badeball) å ved at eleven fikk pen plastball (badeball) å knipse på. Vi inngikk en kontrakt med elev lykter knipse på. Vi inngikk en kontrakt med eleven at ”knip på babelønnet med at han fikk knipse på badeballen på slutten av dag sefrie” timer ble belønnet med at han fikk knipse deballen på slutten av dagen. Eleven var tilfreds med denne kontrakten, og knipsingen ble redusert i løpet av kort tid Det som ble viktig nå, var å få eleven med på at slik behandler man ikke sine medelever, og denne kontrakten, og knipsingen ble redusert i løpet av hvordan ta det kontakt ed andre, valgte jta eg kontakt å sette dette opp i et +/ kort tid. Når gjaldt m opplegg hvordan at dette var noe vi måtte jobbe med. For å tilrettelegge opplegget best for mulig, var det med andre, valgte jeg å sette dette opp i et +/-skjema.

nødvendig å kartlegge hvorfor eleven knipset medelever på kinnene.

+ hvordan ta kontakt med andre -‐ Vi gikk igjen tilbake til de trygge og kjente matskjemaene og snakket om hvordan vi kunne Si Hei Knipse flytte noe fra minussiden over på pluss-‐siden. Deretter vi over til atferden ”knipse på Smile gikk Kallenavn kinnet”. Jeg antok at det var en måte å ta kontakt med andre elever på, og at det var Snakke hyggelig hvert at de andre fikk vondt når han nødvendig å jobbe med dette. Eleven skjønte etter

plastball (badeball) å knipse på. Vi inngikk en kontrakt med eleven at "knipsefrie" timer ble belønnet med at han fikk knipse på badeballen på slutten av dagen. Eleven var tilfreds med denne kontrakten, og knipsingen ble redusert i løpet av kort tid. Når det gjaldt opplegg for Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014 hvordan ta kontakt med andre, valgte jeg å sette dette opp i et +/-‐skjema. Elever med AS har vanskelig for å tolke ”nei” som svar på et spørsmål. Ved å konkretisere tankeboblene i forhold til voksne/medelever ble eleven mer bevisst på at det ligger forskjellige grunner til et nei. I denne treningen er det viktig at medelever og lærere er informert om hva vi jobber med. Den ønskede atferden etableres fortere hvis eleven får samme konsekvens på negativ atferd. I denne konkrete saken var vi nøye med medelever satte ord på responsen de ga tilbake når eleven Jobbingen videre nånble dettedette via fyrJobbingen videre å båle konkretisere å konkretisere via fyrstikkmenn. tok kontakt på en positiv måte. Ikke bare et smil eller stikkmenn. nikk, dette kan eleven feiltolke. Medelevene fikk beskjed om å si ”hei” tilbake, gjerne med ”fint å se deg”.

+ hvordan ta kontakt med andre -‐ Si Hei Knipse Smile Kallenavn Snakke hyggelig

Det er viktig å være oppmerksom på svarene. Medelever kunne ikke si ”Hei, hvordan har du det?” Denne eleven likte ikke at man spurte om hvordan han hadde det. Hvis de hadde svart på denne måten, hadde han sluttet å si hei i frykt for også å få spørsmål om hvordan han hadde det.

I denne treningen var det ”tenkeboblene” som var laget på medelever som var viktige og opplysende for eleven. ”Trodde han ikke likte meg” sa eleven, når han så tankeboblen til vennen som sa nei p.g.a spilletime.

Håper han sier hei

Så hyggelig at han tar kontakt på en OK måte Hei Hei

Hva gjør jeg hvis han sier nei?

Jeg skal spille piano, så jeg kan ikke. Skal vi leke? Nei.

Jeg får spørre noen andre.

I denne treningen var det "tenkeboblene" som var laget på medelever som var viktige og opplysende for eleven. "Trodde han ikke likte meg" sa eleven, når han så tankeboblen til vennen som sa ”nei” p.g.a spilletime. Elever med AS har vanskelig for å tolke "nei" som svar på et spørsmål. Ved å konkretisere

Avslutning Gjennom denne artikkelen har jeg prøvd å belyse to enkle hjelpemidler jeg har benyttet og hatt stor nytte av i opplæringen av barn med AS. I utvikling av disse skjemaene har jeg tatt utgangspunkt i at selv om barn med AS har vansker med å forstå andres følelser, kan de lære hvordan de skal/kan oppføre seg ovenfor andre mennesker. Tilrettelegging og bruk av metoder og hjelpe-midler som eleven blir fortrolig med er avgjørende. Det er nettopp den erfaringen jeg har med å bruke +/-skjemaer og fyrstikkmennesker. Redskapene ivaretar strukturering og forutsigbarhet som er av stor betydning for positiv utvikling hos elevene. Når elevene ble fortrolige med skjemaene likte de å jobbe med dem. Fyrstikkmenneskene ser like ut hver gang. Selv om innholdet i snakkeboblene og tankeboblene endrer seg etter hva vi jobber med, får eleven samme type oppgaver og framgangsmåten er den samme hver gang. Enten skal eleven selv fylle ut snakkeboblene og tenkeboblene eller høre på og lære ved at jeg gjør det. Fordi barn med AS ikke er i stand til å gi uttrykk for redsel og angst er det opp til personene rundt barnet å bygge opp et system som setter fokus på dette. Gjennom bruken av +/-skjemaene greide elevene bl.a å formidle noe av det han/hun var redd for slik at vi kunne lage opplegg for å lære å mestre dette. Som før nevnt er det viktig at pluss-siden alltid fylles ut. På denne måten får eleven ”se” alle sine sterke sider. Jeg fikk en gang et +/-skjema over musikktimene. Alt var galt. Det stod MUSIKK med store bokstaver over hele minussiden. Eleven og jeg ble enige om at jeg skulle delta i en musikktime for å se på hva vi kunne gjøre. Etter denne timen satte jeg opp et +/-skjema. Det kom mange ting på pluss-siden. Minussiden hadde en ting og det var blokkfløyta. Det viste seg ved nærmere undersøkelse at eleven ikke hadde finmotoriske ferdigheter til å mestre blokk-fløytespilling. Da fikk eleven i stedet et triangel som han slo rytmen på når klassen spilte fløyte. I tillegg la vi opp et finmotorisk program som han trente på i ene-/gruppetimer.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

bearbeide. Mange av de elevene jeg har arbeidet med, har fått et mer positivt syn på skolen og hverdagen etter at vi tok i bruk disse enkle pedagogiske hjelpemidlene.

Som avslutning velger jeg et +/-skjema jeg fikk av en Som avslutning velger jeg et +/-‐skjema jeg fikk av en elev før han elev før han sluttet ved vår skole for å begynne på ungbegynne på ungdomsskolen. domsskolen.

+ Hosle skole -‐ Pluss/minusskjemaer Mange små barn Fyrstikkmennesker Kjedelige timer Kjenner alle «kan alt» brannalarmene For mye fotball

Referanser: Referanser Attwood Tony (1998): Asperger syndrom. En håndbok for foreldre og fagfolk. Gillberg Christopher (1998): Ett barn i hver klasse. Om barn og unge med DAMP, MPD og ADHD. Kittelsaa Anna (2000): Asperger syndrom. Levekår og psykiske vansker. Steindal Kari (1994): Asperger syndrom. Hvordan forstå og hjelpe personer med Asperger syndrom og høytfungerende personer med autisme.

Attwood Tony (1998): Asperger syndrom. En håndbok for foreldre

Gillberg Christopher (1998): Ett barn i hver klasse. Om barn og ADHD.

(Artikkelen ble først publisert i Autisme i dag nr. 2 2001.)

Kittelsaa Anna (2000): Asperger syndrom. Levekår og psykiske van

Steindal Kari (1994): Asperger syndrom. Hvordan forstå og hjel syndrom og høytfungerende personer med autisme.

Noe av styrken til disse skjemaene, er at de gir mulighet til å jobbe seg gjennom f.eks minussidene. På den måten kan man komme til hovedgrunnen for problematikken og begynne å sette inn tiltak der. Skjemaene ble trenet inn alene med eleven. Etter hvert som eleven blir trygg på disse skjemaene, blir de tatt i bruk av de andre lærerne og assistentene. Slik får elevene hjelp til å bearbeide og forstå vanskelige situasjoner. Erfaringene mine hittil er at disse skjemaene har vært med på å redusere frustrasjon og nederlag hos elever med AS. Noen kan også selv bruke skjemaene som hjelpemiddel når det er noe de vil ha hjelp til å forstå eller

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

"Sjekklisten" – et arbeidsredskap for sikring av grunnleggende kommunikasjonsrettigheter Ellen Gjesti, Kristin Hurlen, Inger Lamache, Thorunn Sigurdardottir og Kristin Øvreeide ”Sjekklisten” ble ferdigstilt våren 2000, og er en del av Nordvoll skole og autismesenters pedagogiske verktøy. Formålet med verktøyet er å legge grunnlaget for mål, metoder og evaluering i kommunikasjonsopplæringen og dermed for prioriteringen av tiltak, samt begrunnelse av disse. Alle skal ha de samme rettighetene uavhengig av kommunikasjonsferdigheter. Verktøyet skal brukes i fellesskap av sentrale aktører rundt eleven, slik at nødvendige drøftinger gjøres.

Resultatet av arbeidet er ”Sjekkliste for opplæringsområdet kommunikasjon”, et verktøy bestående av tre deler: 1. Ramme for kommunikasjonsopplæring 2. Sjekkliste for bruk i utarbeidelsen av: • Prinsipper for tilrettelegging • Mål for kommunikasjonsopplæring • Metoder 3. Sjekkliste for evaluering

Kommunikasjon har vært et prioritert opplæringsområde i de årene skolen har eksistert. De to siste årene har vi i tillegg hatt kommunikasjon som fordypnings¬emne. Hele personalgruppa har vært organisert i kompetansehevingsprosjekter med utgangspunkt i enkeltelever. I denne perioden har vi systematisk kartlagt elevene i forhold til deres kommunikasjon på flere arenaer (skole, bolig, hjem, avlastning). Denne kartleggingen har avdekket et behov for et redskap som kan sikre helhetlig kommunikasjonsopplæring med utgangspunkt i egenskaper hos den enkelte elev. I arbeidet med å utvikle et slikt redskap ble vi inspirert av ”The National Joint Commitee for Communication Needs for Severe Disabilities” i Toronto, Canada, som i 1992 ga ut ”A Communication Bill of Rights” (http:// www.oise.utoronto.ca/~ortcpm/index.htm). Dette beskriver grunn¬leggende ”kommunikasjons¬rettigheter” for personer med omfattende funksjonshemminger. Vi samlet spørsmål som personalet stiller seg når de lager individuelle kommunikasjonstiltak. Disse sorterte vi under hver rettighet som et hjelpemiddel til å reflektere over om rettighetene blir oppfylt for hver enkelt elev.

Verktøyet må sees i sammenheng med de individuelle habiliterings- og opplæringsplaner slik at kommunikasjonsopplæringen settes inn i en helhetlig og langsiktig ramme. Dette for å sikre at resultatet av kommunikasjons¬opplæringen blir funksjonell for den enkelte elev. Sjekklisten er formulert som spørsmål for å utløse refleksjon og kreativ tenkning. Det er lagt vekt på at viktige områder ikke utelates og at flere alternativer kommer fram. Vi har tro på at dette er en form som sikrer individuell tenkning samtidig som mangfoldet blir ivaretatt. Spørsmålsformen krever begrunnelser. Det er vanskelig å vite om man har lykkes innenfor opplæringsområdet kommunikasjon. Det kan lett bli ”synsing”. Sjekkliste for evaluering ble utarbeidet på grunnlag av et gruppearbeid blant personalet på Nordvoll der spørsmålet var: ”Hvordan vet vi at vi har gjort en god jobb?”. Videre bidrar sjekklistens evalueringsdel til å strukturere og målrette evalueringen av sider ved kommunikasjonskompetansen som vi ikke tidligere har hatt rutiner for å evaluere. En jevnlig gjennomgang av sjekklisten bidrar til å bevisstgjøre skolen i å fremme kommunikasjon.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Sjekklisten er ennå ”ung” som pedagogisk verktøy. I skrivende stund har vi fortsatt begrensede erfaringer i bruken. Vi ser sjekklisten som et dynamisk verktøy som vil videreutvikles i tråd med erfaringer. Den er et virkemiddel til å innføre – og bevisstgjøre – personalgruppa i rammene for kommunikasjons¬opplæringa. Det overordnede målet for kommunikasjonsopplæringen er at eleven gis mulighet til å være en aktiv kommunikasjonspartner i alle miljøer.

Ramme for kommunikasjonsopplæringen Kommunikasjon er overordnet annen virksomhet. Med det menes det at det skal tilrettelegges for god kommunikasjon gjennom hele skoledagen (og døgnet for øvrig). Alle elever ved Nordvoll skole og autismesenter har krav på å få oppfylt sine rettigheter i forhold til kommunikasjon (se sjekkliste) i den utstrekning det er mulig. Målet er at eleven skal forstå og bli forstått på best mulig måte. Dette impliserer tilrettelegging for å redusere forståelsesvanskene og for å øke muligheten til å uttrykke seg når behovet er tilstede. Her er form underordnet funksjon. I tillegg skal skolen drive opplæring for å bedre kommunikasjonsferdighetene. Opplæringsmålene skal alltid ta hensyn til både forståelse og bruk. Til rette¬legging og mer spesifikk opplæring skal skje parallelt og sees i sammenheng med tanke på at kommunikasjonsferdighetene skal bli funksjonelle og generaliserte. Kommunikasjonsopplæringen skal ta utgangspunkt i elevens interesser og forutsetninger. Målet er at elevene skal kunne uttrykke seg uten startinnstruks fra voksen. De må oppleve at de kommuniserer ut fra sine egne behov. Naturlige situasjoner skal brukes og utnyttes for å skape behov for og list til å kommunisere. Elevene skal være i et miljø som forventer og oppmuntrer kommunikasjon. Alle elever skal ha tilgang på kommunikasjonshjelpemidler. Det kan være alt fra å lære seg å skrive ned ord de ikke forstår til å bruke konkreter for å uttrykke seg. Kommunikasjonsopplæringen skal være relevant og anvendelig for eleven i alle miljøer hvor han ferdes. Eventuelle hjelpemidler må derfor utvikles sammen med foreldre og andre arenaer. Hjelpemidler må utvikles med tanke på overføring og mulige bruksområder også framover i tid. Handlingsplan og IOP er nødvendige hjelpemidler for å sikre helhet og langsiktig tenkning.

Sjekkliste for kommunikasjonsopplæring Retten til å kunne be om ønskede objekter, aktiviteter, hendelser og personer • T ar eleven initiativ til å kommunisere selv? Imellom aktiviteter? Under en aktivitet? • H ar eleven et ordforråd (måte å kommunisere på) som dekker det han har behov for og er interessert i? • B lir det tatt tilstrekkelig hensyn til elevens interesser? Har eleven mulighet til å be om aktiviteter og objekter han liker? • H ar eleven mulighet til å be om kontakt med spesielle personer? • T renger eleven hjelp for å huske hvilke muligheter han har? • H ar eleven tilstrekkelig oversikt til å kunne kommunisere? Retten til å kunne uttrykke seg gjennom hele døgnet • E r miljøet tilrettelagt for å skape interesse og mulighet for å kommunisere i løpet av alle dagens gjøremål? Imellom aktiviteter og innen aktiviteter? • Har eleven behov for å kommunisere? • Har eleven ordforråd til å be om hjelp? • Har eleven ordforråd til å takle mangelsituasjoner? • H ar eleven mulighet for å rette opp misforståelser – gjøre seg selv forstått med ulike midler? Retten til å kunne uttrykke personlige preferanser eller følelser • H ar eleven adekvate måter å uttrykke frustrasjon, sinne, glede osv. på? • H ar eleven adekvate måter å uttrykke at de liker noe/noen, eller ikke liker noe/noen? Retten til å kunne avvise uønskede objekter, hendelser eller aktiviteter • H ar eleven mulighet til å avslutte aktiviteter på akseptable måter? • H ar eleven mulighet til å be om alternative aktiviteter? • H ar eleven mulighet til å trekke seg unna hendelser som de avviser? Retten til å bli tilbudt valg og alternativer • Har eleven et oppdatert ordforråd? • Er elevens ordforråd tilgjengelig i alle situasjoner? • T renger eleven hjelp til å vite hvilke muligheter han har valg imellom? • Har eleven mulighet til å avslå et tilbud om valg? • Har eleven mulighet til å be om noe annet han heller foretrekker? • Har eleven forhandlingsmuligheter?

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Retten til å be om. Bli gitt oppmerksomhet og samhandling med en annen person • Har eleven akseptable og for alle forståelige måter å be om oppmerksomhet og samhandling på? • Finnes det tilstrekkelige situasjoner hvor eleven kan be om oppmerksomhet? • Er vi attraktive å samhandle med? Retten til å be om tilbakemelding eller informasjon om en tilstand, et objekt, en person eller en hendelse. • Kan eleven spørre om igjen dersom det er noe han ikke forstår? • Kan eleven stille spørsmål ved ting i omgivelsene? • Får eleven hjelp til å snakke om ting som har hendt? Retten til opplæring som gjør eleven i stand til å kommunisere et budskap på den måten som er mest effektiv og virkningsfull for andre. • Er det lojalitet til elevens system og det som fungerer bra på andre arenaer? • Hvilken forståelse har omgivelsene for nåværende og framtidige kommunikasjonsformer? • Er systemene funksjonelle på andre arenaer? • Er systemene lette å overføre? • Har alle som omgås eleven lik oppfatning av elevens kommunikasjon? • Hva gjør eleven i en ny kommunikasjonssituasjon hvor den vanlige tilretteleggingen er fraværende? Retten til å ha nødvendige argumentative hjelpemidler tilgjengelig, oppdatert og i orden • Er det etablert samarbeidsrutiner mellom de ulike arenaene for jevnlig ajourføring av systemene? • Er det laget felles strategier for bruken av hjelpemidlet for de ulike arenaene?

• Er ordforrådet sett i forhold til habiliteringsplan og IOP (det eleven trenger å snakke om ut fra sitt liv)?

Retten til å bli kommunisert med på en måte som er forståelig og språklig tilpasset. • Forstår eleven de beskjeder som blir gitt? • Trenger eleven et hjelpemiddel for å forholde seg til beskjeder? • Forstår eleven spørsmål og svar som blir gitt i en samtale? • Legges det vekt på at kommunikasjonen skal oppleves som meningsfull for eleven? Retten til å bli kommunisert med på en respektfull måte. • Kommuniserer vi på en måte som har tatt høyde for elevens forståelsesvansker? • Er vi tilstrekkelig entusiastiske overfor deres kommunikative forsøk? • Greier vi å se elevens kommunikasjon som interessant og meningsfull, slik at han føler trygghet til å kommunisere? • Får eleven bekreftelse på at han kommuniserer? • Får eleven bekreftelse på hva han kommuniserer? Retten til å bli inkludert i samtaler som foregår i ens nærvær. • Er eleven i et miljø som benytter hans kommunikasjonsform? • Blir samtalene tilrettelagt for elevens deltakelse? • Blir det tilrettelagt for at eleven kan ha mulighet til å komme inn i de samtaler som foregår rundt ham? • Blir samtalene tilrettelagt ved at man tar hensyn til elevens forståelsesvansker?

Retten til å bli informert om dagens gjøremål • Har eleven oversikt over dagens gjøremål slik at han forstår? • Er informasjonen, for eksempel i form av en dagsplan, tenkt å være et verktøy for kommunikasjon eller et hjelpemiddel til selvstendighet? • Kan planene ha flere funksjoner, for eksempel både å og informasjon/oversikt og mulighet/verktøy for å kommunisere? • Trenger eleven en medbrakt informasjon om hva som skal skje? • Trenger eleven oversikt over innholdet i den enkelte aktivitet? Retten til å bli informert om begivenheter, ting og personer i sitt nærmiljø. • Blir eleven informert om spesielle begivenheter tidsnok? • Har eleven oversikt over tid og sted i forhold til begivenheter? • Blir eleven informert om nye personer som kommer til basen? • Blir det tatt høyde for hva eleven legger vekt på som viktige begivenheter? Retten til å ha et miljø som forventer og oppmuntrer til å være en fullverdig kommunikasjonspartner i forhold til andre mennesker, også jevnaldrende. • Er det tilrettelagt for kommunikasjon/samhandling mellom elevene? • Er det tilrettelagt for kommunikasjon/samhandling med andre jevn¬aldrende? • Har elevene noe å snakke om? (Tidligere publisert i Autisme i dag nr. 1 2001. Revidert 2014)

Autismeforeningen Autisme

I NORGE

InvItasjon tIl tIl FagsemInar

Tilrettelegging for skolemestring Rica Helsfyr Hotel, fredag 14. november 2014. Program 09.15 – 09.50

Registrering

09.50 – 10.00

Åpning/innledning

10.00 – 11.00

Ellen Munkhaugen – skolevegring (tittel kommer)

11.00 – 11.15

Pause

11.15 – 12.00

Ellen Munkhaugen forts

12.00 – 12.45

Torhild Olsen – sosiale ferdigheter (tittel kommer)

12.45 – 13.45

Lunsj

14.00 – 15.00

Torhild Olsen forts

15.00 – 15.15

Oppsummering/avslutning

Det tas forbehold om at det kan bli endringer i programmet. Målgruppe Fagfolk ved BUP, habiliteringstjenesten, PPT, skoler, barnehager og andre instanser som møter personer med ASD-problematikk, pårørende, de som selv har diagnosen og andre interesserte. Frist for påmelding er: 31. oktober 2014 Påmelding er bindende. Påmelding: paamelding@autismeforeningen.no eller på www.autismeforeningen.no Priser • Medlemmer: Kr. 750 • Andre: Kr. 990

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Elisabeth Grindheim 1952 - 2014 Da sommeren var som varmest og vakrest døde vår spesielle og unike kollega, psykologspesialist Elisabeth Grindheim. Elisabeth hadde i de senere år slitt med helsen, men ville ha minst mulig oppmerksom omkring dette. Det passet henne dårlig at hun ble syk. Hun hadde fremdeles mange planer og ideer. Elisabeth var født og oppvokst i Bergen, men flyttet med familien sin til Asker når hun var 16 år. Men Bergen var og forble hjemstedet for Elisabeth. Dialekten var ikke til å ta feil av.

Elisabeth var unik. Hennes entusiasme for fag og klienter var enestående. Hun var ferdig psykolog 1985. Hovedinnretningen på studiet var sosialklinisk grunnkurs og utviklingspsykologi. Utviklingspsykologien ble Elisabeths store interesse gjennom hele hennes faglige virke. I tillegg hadde hun en fantastisk formidlingsevne. Hun strålte når hun stod på talerstolen. De mest intrikate og vanskelige problemstillinger klarte hun gjøre forståelige og relevante for sine tilhørere. Hennes forelesinger var faktabaserte, kunnskapsrike, kreative, morsomme men også krevende. Forelesinger var alltid godt besøkt. Studentene elsket henne og et år ble hun av studentene ved Psykologisk Institutt, der hun er periode var ansatt, utnevnt til ”årets foreleser”. Hun var spesielt kjent for å greie å undervise i komplekse modeller for språk og utvikling på en forståelig og underholdende måte. Hun har inspirert flerfoldige studenter og fagfolk og vært veileder på Mastergradsoppgaver og innen psykologisk spesialisering. Familier og foreldre forgudet henne, ville aldri gi slipp på henne. Ingen gikk uberørt fra en konsultasjon med Elisabeth. Elisabeth var opptatt av barns utvikling, og så nytten av å studere og forstå både den normale, den avvikende og den manglende utviklingen. Elisabeth var opptatt av det lille menneskets utvikling og potensiale – men også de store spørsmålene i psykologien – som arv og miljø og modeller for hvordan disse gjensidig påvirker hverandre i løpet av barnets utvikling. Elisabeth hadde også et spesielt hjerte og interesse for de som var de mest sårbare, de svakeste innenfor autismespekteret og de med multifunksjonshemning. Elisabeth brant for dem med de mest annerledes forutsetninger og vanskelig utgangspunkt. Med sin nysgjerrighet, intuisjon, sitt engasjement og sin

bunnsolide faglige kunnskap maktet Elisabeth å gjøre en forskjell. Elisabeth la vekt på å ”lese” de minste, svakeste signaler og fortolke de mer eller mindre arbitrære og annerledes adferdsuttrykk for på den måten å starte en samhandling, kommunikasjon med barn, personer som hadde virket ”ikke kontaktbare”. De individuelle særtrekkene, temperament, grad av sensitivitet og sensorisk og intellektuell svikt var utgangspunktet for observasjon og utredning – og for intervensjon/behandling. Dette krever betydelig kompetanse innen utredning og intervensjonsmetoder hos tjenesteyter. Denne kompetansen hadde Elisabeth. Dette var også noe hun innprentet i sine studenter på universitet og høyskoler og på spesialistutdanningen i regi av Psykologforeningen, der Elisabeth gjennom stort sett hele sin karriere har bidratt som foreleser og i utviklingen av spesialiteten innen Psykologisk Habilitering, Klinisk Psykologi. Tidlig i karrieren arbeidet Elisabeth som prosjektleder på Frambu. Hun var nok den første her i landet som interesserte seg for autismevansker i syndrompopulasjonene. Hun myntet uttrykket ”en pluss en blir tre, – ikke to”, for å illustrere den intrikate interaksjonseffekten man kan få når både et syndrom og autismevansker påvirker og legger føringer for en persons utvikling og adferd. Elisabeth påpekte også meget tidlig likheter mellom ulike diagnose- eller syndromgrupper. Dette er noe som anerkjente, internasjonale forskere blir mer og mer opptatt av. Dette er teoretisk og klinisk meget interessant og relevant, da det kan lede forskningen videre mot en forståelse av årsak og utvikling av ulike symptomer, uavhengig av en diagnostisk kategorisering.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Da Elisabeth var ansatt som spesialpsykolog ved Bredtvet kompetansesenter, hadde Autismeenheten et av sine knutepunkter der – og Elisabeth ble prosjektleder for satsningen ”Språkforståelsesvansker i autisme og bruk av alternativ kommunikasjon for fasilitering av språk og kommunikasjonsutvikling”. Denne satsingen resulterte i at mange svært vanskelige brukere med autisme gjennom årene har fått et system for å kommunisere. Erfaringene fra denne satsningen ble sentral da Elisabeth sammen med interne og eksterne kollegaer utarbeidet en omfattende DVD som viste hvordan slik kommunikasjon kan skapes i praksis. Denne DVD er i tillegg til å være spredt rundt omkring i landet også oversatt til engelsk og er Autismeenhetens nyttigste verktøy når vi bistår andre lands helsetjenester gjennom EØS/bistandsprosjekter. I 1999 kom Elisabeth til Autismeenheten og ble ansatt som forsker. Arbeidsformen var hovedsakelig prosjektorganisert og brukersentrert. Det innebar at hvert prosjekt hadde en definert bruker eller brukergruppe som målperson for arbeidet. Fagpersoner fra kommunalt hjelpeapparat, spesialisthelsetjenesten og foresatte arbeidet tett sammen rundt en bruker. Dette var en arbeidsform som Elisabeth opplevde som meget verdifull. Hun veiledet flere knutepunktprosjekter, så i perioder ble det nok vel mye reising. Hovedområdene var autisme og epilepsi, autisme og språkvansker. Denne arbeidsmodellen ble videreført i et prosjekt i senere år kalt KLARE. Her jobbet Elisabeth tett med 8 kommuner på vestlandet. Hovedhensikten var å finne modeller for å sikre at kunnskapen havnet der det var absolutt mest behov, nemlig helt tett på brukerne. Den kliniske nytten av dette var stor, – og i de senere år har politikerne «kommet etter» og jobber nå for «samhandlingsreformen» som har samme hensikt. Elisabeth var ofte forut for sin tid!

FFOs rettighetssenter Rettighetssenteret er et rådgivnings- og kompetansesenter i rettighetsspørsmål som gjelder personer med funksjonshemning og kronisk sykdom. Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO) eier og driver senteret. Senterets rådgivere er jurister med erfaring innen velferdsrettens område, og de gjør blant annet dette: • Besvarer og registrerer henvendelser fra funksjonshemmede og kronisk syke, pårørende og andre. • Utarbeider dokumentasjon om brukernes rettstilstand i praksis. • Holder kurs og foredrag. Senterets rådgivere treffes på tlf. 96 62 27 60 mandag, tirsdag og onsdag fra kl. 10 til kl. 14. Kommer du til telefonsvareren i telefontiden, er det fordi de sitter opptatt i telefonen. Da kan du forsøke å ringe litt senere, eller du kan sende en epost: rettighetssenteret@ffo.no Du kan også bruke et kontaktskjema som du finner på ffo.no/Rettighetssenteret/ Kontaktskjema/

I den senere tid arbeidet Elisabeth hovedsakelig med et prosjekt om Nordlandspopulasjonen av mennesker med autisme gjennom 20 år og et Barnevernsprosjekt med fokus på identifisering av barn med uvanlig utviklingsløp som autisme – og å skille disse fra barn med en avvikende utvikling pga. manglende omsorg. Vi på Autismeenheten takker for den fantastiske opplevelsen det har vært å være Elisabeths kollega. Vi kommer til å savne hennes solide kunnskap, dype engasjement, spenstige tanker og klingende latter. Våre tanker går til datter Hedvig og den nærmeste familien. For Autismeenheten Britta Nilsson, Seksjonsleder

Jungelhåndboka 2014 er den eneste oppdaterte guiden gjennom lover og rettigheter innen velferdsretten. ffo.no/Rettighetssenteret/ Jungelhandboka/

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Nytt fra Sør-Trøndelag fylkeslag Renate Thorvaldsen Svinning Vi er en familie på fem, hvorav den ene gutten er 8 år, og har barneautisme. Vi meldte oss inn i autismeforeningen rett etter at David fikk diagnosen i desember 2010. Vi har deltatt på ulike aktiviteter gjennom autismeforeningen som klatring og lekeland, og møtt mange mennesker i liknende situasjon som oss, som vi har blitt godt kjent med. Vi bor i Klæbu, og på våren 2012 begynte vi og undersøke om det fantes noe idrettstilbud for barn med autisme og annen funksjonshemming. Vi tok kontakt med autismeforeningen, og lurte på om de visste noe om dette. Vi fikk da et tips om tilrettelagt fritid i Trondheim, men dette tilbudet var kun for barn bosatt i Trondheim kommune, og de hadde ikke kapasitet til å ta med flere barna fra nabokommunene.

toppen i ribbeveggen, balansere på benken eller klare å kaste og ta i mot en ball er ubetalelig, og for barna gir dette en mestringsfølelse som de vokser på. Barna som er med i denne gruppen har fått et samhold, og de gleder seg veldig til neste trening.

Vi begynte da og undersøke om det var mulig og starte en slik gruppe selv i Klæbu.

aktuelt og utvide til også å gjelde ungdomsskolen, spesielt med tanke på svømming og klatring.

Etter og ha snakket med ergoterapaut og fysak-koordinator i Klæbu startet vi i oktober 2012 opp en treningsgruppe for barn med spesielle behov/funksjonshemmede. På høsten 2013 kom jeg i kontakt med Per Einar Johannesen i Norges Idrettsforbund (funksjonshemmede). Sammen med han og fysak-koordinator i Klæbu kommune ble vi satt i kontakt med Klæbu idrettslag. I november 2013 ble vi en del av Klæbu IL.

Vi tar inn barn med alle typer funksjonshemminger som f.eks syn, hørsel, bevegelse, autisme, ADHD, Tourettes og andre syndromer og funksjonshemminger.

Treningsgruppen består av barn fra 1.-7.trinn. Vi håper at denne gruppa kan vokse og bli litt større, og at den kan bli et fast lyspunkt for barn med ulike utfordringer i flere år fremover. Det kan også være

Vi har i løpet av våren søkt på ulike pengestøtter, og mottatt støtte fra ulike kulturstiftelser, Norges Idrettsforbund og Klæbu IL. Klæbu kommune låner ut kommunens svømmebasseng til gruppen, og en av foreldrene er kvalifisert livredder. Med støtte fra Klæbu Sparebank sin Kulturstiftelse, skal to av

Vi har treninger 1 dag i uken i gymsal hvor vi blant annet danser minirøris, har tarzanløype, friidrett, turn, ballspill o.l. Hver tredje uke er vi i svømmehallen i Klæbu. Ved begynnelsen av hver treningstime settes det opp en plan, slik at barna vet hva som skal gjøres. Denne treningsgruppen vil være med på å gi disse barna mestringsfølelse, idrettsglede og bedre livskvalitet i hverdagen. Gleden i barnas øyne når de tør å klatre til

foreldrene nå ta kurs i klatring. Vi har også vært så heldig å få støtte til sommeravslutning, så i midten av juni skal gruppen kose seg med bowling og pizza.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Nytt fra Hedmark fylkeslag Styret, Hedmark fylkeslag For første gang på flere år, er styret i Hedmark fylkeslag fulltallig. Det nye styret ønsker å øke aktiviteten i fylkeslaget, bedre kontakten med medlemmene og gjerne øke antall medlemmer. På det første styremøtet etter årsmøtet, ble datoene for styremøter resten av året bestemt. Ettersom avstandene er store og flere er i jobb, ble løsningen møter på lørdager. Det har fungert fint. Vi har planlagt flere arrangement utover høsten; Helga 20-21 september arrangeres et helgetreff for foreldre/foresatte i Hedmark og Oppland. Lørdag vil Habiliteringstjenesten fortelle om hvordan de organiserer tjenesten. Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi vil ta opp konflikthåndtering og samarbeidsproblemer med skole og barnevern. Skal foreldre få et best mulig tilbud til barna sine, må de være gode til å samarbeide. Lørdag kveld blir det felles middag og sosialt samvær. Søndag vil Eli Marte Rusten fra Spiss ta opp søskenproblematikk, en velkjent utfordring for mange foreldre. Vi håper helga vil gi både faglig påfyll og bidra til at de som deltar kan lære av hverandres

Foto: Trysil (www.flickr.com/photos/trysil/) Licenced under CC BY 2.0

erfaringer. Helgetreffet avholdes på Elverum. I oktober inviterer vi til et heldags fagseminar for fagfolk/helsepersonell på Elverum. Temaene blir Autismespekterdiagnoser generelt samt stress og psykiske vansker. I oktober vil vi også invitere til samtalegruppe for foreldre på Kongsvinger. I desember inviterer vi til et julearrangement på Elverum. Vi har utarbeidet et informasjonsskriv til de som nettopp har fått en autismespekterdiagnose. Skrivet er sendt ut til medlemmene, til BUP, DPS, kommuner, helsesøstre osv. I skrivet informerer vi om aktuelle nettsteder, og vi oppfordrer til innmelding i Autismeforeningen. Vi har ikke e-post adressene til alle våre medlemmer, så vi vil prøve å samle flere slik at vi enklere kan sende ut informasjon. Fylkeslagets nettside vil også bli oppdatert. Vi har også noen planer for 2015. I slutten av januar blir det et totimers seminar for lærere, fagfolk, helsepersonell og pårørende på Kongsvinger. Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes

syndrom og narkolepsi skal snakke om autismespekterdiagnoser, stress og mental overbelastning. Det er mangelfull kunnskap om hvorfor personer med autismespekterdiagnoser er spesielt sårbare for stress og hvorfor stress kan gi så kraftige reaksjoner. Enkle grep kan bidra til at hverdagen fungerer bedre. Litt senere på året, vil det bli arrangert et treff for voksne som har Asperger syndrom. Ettersom Hedmark og Oppland skal arrangere Landsmøtet i 2016, må planleggingen av dette arrangementet også starte. Autismeforeningen sentralt har utarbeidet en mal for et årshjul. Vi har tatt utgangspunkt i malen, og bearbeidet den slik at den passer for oss. Årshjulet blir jevnlig oppdatert etter hvert som planene endrer seg. Vi håper det blir god oppslutning om arrangementene våre, og gleder oss til å bidra for å øke kompetansen om autismespekterdiagnoser. Og så oppfordrer vi medlemmene til å ta kontakt dersom de har innspill til hva vi skal arbeide med.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Kari Steindal sier takk for seg Seniorrådgiver/spesialpedagog Kari Steindal har ryddet sitt kontor, fordelt oppgaver og ansvarsområder til sine kollegaer og sagt takk for seg. Første august ble Kari AFP pensjonist. Savnet etter Kari vil bli meget stort ikke bare hos oss kollegaer på Autismeenheten, men også hos utallige samarbeidspartnere innen ulike etater og tjenester - og ikke minst blant alle familier og brukere som har fått råd, veiledning, anerkjennelse og forståelse gjennom Karis solide kompetanse og lange erfaring. Kari startet sitt arbeid på Autismeenheten 1994, som den gangen het Nasjonalt program for barn og unge med autisme. Initiativtaker og engasjert leder var professor Harald Martinsen. På Autismeenheten, vårt offisielle navn i dag er Nasjonal kompetanseenhet for autisme, har Kari veiledet mange prosjekter og knutepunktssatsninger, initiert og driftet nasjonale nettverk, startet opp utallige psykoedukative grupper for unge mennesker med Asperger syndrom, og deltatt i forskningsprosjekter og publikasjoner. Kari har også vært en foregangsperson hva gjelder å gå inn i områder som tidligere ikke har vært høyt prioritert, som for eksempel bruk av moderne teknologi som kognitiv støtte for mennesker med autisme og kompetanseutvikling innen NAV/arbeidsformidling hva gjelder mennesker med Asperger syndrom. Kari møtte de første barn med autisme da hun ble ansatt på Symra dagsenter og skole for utviklingshemmede i Bodø i 1978. I 1988 var hun med å starte opp Autismeteamet i Nordland. Kari og daglig leder Svein Solbakken startet da et tilbud til alle med autisme i hele fylket. Det ble utallige reiser med bil, båt og Twin Otter inn i fjorder, ut i

havgapet og langs mer eller mindre fremkommelige veier. Etter hvert så man nødvendigheten av en lettere arbeidsdag og mer tilgjengelig tjenester. Autismeteamet ble en av de første til å ta i bruk videokonferanse i oppfølgingen av tidligere besøk og konsultasjoner. Dette var av stor betydning for det lokale hjelpeapparatet, som på denne måten fikk kontinuerlig oppfølging og raskt svar på oppkomne spørsmål. Den tidlige interessen for bruk av ny teknologi i tjenestetilbudet har Kari fulgt opp gjennom samarbeid med NAV Nonite og Sintef Helse om bruk av ny teknologi, hverdagsteknologi, som støtte i hverdagen, i undervisning enten det er grunnskole, videregående eller på universitet/ høyskole og i arbeidssituasjon for mennesker med autisme. Å følge opp Karis kompetanse på dette området blir en utfordring for gjenværende kollegaer. I perioden 1991 -1993 var Kari rektor på Norvoll skole for barn og unge med autisme i Oslo. Her kom Karis erfaringer fra Symra-tiden og Nordland til stor nytte og her kunne hun videreutvikle sitt engasjement for gode opplæringssituasjoner for hvert enkelt barn ut ifra individuelle behov og preferanser. Hvordan forstå det enkelte barn, hvordan identifisere stressfremkallende situasjoner og hvordan legge til rette for god læring og en god skolesituasjon med både faglig og sosial læring. Erfaringene og kunnskapen om dette kommer klart frem i boken ”Barn og unge med Aspegers syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet” (Gyldendal akademisk, 2006), der Kari er medforfatter. Kari har gjennom sin yrkeskarriere arbeidet med hele autismespekteret, både de dårligst fungerende

med behov for alternativ kommunikasjon som støtte for autonomi og økt selvstendighet, og de best fungerende som har trengt bistand i forhold til studier og arbeidsliv. De siste årene har hennes innsats særlig vært rettet mot de med Asperger syndrom. Hun utarbeidet et informasjonshefte om Asperger syndrom for Autismeforeningen i 1994, og dette var en av de første publikasjonene om denne gruppen i Norge. Heftet har vært sentral for spredning av kunnskap om gruppen og har også blitt oversatt til andre språk, bl.a. tysk. Når Kari foreleser om autisme vektlegger hun at den beste måten å forstå autisme på er å ha fokus på personens sosiale forståelsesvansker og organisatoriske vansker. At ha vansker med å forstå, å kunne "lese" sosiale begivenheter og andre mennesker skaper usikkerhet. Samtidig som man kan ha store problem med å organisere hverdagen og filtrere hva som er viktig fra det som er uviktig. Problemer med å prioritere og se helheten gjør også at stressnivået og angsten øker. Lett tilgjengelig oversikt, struktur og råd gjennom mobilens "apper" kan være til hjelp for enkelte. Forutsigbarhet og god planlegging er viktig for andre. Informasjon og kompetanseheving blant hjelpeapparat, skole/utdanningsinstitusjon og arbeidsplass er andre helt nødvendige tiltak. Kari har gjennom hele sitt yrkesaktive liv alltid vært opptatt av å følge med i litteratur og forskning nasjonalt og internasjonalt. Hun har et omfattende og bredt nettverk. I 2004 ble hun utnevnt til å lede Europarådets utarbeidelse av felles anbefalinger om gode og hensiktsmessige tjenester for barn og unge med autisme. Europarådets alle deltakerland har godkjent disse anbefalingene.

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Vi på Autismeenheten, samarbeidspartnere og brukere og deres pårørende vil klart merke at Kari har sluttet, men vi vil alle videreføre hennes arbeid og ideer. Hun har gitt oss en bunnsolid kunnskapsbase til å jobbe videre ut i fra. Stor takk til Kari for en fantastisk innsats gjennom mange år. Takker også for et meget hyggelig kameratskap. Lykke til med en aktiv pensjonisttilværelse, for det regner vi med at det blir. Kunstutstillinger, konserter, reiser og venner.

Foto: Maryland Gov Pics (www.flickr.com/photos/mdgovpics//) Licenced under CC BY 2.0

For Autismeenheten Britta Nilsson, Seksjonsleder

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Informasjonshefter om barn og unge med ASD i skolen

Autismeforeningen har, med støtte fra Utdanningsdirektoratet, utviklet 4 informasjonshefter om barn og unge ASD i barnehage og skole. Barn forandrer og utvikler seg i løpet av oppveksten, så også autismespektervanskene barna har. Heftene er derfor rettet mot 4 trinn i opplæringsforløpet; barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående skole. De 4 heftene ble utviklet under ett fordi vi ser at det er nødvendig å kunne tilby likeverdig informasjon til alle klassetrinn, samtidig som informasjonen må være tilpasset forskjellige aldre og variasjonen i utfordringene man møter på de forskjellige klassetrinnene. Målgruppen er først og fremst lærere, pedagoger og andre som jobber i og med barnehage og skole, men heftene er også for foreldre og andre interesserte.

Heftene er ment å være korte og tydelig innføringer i autismespektervansker og hvordan de kan arte seg på de forskjellige alderstrinnene. Heftene omhandler informasjon om hvordan ASD kan manifestere seg i den aldersgruppen hvert hefte tar for seg. I tillegg omtales tilrettelegging av undervisning og omgivelser, informasjon til medelever, rettigheter og plikter, planlegging av videre skolegang og overganger, samt henvisninger til videre lesning og annen informasjon. Innholdet er ikke ment å være uttømmende, men retningsgivende. Heftene skal spore an til mer lesning og gi praktiske tips, og motivasjon for videre lesing. Heftene kan bestilles i papirutgave fra Autismeforeningens kontor, eller lastes ned fra Autismeforeningens hjemmeside.

Ørjasæter, Tordis: Boka om Dag Tore. Cappelen 1976/82. Boka om Dag Tore er en meget innholdsrik bok, så liten den er av omfang. Et avklaret menneskelig dokument, der ømheten og respekten for sønnen slik nettopp han er, går som en varm undrstrøm gjennom alt som fortelles. Et håndslag til alle Dag Tore'r og deres foreldre; for alle oss andre, meningmann som politikere: en hanske. Fritt tilsendt for kr. 70,-. Paperback. (Normal pris: kr. 102,- + porto.) Tilbudet gjelder fram til 31.07.2014. Bestillingsblankett bakerst i bladet.

d u lb

Ti 24

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Sundby, Heidi: Barnet med det rare i. Fjordholm filmproduksjon 2011. Hvordan påvirkes en familie når man får et handicappet barn? Kunstneren Heidi Sundby tok frem videokameraet sitt for å dokumentere sitt yngste barns utvikling, og ganske raskt kom det for dagen at noe var ikke som det skulle være. Filmen følger alle stadiene i en liten families erkjennelsesprosess i forhold til å få et barn som er annerledes. I en vakker og poetisk film fortelles en historie som er felles for mange, men som også gir håp for barn som Agnes – som til tross for sin autisme, kommuniserer på en måte som kun kan oppdages i det tette, daglige samværet mellom Agnes, mamma, pappa og storesøster. Filmen er vist på flere filmfestivaler, både i Norge og i USA. Pris: kr. 150,- + porto. DVD, 28 minutter. Bestillingsblankett bakerst i bladet.

Martinsen og Vea: Spesialisert, men nær. Nordlandssykehuset, Autismeteamet i Nordland, 2008. Nordland er det av landets fylker hvor man vet mest om mennesker med ASD. Fra 1993 har det blitt foretatt en rekke studier av mennesker med autisme og Asperger syndrom i fylket. Med utgangspunkt i disse prosjektene forteller boken om diagnostisering, diagnosealder, livsløp, livskvalitet, skoleferdigheter, psykiske lidelser og tilpasningsvansker hos mennesker med ASD. Bruken av alternativ kommunikasjon blir tatt opp spesielt. Boken gjør også rede for den voldsomme økningen i forekomsten av både Asperger syndrom og autisme og inviterer til bred debatt om de nye utfordringene som er skapt av dette. Pris: kr. 370,Bestillingsblankett bakerst i bladet.

Reigstad, Torhild Linnea: Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole. Dette heftet presenterer en rekke konkrete eksempler på tilrettelegging av opplæring og inneholder korte kapitler om samarbeid, individuell opplæringsplan og andre former for tilrettelegging, presenteres to verktøy for konkretisering og visualisering som har vist seg nyttige: ”pluss/minus-skjema” og ”fyrstikkmennesket”. Fritt tilsendt for kr. 70,-. (Normal pris: kr. 102,-). Tilbudet gjelder fram til 31.07.2014. Bestillingsblankett bakerst i bladet.

! d u

b l i T

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Tetzchner m.fl.: Biologiske forutsetninger for kulturalisering. Autismeforeningen/ Psykologisk inst., UiO 2008. Denne samlingen av 25 artikler over 378 sider er skrevet av kolleger og venner av Harald Martinsen til hans 60-årsdag. Samlingen illustrerer Martinsens forening av praksis og teori og hans engasjement for mennesker med autisme, og vitner om hans brede innflytelse. Boken bør være av interesse for alle som arbeider med mennesker med ASD. Fritt tilsendt for kr. 190,-. Paperback. (Normal pris: kr. 290,- + porto.) Tilbudet gjelder fram til 31.07.2014. Bestillingsblankett bakerst i bladet.

! d u

Til

Faglig Råd Faglig Råd er opprettet av Autismeforeningen i Norge og direkte tilknyttet foreningen. Det meste av Faglig råds arbeid skjer gjennom rådgivning per telefon og e-post via foreningens kontor.

Faglig råd kan bistå med bl.a. følgende: • Rådgiving basert på generell autismekompetanse til foreldre, pårørende og fagfolk • Informasjon om hvilke instanser i hjelpeapparatet som tilbyr relevante tjenester • Informere om lovverk og rettigheter. • Påvise og dokumentere eksempler på mangelfull tjenesteyting til mennesker med autisme og Asperger syndrom. Dersom Faglig råd involveres i en sak, må de formelle ansvarsforholdene avklares før samarbeidet starter. Det er et viktig prinsipp at det ordinære hjelpeapparat alltid må beholde ansvaret og eierforholdet til den aktuelle saken.

Medlemmer i Faglig råd etter landsmøtet 2014 • Niels Petter Thorkildsen, spesialpsykolog (koordinator) • Magne Brun, advokat • Hanne Torkelsen, advokat • Ellen Gjesti, spesialpedagog • Ellen Ekevik, spesialpedagog • Ingun Ostad, spesialpedagog • Beate Basing, vernepleier

Faglig råd ble opprettet allerede i 1982. Den gangen fantes det ikke noen særlig kompetanse om autisme i det offentlige hjelpeapparatet. Derfor drev Faglig råd de første årene bl.a. med mer oppsøkende virksomhet til

Faglig råd kan ikke: • Overta ansvar for eller følge opp spesifikke klientsaker over tid.

utenfor foreningen, samtidig som hjelpeapparatet er annerledes. Derfor

• Overprøve sakkyndige tilrådninger, vedtak, etc. som er foretatt i det lokale, offentlige hjelpeapparat.

e-post.

Faglig råds medlemmer har taushetsplikt.

tjenestemottakere og foreldre. I dag finnes det mer autismekompetanse foregår Faglig råds arbeid i dag gjennom rådgivning over telefon og per

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Likepersonarbeid & brukermedvirkning Hva er likepersonarbeid?

Hva er en likeperson?

Hva er brukermedvirkning?

• Likepersonarbeid er en organisert samhandling som skjer mellom mennesker som er i samme båt, for eksempel foreldre – foreldre, søsken – søsken, besteforeldre – besteforeldre, og hvor selve samhandlingen har som mål at erfaringer skal utveksles på en måte som partene kan nyttiggjøre seg i sin hverdag • Likepersonarbeidet vil normalt ha som utgangspunkt at én av dem som inngår i samhandlingen har lengre og mer bearbeidet erfaring enn de øvrige. Først når en har fått bearbeidet sine egne erfaringer, kan en formidle disse videre på en god og hensiktsmessig måte • Likepersonarbeid baserer seg på egenbasert erfaring og er ment å være en støtte og veiledning til andre i samme situasjon • Likepersonarbeid er ulønnet, men er ikke en erstatning for betalt arbeid • Likepersonarbeid skal ikke være erstatning for offentlig/privat omsorg • Likepersonarbeid utføres av ikke-profesjonelle

En sentral person i alt likepersonarbeid er likemannen. Likemannen er en som har bearbeidet sin situasjon, og som er i en fase hvor det vonde og vanskelige er kommet på avstand. Å ha et reﬂektert forhold til sin, eller sin pårørendes, funksjonshemming er nødvendig om en skal makte å se helhetlig på situasjonen og være til hjelp for andre. Mer enn noe annet er likemannen et medmenneske. Ettertenksomhet og vurdering av de erfaringer man gjør seg i livet, gir innsikt i eget liv og åpner for forståelse for det andre opplever. Ettertenksomhet og reﬂeksjon er likemannens fremste kvaliteter. (Fra ”Å være i samme båt”. For utfyllende informasjon, se)

Brukermedvirkning er brukeres innﬂytelse på utformingen av tjenester. Brukermedvirkning er lovpålagt og skal være ettersporbart i forhold til hvordan brukerens rettigheter og tjenesteutøveres plikter er ivaretatt. Brukermedvirkning handler om at tjenesteapparatet benytter brukerens erfaringskunnskap for å kunne yte best mulig hjelp. Kvalitetsforbedringene ligger i dialogen og samspillet mellom bruker og tjenesteutøver. Brukermedvirkning betyr ikke at behandleren fratas sitt faglige ansvar.

Utfyllende informasjon finner du på http://www.regjeringen.no/nb/dep/asd/dok/ veiledninger_brosjyrer/2001/i-0744-b-avare-i-samme-bat---likemannsa.html

Målet er at brukermedvirkning skal bidra til kvalitet på tjenestene og at brukeren har økt innﬂytelse på egen livskvalitet.

Utfyllende informasjon finner du på http://helsedirektoratet.no/ psykisk-helse-og-rus/brukere-og-parorende/ brukermedvirkning/

Likepersoner i Autismeforeningen Østfold Fylkeslag Cathrine Pettersen, fran-pet@online.no, tlf 92011669; Mette Grobstock Andersen, megroban@getmail.com, tlf 41528163; Hanne Huser Andersen, hanhusa50@ hotmail.com tlf 48 20451; Rita Kirkbak,odin12@online.no, tlf 47632224 Akershus Fylkeslag Bjørn Kristiansen, tlf. 41421202, akershus@autismeforeningen.no Oslo fylkeslag Finn Reinert, finnre@online.no, tlf 47754996; Randi Nerstad, tlf 41567413; Elin Johansen, 92681304 Hedmark Fylkeslag Berit Prytz, tlf 46772243; Anne Kristin Aanerud, tlf 46772866, akriaane@ gmail.com; Thor Andreas Bremstad, tlf 41668524 Buskerud Fylkeslag Bente Berger Fjeldstad, bbf@broadpark. no, tlf 92439995 Oppland Fylkeslag Liv Randi Steinum, tlf 95930854 Vestfold fylkeslag Ansvarlig: Vibeke Jacobsson, tlf 41426715; Gro Børresen Rohde, tlf 97968782; Beate Vatndal, tlf 90568999 Legg igjen beskjed eller send sms dersom du ikke får svar. Vi ringer opp igjen Telemark fylkeslag Nedre Telemark Monica S. Lund, tlf 99797986 Jens Lauvåsen, tlf 35974205 Øvre Telemark Elin H. Norman, ehe300@yahoo.no, tlf

48287767 Aust-Agder fylkeslag Anders S. Bjerkenes, anders.bjerkenes@ c2i.net , tlf 37034390/95216773 Vest-Agder fylkeslag Liv Svennevik Hedland, rohedlan@online. no, tlf 97042750; Kirsten Frøysaa, ottaw@ online.no, tlf 95256083 Rogaland fylkeslag Koordinator: Lill Wenche Midtbø Evensen tlf 94199883; Heidi Stangeland, Sandnes, heidi.stangeland@live.com, tlf 92808291; Linda Laugaland, Sandnes, tlf 51978535; Gunnhild Haukelid, Tau, gunnar@ haukelid@lyse.net, tlf 99541759; Siv Helen Egelandsdal, Egersund, she75@ online.no, tlf 90058953; Anita Lindø Mong, Egersund, vidar.lindo. mong@ dabb.no, tlf 47344664/51497171; Nancy Odland, Haugesund, a-odland@online. no, tlf 90945530; Patricia Castilho, Sola, ppcastilho@yahoo.com, tlf 9889 8879; Siri Iren Obrestad, Stavanger, siriiren@online. no, tlf 92405868; Lill Wenche Midtbø Evensen (koordinator), tlf 9419 9883 (Sokndal) Hordaland fylkeslag Karin Hjelvik, khjelv@online.no, tlf 94279591; Vibeke Aalvik, tlf 99519852; Elisabeth Johansen, tlf 91104551; Camilla Utne, Stord, tlf 41212260; Børge Grimstad, bgrimstad@broadpark.no, tlf 45419375

Møre og Romsdal fylkeslag post@mr.autismeforeningen.no; Ståle Tangen, Molde, tlf 90765735; Jostein Dalen, Liabygda, tlf 97129785; Gudbjørg Eriksdottir, Ørsta, tlf 98080516; Helga Iren Kvien, Volda, tlf 99389992 Sør-Trøndelag fylkeslag Trine Auﬂes, trineauﬂes@gmail.com, tlf 47665705; Johana Bruheim Selvik, johanamichaela@gmail.com, tlf 48002632 Nord-Trøndelag fylkeslag Sylvia Moen Falstad, Verdal, tlf 98064546 Nordland fylkeslag Signe Jensen, Bodø, tlf 97100505; Anne Kari Østensen, Bodø, tlf 91388059; Torill Nordås, Lurøy, tlf 91157725; Judy Rafaelsen, Reipå, tlf 91582958; Trond Pedersen, Ofoten, tlf 41641152 Troms fylkeslag Bente Høiseth, bente.hoiseth@tromso. kommune.no, tlf 40870267; Wenche Bjørkly, wenche.bjorkly@tromso. kommune.no, tlf 40871587; Turid Broch, tma-bor@online.no Finnmark fylkeslag Harijet Svaleng, tlf 91737114

Sogn og fjordane fylkeslag Margunn Bakke, Eikjefjord, tlf 99245754

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 3 — 2014

Fylkeslag og fylkesledere Østfold fylkeslag Anne Trine Skjulhaug Skjellveien 12, 1619 Fredrikstad ostfold@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/ostfold tlf: 48 03 21 96

Telemark fylkeslag Hanne Cecilie Larsen Langårdvegen 49 B, 3716 Skien telemark@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no /telemark tlf: 45 42 02 15

Sør-Trøndelag fylkeslag Julia Lindqvist Rosenborggt. 29, 7014 Trondheim s-trondelag@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/sortrondelag tlf: 48 29 14 77

Akershus Fylkeslag Lora Rypern (nestleder, fung. leder) Suluvn. 3B, 1920 Sørumsand akershus@autismeforeningen.no, http://akershus.autismeforeningen.no tlf: 97500965

Aust-Agder fylkeslag Anne Helene Huseby Strengereid, 4810 Eydehavn aust-agder@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/austagder tlf: 95 17 32 35

Oslo fylkeslag Lillian Halvorsen Mail Boxes ETC 213 Postboks 1, Youngstorget 0028 Oslo oslo@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/oslo tlf: 41567413

Vest-Agder fylkeslag Kristin Bue Hyllelia 14 C, 4622 Kristiansand S vest-agder@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/vestagder tlf: 92639768

Nord-Trøndelag fylkeslag Sylvia Moen Falstad Symreveien 24, 7654 Verdal Epost: n-trondelag@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/ nordtrondelag tlf: 98 06 45 46

Hedmark fylkeslag Åse Gårder Pinnerudveien 26, 2390 Moelv hedmark@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/hedmark Oppland fylkeslag Liv Randi Steinum Hågåvegen 49, 2608 Lillehammer oppland@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/oppland tlf: 95930854 Buskerud fylkeslag Reidar Lauritzen Syllingbråtan 6, 3410 Sylling buskerud@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/buskerud tlf: 95 02 15 09 Vestfold fylkeslag Audun Rør Brekkelia 8, 3153 Tolvsrød vestfold@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/vestfold tlf: 97968782

Rogaland fylkeslag Lene Høigård Ulsberghagen 60, 4034 Stavanger rogaland@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/rogaland tlf: 95 36 50 13 Hordaland fylkeslag Åslaug Kalstad Nattlandsrinden 20, 5098 Bergen akalstad@gmail.com hordaland@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/hordaland tlf: 92 66 36 81 Sogn og Fjordane fylkeslag Margunn Bakke 6940 Eikefjord sfj@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/ sognogfjordane Tlf: 99 24 57 54 Møre og Romsdal fylkeslag Roger Rishaug Vestnesøygarden, 6390 Vestnes mr@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/ moreogromsdal tlf: 91128848

Nordland fylkeslag Trond Pedersen Djupvik, 8543 Kjeldebotn nordland@autismeforeningen.no http://nordland.autismeforeningen.no tlf: 41 64 11 52 Troms fylkeslag Marit Chruickshank Lanesv. 23, 9006 Tromsø marit.chruickshank@tromsfylke.no, troms@autismeforeningen.no http://autismeforeningen.no/troms tlf: 90 50 31 72 Finnmark fylkeslag Sonja Falch Midtbakkveien 28, 9511 Alta Sonja. falch@kraftlaget.no finnmark@autismeforeningen.no, http://autismeforeningen.no/finnmark tlf: 99 69 19 06

Finner du noen feil?

Vennligst meld fra til post@autismeforeningen.no

Fylkeslagenes organisasjonsnummer

La 5 % av din spilleinnsats gå direkte til Autismeforeningen Ta med spillekortet ditt til nærmeste tippefunksjonær eller registrer ditt valg på www.grasrotandelen.no

OBS! Påvirker ikke din spilleinnsats eller gevinst!

Østfold Oslo Akershus Hedmark Oppland Buskerud Vestfold Telemark Aust-Agder Vest-Agder

986686339 982452961 992092785 914062578 989792245 995184494 986261370 992895810 994809423 995984717

Rogaland Hordaland Sogn og Fjordane Møre og Romsdal Sør-Trøndelag Nord-Trøndelag Nordland Troms Finnmark

986832114 995964538 997438477 996509060 996225372 990486468 992366826 995406969

Autisme i dag • Bind 41 • Nr. 1 — 2014

Materiell til salgs Bestilling gjøres enkelt ved å sende inn denne ordreblanketten. Bestillingen kan fakses, scannes og sendes på epost eller ringes inn. (Faks: 23054551, epost: post@ autismeforeningen.no, tlf: 23054570.) Porto legges til ved bestilling. Adresse:

Alternativ fakturaadresse:

Pris i Kr. Rusten, Eli Marte: “Asperger syndrom”. DVD-film. Autismeforeningen.

Antall

Autismeenheten: “Hva mener du? Forstå og bli forstått – En DVD-rom om tidlig kommunikasjonsutvikling. Autismeenheten 2010.

160

Sundby, Heidi: «Barnet med det rare i». DVD-film. Helga Fjordholm 2010.

150

“Autisme i dag” (enkeltnummer) : Angi nr. ved bestilling:

Beyer, J. Og Gammeltoft, L.: “Autisme og leg”. Videncenter for Autisme 1998.

180

Freihow, Halfdan W.: “Kjære Gabriel”. Font 2006.

Gerland, Gunilla: “En riktig Människa”. Studentlitteratur AB 1996.

200

Gilberg, Christopher: “Barn, ungdom og voksne med Asperger syndrom”. Gyldendal 1998.

210

Gramnæs, Andreas: “Kristian er død”. Uranus 2007.

198

Hildebrand, Kathrine B.: “Fokusrelaterte utførelsesvansker (FRU) hos personer med autisme”. Hovedoppgave i spesialpedagogikk. NTNU 2007.

100

Johansson, Iris “En annerledes barndom”. Versal 2008.

285

Kamran, Nazeer: «Inn med idiotene» Eller hvordan vi lærte å forstå verden. Pax 2008.

100

Kaland, Nils: “Asperger syndrom - Historier fra hverdagslivet”. Gyldendal akademisk 2004 .

210

Martinsen og Tezchner (red.): “Barn og ungdommer med Asperger syndrom - Perspektiver på språk, kognisjon, sosial kompetanse og tilpasning”. Gyldendal 2007.

350

Martinsen, H. og Vea, S. O.: “Spesialisert, men nær”. Nordlandssykehuset 2008 .

370

Mohlin og Medhus: “Martes bok”. Omnipax 2005 .

138

Moore-Mallinos, Jennifer: ”Broren min har autisme”. Avenir 2009 .

Kolset, Svein Olav: «En sjelden kar. En fars beretning». Dinamo 2011 .

295

Reigstad, Torhild L.: “Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i ud! Tilb vanlig skole”. Autismeforeningen 2003. Steindal, Kari: “Asperger syndrom”. Autismeforeningen 2006.

inkl. frakt

Strøm, Svanhild: “Min sønn - mitt håp”. Bjørgli 2004 .

280

Tetzchner m.fl.: “Biologiske forutsetninger for kulturalisering”. Autismeforeningen/Psykologisk inst., UiO 2006 . Ørjasæter, Tordis: “Boka om Dag Tore”. Cappelen 1976/82.

Totalt Kr.:

! Tilbud ! Tilbud

190

inkl. frakt

Returadresse: Autismeforeningen i Norge Postboks 6726 Etterstad 0609 Oslo Ettersendes ikke ved varig adresseendring, men returneres til avsender med opplysning om den nye adressen.

Har du flytteplaner? Dersom du har flytteplaner, vil vi sette pris på om du sender oss din nye adresse i god tid. Da vil du fortsatt få Autisme i dag uten forsinkelser, og du går ikke glipp av artikler, invitasjon til møter/seminar og annen nyttig informasjon. Adresseendring sendes på følgende måter: Epost: post@autismeforeningen.no Web: www.autismeforeningen.no Post: Autismeforeningen i Norge Pb. 6726 Etterstad 0609 Oslo

Autismeforeningens forskningsfond og studiestipend (Gavefondet) Stiftelsen Autismeforeningens gavefond ble opprettet i 1992 for midler som ble donert til foreningen til beste for personer med diagnose innen autismespekteret. Gavefondets navn ble i 2006 endret til Autismeforeningens forskningsfond og studiestipend. Formålet er å yte bidrag til forskning og studier for fagpersoner som arbeider med mennesker med diagnose innen autismespekteret. Fondet er organisert som en stiftelse, hvis grunnkapital forvaltes i tråd med lover og retningslinjer for offentlige stiftelser. Fondets organisasjonsnummer: 979647336 Gaver/bidrag kan settes inn på bankkonto 6061.56.52.52639

Foto: Stephan Neuweger (www.flickr.com/photos/sneuweger/) Licenced under CC BY 2.0

Mer informasjon finnes på www.autismeforeningen.no