Modelos escolares para la equidad, una ruta para su aplicación by Azoma Criterio Editorial Ltda.

Modelos Escolares para la Equidad MEPE Una ruta para aplicarlos

Roxana Segovia de Cabrales Directora Ejecutiva Ana María Rodríguez Chacón Subdirectora de Programas y Proyectos Andrea Osorio Villada Gerente Proyecto Modelos Escolares para la Equidad Marlyn Ahumada Yanet Corrección de estilo Mayo de 2010 aZoma Criterio Editorial Ltda. Diseño y producción editorial ISBN Esta publicación ha sido posible gracias a la colaboración de la Fundación Ford

Fundación Empresarios por la Educación Carrera 7 No. 74-56 oficina 303 Teléfono: (57 1) 313 1700 info@fundacionexe.org.co Bogotá D.C., Colombia www.fundacionexe.org.co

Agradecimientos especiales a todos aquellos que participaron en la fase de fortalecimiento del MEPE (2009-2010), talleristas, consultores, equipo ExE y direcci贸n ejecutiva.

Contenido 1 Presentación

2 Antecedentes

2.1 Modelos Escolares para la Equidad: Una visión global

2.2 Equidad para la educación

2.3 Principios de MEPE

2.4 Los Componentes de MEPE y sus líneas de acción

2.4.1 Componente de Gestión Institucional

2.4.2 Componente de Gestión Pedagógica

2.4.3 Componente de Gestión de Contexto

2.5 Articulación de los componentes del MEPE

2.6 Fases de la ejecución de MEPE

2.6.1 Sensibilización y acuerdos iniciales. Fase I

2.6.2 Impulso del Modelo. Fase II

2.6.3 Profundización del Modelo. Fase III

2.6.4 Consolidación de las transformaciones. Fase IV

2.6.5 Sostenibilidad. Fase V

2.7 Puntos clave y herramientas que favorecen la implementación de MEPE

3 Gestión Institucional

33 37

3.1 Definición del componente

3.2 Líneas de acción del componente

38 7

MEPE

Modelos escolares para la equidad

3.2.1 Liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional 3.2.1.1 Objetivos de esta línea del componente 3.2.1.2 Principios de las acciones de esta línea del componente

3.2.1.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente

3.2.1.4 Acciones para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional

3.2.2 Gestión y dirección institucional 3.2.2.1 Objetivos de esta línea del componente

43 43

3.2.2.2 Principios de las acciones de esta línea del componente

3.2.2.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente

3.2.2.4 Acciones para el fortalecimiento de la gestión y dirección institucional

3.3 Condiciones mínimas para implementar el componente de gestión institucional

3.4 Ruta estratégica, acciones concretas para el trabajo

4 Gestión Pedagógica

38 39

4.1 Definición del componente

4.2 Conceptos y definiciones básicas requeridas para abordar la Gestión Pedagógica

4.3. Líneas de acción del componente

4.3.1 Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica Institucional 4.3.1.1 Objetivos de esta línea del componente

56 56

Modelos escolares para la equidad

4.3.1.2 Principios de las acciones de esta línea del componente

4.3.1.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente

4.3.1.4 Acciones para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica Institucional

4.3.2 Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica de Aula 4.3.2.1 Objetivos de esta línea del componente

61 62

4.3.2.2 Principios de las acciones de esta línea del componente

4.3.2.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente

4.3.2.4 Acciones para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica en el Aula

4.4 Condiciones mínimas para implementar el componente de gestión pedagógica

4.5 Ruta estratégica, acciones concretas de trabajo

5 Gestión de Contexto

5.1 Definición del componente

5.2 Conceptos y definiciones básicas requeridas para abordar la Gestión de Contexto

5.3. Líneas de acción del componente

5.3.1. Fortalecimiento de la relación escuela-comunidad 5.3.1.1 Objetivos de esta línea del componente

MEPE

91 92

5.3.1.2 Principios de las acciones de esta línea del componente

5.3.1.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente

5.3.1.4 Acciones para el fortalecimiento de la relación escuela-comunidad 5.3.2 Incidencia en política pública educativa local 5.3.2.1 Objetivos de esta línea del componente

93 100 100

5.3.2.2 Principios de las acciones de esta línea del componente 100 5.3.2.3 Criterios de las acciones de esta línea del componente 5.3.2.4 Acciones de la línea de incidencia en política pública educativa

101 101

5.4 Condiciones mínimas para implementar el componente de Gestión de Contexto

107

5.5 Ruta estratégica, acciones concretas de trabajo

109

6 Bibliografía

111

7 Anexo 1

113

Presentación La sociedad colombiana enfrenta el gran reto de superar los altos niveles de desigualdad que la aquejan; combatir la pobreza y brindar a las clases con menos recursos más posibilidades de prosperar y ser partícipes del bienestar que el crecimiento económico trae consigo, demandan atención inmediata. La Fundación Empresarios por la Educación (ExE) está convencida de que la educación es el camino indicado para construir una sociedad más justa, próspera y democrática, que ofrezca oportunidades para todos. Por tal motivo, en el año 2004 planteó el llamado “Modelos Escolares para la Equidad (MEPE)”, un arquetipo de cambio integral cuyo objetivo es precisamente contribuir a mejorar la equidad en el acceso y en la calidad de la educación preescolar, básica y media. Se trata de que los niños y los jóvenes puedan acceder a instituciones educativas con estándares de calidad apropiados, y a procesos de aprendizaje significativos que los motiven a permanecer en la escuela hasta terminar sus estudios, y los lleven a convertirse en seres humanos productivos, capaces de desarrollar sus potencialidades y desempeñarse con éxito en la sociedad. MEPE propone tres componentes interrelacionados cuya pertinencia reside en su intervención integral sobre sendos ámbitos: a) Gestión Institucional, para establecer condiciones favorables al aprendizaje, b) Gestión Pedagógica, para generar oportunidades de aprendizaje y c) Gestión de Contexto, para favorecer condiciones de educabilidad1. Del mismo 1 Las condiciones de educabilidad permiten a los estudiantes ingresar y permanecer en el proceso educativo y contribuyen a que el proceso educativo se produzca efectivamente.

MEPE

Modelos escolares para la equidad

modo, plantea un modelo de intervención público-privado mediante la constitución de alianzas entre instituciones educativas, organizaciones comunitarias, empresarios, autoridades educativas y gobiernos locales. Desde el año 2004 MEPE se ha venido perfeccionando y fortaleciendo, gracias, por un lado, al apoyo decidido de la Fundación Ford, la Comunidad de Madrid, la Fundación Génesis y la Fundación Interamericana, entidades que han financiado los proyectos que aplican el modelo en Colombia. Por otro lado, gracias a los valiosos aportes que desde su experiencia en el desarrollo de tales proyectos han hecho los integrantes de las alianzas conformadas para el efecto, al igual que socios locales, coordinadores, rectores, docentes y funcionarios del gobierno, entre otros, bajo el liderazgo de los capítulos regionales de Empresarios por la Educación. El presente documento es el resultado de la revisión del modelo realizada en el marco del proyecto MEPE V financiado por la Fundación Ford. Tiene el propósito de ofrecer los elementos conceptuales y estructurales del MEPE a las alianzas, constituidas por empresas, organizaciones sociales, entidades gubernamentales, padres de familia, instituciones educativas y a las personas de las comunidades interesadas en implementarlo como una herramienta eficaz para lograr generar condiciones de equidad en el acceso y la calidad de la educación. Además para facilitar la expansión del Modelo.

Antecedentes El proyecto Modelos Escolares para la Equidad MEPE desarrollado por la Fundación Empresarios por la Educación (ExE) desde el año 2004, ha contado con los aportes de la Fundación Ford, la Comunidad de Madrid, la Fundación Génesis y la Fundación Interamericana. Su objetivo es favorecer escuelas que atienden poblaciones apartadas o situadas en sectores urbano-marginales y rurales; niños y jóvenes1 con discapacidad; comunidades afrodescendientes e indígenas, y estudiantes pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3. Más que intervenir en necesidades específicas de las escuelas, plantea la importancia de hacerlo sobre tres componentes fundamentales, íntimamente ligados: la Gestión Institucional que permita perfeccionar la de las instituciones escolares, la Gestión Pedagógica en la búsqueda de una mejor enseñanza y aprendizaje y la Gestión de Contexto, entendida como las acciones para lograr la mejor relación de la escuela con el contexto –particularmente con la comunidad que la rodea–, e incidir en la política educativa local. La denominación plural de “Modelos” (Escolares para la Equidad) responde a que no se define la implantación de un único modelo; la propuesta es flexible y parte de la intervención en los componentes descritos, de acuerdo con la situación de la institución educativa y con las necesidades y disponibilidad de recursos para llevarla a cabo.

2 La expresión “niños” se refiere a los niños y las niñas en edad escolar, de 6 a 12 años, y la expresión “jóvenes” a personas de ambos sexos en edades de 13 a 17 años.

MEPE

Modelos escolares para la equidad

En el año 2004, la Fundación Empresarios por la Educación ejecutó acciones de asistencia técnica, asesoría y acompañamiento a los cuatro departamentos que iniciaron la implementación de las gestiones Institucional, Pedagógica y de Contexto de MEPE: Antioquia (en Girardota), Bolívar (en Cartagena), Caldas (en Manizales) y Casanare (en Yopal, Tauramena y Aguazul); durante el segundo año (2005), apoyó la implementación del proyecto MEPE en Cundinamarca (Sopó), Valle (Sevilla) y Atlántico (Barranquilla), y a mediados de 2006 comenzó el proyecto MEPE en La Guajira (Dibulla y Manaure), con el apoyo de la Fundación Génesis. En 2007 se terminó la implantación de los proyectos MEPE de Antioquia, Bolívar, Caldas y Atlántico; MEPE Valle empezó el cierre de las actividades que estaban pendientes en el componente de Gestión Institucional, promoviendo espacios de capacitación encaminados a desarrollar en rectores y docentes habilidades para la administración y la dirección institucional. Los MEPE Bolívar y Caldas iniciaron proyectos piloto en incidencia en política pública educativa. Por su parte, los proyectos MEPE Casanare y Cundinamarca contaron con una ampliación de tiempo para realizar tareas en las instituciones educativas, como: consolidar los equipos de gestión, formular, planificar y ejecutar planes de mejoramiento y trabajar en proyectos pedagógicos de aula. La ampliación contribuyó al logro de actividades en los componentes pedagógico e institucional. El mismo año, en el marco del convenio firmado con la Comunidad de Madrid, Empresarios por la Educación aportó recursos para implementar los siguientes proyectos: MEPE Santander, con el cual se beneficia a centros educativos ubicados en zona rural de Bucaramanga MEPE Valle, en el municipio de Restrepo, para el fortalecimiento de la Red de maestros, los equipos de Gestión Institucional y los gobiernos estudiantiles MEPE La Guajira, para fortalecer los centros etnoeducativos ubicados en Riohacha, mediante el desarrollo de un currículo intercultural bilingüe, la publicación de cartillas etnoeducativas bilingües y el mejoramiento de las competencias de etnodocentes en el trabajo de lectura inicial. Este MEPE contó con apoyo económico adicional de la Fundación Génesis. En el Cuadro 1 se presentan los proyectos MEPE desarrollados en departamentos y municipios de Colombia. Vale señalar que aunque hasta el año 2008 se contó con la participación de nueve regiones del país que obtuvieron logros durante el desarrollo del proyecto, en el 2009 no se mantuvo la ejecución de MEPE en el departamento de Cundinamarca.

Si bien Casanare participó en las actividades propuestas para la fase de fortalecimiento entre 2009 y 2010, es importante anotar que solo tres instituciones educativas de Yopal y Tauramena continuaron de manera autónoma avanzando en sus procesos, sin contar con el apoyo de la alianza ni de la Coordinación local, y sin tener proyección regional. Así que solo dos de las regiones no lograron sostener el proyecto o expandir regionalmente su ejecución. Hasta |Antecedentes|

Modelos escolares para la equidad

Cuadro 1

MEPE

Proyectos MEPE desarrollados Departamento

Municipio

No. Institución Educativa

Año de inicio 2004

Antioquia

Girardota

Bolívar

Cartagena

Caldas

Manizales

Yopal Casanare

Aguazul

Tauramena Año de inicio 2005 Modelos escolares Atlántico para la equidad Cundinamarca

Valle

Barranquilla

Sopó

Sevilla

Año de inicio 2006

La Guajra

Manuare

Dibulla

Año de inicio 2007

Santander

Bucaramanga

Valle

Restrepo

La Guajira

Riohacha

Año de inicio 2009

Valle Total

Dagua 9

10 15

el año 2008 los aliados para la implementación de MEPE en Casanare fueron el Capítulo Regional ExE Casanare, la Cámara de Comercio de Casanare y la British Petroleum Co., y en el MEPE Cundinamarca, el Capítulo Regional ExE Bogotá y la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente. En las regiones en las que MEPE continúa (de hecho en muchas se ha expandido con recursos distintos de los gestionados por ExE), el factor clave del éxito ha sido la consolidación del trabajo de las alianzas locales establecidas, las cuales fueron integradas bajo el principio de cooperación público-privada. Hasta el año 2010 los principales aliados coordinadores y ejecutores regionales de los proyectos MEPE han sido en su mayoría los capítulos regionales ExE con sus aliados locales: la Fundación ProAntioquia, la Fundación Mamonal, la Fundación Luker y la Cámara de Comercio de Bucaramanga; también han contado con el apoyo de otras organizaciones como la Fundación Promigas y la Fundación para la Educación Cooperativa (Cuadro 2). |Antecedentes|

MEPE

Modelos escolares para la equidad

Cuadro 2

Aliados coordinadores proyectos MEPE 2004-2010 DEPARTAMENTOS

Antioquia

1. Capítulo ExE Antioquia 2. Proantioquia

Atlántico

1. Fundación Promigas

Bolívar

1. Capítulo ExE Bolívar 2. Fundación Mamonal

Caldas

1. Capítulo ExE Caldas 2. Fundación Luker

La Guajira

1. Fundación Promigas

Santander

1. Capítulo ExE Santander 2. Cámara de Comercio de Bucaramanga

Valle

1. Fundación para la Educación Cooperativa – FECOOP

MEPE

Total

CAPÍTULOS/ALIADOS COORDINADORES DEL MEPE EN LAS REGIONES

En los nueve departamentos del país en los que se ha ejecutado MEPE, incluidos Cundinamarca y Casanare, se ha contado con la participación de catorce aliados ejecutores que han coordinado el modelo en las regiones; entre ellos hay fundaciones empresariales, cámaras de comercio, fundaciones de responsabilidad social empresarial con enfoque educativo y organizaciones educativas que han desarrollado modelos educativos flexibles. Para fortalecer los proyectos, estos aliados han promovido la participación de otras organizaciones públicas y privadas locales. De esta manera, desde que se inició la implantación del MEPE en 2004 se ha contado con un total de 42 aliados locales entre alcaldías, secretarías de educación municipales y departamentales, otras entidades del sector público, empresas privadas, fundaciones empresariales, institutos académicos, universidades públicas y privadas, centros tecnológicos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones educativas que han desarrollado modelos educativos y pedagógicos, comités de cafeteros departamentales, cajas de compensación familiar, y cooperativas y asociaciones de economía solidaria, entre otros interesados en el mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación local, municipal y departamental del país. En el Cuadro 3 se presentan esos otros aliados que han aportaron recursos económicos, técnicos y metodológicos para la implementación regional de MEPE en las regiones:

|Antecedentes|

Modelos escolares para la equidad

Cuadro 3

MEPE

Aliados proyectos MEPE 2004-2010

MEPE

DEPARTAMENTO

Antioquia

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Atlántico

1. Fundación Alberto Merani 2. Fundación Caminos de Identidad-FUCAI

Bolívar

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Secretaría de Educación de Cartagena Universidad de San Buenaventura Fundación Crem Helado Ecopetrol Dow química Propilco Petroquimica

Caldas

1. 2. 3. 4. 5.

Secretaria Educación Municipal Universidad de Manizales Comité de Cafeteros de Caldas Universidad Autónoma de Manizales Instituto Caldense para el Liderazgo

MODELOS ESCOLARES PARA Casanare LA EQUIDAD EDUCATIVA-MEPE

Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia-CTA Alcaldías Comfama Fundación Dividendo por Colombia Fundación Crem Helado Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra Grupo Ábaco de la Universidad Nacional

1. British Petroleum Company 2. Corpoeducación

Cundinamarca

1. PRODENSA 2. Secretaria de Educación Municipal

La Guajira

1. Fundación Alberto Merani 2. Fundación Caminos de Identidad-FUCAI

Santander

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Alcaldia de Bucaramanga Secretaria Educación Municipal CORVISAN Comité de Cafeteros de Santander Instituto PROINAPSA de la Universidad Industrial de Santander -UIS Instituto de Cultura y Turismo de Bucaramanga Instituto de Salud de Bucaramanga Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF Caja de Compensación COMFENALCO

1. 2. 3. 4.

Alcaldía Secretarias de Educación de los Municipales Comité Departamental de Cafeteros del Valle Federación de Empresas de Economía Solidaria del Valle del Cauca FESOVALLE 5. Cooperativa de Caficultores del Suroccidente del Valle - CAFIOCCIDENTE 6. Fundación EPSA

Valle

Total

OTROS ALIADOS EN LAS REGIONES

42 17

|Antecedentes|

MEPE

Modelos escolares para la equidad

2.1 | Modelos Escolares para la Equidad - MEPE: una visión global 2.2 | Equidad para la educación Si bien se reconoce que el de la equidad en la educación es un problema estructural ligado a las condiciones de pobreza y exclusión social, en Colombia distintos sectores hacen ingentes esfuerzos para superarlo, mediante la promoción de mecanismos que contribuyan a mejorar la educación y atacar los múltiples factores que impiden a los niños y jóvenes alcanzar procesos significativos de aprendizaje. Tales esfuerzos, además de requerir del concurso de las autoridades competentes en los ámbitos local y nacional, involucran a todos los sectores de la sociedad. La participación de las instituciones educativas, las asociaciones de maestros, los padres de familia, los propios estudiantes, la comunidad educativa en general, la academia, empresas, organizaciones sociales, entidades gubernamentales y personas de toda la comunidad es fundamental para apoyar el proceso de transformación de la educación con miras a mejorar los resultados en materia de calidad.

Gráfico 1

Modelo integral de cambio MEPE

Gestión de Contexto

Gestión Institucional Gestión Pedagógica

|Antecedentes|

Modelos escolares para la equidad

MEPE

En consecuencia, MEPE es una propuesta de cambio sistémico, integral y flexible. Sistémico, porque plantea la intervención en tres componentes (pedagógico, institucional y de contexto) que son complementarios e inseparables (los cambios que se generan cuando se interviene un componente del modelo afectan a los demás componentes). Integral, porque trabaja paralelamente en el contexto familiar y social de los estudiantes, en la organización interna de las instituciones escolares y en la gestión de los procesos pedagógicos. Flexible, porque propone que en cada lugar en que se implemente se apliquen estrategias y metodologías que respondan a las problemáticas, particularidades y necesidades de los niños y jóvenes, así como a los contextos donde se ubican las instituciones educativas. Quizás el reto más demandante, desde el punto de vista de la equidad educativa, es lo que sucede una vez el estudiante ha logrado ingresar a la escuela. MEPE es un modelo que busca garantizar el acceso a la educación pero también, y muy especialmente, la eficacia en el logro de los objetivos educativos en términos académicos, proyecto de vida, convivencia y formación ciudadana. La intervención en los tres componentes del modelo propicia los resultados en el acceso, la permanencia, y la calidad y el logro de los alumnos.

2.3 | Principios de MEPE Con el fin de estandarizar conceptos prácticos que guíen la implementación de MEPE, a continuación se describen los seis principios básicos que deben orientar cualquier intervención encaminada a lograr mayores niveles de equidad en el acceso y la calidad de la educación, al tiempo que se garantiza la obtención de resultados sostenibles en el tiempo. a. Todos los niños tienen el derecho y la capacidad de aprender, independientemente de sus condiciones económicas, sociales, culturales, religiosas, generacionales, de género y etnia, entre otras. La escuela y toda la sociedad deben comprometerse para que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que lo tienen que aprender. b. La escuela no puede sola y por tanto precisa de hacer alianzas público-privadas con otros actores, y propiciar el trabajo intersectorial e interinstitucional involucrando a los padres y madres de familia, a las organizaciones sociales y comunitarias del contexto y a otros actores, para crear condiciones que contribuyan a eliminar barreras de acceso a la educación y a garantizar condiciones de aprendizaje y permanencia de los estudiantes en las instituciones. (Ver Guía para la conformación de alianzas para MEPE).

|Antecedentes|

MEPE

Modelos escolares para la equidad

c. La escuela tiene un poder compensatorio. Si la escuela logra comprender las fortalezas y debilidades de los niños y los jóvenes, y las de sus familias, podrá generar experiencias de aprendizaje para que todos aprendan. Se asume que la escuela tiene un potencial compensatorio amplio para llevar a cabo con éxito programas de mejoramiento escolar dirigidos a la nivelación para la excelencia, especialmente en las instituciones con los resultados más bajos y cuyas poblaciones son de escasos recursos. d. La focalización en los aprendizajes es factor de éxito. La escuela tiene la responsabilidad fundamental de promover el aprendizaje y la socialización de los estudiantes, y a ello deben subordinarse todos los esfuerzos. Una escuela centrada en el aprendizaje oportuno de todos los estudiantes es una escuela que produce ganancias adicionales en términos de cobertura, eficiencia y equidad. e. La pertinencia de la intervención reside en que ésta se haga de manera integral. Las intervenciones MEPE buscan, en primer lugar, favorecer las condiciones de acceso al proceso educativo y, en segundo lugar, crear oportunidades y ambientes favorables al aprendizaje a la vez que se fomentan la retención y la permanencia escolar. Favorecer condiciones de acceso y permanencia en la escuela implica eliminar las barreras que impiden el ingreso de los niños y los jóvenes al sistema educativo, como extra edad3, dispersión geográfica, número mínimo de estudiantes por grado, disponibilidad de maestros, e interferencia de actividades económicas de la población con las demandas y calendarios escolares, entre otros. Favorecer el aprendizaje y fomentar la permanencia se consigue mediante la elección e implementación de modelos pedagógicos que proporcionen mecanismos orientados a garantizar los logros. Los mismos contemplan la formación de los maestros, la organización de currículos con los contenidos básicos de aprendizaje en lenguaje, matemáticas y ciencias, sin descuidar las competencias para ser ciudadanos responsables. De igual manera, propenden por el diseño de ambientes apropiados de aprendizaje que involucren el trabajo grupal, las asesorías, los auto-registros de aprendizaje, las autoevaluaciones y la disponibilidad de materiales y recursos pedagógicos, además del mobiliario para el trabajo en grupo y los rincones de aprendizaje. Las estrategias flexibles, que toman en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, favorecen de forma determinante su continuidad en el proceso educativo.

3 La extra edad se presenta cuando el niño o el joven que cursa un determinado grado tiene una edad superior en dos o más años a la que normalmente se tiene cuando se cursa ese grado.

|Antecedentes|

Modelos escolares para la equidad

MEPE

Favorecer la retención y permanencia escolar mejorando las condiciones del contexto. Es fundamental la búsqueda de satisfacer, mediante la vinculación de la escuela con actores sociales y comunitarios del contexto y con autoridades locales y nacionales, otras condiciones que inciden en el aprendizaje y el rendimiento escolar, y que son conocidas como factores asociados a la calidad de la educación. Entre ellos Principios se cuentan: transporte, vivienda, prevención del consumo de drogas, Todos los niños tienen el derecho y la capacidad de salud preventiva y reproductiva, aprender proyectos de suplemento alimenti La escuela no puede sola cio y nutrición, acceso a bibliotecas y otras ofertas culturales, atención La escuela tiene un poder compensatorio psicológica, acceso a tecnologías La focalización en los aprendizajes es factor de éxito de información y comunicación, La pertinencia de la intervención reside en su recreación, deportes, mejoramiento integralidad de la convivencia comunitaria y participación ciudadana. f. La comunidad educativa está dispuesta a la transformación y al mejoramiento. El Modelo parte del convencimiento de que el cambio escolar requiere de una comunidad educativa con esas cualidades, que apoye la ejecución de las estrategias propuestas para lograrlo. Asimismo, que es necesario el aprendizaje continuo y sostenible de quienes intervienen en la consecución de tal objetivo: alumnos, rectores, docentes, padres y madres de familia y actores de distintas organizaciones.

2.4 | Los componentes de MEPE y sus líneas de acción El Modelo está estructurado alrededor de la gestión de tres componentes: pedagógico, institucional y de contexto (Gráfico 2). Es importante aclarar que si bien la razón de ser de las intervenciones MEPE se centra en mejorar los resultados que se obtienen en el aula, con relación al logro de aprendizajes significativos y al fomento de la permanencia de los estudiantes en el proceso educativo; en ExE se considera que siempre se debe comenzar la intervención por la Gestión Institucional, puesto que es la primera que ha de abordarse porque es indispensable que la escuela defina primero “para dónde va” y cuáles son sus objetivos, metas y estrategias para poder beneficiar los logros académicos y sociales de sus estudiantes.

|Antecedentes|

MEPE

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Gráfico 2

Componentes de MEPE

Gestión Pedagógica

Procesos enseñanza-aprendizaje desde el aula

Gestión Institucional

Gestión y dirección institucional

Gestión de Contexto

Procesos enseñanza-aprendizaje desde la institución educativa

Liderazgo pedagógico directivo y docente

Relación escuela-comunidad Incidencia en política pública educativa local

2.4.1. Componente de Gestión Institucional La claridad que una institución educativa tenga sobre los resultados que espera de sus estudiantes y sobre cómo los alcanzará contribuye a garantizar la efectividad de su labor, y esto solo se logra cuando todos sus miembros han hecho acuerdos y consensos en torno al proyecto educativo que desean desarrollar. El liderazgo directivo que ejerzan los rectores, los docentes y los equipos de mejoramiento para trabajar en profundidad la Gestión Institucional posibilitará la consolidación de este componente, de cara al fortalecimiento pedagógico. En tal sentido, la propuesta de trabajo consiste, en primer lugar, en impulsar procesos de crecimiento personal de los actores institucionales para robustecer sus calidades humanas y, en segundo lugar, en la integración de los miembros, elementos y procesos de las instituciones educativas, para darle coherencia a la tarea pedagógica y organizacional que se requiere. De esta manera se pretende generar un contexto propicio para el trabajo de los docentes en los salones de clase, que incluye nuevas y mejores herramientas para desarrollar procesos exitosos de aprendizaje de los estudiantes. Se propone trabajar el componente de Gestión Institucional en las siguientes líneas de acción: a. Liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional. Promueve el fortalecimiento institucional desde la realización de acciones dirigidas a formar y fortalecer las competencias de liderazgo de directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional para llegar a acuerdos, trabajar en equipo y establecer mecanismos adecuados de negociación, de comunicación y de participación. 22

|Antecedentes|

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MEPE

b. Gestión y dirección institucional. Esta línea de acción se ocupa del fortalecimiento de la gerencia, gestión y administración de las instituciones educativas para favorecer asimismo el fortalecimiento pedagógico. Se trata de mejorar las capacidades institucionales de gestión, planeación, organización, direccionamiento y ejecución de las acciones encaminadas al logro de los objetivos y de las metas, incluyendo procesos de evaluación y retroalimentación mediante los cuales se puedan identificar, además, las eventuales desviaciones que surgen en el rumbo definido y se facilite la toma de medidas correctivas.

2.4.2. Componente de Gestión Pedagógica La gestión de este componente busca mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje promoviendo la integración de enfoques constructivistas, modelos pedagógicos flexibles y pedagogías activas a la forma de enseñar en los salones de clase, y potenciando los aprendizajes significativos de los estudiantes en el aula. Fortalecer este componente implica en primer lugar evaluar y ajustar, con la participación de todos los actores de la comunidad educativa, el enfoque y el modelo pedagógico que gobiernan los procesos pedagógicos de la institución educativa. Consecuentemente se evalúan y ajustan las estrategias pedagógicas de las áreas disciplinares y las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula, las cuales deberán articularse al enfoque y al modelo pedagógico definidos, con el fin de asegurar que los procesos educativos sean coherentes y pertinentes a las necesidades educativas de los estudiantes de un contexto particular, y que los resultados del proceso sean los mejores posibles. Con todo ello en la mente, acá se propone trabajar el componente de Gestión Pedagógica en las siguientes líneas de acción: a. Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica institucional mediante la evaluación y el ajuste, con el conocimiento, negociación y trabajo de la comunidad educativa, del enfoque y del modelo (o modelos) pedagógicos que más se acomoden a la dinámica y a la realidad de la institución educativa y a su entorno. El enfoque y el modelo (o modelos) pedagógicos ajustados deberán alinearse al proyecto educativo institucional y corresponde hacerles seguimiento y evaluación de acuerdo con lo estipulado en los planes de mejoramiento institucional, con miras a la consecución de los logros y resultados educativos esperados. La comunidad educativa como un todo es la que evalúa y ajusta el enfoque y el modelo (o modelos) pedagógicos, pero su fortalecimiento es producto del liderazgo directivo y de los equipos de mejoramiento institucional.

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MEPE

Modelos escolares para la equidad

b. Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica en el aula mediante el desarrollo de acciones intencionadas en el aula. Una vez evaluados y ajustados el enfoque y el modelo (o modelos) pedagógicos, las áreas disciplinares adaptan en forma coherente con ellos las estrategias pedagógicas, las cuales a su vez deben reflejarse en los planes de estudio y en las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula. Lo anterior implica tanto la cualificación de la práctica docente, la creación de ambientes apropiados de aprendizaje y la disponibilidad de materiales y recursos pedagógicos, como la responsabilidad que asuman los estudiantes y sus familias frente a sus procesos de aprendizaje.

2.4.3. Componente de Gestión de Contexto Cada día la sociedad demanda más atención de las instituciones educativas a problemáticas relacionadas con la salud, la nutrición y el bienestar de sus estudiantes. Se les pide, por ejemplo, que tengan programas de prevención de embarazos precoces y de consumo de drogas, y que atiendan poblaciones con problemas originados en la violencia intrafamiliar y social, el conflicto armado del país y el desplazamiento forzoso. Sin embargo, la escuela no puede atender sola esos frentes de acción. Por tanto, es necesario desarrollar el componente de Gestión de Contexto para buscar que los actores sociales y comunitarios del entorno aledaño a la escuela se involucren y participen en la creación de ambientes y condiciones que favorezcan el aprendizaje y el rendimiento escolar (factores asociados a la calidad de la educación). Se propone entonces identificar los problemas educativos y del contexto, con personas y organizaciones externas a la escuela, quienes mediante redes sociales e intersectoriales los llevarían a las autoridades correspondientes para su atención. Todo lo anterior para garantizar las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes y su paso exitoso por cada uno los ciclos del sistema educativo. Se propone trabajar el componente de Gestión de Contexto en las siguientes líneas de acción: a. Fortalecimiento de la relación escuela-comunidad por medio de procesos participativos que lidera la escuela. De ellos han de formar parte actores sociales y comunitarios, como asociaciones de padres y madres de familia, juntas administradoras locales, organizaciones educativas sociales, organizaciones comunitarias de base y entidades públicas intersectoriales de salud, transporte, etc. Pero, para que funcione, el trabajo debe ser de doble vía; es decir, la escuela también tiene que participar en los procesos comunitarios y sociales. Así podrán identificarse de forma conjunta problemas que afectan a la comunidad y, por ende, los buenos resultados de los procesos educativos; la presencia de la escuela en estos escenarios contribuye a que las soluciones que se proponen a dichos problemas contemplen aspectos educativos. 24

|Antecedentes|

Modelos escolares para la equidad

MEPE

b. Incidencia en la política pública educativa local para el mejoramiento de las condiciones del contexto o de los factores asociados a los procesos educativos. Se requiere la conformación de sujetos políticos educativos como rectores, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, así como la constitución de redes sociales con capacidad de tender puentes efectivos con autoridades educativas locales y otros actores políticos (concejales, ediles…) para trabajar de manera mancomunada en el objetivo de garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes a lo largo de todo el ciclo educativo, para que desarrollen procesos exitosos de aprendizaje.

2.5 | Articulación de los componentes del MEPE Es necesario que los avances y logros en los componentes de Gestión Institucional y de Contexto estén articulados, y fortalezcan y potencien el componente de Gestión Pedagógica que es, en últimas, el objeto central de las intervenciones MEPE, Como se dijo, el fin de tales intervenciones es mejorar los resultados obtenidos en las aulas, en tanto que se garanticen las oportunidades y los medios para lograr aprendizajes significativos, y se fomente la permanencia de los estudiantes en el proceso educativo. En consecuencia, es tan indispensable profundizar la formación de docentes y directivos en los procesos de gestión escolar y en los contenidos de los procesos pedagógicos, como que los actores de la comunidad educativa desarrollen habilidades que les permitan generar espacios de participación y de interrelación de la escuela con el contexto, y propiciar al mismo tiempo la participación de la sociedad en el proceso educativo. Ello le implica, asimismo, involucrarse en las políticas públicas locales con propuestas creativas, de manera que pueda incidir en lo relacionado con el mejoramiento de las condiciones del entorno que no le sean favorables a sus propósitos pedagógicos. Para lograr la articulación efectiva de los tres componentes del Modelo es importante ejecutar una serie de acciones y garantizar unas condiciones mínimas desde la formulación, implementación, seguimiento, evaluación y acompañamiento al proceso, con el compromiso de todos los actores miembros de la alianza. La constitución y consolidación de alianzas locales, municipales o departamentales, con el concurso de diferentes actores de las regiones, es fundamental en la implementación de MEPE. Los Aliados deben tener funciones y roles claros; cada componente tiene al menos un aliado comprometido, “un doliente”. Ver Guía para la conformación de alianzas para MEPE y Guía para la implementación de MEPE.

Las acciones relacionadas en el Cuadro 4 están en cabeza del coordinador local de la alianza, quien debe tener la capacidad y las habilidades necesarias para la implementación de MEPE, razón por la cual es necesario tener claro el perfil de la persona que cumplirá con dicha tarea. Ver Guía para la Conformación de Alianzas para MEPE y Guía para la Implementación de MEPE. 25

|Antecedentes|

MEPE

Modelos escolares para la equidad

Cuadro 4

Relación componentes-aliados proyectos MEPE

LA ALIANZA PARA LA EJECUCIÓN DE LOS MODELOS ESCOLARES PARA LA EQUIDAD-MEPE COMPONENTE

Gestión institucional

LÍNEA DE ACCIÓN

Actor empresarial Liderazgo pedagógico directivo y docente para el Empresas, fundaciones empresariales, voluntarios empresariales, consejo directivo de una institución educativa fortalecimiento pedagógico institucional del contexto

Gestión y dirección institucional

Gestión pedagógica

ALIADOS

Actor tecnológico Organizaciones que favorezcan el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Fortalecimiento de los procesos de enseñanza- Actor académico aprendizaje desde la gestión pedagógica insti- Universidad, organización educativa, centro de investitucional gación, otros. Fortalecimiento de los procesos de enseñanza- Actor académico del contexto aprendizaje desde la gestión pedagógica en el Una Institución educativa representante del contexto a intervenir aula Actores sociales y comunitarios Fortalecimiento de la relación escuela-comu- Padres, madres, comunidades aledañas, organizaciones sociales y entidades de otros sectores, organizaciones de nidad base y redes regionales o nodos de incidencia.

Gestión de contexto Incidencia en política pública educativa local

Actores de política pública local Autoridades locales, funcionarios de las secretarías, concejales Actor empresarial Secretarios Ejecutivos ExE- CEASE

Para la mayor articulación de los componentes de MEPE, es también importante propiciar la generación de redes de instituciones educativas de un mismo contexto para implantar, de manera coordinada, esquemas de mejoramiento en aquellas instituciones educativas que no los tienen, e incluir temas y problemas comunes susceptibles de ser mejorados para favorecer una mayor efectividad de las acciones que se emprenden.

|Antecedentes|

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MEPE

2.6 | Fases de la ejecución del MEPE La puesta en marcha del Modelo implica cinco fases, cada una de las cuales tiene una duración aproximada de un año (Cuadro 5). Debido a que su ejecución no es necesariamente lineal (es decir, que el inicio de una fase no implica la finalización de la anterior), el modelo puede implementarse en menos de cinco años, dependiendo de las condiciones y de los recursos disponibles.

Cuadro 5

Fases para la implementación de MEPE

MEPE

FASES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE MEPE

RESPONSABLE

TIEMPO ESTIMADO

ExE-ALIANZA

1 año

Fase I

Sensibilización y acuerdos iniciales

Fase II

Impulso del Modelo

ALIANZA

1 año

Fase III

Profundización del Modelo

ALIANZA

1 año

Fase IV

Consolidación de las transformaciones

ALIANZA

1 año

Fase V

Consolidación de la red de instituciones

ALIANZA

1 año

2.6.1. Sensibilización y acuerdos iniciales. Fase I La fase I comprende actividades preparatorias de sensibilización para motivar a los posibles participantes en la implementación del Modelo (Gráfico 3). En general, se les suministra la información pertinente que les permita tomar la decisión de apoyarlo como una herramienta de cambio de la educación. Una vez surtido tal efecto, los interesados constituyen una alianza de cooperación público-privada para la ejecución del proyecto, la cual posibilitará su desarrollo armónico, integral y estable. Ver Guía para la conformación de alianzas para MEPE® y Guía para la Implementación de MEPE®.

|Antecedentes|

MEPE

Modelos escolares para la equidad

Gráfico 3

Aliados de MEPE ACTOR EMPRESARIAL

(Empresas, fundaciones empresariales, voluntarios empresariales) ACTOR TECNOLÓGICO

(Organizaciones que favorezcan el uso de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC)

ACTORES SOCIALES Y COMUNITARIOS

(Padres, madres, comunidades aledañas, organizaciones sociales, entidades de otros sectores, organizaciones de base y redes regionales o nodos de incidencia)

ACTOR ACADÉMICO

Instituciones educativas

(Universidades, organizaciones educativas, centros de investigación)

ACTORES DE POLÍTICA EDUCATIVA LOCAL

(Autoridades educativas locales, funcionarios de secretarías de educación)

Esta fase incluye el diagnóstico de la situación del contexto y de los problemas de inequidad educativa, y la definición de las acciones que se han de desarrollar para solucionarlos. Se contempla ejecutar las actividades relacionadas en el Cuadro 6.

|Antecedentes|

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Cuadro 6 No

MEPE

Actividades de Sensibilización y acuerdos iniciales - Fase I ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Actividades preparatorias de sensibilización, motivación y suministro y divulgación de ExE información sobre el Modelo.

Constitución de la alianza y convocatoria regional para la selección de la organización ExE – Alianza coordinadora de la ejecución del proyecto.

Revisión de las condiciones del contexto, las problemáticas de inequidad educativa que Alianza se tienen y planteamiento de las acciones a desarrollar para darles solución.

Acuerdo entre los aliados sobre: los objetivos, actividades, recursos, responsabilidades, Alianza -Coordinación local tiempos y compromisos de cada uno frente al proyecto.

Aplicación del instrumento para la identificación de la potencialidad de cambio en las Coordinación local - Alianza instituciones educativas de la región.

Aplicación de los instrumentos de evaluación para establecer la línea de base de la(s) Coordinación local - Alianza institución(es)ones educativa(s).

Formulación del proyecto y del plan de acción acorde con los resultados de la potencialidad Alianza - Coordinación local de cambio y de la evaluación de la línea de base.

Formulación del esquema de inversiones del proyecto para visualizar el ritmo requerido Alianza - Coordinación local para la ejecución de los recursos.

Definición de la programación de las asesoría y asistencia técnica que se requieren por Alianza - Coordinación local componente en las instituciones educativas beneficiaras participantes.

Elaboración de convenios, contratos y otras piezas legales que requiera la constitución de Alianza - Coordinación local la alianza y la implementación del proyecto.

Inicio de acciones para la ejecución del componente de gestión institucional La conformación de equipos de mejoramiento de la calidad institucional y definición del horizonte Alianza - Coordinación local institucional y pedagógico).

2.6.2. Impulso del modelo. Fase II La fase de impulso del modelo se caracteriza por la ejecución de actividades encaminadas al fortalecimiento del componente de Gestión Institucional y a la estructuración de las intervenciones que se harán en los componentes de Gestión Pedagógica y de Gestión de Contexto. En particular, se contempla realizar las actividades descritas en el Cuadro 7.

|Antecedentes|

MEPE

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Cuadro 7 No

Actividades de impulso del modelo. Fase II ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Desarrollo de la programación de las actividades de asesoría y asistencia técnica en las instituciones educativas beneficiarias e implememntación del esquema de inversiones de Alianza -Coordinación local los recursos del proyecto, a medida que se desarrollan las actividades que se describen a continuación.

Profundización de las acciones del componente de Gestión Institucional (Fortalecimiento de la gestión y dirección institucional: formación en competencias del Hacer, en adminis- Coordinación local-alianza tración, gestión y gerencia).

Incio de acciones del componente de Gestión Pedagógica (Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica institucional: revisión del enfoque Coordinación local - alianza y de los modelos pedagógicos).

Elaboración del mapa de riesgos presentes en el contexto.

Alianza - Coordinación local

Realización de acciones de seguimiento y acompañamiento a la Coordinación Local.

Alianza

2.6.3. Profundización del modelo. Fase III Las acciones de la fase III se dirigen a consolidar las intervenciones de la Gestión Institucional, profundizar la Gestión Pedagógica e iniciar la Gestión de Contexto. Durante su ejecución también se lleva a cabo una evaluación de medio término y se verifican los logros. Se contempla la realización de las actividades descritas en el Cuadro 8.

|Antecedentes|

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Cuadro 8 No

MEPE

Actividades de profundización del modelo. Fase III ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Desarrollo de la programación de las actividades de asesoría y asistencia técnica en las instituciones educativas beneficiarias, e implementación del esquema de inversiones de Alianza - Coordinación local los recursos del proyecto a medida que se llevan a cabo las diferentes actividades.

Evaluación de medio término para establecer los avances de las instituciones educativas vinculadas al proyecto.

Coordinación local

Según los resultados obtenidos en la evaluación, se establecen acciones para sostener las transformaciones alcanzadas y reforzar técnicamente los aspectos débiles o en los que se presentan dificultades.

Alianza - Coordinación local

Revisión del plan de acción, del esquema de inversiones y la programación de las actividades de asesoría y asistencia técnica.

Alianza - Coordinación local

Consolidación del componente de Gestión Institucional (fortalecimiento de la gestión y diCoordinación local - alianza rección institucional: desarrollo de la cultura de seguimiento y mejoramiento continuo).

Profundización del componente de Gestión Pedagógica (Definición de las áreas disciplinares y prácticas pedagógicas de aula y trabajo, articuladas al enfoque y modelos pedagógicos).

Alianza - Coordinación local

Inicio de las acciones del componente de Gestión de Contexto (fortalecimiento de la relación escuela-comunidad).

Alianza - Coordinación local

Contacto con otros actores sociales y comunitarios del contexto, otros sectores y entidades Alianza - Coordinación local públicas y organizaciones educativas).

Realización de acciones de seguimiento y acompañamiento a la Coordinación local.

Alianza

2.6.4. Consolidación de las transformaciones. Fase IV Las actividades de la fase IV apuntan a consolidar las intervenciones hechas en los componentes de Gestión Institucional y de Gestión Pedagógica, y a profundizar el fortalecimiento del componente de Gestión de Contexto. Se contempla la realización de las actividades relacionadas en el Cuadro 9.

|Antecedentes|

MEPE

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Cuadro 9

Actividades para consolidación de las transformaciones. Fase IV

ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Desarrollo de la programación de las actividades de asesoría y asistencia técnica en las instituciones educativas beneficiarias e implementación del esquema de inversiones de Alianza - Coordinación local los recursos del proyecto, a medida que se llevan a cabo las actividades.

Finalizar las acciones para sostener las transformaciones alcanzadas y hacer refuerzo Alianza - Coordinación local técnico de los aspectos débiles o que en la fase anterior presentaban dificultades.

Consolidación del componente de Gestión Institucional (continuar con el seguimiento y la retroalimentación del plan de mejoramiento, para consolidar la cultura del mejoramiento Alianza - Coordinación local continuo).

Consolidación del componente de Gestión Pedagógica (afinar la adecuación de los recursos Alianza - Coordinación local pedagógicos e implementar las prácticas pedagógicas de aula).

Profundización del componente de Gestión de Contexto (desarrollo de las actividades Alianza – Coordinación local contempladas para el mejoramiento de la relación escuela-comunidad).

Aplicación de la evaluación final del proyecto.

Alianza-Coordinación local

Sistematización del proyecto.

Alianza - Coordinación local

Realización de eventos y publicaciones para divulgar las transformaciones alcanzadas Alianza - Coordinación local en el proyecto.

Realización de acciones de seguimiento y acompañamiento a la Coordinación local.

Alianza

2.6.5. Sostenibilidad. Fase V La fase de sostenibilidad busca asegurar que permanezcan en el tiempo las transformaciones logradas, las cuales se identifican mediante una evaluación final. Ello es posible si las instituciones educativas que han implantado MEPE crean y operan redes locales que les permitan estrechar sus vínculos. Se contempla la realización de las actividades descritas en el Cuadro 10.

|Antecedentes|

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Cuadro 10 No

MEPE

Actividades de sostenibilidad. Fase V ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Consolidación del componente de Gestión del Contexto (desarrollo de actividades de Alianza - Coordinación local incidencia en política pública).

Análisis de la evaluación final del proyecto.

Creación de la red local de las instituciones educativas que han implementado MEPE® e Alianza - Coordinación local integración con la red nacional.

Definición del horizonte de trabajo de la red en el corto, mediano y largo plazos.

Alianza - Coordinación local

Ejecución de las acciones programadas.

Alianza -Coordinación local

Seguimiento final y acompañamiento a la Coordinación local.

Alianza

Alianza - Coordinación local

2.7 | Puntos clave y herramientas que favorecen la implementación de MEPE Se recomienda tomar en cuenta los siguientes puntos clave que favorecen el éxito de la implementación del Modelo: El modelo es integral y de manera efectiva se articulan sus componentes si existe motivación y se involucra permanentemente a toda la comunidad educativa, los actores sociales y comunitarios del contexto y a las autoridades de políticas públicas locales. La sensibilización sobre MEPE debe realizarse desde un principio para que los actores conozcan la propuesta, la comprendan, la valoren y la ajusten a sus necesidades, de forma tal que ella sea acogida como una estrategia propia de mejoramiento y no se considere una estrategia externa. La participación de todos los actores en la formulación, seguimiento y evaluación del proceso de implementación de MEPE garantiza su sostenibilidad, el logro de transformaciones sociales y educativas a largo plazo, y la aplicación de una estrategia de mejoramiento local.

|Antecedentes|

MEPE

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El desarrollo por parte de todos los aliados, sin excepción, de las acciones necesarias para conocer en profundidad la región que van a atender en relación con sus problemas, necesidades, potencialidades, sistema educativo, político, social y cultural, permite garantizar la pertinencia del modelo con el contexto y el trabajo en pro de la equidad educativa y social local. La alianza de cooperación público-privada no es funcional cuando solo participan actores del sector privado. En especial, es imprescindible la participación de las secretarías de educación, municipales y departamentales; casi podría decirse que sin su participación es mejor no intervenir, puesto que en tal caso los procesos no se consolidan. La existencia de una Coordinación local que lidere y haga seguimiento a los compromisos de los aliados genera sostenibilidad y resultados concretos. El desarrollo de una convocatoria y unos criterios técnicos para la selección del coordinador local es factor de éxito del proyecto. Los coordinadores y los responsables de fortalecer cada componente deben contar con capacidad técnica para la implementación del proyecto, para poder articular todos los actores y dar respuesta a las dificultades e implementar adecuadamente el modelo. La verificación previa del potencial de cambio de las instituciones en las que se implementará el modelo en las regiones contribuye a asignar adecuadamente los recursos de inversión. Consultar la Metodología para la medición del potencial de cambio. Fundación Promigas.

Al inicio del proyecto se debe levantar la línea base o conjunto de indicadores clave para poder hacer seguimiento y evaluación sistemática, estableciendo el estado inicial de las situaciones sobre las que se quiere generar una mejora. El diseño y desarrollo de planes de mejoramiento por componente (productos de procesos de autoevaluación), su permanente control y las evaluaciones de medio término y finales, referidos a la línea base y a las metas fijadas, son factores necesarios para determinar cómo evoluciona el proceso y para reorientar o ajustar acciones en las que se presenten dificultades. Los talleres de réplica regionales con actores MEPE contribuyen a mejorar los procesos de implementación del modelo entre quienes participan en ellos, a la vez que permiten fortalecerlo. La sistematización de la implementación del modelo y sus componentes propicia la reflexión crítica del proceso y la identificación de lecciones aprendidas y ajustes que deben hacérsele. 34

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MEPE

Se sugiere la utilización de las siguientes herramientas que proporcionan información importante para la implementación del modelo: Revisar los documentos MEPE: Guía para la conformación de alianzas para MEPE. Guía para la implementación de MEPE. Guía para la incidencia en política pública de MEPE. La evaluación final del MEPE. La sistematización del MEPE. Documento Fortalecimiento del MEPE. Consultar la Metodología para la medición del potencial de cambio (Fundación Promigas). Consultar el pequeño portafolio para la transferencia de los proyectos, experiencias significativas y buenas prácticas que fortalecen el modelo y sus componentes. La autoevaluación de la equidad/inequidad en los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones educativas MEPE por medio del uso de La caja de herramientas para la garantía de la equidad educativa (Red Propone).

Gestión Institucional 3.1 | Definición del componente En este punto es importante insistir en que, si bien la razón de ser de las intervenciones MEPE se centra en los resultados que se logran en las aulas, hay que referirse inicialmente a la Gestión Institucional, puesto que es la primera que ha de abordarse. Ello responde a la necesidad de que la escuela defina primero “para dónde va” y cuáles son sus objetivos, metas y estrategias, para generar las condiciones que se requieren para alcanzar los logros académicos y sociales de sus estudiantes. El liderazgo directivo que ejerzan los rectores, los docentes y los equipos de mejoramiento para trabajar en profundidad la Gestión Institucional posibilitará la consolidación de este componente, de cara al fortalecimiento pedagógico. En tal sentido, la propuesta de trabajo consiste, en primer lugar, en impulsar procesos de crecimiento personal de los actores institucionales para robustecer sus calidades humanas y, en segundo lugar, en la integración de los miembros, elementos y procesos de las instituciones educativas, para darle coherencia a la tarea pedagógica y organizacional que se requiere. De esta manera se pretende generar un contexto propicio para el trabajo de los docentes en los salones de clase, que incluye nuevas y mejores herramientas para desarrollar procesos exitosos de aprendizaje de los estudiantes En el modelo, la intervención en el componente de Gestión Institucional se lleva a cabo con el acompañamiento de voluntarios empresariales, tutores, empresas, autoridades educativas locales y aliados regionales, entre otros, quienes transfieren sus conocimientos especializados. Su desarrollo supone horas de tiempo, conocimiento, capacidad de liderazgo 37

MEPE

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y recursos económicos aportados por el sector privado, de la mano de aliados y autoridades educativas nacionales, regionales y locales. Se considera de máxima importancia la constitución de equipos de mejoramiento para la Gestión Institucional y se advierte que, a la vez que se consolida la intervención en el componente de Gestión Institucional, se da inicio a la intervención en aspectos de la Gestión Pedagógica de la institución educativa para su fortalecimiento.

3.2 | Líneas de acción del componente Se propone trabajar este componente teniendo en cuenta las siguientes líneas de acción: Liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional Gestión y dirección institucional. Para que el fortalecimiento del componente de Gestión Institucional sea sólido, se plantea desarrollar las dos líneas de acción propuestas en el orden consecutivo en que se describen; sin embargo, podrán ser simultáneas, dependiendo de la orientación estratégica de la alianza y la coordinación local, de los recursos disponibles y de las condiciones y necesidades que se tengan. Cabe anotar que ambas son flexibles para generar los contenidos acordes con las necesidades que se van identificando, lo que hace que las propuestas que se mencionan a continuación, se mantengan vigentes.

3.2.1. Liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional Se puede decir que, debido a que la institución educativa es una realidad humana, los resultados de su gestión están determinados por la calidad de sus miembros. Por esta razón, para fortalecer la Gestión Institucional se considera conveniente partir del desarrollo de procesos de crecimiento personal de los actores institucionales, con el fin de robustecer sus calidades en aspectos como el autoconocimiento, la comunicación, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones. Hacerlo propiciará un mejor conocimiento personal y del equipo de trabajo, y la identificación de oportunidades para crecer como seres humanos en las dimensiones personal, familiar, laboral y social. Al final de este proceso se habrán formado y fortalecido las competencias de liderazgo de los directivos y docentes, y de los equipos de mejoramiento institucional. Asimismo, se habrán establecido acuerdos para trabajar en equipo y los mecanismos adecuados de negociación, comunicación y participación, condiciones propicias para emprender el camino de la transformación y la excelencia institucional, que impacte efectivamente los procesos pedagógicos. 38

|Gestión Institucional|

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MEPE

3.2.1.1. Objetivos de esta línea del componente Las acciones de la línea de liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional están encaminadas a: a. Formar y fortalecer las competencias de liderazgo de directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional. b. Resignificar y reconocer la labor del maestro en el sector educativo, vigorizar su motivación, seguridad y respeto por la profesión, y brindarle herramientas para proyectarlas en los procesos institucionales.

3.2.1.2. Principios de las acciones de esta línea del componente Entre los principios de esta línea del componente se encuentran: a. Participación activa de la comunidad educativa para llegar a acuerdos, trabajar en equipo, y establecer mecanismos adecuados de negociación, comunicación y participación. b. Creación de una “nueva generación” de maestros capaces de articular su proyecto de vida con su quehacer, porque dominan técnicas relacionadas con el desarrollo humano, para hacer el aprendizaje más significativo y pertinente.

3.2.1.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Entre los criterios para la acción se observan: a. Comunicación efectiva. b. Trabajo en equipo. c. Responsabilidad y liderazgo. d. Respeto a la diferencia.

|Gestión Institucional|

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3.2.1.4 Acciones para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico directivo y docente para el fortalecimiento pedagógico institucional Se sugiere el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea: I

Equipos de mejoramiento institucional Conformación de los equipos de mejoramiento de la calidad institucional.

Competencias del Ser Cualificación en el autoconocimiento y desarrollo de las competencias del Ser de los directivos, docentes y equipos de mejoramiento institucional.

III

Mejoramiento continuo Definición del plan personal de mejoramiento continuo.

Seguimiento al plan de mejoramiento Implementación, seguimiento y retroalimentación a las acciones del plan personal de mejoramiento.

I Conformación de los equipos de mejoramiento de la calidad institucional ¿En qué consiste? En conformar los equipos de mejoramiento de la calidad institucional encargados del componente, y definirles metas, objetivos, indicadores, funciones, responsabilidades, tiempos y actividades. ¿Cómo se hace? Seleccionando los miembros de los equipos y sus responsables, de acuerdo con su conocimiento y experiencia en los aspectos del componente. ¿Quién lo hace? La institución educativa y la alianza por intermedio de los responsables del componente de Gestión Institucional y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se cuenta con un equipo de trabajo comprometido con el mejoramiento de la calidad institucional.

|Gestión Institucional|

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II Cualificación en el autoconocimiento y desarrollo de las competencias del Ser de los directivos, docentes y equipos de mejoramiento institucional. ¿En qué consiste? En resignificar el papel que desempeñan los directivos y docentes, y dotarlos de las herramientas adecuadas para que puedan reforzar las competencias del “Ser”, con el fin de facilitar el desarrollo de las acciones que demanda la gestión del cambio institucional, educativo y social que se requiere para fomentar la calidad y la equidad educativa. ¿Cómo se hace? Desarrollando guías y módulos para mejorar el autoconocimiento y las competencias del “Ser”, con el acompañamiento del voluntariado empresarial. Se mencionan los voluntariados empresariales Líderes Siglo XXI (Fundación Crem Helado): Proceso de mejoramiento personal, papel que debe desempeñar el directivo docente, Programa 5´S, Trabajo en equipo y gestión humana. Ser Más Maestro (Proantioquia): Autoconocimiento para el acuerdo: Biocoaching, Comunicación interpersonal, Trabajo en equipo, Liderazgo y Pedagogía del afecto. De otro lado se menciona la Gestión Institucional implementada por la Fundación Promigas: Módulo Liderazgo transformacional

¿Quién lo hace? Los directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional, con el acompañamiento de los voluntarios de la alianza responsables del componente de Gestión Institucional o la asesoría de un experto en el tema y el apoyo de la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional se entienden formados y fortalecidos para trabajar en equipo, puesto que cuentan con adecuados mecanismos de comunicación, participación y negociación, y están preparados para emprender el camino de la transformación y la excelencia institucional. 41

|Gestión Institucional|

MEPE

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III Definición del plan personal de mejoramiento continuo ¿En qué consiste? En establecer, de forma individual, un plan para el mejoramiento personal continuo. ¿Cómo se hace? Cada cual hace una revisión del proceso experimentado en la acción II (Cualificación en el autoconocimiento y desarrollo de las competencias del Ser), e identifica las áreas de desarrollo personal que quiere mejorar, definiendo las metas de mejoramiento con las que se va a comprometer consigo mismo. ¿Quién lo hace? Cada directivo docente, docente y miembro de los equipos de mejoramiento institucional, a título personal. ¿Cuándo se hace? Se hace al finalizar la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales del proyecto) o al inicio de la Fase II (Impulso del modelo del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Los miembros del equipo de trabajo institucional se muestran realmente comprometidos con su mejoramiento personal. IV Implementación, seguimiento y retroalimentación de las acciones propuestas en el plan personal de mejoramiento ¿En qué consiste? En tratar de garantizar el logro de las metas propuestas en el plan personal de mejoramiento. ¿Cómo se hace? Se evalúa el grado de avance de las acciones propuestas en el plan personal de mejoramiento y se hacen los ajustes que se requieran, buscando alternativas para seguir desarrollando las áreas que se desea, mediante el establecimiento de nuevas metas. ¿Quién lo hace? Cada directivo docente, docente y miembro de los equipos de mejoramiento institucional, a título personal.

|Gestión Institucional|

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¿Cuándo se hace? Es un proceso permanente. ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Un equipo de trabajo institucional en proceso de mejoramiento personal permanente.

3.2.2. Gestión y dirección institucional Esta línea de acción se ocupa del fortalecimiento de los procesos de gerencia, gestión y administración de las instituciones educativas, mediante el mejoramiento de las capacidades institucionales de gestión, planeación, organización, direccionamiento y ejecución de las acciones encaminadas al logro de los objetivos y de las metas institucionales. Incluye procesos de evaluación y retroalimentación que permiten identificar eventuales desviaciones en el rumbo definido y tomar medidas correctivas. La de “Gestión y dirección institucional” encuentra su complemento en la línea de acción del componente de Gestión Pedagógica denominada “Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica institucional”, y no es fácil establecer linderos entre una y otra. Por ello, se propone trabajarlas simultáneamente en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto).

3.2.2.1. Objetivos de esta línea del componente Esta línea tiene como propósito concientizar a los integrantes de la comunidad educativa sobre la conveniencia del ciclo de mejora continua en los procesos institucionales, y promover el cambio en las estrategias de acción, reforzando el desarrollo de habilidades para ejecutar los procesos de gerencia, gestión y administración de las instituciones educativas para que impacten los resultados en el aula.

3.2.2.2. Principios de las acciones de esta línea del componente Entre los principios de esta línea del componente se encuentran: a. Las acciones de mejoramiento para promover la equidad educativa están orientadas por el derecho a la educación y la calidad en el servicio educativo. b. Se debe establecer objetivos, metas y resultados para la optimización en la utilización de los recursos existentes y la consecución de otros.

|Gestión Institucional|

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3.2.2.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Entre los criterios para la acción se observan: a. Articulación de los diferentes componentes. b. Visión estratégica. c. Cultura del mejoramiento continuo. d. Ética de la responsabilidad. e. Creatividad.

3.2.2.4. Acciones para el fortalecimiento de la gestión y dirección institucional Se sugiere el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea:

Calidad de la gestión institucional Cualificación en conceptos y prácticas para mejorar la calidad de la Gestión Institucional de directivos, docentes y equipos de mejoramiento institucional.

Horizonte institucional Revisión del horizonte institucional (misión, visión, objetivos).

III

Áreas de gestión Revisión de las áreas de gestión e identificación de debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas (DOFA).

Plan de mejoramiento Elaboración del plan de mejoramiento institucional a partir de los resultados arrojados por la autoevaluación.

I Cualificación en conceptos y prácticas para mejorar la calidad de la Gestión Institucional de directivos, docentes y equipos de mejoramiento institucional ¿En qué consiste? En brindar a los directivos, docentes y equipos de mejoramiento institucional los principios, conceptos, definiciones y herramientas necesarias para mejorar la calidad de la Gestión Institucional mediante el desarrollo de las competencias del “Hacer”. La utilización de estos elementos en la gestión del cambio institucional, educativo y social fortalece la cultura de la calidad y del mejoramiento institucional, a la vez que promueve mejoras en la calidad y la equidad educativa.

|Gestión Institucional|

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MEPE

Se mencionan los voluntariados empresariales Líderes Siglo XXI (Fundación Crem Helado): Conceptualización, Sensibilización, Planeación estratégica, Implementación, Mejoramiento. Ser Más Maestro (Proantioquia): Gestión institucional y Gerencia de proyectos. De otro lado se menciona la Gestión Institucional implementada por la Fundación Promigas: Módulo Gestión Institucional.

¿Cómo se hace? Desarrollando guías y módulos para mejorar las competencias del “Hacer”, con el acompañamiento del voluntariado empresarial. ¿Quién lo hace? Los directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional, con el acompañamiento de los voluntarios de la alianza responsables del componente de Gestión Institucional o la asesoría de un experto en el tema y el apoyo de la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Directivos docentes, docentes y equipos de mejoramiento institucional competentes para mejorar la calidad de la gestión escolar. II Revisión del horizonte institucional (misión, visión, objetivos) ¿En qué consiste? En revisar la identidad institucional para revaluar y actualizar de manera participativa, los conceptos de qué debe ser la institución educativa, qué quiere ser, cómo debe ser y qué debe hacer para alcanzar su propósito. ¿Cómo se hace? Mediante un proceso de autoevaluación. La institución educativa convoca a su comunidad educativa para reflexionar, evaluar y decidir sobre la proyección institucional en el largo plazo.

|Gestión Institucional|

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¿Quién lo hace? Los equipos de mejoramiento bajo el liderazgo directivo y el apoyo de la alianza, por intermedio de los responsables del componente de Gestión Institucional, y la Coordinación local. Es conveniente asegurar la participación o asesoría de un experto en procesos de planeación estratégica en el sector educativo. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? El direccionamiento estratégico de la institución educativa a largo plazo, definiendo el hacia dónde se encaminarán los esfuerzos institucionales en la búsqueda de la excelencia. III Revisión de las áreas de gestión e identificación de debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas (DOFA) ¿En qué consiste? En revisar los procesos institucionales que se estén llevando a cabo y compararlos con la condición ideal en la que deberían desarrollarse, para identificar las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas (DOFA). ¿Cómo se hace? Mediante un proceso de autoevaluación, con el desarrollo de guías y módulos diseñados para el mejoramiento institucional. Se menciona Guía No 34 del Ministerio de Educación Nacional: Guía para el mejoramiento institucional. Líderes Siglo XXI (Fundación Crem Helado): Guía Planeación estratégica. La Gestión Institucional implementada por la Fundación Promigas: Módulo Gestión Institucional

¿Quién lo hace? Los equipos de mejoramiento, bajo el liderazgo directivo y el apoyo de la alianza por intermedio de los responsables del componente de Gestión Institucional y la Coordinación local. Conviene asegurar la participación o asesoría de un experto en procesos de planeación estratégica en el sector educativo. 46

|Gestión Institucional|

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¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Al finalizar esta acción se cuenta con una matriz DOFA que indica las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas de los procesos institucionales. IV Elaboración del plan de mejoramiento institucional a partir de los resultados arrojados por la autoevaluación, implementación y seguimiento ¿En qué consiste? En diseñar un plan de mejoramiento institucional para promover los cambios y las mejoras en los procesos para el cumplimiento del horizonte institucional definido, implementarlo y hacerle seguimiento. ¿Cómo se hace? Diseñando guías y módulos para el mejoramiento institucional. Se menciona Guía No 34 del Ministerio de Educación Nacional: Guía para el mejoramiento institucional. Líderes Siglo XXI (Fundación Crem Helado): Guía Planeación estratégica. La Gestión institucional implementada por la Fundación Promigas: Módulo Gestión Institucional.

Los equipos organizados para atender los requerimientos de cada área, que conforman los equipos de mejoramiento institucional, se encargan de definir objetivos, metas, indicadores, actividades, responsables, tiempos y recursos requeridos, en el marco del plan de mejoramiento institucional; de igual forma se encargan de realizar dichas actividades y hacer seguimiento y evaluación a los resultados que se obtienen. ¿Quién lo hace? Los equipos de mejoramiento, bajo el liderazgo directivo y el apoyo de la alianza, por intermedio de los responsables del componente de Gestión Institucional, y la Coordinación local.

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¿Cuándo se hace? Se diseña e inicia la implementación del plan de mejoramiento en la Fase II (Impulso del modelo) y se da continuidad a la implementación y seguimiento durante las Fases III (Profundización del modelo) y IV (Consolidación de las transformaciones). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se cuenta con un plan de mejoramiento; en la medida en que se lleve a cabo y se le haga seguimiento permanente, se garantiza el cumplimiento de los objetivos que persigue la institución educativa y el fortalecimiento de sus procesos.

3.3 | Condiciones mínimas para implementar el componente de Gestión Institucional Para implementar el componente de Gestión Institucional se requiere como mínimo contar con: El compromiso de los rectores. Debido a que la intervención del componente de Gestión Institucional es sobre las dinámicas directivas de la misma, se requiere el compromiso del rector para llevar a cabo las acciones de cambio, para convocar a la comunidad educativa y para gestionar las acciones en pro de las transformaciones esperadas. La cultura de saber delegar. Debido a las múltiples responsabilidades y tareas que conlleva una transformación institucional, es muy importante que tanto el rector como el equipo de gestión tengan, o construyan en el proceso, la cultura de saber delegar, para poder lograr los objetivos propuestos con el apoyo de más miembros de la comunidad educativa empoderados en asuntos claves de la gestión escolar. Definir el horizonte institucional para poder implementar los cambios transformacionales, pues la institución educativa debe tener claridad de su misión, visión, principios, valores, perfiles... La revisión y actualización del proyecto educativo institucional (PEI) que constituye el direccionamiento estratégico de la institución, puesto que en él se describe el “querer ser” de la organización. Este elemento es vital para una buena gestión institucional; es la guía, el faro. El diseño, implementación y seguimiento del plan de mejoramiento institucional (PMI), dentro de la cultura de calidad y mejoramiento continuo, como una de las herramientas institucionales básicas. En él la institución plasma para las áreas de gestión, los aspectos que considera necesario intervenir con el propósito de alcanzar los objetivos institucionales.

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El acompañamiento de los voluntarios empresariales. Dado que el enfoque de sistema de gestión de la calidad nace en el ámbito empresarial, uno de los factores críticos de éxito para el logro de la transformación institucional es contar con voluntarios empresariales que conozcan el sector educativo y que estén dispuestos a transferir su conocimiento y experiencia a los equipos de mejoramiento. La conformación y mantenimiento de los equipos de mejoramiento. Se denomina equipo de mejoramiento al grupo de personas de la escuela que se ha conformado, con orientación del directivo docente, tomando en cuenta las habilidades, disposición laboral, cualidades de liderazgo, responsabilidad y sentido de pertenencia por la institución educativa de cada uno de sus miembros. Su tarea es trabajar por el mejoramiento continuo institucional en cuanto a calidad, eficiencia y eficacia, y en el caso de instituciones certificadas, garantizar el aseguramiento del sistema de gestión de la calidad.

Este equipo está conformado por representantes de los diferentes estamentos de la comunidad educativa (rector, docentes, personal administrativo, padres, madres, estudiantes) y de la comunidad en general; su tamaño lo define el mismo equipo de mejoramiento institucional, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades. Los miembros del equipo han de definir papeles de desempeño acordes con cada área de gestión o con cada proceso.

Las funciones básicas de este equipo son: Reunirse periódicamente para revisar el plan de mejoramiento institucional (producto del proceso de autoevaluación institucional), programar la ejecución de actividades de acuerdo con las metas diseñadas y evaluar los resultados De acuerdo con los resultados, proponer acciones correctivas, preventivas y de mejora Involucrar a la comunidad educativa en sus análisis, propuestas y estrategias Analizar las propuestas de mejora generadas en el equipo y la comunidad educativa, seleccionar las más adecuadas e iniciar su implementación Establecer y revisar el cumplimiento de la política y los objetivos de calidad

Las instituciones certificadas, además de las funciones y responsabilidades propias del sistema de gestión de la calidad, tienen las siguientes: Brindar seguimiento y apoyo al sistema de gestión de la calidad Difundir el sistema de gestión de calidad, conservarlo y mejorar su efectividad 49

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Resolver problemas relacionados con la calidad, tanto de la prestación de los servicios como de los operativos institucionales Asegurar la conservación y disposición de los registros de la calidad Mantener la aplicación de los documentos del sistema de gestión de la calidad.

Estrategias para fortalecer el equipo de mejoramiento: Definir qué es y qué significa el equipo de mejoramiento para la institución educativa, estableciendo claramente sus límites y posibilidades Posicionarse como un órgano asesor y de apoyo de la dirección, que en ningún momento puede reemplazar a los órganos del gobierno escolar. El rector, el consejo académico y el consejo directivo deben asegurarse de direccionar y articular al proyecto educativo institucional las acciones que se estén realizando desde el grupo de mejoramiento Involucrar representantes de las diferentes sedes, jornadas y estamentos con el fin de promover la integración institucional y responder a las necesidades de toda la comunidad educativa Elaborar un plan de trabajo y un cronograma de actividades, con responsables, tiempos y recursos definidos, de tal forma que facilite el direccionamiento, control, seguimiento y evaluación de lo programado Generar ambientes comunicativos comprometidos con la participación activa y reflexiva, y con la divulgación de las actividades realizadas en pro de una mejora continua Estimular la transparencia y la equidad en los procesos administrativos y de gestión, informando permanentemente los criterios, estrategias, procedimientos, requisitos y decisiones tomadas en el comité de calidad y los consejos directivo y académico Establecer mecanismos, procedimientos e instrumentos de seguimiento, control y evaluación para socializar los avances Estimular la capacidad reflexiva, proponente y argumentativa para la concertación y el acuerdo Participar en la construcción de la política de calidad y su respectivo plan de trabajo.

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3.4 | Ruta estratégica de trabajo, acciones concretas de trabajo La Gestión Institucional debe estar articulada al trabajo que se esté realizando o se piense realizar en los componentes de Gestión Pedagógica y de Contexto, para hacer un aporte integral a la institución educativa. Por eso mismo, se plantea, tal como lo muestra el Gráfico 4, que se puedan llevar las buenas prácticas, experiencias significativas y proyectos identificados en el componente de Gestión Institucional a una misma institución educativa, buscando la formación de sus directivos docentes y docentes en las dos líneas planteadas, que son complementarias.

Gráfico 4

Ruta estratégica Gestión Institucional

Planeación Estratégica

Sensibilización

Implementación

Mejoramiento

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Para quienes quisieran articular las tres formas, se sugiere iniciar con la formación que proporciona el voluntariado Ser Más Maestro, debido a que en este programa se trabaja en primera instancia en el fortalecimiento de las competencias del “Ser”, las cuales son una importante base para el desarrollo de las demás competencias que profundizan el “Hacer”. Ahora bien, tanto el Voluntariado Empresarial Líderes Siglo XXI como la propuesta de Gestión Institucional de Promigas son anteriores al programa Ser Más Maestro, y ambas contribuyen al desarrollo de la Gestión Institucional de las instituciones educativas del MEPE; es importante incluirlas en el proceso en lo relacionado con la creación y fortalecimiento de los equipos de gestión institucionales, principales ejes del mejoramiento continuo.

Gestión Pedagógica 4.1 | Definición del componente Como se mencionó, la Gestión Pedagógica busca mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje promoviendo los enfoques constructivistas, los modelos pedagógicos flexibles y las pedagogías activas, integrándolos a la forma de enseñar en los salones de clase y potenciando los aprendizajes significativos de los estudiantes en el aula. Es importante tomar en cuenta que en ello se juegan los índices de deserción, repitencia y rendimiento de los estudiantes. Vale recordar que el fortalecimiento de este componente implica en primer lugar determinar, con la participación de todos los actores de la comunidad educativa, el enfoque y el modelo pedagógico que gobernarán los procesos pedagógicos de la institución educativa. Consecuentemente, las estrategias pedagógicas de las áreas disciplinares y las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula se articulan al enfoque y al modelo pedagógico definidos, para asegurar que los procesos educativos sean coherentes y pertinentes a las necesidades educativas de los estudiantes de un contexto particular, y que los resultados del proceso sean los mejores posibles. Este componente se considera el más importante y determinante en el modelo. Por tal razón, es necesario garantizar su efectiva articulación con los de Gestión Institucional y de Contexto para obtener los mejores resultados educativos. Recuérdese que la línea de acción “Gestión y dirección institucional” encuentra su complemento en la del componente de Gestión Pedagógica denominada “Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la gestión pedagógica institucional”, y no se establecen linderos entre ellas; se trabajan de forma simultánea en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto).

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4.2 | Conceptos y definiciones básicas requeridas para abordar la Gestión Pedagógica Es importante describir de qué manera se entienden en el modelo algunos conceptos básicos, para poder abordar el fortalecimiento del componente de Gestión Pedagógica. La comprensión de estos conceptos contribuirá a definir con coherencia la dimensión pedagógica de la institución educativa y, en consecuencia, a articular adecuadamente los diferentes elementos que ella involucra. Ello impactará de forma positiva la vida institucional y la cotidianidad del aula, y posibilitará alinear el liderazgo pedagógico directivo, la práctica docente y la participación de los padres y madres de familia en los procesos pedagógicos. Se definen entonces el enfoque pedagógico, los modelos pedagógicos, las estrategias de las áreas disciplinares, las prácticas pedagógicas y la evaluación, partiendo de la dimensión más amplia (el enfoque pedagógico) y llegando a la dimensión más específica (las prácticas pedagógicas y la evaluación). a. El enfoque pedagógico es el marco general y amplio que ofrece elementos para el desarrollo del proceso pedagógico; en él se indican los principios filosóficos y conceptuales, y los criterios que consideran las instituciones educativas cuando definen hacia dónde orientar a sus estudiantes, el perfil que estos tendrán y las condiciones que se brindarán para su desarrollo personal y estudiantil. Ejemplos de enfoques pedagógicos son el constructivista, el activo y el tradicional. b. Los modelos pedagógicos son aquellos que se desprenden del enfoque pedagógico elegido y que definirán las estrategias pedagógicas, los procesos de aprendizaje, las metodologías de trabajo en el aula, los recursos didácticos, los programas de formación docente, los proyectos pedagógicos y las dinámicas de trabajo con los padres y madres de familia y la comunidad en general. Un ejemplo es el modelo pedagógico de Escuela Nueva.

Son modelos pedagógicos flexibles aquellos que han sido construidos a partir de las necesidades educativas de poblaciones que por distintas razones no pueden acceder de forma regular al sistema educativo. Las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas obligan al desarrollo de modelos flexibles para atender de manera específica poblaciones afrodescendientes, indígenas o gitanas, además de aquellas ubicadas en zonas rurales o en zonas de frontera, en situación de violencia o de desplazamiento forzado. También aquellas en extraedad (niños y jóvenes que están en grados que no corresponden con su edad o que no han logrado terminar los ciclos educativos) o con población con discapacidades físicas o cognitivas, entre otras. Un ejemplo es el modelo pedagógico de Escuela Nueva.

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c. Las estrategias pedagógicas son aquellas que determinan la forma como los docentes deben practicar la pedagogía; es decir, definen cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza, cómo articular el conocimiento y el saber a las vivencias y experiencias de los estudiantes para que estos les encuentren significado y sentido a los aprendizajes, y los puedan aplicar en su cotidianidad.

Lo ideal es que los docentes definan las estrategias pedagógicas en primer lugar por áreas disciplinares (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, artes, deportes, etc.) y también de manera interdisciplinaria, para que se generen puentes entre áreas y se articulen los procesos de unas y otras. De este trabajo surgen proyectos, programas y diversas dinámicas que le dan sentido y significado al acto educativo, además porque han sido revisados los avances, rezagos, problemas y prácticas pedagógicas que se tienen en el aula. Las estrategias pedagógicas permiten la construcción del conocimiento a partir de una mirada crítica y propositiva. Por ejemplo, los gobiernos escolares son una estrategia con la cual se enseña y practica la participación y la democracia participativa.

d. Las prácticas pedagógicas son la aplicación concreta de la pedagogía del docente y el desarrollo del aprendizaje significativo por parte del estudiante en el aula; su ejercicio está enmarcado en las estrategias creadas por las áreas. A partir de las estrategias y de las prácticas que se desarrollen desde las diferentes áreas, se logra el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en forma reflexiva, consciente e intencional, lo que facilita los procesos de evaluación. Un ejemplo de práctica pedagógica es la confirmación de los gobiernos en el aula mediante la elección del presidente, el vicepresidente y los líderes de comités. e. La evaluación educativa se hace sobre procesos y resultados, y permite establecer el avance, las oportunidades y las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos de desempeños, logros, aplicabilidad o transferencia de competencias a otros contextos. La evaluación interna ofrece señales permanentes sobre la manera como se está desarrollando el proceso educativo, se acerca al trabajo cotidiano realizado con los estudiantes y posibilita el registro preciso de las fases del proceso. Las pruebas externas estandarizadas brindan información regular sobre los resultados del proceso educativo en un área del conocimiento o materia, y están dirigidas a grandes cantidades de estudiantes usualmente al final de un ciclo. La relación entre unas y otras pruebas se fortalece en la medida en que los resultados de ambas se utilizan de forma complementaria como insumo para su propio diseño y el de estrategias y planes de mejoramiento.

La evaluación debe ser democrática y permitir la participación de todos los involucrados en el proceso, quienes deberán asumir la responsabilidad de decisión, apropiación y acción en cuanto a la relación enseñanza-aprendizaje, la cual debe brindar una opción de acercamiento entre evaluadores y evaluados. De este modo será posible obtener información sobre las deficiencias y potencialidades que pueda tener la persona (o el proceso) que se esté evaluando, cuyos puntos de vista habrán de tomarse en cuenta para futuras oportunidades. 55

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4.3 | Líneas de acción del componente Se propone trabajar este componente tomando en cuenta las siguientes líneas de acción: Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la gestión pedagógica institucional Fortalecimiento de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la gestión pedagógica en el aula. Para garantizar la coherencia del proceso educativo, se plantea que las líneas de acción se desarrollen siguiendo la secuencia en la que se han enunciado, y que se contemplen las decisiones de la orientación pedagógica definidas por la institución educativa de acuerdo con las condiciones y necesidades de la región, y con los recursos disponibles.

4.3.1. Fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica institucional Consiste en la definición del enfoque pedagógico y del modelo o modelos pedagógicos que más se ajustan a la dinámica y a la realidad de la institución educativa y a su entorno con el conocimiento, la negociación y el trabajo de la comunidad educativa. Para ello es importante contar con el liderazgo directivo y de los equipos de mejoramiento institucional. El enfoque pedagógico y el modelo o modelos pedagógicos deben estar alineados en el proyecto educativo institucional y corresponde hacerles seguimiento y evaluación, para constatar que se obtengan los resultados educativos esperados de acuerdo con lo estipulado en los planes de mejoramiento institucional. Las entidades educativas construyen y propician conocimiento a partir de la realidad de su contexto articulado con su proyecto educativo, que debe incluir un currículo flexible, pertinente y ajustado. Asimismo, se entiende que ellas deban promover la inclusión, la formación para la vida y el desarrollo de competencias y capacidades cognitivas para alcanzar metas básicas que proponen los estándares y los contenidos curriculares.

4.3.1.1. Objetivos de esta línea del componente Las acciones de la línea de fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la gestión pedagógica institucional están encaminadas a: a. Fortalecer la gestión pedagógica institucional mediante la revisión, refuerzo y ajuste del enfoque pedagógico y de los modelos pedagógicos. 56

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b. Definir el horizonte pedagógico institucional (misión, visión, objetivos, funciones, enfoque y modelos pedagógicos, y perfil del estudiante).

4.3.1.2. Principios de las acciones de esta línea del componente Entre los principios de esta línea del componente se encuentran: a. Las acciones que se emprendan para la gestión del cambio educativo deben tener como eje central el horizonte pedagógico institucional, definido por la participación de todos los involucrados para garantizar la sostenibilidad de los cambios que se producen. b. Para la definición de los enfoques y modelos pedagógicos institucionales es necesario que la comunidad educativa tenga claros los fines y las metas institucionales, y las comparta. c. La institución educativa debe fortalecer y articular la comunidad educativa a sus procesos, mediante la formación para la participación.

4.3.1.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Tratando de mantener el enfoque de las acciones en la educación, las acciones de la línea acogen los siguientes puntos focales: a. b. c. d.

Conocimiento de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del contexto. Identificación de las necesidades educativas del contexto. Participación y comunicación efectiva entre la comunidad educativa. Articulación efectiva entre las sedes principales y rurales.

4.3.1.4 Acciones para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica institucional Se sugiere el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea: I

Equipo de Gestión Pedagógica Constituir en los equipos de mejoramiento institucional un equipo encargado del componente de gestión pedagógica.

Autoevaluación e identificación de condiciones actuales Evaluación institucional, evaluación del desempeño docente, evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el aula y evaluación de las necesidades del contexto.

III

Horizonte pedagógico institucional Definición del horizonte pedagógico institucional (misión, visión, objetivos, y enfoque y modelo pedagógico institucional, entre otros). Sensibilización Sensibilización del horizonte pedagógico institucional con énfasis en el enfoque y el modelo pedagógico institucional definido por la comunidad educativa.

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I Constituir dentro de los equipos de mejoramiento institucional el equipo encargado del componente de Gestión Pedagógica ¿En qué consiste? En conformar el equipo encargado del componente de Gestión Pedagógica y definirle funciones, responsabilidades, objetivos, metas, actividades, tiempos de ejecución e indicadores. ¿Cómo se hace? Se definen los miembros del equipo de acuerdo con el conocimiento y experiencia que los posibles candidatos tengan del componente pedagógico, y según su capacidad para liderar el proceso en el corazón de la comunidad educativa. ¿Quién lo hace? La institución educativa y la alianza, por intermedio de los responsables del componente de Gestión Pedagógica y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se cuenta con un equipo de trabajo competente que da garantía de éxito al proceso. II Evaluación institucional, evaluación del desempeño docente, evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el aula y evaluación de las necesidades del contexto ¿En qué consiste? En hacer una autoevaluación institucional que permita determinar las condiciones actuales de cada institución educativa en relación con: Definición de su horizonte institucional y la coherencia entre sus diferentes elementos (misión, visión, objetivos, y el enfoque y el modelo pedagógico institucional, entre otros) Diagnóstico de la formación de los docentes de la institución educativa Estado de los ambientes y los medios en el aula Oportunidades y resultados de los estudiantes Necesidades del contexto que pueden atenderse desde el proceso educativo.

El análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación facilita la proyección del horizonte pedagógico institucional. |Gestión Pedagógica|

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¿Cómo se hace? Se puede construir una matriz DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) que recoja unos indicadores clave para cada una de las evaluaciones, que brinden información precisa sobre cada situación: Definición actual de su horizonte institucional y de la coherencia que debe existir entre sus diferentes elementos: definición de la misión y la visión, existencia del proyecto educativo institucional, enfoque pedagógico, modelo pedagógico, etc. Diagnóstico de la formación actual de los docentes de la institución educativa: relación de docentes, asignaturas que dictan, formación, entendimiento del enfoque y del modelo pedagógico, etc. Estado de los ambientes y los medios en el aula: inventario de infraestructura, inventario de medios educativos, etc. Oportunidades y resultados de los estudiantes: matrícula, deserción, repitencia, extraedad, resultados de las pruebas del SABER, etc. Necesidades del contexto que pueden atenderse desde el proceso educativo: población por atender, condiciones del contexto en aspectos socioeconómicos, culturales y políticos, etc. ¿Quién lo hace? La institución educativa, por intermedio del equipo de mejoramiento, convoca a la comunidad educativa para hacer la autoevaluación, que incluye reflexionar y discutir sobre las fortalezas, dificultades, debilidades y oportunidades de sus procesos pedagógicos y educativos. La misma se realiza con el acompañamiento de la alianza, en cabeza de los responsables del componente de Gestión Pedagógica y de la Coordinación local. Conviene que cuente con la asesoría de un experto en procesos pedagógicos. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II (Impulso del modelo) del proyecto. ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Al finalizar esta acción se cuenta con una matriz DOFA que indica debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas del proceso y del proyecto pedagógico de la institución educativa. 59

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III Definición del horizonte pedagógico institucional (misión, visión, objetivos, y enfoque y modelo pedagógico institucional, entre otros) ¿En qué consiste? En definir de manera participativa, una vez se cuente con el balance de fortalezas y oportunidades producto de la autoevaluación, la proyección institucional: qué debe ser la institución educativa, qué quiere ser, cómo debe ser y qué debe hacer para alcanzar su propósito. Este proceso va de la mano del que se adelanta en la línea de acción “Gestión y dirección institucional” del componente de Gestión Institucional. ¿Cómo se hace? La institución convoca a la comunidad educativa para analizar los resultados de la autoevaluación y reflexionar, evaluar y decidir cómo se desarrollarán el proyecto y los procesos pedagógicos. El equipo encargado de los procesos pedagógicos plasma las decisiones que se tomen al respecto en los planes y proyectos institucionales, al tiempo que hace las modificaciones pertinentes a los instrumentos con los que ya se contaba. ¿Quién lo hace? La institución educativa, apoyada por la alianza en cabeza de los responsables del componente de Gestión Pedagógica y la Coordinación local; es conveniente contar con la asesoría de un experto en procesos de planeación estratégica en el sector educativo. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II (Impulso del modelo del proyecto). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? El direccionamiento pedagógico formalizado (misión, visión, objetivos, y enfoque y modelo pedagógico institucional), que servirá de guía a la acción pedagógica institucional, materializado en el proyecto educativo institucional o el plan de mejoramiento, con metas y cronograma de actividades definidos de forma colectiva. IV Sensibilización del horizonte pedagógico institucional con énfasis en el enfoque y el modelo pedagógico institucional definido por la comunidad educativa

¿En qué consiste? En presentar a toda la comunidad educativa las decisiones y resultados finales obtenidos sobre el horizonte pedagógico institucional, para que se afiance el sentido de pertenencia, se apropie el horizonte pedagógico, se pueda continuar con la consolidación de los procesos pedagógicos y se fortalezca al aula. |Gestión Pedagógica|

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¿Cómo se hace? Se convoca a la comunidad educativa para realizar un taller, puede ser durante la semana institucional, en uno de los espacios que ella tenga de encuentro o en una fecha programada para tal fin. En tal evento se exponen los elementos estructurales de la Gestión Pedagógica que se definieron colectivamente, al igual que los planes y proyectos, metas y cronogramas; se busca generar el mayor compromiso de todos con el éxito en el cumplimiento de los objetivos institucionales. ¿Quién lo hace? El equipo de mejoramiento encargado del componente pedagógico. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase II del proyecto (Impulso del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se cuenta con una comunidad educativa comprometida con el direccionamiento definido y por ende alineada en torno de objetivos comunes.

4.3.2. Fortalecimiento de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica de Aula El cambio en el sistema educativo de un país se da desde el reconocimiento consciente de sus problemáticas, en la medida en que éstas sean tema de reflexión permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en las aulas donde empiezan las grandes transformaciones, donde se gestan las propuestas de investigación que articulan el saber de los estudiantes, donde se reconoce la relevancia del vivir y aprender a convivir desde contextos que manejan situaciones complejas, donde la tarea es recrear y crear bajo esas condiciones y volverlas una permanente oportunidad para que entiendan el mundo en el que viven, se vuelvan propositivos y desarrollen un elevado nivel de desempeño en la vida privada como personas y profesionales, y en la vida pública como ciudadanos. Una vez definido el enfoque y el modelo o modelos pedagógicos, las áreas disciplinaCon frecuencia los enfoques y modelos pedagógicos res definen en consecuencia las estrategias se quedan plasmados en el proyecto educativo pedagógicas, que a su vez deben reflejarse institucional, y no son aplicados en la institución en los planes de estudio y en las prácticas ni en el aula. pedagógicas de los docentes en el aula. Lo anterior implica la cualificación de la práctica docente, la creación de ambientes apropiados de aprendizaje, la disponibilidad de materiales y recursos pedagógicos, y la responsabilidad que asuman los estudiantes y sus familias frente a sus procesos de aprendizaje. |Gestión Pedagógica|

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MEPE propone el desarrollo de esta línea con la utilización de las pedagogías activas y los aprendizajes significativos.

4.3.2.1. Objetivos de esta línea del componente Esta línea tiene por objeto: a. Desarrollar estrategias por áreas para poner en práctica acciones pedagógicas que consoliden el proyecto educativo institucional y fortalezcan los procesos que tienen lugar en el aula. b. Atender en forma adecuada las necesidades educativas de los niños y los jóvenes del país, independientemente de su nivel económico, lugar de procedencia o particularidades culturales, para que alcancen los mismos logros educativos de aquellos que tienen mejores condiciones. c. Generar los ambientes, los medios, las oportunidades de aprendizaje y los resultados necesarios para mejorar los logros educativos de los estudiantes.

4.3.2.2. Principios de las acciones de esta línea del componente Entre los principios de esta línea del componente se encuentran: a. La entidad educativa propicia el trabajo adecuado sobre el horizonte pedagógico institucional y su reflexión en las diferentes áreas disciplinares, promoviendo procesos de calidad, equidad y eficiencia acordes con su proyecto educativo. b. Las acciones pedagógicas como estrategias y prácticas que tienen lugar en el aula deben estar articuladas con el horizonte pedagógico institucional.

4.3.2.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Entre los criterios para la acción se observan: a. Gestión del cambio educativo. b. Fortalecimiento de las áreas disciplinares. c. Formación y actualización docente adecuada y permanente para el diseño de estrategias, prácticas y herramientas pedagógicas. d. Dotación suficiente y necesaria del aula para atender a los estudiantes.

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4.3.2.4 Acciones para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Gestión Pedagógica en el aula Se sugiere el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea: I

Cualificación docente Formación específica y actualización de los docentes sobre el enfoque y el modelo pedagógico institucional para que, conociéndolos, puedan desarrollar las estrategias y las prácticas pedagógicas en el aula.

Estrategias pedagógicas Definición por las áreas disciplinares de las estrategias pedagógicas que deben ser acordes con los enfoques y modelos pedagógicos.

III

Herramientas Identificación, diseño y consecución de las herramientas y recursos que permiten desarrollar las estrategias y prácticas pedagógicas.

Prácticas pedagógicas en el aula Desarrollo de las prácticas pedagógicas en el aula por los docentes, bajo el principio de las pedagógicas activas y desarrollo de los aprendizajes significativos de los estudiantes.

I Formación específica y actualización de los docentes sobre el enfoque y el modelo pedagógico institucional para que, conociéndolos, puedan desarrollar las estrategias y las prácticas pedagógicas en el aula ¿En qué consiste? Las instituciones han de darse a la tarea de realizar acciones de formación a los docentes en el enfoque y modelos pedagógicos definidos en el proyecto educativo institucional, para garantizar la completa comprensión e interiorización de ellos y para propiciar el mejoramiento de la práctica docente en el aula. Ello sin duda permitirá el afianzamiento del papel de los profesionales de la educación que propenden por mejorar la calidad educativa. De igual manera, se debe promover la creación de espacios para la interacción entre pares institucionales en los que se genere conocimiento e intercambio de experiencias. ¿Cómo se hace? En jornadas pedagógicas de formación o actualización tipo seminario-taller. ¿Quién lo hace? La institución educativa, el equipo pedagógico institucional, los docentes y la alianza, por intermedio del aliado académico, con el apoyo de la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). 63

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¿Cuál es el resultado que se obtiene? Un equipo docente competente que ha comprendido e interiorizado el enfoque y los modelos pedagógicos definidos en el proyecto educativo institucional. II Definición por las áreas disciplinares de las estrategias pedagógicas que debe ser acordes con los enfoques y modelos pedagógicos ¿En qué consiste? Se busca que los docentes, una vez tengan claros los principios del enfoque y de los modelos pedagógicos institucionales, diseñen las estrategias que se desarrollarán en cada una de las disciplinas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes, deportes…). La idea es que se organicen por áreas, y en algunos casos por diferentes áreas, para llevar a cabo un trabajo de carácter interdisciplinario. ¿Cómo se hace? En espacios de discusión y construcción colectiva, como los microcentros, los encuentros de las redes de maestros, en las jornadas pedagógicas o espacios en la Web de la institución. ¿Quién lo hace? El equipo pedagógico institucional, los docentes organizados por áreas la alianza, por intermedio del aliado académico con el apoyo de Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Estrategias pedagógicas adecuadas para poner en práctica el enfoque y los modelos pedagógicos. III Identificación, diseño y consecución de las herramientas y recursos que permiten desarrollar las estrategias y las prácticas pedagógicas ¿En qué consiste? En la identificación y diseño de las herramientas necesarias para promover y fortalecer el modelo pedagógico y dar soporte y coherencia al trabajo de aula. Entre estas herramientas pueden considerarse: plan de estudios, enfoque metodológico (trabajo en equipo y participativo, visitas de campo), instrumentos de evaluación, jornada escolar, recursos para el aprendizaje y material pedagógico y didáctico (cartillas y guías de trabajo). 64

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Por otro lado, se debe realizar la gestión necesaria para la consecución de los recursos para el aprendizaje, y material pedagógico y didáctico como el requerido para la biblioteca, los equipos para los laboratorios y la sala de sistemas, los instrumentos musicales y para deportes, los centros de recursos para el aprendizaje (CRA), etc. ¿Cómo se hace? Este trabajo es coordinado por el equipo pedagógico institucional. Los docentes se organizan por áreas y también de manera interdisciplinaria, y se apoyan en el equipo de Gestión Institucional para conseguir recursos para biblioteca, laboratorios, sala de sistemas y demás. ¿Quién lo hace? La institución educativa, el equipo pedagógico institucional, los docentes organizados por áreas, y la alianza por intermedio del aliado académico, con el apoyo del equipo de Gestión Institucional y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se cuenta con las herramientas necesarias para promover y fortalecer el modelo pedagógico, posibilitando el desarrollo de las prácticas de aula de manera coherente con las estrategias pedagógicas ya definidas. IV Desarrollo de las prácticas pedagógicas en el aula por los docentes bajo el principio de las pedagógicas activas y desarrollo de los aprendizajes significativos de los estudiantes ¿En qué consiste? En la aplicación de las prácticas pedagógicas adecuadas al aula mediante pedagogías activas que promuevan los aprendizajes significativos. Se debe proveer a los docentes del acompañamiento pedagógico de aula necesario para poner en práctica el enfoque y el modelo, utilizando las estrategias y prácticas pedagógicas adecuadas.

¿Cómo se hace? Desarrollando las estrategias que fueron diseñadas por las áreas disciplinares y por medio de la reflexión, evaluación, ajuste y cualificación que permanentemente haga el docente de su práctica pedagógica. |Gestión Pedagógica|

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¿Quién lo hace? Los docentes, con el apoyo del equipo pedagógico institucional. ¿Cuándo se hace? En la Fase IV (Consolidación de las transformaciones). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Realización de la propuesta educativa en el marco del proyecto educativo institucional para el adecuado desarrollo de las competencias de los estudiantes.

4.4 | Condiciones mínimas para implementar el componente de Gestión Pedagógica Para implementar el componente de Gestión Pedagógica se requiere tomar en cuenta lo siguiente: El respeto a la autonomía escolar por parte de todos los actores educativos contribuye a la creación de espacios institucionales para el debate y la reflexión interna del horizonte pedagógico institucional en su contexto particular. Mantenerlos rompe con el esquema de esperar que actores externos definan lo que debe ser la institución educativa. La creación de espacios para la formación y la apropiación por parte de la comunidad educativa del horizonte pedagógico institucional y de estrategias que mejoren la equidad y la calidad educativa. Se proponen mesas de trabajo, foros, seminarios, cátedras, y escuelas de padres y madres, entre otros. La dotación de las instituciones educativas y las aulas se convierte en un factor muy importante para alcanzar los logros deseados, por su importante papel en el desarrollo de las estrategias y las prácticas pedagógicas. Se requiere que los laboratorios cuenten con los instrumentos necesarios y las bibliotecas tengan ejemplares suficientes para las consultas de los estudiantes, computadores y conexión adecuada a Internet, entre otros materiales didácticos y pedagógicos. Un proceso estructurado de estrategias de formación permanente, seguimiento a las clases, instrumentos para la evaluación, retroalimentación y acompañamiento pedagógicos por parte de los asesores académicos vinculados a MEPE, coadyuva al cumplimiento de las tareas, compromisos y criterios de mejoramiento, y asegura tanto la permanencia en el tiempo de las mejoras alcanzadas, como el mayor impacto de las acciones. 66

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La creación de espacios para el intercambio de las experiencias con las prácticas que se desarrollan en el aula facilita el trabajo de todos los maestros de una comunidad educativa, de una localidad y de un municipio, porque entre pares se brindan apoyo para atender las dificultades que se presentan en el momento de implementar las estrategias en el aula; estos espacios son propicios para activar a los líderes de área y su grupo de trabajo en la actualización de las metodologías y elaboración de los planes de área. Es indispensable el acompañamiento y apoyo de la Coordinación local MEPE en el desarrollo del componente de Gestión Pedagógica, para verificar que las prácticas que se promueven corresponden a las estrategias de las áreas disciplinares y que están articuladas a los modelos y a los enfoques pedagógicos institucionales definidos como resultado de la autoevaluación institucional. Asimismo, que se están trascendiendo las propuestas tradicionales y se están afianzando las denominadas pedagogías activas y los aprendizajes significativos. Deben promoverse encuentros locales o regionales que permitan fortalecer o crear redes interinstitucionales (de las instituciones educativas vinculadas a MEPE en las regiones), en las que prevalezca el intercambio y se refuercen las experiencias significativas en el orden institucional, comunitario y pedagógico, y se conozcan otros referentes de cambio educativo. En estos encuentros también se pueden promover las redes de rectores, docentes, estudiantes, padres y madres locales, a las que se puede invitar a otros actores que no forman parte de MEPE pero que buscan mejorar las condiciones educativas.

4.5 | Ruta estratégica, acciones concretas de trabajo Para articular de manera efectiva el enfoque pedagógico con los modelos pedagógicos, las estrategias desarrolladas por las áreas disciplinares, las prácticas pedagógicas docentes y la evaluación, se propone revisar cada uno de ellos, seleccionar los que se ajusten a las condiciones y necesidades de la institución educativa y adaptarlos en cada una de ellas. A continuación se presentan los enfoques pedagógicos, los modelos pedagógicos, las estrategias desarrolladas por las áreas disciplinares y las prácticas pedagógicas docentes que han estado presentes en los proyectos MEPE.

I. Revisión de los enfoques pedagógicos: La pedagogía activa de la corriente constructivista procura brindar una educación para la vida, promoviendo que los estudiantes trabajen con autonomía y con el menor control posible, y al mismo tiempo aprendan a participar cuando el trabajo es en equipo, y a proyectar resolución frente a los problemas que se les presenten en su vida cotidiana. La idea es interpelar a los estudiantes, generarles “conflictos cognitivos” para que logren establecer conexiones y relaciones entre el conocimiento, el sentimiento, la corporeidad y el contexto, para hacerlos conscientes de sus espacios, y prepararlos para que sepan identificar y acoger permanentemente aprendizajes de nuevos objetos.

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La pedagogía dialogante procura incorporar los saberes del contexto a los códigos socioculturales e históricos. Lo anterior como principio para romper con el trabajo individual en el aula y hacer desde allí apuestas por una construcción participativa de la dinámica social. El docente se entiende como un facilitador de herramientas, un orientador que no lo sabe todo, que no es el único responsable del proceso enseñanza-aprendizaje y que, adicionalmente, es sujeto de aprendizaje constante. Se reconoce que quienes están en el aula tienen saberes que se originan en su experiencia de vida. Busca recuperar la sensibilidad, la memoria individual y colectiva, y propiciar un diálogo de saberes para producir nuevas pautas de conocimiento, quizás hasta nuevas teorías. Pero producir conocimiento pertinente, adecuado y asertivo a los contextos, situaciones y estilos de vida exige no solo una construcción intelectual sino una aproximación sensible-corporal y emotiva entre los sujetos.

En estos enfoques el concepto de aprendizaje significativo es muy importante, porque implica explorar en los seres humanos sus saberes y conocimientos previos, aquellos que han alcanzado en su proceso de formación en su hogar, en el barrio, en la sociedad y en la comunidad, mediante las relaciones que construyen con otras personas. Los aprendizajes son significativos cuando son percibidos por los sentidos, en este caso de los estudiantes, y son registrados e incorporados hasta llegar a convertirse en conocimientos previos. Las pedagogías tradicionales acuden a la capacidad memorística de los sujetos, a la acumulación de contenidos y conocimientos, y al desarrollo de competencias académicas que pueden llegar a limitar el desarrollo de sus habilidades para desenvolverse en la vida cotidiana y tomar de decisiones de manera autónoma. El docente es una autoridad en el aula que tiene el conocimiento y el estudiante es un recipiente vacío al cual hay que llenar con ideas, contenidos y conocimientos. La responsabilidad de la enseñanza es del docente y la del aprendizaje es del estudiante.

Los dos primeros enfoques son los que están más acorde con lo que se propone para el desarrollo de MEPE. En ellos se busca romper con el trabajo individual en el aula porque no promueve la construcción colectiva de conocimiento, ni parte de la experiencia de vida de cada sujeto. Si bien el conocimiento se origina en una disposición y voluntad individual, se requiere de la existencia de pares que garanticen y faciliten su revisión y validación.

Además, tales enfoques se relacionan mejor con los modelos pedagógicos y educativos institucionales denominados flexibles, porque permiten su adaptación a los contextos y condiciones de los estudiantes, sus familias y las instituciones educativas, los cuales funcionan bajo la aplicación de las pedagogías activas y humanistas que desarrolla el docente tomando en cuenta –especialmente en las últimas–, la importancia del desarrollo de la expresión y la afectividad de los seres humanos.

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II. Revisión de los modelos pedagógicos:

Modelos pedagógicos flexibles El Ministerio de Educación Nacional reconoce ciertos modelos pedagógicos flexibles, unos para básica primaria y otros para secundaria, que se siguen para atender a las poblaciones más vulnerables, e inclusive existen casos en los que apoya su implementación. Algunos, como Escuela Nueva, Posprimaria y el Sistema de Aprendizaje Tutorial (– SAT, han sido creados por organizaciones educativas nacionales; otros, por entidades internacionales, como el de Aceleración del Aprendizaje (de origen brasileño), y el de Telesencundaria (mexicano). Hay modelos que incluyen adaptaciones de acuerdo con las poblaciones a las que se dirigen. Por ejemplo, Escuela Nueva tiene cuatro: i) Escuela y Desplazamiento, ii) Círculos de Aprendizaje, iii) Orientada a población del litoral Pacífico (Chocó, y Nariño) y iv) Educación secundaria con énfasis en educación para el trabajo. El de Educación Media Académica Rural - MEMA incluye Posprimaria y Telesencundaria. En el caso de alfabetización de jóvenes y adultos para el trabajo con poblaciones en extraedad se tienen los programas de: A Crecer, Transformemos y Virtualidad. En el Cuadro 11 se presenta la caracterización que ha realizado el sobre los modelos pedagógicos flexibles4. Se aclara que el cuadro original no incluye la etnoeducación, la educación intercultural bilingüe ni los círculos de aprendizaje, pero el de este documento sí lo hace, a partir de la información obtenida de la experiencia de MEPE y de la publicada por el MEN en su página web5. En la actualidad existen nueve modelos pedagógicos flexibles que pueden ser desarrollados en el marco de MEPE, de los cuales los siguientes se han trabajado en las instituciones educativas vinculadas al programa: Escuela Nueva, en MEPE Santander y Valle, y en Cundinamarca hasta 2008 Una adaptación de Escuela Nueva denominada Escuela Activa Urbana, que se trabaja en zonas urbano marginales y que tiene énfasis en la articulación de la básica secundaria con el mundo productivo. En otras instituciones educativas también se atiende con ella a población en condición de discapacidad (MEPE Caldas) Etnoeducación y Educación intercultural bilingüe, en MEPE La Guajira Pedagogía Conceptual, en los MEPE Atlántico Pedagogía Humanista, en MEPE Bolívar Pedagogía de la modificabilidad estructural cognitiva, en MEPE Casanare Aula Taller, en MEPE Antioquia. 4 Consultar modelos pedagógicos flexibles en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-87346 _ Archivo _ pdf.pdf 5 Consultar Círculos de aprendizaje http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-94831.html

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Nombre

El modelo ofrecerespuestas para escuelas de zonas marginales urbanas.

• Formación permanente de maestros, gracias al establecimiento de redes (microcentros) y las visitas de las escuelas demostrativas.

• Se aplica la promoción flexible, que anula el concepto de repitencia con actividades remediales.

• Se desarrollan valores y competencias democráticas por intermedio del gobierno escolar y la participación comunitaria.

• Las guías se adaptan con contenidos locales.

• El profesor es un facilitador.

• Rincones de aprendizaje que permiten a varios grupos realizar actividades simultáneas.

Minilaboratorio.

que facilitan el trabajo en equipo.

Mesas hexagonales

Para el Aprendizaje (cra).

Centros de Recursos

Materiales educativos de apoyo para las ciencias naturales.

Una biblioteca de aula.

• Textos de autoaprendizaje que estimulan el trabajo individual y grupal, con ejercicios graduados y secuenciados.

Permite atender la primaria completa en escuelas multigrado, en las cuales se ofrecen los cinco grados de la primaria con uno y dos docentes.

Textos-guía de aprendizaje.

Se implementa tomando en cuenta los siguientes aspectos:

Es un modelo educativo para zonas de baja densidad de población.

Material utilizado

Implementación del modelo

Modelos pedagógicos Flexibles

¿Qué es?

Cuadro 11

2.1 Escuela Nueva

Básica primaria (1º a 5º grado)

Grados /edad

• A prende haciendo y jugando.

• El niño/a es el centro del aprendizaje.

• Relación escuela y comunidad.

• Promoción flexible.

• Enseñanza activa.

Se fundamenta en los principios:

Pedagogía

Universidad de Pamplona

Federación Nacional de Cafeteros

Fundación Volvamos a la Gente Escuela Nueva

Ministerio de Educación

Entidad oferente

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2.3 Aceleración del aprendizaje

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2.2 Posprimaria

Nombre

Adaptado de Brasil.

Este programa contribuye a que los estudiantes nivelen sus competencias básicas y puedan avanzar con éxito hasta aumentar sus niveles de escolaridad.

Es un programa educativo que permite atender a los niños y jóvenes en extraedad, que no han terminado la básica primaria y que no saben leer ni escribir.

Este programa, con una metodología específica y con unos materiales propios (módulos y bibliotecas), permite que niños y jóvenes avancen dos o tres grados en un año lectivo, de tal manera que se disminuya el desfase edad-grado.

• 42 títulos de sexto a noveno grado que desarrollan las áreas obligatorias y fundamentales.

Se organizan en redes para que, en una de ellas, mediante procesos activos, participativos y flexibles, uno o dos maestros se encarguen de cada grado, independientemente del área.

Una guía docente y un manual operativo.

Una biblioteca con 40 textos de literatura infantil y juvenil, 6 atlas y 6 diccionarios.

6 proyectos pedagógicos de aula.

Nivelación en lectura, escritura y matemáticas.

Una colección de ocho módulos, uno por estudiante:

• Un laboratorio de ciencias naturales y educación ambiental.

• Una biblioteca básica de 300 libros.

Materiales o guías de autoinstrucción:

Las escuelas que llegan hasta el quinto grado y no cuentan con básica secundaria.

Es un programa que brinda a los niños y jóvenes de la zona rural un sistema de organización escolar y pedagógico que amplía la educación básica de sexto a noveno grado.

Material utilizado

Implementación del modelo

Modelos pedagógicos Flexibles (Continuación)

¿Qué es?

Cuadro 11

10 -17 años

Básica primaria

Secundaria (sexto a novena grado)

Grados /edad

• La promoción de la lectura.

• El trabajo por proyectos.

• La Interdisciplinariedad.

• El aprendizaje significativo.

• El fortalecimiento de la autoestima.

Se fundamenta en:

Facilita la extensión de Escuela Nueva.

Relación escuela -comunidad.

Promoción flexible.

Aprendizaje activo.

Pedagogía

Corpoeducación

Ministerio de Educación

Universidad de Pamplona

Federación Nacional de Cafeteros

Ministerio de Educación

Entidad oferente

Modelos escolares para la equidad MEPE

2.4 Telesecundaria

Nombre

Empleando secciones desarrolla cinco estrategias que consolidan el aprendizaje. (Se mencionan en la columna de pedagogía.)

El currículo promueve que los

Se organiza de la misma manera que posprimaria.

Es un modelo creado por la Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias (Fundaec).

Su organización y horarios son flexibles.

Ofrece educación formal en las veredas: cualquier joven o adulto de remotas regiones campesinas puede tener acceso a una educación secundaria y media vocacional pertinente y de buena calidad.

El aula es la vereda.

No requiere instalaciones específicas para operar; funciona en un aula de la escuela o en un salón de reuniones.

• Bachiller en bienestar rural (10º y 11º grados)

• Práctico rural (8º y 9º grados)

• Impulsor rural (6º y 7º grados)

jóvenes del sector rural se constituyan en promotores del bienestar colectivo, gracias a su formación en tres ciclos:

Es un modelo que utiliza la televisión con videos pregrabados como herramienta para el aprendizaje.

Es un modelo educativo que busca atender a la población rural con básica secundaria.

Adaptado de México.

Implementación del modelo

Modelos pedagógicos Flexibles (Continuación)

¿Qué es?

Cuadro 11

2.5 Sistema de Aprendizaje Tutorial (sat)

para los tutores.

Proceso de capacitación y acompañamiento

Guías de autoevaluación y evaluación.

Biblioteca básica.

Laboratorio portátil.

Materiales para cada nivel.

Guía para el tutor.

Módulos de formación tutorial para los estudiantes.

T.V. y VHS.

estudiantes del sector rural.

(6º a 11º ) para

Contenidos alrededor de la vida comunitaria rural mediante la investigaciónacción-aprendizaje.

productivos.

Proyectos pedagógicos

Formulación de proyectos de desarrollo social.

La conformación de grupos de trabajo veredal.

Actividades prácticas y de evaluación.

Laboratorio de ciencias naturales y educación ambiental.

Lectura básica,

Articula estrategias educativas flexibles con el uso de videos pregrabados.

Pedagogía

Análisis de procesos.

Básica secundaria y media

Secundaria (sexto a noveno)

Grados /edad

Biblioteca.

Módulos de aprendizaje para cada área y grado.

Videos temáticos con los contenidos de las clases.

Material utilizado

Fundaec y varios operadores regionales (formados y acreditados por Fundaec)

Ministerio de Educación Nacional

Entidad oferente

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2.7 Programa de educación continuada con metodología Cafam

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2.6 Servicio Educativo Rural (ser)

Nombre

Es un programa de educación no formal para validar grados o el bachillerato completo.

Se orienta a alfabetizar y brindar educación básica a los adultos, con base en metodologías flexibles y lúdicas que preparan al estudiante para la validación de su bachillerato con la presentación del Icfes.

Mini-laboratorio.

Evaluaciones.

Material complementario (ábacos, juegos de cartas, loterías).

Cartillas.

Módulos de autoaprendizaje.

para los docentes.

de capacitación

El programa se sustenta en una estructura

Proceso de acompañamiento permanente.

Módulos de autoaprendizaje.

El primer ciclo va hasta tercero de primaria, el segundo hasta quinto, el tercero hasta séptimo y el cuarto hasta noveno grado. En cuatro años, los jóvenes y adultos cursan desde la primaria hasta noveno de secundaria, y en un año pueden cursar décimo y undécimo.

Se desarrolla con mediadores pedagógicos.

Estructura el currículo con base en ciclos lectivos especiales integrados, de un año de duración.

Es un programa de educación formal, semipresencial, para jóvenes y adultos campesinos.

Material utilizado

Implementación del modelo

Modelos pedagógicos Flexibles (Continuación)

¿Qué es?

Cuadro 11

Básica primaria y secundaria para adultos.

Los mayores de 18 años (sin media).

Los mayores de 15 años (que no están en sexto grado).

Ingresan al programa los mayores de 13 años (sin básica primaria).

Grados /edad

Desarrollo de destrezas de lectoescritura.

Trabajo en equipo.

Auto disciplina, autoformación.

Pedagogías lúdicas de autoaprendizaje.

Promueve el desarrollo de proyectos productivos.

Fortalecimiento del trabajo en equipo, la autoestima, la autoformación y el trabajo comunitario.

Utiliza la pedagogía del texto para el programa de alfabetización.

Pedagogía

Caja de Compensación Familiar (Cafam)

Programa de Educación Continuada,

Departamento de Educación, Rionegro, Antioquia

Universidad Católica de Oriente,

Entidad oferente

Modelos escolares para la equidad MEPE

2.8 Programa de etnoeducación o de educación intercultural bilingüe

Nombre

Se orienta a incluir en los procesos pedagógicos y educativos los códigos culturales, sociales y políticos de estas poblaciones que tienen otras necesidades educativas específicas, como enseñar y aprender en su lengua materna.

Se orienta a incluir a los niños y jóvenes víctimas de la violencia y del desplazamiento forzoso en el sistema educativo, por medio de educación

Es un programa de educación no formal para poblaciones indígenas, afrodescendientes y gitanas Room

Es un programa de educación no formal para poblaciones en condición de desplazamiento o afectadas por la violencia.

Este programa guarda los principios básicos y la orientación de Escuela Nueva.

personalizada in situ.

Implementación del modelo

Modelos pedagógicos Flexibles (Continuación)

¿Qué es?

Cuadro 11

2.9 Programa Círculo de Aprendizaje

Requiere formación de tutores, jóvenes estudiantes de pedagogía que residen en la zona de práctica, quienes guían y supervisan a los estudiantes.

Cartillas.

Requiere formación etnodocente.

Currículo etnoeducativo e intercultural.

Material complementario.

Cátedra afrodescendiente.

Cartillas en lengua materna.

Material utilizado

Básica primaria y secundaria (primeros grados).

Básica primaria (primeros grados).

Grados /edad

Desarrollo de destrezas de lectoescritura.

Trabajo en equipo.

Autodisciplina, autoformación, autonomía y convivencia.

Pedagogías lúdicas de autoaprendizaje.

Desarrollo de destrezas de lectoescritura.

Trabajo en equipo.

Auto disciplina, autoformación.

Pedagogías lúdicas de autoaprendizaje.

Pedagogía

ong

Secretarias de Educación

Ministerio de Educación Nacional

Fundación Caminos de Identidad (Fucai)

Fundación Promigas

Consejo Regional del Cauca (cric)

Comunidades indígenas Wayuu, Cofán

Entidad oferente

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Vale decir que, más que modelos pedagógicos, se identifican énfasis en pedagogías activas que se desarrollan por medio de estrategias pedagógicas, las que se trabajan a continuación en lo relacionado con las estrategias diseñadas por las áreas disciplinares y las prácticas pedagógicas en el aula.

III. Revisión de las estrategias pedagógicas diseñadas por las áreas disciplinares y los docentes para favorecer los aprendizajes significativos a partir de las pedagogías activas

El diseño de las estrategias pedagógicas tiene por objetivo fortalecer las áreas disciplinares (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, arte, deporte). Para ello se requiere que los docentes estén organizados por áreas, y que en algunos casos las desarrollen de manera individual. Además, que reciban rutas concretas de trabajo para que en sus prácticas pedagógicas en el aula puedan aplicar aquello que está plasmando en el proyecto educativo institucional. Es decir, en la planificación y el diseño curricular de cada institución se deben encuadrar los procesos formativos de los docentes, de forma tal que en las pedagogías activas que desarrollan, retomen los elementos del entorno y en consecuencia la educación sea pertinente y reconozca las diferencias y particularidades del aprendizaje de los estudiantes. Las pedagogías activas son aquellas a las que recurre el docente para incentivar al estudiante a construir y producir el conocimiento, a alcanzar aprendizajes significativos que le permitan aplicar en su vida cotidiana lo que aprende en la institución educativa y en su entorno. Son aquellas que incentivan la resolución de problemas, conflictos y dificultades usando la experiencia y el conocimiento adquirido, y que promueven la capacidad del estudiante para crear, expresar, observar, pensar, analizar y resolver. Es importante decir que las pedagogías activas que fomentan los aprendizajes significativos están estrechamente relacionadas con la cualificación permanente de la práctica del docente, por lo cual se deben explorar metodologías y estrategias de aula pertinentes, que se concreten con el uso adecuado del material didáctico y la disponibilidad de los servicios bibliotecarios y de Internet. Entre las estrategias pedagógicas diseñadas por las áreas disciplinares y los docentes para favorecer los aprendizajes significativos a partir de las pedagogías activas que se han trabajado en MEPE se encuentran: La pedagogía conceptual se propone “formar personas buenas, bondadosas, cariñosas, amables, alegres, solidarias, profundas. Formar sus personalidades, no solo educar su intelecto. Entre sus principios están formar con orientación hacia los otros y hacia sí mismo, y desarrollar el talento para la nueva sociedad, individuos diestros en interactuar con otros, 75

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consigo mismos y con grupos. Cada persona ha de saberse amada y, a la vez, sentirse satisfecha con su quehacer, saberse exigida al máximo, sentir que despliega sus capacidades y actitudes, y que se auto-realiza mediante su trabajo. Solo así será feliz y hará felices a las personas a quienes beneficien los bienes y servicios que cree, diseñe, mejore o invente.

Humanizar niños (formarlos) obliga a refutar muchas de sus inclinaciones biológicas, su egoísmo, individualismo, insolidaridad, promiscuidad, pereza. Humanizar requiere transferirles grandes dosis de actitudes, conocimientos y saberes-hacer culturales, que por ser antinaturales asimilan con esfuerzo y sacrificio, único modo de formar cualquier atleta, pintor, pianista o científico. Con la ilusión de que al final configuren su propio y libre proyecto de vida”6. La pedagogía humanística. Para los expertos en el tema, la cotidianidad en la que se encuentran involucrados los estudiantes (la del hogar, del vecindario, de asociaciones…), así como las interacciones que tengan con libros y otros materiales impresos, y la posibilidad de escribir en esos ambientes, desempeñan un papel principal en el desarrollo de las competencias. El humanismo es la doctrina, el movimiento cultural y la actitud de basar la formación humana en todo aquello que al hombre lo hace más “humano”. Se enfoca al hombre en su entendimiento, en su voluntad, en sus sentimientos, en sus gustos, en sus tendencias y en sus preferencias.

El ideal de la formación humana está dado por los siguientes rasgos: conocimientos extensos, profundización en los temas, conciencia de lo fundamental, comprensión del mundo y de sí mismo, buen nivel de aptitud, armonía entre la vida intelectual y la vida práctica, presupuestos éticos y gusto estético7.

La pedagogía del oprimido y de la liberación (“Educación problematizadora”) propuesta por el maestro Paulo Freire, es considerada humanista y liberadora. Niega el sistema unidireccional de la “Educación bancaria” (en la que el docente deposita el conocimiento en el estudiante), porque elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con esta educación se apunta hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación, humanizándose8.

6 Tomado según el ABC de Pedagogía conceptual, Tomo I. Los fines y el método. La pedagogía conceptual, publicado en http://www. pedagogiaconceptual.com/ 7 Tomado de la pedagogía humanista publicado en http://sites.google.com/site/ramirodotcom/home/textos-de-pedagogia-de-j-mquintana-cabanas/proposta-de-uma-pedagogia-humanista 8 Tomado de la pedagogía del oprimido publicado: http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0 _ paulo _ freire.htm

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La pedagogía de la modificabilidad estructural cognitiva se sustenta en el principio de que el organismo humano es un sistema abierto, que puede modificarse a sí mismo de manera estructural siempre y cuando exista un acto humano mediador, como la educación. Conlleva un concepto dinámico de la inteligencia y la comprensión de las diversas posibilidades de ser inteligente en contextos específicos, y contempla factores humanos como la afectividad, la emocionalidad, los valores y la trascendencia.

La modificabilidad es parte de las ciencias del comportamiento y del ámbito cognitivo, y es una opción para producir nuevos estados, nuevos modos de existencia, acciones, sensaciones, emociones, afectos y expresiones. Se espera que con esta pedagogía se elimine o supere el síndrome de la deprivación cultural, y se alcance el desarrollo personal y comunitario. Algunos factores negativos, de la herencia, las condiciones genéticas, la edad extraescolar, los ambientes conflictivos difícilmente manejados por la educación tradicional, suelen ser superados por la exposición a la modificabilidad9. El Aula taller para Lenguaje y Matemáticas es una estrategia pedagógica que provee nuevas herramientas de trabajo en el aula. Muchos docentes reconocen que su metodología de “aprender haciendo y divertirse aprendiendo” constituye un poderoso mecanismo para potenciar el conocimiento y los conceptos de los estudiantes. Que permite construir conocimiento con experiencias concretas e impartirlo a los niños y jóvenes, de modo que estos puedan encontrarle un significado y ser más abiertos. Los docentes consideran que los talleres desarrollados generan en sus estudiantes altos niveles de concentración y posibilidades de relación con los temas vistos, y aprendizajes con nuevas ideas. Además, que descubren estrategias novedosas de pensamiento.

La estrategia implica el montaje y dotación de un aula taller en cada municipio para realizar talleres de lenguaje en los grados de 2 a 11, y de matemáticas en los de 5 a 7. Se presenta igualmente en la modalidad de Aula taller viajera para atender a instituciones educativas ubicadas en las áreas rurales de los municipios. En ellos se utilizan estrategias lúdicas para el aprendizaje, de las cuales se busca que se apropien los docentes de los diferentes municipios. Los planes de estudio se revisan y ajustan para el mejoramiento del aprendizaje y de las competencias de lenguaje y matemáticas, y para disminuir la deserción escolar de niños y jóvenes.

9 Tomado de la pedagogía orientada en la modificabilidad estructural cognitiva publicada en http://www.colombiaaprende.edu.co/ html/investigadores/1609/article-74538.html#h2 _ 1

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Es importante mencionar que la estrategia favorece la reflexión pedagógica y promueve la innovación de los docentes de las instituciones educativas vinculadas al proyecto, quienes cuentan con un asesor que los acompaña en el aula de clase y les muestra nuevas herramientas para mejorar su trabajo con los estudiantes. En la práctica, los profesores comprenden mejor la propuesta de taller en las aulas regulares de clase y encuentran en ella otras posibilidades para generar aprendizajes con sus estudiantes10.

Esta estrategia pedagógica ha sido promovida por la alianza creada para el desarrollo de MEPE en Antioquia, que cuenta con los siguientes aliados: Augura, Fundauniban, Comfama, Fundación Proantioquia, Fundación ExE, Fundación Fraternidad Medellín, Dividendo por Colombia, Fundación Bancolombia, Centro de Ciencia y Tecnología (CTA) y las secretarias de educación de los municipios participantes. De acuerdo con la revisión hecha, para la buena marcha de MEPE en las regiones vale desarrollar estrategias pedagógicas e innovaciones curriculares por áreas o disciplinas, y generar dispositivos didácticos de atención a la heterogeneidad en el aula y en la institución educativa. La idea es que pueda mejorarse la retención y superarse el riesgo pedagógico, como la deserción o la repitencia. Se proponen, entre otras que se requieran en los diferentes contextos, las siguientes: Metodologías para la articulación de las estrategias y prácticas del aula a los enfoques y opciones o modelos señalados en el proyecto educativo institucional Estilos participativos de gestión institucional que fortalezcan la gestión pedagógica institucional y de aula, especialmente para la evaluación educativa institucional Competencias comunicativas y lingüísticas que permitan el desarrollo de comprensión lectora y producción textual Competencias para desarrollar el razonamiento matemático articulado a la vida cotidiana y a la resolución de problemas en el área de matemáticas Estrategias para la alfabetización científica relacionadas con habilidades para la investigación en el aula y la práctica pedagógica de docentes y estudiantes Desarrollo de estrategias para uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación Formulación de estrategias que promuevan el aprendizaje de alternativas para el mejoramiento de la calidad de vida: nutrición, salud y convivencia, entre otros Desarrollo de competencias ciudadanas que fortalezcan la participación efectiva en la construcción de lo público cercano, como en los gobiernos escolares que requieren habilidades como la negociación, el liderazgo, la toma de decisiones y comunicación asertiva, entre otras

10 La información sobre la estrategia pedagógica de Aula taller fue tomada de las fichas diligenciadas para el Miniportafolio ExE, junio de 2010. |Gestión Pedagógica|

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Estrategias para la inserción de los estudiantes egresados de la educación secundaría en el mundo productivo, en las mejores condiciones Estrategias que promuevan la educación ambiental, el cuidado y la preservación del medio ambiente Fortalecimiento para desarrollar la relación escuela y comunidad, así como la participación comunitaria Estrategias para la atención a las personas con distintas discapacidades o con otras capacidades.

IV. Revisión de las prácticas pedagógicas en el aula

Para el desarrollo de las prácticas pedagógicas adecuadas en cada institución educativa y en cada aula se requiere, por una parte, una definición clara en el proyecto educativo institucional del enfoque y del modelo(s) pedagógico(s) institucional(es), y una transversalización de los ejes de trabajo; es decir, la unificación de criterios en cuanto a los principios que orientan la acción pedagógica y la incorporación del aprendizaje colaborativo. Por otro lado, se precisa de una mayor apropiación por los docentes de los principios que tienen los enfoques y de las opciones que brindan las pedagogías activas. Es preciso que identifiquen, también, los estilos de aprendizaje de sus estudiantes en el aula y sus propios estilos de enseñanza, así como los de sus pares, que deben aprovechar al máximo. Aunque el docente tiene una gran responsabilidad en el aula, los estudiantes también son responsables de su aprendizaje, y por ello deben formarse y prepararse para participar en su proceso pedagógico. La institución educativa y el docente desempeñan un papel crucial en cuanto a las oportunidades que se ofrecen al estudiante para desarrollar competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciudadanía, entre otros. Pero también lo hacen los otros procesos de socialización que tienen lugar fuera de la institución educativa. En el caso de lenguaje, la influencia familiar es vital para la motivación y el gusto por la lectura. El objetivo de desarrollar estrategias y prácticas pedagógicas es mejorar las competencias de los estudiantes, para lo cual MEPE propone se continúen fortaleciendo las relacionadas con las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y artes, a partir de la construcción de experiencias significativas. En lenguaje se debe proyectar el trabajo a la comprensión lectora, incluida la producción de textos, frente a los tres niveles de desarrollo lector: literal, inferencial y propositivo, tomando en cuenta el grado de complejidad y de acuerdo con los niveles de desarrollo formativo de los estudiantes. Algunas herramientas para el trabajo del lenguaje en el aula y los medios para expresar el ejercicio son: 79

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a. La construcción de una cartelera con dibujos, que los llevará a las situaciones que a continuación se describen: Cuando no sabía leer libros: ¿Quién me contaba historias? ¿Cómo era esa persona (su cara, sus gestos, sus manos, su tono de voz…)? ¿Qué cantos, arrullos, rondas o juegos de palabras recuerdo de esa época? ¿Qué historia se me quedó grabada? Cuando aprendí a leer: ¿Cuántos años tenía? ¿Recuerdo algún libro de esa época (la letra, las historias, los dibujos)? ¿Me gustaba leer en mis épocas de estudio? ¿Me iba bien o mal con los libros? Y ahora: ¿Qué leo cuando tengo tiempo? ¿Por qué me gustan esas lecturas? ¿Qué busco en los libros? b. Hacer recortes de revistas y armar un texto a través de imágenes c. Se expresa la situación armando textos escritos tomados de los periódicos. En cuanto a matemáticas, el trabajo prioritario debe ser el razonamiento matemático y la solución de problemas, por lo que se hace necesario introducir métodos y vías que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje desde los primeros grados.

Algunas alternativas para el trabajo en el aula de matemáticas en primaria son: Tangram: construir a partir de las formas que tiene el tangram la historia o cuento propuesto (construyendo formas de animales, cosas, personas, números, letras del alfabeto…). Regletas de Cusinere: representar las operaciones con regletas, luego escribirlas con letras y finalmente con cifras. Ejercicios de Calculin: a partir de una situación o un problema dado, el grupo deberá resolver paso a paso, calculando los puntos de encuentro o de enlace hasta construir una figura que se encuentra dentro de una cuadrícula que representa el plano cartesiano. En todas las áreas es importante desarrollar proyectos pedagógicos que partan de la experiencia y empleen la metodología de “aprender haciendo”, pues con ello se promueven valores como: responsabilidad, compromiso, liderazgo, participación y sentido de pertenencia por su institución, entre otros.

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Proyectos pedagógicos productivos como las huertas escolares Proyectos lectores y de producción textual Proyectos de investigación en el aula Otros. Los anteriores son solo algunos ejemplos que sirven para el desarrollo de mejores prácticas pedagógicas. En el Cuadro 12 se presentan de manera condensada los enfoques, modelos pedagógicos, estrategias y prácticas pedagógicas que se desarrollan mediante proyectos pedagógicos en los MEPE regionales.

Cuadro 12

PROYECTO REGIONAL

Se observa en los estudiantes desarrollo de pensamiento espacial, la capacidad para establecer relaciones lógicas y desarrollar estrategias de pensamiento matemático.

Desarrollo del pensamiento matemático

Mayor comprensión de los estudiantes que asisten regularmente al aula-taller del área de lenguaje, evidenciado a través del interés por el uso de recursos de información como la biblioteca, las salas de informática y las consultas a docentes de otros grados

Mayor desarrollo de com petencias lectoras de primer nivel: literal.

Jornadas de trabajo de comprensión lectora en todas las áreas

MATEMÁTICAS

LENGUAJE

5. Creación de clubes y semilleros de Lenguaje y matemáticas se reunen estudiantes de distintos grados en torno a un tema de interés de manera voluntaria

4. La formación docente y de monitores (estudiantes universitarios) en las jornadas pedagógicas para fortalecer el modelo.

3. Vacaciones recreativas “Aprender haciendo y divertirse aprendiendo”.

2. El Aula abierta para quienes quieran asistir de manera voluntaria, incluso de otras IE.

1. La creación del aula taller viajera para llevar la propuesta a las veredas, zonas rurales.

PROYECTOS PEDAGÓGICOS

6. Una Vida en armonía: habilidades para la vida, como estrategia en la prevención integral.

5. Eco estudiantil: La emisión de periódicos escolares los estudiantes interactúan con su entorno.

4. El Desarrollo del pensamiento en el marco de las competencias comunicativas.

3. Tangram: para pensar y desarrollar procesos cognitivos, lo cual fortalece las áreas del conocimiento.

2. Geoarte: El arte como estrategia para desarrollar pensamiento espacial desarrollar la creatividad despertar la sensibilidad y apreciar la Armonía.

A través del a red 1. Olimpiadas Matemáticas y de Lenguaje: Fortalecimiento de las comacadémica petencias en matemáticas y lenguaje para estudiantes de 3º, 4º y 5º de primaria.

Generación de proyectos formulados para las ferias de la ciencia y la creatividad

C. NATURALES

ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Enfoques, modelos pedagógicos, estrategias y prácticas pedagógicas

MEPE ANTIOQUIA GIRARDOTA ANTIOQUIA

MEPE ATLÁNTICO BARRANQUILLA

ENFOQUE PEDAGÓGICO

CONSTRUCTIVISTA

|Gestión Pedagógica|

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA AULA TALLER

MODELO PEDAGÓGICO/ PEDAGOGÍA ACTIVA

PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

MEPE Modelos escolares para la equidad

El periódico de aula.

El buzón de estímulos y sugerencias

El cuaderno de mis creaciones,

Las guías de logro,

A partir de los instrumentos de aula se desarrollan habilidades comunicativas: el gobier no es t udian t il, el Diario de aula,

Proyectos de aula con énfasis en lectoescritura: mochila viajera

Jornadas de lectura en espacios institucionales

Implementación de estrategias lúdicas.

Producción textual.

LENGUAJE

Desarrollo de competencias matemáticas mediante el uso de estrategias lúdicas que facilitan el aprendizaje

La lúdica como estrategia para la enseñanza de las matemáticas

MATEMÁTICAS

2. Mi entorno: A través de este proyecto los estudiantes asuman una conciencia ecológica.

Huerta escolar.

N o se e n cu e n t r a registrada ninguna experiencia en particular del área

4. La evaluación en escuela activa, escenario para la formación socioafectiva y el desarrollo de competencias.

3. El gobierno escolar: “Escenario para el desarrollo de competencias ciudadanas y de habilidades para vivir: aprender en la convivencia, la participación y la democracia,

2. Caminos de identidad: estudiantes que asuman actitudes de pertenencia al grupo

1. Competencias laborales. Articulación con el mundo laboral.

5. Mis amigos y Yo: sana convivencia y la transformación positiva del entorno

Guardianes ambien3. Cuido mi cuerpo me alimento y vivo feliz: Valoración crítica de las tales (arborización, prácticas sanas sobre sexualidad, cuidados, higiene y nutrición. limpieza, reciclaje) 4. Cartagena soy: Conocimiento y valoración de la historia de Cartagena patrimonio nuestro y de la humanidad.

1. Participación democrática: conciencia crítica para la participación y conformación del gobierno escolar.

9. Jóvenes Liderezas.

8. Vacuna tu corazón.

7. Semillas de amor: Busca fortalecer las competencias afectivas.

PROYECTOS PEDAGÓGICOS

Proyecto pequeños científicos.

C. NATURALES

ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Enfoques, modelos pedagógicos, estrategias y prácticas pedagógicas (Continuación)

MODELO PEDAGÓGICO/ PEDAGOGÍA ACTIVA

PEDAGOGÍA HUMANISTA SOCIAL COGNITIVA

MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

ENFOQUE PEDAGÓGICO

DIALOGANTE

CONSTRUCTIVISTA

PROYECTO REGIONAL

MEPE BOLÍVAR CARTAGENA BOLIVAR

MEPE CALDAS MANIZALES

Cuadro 12

Modelos escolares para la equidad

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MEPE

Cuadro 12

PROYECTO REGIONAL

Inicio en la implementación de nuevas estrategias de enseñanza.

Implementación de la etnoeducación y su complejidad en la introducción de contenidos y el contacto permanente de las lenguas (wayunaiki y español).

Método constrastativo de enseñanza de la segunda lengua. Procesos de comprensión lectora en el nivel inferencial

Proyecto: estrategias lúdicas para el aprendizaje de las matemáticas

Proyecto: Plan lector Braulista, lectores y escritores Braulistas competentes

PROYECTOS PEDAGÓGICOS

Pastoreo

4. Baile de la YONNA para el rescate de los valores y la cultura indígena

3. Pastoreo para enseñar ciencias naturales, responsabilidad y ciencias sociales.

2. Tejido de las Mochilas y en telar para enseñar geometría, matemátivas y la cohesión de la comunidad.

1. Curriculo intercultural bilingüe

7. Estrategias lúdicas para el aprendizaje de las matemáticas en los grados 2° y 3° de primaria:

Fabricación de mate- 4. Física desde el aire: fortalecimiento de competencias desde experienrial pedagógico con cias teórico prácticas de aviación. empaques reciclados y adaptación a las ne- 5. Medio ambiente alegre y saludable. cesidades del aula. 6. Plan lector Braulista: competencias lectoras y escritoras.

Articulación del área 1. Calendario matemático: para el aprendizaje de la matemática de ciencias naturales a partir del Proyecto 2. Club de Matemática y Ciencia: estudiantes aprovechar el tiempo libre. de matemáticas, uti- 3. Crónica de mi barrio la otra cara de Yopal: Aplicar los conocimientos lizando como recurde periodismo escolar con las comunidades marginales, reforzar las sos un acuario y un habilidades de lecto- Escritura, proyectar la institución educativa con terrario la comunidad.

C. NATURALES

Uso de materiales orgánicos en la pigmentación de los Manejo de herra- materiales para cemientas antiguas en rámica y el téjido el conteo

MATEMÁTICAS

LENGUAJE

ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Enfoques, modelos pedagógicos, estrategias y prácticas pedagógicas (Continuación)

MEPE CASANARE TAURAMENA- AGUAZUL-YOPAL

MEPE LA GUAJIRA DIBULLA, MANAURE, RIOHACHA

ENFOQUE PEDAGÓGICO

CONSTRUCTIVISTA

DIALOGANTE

|Gestión Pedagógica|

PEDAGOGÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

MODELO PEDAGÓGICO/ PEDAGOGÍA ACTIVA

MODELO ETNOEDUCATIVO. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

MEPE Modelos escolares para la equidad

El periódico de aula.

El buzón de estímulos y sugerencias

El cuaderno de mis creaciones,

Las guías de logro,

A partir de los instrumentos de aula se desarrollan habilidades comunicativas: el gobier no es t udi an t il, el Diario de aula,

Revisión y fortalecimiento de los Centros de Recursos y Aprendizaje. Contextualización del aprendizaje de las matemáticas. Diseño y aplicación de estrategias cognitivas.

Desarrollo de pensamiento geométrico, aleatorio y representaciones matemáticas

Taller de actualización en lineamientos curriculares y estándares del MEN.

Desarrollo de competencias lectoras.

Formulación de preguntas para favorecer la comprensión lectora en los niveles: literal, inferencial y crítico

MATEMÁTICAS

LENGUAJE

A provechamien to del contexto para las prácticas pedagógicas

Desarrollo del conocimiento científico mediante pruebas vivenciales.

El aporte de los Proyectos Pedagógicos Productivos al área de c. naturales, las huer tas escolares con el apoyo del comité de cafeteros de Colombia

C. NATURALES

ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PROYECTOS PEDAGÓGICOS

4. Gobierno estudiantil

3. El impacto de las manualidades en Escuela Nueva para el Aprendizaje Significativo.

2. Autografía y proyecto de Vida: Para Mejorar la redacción escrita, importancia de la unión familiar, la identificación de los estudiantes como ser social, integrante de una familia y una comunidad.

1. Divirtámonos con las matemáticas una forma de aprender las operaciones matemáticas utilizando el plano cartesiano.

2. fortalecimiento de las habilidades comunicativas con los estudiantes de 1º, 3º y 5º de la sede A del Centro Educativo Rural La Capilla:

1. Proyectos Pedagógicos Productivos: Huertas escolares

Enfoques, modelos pedagógicos, estrategias y prácticas pedagógicas (Continuación)

MEPE SANTANDER ZONA RURAL BUCARAMANGA

MEPE VALLE SEVILLA - RESTREPO- DAGÜA VALLE DEL CAUCA

PROYECTO REGIONAL

CONSTRUCTIVISTA

ENFOQUE PEDAGÓGICO

MODELO ESCUELA NUEVA

MODELO PEDAGÓGICO/ PEDAGOGÍA ACTIVA

Cuadro 12

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MEPE

Gestión de Contexto 5.1 | Definición del componente Como se mencionó, hoy día la sociedad exige más de sus instituciones educativas, como que atiendan problemáticas de salud y nutrición, la prevención de embarazos precoces, el consumo de drogas, etc. Sin embargo, la escuela no puede sola. Por tanto, este componente busca responder a algunas de estas demandas, mediante el trabajo conjunto con personas y organizaciones externas, en aras de mejorar las condiciones de los estudiantes. Se considera que el mejoramiento de la condiciones del contexto y la garantía de condiciones adecuadas de los factores asociados a la educación, como nutrición, transporte y seguridad, entre otros, son definitivos para alcanzar equidad en los procesos educativos, lo que se refleja en adecuadas condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes y el paso exitoso en cada uno los ciclos del sistema educativo. Los actores sociales y comunitarios comprometidos con el mejoramiento de la educación pueden, participando en redes sociales e intersectoriales, gestionar ante las distintas autoridades locales la atención de situaciones que dificultan el desarrollo del proceso educativo. Los mismos pueden ser vistos como una alianza, caracterizada por impulsar transformación o cambios en las relaciones “tradicionales” entre actores escolares, comunitarios, sociales y políticos, pues acude al sentido de la ética y de la corresponsabilidad en sus compromisos.

MEPE

Modelos escolares para la equidad

5.2 | Conceptos y definiciones básicas requeridas para abordar la Gestión de Contexto Para los efectos del presente documento y de comprender los perfiles de los actores que intervienen en el contexto (Gráfico 5), es importante definir algunos conceptos, entre ellos: Instituciones educativas son aquellas que por su misión atienden asuntos educativos, y cuentan con la aprobación oficial para brindar educación formal en Colombia, bien sea en sedes urbanas o rurales, o en ambas. Las organizaciones educativas también atienden asuntos educativos, pero en términos de educación no formal, aunque en asocio con una institución educativa pueden atender temas de la educación formal. (Por ejemplo, las organizaciones que construyen y ejecutan modelos educativos flexibles.) Por educación formal se entiende aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados oficialmente y que cuentan con una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas. Ofrece títulos (educación preescolar, básica primaria y básica secundaria, educación media y educación superior). La educación no formal es aquella que tiene por objeto complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos para la educación formal. (Por ejemplo, la educación para el trabajo y la educación en saberes tradicionales, entre otros.) Son autoridades educativas aquellas encargadas de la toma de decisiones del sector: el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación departamentales y municipales, y las entidades oficiales encargadas del tema educativo, como las direcciones locales de educación, entre otros. Por otro lado, entre los actores sociales, comunitarios y empresariales que forman parte del contexto podrían considerarse: asociaciones de padres y madres de familia, organizaciones educativas (fundaciones, corporaciones, centros de investigación, institutos, y otras), organizaciones sociales (están enfocadas a garantizar los derechos humanos de los niños y de los jóvenes), organizaciones orientadas a la responsabilidad social empresarial (empresas, fundaciones empresariales y voluntariados empresariales; sector productivo, como cooperativas, cajas de compensación…), y 88

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MEPE

organizaciones comunitarias (creadas para atender los problemas de mejora de la calidad de vida y desarrollo de las comunidades desde la base social de un barrio, una vereda, un corregimiento, etc.). Se consideran entidades públicas, entre otras, las asambleas departamentales, los concejos municipales y las juntas administradoras locales. Son entidades de otros sectores distintos al educativo aquellas responsables de vivienda, salud, nutrición, y otros. De manera que para fortalecer el componente de Gestión de Contexto se promueve la creación y consolidación de relaciones entre los actores mencionados, para generar acciones encaminadas a obtener las transformaciones requeridas en el contexto. De acuerdo con los actores involucrados y el efecto que tengan sus intervenciones, se establecen los siguientes tipos de relación: La relación de la institución educativa con padres y madres de familia, asociaciones de padres y comunidad aledaña (escuelas de padres y proyectos comunitarios que apuntan al tratamiento de problemas prioritarios para la institución educativa) La relación entre la institución educativa con actores sociales, comunitarios, empresariales y de otros sectores, que se enfoca a la resolución inmediata de problemas concretos del contexto que afectan a la institución educativa y el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo (salud, alimentación, transporte, etc). Esta relación se establece bajo parámetros de intersectorialidad y diversidad de los perfiles de los actores participantes, y tiene carácter asistencialista cuando se resuelven ciertos problemas en momentos y con recursos específicos y limitados; la participación de la institución educativa es menor y se observa como beneficiaria de los procesos a corto plazo y, en algunos casos, se puede generar dependencia de las comunidades con sus benefactores La relación de la institución educativa con organizaciones y redes sociales comunitarias, empresariales y autoridades educativas y de otros sectores para adelantar acciones de desarrollo de base e incidencia en política pública educativa. Se pretende con ella generar transformaciones educativas y sociales de carácter estructural y permanente. La institución educativa se encuentra altamente involucrada en este tipo de relación; de hecho, es beneficiaria y a la vez participante en la construcción de un proyecto educativo y social comunitario de largo plazo.

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Gráfico 5

Tipo de relaciones Escuela - Contexto

Relación de la institución educativa con organizaciones y redes sociales comunitarias y empresariales, y autoridades educativas y de otros sectores.

Relación entre la institución educativa y actores sociales, comunitarios, empresariales y de otros sectores.

Relación de la institución educativa con padres y madres de familia, asociaciones de padres y comunidad aledaña.

Las acciones ideales de un proyecto MEPE empiezan por trabajar la relación entre la institución educativa con los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos más cercanos; posteriormente, se amplía el horizonte y se convoca a otros actores no tan cercanos a la institución educativa que puedan tener injerencia en la transformación de condiciones desventajosas del contexto y de la propia institución. Por último, cuando los procesos alcanzan un mayor grado de maduración, es posible pensar en la consolidación de las relaciones establecidas, usando para ello redes locales que sostengan las transformaciones alcanzadas.

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5.3 | Líneas de acción del componente Se propone trabajar este componente tomando en cuenta las siguientes líneas de acción: Fortalecimiento de la relación escuela-comunidad Incidencia en política pública educativa local. Debe aclararse que las líneas de acción no son necesariamente las mismas para todos los proyectos, ni se desarrollan de forma simultánea o consecutiva. Su aplicación dependerá de la orientación estratégica que le impriman la alianza y la Coordinación local, de los recursos disponibles, y de las condiciones y necesidades de la región en la que se ejecuta MEPE.

5.3.1. Fortalecimiento de la relación escuela-comunidad Para que puedan consolidarse los procesos educativos que tienen lugar en la institución educativa, se requiere una participación de doble vía: la de las personas y organizaciones del contexto en los procesos de la escuela, y la de la escuela en los procesos comunitarios y sociales del contexto. Así, la identificación de los problemas y el planteamiento de soluciones será resultado del encuentro de los múltiples estamentos que deben involucrarse con tal propósito: sociales, comunitarios, empresariales y políticos (instituciones educativas, asociaciones de padres y madres de familia, organizaciones educativas sociales, fundaciones empresariales y comunitarias de base, juntas administradoras locales, asambleas, concejos, entidades públicas de salud, transporte, etc.). Como el proceso de fortalecimiento de la relación escuela-comunidad se da por lo general en escenarios sociales de escasos recursos económicos, hay que enmarcarlo en la búsqueda y el ejercicio de la justicia social; es decir, orientarlo a la generación de oportunidades para Rel ación escuel a-comunidad: el desarrollo de las personas, sus familias y su comunidad. La relación que se establezca servirá para lograr un determinado objetivo de transformación de una realidad o problemática de inequidad educativa, o inclusive de atención a temas y problemas de otros sectores de la vida de las comunidades (es decir del contexto), que afectan el derecho a la educación.

Proceso mediante el cual la comunidad organizada y en contacto con la escuela emprende acciones para el logro de un determinado objetivo de transformación, de una realidad o problemática de inequidad educativa e incluso de la atención a temas y problemas de otros sectores de la vida de las comunidades (es decir del contexto), que afectan el derecho a la educación.

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5.3.1.1. Objetivos de esta línea del componente Las acciones de la línea de fortalecimiento de la relación escuela-comunidad están encaminadas a: a. Promover la vinculación de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, administrativos, y padres y madres) de las instituciones educativas con la comunidad aledaña en torno a los objetivos del mejoramiento educativo y del contexto. b. Fortalecer la relación entre la comunidad educativa de la institución educativa con los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos del contexto, para que contribuyan en las labores de búsqueda de equidad educativa y social y en la sostenibilidad de las transformaciones educativas y sociales que se alcancen.

5.3.1.2 Principios de las acciones de esta línea del componente a. Adaptabilidad y flexibilidad: adaptabilidad a las condiciones sociales, culturales y políticas cambiantes que se presentan, y flexibilidad para estar en capacidad de cambiar aquello que resulta inequitativo en el sistema educativo. b. Participación: se promueven permanentemente espacios de inclusión de los actores educativos y comunitarios; las acciones se dan en el marco de una estructura participativa. c. Liderazgo: fomento del empoderamiento y de la capacidad de toma de decisiones de todos los involucrados en el proceso. d. Tolerancia: se reconocen y respetan las diferencias entre los actores. e. Integralidad: no se pierden de vista los demás componentes de MEPE, pues la pertinencia de la intervención reside en su integralidad.

5.3.1.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Tratando de mantener el enfoque de las acciones en la educación, las acciones de la línea acogen los siguientes puntos focales: a. Garantía del derecho a la educación y a la justicia social para asegurar el acceso y la permanencia de los estudiantes al sistema educativo, y el desarrollo individual y comunitario. b. El trabajo organizado a partir de la participación colectiva incrementa las posibilidades de acción mediante la sensibilización, las convocatorias y el apoyo a la organización de la comunidad. 92

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5.3.1.4 Acciones para el fortalecimiento de la relación escuela-comunidad Se propone el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea:

Diagnóstico y mapa de riesgos Elaboración de un diagnóstico general del contexto y de un mapa de riesgos que evidencien las situaciones existentes favorables y desfavorables al proceso educativo, y que permitan identificar el vínculo entre las instituciones educativas y los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos en torno a la atención de la problemática de inequidad educativa y social.

Sensibilización Sensibilización y formación sobre los contenidos del proyecto MEPE a los actores del contexto.

III

Espacios de participación Promoción de espacios para la participación de los actores del contexto, en las acciones de formulación, implementación, seguimiento, evaluación y sostenibilidad de MEPE.

Intercambio de experiencias Generación de espacios para el intercambio entre instituciones educativas y actores MEPE de experiencias y conocimientos adquiridos para que se fortalezcan los procesos.

Divulgación y sostenibilidad Divulgación entre otros actores y sectores sociales de los logros y resultados obtenidos a partir de la atención a la problemática educativa de inequidad que se buscaba transformar, y generación de redes de trabajo que apoyen la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas en las instituciones educativas y el contexto.

I Elaboración de un diagnóstico general del contexto y de un mapa de riesgos que evidencien las situaciones existentes favorables y desfavorables al proceso educativo y que permitan identificar el vínculo entre las instituciones educativas y los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos en torno a la atención de la problemática de inequidad educativa y social ¿En qué consiste? En tener un panorama claro del contexto en el cual está inmersa la institución educativa: condiciones socioeconómicas, culturales, ambientales, estado del equipamiento comunitario, etc., presentes en el contexto. Se trata de evidenciar las situaciones existentes favorables y desfavorables al proceso educativo y los elementos clave que orientarán el adecuado planteamiento de los objetivos de MEPE. Este análisis contribuye a identificar el vínculo entre las instituciones educativas y los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos en torno a la atención de problemáticas educativas y sociales presentes. ¿Cómo se hace? Se evalúa el territorio en el cual se ubica la institución educativa, teniendo en cuenta al menos los siguientes aspectos: 93

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Identificación de infraestructura en la zona: grandes proyectos como carreteras, hidroeléctricas, oleoductos y gasoductos, estaciones y líneas de transmisión de energía, etc. Descripción del equipamiento urbano y rural aledaño a las instituciones educativas y sus sedes, para generar conocimiento sobre las condiciones físicas de la infraestructura del entorno, así como las facilidades o dificultades para acceder a ella (servicios públicos domiciliarios [acueducto, alcantarillado, recolección de basuras, disposición de aguas…], conexión a red eléctrica y a Internet, telefonía, etc.). Estado general de las condiciones de viviendas de la comunidad. Edificaciones escolares, localización (dirección, teléfonos, dirección electrónica, vereda, barrio, etc.), estado general en que se encuentran, condiciones de la atención que proporcionan a la población estudiantil, necesidades de infraestructura y de dotación para prestar el servicio educativo, etc. Estadísticas básicas del estado educativo de la población: tasa de cobertura, escolaridad, deserción, repitencia, analfabetismo, años de escolaridad, etc. Estadísticas básicas del estado de salud de las personas de la comunidad: morbilidad y mortalidad, nutrición, vacunación, consumo de drogas, embarazos precoces, etc. Deberán evaluarse con especial atención aquellas circunstancias que afectan en particular a la población escolar. Análisis de riesgos potenciales como por ejemplo el pandillismo juvenil, la violencia intrafamiliar, la precariedad de recursos económicos, etc que pueden afectar tanto el acceso de los estudiantes al sistema educativo, su permanencia en él, así como el logro de los objetivos de aprendizaje. Identificar el vínculo entre las instituciones educativas y los actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos en torno a la atención de problemáticas educativas y sociales. Se menciona Revisar actores en numeral 5.1. Definición del componente Se sugiere observar la problemática en los ámbitos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural.

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¿Quién lo hace? La alianza y la Coordinación local, por intermedio del equipo técnico y de los responsables del componente de Gestión de Contexto de MEPE. ¿Cuándo se hace? La evaluación de las condiciones del contexto se hace en la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales), y el mapa de riesgos se hace en la Fase II (Impulso del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Una vez finalizado el diagnóstico se debe contar con: Panorama del contexto: condiciones socioeconómicas, culturales, ambientales, estado del equipamiento comunitario, etc. Situaciones favorables y desfavorables al proceso educativo identificadas Reconocimiento de actores del contexto involucrados en la problemática o con posibilidad de atender las desventajas identificadas Alternativas de atención a las problemáticas Elementos clave que orientarán el adecuado planteamiento de los objetivos de MEPE. II Sensibilización y formación sobre los contenidos del proyecto MEPE a los actores del contexto ¿En qué consiste? En el diseño y la realización de actividades de convocatoria, sensibilización y formación para los actores sociales, comunitarios y políticos del contexto, con el fin de que adquieran y cuenten con conocimientos que faciliten su participación en las acciones que se ejecutarán en el proyecto. ¿Cómo se hace? Una vez hechos el diagnóstico del contexto y el mapa de riesgos del proyecto MEPE e identificados los actores, se procede con las siguientes actividades: Elaborar un plan para efectuar actividades priorizadas de sensibilización y formación MEPE para estos actores, y planificar su desarrollo (identificar objetivos, metas y tiempos de ejecución). Se sugieren las siguientes temáticas para trabajar con los actores MEPE: Sensibilización, información y formación para la participación de la comunidad en la solución de problemáticas educativas identificadas en MEPE Cómo se formulan proyectos MEPE Cómo se participa en las actividades de implementación 95

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MEPE

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Cómo se hace seguimiento y evaluación Cómo se socializan resultados y se retroalimentan las acciones de los beneficiarios participantes Problemática educativa identificada mediante el diagnóstico y el mapa de riesgos. Otros temas transversales son: Trabajo en equipo Manejo de comunicaciones y relaciones públicas Manejo de tecnologías de la información y la comunicación Participación Elaboración y manejo de presupuestos. Llevar a cabo la sensibilización y formación, mediante el desarrollo de talleres, foros o seminarios. ¿Quién lo hace? La alianza, por medio de la Coordinación local y de los responsables del componente de Gestión de Contexto. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Actores del contexto involucrados en la problemática educativa o con posibilidad de atender las desventajas identificadas, sensibilizados y formados en: Problemática educativa del contexto identificada mediante el diagnóstico y el mapa de riesgos El MEPE, sus alcances y los mecanismos previstos para la participación. III Promoción de espacios para la participación de los actores del contexto en las acciones de formulación, implementación, seguimiento, evaluación y sostenibilidad de MEPE. ¿En qué consiste? En diseñar y poner en práctica, entre los actores del proyecto MEPE, un plan de acción para coordinar las tareas que se han de emprender. Deberá intentarse modificar las condiciones del contexto en que está inmersa la institución educativa que, de acuerdo con el diagnóstico y el mapa de riesgos, resultan adversas para el logro de los objetivos del proceso educativo. 96

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¿Cómo se hace? Para llevar a cabo esta acción se sugiere: Incorporar a la alianza los actores del contexto que se involucrarán en el proyecto, definiendo sus funciones, responsabilidades y aportes. Diseñar e implementar un plan de acción entre los actores del proyecto MEPE: Formulación del plan de acción MEPE para el componente de Gestión de Contexto que incluya un cronograma de actividades, los responsables de su ejecución y los recursos requeridos, así como las metas y resultados que se quiere obtener, haciendo esfuerzos por modificar las condiciones del contexto en que está inmersa la institución educativa. Identificación de los espacios para la participación de los actores MEPE en cada una de las actividades del proyecto, para la coordinación de las acciones a efectuar. Desarrollo del plan de acción de acuerdo con los compromisos de los aliados MEPE. Seguimiento, revisión y evaluación del plan de acción, para aplicar oportunamente los correctivos necesarios en caso de que no se estén logrando los objetivos propuestos. ¿Quién lo hace? Los miembros de alianza del proyecto MEPE, y los responsables del componente de Gestión de Contexto, con el Coordinador local. ¿Cuándo se hace? Se inicia en la Fase III (Profundización del modelo) y se le da continuidad en la Fase IV (Consolidación de las transformaciones alcanzadas por el MEPE. ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Un plan de acción definido con el cronograma de actividades, los responsables de su ejecución y los recursos requeridos, para modificar las condiciones del contexto en que está inmersa la institución educativa y que son adversas al logro de los objetivos del proceso educativo Implementación, seguimiento y evaluación del plan de acción MEPE

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Logro de metas y resultados concretos en cuanto a mejora en las condiciones del contexto en que está inmersa la institución educativa Ejecución de acciones correctivas en caso de que no se estén cumpliendo las metas y resultados propuestos. IV Generación de espacios para el intercambio entre instituciones educativas y actores MEPE de experiencias y conocimientos adquiridos, para que se fortalezcan los procesos Se ha demostrado que el intercambio entre instituciones educativas y actores MEPE de las experiencias y conocimientos adquiridos durante el proceso, potencia el aprendizaje conjunto y fortalece el proceso. ¿En qué consiste? En poner en contacto a las instituciones educativas y a los actores del contexto que participan en el proyecto en espacios como pasantías, talleres, foros u otros, para generar aprendizajes a partir del intercambio de saberes y conocimientos adquiridos con la experiencia de cada cual en el proyecto. ¿Cómo se hace? Los miembros de la alianza responsables del componente de Gestión de Contexto diseñan una programación anual de eventos para el intercambio, centrada en la exposición y el diálogo entre instituciones educativas y actores del contexto sobre sus aprendizajes, logros, dificultades y rutas de acción. ¿Quién lo hace? Los miembros de la alianza responsables del componente de Gestión de Contexto y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase V (Sostenibilidad). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Aprendizajes a partir del intercambio de saberes y conocimientos adquiridos con la experiencia de cada cual en el proyecto.

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V Divulgación entre otros actores y sectores sociales de los logros y resultados obtenidos a partir de la atención a la problemática educativa de inequidad que se buscaba transformar, y generación de redes de trabajo que apoyen la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas en las instituciones educativas y el contexto ¿En qué consiste? Esta acción apunta, por un lado, a la rendición de cuentas sobre la ejecución del proyecto, presentando: Transformaciones logradas en las instituciones educativas vinculadas al MEPE y en sus contextos Proyección que se tiene más allá del horizonte de ejecución inicialmente propuesto Capacidad instalada y actores formados que garanticen sostenibilidad de lo logrado y la atención continua a las distintas problemáticas educativas y sociales que vayan apareciendo. Por otro lado, a identificar otros actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos de MEPE con los cuales se puedan crear redes o alianzas que apoyen la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas en las instituciones educativas y el contexto, y que potencien, escalonen o repliquen aprendizajes y alternativas en beneficio de la equidad educativa que se trabaja en MEPE. ¿Cómo se hace? Se prepara un informe de gestión del proyecto con base en el proceso de seguimiento y evaluación realizado, identificando los logros y resultados obtenidos mediante la atención a la problemática educativa de inequidad que se buscó transformar Se divulgan, entre otros actores y sectores sociales, los logros y resultados obtenidos Se promueve la integración de redes de instituciones educativas, maestros, rectores, padres y madres de familia, organizaciones educativas y sociales, secretarios de educación municipales, interesadas en la sostenibilidad y profundización de las transformaciones que ha logrado el proyecto. ¿Quién lo hace? Los miembros de la alianza responsables del componente de Gestión de Contexto y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase V (Sostenibilidad). 99

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MEPE

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¿Cuál es el resultado que se obtiene? Informe de gestión divulgado Redes o alianzas que apoyen la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas en las instituciones educativas y el contexto y que están en capacidad de potenciar, escalar o replicar aprendizajes y alternativas en pro de la equidad educativa que se trabaja en MEPE

5.3.2. Incidencia en política pública educativa local Para el mejoramiento de las condiciones del contexto y de los factores asociados a los procesos educativos, se requiere contar con sujetos políticos educativos11 y redes sociales con capacidad de tender puentes efectivos con autoridades educativas locales y otros actores políticos (concejales, ediles, etc.), para trabajar de manera mancomunada en la garantía del acceso y la permanencia de los estudiantes en todo el ciclo educativo.

5.3.2.1. Objetivos de esta línea del componente Las acciones de la línea de incidencia en política pública educativa local están encaminadas a: a. Generar y promover condiciones políticas y técnicas apropiadas para la gestión de los proyectos MEPE de las alianzas con las autoridades de política pública educativa. b. Incidir en la agenda pública educativa gubernamental de la entidad territorial en la que se desarrolla MEPE, como alternativa de sostenibilidad de las transformaciones que se logren en la búsqueda de equidad educativa local.

5.3.2.2. Principios de las acciones de esta línea del componente El bien común debe ser el horizonte de las acciones en materia de incidencia en política pública educativa. No se puede privilegiar el interés particular en el desarrollo de las acciones del componente. La pertinencia de las acciones responde a la priorización de las necesidades, las condiciones del contexto, los procesos democráticos que tienen lugar y la adecuada inversión de los recursos que se hayan gestionado.

100

11 Individuos voceros ante las autoridades de las necesidades de la ciudadanía y de voluntades colectivas, con conocimientos y relaciones que los capaciten para influir en las decisiones políticas que se toman y que afectan los procesos educativos.

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Modelos escolares para la equidad

MEPE

La inclusión de todos los actores para la concertación y la participación en la toma de decisiones y el desarrollo de las acciones de la línea. De esta manera, en ellas se toman en consideración todos los individuos, sin importar su procedencia, género, filiación política y demás características propias de la pluralidad étnica, económica, social y cultural, entre otras.

5.3.2.3. Criterios de las acciones de esta línea del componente Tratando de mantener el enfoque de las acciones en la educación, las de la línea acogen los siguientes puntos focales: La calidad educativa es la prioridad Garantizar transparencia con la divulgación y rendición de cuentas permanentes de los procesos y las decisiones que se tomen Respeto por la identidad de los sectores público y privado, los cuales efectúan acciones complementarias procurando promover y generar políticas públicas educativas.

5.3.2.4. Acciones de la línea de incidencia en política pública educativa Se propone el desarrollo de las siguientes acciones concretas en esta línea: I

Problemática de inequidad educativa y soluciones desde la política pública Identificación de las problemáticas de inequidad educativa y las soluciones que se generarán a partir de la incidencia en la política pública.

Formación en incidencia en política pública Formación o actualización de todos los actores MEPE en temas y estrategias para la incidencia en políticas públicas.

III

Actores que garanticen la sostenibilidad Identificación del mapa de actores que pueden garantizar la sostenibilidad en las condiciones de equidad mediante la formulación de políticas públicas.

Relación CEASE – Autoridades Educativas Dinamización de la relación con la Secretaría de Educación, por intermedio de los comités empresariales de apoyo a las secretarías de educación (CEASE), por parte de la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE.

Trabajo conjunto Desarrollo de acciones públicas y conjuntas entre actores del proyecto MEPE y las autoridades de política educativas locales e incluso frente a las autoridades de otros sectores (salud, transporte, vivienda). Acuerdos, inclusión de MEPE en planes, programas y proyectos locales, en el presupuesto municipal y departamental, y en la agenda pública gubernamental y social.

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MEPE

Modelos escolares para la equidad

I Identificación de las problemáticas de inequidad educativa y soluciones que se generarán a partir de la incidencia en la política pública ¿En qué consiste? En identificar las situaciones que no son favorables al proceso educativo y que pueden ser resueltas con la participación de los actores políticos, tanto del educativo como de otros sectores. ¿Cómo se hace? Esta información ya se ha obtenido mediante el primer paso efectuado en la línea de acción de fortalecimiento de la relación escuela-comunidad Diagnóstico y mapa de riesgos. En este paso se hicieron el diagnóstico general del contexto y el mapa de riesgos, para evidenciar las situaciones existentes favorables y desfavorables al proceso educativo, y se identificó el vínculo entre las instituciones educativas y los actores políticos, entre otros, en torno a la atención de la problemática de inequidad educativa y social. Se tiene entonces un diagnóstico sobre el que se determinará cuál o cuáles de los problemas de inequidad son prioritarios y públicos, de acuerdo con documentación que permita argumentar sobre el problema, sus causas y sus efectos (se sugieren metodologías o técnicas como la elaboración del árbol de problemas o el DOFA para realizar los análisis correspondientes), y definir alternativas de solución desde el terreno de las políticas públicas. ¿Quién lo hace? La alianza, dinamizada por el Coordinador local. ¿Cuándo se hace? La evaluación de las condiciones del contexto se hace en la Fase I (Sensibilización y acuerdos iniciales). El mapa de riesgos se hace en la Fase II (impulso del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se conocen los problemas de inequidad educativa que son prioritarios y públicos, y se plantean alternativas de solución desde el terreno de las políticas públicas.

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MEPE

II Formación o actualización de todos los actores MEPE en temas y estrategias para la incidencia en políticas públicas ¿En qué consiste? En formar en temas y estrategias para incidencia en políticas públicas a los actores sociales, comunitarios, empresariales e incluso políticos, miembros de la alianza, Coordinador local, asesores y profesionales vinculados al proyecto MEPE. ¿Cómo se hace? Se identifican y definen los temas de formación o actualización y se establece una agenda de trabajo con asesores (universidades o centros académicos) especializados en los mismos. Se realizan, según cronograma del proyecto MEPE, reuniones o mesas de diálogo sobre los temas que la alianza defina. Es posible que los convocados deseen introducir nuevos temas a la agenda, los cuales deberán abordarse mostrando la mayor disponibilidad, como señal de robustecimiento del trabajo con los actores de toma de decisiones públicas. Se sugieren los siguientes temas de formación, entre muchos otros necesarios para comprender la dinámica del sector público: políticas públicas, administración pública, planificación estratégica y gestión de recursos públicos para el trabajo en educación, equidad educativa, constitución de redes, programas de gobierno, voto programático, plan de desarrollo municipal y regional, plan de inversiones, consejos territoriales de planeación y control social. ¿Quién lo hace? Los actores responsables del componente de Gestión de Contexto en la alianza y la Coordinación local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Contar con un conjunto de actores formados y capacitados que comprenden la dinámica del sector público y sus posibilidades de incidir en la política pública.

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MEPE

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III Identificación del mapa de actores que pueden garantizar la sostenibilidad en las condiciones de equidad mediante las políticas públicas ¿En qué consiste? En hacer visibles, en un mapa de actores, a los actores públicos y sectoriales que pueden involucrarse en la sostenibilidad de los avances y transformaciones mediante las políticas públicas. ¿Cómo se hace? Se identifican en la entidad territorial las autoridades a las que se les ha conferido el poder para tomar decisiones, por un lado, sobre las políticas públicas educativas y, por el otro, sobre otros sectores que inciden en el proceso educativo. Se identifican los responsables de: Definir las políticas públicas educativas y de otros sectores Elaborar acuerdos Asignar recursos públicos Formular planes, programas y proyectos en el marco de las políticas locales educativas y de otros sectores. Una vez se identifican estos actores, se diseñan propuestas para articular las alternativas de solución a las problemáticas previamente identificadas, con las posibilidades de acción de los diferentes actores involucrados. ¿Quién lo hace? Los responsables del componente de Gestión de Contexto en la alianza y el Coordinador local. ¿Cuándo se hace? Se hace en la Fase III (Profundización del modelo). ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Mapa de actores públicos y sectoriales que pueden involucrarse en la sostenibilidad de los avances y transformaciones mediante las políticas públicas.

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IV Dinamización de la relación con la Secretaría de Educación, por medio de los CEASE, por parte de la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE ¿En qué consiste? En adelantar de manera programada y estructurada acciones de contacto, sensibilización, información y promoción de los asuntos propios del desarrollo del MEPE, entre las autoridades de política pública educativa. Ello implica un trabajo permanente de la Coordinación local de MEPE con la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE para que se transmitan en el CEASE las demandas, los logros y los avances del proyecto local. ¿Cómo se hace? La alianza determina una serie de temas y contenidos MEPE para incluirlos en la agenda de los CEASE, los cuales son canalizados por la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE. ¿Quién lo hace? La alianza, por intermedio de la Coordinación local del MEPE y la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE. ¿Cuándo se hace? Se inicia en la Fase III (Profundización del modelo) y se continúa en la Fase IV (Consolidación de las transformaciones alcanzadas por el MEPE. ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Se logra un trabajo articulado y sincronizando del proyecto con las autoridades locales de política educativa.

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MEPE

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V Desarrollo de acciones públicas y conjuntas entre actores del proyecto MEPE y las autoridades de política educativas locales e incluso frente a las autoridades de otros sectores (salud, transporte, vivienda); realización de acuerdos, inclusión de MEPE en planes, programas y proyectos locales, en el presupuesto municipal y departamental, y en la agenda pública gubernamental y social ¿En qué consiste? En desarrollar acciones públicas y conjuntas entre actores de MEPE y las autoridades de política educativas locales y de otros sectores (salud, transporte, vivienda…), para dar soluciones estructurales a las problemáticas de inequidad educativa y de otra índole que no permiten el éxito del proceso educativo. ¿Cómo se hace? Concretando las siguientes acciones: Acuerdos con actores de la dirección educativa o administración territorial para respaldar el MEPE y dar soluciones estructurales a las problemáticas de inequidad educativa y de otra índole que no permiten el éxito del proceso educativo. Inclusión del MEPE en la formulación de planes, programas o proyectos en el marco de las políticas locales educativas como parte de la planificación educativa territorial. Destinación de recursos públicos para el desarrollo de las acciones de MEPE (sistema general de participaciones, recursos propios de la entidad territorial y cooperación internacional), que favorezcan las soluciones a las problemáticas de inequidad. En este esfuerzo resulta de gran utilidad trazar estrategias encaminadas a la movilización social por la educación, que incluyan elementos para sensibilizar sobre el tema a la opinión pública y a otros actores políticos. Entre estos se contemplan los encuentros de concejales, secretarios, medios de comunicación, medios alternativos de comunicación e información, publicaciones, diálogos públicos, diálogos calificados, etc. ¿Quién lo hace? La alianza, por intermedio de los responsables del componente de Gestión de Contexto y la Coordinación local, en un trabajo conjunto con los representantes de las autoridades educativas locales de la entidad territorial, y de otros sectores, y con los miembros del concejo municipal o de la asamblea departamental encargados de las decisiones públicas educativas.

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¿Cuándo se hace? Se inicia en la Fase III (Profundización del modelo) y se continúa en la Fase IV (Consolidación de las transformaciones alcanzadas por el MEPE. ¿Cuál es el resultado que se obtiene? Generación de acciones concretas por parte de las autoridades locales educativas y de otros sectores, encaminadas a superar las problemáticas de inequidad.

5.4 | Condiciones mínimas para implementar el componente de Gestión de Contexto Para implementar el componente de Gestión de Contexto se requiere: La constitución de alianzas público–privadas. En concreto se requiere la participación de las autoridades de política pública. Si la Secretaría de Educación no forma parte de la alianza, es mejor no intervenir, porque resultaría imposible consolidar los procesos y garantizar su sostenibilidad. El conocimiento en profundidad de las condiciones del contexto para priorizar necesidades y, frente a ellas, estrategias de atención plasmadas en diagnósticos, mapas de riesgo, planes de desarrollo, planes de inversión y recursos disponibles para mejoramiento de lo social, entre otros. La existencia de un inventario municipal de la infraestructura escolar que brinde información sobre el estado y las necesidades de todas las sedes en donde se despliega MEPE. De no estar disponible, proponer a la Secretaría de Educación que, por medio del Sistema interactivo de consulta de infraestructura educativa (Sicied), se cuantifique, evalúe y califique el estado de los establecimientos educativos en relación con estándares de infraestructura, para plantear desarrollos en el marco de los recursos de Ley 21 de 1982 o de otros aportantes. La participación de todos los actores involucrados en la implementación de las acciones del componente de Gestión de Contexto: instituciones educativas, padres, madres, comunidad aledaña, organizaciones y redes educativas, sociales, comunitarias, empresariales y políticas, entidades públicas sectoriales, etc. La definición de los papeles que han de desempeñar, funciones, objetivos, responsabilidades y aportes de los actores participantes en la alianza para la ejecución de MEPE Con ello se evitan conflictos y dificultades, y se potencian la implementación y la sostenibilidad del proyecto en la región. 107

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MEPE

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La estructuración de mecanismos de negociación para la participación de todos y cada uno de los actores involucrados en la alianza. La actitud proactiva de la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE frente a las autoridades educativas locales en la entidad territorial, promoviendo la inclusión del MEPE en la agenda de los CEASE y propiciando la coordinación de las acciones por desarrollar entre las autoridades educativas y la Coordinación local del proyecto. La programación de encuentros con autoridades municipales y departamentales por parte de la Coordinación local de MEPE y de la Secretaría Ejecutiva del Capítulo Regional ExE, para trabajar temas relacionados con el desarrollo del proyecto, indagar sobre las necesidades de actualización de las autoridades educativas locales sobre MEPE, y promover diálogos calificados y públicos con autoridades educativas y otros actores educativos, políticos y de dirección de otros sectores sociales. La elaboración de piezas de comunicación, con la colaboración de especialistas, a manera de documentos breves de política educativa que recojan, entre otros temas, reflexiones, investigaciones y memorias de actividades realizadas, todos ellos en torno a la inequidad educativa, el problema educativo que atiende y la agenda del respectivo MEPE. Los mismos deberán distribuirse entre la opinión pública y gubernamental. El empoderamiento de las instituciones educativas y las comunidades, en relación con los problemas de la equidad y la calidad en la educación, así como su formación y acompañamiento para participar en escenarios públicos de incidencia. Ello debe hacerse ampliando los espacios y eventos pedagógicos y de planeamiento educativo con los actores políticos y el acceso a información, estudios comparativos e inversión en educación, entre otros. Contar con estrategias para responder al problema de inestabilidad laboral de los docentes asignados a las instituciones educativas en donde se implementa MEPE, que tomen en cuenta los procesos de planeación estratégica de las instituciones educativas.

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MEPE

5.5 | Ruta estratégica, acciones concretas de trabajo La ruta estratégica de trabajo busca brindar orientaciones para la ejecución de acciones en el MEPE que propendan por el fortalecimiento de la relación escuela-comunidad, y para el desarrollo de otras orientadas a incidir en la política pública educativa: I. Identificación de todos los actores que están llamados a involucrarse en el fortalecimiento del componente: Coordinación local, actores sociales, comunitarios, empresariales y políticos comprometidos con la búsqueda de alternativas de atención a la inequidad educativa regional. II. Identificación de los problemas educativos asociados a las condiciones adversas de contexto que deben ser mejoradas para influir positivamente en el proceso educativo. III. Propuestas de acciones concretas sobre las cuales trabajar, priorizándolas y planificando su desarrollo (identificar objetivos, metas, responsables y tiempos para su ejecución). Se plantean dos dimensiones: Trabajo conjunto con la comunidad aledaña a las instituciones educativas, incluyendo la movilización social Trabajo conjunto con las autoridades educativas locales y autoridades de otros sectores sociales, incluyendo el diálogo público con autoridades para la atención de la problemática educativa de inequidad. IV. Acordar una agenda anual de encuentros con la Secretaría de Educación, especialmente de los municipios no certificados, en los que se promuevan mejoras en la gestión a partir del intercambio de buenas prácticas entre autoridades educativas. V. El fortalecimiento de los contenidos y prácticas para la participación en la ejecución del MEPE como por ejemplo: Formación en competencias ciudadanas y gobierno escolar entre las opciones pedagógicas, enfatizando en los conocimientos, habilidades y competencias que deben desarrollar estudiantes, docentes, rectores, madres y padres de familia, y actores sociales, comunitarios y empresariales, entre otros Búsqueda de articulaciones con la ESAP u otros centros educativos para que se realicen procesos de formación en los elementos básicos de las políticas públicas, administración pública, elaboración del presupuesto participativo y gestión de recursos para proyectos educativos 109

MEPE

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Identificación de las nuevas necesidades de profundización o despliegue de contenidos en formación de empoderamiento a actores del contexto MEPE. Construcción de redes de rectores, docentes, instituciones educativas, organizaciones educativas, y de actores sociales, empresariales y políticos del contexto Divulgación de los resultados en eventos públicos comunitarios y locales de rendición de cuentas, y publicación de logros, resultados e indicadores que permitan la comparación entre instituciones educativas que han desarrollado las acciones MEPE y aquellas que no lo han hecho. Ello asegura que se conozcan las posibilidades que brinda el modelo para mejorar la educación básica.

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Bibliografía Fundación Empresarios por la Educación. 2009. Walter Mauricio Gómez Barón. Guía para la conformación de alianzas para MEPE®. Bogotá. Fundación Empresarios por la Educación. 2009. Walter Mauricio Gómez Barón. Guía para la implementación de MEPE®. Bogotá. Fundación Empresarios por la Educación. 2009. Walter Mauricio Gómez Barón. Guía para la incidencia de MEPE®. Bogotá. Fundación Empresarios por la Educación. 2006. Luis Jaime Piñeros. Evaluación del MEPE®. Bogotá. Fundación Empresarios por la Educación. 2006. Rosa Ávila Aponte. Modelos Escolares para la Equidad MEPE®. Síntesis Colombia. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. 2006. Modelos pedagógicos flexibles (en línea) http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles87346_Archivo_pdf.pdf (consulta: 1 de abril) Ministerio de Educación Nacional. 2008. Círculos de aprendizaje (en línea) http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-94831.html (consulta: 1 de abril) ABC de Pedagogía Conceptual, 2009. Tomo I los fines y el método. La pedagogía conceptual (en línea) http://www.pedagogiaconceptual.com/ (consulta: 1 de abril) 111

MEPE

Modelos escolares para la equidad

La pedagogía humanista. 2005. (En línea) http://sites.google.com/site/ ramirodotcom/home/textos-de-pedagogia-de-j-m-quintana-cabanas/ proposta-de-uma-pedagogia-humanista (consulta: 1 de abril) La pedagogía del oprimido. 2005. (En línea) http://www.uhu.es/cine. educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm (consulta: 1 de abril) La pedagogía orientada en la modificabilidad estructural cognitiva. 2006. (en línea) http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ investigadores/1609/article-74538.html#h2_1 (consulta: 1 de abril)

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|Bibliografía|

Anexo 1

PERFIL DE LOS ACTORES PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO DE MEPE 2009-2010 No TOTAL

CRITERIO

NOMBRE

DIRECTORA EJECUTIVA EXE

ROXANA SEGOVIA DE C.

SUBDIRECTORA DE PROGRAMAS Y PROYECTOS EXE

ANA MARÍA RODRÍGUEZ

SUBDIRECTORA DE CAPÍTULOS EXE

ESPERANZA RAMÍREZ

SUBDIRECTORA DE CAPÍTULOS EXE

CAROLINA CADAVID

GERENTE DEL PROYECTO MEPE

ANDREA OSORIO VILLADA

COORDINADORA PROYECTO DBYE

SARA GÓMEZ ANA MARÍA GONZÁLEZ MÓNICA SANDOVAL

SECRETARIOS EJECUTIVOS CAPÍTULOS EXE

OSCAR VELANDIA CAROLINA QUINTERO LILIA AMANDA PATIÑO CATALINA ARBOLEDA

ASISTENTES EJECUTIVOS CAPÍTULOS EXE

NELI MÁRQUEZ JULIO CESAR ROJAS SONIA GARCÉS ANASTASIA CELEDON BRILLIT GAÑAN OLGA YANETH MORALES

COORDINADORES REGIONALES MEPE

ANUAR PACHECO BELLANID GARCÍA LILIANA CABARCAS ARLEY OSPINA NOREÑA FRANCISCO MAYA

DIRECTORES EJECUTIVOS ORGANIZACIONES EJECUTORAS ALIADAS

MARTHA CECILIA LEYTON JULIO MARTÍN GALLEGO 113

MEPE

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PERFIL DE LOS ACTORES PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO DE MEPE 2009-2010 No TOTAL

CRITERIO

NOMBRE

INGRID JIMÉNEZ ANGÉLICA PATERNINA LORENA SÚAREZ LUIS FREDY MEJÍA B. ANDREA MACIAS B. 13

ALIADOS DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS MEPE (ASESORES, TÉCNICOS Y PROFESIONALES)

PAULA VALENCIA MABEL RODRÍGUEZ A. SANDRA MILENA VARÓN MIGUEL CABALLERO V YENIS MUÑOZ MONTALVO ASTRID ARISTIZABAL DARSON BARRIOS D CARLOS A DELGADO CLAUDIA MARÍA AGUDELO PAULA ARISTIZÁBAL CLAUDIA ISABEL AGUIRRE CARMEN EMILIA LAGO G. LATIFFE ABDALA DE PAZ MARTHA NYDIA VALENCIA CARLOS A BASTOS HELIO HORACIO PALACIO JAIME ARTURO GARCÍA SANTIAGO ISAZA

PILOTAJE CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA PARTICIPATIVA MANIZALES, CALDAS

MARIELA MONTOYA ANGÉLICA CÓRDOBA JORGE MORALES CRISTOBAL TRUJILLO MELVA ALZATE D. MARÍA C. MORENO HUGO A JIMÉNEZ C ARMANDO ORTIZ MARIA DERLY QUINTERO OLGA LUCIA CAMPO AURA LUCIA NARANJO BEATRIZ VELÁSQUEZ BLANCA OLIVA GAVIRIA

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|Anexo1|

Modelos escolares para la equidad

MEPE

PERFIL DE LOS ACTORES PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO DE MEPE 2009-2010 No TOTAL

CRITERIO

NOMBRE

CECILIA GONZÁLEZ HILL RUBIA MARIA ESPELETA LUIS ELISANDER COTES YUDY ESTHER CERTAIN ADRIANA SÁNCHEZ JHON CARLOS MARÍN 15

DIRECTIVOS IE MEPE (RECTORES-COORDINADORES ACADÉMICOS)

LUZ MERY VEGA AYALA RAÚL ALBERTO CASTRO EDISON TORRES GÓMEZ MARIA BERRIO Q. ANA LUCIA SILVA JACINTA ELENA MUÑOZ JADER ALVARADO LEONARDO HEILER MORA NELSON IGUARÁN CARLOS MONTIGUAJA OLIVA ISABEL PAYÁN MARÍA INÉS TUMAY MARTHA CECILIA CORTES ADIELA CASTRILLÓN EUFEMIA MOSCOTE R RUTH LILIANA LOZANO JAVIER LEÓN MONSALVE ESMERALDA MARTINEZ GISELLA CASTILLO R ISABEL PÉREZ

DOCENTES IE MEPE

ALICIA FLÓREZ OMAR E. LÓPEZ GLORIA AMPARO DAZA IMELDA JIMÉNEZ MIRIAM ÁLVAREZ ZAPATA LAURA PATRICIA LEAL YOLETH BENEDETII MARÍA EUGENIA CASTRO LUZ NEIRA LICONA DIANA QUIROZ DELFINA MERCADO DORA INÉS TANGARIFE 115

|Anexo 1|

MEPE

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PERFIL DE LOS ACTORES PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO DE MEPE 2009-2010 No TOTAL

CRITERIO

NOMBRE

AURA ISABEL VARGAS 3

MADRES/PADRES DE FAMILIA MEPE

LUZ ELENA CANO PÉREZ AMPARO GARZÓN

ESTUDIANTES IE MEPE

CRISTIÁN CAMILO ACOSTA FERNANDO ZUÑIGA

JEFES DE NUCLEO Y FUNCIONARIOS SECRETARIA DE EDUCACIÓN

CARLOS A. GALLÓN A. CLAUDIA J FERNÁNDEZ MARTHA CECILIA GÓMEZ GLORÍA MARÍA MEJÍA IE REPÚBLICA GUATEMALA

ALIADOS PROPONE

IE SAN FRANCISCO CE JOSÉ MARÍA VÉLAZ CE VITELMA ORLANDO PULIDO URIEL PARDO FONTECHA

COORDINADORES REGIONALES PROYECTOS DBYE

MARÍA P CARVAJAL ELIZABETH VILLA CARMEN CECILIA REALES

DIRECTIVOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DBYE

JOSÉ HENRY GUEVARA EURIEL ARIZA C JOSÉ FERNANDO CAÑAS CONSORCIA RODRÍGUEZ LEONOR TORRES

ORGANIZACIONES DE BASE DBYE

TATIANA CARABALLO GLADYS A. URBANO KAREN GUERRERO MIRAMA MORALES IVÁN CASASBUENAS

CONSULTOR G. INSTITUCIONAL

ADRIANA MARÍA VÉLEZ

CONSULTOR G DE CONTEXTO

MAURICIO GÓMEZ

ASESORA G. PEDAGOGICA

MARITZA LÓPEZ

CONSULTORA PROPONE

NADIA CATALINA ÁNGEL ALEJANDRA JARAMILLO

ASISTENTES TÉCNICAS

ADRIANA FORERO MARIA ISABEL VANEGAS CLAUDIA M. CASTAÑO

135

TOTAL ACTORES MEPE-PROPONE Y DESARROLLO DE BASE Y EDUCACIÓN

116

|Anexo1|

La Fundación Empresarios por la Educación (ExE) está convencida de que la educación es el camino indicado para construir una sociedad más justa, próspera y democrática, que ofrezca oportunidades para todos. Por tal motivo, en el año 2004 planteó el llamado “Modelos Escolares para la Equidad (MEPE)”, un arquetipo de cambio integral cuyo objetivo es precisamente contribuir a mejorar la equidad en el acceso y en la calidad de la educación preescolar, básica y media. Desde ese año MEPE se ha venido perfeccionando y fortaleciendo, gracias, por un lado, al apoyo decidido de la Fundación Ford, la Comunidad de Madrid, la Fundación Génesis y la Fundación Interamericana, entidades que han financiado los proyectos que aplican el modelo en Colombia. Por otro lado, gracias a los valiosos aportes que desde su experiencia en el desarrollo de tales proyectos han hecho los integrantes de las alianzas conformadas para el efecto, al igual que socios locales, coordinadores, rectores, docentes y funcionarios del gobierno, entre otros, bajo el liderazgo de los capítulos regionales de Empresarios por la Educación. El presente documento es el resultado de la revisión del modelo realizada en el marco del proyecto MEPE V financiado por la Fundación Ford. Tiene el propósito de ofrecer los elementos conceptuales y estructurales del MEPE a las alianzas, constituidas por empresas, organizaciones sociales, entidades gubernamentales, padres de familia, instituciones educativas y a las personas de las comunidades interesadas en implementarlo como una herramienta eficaz para lograr generar condiciones de equidad en el acceso y la calidad de la educación.