Comunidad y escuela, una articulación para mejorar la educación

© RedEAmérica

Octubre de 2014

Margareth Flórez Directora Ejecutiva de RedEAmérica

Eliana Nieto Coordinadora de Comunicaciones

Rosa Ávila Compiladora de la memoria

Bernardo González Edición y textos adicionales

Julián Lineros Fotografía de carátula

Azoma Criterio Editorial Ltda.

Diseño y montaje

Corporación RedEAmérica Calle 72 # 9-55 Of. 602 Tel: (57 1) 3100379- 3461774 Bogotá D.C., Colombia direccionejecutiva@redeamerica.org www.redeamerica.org

Presentación

Para todos es claro que la educación es la herramienta más poderosa para sacar a las comunidades desfavorecidas de la pobreza y definitivamente la escuela no puede ser la llamada a resolver todos los retos que se plantean a la tarea de educar.

RedEAmérica cree que la comunidad tiene un papel definitivo en el impulso, el respaldo y el fortalecimiento de las posibilidades de la educación para mejorar las condiciones de equidad y calidad en las que se presta el servicio educativo. Existe de hecho, o debe existir, una relación de corresponsabilidad entre el aparato educativo, la familia y la comunidad, en la que están incluidos actores como las organizaciones sociales y las empresas.

Y esa corresponsabilidad adquiere una importancia crucial en contextos de pobreza, escasez de recursos y profunda inequidad, en la que los estudiantes ven limitadas sus oportunidades sociales y laborales; en la que los educadores enfrentan problemáticas que van más allá de la institución educativa y existen grandes presiones para desarrollar prácticas pedagógicas de calidad. En estos contextos, el vínculo de la escuela con las organizaciones de la comunidad y del entorno cobra mayor relevancia y también se torna más complejo.

Es fundamental pensar en una escuela que ofrezca una educación inclusiva, protectora de los derechos de los niños, con calidad y equidad, que trabaje de mano de la comunidad y responda a sus intereses, potenciales, problemas y demandas. Un vínculo activo de la escuela con los padres de familia, organizaciones del entorno, empresas, sociedad civil y autoridades genera posibilidades para complementar los procesos de educación y lograr condiciones materiales y no materiales para el aprendizaje que garanticen una escolaridad más justa, incluyente, equitativa y enriquecida, y la formación de sujetos activos y participes de los cambios sociales y de la vida en sociedad.

En respuesta a ese desafío RedEAmérica ha trabajado desde hace varios años la perspectiva de la educación desde el desarrollo de base. El foro Comunidad y Escuela, una articulación para mejorar la educación, organizado por la Red en noviembre de 2013 se constituyó en un paso más en el camino de explorar estrategias, metodologías, herramientas y actividades que hagan más cercana y fructífera esa relación de corresponsabilidad y cooperación entre el aparato educativo y las comunidades a las que sirve.

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MEMORIAS DEL FORO

En esta publicación presentamos la memoria de lo que se constituyó en un esfuerzo amplio, creativo y diverso de reflexión y construcción colectiva, para examinar desde diferentes ángulos y con la colaboración de un amplio y calificado grupo de expertos las experiencias que los miembros de RedEAmérica han adelantado en educación y desarrollo de base y ofrecer propuestas de mejora y otras perspectivas de desarrollo.

Va nuestro agradecimiento tanto a los miembros de la Red en toda Latinoamérica, que aportaron sus experiencias y sus aprendizajes, como a los expertos que nos acompañaron en el foro. Va también para el Secretario de Educación de Bogotá, Óscar Sánchez, y para Horacio Álvarez Marinelli, experto en Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, quienes nos acompañaron con interesantes planteamientos en la apertura del evento. Igualmente queremos hacer una mención especial del Nodo Colombiano, que aportó recursos para la realización del evento, del comité temático que ayudó a estructurar el programa, compuesto por las fundaciones Genesis, Promigas, Mamonal, Gases de Occidente, Corona, Caicedo González, Smurfit, Terpel y Empresarios por la Educación y de la Fundación Promigas, que financió esta memoria.

Margareth Flórez Directora ejecutiva de RedEAmérica

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Introducción

El foro Comunidad y Escuela, una articulación para mejorar la educación se planeó como un encuentro para el diálogo y la construcción colectiva de iniciativas, aprendizajes y políticas que estimulen la articulación entre la comunidad y la escuela.

La estructura y las dinámicas escogidas para desarrollar el foro hicieron de él un evento diverso e imaginativo que arrojó múltiples aportes y lecciones aprendidas.

La apertura estuvo a cargo de la directora ejecutiva de RedEAmérica, Margareth Flórez, quien presentó la visión de la Red sobre el tema. Posteriormente, el secretario de Educación de Bogotá, Óscar Sánchez Jaramillo, habló de los retos que se le plantean a la educación en la ciudad y cómo los están enfrentando. Posteriormente, Horacio Álvarez Marinelli, especialista en educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en Colombia planteó la situación de la educación en América Latina y las cinco dimensiones de éxito que el banco considera que se deben plantear para orientar el desarrollo educativo en la región.

Posteriormente se abrió la discusión sobre comunidad y escuela en dos paneles. El primero alrededor de la pregunta de ¿Por qué es importante la articulación escuela-comunidad? y el segundo sobre la participación y la movilización ciudadana en torno a la educación.

En tres mesas de trabajo posteriores se trabajaron otros tantos temas clave: la participación de los padres de familia y la comunidad en la creación de un entorno protector y enriquecido para el aprendizaje; las apuestas pedagógicas alrededor de ambientes de aprendizaje dentro y fuera de la escuela con participación de la comunidad y un taller denominado La evaluación, un desafío.

A continuación se llevó a cabo la Feria de herramientas para facilitar la participación, en la que se presentaron seis herramientas metodológicas utilizadas en proyectos de educación con enfoque de desarrollo de base en distintos países. Para ello se organizaron seis subgrupos de trabajo en torno a las herramientas y los participantes rotaron para conocerlas.

La quinta y última parte del foro fue el World Café una actividad de discusión y construcción colectiva que partió del análisis de las 24 experiencias de educación y desarrollo de base que habían sido presentadas para el foro y, alrededor de ese análisis, realizó la reflexión en grupos de diversos aspectos de las mismas.

Todo ese abundante y valioso material se recoge en esta memoria, que seguramente será de gran utilidad para avanzar en la construcción de caminos que aseguren la participación de la comunidad en el mejoramiento de la educación en toda Latinoamérica.

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Educación pública integral y universal de calidad Intervención de Óscar Sánchez, Secretario de Educación de Bogotá1

Vea el video de la conferencia

Estoy convencido de que hay una crisis seria en la educación, hablo por Colombia en particular.

Bogotá no es una excepción para Colombia en muchos aspectos, pero si lo es, y para bien, en algunos otros. Pero hay una crisis, y es una crisis de sectorialización extrema. Primero que todo el hecho de creer que educamos en la escuela y no que educamos en la sociedad, y que la responsabilidad, sobre todo que las herramientas concretas para lograr aprendizaje y medirlo dependen exclusivamente de los profesionales del centro educativo, es un tema muy delicado.

Hay un concepto, el de agente educativo, que va más allá del docente profesional, que es pecaminoso en la discusión aquí en Colombia. Cuando uno habla con los maestros y les dice que necesitamos que otros, por ejemplo artistas formadores, o deportistas formadores participen del proceso de aprendizaje de los niños se arma una polémica política de dimensiones enormes, para solo poner un ejemplo. Para no mencionar el hecho de que los maestros llegan a la escuela -algunos conociendo la comunidad y relacionándose con ella- pero muchos en platillo volador, permanecen allí durante la jornada escolar y realmente no tienen contacto con la realidad de los niños.

Y los niños no viven en la escuela, viven en el territorio. Entonces niños que viven en el territorio y maestros que no habitan ese territorio, puede ser un corto circuito dentro de los procesos, y eso es sectorialización. Además cuando se trata de aparatos muy grandes, por ejemplo la Secretaria de Educación administra 700 sedes de colegios distritales, tiene 900.000 estudiantes, 35.000 docentes y muchas decisiones se toman desde una oficina, algunas de ellas incluso en contra de lo que piensa esa oficina, porque las leyes nacionales obligan a tomar una decisión de tal o cual manera. Esas decisiones no están relacionadas con el territorio, sino con circunstancias del derecho laboral administrativo etc., que lo que hacen es aislar a los educadores de sus comunidades.

Hay también una crisis por el academicismo. Leía a Martha Nussbaum filosofa, diciendo para la India: es que no todo es matemáticas y tecnología. Qué pasa con la construcción de un sujeto critico capaz de comprometerse con intereses que van más allá de su propio bienestar y participar Colombia. Estudió Finanzas y Relaciones Internacionales en la Universidad Externado de Colombia, con una especialización en Poder y Participación en el Instituto de Estudios para el Desarrollo de la Universidad de Sussex. Ha sido consultor en educación y participación ciudadana. osanchez@sedbogota.edu.co

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MEMORIAS DEL FORO

de procesos colectivos; qué compromiso está haciendo una educación más allá de la matemática y la tecnología.

Nosotros aquí en Colombia tenemos un muy buen sistema de pruebas que administra el Icfes, las pruebas Saber que se están aplicando en 3°, 5°, 9° y 11°, y que miden la matemática, el español, la ciencia natural y social y el inglés, como lo hace la mayoría de las pruebas estandarizadas hoy en el mundo. Dan buena cuenta del resultado académico del aprendizaje, pero no tenemos nada equivalente en la formación integral.

Entonces nosotros estamos trabajando una cosa que llamamos “el currículo para la excelencia académica y la formación integral”, tratando de tener una jornada completa -que es una jornada muy breve en los colegios públicos en general- que permita transformar el saber académico, pero sobre todo recuperar la formación integral, toda la dimensión ética del aprendizaje, el aprendizaje de la ciudadanía, la convivencia y los derechos humanos, como parte fundamental del currículo y del plan de estudios. Pero no a través de cátedras, sino a través de procesos vivenciales de aprendizaje, toda la dimensión de bienestar físico: la actividad física, el deporte, pero también la salud mental, por ejemplo; toda la dimensión de la estética y de la sensibilidad a través del acceso al arte y a la cultura.

Sin embargo, tenemos una visión academicista, porque en algún momento de la historia -en Colombia yo lo podría retratar nítidamente en las decisiones de política pública-, decidimos que era mejor concentrarnos en algo que fuera para la escuela y dejar el resto a la familia y a la sociedad.

Y ese algo era el aprendizaje académico, pero resulta que este es un desafío sistémico.

Entonces cuando uno mira por ejemplo en qué está la UNESCO, ve que está tratando de buscar un conjunto de dimensiones integrales del aprendizaje, qué es lo que todo niño debería saber, se preguntan en ese equipo. Y se preguntan por qué hemos abandonado el bienestar físico, el desarrollo emocional y otros temas en el currículo. Y en eso también está la Oficina del Enviado Especial del Secretario de Naciones Unidas para la Educación, en la misma tarea, en la que están incluso en la OECD, que dice “Hagamos PISA Plus” ¿Qué son las nuevas pruebas PISA? Es la pregunta que se están haciendo.

Nuestros países en América Latina han logrado enormes avances y Colombia es un ejemplo de eso en garantías básicas del derecho a la educación. Nosotros hemos logrado que una gran cantidad de población que no tenía educación la tenga. Es que hay tres tipos de educación: la buena, la regular, y ninguna. Y la peor es ninguna, por lo tanto es perfectamente comprensible que nos congratulemos de lo alcanzado en acceso, permanencia; y hay que mantener los esfuerzos prioritariamente en el acceso, porque si no es la negación absoluta del derecho a la educación.

Pero podemos empezar a pensar en el derecho con calidad, el derecho con excelencia académica y con formación integral; la posibilidad de cerrar brechas por ejemplo entre un sistema privado de excelencia y sistemas públicos para las masas de calidad modesta. Se tienen que empezar a cerrar esa brecha, y lograr que termine en una convergencia. Bogotá tiene la ventaja de que lleva muchos años en un proceso de mejoras en el aprendizaje académico en el sector oficial, que van muy rápido, y las mejores en el sector privado van más lentas, o sea que se está cerrando la brecha en el aprendizaje académico.

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Pero ni siquiera tenemos una manera de medir la formación integral, entonces en Bogotá estamos haciendo un esfuerzo muy importante en la prueba SER. A las cinco áreas académicas que mide la prueba SABER le estamos agregando las tres áreas de ética, estética y bienestar físico, para poder construir una prueba equivalente que complemente digamos las ocho áreas de nuestro currículo, que son esas cinco académicas o del SABER, y esas tres que hemos llamado del SER. Sin embargo esa superación de la visión academicista pasa por montones de implicaciones. Una fundamental es que ya no puede existir un maestro informante que compita contra internet.

Entonces, si el maestro lo que hace es acompañar las inquietudes y los intereses genuinos de un muchacho, ayudando a construir preguntas inteligentes, a buscar evidencias para dar respuestas a esas preguntas, y en todo caso interpretar los gustos, los intereses, los conflictos, las pasiones de un ser humano, pues ahí va el aprendizaje.

Los niños ya no necesitan información en la escuela, necesitan que la escuela les provea fuentes de información, pero no que un maestro coja un libro de texto y lo recite a lo largo de un extenso año escolar.

Cómo superar esa visión, no solamente academicista sino de una pedagogía de transmisión de información, por la de una construcción de un ser humano integral en una perspectiva concreta de lo que le interesa al ser humano, en donde se aprenda lo que se puede aprender en la realidad, no solamente los valores que se pueden aprender en la realidad sino que todo se puede aprender en la realidad, que es donde aprenden los seres humanos.

El otro nivel de la crisis es el de la segregación, entonces tenemos una crisis de sectorialización extrema, de academización extrema de la educación y una crisis de segregación. El problema fundamental para lograr enfrentar esta discusión sobre la educación en la comunidad y en la escuela es que no podemos seguir teniendo escuelas para distintos tipos de personas y distintos tipos de orígenes, orígenes socioeconómicos, culturales o étnicos. Cómo empezamos a entender que así estemos en un territorio de ciertas características, el territorio además de ser el barrio, la comunidad próxima, es la ciudad, la región, pero que en realidad el territorio es la humanidad. Por ejemplo, las TIC son una posibilidad de tener un currículo basado en la idea de aprendizaje colaborativo globalizado, y en la necesidad de hacer eso, de manera virtual, de manera permanente y a través del acceso a la información; pero también en la práctica concreta de juntar a los niños y a los maestros, que no se juntan, que no se ven.

A estas reflexiones quisiera sumarle algunos ejemplos de cómo lo estamos haciendo en Bogotá.

Tenemos por ejemplo una propuesta que se llama INCITAR, Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades. INCITAR es un ejercicio de presupuesto participativo con niños y jóvenes. Lo que hacemos es trabajar a lo largo de un año para comprender qué tipo de cosas querían hacer los muchachos para lograr cambios sociales, en su escuela, en su barrio, o en ambas. Y a partir de esa reflexión recogimos una gran cantidad de experiencias y liderazgos existentes en los colegios de Bogotá.

Para poder hacer eso tuvimos que contratar cerca de 200 gestores de ciudadanía que están volcados al territorio por UPZ, que es la unidad territorial más pequeña en Bogotá. Cada uno de esos gestores identifico los liderazgos en su territorio y a partir de ese proceso inicial de construcción de un mapa de actores y de iniciativas se abrió una gran convocatoria pública para escribir ideas.

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Se escribieron 3.100 ideas facilitadas por 12.000 líderes; esas ideas cubren un amplísimo campo de actividades, voy a ponerles ejemplos: algún colegio de Bogotá, alguna vez había logrado un record nacional de práctica de yoga, entonces la idea es hacer un record Guinness de práctica de yoga en Bogotá, por estudiantes de nuestros colegios, reunir a 30.000 o 40.000 personas haciendo prácticas de yoga, como una herramienta del manejo de conflictos. Otro ejemplo: una niña dice “Nosotros tenemos pésima orientación vocacional, no sabemos qué vamos a estudiar, entonces necesitamos entender qué es lo que realmente quieren mis pares que están terminando el bachillerato, para poder hacer un ejercicio de orientación vocacional y vamos a traer profesionales de distintas áreas, y nosotros vamos a gestionar el proceso de orientación vocacional”. Y así hay un cantidad de proyectos: para hacer recuperación ambiental, reciclaje en las escuelas, recuperación de quebradas a través del voluntariado de los muchachos, etc.

Entonces viene una etapa en donde lo primero que tratamos de hacer es ayudarles a los muchachos a entender que el poder para cambiar algo está en ellos fundamentalmente. ¿Quieres lograr esta idea? No pidas algo, pregunta qué puedes dar tú, y pregunta después de que sepas todo lo que puedes dar y pongas todo tu potencial al servicio de tu idea -esa etapa del proceso se llama conocerse y conocernos- pregunta qué puede dar la comunidad. Después de eso sí armamos un proyecto, y por último se requiere algo de apoyo material externo, entonces invertimos unos recursos. Una caja de compensación le entrega, a partir de un presupuesto que tiene cada proyecto, una tarjeta en la cual puede ir a descontar en distintas instituciones o negocios bien sea servicios técnicos, transporte, logística, alimentación, para poder sacar adelante su idea, eso por ejemplo es INCITAR. Tenemos otra cosa que se llama Acercando realidades, es una propuesta para que los estudiantes de colegios privados, desde los colegios de elite internacionales, pasando por colegios de distintas confesiones religiosas, muchos En donde se aprenda lo que se puede de ellos católicos, colegios privados incluso de orden popular de distinta aprender en la realidad, no solamente naturaleza, y todos los sistemas oficiales -el sistema de concesiones, el sistelos valores que se pueden aprender ma de colegios distritales que es el más grande con el 94% de la ciudad- se en la realidad sino que todo se puede encuentren. Y se encuentren por ejemplo haciendo la mayor simulación de aprender en la realidad, que es donde los órganos de Naciones Unidas que se ha hecho en el mundo, que se hizo aprenden los seres humanos. hace un mes en Bogotá. En América Latina hay una experiencia también muy grande, en República Dominicana, pero acabamos de hacer la más grande del mundo aquí en Bogotá. Lo interesante es que juntamos muchachos de cien colegios, de cincuenta colegios públicos y cincuenta privados que durante un año prepararon sus países, sus agendas en los temas del panel intergubernamental del cambio climático, del Consejo de Seguridad, o de la Asamblea General, o de lo que fuera. Y en la medida en que fueron preparando sus países, fueron teniendo contacto con muchachos de esos países, a través de teleconferencias por Skype, y fueron conociendo funcionarios de Naciones Unidas en el mundo.

Al final del año de preparación estos muchachos llegaron a un encuentro en el colegio más grande que tiene Colombia, que se llama Ciudadela Educativa, un colegio en la localidad de Bosa, una zona muy pobre de la ciudad, que tiene 7.000 estudiantes. Allí llegaron un poco más de 2.000 muchachos de los colegios más costosos de Bogotá hasta los más populares, y empezaron a debatir y a deliberar. A mí me parecía que iba a ser una cosa un poco acartonada y aburrida, pero el nivel de entusiasmo, de compromiso, y del aprendizaje afectivo yo creo que supera enormemente otra cantidad de estrategias convencionales, me sorprendió el resultado.

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Acercando Realidades hace eso, que se llama SIMON, Simulación de Naciones Unidas; hace festivales culturales y deportivos, reunimos a 60.000 muchachos de orquestas sinfónicas, de bandas de rock, de grupos de circo, de otras artes, y de deportes no convencionales. Los reunimos en una cosa que se llama Colegio al Festival, en el Festival de Verano, en el parque más grande de Bogotá.

En el tema de padres de familia tenemos un déficit enorme y apenas estamos comenzando la tarea. Nos dimos cuenta que la correlación entre resultados y compromiso de los padres es enorme.

Pero nuestros padres de familia en algunos casos no han llegado sino a la primaria, o menos, y cuando uno los reúne y conversa con ellos ve que su horizonte de comprensión de la educación es muy limitado. Aunque quieren que sus hijos salgan adelante no saben que ellos también son parte de ese proceso; y además los colegios encerrados en las cuatro paredes y con profesores platillo volador, y con orientadores escolares y psicólogos que se sienten amenazados por un entorno agresivo, violento, han abdicado de relacionarse de manera organizada con los padres de familia. Es algo que el sector educativo privado de Bogotá si ha hecho muy bien, y es algo que el modelo de concesiones, que es un modelo de participación privada en la gestión de colegios oficiales, también lo ha hecho muy bien. Entonces lo que hemos hecho es pedir ayuda, buscando que la educación oficial de Bogotá haga algo por vincular a los padres de familia a la escuela, aprendiendo de algo que se llama Red Papaz, aprendiendo del modelo de las concesiones, de Cafam, de Alianza Educativa, de una serie de actores de la educación privada que lo saben hacer muy bien, pero también rompiéndole los muros a la escuela.

Nos ha costado un trabajo enorme una cosa tan sencilla como que los fines de semana y por las noches la escuela abra sus puertas para que los padres de familia del barrio utilicen internet o vayan a jugar basquetbol. No les quiero contar el desafío burocrático administrativo de hacer esto realidad, pero si les quiero decir que si no lo intentamos no lo vamos a lograr, no vamos a tener ni paz, ni democracia, ni educación de calidad para todos. Y ningún país del mundo que yo conozca ha logrado ni paz, ni calidad, ni democracia, ni bienestar, sin hacer una apuesta seria por una educación pública y universal de calidad.

Colombia, que es un país que ha crecido económicamente, casi triplicado su producto bruto en los últimos quince años, es un país que tiene un nivel de inversión pública en educación mediocre en el contexto de América Latina. Y unos resultados en el promedio de América Latina y bastante pobres a nivel internacional. Ahora hemos mejorado académicamente, y hemos mejorado en acceso y permanencia, pero yo creo que hay que ser más ambiciosos, porque, por qué Uruguay puede, por qué Costa Rica puede, o por qué puede Corea. Y por qué no vamos a poder todos los países de América Latina, por qué está pudiendo Ecuador. Pues porque si es una prioridad para ellos. Y una cosa es ser una prioridad y otra cosa es ser LA prioridad; en este gobierno nosotros hemos querido que la educación sea LA prioridad en Bogotá. Heredamos muchos avances, no vamos a lograr cerrar las brechas o cosas por el estilo en cuatro años de gobierno, pero sí estamos convencidos de que esta inversión tiene sentido, y falta voluntad política para sacarla adelante.

Pero no haciendo más de lo mismo, hay que dar más orientación, hay que tener más cobertura, hay que hacer muchas cosas que venimos haciendo, infraestructura, etc. Pero hay que apostarle a esto, porque esto es lo que más resultado va a tener en la calidad de la educación y en la equidad de la educación.

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La educación en América Latina Horacio Álvarez Marineli2, especialista en Educación del BID en Colombia

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Quiero comenzar la presentación por responder a la pregunta de por qué es importante la educación para el desarrollo. Hasta hace poco los economistas -y este es un error que cometemos usualmente los economistas- asociábamos crecimiento económico y desarrollo con mayor escolaridad y todas las mediciones se orientaban a establecer cuántos años promedio de escolaridad tienen los estudiantes, cuántos años tiene la población, y eso lo convertíamos en indicadores de desarrollo.

Ahora que tenemos ya más de cuarenta años de hacer pruebas, y que podemos medir la calidad de los aprendizajes, nos damos cuenta que se presenta una relación interesante que diría: a más escolaridad más desarrollo económico (gráfico 1). Pero cuando controlamos por factores como la

I gráfico 1 I Relación escolaridad – desarrollo económico (Sin controlar la calidad educativa)

Fuente: Hanushek and Woessmann, 2012.

2 Guatemala. Economista de la Universidad Francisco Marroquín en Guatemala, con maestría en Políticas Publicas y en Administración en la Universidad de Texas. Ha sido asesor del Banco Mundial y especialista en Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, BID. horacioa@iadb.org

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calidad educativa nos damos cuenta que la línea ya no es tan evidente y que estamos flat (gráfico 2). Qué quiere decir esto. Que lo que influye realmente en el desarrollo económico de los países, y esto es un análisis económico que ha hecho el profesor Hanushek de Stanford, no son los años que pasamos sentaditos en los pupitres, es lo que aprendemos ahí. Y hasta hace poco tiempo lo que hemos estado promoviendo es la ampliación del acceso sin preocuparnos mucho por la calidad de lo que está pasando en las aulas.

I gráfico 2 I Relación escolaridad – desarrollo económico (Controlando la calidad educativa)

Fuente: Hanushek and Woessmann, 2012.

En un análisis que hizo Hanushek con los últimos cuarenta años de datos incluyendo las pruebas SERCE, PERCE, PISA, PIRLS para todos estos países, lo que muestra (gráfico 3) es a los países de bajos rendimientos académicos con un crecimiento económico bajo y esto parece lógico pero hasta ahora tenemos evidencia empírica que más que los años de escolaridad nos debe interesar lo que aprenden los chicos en la escuela. Y lo vimos por región también, en África subsahariana y Latinoamérica muy por debajo de los países asiáticos, que han despegado en el desarrollo económico de los últimos años (gráfico 4).

Lo hemos visto también en Estados Unidos en donde los salarios por horas de los jóvenes están íntimamente vinculados a sus puntajes de matemáticas en pruebas estandarizadas. Mejores puntajes tienen mayores salarios por hora. Por eso vemos estas brechas importantes en productividad (gráfico 5). Obviamente el crecimiento económico se da por dos cosas: por inversión en bienes de capital y por productividad, o sea mejora en la capacidad de producción, de la mano de obra, de los factores de producción. Ahí es donde están las brechas que nos están separando, por razones de productividad, porque nuestra población no esta tan bien educada como debe estarlo.

Ahora veamos cómo estamos en educación en nuestra región. Hemos mejorado el acceso de la población significativamente en todos los niveles y para todas las edades. En la década del 2000 hemos ido mejorando el acceso especialmente a los grupos poblacionales más chicos, los niños

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de tres años tienen mucho más acceso a la educación, y vamos aumentando en la medida de los trece, catorce, quince y dieciséis años. Pero esto no quiere decir que están en el nivel correcto.

Por ejemplo en un país como el mío, en Guatemala, tenemos 75% de los chicos de quince años en la escuela, pero están en primaria, donde no deberían estar. Tenemos que nueve niños y medio de cada diez están entrando en la escuela a la edad que les corresponde, a los 5, 6 o a los 7

I gráfico 3 I Calidad educativa y crecimiento económico 1960-2000

Fuente: Hanushek and Woessmann, 2012.

I gráfico 4 I La calidad de la educación es importante para el crecimiento económico

Fuente: Hanushek and Woessmann, 2012.

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I gráfico 5 I El crecimiento económico depende de la productividad

Fuente: Programa Conocimiento para el Desarrollo (K4D), (2008). Knowledge, Innovation and Competitiveness in Brazil. Instituto del Banco Mundial

años. Siete y medio están entrando a la educación secundaria, pero estamos graduando alrededor de un tercio, entonces se nos están yendo. Y estamos perdiendo todos estos niños que entran a tiempo, se están saliendo.

También la inversión en la educación ha aumentado, aunque no en la forma en la que quisiéramos: constante y ordenada. Hemos tenido picos y bajadas y subidas en la inversión, pero ha aumentado. Ahora bien, sabemos que más recursos no significan mejores resultados en todos los casos y hemos visto, más para los países más desarrollados donde hay mucha más evidencia, que los incrementos en el gasto publico explican muy poco los incrementos en la mejora de la calidad educativa; esto tomando, por ejemplo una prueba de PISA en el área de matemáticas. Y lo vemos por ejemplo en Honduras, que aumentó en gasto público alrededor de 7%, pero la calidad educativa no mejora porque las estructuras de los sistemas educativos no cambian.

También hemos tenido mejoras en las pruebas internacionales. Por ejemplo en el área de matemáticas México, Brasil, que han punteado como países en la región, Chile también, Colombia también ha mejorado en estas pruebas internacionales, comparativamente con otros países.

También en el área de lectura, Perú y Chile han logrado cambios significativos.

Pero ojo, que estamos partiendo de una base más baja de los países desarrollados, y ese es el tema, que la calidad, en general, permanece baja cuando nos comparamos con otros países, o con países de alto desempeño. Mientras que ellos en las pruebas PISA tienen alrededor de quinientos puntos, los países que toman la prueba en América Latina, que no son muchos, están por debajo, entre los cuatrocientos, trescientos puntos, rondando muy por debajo de los países de alto desempeño, y de nuestros vecinos de Estados Unidos y Canadá.

Y cuando nos comparamos por regiones, a los países asiáticos ni siquiera le llegamos a los que están más bajos, no hay ningún país de nuestra región que esté alcanzando a ese grupo de países, ni a los países de la OECD. No hay intersección entre los logros. Entonces, enfrentamos en la

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región unos aprendizajes en general bajos, desiguales entre área rural y urbana y entre niveles socio-económicos, que es lo más dramático para que los niños tengan éxito. Un ejemplo de la prueba SERCE de comprensión lectora de tercer grado en la que un niño, según los currículos propios de América Latina, debería comprender este tipo de pregunta en tercer grado, leer un texto que habla sobre multas por violaciones sobre los derechos de los animales y cuál es el sinónimo de la palabra severas multas, debería derivar que son costosas.

Qué es lo que nos está pasando: en los niveles 3 y 4 de la prueba SERCE en Costa Rica lo comprende 62% de los chicos del área urbana, pero se nos cae en el área rural a 43% o sea, casi 60% de los niños del área rural no entienden lo que está diciendo esta pregunta. En Guatemala es el 95% que no comprende la lectura en el área rural, entonces cuando hablamos de desarrollo rural, si un niño no puede entender un texto básico como esto, qué le estamos enseñando. En el caso de Colombia es el 85% de los niños del área rural que no entienden este tipo de pregunta, y en República Dominicana es el 98% en el área rural. El caso de Cuba con un nivel de 72% y 71% porque tiene unos sistemas para asignación de docentes distintos y tienen un enfoque de trabajo hacia el área rural distinto. En Colombia 65% de los chicos del área urbana no entenderían una pregunta de este tipo.

Por ejemplo, en cuarto grado en República Dominicana, cuando les pedí, por favor escriban su nombre, cuál es su animal favorito y por qué es su animal favorito, esto es lo que puede responder un niño de cuarto grado, en quince minutos (imagen 1). Entonces cuando hablamos de cosas

I Imagen 1 I Dos ejemplos de respuesta en una prueba de escritura

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básicas, quince minutos para un niño de doce años, este se llamaba Sergio, esto fue lo que pudo escribir, y esto lo vi, en escuela pública, tras escuela pública, cuando hacia la misma prueba.

En el caso colombiano probablemente no tenemos este tipo de realidad, probablemente en otros países no, pero esto es lo que está pasando en algunas escuelas de la región, lo que está pasando con algunos niños. Karen Estefany sí logro responder a la pregunta en el tiempo (imagen 2), y hay niños que están en nuestras escuelas ahorita que llevan tres años en la escuela y no les estamos enseñando nada. Este es el porcentaje de chicos en nivel menos uno (tabla 1), son de los que les dan la prueba y se quedan ahí petrificados, no saben qué hacer, es el 7% de los chicos en Latinoamérica en lenguaje, y el 10% en matemáticas. Les entregan la prueba y no tienen ni la más pálida idea de lo que les está pasando; y en el caso de Republica Dominicana, 31% de niños les pasa eso en tercer grado, en el caso de Costa Rica solo 1.5%; en Panamá, que es un país con una economía tremenda, es el 11% y 17% en matemáticas. No están llegando al nivel 1, que es el más bajo.

I Imagen 2 I Un ejemplo de respuesta correcta en la prueba de escritura

Nuestros países tienen a la mayor parte de sus estudiantes bajo el nivel dos de las pruebas PISA en matemáticas y en lectura, todo está asociado a que en tercer grado no sabían leer ni escribir bien. Cuando lleguen a noveno que es más o menos cuando se toman las PISA, cuando tienen quince años, que tampoco lo van a saber porque no lo remediamos. Y luego entonces decimos: “Bueno pero en los colegios de elite entonces si enseñamos bien”. Pues resulta que los promedios y las notas más altas de nuestros colegios de elite no llegan ni siquiera a los puntajes más bajos de los países desarrollados. Los puntajes de los chicos que están en las mejores escuelas de nuestros países no llegan ni a lo más bajitos de los países desarrollados.

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I Tabla 1 I Porcentaje de estudiantes que no logra el nivel mínimo (Nivel I) de desempeño (SERCE) 3er grado

País

Costa Rica El Salvador Guatemala Nicaragua Panamá R. Dominicana Promedio ALyC

6to grado

Lenguaje

Matemáticas

Lenguaje

Matemáticas

1,5 5,3 14,4 6,9 11,2 31,4 6,7

2,6 10,3 17,3 12,1 15,9 41,3 10,2

0,2 0,9 2,9 1,0 1,9 4,1 0,9

0,1 1,9 2,7 2,3 3,3 5,7 1,5

Por otra parte hay una asociación clara entre el nivel socioeconómico y rendimiento en pruebas.

En el caso de los países latinoamericanos todos están por debajo del promedio exceptuando Chile. Cuando uno mira una familia tipo, de un nivel socioeconómico, puede diagnosticar cuál fue el rendimiento estudiantil solo viendo los ingresos y el tipo de familia en cuanto ingresos, pues en los países de América Latina todos están por debajo de su potencial según el PIB per cápita.

Vemos también que nuestro sistema educativo no es capaz de mantener el desarrollo de los niños. Esta es una prueba que se pasó en Ecuador (Figura 1), a los cuarenta meses de edad, tres años y medio, más o menos tenían un rendimiento similar. Pero esa brecha se amplia para cuando tienen setenta meses, más o menos seis años y tanto, la brecha en conocimiento y en comprensión se va abriendo significativamente. Y pasa lo mismo con el nivel educativo de las madres, y ambién

I Figura 1 I Desempeño cognitivo de los niños en Ecuador Por cuartiles de ingreso del hogar

Por educación de la madre

110 El 25% más rico

100 Mediana del puntaje

Mediana del puntaje

100

110

90

80

12 o más años

90

80 0 a 5 años

70

70 El 25% más pobre

60

40

50 60 Edad en meses

70

60

40

50 60 Edad en meses

70

Fuente: Paxson y Schady, 2004

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tenemos un tema preocupante asociado con la calidad o con la comprensión de los chicos desde el comienzo, que es las tasas de finalización de secundaria.

La tasa de finalización de secundaria en Argentina es de alrededor del 90% para los cuartiles más ricos, pero solo del 50% para los más pobres. En el caso de Guatemala, 55% para los cuartiles más acomodados y 5% para los cuartiles más pobres, unas brechas significativas en la mayor parte de países, quizás con excepción de Chile.

Hay algunas diferencias que observamos también en el aprendizaje de las niñas, especialmente en matemáticas, y no es que las mujeres sean malas para matemáticas, es que no les estamos enseñando bien, y las expectativas de los docentes para el aprendizaje de las matemáticas de las niñas son bajas. Les enseñan menos matemáticas a las niñas que a los niños. Y en lectura, pasa un poquito al revés, pero no tan pronunciado con los niños. Y ser indígena en nuestros países es muchas veces sinónimo de que no pueden aprender ni lectura ni matemáticas, y les estamos enseñando mucho menos que a sus pares.

Y cuando les preguntamos a los jóvenes por qué no van a la escuela, por qué no quieren ir a la escuela, por qué no están en la escuela, una tercera parte dice que es por falta de interés, y una quinta parte dice que es por problemas de dinero. Y en general cuando evaluamos las competencias de los jóvenes en cuanto a sus habilidades y les preguntamos a las empresas, los negocios, qué es lo que necesitan, se encuentra que los jóvenes no tienen conocimientos, no tienen habilidades socioemocionales que les permitan insertarse bien en el mercado laboral. Y esta es una cuestión más preocupante ahora que lo estamos midiendo con mucho más rigor, que es que hay unos jóvenes que ni estudian, ni trabajan, entre los 15 y 19 años, entre los 20 y 24 años, entre los

I Figura 2 I Porcentaje de jóvenes que ni estudian ni trabajan por edad y país (2009) 30 15 to 19 years old 20 to 24 years old 25 to 29 years old

25 20 15 10 5

solamente incluye la población urbana promedio ponderado Fuente: ECLAC, 2011. Reporte Invertir en Juventud, CELAC and UNFPA. Cálculos de la CELAC basados en encuestas hogares

a

b

20

Honduras

Nicaragua

Guatemala

Perú

El Salvador

México

Colombia

Chile

Costa Rica

Venezuela (Rep Bol. de) América Latinab

Argentinaa

Uruguay

Republica Dominicana

Panamá

Paraguay

Ecuador

Brasil

Bolivia (Est. Plur de)

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25 y 29 años; en algunos países, son poblaciones del 30% de los jóvenes que están desocupados, no están ni trabajando, ni estudiando, y después nos preguntamos por qué tenemos pandillas, por qué tenemos violencia en los países.

Otro dato interesante es el de aquellos jóvenes que no asisten a la escuela y no trabajan. En Argentina hasta 40% de los chicos del quintil 1 ni asiste a la escuela, ni trabaja. Ahora, con las pruebas PISA y la fusión de la escolaridad de las pruebas PISA, nos damos cuenta de cuántos muchachos están saliendo preparados para el mercado laboral. En el caso de Brasil, entre 5º y 9º se salió de la escuela un 46% de los estudiantes, ya no está más. El 29% se salió antes, entre 1° y 5°. De los que quedaron en 9º, que es el 22% del total de jóvenes que debería estar ahí, 8% sacó un rendimiento en PISA que se puede considerar que está plenamente alfabetizado y listo para entrar en el campo laboral; el otro 14% no alcanzó ese rendimiento. Solo una tercera parte tiene las competencias plenas en lectoescritura.

En el caso de Perú fue más o menos lo mismo, únicamente 12% del 60%, que es una quinta parte, está listo. Y en el caso de Colombia del 49% que efectivamente llega a 9º, solamente 3 de cada 5 está listo para entrar al mercado laboral, y están plenamente alfabetizados.

Cinco dimensiones de éxito Desde el BID obviamente vemos esto con preocupación, porque parte de nuestro trabajo es el desarrollo en el área de educación de los países. Por eso hemos propuesto cinco dimensiones de éxito, cinco áreas en las que debemos enfocarnos, y son: 1) plantear metas altas para el aprendizaje que guíen los servicios educativos, 2) estudiantes que ingresan al sistema listos para aprender, 3) estudiantes que tengan acceso a docentes de buena calidad, 4) que las escuelas tengan los recursos que necesitan para educar, y 5) que los graduados salgan con las habilidades necesarias para ser exitosos en el mercado laboral y en sus vidas.

En la mayor parte de nuestros países no existen estándares asociados a los currículos, no existen estándares asociados a las evaluaciones, ese es uno de los temas que tenemos que trabajar en nuestros sistemas educativos para mejorar la calidad educativa, alinear esas evaluaciones a los estándares y a lo que aprenden los niños en la escuela. Invertir en el desarrollo infantil temprano, pues sabemos que el rendimiento de la inversión cuando hay programas de desarrollo infantil temprano de alta calidad es hasta de diecisiete veces más, en términos de reducción de riesgos, de mejoras en el flujo de la matrícula, o sea que van pasando año por año sin repetir el grado, reducir actividades riesgosas, embarazos adolescentes y promover sistemas de aseguramiento para que esas iniciativas de desarrollo infantil temprano, especialmente aquellas que están focalizadas para las poblaciones más necesitadas, sean de calidad.

Hemos discutido mucho el tema de los docentes. Si no tenemos docentes de buena calidad es difícil generar un impacto en las escuelas y mejorar la calidad educativa. Y retenerlos, si no tenemos las condiciones mínimas en las aulas, y condiciones mínimas en los centros escolares que hagan que los docentes se quieran quedar, es difícil. También está el trabajo del rector en las escuelas, muchas fundaciones de las que están aquí trabajan con los rectores, con los directores escolares para mejorar la gestión de la enseñanza.

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También es necesario el financiamiento efectivo para las escuelas, estudiantes con una infraestructura mínima básica, uso de la tecnología cuando sea necesario para mejorar la calidad de los aprendizajes, tener libros de texto, material para que trabajen los niños, que aunque uno no lo crea muchas de nuestras escuelas simplemente no tienen acceso a esto. Y lograr reformas sustantivas en la educación secundaria, para hacerla más pertinente a las vidas de los jóvenes. No podemos seguir pensando que un profesor con un libro de texto le va a enseñar a un joven, cuando tiene acceso a tantas formas de información que hay ahora disponible en línea, en la sociedad, en los grupos que se manejan.

La participación comunitaria en la calidad educativa Qué es lo que sabemos de la participación comunitaria, entendida como muchas cosas que se hacen desde las comunidades en las interacciones con los centros escolares, con los sistemas educativos. Sabemos que mejora los rendimientos escolares, gracias a las evaluaciones realizadas más que todo en países de desarrollo. Y mejora el rendimiento escolar por una sencilla razón: criar a un niño requiere a toda una aldea, un conglomerado de gente. No pueden estar solo los padres y los maestros, sino que hay todo un conjunto de personas para criar a un chico.

Y tenemos múltiples iniciativas en la región, tenemos formación de padres, y formación para explicarles mejor a las escuelas de dónde vienen sus alumnos, para que no estén cerradas a la comunidad, y que lleguen maestros helicóptero o maestros taxi, que solo llegan a dar una clase y se van. Tienen que comprender a la comunidad, de dónde vienen las familias y de dónde viene el chico para poderlo educar, de lo contrario es muy difícil hacerlo. Por otra parte, si desde la escuela tenemos iniciativas innovadoras, si tenemos alimentación escolar, si tenemos apoyo, si tenemos la infraestructura necesaria para que un chico reciba una educación de calidad, pero en la casa le están dando palo, en la casa lo tratan de tarado, no lo están apoyando, no le dan de comer, entonces es prácticamente imposible que ese niño se desarrolle bien. Hablo de comunicación con los padres de familia, darles información sobre lo que está sucediendo en la escuela. En los colegios privados nos entregan boletines de calificaciones, nos llaman para reuniones, taller para padres, clases. En las escuelas públicas y en el sector oficial muchas veces ni siquiera sabe el padre sino hasta final de año si el niño gano o perdió, la comunicación no es fluida, entonces como pueden los padres saber inclusive si los chicos están llegando a la escuela, si no le dan un reporte de asistencia de los niños. Entonces mejorar la comunicación con las familias desde las escuelas es fundamental.

Otro aspecto clave es involucrar a las familias en actividades voluntarias, en actividades escolares, y llamarlos, convocarlos para participar en las escuelas, desde las rifas hasta el trabajo de grado en el que las madres llegan a leer, o los padres llegan a leer a la escuela de los niños, a trabajar con alguna maestra como asistente. También es importante reforzar el tema del aprendizaje en casa, las tareas que se mandan a los chicos, eso no es evidente y no es siempre lo que sucede en las escuelas públicas, en los sistemas educativos públicos.

Un extremo de eso es la cogestión, como en el caso de Guatemala, en El Salvador o en Honduras, en el que se le daba a los padres la administración de una escuela y se les pasaban los recursos para que contrataran docentes, para que compraran los materiales, para que se aprovisionaran.

En otros sistemas educativos se busca generar mejores vínculos en la comunidad, escuelas abier-

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tas los sábados; por ejemplo en Cincinatti los community learning centers, centros que se vuelven no solo escuelas, sino que tienen y ofrecen programas adicionales, nutricionales, información para el empleo de los padres, para los jóvenes que están afuera de la escuela, en fines de semana, o por las tardes a contra jornada.

Y tenemos ejemplos de lo que ha pasado en América Latina, tenemos Educo en El Salvador, Prodeco en Honduras, en Nicaragua las escuelas autónomas, por ejemplo en las escuelas Pronade y Educo en Guatemala, la reducción de tasas de deserción por la participación de los padres en las escuelas. Escuela Nueva aquí en Colombia que es uno de los casos más reconocidos, en cuanto a la calidad educativa en la educación rural, en la que logra una mayor retención, y logran mejores aprendizajes. Parte del modelo educativo de Escuela Nueva es el involucramiento de la comunidad, de la atención que dan los padres desde la casa.

Eso sí tenemos que reconocer las consideraciones que tenemos que tener con eso, entre las familias urbanas y las familias rurales. Por ejemplo, entre las familias urbanas, el trayecto para llegar a una escuela y para involucrar a padres de familia a actividades, pues es grave. Yo me imagino aquí en Bogotá donde uno se puede tardar dos horas en llegar del norte al sur, para una mujer, madre de familia, jefa de hogar y que le digan que debe participar en las tareas en la escuela; tiene que salir a las cinco de la mañana, entra a las siete a su trabajo, para salir a las cinco de la tarde y llegar a las siete de la noche de vuelta a su hogar, que le digan que va a comenzar a trabajar en las tardes en la escuela, no lo va a hacer, no lo puede hacer. Le piden que se involucre más en la educación de su hijo, pero la pobre señora lleva, ocho, nueve horas trabajando y cuatro horas en el bus, tomando tres buses distintos para llegar a trabajar. Lo mismo va a pasar en otros países distintos en la región.

El tema de la recomposición de las familias, ya no tenemos papá y mamá, ni la mamá se queda en la casa trabajando en labores domésticas. 46 a 48% de las madres en algunos países son jefas de hogar, o sea son las primeras proveedoras de la casa, entonces cómo les pedimos a ellas que se involucren más en las tareas de sus hijos. Tiene tres hijos, está sola; léale en las noches, venga a recibir calificaciones los viernes, venga a leerles a los niños a la escuela, es como un poco complicado demandar tanto. Y son las madres cabezas de hogar las que más necesitan apoyo, lo mismo que las familias de escasos recursos: perder un día de trabajo para participar en una cuestión de la escuela, para una persona que vive de la venta en el sector informal, o que vive del trabajo en el campo, es un día entero de salario. No es lo mismo para una familia de clase media.

Entonces el involucramiento tiene que estar acotado por estas realidades que viven las familias, especialmente las familias más pobres, con capitales culturales más bajos. Y también el involucramiento de los padres difiere mucho según la edad de los niños; en algunas comunidades podemos pedirles más a los padres si hay más niños pequeños, y hay una relación más directa con un niño de dos o tres años, que se lo pidamos cuando ya son adolescentes. Y luego como lo comprobamos en países como El Salvador o en Honduras o en Guatemala, que las fuerzas gremiales a veces se oponen a la participación de los padres de familia, como una bandera o una consigna del relacionamiento, y quieren limitarlo a algún tipo de actividades, por ejemplo el controlar la asistencia de los docentes. Uno creería que todos los docentes tienen que asistir, pero en Honduras, más o menos el promedio de días de clase, de 180 o 200 días hábiles al año, es 80 a 90 días por año. Entonces es como difícil que los niños vayan a aprender algo, en una tercera parte, en la mitad del tiempo que puedan aprender.

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1 Panel

¿Por qué es importante la articulación escuela-comunidad?

Cuatro actores educativos que han enfrentado el desafío de acercar la escuela a la comunidad desde diversas posiciones en cuatro proyectos significativos cuentan desde sus experiencias cuál es la importancia de esta articulación y cuáles sus desafíos y oportunidades.

Alianza Comunidades que Educan Rosa Ávila3

Participan en este pánel Rosa Ávila Aponte, consultora, María Victoria Angulo, directora de la Fundación Empresarios por la Educación, Armando Alvarado, de la organización comunitaria Corporación Grupo Enlace Social (Corpoges) y Hugo Lozano, rector de la Institución Educativa Nuevo Latir.

Moderadora Margareth Flórez, directora ejecutiva de RedEAmérica.

Vea el video de la conferencia

Moderadora: Usted ha acompañado a varias fundaciones empresariales, en particular a la alianza Comunidades que Educan, en el trabajo de articulación de la escuela y la comunidad, ¿Desde su perspectiva y la del trabajo realizado en Comunidades que Educan, es importante esta articulación? ¿Por qué?

Rosa Avila: Es importante y necesario que la escuela y la comunidad se articulen, en especial porque la escuela no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos, ni le corresponde asumir toda la labor educativa. La escuela necesita oxigenarse y enriquecerse en el trabajo que está realizando.

La corresponsabilidad es crucial, porque frente a la magnitud de la tarea se requiere la participación de muchos de los demás miembros de la comunidad, sobre todo que la familia y las

3 Colombia. Psicóloga, con maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica y el CINDE y Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Trabajó con el Ministerio de Educación Nacional y el Departamento Nacional de Planeación; con Corpoeducación, en el área de Gestión Escolar y Fundación Empresarios por la Educación en la creación, coordinación y seguimiento del programa Modelos Escolares para la Equidad, MEPE. ravilaaponte@gmail.com

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organizaciones contribuyan a la labor. De tal manera, la escuela puede abrirse a las nuevas oportunidades que ofrecen las organizaciones que se encuentran en su territorio.

Es indispensable que las organizaciones que se encuentran en la comunidad y otras instituciones de diferentes sectores puedan acercarse a la institución educativa y generar un vínculo mucho más fuerte, en el marco de una visión sistémica que logre articular de la mejor manera todos los elementos que allí confluyen.

En los tiempos contemporáneos, la escuela ha tenido que asumir roles que en otra época eran asumidos por otros agentes socializadores como la familia, la iglesia o los compañeros de estudio, y esto demanda a la institución educativa el cumplimiento de nuevos roles. Juan Carlos Tedesco ha planteado la necesidad de generar un nuevo pacto educativo que recomponga los roles de los diferentes actores.

Se está viviendo un periodo en el que, de modo consciente o inconsciente, se ha descargado en las escuelas y los maestros muchos de los problemas que agobian a la sociedad, y esto ha generado insatisfacción respecto al funcionamiento de las instituciones educativas.

Las últimas décadas, y en particularmente la última, han sido fructíferas en ganar una mayor comprensión del hecho de que la educación es un asunto de todos, y vemos cómo en efecto se han generado iniciativas importantes con el objetivo de lograr una corresponsabilidad para educar en la ciudadanía.

Hay evidencia empírica e investigaciones educativas que muestran los efectos de la vinculación de la familia y la comunidad en el rendimiento de los estudiantes. En los años sesenta Coleman fue de los primeros que llamó la atención sobre esa asociación entre el logro escolar y la relación entre la escuela y la familia. Más adelante se han realizado una serie de estudios sobre factores asociados con la educación y se ha confirmado que por lo general las buenas escuelas cuentan con comunidades motivadas, comprometidas con el proceso educativo, y maestros y padres que creen en los estudiantes.

A medida que haya más intersecciones entre la familia, la escuela y la comunidad —y cuando hablo de comunidad me refiero a otros actores, a agentes distintos a la familia—, estos actores podrán aportar mayores y mejores efectos en la educación de los niños, las niñas y los jóvenes.

Efectivamente, la colaboración entre estos tres agentes es un factor clave para mejorar la educación.

Moderadora: ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades de la articulación escuela-comunidad?

El primer desafío es la construcción de confianza recíproca entre la escuela y las familias. Creo que tenemos el reto de reconstruir esa relación en torno al pacto implícito que había entre las familias y la escuela.

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Un segundo desafío sería la construcción de una comunidad educativa ampliada4. Pasar de comunidades escolares a reconocer los recursos y oportunidades que se encuentran en los territorios, de una manera mucho más estratégica, articulando las instituciones educativas con las organizaciones de base y otras organizaciones del territorio, tanto del sector educativo como de otros sectores.

Para ello es necesario comprender la educación en un sentido mucho más amplio y no solamente el escolar. Entonces, si bien hay algunos consensos alrededor de ciertos elementos, como las competencias básicas que deben alcanzarse, vemos que hay otras experiencias escolares que, en la perspectiva de lograr una formación, habría que alimentar, en términos de lo estético y de lo físico, otras posibilidades que podrían contribuir a llegar a una formación mucho más satisfactoria para todos.

Por eso invito a revisar la idea de la articulación de escuela con la comunidad, porque la escuela hace parte de la comunidad y en consecuencia podríamos empezar a concebirla como parte constitutiva de una comunidad ampliada.

Moderadora: ¿Por qué las políticas públicas son tímidas en la promoción de esta articulación?

Las políticas educativas sí han propuesto la articulación. Las normas, por lo menos desde la Ley General de Educación de 1994, lo propusieron. Con la creación del gobierno escolar se introdujo la idea de comunidad educativa. El problema ha sido llevar a la práctica estas prescripciones de las reformas educativas y de las políticas públicas.

4 A partir del proyecto Comunidades que Educan, adelantado a través de la alianza entre Save the Children y RedEAmérica, se introdujeron algunos conceptos, como el de la comunidad educativa ampliada. De un lado, la idea de comunidad educativa supone lazos comunes que se derivan de la convivencia cotidiana, un proyecto educativo compartido que incluye la valoración de la educación como medio de progreso social y como fin personal, la búsqueda de condiciones de acceso y de ejercicio digno de la tarea formativa, ambientes de aprendizaje protectores, inclusivos y pertinentes y el mejoramiento de la calidad educativa. De otro, la comunidad en la cual se inserta la escuela comparte un territorio y unas redes sociales que generan un sentido de pertenencia y una cohesión colectiva. En su interior, una comunidad puede contener organizaciones de base. La comunidad educativa ampliada va más allá de la comunidad escolar, implica la articulación con el entorno inmediato y mediato de la escuela, vinculando las organizaciones de base, las fundaciones, las autoridades educativas y los numerosos programas intersectoriales que hoy en día se desarrollan en la escuela y en la comunidad. En la medida en que estos múltiples actores que hoy se cruzan en la escuela trabajen de manera conjunta en procura de objetivos compartidos, se tiene una comunidad educativa ampliada, que potencia el Proyecto Educativo Institucional, PEI, las mismas organizaciones locales y el desarrollo de base.

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Modelos Escolares para la Equidad Fundación Empresarios por la Educación María Victoria Angulo5

Vea el video de la conferencia

Vea la presentación ppt

Moderadora: La Fundación Empresarios por la Educación, junto con otras fundaciones, han desarrollado el MEPE (Modelos Escolares para la Equidad).

Cuéntanos, ¿cómo ve el MEPE la relación entre comunidad y escuela?

Lo que hacemos es saber llegar a la escuela respetuosamente, establecer un diálogo con la comunidad educativa y entender hasta qué punto los padres de familia y la comunidad deben y pueden participar en cuatro esferas en torno a las que se mueve una institución educativa: la gestión de contexto, la gestión institucional, la gestión administrativa y la gestión pedagógica.

Han emergido nuevos temas en el sector educativo, que cada vez son más evidentes, como la sexualidad, la vida sana, el autocuidado y el rol de los padres, pero ya no solo como unos cuidadores, sino como actores activos e integrales del proceso de aprendizaje. En estas tres esferas el modelo sigue trabajando.

Moderadora: ¿Desde su perspectiva, es importante articular la escuela y la comunidad? ¿Por qué?

En el MEPE, la escuela y la comunidad están en el centro, y trabajan en acceso a la escuela, movilidad social, sostenibilidad, convivencia y ciudadanía. De igual forma, en un país como el nuestro, sobre todo ahora, en un posible y tan anhelado escenario de postconflicto, es clave trabajar asuntos como la inclusión y la integralidad.

Ya que se está hablando de ambientes de aprendizaje, no queremos hablar de acompañamiento, de asistencia técnica, ni de infraestructura. Creo que un concepto mucho más contemporáneo es entender que uno aprende en ambientes visibles e invisibles. Hoy en día los teóricos, entre ellos el chileno Cristóbal Cobo (el mayor experto en ambientes invisibles), señalan el rol que tienen los padres, la cultura y los ambientes naturales, deportivos y lúdicos, en la potenciación de los aprendizajes de los niños.

Moderadora: ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades de la articulación escuela-comunidad?

5 Colombia. Economista con master en Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes y Master en Análisis Económico Aplicado de la Universidad Pompeu Fabra. Fue directora de Fomento a la Educación Superior y subdirectora de Apoyo a la Gestión del Ministerio de Educación de Colombia. Es la directora de la Fundación Empresarios por la Educación. direjecutiva@fundacionexe.org.co

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Si ustedes se preguntan dónde podríamos marcar la diferencia, como sociedad civil y organizaciones de base, considero que gran parte de ello se encuentra allí, en los ambientes visibles e invisibles. Hoy, en Colombia, la jornada complementaria implica un gran desafío, así como generar rutas pedagógicas para incorporar nuevamente todos estos temas a la escuela. Me imagino que muchos países de América Latina también tienen ese gran desafío.

Desde el punto de vista de los empresarios, el primer desafío es asumir que la educación es responsabilidad de todos, por lo cual sigue vigente la participación de la sociedad civil. En segundo lugar, todos tenemos que conversar y generar sinergia, no podemos continuar ignorando el trabajo que las diferentes organizaciones de la sociedad civil están realizando y desarrollar cincuenta proyectos de lectura y escritura, cien de matemáticas, doscientos de asistencia técnica. Es hora de conversar un poco más entre nosotros, respetar las agendas individuales, pero también lograr que se complementen los proyectos.

El tercer reto es ser mucho más instructivos en el tema de asistencia técnica; el cuarto consiste en fortalecer una cultura de la información del tercer sector, y el quinto, contribuir en la construcción de los roles de los padres y de los demás agentes de la comunidad educativa, que se encuentra en curso en Colombia y muchos países de América Latina.

En Brasil, la Fundación Todos por la Educación acaba de adelantar un estudio en el que demuestra que el rol de los padres no se reduce al que se les ha atribuido tradicionalmente: como invitados a la escuela, asistentes a las reuniones, voluntarios o proveedores de recursos. Su nuevo rol es involucrarse en las tareas de los niños y los jóvenes en la casa, para que, brindándoles las herramientas, las potencien y nutran a sus hijos de información. Así mismo, que los escenarios de trabajo de los padres involucren a los niños puede contribuir a desarrollar sobre todo las competencias blandas.

Programa Rectores, líderes transformadores Hugo Lozano6

Vea el video de la conferencia

Moderadora: Usted está al frente de una institución educativa en Cali, y puede hablarnos de su experiencia en la práctica. Usted participó en el programa Rectores, líderes transformadores. ¿Cómo fue esta experiencia en cuanto a la gestión comunitaria?

No es un secreto que entre los sectores educativo y empresarial siempre ha habido una distancia bastante amplia, en parte por la desconfianza mutua de las lógicas que mueven a cada uno de ellos: por un lado, la formación humana, y por otro, la producción.

6 Colombia. Maestro de la Normal Departamental para Varones, licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle y Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura de Cali. Rector de varias instituciones educativas de Cali, actualmente de la Ciudadela Educativa Nuevo Latir. albertohugo@hotmail.com

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Sin embargo, fue una gran sorpresa para mí que, a diferencia de múltiples convocatorias que nos hacen a los rectores y a los maestros para capacitarnos, el programa Rectores, Líderes Transformadores, tiene en cuenta al sujeto, a la persona, al ser humano que asiste a este proceso.

Este programa de formación inicia rescatando al ser humano y orientándonos a la autorreflexión, al autoconocimiento. Ofrece la posibilidad de tomar conciencia incluso de cuáles son esas creencias que habitan en cada uno de nosotros, y cómo podían limitar o posibilitar el ejercicio de una tarea como líderes de una institución educativa.

Moderadora: ¿A partir de esta experiencia, específicamente qué transformaciones tuvo en su relación con la comunidad?

Para recomponer la relación entre la escuela y la comunidad, comparto con Rosa lo que decía hace un momento: el solo hecho de enunciar la existencia de esta relación puede ser una trampa del lenguaje, ya que la escuela y la comunidad son parte de un mismo todo, y parecería que los límites entre ellas son los que todo concepto nos impone. Desde allí empezamos a validar una distancia que tarde o temprano termina haciéndonos daño y llevándonos por sendas y por caminos diferentes.

La Institución Educativa Nuevo Latir está situada en un contexto al que a veces los maestros llegamos como platillos voladores, sin que nos toque la realidad del contexto, más allá de lo que sucede en la escuela. Entonces, tener la posibilidad de caracterizar de nuevo nuestro contexto, como parte de la tarea que desarrollamos allí, generó ciertas sensibilidades del maestro frente a la realidad del niño que muchas veces desconocía, la realidad del distrito de Aguablanca. En estos momentos tenemos un récord, que quisiéramos no tener: el mayor número de víctimas violentas, de jóvenes; el mayor número de casos reportados en el país por violencia intrafamiliar, por violencia a la mujer; el mayor número de casos reportados por violencia sexual, y más de 170 pandillas y grupos delincuenciales activos.

Este es el contexto en el que la escuela desarrolla su tarea. Y entonces este proceso nos permite generar propuestas y alternativas de trabajo que llegan a la institución desde la experiencia vivida en Rectores, Líderes Transformadores.

La primera idea fue formar una red de instituciones educativas oficiales, entendiendo que una escuela sola no tiene la capacidad —puede tener el deseo, las ganas, pero no tiene la capacidad— de asumir la tarea de transformación social necesaria. Hoy en día, la tarea de la escuela ya no es solo dar clase y rendimientos académicos que puedan ser mostrados en una tabla de estadísticas. La escuela debe encargarse de liderar procesos de transformación social: esa es una reconceptualización de la tarea de la escuela, lo que nos lleva a liderar la propuesta de la red. Una red de diez instituciones, de las doce que existen en el distrito de Agua Blanca. Se hizo un plan de trabajo, con la idea de que poder actuar de manera sincronizada frente a esta realidad. Esto nos permitió convocar, de manera articulada, a otros sectores del gobierno y de la sociedad civil organizada, para que se vincularan a la tarea educativa que estamos desarrollando.

Se elaboró un plan de trabajo y se hicieron las primeras acciones, que consistieron en convocar y conformar una mesa intersectorial. Se citó a diferentes órganos de la administración municipal, las secretarías de Cultura, de Educación, de Bienestar Social, de Gobierno, del Deporte, y a otras

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organizaciones, como Profamilia y la Corporación Caminos, así como algunas fundaciones que nos han querido acompañar, como corporaciones comunitarias, juntas de acción comunal y juntas administradoras locales.

A partir de ahí se empieza a hacer un análisis de la problemática, de la realidad de nuestros contextos, y a proponer estrategias de desarrollo social. A partir de esa mesa intersectorial se creó el proyecto Escuela de Familia o Escuela para Familias, no para padres, sino para familias. El documento se le entregó a la administración municipal y se está esperando el aval y el apoyo para que pueda tener un buen fin.

Con la red de instituciones educativas y la mesa intersectorial se empezó a vincular un trabajo cultural desde la biblioteca, al que la comunidad empieza a acercarse cada vez más. También desarrollamos una serie de acciones con comunidad en situación de discapacidad, por ejemplo.

La escuela se vuelve abierta y activa, Nuevo Latir es una institución convocada permanentemente a participar y a apoyar iniciativas de trabajo comunitario.

Esta mañana me llamó Jhon Bolaños, un chico de juventudes del distrito de Aguablanca, y me decía: rector, viene la época de la Feria de Cali, la época de Navidad —estadísticamente, la tasa de natalidad del distrito de Aguablanca es mayor que la del resto de los sectores de la ciudad, y los niños nacen justamente en los meses de octubre y septiembre, nueve meses después de estos eventos. Por supuesto hay que hacer algo y es una idea que presenta un joven que ya empieza a hacer parte de la programación de las actividades.

La idea es que la escuela, no solo acoge a todos, sino que es de todos, y entonces es necesario pensarse de esa manera, para activar esas otras posibilidades e ir llevando a que la comunidad se sienta empoderada, se sienta dueña de esa escuela.

Moderadora: ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan la institución y usted como líder para articular esfuerzos con la comunidad?

En primer lugar, lograr una mayor alineación y empoderamiento de las diferentes instituciones, tanto del sector privado como del sector oficial, para que la lógica de la administración también empiece a transformarse. Las instituciones educativas ya no creemos mucho en el trabajo de las fundaciones, porque normalmente llegan a desarrollar acciones entre octubre, noviembre y diciembre, época en la que sabemos que no dan muy buenos resultados. Aunque a veces entendemos que parecería una excusa para justificar un contrato.

Por otro lado, es necesario que la lógica de la organización empiece a transformarse, para que se comprendan las realidades que vivimos desde los territorios y que se puedan articular con la administración, el sector privado y las organizaciones comunitarias las acciones y los procesos de diseño y planeación con los proyectos, que son los que seguramente podrían tener un mayor impacto en la solución y transformación de los problemas de orden social.

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Reconstruyendo sueños Armando Alvarado7

Vea el video de la conferencia

Moderadora: Usted dirige una organización comunitaria, Reconstruyendo sueños, en la localidad de Kennedy en Bogotá, que viene trabajando con niños y jóvenes y ha buscado aliarse con las escuelas del sector. Cuéntenos, ¿han logrado trabajar de forma articulada con la escuela? ¿En qué temas?

Hablábamos de educación con calidad y pertinencia. Cuando nosotros decimos educación de calidad nos preguntamos: ¿educación para qué?, una educación para la emancipación, para la ecología, para la investigación, y en ese trabajo surge otra pregunta, ¿qué es calidad?

Cuando yo escucho las mediciones que se dan en el tema educativo, me parecen interesantes, y quiero plantear de forma positiva los sentires de la comunidad. Hay un término que quiero dejar muy bien referenciado, que son los procesos PGPDT, con una larga historia en Latinoamérica, y que significan Planeación y Gestión Participativa del Desarrollo Territorial. ¿Qué es eso? La Constitución de 1991, se refería en sus artículos 349 a 334 a gestión de los planes de desarrollo, con la esperanza de que las comunidades plantearan y planearan su futuro. Sin embargo, eso aún sigue siendo teórico, pues los planes de desarrollo siguen siendo presentados por los administradores de turno, y las comunidades se quedan con sus planes de desarrollo archivados.

Moderadora: ¿Qué resultados se han obtenido?

La educación de la comunidad en ese proceso que llamamos planeación y gestión participativa tiene doce pasos, pero básicamente los voy a resumir en cuatro. Aquí es donde se empieza a ver la relación de la demanda con la oferta educativa. En nuestras comunidades, el primer paso para llevar a cabo ese proceso es el reconocimiento de quienes actúan en ellas; conocernos como actores, independientemente de que seamos estudiantes de primaria o que hayamos homologado un nivel escolar mayor o menor, nos reconocemos como actores del mundo, en la concepción de los derechos humanos y de la divinidad del ser humano. Nos reconocemos históricamente, en nuestras capacidades, ese es el primer paso.

El segundo paso es manifestar las lecturas de nuestras realidades: ¿qué hacemos?, ¿dónde estamos?, ¿qué problemáticas tenemos? El tercer paso es identificar las causas de esas problemáticas, y el cuarto es elaborar un plan estratégico, de desarrollo, de progreso, abordando esas problemáticas, para lograr un verdadero desarrollo.

7 Director de la organización comunitaria Corporación Grupo Enlace Social (Corpoges). Economista de la Universidad Gran Colombia. Ha sido asesor de Network marketing.

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Hemos venido trabajando en este ejercicio desde antes del año 2000, y hemos generado planes estratégicos zonales, que han hecho que Patio Bonito, que no era tan poblado en ese entonces, ahora esté poblado, porque es una posibilidad de desarrollo, pero aún estamos dando pasos en busca de un verdadero desarrollo social, en lo cual hay elementos muy importantes. La educación es un tema conceptual alto, hablamos de construir, formar, educar, capacitar, concientizar, pero todo tiene que ver con qué hacemos con estas personas.

Nosotros hemos construido otro concepto y lo hemos descifrado como la educación comunitaria, con dos elementos importantes: en primer lugar potencializar, que consiste en buscar lo que la persona tiene y lo que quiere desarrollar, y en segundo lugar, empoderar, que implica que la persona asuma la posibilidad de ser capaz de hacerlo.

Buscamos posibilidades de desarrollo y en esa concepción teórica y analítica, ¿qué hacemos desde las comunidades? Nos preguntamos quién tiene hoy en día el conocimiento: ¿el docente?, ¿la escuela? ¿las cuatro paredes? Nosotros consideramos que el conocimiento está en cualquier parte. Creemos que no podemos hablar del ejercicio de dar el conocimiento, porque tendríamos que empezar a hablar de la gestión del conocimiento, y este no tiene que estar en un punto específico, sino en procesos dinámicos con comunidades.

El conocimiento tiene cuatro componentes esenciales, el primero es el concepto como tal, el segundo su significación, y el tercero es su utilidad (¿para qué nos sirve ese concepto?), y por último se encuentra el uso de ese concepto. Sin embargo, creemos que en la comunidad, lo más importante son los productos que puede generar ese concepto.

Nuestras comunidades están llenas de bachilleres, como mostraba el primer expositor, sin posibilidades de desarrollo. Creemos que este es el momento. El secretario decía que estamos en crisis, pero yo creo que tenemos la oportunidad de empezar un verdadero proceso de educación para generar una verdadera cultura del imperio de la razón.

Estamos atravesando un proceso, y vamos a llegar a un postconflicto, en el que tenemos que hacer prevalecer la concertación con las mismas comunidades en busca de los desarrollos para la paz. Creo que en esta reunión hay un bonito ambiente para empezar a establecer un diálogo acerca de cómo podemos vincular las comunidades como parte de la educación.

Moderadora: ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la comunidad para poder trabajar en conjunto con la escuela y mejorar la educación?

En 2010 se aprobó la Ley 1404, que crea las escuelas de padres, pero aún no se ha implementado.

Nosotros nos hemos enfocado básicamente en la oferta educativa en términos de la era escolar, pero creemos que es importante que la educación trascienda más allá de lo escolar y juegue básicamente con los estudiantes como tal.

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2 Panel

Participación y movilización ciudadana en torno a la educación

En este segundo panel se presentaron tres experiencias concretas en las cuales se ha aplicado el enfoque de desarrollo de base y muestran resultados plausibles alrededor de la participación y movilización ciudadana en torno a la educación.

Son ellas la experiencia de Parceria por la Educación del Instituto Votorantim, de Brasil, la experiencia de Gestión Local de la Educación en Sabanalarga, Colombia, impulsada por la Fundación Promigas y la experiencia Incidencia de los actores locales en la construcción de planes sectoriales en educación, de la Fundación Caicedo González en Colombia.

Parceria Votarantím por la Educación Instituto Votorantím, Brasil Mariana Franco8 Participan en este pánel Mariana Franco del Instituto Votorantim, de Brasil; Julio Martin Gallego, director ejecutivo de la Fundación Promigas, de Barranquilla, Colombia; María Virginia del Risco, Coordinadora social de la Fundación Caicedo González y Adriana Córdoba, Veedora Distrital de Bogotá, como comentarista.

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Votorantim es un grupo empresarial 100% brasileño con más de cuarenta mil empleados que opera en veinte países y más de trescientas ciudades en Brasil. El Instituto Votorantim es responsable por fortalecer la cultura de sostenibilidad y cualificar la actuación social del grupo, que abarca diversos negocios y el Instituto apoya todos ellos. Trabajamos en diversas causas, pero acá vamos a hablar de la educación.

En Brasil hay que decir que hoy 92% de niños entre 4 y 17 años están en la escuela. Pero el 8% que no va equivale a más de dos millones ochocientos mil niños. Con relación a la calidad del 8 Brasil. Graduada en Psicología por la Pontificia Universidad Católica de Goiás, con MBA en Gestión Empresarial y Coaching por la Sociedad Latinoamericana de Coaching y la FESPSP, posgraduada en Gestión de Proyectos Sociales por el Senac São Paulo. Coordinadora de las áreas de Educación, Trabajo y Garantía de los Derechos del Niños y Adolescentes en el Instituto Votorantim. mariana.franco@institutovotorantim.org.br

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aprendizaje, apenas 40% de los niños están en 4º año, con 9 años de edad, y sólo el 27% de los que están en 8º grado, de 13 años, tienen un aprendizaje adecuado del portugués. En cuanto a la permanencia solamente el 64 % de los infantes con 16 años concluyen la educación básica.

En este escenario se creó el proyecto Parceria Votarantím por la Educación; es una iniciativa del Instituto, una alianza con la que se intenta contribuir a la calidad de educación, en los municipios en que actuamos.

El proyecto comenzó en 2008, a raíz de una consulta que realizamos al Ministerio de Educación: ¿Cómo una empresa puede contribuir a mejorar la calidad de la educación? Nos respondieron que la educación es algo que todos reconocen como importante, pero muchos no saben cómo corresponsabilizarse con el proceso. El reto que nos fue planteado fue trabajar con movilización social, fomentar el valor de la educación.

Comenzamos su implementación en 2009 - 2010 con acciones muy espontaneas y poco estructuradas. En 2011 se realizó una revisión metodológica porque comprendimos que la movilización social era algo nuevo y difícil, las personas no están muy acostumbradas a participar, suponía un cambio cultural, y por ello debíamos apoyar de alguna forma a todas las personas involucradas en el proyecto. La revisión metodológica incluyó la introducción de ciclos temáticos, encuentros presenciales y materiales didácticos que apoyasen ese proceso. En 2012 creamos un marco lógico, una metodología de evaluación, un gran reto que nos tomó todo ese año. Ahora en 2013, estamos aplicando este marco lógico en 21 municipios y estamos haciendo una evaluación externa con los municipios, con las ciudades que han participado en el proyecto Parceria Votarantím por la Educación tiene dos frentes de trabajo. En el frente de gestión pública tenemos como objetivo hacer que las políticas públicas nacionales sean aplicadas con calidad y con efectividad. Trabajamos la gestión pública con dos poblaciones: el personal técnico de la Secretaria de Educación, que es el responsable de la gestión municipal de la educación y lo que queremos es que tenga una gestión más calificada de toda la red pública, y los directores de las escuelas, con los que trabajamos para lograr una educación de calidad. Para ello formamos formadores locales que son responsables de multiplicar este contenido.

En el frente de movilización nuestro objetivo es fortalecer el valor social de la educación. Tenemos ciclos temáticos que son encuentros a los que convocamos a los agentes claves de la comunidad a participar. Un aprendizaje clave fue el de tener claros los temas y los públicos que se convocaban, es algo que facilita mucho la comprensión. A los debates, que se llevan a cabo cada dos meses, convocamos a estudiantes y profesores, a la familia, a la comunidad, y después en el cuarto ciclo trabajamos con todos juntos. Y todos ellos son responsables por liderar acciones concretas para mejorar la calidad de la educación.

En este esquema el Instituto Votorantím es el responsable por la metodología, la capacitación, los instrumentos y la sistematización de los resultados. Y tenemos un consultor técnico que aporta su conocimiento acerca de la educación, da soporte local, y da asistencia, tanto a los equipos locales como al movilizador.

En el primer semestre del 2013 se unieron al proyecto 21 municipios, lo cual significa mucho para nosotros porque los municipios vieron valor en este proyecto y decidieron que querían participar.

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Tuvimos más de 170 reuniones con secretarias de educación, empleados y comunidad, así como reuniones de planificación, más de 200 empleados de la empresa involucrados, y esto solo en primer semestre. Tuvimos 6 de 21 secretarios de educación participando de las reuniones, lo que parece poco, pero es mucho porque están responsabilizándose con el proceso y con nosotros.

Quince municipios hicieron un diagnóstico de la alfabetización del municipio. También tuvimos un concurso de ensayo para los niños, en el que más que competir queríamos que reflexionaran un poco acerca de la educación. Recibimos más de 4.000 ensayos escritos, 270 escuelas participantes y más de 600 profesores que orientaron a los alumnos.

Después de cuatro años hemos realizado un estudio del impacto del proyecto en el que buscamos medir qué hemos logrado en calidad de la educación. Lo que pudimos ver es que hemos tenido algún tipo de mejora en los indicadores que establecimos, lo cual resulta muy importante porque tanto en nuestro acompañamiento como en la evaluación externa percibimos que nuestro trabajo hace alguna diferencia El proyecto ha recibido varios reconocimientos: fuimos finalistas en los Objetivos del Milenio, que es una iniciativa del gobierno federal; tenemos una certificación como tecnología social de la Fundación Banco de Brasil; tenemos participaciones destacadas en seminarios internacionales de movilización y un reconocimiento como buena práctica de inversión social corporativa.

Y, además, fuimos uno de los cuatro ganadores del premio Transformadores, promovido por RedEAmérica y la Fundación Interamericana, lo que ha representado un gran reconocimiento para nosotros.

Entre los aprendizajes que hemos tenido en el proyecto el más importante es el de tener temas claros y específicos. Estamos trabajando en municipios y ciudades muy, muy pequeñas y movilizarlas por la educación es algo muy amplio. Sabemos que tenemos muchos retos acerca de la educación, y que si queremos compromiso y participación de la comunidad, debemos tener temas claros y específicos, con acciones concretas y factibles para que todos puedan decir ‘yo puedo hacer algo por la educación’. Porque antes trabajábamos sobre temas generales, como la importancia de la educación, pero a los actores locales no les quedaba claro cómo podrían participar.

Y el gran desafío, el gran reto es el proceso de evaluación, cómo evaluar procesos de educación que normalmente toman muchos años para lograr un cambio. En especial en el frente de movilización: cómo evaluar esos cambios, o qué es una sociedad movilizada, o qué es una persona movilizada. No sé si eso tenga una respuesta única, esto es un proceso, para nosotros es un gran reto.

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Proyecto de Gestión Local en Sabanalarga Fundación Promigas, Colombia Julio Martin Gallego9

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Quisiera subrayar en primer lugar que hay una necesidad sentida del Estado, del mundo económico, de la sociedad en general, de materializar una política pública para el mejoramiento de la calidad de la educación. Generalmente se formulan estas políticas a nivel nacional y se pretenden desplegar en las diferentes instancias del Estado y se parte de que hay una capacidad instalada para poder estructurar y gestionar las políticas. Pero en la práctica, cuando se comienza a desplegar la política del ámbito nacional a los municipios más pobres no existe la capacidad de gobierno ni la capacidad instalada para poder formular las políticas y gestionarlas. Ese es un punto de partida en esta propuesta.

Sabanalarga es un municipio del departamento de Atlántico, en la costa Caribe Colombiana.

Tiene alrededor de 97.000 habitantes y a las once instituciones públicas del municipio acuden 19.000 estudiantes. En términos de calidad de educación es un municipio que se encuentra por debajo de la media nacional en sus resultados, sin embargo en el pasado fue un referente en términos de calidad.

En el proyecto hay un enfoque de desarrollo de base específico. Tiene tres elementos básicos: a) se apuesta a tener una visión de largo plazo en el territorio, b) se ha planteado una perspectiva de carácter situado y c) trabaja desde una perspectiva en la que se pretende movilizar las capacidades locales, para poder formular ese plan estratégico de largo plazo. Una estrategia fundamental es la generación de confianza, corresponsabilidad y solidaridad.

Los protagonistas de este proyecto, que se inició en 2002, son tres: las once instituciones educativas públicas del municipio, pero también las privadas. En esas instituciones tuvieron un papel muy importante los rectores, los docentes, pero especialmente los jóvenes que están cursando los últimos ciclos, y están próximos a salir del sistema, ellos tuvieron una participación activa y predominante a lo largo del proceso, porque ellos son los que en primera instancia se sienten afectados de manera positiva o negativa por los resultados del sistema. Por el otro lado tenemos al municipio y al departamento. Por parte de estos dos entes participaron los secretarios de educación, el alcalde, la gobernación, el concejo y otras instancias del municipio. Y por otro lado tenemos a la comunidad, representada por las juntas de acción comunal, los gremios del sector productivo, por organizaciones de base de diferente índole y también por el sector religioso; ha sido una convocatoria amplia.

9 Colombia. Especialista en Filosofía Contemporánea, magister en Educación y experto en tecnologías de aprendizaje. Actualmente director ejecutivo de la Fundación Promigas, entidad desde la cual ha contribuido con el diseño y despliegue de un modelo de acompañamiento para el cambio mediado, así como con otros desarrollos técnicos para aportar a una educación de calidad con equidad en el sector educativo oficial. Julio.Martin@promigas.com

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A nosotros nos correspondió ser mediadores en el proceso. Ustedes comprenderán que por un lado hay una tensión entre los diferentes actores, que hay que gestionarla, que a veces le queda muy difícil a los mismos actores mirarse a sí mismos y hacer ese proceso de gestión, y por otro lado están los ritmos de los diferentes actores, porque una cosa es el ritmo de la comunidad, otra es el ritmo de las instituciones educativas, y otra es el ritmo del Estado; también hay que gestionar esos ritmos.

El proceso tiene en una primera instancia la caracterización de la problemática del municipio en términos de calidad de la educación. Luego un proceso de sensibilización que resaltaría, pues me parece fundamental generar condiciones para poder formular el plan. Se requiere un proceso de sensibilización de largo plazo en donde se vaya dando la aproximación. Luego vienen las caracterizaciones, que son más técnicas, pero el proceso de sensibilización y de creación de condiciones es vital para el éxito de las etapas posteriores.

Hay un segundo momento en donde está todo el tema de la formulación del plan decenal del municipio, donde yo resaltaría dos aspectos. Por un lado, lo que fue el trabajo con todo el municipio, la participación activa que hubo del municipio en su conjunto y el hecho de haber podido llevar esto al plan de desarrollo municipal. Y finalmente en el aspecto ya de puesta en marcha resaltaría un tema vital: hay que hacer un ejercicio serio para articular esta iniciativa a las otras iniciativas del Estado, parte del proceso es precisamente tratar de alinear, articular y complementar esa acción del Estado.

Se hizo un proceso de acompañamiento para fortalecer la gestión integral del sistema educativo local, que implicó acompañar a los maestros en el proceso de enriquecimiento de sus prácticas pedagógicas, también se hizo un proceso de acompañamiento macro a nivel de las instituciones educativas. En esta dimensión el trabajo estuvo focalizado en fortalecer los procesos de dirección, pero también fortalecer a la comunidad educativa como tal, es decir articular a los padres de manera mucho más efectiva a las instituciones educativa. Y una tercera instancia, que es el ámbito local, tuvo dos dimensiones: una de fortalecimiento de la gestión de la Secretaria de Educación en sí y otro trabajo que se hizo abierto a todo el municipio.

Resaltaría, ya en lo que se hace referencia a la participación del municipio en la formulación del plan, dos elementos que fueron claves: uno, la creación de un equipo coordinador del municipio, formado principalmente por rectores y otros actores, que era responsable de dinamizar el proceso al interior del municipio, tanto en el casco urbano como en el sector rural. Ahí yo diría que un elemento clave fue fortalecer los vínculos de la ruralidad con el casco urbano. El otro, que para ese diálogo se crearon una serie de mesas con coordinadores y relatores, se hizo un debate amplio alrededor del para qué, alrededor de las metas, alrededor de las prioridades, alrededor de las estrategias y de los programas. Luego se hizo un proceso de sistematización, y eso se llevó nuevamente a la comunidad para que lo validara.

Una vez formulado el plan, se creó un comité también integrado por un conjunto de actores relevantes del municipio, que tuvo a cargo el seguimiento del plan, y trabajaron dos aspectos clave: la articulación y la movilización en el municipio, para mantener esa dinámica viva, pues muchas veces el proceso se inicia con gran entusiasmo, la gente se suma, pero en la medida en que avanza el proyecto comienza a desfallecer.

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Como resultados yo resaltaría dos aspectos: el municipio sabe para dónde va y tiene clara una ruta a seguir para los próximos años, también se elaboraron u productos como el plan decenal, que es una ruta a diez años, y se logró trabajar con la Secretaria para que se pudiera hacer unos planes de acompañamiento a las instituciones educativas, alineados con el plan de largo plazo.

Igualmente, se logró la adopción del plan por parte del concejo municipal, lo que reviste un elemento clave, que es la voluntad política para asegurar que se materialice en el tiempo.

El país hace rato implemento una serie de herramientas para trabajar en planes de mejoramiento de la calidad de la educación y esas herramientas son los planes de mejoramiento institucionales, que tiene que formular los colegios todos los años, pero muchas veces esos planes responden a la visión de los rectores y a la visión de la comunidad educativa, pero no a la visión del sistema educativo local, y el sistema educativo departamental. Por primera vez pudimos lograr que hubiera alineamiento y coherencia entre esos planes de mejoramiento institucionales, los planes locales y los planes departamentales, que responden a su vez a planes de competitividad y planes de diferente orden que se formula a nivel regional, ese es un elemento fundamental; más el elemento de la visión compartida que logró el municipio, que es también definitivo.

Mencionaría tres aprendizajes. Primero, se requieren abordajes sistémicos para efectivamente generar la sostenibilidad de estos programas. En nuestro primer ejercicio, cuando trabajamos el abordaje desde lo local solamente, no logramos el equilibrio de fuerzas, de poderes. Otro elemento fundamental es lo que se puede privilegiar en el enfoque de desarrollo local, la visión, la generación de confianza y corresponsabilidad, el desarrollo de capacidades. Y un aspecto que yo diría que es estratégico en este proyecto es vincular nuevos actores al proceso, acercar lo rural a lo urbano, acercar a los actores invisibles, a los visibles; y construir una alianza público – privada – comunitaria.

Todo esto se hace realidad si hay una ética cívica. En la medida en que el proceso haga visible la libertad de los actores, el respeto, la tolerancia, el dialogo como herramienta de construcción de todos estos procesos de calidad y la solidaridad, el proceso se hará posible. Además se hace plausible la necesidad de alinear, coordinar y articular los diferentes entes del Estado que prestan servicios al sector educativo: la justicia, la salud, la educación, la protección de la niñez, la alimentación, estas instancias son fundamentales para el éxito de un proyecto de este tipo.

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Formulación participativa de las políticas públicas de educación en municipios no certificados del Valle del Cauca Fundación Caicedo González, Colombia María Virginia del Risco10

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Esta experiencia se inició en 2012, de manera particular en dos de los municipios donde la empresa aportante despliega operaciones altamente significativas y escogidos básicamente porque allí confluyen muchos de los criterios que define Riopaila Castilla para determinar la inversión social estratégica. La formulación participativa de políticas públicas, responde a la política de sostenibilidad que tiene la empresa.

La política de sostenibilidad a su vez ha definido desde el interior de la empresa y sus diferentes órganos de gobierno una mega meta social al 2020, que se focaliza en el desarrollo de condiciones para mejorar la educación del sector oficial, la seguridad alimentaria y nutricional.

La Fundación Caicedo González durante sus 56 años de vida siempre había tenido su mirada hacia la educación privada. Tiene centros educativos propios, pero en los últimos años y precisamente en aras de garantizar la sostenibilidad y de promover condiciones para asegurar la licencia social para operar ha tomado otro camino, a través de una gestión ambiental y social eficiente, en una estrategia de dialogo, de transparencia, de coherencia y equidad, de relación con los grupos de interés.

Además del debilitamiento en la formación del capital humano que hay en los territorios de Florida, Pradera y Zarzal, estos son territorios con indicadores de contexto bastante precarios: presentan bajos logros educativos y deserción escolar alarmante, indicadores que se han venido acrecentando en los últimos años. Son municipios con alta presencia del conflicto armado, sobre todo en Florida y Pradera, en el sur del Valle del Cauca. Están definidos en la estrategia de consolidación del gobierno nacional, precisamente por lo que han vivido el conflicto armado; eso ha generado que la población infantil, adolescente y juvenil deserte de los sistemas educativos.

A pesar de todas esas condiciones adversas en materia de educación y en materia de desarrollo humano, hay iniciativas y experiencias de colaboración entre las organizaciones de base, que han tratado de ponerse de acuerdo entre ellas para afrontar los problemas que le son comunes.

Aprovechando las condiciones adversas y esas fortalezas que existen en los territorios, se decidió, conjuntamente con la comunidad organizada, los gobiernos locales y el sector privado, establecer unos acuerdos para mejorar la calidad de la educación y las condiciones de la población 10 Colombia. Administradora de Empresas. Coordinadora Social de la Fundación Caicedo González. Con experiencia en diseño, implementación y seguimiento de programas y procesos sociales y de responsabilidad social empresarial, especialmente en asuntos relacionados con Desarrollo de Base, Educación, Desarrollo Local, Desarrollo Empresarial. social@ fundacioncaicedogonzalez.org

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vulnerable. Es una estrategia de dialogo transparente que pone sobre la mesa los asuntos que interesa a todos desarrollar y mejorar. No son asuntos que le significan beneficios a la empresa, pues eso en materia de sostenibilidad no funciona. Es una construcción colectiva de apuestas por el desarrollo sostenible de los territorios que aportara para todas las partes implicadas.

Con una experiencia bastante pequeña en un corregimiento de Zarzal, que surge precisamente por iniciativa de la comunidad a raíz de unas problemáticas que encontraron, se conformó entre 2011 y 2012 la primera Red de promoción y protección de los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes, básicamente lideradas por las organizaciones de la comunidad que estaban presentes en ese territorio. Esa experiencia se escala a nivel del municipio de Zarzal, donde inicialmente se estaban trabajando los derechos de la infancia y la adolescencia en una problemática ampliamente afectada que trata todo el tema de abuso sexual, y explotación sexual infantil, porque a partir de allí se estaban generando las deserciones del sistema educativo.

Esta experiencia fue conocida por los otros territorios, y se logró implementar también en Florida y en Pradera. El año pasado se hizo la construcción participativa de los planes educativos, que quedaron incorporados en los planes de desarrollo de los municipios. A raíz de un foro en el que estuvieron cerca de setecientas personas surgen las mesas de trabajo, las propuestas de la misma comunidad educativa, y la comunidad organizada y la necesidad de trascender a los planes locales, sectoriales, educativos, aprobados en los planes de desarrollo y de superar un poco esos planes de gobierno local que tienen una temporalidad de cuatro años. Se buscó avanzar en políticas de mayor alcance en términos de tiempo y de asuntos.

Es allí donde se decidió iniciar la construcción participativa de las políticas públicas. ¿Quiénes han intervenido aquí? coincidimos con las experiencias de Brasil y de Sabanalarga en el Atlántico, somos en teoría y en la práctica los mismos actores. El sector público local, que orienta la planeación. Se suman el gobierno regional, la Secretaria de Educación del departamento, el SENA, el Instituto Colombiano del Bienestar Familiar y el mismo Ministerio de Educación Nacional al darse cuenta del ejercicio que se viene movilizando en estos territorios, y darse cuenta que las políticas públicas nacionales a veces tienen dificultades para implementarse en los territorios.

El rol de la Fundación Caicedo González fue de dinamizador del proceso, aprovechando una fortaleza y una característica: los 95 años de la empresa privada y su trayectoria en los territorios, y 56 años de presencia de la Fundación en estos territorios, aportan un elemento de confianza, legitimación, seriedad y de responsabilidad, y eso hace que el proceso fluya mucho más.

El enfoque del proyecto es de derechos y de desarrollo de base. Los elementos que favorecen la sostenibilidad de estos procesos están precisamente en el desarrollo de las capacidades en todos los actores, en la institucionalidad pública, para que puedan ejercer una gestión pública eficiente, eficaz y efectiva en un ejercicio claro de transparencia y rendición de cuentas que no era normal en estos municipios. Es un ejercicio de control social que comienza en estos territorios, unas capacidades colectivas, el tema de construcción de confianza, del fortalecimiento del capital social, de fortalecimiento del capital institucional de estos territorios.

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Comentarios finales Adriana Córdoba11

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En el panel se han presentado tres experiencias que ilustran muy bien lo que RedEAmérica busca en su enfoque de desarrollo de base tomando los tres frentes del mismo: capacidades colectivas, vínculos y voz. Señalaré cómo estas experiencias contribuyen a fortalecer en las comunidades esas tres dimensiones o frentes.

En relación con las capacidades colectivas me he preguntado qué es lo que las capacidades colectivas estarían buscando señalar. En las tres experiencias vemos que muy fuertemente están ayudando a construir visión compartida, imagen compartida de lo que pasa e imagen compartida de lo que queremos.

La imagen compartida nos ayuda a ponernos de acuerdo sobre capacidad para hacer y mantener esos acuerdos y capacidad para decidir qué hacemos cuando esos acuerdos se incumplen o no se desarrollan.

Adicionalmente en esa línea de capacidades colectivas se fortalece la capacidad de cada uno de los actores para hacer acciones individuales, que es lo que llamaron en la experiencia de Brasil acciones derivadas, o sea, qué tengo que hacer yo como madre de familia frente a ese tema tan abstracto que es la calidad educativa.

En relación con los vínculos, estas tres experiencias muestran que los vínculos que se promueven tienen dos sentidos: “entre” y “con”. Entre los mismos actores de una instancia local, es decir, entre las organizaciones y las instituciones públicas y los empresarios; es como si la visibilidad de otros actores que en el primer nivel no se ven como privilegiados en el tema educativo empieza a salir.

El vínculo “con” está más allá de este entorno local y educativo; me vinculo con lo nacional, me vinculo con la política pública, con el plan decenal de educación; y me vinculo con otros sectores que apoyan la educación, como salud, infraestructura, saneamiento básico.

Son entonces unos vínculos “entre” unos actores que hacen parte de lo local pero que a veces no nos reconocemos y “con” unas instancias que contribuyen a lograr la sostenibilidad.

Pero lo que me pareció más audaz en las tres experiencias es que, además de proponerse mejorar la calidad de la educación, también se han propuesto de alguna manera mejorar la comunidad.

Creo que las tres experiencias muestran que, con la disculpa del tema de la mejora de la calidad educativa, se mejora la capacidad social, la comunidad en sí misma.

11 Colombia. Trabajadora social, especialista en Planeación Urbana y Regional del CIDER de la Universidad de Los Andes y máster en Planeación Regional y Políticas Públicas. Trabajó en el Programa de Desarrollo Institucional del DNP y fue Consultora en investigación social del Ministerio de Educación. Es la Veedora Distrital de Bogotá.

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Y quiero cerrar con una provocación. Aquí hay experiencias de varios países y yo quiero dejarlos con una fotografía de lo que pasa en Colombia y en algunos países de la región donde ustedes tienen intereses y es el mapa mundial de valores. Esta es la encuesta más grande que se hace sobre valores, sistemas de creencias; se hace en el mapa mundial de valores de Inglehart, que identifica cuatro grandes cuadrantes: 1) las sociedades que tienen sistemas de creencias que están orientados a construir valores más seculares, más racionales (el logro, el ahorro, cuidar las cosas, valores más liberales). 2) En el lado contrario del mapa están las sociedades que tienen sistemas de valores y creencias más religiosos, más orientados a la familia, al nacionalismo; 3) las sociedades que están orientadas más a valores de supervivencia y 4) aquellas orientadas más a valores de autoexpresión.

Traigo esto a cuento porque es en este escenario en donde están nuestros países. En los países que están más orientados al cuadrante 1 la culpa de lo que no sale bien y de los logros siempre es de uno. En los países más orientados hacia el cuadrante 2, la culpa siempre es de los demás y el logro es gracias a Dios. ¿En este escenario dónde creen que está Colombia? ¿Hacia el cuadrante 2 y hacia la supervivencia? Así es.

Qué quiero ilustrar con esto. Las sociedades que están más alto en el ranking de Producto Interno Bruto, de mayor crecimiento económico y de menores niveles de violencia, están más asociadas a valores racionales seculares, en donde la gente actúa no por miedo al infierno sino por una ética cívica y no tanto por un familismo moral sino por una vida social. En consecuencia lo que quisiera decir es que tenemos que pasar a una sociedad en donde la responsabilidad tanto del logro como del fracaso sea de nosotros y en donde construyamos más valores de ética cívica que de ética religiosa.

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Mesa

paralela 1

La participación de padres de familia y comunidad en la creación de un entorno protector y enriquecido para el aprendizaje

La participación de la comunidad y los padres de familia junto a las instituciones educativas es fundamental para mejorar los resultados de la educación, en un marco de corresponsabilidad. Esta participación cobra una crucial importancia en contextos de pobreza, escasez de recursos y profunda inequidad, con estudiantes que tienen limitadas oportunidades sociales y viven en contextos de violencia, donde los educadores enfrentan problemáticas que rebasan la institución educativa y donde hay grandes presiones para alcanzar buenos resultados.

Las preguntas que enfocaron la reflexión en esta mesa paralela fueron: ¿En qué medida la comu-

nidad y las familias pueden ser parte activa en la creación de entornos protectores y ambientes de aprendizaje enriquecido? ¿Cuál es la relevancia de este planteamiento? ¿Cuáles son las oportunidades y los desafíos?

Para ubicar la reflexión se presentaron los casos del Fondo Juntos por la Educación, del Instituto Arcor de Brasil; el programa Buenos Tratos, de la Asociación Unacem de Perú y el Modelo ADN, Ampliando el desarrollo de los niños, de FECHAC, de México.

La experta Leonor Isaza hizo la introducción al tema y Elcy Peñaloza, de la Fundación Empresarios por la Educación, hizo la relatoría.

Creación de entornos protectores y ambientes enriquecidos de aprendizaje para el desarrollo infantil y adolescente La participación articulada de la escuela, la familia y la comunidad Leonor Isaza12

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Isaza planteó dos enfoques que considera fundamentales a la hora de hacer intervenciones con niñez y adolescencia: el enfoque ecosistémico, que concibe al niño, la niña y el adolescente no 12 Colombia. Psicóloga de la Universidad Javeriana de Bogotá, con maestría en Desarrollo Educativo y Social del convenio entre Cinde y la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente universitaria e investigadora en temas de educación y de infancia, particularmente sobre la crianza y el desarrollo de los niños. leonorisaza@gmail.com

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como individuos aislados sino en relación con otros sistemas, y a ellos mismos vistos de manera sistémica. Allí los entornos más cercanos son la familia, la escuela y la comunidad, donde interactúan en el cara a cara y esas intervenciones tienen un valor central para su desarrollo.

Y el enfoque de derechos. Trabajar por la infancia y la adolescencia supone trabajar este enfoque, no como una lista de chequeo, sino como una concepción de niño, niña, adolescente (NNA) distinta, en donde la familia también es sujeto colectivo de derechos. Y en el caso de los NNA el horizonte fundamental es su desarrollo, para eso se garantizan sus derechos.

El enfoque de derechos se caracteriza por ver a los NNA como personas integrales, los derechos se conciben como un todo integral y las intervenciones deben también concebirse como un todo integral.

Una característica importante de este trabajo es la perspectiva de capacidad, que es no mirar a los NNA desde sus carencias y sus problemas únicamente sino también desde sus capacidades, desde lo que pueden hacer, lo que pueden aprender, etc.

Otra característica es la perspectiva de diversidad: cada niño y cada niña es diferente. Esto lleva a no desarrollar estrategias iguales para todos. Las capacidades son diversas, los contextos también: rurales, urbanos; los géneros, los orígenes. El desarrollo no puede ser igual para todos.

La corresponsabilidad es otro concepto fundamental al hablar de los derechos de la infancia porque los adultos son los garantes; el Estado, la familia y la sociedad son los tres grandes garantes de los derechos de los NNA. Hay que ver cómo se complementan para garantizar su desarrollo. En ese contexto la protección debe mirarse como derecho. Protección entendida como la creación de ambientes que permitan su desarrollo, libre de circunstancias que lo vulneren o lo amenacen. ¿En este contexto cómo entender los entornos protectores y los ambientes enriquecidos?

Lo primero es que al hablar de entornos protectores y enriquecidos hay que hablar de ambientes físicos y sociales que garantizan la vida, el bienestar, la seguridad emocional y el desarrollo. Y no solo porque sean ambientes sin dificultades sino porque son agradables, con relaciones sociales enriquecidas.

Para que haya ambientes protectores se necesita de la sensibilidad de los adultos para construirlos, que entiendan cada momento de desarrollo para actuar en consecuencia. Pero también de la participación de los NNA, porque sin ella no podrán desarrollarse de manera óptima.

La familia tiene su papel principal en el desarrollo de los vínculos afectivos y de la solidaridad, y en la medida que eso sea posible hay un ambiente protegido y enriquecido que ayuda a desarrollar la seguridad emocional de los NNA. En la escuela los ambientes protectores y enriquecidos pasan por pedagogías inclusivas, agradables y significativas, lo que es central. Protege a los niños porque los motiva y enriquece su desarrollo. Hay una cultura democrática donde participan y tienen voz y hay ambientes físicos seguros y protegidos.

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La comunidad tiene un papel protector en lograr un entorno seguro alrededor de la escuela. Una comunidad protectora se organiza para que los NNA lleguen a salvo a la escuela, busca reducir las amenazas. Pero también es aquella que crea programas para su desarrollo: bibliotecas, ludotecas, actividades culturales y deportivas.

La corresponsabilidad entre escuela, comunidad y familia, implica apertura a los otros entornos, lo que supone la comprensión de los roles de cada uno en un entorno en el que todos ponen. Y lo que articula ese trabajo es el interés común por los NNA, y la iniciativa de trabajar por su desarrollo puede partir de cualquiera de los tres actores.

Fondo Juntos por la Educación Instituto Arcor Brasil Célia de Aguiar13

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El Fondo fue creado en agosto de 2004 por una organización europea a la que se unieron como aliados, luego de un año, Arcor y C&A, una cadena de tiendas de moda holandesa en la que Brasil tiene una participación importante. El programa se fundó con la visión de educación como derecho humano fundamental de todos, niños, adolescentes, hombres y mujeres, de todas las edades, en todo elmundo.

En su primer ciclo realizó acciones en João Pessoa, Santa Rita y Lucena en Paraíba y Campinas en São Paulo (134 organizaciones). En su segundo ciclo lleva a cabo acciones en Fortaleza, Maranguape y Horizonte en Ceará y Recife, Igarassu y Olinda, en Pernambuco, con 80 organizaciones.

Todas estas ciudades cuentan con una población juvenil de alta vulnerabilidad social.

Los objetivos específicos del programa se orientan a: Articular distintos actores sociales para la educación integral de niños, adolescentes y jóvenes de regiones definidas.

Mejorar la calificación de profesionales de organizaciones públicas y sociales que actúan en proyectos de educación.

Estimular la participación de las familias y comunidad en acciones de educación.

Contribuir para la formulación y ejecución de políticas públicas en la educación integral.

El concepto implícito en el programa es: para lograr el desarrollo integral de niños y adolescentes se requiere el involucramiento de la comunidad en un proceso de desarrollo local. Por ello:

Brasil. Licenciada en letras de Facultades Metropolitanas Unidas, con posgrado en investigación de mercado de la Escuela Superior de Propaganda y Marketing, con especialización en Administración de Marketing de la Fundación Getulio Vargas. Tiene un MBA de la misma institución. Es la directora ejecutiva del Instituto Arcor Brasil desde su creación, en mayo de 2004. caguiar@arcor.com

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Se convocan actores de los centros comunales, deportivos, culturales y asistenciales, así como líderes de las comunidades y escuelas.

Se promueve la creación de núcleos de gestión democrática, antes de que llegue la financiación Este núcleo hace un balance histórico y un diagnóstico; identifica oportunidades de mejoras y las propone a través de un proyecto al comité.

En este modelo la familia tiene un rol primordial en la educación integral de los niños y por lo tanto, su participación fue pensada desde el diseño del programa.

El programa también tiene un núcleo de gestión compartida que reúne personas de todas las organizaciones y no solamente de aquella proponente, así como líderes comunales.

Los resultados:

34 proyectos apoyados en nueve años 214 organizaciones involucradas Más de 100.000 niños y adolescentes beneficiados directamente Más de 2,5 millones de dólares invertidos 30 encuentros de intercambio de aprendizajes entre los proyectos 40 talleres de capacitación a las organizaciones Tres grandes evaluaciones 110 notas de prensa publicadas hasta hoy Más de mil menciones espontaneas en más de 500 medios

Un aprendizaje del programa es que para lograr el desarrollo integral de los niños se requiere la participación de la comunidad. La familia tiene un rol primordial en la educación integral de los niños.

Buenos tratos, mejores personas Asociación Unacem, Perú Andrea Samardzich15

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El proyecto se desarrolla en Lima, en la zona de Villa María del Triunfo, uno de los distritos más poblados de la provincia y con mayores porcentajes de personas en situación de pobreza (27%) y pobreza extrema (2%).

14 Licenciada en Psicología de la Universidad de Belgrano, Buenos Aires, Argentina. Coordinadora de los proyectos educativos y responsable de la evaluación y monitoreo del proyecto de Salud de la Asociación Unacem (Perú). Andrea.Samardzich@asociacionunacem.org

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El objetivo del proyecto es trabajar con la problemática de la violencia, principalmente con adolescentes, dada la alarmante situación de riesgo en la zona.

Los especialistas consultados para diseñar el proyecto señalaron que si se quería disminuir la violencia se tenía que promover otras formas de relacionamiento y de comunicación, pues una de las causas que genera más violencia es no saber cómo expresar algo que nos molesta de manera pacífica. En ese contexto las habilidades sociales eran la conducta aprendida que se debía fortalecer.

Para adelantarlo se logró cofinanciación de GIZ, la cooperación alemana al desarrollo (64 mil dólares) y la duración pactada con GIZ fue del 2012 al 2013.

Entre los actores involucrados en la experiencia están los alumnos de 4,5,6 grado de primaria, sus docentes y sus padres de familia, las instituciones educativas y sus directores, los jóvenes líderes de la zona, la UEL (Unidad Educativa Regional), GIZ y la Asociación UNACEM. El panorama encontrado era crítico: instituciones educativas con infraestructura inadecuada que ocupaban los últimos puestos en educación. Docentes insatisfechos, mal preparados en general, con inadecuado manejo de los alumnos y habilidades sociales bajas; directores con monitoreo inadecuado a los profesores y niños y niñas con bajas habilidades sociales, en un entorno donde la violencia está naturalizada. La Unidad Educativa Regional no reconocía el trabajo positivo de los docentes, que ha sido muy mal evaluado por el Estado. Además los padres de familia tienen poca educación, poco tiempo para compartir con sus hijos y no prestan apoyo a los docentes.

Se realizó un diagnóstico participativo que mostró que solucionar ese problema era una necesidad imperiosa y que ni la escuela ni la comunidad contaban con herramientas para lograrlo.

En esta perspectiva el proyecto Buenos Tratos se focalizó en desarrollar talleres de habilidades sociales para alumnos, padres y docentes de cuarto, quinto y sexto grado de cuatro instituciones educativas. Los jóvenes líderes diseñarían con la especialista los talleres y los desarrollarían con el docente en el horario de tutoría y una psicóloga trabajaría en seis talleres con padres y seis con docentes por año, en temas referentes a la relación y el trato de sus hijos.

El proyecto ha arrojado resultados importantes: El 80% de los docentes está usando actualmente el horario de tutoría para el desarrollo sociocognitivo y emocional del niño (en general este horario no se usa en las IE) El 70% de los docentes manifiestan que ven cambios positivos en ellos y rompen el estereotipo de autoridad Una niña que no hablaba por timidez extrema ahora conversa con sus compañeros 100% de los jóvenes líderes han logrado desarrollar un plan de vida Se ha hecho una alianza con el Centro de Emergencia de la Mujer lo cual fortalece la propuesta, pues se incide en un nivel macro.

La clave para los resultados ha estado en el monitoreo, evaluación, flexibilidad y ajustes al proyecto cuando se necesite.

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Como aprendizajes se señala, en primer lugar, darse cuenta de la importancia de encontrar donde está la sostenibilidad del proyecto. También del valor del trabajo de los jóvenes líderes, que animan en el aula y renuevan el ambiente escolar con ideas creativas. Han encontrado que el docente debe enseñar también habilidades para la vida, y que alumnos y profesores necesitan espacios para expresarse.

Modelo ADN - Ampliando el desarrollo de los niños Fundación del Empresariado Chihuahuense AC, FECHAC, México Letizia Gutiérrez15

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Este programa se desarrolla original y principalmente en Ciudad Juárez y es uno de los cien proyectos de FECHAC y el consejo local de Ciudad Juárez. Su objetivo hoy, porque ha venido evolucionando, es reducir el número de niños en edad de educación básica que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad, mediante actividades extracurriculares después del horario de clases.

Nació en 2006 a iniciativa de empresarios de la ciudad, preocupados por una infancia en situación de vulnerabilidad, pobreza y violencia. Los altos índices de pobreza y marginación en los barrios periféricos de Ciudad Juárez llevan al reclutamiento de niños y jóvenes por el crimen organizado para sus redes delictivas y a su participación obligada en crímenes, especialmente en secuestros, pues las largas jornadas de trabajo impiden que los padres los atiendan y supervisen en el hogar.

Este es un modelo híbrido, no solo educativo, para cuyo diseño se dedicaron inicialmente casi tres años a investigar modelos exitosos en el mundo. En 2006 se hizo un piloto dirigido hacia la colaboración entre OSC y escuela y en 2007 se lanzó la primera convocatoria para ofrecer este servicio a las OSC. En 2014 ya va por la séptima convocatoria. En este momento el modelo funciona en las nueve ciudades donde FECHAC está presente. Entre 2007 y 2014 se han invertido dos millones de dólares, pero en este año escolar de 2014 la inversión es de un millón.

Se inició con tres organizaciones que atendían a tres escuelas en 2006, actualmente doce organizaciones atienden a treinta escuelas con 2.800 niños. En total se han atendido algo más de 10.300 niños y niñas.

En términos de resultados se ha logrado mejorar el rendimiento académico de los niños y niñas; a través del suministro de alimentos se han mejorado los índices de salud, también se ha logrado

México. Ingeniero Industrial con maestría en Liderazgo Educativo por Brigham Young University, USA. Empresaria, consultora y catedrática; funda y dirige desde 1983 Grupo Dextro. Actualmente es Consejera de FECHAC (Fundación del Empresariado Chihuahuense AC) y Consejera de Educación en Borderplex Binational Economic Alliance. fechac@fechac. org.mx

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autoconfianza y sociabilidad en los niños. Se ha contribuido a mejorar el ambiente y la comunicación familiar, a desarrollar nuevas habilidades culturales y artísticas. En ese contexto la música ha sido una herramienta muy importante para lograr el crecimiento de los niños e impactar a sus familias.

En este programa FECHAC es el impulsor y financiador junto con USAID, MetLife Foundation e Iniciativa México, entre otros. FECHAC también fortalece a las organizaciones implementadoras y genera capacidades en la comunidad. Las organizaciones de la sociedad civil son las implementadoras, coordinan labores con centros educativos y negocian con ellos para que faciliten instalaciones. Son las que proponen los proyectos colectivos y trabajan con las instituciones y padres de familia.

Lecciones aprendidas Es necesario: Crear redes de apoyo multidisciplinarias para un beneficio más integral para el niño Definir certificaciones internas necesarias para los maestros del programa Involucrar formalmente a los padres para lograr no solo la gratitud, sino el compromiso al programa Desarrollar estrategias que prevengan la deserción del programa Incorporar hábitos alimenticios saludables y todos aquellos que promuevan la higiene y cuidado personal (caso dental y visual) Elevar el nivel académico de los niños

Discusión de Grupo En el grupo se propuso considerar la resiliencia como un tema primordial de los grupos educativos en condiciones de vulnerabilidad. Las actitudes de violencia y agresividad son la expresión de una falta de herramientas. Cuando se logran ofrecer a través de estos programas se está solucionando un problema de violencia desde lo estructural y de una manera más sostenible.

También se planteó que falta establecer cómo se profundiza el trabajo en una comunidad educativa ampliada que permita seguir sosteniendo estas iniciativas cuando ya no haya fondos para financiarlas o subsidiarlas.

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Mesa

paralela 2

Ambientes de aprendizaje con participación de la comunidad

Se presentaron dos casos: Cultura de Infancia Salamanca, de la Fundación Minera Los Pelambres, de Chile, y Huellas de Esperanza, de las fundaciones Génesis y Acesco, Colombia.

La comunidad y las familias pueden contribuir a mejorar la calidad y la pertinencia de los contenidos pedagógicos. Sin embargo, este es un campo más complejo y las experiencias prácticas con esta orientación son menos frecuentes, especialmente en la educación básica y media.

La comentarista de la mesa fue Ximena Gáfaro, la relatora fue Cristina Gutiérrez de Piñeres, directora ejecutiva de la Fundación Génesis, de Colombia y la moderadora Sandra Hernández, de la Fundación Social Holcim de Colombia.

La discusión en la mesa se orientó a establecer cuáles son los retos de la innovación pedagógica para acercar a la escuela a la realidad social y cultural de los niños y niñas y qué papel juega la comunidad educativa, dentro del aula y fuera de la escuela en estos procesos.

Cultura de Infancia Salamanca

Fundación Minera Los Pelambres, Chile Boris González16

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Con este proyecto se busca apoyar el desarrollo de una nueva cultura, imagen y pedagogía de infancia, respetuosa de sus potenciales y características propias, en la comuna de Salamanca, región de Coquimbo, Chile, inspirados en la experiencia pedagógica de los jardines infantiles de Reggio Emilia, Italia.

16 Chile. Graduado en Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de La educación

(Valparaíso), Magíster en Geografía, Universidad de Chile. Santiago, magíster en Educación de la Universidad de Santiago.

Jefe del área de gestión de capital humana en Fundación Minera Los Pelambres, Salamanca, Región de Coquimbo, Chile.

Dirige las líneas programáticas de cultura, educación y capacitación. bgonzalez@pelambres.cl

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Se destaca el desarrollo de un currículo emergente que surge de los intereses de niños y niñas, lo que planteó una ruptura con el currículo de párvulos en el país. Igualmente, la importancia que se le asigna al desarrollo de la creatividad, con proyectos orientados al conocimiento del ajedrez, la creación sonora, la construcción de títeres y la creación de cuentos.

También se impulsó la creación de comunidades de aprendizaje, en donde se fomenta el trabajo colaborativo, se promueve el intercambio pedagógico y la definición de desafíos y oportunidades. Se han logrado altos niveles de participación de equipos educadores, auxiliares y familias. Los equipos educadores se organizan en el programa de aprendizaje.

Queda como aprendizaje que un programa educativo y social se sustenta a partir de las convicciones de las personas que le dan vida en los diferentes establecimientos. Se trabaja con equipos motivados y comprometidos con el enfoque del programa.

Una fuerte vinculación y respeto por los contextos culturales, patrimoniales y sociales es primordial e inherente al programa, reflejándose, por ejemplo, en los proyectos surgidos de los intereses de los niños y las niñas.

La alta adhesión social al programa garantiza su sustentabilidad Como innovación hay que destacar que las actividades pedagógicas llevadas a cabo han generado niños y niñas más autónomos, expresivos y creativos, según la percepción de docentes y apoderados.

Igualmente, se ha evidenciado un incremento en el nivel de participación de las familias en las reuniones de apoderados.

Como desafíos se plantea: Consolidar las redes de trabajo y fortalecer una nueva concepción de infancia de los adultos de la comuna.

Valorizar el rol docente en el aula, desde su autonomía, a su capacidad de diálogo, análisis y reflexión.

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Huellas de Esperanza

Fundación Acesco, Colombia Marjorie Quintero17

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Esta es una experiencia comunitaria en la que se ha logrado que la escuela produzca un conocimiento que se deriva de la realidad comunitaria y desde ahí dinamiza y transforma dicha realidad.

Los operadores están convencidos de que la generación de conocimiento que ocurre en el acto pedagógico solo tiene sentido en la medida en que responde a las necesidades y particularidades de la comunidad. Ese conocimiento les permite a los estudiantes y a la comunidad apropiarse de ciertas herramientas y crear capacidades para transformar su realidad.

Se ha construido una comunidad educativa en la que todos participan; la experiencia pedagógica se ve permeada e influenciada por muchos actores. Los padres de familia obviamente hacen parte fundamental de la comunidad educativa, en la medida en que también son considerados como sujetos que aportan sus habilidades, sus conocimientos, sus creencias de cómo educar a sus hijos, sus imaginarios de cómo debe ser la escuela, de cómo deben ser los docentes.

Consideran que la relación maestro - alumno debe ser lo más horizontal posible, es decir, el maestro tiene que tener la capacidad de escuchar lo que el niño piensa, lo que el niño previamente trae de su casa, lo que conoce, la forma como ve el mundo para poder desarrollar la actividad pedagógica. En esa medida ellos aportan su conocimiento, su motivación y sus habilidades.

Desde el reconocimiento que se hace de los padres de familia se ha logrado que éstos acompañen a los niños, niñas y a los maestros dentro y fuera del aula de clases. Es normal encontrar a padres y niños compartiendo en la misma aula, así como en otros ambientes de aprendizaje.

La institución creó una cátedra que se llama Pedagogía del Afecto, enmarcada en un proyecto de creación integral. Los padres de familia reciben formación permanente en pautas de crianza, mejoramiento de sus relaciones familiares y en sus relaciones humanas; esta formación tiene dos propósitos: que puedan acompañar mejor el proceso de formación de sus hijos y se vean reflejados en los diferentes ambientes de aprendizaje en la institución.

Actualmente hay seis proyectos de aula: un proyecto de mariposario llamado Susúrrale tus Sueños a una Mariposa, la huerta Cultivar me Hace Feliz, la Lombricultura, el Gallinero un Espacio Divertido para Aprender, un cultivo de flores. Todos estos proyectos de aula son proyectos de

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Psicóloga, Especialista en Psicología Clínica y Magíster en Psicología de la Universidad del Norte. Se ha desempeñado como profesional de Relaciones Institucionales y Gestión Social en el Grupo Telefónica Colombia y como coordinadora de Mejoramiento de Calidad Educativa en la Secretaria de Educación Distrital de Barranquilla. Desde 2012 es directora de la Fundación Acesco, regional Atlántico. mquinterom@acesco.com

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aprendizaje que se convierten en un objetivo común para docentes, estudiantes y padres de familia. Ellos tienen una excusa a través de la cuales pueden escucharse, ponerse de acuerdo y aprender juntos, con el objetivo de mejorar el desempeño académico.

También tienen un plan lector que se llama el Pozo de la Palabra, en el cual se fortalecen las competencias lectoras. Todas las áreas básicas del conocimiento se desarrollan a partir del conocimiento de aula, pero las actividades y los proyectos son una excusa para poder elaborar y desarrollar esas dificultades de tipo psicoafectivo e intrafamiliar que presenta la población.

Han logrado la sistematización y monitoreo permanente que definitivamente se hizo mucho más riguroso a partir de la alianza firmada con la Fundación Génesis.

Es de destacar que los docentes mejoran su práctica pedagógica, evidenciando un compromiso real con la orientación y seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes y logrando una mayor sensibilidad ante la problemática socioafectiva que se vive en la comunidad escolar.

La implementación de una experiencia pedagógica que integra a todos los actores de la comunidad educativa puede lograr el mejoramiento de los procesos académicos, que se refleja en el incremento en la valoración de las Pruebas Saber. En efecto, en las pruebas de 2012 los estudiantes alcanzaron un 100% de nivel avanzado en lenguaje y matemáticas, y obtuvieron unos niveles muy importantes de desempeño. Un 80% de la población se encuentra en nivel avanzado.

Mencionan como aprendizajes que, a partir de las prácticas pedagógicas planeadas y concertadas con la comunidad educativa, se puede lograr el mejoramiento en los procesos psicoafectivos de los estudiantes dentro y fuera del aula y al interior de su núcleo familiar. Además, los padres de familia se observan motivados y vinculados a los procesos académicos de los estudiantes y a su propia capacitación para ser mejores padres.

El desafío inmediato es el proyecto de multiplicación de la experiencia pedagógica en la escuela pública Juan XXIII, del municipio de Malambo, logrando similares resultados a los alcanzados en la Escuela Huellas.

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Comentarios de cierre Ximena Gáfaro18

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El primer planteamiento es que la escuela debe adaptarse a la sociedad en la cual está inmersa, tanto en el tiempo como en el espacio, con una actitud abierta tanto para dar como para recibir.

Esto es un reto grande. Es necesario hacer una lectura clara del contexto: un tiempo de la tecnología, un tiempo cibernético, un tiempo con unas velocidades diferentes, unas familias diferentes, con unos núcleos muy diversos. La escuela sigue siendo la misma de antes, dando soluciones a las familias de antes.

Habría que preguntarse, ¿por qué cerrar las puertas de la escuela a la vida en sociedad? La escuela de hoy debe conectarse con el entorno social que la circunda sin temor, y trabajar con los padres y los maestros.

El segundo planteamiento es el reconocimiento y la valoración de lo que son las personas. Los niños, sus padres, los maestros: ¿quiénes son? ¿qué quieren? Los proyectos presentados ilustran estos dos planteamientos.

Los proyectos plantean: “somos capaces, tenemos niños capaces, tenemos padres absolutamente capaces, tenemos a esta maestra de la escuela, la señorita Rosa en Huellas de la Esperanza, que fue reconocida en su capacidad”.

En el proyecto Arreyana, que se desarrolla en Cúcuta, los padres de familia también son reconocidos aunque son personas de un estrato muy deprimido, son reconocidos en sus saberes y en sus gustos.

Es importante considerar a los padres capaces, no tienen que ser expertos y tener maestría o posdoctorado en pedagogía para poder aportar a la riqueza de un currículo pedagógico, es ser reconocidos en su capacidad.

La relación entre los padres de familia, la escuela y la sociedad requiere de confianza, participación, creatividad y valentía. Es una tarea de liderazgo compartido, donde la responsabilidad es equivalente para todos. No es una utopía; es posible, no son personas con carencias, a veces son mucho más ricas que las personas que lo tienen todo, porque a ellos no les falta nada.

18 Colombia. Educadora con experiencia en docencia y asesoría académica a nivel nacional e internacional. Experta en programas internacionales para primera infancia y primaria. Fundadora de Calidad Educativa Disponible, institución que provee herramientas y estrategias educativas de vanguardia, aplicables a las necesidades de innovación y mejoramiento continuo de la calidad educativa. ximenagafaro@yahoo.com

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de evaluación

TALLER

La evaluación, un desafío Facilitadora: Gloria Vela1 Relatora: Rosa Ávila

Reflexiones sobre qué evaluar y cómo hacerlo En el taller se reflexionó acerca de cuáles son los resultados de la escuela, cuál es la visión de futuro en la educación y el desarrollo de base, qué queremos lograr, cuál es el horizonte de futuro.

Los participantes señalaron que hay dificultad en la construcción del punto de llegada, en saber exactamente cuál es el horizonte de futuro. Pero también hay dificultad en la construcción del punto de partida, de la línea de base; la trampa, dijeron, está en el inicio; entonces se requiere como una segunda línea de base. Es como si se toma una foto, la primera sale un poco borrosa y la siguiente saldrá más clara. La pregunta aquí seria, ¿cómo pasar a esa foto más nítida? Por ello se requiere compartir perspectivas.

Hay una fuerte influencia del enfoque insumo - proceso – producto, pero este es muy reduccionista. Es necesario entonces, “dar cuenta” y “darse cuenta” de los resultados, cambios y transformaciones obtenidos y no solo de lo que se ha hecho.

Se requiere estar atentos a la lectura del entorno, del contexto. Al valorar los resultados y mirar por ejemplo una experiencia exitosa se requiere mirar el entorno en donde se llevó a cabo la experiencia y los entornos futuros en donde se podría volverla a trabajar.

Se reitera cómo esta perspectiva de la evaluación tiene implicaciones en la forma de planear.

Cuando se inicia por el diagnóstico de problemas, el ayer, es el culpable del problema; no permite ver lo que se tiene ya. Si se evalua en función de cambios es preciso volver sobre la planeación.

En el ejercicio de responder a la pregunta sobre qué cambios se esperan con el desarrollo de base se señaló: Docentes empoderados Docentes felices

19 Colombia. Economista. Consultora de organismos de cooperación al desarrollo, ONG nacionales e internacionales, organizaciones comunitarias y entidades gubernamentales. Fue directora de la Fundación para la Cooperación SYNERGIA, vicepresidenta del Board de la Organización Internacional para la Cooperación en Evaluación –IOCE- y miembro de la Asamblea de la Corporación Semillas de Agua. gloria.vela@grimorum.com

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Niños que saben de sus derechos Niños que saben de sus necesidades para la vida futura Niños activos, autónomos, con proyectos de vida Educación para la felicidad y el auto desarrollo

También se señaló que el desarrollo de base propone el desarrollo de capacidades en las organizaciones de base, en la escuela y en la familia y crear condiciones en el territorio para que los resultados con los estudiantes sean posibles. Se estarían planteando capacidades no solo individuales sino colectivas y esas capacidades y condiciones del territorio también serían objeto de evaluación.

Dentro de la perspectiva contextualizada de la evaluación, que se pregunta por resultados, por los cambios que se han dado, no se pueden tener indicadores universales; no se trabaja con la concepción de categoría, sino con la concepción de variable.

La escala del indicador es lo variable.

En la construcción de los indicadores es necesario: Indicar qué es lo que voy a evaluar. (¿De que se trata el cambio?)

Identificar claramente en quiénes identificar los cambios ¿Con que tipo de medida se medirá?

Definir escalas Asegurar que los elementos para dar cuenta de los indicadores se pueden recoger, definir fuentes de verificación y quien recogerá la información.

Es importante generar triangulación de fuentes de información, de percepciones.

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Feria de herramientas para facilitar la participación

El propósito de este ejercicio fue conocer diversas herramientas utilizadas en experiencias de educación con enfoque de desarrollo de base, aplicadas por las organizaciones en distintos países. Las herramientas presentadas fueron: Diagnóstico a partir de indicadores de gestión, Escuela Ideal. Fundación Loma Negra e Instituto Camargo Correa, (Argentina, Brasil) Rede EscolAÍ, conjunto de cartillas y herramientas. Fundación Otancilio Coser, (Brasil) Educómetro. Fundación Arcor (Argentina) Nuestra Escuela Pregunta su Opinión. Ibope Nepso (Brasil, Colombia) Educación inclusiva y protección. Save The Children Ola Escolar. Fundación Empresarios por la Educación, (Colombia)

Metodología: Se organizaron seis subgrupos de trabajo en torno a las seis herramientas presentadas. Los participantes rotaron entre grupos para conocerlas.

Las herramientas fueron escogidas por su capacidad para generar conocimiento y lecciones para todos los asistentes. Se buscó transmitir a los asistentes las enseñanzas y lecciones aprendidas de una determinada herramienta.

Diagnóstico a partir de indicadores de gestión, Escuela Ideal Instituto Camargo Corrêa, Brasil Francisco de Assis20

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Brasil. Administrador, con especialización en Desarrollo de Recursos Humanos. Director ejecutivo del Instituto Camargo Corrêa. Fue director ejecutivo del Instituto Telemig Celular, representante de la Fundación AVINA para el sudeste de Brasil y presidente de la Fundación Acesita. francisco.azevedo@institutocamargocorrea.org.br

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¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

Conocer la realidad de la escuela, de las escuelas, de la ciudad y del municipio.

¿En qué iniciativas ha sido implementada?

Ha sido implementada en el programa La Escuela Ideal, cuyo objetivo es contribuir a mejorar la calidad de la educación en las escuelas primarias públicas, dirigido al desarrollo de la comunidad.

Se busca que todos los niños u adolecentes asistan, disfruten y aprendan realmente en las instituciones educativas.

¿Cómo se implementa la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

Todos los municipios donde se implementa el programa se someten a un proceso similar de estructuración. El primer paso consiste en realizar un diagnóstico aplicando un cuestionario a toda la comunidad escolar. Esta herramienta se denomina Indicadores de Gestión para la Escuela Ideal y fue creado por más de cincuenta expertos y educadores.

Cada escuela tiene su propio diagnóstico, y el municipio tiene el diagnóstico consolidado de todas las instituciones, que le sirve a la Secretaria para hacer sus planes. Para las instituciones educativas la sola aplicación de los cuestionarios es importante, porque realmente la comunidad se involucra en el diagnóstico y en la posterior formulación del proyecto.

Después de realizado el diagnóstico, el Departamento de Educación de la ciudad, junto con los directores de las escuelas, establece las prioridades de actuación y, posteriormente, se definen los proyectos que se desarrollarán en los próximos años. Los proyectos están diseñados con las organizaciones no gubernamentales o universidades que tengan en cuenta las demandas del municipio.

Una vez se tienen las necesidades identificadas se busca en Brasil una experiencia exitosa relacionada con esta prioridad. Luego, por cada una de las prioridades, se invita a las personas responsables de la experiencia exitosa para que la presenten en el municipio. La comunidad educativa define si les sirve, si está bien para sus necesidades; entonces junto con ellos se diseña el proyecto. Eso es lo que se llama un “parcero operador”, un aliado operador. Luego los indicadores que sirvieron para el diagnóstico permiten también hacer el seguimiento a los proyectos que se implementan.

¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

Participan los secretarios de Educación y los coordinadores educativos y acompañan las acciones del proyecto. Participan los directivos, los maestros, los padres y la comunidad en general. Toda la comunidad participa en el diagnóstico y seguimiento de las acciones.

¿Qué papel juega la fundación – instituto en este proceso?

El instituto tiene un rol de facilitador, articulador y financiador de las experiencias. En promedio, en el instituto se participa en el seguimiento de las acciones y los empleados con trabajo voluntario. A nivel macro, el programa está alineado con las políticas públicas brasileñas y apoya a los municipios en el desarrollo de las políticas públicas locales.

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¿Qué elementos han favorecido el éxito en la aplicación de esta metodología?

Cuando se va a diseñar un proyecto hace toda la diferencia y hay una gran ganancia cuando los mismos miembros de la institución y la comunidad se involucran. Cualquiera que sea el proyecto de educación, si los maestros no se involucran, no pasa nada.

¿Qué aprendizajes y lecciones se ha presentado en la implementación de la herramienta?

La importancia de la participación y compromiso de la dirección de las escuelas. Las propiedades públicas se conservan mejor y se cuidan cuando hay participación de la comunidad y por otro lado, la importancia de actuar siempre en consonancia con las políticas públicas.

Indique los desafíos futuros en la implementación de la herramienta.

La mayor dificultad que enfrenta el programa es el cambio en los gobiernos municipales. Cuando hay cambio de gobierno, se programan reuniones con los nuevos líderes para la renegociación del programa, que muestra lo que se ha hecho y las posibilidades futuras.

Rede Escolaí - Gincana21 da Comunidade Educativa Fundación Otacílio Coser, Brasil Ana Beatriz Lorch Roth22 ¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

El programa Rede Escolaí propone la integración de la comunidad educativa y busca contribuir para una educación inclusiva, transformadora, indispensable y prioritaria. Para responder a los desafíos propuestos y volver la Rede Escolaí una iniciativa eficaz y replicable, fue creada la Gincana de la Comunidad Educativa. Se trata de una propuesta colaborativa, orientada prioritariamente a escuelas de educación fundamental, en la que todos están llamados a ayudar y celebrar juntos los logros alcanzados a lo largo del año. La Gincana es el primer paso para la movilización de esa comunidad, con la esperanza de que, a partir de esta experiencia interactiva, comprenda y asuma su papel como agente de cambio.

El formato de Gincana es una estrategia de la Rede Escolaí que responde a todos los pre requisitos mencionados para la movilización social: crea un imaginario social atractivo a partir de los desafíos de cada ruta de la Gincana; tras una secuencia de tareas diseñadas por la propia comunidad educativa, de acuerdo con sus particularidades, permite el intercambio y la colectivización tanto en la ejecución de tareas como en la apreciación de los resultados y adopta un modelo de registro y difusión de las actividades del acompañamiento y evaluación.

21 Concurso (o lugar del concurso) en que los participantes deben pasar por muchas pruebas y obstáculos antes de llegar a la meta: organizaron una gincana para entretener a los niños. Wordreference.com 22 Brasil. Graduada en Arquitectura y Urbanismo con maestría en Tecnologías de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo. Desde 2007 es superintendente de la Fundación Otacílio Coser. Además de RedAmérica Bloco Brasil, participa en la Red de Mujeres Brasileras Líderes por la Sostenibilidad. anaroth@foco.org.br

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¿En qué iniciativas ha sido implementada?

Escuelas primarias (6-15 años) y escuelas secundarias públicas (16-18 años). Incluye comunidades rurales y periferia urbana densa en el área metropolitana en São Paulo y Vitória.

¿Cómo es implementada la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

La “Gincana” como estrategia de movilización es un conjunto de actividades realizadas dentro y fuera de la escuela con lo objetivo de dar insumos para que la comunidad se fortalezca y pase a trabajar por el mejoramiento de la educación.

Los pasos son: aval de la Secretaria de Educación, convocatoria de las escuelas por la Secretaría, adhesión de escuelas, formación de los equipos dentro de cada escuela, elaboración de un plan de acción por parte de los equipos, Ejecución de tareas, documentación y publicación, cierre y reconocimiento.

La participación de los estudiantes, maestros, administradores escolares, padres y otros voluntarios en la Rede Escolaí ocurre de manera gradual. Se crearon bloques de tareas anuales, organizados en cuatro rutas, que ayudan a la comunidad educativa a evolucionar. La Gincana fué estructurada en cuatro rutas secuenciales, siendo la primera orientada a las escuelas principiantes en el programa.

¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

Teniendo como base el concepto de gestión democrática y de actuación en red, la Gincana se organiza para involucrar a los diferentes actores en torno a objetivos comunes. Gestores públicos, directores y coordinadores pedagógicos, profesores, estudiantes, padres y otros voluntarios. Todos ellos son convocados a responsabilizarse por la educación y a contribuir al éxito de la Gincana.

¿Qué papel juega la fundación – instituto en este proceso?

La Fundación Otacílio Coser es la productora social de la iniciativa y la responsable de su gestión.

Depende de ella administrar la Rede Escolaí y la Gincana desde el punto de vista institucional y financiero. Esto incluye la realización de alianzas con el sector público y los inversionistas, los contactos con los gestores públicos y secretarios para presentar la Rede Escolaí y la Gincana.

¿Qué elementos han favorecido el éxito en la aplicación de esta metodología?

La colaboración con las empresas y sus voluntarios, la colaboración con los gestores públicos, talleres de Comunicación y Movilización, visitas de seguimiento y comunicación constante, blogs, comunicación mediante Skype, búsquedas en Internet, material de apoyo, tarjetas flash, pins, carteles, enlace con el programa de voluntarios de las empresas.

¿Qué aprendizajes y lecciones se ha presentado en la implementación de la herramienta?

La utilización de estrategias lúdicas y de agregación como la Gincana facilitan el cambio de actitud de la comunidad educativa. Después de la primera ruta la escuela empieza a entender la propuesta de la Rede Escolaí e incorpora los procesos de planificación de las actividades de modo más integrado y armóníco.

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MEMORIAS DEL FORO

Sin embargo, las escuelas abrumadas por las demandas que ya tienen dificultades en la gestión son, casi siempre, las más resistentes. Es esencial la disponibilidad de la gestión pública y de la administración de la escuela, pero no es suficiente.

Cuáles son los desafíos para la implementación de la herramienta?

Volver la comunicación más clara y más efectiva, el proceso de monitoreo de resultados; establecer mecanismos operacionales más eficaces y desarrollar otros instrumentos complementarios para estrategias movilizadoras. En cuanto a la permanencia de la movilización de la comunidad escolar, la tarea puede ser más compleja. Al final de la ruta la escuela necesita seguir acompañada, ya que su comunidad tiene una renovación natural.

Educometro – La infancia es la medida Fundación Arcor, Argentina Javier Rodríguez23

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¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

Tomar a la infancia como medida de desarrollo y construir una herramienta diagnóstica – propositiva en la cual los niños y adolescentes constituyen el foco y la medida del desarrollo de una comunidad.

Educometro es una herramienta metodológica que, mediante un sistema de dimensiones e indicadores, pautas metodológicas y lineamientos de análisis de la información, permite evaluar las oportunidades educativas que una comunidad ofrece a la infancia.

Sus objetivos se orientan a realizar un diagnóstico sobre las posibilidades de acceso a la educación para niños, niñas y adolescentes en una comunidad; medir el nivel de desarrollo comunitario tomando la atención a la infancia y sus oportunidades educativas como principal indicador.

¿En qué iniciativas ha sido implementada?

Esta iniciativa se comenzó a implementar en 2010 como prueba piloto en dos localidades argentinas: Recreo, en la provincia de Catamarca y Jesús María, en Córdoba. Una vez realizados los ajustes metodológicos a los instrumentos de recolección de la información, la herramienta fue implementada en 2011 en las localidades de Lules, provincia de Tucumán, Salto, provincia de Buenos Aires, Colonia Caroya, provincia de Córdoba y Unquillo, provincia de Córdoba. En 2012 en San Pedro, provincia de Buenos Aires.

23 Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba, con diplomado en Inversión Social del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey / ITESM. Coordinador de Desarrollo Institucional en la Fundación Arcor, Argentina. jarodriguez@arcor.com

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MEMORIAS DEL FORO

¿Cómo es implementada la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

El esquema general de aplicación comprende las siguientes acciones: construcción de acuerdos de cooperación con autoridades y referentes de organizaciones de base; conformación del equipo de trabajo; preparación y relevamiento de datos; identificación y análisis del gasto público destinado a la infancia; elaboración de mapa georeferenciado; análisis de la información y elaboración de informe preliminar; socialización inicial, ajuste y socialización final.

Se pretende que el análisis e interpretación de la realidad de la infancia se realice a partir de la indagación sobre lo que pasa, y también sobre lo que los actores locales, incluidos niños, niñas y adolescentes “creen que pasa”.

Para la construcción de la información un elemento clave es la utilización de diferentes fuentes y formatos para captar la información, que luego se triangula. Estas fuentes son: Informe pautado para recopilación de datos del territorio; Guía orientadora para entrevistas personales a informantes clave; Cuestionarios autoadministrables; Guías orientadoras para dinámicas grupales; Planilla para trayectorias educativas.

¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

Está dirigido y es un aporte para intendentes, autoridades educativas, planificadores y todos los interesados en pensar y accionar en sus comunidades, en pos de hacer efectivos los derechos de los niños, niñas y adolescentes, en particular el derecho a la educación.

¿Qué conceptos están involucrados en la construcción de la herramienta?

Infancia, comunidad, educación, organizaciones de base; oportunidades educativas comunitarias.

La herramienta se construye a partir de las preguntas: ¿Qué Evaluar? Dimensiones/subdimensiones – Variables e Indicadores. ¿Cómo hacerlo? Secuencia metodológica e instrumentos.

En la dimensiones se contemplan condiciones significativas del contexto y el capital social local; situación educativa (sector formal) local; educación no formal: oferta y resultados; otras políticas y programas sociales locales en favor de la infancia y adolescencia.

En las condiciones significativas del contexto y el capital social local se encuentran como subdimensiones: aspectos demográficos, de pobreza, establecimientos educativos formales, según niveles, oferta de espacios socio-culturales; situación de salud y hábitat; organizaciones de la sociedad civil que trabajan a favor de la infancia (capital social local).

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Nuestra escuela pregunta su opinión Nepso – Ibope, Brasil - Colombia Catalina Turbay24

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¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

Promueve la realización de proyectos de investigación y uso de las encuestas de opinión como instrumento pedagógico en las escuelas a todos los niveles (preescolar, básica primaria, secundaria, media y educación de adultos) y en otros contextos de aprendizaje y desarrollo.

¿En qué iniciativas ha sido implementada?

Nepso nació en el Brasil en el año 2000 con dos experiencias piloto, una en Sao Paulo y otra en Rio de Janeiro. Poco a poco fue creciendo, se fue irradiando en una organización por redes a otros estados de Brasil, que está en varios municipios y en otros países de América Latina que han ido vinculándose, este año entró Perú.

En Colombia la herramienta se ha desarrollado en cuatro municipios: El Rosal, Madrid, Subachoque y Sopó, en Cundinamarca, en donde están vinculadas 21 escuelas y 34 sedes. Se trabaja con profesores y profesoras que entran voluntariamente al programa. Se les entrega un manual y cuando terminan la formación empiezan a trabajar con sus estudiantes.

Las personas que participan en los proyectos son de estratos bajos, con condiciones precarias; hay instituciones rurales, algunas en las cabeceras municipales. Son instituciones con internet: se han hecho proyectos en colegios que tienen buenas aulas virtuales. No obstante, se ha trabajado también en instituciones con menos condiciones.

¿Cómo es implementada la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

Los grupos de jóvenes diseñan proyectos de investigación basados en sus intereses, elaboran encuestas para consultar la opinión de la gente, realizan el trabajo de campo, sistematizan y analizan la información.

Finalizados los proyectos, se organizan eventos de socialización tanto al interior de las escuelas como en una Feria Intermunicipal, llegando incluso a participar en el Congreso Internacional que se celebra anualmente.

Un proyecto especial es el Nepso Multipaís, donde estudiantes de diferentes polos interconectados mediante un blog desarrollan investigaciones conjuntas.

24 Colombia. Psicóloga, con Especialización y Maestría en Política Social de la Pontifica Universidad Javeriana. Investigadora y consultora en educación y desarrollo social. Ha trabajado como asesora, investigadora y consultora para organismos internacionales, entidades gubernamentales y ONG. Se ha desempeñado como docente investigadora en la Universidad Javeriana y otras instituciones. catalinaturbayrestrepo@gmail.com

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¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

Maestras, maestros y otros agentes se capacitan, a través de talleres de formación y procesos de acompañamiento y prácticas con seguimiento, para utilizar la investigación de opinión con sus alumnos y alumnas.

La realización de una encuesta de opinión por parte de los y las estudiantes se constituye en una alternativa pedagógica que contribuye a la formación de ciudadanía.

Las familias se vinculan de distintos modos dependiendo también de los grados, del nivel educativo. Con los preescolares y la primaria las familias participan mucho en la investigación sobre los temas, ayudándoles a buscar bibliografía, ayudándoles a hacer la tarea para enriquecer los contenidos temáticos sobre los temas, también son encuestados, y hasta en la feria a veces nos llegan papas y mamas que van y ayudan a montar el stand.

¿Qué papel juega la fundación – instituto en este proceso?

La Fundación es líder inicial en el proceso, facilitador, financiador.

¿Qué elementos han favorecido el éxito en la aplicación de esta metodología?

La escogencia de temas pertinentes, relacionados con el contexto cercano y con problemáticas sociales: la nutrición, el embarazo adolescente, el maltrato familiar, la historia del pueblo.

¿Qué aprendizajes y lecciones se ha presentado en la implementación de la herramienta?

Las herramientas han servido tanto a los profesores como a los mismos estudiantes. Se han logrado generar espacios de intercambio entre los profesores de las diferentes escuelas.

Para ellos la herramienta contribuye a transformar, a ser creativos en la manera en que se enseñan las cosas. También ha apoyado la autonomía de los estudiantes, la motivación, la mejora de las habilidades de comprensión lectora; la capacidad de hacer preguntas.

Centro de Participación y Comunicación– PACO. Save the Children en Colombia Laura Ossa25

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25 Comunicadora Social y Periodista, con experiencia en la formulación y desarrollo de estrategias de comunicación para organizaciones sociales, especialmente de niñez. Tiene experiencia en el trabajo directo con población infantil y juvenil en talleres de comunicación con perspectiva de derechos de la niñez. laura.ossa@savethechildren.org

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¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

Los Centros de Participación y Comunicación PACO son espacios de comunicación, constituidos por niños, niñas, jóvenes y adolescentes, en los que utilizan herramientas para promover la participación enfocada en los derechos de la niñez. La herramienta tiene como objetivo dar a conocer la voz de los niños, niñas y jóvenes desde una perspectiva de derechos de la niñez; involucrar a la comunidad en procesos de participación de la niñez; incrementar la capacidad de comunicación en los niños, niñas y jóvenes y promover la participación social y comunitaria.

¿En qué iniciativas ha sido implementada?

La herramienta se ha implementado en el marco de los proyectos de Save the Children en Colombia, en comunidades en situación de pobreza, zonas de conflicto armado con alta vulneración de los derechos de la niñez y ausencia de participación infantil. Se ha implementado en Tumaco, Cali y Medellín.

¿Cómo es implementada la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

Los grandes frentes de trabajo que se implementan con la herramienta son el fortalecimiento de habilidades comunicativas, la creación de productos de comunicación y la realización de eventos para intercambiar experiencias comunicativas.

En el fortalecimiento de habilidades comunicativas se adelantan acciones como redacción de prensa infantil, producción de radio y televisión, manejo de contenidos web.

En la creación de productos de comunicación se producen programas de televisión, radio en la emisora escolar, radioperiódicos escolares y periódicos infantiles.

También se realizan eventos para intercambiar experiencias comunicativas con más niños, niñas y jóvenes de otros municipios.

¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

En este proceso cada uno de los actores juega un papel muy importante en la promoción de la participación infantil como herramienta de expresión para los niños, niñas y jóvenes y la exigencia para que sus derechos sean respetados.

Los actores en la aplicación de esta herramienta son niños, niñas y jóvenes entre los 7 y los 18 años; las escuelas, a partir de la creación de los grupos de comunicación bajo la orientación de un docente; las comunidades como público al que se le emiten mensajes con el fin de promover los derechos de la niñez; las autoridades locales, como tomadores de decisiones, deben escuchar y tener en cuenta la opiniones de los niños, niñas y jóvenes.

¿Qué papel juega la fundación – instituto en este proceso?

Save the Children lidera el proceso de los centros de participación y comunicación, brindándole a los niños, niñas y jóvenes la oportunidad de mejorar sus habilidades comunicativas e incidir positivamente en el desarrollo de sus comunidades. Promueve la implementación de la estrategia a través del fortalecimiento de las habilidades de los niños, niñas y jóvenes y es promotor de mecanismos de participación infantil.

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¿Qué aprendizajes y lecciones se ha presentado en la implementación de la herramienta?

La participación es un proceso continuo de apropiación, más que una suma de actividades donde los niños y niñas participan.

La creación de una estructura sostenible, donde la participación infantil esté completamente desarrollada, permite a los niños y niñas ser sujetos activos y tomar decisiones importantes.

Las metodologías innovadoras y motivantes promueven el derecho a la participación y les permite conocer temas de su interés de una forma simple.

Los niños y niñas afectados por el conflicto desarrollan capacidades de liderazgo y habilidades para expresar sus opiniones en la perspectiva de transformar sus vidas y buscar cuáles son las necesidades para conseguir el cambio real.

Cuáles son los desafíos futuros en la implementación de la herramienta Ofrecer alternativas de profesionalización a los participantes del PACO que se gradúen de la escuela.

Vincular a jóvenes en procesos de participación a nivel municipal y nacional.

Empoderar más jóvenes para que ellos mismo sean veedores de sus derechos.

Vincular el PACO en proyectos de otras organizaciones.

Instaurar capacidades en más escuelas para que el PACO sea un mecanismo de desarrollo de habilidades comunicativas.

Ola Escolar

Fundación Empresarios por la Educación, Colombia María Clara Ortiz26

Vea el video de la conferencia

¿Cuál es el objetivo de la herramienta?

Ola Escolar es una iniciativa de articulación público privada que busca contribuir a mejorar y optimizar los ambientes de aprendizaje en establecimientos educativos afectados por la ola invernal de los años 2010 y 2011.

Este proyecto apunta a la recuperación y mejoramiento de la infraestructura escolar y el fortalecimiento de la gestión educativa, como claves para mejorar las condiciones del aprendizaje en los colegios y escuelas del país, fortaleciendo la participación de la comunidad educativa en concertación con las autoridades locales y regionales.

26 Subdirectora de Capítulos en la Fundación Empresarios por la Educación. Profesional de Política pública, fue Subdirectora de Fomento de Competencias en el Ministerio de Educación Nacional.

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Ola Escolar busca implementar estrategias públicas y privadas eficientes orientadas a mejorar las condiciones de permanencia y calidad de la educación a través del mejoramiento de los ambientes aprendizaje e intervenciones integrales.

¿En qué iniciativas ha sido implementada?

El programa se ha implementado en un grupo de municipios afectados por la ola invernal de 2010 y 2011. Se terminaron once proyectos en regiones como Chocó, Antioquia, Atlántico y Valle del Cauca. La proyección es seguir fortaleciendo municipios y no dispersar las acciones.

¿Cómo es implementada la herramienta? ¿Cuál es la metodología utilizada para la implementación?

En una primera etapa se identifican establecimientos educativos en los que se implementará el proyecto. Con el acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional (MEN) se priorizan aquellos que fueron afectados por la ola invernal y que requieren algunas obras de mejoramiento para una mejor prestación del servicio educativo.

Hay una segunda etapa de concertación regional. Teniendo en cuenta los criterios de identificación de establecimientos educativos de la Ola Escolar, se definen con la Secretaria de Educación los lugares de intervención y el alcance del proyecto de acuerdo con los Planes de Gobierno locales. Ola Escolar gestiona la consecución de un padrino (empresa o grupo de empresas) regional que asegure el financiamiento de por lo menos el 50% del valor total de los proyectos identificados. Una vez identificado el padrino se priorizan con la comunidad educativa las necesidades de infraestructura y gestión educativa y se definen los planes de acción y el cronograma de trabajo.

Luego viene la etapa de ejecución, que es el acompañamiento a la institución. El acompañamiento total a la institución (gestión educativa e infraestructura) es de 12 meses, de éstos, tres se dedican a la construcción de la obra física. Este acompañamiento inicia cuando se disponga del total de los recursos financieros necesarios para llevar a cabo los proyectos.

Durante toda la ejecución del proyecto se contará con una batería de indicadores para valorar el acompañamiento de gestión escolar, la ejecución de los recursos, la evolución de los cronogramas y la entrega de obras en cada una de las instituciones educativas. Con la información disponible se realizará la rendición de cuentas a los aliados, padrinos, donantes y a la comunidad en general

¿Qué actores participan? ¿Cómo vincula a la comunidad, los padres de familia y la escuela en el análisis?

Participan el Ministerio de Educación, las secretarías de Educación, aliados empresariales y comunidad educativa. Se está haciendo una reflexión a partir de la ejecución de los dos primeros años y se está pensando en una nueva fase, en la cual se buscan gestionar ambientes colaborativos de aprendizaje para la formación ciudadana; es una fase que debe iniciar con procesos participativos y de concertación con las comunidades.

¿Qué papel juega la fundación – instituto en este proceso?

La Fundación tiene un papel de líder inicial del proceso, articular y financiador.

¿Qué elementos han favorecido el éxito en la aplicación de esta metodología?

La Fundación tiene como principio no hacer ningún desarrollo en la institución educativa que no

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MEMORIAS DEL FORO

haya sido previamente concertado con el Ministerio de Educación y con las secretarias de Educación y por supuesto después con los actores de esa institución educativa.

También el enmarcar las acciones en la misma línea de las políticas educativas nacionales.

¿Qué aprendizajes y lecciones se han presentado en la implementación de la herramienta?

Las intervenciones tienen que responder a una lectura del contexto, ambiental, social, económico, cultural, y a una mirada desde lo pedagógico, entonces en este momento se realiza un trabajo con las comunidades, para definir qué tipo de escuelas se quieren construir, a qué tipo de sociedad se le quiere apostar, en qué contexto esta esa institución educativa, y cuál es el tipo de espacio y de ambientes que requieren, para que respondan y sean adecuados a ese contexto y los apropien.

Indique los desafíos futuros en la implementación de la herramienta.

Ofrecer alternativas de profesionalización a los participantes del PACO que se gradúen de la escuela. El proyecto contempla todo un mecanismo de sistematización y documentación. El desafío es poder tener materiales mucho más cualificados.

Ofrecer alternativas de profesionalización a los participantes del PACO que se gradúen de la escuela. Que las escuelas puedan documentar la experiencia, generar condiciones para que sea posible.

Ofrecer alternativas de profesionalización a los participantes del PACO que se gradúen de la escuela.Que la Fundación pueda tener una documentación y una sistematización de lo que ha sido esta experiencia, y una cualificación de orientaciones que les sirvan a la secretaria, a los aliados empresariales, y a quienes quieran trabajar con las instituciones educativas.

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¿De dónde partimos y cómo World avanzamos en la implementación café del enfoque de educación y desarrollo de base?

Experta temática: Rosita Ávila Facilitadora: Gloria Vela

Vea el video de la conferencia

Como actividad preparatoria para el foro Comunidad – Escuela se invitó a los miembros de RedEAmérica a presentar sus experiencias de educación y desarrollo de base, con el propósito de recoger información actualizada sobre los avances en la implementación del enfoque, las lecciones aprendidas y los desafíos que se plantean en la práctica.

A la convocatoria se presentaron veinticuatro experiencias de nueve países miembros de la Red, que ilustran cómo se ha venido implementando el enfoque. Tales experiencias, que se detallan y analizan más adelante sirvieron como base para realizar la última actividad del foro: el World Café.

El World Café es una metodología de gestión del conocimiento para grupos grandes gestada en el campo del desarrollo organizacional. Es una conversación que se construye en grupos pequeños alrededor de preguntas relevantes que buscan fomentar el aprendizaje colaborativo y el compromiso personal.

Como base del World Café, la experta temática invitada preparó y presentó a los participantes una lectura interpretativa de los avances conceptuales y prácticos alcanzados en la implementación de las 24 experiencias participantes. Posteriormente, se inició un ejercicio participativo dividido en seis mesas de trabajo en las cuales los asistentes al foro, a partir de preguntas relevantes, aportaron sus aprendizajes, experiencias y alternativas de mejora y definieron los desafíos y próximos pasos a futuro para madurar este enfoque de trabajo.

Por cada mesa de trabajo pasaron todos los participantes en grupos pequeños que tuvieron cada uno quince minutos para reflexionar y consignar sus aportes, los cuales fueron recogidos por un responsable de cada mesa y presentados en una plenaria.

A continuación se presenta un cuadro que detalla las 24 experiencias presentadas por los miembros de la Red, la definición de los criterios con los cuales fueron analizadas las experiencias y el análisis de las mismas. Posteriormente se presenta la reflexión realizada por cada uno de los grupos en el World Café a partir de las preguntas propuestas y las conclusiones a las cuales se llegó.

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MEMORIAS DEL FORO

Las experiencias presentadas al foro Las experiencias presentadas al foro Nombre de la experiencia

Saberes para sumar. Jóvenes y formación técnica profesional en el departamento El Alto, Catamarca.

Organización

País

Asociación de Productores Rurales de Guayamba – Dpto. El Alto, Catamarca.

Tic Tac (Tecnología de la información y la comunicación – Tecnología del aprendizaje Fundación Telefónica Argentina y el conocimiento). Proyecto de desarrollo de competencias TIC. Programa Rede Escolaí

Fundação Otacílio Coser

Programa Escola Ideal

Instituto Camargo Corrêa

Professores em Rede

Instituto BRF

Parceria Votoramtin pela Educação (PVE)

Instituto Votorantim

Programa pela Educação Integral

Fundo Juntos pela Educação (Instituto Arcor Brasil e Instituto C&A)

Por el Derecho a la Educación: Construcción participativa de políticas públicas educativas en municipios no certificados del Valle del Cauca

Fundación Caicedo González

Incidencia de los actores locales en los planes de desarrollo municipales 20122015 y en la construcción de planes sectoriales de educación.

Fundación Caicedo González

Gestión local de la educación en el municipio de Sabanalarga

Fundación Promigas

Comunidades que Educan. Calidad educativa y desarrollo de base

RedEAmérica – Nodo Colombiano (Fundaciones Mamonal, Promigas, Génesis, Corona, Caicedo González, Gases de Occidente y Smurfit Cartón de Colombia) y Save the Children

Fondo Oportunidades Bavaria – Apoyo Educativo

Fundación Bavaria

Corporación educativa Huellas de la Esperanza, municipio de Malambo, Atlántico, un lugar donde el amor transforma.

Fundación Huellas (Acesco)

Argentina

Brasil

Colombia

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MEMORIAS DEL FORO

Las experiencias presentadas al foro Nombre de la experiencia

Organización

Agua para la Educación - Educación para el Agua

Fundación Siemens y Fundación EPM

Ruta de formación en energía a partir de la herramienta Experimento

Fundación Siemens, Clúster energía eléctrica vinculado a la Cámara de Comercio de Medellín para Antioquia, Universidad de los Andes y Secretaría de Educación de Medellín

Cultura de Infancia Salamanca

Fundación Minera Los Pelambres y Municipalidad de Salamanca

Educación para Todos

Fundación Holcim Ecuador

Alianza Suiza por la Educación en el Ecuador

Fundación Holcim Ecuador-Holcim Ecuador S.A.

Escuelas interactivas

Fundación Nobis

Bibliotecas comunitarias, un espacio de crecimiento y fortalecimiento de la educación y el desarrollo de base.

Fundación Haciendas del Mundo Maya A.C. (FHMM).

Modelo Fechac AND

Fundación del Empresariado Chihuahuense

Buenos tratos

Asociación Unacem

Programa de Apadrinamiento de Escuelas

Falcondo

Talleres de Artes Plásticas y Música Maltín Polar

Fundación Empresas Polar

País

Colombia

Chile

Ecuador

México

Perú República Dominicana Venezuela

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MEMORIAS DEL FORO

Categorías de análisis de las experiencias El análisis de las 24 experiencias tuvo como propósito identificar tendencias con relación a la implementación del enfoque, retroalimentar el trabajo desarrollado e identificar desafíos que pudieran ser profundizados en el foro.

Para realizarlo se definieron unas categorías de análisis con relación a los niveles del desarrollo de base en que se dan las intervenciones, los niveles educativos y escenarios en donde se realizan las experiencias, la manera como aportan a la construcción de comunidad ampliada, el nivel de participación de la comunidad educativa en la formulación de iniciativas y la forma como se nutre el enfoque de desarrollo de base desde las iniciativas.

A continuación se explica el sentido de cada una de las categorías:

Nivel en que se dan las intervenciones: micro, meso, macro Esta categoría busca analizar las tendencias en las que se inscriben las experiencias según sea el nivel de intervención en que se dan.

El enfoque de desarrollo de base supone que sus procesos y dinámicas de resuelven en los niveles micro, meso y macro.

El nivel micro corresponde al trabajo directo en las instituciones educativas por parte de las organizaciones de base. Allí la comunidad educativa amplía y fortalece sus acciones en coordinación con padres y madres, con organizaciones de base e instituciones presentes en el territorio. Se producen acuerdos y cambios pedagógicos en el ambiente y el clima escolar, se enriquecen los currículos y la gestión del aula, se crean mecanismos de participación e inclusión y se avanza en la garantía de los derechos.

En el nivel meso las acciones colectivas del nivel micro se amplían para incluir nuevos espacios de trabajo conjunto con el sector empresarial, las ONG y las agencias gubernamentales. Se fortalecen los vínculos de las organizaciones de base y las instituciones educativas con otros actores locales, generando redes y alianzas que las amplían, dan mayor alcance a los cambios y favorecen un mayor acceso a bienes y servicios por parte de las organizaciones de base y escuelas.

En el nivel macro se hace interlocución con las políticas y acciones estatales en los diferentes espacios públicos de concertación y deliberación, al tiempo que se contribuye desde observatorios y redes con diagnósticos, movilización y control a las políticas y programas públicos y a la presencia del Estado y el gobierno en lo local.

Niveles educativos y escenarios en donde se realizan las experiencias y como contribuyen a la construcción de comunidad ampliada Los proyectos de educación y desarrollo de base apuestan por el fortalecimiento de los vínculos entre todos los espacios educativos. Se plantea una categoría potente que es la de comunidad ampliada. Es muy difícil pensar una escuela que ofrezca una educación inclusiva, protectora de

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MEMORIAS DEL FORO

los derechos de los niños, con calidad y equidad, si trabaja de espaldas a la comunidad y desconociendo sus intereses, potencialidades, problemas y demandas.

Un vínculo activo de la escuela con los padres de familia, organizaciones del entorno, sociedad civil y autoridades genera posibilidades para complementar los procesos de educación y lograr condiciones materiales para el aprendizaje que garanticen una escolaridad más justa, incluyente, equitativa y enriquecida, así como la formación de sujetos activos que participen de los cambios sociales y de la vida en sociedad. En el análisis de las experiencias se buscará indagar sobre qué espacios educativos se están privilegiando, si hay mayor peso de aquellos formales como la escuela, o de otros como la familia y la comunidad, y cómo se da la interacción entre dichos escenarios.

La comunidad ampliada se refiere a la articulación en el territorio de las organizaciones de base y las organizaciones sociales, las fundaciones y las autoridades educativas para ampliar los espacios educativos de niños y jóvenes más allá de los actores de la institución educativa (directivos, docentes, estudiantes y padres de familia). En la medida en que estos múltiples actores que hoy se cruzan en la escuela trabajen de manera conjunta en procura de objetivos compartidos, se tiene una comunidad educativa ampliada que potencia el Proyecto Educativo Institucional, PEI, las mismas organizaciones locales y el desarrollo de base.

Nivel de participación de la comunidad, corresponsabilidad y cómo se nutre el desarrollo de base desde las iniciativas La perspectiva de desarrollo de base asume la importancia de enriquecer las iniciativas comunitarias e institucionales mediante una acción colaborativa que potencia las iniciativas ya existentes mediante el trabajo concertado alrededor de propósitos comunes de garantía de derechos de los niños, niñas y jóvenes.

Un principio fundamental del desarrollo de base es la corresponsabilidad, que cobra importancia crucial en contextos de pobreza extrema, escasez de recursos y de profunda inequidad. En estos contextos, el vínculo de la escuela con las organizaciones de la comunidad y del entorno se hace mucho más relevante y complejo, y uno de sus mayores desafíos es romper el paradigma de una escuela que debe resolver sola todos los retos de formación que se le plantean.

La perspectiva de desarrollo de base asume que en la acción colaborativa se fortalecen las capacidades colectivas para el trabajo conjunto y se genera un capital social. Este capital social se manifiesta en redes de trabajo, relaciones personales, grupales e interinstitucionales de confianza, reciprocidad y solidaridad y en reglas explícitas e implícitas que regulan las relaciones entre padres, líderes, educadores, funcionarios y otros actores, favoreciendo el trabajo ciudadano alrededor de la infancia, la niñez y la juventud.

Adicionalmente, el análisis de las experiencias aportará una lectura sobre los énfasis de las iniciativas, los resultados y las lecciones aprendidas que se reportan.

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Análisis de las experiencias Nivel en que se dan las intervenciones: micro, meso y macro.

De acuerdo con los reportes de las 24 experiencias, estos tres niveles no son excluyentes, lo que significa que algunas se ubican en uno solo de los niveles, combinan dos de ellos, con frecuencia el micro y el meso, o logran intervenir en lo micro, lo meso y lo macro.

Dadas estas posibilidades de intervención múltiple y combinada de las experiencias, los datos muestran tendencias claras.

I gráfico 1 I Niveles de intervención 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Micro

Meso

Macro

Niveles

El 83% de las experiencias operan en el nivel micro, es decir, veinte de las veinticuatro se realizan en la escuela o con maestros y directivos, y en las organizaciones de base.

Un alto porcentaje de las experiencias, que corresponden a 66%, además de actuar en el nivel micro, también actúan en el nivel meso. Esto significa que se han fortalecido los vínculos de las instituciones educativas y de las organizaciones de base con otros actores locales, generando redes y alianzas que amplían las acciones y dan mayor alcance a los cambios.

Cinco de las iniciativas que intervienen en los niveles micro y meso, también actúan en el macro; es decir que un 20%, de las iniciativas intervienen en los tres niveles. Esto significa que actúan en las instituciones o en las organizaciones de base, generan redes y alianzas con otros actores locales que están en el territorio dando mayor alcance a los cambios, favoreciendo un mayor acceso a bienes y servicios y además han logrado hacer interlocución en espacios públicos de concertación y deliberación de políticas. También se encontraron 16% de experiencias que han intervenido en el nivel meso y macro, con la formulación de planes participativos en la educación y, al mismo tiempo, el fortalecimiento de la capacidad de concertación y acción colectiva en los territorios, incidiendo de esta manera en las políticas públicas educativas.

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Niveles educativos y escenarios en donde se realizan las experiencias y cómo contribuyen a la construcción de comunidad ampliada La mayoría de los proyectos se concentran en la educación básica; más concretamente en educación primaria se registra el más alto porcentaje de las intervenciones. En la educación superior se presentaron dos proyectos y el resto hace referencia a todo el sistema educativo; estos últimos están relacionados con los procesos de planeación participativa. Algunos de ellos involucran municipalidades completas, tienen amplia cobertura e involucran a las autoridades educativas.

I gráfico 2 I Niveles y escenarios 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Preescolar

Primaria

Secundaria

Superior

Sistema Educativo

Niveles Educativos

Cuando se analizan los escenarios en los que se adelantan las iniciativas, es posible observar proyectos que se mueven en un solo espacio, aunque otros comparten al mismo tiempo espacios escolares o espacios de la comunidad o del municipio y la ciudad para realizar sus actividades.

De acuerdo con el gráfico 3, la mayoría de las experiencias (20 de las 24, un 83%) se lleva a cabo en las instituciones educativas y aproximadamente la tercera parte se desarrolla entre espacios escolares y no escolares. Los espacios no escolares son la biblioteca o aquellos habilitados para realizar actividades artísticas. En otros pocos casos la unidad de trabajo es el municipio en donde se han llevado a cabo ejercicios de planeación participativa, que si bien ocurren en las instituciones educativas, involucran miembros de las comunidades escolares.

En la medida en que muchos de los proyectos se realizan en las escuelas y los participantes son los estudiantes, los directivos y los docentes, se puede inferir que a través de ellos se han fortalecido las comunidades escolares, entendidas éstas como el núcleo básico, de estudiantes, directivos, docentes y padres de familia. No obstante, si el radio de acción de los proyectos se amplía a otros espacios del territorio, se articulan los esfuerzos de los proyectos e iniciativas y se continúa fortaleciendo el vínculo con otros actores, se irán consolidando comunidades educativas ampliadas, que ofrezcan mayores oportunidades a los niños, niñas y jóvenes.

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I gráfico 3 I Construcción de comunidad ampliada 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Escuela

Otros Espacios Espacios Educativos

Ambos

En consecuencia, un desafío claro es ampliar el radio de acción de los proyectos, en interacción con otros miembros del territorio, así como ampliar otros espacios en una perspectiva de trabajo intersectorial que posibilite a los niños y jóvenes ensanchar su visión del mundo y del territorio.

En la medida en que se fortalezcan los nexos con las organizaciones de base y la comunidad, se involucren otros actores más allá de los escolares y se logre un trabajo intersectorial, se consolidará una comunidad ampliada que ofrezca oportunidades a los estudiantes, más allá de la escuela, logrando así territorios más protectores e inclusivos para el desarrollo y el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.

Tres de las experiencias han trabajado en el nivel de formulación de políticas educativas alrededor de la construcción participativa de planes de desarrollo, promoviendo de esta forma la interlocución en los espacios públicos de concertación y deliberación a nivel municipal.

Nivel de participación de la comunidad, corresponsabilidad y cómo se nutre el desarrollo de base desde las iniciativas Los proyectos de educación y desarrollo de base privilegian la construcción participativa para abordar las necesidades educativas al incorporar la voz y las contribuciones de la comunidad.

De acuerdo con el gráfico 4, el 45% de los proyectos reportan la participación de miembros de la comunidad en la formulación de los proyectos; el 30% reporta una mediana participación de los miembros de la comunidad y un porcentaje similar registra bajos niveles de participación en dicha formulación.

Normalmente están involucrados en las iniciativas de Educación y Desarrollo de Base los actores escolares: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia; también lo están los actores de la comunidad ampliada: organizaciones se base, fundaciones y empresas, autoridades educativas y miembros de la sociedad civil.

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I gráfico 4 I Nivel de participación de la comunidad educativa 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Alta participación

Media participación

Baja participación

Nivel

Como se aprecia en el gráfico 5 los estudiantes y los docentes son los actores que están involucrados en un mayor porcentaje en las iniciativas, en un 80% y 70% respectivamente; le siguen las autoridades educativas con un 58% de las experiencias. Los padres de familia y los miembros de las organizaciones de base aparecen involucrados en 50% de los proyectos como actores clave.

En la tercera parte de los proyectos (33%) aparecen vinculados miembros de la sociedad civil en las iniciativas.

I gráfico 5 I Actores y niveles de participación 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Niños/ jóvemes

Profesores/ Director

Padres

Autoridad

Fundac/ Empresas

Sociedad Civil

ODB

Actores

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Los proyectos materializan el principio de la corresponsabilidad, comprendiendo que la educación es una tarea de todos, que cobra aún mayor importancia en los contextos de extrema pobreza, inequidad y escasez de recursos. En ellos es fundamental el trabajo de articulación realizado entre las empresas, las instituciones educativas, las organizaciones de base, el gobierno, la academia y la sociedad civil en general.

Los proyectos en su ejecución han tejido unas redes de apoyo y colaboración muy interesantes. Los niños y jóvenes son los beneficiarios directos en prácticamente todos los proyectos. Los docentes son los mediadores, por excelencia, en la mayoría de las iniciativas; ellos reciben capacitación dirigida a mejorar su desempeño para orientar los procesos de enseñanza–aprendizaje de los estudiantes. Los directivos también son participantes directos en un número significativo de los proyectos.

Aquí se plantea el desafío de cómo vincular, de forma más directa, la participación de las comunidades desde la formulación hasta la evaluación y sistematización de los proyectos.

Cómo aportan las iniciativas o cómo se nutren del enfoque de desarrollo de base Los aportes al desarrollo de base se refieren al vínculo entre varios actores, el trabajo con participación de la comunidad, la contribución a la ampliación de la democracia y la construcción de ciudadanía, el empoderamiento y la creación de capacidades colectivas, la corresponsabilidad y la acción en red.

El vínculo entre varios actores El vínculo de varios actores de diferente naturaleza es el rasgo principal de las iniciativas que aportan o nutren el desarrollo de base, que se involucran, se complementan, fortalecen sus relaciones y apuestan para dar solución a un problema. Los actores son diversos: las fundaciones empresariales, la cooperación internacional, las organizaciones de base, las familias, el gobierno y la academia.

Para promover el desarrollo integral de niños y adolescentes se considera imprescindible la acción en red de diferentes actores de las comunidades locales. Se ha fortalecido el capital social a través de la asociatividad, la confianza, la cooperación y el consenso en torno a normas y el comportamiento de la organización.

Se trabaja con participación de la comunidad El segundo rasgo es la participación de la comunidad. Las iniciativas plantean la necesidad de un involucramiento de la comunidad en la identificación de las problemáticas y alternativas de solución. La comunidad se refiere a los estudiantes, los docentes, los padres de familia; también involucra las organizaciones de base y diversos actores dentro de una perspectiva intersectorial.

Se contribuye a la ampliación de la democracia y la construcción de ciudadanía.

La movilización social es un instrumento importante para la construcción de la democracia, la ciudadanía y la participación activa de los diversos sectores de la sociedad. Se ha fortalecido la acción colectiva en la consecución de propósitos comunes alrededor de proyectos educativos pertinentes, que responden a necesidades y potencialidades locales. Las iniciativas ofrecen oportunidades para la entrega democrática de información, el liderazgo distribuido, la toma de deci78

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siones a la luz de diversas miradas, la concertación de objetivos y el desarrollo de acciones colectivas. El desarrollo de procesos de planeación participativa y de trabajo colaborativo, así como de dinámicas sociales de acción colectiva para convocarse, definir y actuar sobre sus necesidades en materia educativa.

El empoderamiento y la creación de capacidades colectivas Las iniciativas generan empoderamiento de los participantes y de las comunidades. Se logra fortalecer las competencias, las habilidades y los conocimientos que empiezan a hacer parte de su realidad. Se desarrollan capacidades y habilidades para que sean los grupos de base los que se autoconvoquen a las actividades y temáticas de interés. Se busca también la generación de capacidades en las administraciones municipales, la sociedad civil en general y el sector productivo.

La corresponsabilidad y la acción en red Se ha generado corresponsabilidad entre los diversos actores de la comunidad con miras a lograr la sostenibilidad y los buenos resultados en los procesos de formación. Se impulsa la participación ciudadana con el desafío de pensar y trabajar en red.

Con relación a la corresponsabilidad, los proyectos en su ejecución han tejido unas redes de apoyo y colaboración muy interesantes. Los niños y jóvenes son los beneficiarios directos en prácticamente todos los proyectos. Los docentes son los mediadores, por excelencia, en la mayoría de las iniciativas; ellos reciben capacitación dirigida a mejorar su desempeño para orientar los procesos de enseñanza–aprendizaje de los estudiantes. Los directivos también son participantes directos en un número significativo de proyectos.

Aquí se plantea el desafío de cómo vincular, de forma más directa, la participación de las comunidades desde la formulación hasta la evaluación y sistematización de los proyectos.

Adicionalmente a las tres categorías antes analizadas, los reportes de las experiencias ofrecen una información valiosa sobre los énfasis y áreas de mejoramiento, los resultados de los proyectos y las lecciones aprendidas.

Énfasis y áreas de mejoramiento señaladas por las iniciativas El mejoramiento de los procesos de enseñanza, el apoyo de prácticas de fortalecimiento de los procesos educativos y de innovación pedagógica y el mejoramiento del desempeño de los docentes En esta línea, un énfasis recurrente se refiere a la formación de maestros para mejorar las competencias de comprensión lectora y de matemáticas. También se ha brindado formación para la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En uno de los proyectos se plantea la formación de los maestros en la enseñanza de las ciencias basada en la indagación.

La participación y movilización en políticas públicas educativas, la movilización de recursos y la formulación y el mejoramiento de la política pública A partir de la movilización ciudadana a través de foros se han logrado procesos de fortalecimiento del capital social, en la medida en que diversas organizaciones han tenido una participación activa en la que han comprometido sus opiniones, sus experiencias y la articulación de esfuerzos 79

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I gráfico 6 I Énfasis de las iniciativas 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Equipamiento escuelas

Procesos enseñanzaaprendizaje

Desempeño docente

Innovación pedagógica

Gestión contexto

Participación comunidadpadres de familia

Políticas públicas

Énfasis

para la incidencia en la gestión pública. Se logra desarrollar conocimientos y habilidades en los integrantes de las mesas de discusión en torno a temas relevantes para la gestión del desarrollo local, mejorando la capacidad de análisis, diagnostico, formulación de propuestas, interlocución e incidencia publica en la gestión local.

El mejoramiento del equipamiento de las escuelas y la infraestructura escolar Un alto porcentaje de las iniciativas (40%), incluyen acciones de mejoramiento de la infraestructura escolar, de las condiciones físicas de las escuelas y construcción de nuevos espacios. También se ha contemplado dentro de los proyectos dotación escolar, mobiliario y equipamiento, dotación de nuevas tecnologías.

El mejoramiento de la gestión institucional y dirección de la escuela En esta línea se considera que la organización de la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Se incluyen acciones para fortalecer las habilidades directivas, la planeación escolar, el desarrollo de habilidades gerenciales de los rectores, fortalecimiento del liderazgo y el trabajo en equipo, orientados a la creación de oportunidades y ambientes favorables para el aprendizaje.

El mejoramiento de los bienes culturales y recreativos y el mejoramiento del entorno de la escuela En esta línea están ubicadas iniciativas es espacios complementarios, y que a través de redes y alianzas transcienden el espacio escolar. Estas iniciativas buscan crear ambientes protectores, fortalecer habilidades sociales, contribuir a una convivencia sin violencia dentro de las comunidades. El desarrollo de otras formas de expresión y de habilidades sociales permite a los niños, niñas y jóvenes fortalecer su autoestima, enfrentar riesgos y proteger sus derechos. Se construyen redes de protección e intervención social compartidas entre diversos actores. Aquí aparecen proyectos como las bibliotecas comunitarias, las bibliotecas móviles, las ludotecas, los espacios de arte y el deporte.

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Algunos temas emergentes El apoyo psicosocial y el trabajo sobre el área socioafectiva, el fortalecimiento de las habilidades sociales de alumnos, padres y docentes, la promoción de un buen clima escolar y del buen trato.

La ampliación del acceso a la educación superior a través de programas de formación y fondos para apoyo en becas de educación técnica y pregrado.

La introducción de las TIC en los procesos formativos y la promoción del trabajo en red entre los maestros.

Iniciativas para trabajar intersectorialmente, a través de programas de salud, nutrición, voluntariado y gestión del talento humano.

Los resultados de las intervenciones del desarrollo de base Personal docente formado La estrategia privilegiada para promover cambios en las iniciativas es la formación de maestros.

En 15 de los 24 iniciativas (62%) se reportan procesos de capacitación a los docentes o a promotores: en metodologías; competencias en comprensión lectora, matemáticas, crecimiento personal, ciencias naturales y formación técnico profesional. La formación en el uso de las TIC fue una línea especial que salió fortalecida pues se crearon plataformas virtuales de aprendizaje, se conformaron redes de maestros y algunas experiencias fueron adoptadas como políticas municipales.

Los beneficiarios directos En 54% de los proyectos, los resultados se refieren a los beneficiarios directos de los programas: niños, niñas, jóvenes y adultos que han participado, directamente, en los programas. Se ha logrado brindar educación de calidad, formación técnico-profesional (Electrónica, Albañilería, Informática, Herrería, Peluquería, Curtiembre, etc.); alfabetización y regularización escolar, plan de vida, mejores hábitos alimenticios, becas para estudios superiores.

Los resultados también se refieren a las instituciones educativas que han participado en los proyectos. Como resultados cualitativos se mencionan la mejoría en el desempeño de los estudiantes en el aula de clases; en la expresión verbal y no verbal, en la comprensión lectora; en la lectura y la escritura. Se encuentran niños y niñas con mayor autoestima, autonomía, expresividad, creatividad y mayores habilidades tecnológicas, así como mayor permanencia por parte de los estudiantes.

Logros en los estudiantes A través de su participación en los proyectos, los estudiantes han ganado una mayor motivación para seguir en los procesos escolares y un mejor aprovechamiento de los recursos para su formación. El trabajo sobre la dimensión socioafectiva de los estudiantes implementado en algunos proyectos ha contribuido a mejorar su motivación y sus resultados de aprendizaje. La educación fortalece la autoestima y la construcción de futuro en los jóvenes. Los estudiantes que han participado en programas remediales o programas de aceleración del aprendizaje, han recuperado el interés y han elevado sus expectativas en la educación.

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I gráfico 7 I Resultados de iniciativas 24 22 20

Experiencias

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Conformac.

Alianzas

Formación de maestros

Beneficiarios

Políticas públicas

Infraestruc.

Dotación

Vinculación familia

Vinculación OdB

Sistematización

Incidencia en las políticas educativas La mitad de las iniciativas reportadas (12) se refieren a procesos de planeación participativa y la incidencia en las políticas públicas. En concreto, se incrementó el número de personas que participaron en la formulación de políticas públicas y se fortalecieron alianzas; se elaboraron planes de educación a largo plazo y documentos de políticas públicas educativas alineados con planes de desarrollo municipal, departamental y nacional. En términos de incidencia se adoptaron planes y proyectos por parte de las administraciones municipales y/o se suscribieron acuerdos con el Ministerio de Educación. Se conformaron comités para hacer seguimiento a la ejecución de los planes y proyectos.

Mejoramiento de infraestructura y dotación Se reportan como resultados el mejoramiento de la infraestructura y las dotaciones, las bibliotecas, los libros donados, los computadores.

La vinculación de las familias En la tercera parte de las iniciativas (33%) se reporta la identificación de estrategias para incrementar la participación de las familias en la educación integral de sus hijos. Los padres participaron en talleres de capacitación y algunos recibieron formación en pautas de crianza, relaciones humanas, manejo de TIC y oficios específicos. Se reporta en algunas iniciativas el incremento en el nivel y calidad de participación de las familias en las reuniones y actividades pedagógicas de niños y niñas.

Participación de la comunidad y vinculación de organizaciones de base Algunos proyectos mencionan como resultado de su acción el fortalecimiento de la participación de las organizaciones de base: los comités educativos, las organizaciones juveniles, las redes comunitarias.

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Las redes creadas alrededor de los proyectos han ganado en participación de diversos actores, en la instrumentación de los mecanismos de participación, en lograr generar la acción colectiva y reglas del juego construidas colectivamente. En algunas experiencias que han involucrado jóvenes se reporta que estos han ganado presencia y participación en las actividades que ofrece la biblioteca, o en proyectos de medio ambiente y cuidado de los recursos hídricos.

En 20% de las iniciativas se reporta mayor conocimiento de los programas o proyectos por parte de la comunidad e igualmente se aprecia una mayor participación en las actividades que impulsan los proyectos. También se ha contribuido al acercamiento entre las escuelas y las comunidades a través de los proyectos; incluso en algunos casos con asignación de responsabilidades concretas a miembros de la comunidad. Se reporta el enriquecimiento del dialogo y las relaciones entre diferentes actores de la comunidad, como las asociaciones de padres y de estudiantes, los líderes comunitarios y las asociaciones de vecinos, entre otros.

Alianzas establecidas El 80% de las iniciativas reportan que hacen un trabajo en alianza. Las alianzas se establecen entre diversos actores: entre las mismas fundaciones y organizaciones que están en el territorio, entre las fundaciones y las instituciones educativas públicas y privadas y las organizaciones de base y entre las fundaciones y las autoridades educativas (Secretarias y Ministerios de Educación).

Movilización Algunos proyectos plantean como resultado los procesos de movilización social, el involucramiento y valoración de la educación por parte de los jóvenes y de sus familias y la movilización social por la educación de cinco municipios.

Creación de conocimiento / sistematización Algunos proyectos realizaron la sistematización de todo su proceso con el fin de documentar, evaluar y democratizar la información. Se han editado tanto materiales como un libro basado en testimonios de los propios estudiantes que participaron en talleres de teatro, destinados a rescatar historias espontáneas individuales y colectivas. El libro está organizado para ser utilizado en el aula de una escuela.

Lecciones aprendidas reportadas por las experiencias Relación con la comunidad: respeto, flexibilidad y apertura Una fuerte vinculación y respeto a los contextos culturales, patrimoniales y sociales. La importancia de lograr la flexibilidad y la ampliación de la mirada; el aspecto lúdico bien gestionado y situado en el contexto es importante para conocer y valorar la comunidad. Es necesario respetar la disposición y los tiempos de la comunidad manteniendo claridad, firmeza y buen ánimo; es importante respetar siempre el momento adecuado para cada uno. El fortalecimiento de la identidad cultural, valorar los saberes comunitarios y partir de una pedagogía local es fundamental para detonar alternativas de desarrollo personal y grupal.

Los altos niveles de participación en la comunidad han validado los aportes de sus miembros al programa, convirtiéndose en una instancia de reflexión, monitoreo y autoevaluación, además de asegurar el trabajo en red de los establecimientos y las instituciones que participan de forma activa y colaborativa.

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Necesidad de participación de todos los actores Es necesario que la búsqueda de una educación pública de calidad cuente con la vinculación de todos los sectores de la sociedad a favor de la educación y el desarrollo local. Se requiere un ejercicio participativo que genere la sinergia de los diferentes actores y promueva la construcción de consensos sobre asuntos de interés público pues ello le confiere mayor legitimidad ante los decisores de política. El desarrollo de base posibilita visibilizar la cadena de gestión que se conforma entre el Ministerio de Educación, el departamento, estado o provincia y la entidad territorial.

La articulación con gobierno y políticas públicas El involucramiento de los entes gubernamentales como actores y como líderes de la planeación del desarrollo local es fundamental en la construcción de una visión compartida de futuro en torno a la educación de calidad. No sólo porque en el proceso se desarrollan capacidades para llevar a cabo una gestión pública que dé respuestas eficaces a los problemas sentidos por las comunidades, sino también, porque fortalece su gobernabilidad.

Algunas iniciativas han validado el carácter crucial de la voluntad política de los gobernantes en los procesos de desarrollo de base. Esta voluntad se refleja en dos aspectos claves: de una parte, en la prioridad que se dé a la educación dentro de la agenda del desarrollo territorial; y de la otra, en el compromiso e iniciativa de las autoridades locales para dirigir la educación y generar una dinámica que permita cambiar la situación de la educación en el municipio.

En los proyectos que se han ejecutado, la participación del personal técnico del gobierno contribuye a que estos se incorporen a las políticas educativas, así como se asegure la continuidad de los proyectos y de la gestión del cambio.

La fundación empresarial juega un rol importante en tender puentes para el diálogo entre los diferentes actores y generar mecanismos efectivos de asistencia.

El acompañamiento y las metodologías de trabajo Los procesos de desarrollo de base requieren acompañamiento para su ejecución y sostenibilidad. La capacitación de los docentes es eficiente cuando se acompaña al maestro en su aula de clase; ellos valoran el acompañamiento como un aspecto fundamental en el fortalecimiento de sus capacidades.

Las iniciativas ratifican que el desarrollo de base es un escenario propicio para avanzar en los propósitos de la educación en el contexto actual, y abordar el gran reto de acompañar y propiciar desarrollos educativos técnicamente viables, y socialmente deseables y posibles, de manera simultánea al fortalecimiento de la educación como bien público y la promoción del sentido de corresponsabilidad social frente a la misma.

Dentro de las alianzas y equipos de trabajo del desarrollo de base es esencial el diálogo, y un plan de trabajo estructurado para que cada socio pueda aportar sus saberes y especialidades.

La lúdica es un elemento importante dentro de los procesos de desarrollo de base para que los niños y docentes cuenten con los recursos vivenciales significativos e innovadores que les permitan trabajar y consolidar los aprendizajes de una manera divertida y amena. Las metodologías que se emplean generan la participación activa de los padres y adultos significativos.

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Sostenibilidad En las iniciativas tienen especial relevancia el diálogo social y la actuación a partir de la construcción de consensos sobre asuntos de interés público o general, ya que garantizan la legitimidad del proceso, neutralizan intereses individuales de diverso orden y brindan mayores oportunidades de sostenibilidad a la experiencia. La alta adhesión social al programa garantiza la sostenibilidad.

La integralidad El concepto de integralidad en los proyectos constituye un elemento clave para una mejor comprensión de lo que se puede lograr con una intervención. Esta comprensión es pensada para todos los actores involucrados.

La importancia de la participación y compromiso de la dirección de las escuelas Otros aprendizajes relevantes se refieren a la importancia de la participación y compromiso de la dirección de las escuelas. Los bienes públicos son mejor conservadas cuando hay participación de la comunidad.

A partir de las iniciativas presentadas al foro Comunidad y Escuela se pueden señalar los siguientes avances: El fortalecimiento de la acción colectiva, a través del trabajo conjunto de múltiples organizaciones de la sociedad civil y de la comunidad y el aumento del capital social, el incremento de la participación y de la democracia en las iniciativas que se vienen desarrollando. Muchas de las iniciativas que desarrollan los miembros de la red actúan en las instituciones educativas, y se han ampliado a nuevos espacios de trabajo conjunto entre el sector empresarial, la comunidad, las organizaciones de base, las ONG y las agencias gubernamentales, generando redes y alianzas que dan mayor alcance a los cambios propuestos.

Las experiencias presentadas al foro ponen en evidencia que se ha constituido un campo de actuación especializado del desarrollo de base en educación, con experiencias concretas que tienen como foco las instituciones educativas.

El alto porcentaje de proyectos que están trabajando en la educación básica, dado que se ha identificado en las políticas como un nivel prioritario de intervención, tiene la ventaja de que los esfuerzos se focalizan en un solo nivel y se pueden apreciar mejor los resultados e impacto de las acciones. De hecho, 83% de las experiencias presentadas en el foro actúan en el nivel micro, que corresponde a las instituciones educativas y en menor grado a organizaciones de base. La mayoría de los proyectos se concentran en la educación básica; en educación primaria se registran el más alto porcentaje de las intervenciones, un 66% de ellas.

Del hecho de que un alto porcentaje de los proyectos (83%) se realicen directamente en las instituciones educativas y los participantes sean los estudiantes, los directivos y los docentes, se puede inferir que a través de ellos se han fortalecido las comunidades escolares, entendidas éstas como el núcleo básico de estudiantes, directivos, docentes y padres de familia. De igual forma, en este vínculo que se ha creado, muchas de las iniciativas están contribuyendo con el mejoramiento de la infraestructura y la dotación de las instituciones educativas.

En términos del principio de corresponsabilidad, los proyectos en su ejecución han tejido unas redes de apoyo y colaboración muy importantes. Los niños y jóvenes son los beneficiarios di-

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rectos en prácticamente todos los proyectos. Los docentes son los mediadores por excelencia en la mayoría de las iniciativas; ellos reciben capacitación dirigida a mejorar su desempeño para orientar los procesos de enseñanza–aprendizaje de sus estudiantes. Los directivos también son participantes directos en un número significativo de los proyectos.

Dadas las dificultades generalizadas de participación de los padres de familia en el sector educativo es particularmente destacable el incremento de su participación en las acciones de la escuela, pues 50% de las iniciativas han incluido estrategias para fortalecer dicho vínculo. En muchas de las iniciativas se tiene participación de empresas, sociedad civil, gobierno, la comunidad, las organizaciones de base y la academia.

En términos de la ampliación de la participación, aproximadamente la mitad de los proyectos han contado con la participación de la comunidad en su formulación, incorporando así su voz y sus contribuciones. 45% de ellos con la participación de algunos miembros de la comunidad; 30% reporta una mediana participación y un porcentaje similar registra bajos niveles de participación comunitaria en dicha formulación. De igual manera, se suman a las comunidades escolares los miembros de las organizaciones de base en la mitad de las iniciativas presentadas.

La discusión en el World Café A partir del anterior análisis se propuso un conjunto de aspectos a profundizar en las discusiones de los grupos durante el World Café. Son los siguientes:

Ampliación de las experiencias educativas en el territorio Como oportunidad de enriquecimiento y de fortalecimiento de la comunidad educativa ampliada sería importante que las iniciativas abordaran otros espacios complementarios del territorio, promoviendo así una visión de educación más amplia que la educación escolar. Asimismo, en este esfuerzo, podrían hacerse más visibles las organizaciones de base y fortalecerse también en esta interacción.

Valoración social de la educación Las experiencias de educación y desarrollo de base sugieren la importancia de abrir la educación a otros actores y espacios del territorio en una perspectiva de mayor integralidad. Valdría la pena profundizar cómo puede aportar el enfoque de desarrollo de base y educación a una formación integral, y reflexionar sobre el valor de la educación en contextos cada vez más inequitativos y con menos oportunidades de aprendizaje.

Participación de la familia y las organizaciones de base En coherencia con el enfoque de educación y desarrollo de base, la mayoría de experiencias han formulado estrategias para promover la participación de las familias y las organizaciones de base.

No obstante, sería importante visibilizar aún más las estrategias y resultados de dicha participación.

Comunidad y escuela como ambientes protectores y educativos Las experiencias de educación y desarrollo de base han construido alianzas para lograr que diversos actores de la sociedad civil se articulen en los territorios para brindar experiencias educativas, que contribuyan a garantizar el derecho a la educación. Es importante profundizar en cómo for-

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talecer aún más estrategias en los proyectos que propendan por la creación de ambientes protectores en los territorios, cómo brindar apoyo psicosocial y cómo trabajar intersectorialmente a través de programas de salud y nutrición, deporte.

Aporte de los proyectos de educación y desarrollo de base al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje Dado que muchas de los proyectos que se están desarrollando actúan directamente en las instituciones escolares y los maestros han sido los actores a los que se les ha dedicado grandes esfuerzos en procesos de formación y acompañamiento, se requiere profundizar en el rol que juegan las iniciativas de desarrollo de base en el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas, en los procesos de innovación, sus alcances y limitaciones.

La evaluación en las iniciativas de educación y desarrollo de base Las experiencias han desarrollado estrategias de evaluación y seguimiento, se han diseñado herramientas de diagnóstico. Sería importante profundizar sobre el conocimiento acumulado, los indicadores, los resultados esperados de las intervenciones y las mejores formas de medir e interpretar los resultados.

Más allá de la escuela y del aula: el territorio Mesa 1

Vea el video de la conferencia

Las experiencias compartidas plantean tres tendencias: El primer bloque de experiencias se refiere a la ampliación de las oportunidades de acceso a bienes de la cultura vinculadas con la lectura, las bibliotecas, el cine, el teatro y el deporte. Se busca ocupar el tiempo libre de los niños y los jóvenes; se busca prevenir la drogadicción y la violencia, evitar la deserción escolar, facilitar la transición de un año escolar al siguiente. Hay desde experiencias localizadas en espacios específicos en el territorio hasta las que están presentes en todo el territorio como el caso de los territorios educadores.

En algunas de ellas también se busca involucrar a los maestros, logrando que haya otros espacios educativos alternos a la escuela y las aulas de clase.

En esta categoría están actividades e iniciativas como bibliotecas municipales, Bibliomóviles, Biblioburro27, Centros de participación y convivencia PACO, Banco ITAV ADOTOV a causa da lectura, Parches juveniles de teatro, música y expresiones urbanas (I.E. Nuevo Latir – Cali); manejo del tiempo libre a través de cultura, deporte, música, formación musical, proyecto de vida; el teatro va a la escuela, los profesores y sus familias van al teatro, promoción de colectivos artísticos, escuelas,

27 El Biblioburro es una biblioteca itinerante que se moviliza en la espalda de dos burros, Alfa y Beto. Este programa lo creó en La Gloria, Colombia el maestro Luis Soriano.

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niños y maestros intervención en plazas públicas; Refrigerio cultural y Territorios educadores en comunas de Medellín.

Un segundo bloque se refiere a proyectos en temas de emprendimiento orientados a los jóvenes, que buscan articular el sector productivo con el sector educativo, ampliando posibilidades de negocios que aporten a los estudiantes y sus familias, facilitando el acceso a la tecnología y la innovación y promoviendo el fortalecimiento de habilidades emprendedoras para que los jóvenes lideren proyectos de emprendimiento social en la educación, la salud, el arte, la cultura y los negocios.

En este bloque se encuentran proyectos, actividades e iniciativas como Capacitaçao para o Trabalho, capacitación a jóvenes para que adquieran su primer empleo de Coca Cola FEMSA; Inclusión del núcleo familiar en proyecto de capacitación de jóvenes con discapacidad cognitiva leve, para incorporarlos al mercado laboral; Jóvenes con valor, fortalecimiento de habilidades emprendedora en jóvenes para que lideren y desarrollen proyectos de emprendimiento social.

Un tercer bloque se refiere a otras iniciativas, tales como un preescolar comunitario, prevención de violencia intrafamiliar, Reforesta móvil, un trabajo alrededor de la educación ambiental, inclusión de niños ciegos y con baja visión, campamento de verano anti deserción.

¿Cómo apoyar desde el desarrollo de base esos otros espacios educativos que van más allá de la escuela y del aula de clase?

Se compartieron diferentes iniciativas para apoyar desde el desarrollo de base esos otros espacios educativos a través de: La articulación de esfuerzos alrededor de proyectos; diseñar proyectos municipales alrededor de temas comunes, fomentar espacios de intercambio.

El fomento de redes comunitarias entre diferentes organizaciones de base.

El fortalecimiento de las alianzas: el sector público, el privado, la sociedad civil. Alianzas que aporten sostenibilidad.

El fomento del voluntariado corporativo, el trabajo con exalumnos, las mentorías.

El fortalecimiento de Juntas de Acción Comunal. Vincular a la comunidad como agente participativo.

La conformación de fondos rotatorios, préstamos a proyectos productivos de estudiantes.

La promoción de la empresarialidad aplicada a la construcción de capacidades.

Un tema de discusión en este punto se refiere a la articulación. Hay diferentes niveles de articulación: entre el sector público y el privado; entre las diferentes iniciativas; entre diferentes actividades que tiene cada uno para asegurarse que en la comunidad haya un impacto verdadero.

Un segundo tema de discusión fue el desarrollo de capacidades y competencias en la comunidad, para que estas sepan aprovechar los recursos y las oportunidades que se generan con los proyectos e iniciativas.

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El valor de la educación: movilización y participación de la ciudadanía Mesa 2

Vea el video de la conferencia

¿Cómo generar mayor conciencia sobre el valor de la educación y cómo comunicarlo a todos los miembros de la comunidad ampliada?

Los participantes plantean que habría que trabajar en dos planos: el individual y el social.

En el plano individual están las características de la persona como ser en construcción, en donde el objetivo puede ser cómo generar procesos de humanización en donde lo afectivo es el motor de lo cognitivo y expresivo para la realización del potencial humano. Se plantea una educación que permita crear habilidades y competencias sociales, culturales, económicas, ciudadanas, así como la formación del pensamiento crítico y los criterios que le permitan tomar decisiones para él y los demás. Para avanzar en la formación de personas plenas y felices, que conozcan y respeten los derechos; para alentar la competitividad responsable y el sentido práctico aplicado a la cotidianidad.

En el plano social están las características ligadas a la construcción de sociedad: ciudadanía, democracia, economía. Allí se necesita una educación que permita crear habilidades y competencias sociales, culturales, económicas, ciudadanas. Allí se da la importancia de democratizar el conocimiento para la formación de personas que respondan a las necesidades sociales orientadas a cultivar, estimular y afianzar la diversidad; a la apropiación y construcción de cultura y conocimiento; a estimular las preocupaciones por la equidad, la inclusión, la movilidad social y al retorno de la inversión en educación.

¿Cómo comunicar el valor de la educación?

A través de campañas educativas; a través de la generación de habilidades en los niños y en los jóvenes, para que escuchen, para que aprendan a escuchar y para que también aprendan a expresar y comunicar; generar una alfabetización en los medios de comunicación y con los actores relacionados. Es necesario construir un nuevo lenguaje educativo en los medios; generar espacios de reflexión; sensibilizar al sector privado para que se genere esa corresponsabilidad de inversión en la educación, haciendo evidente el retorno que tiene la inversión en educación en términos de equidad e inclusión.

Para definir y enriquecer los contenidos se requiere sistematizar las buenas prácticas, las experiencias, los aprendizajes. Es necesario transformar los datos en información para los diferentes públicos y actores sociales, generando espacios de reflexión.

Es importante tener una perspectiva diferenciada, no hay que hablar de la misma forma con todos los actores y entender con qué actores se conversa para saber cómo hacer llegar este mensaje sobre el valor. Es importante llegar de manera diferencial por actores, usando lenguajes sencillos para que sea más fácil de comprender.

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MEMORIAS DEL FORO

¿Cómo fortalecer la vinculación de los diversos sectores de la sociedad a favor de una educación pública de calidad?

Identificar los intereses comunes y promover acciones a partir de ellos; promover la organización en torno a la educación; generar mayores espacios de participación a través de alianzas y redes involucrando distintos actores como padres, juntas de acción comunal; sacar la educación del aula y ponerla en el territorio. Hay que formar a los padres de familia, a los docentes y a otros actores; hay que hacer evidente que la educación es un derecho para fortalecer el valor de educar; se requiere promover relaciones transparentes que generen confianza entre los actores, de manera que se puedan tender puentes y romper el monopolio escolar sobre la educación.

Es importante asumir una perspectiva diferenciada que reconozca los elementos comunes, pero también la diversidad.

La participación de la familia y de las organizaciones de base Mesa 3

¿Cómo se ha logrado la participación de las familias y organizaciones de base en las iniciativas que adelantan los miembros de RedEAmérica?

En la mesa se señaló que es distinto hablar de las organizaciones de base y la participación de la familia, la cual está un poco más estructurada que la de las organizaciones de base. ¿Cómo se ha logrado la participación de la familia y las organizaciones de base?

Los padres de familia han participado en: La formulación de proyectos, liderando procesos, identificando las necesidades. En la realización de diagnósticos participativos, en lecturas de contexto; espacios en donde tanto las familias como las organizaciones de base han podido poner sus intereses sobre la mesa.

Temas productivos. Por ejemplo, con proyectos que se hacen dentro de las escuelas y que tienen un componente productivo Consejos escolares, o en las escuelas de padres.

Formulación de políticas públicas, apoyo en áreas escolares y refuerzos académicos en espacios informales y en semanas culturales.

En síntesis, está un poco más estructurada la participación de la familia, pero falta articulación entre padres, docentes, estudiantes y comunidad.

¿Qué han ganado las organizaciones de base y las familias dentro de las iniciativas?

Tanto las organizaciones de base como la familia han logrado mayores niveles de confianza, mayor empoderamiento y mayor solidaridad. Un tema recurrente es que han logrado compartir un lenguaje común con el cual comunicarse.

También han logrado el fortalecimiento de capacidades tales como el trabajo en equipo, la planeación y una mayor visibilidad como actores. Igualmente han podido potencializar el efecto de

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sus acciones, articular, lograr sinergias. La familia y las organizaciones de base han ganado espacios de participación y reconocimiento como actores claves y legítimos.

Algunas organizaciones de base han ganado en gestión de recursos para mejorar su entorno; en formación de líderes comunales; entender las diferentes dinámicas y ritmos, fortalecer el sentido de corresponsabilidad para que todos aporten.

¿Cuál fue la clave para lograr el fortalecimiento del vínculo escuela - familia organizaciones de base, en torno al proceso educativo?

Un tema muy recurrente es generar espacios para hacer diagnósticos participativos, porque éstos son espacios donde claramente hay una identificación de diferentes actores, entonces es mucho más fácil que se tenga en cuenta tanto a los padres de familia como a las organizaciones de base para que participen. Ha sido clave, también, tener organizaciones de padres de familia, organizaciones de base formadas, con capacidades para lograr poner sus intereses sobre la mesa.

También ha sido importante entender las dinámicas, o los diferentes ritmos. Alguien decía que no es lo mismo hablarles a padres de familia, de niños de cinco años, que a padres de familia de niños de catorce años, ese tipo de cosas es muy importante entenderlas para lograr una participación efectiva. Además, pensar en el territorio a más a largo plazo permite tener en cuenta los diferentes actores. Fortalecer el sentido de la corresponsabilidad para que todos aporten. Los procesos de acompañamiento promueven un mayor acercamiento con miembros de la comunidad.

Ambientes protectores y procesos educativos Mesa 4

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¿Qué estrategias se podrían apoyar desde educación y el desarrollo de base para contribuir a fortalecer ambientes inclusivos y protectores más allá de la escuela y el aula?

Habría que identificar y priorizar necesidades.

Reconocer potencialidades, la oferta y articularlas.

Trabajar desde una perspectiva cultural. Eso significa entre otras cosas tener en cuenta la diversidad.

Se requiere reflexionar sobre el tema de la diversidad con padres y comunidad; hay que ir actuando a nivel de cultura.

¿Cómo fortalecer los proyectos de desarrollo de base y educación desde una perspectiva intersectorial (más allá de la educación)?

Se plantearon las siguientes líneas de acción: Trabajar, directamente, con actores de la comunidad para que sean garantes de derechos; escuchar a las organizaciones de base; involucrar a la comunidad en diagnósticos participati-

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vos para identificar necesidades puntuales, factores de riesgo y proponer un plan de acción; identificar experiencias y saberes de la comunidad, validarlos y articularlos.

Trabajar desde una perspectiva territorial, que favorezca espacios de articulación con diferentes entidades; elaborar planes territoriales que vinculen sectores y población; confluir en propósitos territoriales comunes y profundizar la dimensión territorial de procesos educativos.

Generar compromiso de las instituciones públicas; generar capacidad instalada, promover la interlocución entre sectores, (comunitaria, privada y público); promover la inversión pública.

Hacer alianzas estratégicas con los diferentes actores que influyen en los procesos educativos y movilizar el compromiso con los mismos.

Proponer por una apuesta metodológica que permita explicitar y profundizar la participación con una mirada diferencial.

Crear espacios para atender poblaciones con necesidades especiales.

Dentro de las organizaciones debe haber mayor inclusión y mayor interacción con sus pares.

La mayoría de las organizaciones de base no reconocen el concepto de educación integral.

Incluir la comunidad ampliada en distintos proyectos y temáticas.

¿Cuál es el rol de las organizaciones de base en la educación de una comunidad?

Hacerse corresponsables del proceso enseñanza-aprendizaje desde el enfoque de desarrollo de base y la responsabilidad social.

Asumir un rol de integrador, mediador, coordinador, potenciador, articulador, movilizador.

Adelantar un diagnóstico de la realidad del contexto y aportar pertinencia y visión territorial.

La organización de base debe ser el actor que procure los cambios en el contexto educativo.

Debe ver el futuro de la comunidad y las oportunidades educativas; proponer proyectos y estrategias para transformar la educación, convertirse en dinamizadora de su comunidad.

Debe ser participativa y sentir satisfacción del deber cumplido.

Debe convertirse también en oxigeno pedagógico.

En términos de sostenibilidad, cuando son las mismas organizaciones de base las que están involucradas, hay una mayor probabilidad de que las acciones sean sostenibles en el tiempo. Cuando son terceros es más factible que cuando estos se vayan lo que estaba ocurriendo deje de ocurrir.

Mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje Mesa 5

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¿Qué papel cumplen las iniciativas de desarrollo de base para mejorar los procesos de innovación pedagógica dentro del aula y fuera de la escuela?

En la mesa se identificaron las bondades de los proyectos de desarrollo de base y el papel del desarrollo de base en innovaciones pedagógicas y en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Se dijo que los procesos de desarrollo de base pueden contribuir a lograr una escuela abierta donde la participación de los padres de familia y las organizaciones de base permita mayores niveles de identidad y la base para la construcción de una ciudadanía global.

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Si se diera una mayor articulación entre educación y desarrollo de base: Las propuestas estarán más contextualizadas, al tener en cuenta todo el entorno donde se mueve la institución educativa. La contextualización genera pertinencia.

Se tendrán unos currículos mucho más pertinentes con relación al contexto donde viven los estudiantes y, del mismo modo, eso va a impactar la calidad educativa. Ese vínculo que se podría dar entre la escuela y la comunidad, genera aprendizajes en un doble sentido.

El vínculo escuela-comunidad enriquece y amplía los procesos educativos. La comunidad al articularse con la institución educativa y cuando esta hace el reconocimiento del entorno se promueven nuevas formas de enseñar. Al mismo tiempo, la comunidad o la organización de base logra adquirir nuevos conocimientos para su interacción.

En las organizaciones de base las personas empiezan a alfabetizarse, a mejorar sus competencias de lecto-escritura, a mejorar su alfabetización en tecnología, entonces es un aprendizaje de doble vía. En estos espacios se da un dialogo intergeneracional, de los hijos al abuelo, a la mamá, a la familia. Eso genera incluso construcciones conjuntas en el tema de currículos en la institución educativa. Las organizaciones de base se convierten en educadores también.

Adicionalmente, como algo importante para resaltar, es que los procesos de involucramiento entre la comunidad, las organizaciones de base y la institución educativa generan movilización alrededor de esas particularidades que se necesita trabajar en el territorio.

En el grupo también se planteó que la investigación debería ser un aspecto importante, transversal, que se debía implementar para validar las intervenciones del desarrollo de base, porque algunas intervenciones pueden desvirtuar ese proceso educativo, o por el contrario enriquecerlo.

En jornada complementaria se genera una participación activa de padres y organizaciones base.

Se dio una discusión interesante sobre cuáles eran los riesgos que se podían presentar a la hora de aplicar la metodología. Se mencionó la resistencia del docente a abrirse, a manejar mucho más allá del currículo por temor a no cumplir con las competencias. Por parte de la organización de base la de vencer la resistencia a nuevos aprendizajes.

También se planteó cómo lograr alinear todas las intervenciones. Si se abre la escuela pueden llegar diferentes tipos de organizaciones, no sólo las de base, sino organizaciones empresariales por ejemplo, que están en el territorio cada una queriendo hacer su intervención, pero sin llegar a alinearse. Esto podría generar dificultades en los procesos de aprendizaje.

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Evaluación de las iniciativas de educación y desarrollo de base Mesa 6

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¿Cuáles son los resultados esperados de las iniciativas en educación y desarrollo de base? ¿Cómo medirlos?

En la mesa hubo bastante debate porque es un tema que concierne a todos y es difícil de abordar. Se abrió al reflexionar sobre cuáles son los elementos para tener una educación ideal. Es necesario tener claro cuál es la educación deseada. Los grupos aportaron elementos desde la perspectiva de los diversos actores: los niños, los docentes, las escuelas, la familia y la comunidad.

Después se introdujo el tema del garante, que es el Estado; no solo de los derechos, sino también en su papel de orientador y evaluador del sistema educativo. Se analizaron distintos actores, y se definieron unas líneas transversales que son importantes para los resultados en las escuelas y las familias:

familias más participativas, más involucradas con la educación de los niños docentes que se sienten más comprometidos con el desarrollo integral de sus alumnos valoración del trabajo con los docentes docentes con apertura a las opiniones de los padres de familia directores que se articulan con padres y docentes una comunidad más protectora de los niños una comunidad educativa implicada en la educación de su territorio y sobre todo con propuestas de enseñanza alineadas en el territorio, con pertinencia social de los proyectos educativos organizaciones de base fortalecidas jóvenes con capacidad de definir su futuro, y con planes de vida niños que conozcan y exijan sus derechos.

Los temas transversales fueron el empoderamiento, la autonomía, la corresponsabilidad, los valores, las habilidades para la vida, así como la replicabilidad de las experiencias de educación y desarrollo de base.

¿Cómo medir los resultados de las iniciativas de EyDB? Se partió de la base de que la evaluación es un proceso circular en donde siempre hay una visión de lo que se espera; también hay un contexto y una historia que no se puede olvidar. Es un proceso en donde además se avanza en círculos y tiene diversos niveles de participación. Asimismo, está la evaluación externa que busca fortalecer a todos los actores y a sus sistemas de autoevaluación.

Se hace un diagnóstico sociodemográfico participativo donde hay un intercambio de necesidades, experiencias de la comunidad y del actor externo que llega a la comunidad. Se sacan unos indicadores de base que sean medibles, y que tienen impacto. Se define también una línea de base y unos instrumentos que arrojen información cualitativa y cuantitativa.

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También se planteó no tener unos indicadores universales, ni categorías, sino variables. Hacer registros participativos, tener grupos de control, hacer una triangulación de las percepciones para unos resultados más objetivos.

El diseño participativo del plan de mejoramiento, la ejecución, el seguimiento, la documentación y la sistematización también son indispensables.

Una pregunta general fue ¿cada cuánto se debería medir? ¿El proceso de diagnóstico cada cuanto se debería hacer? Eso depende de cada proyecto.

Hay una preocupación sobre la atomización de las acciones dentro de las instituciones escolares.

El tiempo escolar es cada vez más limitado y cada vez hay más actores en las instituciones, y estas últimas no saben a veces cómo aprovechar estas oportunidades. ¿Qué pasaría si no se hacen muchas de las acciones dentro de la escuela, sino que se realizan en el territorio, de manera que lleguen a la misma población, dentro de una visión de trabajo intersectorial y desde una perspectiva del territorio?

Conclusiones de las mesas y cierre del Foro

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Proyecciones y desafíos

A partir de las reflexiones planteadas en los paneles y mesas de trabajo del foro, del balance de las iniciativas presentadas y de los aportes obtenidos en el World Café se estructuraron las siguientes proyecciones.

Una necesaria reflexión sobre el sentido de la educación y sobre la importancia de comunicar este sentido al resto de la comunidad ampliada y a la sociedad en general.

De diversas maneras se planteó la necesidad de profundizar el para qué y el porqué de la educación. Esta perspectiva está presente en varias de las experiencias brasileras analizadas, en las que hay una línea nacional que ha trabajado mensajes específicos sobre el sentido de la educación.

De igual forma, han acumulado experiencia acerca de cómo comunicar este valor a diversos miembros de la sociedad. En la medida en que la educación básica se ha debilitado como elemento de la movilidad social, parecería que ha perdido valor entre las familias, los estudiantes y los mismos educadores. Cuando un bachiller termina su educación secundaria en sectores marginados es muy frecuente que no tenga ninguna expectativa de seguir estudiando y su única posibilidad es entrar a un mercado laboral precario marcado por el rebusque y la desesperanza.

Sobre este aspecto se preguntó en el foro ¿para qué la educación? La pregunta fue formulada de diversas formas por varios de los invitados. Armando Alvarado, fue el primer panelista en abordar la pregunta. Señaló: “se habla de educación de calidad y pertinencia. Habría que preguntarse: ¿Educación, para qué?, ¿una educación para la emancipación, una educación para la ecología, una educación para la investigación?” Además, se preguntó “¿Qué es la calidad de la educación?”.

Adriana Córdoba, la Veedora Distrital de Bogotá, planteó también la pregunta: ¿Para qué la educación? La educación tiene que ayudar a construir las condiciones para que los niños, los adolescentes y los jóvenes tomen buenas decisiones en las transiciones. Las políticas públicas educativas deben ayudar a ampliar las oportunidades de acceso a educación, desarrollar capacidades para tomar mejores decisiones y ofrecer una segunda oportunidad a los niños, las niñas y los jóvenes que han quedado por fuera del sistema, por situaciones como el embarazo temprano, la vinculación temprana al sector laboral, el fracaso escolar. Para estos estudiantes debe haber políticas de segunda oportunidad.

Colombia. Estudió Finanzas y Relaciones Internacionales en la Universidad Externado de Colombia, con una especialización en Poder y Participación en el Instituto de Estudios para el Desarrollo de la Universidad de Sussex. Ha sido consultor en educación y participación ciudadana. osanchez@sedbogota.edu.co

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El Secretario de Educación de Bogotá, siguiendo a Martha Nussbaum, señaló que en la formación no todo es matemáticas y tecnología. Se preguntó qué De diversas maneras se planteó la pasa con la construcción de un sujeto crítico capaz de comprometerse con necesidad de profundizar el para qué y intereses que van más allá de su propio bienestar y de participar de proceel porqué de la educación. sos colectivos ¿Qué compromiso está haciendo la educación más allá de la Matemática y la Tecnología? La educación debería orientarse a la excelencia académica y la formación integral. Señaló que se requiere transformar el saber académico y recuperar la formación integral, la formación ética del aprendizaje, el aprendizaje para la ciudadanía, la convivencia y los derechos humanos, como parte fundamental del currículo y el plan de estudios.

En el World café también se aportaron elementos que enfatizan la formación en procesos de humanización que fortalezcan las dimensiones cognitiva, afectiva y expresiva; la realización del potencial humano; la formación de personas plenas y felices y desde una dimensión social, la formación para la ciudadanía.

El primer desafío que plantea el foro es hacer evidente que la educación es un derecho y fortalecer la reflexión sobre la educación a partir del enfoque de derechos. La educación es un bien público y un derecho humano del cual nadie puede estar excluido.

Asumir la educación como derecho y con una perspectiva integral implica entonces un desafío sistémico, como fue planteando en el foro. Si bien ya los gobiernos de la región han avanzado sustancialmente en ampliar la cobertura de la educación, se requiere repensar la educación para contribuir desde la perspectiva de educación y desarrollo de base a la materialización de la educación desde una visión más amplia, acorde con la evolución de los tiempos y los cambios que las comunidades y la sociedad demandan.

Se necesita entonces contribuir a crear condiciones para garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos, así como estimular el desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables.

Desde esta perspectiva de la educación se plantean retos que implican:

Pasar de la mera transmisión de conocimientos al desarrollo integral de las personas.

De la homogeneidad a la diversidad.

De la educación escolar a la sociedad educadora, fortalecer la comunidad ampliada.

Establecer nuevos indicadores para medir la calidad de la educación.

Un segundo reto es cómo comunicar este valor de la educación a la comunidad y a la sociedad en general. a) desde la sistematización de buenas prácticas, experiencias y aprendizajes, generar información para diversos públicos y acores sociales, b) construir un nuevo lenguaje educativo en los medios, c) desarrollar campañas d) sensibilizar al sector privado sobre la corresponsabilidad de inversión en la educación.

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El primer desafío que plantea el foro es hacer evidente que la educación es un derecho y fortalecer la reflexión sobre la educación a partir del enfoque de derechos. La educación es un bien público y un derecho humano del cual nadie puede estar excluido.

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Fortalecer y estructurar aún más la participación de la familia y de las organizaciones de base Es importante diferenciar la participación de la familia, de la de las organizaciones de base. Aunque en la comunidad están presentes estas dos entidades, se insistió en que es distinto hablar de la participación de las organizaciones de base y la de la familia.

Las iniciativas y reflexiones en el foro muestran que la participación de las familias está un poco más estructurada y no tanto la de organizaciones de base.

Fortalecimiento de la participación familiar en las iniciativas de educación y desarrollo de base El papel principal de la familia es la creación de vínculos afectivos, que permitirán a niños, niñas y jóvenes un mejor manejo de sus relaciones.

Rosa Ávila señaló en uno de los paneles que hay evidencia empírica que muestra el gran impacto de la familia y sus condiciones en la formación de sus hijos. Varios estudios han evidenciado que las buenas escuelas normalmente cuentan con comunidades motivadas, comprometidas con el proceso educativo y maestros y padres que, en efecto, creen en los estudiantes. La escuela contemporánea ha tenido que asumir roles que antes asumían agentes socializadores como la familia la iglesia y el vecindario. Juan Carlos Tedesco ha planteado la necesidad de generar un nuevo pacto educativo que vuelva a recomponer los roles de los diferentes actores.

La participación de las familias usualmente es muy débil en las instituciones educativas. Por ejemplo Óscar Sánchez, secretario de Educación de Bogotá señaló en su intervención cómo en el tema de padres de familia había un déficit enorme y que muchos padres de estudiantes de las instituciones oficiales, tiene bajo nivel de formación y su horizonte de comprensión de la educación es muy limitado. Aunque quieren que sus hijos salgan adelante, no saben que ellos son parte de ese proceso.

El experto en educación del BID, también planteó en el mismo sentido cómo, aunque la institución educativa y el sistema educativo ofrezcan oportunidades para que los estudiantes aprendan, si estos no tienen apoyo y buen trato en sus familias es prácticamente imposible que se desarrollen bien.

De otra parte, también se señaló que los colegios encerrados en sus cuatro paredes y con directivos, profesores y orientadores escolares que no viven en la comunidad y se sienten amenazados por un entorno agresivo y violento tienen muy pocas posibilidades de fortalecer el vínculo entre escuela, padres y comunidad. Romper los muros de la escuela es un reto; por ejemplo, lograr que la escuela abra sus puertas los fines de semana para que los padres utilicen el internet o los espacios deportivos. También se menciona que en muchas escuelas oficiales la comunicación con los padres no es fluida, a diferencia de lo que puede pasar en los colegios privados. Por ejemplo, se mencionó que muchas veces los padres de familia no son convocados por la institución y sólo al finalizar el año saben si su hijo ganó o no el año escolar. De igual forma se mencionó que no es frecuente que las escuelas involucren a los padres de familia en actividades escolares voluntarias.

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Por otro lado, con la recomposición de las familias, muchos estudiantes dependen solo de sus madres, quienes son jefas cabeza de familia y proveedoras de la casa, trabajan durante todo el día, llegan tarde en la noche y no tienen tiempo de involucrarse en el apoyo a tareas de sus hijos, ni de participar en actividades que convoca la escuela. Entonces se concluyó que el involucramiento de la familia, especialmente las familias más pobres, con capitales culturales más bajos, tiene que estar acotado por estas realidades de las familias.

Frente a estas dificultades, las experiencias que se han adelantado en RedEAmérica muestran que no es fácil el fortalecimiento del vínculo, pero que es Un segundo reto es cómo comunicar posible mejorar las interacciones entre los miembros de la familia y de sus hieste valor de la educación a la jos, desde la educación escolar, para mejorar el desarrollo y aprendizaje de los comunidad y a la sociedad en general niños, las niñas y los jóvenes. Las familias se han involucrado en la realización de diagnósticos participativos, lecturas de contexto, formulación de proyectos, en proyectos productivos dentro de las instituciones, consejos de padres, escuelas de padres y refuerzos académicos. Otra línea de participación ha sido en la formulación de políticas educativas y en acciones de movilización.

Cuáles son los desafíos

Fortalecer el sentido de la corresponsabilidad para que todos aporten.

Seguir venciendo resistencias para que las escuela abran sus puertas a la comunidad y a las familias.

Fortalecer el nivel de confianza recíproca entre las familias y la escuela; reconstruir el nuevo pacto educativo y trabajarlo de una manera deliberada y sistemática.

Fortalecer el trabajo de acompañamiento de los padres de familia en las tareas escolares y en el acompañamiento a sus hijos en el hogar.

Fortalecimiento de la participación de las organizaciones de base en las iniciativas de educación y desarrollo de base Para Leonor Isaza, la comunidad, y de manera particular las organizaciones de base, ofrecen rutas seguras para llegar a la escuela, procurar cero violencia, cuidar del espacio público, articular instituciones del Estado y de la sociedad civil e impulsar programas para promover desarrollo de los niños, las niñas y los jóvenes.

Isaza anota que las organizaciones de base tienen un papel de corresponsabilidad con el proceso de formación y los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y juegan también un rol mediador, coordinador, potenciador, articulador y movilizador.

Las organizaciones de base deben aportar oxigeno pedagógico, contexto, pertinencia y una visión territorial a los proyectos que se desarrollan. Deben ser un actor que procure los cambios en

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el contexto educativo; proponer proyectos y estrategias para transformar la educación y convertirse en dinamizadoras de su comunidad.

En términos de sostenibilidad, cuando las mismas organizaciones de base están involucradas, hay una mayor probabilidad de que las acciones del proyecto, como la conformación de los equipos de trabajo o los proyectos pedagógicos, sean sostenibles en el tiempo.

En la interacción de las organizaciones de base con la educación se ha ganado confianza empoderamiento, solidaridad; se ha venido construyendo un lenguaje común; las organizaciones se han visibilizado como actores importantes en sus territorios; esto significa que se ha logrado construir capital social a partir de los vínculos que han logrado las diversas iniciativas.

Se han fortalecido las capacidades individuales y colectivas de trabajo en equipo, se han realizado diagnósticos compartidos y planeación conjunta. Se ha logrado potencializar el efecto de las acciones, la articulación y el logro de sinergias y se ha ganado en espacios de participación y reconocimiento. Los líderes comunales se han fortalecido y se han logrado comprender las diversas dinámicas y ritmos de trabajo dentro de un sentido de corresponsabilidad.

El rol de las organizaciones de base en la agenda educativa es un asunto en construcción. La experiencia de RedEAmérica muestra caminos muy importantes de actuación.

Cuáles son los desafíos

Fortalecer los niveles de confianza y apoyo mutuo entre las instituciones educativas y las organizaciones de base.

Desarrollar rutas metodológicas para incorporar nuevamente el arte, la lúdica, la convivencia en la educación, dentro o fuera de la escuela, desde una visión de enriquecimiento de las oportunidades educativas en el territorio, con una amplia participación de las organizaciones.

Seguir aclarando la agenda de temas sobre lo que podría hacer la sociedad civil, y dentro de esta las organizaciones de base y adelantar una coordinación y articulación de todos los esfuerzos para lograr un mayor impacto.

El fortalecimiento de la comunidad ampliada Si se asume la educación desde una perspectiva que está más allá de lo escolar, entonces el desafío es expandir las acciones educativas de la escuela al territorio. Muchas de las iniciativas han contribuido a fortalecer la comunidad escolar, no obstante, el foro plantea el desafío de ir más allá del espacio escolar y de la noción de comunidad escolar para contribuir a construir una comunidad ampliada.

Lo primero que habría que señalar es que hay un avance muy importante a partir de las iniciativas y el trabajo desarrollado por la Red en educación y desarrollo de base hasta el momento. Se

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cuenta con un campo de acción especializado, con una importante experiencia acumulada. Sin embargo, a partir del foro se plantea la necesidad de complementar estas acciones, de ir más allá de lo que ya se ha venido haciendo de manera que la educación esté presente y se trabaje intencionalmente en otros espacios del territorio rompiendo el monopolio escolar sobre la educación.

En los últimos años, a partir de la aplicación paulatina de evaluaciones y de sus bajos resultados, en cumbres internacionales se planteó la necesidad de centrarse en objetivos básicos de aprendizaje.

En efecto, en 1990 la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia, representantes de la comunidad internacional se pusieron de acuerdo en ciertas prioridades: universalizar la educación primaria, reducir el analfabetismo y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

El énfasis en las necesidades básicas de aprendizaje fue interpretado poco a poco por las políticas educativas como concentrarse en la escuela, concentrarse en aquellas áreas que estaban siendo evaluadas (lenguaje y matemáticas) y que mostraban bajos resultados. En consecuencia, se fueron debilitando otras esferas del aprendizaje, así como las relaciones con la familia y el resto de la sociedad.

Y en muchos países también se fue reduciendo el tiempo escolar, en jornadas cada vez más breves.

Desde una visión sistémica se buscaría favorecer un conjunto de relaciones integrales del aprendizaje. En el foro se preguntó ¿Por qué hemos abandonado el bienestar físico, el desarrollo emocional? Se requiere ampliar las jornadas escolares, de manera que se contribuya a transformar la visión academicista y escolar de la educación, recuperando la formación ética del aprendizaje, la formación para la convivencia, la ciudadanía y los derechos humanos como parte fundamental del currículo y del plan de estudios. Se requiere fortalecer el trabajo educativo a través de procesos de convivencia en la escuela y en el territorio, en las dimensiones del aprendizaje físico, el deporte, la dimensión estética y el desarrollo de la sensibilidad a través del acceso al arte y a la cultura. Es necesario empezar a pensar el derecho a la educación con calidad, el derecho a la excelencia académica y a la formación integral.

Romper el monopolio escolar supone también ampliar la noción de comunidad, de manera que dentro de ella se continúe construyendo un proyecto compartido que incluya la valoración de la educación como medio de progreso social y como fin personal. Pero también la búsqueda de condiciones de acceso y de ejercicio digno de la tarea formativa, así como ambientes de aprendizaje protectores, inclusivos y pertinentes.

Cuáles son los desafíos

Es necesario ampliar y enriquecer espacios educativos alternos a la escuela y a las aulas de clase.

Buscar y potenciar agentes educadores en el territorio que complementen la labor de los maestros, con participación de los miembros de las organizaciones de base.

Fortalecer el servicio social del estudiantado y de los voluntariados para enriquecer la educación en el territorio, a través de estudiantes universitarios y de estudiantes de últimos años de la educación básica que puedan apoyar otros espacios educativos en jornada contraria.

Resignificar la jornada complementaria o extraescolar, como un espacio valioso de educación, aprendizaje y de desarrollo de otras dimensiones del ser.

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El trabajo intersectorial y los proyectos de educación y desarrollo de base En el sector educativo hay una crisis de sectorialización pues trabaja aisladamente de otros que pueden contribuir a una educación más integral.

Alcanzar una educación integral, que vaya más allá del aula de clases, de la escuela y de un énfasis academicista, requiere fortalecer un trabajo entre diversos sectores de la sociedad. Implica entender la educación en su complejidad y multidimensionalidad. Su abordaje demanda alternativas de solución que se extienden más allá del sector educativo, con perspectivas integrales e integradas.

La intersectorialidad es una estrategia de articulación para emprender conjunta y sistemáticamente acciones de: identificación y priorización de problemas, definición de alternativas e implementación de medidas. La acción colectiva debería abordar una perspectiva intersectorial, que contribuya a desarrollar los proyectos de educación y desarrollo de base.

La mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como la atención al desarrollo de otras dimensiones del ser es un trabajo no sólo de la escuela, sino de la comunidad educativa ampliada y las autoridades en el territorio.

Cuáles son los desafíos Trabajar directamente con la comunidad para que sea garante de los derechos.

Escuchar a la comunidad, identificar sus experiencias y saberes, validarlos e involucrarlos en las alternativas de solución en los proyectos.

Formar a la comunidad educativa ampliada y a la sociedad sobre las implicaciones de la educación integral.

Involucrar a la comunidad en los diagnósticos participativos para identificar las necesidades específicas, los factores de riesgo y proponer un plan de acción.

Elaborar planes territoriales que articulen sectores y población.

Identificar y confluir en propósitos territoriales comunes y profundizar la dimensión territorial de procesos educativos, articulando allí los esfuerzos de los diversos actores en el territorio: organizaciones de base, educadores, centros de salud, entidades de protección, bienestar familiar, recreación, deporte y cultura, entre otros.

Generar compromiso de las instituciones públicas; desarrollar capacidad instalada, promover la interlocución entre sectores (comunitario, privado y público); estimular la inversión pública.

Promover alianzas estratégicas con los actores que influyen en los procesos educativos, generando mayores espacios de participación.

Propender por una apuesta metodológica que permita explicitar y profundizar la participación y una mirada diferencial.

Promover relaciones transparentes que fomenten la confianza entre los actores de manera que se puedan tender puentes y romper el monopolio escolar sobre la educación.

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De toda esta valiosa reflexión, tanto en el World Café como en el conjunto del foro sobre Comunidad y Escuela, queda claro que tanto las familias, como las organizaciones y el conjunto de las comunidades tienen un papel muy importante, no solo en los esfuerzos por consolidar la educación como bien público y derecho humano del cual nadie puede estar excluido, sino también en las iniciativas que provean de contextos, objetivos, visiones y estrategias innovadoras al trabajo de la escuela y del sector educativo en su conjunto. En ese propósito, las posibilidades que ofrece la estrategia de desarrollo de base a la educación queda demostrado aquí que son amplias y enriquecedoras.

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