Spine: 18 mm
مع ال ُم َع ِّلم
: اﳌﻌﻠﻢ: اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺨﺎص ﺑﻜﺘﺎب ﻣﻊ ﻣﻊ-اﳌﻌﻠﻢhttp://azzamaldakhil.com/azzam/
مع ال ُم َع ِّلم لمحات في �أهمية دور المعلم في العملية التربوية والتعليمية وعبر م�سح تالي�س في عدد من �أهم دول العالم في التعليم
َّ عزام بن محمد الدخ ّيل
S.A.L
ش.م.ل
۱٤۳٦
۲۰۱٥
۱٤۳۷
۱
۲۰۱٦
۱۳
۹۷۸۱- ٦۱٤- ۰۱- ۱۸۳۹- ۳
S.A.L
(۱- +۹٦۱) ۷۸٥۱۰۷ ۷۸٥۱۰۸ ۷۸٦۲۳۳
– ۱۱۰۲- ۲۰٥۰ asp@asp. com. lb
–
۱۳- ٥٥۷٤
– (۱- +۹٦۱) ۷۸٦۲۳۰
http:// www. asp. com. lb
إىل ِّ كل معل ٍم علمني حرف ًا أو أسدى إ َّيل معروف ًا ومعرف ًة... ٍ وإىل ِّ خملص يبني احلارض واملستقبل... كل معل ٍم
7 ...................................................................
اإلهداء املقدمة 11 ................................................................... العوامل املؤثرة يف نجاح العملية التعليمية 19 .................................. الركن األول :الطالب 19 .......................................... الركن الثاين :املنهج الدرايس 20 .................................... الركن الثالث :البيئة التعليمية املناسبة 24 ............................ الركن الرابع :املعلم 32 ............................................ املعلم عرب نتائج مسح تاليس 37 ......................................... 2013 بيان أهم النتائج واملواصفات النموذجية للمعلم وقائد املدرسة بحسب مسح تاليس 39 ............................................ كيف ينظر املعلمون إىل تعلم الطلبة؟ 40 ............................ ما مدى مشاركة املعلمني يف مناشط التطوير املهني؟ 41 .............. ماذا بوسع املعلمني القيام به؟ 42 .................................... ما دور قادة املدارس جتاه املعلمني؟ 44 .............................. ماذا بوسع قادة املدارس القيام به؟ 45 ............................... تقويم املعلمني 46 ................................................. ما دور املعلم يف عملية التقويم؟ 48 ................................. ما دور قادة املدارس يف عملية التقويم؟ 48 .......................... هل يشعر املعلمون بالثقة بالنفس؟ 49 ............................... هل يشعر املعلمون بالرضا عن عملهم اليومي؟ 51 ..................
10
مع املعلم 54 ................................................
ما دور املعلمني؟ ما دور قادة املدارس؟ 54 ........................................... املعلم يف الدول العرش األوائل بحسب مؤرش بريسون 57 ................. 2014 املعلم يف كوريا اجلنوبية 59 ......................................... املعلم يف اليابان 79 ................................................. املعلم يف سنغافورة 93 ............................................. املعلم يف هونغ كونغ 111 ........................................... املعلم يف فنلندا 127 ................................................. املعلم يف اململكة املتحدة 163 ........................................ املعلم يف كندا 183 .................................................. املعلم يف هولندا 203 ................................................ املعلم يف مجهورية إيرلندا 239 ....................................... املعلم يف بولندا 273 ................................................. اخلامتة 307 .................................................................. امللحق 323 .................................................................. املصادر 333 ................................................................. املؤلف يف سطور 347 .........................................................
سيدنا ٍ احلمدُ هللِ رب العاملني ،والصال ُة والسالم عىل َخات ِم النبينيِ ، حممد وعىل ِّ ُ ِ ِ وصحبه أمجعني ،وبعد: آله لق�د لق�ي كتايب األول «تعلومهم نظ�رة يف تعليم الدول العشر األوائل عامل ّي ًا
يف جم�ال التعليم عرب تعليمهم األس�ايس» صدى طيب ًا وواس�ع ًا بين القراء األعزاء
واملهتمين بالتعلي�م ،وقد طب�ع أربع طبع�ات يف س�نته األوىل وهلل احلمد والفضل
واملن�ة ،وهو ال�ذي كان ثم�رة اهتاممي وش�غفي بالتعليم ،ومجع ًا ملا كن�ت قد كتبته عرب حس�ابايت يف وس�ائل التواصل االجتامعي يف هذا املجال األهم يف بناء احلارض
واملستقبل.
واستكامالً ملا بدأت به ،وإيامن ًا مني بأمهية الدور الفاعل الذي يقوم به يف نجاح
ٍ كتاب خاص العملية التعليمة ،رأيت أن أفرد ما كتبته عن املعلم يف كتايب األول يف
أك�ون فيه «مع املعلم» ،كام كنت وكام س�أبقى دوم ًا ،وأس�لط في�ه الضوء عىل أمهية دوره الفاع�ل يف نج�اح العملية التعليمية ،وأضيف فيه ما اس�تجد من إحصائيات ومؤرشات مهمة عن املعلم يف أهم دول العامل املتقدمة يف جمال التعليم والتعلم.
وق�د حث رشعنا القويم عىل العلم والدراس�ة ،كيف ال ونحن أمة اقرأ ،ولن
تكون القراءة والدرس دون معلم ،فنحن أمة التعلم ..وقد كان أول كالم نزل من رب العاملين هلذه األمة يف كتابه الكريم قوله تعاىل ( :ﭻ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ
ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ) [العلق.]5-1 :
مع املعلم
12
-ويق�ول اهلل س�بحانه وتع�اىل( :ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ ﰐ ﰑ
ﰒ ﰓﰔ ﰕ ﰖ ﰗ ﰘ) [حمم�د ]19 :فب�دأ بالعل�م قبل القول والعمل ،وهذا يدل عىل فضل العلم والتعليم يف رشعنا.
-ويق�ول تع�اىل ( :ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺﯻ ﯼ ﯽ ﯾ
ﯿ) [الزم�ر ،]9 :فه�ذه إش�ارة إىل رفع�ة طالب العل�م واملعلمني الذين س�اروا
على النهج القويم ،ومثله قوله تعاىل ( :ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ
ﰐﰑ ﰒ ﰓ ﰔ ﰕ) [املجادلة .]11 :فهذا دليل عىل رفعة اهلل ألهل العلم.
-ويقول تعاىل( :ﭤ ﭥ ﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯﭰ
ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ) [آل عم�ران ]18 :فق�د قرن املوىل دل فإنه ُّ بش�هادته س�بحانه وبش�هادة املالئكة ،وهذا إن َّ يدل على فضل أهل العلم ش�هادة أهل العلم
طالب علم متع ِّل ًما. وعلو مكانتهم ،وأهل العلم إما عا ًملا معلماً أو َ
يذك�ر لن�ا القرآن الكريم قصة طالب العلم مع معلمه يف قصة موس�ىمع رِ قال تعاىل( :ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ) اخلض
[الكه�ف .]66 :وه�ي آي�ات غاية يف الروع�ة واألمهية يف بي�ان آداب املتعلم مع معلمه، ويستفاد منها الكثري من الدروس والعرب. وق�د كان رس�ول اهلل
يف س�لوكه ومنهجه أفضل املعلمين وأكملهم ،وهو
األسوة احلسنة ألمته ،ومن سار عىل هديه ومنهجه من أهل العلم واملعلمني؛ حيث قال« :بينا أنا أصيل مع رس�ول اهلل
ُروي عن معاوية بن احلكم الس�لمي ٌ مح َ �ك اهلل ،فرماين الق�و ُم بأبصارهم ،فقلت :وا �س رج�ل من القوم ،فقلت :ير ُ ع َط َ ُثك َْل ُأ ِّم َياه ،ما ش�أنُكم تنظ�رون إ َّيل؟! فجعلوا يرضبون بأيدهيم عىل أفخاذهم ،فلام ُ رسول اهلل سكت ،فلام صىل صمتُونَني ،لكنّي ُّ رأيتهم ُي ِّ
إذ
فبأيب هو وأمي ،ما رأيت
كهرين وال رضبني وال ش�تمني، معلًم�اً قبل�ه وال بعده أحس� َن تعليماً منه ،ف�واهلل ما َ
ةمدقملا
13
والتكبري التسبيح يشء من كال ِم الناس ،إنام هو «إن هذه الصال َة ال قالَّ : ُ ُ يصلح فيها ٌ ُ وق�راء ُة الق�رآن»((( .وق�ال « :إن اهلل مل يبعثن�ي ُمعنِّت� ًا ،وال ُمتعنِّت� ًا ،ولك�ن بعثني ميرسا»(((. معل ًام ً وقد ذخرت السنة النبوية ببيان فضل املعلم وصفاته وآدابه وبيان األدب معه، ِ َ السماوات واألرض حتى وأهل ومن ذلك :قول رس�ول اهلل « :إِن اهللَ ومالئك َت ُه
ِ اخلري»(((. ون عىل ُمع ِّل ِم النمل َة يف ُج ْح ِر َها وحتى َ احلوت َل ُي َص ُّل َ الناس َ
«من س�لك طريق ًا يطلب فيه عل ًام سلك اهلل به طريق ًا من وقال رس�ول اهلل َ : ط�رق اجلنة ،وإن املالئكة لتض�ع أجنحتها رض ًا لطالب العلم ،وإن العالمِ ليس�تغفر ومن يف األرض ،واحليت�ان يف جوف املاء ،وإن فضل العالمِ عىل له َمن يف السماوات َ العابد كفضل القمر ليلة البدر عىل سائر الكواكب ،وإن العلامء ورثة األنبياء ،وإن فمن أخذه أخذ ٍّ بحظ وافر»(((. ورثوا العلمَ ، يورثوا دينار ًا وال درمه ًا ،وإنام َّ األنبياء مل ِّ وذخرت سير س�لفنا الصالح ببي�ان فضل املعلمين وحس�ن التعامل معهم
وحسن التأدب معهم حتى من علية القوم ،ومن ذلك أذكر: -م�ا ورد ع�ن مع�اذ بن جب�ل
حيث ق�ال« :تع َّلم�وا العلم ،ف�إن تعلمه
هلل خش�ية ،وطلبه عب�ادة ،ومذاكرته تس�بيح ،والبحث عنه جه�اد ،وتعليمه ملن ال
يعلم�ه صدق�ة ،وبذله ألهله قربة؛ ألنه مع�امل احلالل واحلرام ،ومنار س�بيل اجلنة، واألن�س يف الوح�دة ،واملح�دث يف اخلل�وة ،والصاح�ب يف العزل�ة ،والدليل عىل
السراء والرضاء ،والسلاح عىل األع�داء ،والزين عن�د األخلاء ،والقريب عند الغرب�اء ،يرفع اهلل ب�ه أقوام ًا ،فيجعله�م يف اخلري قادة وهدا ًة يهُ ت�دى هبم ،وأئم ًة يف ((( أخرجه مسلم يف صحيحه ،رقم [.])537(33- ((( أخرجه مسلم يف صحيحه ،رقم [.])1468(29- ((( أخرجه الرتمذي يف «سننه» ،وقال« :هذا حديث حسن صحيح غريب» .وصححه األلباين يف «صحيح اجلامع» برقم (.)1838 ((( صحيح سنن أيب داود (.)3641
مع املعلم
14
اخلير تقتص آثارهم ،وترمق أعامهلم ،و ُيقتدى بفعاهل�م ،و ُينتهى إىل رأهيم ،ترغب املالئك�ة يف خلتهم ،وبأجنحتها متس�حهم ،ويف صالهتا تس�تغفر هل�م ،حتى حيتان البحر وهوامه ،وس�باع الرب وأنعامه ،والسماء ونجومه�ا؛ ألن العلم حياة القلوب
م�ن العم�ى ،ونور األبص�ار من الظل�م ،وقوة األبدان م�ن الضعف ،يبل�غ بالعبد من�ازل األبرار ،وجمالس امللوك ،والدرج�ات العال يف الدنيا واآلخرة ،والفكرة فيه تعدل بالصيام ،ومدارس�ته بالقيام ،وبه يط�اع ويعبد ،وبه يعمل وحيفد ،وبه يتورع ويؤج�ر ،وبه توص�ل األرحام ،و ُيعرف احللال من احلرام ،إم�ام العمل ،والعمل
له ُمه السعداء ،ويحُ َر ُمه األشقياء»(((. تابعهُ ،ي َ
ِ ٌ ملكوت كبيرا يف عام�ل مع ِّل ٌم ُيدع�ى ً -وق�ال الفضي�ل ب�ن عي�اض« :ع�امل ٌ
الساموات»(((.
وروي ع�ن اإلم�ام يوس�ف الق�ايض أنه ت�ويف والده وه�و صغري فر َّبت�ه أمه،
وحرص� ًا منها عىل مصلحة ابنها أدخلته عن�د خياط؛ حتى يتعلم اخلياطة ،وحيصل كل ي�وم على دانق (ريال واح�د) ،وكان يذهب كل صباح إىل اخلي�اط يف الكوفة،
وذات م�رة رأى جمموع�ة م�ن الطلاب ق�د حتلق�وا ح�ول أيب حنيف�ة ،فأعج�ب
أبو يوس�ف باإلمام أيب حنيفة ،فجلس يف جملسه ،ومل يذهب للخياط ،واستمر عىل ه�ذه احلال�ة مدة يومني ،فذه�ب اخلياط إىل أمه ،فاش�تكى هلا من ابنه�ا ،وقال :إنه س�يقطع رزق�ه ،إذ إنه مل حيضر للعمل منذ يومني ،فبحثت عن�ه ،فوجدته يف جملس
اإلم�ام أيب حنيفة ،فأخ�ذت الولد من أذنه لتخرجه ،فقال أب�و حنيفة :يا امرأة ،إين أرى يف ابن�ك عق ً لا «ذكاء» فدعيه يطلب العلم ،فس�يأيت عليه ي�وم يأكل الفالوذج بدهن الفس�تق- ،وهذه أكلة ال يأكلها س�وى اخللفاء يف ذاك الزمان -فر ّدت األم:
((( انظر« :جامع بيان العلم وفضله» البن عبدالرب ،ج ،1ص .55-54 ((( سنن الرتمذي ،باب ما جاء يف فضل الفقه عىل العبادة ،ج ،5ص .50
ةمدقملا
15
إنك ش�يخ خرف ،دع ابني هذا يكسب رزقه ،ويف الغد رجع أبو يوسف إىل جملس
اإلم�ام أيب حنيف�ة ،ومل يذه�ب إىل اخلياط ،فس�أل اإلم�ا ُم أبا يوس�ف :كم يعطيك اخلياط؟ فقال :يعطيني دانق ًا كل يوم .قال له :أنا أعطيك ثالثني درمه ًا.
فكان أبو يوس�ف من أنجب تالميذ أيب حنيفة هو وحممد بن احلسن الشيباين.
فلما ج�اء زمن ه�ارون الرش�يد عينّ أبا يوس�ف ق�ايض القضاة ،وجل�س مرة مع الرش�يد عىل مائدة الطعام ،فقدم له الرش�يد جمموعة من األطعمة ،ومنها الفالوذج بدهن الفستق ،فتحدرت من عيني أيب يوسف دمعتان ،فسأله؟ فقص عليه قصته، فقال الرشيد « :رحم اهلل أبا حنيفة كان ينظر بعني عقله ال بعني رأسه ،ح ّق ًا إن العلم
لريف�ع صاحب�ه يف الدنيا واآلخ�رة» .وقال أبو يوس�ف« :لو كنت كما أرادت أمي
لكنت خياط ًا ،لكن شاء اهلل يل أن أكون عامل ًا أجالس اخللفاء ،وآكل عىل موائدهم». -وكان الكسائي يريب ابني خليفة املسلمني يف زمانه هارون الرشيد ويؤدهبام،
ومه�ا األمني واملأم�ون ،وبعد انتهاء ال�درس يف أحد األيام ،قام اإلمام الكس�ائي،
فذه�ب األمني واملأم�ون ليقدما نعيل املعلم له ،فاختلفا فيم�ن يفعل ذلك ،وأخري ًا اتفقا عىل أن يقدم ٌّ كل منهام واحدة ..ورفع اخلرب إىل الرش�يد ،فاستدعى الكسائي،
أعز أعز من أمري املؤمنين .قال« :بىل ،إن َّ أعز الن�اس؟ قال :ال أعلم َّ وق�ال لهَ :من ُّ الن�اس َمن إذا هنض من جملس�ه تقاتل على تقديم نعليه وليا عهد املس�لمني ،حتى ي�رىض ٌّ كل منهما أن يق�دم له واح�دة» .فظن الكس�ائي أن ذلك أغض�ب اخلليفة،
فاعتذر ،فقال الرشيد« :لو منعتَهام لعاتبتك ،فإن ذلك َر َف َع من قدرمها»(((.
وقد س َّطر ديوان العرب قصائد رائعة يف فضل املعلم وبيان أمهية دوره ،وأذكر
منها عىل سبيل املثال فقط:
((( انظر« :وفيات األعيان» البن خلكان :ج ،2ص .510
مع املعلم
16
قول اإلمام الشافعي:
مر َ اجلفا من ُمعـ ِّل ٍم اصبرِ ْ عىل ِّ مر التعل ِم ســاعــ ًة وم ْن مل ُيذ ْق َّ َ ِ شـبــابـــه وقت َّعليم َ وم ْن فــاتــَ ُه الت ُ َ ات ا ْل َفتَى ـ واهللِ ـ با ْل ِع ْل ِم َوال ُّت َقى َو َذ ُ وقول معروف الرصايف:
إذا كان ُ جهل النـاس مدعـا َة غ ّيهم
فلو َ قيل :من يستنهض القوم للعىل ِ أبناء البالد طبي ُبـهم مع ّل ُم وما هو إلاّ كوكب يف سامئهم
حق املـع ّل ِم أنـه ـن َّ َبخس ْ فـال ت َ
ِ نفراتـــه ســـوب العـل ِم يف فــإن ُر َّ َ ِ ِ اجلهل ُط َ حياته ول جتر َع ُذ َّل َّ ِ ِ لـــوفـــــاتـــــه عـــليــه أربعــــــ ًا فـكبـ ِّْر ِ ()1 اعتبــار لذاته إذا مل يكـونــا ال َ للرشد ُس َّلم فليس سوى التعليم ُّ
لقلـت :املع ِّلم سـاء محَ ياهم إذا ُ َ واجلهل م ِ سقم ُيداوي َسقام اجلهل ُ ُ بههيتديالســــاريإىلالـمجدمنهم
كح�ق الوالدي�ن وأعظ�م عظي�م ِّ ٌ
()2
وقول أمحد شوقي يف قصيدة طويلة بعنوان «قم للعلم»:
ـم ُق ْ
للمع ِّل ِم
و ِّف ِ ــه َ
التبجيــال
َّ أجل من الذي أرشف أو أعلمت َ َ
يكون رســوال كـا َد املع ِّل ُم أن َ
وينش�ئ أنفـس� ًا وعق�وال يبن�ي ُ
وقول حممد مهدي اجلواهري يف قصيدته بعنوان «يا بنت رسطاليس»:
ِ «بالس�م» ح َّق� ُه املعل�م ي�ا فاع�ط ُ َ
()3
املعـــلم عــاضدا واعضدْ فقد َع ِد َم ُ ُ
((( ديوان اإلمام الشافعي :مجع وحتقيق د .إميل يعقوب ،دار الكتاب العريب ،بريوت ط1996 ،3م ،ص .60 ((( انظر :ديوان الرصايف :رشح مصطفى السقا ،دار الفكر العريب ،مرص ،ط1953 ،4م ،ص .517 ((( األعامل الشعرية الكاملة ،أمحد شوقي ،دار العودة ،بريوت ،ج ،1ص .180
ةمدقملا
الســجو ُد تع ّبــــد ًا لو جـــا َز للــحر ُّ املجهــ�ود يف يقظــــاتِ ِ ِ ـــه للمت َع�ب َ ُ ِ ِ املجه�ول مل َي ُ نش�د ي�د ًا ثخ�ن وا ُمل ِ واملس�تبيحِ عصــ�ار ًة م�ن ذهن ِ ــــ�ه ُ
17
جـ�دت عــبـــد ًا للمع ِّلم س�اجدا ُلو ُ ِ َ املتاع�ب هاج�دا طي�ف واملرتع�ي
تـأس�و ِ �راح وال تَط َّل�ب ناش�دا اجل َ
س�ب واحدا يغذو األل�وف هبا ،حُ َ وي ُ
()1
هذا ،وقد امتأل تراثنا وتارخينا بكثري من اإلشادة باملعلم ،وعدَّ الباحثون املعلم
أحد أهم عنارص وأركان العملية التعليمية ،وأحد أهم عنارص نجاحها؛ لذا نعرض
فيام سيأيت هلذه األركان بحسب ما أمجع عليه معظم الباحثني.
( )1انظ�ر :ديوان اجلواهري :حممد مهدي اجلواهري ،مجعه وحققه :د .إبراهيم الس�امرائي وآخرون ،مطبعة األديب البغدادية ،العراق1974 ،م ،ج ،3ص .198
العوامل املؤثرة يف نجاح العملية التعليمية ع�دَّ الباحثون عنارص عدة لنجاح العملية التعليمية ،تعود يف جمملها إىل أربعة
عن�ارص أو أركان ه�ي :الطالب واملعل�م واملنهاج والبيئة التعليمي�ة ،وقد رأيت أن
أع�رض لكل واحد من ه�ذه العنارص واألركان األربعة بيشء من تس�ليط الضوء والبي�ان املجمل متهيدً ا ومدخلاً ملا س�يأيت بعده مما نح�ن بصدده من عرض ملحات
ع�ن أمهية دور املعلم الفاعل ا ُمل َعدِّ جيد ًا يف نجاح العملية الرتبوية والتعليمية وعرب مسح تاليس يف عدد من أهم دول العامل يف جمال التعليم.
-1الركن األول :الطالب.
ُيع�دّ الطالب جوهر العملية التعليمي�ة وحمورها الرئيس الذي دار حوله مجيع
عنارص عملية التعليم والتعلم ..فليس الطفل جمرد وعاء فارغ لنمأله بام نش�اء ،بل ه�و ش�علة جيب إيقادها ،فهذا التحدي القديم واملس�تمر املاثل أم�ام املع ّلم ،ويؤثر
بطريق�ة غير مبارشة يف األس�اتذة يف كلي�ات إع�داد املع ّلمني .انطالق� ًا من منظور القي�م ه�ذا يمكننا أن نبدأ بالقولّ : إن التعليم نش�اط أخالقي ،ويرتبط باملثل العليا
يف املجتم�ع ،وليس جمرد نش�اط فني أو حتى مهنيّ ، وإن العالقات الش�خصية من صمي�م ه�ذا النش�اط ،وجي�ب أن يكون املتع ّل�م ،طف ً حم�ور عملية لا كان أم بالغ ًا، َ اإلصالح والتحديث يف نظام إعداد املع ّلمني ،واملعيار الذي يقيس فاعليتها(((.
الصف حام ً ال يف ذهنه جمموعة مع َّينة من املعتقدات حول خيطو املع ِّلم إىل غرفة ِّ كيفي�ة تع ّلم الطلبة .حتدِّ د ه�ذه املعتقدات ،التي تطورت يف برام�ج تأهيل املع ِّلمني (1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P1. See: http:// www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf.
مع املعلم
20
الصف ،الطريقة التي يس�تخدمها يف أو عبر جترب�ة املع ِّلم نفس�ه يف أثناء العم�ل يف ّ التدري�س .وعىل س�بيل املثال ،إن كان املعل�م عىل قناعة ّ بأن تش�جيع الطالب عىل
التفكري النقدي واالعتامد عىل الذات يف حل املشكالت قبل أن يتدخل املع ِّلم يم ّثل الطريقة الفضىل للتع ُّلمَّ ، فإن من املرجح أن يستخدم مقاربات جتاه عمليتي التعليم والتع ّلم تتمحور حول الطالب ،وتركِّز عىل نش�اطه وفاعليته ،مثل تش�جيع الطلبة عىل العمل يف جمموعات صغرية ،أو محلهم عىل إنجاز مرشوع يس�تغرق اس�تكامله زمن ًا يتجاوز أسبوع ًا(((.
تتس�م امله�ارات التي حيت�اج إليه�ا الطال�ب ألداء دور فاعل يف بن�اء املجتمع بالتغري املس�تمر .بيد َّ أن أنظمة التعليم احلالية تقف عاجزة عن مواكبة وترية التغري
الرسي�ع يف عاملنا املعارص .يبدو التش�ابه بني معظم امل�دارس املوجودة حال ّي ًا وتلك الت�ي ترج�ع إىل اجليل امل�ايض الفت ًا للنظ�ر ،فغالب ًا م�ا يفتقر املع ِّلمون أنفس�هم إىل امله�ارات والكفايات الالزمة لتلبية االحتياج�ات املتنوعة للمتع ِّلم اليوم ...إذا ما بأن التعليم يم ِّثل الركيزة األساس�ية لبناء جمتمع ع�ادلَّ ، س� ّلمنا ّ فإن التحدي املاثل
أمامن�ا مجيع� ًا يكمن يف تس�ليح املع ِّلمني كاف�ة بامله�ارات واألدوات التي حيتاجون إليها لتوفري فرص التع ّلم الفاعل لطالهبم(((. - 2الركن الثاين :املنهج الدرايس.
متي�ز العقد األخري م�ن القرن العرشين بظهور اجتاه عام عىل املس�توى العاملي
نحو صياغة األطر/املناهج الدراس�ية باالس�تناد إىل األه�داف املجتمعية بالتزامن
مع تبني فلسفة تركِّز عىل الشخصية الفردية للطلبة عىل نحو يتفق مع مبادئ حقوق (1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 7. (2) Angel Gurría, OECD Secretary-General, See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013. TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY, See: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1 . P 3.
�����������������������������������������
21
تفرد كل شخص ومع النظريات االجتامعية والثقافية التي تنظر تثمن ّ اإلنسان التي ِّ إىل الطالب عىل أنه نتاج سياقات وثقافات حمدَّ دة .من ناحية أخرى ،جيب أن يسعى
املنهاج الوطني إىل حتقيق هدف مشترك يش�مل الطلبة مجيع ًا .من هنا ،متيل الدول املختلفة إىل صياغة أهداف عامة ملناهجها الدراسية ،بحيث تو ِّفر أساس ًا تسرتشد به
عند صياغة سياسات التع ّلم ،وفق ًا للقيم واملعايري املتَّفق عليها ..فاملناهج الدراسية وج�دت ك�ي تو ِّفر أساس� ًا متين ًا يس�تنري به املع ّلم يف س�عيه لدعم تطوي�ر القدرات
وامله�ارات مع احترام خيارات الطال�ب واهتامماته الفطرية .من هن�اّ ، فإن تطوير
املنه�اج الدرايس يضع املربني عند مفرتق طرق بني األهداف املجتمعية واخليارات الفردية للطالب(((.
وق�د انتهج�ت ال�دول املتقدمة عامل ّي� ًا يف جم�ال التعليم طرائق ع�دة يف املنهج
الدرايس ،فبعضها رسمت اخلطوط العريضة ،وحددت املتطلبات ،وأعطت احلرية للمدارس يف حتديد املنهج الذي حيقق الغاية املنش�ودة ،وبعض هذه الدول طورت مناهج مدروس� ًة بعمق ،ومنحت املعلمني استقاللية أكثر بخصوص الطريقة التي َ
يقاربون هبا هذا املنهاج ،بحيث يتميز املعلمون بأمرين اثنني :لدهيم منهاج يستحق التدري�س ،ويتمتعون بنوع من االس�تقاللية يف مقاربة ه�ذا املنهاج ،وهذه خاصية
تتميز هبا املهن ذات املكانة العالية فقط .فمث ً ال يف فنلندا يوجد منهاج درايس وطني أس�ايس ،إال أنه بات أقل تفصي ً ال بكثري عىل مدى الس�نوات العرشين املاضية ،ومل يع�د مفروض ًا عىل املدارس كام يف الس�ابق ،إذ يش�كل هذا املنهاج جم�رد إطار يتيح
للمعلمين والعاملني يف جمال تقديم اخلدمات التعليمي�ة حرية تقرير املعلومة التي يقدموهنا للطالب وطريقة تقديمها .عىل سبيل املثال ،خيتار املع ِّلم الكتاب املدريس
(1) Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curriculum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004 (p 26). See: http://www.oecd. org/edu/school/31672150.pdf.
مع املعلم
22
اخلاص به وغريه من املواد التعليمية((( .ويتضمن املنهاج األس�ايس الوطني تعريف ًا بامل�واد األساس�ية ،وحي�دد األُطر التي يسير وفقها املنه�اج ،وحي�دد الوقت الذي جي�ب أن يخُ َّص�ص لكل موضوع عىل نحو واضح ،ويش�دد املنهاج عىل اللغات؛ إذ جي�ب عىل الطلبة يف فنلن�دا أن يتعلموا اللغة الس�ويدية والفنلندية (وكلتامها لغتان قوميت�ان لفنلن�دا) ه�ذا إضافة إىل تعل�م لغة أجنبي�ة كاإلنجليزية ...تع�د القواعد العامة للمنهاج ضئيلة إىل حدٍّ ما بحسب معايري عدد من البلدان األخرى؛ (حيث تكرس 10صفحات فقط ملادة الرياضيات مثالً)؛ إذ يعمل املنهاج الوطني مرجع ًا، َّ املدرسين أن وليس جدوالً رصحي ًا للدروس ،ويس�تعرض املنهاج كيف جيب عىل ِّ يرك�زوا عىل تطوير مهارات اإلبداع ،واإلدارة ،واالبتكار عند طالهبم ،ومع التزام املدرسين هب�ذه األه�داف ،واختيارهم مل�واد التدريس وخطط ال�دروس اخلاصة ِّ هب�م ،يكونون ق�د نجح�وا يف إنجاز األه�داف التعليمي�ة التي وضعته�ا احلكومة للمنهاج الدرايس(((. وك�ذا احل�ال يف كوريا اجلنوبية ،حيث جيري تزويد امل�دارس فيها بإطار املنهج
ال�درايس الوطن�ي ال�ذي تضع�ه وزارة التعليم والعل�وم والتكنولوجي�ا (.)MEST وجيري تعديل هذا اإلطار كل مخس إىل عرش س�نوات ،وإضافة إىل أنه حيدد حمتوى
امل�ادة ،فهو حيدد أيض ًا مقدار الوقت الذي يس�تغرقه إعطاء املادة يف العام الدرايس، تدرس املنهج الذي تقدمه وزارة التعليم وعىل الرغم من أنه جيب عىل كل مدرسة أن ِّ والعلوم والتكنولوجيا ( )MESTإال أن مديري املدارس يتمتعون باالستقاللية التي متكنهم من إضافة بعض املحتوى واملعايري لتلبية احتياجات مدارسهم(((.
(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 123). See: http://www.oecd.org/ pisa/pisaproducts/46581035.pdf. (2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/ (3) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instructional-systems/.
�����������������������������������������
23
ويركز املنهاج الوطني للعلوم يف س�نغافورة يف الصف�وف االبتدائية والثانوية
الدنيا عىل تطوير فكرة العلوم عىل أهنا حب االطالع يف ثالثة جماالت: )1املعرفة والفهم والتطبيق. )2املهارات والعمليات.
)3األخالق واملواقف(((. وجت�ري مراجعة املنهاج الدرايس كل س�ت س�نوات مع مراجعة بس�يطة كل فصل درايس بعد ثالث سنوات من قبل ٍ ٍ جلان تعينها وزارة التعليم(((. منتصف غالب� ًا ما يميل اآلباء واألمه�ات إىل تربية أبنائهم عىل النهج الذي تر ّبوا عليه، على الرغ�م من إدراكه�م للتغريات اهلائلة الت�ي طرأت عىل املجتم�ع املعارصّ . إن
إع�داد األبناء ملواجهة مس�تقبل جمه�ول يتطلب من املر ّبني االبت�كار وحماولة إبداع هنج تعليمي بديل .يكتس�ب التعاون الدويل وتبادل اخلربات أمهية عظيمة يف جمال
تطوير املناهج الدراس�ية يف ظل التأثري الكبير للثقافة املحلية من جهة والعوملة من جهة أخرىْ ، وإن كانت حماولة نسخ املنهاج الدرايس لبلد معني وتطبيقه يف بلد آخر عديمة اجلدوى نظر ًا الختالف الس�ياق التارخيي والثقايف للدول املختلفة .يف هذا الص�دد ،جيب عىل كل بلد أن يتخذ موقف ًا واضح ًا إزاء القيم واألهداف املرس�ومة
جليل املستقبل ،مع الربط بني الثقافة املحلية والثقافات األخرى .فاملنهاج الدرايس ال ينبغي أن يشكِّل منتج ًا عشوائ ّي ًا ،بل أن يعبرِّ عن رؤية مستقبلية واضحة. جي�ب أن تظهر قي�م املجتمع بوض�وح يف املنهاج ال�درايس إىل جانب أهداف التعلم األخرى التي يؤمن املجتمع بأمهيتها للجيل القادم .إذا كنا نؤمن ح ّق ًا بأمهية
(1) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/ countries/singapore/46581101.pdf (p 169). (2) Mathematics Education: The Singapore Journey (Series on Mathematics Education). By: Wong Khoon Yoong & others. Publisher: World Scientific Publishing (February 19, 2009). (p 28).
مع املعلم
24
التعل�م مدى احلياة ،جيب أن تكون هناك اس�تمرارية عبر مراحل التعليم املدريس
كافة من حيث األهداف ووسائل التعلم(((. -3الركن الثالث :البيئة التعليمية.
مهم ًا يف نج�اح التعلم وحتقيق أه�داف التعليم ت�ؤدي البيئ�ة التعليمي�ة دور ًا ّ جنب� ًا إىل جنب مع بقية العوامل املؤثرة األخ�رى كاملنهج والطالب واملعلم وطرق التدريس احلديثة التي تُف ِّعل دور املتعلم ،وجتعله يف قلب العملية التعليمية ،وال بد حتى تتحقق أهداف التعليم من نجاح هذه املنظمة املتصلة ،وال بد أن تكون البيئة
التعليمي�ة فيها جاذبة ومش�وقة ومتفاعلة ،يش�عر فيها املتعلم�ون بالراحة واألمان والتحفيز املستمر عىل التعلم.
ل�ذا اهتم املربون بالبيئ�ات التعليمية التي جيري فيها التعلي�م ،فالتعلم يرتبط
على نحو مؤثر بخصائص البيئ�ة التعليمية املحيطة لعملية التعل�م ،فهي أحد أهم
العوام�ل املؤث�رة واملس�اعدة على التعلم املس�تمر وعىل تركي�ز الطلب�ة واهتاممهم
بالتحصيل العلمي.
ويقص�د بالبيئة التعليمية جمموعة متنوعة من املواقع والبيئات والثقافات التي يتعل�م فيها الطلبة .وألن الطلبة يمكن أن يتعلموا يف جمموعة واس�عة من البيئات، ف�إن ه�ذا التعبري يس�تخدم غالب ًا بديًل�اً أكثر دق�ة لكلمة الص�ف ،ذات الدالالت املحدودة والتقليدية – التي يقصد هبا غرفة فيها صفوف من املقاعد ولوح مثلاً . وإن مصطلح البيئة التعليمية يشمل أيض ًا ثقافة املدرسة أو الصف -أي الروح والصفات السائدة فيه ،بام يف ذلك كيفية تفاعل األفراد وتعاملهم فيام بينهم -إضافة إىل الط�رق التي قد يق�وم املعلم فيها بتنظيم املوقع التعليمي لتس�هيل التعلم -كأن
(1) Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curriculum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004 (p 28, 29). See: http://www.oecd. org/edu/school/31672150.pdf.
�����������������������������������������
25
يقوم برتتيب الصفوف وفق نظم بيئية طبيعية مناسبة ،أو وضع املقاعد يف جمموعات بصورة حمددة ،أو تزيني اجلدران باملواد التعليمية ،أو اس�تخدام التقنيات الس�معية والبرصية والرقمية .وألن صفات البيئة التعليمية حتدد بواسطة جمموعة واسعة من العوامل وسياسات املدارس وهيكلياهتا وتنظيمها وغري ذلك من السامت ،فيمكن عدُّ ها أيض ًا من عنارص «البيئة التعليمية»(((.
ويف ظل التقدّ م الكبري الذي شهده قطاع التعليم يف أعقاب تطور التكنولوجيا احلديثة ،صار واضح ًا ّ أن احتياجات الفصول الدراس�ية يف العرص احلديث ختتلف كثير ًا ع�ن احتياجات الفصول التقليدية ،إذ تش�كِّل الصفوف الدراس�ية يف القرن احل�ادي والعرشي�ن بيئة منتجة توفِّ�ر للتالميذ إمكانية تطوير امله�ارات املرغوبة يف حيز العمل ،حيث يقترص دور املعلم عىل تيسير عملية التع ّلم ،وبذلك تركز البيئة التعليمي�ة املع�ارصة عىل مس�اعدة الطال�ب عىل استكش�اف البيئة التي س�يدخلها للعم�ل يف العرص احلدي�ث إىل جانب تطوير مه�ارات التفكري املعق�دة والتواصل الفاع�ل والتعاون م�ع اآلخرين ،بحيث يربع يف اس�تخدام التكنولوجيا واملهارات األخرى التي سيحتاج إليها مستقب ً ال(((. وق�د توصل املركز الوطن�ي للبيئة املدرس�ية وجامعة فورده�ام إىل أن «البيئة
املدرس�ية اإلجيابية املس�تدامة ترتبط بالتطور اإلجيايب لألطفال واليافعني ،والوقاية الفاعل�ة من األخطار ،وبذل اجلهود لتحسين الصح�ة ،وتعلم الطالب واإلنجاز
األكاديمي ،وزيادة معدالت خترج الطالب ،وبقاء املعلمني يف عملهم».
فبعد ازدياد استخدام مصطلح البيئة املدرسية ضمن املفردات التي يستخدمها
اإلصالحي�ون يف اآلون�ة األخيرة ،قامت جمموعة كبرية من الدراس�ات برتس�يخ
مفهوم البيئة املدرسية وأمهيتها ،لكن من بني أكثر من 200بحث أشارت مجيعها إىل (1) See: Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/ (2) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013. See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.
مع املعلم
26
النتيجة آنفة الذكر ،قامت جامعة فوردهام بالكشف عن قضية أساسية ،وهيِ :م َّم
تتألف «البيئة املدرسية اإلجيابية» بالفعل؟
وفق ًا ملعايري البيئة املدرسية الوطنية ،ال يمكن للمدرسة أن حتقق البيئة اإلجيابية
إال إذا نجح�ت يف «إجي�اد بيئ�ة يكون فيها مجي�ع أعضائها موض�ع ترحيب ودعم، ويش�عرون باألمان فيها :من الناحية االجتامعية والعاطفية والفكرية واجلس�دية». وتكرر منظمة ويس�ت إد -وهي منظمة غري ربحية مقرها يف س�ان فرانسيس�كو- هذا التعريف ،حيث تدعو إىل «ش�عور باالنتامء والكفاءة واالس�تقاللية» ٍّ لكل من الطلبة واملعلمني من أجل حتقيق التوازن اإلجيايب(((.
ويمك�ن أن جي�ادل القائمون على الرتبية والتعلي�م أيض ًا بأن للبيئ�ة التعليمية
وغري مبارش يف تعلم الطلبة ،بام يف ذلك مش�اركتهم فيام جيري تعليمه تأثري ًا مبارش ًا َ هل�م ،ودوافعه�م للتعلم ،وش�عورهم بالراح�ة واالنتامء واألمان الش�خيص .فعىل
س�بيل املث�ال ،يمكن اعتب�ار البيئ�ات التعليمية الت�ي يملؤها نور الش�مس واملواد التعليمية املح ِّفزة أكثر مساعدة للطالب عىل التعلم ،من مساحات باهتة التي ليس فيه�ا نوافذ أو ديكورات ،وكذلك امل�دارس التي يقل فيها حدوث الترصفات غري الالئقة ،والفوىض ،واملضايقات واألنشطة غري القانونية .يمكن أيض ًا اعتبار كيفية
تفاع�ل الكبار م�ع الطلبة وتفاع�ل الطلبة فيام بينه�م من جوانب البيئ�ة التعليمية. ويشيع استخدام تعابري مثل «البيئة التعليمية اإلجيابية» أو «البيئة التعليمية السلبية»
لإلشارة إىل األبعاد االجتامعية والعاطفية للمدرسة أو الصف(((.
(1) See: Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan. May 29, 2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-climate-and-measuring-the-impact. (2) See: Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/
�����������������������������������������
27
ومن الواضح أن حتسين البيئة املدرس�ية يفيد اجلميع ،والسيام املدارس ذات
األداء األضع�ف والدخ�ل الضعيف التي تعاين مش�كالت اجتامعي�ة ،فبتوفري بيئة
آمن�ة وداعم�ة بعيد ًا عن املصاع�ب املحتملة يف احلي�اة املنزلية -تنتج مدرس�ة أكثر ترابط ًا وحتفيز ًا -مدرسة تقوم عىل أساس من الثقة واالهتامم املتبادل(((.
وق�د فقدت املامرس�ات الرتبوية يف الفصول الدراس�ية التقليدية ج�زء ًا كبري ًا
م�ن فاعليتها ،وذلك دفع املعلمني إىل تطوير إستراتيجيات جديدة ختتلف جذر ّي ًا ع�ن تلك التي اس�تخدمت فيام مىض .إذ تركِّز إستراتيجيات التعلي�م احلديثة عىل
الطال�ب ،بحيث يقترص دور املعلم عىل امليسرِّ واملرش�د لعملية التعلم ،عوض ًا عن تقدي�م املع�ارف فق�ط .لقد بات على املعلم الي�وم أن حيرص على إرشاك التلميذ يف عملي�ة التع ّل�م ،وأن يو ِّفر التدريس الفاعل باس�تخدام طي�ف متنوع من طرائق
التعلي�م واملقارب�ات الرتبوي�ة املختلف�ة ،مع مراع�اة االس�تفادة م�ن التكنولوجيا احلديثة .وينبغي للمعلم أن يعمل بجدٍّ الكتس�اب معارف ومهارات جديدة ،وأن
ينشد التطوير املهني املستمر؛ من أجل حتسني أدائه واالرتقاء بتع ّلم طالبه(((.
تفرقها عن تلك البيئات التقليدية، تتمتع البيئة املدرسية والصفية بسامت مميزة ّ
وإينما كنا ،مجيعنا ن�ود أن نفكر يف صفوفنا بوصفها أماكن «فاعل�ة فكر ّي ًا» ،وبيئات للتعلي�م املس�تمر املؤثر ومس�اعدة على التعلم بالرتكي�ز عىل الطلبة .لك�ن ما معنى ذلك؟ احلقيقة أنه ال يوجد إجابة واحدة هلذا السؤال؛ ألن التعليم والتعلم ال يمكن
(1) See: Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan. May 29, 2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-climate-and-measuring-the-impact. (2) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013. See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.
مع املعلم
28
اعتبارمها أحدا ًثا أو «أشياء» فردية .لذلك سنقوم بجمع صفات الصف ذي الفاعلية العالية ،بحيث يمكن أن نستفيد منها بوصفها معايري لقياس ما لدينا عليها(((.
ويمكن تلخيص أبرز هذه السامت واخلصائص التي تصف أو تعرض بعض
صفات البيئة الصفية والتعليمية املؤثرة والفاعلة ،عىل س�بيل املثال ال احلرص ،عىل
النحو اآليت: -1
الرتكيز عىل الطالب:
يق�وم الطالب ب�دور فاعل يف عملي�ة تعلمه باالس�تفادة من توجيه�ات املع ّلم
وإرش�اداته .يأخذ املع ّلم بيد الطالب ،ويس�اعده عىل اكتساب مهارات التفكري النقدي والتع ّلم باملامرسة العملية ،وبذلك يكون أشبه بمورد خصيب ينهل منه
الطالب كل يوم عل ًام ومعارف جديدةّ . إن البيئة الصفية الفاعلة جتعل األولوية ملصلحة الطالب ،وتركِّز عىل حاجاهتم الفردية وقدراهتم وأساليب تعلمهم.
- 2أجهزة احلوسبة: تيسر البيئ�ة الصفي�ة احلديثة اس�تخدام احلواس�يب الت�ي أضحت أدوات أساس�ية
للطال�ب ،وح ّل�ت حم�ل الورق�ة والقل�م يف التعلي�م .فاحلاس�وب ال يوفر الوس�يلة الت�ي حيتاج إليه�ا الطالب للبحث عىل اإلنرتنت وإتقان امله�ارات الالزمة يف ميدان التكنولوجيا فحسب ،بل يمنح املع ّلم أيض ًا الفرصة لتعزيز جودة دروسهّ . إن الرباعة
يف اس�تخدام احلاس�وب مهارة ال غنى عنها يف القرن احلادي والعرشين .تسهم هذه األجهزة أيض ًا بدور كبري يف تسهيل العملية التعليمية ،وتزيدها جاذبي ًة وفاعلي ًة.
(1) The Characteristics of a Highly Effective Learning Environment. By: Terry Heick. See: http:// www.teachthought.com/learning/10-characteristics-of-a-highly-effective-learning-environment/.
�����������������������������������������
29
- 3التع ّلم الفاعل:
يق�وم الطال�ب يف البيئ�ة الصفي�ة املعارصة ب�دور فاعل يف التع ّل�م ،وذلك عن طري�ق العم�ل ضم�ن جمموع�ات أو اس�تخدام أجه�زة احلاس�وب وإنج�از
املرشوعات واملش�اركة يف املناش�ط األخرى التي تثري اهتاممه ،وتس�اعده عىل اكتشاف مهارات جديدة .تتيح هذه البيئة للطالب العمل بجدٍّ لتعلم املهارات واكتس�اب املعارف عبر التحدث واالس�تامع والكتابة والق�راءة والتأملّ . إن
تشجيع الطالب عىل االهتامم واملشاركة يف عملية التع ّلم يزيد من قدرهتم عىل االحتفاظ بمعارفهم املكتسبة.
- 4التع ّلم املتوافق مع حاجات املتع ّلمني:
يتمت�ع الطالب يف الفصل الدرايس بقدرات متباين�ة عىل التع ّلم ،وذلك جيعل مهم�ة املع ّل�م يف التأك�د م�ن إيص�ال املع�ارف اجلدي�دة للطالب كلهم ش�اقة ومضنيةّ . إن اتباع هنج التع ّلم احلديث الذي يستجيب حلاجات املتع ّلمني يمنح يفضلها .هناك كل فرد منهم حرية التع ّلم بالرسعة التي تناس�به والطريقة التي ّ أن�واع خمتلفة م�ن الربجميات املتاحة هلذا النمط من التع ّل�م التي يمكن للمع ّلم
استخدامها لرفع مستوى طالبه. - 5البيئة الدافئة:
ينبغ�ي أال تك�ون القاعة الصفي�ة ضيقة أو مكتظة بالطلاب ،وجيب أن تتوافر
يف الصف�وف احلديثة املواد األساس�ية الالزمة للتدريس ،كالس�بورة التفاعلية البيض�اء وجه�از الع�رض الضوئ�ي ،وال ضري يف اعتامد إستراتيجية تس�مح للمتع ّل�م بإحضار جهازه الش�خيص ،كاحلاس�وب املحم�ول أو التابليت ،إىل غرفة الصف إلضفاء ملس�ة ش�خصية عىل التع ّلم .يغ�دو التدريس أكثر فاعلية
مع املعلم
30
بمس�اعدة التكنولوجي�ا املبتك�رة ،إذ حتفِّ�ز الطالب عىل املش�اركة وخت ِّفف من العبء امللقى عىل كاهل املع ّلم ،وتيسرِّ تركيز الطالب عىل التع ّلم.
فاملناخ الس�ائد يف غرفة الصف له أثر كبري يف ش�عور املع ِّلم بالثقة حيال قدرته
عىل التعليم وعىل شعوره بالرضا عموم ًا عن العمل الذي يؤ ّديه(((. - 6فهم الطالب للقواعد واإلجراءات والتقيد هبا:
تتس�م بيئ�ة التعل�م الناجح�ة بالتخطي�ط املحك�م والتنظي�م اجلي�د .توض�ع اللوائ�ح اخلاصة بقواعد االنضباط واإلج�راءات املرعية يف الصف إىل جانب
اإلعالنات عن األنشطة القادمة يف أماكن مناسبة ملساعدة الطالب عىل االلتزام مستمر ًا للتذكري بأهدافه ومسؤولياته من واالنضباط .يتلقى الطالب تش�جيع ًا ّ حيث املحافظة عىل النظام يف الصف وفهم األهداف املنشودة كل يوم والسبل
املؤدية إىل بلوغها. - 7االحرتام املتبادل:
جي�ب عىل املع ّلمني والطلاب احرتام بعضهم بعض ًا عىل ال�دوام .يف ظل تغيرّ دور املعلِّ�م حديث� ًا م�ن ا ُملح�اضرِ إىل املرش�د وامليِّس�رِّ لعملي�ة التع ّل�م ،ينبغي
للطال�ب أال يبخس من ق�در مع ّلمه ،وأن يق�دِّ ر نصائحه وتوجيهات�ه الق ّيمة.
يش�جع الطالب عىل التح�دث بثقة ،وأن جي�ب عىل املعلم يف الوقت نفس�ه أن ِّ حيترم آراءه .إىل جانب ذل�ك ،ال بد للطالب الذين يتع ّلمون يف بيئة يس�ودها االنضباط من التعاون فيام بينهم واحرتام زمالئهم.
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 9.
�����������������������������������������
31
- 8مسؤولية الطالب عن تع ّلمه:
يغ�دو الطال�ب م�ع الزم�ن مس�ؤوالً ع�ن تع ّلمه نتيج�ة التش�جيع ال�ذي يتلقاه للمشاركة يف العملية التعليمية .ال يشجع هؤالء الطلبة بعضهم بعض ًا وحسب،
بل يتعاونون مع املع ّلم أيض ًا لبلوغ األهداف السلوكية واألكاديمية التي أسهموا يف رسمها بأنفسهم ،وال بدّ للمع ّلم من استخدام إسرتاتيجيات متنوعة لتشجيع صنع القرار املسؤول وبناء الطالب القادر عىل االتّكال عىل الذات.
- 9التقويم املرتكز إىل األداء:
جيري املع ّلم سلس�لة من التقويامت عىل أس�اس األداء بصورة منتظمة ،وذلك باس�تخدام طرائق متنوعة ال تقترص عىل االختبارات ،وجيوز للمع ّلم االعتامد
على املرشوع�ات وغريها م�ن أعامل الطلب�ة بوصفه�ا أدوات للتقويم ،حيث ما ّ تس�اعده عىل حتدي�د إنجازاهت�م وتقدي�ر حاجاهتم ،عل ً أن تصمي�م أداوت التقويم ينبغي أن يراعي قدرات التالميذ وحاجاهتم.
- 10التع ّلم اجلامعي:
يصنَّف التع ّلم عن طريق التعاون بني الصيغ األكثر فاعلية يف عرصنا احلارض. فالتعلي�م والتع ّلم الفردي بمعزل ع�ن اجلامعة حمدودان للغاية ،ويعيقان تقدّ م
ويط�ور التفكري فيع�زز نطاق التع ّلم، الطال�ب .أما التع ّلم ضم�ن جمموعات ّ ّ النقدي .من أهم املناش�ط التعليمية التعاونية :الكتابة اجلامعية ،واملرشوعات املشرتكة ،والتعاون عىل حل املشكالت ،واملناظرات وغري ذلكّ . إن من شأن
هذه الطريق�ة يف التع ّلم أن تقدِّ م صياغة جديدة للعالقة التقليدية بني الطالب واملع ّلم يف قاعة الصف(((. (1) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013. See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.
مع املعلم
32
هذه جمموعة من السمات واخلصائص التي تص�ف أو تعرض بعض صفات
البيئ�ة الصفية والتعليمية املؤثرة والفاعلة ،ذكرهتا عىل س�بيل املثال ال احلرص ،وقد
كثري مما يس�هم ،ويصب يف فاعلية البيئة التعليمية وتطويرها لتحقيق غري ذلك ٌ ُذكر َ الغاية املرجوة منها.
- 4الركن الرابع :املعلم.
ُيع�دّ املعلم أهم أركان العملية التعليمية وأهم أس�س نجاحها ،وهو املقصود
هب�ذا البحث ألمهيته وإيامين بدوره الفاعل واملؤث�ر ،ولن يفي حقه مقال أو كتاب، وإن حتسني ظروفه وحتسني نوعية أدائه يتط َّلب تضافر اجلهود عىل ٍ نحو يشمل مهنة
التعليم بر َّمتها – منذ حلظة دخول املع ِّلم الطموح إىل مؤسسة إعداد املع ِّلمني وحتى
بلوغه س ّن التقاعد(((.
تظه�ر الدراس�ات املعارصة أن فاعلية املعلم تش�كِّل العام�ل األبرز يف نجاح
الطال�ب يف املدرس�ة ،فالطالب الذين يتعلمون عىل يد معل�م مميز مدة ثالثة أعوام
متتالي�ة يتفوق�ون عىل نح�و ملحوظ مقارن�ة بأقراهنم الذين ال حيظ�ون هبذه امليزة. كذل�ك تبينِّ البح�وث أن تكليف مع ِّلم بارع بتدريس جمموع�ة من الطالب األقل ح ّظ� ًا م�دة مخس س�نوات متعاقبة يمك�ن أن جيرس فج�وة التحصيل ال�درايس بني
هؤالء الطالب وأقراهنم األفضل ح ّظ ًا.
وق�د أجرى املرك�ز الوطني الش�امل جل�ودة أداء املع ّلم يف الوالي�ات املتحدة
( )NCCTQبحث ًا ّ يلخص فاعلية املع ّلم يف مخس نقاط:
(1) See: A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 55. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.
�����������������������������������������
33
• يعقد املع ّلم الفاعل آماالً عريضة عىل تالميذه مجيع ًا ،ويساعدهم عىل التع ّلم. • يس�هم املع ّلم يف حتسين املخرج�ات األكاديمية والوجداني�ة واالجتامعية للطلاب ،كاحلضور املنتظم إىل املدرس�ة والنج�اح إىل الصف الالحق يف الوقت املحدد والتخرج واالعتداد بالذات والسلوك التعاوين.
• يستخدم املع ّلم موارد خمتلفة لتحضري اخلطط الدراسية وتوفري فرص التع ّلم للتالمي�ذ ،ورصد التقدم الذي حي�رزه الطالب ،وتعدي�ل طرائق التدريس بحسب الرضورة ،وتقويم التعلم باستخدام مصادر متعددة لألدلة. • يسهم املع ّلم الفاعل يف تطوير الفصول الدراسية واملدارس التي تعيل قيمة التنوع واألخالقيات املدنية املتحرضة. • يتعاون املع ّلم مع زمالئه واجلهاز اإلداري وأولياء األمور واملر ّبني املحرتفني من أجل ضامن نجاح طالبه ،وال س�يام ذوي االحتياجات اخلاصة والذين ترتفع فرص فشلهم يف املدرسة. تتزامن هذه العوامل جمتمعة مع رؤية ش�املة لرتبية األبناء من خمتلف جوانب
ش�خصيتهم اجلس�دية والنفس�ية واالجتامعية إىل جانب دعمهم وحت�دّ ي قدراهتم
بغرض تطويرها(((.
يواجه املع ِّلم ،فض ً ال عىل سياس�ة املدرس�ة واملعن ِّيني بإعداد املع ِّلمني ،مطالب
وحتدي�ات جديدة تفرضها التغيريات الطارئة يف املجتمع املعارص ،فقد اتس�ع دور املع ِّلم ليتجاوز بكثري دوره التقليدي بوصفه وسيط ًا لنقل املعرفة .تتعاىل األصوات
مطالب� ًة املعلِّ�م باألخذ بي�د أبناء اجليل الناش�ئ ليصبحوا متع ِّلمني مس�تق ِّلني متام ًا، وذلك عرب اكتس�اب املهارات األساس�ية للتع ُّلم عوض ًا عن حف�ظ املعلومات عن (1) Highly Effective Teachers. Highly Effective Teachers: Defining, Rewarding, Supporting, and Expanding Their Roles. By: Laura Varlas. September 2009 | Volume 15 | Number 3. See: http://www.ascd.org/publications/newsletters/policy-priorities/vol15/issue3/full/Highly-Effective-Teachers@-Defining,-Rewarding,-Supporting,-and-Expanding-Their-Roles.aspx.
34
مع املعلم
ظه�ر قل�ب؛ كذلك يطا َل�ب املع ِّلم بتطوي�ر مقاربته للتع ُّل�م نحو صيغة بنَّ�اءة أكثر الصف عوض ًا ع�ن االضطالع تعاون� ًا ،و ُيتو َّق�ع من�ه أن ي�ؤدي دور امليسرِّ ومدي�ر ِّ يترصف من موقع الس�لطةَّ . إن ه�ذه األدوار اجلديدة تتطلب ب�دور ِّ امل�درب الذي َّ إع�داد ًا جيد ًا من أجل إتقان زمرة من األس�اليب واملقارب�ات التعليمية .إىل جانب ٍ خليط غري متجانس من اليافعني الذين ذلك ،أضحت الفصول الدراسية أقرب إىل
ينتم�ون إىل خلفيات متنوعة ،ويتمتعون بقدرات متفاوتة عىل نطاق واس�ع .يتعينَّ عىل املع ِّلم اليوم االس�تفادة من الفرص التي توفرها التقنيات احلديثة واالس�تجابة املصمم ،بحي�ث يراعي احلاج�ات الفردية؛ وقد تتس�ع دائرة للطل�ب عىل التع ُّل�م َّ مس�ؤولياته لتش�مل مهام إداري�ة وأخرى تتع َّلق بصن�ع القرار أيض� ًا يف ِّ ظل تنامي االستقالل الذايت للمدارس(((. ليست اآلمال الكبرية املعقودة عىل املع ِّلمني بالظاهرة اجلديدة؛ إذ سبق وأشري إليه�ا يف وق�ت مبكِّر يرج�ع إىل عام 1835م م�ن ِق َبل املربيِّ واخلبري بإع�داد املع ِّلمني
األملاين املعروف أدولف ديسترويغ .Diesterwegبيد َّ أن املهم يف األمر كيفية متكني املع ِّلمني لبلوغ هذه اآلمال العريضة .يف هذا الصدد ،يكتس�ب إعداد املع ِّلمني قبل
منسقة ملتابعة اإلعداد املهني الذي يستمر اخلدمة إعداد ًا جيد ًا إضافة إىل بناء عملية َّ طيلة حياة املع ِّلم املهنية أمهية حاسمة عىل املستوى املنهجي. َّ إن م�ن أبرز األهداف التي تس�عى أنظمة التعلي�م يف أوروبا إىل حتقيقها االرتقاء بنوعية الربامج اخلاصة بإعداد املع ِّلمني لتس�ليحهم بامله�ارات الالزمة لتقديم تعليم
ع�ايل اجل�ودة ،إذ يس�ود اعتق�ا ٌد بأمهية اإلع�داد اجليِّ�د للمعلِّ�م لتعزيز ق�درة االحتاد األورويب على رفع قدراته التنافس�ية يف ع�املٍ تغزوه العوملة .من هن�ا ،ما زالت برامج
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P9. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf.
�����������������������������������������
35
مج�ة ،إىل جانب تتعرض لتعديلات منهجية َّ إع�داد املع ِّلمين يف البل�دان األوروبي�ة َّ
التح�والت يف اجت�اه الرتكيز عىل املحتوى امللموس يف األع�وام العرشة األخرية .وقد شهدت أوروبا كثري ًا من املرشوعات يف ميدان إعداد املع ِّلمني والتطوير املهني ،فض ً ال
عىل املرشوعات الوطنية (كالرشاكة بني مؤسسات إعداد املع ِّلمني واملدارس مثالً)(((. فعىل سبيل املثال يطلب من املعلمني يف بولندا إجياد ظروف تساعد الطلبة عىل
اكتساب املهارات اآلتية:
مس�اعدة الطلبة عىل ختطيط تعليمهم وتنظيمه وتقويمه ،وقبول املس�ؤوليةاملتزايدة عن تعلمهم.
التواص�ل الفاع�ل معه�م يف خمتلف احل�االت ،وعرض وجه�ات نظرهموأخذ آراء اآلخرين يف احلس�بان ،ومس�اعدهتم عىل االستخدام الصحيح
للغتهم األم ،واالستعداد للظهور العام.
العم�ل الفاع�ل ضمن الفريق يف جمموعات ،وبناء الروابط الش�خصية معاآلخرين ،ومس�اعدهتم عىل اخت�اذ القرارات الفردي�ة واجلامعية ،واحلفاظ
عىل األنظمة والقواعد املعمول هبا بصورة فاعلة.
-حل املشكالت بصورة إبداعية.
البح�ث عن املعلومات م�ن املصادر املختلفة وتنظيمها واالس�تفادة منها،واالستخدام الفاعل لتقنية املعلومات.
ترمج�ة املعرف�ة املكتس�بة إىل اس�تخدام عملي ،وبن�اء اخلبرات الالزم�ةوالسلوكيات.
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P _9-10. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf.
مع املعلم
36
-تطوير املهارات العقلية واالهتاممات الشخصية.
استيعاب طرق حل اخلالفات واملشكالت االجتامعية وتقنياهتا عن طريقاملفاوضات.
وم�ن جهة أخرى ،ينبغي للمعلمني أن يكونوا مس�ؤولني عىل نحو كامل عن
حل املشكالت التعليمية لدى تالميذهم ،واحلصول عىل املساعدة من الرتبويني يف املدرسة والعاملني يف العيادات النفسية والرتبوية.
وقد جرى إضافة عنرصين جديدين إىل العنارص اإللزامية الس�ابقة؛ وتش�مل
إع�داد اخلرجيني الس�تخدام تقنية املعلوم�ات يف العملية التعليمي�ة ،والتمكني من اكتساب معرفة متقدمة يف اللغات األجنبية ،يتم قياسها بواسطة معايري متفق عليها
من قبل املجلس األورويب.
وتتضم�ن جمموعة الكفايات املطلوبة يف املعلمني أيض ًا صفات أقل وضوح ًا،
يت�م وصفها عىل نحو عام ،كاملواصفات املتعلق�ة باإلبداع واالبتكار والتفكري غري القيايس «خارج الصندوق» ،ومهارات التكيف والتنقل واملرونة.
وينبغ�ي أن يك�ون املعلم�ون قادري�ن عىل التك ّي�ف مع الظ�روف االجتامعية
املعق�دة يف املدرس�ة ،ولدهي�م احترام لآلخري�ن وألنفس�هم ،واعين بحقوقهم، متمسكني بكرامتهم املهنية ،وحمرتمني لكرامة التلميذ بوصفه إنسان ًا.
وإن املعل�م النموذج�ي يمل�ك تفكري ًا مس�تقلاّ ً يف إب�داع املرشوع�ات املتعلقة
بأنش�طته والتحقق منها ،ومس�تعد للقيام باألنشطة التي تعمم نامذج املامرسة اجليدة، وقادر عىل إدارة تطوره املهني والش�خيص ،ويتبنى التحسين الشخيص بالتعاون مع
غيره من املعلمني أيض� ًا .ويمكن�ه التخطيط بعقالني�ة للعملية الرتبوي�ة والتعليمية وللمهام التعليمية يف املدرسة ما يصب يف مصلحة التالميذ ومصلحته.
�����������������������������������������
37
أخير ًا ،هن�اك ذكر إلع�داد املعل�م للتعامل م�ع األنظمة الداخلي�ة التي حتدد
ظروف عمل املدرسة كتسهيل البدء بالعمليات التعليمية وتنفيذها يف ظروف آمنة نفسية وجسدية.
وعىل نحو متصل ينبغي للمعلمني املش�اركة باستمرار يف املهام واملسؤوليات
املرتبطة باملهنة لتحسني مؤهالهتم(((. املعلم عرب نتائج مسح تاليس :2013
أظه�ر املس�ح الدويل للتعلي�م والتع ّل�م (تالي�س TEACHING AND« ((()Talis
»LEARNING INTERNATIONAL SURVEYالط�رق التي ُينظر هبا إىل أداءاملعلمني ويقوم مشاركة املع ِّلمني يف أنشطة التنمية املهنية، وآليات التقويم وتقديم املكافآتِّ ،
ويق�دِّ م رؤى ثاقب�ة ملعتقدات املع ِّلمين حول التعليم واجتاهاهت�م نحوه ،إىل جانب
الطرق الرتبوية التي يعتمدوهنا ،والعوامل التي تؤ ِّثر يف إحس�اس املع ِّلم باالعتداد ويتطرق املس�ح إىل األدوار التي يؤ ِّدهيا بالنفس والرضا حيال الوظيفة التي يؤ ِّدهيا، ّ قادة املدارس والدعم الذي يقدِّ مونه للمع ِّلمني أيض ًا.
(1) See: Teachers’quality in Poland education standards and qualification requirements. See: https:// www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http3 %A2 %F2 %Fwww.teacherqualitytoolbox.eu2 %Fuploads2 %Fmini_version_tq_poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d. bGQ&cad=rjt.
((( املس�ح ال�دويل للتعلي�م والتع ّلم (تاليس )Talisهو مس�ح دويل واس�ع النطاق جتريه منظمة التع�اون االقتصادي والتنمية ( ،)OECDويركِّز عىل ظروف عمل املع ِّلمني والبيئة التعليمية يف املدارس ،وهيدف إىل توفري معلومات صحيحة قابلة للمقارنة هبدف مس�اعدة الدول عىل مراجعة السياس�ات العامة وحتديد تلك الالزمة لتطوير قوة برشي�ة على درج�ة عالية من الكفاية للعمل يف ميدان التعليم ،وقد ُأجري املس�ح للم�رة األوىل عام 2008حيث ش�مل املع ِّلمين ومديري امل�دارس يف مرحلة التعليم املتوسِّ�ط يف 24دولة .بحلول ع�ام ،2013بلغ عدد الدول واألنظمة املشاركة يف تاليس 34دولة .انظر:
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis2013_9789264216075-en#page1. P5.
مع املعلم
38
وتوفِّ�ر هذه الدراس�ة التي تتمحور ح�ول املعلم ثرو ًة ال تق�دَّ ر بثمن؛ نظر ًا ملا
حتتوي�ه من معلومات ق ِّيمة لصنّاع الق�رار يف ميدان الرتبية والتعليم ،ويمكن عدّ ها
بمنزلة «صورة ذاتية» عاملية ملتقطة من قبل املع ِّلمني أنفس�هم «لقطة فوتوغرافية»، بحي�ث تظهر فيها م�ا يعتقدونه جتاه عمله�م وآلياته ومش�اعرهم إزاءه .إىل جانب املتفرقة أن ينهلوا من معني نتائجها الكتس�اب ذل�ك ،بإم�كان املع ِّلمني يف البل�دان ِّ فهم عميق ملا يصنعه نظراؤهم يف أماكن أخرى ،س�واء يف البلد نفس�ه أو يف البلدان األخرى ،وقد يستلهمون منهم أفكار ًا مبدعة.
وال تقتصر املعلوم�ات ال�واردة عىل النتائج الرئيس�ة لتاليس لع�ام ،2013بل
تدعم تلك النتائج باألدبيات البحثية يف جمال الرتبية والتعليم ،إىل جانب كم هائل من أعامل منظمة التعاون االقتصادي والتنمية يف هذا املضامر؛ من أجل تقديم رؤى
ثاقبة إىل جانب النصح واملش�ورة للمع ِّلمني وقادة املدارس حول اآلليات املحتملة لتحسني التعليم والتع ّلم يف مدارسهم لبناء التم ّيز يف عامل التدريس.
من هنا وجدت رضورة استعراض أهم ما توصل إليه مسح تاليس من نتائج
ع�ن املعلمين وقادة امل�دارس يف الدول 34املش�اركة؛ لالس�تفادة منها يف تش�كيل
صورة ش�املة عن أهم ما حي ِّفز املعلمني وق�ادة املدارس يف العامل ،ويطور قدراهتم، مما يمكن إس�قاطه واالس�تفاده منه يف تطوير إمكان�ات املعلمني ومديري املدارس وقدراهت�م لدين�ا ،وهييئ هلم أس�باب النجاح ،وذلك س�ينعكس إجياب� ًا عىل تطوير
التعليم والتعلم لدينا وتقدمه ومتيزه:
�����������������������������������������
39
بيان أهم النتائج واملواصفات النموذجية للمعلم وقائد املدرسة بحسب مسح تاليس؟ َمن املع ِّلمون؟
َمن قادة املدارس؟
نسبة الذكور .%51
نسبة اإلناث .%68
اس�تكمل %91دراس�تهم اجلامعي�ة أو م�ا استكمل %96منهم دراستهم اجلامعية أو ما يعادهلا من شهادات التعليم العايل. يعادهلا من شهادات التعليم العايل.
اس�تكمل %90منهم برناجم ًا إلعداد املع ِّلمني استكمل %90منهم برناجم ًا إلعداد املع ِّلمني أو أو برناجم ًا تدريب ّي ًا. برناجم ًا تدريب ّي ًا ،واس�تكمل %85منهم برناجم ًا للتدريب عىل اإلدارة املدرس�ية ،فيام استكمل %78منهم التدريب عىل القيادة التعليمية. يعم�ل %82منهم بدوام كام�ل ،ولدى منهم عقد عمل دائم.
%83
أكَّد %88أهنم ش�اركوا يف نش�اط واحد عىل األق�ل من مناش�ط التنمية املهني�ة عىل مدار االثني عرش شهر ًا قبل إجراء مسح تاليس. هذا املع ِّلم...
أي يعمــ�ل %62بدوام كامـــ�ل مـن دون ِّ التزامات بالتدريس ،و %35بدوام كامل مع التدريس لعدد حمدَّ د من الساعات.
هذا القائد املدريس...
له من العمر 43عام ًا يف املتوسط
له من العمر 52عام ًا يف املتوسط
يعمل بمعدل 38ساعة أسبوع ّي ًا.
يعمل يف مدرسة تضم 546طالب ًا و 45مع ِّل ًام يف املتوسط.
ل�ه من اخلربة يف جمال التدريس 16عام ًا وس�ط ّي ًا ،ل�ه من اخلربة يف ميدان اإلدارة املدرس�ية 9أعوام، يضاف إليها 21عام ًا من اخلربة يف ميدان التدريس. صف يضم 24طالب ًا يف املتوسط. يدرس يف ٍّ ِّ وضع�ت هذه البيانات عىل أس�اس معدَّ الت مع ِّلمي املرحلة املتوس�طة /قادة املدارس يف
البلدان املشاركة يف مسح تاليس(((.
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 4.
مع املعلم
40
كيف ينظر املعلمون إىل تع ّلم الطلبة:
الص�ف حام ً ال يف ذهن�ه جمموع�ة مع َّينة م�ن األفكار خيط�و املعلِّ�م إىل غرف�ة ِّ
واملعتقدات حول كيفية تع ّلم الطلبة .حتدِّ د هذه األفكار واملعتقدات ،التي تطورت
الصف، يف برام�ج تأهيل املع ِّلمني و /أو عرب جتربة املع ِّلم نفس�ه يف أثن�اء العمل يف ّ الطريقة التي يس�تخدمها يف التعليم .عىل سبيل املثال ،إن كان املعلم عىل قناعة ّ بأن
تشجيع الطالب عىل التفكري النقدي واالعتامد عىل الذات يف حل املشكالت قبل أن
يتدخل املع ِّلم يم ّثل الطريقة الفضىل للتع ُّلمَّ ، املرجح أن يستخدم مقاربات فإن من َّ جتاه عمليتي التعليم والتع ّلم تتمحور حول الطالب ،وتركِّز عىل نش�اطه وفاعليته،
مثل :تش�جيع الطلبة عىل العمل يف جمموعات صغرية أو محلهم عىل إنجاز مرشوع
يستغرق استكامله زمن ًا يتجاوز أسبوع ًا.
وق�د عَّب�رَّ نحو %93م�ن املع ِّلمني ع�ن إيامهنم بضرورة منح الطالب أنفس�هم الفرصة للتفكري يف حلول مناس�بة للمسائل املطروحة قبل أن يكشف هلم املع ِّلم عن
احل�ل .لك َّن نس�بة املع ِّلمين الذين يرون َّ أن حماولة الطلبة حل املش�كالت بأنفس�هم
تشكِّل أفضل طريقة للتع ّلم ترتاوح بني %45و %59فقط يف إيطاليا والنرويج والسويد. وو ِج�د ّ أن املع ِّلمين الذين عَّب�رَّ وا عن قناعته�م برضورة تش�جيع الطلبة عىل ُ العمل يف جمموعات صغرية عىل نحو متواتر أو يف الدروس كلها كانوا أشدّ مي ً ال نحو
اإليامن بفاعلية التع ّلم املتمحور حول الطالب ،مقارن ًة بأولئك الذين ال يستخدمون
أقر طريق�ة العمل يف جمموعات صغرية يف التعليم إال نادر ًا ،أو يتجنبوهنا متام ًا .وقد َّ م�ا يق�رب من نصف عدد املع ِّلمني ( )%47الذين ش�ملتهم الدراس�ة ،يف املتوس�ط،
بأهنم حيثون طالهبم يف كثري من األحيان عىل العمل يف جمموعات صغرية(((.
(1) Ibid, P 7.
�����������������������������������������
41
ما مدى مشاركة املع ِّلمني يف مناشط التطوير املهني؟
من غري املتو َّقع لربامج إعداد املع ِّلمني قبل اخلدمة ،مهام بلغ مستوى جودهتا،
أن تؤهِّ�ل املعلِّ�م للوق�وف يف وج�ه التحديات كافة التي س�وف تواجه�ه يف إطار مدرس ،وتس�تطيع برامج اإلرش�اد والتوجي�ه يف بداية تويل وظيفت�ه األوىل بصف�ة ِّ املعلِّ�م ملنصب�ه أن تش�كِّل عون ًا ال يق�دّ ر بثمن للمعلِّ�م الوافد إىل املدرس�ة أو املهنة حديث ًا يف مواجهته األوىل مع طلاّ به.
إال َّ أن رحلة التع ّلم يف حياة املع ِّلم ال تتو َّقف عند البدء بمامرسة املهنة ،فالتطوير
املهن�ي ،عرب مراحل احلياة املهنية للمعلِّ�م ك ِّلها ،رضوري ملواكبة التغريات الطارئة يف ميدان البحث الرتبوي والوس�ائل واألس�اليب التعليمية وحاجات الطلبة .وما
من طريقة تس�اعد الطالب عىل إدراك أمهية التع ّلم املس�تمر مدى احلياة أفضل من نفسه قدوة لطالبه. جعل املع ِّلم َ
وق�د أظه�رت نتائج تاليس أن زهاء %75من املع ِّلمني يعملون يف مدارس أفاد
مديروها عن توافر برامج اإلرش�اد والتوجيه غري الرسمية ،وتعمل نسبة مماثلة من املع ِّلمني يف مدارس أكَّد مديروها توافر برامج التدريب للمع ِّلمني.
بيد َّ أن نس�بة املعلمني الذين ذكروا مش�اركتهم يف برنامج اإلرش�اد والتوجيه
الرس�مية مل تتجاوز واحد ًا من أصل اثنني ،وذلك يدل عىل وجود فارق شاسع بني توافر هذه الربامج ومشاركة املع ِّلمني فيها.
وقد أكّد زهاء تس�عة من كل عرشة مع ِّلمني ( )%88اشتراكهم يف نشاط واحد
عىل األقل من مناش�ط التطوير املهني يف مدة االثنى عرش ش�هر ًا التي سبقت إجراء ورصح قرابة %71عن مشاركتهم يف وقت ما سابق ًا يف أحد برامج التدريب املسحَّ .
مع املعلم
42
أو ورش العم�ل مرة واحدة عىل األقل ،فيام أكّ�د %44أهنم حرضوا مؤمتر ًا أو ندوة عن الرتبية والتعليم ،وأشار %37إىل االشرتاك يف إحدى شبكات املع ِّلمني(((.
وج�د تالي�س َّ يتذرع�ون بالتضارب أن املع ِّلمني يف البلدان املش�اركة غالب ًا ما َّ يف ج�دول أعامهلم ( %51م�ن املع ِّلمني) ،وق ّلة احلوافز ( ،)%48بوصفها عوائق حتول دون املشاركة يف أنشطة التطوير املهني.
تع َّل�ل ما ال ّ يقل عن ثالثة من بين كل أربعة مع ِّلمني يف اليابان ( )%86وكوريا
( )%83والربتغال ( )%75بتضارب مواعيد هذه األنشطة مع جدول أعامهلم ،يف حني أشارت نسبة كبرية من املع ِّلمني يف إيطاليا ( )%83والربتغال ( )%85وإسبانيا ()%80 إىل غياب احلوافز التي حت ّثهم عىل املشاركة ،ورأى نحو %44من املع ِّلمني َّ أن مناشط
التطوير املهني باهظة التكلفة(((. ماذا بوسع املع ِّلمني القيام به؟
يعم�ل املعلمون عىل تطوي�ر مهاراهتم عرب طرائق عدة ،منها عىل س�بيل املثال
ما يأيت:
يدرس�وهنا؛ فقد توس�يع معارفه�م بطرائ�ق التدريس اخلاص�ة باملواد التي ِّيس�اعدهم ذل�ك على التح�رر الستكش�اف طرق اس�تخدام املامرس�ات التعليمية التي تركِّز عىل الطالب بصفته عنرص ًا فاع ً ال يف التعليم ،كتشجيع
الطلب�ة على العم�ل يف جمموعات صغيرة أو إنجاز مرشوعات يس�تغرق استكامهلا وقت ًا يزيد عىل أسبوع واحد.
االنخ�راط يف أح�د مناش�ط التطوي�ر املهني س�واء بحض�ور ورش العملواملؤمت�رات ،أو مراقب�ة عم�ل املع ِّلمين اآلخري�ن أو البح�ث الف�ردي (1) See: Ibid, P 13. (2) See: Ibid, P 14.
�����������������������������������������
43
أو اجلامعي أو تدريب املع ّلمني اآلخرين – إذ تبينِّ نتائج تاليس َّ أن املع ِّلمني الذين يش�اركون يف أنواع كهذه من األنش�طة أشدّ مي ً ال إىل اتباع األساليب
التعليمية التي تتمحور حول الطالب.
املش�اركة يف أنظمة التوجيه والتدري�ب لتعزيز التعاون والثقة بني الزمالء،وبن�اء مناخ إجيايب يف املدرس�ة .ليس التعاون وس�يلة ملش�اركة األس�اليب
التعليمية واملقارنة بينها فحسب ،بل يمكن أن يساعد عىل استنباط حلول أنج�ع ملش�كالت الس�لوك عن�د الطال�ب واالضطرابات الت�ي حتدث يف الصف أيض ًا.
إبلاغ مدي�ر املدرس�ة عن أوج�ه القصور اليومي�ة أو األس�بوعية ،كاملهاماإلداري�ة التي يمكن إنجازها من قب�ل كادر الدعم أو بصورة آلية ،بحيث
يتسنى هلم مزيد من الوقت للتدريس.
املش�اركة يف برامج اإلرش�اد والتوجيه وبرامج تدري�ب املع ِّلمني اآلخرينوغريها من أنشطة التنمية املهنية متى توافرت.
تش�جيع مدي�ري املدارس عىل توفري هذه الربامج يف حال غياهبا ،فليس�ته�ذه األنش�طة باهظة التكلفة بالرضورة ،وال تس�تلزم حض�ور خرباء من خارج مالك املدرس�ة دائ ًام ،حيث يمكن أن يثم�ر التعاون بني املع ِّلمني يف املدرسة الواحدة عىل سبيل املثال عن بناء أنظمة للتدريب الفاعل.
ومتدربني مع ًا، مدربين ِّ جي�ب على املع ِّلمني املش�اركة يف هذه الربام�ج بصفة ِّ
بغ�ض النظ�ر ع�ن مس�توى خرباهت�م املهني�ة ،وبمقدوره�م تش�كيل ش�بكات أو ِّ جمموع�ات للبح�ث التع�اوين أو االنضامم إىل الش�بكات واملجموع�ات املوجودة
أصالً ،أو /ورصد عمل زمالئهم يف الصف ببساطة(((.
(1) Ibid, P 9 13.
مع املعلم
44
ما دور قادة املدارس جتاه املعلمني والعملية التعليمية؟
يؤدي قادة املدارس دور ًا مهماّ ً وبالغ األثر يف نجاح العملية التعليمية وتطورها
وتقدمه�ا؛ ومن ذل�ك ما يقدمونه للمعلمين من دعم ومس�اندة وتدريب وتطوير وحتفي�ز وتش�جيع وثناء ،إذ يش�كِّل املديرون يف املدارس حلق�ة الوصل التي جتمع
بني املع ِّلمين ،والطلبة وآبائهم أو أولياء أمورهم ،ونظام التعليم ،واملجتمع املحيل األوس�ع .وي�رى كثيرون َّ أن مدي�ري املدارس يس�همون يف رفع مس�توى حتصيل الطلبة أيض ًا بفضل التأثري الكبري يف نمط تنظيم املدرس�ة واملناخ الس�ائد فيها وعىل
املع ِّلمين والعملي�ة التعليمية بوجه خاص ،ويس�تطيع قادة املدارس متهيد الس�بيل
أمام املع ِّلمني عرب تشجيعهم عىل التعاون فيام بينهم لتطوير أساليب تعليمية جديدة وحتمل مسؤولية تطوير مهاراهتم يف ميدان التدريس ،وعن طريق التأكد من شعور ّ
املع ِّلمني بمس�ؤوليهم عن خمرجات التعلم لدى طالهبم ،وتندرج هذه املامرس�ات ضم�ن م�ا يعرف بالقي�ادة التعليمية ،الت�ي تعدّ املهم�ة األبرز للمدي�ر يف نظر ٍ كثري من املر ِّبني.
وفق� ًا لتالي�س ،فقد ذكر %64م�ن مديري املدارس أنهّ م يتخ�ذون اإلجراءات
الالزم�ة لتش�جيع التع�اون بين املع ِّلمين يف كثير م�ن األحي�ان من أج�ل تطوير
ممارس�ات تعليمية جديدة .تراوحت هذه النس�بة بني %80و %98يف تش�ييل وماليزيا وروماني�ا ورصبيا وس�لوفاكيا واإلم�ارات ،بينام أفاد أكثر م�ن %50من املديرين يف الدانامرك ،وإستونيا واليابان وهولندا وفالندرز (بلجيكا) أنهَّ م حيجمون عن ذلك أو ال يفعلونه إال نادر ًا أو بني احلني واآلخر.
وق�د وجد أيض� ًا ّ أن املديرين الذين يربعون يف القيادة التعليمية أش�د مي ً ال إىل
وض�ع خط�ط للتطوير املهني يف مدارس�هم (لوحظ�ت هذه العالق�ة يف 13دولة)،
�����������������������������������������
45
ويقومون برصد أداء املع ِّلمني يف الصفوف بوصفه جز ًءا من نظام التقويم الرسمي للمع ِّلم (لوحظ ذلك يف 20دولة) ،واإلبالغ عن وجود مستوى ٍ عال من االحرتام املتبادل بني الزمالء يف املدرس�ة (يف 19دولة) .كذلك يميل مديرو املدارس هؤالء إىل تكريس وقت أطول إلنجاز املهام املتعلقة بالتدريس واملناهج الدراسية(((.
ماذا بوسع قادة املدارس القيام به؟ رصح أكثر من واحد املش�اركة يف برام�ج التدريب عىل القيادة التعليمي�ةَّ .من كل مخسة ( )%22من املديرين عن عدم مشاركتهم قط يف هذه الربامج، وأقر %31أهنم فعلوا ذلك عقب تس ُّلم منصب مدير املدرسة فقط. َّ
منح املع ِّلمني الفرصة للمش�اركة يف مناش�ط التنمية املهنية ،س�واء املتعلقةبتحسين ممارساهتم أو تلك التي تركِّز عىل إدارة الوقت يف الصف .يمكن
أن تشمل هذه املناشط وجيب أن تشمل -أنشطة التعاون والتدريب داخل املدرس�ة نفس�ها ،إذ تس�اعد عىل بناء الثقة وتش�جيع التعاون وتوفري مناخ إجيايب يف املدرسة.
-توفري برامج اإلرشاد والتوجيه غري الرسمية للمع ِّلمني املستجدِّ ين بال استثناء.
تش�جيع املع ِّلمني عىل املشاركة يف برامج التدريب .جيب عىل قادة املدارستوفري الوقت املناسب للمع ِّلمني للمشاركة يف هذه الربامج وتنظيم أزواج يدرسون املادة نفسها. املدربني/ املتدربني الذين ِّ ِّ من ِّ
توفير الدع�م الالزم للمع ِّلمني لالشتراك يف مناش�ط التنمي�ة املهنية ،عنطريق دفع الرسوم وختصيص وقت حمدَّ د للتدريب يف أثناء اليوم الدرايس وتعدي�ل جدول ال�دوام املدريس بام يس�مح للمع ِّلمين بالتدريس ضمن فري�ق واحد أو رص�د عمل زمالئه�م وتقدي�م املالحظات والنق�د البناء (1) Ibid, P 11.
مع املعلم
46
هل�م وإطراء املع ِّلمني املش�اركني يف هذه املناش�ط أمام زمالئه�مَّ . إن إجياد
الفرص املناس�بة لالنخراط يف أنش�طة التنمية املهنية داخل املدرسة أو فيام بني املدارس املجاورة يمكن أن يشكِّل وسيلة قليلة التكلفة نسب ّي ًا لتشجيع التع ُّلم مدى احلياة وتعزيز التعاون بني املع ِّلمني(((.
تقويم املع ِّلمني:
ُيع�دّ تقوي�م املع ِّلمين وتزويدهم بامللحوظات ع�ن أدائهم يف مي�دان التعليم التقويم املع ِّلمني إىل مواجهة بمنزلة تقدير ألمهية التعليم املتم ِّيز واحتفاء به ،إذ يدفع ُ نقاط ضعفهم ومعاجلتها ،ولقد ثبت أن التقويم العادل والنقد البنَّاء للمع ِّلم يرتكان أثر ًا إجيابي ًا يف شعور املع ِّلم بالرضا عن عمله واعتداده بذاته. أقر نحو %88من املع ِّلمين بحصوهلم عىل نقد بنَّاء يف املدارس التي يعملون وق�د َّ فيه�ا .فيام أكَّدت نس�بة من املع ِّلمني يف الدانامرك وفنلندا وأيس�لندا وإيطاليا وإس�بانيا
والسويد تراوحت بني %22و %45غياب التقويم والنقد البناء يف مدارسهم احلالية كل ّي ًا.
وأكَّ�د أكث�ر من نصف ع�دد املع ِّلمني ( %54يف املتوس�ط) تل ِّقيه�م ملحوظات ورصحت نس�بة أدنى قلي ً ال ( )%49أهنم تل ّقوا حول أدائهم من قبل مدير املدرس�ة؛ َّ ملحوظات من أعضاء فريق اإلدارة املدرسية. من ناحية أخرى ،ذكرت نسبة أقل من النصف ( )%42حصوهلا عىل ملحوظات من قبل املع ِّلمني اآلخرين ،ومل تتجاوز نسبة املع ِّلمني الذين حصلوا عىل النقد البناء من أفراد أو هيئات من خارج إطار مدارسهم .%29
رصح قراب�ة %80م�ن املع ِّلمين يف املتوس�ط بحصوهل�م على التقوي�م عقب َّ
املش�اركة يف أحد أنامط الرصد واملالحظة يف الصف ،لك ّن نس�بة هؤالء بقيت أقل (1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1.P14.
�����������������������������������������
47
من النصف يف فنلندا وأيس�لندا وإيطاليا وإس�بانيا ،وأكَدت نسبة صغرية نسب ّي ًا من املع ِّلمني يف هذه البلدان غياب أي نوع من التقويم ضمن مدارسهم. و ُيعدّ تقويم املع ِّلمني وتوجيه امللحوظات هلم حول عملهم رضور ّي ًا لتحسني األداء الف�ردي للمعلِّ�م يف صفِّ�ه؛ لك ّن فاعلية هذا األس�لوب تبقى رهن� ًا بتحقيق نتائج ملموسة وجمدية.
املوجهة إىل املع ِّلم بنتيجة وعلى الرغم من وجود رابط قوي بني امللحوظ�ات ّ
عملية التقويم والتغريات يف املسؤوليات املهنية بالنسبة إىل معظم املع ِّلمني ،بحسب
نتائ�ج تاليس ،إىل جانب عالقتها بالرتقي الوظيفي ملا يزيد قلي ً ال عىل ثلث املعلمني وسط ّي ًاّ ، ورصح فإن عدد ًا أقل من املعلمني قد ربطوا بينها وبني أجورهم الشهريةَّ . واح�د فق�ط من بني ِّ كل أربعة مع ِّلمني عن وجود أثر إجيايب كبري أو معتدل للتقويم
يف األجر الشهري أو عن تلقيهم مكافآت مالية نتيج ًة لتلك العملية.
يف املتوس�ط ،أكَّ�د %62م�ن املع ِّلمين يف خمتل�ف أنح�اء البل�دان واألنظم�ة
االقتصادية املش�اركة يف تاليس َّ أن امللحوظ�ات التي يتلقوهنا نتيج ًة لعملية التقويم يف املدرسة تحُ ِدث تغيريات إجيابية متوسطة أو جوهرية يف أساليبهم التعليمية ،وقد
املدرسين أهنم ملس�وا مقدار ًا من التحس�ن أق�ر أكث�ر من واحد من أصل اثنني من ِّ َّ يتفاوت بني املعتدل وامللموس من حيث استخدامهم ألدوات تقويم الطلبة ()%59
وأساليب اإلدارة الصفية (.)%56
وأكَّد %45من املع ِّلمني ظهور مثل هذا التحسن يف الطرائق التي يستخدموهنا
لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة.
مع املعلم
48
لك� ّن %43من املع ِّلمني وس�ط ّي ًا عرب أنحاء البلدان املش�اركة يف املس�ح أكَّدت
غياب أي آثار تذكر لنظام تقويم املع ِّلم يف مدارسهم والعملية التعليمية .وأشار ما يزي�د قلي ً ال عىل نصف عدد املعلمين إىل كون تقويمهم وتوجيه امللحوظات البنَّاءة
جمرد إجراءات تُعنى هبا املدرسة للوفاء باملتطلبات اإلدارية(((! هلم غالب ًا ما تكون ّ
ما دور املعلم يف عملية التقويم: املوجهة له بوصفها أدوات مهمة لتحسين النظر إىل التقويم وامللحوظات َّحتس�ن األس�اليب التعليمي�ة للمعلم ،وذلك س�وف يؤ ِّدي بالرضورة إىل ُّ تع ّلم الطلبة أيض ًا.
العم�ل جنب ًا إىل جن�ب مع املع ِّلمني اآلخرين س�عي ًا لتطوير نظام يقوم عىلالتقوي�م والنق�د البنّاء بين األقران ،ح�ول ِّ كل ما يتعل�ق بالتدريس ،بدء ًا
بوضع اخلطط الدرسية والتطبيقات الصفية ،وانتها ًء بتقويم أداء الطلبة(((.
ما دور قادة املدارس يف عملية التقويم؟ يش�جع عىل إجراء عملية التقويم بني األقران، إجياد املناخ املناس�ب الذيِّ إىل جانب تلقي امللحوظات مبارشة من مدير املدرسة أو من فريق اإلدارة فيه�ا ،إذ َّ إن التع�اون املتب�ادل بين املع ِّلمني يوفِّ�ر هلم فرص� ًا رائعة إلغناء معارفهم حول ممارساهتم اخلاصة لعملية التعليم ،مع احلصول عىل الدعم
الالزم للتطوير املهني.
مس�اعدة املع ِّلمين عىل حتديد احتياجات�م اخلاصة يف جم�ال التطوير املهنيوتضمينها يف مجلة أولويات املدرسة(((.
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 19. (2) Ibid, P18. (3) Ibid, P19.
�����������������������������������������
49
هل يشعر املع ِّلمون بالثقة حيال قدرهتم عىل التعليم؟
أظه�رت البحوث أن�ه كلام ازدادت ثقة املع ّلمني بقدراهت�م الذاتية عىل التعليم
أصبح طالهبم أقدر عىل التحصيل الدرايس وأش�د محاس ًا للتع ّلم ،ويزداد معها ميل
املع ِّلمني أنفسهم نحو استخدام أساليب تعليمية أكثر فاعلية ،ويصبحون أكثر محاس ًا س�جلت مس�تويات أعىل من الرض�ا عن العمل لدى جت�اه التعليم والتزام ًا به ،وقد ِّ
املع ِّلمني الذين يملكون الثقة بقدراهتم عىل التعليم أيض ًا ،وباملثل ،ترتبط املستويات الدني�ا من الش�عور بالكفاي�ة الذاتية بني املع ِّلمني بتفيش املش�كالت الس�لوكية بني الطلبة ،والتش�اؤم حيال تع ّلمهم ،وزي�ادة اإلجهاد الناجم عن هذا العمل ،ومن ثم
تدين مستوى الرضا عنهم.
توح�ي طريق�ة اإلجابة عن أس�ئلة تاليس وجود مس�تويات عالي�ة من تقدير
الذات لدى نس�بة تراوحت بني %80و %92من املع ِّلمني يف معظم البلدان املش�اركة
يف املس�ح .لك َّن املع ِّلمين يف ٍّ كل من التش�يك واليابان وكوريا والنرويج وإس�بانيا س�جلوا مس�تويات أدنى من املتوس�ط فيام يتعلق باالعتداد والثقة بالنفس يف ٍ نواح َّ عدة من عملهم.
بصورة عامة ،يزداد الش�عور باالعتزاز والثقة بالنفس مع ارتفاع عدد سنوات
يس�جل املع ِّلم�ون األكث�ر مترس� ًا بص�ورة عامة اخلبرة يف جم�ال التدري�س؛ حي�ث ِّ
مس�تويات أعىل من الشعور باالعتزاز والثقة بالنفس يف معظم البلدان ،وقد كانت درج�ة الش�عور باالعتداد بالذات أعىل بكثري لدى املع ِّلمين الذين يتمتعون بخربة مخس سنوات يف جمال التدريس ،مقارن ًة بزمالئهم األقل خربة.
يف ِّ للص�ف يف الكثري من دول العامل، ظ�ل احت�دام النقاش حول احلجم املثايل ِّ
أن ش�عور املع ِّلم باالعتزاز بالذات ال يتأث�ر بعدد الطلبة املوجودين يف وج�د تاليس ّ
50
مع املعلم
الصف بقدر ما يتأثر بأنواع هؤالء الطلبة يف فصوهلم الدراس�ية ،الذي يعدّ العامل األشد تأثري ًا يف مشاعر الثقة بالنفس لدى املع ِّلمني. لا يف فاعلية العملي�ة التعليمي�ة يف ٍ يب�دو ّ أن حلج�م الصف أث�ر ًا ضئي ً قلة من البلدان ،لك ّن مس�توى االعتزاز بال�ذات ينخفض عىل نحو ملحوظ لدى املع ِّلمني يقرون بوجود أكثر من طالب واحد ضعيف التحصيل أو يعاين مش�كالت الذي�ن ّ سلوكية بني ِّ الصف ،ومنشأ ذلك غالب ًا اضطرار املعلمني هلدر كل عرشة طالب يف ّ وق�ت أطول يف احلفاظ عىل االنضباط يف الص�ف – وذلك يق ِّلص بالرضورة زمن
التدريس الفعيل(((.
ويتأثر مس�توى الثقة بالنفس بنوعية عالق�ات املع ِّلمني مع زمالئهم وطالهبم س�جلت مس�تويات أعىل بكثير من اإلحس�اس بالثقة بال�ذات بني أيض� ًا؛ حي�ث ِّ
املع ِّلمين الذي�ن أفادوا بوجود عالقات أكثر إجيابية م�ع طالهبم وعالقات تعاونية مع املع ِّلمني اآلخرين يف البلدان ك ِّلها التي شاركت يف تاليس ...ويف احلقيقة ،تظهر نتائج املس�ح َّ تعوض ولو جزئ ّي ًا أن العالقات الشخصية املتينة يف املدرسة يمكن أن ِّ
عن األثر الس�لبي يف الش�عور بالثق�ة بالنفس نتيجة التعليم يف صف�وف ترتفع فيها نسبة الطلبة ضعاف التحصيل أو الذين يعانون مشكالت سلوكية.
وي�زداد ش�عور املعلمني باالعت�زاز والثقة بالنف�س عندما يؤخذ برأهي�م يف إدارة شؤون مدرستهم أيض ًا؛ فقد ُسجلت يف 20بلد ًا مستويات أعىل من الثقة بالنفس لدى املع ِّلمني الذين أكّدوا َّ أن العاملني يف مدرستهم حيظون بفرص املشاركة يف صنع القرار.
َّ إن إعداد املع ِّلمني جيد ًا ملامرسة التعليم عن طريق املشاركة يف مناشط التطوير املهني ،وال س�يام تلك التي تركز عىل اإلدارة الصفية والتعليم وإرشاك الطالب يف عملية التع ّلم ،يرتك أثر ًا إجياب ّي ًا أيض ًا يف ثقة املع ِّلمني بأنفسهم.
(1) Ibid, P22.
�����������������������������������������
51
أظهرت نتائج املسح يف 14بلد ًا من البلدان املشاركة ارتفاع مستويات الثقة بالنفس بني املع ِّلمني الذين ذكروا مش�اركتهم س�ابق ًا يف أحد برامج التوجيه واإلرشاد الرسمية أيض ًا... فثم�ة عالق�ة وطيدة بني الش�عور باالعت�زاز والثق�ة بالنفس واملش�اركة يف برامج اإلرش�اد الرسمية يف دول عدة ،يف حني تبدو هذه العالقة قوية عىل نحو الفت للنظر يف بولندا.
بينما ال تظه�ر عالق�ة ثابتة بين املش�اركة يف أحد أنظم�ة التوجيه واإلرش�اد مدر ٍ وارتف�اع مس�توى الثقة بالنفسّ ، ب يرتبط بمس�توى مرتفع ف�إن العمل بصفة ِّ
مت�درب .يبدو هذا الرتاب�ط قو ّي ًا بصورة م�ن الثقة بالنف�س ،مقارنة بالعمل بصفة ِّ ملموس�ة يف فرنس�ا واليابان وكوريا ،حيث أظهر املع ِّلم�ون الذين تولوا اإلرشاف عىل تدريب زمالئهم مستويات أعىل بكثري من االعتداد بالنفس أيض ًا.
وفق ًا لنتائج تاليس ،يقوى ش�عور املع ِّلمني بالثقة بأنفسهم بتنامي تعاوهنم مع الصف عينه ،ورصد عم�ل بعضهم بعض ًا وتوجيه النقد زمالئه�م كالتعليم مع ًا يف ِّ البنَّاء ،واالنخراط يف أنش�طة تش�اركية عبر الصفوف والفئ�ات العمرية املختلفة، واملشاركة يف مناشط التع ّلم املهني التعاوين أيض ًا.
وثم�ة ترابط إجي�ايب يف معظم البلدان بني ش�عور املع ِّلمني باالعت�زاز بالنفس ومعظ�م األنش�طة التعاوني�ة .يف الواق�عَّ ، إن العالق�ة بني الش�عور بتقدي�ر الذات واملش�اركة يف مناش�ط التعلم املهني التعاوين بني املع ِّلمني وثيقة للغاية ،وال سيام يف فنلندا وكوريا اجلنوبية وبلدان عدة(((.
هل يشعر املع ِّلمون بالرضا عن عملهم اليومي وعن كوهنم مع ِّلمني؟
ليس مس�تغرب ًا أن يظهر املس�ح َّ أن ش�عور املع ِّلم بالرضا عن عمله ،عىل غرار
الشعور بالثقة بالنفس ،يتضاءل كلام ارتفعت نسبة ضعف التحصيل أو املشكالت (1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 22, 23.
مع املعلم
52
الس�لوكية بني الطلاب يف الصف ،وعىل غرار إحس�اس املع ِّلمين بالثقة بقدرهتم فإن استياء معظم املع ِّلمني ،ما مل نقل كلهم ،يف ِّ عىل التعليمّ ، ظل مثل هذه الرشوط الصعبة يف الصف ينبع من الوقت الكبري الذي هيدره املع ِّلم يف التعامل مع الطالب
املشاغبني أو حتفيز أولئك الذين تنقصهم الدافعية للتع ّلم.
يف الوقت نفسه ،أظهر املسح أيض ًا إمكانية التخفيف من األثر السلبي لسلوك
الطلب�ة عىل الرضا ع�ن العمل يف هذه الظروف عندما يبني املع ِّلمون عالقات طيبة
مع زمالئهم وطالهبم.
يف الواق�ع ،تظه�ر نتائج تاليس َّ أن العالقات الوطيدة مع الطالب أش�دّ تأثري ًا
عىل رضا املع ِّلم عن عمله مقارن ًة بعالقاته الطيبة مع املع ِّلمني اآلخرين.
وأظهر مس�ح تاليس َّ أن إحس�اس املع ِّلمني يف معظم الدول املش�اركة بالرضا
ع�ن العم�ل ي�زداد حين يتلق�ون ملحوظ�ات وتعليق�ات ح�ول اإلدارة الصفية، يقومون من قبل اثنني من ِّ وعندما َّ املختصني يف هذا املجال عىل األقل .كذلك تبينَّ َّ أن الش�عور بالرض�ا عن العمل يزداد ل�دى املع ِّلمني الذين يؤمن�ون بأمهية التقويم
والنقد البناء يف حتسني ممارساهتم التعليمية.
وقد ُوجد يف بعض الدول عالقة وثيقة بني الرضا عن العمل وإدراك املع ِّلمني
لتأثير النقد البناء يف املامرس�ات املتبعة يف الصف .يف مقابل ذلك ،يرت َّدى مس�توى الشعور بالرضا عن العمل يف البلدان املشاركة يف املسح كافة ،حينام يرى املع ِّلمون
جمرد إجراءات إدارية فحسب! أن التقويم والنقد البناء َّ
عبرَّ أكثر من تسعة من ِّ كل عرشة ( )%91من املع ِّلمني يف خمتلف الدول املشاركة يف تالي�س عن رضاهم عن عملهم ،وأفاد نحو ثامنية من بني ّ كل عرشة ( )%78أهنم
�����������������������������������������
53
سيختارون مهنة التدريس ثاني ًة إذا سنحت هلم فرصة االختيار مرة أخرى ،ويعتقد
أق�ل من واحد من بني ِّ ّ مدرسين أن التعليم مهنة عالية املقام يف املجتمع. كل ثالثة ِّ يمك�ن هلذا التصور أن حيدث أثر ًا مثبط ًا يف توظيف املرش�حني من ذوي الكفايات
العالية لالنخراط يف مهنة التدريس واستبقائهم فيها؛ لكن هذا الوضع ليس عص ّي ًا على التغيير؛ لذا يف معظ�م دول تاليس ،ي�رى املع ِّلمون الذين كانت هلم مش�اركة واسعة يف صنع القرار يف املدرسة أن للتدريس قيمة عظيمة يف املجتمع(((.
يص�ل املع ِّلم�ون ،على ش�اكلة معظ�م أصح�اب امله�ن األخ�رى ،إىل ذروة
اإلحس�اس بالرض�ا ع�ن عملهم حين يش�عرون بأهن�م يعاملون بصف�ة حمرتفني،
وعندم�ا يلتم�س اآلخ�رون آراءهم وحيرتموهنا ،وعندما يس�مح هلم باملش�اركة يف
صنع القرار يف جمال عملهم.
تبينِّ نتائج تاليس َّ أن إحساس املع ِّلمني بالرضا عن عملهم يف الدول املشاركة مجيع ًا يقوى إذا ما منحوا الفرصة للمشاركة يف صنع القرار يف املدرسة أيض ًا ،وعىل نحو مماثل ،يرتفع مس�توى اإلحس�اس بالرضا إىل حدٍّ بعيد حني يتعاون املع ِّلمون
بصورة وثيقة مع زمالئهم ،سواء كانوا يتع ّلمون أو يع ِّلمون مع ًا.
على غرار إحس�اس املع ِّلم باالعتداد بالذات ،ف�إن الرابط األقوى بني الرضا
ع�ن العم�ل والتعاون م�ع الزمالء ينط�وي عىل املش�اركة يف أنش�طة التع ّلم املهني التعاوني�ة ،وق�د لوحظ وجود ه�ذه العالقة يف اثنتني من بين ِّ كل ثالثة من البلدان
املشاركة ،ويظهر هذا االرتباط قو ّي ًا بدرجة استثنائية يف ٍّ كل من الربازيل وتشييل(((.
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P25. (2) Ibid, P27.
مع املعلم
54
ما دور املع ِّلمني؟
االنفتاح عىل العمل مع الزمالء وقادة املدارس .أخذ زمام املبادرة البتكاراملناشط التعاونية يف حال غياهبا رسم ّي ًا.
عدّ التدريس التعاوين وسيل ًة ملقاربة اإلدارة الصفية ،وال سيام يف حال وجودأعداد كبرية من الطالب الذين يعانون مشكالت سلوكية يف الصف.
اغتنام فرص التطوير املهني ،وال س�يام عند توافرها يف املدرس�ة واشتراكالزمالء فيها(((.
ما دور قادة املدارس؟ تطوي�ر نظم فاعل�ة للتقويم والنقد البناء وربطها بأداء املع ِّلمني بام يؤ ِّدي يفهناية املطاف إىل حتسني عمليتي التعليم والتع ّلم.
األخ�ذ ب�آراء املع ِّلمني يف املس�ائل املتع ِّلقة بإدارة املدرس�ة .أظهر املع ِّلمونالذين أش�اروا إىل حصوهلم عىل فرص املشاركة يف صنع القرار يف املدرسة ٍ مس�تويات عالية من الرضا عن العمل أيض ًا يف البلدان املش�اركة يف مسح
تالي�س كله�ا ،وكان ش�عورهم بالثقة بالنف�س أقوى مقارن�ة بزمالئهم يف معظ�م ال�دول املذكورة .يقف املع ِّلم�ون عىل «اخلط�وط األمامية» لعملية التع ّل�م ،وق�د يك�ون لدى كثير منه�م تصور أفض�ل من تص�ورات قادة امل�دارس حول آليات ترمجة املنهاج ال�درايس عىل أرض الواقع يف الصف
ومستوى أداء الطالب.
توفري الفرص املالئمة والدعم الالزم لبناء عالقات وطيدة ضمن املدرسة.للمدرسين فرص�ة اللقاء أو ق�د يأخذ هذا الدع�م صيغة حيز مادي يتيح ِّ
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 25.
الصف أو إنجاز املخص�ص للعمل يف ع�ن طريق اقتطاع جزء من الوقت ِّ َّ املهام اإلدارية للسماح للمع ِّلمني باللقاء مع بعضهم وتطوير عالقاهتم مع الطالب أو الزمالء.
تش�جيع التع�اون بين املع ِّلمني .تظهر نتائج مس�ح تالي�س َّأن التعاون مع الزمالء ،س�واء يف مناش�ط التنمي�ة املهنية أو التعلي�م يف فريق واحد ،مفيد ٍ تعديالت عىل اجلداول الزمنية للمع ِّلمني، للمع ِّلمني .لربام تط ّلب التعاون لك� َّن الفوائد الت�ي تعود عىل أس�اليب املع ِّلمني – ومعنوياهت�م – غالب ًا ما تطغى عىل أي متاعب إدارية(((.
وفيما ي�أيت أس�لط الضوء على أه�م النقاط الت�ي أس�همت يف تطوي�ر املعلم
وقدرات�ه وإمكانات�ه يف الدول املتقدم�ة يف جمال التعليم عىل مس�توى العامل ،وذلك
م�ن حيث إعدا ُده وتأهيل�ه وتدريبه ومؤهالته وتقويمه وميزات�ه والتحديات التي تواجهه ،مع اإلشارة إىل إحصائيات مسح تاليس ونتائجه التي ركَّزت عىل ظروف عمل املع ِّلمني والبيئة التعليمية يف املدارس ،والطرق التي ُينظر هبا إىل أداء املعلمني وآليات التقويم ،والس�يام مش�اركة املع ِّلمني يف أنش�طة التنمي�ة املهنية ،ومعتقدات املع ِّلمني حول التعليم واجتاهاهتم نحوه ،إىل جانب الطرق الرتبوية التي يعتمدوهنا، والعوام�ل الت�ي تؤ ِّثر يف إحس�اس املع ِّلم باالعت�داد والثقة بالنف�س والرضا حيال
الوظيف�ة التي يؤ ِّدهيا .م�ع عرض ألهم األدوار التي يؤ ِّدهيا ق�ادة املدارس والدعم ال�ذي يقدِّ مون�ه للمع ِّلمين؛ وذلك لتش�كيل رؤية ع�ن املعلم األمثل ال�ذي نريده وننشده للنهوض بالتعليم ،ونحقق الريادة املنشودة يف احلارض واملستقبل.
(1) Ibid, P27.
املعلم يف الدول العرش األوائل بحسب مؤرش بريسون لعام 2014م .1املعلم يف كوريا اجلنوبية. .2املعلم يف اليابان. .3املعلم يف سنغافورة. .4املعلم يف هونغ كونغ. .5املعلم يف فنلندا. .6املعلم يف اململكة املتحدة. .7املعلم يف كندا. .8املعلم يف هولندا. .9املعلم يف مجهورية إيرلندا. .10املعلم يف بولندا.
()1
املعلم يف كوريا اجلنوبية جاءت كوريا اجلنوبية أوالً عىل مستوى العامل يف مؤرش بريسون عن املهارات
املعرفي�ة والتحصي�ل العلمي يف الدول األعىل عىل مس�توى الع�امل يف جمال التعليم
لعام 2014م((( ،بعد أن كانت ثاني ًا يف مؤرش بريسون الصادر يف 2012م ،وقد تفوقت كوريا اجلنوبية عىل نفسها وعىل فنلندا التي تربعت عىل صدارة العامل يف جمال التعليم س�نوات عدة .يصف كالرك سورنس�ون الربوفس�ور يف جامعة واش�نطن تركيب
نظ�ام التعليم الكوري اجلدي�د بأنه جزء من «املرشوع الوطن�ي» الكوري اجلنويب، ويعني أن نجاح هذا النظام ال يعود إىل خصائصه املميزة ،بقدر ما يعود إىل تصميم
الكوريين القوي عىل بناء بلد من الطراز العاملي ،والتزام كل مواطن بأداء دوره يف ه�ذا التصميم الكبري ،فق�د كان التعليم يف أذهان الكوريني جزء ًا أساس� ّي ًا من هذا التصميم األكرب منذ البداية(((.
وق�د ش�هدت كوريا اجلنوبي�ة يف اآلونة األخيرة اهتامم ًا غري مس�بوق باملع ِّلم
بوصف�ه أب�رز العوامل املؤث�رة يف حتصي�ل الطالب ،ف�كان البدَّ من حتسين نوعية
املعلمني وحتسني أدائهم يف سبيل االرتقاء بجودة التعليم(((.
(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) South Korea Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/ (3) The Quality and Qualifications of the Teaching Force in the Republic of Korea. By: Ee-gyeong Kim. Korean Educational Development Institute. Ref: A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 55. See: http://www.cpre. org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.
مع املعلم
60
فقد أبان مس�ح تاليس((( الذي أجرته منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية يف
2013م النتائج اآلتية:
• أن املعلم النموذجي يف املرحلة املتوسطة يف كوريا اجلنوبية هو معلمة يف الثانية واألربعني من عمرها ،ولدهيا خربة تبلغ 16عام ًا ،وقد أمتت برنامج تعليم أو تدريب املعلمني ،وكام تبلغ نسبة مديرات املدارس أقل من نسبة املعلامت ،إذ
هي ( %13و %68عىل التوايل) .بينام يبلغ معدل سن مديري املدارس يف كوريا اجلنوبية 59عام ًا ،ولدهيم خربة ال تقل عن 3سنوات يف عملهم اإلداري.
• يذك�ر %91م�ن املعلمني يف املرحلة املتوس�طة أهنم التحق�وا بربامج التنمية املهنية خالل العام الس�ابق للمس�ح ،وقد رصحت أعىل نسبة من املعلمني
أن املجاالت التي يف حاجة للتنمية املهنية فيها هي :إرشاد الطلبة ،وتقديم االستشارات هلم ،وتدريس ذوي االحتياجات اخلاصة.
• يذك�ر املعلم�ون يف كوريا اجلنوبية أهن�م يقضون %77من وقت الدرس يف التدريس والتعلم الفعيل ،وهذا يعني أهنم يقضون %22من الوقت يف مهام
إدارية ويف حفظ النظام يف الصف ( %8و %14عىل التوايل) .وذكر املعلمون
أهن�م يقضون 19س�اعة أس�بوع ّي ًا باملتوس�ط يف التدريس ،و 8س�اعات يف التحضري للدروس و 4ساعات يف تقويم عمل الطالب.
• ذكر أكثر من %85من املعلمني أهنم راضون عن عملهم عىل نحو عام ،إال أن %67منهم فقط يعتقدون أن التدريس مهنة حتظى بتقدير املجتمع.
(1) .TALIS The OECD Teaching and Learning International Survey. See: http://www.oecd.org/edu/ school/talis.htm.
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
61
من أبرز مالمح يف كوريا اجلنوبية: املعلمون:
• ُيعدّ املعلمون يف كوريا أصغر س�نّ ًا من نظرائهم يف باقي الدول التي ش�ملها مسح تاليس؛ إذ يبلغ متوسط أعامرهم ( 42.4سنة).
• نس�بة املعلمين الذي�ن أمتوا برنامج تعلي�م أو تدريب املعلمين يف كوريا اجلنوبية أعىل من معظم الدول التي شملها مسح تاليس (.)%96.1
مديرو املدارس
• نس�بة اإلناث اللوايت يش�غلن منصب مدير مدرس�ة أقل مما هو يف معظم الدول التي شملها مسح تاليس ،إذ تبلغ نسبتهن (.)%13.3
• ُيع�دّ مدي�رو املدارس يف كوريا اجلنوبية أكرب س�نّ ًا م�ن نظرائهم يف معظم الدول التي شملها مسح تاليس ،إذ يبلغ متوسط أعامرهم ( 58.8سنة).
• أمىض مديرو املدارس يف كوريا اجلنوبية وقت ًا أقل يف منصبهم مما هي احلال لدى نظرائهم يف معظم الدول األخرى التي شملها املسح ( 3.1سنة).
• النس�بة األكرب م�ن مديري املدارس يف كوريا اجلنوبي�ة يعتقدون أن مهنة التعلي�م حتظ�ى بتقدير يف املجتم�ع أعىل مقارن�ة ببقية الدول التي ش�ملها
مسح تاليس (.)%89.6
التطوير املهني للمعلمني • نس�بة مديري املدارس يف كوريا اجلنوبية الذين ش�اركوا يف برامج رس�مية لإلع�داد والتوجيه أعىل مقارنة بمعظم الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس (.)%72.3
مع املعلم
62
موجه مك َّلف أعىل مما • نسبة املعلمني يف كوريا اجلنوبية الذين ذكروا وجود ِّ يف معظم الدول األخرى التي شملها مسح تاليس (.)%18.5
• نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبي�ة الذين ذك�روا أهنم ترصف�وا بوصفهم موجهني ومرشدين لزمالئهم أعىل من النسبة يف معظم الدول التي شملها مسح تاليس (.)%34.3
• نس�بة املعلمني يف كوريا اجلنوبية الذين ذكروا وجود مستويات عالية من احلاجة امللحة للتطوير املهني هتدف إىل تطوير مهاراهتم يف اس�تخدام تقنية
املعلومات ووس�ائل التواصل واالتصال من أج�ل التدريس أعىل مقارنة
من معظم الدول األخرى التي شملها مسح تاليس (.)%24.9
• نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبية الذي�ن ذكروا وجود مس�تويات عالية م�ن احلاج�ة للتنمي�ة املهنية لتطوي�ر مهاراهت�م يف تدريس الطلاب ذوي االحتياج�ات اخلاص�ة أعلى م�ن النس�بة يف معظم ال�دول األخ�رى التي
شملها مسح تاليس (.)%36 تقويم املعلمني والتغذية الراجعة
• مقارن�ة بمعظ�م الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس ذكرت نس�بة أعىل من املعلمين أن التغذي�ة الراجعة الت�ي حصلوا عليها أس�همت يف زيادة عدد
ساعات التنمية املهنية التي التحقوا هبا (.)%55
• كانت نس�بة املعلمني الذين يعملون يف مدارس يذكر مديروها اس�تخدام بع�ض أش�كال التقويم الرس�مي يف كوري�ا اجلنوبية أعىل مما ه�ي عليه يف
معظم الدول التي شملها مسح تاليس (.)%100
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
63
• يف تلك املدارس التي ذكر مديروها وجود ممارس�ات للتقويم الرس�مي، كانت نس�بة املعلمني الذين ذكروا أن صفوفهم ختضع للمالحظة املبارشة
أعىل مما هي عليه يف معظم دول تاليس (.)%100 ممارسات التدريس
• ذك�ر املعلم�ون قض�اء عدد س�اعات أكثر أس�بوع ّي ًا يف التخطي�ط الفردي والتحضير لل�دروس مقارنة بمعظم الدول األخرى التي ش�ملها مس�ح
تاليس ( 8ساعات).
• ذك�ر املعلم�ون قض�اء ع�دد س�اعات أق�ل أس�بوع ّي ًا يف وض�ع العالمات وتصحي�ح األعمال مقارن� ًة بمعظم ال�دول األخرى التي ش�ملها مس�ح
تاليس ( 4ساعات).
• الكفاءة والفاعلية الذاتية لدى املعلمني ورضاهم عن عملهم. • نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبية الذي�ن يعتقدون أن بإمكاهنم مس�اعدة طالهب�م على التفكري النق�دي أقل بالنس�بة إىل معظم الدول التي ش�ملها مسح تاليس (.)%63.6
• نس�بة معلم�ي كوريا اجلنوبية الذين يعتق�دون أن التدريس مهنة هلا قيمة يف املجتمع أعىل مما هي يف معظم الدول التي شملها مسح تاليس (.)%66.5
• نس�بة معلمي كوريا اجلنوبية الراضني عن عملهم أقل بالنس�بة إىل معظم الدول التي شملها مسح تاليس (.((()%86.6
(1) Korea Country profile – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/korea/TALIS-Country-profile-Korea.pdf.
مع املعلم
64
املعلم النموذجي ومدير املدرسة يف كوريا اجلنوبية مقارن ًة مع دول تاليس املؤرش
(((
كوريا اجلنوبية
معدل دول تاليس
%68.2
%68.1
املتوسط العمري للمعلمني.
42.4سنة
42.9سنة
معدل متوسط خربة املعلمني يف جمال التعليم.
16.4سنة
16.2سنة
%96.1
%89.8
نسبة اإلناث من املعلمني.
نس�بة املعلمين الذي�ن أهن�وا برناجم� ًا إلع�داد املعلمني أو تدريبهم. مديرو املدارس نسبة اإلناث بني مديري املدارس.
متوسط أعامر مديري املدارس.
متوسط عدد سنوات خربة مديري املدارس.
%13.3إناث
%49.4إناث
3.1سنة
8.9سنة
58.8سنة
51.5سنة
نس�بة مديري املدارس الذي�ن يعتقدون أن مهنة التدريس ذات قيمة يف املجتمع.
%89.6
%44
نسبة مديري املدارس الراضني عن عملهم.
%96.8
%95.6
التطور املهني للمعلمني يف كوريا اجلنوبية
نسبة املعلمني الذين شاركوا يف برامج رسمية يف اإلعداد والتوجيه.
%72.3
%48.6
موجه نس�بة املعلمين الذي�ن لدهي�م مرش�د أو ِّ مك َّلف.
%18.5
%12.8
(1) Korea Country profile – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/korea/TALIS-Country-profile-Korea.pdf.
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
65
نس�بة املعلمني الذي�ن يؤدون مهام إرش�ادية أو توجيهية لزمالء آخرين.
%34.3
%14.2
نس�بة املعلمني الذين خضعوا لدورات تدريب مهنية يف غضون االثني عرش شهر ًا األخرية.
%91.4
%88.4
نس�بة املعلمني الذين أبدوا مس�تويات عالية من احلاج�ة لتطوي�ر مهاراهت�م يف تقني�ة املعلومات ووسائل التواصل واالتصال.
%24.9
نس�بة املعلمني الذين أبدوا مس�تويات عالية من احلاجة لتطوير مهاراهتم يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة.
%36
%18.9
%22.3
تقويم املعلمني والتغذية الراجعة يف كوريا اجلنوبية
نسبة املعلمني الذين أفادوا بأن التغذية الراجعة أس�همت يف زيادة س�اعات التنمي�ة املهنية التي خضعوا هلا.
%55
%45.8
%64.4
%62
نس�بة املدارس التي تس�تخدم نوع ًا من التقويم الرسمي.
%100
%92.6
نسبة املعلمني الذين ختضع صفوفهم للمالحظة أو املراقبة املبارشة مع التقويم الرسمي.
%100
%94.9
نسبة املعلمني الذين أفادوا بأن التغذية الراجعة طورت ممارساهتم التعليمية. َّ
معتقدات املعلمني وممارساهتم يف كوريا اجلنوبية
عدد ساعات التدريس يف األسبوع.
ع�دد الس�اعات األس�بوعية الت�ي تُس�تغرق يف التخطيط الفردي وحتضري الدروس.
19ساعة
19ساعة
8ساعات
7ساعات
مع املعلم
66
ع�دد الس�اعات املس�تغرقة أس�بوع ّي ًا لوض�ع العالمات وتصحيح األعامل.
نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف املهام اإلدارية كتسجيل احلضور.
نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف إدارة شؤون الصف. نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف التدريس الفعيل ومهام التعلم.
4ساعات
5ساعات
%8.2
%8
%13.6
%12.7
%76.9
%78.7
الكفاءة والفاعلية الذاتية للمعلمني يف كوريا اجلنوبية ونسبة رضاهم عن العمل نس�بة املعلمين الذين يعتق�دون أهنم س�اعدوا الطلبة عىل تقدير التعلم. نس�بة املعلمين الذين يعتق�دون أهنم س�اعدوا الطلبة عىل التفكري النقدي.
نسبة املعلمني الذين يعتقدون أن مهنة التدريس ذات قيمة يف املجتمع. نس�بة املعلمين الراضين ع�ن عمله�م يف مهنة التدريس.
%78.3
%80.7
%63.6
%80.3
%66.5
%30.9
%86.6
%91.1
إعداد املعلمني يف كوريا اجلنوبية
تتصدر ج�ودة املعلمني قائمة أس�باب نجاح كوريا اجلنوبية ،ف�وزارة التعليم
فيه�ا ه�ي املس�ؤولة عن تعيين معلم�ي امل�دارس ،حيث قام�ت كوري�ا اجلنوبية، اس�تجابة للنقص الش�ديد يف معلمي املدارس الثانوية يف ستينيات القرن العرشين وس�بعينياته ،ببناء قوة عاملة يف جمال التدريس قوية وذات مؤهالت عالية ،واليوم
تُعدّ مهنة التدريس أكثر اخليارات املهنية ش�عبية لدى الكوريني اجلنوبيني ،بس�بب
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
67
املكان�ة االجتامعية العالية للمعلمني واالس�تقرار املهن�ي ،واألجر العايل ،فمن بني
32دولة جرى مس�حها من قبل منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية هناك دولتان فق�ط تدفعان رواتب أعىل مما تدفعه كوريا اجلنوبية ملعلم�ي املرحلة الثانوية الدنيا.
والنتيج�ة أن %5فقط من املتقدمني جيري قبوهل�م يف برامج تدريب معلمي املرحلة االبتدائي�ة ،ومعدل انس�حاب املعلمني قليل جدّ ًا ،ال يزيد بكثري عىل %1يف الس�نة.
وإن نسبة املعلمني الذين حيملون إجازات جامعية واملؤهلني بصورة تامة يف كوريا
اجلنوبية تُعدّ من بني أعىل النسب يف العامل(((.
فاألم�ر م�ع معلم�ي كوري�ا اجلنوبي�ة يص�ل إىل أبع�د م�دى يف جم�ال الرتبي�ة
متوقع منهم ،وه�م ملتزمون ،ويعملون بجد، والتعلي�م؛ فهم يفعل�ون أكثر مما هو ٌ
ويبذل�ون قصارى جهدهم لنجاح العملية التعليمية ،ويف املقابل يكافئهم جمتمعهم ٍ نح�و جيد ،وحيظون بأمن وظيف�ي كبري ،فال عجب أن ويؤجرون عىل على ذل�ك؛ َ يك�ون التعليم هو اخليار الوظيفي األعىل للش�بان الكوريني هذه األيام ،لكن ليس من الس�هل احلص�ول عىل قبول في�ه ،إذ ُيقب�ل يف برنامج تدريب معلمي املدرس�ة االبتدائية %5فقط من الطاحمني يف العمل يف هذا املجال(((.
وترتب�ط خبرة املعل�م بم�دى ارتي�اح الطلب�ة وأولي�اء أمورهم مع�ه إىل حدٍّ
بعي�د ،وقد أجرت احلكومة وفق ًا لذلك تقوي ًام وطن ّي ًا للمعلم عام 2010م بمش�اركة الطال�ب ووالدي�ه ،وذلك لتنش�ئة معلمين يتمتعون بق�درة احرتافي�ة يف التعليم، ويتلق�ى املعلمون احلاصلون على تقويم متواضع تدريب�ات إضافية مصممة وفق ًا
الحتياجاهت�م ،بينام ُيمنح املعلمون احلاصلون عىل تقويم أداء عايل املس�توى فرص ًا (1) South Korea Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/ (2) See: South Korea’s School Success. By: Deva Dalporto. See: http://www.weareteachers.com/ hot-topics/special-reports/teaching-around-the-world/south-koreas-school-success.
مع املعلم
68
للبحث الذايت ،أو ملتابعة تعليمهم العايل وتنمية خرباهتم يف اجلامعات واملؤسسات ذات الصلة يف الداخل واخلارج(((.
تأهيل املعلمني يف كوريا اجلنوبية
م�ن املراحل الت�ي حتظى باهتامم خ�اص يف كوريا اجلنوبية ه�ي مرحلة إعداد يتفرد هبا سوق املع ِّلمني وتأهليهم والرتخيص هلم بالعمل ،وذلك نظر ًا للسمة التي َّ
عم�ل املع ِّلمين يف كوريا اجلنوبية ،حيث حيظى التعليم بتفضيل رشحية واس�عة من الش�باب الكوري بس�بب ميزة العمل املضمون بعد التخرج ،وال سيام يف ِّ ظل عدم االستقرار الوظيفي يف عرصنا احلايل ،إىل جانب مكانته االجتامعية الرفيعة تقليد ّي ًا. وإن مع�دل ت�رك املع ِّلمين للمهنة منخفض للغاي�ة ،حيث يواظ�ب معظمهم عىل
العمل حتى س ِّن التقاعد(((.
جي�ب عىل الش�خص الراغ�ب يف التعليم يف املدارس ،ولو ب�دوام جزئي ،نيل
ش�هادة التدري�س .حيص�ل املعلِّ�م يف كوريا اجلنوبية عىل الش�هادة عقب اس�تكامل املقررات الدراس�ية املحدَّ دة يف مؤسس�ات تأهي�ل املع ِّلمني املعتمدة وطن ّي ًا ،س�واء َّ كانت هذه املؤسس�ات وطنية /عامة أو خاصة .ثمة طيف واس�ع من املؤسس�ات املعن ّية بإعداد مع ِّلمي املدارس االبتدائية والثانوية قبل اخلدمة(((.
وجيري تأهيل املعلمني يف مؤسس�ات تعليمية عدة يف كوريا اجلنوبية ،تش�مل
الكلي�ات إعداد املعلمني (يوجد يف كوريا اجلنوبية 11كلية إعداد معلمني) ،إضافة
إىل أقس�ام الرتبي�ة يف الكليات واجلامع�ات ،وبرامج التدري�ب القصرية للمعلمني (1) Ministry of Education – Republic of Korea. Access to the site is: 6 Oct 2013, See: http://english. moe.go.kr/web/1707/site/contents/en/en_0275.jsp. (2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin- Madison Northwestern University. P 55. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf. (3) Ibid, P 57.
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
69
أي من هذه الربامج عىل املوجودة يف الكليات واجلامعات أيض ًا .ويستند القبول يف ٍّ
خترج املرشح يف إحدى املدارس الثانوية العامة ،وعىل نتيجته يف اختبار االستعداد
للدراس�ة اجلامعي�ة « ،)College Scholastic Ability Test( »CSATوه�و امتحان جيب أن يتق�دّ م إليه مجيع طلبة املدارس الثانوية الذين يرغبون يف متابعة تعليمهم العايل، وتتلق�ى الغالبي�ة العظمى من معلمي املدارس االبتدائي�ة تعليمها يف كليات إعداد
املعلمين ،ومن ثم جي�ري تنظيم عدد من املرش�حني واخلرجيني على نحو يلبي إىل حدٍّ ما احتياجات املدارس ،عىل الرغم من وجود نقص يف أعداد معلمي املدارس االبتدائي�ة ،حدث يف الس�نوات األخرية بعد خفض س�ن التقاعد الذي تس�بب يف
إحالة أكثر من 20000معلم إىل التقاعد(((.
جي�ب عىل املتق�دِّ م للدخ�ول إىل إحدى مؤسس�ات تأهيل املع ِّلمين أن حيمل
وتشجع الوزارة عىل تقويم كفايات ش�هادة التعليم الثانوي كحدٍّ أدنى كام أسلفنا، ِّ املتقدِّ مني وسماهتم الش�خصية يف أثناء امتحان القبول ،عىل الرغ�م من َّ أن صعوبة
تطوير أداة تقويم موضوعية وس�ليمة جعلت التنفيذ الفعيل هلذه التدابري يف اختيار الطالب حمدود ًا للغاية(((.
وقد ظ َّلت مدة الدراسة يف كليات اجلامعات الوطنية 11مدة سنتني فقط حتى
تم متديدها لتصبح أربع س�نوات اس�تجاب ًة لدعوة حتسين نوعية عام 1981م ،حني َّ تضم ٌّ كل من جامعة كوريا الوطنية التعليم يف املدارس االبتدائية .إىل جانب ذلكُّ ،
للرتبية وجامعة إهيوا للبنات قس ًام إلعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية.
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-teacher-and-principal-quality/ (2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 57-58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.
70
مع املعلم
تض�م أربعة فروع جي�ري تأهي�ل مع ِّلمي امل�دارس الثانوية عرب ط�رق خمتلفة، ُّ وخاصة إلع�داد املع ِّلمني و 57قس ً ما للرتبية يف رئيس�ة على األقل يف 40كلي�ة عامة ّ
اجلامع�ات العام�ة و 136برناجم ًا إلع�داد املع ِّلمين يف اجلامعات العام�ة و 135كلية خرجييها ّ كل للدراسات العليا يف الرتبية بام جمموعه 368مؤسسة تعليمية يربو عدد ِّ
عام عىل 25ألف ًا(((.
توظيف املعلمني يف كوريا اجلنوبية
ألن مهن�ة التعلي�م حتت�ل مكانة مرموق�ة يف املجتم�ع الكوري اجلن�ويب ،وهي وظيفة تدر دخ ً املؤهل الذين ال جمزي ًا ،فغالب ًا ما تكون أعداد املرشحني لوظيفة املعلم َّ
يتخرج�ون يف كل عام أعلى بكثري مما حتتاج إليه امل�دارس .ونتيجة لذلك ،فإن
%30
فقط من املرشحني للتدريس يف املدارس الثانوية يتمكنون من العثور عىل وظائف،
حتس�ن على معدل التوظي�ف بأكثر م�ن %16,5عام 2005م .وم�ن ثم ،فإن وق�د طرأ ّ
عملية التوظيف بالنس�بة إىل معلمي املدارس الثانوي�ة هي عملية انتقائية ،ولكن يف مرحلة التوظيف أكثر من مرحلة القبول ،وهذا يعني أيض ًا أن الطلبة املؤهلني تأهي ً ال عالي� ًا الذين يرغب�ون يف أن يصبحوا معلمني يتقدم�ون للتدريب بوصفهم معلمني للمرحل�ة االبتدائية ،ال بوصفهم معلمني للمرحلة الثانوية ،ما يؤدي إىل وجود قوة تدري�س يف املرحلة االبتدائية قوية جدّ ًا ،وجي�ري انتقاؤهم من أفضل %5من الفوج األكاديمي املتخرج يف املدرس�ة الثانوي�ة .ومع ذلك ،فإن النقص يف معلمي املرحلة االبتدائي�ة على الرغ�م من تعيين غالبية املرش�حني للتدريس مر ّده إىل ع�دم تقديم وظائف مبارشة مناسبة للتدريب يف مناطقهم ،حيث جيري تعيني املعلمني عىل نحو
مركزي عىل مستوى العاصمة أو األقاليم بنا ًء عىل نتائجهم يف االمتحان التنافيس(((. (1) Ibid, P 57. (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-teacher-and-principal-quality/
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
71
تت�ولىَّ وزارة الرتبي�ة والتعلي�م مس�ؤولية توظي�ف مع ِّلمي امل�دارس الوطنية والعام�ة ،عل ًام َّ أن مس�ائل أساس�ية مث�ل طرق االختب�ار قبل التوظي�ف وإجراءاته تفوض القائمني عىل مكاتب الرتبية والتعليم حمدَّ دة بموجب القانون .لك َّن الوزارة ِّ الستّة عرش يف العاصمة واملحافظات بصالحيات توظيف مع ِّلمي املدارس الوطنية والعامة (املادة رقم 3من قانون العاملني املدنيني يف الرتبية) .جيب عىل املع ِّلم اجتياز
االختب�ار ال�ذي ترشف عليه ه�ذه املكاتب حتى يضمن لنفس�ه العمل يف املدارس الوطني�ة والعام�ة .يرى كثري م�ن الن ّقاد ّ أن هذا االختبار ذو قيم�ة حمدودة يف تقويم
اس�تعداد املع ِّلمني ومهاراهتم يف التعليم بس�بب كونه اختبار ًا نظر ّي ًا يف املقام األول يدرسها املع ِّلم. يغ ِّطي املعرفة الرتبوية والنظرية يف املادة التي ِّ يف املقابل ،يتو َّقف اختيار األس�اليب واإلجراءات املناس�بة لتوظيف املع ِّلمني يف املدارس اخلاصة عىل املدرس�ة نفس�ها .وفق� ًا للوائح القانوني�ة املتع ِّلقة بمع ِّلمي
امل�دارس اخلاص�ة ،حي�وز املع ِّلم على ش�هادة التعليم وفق� ًا للقان�ون الناظم لعمل املع ِّلمني يف املدارس الوطنية والعامة نفسه ،لك ّن املسائل املتع ِّلقة بتوظيف املع ِّلمني ره ٌن باملدارس الفردية(((.
مؤهالت املع ِّلمني يف كوريا اجلنوبية بيانات حول ِّ
وفق� ًا للبيانات اإلحصائي�ة ،حاز نحو %70من مع ِّلمي امل�دارس االبتدائية عىل
درجة اإلجازة اجلامعية ،بينام بلغت نس�بة احلائزين عىل درجة املاجس�تري من مع ِّلمي
املرحلة الثانوية ،%23وذلك اعتبار ًا من عام 2005م .يرجع تاريخ تلك املجموعة التي
خترجت من مؤسسات ّ تقل مدة الدراسة فيها عن أربع سنوات إىل سبعينيات القرن ّ (1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.
مع املعلم
72
املنرصم ،حني اقترصت مدة الدراسة يف برامج جامعات الرتبية عىل عامني فقط .من
هناَّ ، فإن قرابة %93ممّن ال حيملون درجة اإلجازة هم من مع ِّلمي املدارس االبتدائية. ترتفع نسبة املع ِّلمني من محلة املاجستري كحدٍّ أدنى يف املناطق احلرضية مقارن ًة
ومتوسطة احلجم ،ويف املدارس اخلاصة مقارنة باملدارس الوطنية/ باملدن الصغرية ِّ العامة ،ويف املدارس الثانوية مقارنة باملدارس االبتدائية ،إذ حيمل %16من املع ِّلمني
يف املرحلة االبتدائية ش�هادة املاجستري مقابل %28يف املرحلة الثانوية .وقد جتاوزت نس�بة احلاصلني عىل ترخيص ملزاولة مهنة التعلي�م %99من إمجايل عدد املع ِّلمني يف
عام 2005م(((.
أجور املعلمني يف كوريا اجلنوبية
تنعك�س أمهية التعليم بص�ورة جلية عىل الدخل العام ،والوقت ا ُملس�تثمر يف
التعلي�م ،ويف أج�ور املعلمين مقارن ًة بفئات عامل�ة أخرى يف الدول�ة ،كام يف دول تنموي�ة أخ�رى ،إذ حيص�ل املعلم املتم�رس يف كوريا اجلنوبية عىل 2,5من متوس�ط
دخل الفرد مقارن ًة بمتوسط دخل الفرد يف أمريكا البالغ .((( 1,2
يتق�اىض املعلم�ون يف كوري�ا اجلنوبية أجر ًا جي�د ًا ،إذ يتوق�ع معلمو املدارس اإلعدادي�ة يف متوس�ط حياهت�م املهني�ة أن حيصل�وا عىل ٍ أج�ر ق�دره 52,699دوالر ًا
أمريك ّي� ًا ،وه�و أعىل من متوس�ط دول منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية البالغ
41,701دوالر ًا أمريك ّي ًا.
(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 64. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf. (2) See: South Korea in the Fast Lane: Economic Development and Capital Formation. By: YoungIob Chung. Publisher: Oxford University Press, USA (July 20, 2007), (p 72).
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
73
إذ حيص�ل معلم�و امل�دارس اإلعدادية األوىل عىل مرتب س�نوي مبدئي قدره 30,401دوالر ًا أمريك ّي� ًا ،م�ع احتمال أن يص�ل إىل 84,529دوالر ًا م�ع هناية حياهتم املهني�ة .وعىل الرغ�م من أن املرتب املبدئي الذي حيصل�ون عليه يف بدء التعيني هو
أق�ل بقليل من متوس�ط دول منظمة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة وقدره 31,687
دوالر ًا ،ف�إن أعىل أجر حيصلون عليه يف س�لم األجور هو أعىل بكثري من متوس�ط دولمنظم�ة التع�اون والتنمي�ة البال�غ 51,317دوالر ًا ،فروات�ب املعلمني يف كوريا اجلنوبية قادرة عىل منافسة رواتب املهن األخرى ،حتى رواتب املعلمني اجلدد هي
أعىل من إمجايل الناتج املحيل للفرد(((.
تق�دم احلكوم�ة كثير ًا من احلواف�ز للمعلمني للعم�ل يف امل�دارس التي تضم نس�ب ًا عالي�ة من الطلب�ة الذين ينتم�ون إىل األرس ذات الدخل املنخفض ،وتش�مل ه�ذه احلوافز تقليص أحج�ام الصفوف ،ورف�ع رواتب املعلمين ،وخفض وقت التدريس ،وسجل السمعة احلسنة الذي يمكّنهم من احلصول عىل الرتقيات ،وعىل
اختيار املوقع الذي يرغبون بالتدريس فيه يف املستقبل ،ونتيجة هلذه احلوافز وجدت
منظمة التعاون االقتصادي والتنمية أن الطلبة الذين ينتمون إىل األرس ذات الدخل املنخف�ض هم عىل األرجح يتع ّلمون عىل يد معلمين أكفياء أكثر من الطلبة الذين ينتم�ون إىل األرس ذات الدخل املرتفع ،حس�بام جرى قياس�ه عرب مس�توى التعليم والتدريب والشهادات وسنوات اخلربة(((.
أ ّم�ا املعلمون فيج�ري تقويمهم من قب�ل مديري املدارس على الرغم من أن
املديرين ال يتمتعون بالس�لطة املبارشة التي خت�ول هلم مكافأة املعلمني أو معاقبتهم
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-teacher-and-principal-quality/ (2) See: Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-education-for-all/
74
مع املعلم
باعتماد التقويامت الت�ي يضعوهنا .ومع ذلك ،فهناك حوافز عىل األداء اجليد ،ومن خيول أه�م احلواف�ز أو املكافآت منح لق�ب «املعل�م األول» ،Master Teacherالذي ّ للمعلمين املخرضمني والنش�يطني احلصول عىل راتب ش�هري صغير إضافة إىل رواتبه�م العادي�ة ،وتش�مل احلواف�ز اإلضافية العلاوات ،واحلص�ول عىل فرص الدراسة يف اخلارج(((.
ويق�وم املعلمون يف مجيع املس�تويات أيض� ًا بتقويم طالهبم على نحو منتظم، وحيصل الطلبة عىل «س�جالت الطالب املدرس�ية» أو «سجالت النشاط الطالبية» الت�ي تق�دم معلومات مفصل�ة عن أدائه�م األكاديمي ،وتتضمن هذه الس�جالت معلوم�ات ع�ن األداء امل�دريس بحس�ب امل�ادة ،واحلض�ور ،واملش�اركة الصفية، واملش�اركة اخلدمية واألنشطة الالصفية ،واإلنجازات اخلاصة ،والسلوك والتطور األخالق�ي ،والتطور اجلس�دي ،وتفاصيل عن اجلوائز ،عبر وصف رسدي ألداء الطالب ،وتس�تخدم هذه الس�جالت بص�ورة متزايدة بمنزلة مقي�اس ألداء الطلبة لقبوهلم يف كال املستويني الثانوي واجلامعي ،من أجل التخفيف من ضغط الفحص الذي يشعر به كثري من الطلبة يف كوريا اجلنوبية(((. التحديات التي تواجه العاملني يف قطاع التعليم
تتجس�د أخطر املشكالت التي تواجه مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني يف فشلها يف ّ حتوي�ل امل�وارد البرشية املمت�ازة إىل مع ِّلمني مبدعني .تس�تقطب مؤسس�ات إعداد املتفوقني ،بيد أهن�ا ختفق يف إعداده�م ليصبحوا املع ِّلمين حفن�ة من خيرة الطلب�ة ِّ مع ِّلمني فاعلني يف املستقبل .برصيح العبارة ،تعاين عملية إعداد املع ِّلمني يف كوريا مجة. اجلنوبية إشكاليات ّ
(1) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-system-and-school-organization/ (2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instructional-systems/
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
75
ثم�ة مش�كالت واضح�ة تتع َّلق بمس�ألتي الع�رض والطلب يف نظ�ام إعداد املع ِّلمين أيض� ًا .ينبغ�ي احلدّ من ظاهريت ت�دنيِّ العرض وارتف�اع العرض بني محلة
ش�هادات التعلي�م .حتتاج كوريا اجلنوبية إىل تدابري ِّ حلل مش�كلة زي�ادة العرض يف
املتدربني وحتسين جودهتا ،إىل جانب قطاع التعليم الثانوي وتكثيف عملية إعداد ِّ التوفيق بني أعدادهم والطلب عىل املع ِّلمني مستقب ً ال(((. التعليم خارج حقل االختصاص
خي�رج مع ِّلمني عىل درجة عالية م�ن الكفاية أن ال يس�تطيع ُّ أي نظ�ام تعليمي ِّ يضم�ن التعيين األمث�ل للمع ِّلمني بام ي�ؤ ِّدي إىل االرتق�اء بنوعي�ة التدريس ،مهام
وتفوق يف جمال تأهيل املع ِّلمني والرتخي�ص لعملهم .من املرجح أن ينخفض سما ّ املتفوقين منه�م ،إذا ما طل�ب منهم تعلي�م مادة ال مس�توى أداء املع ِّلمين ،حت�ى ِّ دراية هلم هبا .ترتبط مش�كلة التعليم خارج مي�دان االختصاص ،وهي واحدة من األسباب املبارشة األكثر شيوع ًا لتدين مستوى جودة التعليم ،بنظام تعيني املع ِّلمني ارتباط ًا وثيق ًا ،وتشير إىل أولئك الذين يع ِّلمون موا َّد مل يتل ّقوا املعارف الكافية فيها
يف أثناء دراستهم اجلامعية أو الدراسات العليا(((.
خيتص املع ِّلم بتدريس�ها يف كوريا اجلنوبية تحُ�دَّ د املواد الرئيس�ة والثانوية التي ّ على الش�هادة الت�ي حيملها ،الت�ي تمُ نح له عقب اس�تكامل دراس�ته يف أح�د برامج إع�داد املع ِّلمين املعتَمدة .تبنَّت احلكومة الكورية يف اآلون�ة األخرية نظام ًا يعرتف
باحلصول عىل «ش�هادة فرعية» عن طري�ق التدريب يف أثناء اخلدمة من أجل تعزيز املرون�ة يف إمداد املدارس باملع ِّلمني .تمُ نح هذه الش�هادة للمع ِّلمني املعتَمدين الذين (1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf. (2) Ibid, P 64.
مع املعلم
76
ال يستطيعون التعليم يف املدارس ،نظر ًا ألن االختصاصات املحدَّ دة يف شهاداهتم مل تعد متوافرة يف املدرسة نتيجة تدنيِّ شعبيتها .هذا ما حصل ملع ِّلمي اللغتني الفرنسية تم اس�تبدال اللغتني الياباني�ة والصينية هبام بعد واألملاني�ة يف املرحلة الثانوية ،حني َّ
ثامنينيات القرن العرشين عىل سبيل املثال.
يف ض�وء وف�رة أع�داد املع ِّلمين يف املرحلة الثانوي�ة ،حيث تقرتب نس�بة من ٍ تؤهلهم ملزاولة املهنة من ،%100تلق�ي البيانات املتع ِّلقة بالتعليم حيملون ش�هادات ِّ خ�ارج مي�دان االختص�اص الضوء عىل مش�كلة ج�ودة التعليم النامج�ة عن عدم التوافق بني اخلربة املهنية واملواد التي جيري تعليمها يف املدارس.
ثمة أيض ًا اختالفات شاسعة بني املدارس يف هذا الصدد .يزداد احتامل التعليم
خ�ارج ميدان االختص�اص يف معظم املواد يف امل�دارس الوطني�ة أو العامة مقارنة اخلاصة ،ويف املدارس التي تقع ضمن املجتمعات الفقرية نسب ّي ًا. باملدارس ّ
تع�زى هذه الظاهرة إىل عدم املرونة يف الع�رض والطلب عىل املع ِّلمني .تعاين ٍ صعوب�ات يف توفري مع ِّلمين لتدريس املواد امل�دارس الصغيرة يف املناط�ق الريفية
يضط�ر املع ِّلمني يف هذه املدارس إىل تدريس كاف�ة نتيجة ق َّلة عدد الطالب ،وذلك ّ م�واد متعدِّ دة غالب� ًا إىل جانب تلك املحدَّ دة يف ش�هادات اختصاصهم .يف حاالت
كهذه ،يشعر املع ِّلمون بعبء التعليم خارج ميادين اختصاصهم والسخط من هذه املامرسات ،وهذا بدروه يسهم يف تر ِّدي جودة التعليم يف املدارس(((.
ثم�ة س�بب مهم آخ�ر لظاهرة التدريس خ�ارج حقل االختص�اص يكمن يف
التغيري األخري الذي طرأ عىل سياسة كوريا اجلنوبية التعليمية من جراء تبنِّي منهاج
ويش�جع حري�ة اختيار الطال�ب .أزيلت يعزز اس�تقاللية املدارس، وطن�ي جديد ِّ ِّ (1) Ibid, See: P 65-68.
ةيبونجلا ايروك يف ملعملا
77
بع�ض املواد التي عك�ف طالب الصفني احلادي عرش والثاين عرش عن التس�جيل فيها ،بام يف ذلك التدريب العسكري ولغات أجنبية كالفرنسية واألملانية.
مني�ت حماوالت احلكومة ِّ حلل هذه املش�كلة بالفش�ل ،بما يف ذلك نرش بعض
املع ِّلمين يف م�دارس أخ�رى غير تلك الت�ي يعمل�ون فيه�ا والتعاقد م�ع آخرين للعم�ل بدوام جزئي ونظام تش�ارك املع ِّلمني يف التدريس ضمن املدرس�ة ،فاخل ّطة الت�ي تقتيض نشر بعض املع ِّلمني يف امل�دارس األخرى مث ً ال تدع�و املع ِّلمني الذين ال يس�تطيعون اس�تكامل عدد س�اعات التدريس املطلوبة يف مدرسة املنطقة ،حيث
يس�كنون للتدري�س يف مدارس أخ�رى مع احلصول على مكاف�آت إضافية .لك ّن تلق ترحيب ًا من قب�ل املع ِّلمني لصعوبة التنقل بني املدارس من ناحية، ه�ذه اخلطة مل َ ولعدم إعفائهم من األعامل اإلدارية يف مدارس�هم األصلية عىل الرغم من عملهم
س�اعات طويلة يف م�دارس أخرى من ناحية ثانية إىل جانب عدم املس�اواة يف منح املكاف�آت بني منطقة وأخرى من ناحية ثالثة .من هنا ،تبدو ممارس�ة التعليم خارج مفر منه يف كوريا اجلنوبية(((. ميدان االختصاص خيار ًا ال ّ
(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 68. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf
()2
املعلم يف اليابان ج�اءت اليابان ثاني ًا بعد كوريا اجلنوبية عىل مس�توى العامل يف مؤرش بريس�ون
ع�ن امله�ارات املعرفية والتحصي�ل العلمي يف الدول األعىل عىل مس�توى العامل يف
جم�ال التعليم لع�ام 2014م((( ،بعد أن كانت اليابان رابع ًا يف مؤرش بريس�ون الصادر
ع�ام 2012م ،إذ مل يك�ن التزام اليابان بتعليم أبنائها جم�رد خطابات رنانة؛ بل أولوية
ملموس�ة وثابت�ة ،وق�د أبدى الطلب�ة واآلباء واملعلم�ون واألمة كلها اس�تعدادهم لتقدي�م تضحي�ات حقيقية يف س�بيلها ،ويمثل ه�ذا االلتزام األس�اس الذي يقوم عليه النظام الياباين ،والس�بب الرئيس وراء قدرة اليابان عىل توفري قوة من الدرجة األوىل من العاملني يف جمال التدريس(((.
وهذا مل يكن أمر ًا طارئ ًا ،إذ كان معظم املعلمني يف اليابان منذ القدم من طبقة
الس�اموراي ،أي إن املعل�م يف الياب�ان حيظ�ى بمكانة رفيع�ة جدّ ًا ،وم�ا زالت هذه احلقيقة قائمة حتى يومنا هذا(((.
وقد أظهر مس�ح تاليس الذي أجرته منظمة التعاون االقتصادي والتنمية عام
2013م عن معلمي املدارس واملديرين يف اليابان النتائج اآلتية(((:
(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 191). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en (3) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/ (4) Japan Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/japan/TALIS-2013-country-note-Japan.pdf
مع املعلم
80
يرى املعلمون يف اليابان أن التغذية الراجعة التي حيصلون عليها حول عملهم
هلا فوائد عظيمة:
تعم�ل الغالبي�ة العظمى م�ن املعلمني يف الياب�ان ( )%96يف م�دارس يذكرمديروها اس�تخدام التقويامت الرس�مية .أهم النتائج املذكورة للتقويامت الرس�مية هي اختاذ إج�راءات ملعاجلة نقاط الضع�ف يف التدريس بنا ًء عىل مناقشات جترى مع املعلم.
وباملثل ،يذكر مجيع املعلمني يف اليابان تقريب ًا حصوهلم عىل التغذية الراجعةح�ول عملهم من قبل أطراف عدة ضمن مدارس�هم ،مثل مدير املدرس�ة وأفراد فريق اإلدارة يف املدرس�ة ،وذلك عرب استخدام طرق متنوعة ،منها مالحظة الصف ،ويذكر أكثر من %80من املعلمني يف اليابان حصول تغري متوسط أو كبري يف تقديرهم العام ،ويف ثقتهم بأنفسهم بوصفهم معلمني، ويف التحفي�ز ومعرفة موادهم وممارس�اهتم يف التدريس بعد حصوهلم عىل التغذية الراجعة.
فرص أكثر للتنمية املهنية مع الرتكيز عىل مضمون املادة وأصول تدريسها:
ذكر املعلمون يف اليابان أكثر من نظرائهم يف الدول األخرى أهنم شاركوا يفزيارات مالحظة ملدارس أخ�رى ويف مؤمترات وندوات خاصة بالتعليم. وذكروا يف الوقت نفسه أن هناك مستويات عالية نسب ّي ًا من احلاجة للتنمية املهنية بالنس�بة إىل مجيع املجاالت التي شملها املسح ،وهم يظهرون أقوى االحتياجات يف جماالت الكفاءات يف تدريس موادهم (.)%57
يشير نح�و 9م�ن كل 10معلمين يف الياب�ان إىل أن أنش�طة التنمي�ة املهنيةتتع�ارض مع ج�دول عمله�م؛ لذلك فمن املهم ملش�اركة مجي�ع املعلمني يف الياب�ان يف التنمي�ة والتطوي�ر املهني ضامن دعم صاح�ب العمل وإزالة العوائ�ق مثل التعارض مع جدول العمل أو األعباء املالية التي حتول دون مشاركة املعلمني يف التنمية املهنية.
نابايلا يف ملعملا
81
التشجيع عىل استخدام تنوع واسع من املامرسات التعليمية:
يذك�ر عدد أقل من املعلمني يف اليابان اس�تخدام ممارس�ات تعليمية متنوعةمقارن� ًة بمعدل تاليس .فمثالً ،يذكر %10من املعلمني يف اليابان أن الطالب يستخدمون تكنولوجيا املعلومات واالتصال إلنجاز املرشوعات أو العمل يف الص�ف بصورة متك�ررة أو يف مجيع الدروس (مقارن ًة بـ %37وهو املعدل يف دول تاليس) ،إال أن املعلمني الذين أفادوا بوجود نسب أكرب من الطالب م�ن ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوفهم يذكرون اس�تخدام ممارس�ات تعليمية متضمنة تكنولوجيا املعلومات واالتصال أكثر من غريهم.
تشجيع املعلمني عىل التعاون ملعاجلة ضعف ثقتهم بقدراهتم: يتمت�ع املعلم�ون يف اليابان الذين يش�اركون غريهم من املعلمين غالب ًا يفأنشطة مثل التدريس اجلامعي ضمن فريق أو مالحظة صفوف غريهم من املعلمين لتقديم التغذية الراجعة بمس�تويات أعىل م�ن الفاعلية والكفاءة الذاتي�ة .لذلك وعىل الرغم من أن املعلمني يف اليابان يظهرون مس�تويات أقل من الفاعلي�ة والكفاءة الذاتية مقارن ًة بمعدل تاليس (حيث يذكر %16 م�ن املعلمين يف الياب�ان مث ً ال أن بإمكاهنم مس�اعدة الطلاب عىل التفكري النق�دي ،مقارنة ب�ـ %80وهو مع�دل تاليس) ،إال أن التش�جيع عىل زيادة التعاون بني املعلمني يمكن أن يساعد عىل تعزيز ثقتهم بقدراهتم. املخص�ص للتدري�س ال يتجاوز 18س�اعة ذك�ر املع ِّلم�ون يف الياب�ان أن الزم�نَّ أسبوع ّي ًا ،وذلك ّ يدل عىل أهنم يمضون وقت ًا أطول بكثري يف إنجاز مهام أخرى غري التدريس ،باملقارنة مع زمالئهم يف البلدان األخرى التي يستغرق وقت التدريس فيه�ا بحس�ب تاليس 38س�اعة يف املتوس�ط ،ومن َث�م ال يتوافر ل�دى املع ِّلمني يف هذه الدول الوقت الكايف للقيام بمهام أخرى من قبيل إعداد اخلطط الدراسية أو تصحيح أعامل الطلبة أو االجتامع بالطالب وأولياء أمورهم(((.
(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 8.
مع املعلم
82
املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف اليابان مقارن ًة مع دول تاليس املعلم النموذجي يف اليابان %39إناث
(((
املعلم النموذجي يف دول تاليس
42عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%96من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %88م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90من املعلمني أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ متوس�ط معدل خبرة املعلمني يف جمال يبلغ متوس�ط معدل خبرة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 17عام ًا
%96م�ن املعلمني %80م�ن املعلمين %82م�ن املعلمين %83م�ن املعلمين موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عم�ل موظفون بدوام كامل لدهي�م عق�ود عم�ل ثابتة ثابتة كامل �درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 31طالب ًا املدير النموذجي يف اليابان
%94منهم رجال.
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبل�غ متوس�ط أعمار %51منهم رجال. مدي�ري امل�دارس 57 عام ًا
يبل�غ متوس�ط أعامر مديري امل�دارس 52 عام ًا
%99م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا
(1) Japan Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/japan/TALIS-2013-country-note-Japan.pdf.
نابايلا يف ملعملا
83
%95من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم %90من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم
%96م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن. %94منه�م أمت�وا برنامج تدري�ب يف القيادة املدرسية
%85م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برامج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين ،و%78 منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية
يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 5يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 30عام ًا خربة يف أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس التدريس
9
%98م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام %62م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس كامل دون التزامات يف التدريس %2منهم موظفون بدوام كامل مع التزامات و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع التزامات يف التدريس يف التدريس
يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ متوسط عدد طالهبا 357طالب ًا و 24معل ًام متوسط عدد طالهبا 546طالب ًا و 45معل ًام
إعداد املعلمني يف اليابان:
لق�د بقي التعلي�م مهنة جذابة يف اليابان منذ اس�تعادة عرش ميجي حتى يومنا هذا .لكن هذه املسألة ليست وقف ًا عىل الثقافة وحدها ،إذ حيصل املعلمون بموجب
القان�ون على أج�ور تُعدّ األعىل بني أج�ور العاملين املدنيني يف احلكوم�ة اليابانية، ونتيج ًة لذلك يوجد سبعة متقدمني لكل شاغر وظيفي يف جمال التدريس .لكن ذلك ليس رهن ًا باألجر وحدَ ه .فثمة حلقة متصلة من األسباب خلف ذلك ،متام ًا كام هي احلال يف البلدان األخرى ذات األداء املتفوق ،إذ يساعد ارتفاع األجور عىل جذب
املتقدمين من ذوي الكف�اءات العالية ،وتأيت ثمرة عمل ه�ؤالء املتقدمني املؤهلني
84
مع املعلم
طالب� ًا بارعين أكفياء ،فتدفع األ َّمة أج�ور ًا عالية للمع ِّلمني امتنان� ًا هلم ،وبنا ًء عليه يدرس�ها م�ع احلصول عىل التعليم جيب عىل املعلم الياباين إتقان املادة التي س�وف ِّ املتعل�ق بحرفته يف أثناء التحضير لالنخراط يف مهنة التدريس .بيد أنه خيضع عادة للتدري�ب مدة عام كامل فور التحاقه بوظيفته ،وذلك حتت إرشاف معلمني خرباء جيري إعفاؤهم من املهام األخرى كلها للتفرغ هلذه املهمة(((.
إىل جان�ب ذل�ك ،يمارس املعلم�ون يف أنحاء البلاد عملهم يف الواق�ع وفق ًا ملعايير املنهاج الوطني ،وال حيق هل�م الرتكيز عىل أجزاء معينة من الكتاب املدريس وحس�ب؛ ب�ل جيب تدريس الكتاب امل�دريس كامالً ،وذلك يضم�ن وحدة معايري التعلم لدى الطلبة اليابانيني كافة .إن األمانة يف تنفيذ هذا املنهاج عرب أرجاء اليابان يس�ه ُل عىل اجلميع حتمي�ل النظام مس�ؤولية النتائج ،وتس�هم حقيقة واجب كله�ا ِّ الطلب�ة مجيع� ًا يف إتقان ه�ذه املناهج الصعبة للغاي�ة وبالوترية نفس�ها يف زيادة هذه الش�فافية ،وبذلك ال خيتلف نظام التعليم من حيث األهداف التعليمية التي يرمي إىل حتقيقها ،إنام يف كيفية اس�تخدام املعلمين للمضمون العلمي وطرائق التدريس عىل النحو الذي يلبي االحتياجات الفردية للطلبة(((. حي�ث يتوىل املعلمون يف الياب�ان حتديد كيفية تدريس املقرر الدرايس ،وإعداد خمططات الدروس ،إضافة إىل االتصال واملتابعة مع أولياء األمور(((. تأهيل املعلمني يف اليابان وتدريبهم
يتلق�ى معلمو امل�دارس االبتدائية والثانوية يف الياب�ان تدريبهم يف اجلامعات أو ٍ شهادة تمُ نح من قبل جمالس الكليات املتوسطة بصورة رئيسة؛ إذ جيب عىل املعلمني نيل
(1) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/ (2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 193). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en. (3) Japan: System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japansystem-and-school-organization.
نابايلا يف ملعملا
85
التعليم اإلقليمية بعد إمتام دراس�تهم ،وتقس�م هذه الش�هادات إىل ثالث درجات – الثانية واألوىل واملتقدمة – وذلك بنا ًء عىل مدة برنامج الدراسة والنقاط التي أحرزها الطالب يف كل من املواد املتعلقة بالتدريس واملواد املهنية ،وينال الشهادة املتقدمة كل
من أتم درجة املاجس�تري يف التعليم ،س�واء يف التعليم االبتدائي أو الثانوي ...وجيب عىل املعلمني املبتدئني مجيع ًا االنخراط يف برنامج تدريبي مدته عام واحد يف الصفوف الدراسية ،وأحد مراكز التعليم يف املحافظات حتت إرشاف خمتصني(((.
لذا جيب عىل الطالب الراغب يف امتهان التدريس التسجيل يف برنامج إلعداد املدرسين معت ٍ َم�د م�ن قبل ال�وزارة يف إح�دى اجلامع�ات أو الكليات املتوس�طة. ِّ كذل�ك توجد يف اليابان جامعات وطنية ع�دة متخصصة يف تدريب املعلمني ،وقد
أحلق�ت هبا مدارس نموذجي�ة لدعم تدريب املعلمني اجلدد .ه�ذا ،و ُيعدّ التدريب املدرسين كافة ،ويظهر اجلانب األكثر إثارة العميل جزء ًا مشترك ًا بني برامج إعداد ِّ
لالهتامم يف عملية تطوير املعلم يف حقل العمل .يف الواقع ،تُعدُّ اليابان خمترب ًا لفكرة التحسني املس�تمر للتدريس العميل ،وتتجسد هذه الفكرة يف املدارس اليابانية عرب الدروس النموذجية ،إذ يسهم هذا التدريب -بال ريب -يف تعزيز جودة التدريس
يف املدارس اليابانية كافة(((.
ويتلقى املعلمون تدريب ًا مدرس ّي ًا يومني يف األسبوع يشمل مجيع جوانب عمل
املعل�م كالتعلي�م ،وإدارة الص�ف ،ومتويل أنش�طة إضافية لنادي املدرس�ة ،وإدارة معدات التعليم البدين ،وتفهم نفسية الطفل وإرشاد الطالب ،وهناك أيض ًا يو ٌم آخر جي�ري فيه املعلم تدريب ًا خارج احلرم املدريس ،ويش�مل ذلك حمارضات ،وحلقات بحث ،وتدريب مهارات يف مراكز التعليم ووسائل أخرى إضافية.
(1) Education in Japan. By: Nick Clark, Assistant Editor, WENR. Volume 18, Issue 3 May/June 2005. See: http://www.wes.org/ewenr/05may/practical.htm. (2) See: Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 196). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.
مع املعلم
86
ٍ بص�ورة كبرية. يتوق�ف نت�اج العملية التعليمية املدرس�ية على نوعية التعليم
وهب�دف تطوي�ر نوعي�ة التعليم واحلف�اظ عليه�ا يف مجيع أنح�اء م�دارس اليابان،
املوحد ،حيث جي�ب عىل مجيع أص�درت وزارة التعلي�م منه�اج تدري�ب املعلمين ّ
أقس�ام التعلي�م يف اجلامع�ات االمتث�ال ل�ه ،وجتري مراجع�ة هذا املنه�اج الوطني
باستمرار من قبل (جملس تدريب املعلمني) .إضافة إىل تدريبه األويل بوصفه معل ًام، تدي�ر وزارة التعليم وجمالس املدارس كثري ًا من برامج الدراس�ة للمعلمني املعينني حديث ًا ،وينبغي عىل مجيع املعلمني اجلدد املؤهلني يف املدارس االبتدائية واملتوس�طة
والثانوية واملدارس اخلاصة ل�ذوي االحتياجات اخلاصة ،اخلضوع مدة عام كامل م�ن التدري�ب التأهييل حتت توجي�ه معلم ذي خربة يف املحافظ�ة أو يف مركز تعليم
حميل ،غري أهنم ينش�غلون يف الوقت نفس�ه يف التعليم وإجراء أنشطة تعليمية أخرى يف مدارسهم(((.
تعامل املعلمني اليابانيني مع املنهج والصعوبات التي تواجه الطلبة فيه
تتجلى وظيف�ة املعلم يف التأكد م�ن مواكبة الطلب�ة مجيع ًا للمنه�اج الدرايس،
ويتس�نى ل�ه النجاح يف ذل�ك ،حيث جيتمع املعلم�ون بني احلني واآلخ�ر ببعضهم
ملناقش�ة ح�االت الطلب�ة الذي�ن يعانون صعوب�ات يف التعل�م؛ ويبذل�ون قصارى جهده�م لتوفير أكرب قدر ممك�ن من االهتامم الف�ردي هلؤالء الطلب�ة يف أثناء اليوم الدرايس العادي ،وليس من النادر أن يتلقى الطلبة املتأخرون عن رفاقهم يف بعض املواد دروس� ًا إضافية بعد املدرس�ة .مع ذل�ك يتخرج من هذه الفصول الدراس�ية
بعض الطلبة ذوي األداء األفضل يف العامل ،حيث تتجىل الغاية األسمى للمعلمني
اليابانيني يف جعل الطلبة ينخرطون يف عملية تعلم عميق(((.
(1) The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in 1999, Parkland, Florida USA. (p 21). (2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 196). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.
نابايلا يف ملعملا
87
وجيتمع املعلمون بصورة دورية ملناقش�ة كيفية مس�اعدة ه�ؤالء الطلبة الذين
يعان�ون صعوب�ات يف التعل�م ،ويتوقع كذلك من األهل أن يك�ون هلم دور فاعل، فاملعلم�ون يتواصل�ون بانتظ�ام م�ع مجيع أه�ايل الطلبة وه�م يقدم�ون املعلومات والنص�ح ألولياءأمور األطفال ذوي األداء الضعيف عىل نحو خاص ،ويتوقع من
األهل دعم جهود املعلم يف البيت ،والسعي للحصول عىل املساعدة من املختصني إذا مل يكن من املمكن عالج املشكلة بسهولة(((.
ويعتم�د املعلمون اليابانيون يف املدرس�ة االبتدائي�ة واإلعدادية عىل «تدريس
الص�ف بأكمل�ه» ،ما يعني أن مجي�ع الطلبة يعملون عىل املهمة نفس�ها يف أي وقت حم�دد .ولك�ن ق ّلما يأخ�ذ التدريس ش�كل املح�ارضات ،على الرغم م�ن أحجام
الصفوف الكبرية نسب ّي ًا ،فمن املتوقع أن يتعلم الطلبة باملامرسة ومن أقراهنم ،لذلك يش�يع اس�تخدام جمموعات العمل الصغيرة ،ويتوقع أن جيد الطلب�ة املتعثرون أنه
من السهل عليهم اس�تيعاب املفاهيم عرب مشاهدة زمالئهم ،وهم يتعاملون معها، ٌّ فكل منهم يصحح إستراتيجيات اآلخر ،ويس�لط الضوء عىل أخطاء اآلخر ،ومن
ث�م يتمكن الطلبة م�ن فهم املفاهيم التي ترتكز عليه�ا الرياضيات ،ما يمكنهم من تطبيق ما يتعلمونه وعىل مس�ائل مل يروها من قبل ،ويس�تخدم أيض ًا تدريس الفرق عىل نحو متزايد؛ كي يتمكن خمتلف املعلمني من الرتكيز عىل مس�تويات خمتلفة من القدرات يف الدرس نفسه املقدم للصف بأكمله(((.
ويب�ذل املعلم�ون اليابانيون جه�ود ًا جبارة عن�د وضع اخلطط الدراس�ية .يف املقاب�ل ،فإهن�م يقضون وقت ًا قلي ً ال نس�ب ّي ًا يف ح�ل التامرين أو إلق�اء املحارضات يف الصف�وف ،وينج�ز الطلبة التامري�ن يف املنزل أو يف مدارس خاصة تس�اعدهم عىل
(1) Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-education-for-all/ (2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-instructional-systems/
مع املعلم
88
ذل�ك .إن من أبرز سمات التدري�س الياباين مقاربت�ه لألخطاء ،وهلذه الس�مة آثار كبيرة يف التدريس اجلامعي ،ففي كثري م�ن دول منظمة التعاون والتنمية األخرى،
تُع�دّ األخطاء ش�يئ ًا ينبغ�ي جتنبه ،وم�ن ثم يكا َف�أ الطالب الذي يكتش�ف اإلجابة
الصحيح�ة برسع�ة فيام يغ�دو اآلخرون مم�ن ال يفعلون ذلك عرض�ة للتجاهل أو العق�اب غالب ًا .يف اليابان ،يعرض املعلم عىل الطلبة املس�ألة ،ويطلب إليهم العمل عىل حلها ،ويس�مح هلم يف هذه األثناء بمناقش�ة مقارباهتم للمس�ألة يف جمموعات صغرية ،ومن ثم ينظر يف حماوالت الطلبة إجياد احلل .بعد برهة ،يدعو املعلم عدد ًا
م�ن األطف�ال للوقوف أمام رفاقه�م وكتابة ما أنجزوه عىل الس�بورة ،فيقدم بعض
هؤالء إجابات صحيحة ،بينام تكون إجابات بعضهم اآلخر خاطئة .عندئذ يس�أل
املعلم الطلبة اآلخرين يف الصف عن آرائهم يف احللول املعروضة عىل السبورة ،فإن رأى أحده�م أن أحدها خاط�ئُ ،ط ِلب منه تربير رأيه ،ووجب عليه إعطاء جواب
قائم عىل التفكري املوضوعي.
يكتش�ف الطلبة أن بعض اإلجابات خاطئة ألس�باب مثرية لالهتامم ،وجتري
مطوالً ،ويعثرون يف بعض األحيان عىل سبل عدة لإلجابة مناقش�ة هذه األس�باب َّ عن الس�ؤال ،ويناقشون أسباب كفاءة بعض احللول أكثر من غريها ،فيام قد يكون بعضه�م اآلخر أكثر إثارة لالهتامم .هبذه الطريق�ة ،يتوصل التالميذ إىل فهم أعمق بكثير للمعادالت الكامنة وراء حل املس�ألة ،وبذلك تزداد براعتهم يف اس�تخدام الرياضيات حلل املس�ائل ...قد تبدو املقارب�ة اليابانية للتدريس خارجة عن معظم املبادئ البدهة للوهلة األوىل .تزدحم الصفوف بأعداد كبرية من الطلبة وفق ًا ملعايري
منظمة التعاون والتنمية ( 45-35طالب ًا يف الصف) وتتوجه معظم األنش�طة الصفية إىل املجموعة كاملةّ . يقل اس�تخدام تقنيات التدريس والوس�ائل التعليمية عام هي احل�ال يف كثير من البل�دان األخرى .ال يت�م تصنيف الطلبة عموم� ًا يف جمموعات
نابايلا يف ملعملا
89
متاميزة بحس�ب قدراهتم الفردية ،وال توجد صفوف خاصة للموهوبني ،وال جيوز
للطالب أن يتجاوز ص ّف ًا أو أكثر ملجرد حت ِّليه بقدرات اس�تثنائية .باملثل ،ال يرس�ب طال�ب يف صف�ه ملجرد كون�ه يعاين صعوبات معين�ة .يتم دمج كثري م�ن الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة يف الصفوف العادية مع الطلبة العاديني(((.
وقد يتس�اءل املرء :كيف ملعل ٍم واحد الفوز بانتباه مخسة وثالثني طالب ًا أو أكثر
ص�ف غري متجانس ،يف الوقت الذي يالقي املعلمون يف أجزاء أخرى كثرية من يف ٍّ
العامل صعوبة ش�ديدة يف مش�اركة مخس�ة وعرشين طالب ًا يف صفوف أكثر جتانس ًا؟!
رس ًا م�ن أرسار نجاح التعلي�م الياباين؛ إذ ُ كثير من املعلمني يقبل ٌ واجل�واب يمثل ّ املدرسين يف ال�دول الغربية ،ممارس� َة عمله�م يف صفوف اليابانيين ،على نقيض ِّ ضخمة نس�ب ّي ًا؛ ألن األعداد الكبرية من الطلب�ة تزيد من فرص الوصول إىل طيف واسع من إسرتاتيجيات ِّ حل املشكالت يمكن للطلبة اآلخرين التعلم منها.
ويمك�ن تس�خري التنوع يف األف�كار الناجتة عن زيادة أع�داد الطلبة يف إطالق
رشارة نقاش�ات حامي�ة ،فف�ي دروس العلوم ،عىل س�بيل املثال ،جي�ري الوصول
إىل جمموعة واس�عة من النتائ�ج ،والتجارب املخربية التي يمكن اس�تخدمها أيض ًا
الستكشاف إستراتيجيات حل املش�كالت وتعزيز فه ٍم أعمق للموضوعات قيد
الدراس�ة .وإن من ش�أن ذلك كل�ه أن يمنح املع ِّلمين اليابانيني مزي�د ًا من الوقت لتخطي�ط دروس�هم ،والتعاون مع املعلمين اآلخرين ،والعمل بص�ورة فردية مع الطلب�ة الذي�ن حيتاج�ون إىل مس�اعدة فردي�ة ،واملش�اركة يف ال�دروس النموذجية
التوضيحية ،كلها عوامل من شأهنا أيض ًا حتسني حتصيل الطلبة.
(1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.
مع املعلم
90
جدارة املعلم يف اليابان
وق�د الحظ كثري من املراقبين أن الكادر التعليمي عايل املس�توى يؤدي دور ًا
حاس ً ما يف ضمان ج�ودة التعلي�م يف اليابان .حني قام�ت الدولة يف الياب�ان مع بدء
عه�د إصالح ميج�ي بتحديث نظام التعلي�م بام يلبي حاجات العصر احلايل ،كان معظ�م املع ِّلمني من الس�اموراي القادمني من مدارس الس�اموراي ،أي أعضاء يف الطبق�ات العلي�ا م�ن املجتمع الياباين؛ لذا يس�تحق املعل�م رشف ًا عظي ً ما يف التقاليد
الكونفوشيوس�ية ،وم�ع إنش�اء م�دارس املس�اواة للم�رة األوىل يف بداي�ة العصر احلدي�ث ،عمل يف تل�ك املدارس أعداد ضخمة من أبن�اء الطبقات العليا ،وبذلك غدا التدريس مهنة حم َّبذة يف اليابان منذ ذلك احلني(((.
تأيت إنجازات الطلبة اليابانيني يف هذه الثقافة املبنية عىل اجلدارة متش�اهبة عىل
نح�و الفت ،وم�رد ذلك إىل العدال�ة يف متويلهم واتباع املناهج الدراس�ية نفس�ها، والسعي لتحقيق اآلمال عينها(((.
يقيض الطالب الياباين يوم ّي ًا س�اعة برفقة هيئة االستشارة الرتبوية التي تصبح رديف� ًا ألرست�ه يف املدرس�ة .يت�وىل املعلم�ون االستش�اريون يف املرحل�ة االبتدائية تدريس املواد كافة خال املواد االختصاصية كاملوسيقا واحلرف اليدوية ،وقد جرت َ املدرس�ون مع طالهبم من ص�ف آلخر أعوام ًا عدة ،وجيب العادة أن ينتقل هؤالء ِّ عليهم زيارة أرس التالميذ بانتظام .يقيض الطلبة ممن يش�اركون يف األنشطة املضافة للمنه�اج الوقت بصحب�ة مع ِّلميهم الذين يقومون بتدريبهم يف فرق كرة الس�لة أو فرق العزف عىل اآلالت النحاس�ية يف هناية الدوام املدريس ،إضافة إىل عطل هناية األس�بوع ،وينبغي للمعلمني تقديم املش�ورة األكاديمي�ة واملهنية للطلبة يف املرحلة (1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en. (2) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/
نابايلا يف ملعملا
91
الثانوي�ة .ويتواصل املعلم�ون يف املرحلة االبتدائية مع اآلب�اء عرب دفرت مالحظات ين ِّقل�ه الطلب�ة بين املدرس�ة واملن�زل .حتى يف ح�ال تع�رض الطالب ملش�كلة غري
أكاديمية ،يقوم املعلم بمناقش�ة املش�كلة مع أبويه ،اللذين ينبغي أن يو ِّفرا له الدعم الالزم يف املنزل ،وقد ينصح املع ِّلم األبوين باللجوء إىل اهليئات األخرى التي تقدم خدمات استشارية يف املكاتب احلكومية املحلية إن اقتضت احلاجة ذلك(((.
وهب�دف احلفاظ على األجور العالي�ة للمعلمني يف مجيع أنح�اء اليابان ،تنفق
احلكوم�ة املركزي�ة نصف امل�ال الع�ام للمعلمني مع مراع�اة القانون ال�ذي حتدده ميزانية خمصصاهتم ،ويسمح هذا النظام للحكومات املحلية الفقرية نسب ّي ًا بتوظيف
ع�دد املعلمين الذي حتت�اج إليه دون أن تتأث�ر بتمويلهم املحيل .فض ً لا عىل ذلك، أصبح باإلمكان توظيف معلمني اثنني للصف الواحد وفق ًا ملا تسمح به امليزانية(((.
(1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p 194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en. (2) The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in 1999, Parkland, Florida USA. (p 21).
()3
املعلم يف سنغافورة ح َّل�ت س�نغافورة ثالث� ًا بع�د اليابان عىل مس�توى الع�امل يف مؤرش بريس�ون عن
امله�ارات املعرفي�ة والتحصي�ل العلمي يف ال�دول األعىل عىل مس�توى العامل يف جمال التعليم لعام 2014م((( ،بعد أن كانت س�نغافورة خامس� ًا يف مؤرش بريس�ون الصادر يف
2012م((( ،وتعك�س هذه النتائج املتقدمة جدّ ًا عىل مس�توى العامل مدى تقدم مس�توى التعليم وتطوره يف س�نغافورة ومدى نجاح أنظمت�ه ومناهجه ،ومدى تقدم القائمني عىل التعليم يف هذا البلد املتقدم واملتطور جدّ ًا ،فقد أكدت منظمة التعاون االقتصادي
والتنمية ( )OECDيف نتائجها أن سنغافورة تتمتع بنظام تعليمي عايل اجلودة ،له مميزات يمكن لألنظمة األخرى أن تتعلم منها ،ومن هذه املميزات :املعلمون واملديرون ذوو الكف�اءات العالية والقادة األقوي�اء ذوو اجلرأة عىل الرؤى بعيدة املدى ،حيث أكدت
الصل�ة القوية بني التعلي�م والتنمية االقتصادية ،وكذلك بني السياس�ة والتنفيذ ،وأن
املناه�ج الدراس�ية معدّ ة بصورة جيدة وبمقاييس جيدة تتامش�ى مع أس�اليب التعليم احلديث�ة والقي�اس والتقويم .وأش�ارت إىل أمهية قيم املحاس�بة واجل�دارة التي تدعم النظام التعليمي ذا التوجه العاملي والرؤية املستقبلية القوية يف سنغافورة(((.
فأضح�ت س�نغافورة مرك�ز ًا المع� ًا عىل مس�توى الع�امل يف جم�االت التجارة
والتموي�ل والنق�ل ،وواحدة م�ن أعظم التج�ارب الناجحة يف آس�يا ،حيث ترتبع (1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (3) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. (P 21). See: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/ WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.
مع املعلم
94
مدارسها عىل قمة الئحة األنظمة املدرسية األكثر متيز ًا يف العامل ،وتستقطب املر ّبني
من خمتلف أصقاع األرض الذين يؤ ّمون هذه الدويلة الصغرية ،طامعني يف كش�ف النق�اب عن رس النجاح الكبير الذي حققته بتفوقها عىل دول العامل يف الرياضيات والعلوم والقراءة والكتابة .بالنسبة إىل املر ّبني يف سنغافورة ،اجلواب بسيط :منهاج درايس مرتابط ومتناسق ،يتوىل تدريسه يف املدارس قاطبة مع ّلمون عىل درجة عالية
من الكفاية.
ق�رر صناع القرار يف س�نغافورة من�ذ وقت مبكر االس�تثامر يف املوارد البرشية
للبلاد ،مدركين ن�درة موارده�ا القليلة األخ�رى ،فحلم�وا بنظ�ام تعليمي مميز، وصمم�وه على أرض الواق�ع ،وضمن�وا توفيره ّ لكل طف�ل هناك .يش�كِّل املع ّلم ّ
الك�فء ومدير املدرس�ة الفاعل حج�ر الزاوية يف ه�ذا النظامّ . إن بن�اء قوة برشية على درج�ة عالية من الكفاية لالنخراط يف ميدان التعليم ليس باألمر البس�يط وال املدرس؛ بل جاء نتيجة قرارات سياسة حمض مصادفة أو نتيجة احرتام الثقافة ملهنة ِّ
حكيمة ومدروس�ة ،وبذلك اس�تطاعت س�نغافورة تطوير نظ�ام متكامل الختيار املع ّلمني ومديري املدارس وتدريبهم ودفع أجورهم وتطويرهم مهن ّي ًا(((. وقد أظهر مس�ح تاليس الذي أجرته منظمة التع�اون االقتصادي والتنمية يف
2013م عن معلمي سنغافورة النتائج اآلتية:
م�ع وج�ود قوة عاملة من املعلمني الش�باب نت�ج عنها وجود نس�بة كبرية من املعلمني الذين لدهيم س�نوات خبرة أقل ،وضعت س�نغافورة برامج قوية إلعداد املعلمني وتوجيههم من قبل أقراهنم األكثر خربة وكفاءة ،وذلك ملس�اعدة املعلمني اجلدد عىل النجاح. (1) . How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce.
�������������������
95
متتل�ك س�نغافورة الق�وة العاملة األصغر س�نّ ًا يف التعليم بني مجي�ع الدول التيش�ملها مسح تاليس ،حيث يبلغ متوسط س�ن املعلمني 36عام ًا ،ما يوحي بأن التعليم األويل للمعلمني يمكن أن يؤثر بصورة إجيابية يف املامرسات يف الصف. لذا تم تصميم تعليم املعلمني ليشمل التدريب العميل يف الصف بوصفه مكون ًا
قو ّي ًا ،وقد خضع %83من املعلمني يف سنغافورة (مقابل %67يف تاليس) للتدريب العميل يف املواد التي يدرسوهنا قبل أن يصبحوا معلمني بصورة رسمية.
تُعدّ برامج التدريب الرس�مي يف س�نغافورة ش�املة جلميع املعلمني اجلددالذي�ن يريدون التعليم يف املدارس ( ،)%99مقارنة بـ ( )%44يف الدول التي
ش�ملها مس�ح تاليس ،ويتم تقديم املزيد من اإلرش�اد خالل سنتي املعلم
األوليين يف املدرس�ة عن طري�ق تكليف موجهني ذوي خبرة أو معلمني
أق�دم وأكثر خربة ،لتمكني املعلمني الش�باب من تعل�م املعرفة واملهارات العملي�ة .لذا يوجد يف س�نغافورة أعىل نس�بة من املعلمين الذين يعملون موجهين لغريه�م م�ن املعلمين ( )%39أو الذي�ن جي�ري تكليفه�م حال ّي ًا بالتوجي�ه ( ،)%40مقارنة بمعدالت تالي�س البالغة %14و %13عىل التوايل. ويتع�اون %85م�ن املعلمني يف س�نغافورة الذين حيتاج�ون إىل التوجيه مع
موجهين يقوم�ون بتدريس املادة نفس�ها ،بينام يبلغ مع�دل تاليس %68يف الدول التي شملها املسح.
يس�عى مديرو امل�دارس إىل إجي�اد بيئة احرتافية مس�اعدة عن طريق أس�لوب القيادة التعليمية املوزعة ضمن مدارسهم ،ولكن نسبة قليلة منهم تتعاون عىل ٍ نحو متكرر مع مديري املدارس األخرى. عمل ّي ًا يرصح مجيع مديري املدارس يف سنغافورة بأن مدارسهم توفر فرص ًاللطاق�م التعليمي وللطلبة يف املش�اركة الفاعلة يف اخت�اذ القرارات ،حيث
96
مع املعلم
يؤكد أكثر من 8من أصل 10مديرين أن املعلمني يف مدارس�هم مسؤولون عن تطوير أساليب تعليمهم وخمرجات تعليم طلبتهم. ذكر أغلبية كبرية من املعلمني يف سنغافورة ( )%81أهنم يعملون يف مدارسذات بيئة تعاونية تتميز بالدعم واالحرتام املتبادلني. ُيع�دّ التع�اون بني مدي�ري املدارس املختلف�ة أحد الطرق الت�ي يتعلم فيهااملديرون ،ويساندون بعضهم بعض ًا ،بينام يبلغ معدل تاليس %62للمديرين الذي�ن يرصحون بتعاوهنم مع مديري امل�دارس األخرى ،فإن هذا املعدل يبلغ يف سنغافورة %36فقط.
ُيع�دّ املعلمون يف س�نغافورة عموم ًا راضني عن عملهم ،ويش�عرون بأن مهنة التعليم ذات قيمة يف املجتمع: يش�عر معظم املعلمني يف س�نغافورة بالرضا عن عمله�م ( .)%88مع ذلكيتس�اءل نص�ف املعلمني تقريب ًا ( ،%46مقارنة بـ %32معدل مس�ح تاليس) فيما ل�و كان من األفض�ل هلم لو أهن�م اخت�اروا مهنة أخرى ،ربام بس�بب تعكس�ه املؤهلات الثقافية العالي�ة واخليارات العريضة م�ن املهن املتاحة للمعلمين يف س�نغافورة ،ويذك�ر %82م�ن املعلمين يف س�نغافورة أهن�م س�يعودون الختي�ار العم�ل يف التعليم لو أتيحت هل�م الفرصة الختاذ هذا القرار من جديد (بينام يبلغ معدل تاليس .)%78 يميل املعلمون يف س�نغافورة الناش�طون يف جمال التعلي�م االحرتايف القائمعىل التعاون واملشاركة أو الذين حيصلون عىل فرص للمشاركة الفاعلة يف قرارات املدرسة لذكر مستويات أعىل من الرضا عن العمل. يعتقد 7من كل 10معلمني يف س�نغافورة تقريب ًا أن مهنة التعليم ذات قيمةيف املجتمع ،وهذه النس�بة هي ضعف املعدل يف الدول التي ش�ملها مسح تاليس (.)%31
�������������������
97
املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف سنغافورة مقارن ًة مع دول تاليس املعلم النموذجي يف سنغافورة
%65إناث
(((
املعلم النموذجي يف دول تاليس
36عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%93من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو %91م�ن املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %88م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90من املعلمني أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ معدل متوس�ط خبرة املعلمني يف جمال يبلغ معدل متوس�ط خبرة املعلمني يف جمال التعليم 10أعوام التعليم 16عام ًا
%96م�ن املعلمني %80م�ن املعلمين %82م�ن املعلمين %83م�ن املعلمين موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عم�ل موظفون بدوام كامل لدهي�م عق�ود عم�ل ثابتة ثابتة كامل ي�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط ي�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 36طالب ًا املدير النموذجي يف سنغافورة
%48منهم رجال
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبل�غ متوس�ط أعامر %51منهم رجال مديري امل�دارس 48 عام ًا
يبل�غ متوس�ط أعمار مديري امل�دارس 52 عام ًا
%100م�ن مديري امل�دارس أمتوا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا
(1) Singapore Country Note – Results from Talis 2013 – OECD P1, 2. See: http://www.oecd.org/ edu/school/TALIS-2013-country-note-Singapore.pdf.
مع املعلم
98
%97من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم %90من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم
%93م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن. %91منه�م أمت�وا برنامج تدري�ب يف القيادة املدرسية
%85م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برام�ج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين .و%78 منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية
يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 8يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 15عام ًا خربة يف أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس التدريس
9
%99من مديري املدارس موظفون بدوام %62م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام كام�ل دون التزام�ات يف التدري�س %1 ،كام�ل دون التزام�ات يف التدري�س ،و%35 منه�م موظفون بدوام كامل مع التزامات منهم موظف�ون بدوام كامل مع التزامات يف التدريس يف التدريس
يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ متوسط عدد طالهبا 1251طالب ًا و 91معل ًام متوسط عدد طالهبا 546طالب ًا و 45معل ًام
نظام رأس املال البرشي يف سنغافورة
لربام كان تصميم نظام املوارد البرشية للمع ّلمني وقادة املدارس احلقيقة األكثر
إثارة للدهشة يف سنغافورة ،إذ ينطلق النظام من رؤية واضحة وإطار عمل مدروس إلع�داد املع ّلمين يف األلفي�ة اجلدي�دة ،فقد كانت عتب�ة القبول يف مي�دان التدريس
منخفض�ة يف املايض ،يف ظل مس�تويات التعلي�م املرتدية .مع م�رور الوقت ،قامت س�نغافورة برفع األجور االبتدائية للمع ّلمين لتتوافق مع أجور أقراهنم من خرجيي
التخصص�ات األخرى التي تتطلب قدر ًا مماث ً ال من التأهيل واملقدرة الفكرية العالية (مثل املهندسين) ،ورفعت مس�توى القبول يف كليات الرتبية ،واتبعت منهج ًا أكثر
�������������������
99
تعمق ًا يف إعداد املع ّلمني ،وأنشأت جمموعة من املسارات الوظيفية هلم ،واستخدمت ثم ّ إن أس�اليب متنوع ًة للتش�جيع عىل االعرتاف بقيمة التدريس لالرتق�اء باألمةّ ، املس�ارات الوظيفي�ة للمع ّلمني ترضب جذوره�ا بعمق يف برنام�ج مك ّثف للتنمية املهنية ( 100س�اعة س�نو ّي ًا) وتقوم عىل حتسين األداء وتقويمه وفق ًا ملعايري صارمة املدرس الالمع الي�وم إىل مرتبة أجر متع�ددة األوج�ه ،ومن املمكن أن يصل أج�ر ِّ املدي�ر .إىل جانب ذلك ،وضعت س�نغافورة نظام ًا إلعداد القيادات املدرس�ية عرب الكشف املبكر عن املواهب القيادية وتوفري التأهيل اجليد والرعاية هلا(((.
فقد ش�هد نظام التعليم يف س�نغافورة مراحل إصالح عدة ،وقد ُعرفت املرحلة
الثالثة منها باسم «النموذج املركّز عىل القدرة» ،أطلقت فيها مبادرات إصالحية عدة: كان أوهلا عام 1997م ،وهي مبادرة «مدارس التفكري ،تع ِّلم األمة» TSLNوهي
اختص�ار لكلم�ة ( ،)Thinking Schools, Learning Nationالتي دعت إىل التعاون من أج�ل تغيري نظ�ام التعليم ،وتنمي�ة ثقافة التع ّل�م والتفكري العمي�ق ،وأولت املعلم وتنمية قدراته ورفع مستواه كثري ًا من االهتامم ،حيث قامت مبادرة مدارس التفكري
( )TSLNعىل أربعة مبادئ أساسية:
األول :االس�تناد إىل نوعي�ة جيدة من املعلمني؛ ولذلك اخت�ذت يف أثناء هذه احلقبة تدابري صارمة من أجل رفع مستوى املعلمني ،بالدرجة األوىل عبر إع�ادة النظر يف أج�ور املعلمني وعبر مب�ادرات التطوير املهني املكثفة؛ لتنمية مهارات املعلمني.
الث�اين :منحت هذه املبادرة قادة املدارس مزيد ًا من االس�تقاللية ،وقد مكّنت االستقاللية الذاتية قادة املدارس واملعلمني من ابتكار أساليب تعليمية تتالءم مع بيئة مدارسهم عىل أفضل وجه ،وتلبي احتياجات طالهبم. (1) . Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http://www.npesf.org/ singapore-shanghai.
100
مع املعلم
الثالث :متيزت هذه املبادرة بإلغاء نظام التفتيش والرقابة املدريس ،واستحداث نموذج التمييز امل�دريس ( )SEM) (School Excellence Modelمكانه، ما سمح ملدارس التفكري باالزدهار؛ ألن نموذج ( )SEMكان نموذج ًا تقع فيه املسؤولية والتحكم بالتطوير عىل عاتق املدارس. الرابع :تقس�يم امل�دارس إىل جمموع�ات ،يرشف عليها موجه�ون خمتصون، وقد مكّن نظام املجموعات املدارس من التفكري يف تطوير أس�اليبها، واس�تحدث برامج جديدة؛ كي تتعلم عىل نحو احرتايف من بعضها.
م�ا أدى إىل نم�و مهني رسيع لكل من امل�دارس ومعلميها ،فالربامج اإلرش�ادية للمجموعات يف ه�ذا النظام أتاح�ت للمعلمني االلتقاء والتحدث عن جهودهم املهنية اخلاصة هبم ،وأصبحت مراكز التميز
ومراك�ز التعل�م األماكن التي يتب�ادل فيها املعلمون أفضل أس�اليب التعلي�م م�ع نظرائه�م ،م�ا أدى إىل وض�ع نظ�ام املص�ادر املشتركة داخ�ل املجموع�ة ،iSHAREالذي اس�تُخدم برناجم ًا على اإلنرتنت، يض�ع فيه املعلم�ون أفضل دروس�هم؛ ليجري تبادهلا م�ع اآلخرين. وق�د ش�هد برنام�ج iSHAREتقدم ًا هائ ً لا يف األش�هر الثامنية عرشة األوىل إلطالق�ه؛ حيث وضع املعلمون نح�و 70.000درس عىل هذا املنرب التعليمي ،وأصبحت ثقافة املش�اركة ج�زء ًا ال يتجزأ من طبيعة املدارس يف سنغافورة(((. وعام 2005م جرى إطالق مبادرة جديدة ،وهي مبادرة «تعليم أقل ،تع ّلم أكثر»
( )TLLMوه�ي اختص�ار لكلم�ة ( .)Teach Less Learn, Moreوكان�ت هذه املبادرة اس�تمرار ًا ملب�ادرة ( ،)TSLNلكنها ركّزت أكثر عىل طرائ�ق التدريس يف الصفوف،
(1) Education Policies and Practice in Singapore Schools, Siew Hoong Wong, Director of Schools, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving20%the20%Fourth20% Way20%PDF.pdf (p 16).
�������������������
101
وعىل جعل املعلمني يفكرون يف طريقة تدريس�هم ،وبام يدرس�ونه لتحسين عملية تع ّلم الطلبة يف ثقافة املشاركة املفتوحة ،مع أهنا يف الوقت نفسه أكّدت عىل رضورة التقلي�ل وعىل نح�و وا ٍع من حجم املحتوى الذي تغطيه املناهج الدراس�ية؛ وذلك إلفس�اح املجال أمام الطلب�ة للتفكري .بدأ املعلمون ينظ�رون بطريقة ما إىل عملهم
البتكار أس�اليب جديدة للتعليم والتعلم ،فامتالك زمام الس�يطرة يعود للمعلمني
واملدارس ،إضافة إىل قادة املدارس الذين يوفرون هلم الدعم الالزم لتحسني طرق التدري�س ومش�اركة الطلبة .كان يتعني عىل وزارة التعليم م�ن الناحية املنهجية أن
تكون مرنة بام فيه الكفاية؛ كي تتخىل عن س�يطرهتا ،وتس�هل عملية امتالك القرار عبر تقدي�م الدعم للمدارس يف هذه املرحلة ،فقد كان الغرض األس�ايس من هذه
اإلصالحات هو تعزيز األساليب املهنية ملهنة التعليم بأكملها(((. إعداد املعلمني يف سنغافورة
يلت�زم التعلي�م ببن�اء املعلمين بوصف�ه ق�وة مهني�ة عالي�ة اجل�ودة ،مثالية يف الس�لوك وااللتزام ،ذات مه�ارات ومعرفة حديثة ،وعىل املعلمين أن يكونوا عىل اطالع مس�تمر بالتط�ورات املهنية يف جماالت عملهم ،ويطبق�وا بحكمة النظريات واملامرسات اجلديدة يف الفصل الدرايس(((.
وت�أيت اجلودة العالي�ة للقوة العاملة يف س�نغافورة اليوم نتيجة إستراتيجيات مدروسة ،والسيام تلك التي يرجع تارخيها إىل تسعينيات القرن العرشين فصاعد ًا. من�ذ ذلك احلني ،ش�كَّل املعلمون والقادة الرتبويون املتمرس�ون يف املدارس حجر طورت الزاوي�ة يف بن�اء نظام التعليم وس�بب ًا رئيس� ًا وراء أدائه رفيع املس�توى .لقد َّ سنغافورة نظام ًا ش�ام ً ال الختيار املعلمني ومديري املدارس وتدريبهم والتعويض (1) Ibid, (p 17). (2) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. (P 22), see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/ WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.
مع املعلم
102
هل�م وتطويره�م مهن ّي ًا يف آن مع� ًا بدالً م�ن الرتكيز عىل عنرص واح�د فقط ،وذلك
أسهم يف توليد قدرة هائلة عند ممارسة التعليم(((.
حت�رص وزارة الرتبي�ة والتعلي�م عىل اختي�ار مع ّلمي الغد بعناي�ة حيث ختتار
سنغافورة مدرسيها من ال ُّثلث األفضل املتفوق من خرجيي املدرسة الثانوية ،و ُيقبل واح�دٌ فقط م�ن كل ثامنية متقدمني للقبول يف برنامج إع�داد املعلمني ،وذلك فقط
بعد عملية انتقاء شاقة ومرهقة ،وبالنسبة إىل أولئك الذين حيظون بالقبول ..الذي يتضمن كثري ًا م�ن اخلطوات واإلجراءات واملقابلات الصارمة مع جلان االختيار
ُكون مدرس� ًا جي�د ًا ،إضاف ًة إىل مراجعات التي تُركِّز عىل امليزات الش�خصية التي ت ِّ ُمركَّزة لس�جلهم األكاديمي ،ومس�امهاهتم جتاه مدرس�تهم وجمتمعهم ،فالتدريس مهنة حمرتمة جدّ ًا يف س�نغافورة ،ليس فق�ط ألن تقدير املعلمني هو جزء من الثقافة صعب أن يصبح املرء مدرس� ًا، الكونفوشوس�ية ،ب�ل ألن اجلميع يعرفون ك�م هو ٌ
والكل أيض ًا يعلم أنه بفضل مدريس سنغافورة يتبوأ طلبة سنغافورة أعىل املراتب يف نحو ٍ العامل ،وعىل الرغم من أن الرواتب األساسية للمعلمني ليست عالي ًة عىل ٍ بارز مقارن ًة بدول عدة أخرى عالية األداء ،إال أهنا عالية كفاية لتجعل األجر اعتبار ًا غري مهم للطلبة الذين يرغبون يف مهنة التعليم مقابل مهن أخرى ،وهم يف صدد اختيار املهنة التي س�يزاولوهنا مس�تقبالً ،وتتمتع س�نغافورة أيض ًا بنظام عالوات س�خي،
ُيعزز أجور املعلمني بعرشات اآلالف عرب مسيرهتم املهنية ،والعالوات قائمة عىل ٍ قوم فيه املعلمون سنو ّي ًا نظام تقويم للمدرس معقد إىل حدٍّ ما يف سنغافورة ،الذي ُي َّ يف 16جماالً ،منها اإلسهامات التي يقدموهنا للمدرسة واملجتمع(((. (1) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/ countries/singapore/46581101.pdf (p 169). (2) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/
�������������������
103
وتُعدّ إجراءات اختيار املعلمني يف نظام التعليم يف س�نغافورة من اإلجراءات األكثر فاعلي ًة ،إذ تويل اهتامم ًا شديد ًا لإلنجازات األكاديمية للمرشحني من املعلمني ومهاراهتم يف التواصل وحافزهم للتعليم .نفذت س�نغافورة عملية انتقائية أحادية
تديره�ا وزارة التعلي�م واملعه�د الوطني للتعلي�م ،حاملا جيري اختياره�م ،يع ّينون رس�م ّي ًا من قبل وزارة التعلي�م ،وتدفع هلم األجور يف أثناء م�دة تدريبهم .بإمكان س�نغافورة (وه�ذا ما تفعل�ه) إنفاق مبالغ كبيرة عىل تدريب املعلمين (وفق ًا لكل
طال�ب) أكثر مما تنفق�ه نظم التعليم األخ�رى .كل هذا جيعل تدري�ب املعلم عم ً ال جذاب� ًا وحالة مرموقة يف س�نغافورة ،وه�ذا بدوره جيعل عمل املعل�م حرفة تتمتع بمكانة مرموقة وجذابة(((.
تأهيل املعلمني وتدريبهم يف سنغافورة
يت�درب املع ّلم�ون كافة عىل تدري�س املنهاج الدرايس يف س�نغافورة يف املعهد ّ
الوطن�ي للرتبي�ة والتعليم التابع جلامع�ة نانيان�غ للتكنولوجيا ،إم�ا ضمن برنامج
«الدبلوم» أو اإلجازة ،وذلك تبع ًا ملس�توى تعليمهم عند القبول .ثمة عالقة عمل املتمرس عىل تدريب زميله وثيق�ة تربط بني املعه�د واملدارس ،حيث يرشف املع ّلم ِّ املستجد سنوات عدة(((.
وما برحت س�نغافورة عرب مراحل تطوير نظامها التعليمي كلها تركِّز بصورة
متعاظم�ة أكث�ر فأكثر عىل رفع جودة مع ِّلميها وطالئ�ع مر ِّبيها ،حيث جيري اختيار املعلمني يف س�نغافورة من بين أفضل ثالثة طلبة يف الفصول الدراس�ية يف املرحلة الثانوي�ة العليا .حيص�ل املع ِّلم املبتدئ عىل تعويضات تكاد تعادل تلك التي يتلقاها
(1) Improving Education in Mexico: A State-level Perspective from Puebla. Publisher: OECD Publishing (September 13, 2013). (p 120). (2) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce.
104
مع املعلم
املهن�دس املبت�دئ ،ويتلقى تدريبه يف إحدى مؤسس�ات التعليم الع�ايل املرموقة يف س�نغافورة .تبذل س�نغافورة جهود ًا جبارة يف سبيل متييز املعلمني ذوي اإلمكانات األفضل ،ومن ثم منحهم التدريب وفرص العمل التي حيتاجون إليها لتسلق سلم لتبوء مناصب وظيف�ي واضح املعامل يو ِّفر هلم زمرة متنوعة من املس�ارات الوظيفية ُّ قيادية عليا يف ميادين التدريس والقيادة ويف الوزارة(((. و ُيع�دّ املعه�د الوطن�ي للتعلي�م ( )NIEاملعه�د الوحي�د لتدري�ب املعلمني يف سنغافورة ،وهو قسم من جامعة نانيانغ التقنية ،وهيدف املعهد إىل أن يكون معهد ًا جامع ّي ًا عاملي املستوى معروف ًا بتميزه يف تعليم املعلمني والبحوث التعليمية(((.
وجي�ب عىل املعلمين املس�تقبليني الذين حيملون مس�بق ًا درج�ة بكالوريوس يف ف�رع ُمعتم�د من املعرف�ة ،أن يكملوا واحد ًا من برامج إع�داد املعلمني يف املعهد الوطن�ي للتعلي�م ( ،)NIEإضاف ًة إىل اجتي�از اختبار كفاءة الدخ�ول ،ويوجد هناك برام�ج متنوعة للمرش�حني لاللتحاق بمهنة التدريس ،اعتامد ًا عىل مس�توى تعليم املرش�ح عند االلتحاق بالربنامج ،وهذا يعني أنه ال يستطيع املرء أن يصبح مدرس ًا يف س�نغافورة دون التمكن من املادة التي س ُيدرس�ها عىل نحو ٍ عال ،إضاف ًة إىل سنة على األقل م�ن التعليم املضني يف حرف�ة التعليم ،ويحُ دَّ ث ه�ذا املنهاج عىل الدوام ليعكس احلاجات املتغرية لنظام سنغافورة التعليمي.
و ُيرا َق�ب املعلم�ون ثالث س�نوات؛ لكي يحُ دَّ د أي مس�ار مهني س ُيناس�بهم، وجي�ري التع�رف إىل موهبة القي�ادة مبكر ًا ،وعندئذ يحُ رَّض ه�ؤالء املعلمون ألدوار قيادية مس�تقبلية ،وتعمل املدارس السنغافورية حتت مبدأ :إن القيادة الضعيفة هي سبب رئيس لفشل املدارس ،وعرب اختيار أفراد موهوبني يف ٍ وقت ٍ مبكر يف مسريهتم (1) Singapore Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/ (2) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. (P 22), see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/ WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.
�������������������
105
املهنية ،واالستثامر يف تدريبهم وتعليمهم وتطويرهم ،ويتضمن هذا التدريب غالب ًا الرتقية إىل منصب رئيس قسم يف عمر صغري ،واالنتداب إىل جلان أكاديمية وإدارية عدة ،وإىل مهامت يف وزارة التعليم ،وحضور مقرر درايس مدة ستة أشهر يف القيادة التنفيذية يف املعهد الوطني للتعليم (.)NIE إن نوعية مديري املدارس يف س�نغافورة متوقفة أيض ًا عىل املعايري العالية التي جيب عىل املتقدمني أن يوفوا هبا ليصبحوا معلمني؛ ألن املعلمني يش�كلون املصدر الوحي�د الذي يخُ ت�ار منه مديرو املدارس ،إضافة إىل النوعي�ة العالية جدّ ًا للتدريب والدعم اللذين يتلقامها األفراد الذين جيري اختيارهم للرتقية عىل سلم القيادة من املؤسسة العامة للتعليم(((. ويعزى االنسجام بني السياسات واالتساق يف تنفيذها عىل املستوى املؤسسايت
إىل العالق�ة الوثيق�ة ثالثية األط�راف التي تربط بني وزارة الرتبي�ة واملعهد الوطني
املدرسين للتعلي�م ( )NIEال�ذي يمثِّ�ل املؤسس�ة الوحيدة يف البلاد املعنية بإعداد ِّ وامل�دارس .تضطلع الوزارة بمس�ؤولية ختطيط السياس�ات ،يف حين جيري املعهد الوطن�ي للتعلي�م البحوث ،ويوف�ر التدريب الرضوري للمربني قب�ل الدخول إىل
ميدان العمل .يرس�ل املعهد نتائج بحوثه إىل الوزارة ليستدل هبا صنَّاع القرار ،وملا
يدرس�ون يف املعهد يشاركون بانتظام يف النقاشات التي تدور كان األس�اتذة الذين ِّ يف الوزارة ويف عملية صنع القرار ،كان من السهل نسب ّي ًا أن ينسجم عمل املعهد مع سياسات الوزارة ،ومع كون املعهد الوطني للتعليم املؤسسة الوحيدة يف سنغافورة التي تعمل عىل تدريب معلمي املس�تقبل -كام أس�لفنا -لكن هناك جهات متنوعة
أخرى تسهم إىل جانب املعهد يف تقديم التطوير املهني للمعلمني يف أثناء اخلدمة(((.
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/ (2) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/ countries/singapore/46581101.pdf (p 166).
مع املعلم
106
وتقدم ال�وزارة واملعهد الوطني للتعليم أيض ًا منح ًا دراس�ية للمعلمني الذين
يسعون إىل احلصول عىل درجة املاجستري ودرجة الدكتوراه يف سنغافورة واخلارج،
بوقت كامل أو وقت جزئي(((.
وتضع وزارة الرتبية أهداف ًا سنوية للمعلمني واملديرين ،كام تضعها للمدارس، وجي�ري تقويم أداء املعلم س�نو ّي ًا يف نظام إدارة األداء املحس�ن ،حيث جيري تقويم
املعلمني باالس�تناد عىل س�ت عرشة كفاءة خمتلفة ،بام يف ذلك عملهم داخل غرف الصف وتفاعلهم مع املجتمع املدريس األكرب ،وتتخذ املكافآت أشكاالً عدة بام يف ذل�ك التكريم وعالوات الراتب ،وتقوم الوزارة باختي�ار املعلمني ملنحهم اجلوائز
والتقدير عىل املستوى الوطني(((.
مل تكن الدروس التي استقتها وزارة التعليم من نتائج برنامج «بيزا» PISAتتعلق
بأي مدرس�ة حققت النتائج األفضل؛ بل كانت تتعلق بام يمكن إضافته إىل املناهج الدراس�ية لتعزيز العملية التعليمية ،وقد أكدت نتائج برنامج بيزا PISAأيض ًا صحة األدلة الس�ابقة التي تفيد بأن املعلمني هم العنارص األكثر أمهية يف توفري تعليم عايل
اجل�ودة؛ ولذلك تواصل ال�وزارة التزامها بتوفري اجلهود وامل�وارد لدعم التطلعات
املهني�ة للمعلمني ولبناء قدراهت�م يف أهم املجاالت التي تس�اعد عىل تعزيز دورهم بوصفهم معلمني؛ لذا بدأت وزارة التعليم منذ عام 2011م بإعداد القوة الدافعة هلذه العملية بإنش�اء أكاديمية س�نغافورة للمعلمني ،وهي هيئة مستقلة يديرها املعلمون
من أجل املعلمني؛ لتعزيز ثقافة التفكري واالستعالم والنقاش بقيادة املعلمني(((.
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/ (2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singaporesystem-and-school-organization/ (3) Translation of Research into Policy and Practice. Dr. Chew Leng Poon, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving20%the20%Fourth20%Way20%PDF.pdf (p 20).
�������������������
107
التنمية املهنية للمعلمني يف سنغافورة
حيصل كل مع ّلم يف سنغافورة عىل 100ساعة من التطوير املهني سنو ّي ًا .يمكن للتطوير املهني أن يأخذ أشكاالً شتّى .تتمحور الربامج التي ين ّظمها املعهد الوطني للتعليم حول املحتوى العلمي للامدة إضافة إىل طرائق التدريس ،وتش�كِّل أساس� ًا يؤهِّ�ل املع ِّلم لنيل ش�هادات علي�ا ،وين ّفذ جزء كبير من التنمي�ة املهنية عىل أرض خمتصني يف تطوير مواردها البرشية ،مهمتهم حتديد مواضع اخللل املدرس�ة ،بقيادة ّ
يف املدرس�ة ،كأداء إحدى املجموعات يف الرياضيات عىل س�بيل املثال ،أو تعريف
الكادر التدرييس باملامرسات الرتبوية احلديثة ،مثل :التعليم القائم عىل املرشوعات، أو االس�تخدامات املعارصة لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت ،ويخُ َّصص مبلغ حمدد من املال لكل مدرسة من أجل دعم التنمية املهنية للمع ّلمني هناك ،بام يف ذلك
السفر لدراسة بعض جوانب التعليم يف الدول األخرى واالستفادة منها يف تطوير رؤى وأفكار جديدة ،وقد ش�هدت س�نغافورة عام 2010م افتتاح «مركز املع ّلمني» لتشجيع املع ّلمني عىل مشاركة خرباهتم املتميزة ليستفيد؛ منها زمالؤهم(((.
أجور املعلمني يف سنغافورة
يب�دأ االهتامم باملعلمني يف س�نغافورة منذ دخوهل�م يف كليات إعداد املعلمني، حي�ث حيصل الطالب يف كلي�ات إعداد املع ِّلمني عىل منحة ش�هرية تعادل %60من األجر الشهري للمع ّلم قيد التدريب(((. وتُعدّ رواتب املعلمني يف س�نغافورة متساوية إىل حدٍّ بعيد مع املهن األخرى،
ويبل�غ احلد األقىص ألجر م�درس الثانوية الدنيا ضعف معدل إمجايل الناتج املحيل (1) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce. (2) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce.
108
مع املعلم
للف�رد الواحد ،وهذا ُيشير إىل أن أجر املعلم قوي عموم� ًا ،وترصد وزارة التعليم روات�ب املعلمني باملقارنة مع الرواتب املهنية األخ�رى ،وتُعدهلا وفق ًا لذلك؛ لكي
تضمن أهنا منافس�ة ،ول�دى املعلمني الناجحني الفرص�ة أن حيصلوا عىل عالوات االحتف�اظ ،الت�ي يمكن أن ترتاوح بني 10.000و 36.000دوالر كل ثالث س�نوات إىل مخس ،وعالوات لألداء يمكن أن تصل إىل %30من الراتب األسايس.
وتحُ�دَّ د األهلي�ة هلذه العالوات عرب تقويامت س�نوية صارمة ،تعمل أيض ًا أساس� ًا للتدريب واإلرشاد بني املعلمني ،وقد بلغ الراتب السنوي ُمتضمن ًا العالوات للمعلمني
الذين ترتاوح أعامرهم بني 29-25سنة 43.563دوالر ًا عام 2009م ،وبلغ الراتب األقىص 77.693دوالر ًا ،وهذا يظهر األفضلية ملصلحة سنغافورة مقارنة بمعدالت دول منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية ،OECDالتي بلغت 41.701دوالر ًا ملدرس الثانوية العليا يف منتص�ف مسيرته املهني�ة ،و 51.317دوالر ًا للراتب األقىص ،ويعتم�د أجر املعلمني جزئ ّي ًا عىل موقعهم عىل سالمل املهنة املختلفة املتاحة هلم ،وتعتمد الرتقية املهنية كل ّي ًا عىل األداء الفعلي واإلمكانيات والق�درات الفعلية ،ويتلقى املرش�حون للتدريس يف أثناء
مدة التدريب منحة شهرية تساوي %60من أجر املعلم املبتدئ(((. التطوير الوظيفي للمعلمني يف سنغافورة
تس�عى س�نغافورة جاهدة إىل اكتش�اف املواهب ورعايتها عوض� ًا عن تركها للمصادف�ة ،حي�ث خيضع املع ّلم الذي اس�تكمل ثالث�ة أعوام يف مي�دان التدريس
لتقوي ٍم س�نوي هيدف إىل الكش�ف ع�ن مؤهالته يف ثالثة مس�ارات وظيفية خمتلفة املتمرس ،أو املتخصص يف املنهاج الدرايس أو البحوث ،أو القائد املدريس، املع ّلم ّ وحيصل ُّ كل واحد من هؤالء عىل عالوة مالية خاصة ،ثم ينتقل املع ّلمون املؤهلون (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/
�������������������
109
للقيادة املدرس�ية إىل الفرق العاملة يف اإلدارة الوس�طى ،ويتلق�ون اإلعداد الالزم للنهوض بمس�ؤولياهتم اجلديدة .جيري تقويم أداء املديرين يف هذه املرحلة لقياس قدرهت�م عىل القي�ام بدور مع�اون مدير ،ثم مدير املدرس�ة .تخُ صص ل�كل مرحلة جمموعة حمددة من اخلربات واملهارات العملية التي هتدف إىل إعداد املع ِّلمني لقيادة املدرسة .من الواضح أن ثمة إدراك ًا عميق ًا ألمهية القيادة املدرسية الفاعلة يف توفري التعليم عايل اجلودة وحتسني أداء الطالب. متكَّنت س�نغافورة ،عن طريق اس�تثامر طاقاهتا يف اإلعداد األويل ملع ِّلمني عىل درج�ة عالي�ة من الكفاية وتدريبهم عىل أكمل وجه ودعمهم باس�تمرار ،من تاليف مشكلتي االس�تنزاف اهلائل والعجز املزمن يف صفوف املع ّلمني ومديري املدارس اللتني ابتليت هبام أنظمة كثرية أخرى.
على الرغم من النج�اح الباهر الذي أحرزته س�نغافورة بانتقاهلا دفعة واحدة املتطورة وابتكار نظام تعليمي ساعد مصاف الدول من أحد بلدان العامل الثالث إىل ّ ِّ ٍ حارضة للنم�و االقتصادي يف االقتصاد العامل�ي ،فإهنا مل تركن إىل على حتويلها إىل التغني بأجمادها أو جتاهل املشكالت التي تواجهها .عوض ًا عن ذلك ،فقد وضعت إط�ار عمل جدي�د ًا لسياس�تها التعليمية ،انطالق ًا م�ن إدراكها ّ أن االبتكار س�وف املحرك األس�ايس لنجاحها االقتصادي مس�تقبالً ،وأهنا س�تحتاج إىل تطوير يكون ِّ عقلي�ة جديدة ومهارات جديدة من أجل التش�جيع عىل االبت�كار؛ لذا تعدّ مبادرة «م�دارس التفكري ،تع ِّلم األم�ة» TSLNالتي أطلقتها وزارة الرتبي�ة والتعليم تعبري ًا عن اهلدف الواضح لسنغافورة يف تطوير املتع ّلم املبدع واخللاّ ق ،القادر عىل التع ّلم مدى احلياة وجماهبة حتديات املستقبل العاملي ،حيث يكون التغيري قاعدة ال استثناء. تقرير بنا ًء عىل ذلك ،صدر عن إحدى جلان املعهد الوطني للتعليم عام 2009م ٌ محل عنوان «إعداد املع ّلم للقرن احلادي والعرشين» ،حيث رس�مت اللجنة السبل الرضوري�ة إلعادة تصميم برامج إعداد املع ّلمني عىل نح�و يعزز مهاراهتم ،ويغني
110
مع املعلم
معارفهم هبدف تش�جيع أنامط جديدة من التع ّلم سعي ًا لتحقيق هذه األهداف ،وال مستمرة. تزال رحلة سنغافورة يف ميدان التعليم ّ
ت�ؤدي الثقافة وس�ياق التعليم دور ًا مه ًّ ما أيض ًا ،فس�نغافورة بلد صغري ينحو يس�هل تنفيذ السياس�ات الرتبوية ،فض ً ال عىل نظامه التعليمي نحو املركزية ،وذلك ِّ التواص�ل اجليد والرؤية املشتركة بين الوزارة واملعه�د الوطني للرتبي�ة والتعليم واملدارس ،لكنها استطاعت يف وقت قيايس قطع أشواط طويلة من حيث التحسني املس�تمر وتطوير األداء الرفيع واملتناس�ق بني املدارسّ ، وإن املبادئ التي ط ّبقتها يف املؤهلة قابلة للتطبيق يف أماكن أخرى أيض ًا ،وتستطيع سبيل تطوير القدرة البرشية ّ ال�دول األخ�رى اليوم االس�تفادة من التجربة الفريدة لس�نغافورة يف هذا الس�ياق متام ًا مثلام فعلت سنغافورة فيام مىض ،حيث انتفعت من املامرسات املتبعة يف بلدان أخرى من أجل تطوير نظامها الرتبوي(((. الرؤية والقيادة التعليمية يف سنغافورة
يسير النظ�ام التعليمي يف س�نغافورة وفق ًا لرؤية طويلة األج�ل ألمهية املوارد البرشي�ة يف تطوي�ر املجتمع وبحركة متس�قة مع مرور الزم�ن يف اجتاه حتقيق أهداف تربوية واضحة تتس�امى باس�تمرار ،حي�ث تعمل الثقافة التنظيمي�ة يف نظام التعليم هذا عىل تعزيز املس�ؤولية اجلامعية والفردية ،والعمل اجلامعي ،والشفافية ،والكفاية املهنية بني املع ّلمني ومديري املدارس وصناع القرار عىل السواء .ثمة درجة عالية من الوضوح والدقة تسود مراحل رسم السياسات والتنفيذ والتطبيق العميل كلها(((.
(1) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce. (2) Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http://www.npesf.org/ singapore-shanghai.
()4
املعلم يف هونغ كونغ ح َّلت هونغ كونغ رابع ًا بعد س�نغافورة عىل مس�توى العامل يف مؤرش بريس�ون
ع�ن املهارات املعرفي�ة والتحصيل العلم�ي يف الدول األعىل عىل مس�توى العامل يف جم�ال التعلي�م لعام 2014م((( ،بعد أن كانت هونغ كونغ ثالث ًا يف مؤرش بريس�ون وفق ًا لبيانات وحدة اإلكونوميست للمعلومات -الصادر يف 2012م((( ،وقد بدأت هونغ
كون�غ إصلاح نظامه�ا التعليمي من�ذ ع�ام 2000م - ،بعد ثالث س�نوات فقط من خروجها من حتت النري الربيطاين -حني أصدرت جلنة التعليم قرارها النهائي بإعداد
إستراتيجيات إصالح التعليم ودراس�تها؛ وذلك لتطوير نظام التعليم القائم ،وقد
جعل�ت اللجن�ة باختيارها موضوع «التعلم من أجل احلي�اة» و«التعلم عرب احلياة»، التعلم هو مفتاح مستقبل اإلنسان ،وهو أيض ًا بوابة هونغ كونغ إىل املستقبل. َ وركَّزت عىل أمهية التنمية الش�املة والتعلم مدى احلياة ،وقد ُأعلنت احلصيلة
النهائي�ة للمراجعة الش�املة لنظام التعليم من قب�ل اللجنة يف الثامن والعرشين من
أيلول عام 2000م بالتوصيات اآلتية:
-1بناء جمتمع التعلم مدى احلياة. -2ترقية اجلودة الشاملة للطلبة.
-3بناء نظام تعليمي متنوع.
-4إجياد بيئة تعليمية ملهمة. (1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.
مع املعلم
112
-5اإلقرار بمدى أمهية الرتبية األخالقية.
-6تطوير نظام تعليم عاملي غني بالتقاليد ومتنوع ثقاف ّي ًا(((.
م�ع ه�ذا التطوي�ر اهلائ�ل للتعلي�م يف هون�غ كون�غ إال أهن�ا مل تك�ن م�ن بني
الدول 34التي ش�ملها مس�ح تاليس((( ،عىل الرغم من االهتامم الكبري باملعلم الذي
واك�ب هذا التطوي�ر يف التعليم بدء ًا م�ن اختيار املعلم وإع�داده وتأهيله وتدريبه،
وتنمي�ة مهارات�ه ،حتى أصبح املعلم�ون يف هونغ كونغ من األمهي�ة بمكان ،فغدوا أقرب إىل نجوم الشهرة؛ إذ كثري ًا ما جتد هلم صور ًا كبرية يف اللوحات اإلعالنية التي
تل�وح يف األفق عىل الطرق الرسيعة وعىل اللوحات اخلارجية ملجمعات التس�وق.
إن مشاهري املعلمني املحليني هم دوم ًا من الشباب اجلذابني الذين يرتدون تصاميم
تليق بالنجوم ،ولدى معظم مشاهري معلمي املدينة أرشطة فيديو موسيقية خاصة، وصفح�ات معجبني عىل موق�ع التواص�ل االجتامعي فيس�بوك ،ومنتجات حتوي ملفات وملحوظات الصقة ،وأفادت وس�ائل إعالم حملية يف نرشاهتا اإلخبارية أن
باس�تطاعة عدد م�ن املعلمني جني أكثر من 10ماليين دوالر هونغ كونغي ،HKD وهو ما يعادل 1.3مليون دوالر أمريكي ،وهذا يش�عرنا باحلجم الضخم للدروس اخلصوصي�ة وال�دورات التعليمي�ة املس�اعدة ،إذ يس�تخدم ما يق�ارب ثالثة أرباع
امل�دارس الثانوية يف هون�غ كونغ نوع ًا من خدمة ال�دروس اخلصوصية اخلارجية،
وذل�ك وفق� ًا لتقرير أصدره م�ارك ب�راي ،Bray Markمدير مركز بح�وث التعليم
املقارن يف جامعة هونغ كونغ(((.
(1) Globalization and education the Quest for quality education in Hong Kong. Edited by: Joshua Ka-ho Mok and David Kin-keung Chan. Hong Kong University Press 2002. (p 11). (2) A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http:// www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis2013_9789264216075-en#page1. (3) In Hong Kong, the Tutor as Celebrity. By: Grace Tsoi. Published August 18, 2013. See: http:// www.nytimes.com/2013/08/19/world/asia/In-Hong-Kong-the-Tutor-as-Celebrity.html?_r=0.
غنوك غنوه يف ملعملا
113
اختيار املعلمني يف هونغ كونغ
تت�درج معايري دخول مهن�ة التعليم يف هونغ كونغ روي�د ًا رويد ًا لتصبح أكثر رصام�ة عام كان�ت عليه ،ففي منتصف التس�عينيات كان تدريس املرحلة االبتدائية ُيع�دّ مهن ًة لغير حاميل الدرجات اجلامعي�ة ،ويمكن للطالب الذي�ن أهنوا املرحلة الثانوية العليا حديث ًا أن يكملوا برنامج شهادة بديلة من سنتني أو ثالث ،ويدخلوا مبارشة إىل غرفة الصف! وتعن�ي اإلصالح�ات الت�ي ج�رت يف ه�ذا املضمار م�ن منتص�ف وحت�ى أواخ�ر التس�عينيات أن معلم�ي املرحل�ة االبتدائية مطالبون باحلص�ول عىل درجة بكالوريوس؛ حتى يتمكنوا من ممارسة هذه املهنة املحرتمة جدّ ًا. و ُيعدّ جذب أفضل املتخرجني اجلدد يف اجتاه مهنة التدريس أولوي ًة رئيسة لقادة التعليم يف هونغ كونغ ،عىل الرغم من أن هذا األمر ُيعدّ خطو ًة يف اجتاه االنتقائية عىل نحو أكرب(((.
لق�د ظ َّلت مهارات الوافدين حديث ًا إىل مهن�ة التدريس مثار ٍ قلق أمد ًا طويالً، تص�ورات الطلاب يف املدارس توصل�ت إح�دى الدراس�ات الت�ي تناولت ُّ فق�د َّ الثانوي�ة حول التعليم ع�ام 2005م باملقارنة مع املهن األخ�رى إىل نتيجة مفادها َّ أن
مهنة التدريس ال جتذب الش�باب من ذوي التحصيل األكاديمي العايل عىل الرغم م�ن اإلجلال الكبري ال�ذي حيظى به املعلِّ�م يف املجتم�ع .إىل جانب ذل�ك ،كانت الدرج�ات االمتحاني�ة للطلبة املس�تجدّ ين يف برامج إعداد املع ِّلمين يف اجلامعات ٍ بوجه عام التخصص�ات األخرى حصلها أقراهنم يف ُّ الش�املة أدنى من تلك الت�ي َّ (بحسب تقرير أعدته جامعة هونغ كونغ يف 2007م)(((.
(1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hongkong-teacher-and-principal-quality/. (2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P30.
مع املعلم
114
نظام إعداد املع ِّلمني
َّ ظ�ل نظ�ام إعداد املعلم يف هونغ كونغ ،أس�و ًة بغريها من البل�دان التي خضعت
يقسم إىل مسارين« :خرجيي للحكم الربيطاين ،حتى منتصف تسعينيات القرن العرشين َّ
املدرسني» و«اخلرجيني اجلامعيني» ،وذلك وفق أحد النموذجني: معاهد إعداد ِّ
• النم�وذج املتزام�ن :و َّفرت كلي�ات الرتبية التابعة للحكوم�ة برامج بدوام ٍ درجة دون كامل تس�تمر عامني أو ثالث�ة ،وحيصل بنتيجتها الطال�ب عىل اإلجازة اجلامعية (تعرف باسم شهادة املع ِّلم ،أو شهادة يف برامج الرتبية)،
وذل�ك هبدف إع�داد مع ِّلمين «من غري اخلرجيين اجلامعيين» للتعليم يف املدارس االبتدائية والثانوية ،وجرت العادة أن يغ ِّطي حمتوى تلك الربامج
اجلانبني املهني واألكاديمي للامدة.
• النم�وذج املت�وايل :توافر برنامج درايس من عام واحد للدراس�ة يف كليات الرتبية التابعة الثنتني من اجلامعات الشاملة بدوام كامل من أجل احلصول عىل ش�هادة الدراس�ات العليا /الدبلوم يف الرتبية إلعداد مع ِّلمي املرحلة
الثانويةُ .يعرف هذا النمط من الربامج باس�م املسار « »1 + 3ألنه يركِّز عىل للخرجيني احلائزين عىل درجة اإلجازة توفير عام واحد من التأهيل املهني ِّ عق�ب الدراس�ة مدة ثلاث س�نوات يف أح�د ف�روع املعرفة ،ويامث�ل هذا
النموذج برنامج «العام اخلامس» أو الدراسات العليا يف الواليات املتحدة.
ب�دأ ه�ذا النظام امل�زدوج إلع�داد املع ِّلمين باالندث�ار تدرجي ّي ًا من�ذ منتصف
التس�عينيات ،وذلك نتيجة اس�تحداث وظائف حلملة الشهادات اجلامعية للتعليم اخلرجيني ضمن املدارس االبتدائية ،بحيث مل يعد التعليم يف هذه املرحلة مهنة لغري ِّ
اجلامعيين أوالً ،ونتيج�ة دمج كليات الرتبية فيام عرف باس�م «معه�د هونغ كونغ
غنوك غنوه يف ملعملا
115
للرتبي�ة والتعلي�م» بحل�ول ع�ام 1994م ثاني� ًا ،إذ رشع املعهد يس�تبدل بش�هادات اإلجازة اجلامعية ودبلوم الدراس�ات العليا الش�هادات دون املس�توى اجلامعي يف التعليم االبتدائي والثانوي عىل حدٍّ سواء.
يف الوقت الراهن ،تتوافر برامج إعداد املع ِّلمني يف ثالث جامعات ش�املة إىل
جانب معهد الرتبية والتعليم واجلامعة املفتوحة يف هونغ كونغ .بات نظام املسارين مكرس� ًا لتأهي�ل مع ِّلم�ي املرحلتني املتزام�ن واملت�وايل يف برام�ج إع�داد املع ِّلمين َّ االبتدائي�ة والثانوية عىل غرار النظام القائ�م يف اململكة املتحدة .وقع التغيري األبرز
عىل املسار املتزامن ،إذ تم االرتقاء بمستوى الربامج السابقة لتمتدَّ إىل أربع سنوات ٍ تدريب عميل تس�تمر من 14 وتتضمن مدَّ ة تؤهِّ�ل الطالب لنيل اإلجازة يف الرتبية، َّ إىل 16أسبوع ًا(((.
التعليم والتدريب األويل
قب�ل اإلصالحات التي جرت يف العقد املايض مل تكن برامج تدريب املعلمني
ُمن َّظم�ة إىل درج�ة عالية يف هون�غ كونغ ،ومل تك�ن كذلك متطلب�ات التعليم عالية عىل وجه التحدي�د ،وكان معلمو املرحلة االبتدائية واملرحلة الثانوية الدنيا يتلقون التعليم يف برامج ش�هادة بديلة من س�نتني أو ثالث يف كليات التعليم التي تديرها
احلكوم�ة ،بينام حيص�ل معلمو املرحلة الثانوية العليا عاد ًة عىل ش�هادة بعد التخرج
بع�د إهناء الدراس�ة اجلامعية ،لكن يف منتصف التس�عينيات احتدت كليات التعليم لتش�كل مؤسس�ة هونغ كونغ للتعليم ،التي متنح درجات بكالوريوس وش�هادات بعد التخرج.
(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P30.
مع املعلم
116
ويتلقى املرش�حون للتدريس التعليم اآلن إم�ا يف واحدة من ثالث جامعات
ش�املة ،أو جامعة هونغ كونغ املفتوحة ،أو يف مؤسسة التعليم ،ويمكن للمعلمني أيض ًا أن يصبحوا مؤهلني من خالل برنامج تقييم مؤهالت املعلمني غري املتخرجني،
املعن�ي باملرش�حني الذين يدخل�ون التدريس يف وقت الحق من مسيرهتم املهنية.
وال يرغب مكتب التعليم ( )EDBيف إبعاد املرشحني املؤهلني عن حقل التدريس أو ثنيهم عن أن يصبحوا معلمني من خالل وضع رشوط حمددة للتدريب .ومتاشي ًا مع التح�ول يف فرص إعداد املعلمين ،زادت جلنة التعليم متطلبات التعليم للمعلمني يف كال املس�تويني االبتدائي والثانوي ،وابتدا ًء من السنة الدراسية 05-2004اشرتط
عىل كل املعلمني أن حيملوا درجات جامعية بعد الثانوية .وإضافة إىل التعليم املبني عىل مادة دراسيةُ ،يفرتض يف املعلمني أن يغادروا برنامج إعداد املعلمني باكتساب كثري من املهارات الرضورية لتسيري الفصل عىل نحو ناجح ،منها مهارات التواصل اجليدة؛ واملوقف اإلجيايب من التدريس ،والتعلم والعمل مع األشخاص اآلخرين؛ وال�روح االجتامعي�ة؛ والصحة اجلس�دية والنفس�ية؛ والع�زم واإلرصار ،واملرونة
والق�درة عىل التكيف ،وهناك تأكيد واضح عىل فه�م حاجات الطالب إضافة إىل التمكن من املادة واملنهاج(((.
متطلبات التأهيل املهني
جيب عىل الشخص الراغب يف االنخراط يف مهنة التعليم يف هونغ كونغ التقدُّ م ٍ س�جل بطلب إىل مكتب التعليم والقوى العاملة (وزارة الرتبية والتعليم س�ابق ًا) ل ُي َّ
َّ «مرخص له» ،وينبغي ملقدِّ م الطلب حيازة شهادة «مع ِّلم «مسجل» أو بصفة مع ِّلم َّ ٍ برنامج إلعداد املع ِّلمني يف إحدى املؤسسات املعتَمدة. مؤهل» عن طريق استكامل َّ (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kongteacher-and-principal-quality/
غنوك غنوه يف ملعملا
117
ق�د يمنحه هذا الربنامج ش�هاد ًة عىل املس�توى دون اجلامع�ي أو درجة اإلجازة يف
الرتبي�ة أو ش�هادة الدراس�ات العلي�ا /الدبل�وم يف الرتبية .يف هذا الص�دد ،يتحلىَّ املس�جل بأهلية املع ِّلم الذي حيمل الرتخيص الكام�ل يف الواليات املتحدة. املعلِّ�م َّ
بيد َّ «املؤهل» يف هونغ كونغ ال حتدِّ د مادة اختصاصه .عالو ًة عىل أن ش�هادة املع ِّلم َّ ذلك ،ليس�ت هناك متطلبات إضافية جيب عىل خرجيي مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني الوفاء هبا ،كاجتياز اختبار معينَّ ،الستكامل تسجيلهم.
ٍ شخص حاصل عىل احلدِّ األدنى من املؤهالت ألي من ناحية أخرى ،يمكن ِّ األكاديمي�ة من دون ش�هادة إع�داد املع ِّلمني املعتمدة العمل ضمن املدرس�ة بصفة
«مسجل» عقب نيل شهادة املع ِّلم مع ِّلم «جماز» .ويستطيع احلصول عىل صفة مع ِّلم َّ املؤهل عرب اس�تكامل التدريب يف أثناء اخلدمة ،ويس�تطيع هؤالء ممارس�ة التدريس َّ إىل ٍ مسمى. أجل غري َّ ٍ لدرجة س�محت للمعلِّ�م املجاز بالتس�جيل لق�د بقي�ت الشروط متس�اهل ًة
املس�جل» ع�ن طريق تراكم اخلربة يف جم�ال التدريس للحص�ول عىل صفة «املعلم َّ فق�ط حتى ع�ام 2004م .وقد ُوضعت يف اآلون�ة األخرية حفن ٌة م�ن التدابري اهلادفة إىل تش�جيع العاملني بصفة «مع ِّلم جماز» عىل متابع�ة التدريب يف أثناء اخلدمة .عىل س�بيل املثالُ ،ف ِر َض س�قف حمدَّ د عىل أجر املع ِّلم يف حال الفشل يف استكامل تدريبه املهن�ي يف غضون الس�نوات اخلمس األوىل م�ن خدمته .ويع�دُّ التدريب رضور ّي ًا
مستوى. للرتقية إىل مناصب أرفع ً
عىل الرغم من َّ أن مكتب الرتبية والقوى العاملة يقتيض من املدارس أن تعطي املؤهلني تربو ّي ًا ،إلاَّ َّ أن هذا املب�دأ مل يوضع قيد التطبيق. األولوي�ة لتعيني املع ِّلمين َّ
وجب عىل هونغ كونغ أن تنتظر حتى عام 1997م حني أعلن رئيس�ها التنفيذي عن هدف السياس�ة العامة الذي يلزم املع ِّلمني املستجدِّ ين مجيع ًا يف املرحلتني االبتدائية
مع املعلم
118
والثانوي�ة باحلص�ول عىل اإلج�ازة اجلامعية وتلقِّ�ي التدريب املهني يف «املس�تقبل حار من املجتمع الرتبوي .يف سبيل حتقيق املنظور» .حظيت هذه السياسة برتحيب ٍّ هذا اهلدف ،أعلن الرئيس التنفيذي عام 1998م عن خطة الستبدال برامج اإلجازة
اجلامعية أو الدراس�ات العليا بالش�هادات غري اجلامعية الت�ي يقدِّ مها معهد الرتبية
والتعلي�م عقب اس�تكامل برامج إعداد املع ِّلمين يف املرحلتني االبتدائي�ة والثانوية تدرجي ّي� ًا (هون�غ كونغ1998 ،م) .بيد َّ أن اإلطار الزمني لتنفيذ هذه السياس�ة مل يحُ دَّ د
حت�ى اآلن .يف ِّ املدربني ظل غياب االلتزام بسياس�ة صارمة ،واص�ل املع ِّلمون غري َّ انضاممهم إىل القوة العاملة يف ميدان التعليم ،حتى قاربت نس�بتهم عام 2005م ربع
املع ِّلمني الوافدين إىل املهنة حديث ًا(((.
إال أن�ه أصبح لزام� ًا عىل مجيع معلمي رياض األطف�ال املعينني حديث ًا امتالك
مؤهل «كفاية معلمي رياض األطفال» أو ما يعادله منذ أيلول عام 2003م .وطلب
م�ن مديري ري�اض األطفال إمتام دورة تدريبية للحص�ول عىل مركز معلم روضة مؤه�ل بنهاي�ة الع�ام ال�درايس 2006/2005م ،وينبغ�ي جلمي�ع َم�ن يف اخلدم�ة من َّ مديري رياض األطفال احلصول عىل هذه الش�هادة أو ما يعادهلا ،وقامت احلكومة
بتوفير دع�م مايل جلمي�ع املعلمني ومدي�ري الري�اض والعاملني فيه�ا هبدف رفع مستواهم املهني(((.
وق�د نجح�ت جهود هونغ كون�غ لتوحيد برامج إع�داد املعلمني واملؤهالت
وحتس�ينهام ،وعلى خلاف ما كان�ت عليه احل�ال منذ 20س�نة مضت ،ف�إن معظم (1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P31-32. (2) Overview of Kindergarten Education in Hong Kong. See: http://www.edb.gov.hk/en/edu-system/preprimary-kindergarten/overview/index.html.
غنوك غنوه يف ملعملا
119
املعلمني يف كال املس�تويني االبتدائي والثان�وي حيملون اآلن درجة بكالوريوس أو
أعىل منها %75 :يف املستوى االبتدائي ،و %92يف املستوى الثانوي ،وأكملت األغلبية التدريب الرسمي للمعلمني(((.
متطلبات املعايري اجلديدة للمع ِّلمني
املؤه�ل» يف هونغ كونغ ،ف�إذا هبذه م�ا إن حيص�ل الف�رد عىل ش�هادة «املعلِّ�م َّ ٍ بعب�ارة أخرى ،تغيب الش�هادة تبق�ى صاحلة طوال حيات�ه املهنية بوصفه مدرس� ًا.
رشوط التطوي�ر املهن�ي لغ�رض جتديد الرتخي�ص باس�تثناء املع ِّلمين الراغبني يف التقدُّ م بطلب للرتقي إىل وظائف أرفع مكان ًة. بي�د َّ أن معايري مهن�ة التعليم أضحت موضع متحيص متزايد من قبل احلكومة واملجتم�ع يف األع�وام القليلة املاضية ،حيث أصدرت احلكوم�ة كثري ًا من التقارير
واخلطب والبحوث املتعلقة بالسياس�ة العامة ُّ حتث فيها مديري املدارس واملع ِّلمني ال حاس ً على املش�اركة بفاعلية يف التطوير املهن�ي ،الذي يعدُّ عام ً ما لنجاح إصالح العملية التعليمية ،وقد اضطلعت احلكومة ٍ بدور فاعل يف وضع السياسات الرامية إىل رفع مستوى املعايري األكاديمية واملهنية ملع ِّلمي اللغة بوجه خاص.
على مدار العق�د املنصرم ،ازداد قلق احلكوم�ة وجمتمع املس�تثمرين ورجال
األعمال يف هون�غ كونغ إزاء املزاعم التي تدَّ عي تر ِّدي مس�تويات اللغة اإلنجليزية ل�دى خرجي�ي اجلامعات وامل�دارس ،وباتوا أكث�ر حرص ًا عىل حتسين نوعية تعليم
أقرت احلكومة رشوط� ًا للكفاية اللغوية ألكثر من اللغ�ة يف امل�دارس .عام 2000مّ ، 15٫000مع ِّلم للغة اإلنجليزية والصينية يف املدارس االبتدائية والثانوية سواء كانوا متمرسني .بموجب ذلك ،بات عىل هؤالء استيفاء الرشوط مستجدِّ ين أو مع ِّلمني ِّ
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kongteacher-and-principal-quality/
مع املعلم
120
املطلوبة يف مخس�ة جماالت :الق�راءة والكتابة واالس�تامع واملحادث�ة ،وتقويم اللغة
الصف(((. يف ِّ
وتنشر الصح�ف كل س�نة م�رات ع�دة إحصائي�ات ومعلوم�ات ع�ن عدد
املعلمين الذي�ن مل حيققوا رشوط املهارة اللغوية (حيث جيب عىل املعلمني يف هونغ كون�غ إتقان ٍّ كل م�ن اللغة الصيني�ة واإلنجليزية) أو الذين يقوم�ون بالتدريس يف جمال مل حيصلوا عىل تدريب رسمي فيه(((.
لقد س�عت احلكومة يف هونغ كونغ إىل مزيد من اإلصالح عرب إقامة شبكات
عم�ل للمعلمين بني امل�دارس ملش�اركة أفضل املامرس�ات ،ورفع املس�توى العام للتعلي�م ال�ذي حيت�اج إلي�ه املعلمون اجل�دد ليصبحوا مؤهلين للتدري�س((( .وقد دفع�ت هذه اإلصالح�ات باملعلمني واملدارس الختاذ مواق�ف احرتافية والتدرب
على اس�تقاللية اختاذ املواق�ف املهنية ،والتكي�ف مع املتغريات لتتناس�ب عىل نحو
أمثل مع الطلبة(((. الرتقية املهنية
تعتمد آفاق املهنة بالنسبة إىل املعلمني عىل الطريق الذي خيتارونه يف التدريس.
فاملعلم الذي حيمل ش�هادة تدريس ،أو يتمتع بمكانة معلم مؤهل بنا ًء عىل أدائه يف برنام�ج تقييم مؤهلات املدرس غري املتخ�رج ،يمكن أن ُير َّقى إىل مس�توى نائب (1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P32. (2) See: System and School Organization in Hong Kong: http://www.ncee.org/programs-affiliates/ center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-system-and-school-organization/ (3) Education For All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-educationfor-all/ (4) Shanghai And Hong Kong: Two Distinct Examples Of Education In China. See: http://www. oecd.org/countries/hongkongchina/46581016.pdf (p 105).
غنوك غنوه يف ملعملا
121
مدير بمجرد أن يمتلك أو متتلك اخلربة املناس�بة (عاد ًة سنوات عدة من التدريس، متبوعة بس�نني ع�دة من اخلربة مدي�ر ًا أو مديرة للمدرس�ة) وأي تدريب رضوري إض�ايف ،ويمك�ن ألي م�درس حيمل ش�هادة يف التعلي�م بعد التخ�رج أن ُير َّقى إىل منص�ب مدي�ر أو مدي�رة يف النهاي�ة بع�د أن حيص�ل عىل خبرة العم�ل والتدريب املناس�بني ،وألن مس�تويات األج�ور يف النظام التعليمي جامدة نس�ب ّي ًا ،يس�تخدم املديرون الرتقية بوصفها حمفز ًا أوالً لضامن أداء املدرس(((. وق�د بلغ عدد املع ِّلمني الدائمني عام 2005م ،يف املدارس احلكومية واملدعومة واخلاص�ة يف املراح�ل االبتدائية والثانوية ومدارس الرتبي�ة اخلاصة 22127و26163 و 1380على الت�وايل ،وم�ن بني هؤالء ،بلغت نس�بة املع ِّلمني الذي�ن حيملون إجازة جامعية كحدٍّ أدنى %73.4يف املرحلة االبتدائية ،و %92.2يف املدارس الثانوية(((. أجور املعلمني يف هونغ كونغ
تعكس أجور املعلمني عىل امتداد مسريهتم املهنية مستوى خربهتم وتعليمهم، إضاف�ة إىل أدائه�م ،وتُق َّي�م هذه األج�ور من ِقبل مدي�ري املدارس قب�ل أن يوافق عليها مكتب التعليم ( .)EDBوتتناس�ب أجور املعلمني مع أجور املواقع األخرى االختصاصي�ة يف هونغ كونغ ،وتعمل احلكوم�ة اآلن عىل فرض حد أقىص لألجر على املعلمني الذين يرفض�ون اخلضوع لتدريب اختصايص ترعاه احلكومة يف أول مخس سنني من اخلدمة. مل تصدر منظمة التعاون والتنمية االقتصادية OECDحتى اللحظة بيانات عن أجور
املعلمين يف هونغ كونغ ،لكن تُقدم دراس�ة إعداد املعلمين وتطويرهم يف الرياضيات (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kongteacher-and-principal-quality/ (2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P34.
122
مع املعلم
( ،)TEDS-Mالت�ي تشرف عليها املؤسس�ة الدولي�ة لتقييم التحصي�ل التعليمي، ٍ معلوم�ات عن أج�ور املعلمني احلائزين عىل مؤهالت بع�د الثانوية يف الرياضيات والعل�وم .فع�ام 2001م أخذ املعلمون الذكور الذين أعامرهم بني 20و 24س�نة راتب ًا قدره 1637دوالر ًا ش�هر ّي ًا ،وازداد هذا األجر إىل 5756دوالر ًا يف الش�هر للمعلمني الذكور الذين تبلغ أعامرهم بني 54-45س�نة ،وكانت هذه األرقام أقل بالنس�بة إىل املعلامت يف نطاق األعامر األصغر ( 1311دوالر ًا) ،لكنها أعىل بالنس�بة إىل املعلامت
بني أعامر 54-45سنة ،حيث بلغت ( 7561دوالر ًا) للمعلمة يف الشهر(((. التطور املهني يف هونغ كونغ
تُقدَّ م املقررات الدراسية اخلاصة بالتطور املهني من خالل مؤسسة هونغ كونغ للتعلي�م ،وجامعة هون�غ كونغ املعمدانية ،وجامعة هونغ كون�غ الصينية ،وجامعة هون�غ كونغ ،وتتراوح هذه املقررات م�ن برامج التعليم القصيرة ،التي جتري يف أثناء اخلدمة ،إىل برامج متنح درجة جامعية بعد التخرج ،وتأخذ وقت ًا أطول بطبيعة احلال ،لكن ال يوجد متطلبات صعبة ورسيعة للتطوير املهني للمدرس ،ويش�جع مكت�ب التعلي�م ( )EDBاملعلمني عىل حتسين تدريبهم من خالل «أنش�طة التطوير املهن�ي» لتحقيق هدف رس�مي يبلغ 50س�اعة تدريب س�نو ّي ًا ،وق�د أصدر مكتب التعلي�م تقري�ر ًا يف الع�ام ال�درايس 2001مُ ،02 -يفيد بأن %80م�ن املعلمني الذين ش�ملهم االستطالع منخرطون يف أحد أنواع التطوير املهني ،و %60من املستجيبني أفادوا بأهنم يقومون بأنش�طة تطوير مهني خلمسين س�اعة أو أكثر .وتقوم اللجنة االستش�ارية إلعداد املعلمني واملؤهالت ( )ACTEQحال ّي ًا بتأس�يس إطار كفاءات للمعلمني ( ،)TCFالذي س�تكون املدارس قادرة عىل استخدامه «بوصفه خريطة»
يف أثناء صياغة األطر اخلاصة هبا بنا ًء عىل حاجات مدرسيها وطالهبا.
(1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hongkong-teacher-and-principal-quality/
غنوك غنوه يف ملعملا
123
وأس�س مكتب التعليم أيض ًا ثالثة «خمططات للتدفق البيني للكوادر »،وهي طوعية ،خمصصة لتقديم التطوير املهني من خالل التعاون واالطالع عىل مسارات مهني�ة أخرى ،حيث يمك�ن للمعلمني االنتقال مؤقت ًا إىل مكت�ب التعليم ،ويمكن ملوظفي مكتب التعليم أن يتقلدوا مواقع غري تدريس�ية مؤقتة يف املدارس ،ويمكن أيض ًا لألشخاص يف األدوار واملواقع املختلفة يف مكتب التعليم أن يتقدموا بطلب نق�ل مؤق�ت ضمن مكت�ب التعليم ،ويأمل مكت�ب التعليم أن هذا التدفق س�يزيد التع�اون بني املدارس ومكتب التعليم ،ويوف�ر للمعلمني وموظفي مكتب التعليم فه ًام أفضل لدور اآلخر يف النظام التعليمي ،و ُيش�جع عىل تطوير أفكار جديدة من خالل وجهات النظر اجلديدة(((. التخصص التعليم خارج حقل ُّ
التخصص منذ زمن طويل يف هونغ كونغ ،وال س َّيام شاع التعليم خارج ميدان ُّ املؤهلني .بيد َّ أن قلق احلكومة واملجتمع يف املواد التي تعاين نقص ًا يف أعداد املع ِّلمني َّ إزاء ه�ذه املش�كلة تنامى يف األع�وام القليلة املاضية ،ويرجع ذل�ك يف جانب كبري تط�ور جانبني م�ن جوانب السياس�ة العامة :أوهلام س�عي احلكومة إلعداد من�ه إىل ُّ مع ِّلمين للغة «على درجة عالي�ة من الكفاي�ة» وثانيهما دعوهتا مع ِّلم�ي املدارس التخصص يف ثالث مواد أساسية :اللغة اإلنجليزية ،واللغة الصينية، االبتدائية إىل ُّ والرياضيات .يف ِّ ظل تزايد الرشوط املفروضة عىل مع ِّلمي اللغة رصام ًة ،بات كثري «مؤهلني» س�ابق ًا مصنَّفني ضمن فئة من ّ ممَّن كانوا يعدّ ون «تقل كفاياهتم عن احلدّ َّ التخصص». املطلوب» أو «العاملني خارج ميدان ُّ يتأث�ر التعليم خ�ارج ميدان االختصاص بج�ودة إعداد املع ِّلمين يف املراحل االبتدائي�ة والثانوي�ة أيض� ًا .عىل غ�رار املع ِّلمني يف ال�دول األخرى ،جي�ري إعداد
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kongteacher-and-principal-quality/
مع املعلم
124
للتخصص يف تعليم م�ادة أو اثنتني .لك َّن مع ِّلم�ي املرحل�ة الثانوية يف هونغ كون�غ ُّ إعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية خيتلف كل ّي ًا عن نظريه يف البلدان التي تعدُّ املعلمني
لتدريس املواد عامة يف املرحلة االبتدائية كالواليات املتحدة واململكة املتحدة وعن تلك التي تعدُّ هم للتخصص يف مادة أو أكثر كام يف الصني .وحتى ٍ أمد قريب ،بقي ُّ
تنظيم التعليم االبتدائي يف هونغ كونغ يرتاوح بني املنهج «االختصايص» و«العام»، يدرس املع ِّلم من 4-3موا ّد وس�ط ّي ًا .عىل ٍ نحو مماثل ،اعتادت كليات الرتبية حيث ِّ خرجييها لتدريس ثالث مواد «عامة» يف س�ابق ًا ومعهد الرتبية والتعليم عىل إع�داد ِّ املدارس االبتدائية ،أي اللغة الصينية والرياضيات والدراس�ات العامة ،إىل جانب
م�ادة رابع�ة خيتارها املع ِّلم م�ن بني جمموعة تش�مل اللغة اإلنجليزي�ة وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والفنون التشكيلية واملوسيقا والرتبية البدنية(((.
ومن�ذ ع�ام 2008م ،أصب�ح هن�اك برنامج مدته مخس س�نوات للتنمي�ة املهنية
للمعلمين الراغبني يف تعلي�م املزيد عن تعليم الطلب�ة ذوي االحتياجات اخلاصة.
وتَع�دّ هون�غ كونغ أنواع� ًا عدة من اإلعاقة م�ن صعوبات التعلي�م إىل الصعوبات العاطفي�ة أو الس�لوكية أو اإلعاقة اجلس�دية «احتياجات تعليمية خاصة» .وتشير إحصائي�ات مكت�ب التعليم يف هونغ كونغ إىل أنه يف الع�ام الدرايس 2011-2010م،
كان يف هون�غ كون�غ 7.803م�ن أص�ل 780.849طالب ًا يف النظ�ام التعليمي مصنفني بوصفهم «تعليم خاص» وهذه النسبة أقل من .(((%1
(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P35. (2) Education For All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-educationfor-all/
غنوك غنوه يف ملعملا
125
التعليم والتقنية يف هونغ كونغ
مع االهتامم الكبري بالتعلي�م اهتمت هونغ كونغ بالتقنية والتعليم اإللكرتوين «املعلوماتي�ة» اهتامم� ًا كبير ًا ،وجعلتها م�ادة أساس�ية يف التعليم من ضم�ن املواد األساس�ية الثامني�ة املقررة على الطلبة يف هونغ كون�غ ،أطلقت احلكوم�ة ثالث ًا من
«إستراتيجيات تكنولوجيا املعلومات يف التعليم» يف األعوام 1998و 2004و2008م
على الت�وايل ،ورك�زت اإلستراتيجيتان األوىل والثاني�ة على تعزيز البني�ة التحتية لتكنولوجي�ا املعلوم�ات ومتكين عمليتي التعل�م والتعليم باس�تخدام تكنولوجيا املعلومات ،فيام هتدف اإلسرتاتيجية الثالثة ( )ITالتي جرى إطالقها عام 2008م إىل تلبية االحتياج�ات املتغرية للمدارس واملعلمني والطلبة ،وقدرهتم عىل اس�تخدام تكنولوجي�ا املعلومات يف ضوء تطور التعلم والتعليم ،وهتدف هذه اإلستراتيجية اجلديدة املسامة «تكنولوجيا مناسبة يف الوقت املناسب للمهمة املناسبة» إىل ختفيف العبء عن املعلمني بشأن دمج تكنولوجيا املعلومات يف أنشطتهم األساسية ،بدء ًا م�ن ختطيط ال�درس حتى تقدير الطلبة ،مع االس�تمرار يف صقل املهارات الرتبوية للمعلمني وجتهيزهم باملهارات الالزمة لتعزيز حمو األمية املعلوماتية للطلبة ،وإجياد بيئ�ة مواكبة لتكنولوجيا املعلومات عىل مس�توى املدارس ،وتزوي�د أولياء األمور باملهارات الالزمة لتوجيه أبنائهم الستخدام تكنولوجيا املعلومات يف املنزل(((.
وق�د أثمرت جه�ود احلكومة ه�ذه أخري ًا ،فنت�ج عنها إصالح البني�ة التحتية التكنولوجية للمدارس ،وتدريب املعلمني يف جمال تكنولوجيا املعلومات ،وتطوير مبادرة للتعليم اإللكرتوين ،وذلك لتشجيع الطلبة عىل إدراك فوائد املصادر الرقمية ومساوئها ،إضاف ًة إىل حتضريهم للعيش والعمل يف القرن احلادي والعرشين(((. (1) See: Programme Highlights on Primary Education.: http://www.edb.gov.hk/en/edu-system/primary-secondary/primary/highlights/index.html. (2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-instructional-systems/
()5
املعلم يف فنلندا ج�اءت فنلندا خامس� ًا بعد هونغ كونغ يف مؤرش بريس�ون للمه�ارات املعرفية والتحصي�ل العلمي عىل مس�توى العامل لعام 2014م((( ،بع�د أن كانت ً أوال يف مؤرش
بريسون الصادر يف عام 2012م((( ،وقد تربعت فنلندا عىل صدارة العامل يف جمال التعلم س�نوات ع�دة ،وكانت على الدوام حم�ط أنظار املتابعين املهتمني بمج�ال التعليم،
وكان أحد أهم أس�باب نج�اح فنلندا وتفوقها يف التعليم عىل مس�توى العامل يكمن يف املعل�م الفنلن�دي ،ال�ذي أواله القائمون على التعليم فيها َّ كل االهتمام والعناية
والدعم والتمكني .تقول وزيرة التعليم والثفافة الفنلندية حنا فريكونني« :املعلمون لدينا مميزون ح ّق ًا؛ لعل من أبرز األسباب التي جتعلهم عىل هذا املستوى من اجلودة
أن مهنة التدريس هي إحدى أش�هر املهن يف فنلندا؛ لذا يرغب الش�باب يف اختاذها مهن� ًة هل�م .إننا يف فنلندا نؤمن بأن املع ِّلم يقوم بدور جوهري يف بناء املس�تقبل ،وأن ه�ذه مهنة جدّ مهمة؛ لذا يرغب الش�باب م�ن ذوي املوهبة يف أن يصبحوا معلمني،
حي�ث ختضع عمليات إع�داد املعلمني كلها إلرشاف اجلامع�ات يف فنلندا ،وينبغي على الطلب�ة كله�م الراغبين يف أن يصبح�وا معلمني الدراس� َة مدة مخس س�نوات
للحص�ول عىل درجة املاجس�تري((( .يمارس الطلبة تدريباهت�م الغزيرة حتت إرشاف سمى (مدارس التدريب) –التي تقع عادة بالقرب من خمتصني ،ولدينا يف فنلندا ما ُي ّ
اجلامعات -حيث تتوافر للطلبة فرصة ممارس�ة التدري�س وتلقي املراجعة واملتابعة (1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking (3) Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. By: Robert F. Arnove, Carlos Alberto Torres, and Stephen Franz. (P 8).
128
مع املعلم
مؤهلني .وإن للمعلمني يف فنلندا حرية اختيار طرائق التدريس واملواد من مرشفني َّ التعليمية كام يشاؤون ،فهم خرباء يف جمال عملهم ،وخيترب ٌّ كل طلبته .أعتقد أن هذا يش�كل أحد األسباب التي جتذب الناس إىل مهنة التدريس يف فنلندا؛ ألن املعلمني يعملون بوصفهم خرباء أكاديميني مع طلبتهم يف املدارس»(((.
ل�ذا كان املعلمون رفيعو املس�توى هم وس�م اجل�ودة لنظام فنلن�دا التعليمي. حي�ث إن التعلي�م ه�و املهنة (األكث�ر احرتام� ًا) يف فنلن�دا ،والتدري�س يف املرحلة االبتدائية هو املهنة األكثر تفضي ً ال التي يسعى وراءها املعلمون .وكام هي احلال مع البل�دان األخرى ذات األداء العايل ،يس�تثني املراقبون املث�ال الفنلندي من املقارنة غالب� ًا؛ بس�بب أهنم يرون أن املكان�ة التي حيظى هبا املعلمون ه�ي خاصية ثقافية ال يمك�ن تغيريها عرب السياس�ات واخلط�ط ،وهلذا ،فاملثال الفنلن�دي ،يف رأهيم ،غري قابل للتكرار .لكن ،وكام يف حاالت أخرى بني الدول األفضل أدا ًء ،يتكشف عند االطلاع عن ق�رب عىل املكانة الت�ي حيظى هبا املعلم�ون ،أهنا إىل ح�دٍّ بعيد نتيجة لتطبيق سياس�ات وممارس�ات خاصة ،ومن ثم فهي قابلة للتكرار .ويف حني ُيمكن أن يقال هذا أيض ًا عن دول أخرى ،منها عدد من بلدان رشق وجنوب رشق آسيا، إال أن هناك نموذج ًا فنلند ّي ًا خيتلف متام ًا عن النامذج اآلسيوية املتعددة(((. يشرح أحد املديرين الفنلنديني هذا التميز يف فنلندا بقوله« :عندما يتعثر أحد الطلبة يف التعلم ،فالس�ؤال ليس ما مشكلة هذا الطالب ،أو ما املشكلة عند املعلم. السؤال هو ،ما املشكلة التي يعانيها النظام التعليمي؟»(((.
(1) See: An Interview with Henna Virkkunen, Finlands Minister of education, By: Justin Snider. See: http://hechingerreport.org/content/an-interview-with-henna-virkkunen-finlands-minister-of-education_5458/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed3%A+HechingerReport+28%Hechinger+Report29%&utm_content=Twitter. (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ (3) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html.
ادنلنف يف ملعملا
129
ال يستطيع أحد أن ينكر أن النجاح الذي حققته فنلندا كان نتيجة عملية طويلة ٍ تطور حدث مرة واحدة ،أو برنامج وحيد، وبطيئ�ة إىل حدٍّ ما وثابتة ،وليس نتيجة أو سياس�ة أو إدارة وحي�دة ،حي�ث إن كل خطوة يف تطور نظ�ام التعليم الفنلندي احلديث ُبنيت بمنطق واضح عىل تلك التي سبقتها.
ذه�ب معظ�م املراقبين إىل تصدي�ق أن�ه إذا كان هن�اك مفتاح لنج�اح النظام الفنلندي ،فإنه س�يكون :نوعية معلميه والثقة التي أوالها الش�عب الفنلندي هلم. ق�د جي�ادل بعضهم بأن هذا األمر ،بمعنى ما ،جيع�ل احلالة الفنلندية غري ذات صلة بالق�رارات الت�ي تتخذها دول أخرى؛ ألن تلك ال�دول تنقصها الثقافة التي يتمتع فيه�ا املعلمون واملدارس بالقيم�ة العالية واالحرتام كام هي احل�ال يف فنلندا .لكن عندما يدقق املرء يف السياس�ات اخلاصة التي تبناها الفنلنديون بالنس�بة إىل البحث ع�ن املعلمين ،واختيارهم ،وتدريبه�م ،واإلرشاف عليهم ،ودعمهم ،وأس�لوب الرتكي�ز الش�ديد عىل نوعية املعلم ال�ذي يتالءم مع النهج الفنلندي يف املس�ؤولية، واملناه�ج ،والتعليم وإدارة امل�دارس ،عندها يبدأ املرء يف رؤي�ة أن نوعية املعلم يف
فنلندا ليس�ت نتيجة لثقافة ال يمكن منافستها أو مضاهاهتا ،بل نتيجة لنظام خاص متكامل جدّ ًا من السياسات والبنى التي يمكن لألمم األخرى أن تقتدي هبا إلنتاج
ثقافة ليست أقل دع ًام ومؤازر ًة للمعلمني ،ينتج عنها أداء رائع من الطلبة ،و ُيمكن ٍ ألح�د م�ا بالتأكي�د أن يجُ ادل بأن ه�ذا النظام ال يمك�ن تطبيقه برسع�ة يف بلد لديه نظام خمتلف متام ًا اآلن ،لكن من املهم أن نفهم أن األمر اس�تغرق عقود ًا من الزمن بالنسبة إىل الفنلنديني لبناء النظام الذي جينون ثامره اآلن(((.
تُع�دّ الثقة بالتلميذ واملع ِّلم من السمات العامة للتعلي�م يف املدارس الفنلندية،
إذ تتمت�ع امل�دارس باس�تقالل ت�ام يف تطوير اآلليات املس�تخدمة لتقدي�م خدماهتا (1) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/
مع املعلم
130
الرتبوي�ة اليومي�ة .لطامل�ا آمن�ت وزارة التعلي�م ب�أن املعلمين ومدي�ري املدارس
واآلباء واملجتمعات املحلية خري العارفني بأفضل الس�بل لتحسين مستوى تعليم
أطفاهلم وشباهبم.
م�ن هنا تقوم اهليئة الوطنية للرتبية (الت�ي تعنى بتطوير املناهج وتقييم التعليم وتقدي�م الدعم املهن�ي للمع ِّلمني) بوضع اخلطوط اإلرش�ادية العريضة لألهداف التعليمي�ة ومعايري التقييم من دون إمالء اخلطط الدرس�ية أو االختبارات املعيارية املوحدة لتفس�ح املجال لكل مدرس�ة ختطيط مناهجها اخلاصة بما يعكس القضايا
التي تشغل املجتمعات املحلية(((.
ربما بالغ�ت فنلن�دا يف منح االس�تقاللية قليالً؛ والس�يام االس�تقاللية يف املنهاج
ال�درايس ،إذ ُيع�د هذا املنه�اج جمرد إط�ار يتيح للمعلمين والعاملني يف جم�ال تقديم
اخلدم�ات التعليمي�ة حرية تقري�ر املعلومة الت�ي يقدموهنا للطالب وطريق�ة تقديمها؛ حي�ث خيتار املع ِّلم الكتاب املدريس اخلاص به وغيره من املواد التعليمية ،وقد دفعت فنلن�دا ثمن ه�ذه املبالغ�ة يف اختبارات بي�زا 2012م ويف تقويم بريس�ون 2014م ،حيث تراجعت عن املرتبة األوىل التي حظيت به سنوات عدة لتحل خامس ًا يف مؤرش بريسون األخري كام أس�لفنا .هذا وقد أوضح مس�ح تاليس 2013م بعض النقاط املهمة اإلجيابية
يف التعليم الفنلندي ،وعرض لبعض النقاط التي توحي بأسباب الرتاجع التي ظهرت
يف نتائج بريسون 2014م ،فقد كان من أهم نتائج مسح تاليس عن فنلندا ما يأيت: ذكر معظم املعلمني يف فنلندا أن مهنتهم حتظى بالتقدير من قبل املجتمع.
-يشعر نحو %60من املعلمني يف فنلندا بأن ملهنتهم قيمة يف املجتمع ،وهذه النس�بة أعىل بكثري من املعدل يف الدول التي ش�ملها مسح تاليس البالغة
(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/
ادنلنف يف ملعملا
131
%31فقط ،حيث تظهر بيانات مس�ح تاليس أن املعلمني الذين يرصحون بأن مدارس�هم تعطي الفرصة ملعلميها ليس�هموا يف قرارات املدرسة هم أكثر مي ً ال للقول :إن التعليم مهنة تلقى االحرتام.
ذكر واحد من كل أربعة معلمني عىل األقل يف فنلندا أنه يشعر بأنه غري حمضرّ لبعض عنارص التدريس. -بص�ورة عامة ،ذكرت الغالبي�ة العظمى من املعلمين يف فنلندا أهنم أمتوا برنام�ج تعليم أو تدريب املعلمني ،حيث بلغت نس�بتهم (نحو )%93من إمج�ايل املعلمين ،وذكر معظمه�م أن هذا يش�مل املادة التي يدرس�وهنا،
وأصول التدريس واملامرس�ة يف التعليم الرس�مي بالنس�بة إىل املواد التي يقوم�ون بتدريس�ها ،حي�ث تبل�غ نس�بتهم (بين %69و )%77م�ن إمجايل املعلمين يف فنلن�دا ،وتظه�ر بيانات تالي�س أن املعلمني الذي�ن يذكرون
امتالكه�م هل�ذه العن�ارص يف تعليمه�م يش�عرون أكثر من غريه�م بأهنم مستعدون للتدريس عىل نحو أفضل.
-إال أن أكثر من 1من كل 4معلمني يف فنلندا ،وهو ما يش�كل نسبة ()%28 يذكرون أهنم غري مستعدين بصورة كاملة ،أو أن استعدادهم غري مكتمل
لتدري�س حمتوى املواد التي يقومون بتدريس�ها ،بينما يذكر أكثر من ثلث
املعلمين أهنم غري مس�تعدين ،أو أن اس�تعدادهم غري مكتم�ل لتدريس يدرس�وهنا ( ،)%36أو املكونات العملية األصول األساس�ية للمواد التي ّ
( ،)%34مقارنة بمعدل تاليس البالغ %7و %11و %11عىل التوايل يف الدول التي شملها املسح(((.
(1) Finland Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/finland/TALIS-2013-country-note-Finland.
مع املعلم
132
يمكن للمعلمني يف فنلندا االستفادة من التغذية الراجعة املهمة من مصادر متعددة: -لي�س هناك إطار وطن�ي لتقويم املعلمني يف فنلندا؛ لذل�ك فإن 1من كل 4معلمين يف فنلن�دا أي ما نس�بته (نحو )%28يعمل�ون يف مدارس يذكر
مديروه�ا أن املعلمين ال يتم تقويمهم عىل نحو رس�مي م�ن قبل املدير، وهذه النسبة أعىل بكثري من معدل تاليس البالغ ،%14وإنام حيدث التقويم
على نح�و رئيس عرب احلوار املب�ارش الذي يكون يف الغالب غري رس�مي
م�ع قائد املدرس�ة ،وهبذا الس�ياق ،يذكر %42من املعلمين يف فنلندا أهنم حصل�وا عىل تغذية راجعة من مديرهم ،و %43حصلوا عىل تغذية راجعة من غريهم من املعلمني يف مدارس�هم( ،مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ
%54
و %42عىل التوايل يف الدول التي شملها مسح تاليس).
-إال أن %38من املعلمني يف فنلندا يذكرون حصول تغيري متوس�ط أو كبري يف ممارس�اهتم التعليمية بعد حصوهلم عىل التغذية الراجعة ،وهذه النسبة هي األقل يف مجيع الدول التي شملها املسح.
-يمكن أن يش�كل حتسين نظام التغذية الراجعة فرصة لتنفيذ سياسة نحو تطوي�ر اخلربة املهني�ة للمعلمني يف فنلندا ،حيث تظه�ر بيانات تاليس أن املعلمين الذين يعتقدون أن للتقويم والتغذية الراجعة أثر ًا يف تدريس�هم
لدهيم ثقة أعىل بقدراهتم.
عىل العموم ،تذكر الغالبية العظمى من املعلمني يف فنلندا أهنم راضون عن عملهم. ل�ذا يذكر %95من املعلمني يف فنلندا أن مزايا مهنة التدريس تفوق مس�اوئها،
وهذه النسبة أعىل بكثري من متوسط معدل تاليس البالغ .%77
ادنلنف يف ملعملا
133
وباملث�ل ،ف�إن %85م�ن املعلمني يف فنلن�دا يمك�ن أن خيتاروا مهن�ة التدريس
م�رة ثاني�ة ،بينام %5فقط من املعلمني نادمون على العمل يف مهنة التدريس ،مقارنة بمع�دالت تالي�س البالغ�ة %78و %9عىل التوايل .وأخري ًا ،ف�إن %91من املعلمني يف
فنلندا راضون عن عملهم يف مهنة التدريس((( ،وهي -بال شك -نسبة عالية جدّ ًا، وتعطي انطباع ًا كبري ًا عن مدى أمهية التعليم يف هذا البلد املتقدم. املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف فنلندا مقارن ًة مع دول تاليس املعلم النموذجي يف فنلندا %72إناث
املعلم النموذجي يف دول تاليس
44عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%96من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %92م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 15عام ًا %94م�ن املعلمين %77م�ن املعلمين %82م�ن املعلمني %83م�ن املعلمين موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل ثابتة كامل ثابتة كامل درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 18طالب ًا (1) Finland Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/finland/TALIS-2013-country-note-Finland.
مع املعلم
134
املدير النموذجي يف فنلندا
%59منهم رجال.
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبل�غ متوس�ط أعمار %51منهم مديري املدارس 52عام ًا رجال
يبلغ متوسط أعامر مديري املدارس 52 عام ًا
%100م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة اجلامعي�ة أو م�ا يعادهل�ا من اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا دراسات عليا
%98م�ن مديري امل�دارس أمتوا برناجم� ًا لتعليم %90من مدي�ري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم %97من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا يف اإلدارة %85من مديري امل�دارس أمتوا برامج املدرس�ية أو تدريب املديرين ،و %72منهم أمتوا يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن ،و %78منه�م أمت�وا برنام�ج برنامج تدريب يف القيادة املدرسية تدريب يف القيادة املدرسية يبلغ متوس�ط خربة مديري املدارس 11عا ًما يف يبلغ متوس�ط خربة مدي�ري املدارس 9أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام� ًا إدارة املدرسة ،و 17عام ًا خربة يف التدريس خربة يف التدريس
%25م�ن مدي�ري امل�دارس موظف�ون ب�دوام %62م�ن مدي�ري امل�دارس موظفون كامل دون التزام�ات يف التدريس ،و %71منهم ب�دوام كام�ل دون التزام�ات يف موظفون بدوام كامل مع التزامات يف التدريس التدريس ،و %35منهم موظفون بدوام كامل مع التزامات يف التدريس
يعمل مديرو املدارس يف مدارس يبلغ متوس�ط يعمل مديرو املدارس يف مدارس يبلغ متوس�ط عدد طالهب�ا 546طالب ًا ،و45 عدد طالهبا 348طالب ًا ،و 33معل ًام. ً ()1 معلام .
(1) Finland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/finland/ TALIS-2013-country-note-Finland.
ادنلنف يف ملعملا
135
املعلمون يف فنلندا
يتمي�ز أداء املعلمين يف فنلندا بجودة اس�تثنائية؛ نظر ًا مل�ا يتمتع به املعلمون يف
املدارس الفنلندية من ثقة يستحقوهنا ،وتعكس درجة عالية من اجلودة يف تدريبهم.
وق�د اس�تطاع املعلمون كس�ب ثقة اآلب�اء((( واملجتمع كله عرب إثب�ات قدرهتم عىل حس�ن التصرف وإص�دار األح�كام بطريقة مهني�ة متكّنه�م م�ن إدارة صفوفهم، وتستجيب لتحدي مساعدة األطفال كلهم عمل ّي ًا ليصبحوا متع ِّلمني ناجحني. إن النوعية اجليدة للمعلمني وعملية التدريس تقع يف صميم النجاح الرتبوي
يف التجربة الفنلندية ،ويمكن العثور عىل العوامل التي أنتجت تلك النوعية اجليدة عند خط تقاطع السياس�ة مع الثقافة ،فعام 1979م اختذت الس�لطات الرسمية قرار ًا بنقل عملية إعداد املعلمني إىل اجلامعات ،وجعلها أكثر رصامة إىل حد كبري.
ويف ثامنيني�ات ذلك القرن اخت�ذت احلكومة قرارات أخرى لنقل املس�تويات
املتزايدة من الس�لطة واملسؤولية عن التعليم من وزارة التعليم ووضعها عىل عاتق امل�دارس والبلدي�ات ،فقد جاءت ه�ذه احلركة تعبير ًا عن توجه الغ�رب املتنامي
لتقلي�ص دور احلكوم�ات املركزية وقدرهت�ا عىل تقرير أفضل م�ا يمكن عمله عىل
األرض .لكن هذه القرارات أدت إىل زيادة املسؤولية والثقة التي يتمتع هبا املربون يف املدراس(((.
يدير املعلمون واهليئة التدريسية املدارس ،وتُعني السلطة املحلية يف املقاطعات
املديرين مدة س�ت سنوات أو سبع ،لكن بمعزل عن التعيني ترتك السلطات إدارة
املدرس�ة للمدي�ر واملعلمني الذين يعملون معه ،واملديرون مس�ؤولون عن تس�يري (1) Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www. edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-have-guidebook/ (2) Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 124) See: http://www.oecd. org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf.
مع املعلم
136
أمور املعلمني يف املدرسة ،وضامن راحة الطلبة ونجاحهم ،واإلرشاف عىل ميزانية املدرسة ،عىل الرغم من أهنم يفعلون ذلك عموم ًا بالتعاون مع املعلمني(((. ويقل عدد الس�اعات التي يمضيها املع ِّلم الفنلندي يف املدرس�ة يوم ّي ًا ويف غرفة ِّ ويسخر املعلم يف فنلندا وقته الفائض لتطوير املناهج الصف عن تلك التي يف أمريكا(((، وتقويم التالميذ ،ويلعب الطفل يف اهلواء الطلق وقت ًا أطول بكثري ،حتى يف أش�د أيام
الش�تاء ،مع املحافظة عىل الوظائف التي يؤدهيا يف املنزل يف حدها األدنى((( ،و ُيميض
املعلمون س�اعاهتم املهنية األخرى يف صياغة خطط الدراس�ة بعناية ،واخلروج بطرق مبتكرة جلذب طالهبم ،وشد انتباههم ،ويفتخر املعلمون أيض ًا بإجراء تعديالت عىل الدروس لتناسب فصوهلم الدراسية ،وبإعطاء طلبتهم االهتامم الفردي(((.
إعداد املعلمني يف فنلندا
جيري إعداد مع ِّلمي املدارس الش�املة وامل�دارس الثانوية إضافة إىل املع ِّلمني
يدرس�ون املواد العام�ة يف مدارس تعلي�م الكبار والتدري�ب املهني يف ثامين الذي�ن ِّ موزعة عرب أنحاء فنلندا .إىل جانب ذلك ،تو ِّفر مخس مؤسس�ات جامعات ش�املة َّ
برامج إلع�داد مع ِّلمي املدارس للتعلي�م املهني الع�ايل بالتعاون مع املعاه�د الفنية َ املهني�ة أيض� ًا ،وتضم املدارس الش�املة مرحلة التعليم األس�ايس ( )6-1واملرحلة يتوزع فيها الطلبة ضمن املتوس�طة ( ،)9-7وتستمر املرحلة الثانوية ثالث سنوات َّ
برامج يطغى عليها إما الطابع النظري أو املهني.
(1) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-system-and-school-organization/ (2) Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www. edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-have-guidebook/ (3) Why are Finland›s schools successful? By: LynNell Hancock. «Smithsonian Magazine». http:// www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html. (4) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/
ادنلنف يف ملعملا
137
تتمت�ع اجلامع�ات بدرجة عالية من االس�تقالل الذايت عن�د تصميم مناهجها
مفصل يش�مل الدراس�ية .م�ن هن�ا ،ال يتواف�ر «منه�اج درايس إلع�داد املع ِّلمني» َّ
اجلامع�ات كله�ا يف فنلندا .لكن ثمة زمر ٌة من املب�ادئ واخلطوط العامة املرعية من قبل مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني كا َّفة .تعزى هذه املبادئ إىل توصيات وزارة الرتبية والتعلي�م من جه�ة وتوافق عمداء كلي�ات الرتبية ومديري أقس�ام إعداد املعلمني
الذي�ن ُيفرتض فيهم التواصل بانتظام مع بعضهم ومع الوزارة .متنح وزارة الرتبية
والتعليم ثقتها التا َّمة لألقسام والكليات املشاركة يف إعداد املعلمني.
أظه�رت اجلامعات الفنلندي�ة درجة عالية من التعاون عىل املس�توى الوطني
حين أعدَّ ت مناهج دراس�ية جديدة لش�هادات مشروع بولوني�ا (2005-2003م). أنشأت اجلامعات املسؤولة عن إعداد املع ِّلمني ك ِّلها شبك ًة وطني ًة «للعلوم الرتبو ّية وإع�داد املع ِّلمين» (مشروع Vokkeلع�ام 2005م)((( .وق�د جت َّل�ت املهمة الرئيس�ة
للش�بكة يف تنسيق عمليات تنفيذ برامج الدرجات ثنائية املستوى وتنشيط التفاعل ٍ ندوات ،وأنش�أت وتب�ادل املع�ارف بين وحدات إع�داد املع ِّلمين ،وقد ن َّظم�ت ش�بكات فرعية أتاحت للممث ِّلني عن اجلامعات ف�رص احلوار والنقاش للوصول إىل تواف�ق بش�أن املكونات الوطنية املشتركة وهي�اكل إعداد املع ِّلمين ،وأحدثت
منتدى مشترك ًا لتحليل منهاج إعداد املع ِّلمني وتطويره يف ِّ ظل التحديات الناش�ئة
يف املجتمع الفنلندي والعامل ،تتواصل شبكة إعداد املع ِّلمني بدأب مع املجموعات املعني�ة بالرياضيات والعلوم إىل جانب جمموعة العلوم اإلنس�انية .نتيجة لعالقات
التعاون الوثيقة هذه ،سوف تتشارك اجلامعات كلها هيك ً موحد ًا إلعداد املع ِّلمني ال َّ تم التوصل إىل درجة ال بأس هبا من التوافق بشأن املحتويات يف املس�تقبل .كذلك َّ (1) See: http://www.helsinki.fi/vokke/english.htm.
138
مع املعلم
األساسية للمنهاج ،عىل الرغم من احتفاظ كل جامعة باستقالهلا الذايت عند تطوير املنهاج اخلاص هبا استناد ًا إىل ملف البحث احلايل هلا(((. لقد كان نظام التعليم يف فنلندا قادر ًا عىل االستجابة الحتياجات القوى العاملة التي نش�أت نتيجة األحداث يف بداية التسعينيات بسبب سلسلة من اإلصالحات الواس�عة الت�ي بدأت ع�ام 1972م غيرَّ ت وج�ه التعلي�م والتعلم يف فنلن�دا .بدأت ه�ذه اإلصالحات مع إجي�اد بنية تعليمية موحدة وش�املة ،وقواعد عامة للمنهاج الوطن�ي ،ترافق إع�ادة هيكلة املدارس وإع�ادة هيكلة برامج إع�داد املعلمني ،مع نقل مس�ؤولية تدريب املعلمين إىل جامعات فنلندا هناك ،حي�ث تتدرب الكوادر األخرى األكثر تقدير ًا يف فنلندا ،واختذت إجراءات أخرى أيض ًا هدفت إىل حتسني نوعية الكوادر التعليمية الفنلندية(((. بناء كفايات املعلم يف فنلندا
تنص املراس�يم الترشيعي�ة القديمة التي صدرت يف عام�ي 1979و1995م عىل رضورة حصول املع ِّلمني كافة عىل درجة املاجس�تري قبل السماح هلم بمامرسة مهنة
خيص مرشوع بولونيا ،كانت درجة املعلم املؤهل تعادل درجة املرتبة التعلي�م .فيام ّ حتول نظام إعداد الثانية (املاجس�تري) يف املنطقة املشتركة للتعليم العايل األورويبَّ . ٍ كجزء من مرشوع املع ِّلمني يف فنلندا إىل نظام ثنائي املستوى يف مطلع آب عام 2005
بولوني�ا ،وبذلك ب�ات دمج درجة اإلج�ازة اجلامعية ،ومدهتا ثالث س�نوات ،مع درج�ة املاجس�تري التي مدهتا عام�ان اثنان يف امل�واد املوافقة يؤهِّ�ل املع ِّلم لتدريس (1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia _2011. P 33-34. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf. (2) Finland Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/
ادنلنف يف ملعملا
139
املق�ررات الدراس�ية للمرحلتني االبتدائي�ة والثانوية أو املوا ّد العامة يف مؤسس�ات التعلي�م املهني .ب�ات لزام ًا عىل مع ِّلمي رياض األطفال أيض� ًا احلصول عىل درجة
اإلج�ازة يف الرتبي�ة ( 180نقط�ة تقريب� ًا وفق� ًا لنظام الس�اعات األوروبي�ة املعتمدة
)ECTSمنذ االنتقال إىل مرشوع بولونيا؛ وجيب عىل ما س�واهم من املع ِّلمني حيازة درجة املاجس�تري (درج�ة اإلجازة + 180درجة املاجس�تري 300 =120نقطة؛ 1نقطة
توازي 27ساعة عمل تقريب ًا) .يدرس الطالب الذين سيع ِّلمون يف املدارس املهنية مس�تقب ً التخصصية يف مؤسس�ات التعليم العايل (مثل اجلامعات ال املقررات املهنية ّ
املختصة يف جم�االت املحتوى املهني ،بينام يت َّلقى املع ِّلمون اآلخرون التكنولوجية) َّ مجيع ًا تعليمهم يف اجلامعات الشاملة.
تضم العنارص الرئيسة ملناهج إعداد املعلمني كلها دراسات يف امليادين اآلتية: ُّ -ف�روع املعرف�ة األكاديمية :تش�مل ه�ذه خمتلف ف�روع املعرفة الت�ي تو ِّفرها الكليات أو املؤسسات التعليمية أو علم الرتبية .قد تشكِّل الدراسة األكاديمية
التخص�ص الرئيس أو الثان�وي للطالب ،وذلك تبع� ًا للمؤهل العلمي الذي ُّ
الص�ف يف عل�وم الرتبية بصورة خيتص طلاب مع ِّلم ّ ينش�د احلص�ول عليهُّ . رئيسة ويدرسون فروع املعرفة األخرى بوصفه موضوع ًا ثانو ّي ًا.
-الدراس�ات البحثي�ة :تتك�ون من مناه�ج البح�ث ،وأطروح�ة اإلجازة اجلامعية ،وأطروحة املاجستري.
-الدراس�ات الرتبوي�ة ( 60نقط�ة على األق�ل) إلزامي�ة للمعلمين مجيع ًا، وتشمل الرتبية العملية.
-التواصل واللغة وتكنولوجيا املعلومات كلها إلزامية.
مع املعلم
140
-بات إعداد خطة دراس�ة ش�خصية عنرص ًا جديد ًا يف الدراسات اجلامعية يف فنلن�دا منذ ع�ام 2005م ،غايته األساس�ية توجيه الطلاب نحو تطوير الربامج الفاعلة واخلطط املهنية بأنفسهم ،وتوجيههم لتحقيق أهدافهم.
-مواد اختيارية قد تش�مل طيف ًا واس�ع ًا من املواد الدراسية املتنوعة يسعى الطالب عربها إىل توصيف دراساهتم وكفاياهتم(((.
تأهيل املعلمني يف فنلندا
تعتم�د فنلن�دا عىل خبرات املربِّين املحليين ،الذي�ن يملكون م�ن التجربة
واحلكم�ة والقدرة ما مكَّنهم من حتديد أفضل الس�بل للمضي قدم ًا نحو األمام يف إصالح التعليم مع توافر الوسائل التي تضمن للمع ِّلم احلفاظ عىل حريته الرتبوية
واإلب�داع واإلحس�اس باملس�ؤولية املهنية ،وذلك عرب السماح له باختي�ار الكتب املدرس�ية ،وامل�واد التعليمي�ة ،وحتديد الوس�ائل الفضىل لتغطية املنه�اج الدرايس،
وج�رى التخطيط لتطبيق املناهج اجلديدة والوس�ائل التعليمي�ة وطرائق التدريس
احلديث�ة بعناية دائ ً ما ،ولطاملا لقيت اآلراء التي عرب عنه�ا املر ُّبون ونقابات املعلمني آذان ًا مصغية ،وحظي هؤالء بالفرصة للمساعدة عىل صياغة خ َّط ٍة لإلصالحات(((. تُع�دّ برام�ج تدريب املعلمني الفنلندية انتقائية للغاي�ة ،حيث تقبل طالب ًا واحد ًا
فقط من كل عرشة طلبة يتقدمون إليها ،والنتيجة أن فنلندا ختتار مدرسيها املستقبليني
من نخبة النخبة ،وجيري تقويم املتقدمني بنا ًء عىل سجلهم يف املدرسة الثانوية العليا، (1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia _2011. P 34-35. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf. (2) See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/
ادنلنف يف ملعملا
141
وأنشطتهم خارج املنهاج ،ونتائجهم يف امتحان القبول اجلامعي (الذي يجُ رى يف هناية املدرسة الثانوية العليا) .وبمجرد أن يتخطى املتقدم هذه اجلولة األوىل من التصفية، جيري مراقبته يف نشاط شبيه بالتدريس وحماورته أيض ًا ،و ُيقبل فقط املرشحون الذين يتمتعون بأهلية واضحة للتعليم ،وباألداء األكاديمي القوي(((. ويف س�بعينيات الق�رن امل�ايض نُقل نظ�ا ُم إع�داد املعلمني من كلي�ات إعداد املعلمين إىل اجلامعات ،ومنذ ذلك الوقت اشترطت إصالح�ات أخرى حصول ِّ كل املعلمني عىل درجة املاجس�تري ،وهناك 11جامعة فقط يوجد فيها برامج إعداد للمعلمين (يوج�د أيض ًا مخس كلي�ات تدريب مهن�ي للمعلمين) ،وهكذا ،فمن
الس�هل مراقب�ة اجل�ودة وحتقيق املعايري املنس�جمة ،و ُيشترط يف معلم�ي املدارس االبتدائي�ة أن يتخصص�وا يف قس�م التعليم ،مع إمتام مق�ررات فرعية يف مادتني من منه�اج املرحلة االبتدائية ،ويشترط يف معلمي امل�دارس الثانوية أن يتخصصوا يف املادة التي س�يع ِّلموهنا ،وأن يكملوا س�نة خامسة من التعليم خمصصة لضامن إتقان مهنته�م ،إم�ا بالرتافق مع عملهم املي�داين الرئيس أو بعد أن ينهوا أربع س�نني من الدراسة النظرية للامدة ،ويف هناية الربنامج ذي اخلمس سنوات ،حيصلون عىل درجة املاجس�تري ،ويعتمد إعداد املعلمني بش�دة عىل البحث ،مع التأكيد بقوة عىل املعرفة ذات املحتوى الرتبوي ،وجيب عىل الطلبة أيض ًا أن يمضوا س�نة كاملة يف التدريس يف مدرس�ة مرتبطة بجامعتهم قبل التخرج ،وهذه املدارس التابعة للجامعات هي طور املعلم�ون املس�تقبليون والباحث�ون ،ويصوغون م�دارس نموذجية ،حي�ث ُي ِّ متارين جديدة ،ويتابعون الدراس�ات والبحوث حول التدريس والتعلم ،و ُيراقب جملس تقويم التعليم العايل برامج إعداد املعلمني يف فنلندا(((. (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
142
إذن جت�ري عملي�ة إع�داد املعلمين يف جامع�ات أكاديمي�ة ،وحيظ�ى املعلِّ�م
يف فنلن�دا باحترام وتقدير كبريي�ن ،إذ تتطلب مهن�ة التدريس كام قلنا نيل ش�هادة
املاجستري من أجل احلصول عىل عمل دائم يف هذا القطاع احليوي ،وختضع عملية اختي�ار املعلمين إىل قواعد ش�ديدة الرصامة ،حيث جيري قب�ول %10فقط من بني
5000متقدِّ م كل عام للدراسة يف كليات الرتبية يف اجلامعات الفنلندية كام أسلفنا(((. الدراسات الرتبوية اخلاصة بإعداد املعلمني يف فنلندا
ال يزال التمييز التقليدي بني فئة مع ِّلم الصف ومع ِّلم املواد االختصاصية قائ ًام، بيد َّ أن هياكل برامج الش�هادات املختلفة تتيح للطلبة االنخراط يف مس�ارات مرنة ٍ ٍ واحد أو احلصول عىل إحدى الشهادتني بعد برنامج للغاية لتضمني االثنني مع ًا يف ني�ل األخرى ،وتعدُّ الدراس�ات الرتبوية ( 60نقطة) إلزامية لتأهي�ل املع ِّلم ،وتكاد تكون نفس�ها بالنس�بة إىل مع ِّلمي املرحلتني االبتدائية والثانوي�ة إىل جانب معلمي ِ املؤهالت امل�دارس املهنية ومدارس تعليم الكب�ار .تو ِّفر هذه الدراس�ات للمع ِّلم
الرتبوي�ة الرس�مية الالزمة عرب مراح�ل نظام التعليم الفنلن�دي كافة برصف النظر عن الربنامج الذي يدرسه .وفق ًا للترشيعات الفنلندية ،ينبغي أن تكون الدراسات ٍ دراس�ات يف علم الرتبية تتمحور حول ف ِّن التعليم .يمكن أن تش�كِّل هذه الرتبوية الدراس�ات جزء ًا من الدراس�ة اجلامعية التخصصية ،وقد تؤخ�ذ بصورة منفصلة عقب استكامل دراسة املاجستري.
خضعت الدراس�ات الرتبوي�ة للمعلمين ( 60نقطة) يف اجلامع�ات الفنلندية
كلها إلصالحات ش�تى ضمن مرشوع بولونيا ،إذ ق�ام فريق من الباحثني بتحليل عنارصها األساس�ية يف 12كلية من أقس�ام إعداد املعلمني يف اجلامعات الفنلندية.
(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/
ادنلنف يف ملعملا
143
بالنتيجة ،تبينَّ َّ أن هذه العنارص الرئيس�ة تض�م )1( :مادة الرتبية النظرية )2( ،الرتبية خمتصني )3( ،مناهج البحث )4( ،مواد اختيارية .جاءت مدرسين ِّ العملية بإرشاف ِّ النتائج بحسب عدد النقاط كاآليت: -1
جوهر املناهج الدراسية .يرتاوح عدد النقاط تش�كِّل مادة الرتبية النظرية َ
-2
مدرسني خمتصني بني 12و 25نقطة. تتفاوت الرتبية العملية بإرشاف ِّ
بني 25و 40نقطة.
-3 -4
يرتاوح عدد نقاط الدراسات البحثية بني 3إىل 12نقطة.
ال تدخل املواد االختيارية إال يف أربعة مناهج دراس�ية ،وال يتجاوز عدد
نقاطها يف احلاالت كلها 10نقاط(((.
ٍ َّ فرص لتعلم التفاعل الرتبوي وكيفية إن اهلدف من الدراس�ات الرتبوية إجياد
تطوي�ر مهارات التدريس ل�دى الفرد وآليات التخطيط والتعلي�م وتقويم العملية
التعليمي�ة من حيث املنه�اج الدرايس واملجتمع املدريس وعم�ر التالميذ وقدرهتم على التع ُّل�م .كذلك جي�ب عىل الطالب اكتس�اب مه�ارات التعاون م�ع زمالئهم املدرسني وأولياء األمور وغريهم من أصحاب املصلحة وممثيل جمتمع الرفاهية. ِّ
مدرسني تتضمن الدراس�ات الرتبوية للمع ِّلمني الرتبية العملية حتت إرشاف ِّ خمتصين أيض� ًا (زهاء 20نقطة)َّ . إن اهلدف من الرتبي�ة العملية دعم جهود الطالب
الرامية إىل اكتساب مهارات احرتافية يف ميدان التدريس ،وتطوير عمليات التعليم والتع ُّلم وتقويمها .إىل جانب ذلك ،جيب أن تتوافر لديه القدرة عىل التأمل والتفكري (1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia _2011. P 35-36. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf.
144
مع املعلم
النقدي يف ممارس�اته ومهارات�ه االجتامعية يف حاالت التعلي�م والتع ُّلم .ينبغي عىل التعرف مدرسني ِّ خمتصني ُّ الطالب يف س�اعات الرتبية العملية التي ختضع إلرشاف ِّ
إىل تالمي�ذ وطلاب م�ن خلفي�ات اجتامعية خمتلفة م�ن ذوي االجتاهات النفس�ية املتنوعة واحلصول عىل فرص تعليمهم وفق ًا للمنهاج الدرايس. كذلك تضم الدراس�ات الرتبوية مبادئ أساسية يف البحث الرتبوي ،الغرض تأميل قائم عىل البحث لدى املع ِّلم الناش�ئ ،و ُيعدُّ تثقيف املع ِّلم منه�ا تكوين ُّ توجه ّ
أهم القادر عىل الدراسة وتطوير ممارساته اخلاصة املستندة إىل البحث العلمي أحد ِّ املوجهة تربو ّي ًا .هلذا الس�بب ،تك�ون املواد الدراس�ية املتع ِّلقة أه�داف الدراس�ات َّ بطرائق البحث السلوكي إلزامية أيض ًا للمع ِّلمني املختصني يف مواد مع َّينة(((.
إعداد مع ِّلم الصف يف فنلندا
تتضم�ن الدراس�ة يف فرع معل�م الصف دراس�ات تربوية ( 60نقط�ة) إضافة إىل ما ال ُّ يقل عن 60نقطة للدراس�ات األخرى يف حقل الرتبية ،وتش�كِّل أطروحة
املاجس�تري ج�زء ًا أساس� ّي ًا من هذه الدراس�ات الرتبوي�ة ( 40-20نقط�ة بام يف ذلك
احللقات الدراس�ية واإلرش�اد الفردي ،و 40نقطة يف معظ�م اجلامعات) .قد يكون تتضمن األطروحة مرشوع موض�وع األطروحة وثيق الصلة بامل�دارس ،وكثري ًا ما َّ
بحث عميل .جتري دراسة منهجيات البحث املتنوعة يف احللقات الدراسية .أما من ناحي�ة املوضوع ،فتتناول األطروحة املش�كالت املرتبطة بفن الرتبية العامة أو علم النفس الرتبوي أو علم االجتامع الرتبوي أو فن التعليم .تتأ ّلف الدراسات النظرية
املقررة لطالب مع ِّلم من موا ّد إجبارية وأخرى اختيارية ،وتو ِّفر املناهج الدراس�ية َّ الصف بالتزامن مع الدراس�ات املؤ ِّدية لنيل ش�هادة املاجستري يف علم الرتبية فرص ًا ّ ملتابعة الدراسة ونيل درجة الدكتوراه يف الرتبية.
(1) Ibid, P36 37.
ادنلنف يف ملعملا
145
ت�درس يف املدارس ينبغ�ي للطلاب يف فئة مع ِّلم الصف دراس�ة امل�واد التي َّ
الفنلندية الشاملة ( 60نقطة)(((.
اجلدول ( :)1املكونات الرئيسة لربامج إعداد مع ِّلم املرحلة االبتدائية (مع ِّلم الصف) برنامج إعداد معلم املرحلة االبتدائية الدراس�ات الرتبوي�ة ملعل�م الص�ف (كجزء من االختصاص يف الرتبية) مب�ادئ أساس�ية يف طرائ�قالتدريس والتقويم دعم خمتلف أنامط املتع ِّلمني أحدث نتائ�ج البحوث وطرائقالبحث يف التدريس والتعلم التع�اون م�ع خمتل�ف الشركاءوأصحاب املصلحة
الدراسات األخرى ضمن اختصاص الرتبية طرائق البحث الكتابة العلمية -مواد اختيارية
درجة اإلجازة 180نقطة 25
درجة املاجستري املجموع 300نقطة 120نقطة 35
(بام يف ذلك الرتبية العملية بإرشاف خمتصني) ِّ
(بام يف ذلك 15نقطة كحد أدنى ملادة الرتبية العملية حتت إرشاف خمتصني) ِّ
35
45
(بام يف ذلك أطروحة اإلجازة )10-6 ،
60
80
(بام يف ذلك أطروحة املاجستري-20 ، )40
(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia 2011. _P 37. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf.
مع املعلم
146
دراس�ات املواد التخصصي�ة ملع ِّلمي املدارس الشاملة الدراس�ات األكاديمي�ة يف ف�رع آخر من فروع املعرفة
60
25
60
35-0
60-25
مقرر درايس ثانوي َّ -
دراس�ات اللغ�ة والتواص�ل ،بام فيها تكنولوجيا املعلومات
35
40-5
75-40
املامرسة يف احلياة العملية إع�داد خط�ة دراس�ة ش�خصيةوحتديثها -مواد اختيارية
إعداد مع ِّلمي املواد التخصصية يف فنلندا
تشمل برامج إعداد مع ِّلم املادة التخصصية مادة رئيسة واحدة ( 120نقطة عىل
األق�ل) إضاف�ة إىل أطروحة املاجس�تري يف الفرع األكاديمي اخل�اص به .إىل جانب ذلك ،جيب عليه اس�تكامل دراس�ة واحدة أو اثنتني من املواد الثانوية ( 60-25نقطة
لكل منها) .يمكن ملع ِّلمي املواد استكامل الدراسات الرتبوية ( 60نقطة) إ َّما يف عام درايس منفص�ل أو بالتزام�ن م�ع دراس�تهم األكاديمية ضمن م�ادة اختصاصهم.
ع�ادة ما يدرس مع ِّلمو املواد املهنية الدراس�ات الرتبوية عقب احلصول عىل درجة املاجستري يف أحد الفروع املهنية(((.
(1) Ibid, P38 39.
ادنلنف يف ملعملا
147
اجلدول ( :)2املكونات الرئيسة لربامج إعداد مع ِّلم املرحلة الثانوية (مع ِّلم املا َّدة) برنامج إعداد معلم املرحلة الثانوية الدراس�ات الرتبوية ملع ِّلم املا ّدة (مادة ثانوية) مب�ادئ أســاس�ـــية يف طرائ�قالتدريس والتقويم دعم خمتلف أنامط املتع ِّلمني أحدث نتائ�ج البحوث وطرائقالبحث يف التدريس والتعلم التع�اون م�ع خمتل�ف الشركاءوأصحاب املصلحة
الدراس�ــــــات األكاديميـــــة يف اختصاصات متنوعة -اختصاص رئيس
الدراس�ـــــات األكاديميـــــ�ة يف اختصاصات متنوعة 2 - 1مقررات دراسية فرعيةدراس�ات اللغة ووسائل االتصال بام فيها تكنولوجيا املعلومات املامرسة يف احلياة العملية إع�داد خط�ة دراس�ة ش�خصيةوحتديثها -مواد اختيارية
درجة اإلجازة 180نقطة
درجة املاجستري 120نقطة
املجموع 300نقطة
30-25
35-30
60
(بام يف ذلك الرتبية العملية بإرشاف خمتصني) ِّ
(بام يف ذلك 15نقطة كحد أدنى ملادة الرتبية العملية حتت إرشاف خمتصني) ِّ
60
90-60
150-120
(بام يف ذلك أطروحة اإلجازة )10-6 ،
(بام يف ذلك أطروحة املاجستري، )40-20
60-25
30-0
90-25
40-35
30-0
70-35
مع املعلم
148
املعلم اخلاص يف فنلندا
ُيعدّ «املعلم اخلاص» من سمات التعليم يف فنلن�دا ،وهو الذي هيتم باألطفال ذوي االحتياج�ات اخلاص�ة :إذ تفخ�ر فنلن�دا بالتزامه�ا بش�مول مجي�ع الطلبة يف التعلي�م ،والس�يام ذوي االحتياجات اخلاصة منهم الذين يش�كلون %8من أطفال فنلن�دا ،لكن نصف هؤالء فقط يرتادون مدارس خاصة باملعوقني ،يف حني يندمج النص�ف اآلخ�ر مع الس�ليمني من أقراهن�م ،ويؤمن املرب�ون الفنلندي�ون بإمكانية مساعدة معظم الطلبة عىل حتقيق النجاح يف الصفوف النظامية إن ركَّزت املدارس عىل التش�خيص والتدخ�ل املبكرين .أما اآللية املس�تخدمة لدع�م األطفال الذين مدرس تلقى يعان�ون صعوب�ات يف الوقت املناس�ب فه�ي «املع ِّلم اخلاص» ،وه�و ِّ خاص� ًا جيري تعيينه يف كل مدرس�ة .يعم�ل هؤالء املعلم�ون عن كثب مع تدريب� ًا ّ مع ِّلم�ي الصفوف لتحديد الطلبة املحتاجني إىل مس�اعدة إضافي�ة ،ثم يعملون مع ه�ؤالء الطلب�ة بصورة فردية أو ضم�ن جمموعات صغرية لتوفري الدعم واملس�اندة التي حيتاجون إليها ملواكبة زمالئهم(((. إن معلم�ي التعليم اخل�اص مهمون يف عملية التش�خيص والتدخل ،لكن ال
يعود هلم وحدهم القول الفصل يف تقويم الطلبة ،ويوجد يف كل مدرسة جمموعة من
الكوادر التي جتتمع مرتني يف الش�هر لتقويم نجاح الفصول الدراس�ية واملشكالت املحتملة فيها ،وحتدد هذه املجموعة املكونة من املدير ،وممرضة املدرسة ،ومدرس
التعليم اخلاص ،والطبيب النفيس اخلاص باملدرسة ،والعامل االجتامعي ،ومدريس الفص�ول الدراس�ية ،طبيعة املش�كالت إضاف�ة إىل كيفية حلها ،ويف ح�ال تقرر أن الطلبة يف حاجة إىل مس�اعدة ال تقدر املدرسة عىل تقديمها ،تساعد املدرسة األهل
عىل إجياد التدخل املهني املناسب(((.
(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 122). See: http://www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/46581035.pdf. (2) Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-education-for-all/
ادنلنف يف ملعملا
149
املؤسسات املعنية بإعداد املع ِّلم يف فنلندا
انتقل�ت مس�ؤولية إعداد مع ِّلم�ي املدارس االبتدائي�ة والثانوي�ة يف فنلندا إىل
املدرسني كرس�ت فنلندا توجهاهتا نحو إعداد ِّ اجلامعات منذ عام .1973-1971لقد َّ على مدى العقود املاضي�ة لتطوير ثقافة مهني�ة مرتكزة إىل البح�ث العلمي ،و ُيعدّ
اإلمل�ام باملعرف�ة العلمية النقدي�ة والقدرة عىل اس�تخدام أس�اليب البحث العلمي ما لدى املع ِّلمَّ . حاس ً إن اهلدف من برامج إعداد املع ِّلمني تدريب الطلبة عىل حتديد املش�كالت الت�ي يتوق�ع أن تواجههم يف أثناء عمله�م يف املس�تقبل وحتليلها .تو ِّفر دراس�ة مناهج البحث للطلبة فرص ًة الس�تكامل مرشوع حقيق�ي ،جيب عليهم فيه حتدي�د مش�كلة م�ا يف نطاق احلق�ل الرتبوي ،وإظه�ار القدرة على البحث بصورة ثم متحيصها يف سياق مستقلة عن املعلومات والبيانات املتع ِّلقة هبذه املشكلة ،ومن َّ
البح�وث الت�ي أجريت حديث ًا يف هذا املي�دان ومجع النتائج الت�ي حصلوا عليها يف ص�ورة أطروح�ة مكتوبة ،والغرض من ه�ذا التمرين أن يتع َّلم املع ِّلمون أس�اليب الدراسة بفاعلية ونشاط ،ويستوعبوا اجتاه الباحثني يف أثناء أداء عملهم(((.
ال تقب�ل اجلامع�ات يف فنلندا س�وى عدد حمدود م�ن املتقدِّ مين فقط ،وذلك يف إط�ار مفاوضاهت�ا م�ع وزارة الرتبي�ة والتعلي�م ،وتع�دُّ اجلامعات مس�ؤول ًة عن
النتائ�ج ،وتتلقى متويلها وفق ًا لذلك .عادة ما ُّ يق�ل عدد املقبولني يف اجلامعات عن رب�ع جمموع املتقدِّ مني ،وحتظى برامج إعداد املعلمني ،والس�يام برامج إعداد مع ِّلم الص�ف ،ب�رواج منقط�ع النظري ،وال تتجاوز نس�بة القب�ول يف برامج إع�داد مع ِّلم الص�ف ٪15-10من جمم�وع املتقدِّ مني ،وذلك نظر ًا لإلقب�ال الكبري عليها .كذلك
(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia _2011. P 39-40. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf.
مع املعلم
150
تزاي�دت ش�عبية برامج إع�داد مع ِّلمي معظم املواد الدراس�ية يف املرحل�ة الثانوية. بصورة عامة ،يواجه الش�باب الراغبون يف التخصص لتدريس مادة حمدَّ دة صعوب ًة
يف احلص�ول على القب�ول اجلامعي ،وال حتظى س�وى نس�بة ضئيلة م�ن املتقدمني بالقب�ول للدراس�ة يف الكليات ذات الصلة ،وينطبق ه�ذا بصورة خاصة عىل املواد املتعلق�ة بعلوم احلي�اة (البيولوجيا) ،لكن ظهرت حديث ًا مش�كالت تتعلق بجذب الطلبة املوهوبني للتخصص يف ميادين الرياضيات والفيزياء والكيمياء ،ويف بعض
اللغ�ات األجنبية ،ولق�د ُبذلت جهود كبرية جلذب الطالب اجلدد ،وذلك أدى إىل االنتق�ال من «مقاربة االس�تبعاد» إىل «مقاربة االجتذاب» عن�د تنظيم برامج قبول
الطلبة يف الكليات .تشمل هذه اجلهود توفري املرونة القصوى يف توقيت الدراسات وتنظي�م اختبارات القبول يف بعض الكليات بتواتر يصل إىل ثالث مرات س�نو ّي ًا.
وع�ادة ما يتم تضمني الدراس�ات الرتبوية ملع ِّلم املادة يف اخلطط الدراس�ية الفردية للطالب الراغبني يف مهنة التدريس بوصفها جزء ًا من دراسات مواد اختصاصهم، أي يف العامني الدراسيني الثالث والرابع عىل سبيل املثال .مع ذلك ،يتوافر للطالب
خي�ار احلصول عىل درجة املاجس�تري يف الكلية التي ي�درس مادته التخصصية فيها
قب�ل التق�دم بطلب لدراس�ة العل�وم الرتبوي�ة ،وخيض�ع املتقدِّ مون لربام�ج إعداد املع ِّلمني مجيع ًا الختبارات ومقابالت شخصية. ويتكون نظام القبول من املرحلتني اآلتيتني: يق�وم مه�ارات الدراس�ة .1االختب�ار األكاديم�ي الوطن�ي املشترك ال�ذي ِّ وحي�ق للمتقدِّ م بطلب القبول األكاديمية املطلوبة يف الدراس�ات الرتبوية، ُّ أي وحدة من وحدات إعداد املع ّلمني يف فنلندا، أن يشارك يف االختبار يف ّ املفضلة لديه إذا اس�تطاع موح�د للجمي�ع ،ثم خيت�ار الوح�دة َّ فاالختب�ار َّ
اجتياز االختبار.
ادنلنف يف ملعملا
151
ُ .2يدع�ى املتقدِّ م�ون الذين اجتازوا االمتحان إىل اختبار آخر لسبر قدراهتم يتكون االختب�ار من مقابلة ش�فوية ترتكز إىل يف اجلامع�ة التي َّ فضلوه�اَّ ، م�ا َّد ٍة مكتوبة تُعطى للمتقدِّ م قبل املقابلة بعرشي�ن دقيقة ،ويف أثناء املقابلة جيري تقويم الصفات اآلتية يف املتقدِّ م :االس�تعداد والدافعية ملامرسة مهنة التدريس ،ومهارات التفاعل االجتامعي ،والقدرة عىل بناء آرائه ووجهات نظره حول النص الذي حصل عليه مسبق ًا عىل أسس متينة ومقنعة(((.
التطوير املهني للمعلم يف فنلندا
يرتك�ز التعلي�م يف فنلن�دا يف عصر العومل�ة عىل املعل�م الذي جي�ب أن يكون مرن ًا ومس�ؤوالً يف اختاذ القرارات ومقدام ًا عىل األخطار املدروس�ة مبدع ًا ،وقادر ًا
عىل حل املش�كالت بالطرق العرصية ،ويس�لك س�بل التعلم التعاوين واستخدام شبكات التواصل االجتامعي وتكنولوجيا االتصاالت يف التعليم ،بدالً من التعلم بحسب املعايري التقليدية وإتقان مهارات روتينية وممارستها(((.
ل�ذا حيظ�ى املعلم�ون بتطوي�ر مهني إلزام�ي ،حيث تت�وىل املقاطع�ات متويل
امل�دارس الفنلندية من أجل عمليات التطوير املهني؛ لذا ختتلف متطلباته بحس�ب املقاطع�ة ،وتطل�ب احلكومة الوطنية من ِّ كل مقاطع�ة أن متول عىل األقل ثالثة أيام
من التطوير املهني اإللزامي سنو ّي ًا ،وختتلف املدة الزمنية املخصصة للتطوير املهني على نحو كبري بين املقاطعات؛ لذا ال تتدخل احلكومة يف نوع التطوير املهني الذي املدرس الفنلندي العادي يميض سبعة يشارك فيه املعلمون ،وتشري البحوث إىل أن ِّ أيام س�نو ّي ًا يف التطوير املهني ،وتنظم بعض املقاطعات برامج أطول للتدريب عرب مدارس متعددة ،وترتك مقاطعات أخرى األمر للمدارس لتطوير برامج للتدريب (1) Ibid, P4043 . (2) Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1, 2011). (p 98).
مع املعلم
152
يف أثن�اء العم�ل ،إال أن ه�ذا النظ�ام من املمك�ن أن يتغري مع التطوي�ر واإلصالح
املس�تمر ،وقد خصص�ت وزارة التعلي�م والثقاف�ة الفنلندية 27ملي�ون دوالر عام 2010م لدع�م تطوي�ر برنامج وطني لتأمني وصول أكثر انس�جام ًا إىل فرص التنمية املهنية ،وتأمل أن تُضاعف التمويل بحلول عام 2016م(((.
التدريب العميل للمعلم يف فنلندا
تتضم�ن الدراس�ات الرتبوي�ة للمع ِّلمني تدريب� ًا عمل ّي ًا حتت إرشاف أس�اتذة ٍ وتضم ّ جامعة 2-1من كليات تدريب املع ِّلمني املتخصصة كل خمتصني ( 20نقطة)، ِّ ّ
يف اإلرشاف على مع ّلم�ي الغ�د ،وتتلقى هذه الكلي�ات متويلها م�ن وزارة الثقافة بمهمة تطوير تعليم عايل والتعلي�م .إىل جانب ذلك ،تضطلع كليات التدريب هذه َّ
اجل�ودة وختطي�ط املناهج ،وتوفر دورات تدريبية مبتك�رة لطالب اجلامعات الذين يدرسون يف برامج إعداد املعلمني.
تتمتع اجلامعات باالستقالل الذايت عند ختطيط مناهج إعداد املعلمني وآليات
تنفيذه�ا يف برام�ج الرتبي�ة العملي�ة ،ويقتصر دور الترشيعات الوطني�ة عىل توفري املب�ادئ التوجيهية األساس�ية إلعداد املع ِّلمني من دون تنظيم عدد الس�اعات التي
يقضيها الطلبة يف ممارسة التدريب العميل ،ويف بعض اجلامعات ،كجامعة هلسنكي مثلاً ،يبدأ الطالب مجيع ًا يف املامرس�ة العملية للتدري�س ضمن كليات التدريب يف ثم ينتقلون إىل املامرس�ة العملية يف مدارس البلديات املحلية ،حيث اجلامعة ،ومن َّ تتعاقد اجلامعات مع املدارس املحلية ،وتقدِّ م مكافآت للمع ِّلمني املرشفني.
تدخ�ل الرتبي�ة العملي�ة يف مس�تويات برامج إع�داد املعلمني كا َّف�ة ،وختضع إلرشاف أساتذة اجلامعات أو املع ِّلمني يف كل َّيات التدريب يف اجلامعات أو مع ِّلمي (1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/
ادنلنف يف ملعملا
153
امل�دارس املحلية ،وذل�ك تبع ًا ملرحلة التدريب يعد الب�دء بالتدريب يف وقت مبكِّر ق�در املس�تطاع ودعم تط�ور مع ِّلمي الغ�د للحصول على اخلربة الرضوري�ة املبدأ
الرئي�س الذي تس�تند إلي�ه الرتبي�ة العملية .ويش�كِّل الدمج بني الدراس�ة النظرية واملامرس�ة العملية أحد أه�م املبادئ أيض ًا .يف البداية ،تعمل الدراس�ة العملية عىل ثم الرتكيز توجيه الطالب ملراقبة احلياة املدرسية والتالميذ من منظور تربوي ،ومن َّ على جماالت مع َّينة وعىل عمليات تع ُّل�م التالميذ .أخري ًا ،تقدِّ م الدعم ملعلمي الغد حني يضطلعون باملسؤولية التامة يف التدريس واملدارس ،ويمكن إقامة رابط وثيق
بني هذه املدة األخرية من تدريب الطلبة والبحوث النظرية وأطروحة املاجستري(((. فرص املع ِّلمني يف التدريب املستمر يف فنلندا
جي�ري متويل ف�رص التدريب املس�تمر للمعلمني من قبل أرب�اب العمل ،أي
م�ن البلديات عادةً ،حي�ث تن ِّظم البلدي�ات عمليات التدريب ،وترس�ل املع ِّلمني للمشاركة يف الدورات التي تقدِّ مها مراكز التعليم املستمر ،وتقدِّ م احلكومة الدعم املادي للتدريب املستمر الذي يعدُّ َ بالغ األمهية من أجل تنفيذ سياسة تعليمية قوية. وتعم�ل مراكز التعليم املس�تمر التابعة للجامعات بصورة رئيس�ة عىل تطوير
ه�ذا النوع من التعليم املس�تمر ،بحي�ث يتوافر للمع ِّلمني ومدي�ري املدارس مجيع ًا احل�ق يف تقرير مدى حاج�ة املعلم إىل التعليم املس�تمر عبر أنح�اء فنلندا ،ويرجع ُّ
رب العمل ،وليس هناك أي برنامج للتوجيه وح ِّقه يف املشاركة يف هذه الربامج إىل ِّ
أو اإلرش�اد عىل املس�توى الوطني الرس�مي ،وتقوم بعض البلديات بتنظيم برامج (1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia _2011. P 43-44. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf.
مع املعلم
154
جتريبية ،وترى يف اإلرش�اد أمر ًا مفيد ًا جدّ ًا بل ورضور ّي ًا ،ويعدّ اإلرش�اد والتوجيه من أبرز املهام التي جيب عىل فنلندا إجياد ٍّ حل هلا يف املستقبل. وليس�ت هن�اك م�دة جتريبية للمع ِّلمين يف نظ�ام التعليم الفنلن�دي ،إذ حيظى
املتمرس ،وتق�ع عليه االلتزامات نفس�ها ،ويتمتَّع املعلِّ�م املس�تجدّ بحقوق املعل�م ِّ املع ِّلم�ون م�ن خرجيي اجلامع�ات بكفايات جي�دة ،لكنَّهم يف حاج�ة إىل الدعم يف
تطوره�م املهني .بغية دع�م فرص املع ِّلمني ،رفعت وزارة الرتبي�ة والتعليم املوارد املس�تمر ،بدء ًا من ع�ام 2008م ،فبات هناك املخصصة لدعم تعليمهم االقتصادي�ة َّ ّ جملس استشاري للتطوير املهني للعاملني يف قطاع الرتبية ،يؤ ِّدي املهام اآلتية:
-تقدير التغريات القادمة يف احتياجات التع ُّلم للعاملني يف ميدان الرتبية والتعليم. -متابعة احتياجات التنمية واحلكومة يف التعليم املستمر. -تقديم املقرتحات والبيانات املتعلقة باجتاه التعليم املستمر وكيفية حتقيقه. -متابعة خطط التعليم املس�تمر للعاملني يف قطاع الرتبية والتعليم يف البلدان األخرى.
-تفعيل النقاش وأنش�طة التطوير والبحث يف حقل التطوير املهني والتعليم املستمر للعاملني يف الرتبية والتعليم.
-إع�داد التقاري�ر وإطالق املب�ادرات املتع ِّلقة برشوط العم�ل والوصول إىل التعليم املستمر للعاملني يف ميدان الرتبية والتعليم.
-مساعدة السلطات الرتبوية يف ختطيط جدول أعامل التعليم املستمر لألعوام 2011-2009م ،ويف تطوير معايري ضامن اجلودة(((.
(1) Ibid, P 44 46.
ادنلنف يف ملعملا
155
استقاللية املعلمني يف فنلندا
يتحلى املعلمون يف فنلندا يف الصف�وف النظامية ( )6-1واملعلمون املختصون
بمواد معينة ( )9-7بدرجة عالية من حسن الترصف واالستقالل املهني((( ،إذ ُيويل وامل�درس ،حيث يتحكم نظ�ام التعلي�م يف فنلندا أمهي ًة كبرية الس�تقالل املدرس�ة ِّ املعلم�ون يف صفوفه�م ،و ُيع�دّ ون ج�داول ال�دروس ،و ُيرشف�ون كذل�ك عىل ما جي�ري خارج س�اعات التدريس؛ لذا ف�إن الرتقية ال تؤثر بالرضورة يف اس�تقاللية عملهم أو تسمح هلم بأن يجُ روا تغيريات واسعة ضمن املدرسة ،و ُيمكن للمعلمني الناجحين أن يصبح�وا مديرين ،حي�ث تعينهم يف هذا املنصب الس�لطات املحلية يف املقاطع�ات ،ويتوىل املديرون مس�ؤوليات مالية تتعلق بميزانية املدرس�ة ،لكنهم ال يتمتعون بمقدار كبري من الس�لطة عىل املعلمين؛ إذ ال يراقب املديرون املعلمني لتقويمه�م ،حي�ث ال وجود هلذا التقليد يف فنلندا ،ويف امل�دارس األصغر ،غالب ًا ما يشارك املديرون بجزء من التدريس إضاف ًة إىل واجباهتم األخرى(((. وال تس�عى فنلندا إىل حتسين نظ�ام التعليم العام عرب خصخص�ة املدارس أو إجراء اختبارات مستمرة للتالميذ؛ بل عرب تدعيم مهنة التعليم واالستثامر يف إعداد امل�درس الفنلندي امل�درس للعم�ل ودعمه ،وبفضل س�عة املعرفة الت�ي يتمتع هبا ِّ ِّ ومهاراته رفيعة املستوى فإنَّه: • يتمت�ع املعل�م يف فنلندا باس�تقالل كبير داخل الصف الختيار األس�اليب الرتبوية املناسبة.
• لدى املعلم الفنلندي االس�تعداد لتحديث مهاراته املهنية بصورة مس�تمرة عرب إكامل الدراسات العليا.
(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 123). See: http://www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/46581035.pdf. (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
156
• يبدي املعلم الفنلندي رغبة أكرب يف العمل عىل تطوير نفس�ه واالنفتاح عىل األفكار اجلديدة ،هذا إىل جانب سعة األفق واملدارك التي يتمتع هبا.
• حيرص املعلم يف فنلندا عىل املش�اركة يف عمليات تطوير املدارس ،سواء يف املدرسة ،حيث يعمل أو عرب املرشوعات الوطنية والدولية(((.
أجور املعلمني يف فنلندا
تُعدّ أجور املعلمني ُمنافِس�ة باملقارنة مع املهن األخرى يف فنلندا ،لكنها عادية
إىل ح�دٍّ ما باملقارنة م�ع الدول األوروبية األخرى ،حيث يتقاىض معلمو املدرس�ة الثانوي�ة الدني�ا املبتدئ�ون الذي�ن هم يف أدن�ى س�لم الروات�ب 34707دوالرات يف
س�نتهم األوىل ،ويمكنه�م أن يتوقعوا مبلغ� ًا قدره 54181دوالر ًا يف الس�نة يف أعىل
س�لم األجور ،ويبلغ متوس�ط األجور ملعلم املدرسة الثانوية الدنيا املبتدئ يف دول منظم�ة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة ( 31687 )OECDدوالر ًا ،ويبلغ املتوس�ط يف
أعىل سلم األجور 51317دوالر ًا ،وتُعدّ هذه األجور أقل إىل نحو ما عن األجور يف بعض املهن األخرى يف فنلندا(((.
ملاذا تُعدّ مهنة التعليم هي اخليار األول للطلبة األفضل واألملع يف فنلندا؟
على الرغم م�ن أن أجر املدرس يف فنلندا ُيعدّ منافس� ًا إىل حد ما ،إال أنه ليس
مغري� ًا أكث�ر من األجر ال�ذي يدفع يف بل�دان أوروبية عدة أخ�رى .يف احلقيقة ،إن الف�رق يف األج�ور بني املتخصصين يف فنلندا صغري جدّ ًا مقارن� ًة مع معظم الدول
(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/ (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/
ادنلنف يف ملعملا
157
الصناعية املتقدمة األخرى ،وهذا يعني أن التباينات يف األجور يف فنلندا عموم ًا هلا تأثري ال يكاد ُيذكر بالنسبة إىل اختيار املهنة مقارنة بدول أخرى(((.
األم�ر بالتأكيد له عالقة باالحرتام الكبري والقدي�م للمعلمني يف فنلندا ،لكن
له عالقة أكثر بكثري بعملية االختيار ،والعمل بحد ذاته ،إضافة إىل ظروف العمل، وبسبب أن فنلندا لدهيا معايري عالية جدّ ًا ُيشرتط الوفاء هبا للدخول يف برامج إعداد املعلمني؛ لذا ُيضفي القبول يف هذه الربامج املهابة عىل املتقدم الناجح .أيض ًا تضفي
اخلط�وة التي قامت هبا فنلندا بنقل نظام عملية إعداد املعلمني إىل اجلامعات املهابة
عىل الشباب الذين يتجهون إىل مهنة التعليم؛ ألهنم يتلقون التدريب يف املؤسسات نفسها التي تقدم التدريب للمهن األكثر تقدير ًا ومهابة يف البالد. وبسبب أن فنلندا طورت منهاج ًا مدروس ًا بعمق ،ومنحت املعلمني استقاللية أكثر بخصوص الطريقة التي يقاربون هبا هذا املنهاج ،فإن املعلمني يتميزون بأمرين اثنني :لدهيم منهاج يس�تحق التدريس ،ويتمتعون بنوع من االس�تقاللية يف مقاربة ه�ذا املنه�اج ،وهذه خاصية تتميز هب�ا املهن ذات املكانة العالي�ة فقط؛ وألن فنلندا على وش�ك وضع منهاج يدعم اإلب�داع واالبتكار ،فل�دى املعلمني عمل يتضمن كثير ًا من املغريات التي تتميز هب�ا املهن التي تتضمن البحث والتطوير والتصميم. إهن�م يوس�عون آفاقهم الفكرية واإلبداعي�ة؛ وألن فنلندا راضية ع�ن العمل الذي يؤديه مدرس�وها ،وهذا يشء مفهوم ،فهي ماضية بالوثوق هبم وبآرائهم املهنية إىل ح�دٍّ ُيع�دّ ن�ادر ًا بني أمم األرض (وإش�ارة عىل ه�ذا األمر حقيق ًة أن�ه ال يوجد أي اختبارات يتقدم إليها كل الطلبة الفنلنديني يف أي مس�توى من النظام التعليمي ما تتيح للمرشفني أن يبدوا آراءهم حول القيمة املقارنة للمعلمني بوصفهم أفراد ًا أو أعضاء يف هيئة التدريس). (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
158
إن ه�ذا املس�توى العايل من الثقة ،وه�ذه التحديات الفكري�ة ملنهاج طموح، ويتضم�ن نظام ًا لالبتكار الدائم ،وهذه الس�عادة بمعرف�ة أنه جرى قبولك يف مهنة
م�ن الصعب ج�دّ ًا الدخول إليه�ا ،وأنك س�تعمل مع آخرين يملك�ون املؤهالت واالستقاللية املهنية نفسها ،ال تتوافر عاد ًة إال يف املهن األعىل مكانة فقط ،هذا كله جيع�ل من التدريس عم ً لا جذاب ًا جدّ ًا ،ولن نُفاجأ أن فنلندا متلك نس�بة عالية جدّ ًا دربني يف م�ن االحتفاظ بالنس�بة إىل املعلمني ،حيث يبقى نحو %90م�ن املعلمني ا ُمل َّ املهنة طوال مسريهتم املهنية(((.
هذا فض ً ال عىل كثري من املزايا ،فعىل س�بيل املثال ،فقد كانت قاعات املعلمني
بيت ًا أخرض بكل معنى الكلمة ،يدخله ضوء الشمس ،وتزينه النباتات ،ومع وجود كريس للمس�اج ،وصالة حواس�يب يش�عر املعلمون بالراحة واالسترخاء يف أثناء
العمل مع بعضهم(((.
القياس والتقويم والتفتيش واملساءلة
ش�جع املعلم�ون يف فنلن�دا على تقوي�م طالهب�م بانتظ�ام ،وقواع�د التقويم ُي َّ موجودة يف املنهاج الوطني .حال ّي ًا ،هناك دفع للطلبة يف اجتاه التقويم الذايت ،حيث يمكن للطلبة أن يفهموا التقدم الذي حيققونه ،وأن يس�اعدوا عىل إعداد أنش�طتهم التعليمية اخلاصة(((. يبتكر املعلمون اختباراهتم اخلاصة من دون اس�تخدام نظام الدرجات لتقدير حتصي�ل الطال�ب ،إذ يس�تعاض عن�ه بتوصيف إنج�ازه يف ظل غي�اب املقارنة بني (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ (2) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html (3) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/
ادنلنف يف ملعملا
159
طال�ب وآخر ،وهبذه الطريقة ب�ات بإمكان التالميذ واملعلمين الرتكيز عىل التعلم يف من�اخ ٍ خال من اخلوف حي ِّفز عىل اإلبداع ورك�وب األخطار ،ويتوافر للمع ِّلمني حيز واسع من احلرية احلقيقية يف تنظيم الوقت؛ نظر ًا لعدم حاجتهم إىل الرتكيز عىل ٌ االختبارات أو االمتحانات السنوية(((.
و ُيعدّ مصطلح املس�اءلة تعبري ًا غري موجود يف فنلندا يف سياس�اهتم التعليمية!
بل يتمحور جل تركيزهم عىل تطوير املعلمني وتشجيعهم عىل التدريب واالبتكار والتقويم الذايت والتعلم اإلبداعي يف جو من الثقة واالحرتام املتبادل(((.
كان يف فنلن�دا هيئ�ة التفتيش املركزية للتعليم ،وهي املس�ؤولة عن تقويم أداء امل�دارس ،لك�ن ه�ذه اهليئة اس�ت ِ ُبدل هب�ا املجلس الوطن�ي للتقوي�م ،وخيتلف هذا املجل�س ع�ن اهليئ�ة يف أنه يق�وم بتقويم السياس�ات الوطني�ة بدالً م�ن تقويم أداء املدارس ،وبالنسبة إىل املدارس فهي تُق ّيم شكل ّي ًا فقط وعىل نحو دوري ،مع إجراء
اختبار لعينة من الطلبة يف الصفني السادس والتاسع.
و ُيتوق�ع من املعلمني أن يس�تخدموا القياس والتقوي�م املهنيني ،وأن يتحملوا
املسؤولية اجلامعية لتعليم طالهبم ،وكذلك أن يتحملوا املسؤولية جتاه زمالئهم(((.
إىل جانب املناهج األساس�ية ومتطلبات التأهيل الوطنية ،ويعتمد هذا النظام
على إتق�ان املعلمني وغريه�م من املوظفني ،وثم�ة تركيز قوي على التقويم الذايت (1) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. By: Economic Cooperation and Development OECD. Publisher: Org. for Economic Cooperation & Development (April 11, 2013), (p 178). (2) Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1, 2011). (p 125). And see: In Teachers We Trust: An Interviwe with Finnish Education Expert Reijo Laukkanen http://www.learningfirst.org/teachers-we-trust-interview-finnish-educationexpert-reijo-laukkanen. (3) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-system-and-school-organization/
مع املعلم
160
للمدارس واملؤسس�ات الت�ي توفر اخلدمات التعليمية وعملي�ات التقويم الوطنية لنتائج التعلم يف ٍ آن مع ًا(((. ونج�د أن الثق�ة ربام كانت هي األمر األهم الذي يميز نظام التعليم يف فنلندا؛
حي�ث تثق احلكوم�ة الفنلندية باملجالس املحلية ،واملجال�س املحلية تثق باملرشفني
عىل املدارس ،واملرشفون عىل املدارس يثقون بدورهم باملعلمني ،واملعلمون يثقون
بالطلب�ة ،ويف املقاب�ل ،يث�ق األه�ل والعائالت باملعلمين ،وال يوجد نظ�ام تقويم
رسمي للمعلم ،فاملعلمون مثل األطباء ،هم خمتصون موثوقون(((. وزارة التعليم واملنهج وعالقتهام باملعلم
تشرف وزارة التعليم والثقافة عىل كل التعليم املم�ول حكوم ّي ًا ،ومنه تطوير
املنه�اج األس�ايس الوطني عرب املجل�س الوطني الفنلن�دي للتعلي�م ،وعىل اعتامد الوكاالت مناه�ج تدري�ب املعلمين ،وتُرشف على التعليم عىل مس�توى املناط�ق ُ املحلية اإلدارية ومراكز التنمية االقتصادية(((.
يس�تعرض املنه�اج كيف جي�ب عىل املعلمين أن يركزوا عىل تطوي�ر مهارات
اإلب�داع ،واإلدارة ،واالبت�كار عند طالهب�م ،ومع التزام املعلمين هبذه األهداف،
واختياره�م مل�واد التدريس وخطط الدروس اخلاصة هب�م ،يكونون قد نجحوا يف إنجاز األهداف التعليمية التي وضعتها احلكومة للمنهاج الدرايس(((.
(1) Ministry of Education and Culture in Finland, see: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/koulutuksen_arviointi/?lang=en. (2) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html. (3) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-system-and-school-organization/ (4) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/
ادنلنف يف ملعملا
161
املدرسني وألن فنلندا عىل وشك وضع منهاج يدعم اإلبداع واالبتكار ،فلدى ِّ
عمل يتضمن كثري ًا من املغريات التي تتميز هبا املهن التي تتضمن البحث والتطوير والتصمي�م .إهنم يوس�عون آفاقه�م الفكري�ة واإلبداعية ،وألن فنلن�دا راضية عن العم�ل ال�ذي يؤديه مدرس�وها ،وه�ذا يشء مفه�وم ،فهي ماضي�ة يف الوثوق هبم
وبآرائه�م املهنية إىل حدٍّ ُيعدّ نادر ًا بني أمم األرض (وإش�ارة عىل هذا األمر حقيق ًة أن�ه ال يوج�د أي اختب�ارات يتقدم إليه�ا كل الطلبة الفنلنديني يف أي مس�توى من النظام التعليمي ما تتيح للمرشفني أن يبدوا آراءهم حول القيمة املقارنة للمعلمني
بوصفهم أفراد ًا أو أعضاء يف هيئة التدريس).
إن ه�ذا املس�توى العايل من الثقة ،وه�ذه التحديات الفكري�ة ملنهاج طموح،
ويتضم�ن نظام ًا لالبتكار الدائم ،وهذه الس�عادة بمعرف�ة أنه جرى قبولك يف مهنة
م�ن الصعب ج�دّ ًا الدخول إليه�ا ،وأنك س�تعمل مع آخرين يملك�ون املؤهالت واالستقاللية املهنية نفسها ،ال تتوافر عاد ًة إال يف املهن األعىل مكانة فقط ،هذا كله جيع�ل من التدريس عم ً لا جذاب ًا جدّ ًا ،ولن نُفاجأ أن فنلندا متلك نس�بة عالية جدّ ًا
دربني يف املدرسين ا ُمل َّ من االحتفاظ بالنس�بة إىل املعلمني ،حيث يبقى نحو %90من ِّ املهنة طوال مسريهتم املهنية(((.
وتؤ ِّمن احلكومة التجهيزات اجلديدة واملرافق احلديثة وتكاليف إرشاد الطلبة
وغريها ،وذلك مكَّن املعلمني من الرتكيز عىل عمليتي التدريس والتعلم واستنباط
أفكار وممارسات مبدعة يف مدارسهم(((.
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ (2) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/
162
مع املعلم
رصح هبا ،التي جي�ري العمل عىل إنجازها، تتضم�ن األولويات احلكومي�ة ا ُمل َّ
تقلي�ص حج�م الصف�وف الدراس�ية ،وتعزي�ز الطباب�ة املدرس�ية ،وتعلي�م ذوي االحتياج�ات اخلاص�ة ،وحتسين ظ�روف عم�ل املعلمين ،وإجياد ف�رص جديدة
للمعلمني؛ لتطوير مهاراهتم املهنية ،وإصالح نظام تعليم الراشدين وتدريبهم(((.
يدير املعلمون واهليئة التدريسية املدارس ،و ُتعينِّ السلطة املحلية يف املقاطعات املديرين مدة س�ت سنوات أو سبع ،لكن بمعزل عن التعيني ترتك السلطات إدارة
املدرس�ة للمدي�ر واملعلمني الذين يعملون معه ،واملديرون مس�ؤولون عن تس�يري
أمور املعلمني يف املدرسة ،وضامن راحة الطلبة ونجاحهم ،واإلرشاف عىل ميزانية املدرس�ة ،عىل الرغم من أهنم يفعلون ذلك عموم� ًا بالتعاون مع املعلمني((( .ختام ًا ُي�درك النظام الفنلندي أن املعلمني الس�عداء هم املعلم�ون اجليدون ،وأن املعلمني املرهقني لن يبلوا بال ًء حسن ًا(((.
(1) Finland Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/ (2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-system-and-school-organization/ (3) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html.
()6
املعلم يف اململكة املتحدة حافظ�ت اململك�ة املتحدة على تصنيفها يف املركز الس�ادس عامل ّي� ًا بني أفضل النظ�م التعليمية يف العامل يف املهارات املعرفية والتحصيل العلمي ،وذلك بحس�ب مؤرش بريس�ون ع�ن التعليم لع�ام ،(((2014وهو الرتتيب نفس�ه ال�ذي ح َّلت به يف مؤرش بريسون عام 2012م -وفق ًا لبيانات وحدة اإلكونوميست للمعلومات -نظا َم التعليم يف اململكة املتحدة يف املرتبة السادس�ة((( .ومعلو ٌم أن اململكة املتحدة تشمل كلاّ ً م�ن بريطاني�ا «وهي تش�مل بدورها :إنجلرتا ،وإس�كتلندا ،وويل�ز» وإيرلندا الشمالية ،وتُع�دّ إنجلرتا اجل�ز َء الرئيس واألس�ايس للمملكة املتح�دة ،وهي نظام ملكي دس�توري ،وقد ُمنحت عام ٌّ 1999 كل من إس�كتلندا ويلز وإيرلندا الشمالية خت�ول هلم إدارة ش�ؤوهنم الداخلي�ة .إال أن أنظمة التعلي�م والتدريب صالحي�ات ّ تتش�ابه إىل ح�دٍّ كبري يف ٍّ كل من إنجلترا وويلز وإيرلندا الشمالية ،يف حني أن نظام التعليم يف إسكتلندا كان دائ ًام منفص ً ال عنهم يف قوانينه وتطبيقاته(((. لذا ستكون إنجلرتا منطلق حديثنا عن املعلم يف اململكة املتحدة ،والسيام عرب نتائج مس�ح تالي�س ،2013مع التعرض لبقي�ة الدول املنضوية حت�ت مظلة اململكة املتحدة ،كلام اقتىض األمر ذلك يف سياق حديثنا عن املعلم فيها. (1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) See: The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking (3) Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and Training systems in Europe: United Kingdoom – England. (Prepared by C. Higginson with the support of N. Cuddy, UK ReferNet). European Commission, 2009/10 edition. And see: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. (P 2), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe. _unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom England.pdf. & https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/uk.html
مع املعلم
164
أهم نتائج مسح تاليس 2013عن معلمني يف إنجلرتا
أب�ان مس�ح تاليس األخري لع�ام 2013أهم النقاط التي مي�زت عمل املعلم يف
إنجلرتا التي اس�تقصاها من املعلمني أنفس�هم عن طبيعة عملهم يف التعليم ومدى رضاهم عنه ،متخذ ًا من معلمي إنجلرتا نموذج ًا معرب ًا عن حال املعلمني يف اململكة املتحدة عموم ًا ،وقد كان من أهم تلك النتائج ما يأيت: ُيع�دّ املعلم�ون ونظام التعلي�م الفاعل عام ً ال أساس� ّي ًا لتأكي�د أفضل توظيف لق�درات الطلب�ة .فكي�ف يمكن لل�دول إع�داد معلميه�ا وتطويره�م وحتفيزهم ملواجهة التحديات املختلفة يف مدارس هذا العرص؟ إرشاك املعلمني يف اختاذ القرارات يف املدارس لضامن شعور املعلمني بتقدير مهنتهم يف إنجلرتا م�ن الط�رق الت�ي تس�اعد املعلمني على الش�عور بتقدير مهنته�م إرشاكهمبوصفهم مهنيني يف اختاذ القرارات املتعلقة باملدرسة ،مع أن %35من املعلمني فق�ط ينظ�رون إىل مهنتهم عىل أهنا مهنة مقدَّ رة يف املجتمع (مقارن ًة بـ %31يف مع�دل تاليس) وتزيد هذه النس�بة إىل أكثر من الضع�ف من املعلمني الذين َيع�دّ ون مهنتهم مقدَّ رة من قبل املجتمع من بني أولئك الذين يرصحون بأن مدارسهم توفر الفرصة هلم يف املشاركة يف قرارات املدرسة(((. تعميق حمتوى أنشطة التنمية املهنية للمعلمني ومدهتا
يفي�د املعلم�ون يف إنجلرتا بوجود مس�توى ٍع�ال من الوص�ول إىل التنمية املهني�ة من دون تكاليف تقريب ًا عليه�م ( %92منهم خضعوا لربامج التنمية املهنية خالل 12شهر ًا املاضية %93 ،منهم مل يدفع أي مقابل ذلك).
(1) England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
165
م�ع ذلك ،فإن معدل األيام التي ج�رى قضاؤها يف التنمية املهنية ينخفضع�ن مع�دل تاليس ،وعلى الرغم م�ن تواف�ر برام�ج التعري�ف والتوجيه للمعلمين عىل نحو ش�امل يف إنجلترا وفق ًا ملديري امل�دارس يف إنجلرتا، فإن املعلمني يف إنجلرتا أبدوا نسب ًا منخفضة من املشاركة يف أنشطة التطوير
املهني التي تتضمن املؤمترات والن�دوات التعليمية ،والبحوث الفردية أو اجلامعية واملؤهالت املهنية(((.
أبان %50من املعلمني أهنم خضعوا لتدريب «فاعل» يف أثناء السنة املاضيةيف املواد التي يقومون بتدريسها ،بينام يبلغ هذا املعدل يف الدول ذات األداء
األعىل .%71
أف�اد نح�و ثلث�ي املعلمين يف إنجلرتا ممَن لدهي�م أطفال حتت س�ن الرابعةأن ضيق الوقت بس�بب املس�ؤوليات العائلية التي لدهيم يعيق مشاركتهم يف أنش�طة التنمية املهنية .ويعدّ مس�توى املشاركة يف أنش�طة التنمية املهنية والتدريب الفاعل أقل بالنسبة إىل املعلمني يف املدارس املستقلة(((.
التقويم والتغذية الراجعة لتحسني ممارسات التدريس
(((
ُيع�دّ ٌّكل م�ن ج�ودة التقوي�م والتغذية الراجع�ة إحدى أهم الط�رق التي تسهم يف تطوير ممارسات املعلمني التعليمية .وتُعدّ نسبة التقويم والتغذية الراجعة يف إنجلرتا عالية مقارن ًة بمعدل الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس
(1) Ibid. (2) Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. P17. see: https://www.gov. uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_report_NC.pdf (3) See: Ibid, p 17-18. & England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. http://www. oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf
مع املعلم
166
وبعض الدول ذات األداء األفضل .إال أن املعلمني يف إنجلرتا أقل إجيابية
ح�ول أثر التغذية الراجعة يف تدريس�هم ،مقارن�ة مع رأي املعلمني يف كثري من الدول األخرى.
فق�د ذكر %99من املعلمني حصوهلم على تغذية راجعة من مصدر أو أكثريف مدارسهم احلالية( ،حيث أفاد %99منهم بتلقي تغذية راجعة بعد مراقبة تدريسهم ،و %70منهم بعد حتليل نتائج اختبارات طالهبم) ،مقارن ًة بمعدل
%88بالنس�بة إىل مجيع الدول التي ش�ملها مسح تاليس ،و %89لدى الدول ذات األداء األعىل.
-يعتقد نحو نصف املعلمني يف إنجلرتا -وهو املعدل يف الدول األخرى -أن
التقويم والتغذية الراجعة جيريان لتحقيق متطلبات إدارية بالدرجة األوىل.
إن جع�ل التقوي�م والتغذي�ة الراجع�ة ذا مغزى مهم للمعلمني؛ ليش�عروابفاعليته�م الذاتي�ة ورضاه�م ع�ن عمله�م .وإن املعلمني الذي�ن يعدون التقوي�م والتغذي�ة الراجع�ة تؤث�ر يف تعليمه�م يش�عرون برض�ا أكرب عن
عملهم ،بينام أولئك الذين يعدوهنا جمرد ممارسة إدارية يشعرون بنسبة أقل من الفاعلية الذاتية.
أفاد نصف عدد املعلمني يف إنجلرتا أن التغذية الراجعة كان هلا تأثري متوسطأو كبري يف ثقتهم وممارساهتم يف جمال التدريس ورضاهم عن عملهم.
انطباع املعلمني عن عملهم يف مهنة التدريس
يشعر معظم املعلمني يف إنجلرتا ( )%73أهنم حيصلون عىل أجور قليلة قياس ًاإىل غريهم من احلاصلني عىل مؤهالت مماثلة من العاملني يف مهن أخرى.
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
167
إال أن نص�ف املعلمين ( )%53يوافقون عىل أن األجر الذي حيصلون عليه
ع�ادل مقارن ًة مع مس�توى األداء ،ولكن املعلمني الذين يعملون س�اعات أكثر هم يف احلقيقة أقل رض ًا عن األجر الذي حيصلون عليه.
يعتق�د معل�م واحد من ِّكل ثالثة معلمني أن مهنته�م تنال التقدير من قبل املجتمع .وتس�جل غالبية الدول األخرى التي شملها مسح تاليس أرقام ًا أق�ل من ذل�ك .إال أن املعلمني يف الدول ذات األداء األعلى أكثر إجيابية، بام يف ذلك س�نغافورة ( )%67.6وكوريا اجلنوبية ( )%66.5حيث حيمل هذا االنطب�اع نح�و ثلثي املعلمني فيه�ا ،وذلك بخالف الياب�ان التي تنخفض
فيها هذه النسبة إىل ( )%28فقط!
-هن�اك ارتباط س�لبي قوي بين عمر املعلم واعتقاده أن مهن�ة التعليم حتصل عىل
التقدير من قبل املجتمع -حيث ينظر املعلمون الشباب إىل األمر بإجيابية أكثر(((.
ممارسات التدريس
يبلغ متوس�ط ع�دد الطلبة يف الص�ف الواحد يف إنجلترا 24طالب ًا ،ولكنهذا العدد خيتلف بصورة كبرية بني دولة وأخرى؛ ففي الدول التي شملها مس�ح تالي�س يصل عدد الطلبة يف الص�ف إىل ( 18طالب� ًا) يف فنلندا مثالً،
مقارن ًة بـ ( 36طالب ًا) يف الصف يف س�نغافورة .ويوجد اختالفات واضحة بين إنجلرتا والدول األخ�رى يف بعض اآلراء التي حيمله�ا املعلمون عن
مهنة التعليم وممارساهتا املختلفة:
ذك�ر املعلم�ون يف إنجلرتا أهنم يقضون %7م�ن أوقاهتم يف الصف يف مهامإداري�ة ،ويقض�ون %11من وقته�م يف املحافظة عىل نظ�ام يف الصف ،بينام (1) See: Ibid, p 18.
مع املعلم
168
يقض�ون %82من وقته�م يف الصف يف التدريس .وه�ذا الوضع قريب إىل معدل الدول األعىل أدا ًء يف تاليس.
واف�ق %74من املعلمين يف إنجلرتا عىل أن «عمليات التفكري واالس�تنتاجأه�م من املضم�ون املحدد للمقرر الدرايس» ،وه�ذا العدد أقل من معظم
دول تاليس.
ذك�ر %58م�ن املعلمين أهن�م جيعل�ون الطلب�ة يعملون ضم�ن جمموعاتصغرية ،مقارنة باملعدل البالغ %40فقط يف الدول ذات األداء األعىل(((.
فاعلية املعلمني الذاتية
-يعتق�د %56م�ن املعلمني يف إنجلرتا أهنم قادرين جدّ ًا عىل هتدئة طالب خمل
بالنظ�ام ،ويعتق�د %49م�ن املعلمني أهنم يس�تطيعون صياغة أس�ئلة جيدة لطلبتهم ،و %29من املعلمني يس�تطيعون حتفيز الطلبة الذين يبدون اهتامم ًا منخفض ًا -بينما تبلغ هذه املعدالت يف الدول األعىل أدا ًء عىل النحو اآليت
%31 ،%30و %21عىل التوايل.
أما املعلمون األقل خربة -الذين لدهيم سنوات خربة ال تتجاوز اخلمس-فيبدو أن لدهيم مستوى أقل من الكفاءة الذاتية(((.
(1) Ibid, p 18-19. (2) Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. P20. see: https://www.gov. uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_report_NC.pdf
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
169
املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف إنجلرتا مقارن ًة مع دول تاليس املعلم النموذجي يف إنجلرتا %63إناث
(((
املعلم النموذجي يف دول تاليس
39عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%97من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %92م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم
يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 12عام ًا
%94م�ن املعلمين %86م�ن املعلمين %82م�ن املعلمين %83م�ن املعلمين موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظف�ون ب�دوام لدهيم عق�ود عمل ثابتة كامل ثابتة كامل درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 24طالب ًا املدير النموذجي يف إنجلرتا %62منهم رجال.
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبلغ متوس�ط أعامر %51منهم رجال. مدي�ري املدارس 49 عام ًا
يبلغ متوسط أعامر مدي�ري امل�دارس 52عام ًا
%99م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا (1) England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf
مع املعلم
170
%96م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا %90م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم لتعليم املعلمني أو تدريبهم %76م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف %85م�ن مدي�ري املدارس أمت�وا برامج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن .اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن. و %66منه�م أمتوا برنامج تدريب يف القيادة و %78منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية املدرسية يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 8
يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 9
أعوام يف إدارة املدرس�ة ،و 25عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس التدريس
%63م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام %62من مديري امل�دارس موظفون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس، كامل دون التزامات يف التدريس، و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع التزامات يف التدريس التزامات يف التدريس يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ متوسط عدد طالهبا 890طالب ًا ،و 67معل ًام .متوسط عدد طالهبا 546طالب ًا ،و 45معل ًام.
إعداد املعلمني يف اململكة املتحدة
للمدرسين املؤهل ( )QTSرشط ًا أساس� ّي ًا يع�دُّ احلصول عىل ش�هادة املعلِّ�م َّ ِّ
العاملين يف معظ�م املدارس احلكومي�ة .تمُ نح الش�هادة ألولئك الذين اس�تكملوا بنج�اح برناجم� ًا للتدري�ب األويل للمعلِّ�م ( )ITTيف إحدى املؤسس�ات املعتمدة يف املتدربني إنجلرتا أو ويلز .ابتدا ًء من عام ،1997مل متنح هذه الش�هادة إال للمعلمني ِّ
الذين يستوفون «املعايري» املنصوص عليها كافة(((.
(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
171
ل�ذا كان مطلوب� ًا على املعلمين الذي�ن يعمل�ون يف امل�دارس املحافظة وغري
املحافظ�ة وامل�دارس اخلاص�ة ودور احلضان�ة املحافظ�ة ووح�دات إحال�ة الطلبة يتموا مرحلة التدريب بعد حصوهلم عىل ش�هادة معلم مؤهل بموجب القانون أن ّ
( .)QTSوق�د دخلت لوائح التعليم ع�ام 2012يف إنجلرتا «ترتيبات التعيني ملعلمي امل�دارس» حي�ز التنفي�ذ يف األول من أيلول /س�بتمرب ع�ام ،2012الذي هيدف إىل احلد م�ن األوامر والبريوقراطية غري الرضورية ،ومنح املدارس واهليئات املختصة
املرون�ة يف اس�تخدام قراراهت�م املهني�ة يف إدارة الرتتيب�ات اخلاصة وفق� ًا للظروف املحلية ،وحلت معايري املعلمني اجلديدة حمل املعايري املطلوبة يف صفة املعلم املؤهل
( )QTSواملعايري املهنية األساس�ية التي جرى نرشها مسبق ًا من قبل وكالة التدريب والتطوي�ر للمدارس .وتنص املعايري بوضوح عىل أن يكون املعلم قادر ًا عىل تقويم
ممارسته ،وتلقي املراجعة من الزمالء(((. كفايات املع ِّلم األساسية
تُصنَّ�ف معايير احلص�ول عىل الش�هادة يف ثالثة أقس�ام مرتابط�ة ومتداخلة:
املامرسة العملية والقيم املهنية ،واملعرفة والفهم ،والتدريس. - 1املامرسة العملية والقيم املهنية:
حت�دِّ د ه�ذه املعايير االلتزام املطل�وب واالجتاه�ات التي جي�ب توافرها لدى املؤهل لالضطالع بدور املع ِّلم ،وتس�تقى عادة م�ن قانون تنظيم العمل الش�خص َّ
املهني الصادر عن جملس التعليم العام يف إنجلرتا .ينبغي عىل حامل ش�هادة املع ِّلم املؤه�ل فه�م قان�ون تنظي�م العمل املهن�ي يف إنجلترا وااللت�زام به عبر إظهار ما َّ
(1) See: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. (P 5, 39), United Kingdoom (England) see: http:// _www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United Kingdom_England.pdf
مع املعلم
172
ي�أيت :اآلمال الكبرية املعق�ودة عىل الطلبة كافة واالحرتام وااللتزام برفع مس�توى
حتصيله التعليمي.
• يعام�ل الطلب�ة معاملة متناس�قة ختلو م�ن التناقض ،ويس�ودها االحرتام والتقدير ،مع االهتامم بتطويرهم بصفتهم متع ِّلمني.
• جيسِّ�د القيم واملواقف والس�لوكيات اإلجيابية املتو َّقعة من طلبته ،ويس�هم يف تعزيزها.
• احلس املرهف والفاعلية يف التواصل مع أولياء األمور والعاملني يف املهنة، مدرك ًا حلقوقه ومسؤولياته ومصاحله من تع ُّلم الطلبة.
• ل�ه الق�درة على املس�امهة يف احلي�اة التعاوني�ة ضم�ن املدارس واملش�اركة املسؤولة فيها.
• ي�درك دور ال�كادر املس�ؤول ع�ن تقدي�م الدع�م للمعلِّ�م وغريه�م من املحرتفني املعنيني بعمليتي التعليم والتع ُّلم.
• القدرة عىل رفع مس�توى أدائه الش�خيص يف التدريس ،وذلك عرب تقويمه والتع ُّلم من املامرسة العملية الفاعلة لآلخرين إىل جانب األدلة العلمية. ٍ دراية باألطر القانونية التي تتع َّلق بمس�ؤوليات املع ِّلم ،ويلتزم • يك�ون على بالعمل ضمنها(((.
- 2املعرفة والفهم:
املؤهل حديث ًا التحليِّ بالثقة واحلزم عند تدريس تقتيض هذه املعايري من املع ِّلم َّ
امل�واد موضوع اختصاص�ه ،إىل جانب فهم واضح لكيفية تق�دُّ م التالميذ واآلمال
التي يعقدها عليهم.
(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
173
ويلم هبا. تدرب عىل تعليمهاُّ ، • يستوعب املادة (املواد) التي َّ
• ي َّطل�ع عىل القيم واألهداف واألغراض ومتطلبات التعليم العامة الواردة يف «كتيب املنهاج الوطني» ويفهمها فه ًام عميق ًا. • على دراي�ة تام�ة باآلم�ال املعق�ودة على التالمي�ذ واملناه�ج النموذجي�ة والرتتيب�ات اخلاصة بالتدريس يف املراحل أو األطوار األساس�ية الس�ابقة مترن عىل التدريس فيها. والالحقة لتلك التي َّ • يستوعب آليات تأثري النمو البدين والفكري واللغوي واالجتامعي والثقايف والعاطفي للطلبة عىل تع ُّلمهم. • يملك القدرة عىل استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت بصورة فاعلة، سواء عند تعليم املادة موضوع اختصاصه أو لدعم دوره املهني األشمل.
• يعي مسؤولياته يف ظل قواعد املامرسات املتعلقة باالحتياجات التعليمية املتخصصين يف األنامط األقل اخلاص�ة ،ويدرك آليات طلب املش�ورة من ِّ شيوع ًا من االحتياجات التعليمية اخلاصة. يل�م بطي�ف واس�ع من اإلستراتيجيات الالزمة لتعزيز الس�لوك احلس�ن • ُّ وتأسيس بيئة تع ُّلم هادفة. املؤهل يف احلساب • ينجح يف اجتياز اختبارات املهارات لنيل شهادة املع ِّلم َّ والقراءة والكتابة وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت(((. - 3التدريس:
تتعل�ق ه�ذه املعايير بمه�ارات حتضري اخلط�ط الدرس�ية والرص�د والتقويم
والتدري�س واإلدارة الص ّفي�ة ،وتس�تند إىل القيم واملعارف املش�مولة يف القس�مني األول والثاين.
(1) Ibid.
مع املعلم
174
• يض�ع أهداف� ًا للتعليم والتع ُّلم تثري التح�دّ ي يف نفوس التالميذ مجيع ًا يف الصف ،وتراعي فروقهم الفردية. ّ
• يس�تخدم ه�ذه األه�داف عند حتضري اخلطط الدرس�ية عىل ٍ يوضح نحو ِّ الطريقة املستخدمة لتقويم تع ُّلم التالميذ. • يش�ارك يف فِرق العاملني يف التدريس ،ويس�هم يف تطويرها بام يتالءم مع احتياجات املدرسة ،مع التخطيط الستخدام أعداد إضافية من الراشدين لدعم تع ُّلم الطلبة ،متى وجد ذلك مناسب ًا.
• توفري الفرص املواتية لتع ُّلم الطلبة يف سياقات تتجاوز حدود املدرسة.
• يستخدم إسرتاتيجيات متنوعة لرصد تقدُّ م الطلبة نحو األهداف التعليمية ثم يو ِّظف هذه املعلومات لتحسين َّ املرجوة وتقويمه عىل نحو ج ِّيد ،ومن َّ مهاراته الشخصية يف التدريس وحتضري اخلطط الدرسية.
• يضطل�ع بعمليت�ي الرص�د والتقويم يف أثن�اء التدريس ،ويق�دِّ م التغذية الراجعة الفورية والبنَّاءة لدعم الطلبة يف أثناء عملية التع ُّلم.
• يتحلىَّ بالقدرة عىل التقويم الدقيق للتقدُّ م الذي حيرزه الطلبة باس�تخدام أه�داف التع ُّلم املبكر أو توصيفات مس�تويات املنه�اج الوطني أو املعايري املس�تقاة م�ن املؤهلات الوطنية أو متطلب�ات اهليئات املانحة للش�هادات
أو املناهج الدراس�ية الوطنية وأطر تقويم املرحلة التأسيس�ية أو األهداف املستقاة من اإلسرتاتيجيات الوطنية ،بحسب ما تقتضيه الرضورة.
املتفوقني من التالميذ وتقديم الدعم الالزم هلم ،إىل • له القدرة عىل متييز ِّ جانب حتديد أولئك الذين ال يزالون دون املستوى املتو َّقع لفئتهم العمرية.
• يتحَّل�ىَّ بالق�درة عىل حتديد مس�تويات حتصيل التالميذ الذي�ن يتع َّلمون اللغة اإلنجليزية بوصفها لغة إضافية ،وذلك بمس�اعدة مع ِّلمني من ذوي
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
175
اخلربة ،قبل البدء بتحليل متطلبات اللغة ومناش�ط التع ُّلم لتوفري التحدِّ ي املعريف مع الدعم املرتبط باللغة يف ٍ آن مع ًا.
يسجل تقدُّ م التالميذ وإنجازاهتم بصورة منهجية من أجل توفري األدلة • ِّ الت�ي تظه�ر نطاق عمله�م وتقدُّ مهم بم�رور الزمن .يس�تخدم املع ِّلم هذه ُّ ويستدل تطورهم الشخيص، السجالت ملساعدة التالميذ عىل استعراض ُّ هبا عند إعداد خطط التع ُّلم.
أساسا لإلبالغ عن حتصيل • له القدرة عىل اس�تخدام السجالت بوصفها ً الطلبة وتقدُّ مهم شفو ّي ًا وخط ّي ًا بصورة مقتضبة مع تقديم معلومات مفيدة ودقيقة لآلباء والعاملني يف املهنة وغريهم من املحرتفني والتالميذ.
• يعق�د آم�االً عريضة عىل التالميذ ،ويبني عالقات ناجحة تتمحور حول التعليم والتع ُّلم. • يتحَّل�ىَّ بالق�درة على تعليم املع�ارف وامله�ارات املطلوب�ة أو املتو َّقعة ذات الصلة باملنهاج للطلبة يف الفئة العمرية التي تل َّقى تدريبه فيها. • يعطي دروس ًا من َّظمة بوضوح حت ِّفز التالميذ ،وتثري اهتاممهم.
• يس�تخدم طرائ�ق متنوع�ة يف التدريس بما يل ِّبي احتياج�ات الطلبة كافة، املتفوقني منهم أو ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة. سواء ِّ
• يملك القدرة عىل دعم الطالب الذين يتع َّلمون اللغة اإلنجليزية بوصفها لغة إضافية.
• يأخ�ذ يف احلس�بان الف�روق بين البنين والبن�ات ،وبين التالمي�ذ م�ن املجموع�ات الثقافي�ة والعرقي�ة املختلف�ة ،م�ن حي�ث جم�االت االهتمام واخلربات والتحصيل؛ بغية مساعدهتم عىل إحراز تقدُّ ٍم ج ِّيد.
املخصص للتعليم والتع ُّلم برباعة ،ويديره بفاعلية. • ين ِّظم الوقت َّ
مع املعلم
176
• ينظِّ�م البيئ�ة املادي�ة واألدوات وامل�واد والنص�وص وغريه�ا م�ن امل�وارد املخصصة للتعليم ،ويديرها بأمان وفاعلية. َّ
• يضع توقعات عالية املستوى لسلوك التالميذ.
• يستخدم تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت بصورة فاعلة يف التدريس. صف أو جمموعة من الصفوف عىل مدار • له القدرة عىل حتمل مس�ؤولية تعليم ٍّ م�دة زمني�ة متواصلة وطويل�ة ،إىل جانب قدرت�ه عىل تعليم الطلب�ة من ذوي
تدرب عىل تدريسها. القدرات املتفاوتة يف الفئات العمرية املتنوعة التي ّ
تعزز النش�اط • يع�دُّ الواجب�ات املنزلية وغريها من املناش�ط الالص ِّفية التي ِّ وتشجع الطلبة عىل التع ُّلم بصورة مستق َّلة. الص ِّفي ،وتوسع نطاقه، ِّ املدرسني • يتعاون مع املع ِّلمني ِّ املتخصصني والزمالء اآلخرين ،ويدير عمل ِّ املساعدين أو البالغني اآلخرين اهلادف لتعزيز تع ُّلم الطلبة ،وذلك بمعونة مدرس خبري إن اقتضت الرضورة. ِّ
يل�م بالقضايا املتعلقة بتكافؤ الفرص ،ويس�تجيب بفاعلية حاملا تظهر يف • ّ الصف مس�تخدم ًا س�ب ً ال متعدِّ دة ،تش�مل حتدِّ ي الصور النمطية الس�ائدة ِّ وحت�دِّ ي الرتهي�ب أو التحرش ،عن طريق اتباع السياس�ات واإلجراءات ذات الصلة(((.
واجبات املعلم يف اململكة املتحدة
جيب على املعلم وضع التوقعات العالية التي تله�م الطلبة ،وحتفزهم ،ومتثل
التح�دي هلم ،وتش�جيع الطلب�ة عىل التقدم وإح�راز النتائج اجلي�دة ،ورشح املواد
ومعارف املناهج الدراسية عىل نحو جيد؛ وإعداد الدروس املنظمة جيد ًا؛ وتطويع (1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
177
امل�ادة التعليمي�ة لتتكيف م�ع نقاط الق�وة واحتياجات مجي�ع الطلبة؛ واالس�تفادة الدقيق�ة واملثمرة من التقويم ،وإدارة الس�لوك عىل نحو فاعل لضمان بيئة تعليمية جيدة وآمنة ،وعليه الوفاء بمسؤولياته املهنية الواسعة(((. وجيب أن يعزز املعلمون من ثقة الناس يف هذه املهنة ،وأن حيافظوا عىل مستوى ٍ عال من األخالق والسلوك داخل املدرسة وخارجها ،عرب: - 1معاملة الطلبة بكرامة ،وبناء عالقات تشجع عىل االحرتام املتبادل. - 2مراعاة للحاجة إىل ضامن رفاهية الطلبة ،وفق ًا لألحكام القانونية.
- 3إظهار التسامح واحرتام حقوق اآلخرين.
- 4ع�دم زعزع�ة أو تقوي�ض القي�م الربيطاني�ة األساس�ية ،بما يف ذل�ك الديمقراطي�ة ،وس�يادة القان�ون ،واحلرية الفردي�ة ،واالحترام املتبادل، والتسامح مع أصحاب الديانات واملعتقدات املختلفة.
- 5ضمان أال جيري التعبري عن املعتقدات الش�خصية بطرق تس�تغل ضعف التالمي�ذ ،أو ق�د تؤدي هب�م إىل خرق القان�ون .جيب أن يتمت�ع املعلمون
برؤية مهنية سليمة ألخالق وسياسات وممارسات املدرسة التي يدرسون فيها ،واحلفاظ عىل معايري عالية يف حضورهم وااللتزام باملواعيد(((.
تدريب املعلمني
ختضع الدورات والربامج التدريبية كافة ضمن إطار التدريب األويل للمع ِّلم
إىل معايير حكومي�ة صارمة ترتب�ط باملنهاج الدرايس وبنية نظ�ام التعليم والتقويم
واملتطلبات العامة .ويتوافر هذا الربنامج التدريبي عىل املس�توى اجلامعي بموجب (1) Ibid, (P 40). (2) Department for Education. Teachers› Standards. London, May 2012b. & See: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. (P 41-40), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco. org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England. pdf
مع املعلم
178
اللوائح القانونية املط َّبقة عىل الربامج التعليمية التي تؤ ِّدي إىل نيل شهادة الدراسات
العلي�ا يف الرتبي�ة ( .)PGCEتنطب�ق رشوط برنام�ج وكال�ة التدري�ب والتطوي�ر يف امل�دارس (( )TDAوكال�ة تدري�ب املع ّلمني س�ابق ًا) ومعايري احلصول عىل ش�هادة املؤه�ل عىل النحو املش�ار إلي�ه يف التعميم رق�م 2/2اخل�اص بتأهيل املع ِّلم املعلِّ�م َّ
( )DfES/TTA 2002عىل برنامج شهادة الدراسات العليا يف الرتبية هذا.
جي�ري التفتي�ش عىل برامج التدري�ب األويل للمع ِّلم من قب�ل «مكتب معايري
املفصل يف «كت ِّيب تفتي�ش التدريب التعلي�م» ( )OFSTEDوخيض�ع إلط�ار العم�ل َّ األويل للمعلِّ�م» HMI 2455( 2011-2005و .)2446يف ِّ ظ�ل ه�ذا اإلط�ار ،جي�ري
التفتي�ش على كل برنام�ج من برام�ج التدري�ب األويل للمع ِّلم مرتين عىل األقل
ضمن دورة مدهتا س�ت س�نوات .ينرش مكتب معايري التعلي�م تقارير حول نتيجة
كل عملي�ة تفتي�ش ،وتعمل وكالة التدري�ب والتطوير يف امل�دارس عىل التأكد من استيفاء املؤسسة التي ُفتِّشت لرشوط «خطة ٍ توضح كيفية عمل» مقدَّ مة إىل الوكالة ِّ ٍ ٍ عمل املؤسسة لتلبية توصيات ِّ صادر عن مكتب معايري التعليم(((. تقرير كل مكتب املؤهالت وتنظيم االمتحانات ()Ofqual
يس�هم مكت�ب املؤهلات وتنظي�م االمتحان�ات يف احلفاظ عىل ه�ذه املعايري
وتنظيم عملية تقويمها ،وهو جهاز تنظيم مستقل جديد للمؤهالت واالختبارات واالمتحان�ات ،دوره الرئيس ه�و احلفاظ عىل املعايري والثق�ة يف املؤهالت .وهيتم
بامتحانات الش�هادة العامة للتعليم الثانوي ( )GCSEوامتحانات املس�توى املتقدم
( )A-Levelsيف إنجلرتا ،وبمجموعة واسعة من املؤهالت املهنية يف ٍّ كل من إنجلرتا وإيرلندا الشاملية ،وينظم عملية تقويم املناهج الدراسية يف إنجلرتا.
(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
179
إضافة إىل مكتب معايري التعليم وخدمات األطفال ومهاراهتم (سابق ًا مكتب
معايير التعليم )Ofstedهو دائرة حكومية غير وزارية ،ينظم حتقيق التميز يف جمال
رعاي�ة األطف�ال والش�باب ويف التعلي�م وامله�ارات للمتعلمين من مجي�ع األعامر ويتفقده ،ويفتِّش املدارس والكليات والتدريب للمعلمني اجلدد ،وتعليم وتدريب
مهارات املعلمني القائمني عىل رأس عملهم(((. التطوير املهني
إن مش�اركة املعلم يف التنمية املهنية املس�تمرة ( )CPDهو ج�زء من الواجبات التعاقدية املهنية للمعلم ،التي يتحمل مس�ؤوليتها املعلم وصاحب العمل .وهناك جمموعة واس�عة من األنش�طة التنموية املهنية املس�تمرة ( )CPDالتي توفرها مراكز تأهيل املعلمني ،بدء ًا من التدريب والتوجيه يف دورات قصرية إىل أعىل الدرجات، إذ جيب عىل مجيع املعلمني املساعدين بدوام كامل أو املعلمني املتدربني إجراء احلد األدنى ،وهو 30ساعة من التنمية املهنية املستمرة يف العام الدرايس الواحد(((.
خاص ًا ويتلق�ى املعلم�ون وغريه�م من املوظفني يف امل�دارس اخلاصة تدريب� ًا ّ إلتقان األساليب املناسبة لتعليم األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة ورعايتهم(((. ويعم�ل علماء النفس الرتبوي املعين�ون يف املدارس احلكومية واملس�تقلة عن
كث�ب مع امل�دارس واملعلمين وأولياء األم�ور هبدف تعزي�ز عملية تعل�م الطلبة. (1) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. (P 9-11), United Kingdoom (England) see: http:// _www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United Kingdom_England.pdf (2) Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and Training systems in Europe: United Kingdoom – England. (Prepared by C. Higginson with the support of N. Cuddy, UK ReferNet). European Commission, 2009/10 edition. & see: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. (P 41), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe. _unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom England.pdf. & https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/uk.html (3) Understanding the UK education system. See: http://www.schoolswork.co.uk/media/files/Undestanding_the_UK_education_system.pdf
مع املعلم
180
ويعمل�ون على تقدي�ر املعلمني وتعزي�ز مكانته�م وتقديم الدع�م والنصحية هلم؛ لتمكينهم من مساعدة الطلبة بفاعلية أكرب(((.
أجور املعلمني يف اململكة املتحدة
تبل�غ نس�بة معلمي امل�دارس االبتدائي�ة الذين تقل أعامرهم ع�ن األربعني يف
اململك�ة املتح�دة ،%60وتُعدّ بذلك أعىل نس�بة من ه�ذه الفئة العمري�ة بني معلمي
املرحل�ة االبتدائي�ة يف دول منظم�ة التعاون االقتص�ادي والتنمية كله�ا (التي يبلغ
املتوس�ط فيه�ا)%41؛ ب�ل َّ إن %31م�ن املعلمين يف املرحل�ة االبتدائي�ة ال تتج�اوز
أعامره�م الثالثني (عل ًام أن متوس�طدول منظمة التع�اون والتنمية يبلغ .)%13تأيت القوة العاملة الش�ابة يف جمال التدريس نس�ب ّي ًا يف اململك�ة املتحدة يف تناقض صارخ م�ع الوضع يف كثري من الدول األوروبية ،حيث أس�همت ظ�روف العمل الصعبة إىل جان�ب انخفاض عدد الش�باب يف ش�يخوخة القوة العاملة يف جم�ال التعليم يف
أوروبا .ويصل املعلم إىل احلد األعىل للراتب يف غضون عرش س�نوات ال أكثر؛ إذ
يتلقى معلم املدرس�ة االبتدائية يف إنجلرتا أجر ًا ابتدائ ّي ًا ( 30289دوالر ًا) يزيد قلي ً ال
على املتوس�ط يف دولمنظمة التع�اون والتنمي�ة ( 28854دوالر ًا) ،يف حني يتجاوز راتبه بعد 10س�نوات من اخلدمة ( 44269دوالر ًا) متوس�طمنظمة التعاون والتنمية املح�دد البال�غ ( 35503دوالرات) .لكن الزيادة يف رات�ب املعلم يف إنجلرتا تتوقف
حني تتجاوز خربته عرشة أعوام ،لذلك جتد رواتب املعلمني هناك يف هناية املطاف أدنى من متوسطمنظمة التعاون والتنمية البالغ 45602دوالر(((.
(1) See: Schools for Special Needs 2012-2013: The Complete Guide to Special Needs Education in the United Kingdom. By: Gabbitas. Publisher: Kogan Page; 18th Revised edition edition (November 3, 2012), (p 8). (2) United Kingdom - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. (p6, 7) See: http://www.oecd.org/edu/United20%Kingdom_EAG201320%Country20%Note.pdf
ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا
181
املعلمون والقوى العاملة يف جمال التعليم
تبل�غ نس�بة معلمي امل�دارس االبتدائي�ة الذين تقل أعامرهم ع�ن األربعني يف
اململك�ة املتح�دة - %60وتُعدّ بذلك أعىل نس�بة من هذه الفئ�ة العمرية بني معلمي املرحلة االبتدائية يف دول منظمة التعاون والتنمية كلها (الذي يبلغ املتوسط)%41؛
بل َّ إن %31من املعلمني يف املرحلة االبتدائية ال تتجاوز أعامرهم الثالثني (متوس�ط دول منظم�ة التع�اون والتنمية .)%13وتأيت القوة العاملة الش�ابة يف جمال التدريس
نسب ّي ًا يف اململكة املتحدة يف تناقض صارخ مع الوضع يف كثري من الدول األوروبية،
حي�ث أس�همت ظ�روف العم�ل اجلام�دة إىل جان�ب انخف�اض عدد الش�باب يف شيخوخة القوة العاملة يف جمال التعليم يف أوروبا(((.
(1) See: Ibid.
()7
املعلم يف كندا صنَّف�ت رشكة بريس�ون للخدمات التعليمية يف تقريرها ع�ن التعليم عام 2014
وفق� ًا لبيانات وحدة اإلكونوميس�ت للمعلومات -نظا َم التعلي�م يف كندا يف املرتبةالس�ابعة((( عامل ّي ًا بني أفضل النظم التعليمية يف العامل يف املهارات املعرفية والتحصيل العلمي ،بعد أن كانت عارش ًا يف مؤرش بريسون الصادر عام ،((( 2012أي إهنا تقدمت
ثالث مراتب عامل ّي ًا يف غضون سنتني فقط ،وهذا يعطي فكرة عن مدى تقدم التعليم يف ه�ذا البلد املتق�دم ،ويمكن القول :إن كندا تقدم نموذج ًا عن كيفية حتقيق النجاح
التعليمي يف دولة كبرية تنترش عىل رقعة جغرافية واسعة ،وتضم ثقافات خمتلفة(((.
وق�د أول�ت كندا معلميها أمهية كبرية ،والس�يام يف انتق�اء املعلمني من النخبة ملف التعليم ليتالءم مع بلد يعتمد عىل موارده البرشية من طالهبا ،حيث ت ُِعدّ كندا َ
لتحقيق االزدهار .فهي تعينِّ معلميها من أفضل ثلث من فوج اخلرجيني .ويبدو أهنا حتقق توازن ًا جيد ًا بني مقاربة اإلصالح من األعىل إىل األس�فل ،ومقاربة اإلصالح
م�ن األس�فل إىل األعىل عىل األقل يف مثال أونتاريو .فق�د انتقلت عىل نحو واضح أكثر من أي دولة أخرى نحو الثقة بمعلميها ومعاملتهم مثل املختصني(((.
(1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking (3) See: Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 66). See: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf (4) See: Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 77). See: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf
مع املعلم
184
ه�ذا ،وقد ش�هد مضامر التعلي�م يف كندا إصالحات عدة ،حيث ش�هد العقد
األول م�ن الق�رن الـ 21يف كن�دا جمموعة من اإلصالحات التعليمية التي ش�ددت عىل املعايري وأنامط التقويم املركزي للمعلمني التي اتسمت هبا أيض ًا اإلصالحات السابقة التي جاءت يف مرحلة الثامنينيات والتسعينيات يف كندا .ومع ذلك ،تضمنت اإلصالح�ات اجلدي�دة جه�د ًا كبير ًا ملحاولة بناء ق�درات املعلمني ،إلجي�اد املعلم الذي يش�ارك يف إستراتيجية التحسين والتطوير .وألن إستراتيجية االختبارات والتقويامت الس�ابقة قد نش�أت نتيجة تزايد الش�كوك حول جودة التعليم وانعدام
الثق�ة العامة باحلكومة ،لذا تس�عى اإلستراتيجية اجلديدة إىل معاجل�ة انعدام الثقة
بصفتها مش�كلة أساس�ية ،وهتدف إىل إنش�اء حلقة فاعلة ملزيد من األداء تؤدي إىل رفع مستويات الثقة ،وتو ّلد بدورها املزيد من الطاقة ملواصلة التحسني(((. أطلق جملس وزراء الرتبية والتعليم يف كندا يف شهر إبريل من عام 2008رؤي ًة جديدة
وجريئ�ة للتعلم هبدف تلبية احتياجات الكنديني وتطلعاهت�م يف جمال الرتبية والتعليم.
اإلطار الذي س�وف يستخدمه وزراء أسماها «التعلم يف كندا »2020وتُعدّ هذه املبادرة َ الرتبي�ة والتعلي�م يف املقاطعات واألقالي�م ،عرب جملس وزراء الرتبي�ة والتعليم يف كندا،
لتعزي�ز نظ�م التعليم وف�رص التعلم واملخرجات التعليمية الش�املة يف كن�دا ،إذ تقوم املبادرة عىل توفري فرص التعلم مدى احلياة عايل اجلودة للكنديني مجيع ًا(((. أهم نتائج مسح تاليس 2013عن املعلمني يف كندا
أبان مس�ح تاليس األخري لعام 2013أهم النقاط التي اس�تقصاها من معلمي
كن�دا عنه�م ،متخذ ًا من معلمي مقاطعة ألربتا نموذج� ًا معرب ًا عن حال املعلمني يف كندا عموم ًا ،وقد كان من أهم تلك النتائج ما يأيت:
(1) Ibid, (P 68). (2) Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Canada-An-Overview/index.html#01
ادنك يف ملعملا
185
يذكر املعلمون يف كندا مستويات عالية من الرضا عن العمل والثقة بقدراهتم
-أف�اد أكث�ر من 9من كل 10معلمني يف كن�دا ( )%92أهنم راضون عن عملهم ،كام
يذكر %90من املعلمني أن مزايا عملهم بوصفهم معلمني تفوق مساوئه بوضوح.
إال أن نح�و نصف املعلمني ( )%47يذكرون أن مهنة التدريس حتظى بقيمةيف املجتمع.
تُع�دّ مش�اركة املعلمين بوصفهم حمرتفين مهنيني يف اخت�اذ الق�رارات اخلاصةبمدارس�هم من أهم الطرق ملس�اعدهتم عىل الش�عور بالتقدير يف املجتمع .لذا نجد أن املعلمني الذين ذكروا أن مدارسهم تقدم هلم الفرصة للمشاركة يف اختاذ
القرارات املدرسية قد رصحوا أن مهنتهم مقدَّ رة ،أكثر من ضعفني ونصف.
رصح املعلم�ون يف كن�دا أهن�م أكث�ر ثق�ة يف إدارهت�م للص�ف وامله�اراتالتدريسية ،ولكنهم أقل ثقة بقدراهتم يف حتفيز الطلبة غري املهتمني.
حتصل الغالبية العظمى من املعلمني عىل التغذية الراجعة ،ولكن يمكن حتسني تأثري التغذية الراجعة. توحي نتائج تاليس بأن من الطرق لزيادة ثقة املعلمني بقدراهتم توفري تغذيةراجعة ذات أمهية هلم ،إذ يذكر %93من املعلمني يف كندا أهنم حيصلون عىل
تغذية راجعة بصورة رسمية أو غري رسمية من عدد من املصادر املختلفة.
لك�ن من بني املعلمني الذين يذك�رون أهنم حيصلون عىل التغذية الراجعة،يذكر %60-51منهم أن للتغذية الراجعة تأثريات إجيابية يف ثقتهم وحتفيزهم ورضاهم عن عملهم (مقارنة بمعدل تاليس )%70-63؛ ويذكر %44منهم
أن التغذية الراجعة التي حصلوا عليها س�واء كانت رسمية أو غري رسمية
مع املعلم
186
أدت إىل تغير إجي�ايب يف التقدي�ر العام هل�م (مقارنة بمعدل تالي�س البالغ
)%61؛ وق�ال %34منه�م :إن التغذي�ة الراجع�ة أثرت يف إمكاني�ة تقدمهم
املهني (مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ .)%36 التنمية املهنية املستمرة للمعلمني رضورية:
يدرسها املعلمون عندما جيري إدخال مضمون وأصول تدريس املواد التي ّيف التعلي�م أو التدري�ب الرس�مي للمعلمين ،ف�إن ذلك يزيد من ش�عور املعلمني باالستعداد اجليد للتدريس بنسبة مخسة إىل تسعة أضعاف.
يذكر %98من املعلمني يف كندا أهنم أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم،إال أن أق�ل من نصف املعلمني يذكرون حصوهلم عىل تدريب يف مضمون يدرسوهنا ( )%44أو يف أصول تدريسها (.)%49 املادة التي ّ
-وه�ذا يؤكد أمهي�ة التوجيه واإلرش�اد والتنمي�ة املهنية للمعلمين يف كندا
بوصفها أداة لدعم املعلمني الذين مل حيصلوا عىل التدريب يف مجيع املواد التي
يقومون بتدريسها.
العالقة اإلجيابية بني املعلم والطلبة عىل الرغم من املشكالت السلوكية: عرب قياس بيئة املدرس�ة ،يذكر مديرو امل�دارس يف كندا ما يمكن أن ُيعدّ منأعىل معدالت التغيب األسبوعي ( )%62والوصول املتأخر ( )%70بني الدول التي شملها مسح تاليس .ولكن عىل الرغم من ذلك ،يذكر كل من مديري املدارس واملعلمني يف كندا أن العالقات بني املعلمني الطلبة إجيابية(((.
(1) Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/canada/ TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf
ادنك يف ملعملا
187
املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف كندا بحسب نتائج مقاطعة «ألربتا» مقارن ًة مع دول تاليس
املعلم النموذجي يف «ألربتا» كندا
%60إناث
املعلم النموذجي يف دول تاليس
40عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%99من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %98م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 13عام ًا
%91م�ن املعـلميـ�ن %80م�ن الـمـعلمين %82م�ن املعلمين %83م�ن املـعـلمـين موظفون بدوام كامل لدهيم عقود عمل ثابتة موظفون بدوام كامل لدهيم عقود عمل ثابتة درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 26طالب ًا املدير النموذجي يف كندا
%57منهم رجال
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبلغ متوس�ط أعامر %51منهم رجال مدي�ري املدارس 49 عام ًا
يبلغ متوسط أعامر مدي�ري امل�دارس 52عام ًا
%100م�ن مدي�ري املدارس أمتوا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا %98م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا %90م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم لتعليم املعلمني أو تدريبهم
مع املعلم
188
%83م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف %85م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برام�ج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين .و %92اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين .و%78 منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 8
يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 9
أع�وام يف إدارة املدرس�ة 21 ،عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس التدريس %39م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام %62من مديري امل�دارس موظفون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس، كامل دون التزامات يف التدريس، و %50منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع التزامات يف التدريس التزامات يف التدريس
يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ متوسط عدد طالهبا 335طالب ًا ،و 18معل ً ام .متوس�ط ع�دد طالهب�ا 546طالب� ًا ،و45 معل ًام(.)1
إعداد املعلمني ُيع�دّ اس�تكامل التعليم الثانوي والدراس�ة م�دة أربع س�نوات إضافية يف أحد
برام�ج التعلي�م العايل ،التي تتضم�ن عام ًا واحد ًا عىل األقل م�ن اإلعداد املهني يف جمال التدريس ،الرشط األس�ايس لالنخراط يف مهن�ة التعليم يف معظم املقاطعات الكندي�ة حال ّي ًا .نظر ًا لالختالف�ات املتعلقة هبذا الرشط األس�ايس بني املقاطعات،
جي�ب عىل الراغبني يف االلتحاق باملهنة التواصل مبارشة مع وكالة منح الش�هادات
املختصة يف املقاطعة ،حيث يرغبون يف العمل.
(1) Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/canada/ TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf.
ادنك يف ملعملا
189
إىل جانب ذلك ،خيضع املرش�حون للقبول يف برامج إعداد املع ّلمني ملقابالت ش�فوية غالب� ًا بغ�رض تقويم جدارهت�م للعمل يف ه�ذا امليدان .جي�ب أن تتوافر يف املدرس السامت األساسية اآلتية :إجادة اللغة اإلنجليزية أو الفرنسية ،واالستقرار ِّ
العاطف�ي ،واحلماس للمهن�ة ،والرغب�ة الصادقة يف العم�ل مع اليافعين .وينبغي أن يتحلى بالكفاي�ات الت�ي متكّنه من االنس�جام جيد ًا مع طالب�ه وتوفري الظروف
املواتية للتع ّلم .إىل جانب تطوير مهارات القراءة والكتابة لدى التالميذ وإعدادهم للمضي قدم� ًا يف دراس�تهم األكاديمي�ة أو املهنية ،وال ب�دّ أن يك�ون املع ّلم مؤه ً ال لتعزي�ز مه�ارات التفكري النقدي وحل املش�كالت عند الطلبة ،إضاف�ة إىل مراعاة التنوع واالستقالل الشخيص والتحيل بروح املواطنة(((.
م�ن هنا تُعدّ جودة عمل املع ِّلم مصدر ق�وة للتعليم يف كندا ،إذ يبدأ ضامهنا يف
برام�ج إعداد املعلمين ،التي تتميز بمعايري انتقائية عالي�ة ،وختتار طالهبا من خرية طلب�ة امل�دارس الثانوية يف كل مقاطع�ة .ويعتقد كثريون َّ أن برام�ج إعداد املعلمني
بوج�ه ع�ام تعتمد معايير أكاديمية صارمة ...ولطاملا اس�تطاعت كندا اس�تقطاب الطلب�ة املتفوقين إىل قط�اع التدري�س ،حيث جي�ري اختي�ار الغالبي�ة العظمى من مع ِّلمي املستقبل من بني أفضل %30من خرجيي الكليات يف كل دفعة -كام أسلفنا. كثري من الطلبة الكنديني أن احلص�ول عىل قبول يف برنامج إلعداد املعلمني وي�رى ٌ يف اجل�ارة األمريكية أس�هل بكثري منه يف بلدهم األم ،إذ حيت�اج املع ِّلم يف كندا عاد ًة إىل احلصول عىل شهادة اإلجازة اجلامعية ،إضافة إىل سنة واحدة يف برنامج إلعداد يس�مح له بمامرس�ة املهنة ،عىل الرغ�م من َّ أن بع�ض املقاطعات املعلمين قب�ل أن َ تشرتط إىل جانب ذلك احلصول عىل شهادات أخرى(((.
(1) Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx (2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
190
ويؤك�د ذل�ك بن ليفين نائب الوزي�ر الس�ابق يف أونتاري�و والباحث يف جمال
التعلي�م الكن�دي الذي يستش�هد بأقواله عىل نط�اق واس�ع :إن املتقدمني لكليات املعلمني الكندية هم «أفضل »%30من أفواج الطلبة التي خترجها كلياهتم(((.
النظام التعليمي الكندي
تق�ع مس�ؤولية التعلي�م يف كندا خ�ارج نطاق الس�لطات االحتادي�ة – إذ تُعدّ
مس�ؤولية فردية لكل مقاطع�ة أو إقليم عىل حدة .بموجب قانون أمريكا الشمالية
الربيطانية لعام ،1867تتمتع كل مقاطعة وإقليم بالصالحيات إلقامة نظام تعليمي
مس�تقل ذات ّي ًا واختاذ القرارات املتعلقة بامل�دارس واملع ّلمني واملنهاج الدرايس كافة ضمن أرايض املقاطعة /اإلقليم.
من السمات املمي�زة لنظ�ام التعلي�م الكن�دي إدراج امل�دارس الدينية ضمن
نظ�ام التعليم العام .يف مقاطعات أونتاريو وألربتا وساسكاتش�وان وأقاليم يوكون ونونافوت واألقاليم الشمالية الغربية ،ر ِ صدت خمصصات مالية لألقليات املذهبية ُ إلدارة أنظمة مدرسية منفصلة ،غالبيتها للروم الكاثوليك .إىل جانب ذلك ،تنترش امل�دارس اخلاص�ة وعدد من امل�دارس التي تعم�ل داخل نطاق األح�كام اخلاصة
بمجموعات السكان األصليني يف املقاطعات واألقاليم(((.
تض�م اجلامعات الكندية برام�ج إعداد املعلمني ،عىل الرغم من وجود معايري
منفصلة لتأهيل املع ِّلمني يف عموم املقاطعات .ال يتجاوز عدد برامج إعداد املعلمني
يف كندا مخسين برناجم ًا ،من هنا كان س�ه ً ال عىل حكومات املقاطعات ضبط جودة (1) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 69, 70). See: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf (2) The Canadian Educational System, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www. ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx
ادنك يف ملعملا
191
عملهم .حيث جيب عىل الطلبة عادة احلصول عىل إجازة يف الرتبية أو إجازة يف أي س�مح هلم بمامرس�ة التعليم يف أي مادة أخرى مع ش�هادة إضافية يف الرتبية حتى ُي َ يدرس�ها مرحل�ة ،وتشترط مقاطعات عدة حي�ازة مؤهالت إضافية يف املواد التي ِّ
معلم املرحلة الثانوية .هذا ،وتشترط غالبية املقاطع�ات نمط ًا آخر من التقويم ييل التعليم األويل ،إما عرب إجراء امتحان أو التصديق عىل ش�هادات اخلربة .وتتفاوت
متطلب�ات مدة ّ حث املعلم املبتدئ من مقاطع�ة إىل أخرى أيض ًا ،عىل الرغم من أن
ختصص مدَّ ة غري رسمية لتقديم اإلرشاد والتوجيه. معظمها ِّ
وتسير مه�ن املعلمين الكنديني وفق مس�ارات متاثل متام ًا تل�ك املوجودة يف
معظم البلدان املتميزة بأدائها .إذ يستطيع املع ِّلم الناجح احلصول عىل ترقية ليصبح رئيس� ًا للقس�م ال�ذي يعمل في�ه ،ويمكن�ه املش�اركة يف التدريب والتطوي�ر املهني ليضطل�ع باألدوار القيادية يف املدرس�ة والنظام امل�دريس يف وقت الحق من حياته
املهني�ة .ولكي يصبح املع ِّلم مدير ًا للمدرس�ة يف أونتاريو ،عىل س�بيل املثال ،ينبغي
أن تك�ون ل�ه من اخلبرة يف جمال التدريس مخس س�نوات عىل األقل ،أو ش�هادات خبرة مصدَّ ق�ة لعمله يف ثلاث من بني أربع فئ�ات عمرية (تُصنَّف ه�ذه كام يأيت: ابتدائية وإعدادية ومتوس�طة وعليا) ،أو اثنتني من املؤهالت التخصصية أو درجة
وأتم «برنامج تأهيل مدير مدرسة»(((. املاجستريَّ ، تدريب املعلمني
تدع�م وزارات الرتبية والتعليم يف املقاطع�ات الكندية مجيعها اجلهود الرامية
إىل التدريب املستمر للمعلمني ،وتلزمهم به عىل الرغم من أن هذه مسألة ال مركزية (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
192
ختض�ع العتب�ارات ختتلف من موقع آلخ�ر ،عىل غرار كل يشء آخ�ر تقريب ًا يف نظام التعلي�م الكندي .وقد ُأ ِّسس�ت جمموعة« :طاولة العمل لتطوي�ر املعلم» يف أونتاريو
عام .2005وعكفت طاولة العمل هذه منذ نشأهتا عىل تنفيذ عدد من الربامج اجلديدة لتوفري اجلودة واالتس�اق يف التطوي�ر املهني للمعلم .وتش�مل« :برنامج ّ حث املعلم املبتدئ» ،الذي يفرض عىل املع ِّلمني الذين التحقوا باخلدمة حديث ًا اخلضوع لتدريب إضايف يف السنة األوىل من عملهم يف جمال التدريس ،إىل جانب الوفاء بمعايري معينة
بدرجة ُمرضية يف تلك السنة .ووضعت املجموعة «برنامج تقويم األداء» للمعلمني أصح�اب اخلربة .توجد جمموعة واس�عة ومتنوعة من برامج التطوير املهني؛ ترتاوح
م�ن الربامج التي هتدف إىل تطوير املعرفة باملحت�وى وصوالً إىل تلك التي تركِّز عىل
قضايا مهمة ،مثل حمو األمية يف وقت مبكر أو منع الرتهيب يف املدارس.
ويف أونتاري�و ال يقترص الرتكيز عىل جتنيد معلمني متمكِّنني ،بل االحتفاظ هبم
أيض ًا .وعام ،2004وضعت وزارة الرتبية والتعليم برنامج «بناء أجيال الغد» لتسهيل االنتق�ال من برامج إعداد املعلمني إىل ممارس�ة التدري�س ،وذلك عرب ورش العمل
املتاحة للطلبة يف السنة األخرية من دراستهم يف مؤسسات إعداد املعلمني الرسمية.
وتنتظم ورش العمل هذه حول حماور من قبيل تعليم السكان األصليني؛ وأساليب القي�اس والتقوي�م وإع�داد التقاري�ر؛ والرتبي�ة اخلاص�ة؛ وإرشاك اآلب�اء وتواصل
املع ِّلمين معهم؛ وتع ُّل�م الرياضيات ألغراض التدريس .وثم�ة برنامج جديد آخر يسمى «النجاة والنجاح» ،لبناء جمتمع افرتايض للمع ِّلمني يف املراحل الدراسية كافة
-بام يف ذلك طلبة كليات إعداد املعلمني -لتبادل املعلومات واخلربات ،إىل جانب
إقامة عالقات قائمة عىل توجيه النصح واإلرشاد بني بعضهم(((.
(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/
ادنك يف ملعملا
193
عقود العمل
جي�ب عىل املع ِّلمين الوافدين حديث� ًا إىل املهن�ة معظم املقاطع�ات /األقاليم
توقيع عقد خطي .أما يف كولومبيا الربيطانية وألربتا وساسكاتشوان ويوكونّ ، فإن
رس�الة القبول الرس�مية التي يتلقاها املع ِّلم بمنزلة العقد الرس�مي .ترسي رشوط العقد إىل أجل غري مسمى حلني إهنائه ،سواء عىل يد املع ّلم أو جملس اإلدارة.
يمكن إهناء العقد رشيطة تقديم اإلش�عار اخلطي املناسب .جيوز للمع ّلم إهناء
عق�ده بحلول هناية ش�هر يوني�و (املقاطعات كاف�ة) أو مع هناية ديس�مرب (مانيتوبا وأونتاري�و) .ويمكن إهن�اء العقد يف كولومبي�ا الربيطانية وألربتا وساسكاتش�وان ونيوفاوندالن�د ويوك�ون يف أي وق�ت من العام ال�درايس رشيطة التقدم بإش�عار
خطي قبل ثالثني يوم ًا (تسعني يوم ًا يف نيوفاوندالند).
املدرس بموجب رشوط اإلشعار جيوز ملجلس إدارة املدرسة أيض ًا إهناء عقد ِّ
نفس�ها عىل النحو املبّي�نّ أعاله ،ويلزم بتوضيح األس�باب املوجبة لذلك ما مل يكن حيق للمع ّلم الطعن يف قضية فصله من املدرس قيد االختبار .يف مثل هذه احلاالتّ ، ِّ العم�ل أمام جملس خمتص حماي�د أو هيئة حتكيم ،ومتنح بعض املقاطعات /األقاليم املع ِّلم قيد االختبار حق الطعن يف قضايا الفصل أيض ًا(((.
املعلمون واملننظامت النقابية يف كندا
ينتمي املعلمون يف كندا إىل التنظيامت النقابية ،وحيق للمع ّلمني الذين يعملون
ضم�ن نظ�ام امل�دارس العامة يف كن�دا ني�ل عضوية املنظم�ة اخلاص�ة باملع ّلمني يف املقاطعة /اإلقليم حيث يامرس�ون عملهم .ويعدّ احلصول عىل العضوية إلزام ّي ًا يف
(1) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx
مع املعلم
194
ألربتا وساسكاتشوان وأونتاريو ونيو برونزويك ،وطوع ّي ًا يف األقاليم ،ويتم بصورة تلقائي�ة يف املقاطع�ات األخ�رى قاطب�ة (مانيتوبا ،كيبي�ك ،جزيرة األمير إدوارد،
نيوفوندالن�د ،نوف�ا س�كوتيا ،نونافوت ،يوك�ون) باس�تثناء كولومبي�ا الربيطانية.
جي�ب عىل املع ِّلمني يف مقاطعتي كولومبيا الربيطانية وأونتاريو االنتس�اب إىل «كلية املع ّلمين» ،التي متارس صالحياهت�ا يف جمال إصدار الش�هادات والتقيد بالرشوط والكفايات الالزمة .يمكن للمع ّلمني يف كولومبيا الربيطانية احلصول عىل عضوية
«االحتاد العام للمع ّلمني» عرب االنتساب إىل روابط املع ّلمني املحلية(((.
وختتل�ف وح�دة التف�اوض اجلامعي بين املقاطع�ات؛ فبعضه�ا يفاوض عىل
املس�توى املحيل ،وبعضها عىل مس�توى املقاطعات ،وبعضها خمتلط .جيري تدريب املعلمين يف اجلامع�ات ،على الرغم من أن معايير احلصول عىل الش�هادة حتددها
عادة املقاطعات .وعام ،1987كانت مقاطعة كولومبيا الربيطانية أول مقاطعة جتعل املعلمين يتمتعون باالس�تقالل ال�ذايت ،ومتنح كلي�ة كولومبي�ا الربيطانية املعلمني املس�ؤولية احلرصية لتنظيم انتس�اب املعلمني ،وف�روع دراس�تهم والتطوير املهني
املق�دم هلم .وعام ،1996ح�ذت حذوها مقاطعة أونتاريو ،وأنش�أت كلية أونتاريو
للمعلمني التي تقوم بمهام مماثلة ،ويف جملس إدارهتا الذي يضم 31عضو ًا 17معل ًام
تنتخبه�م الكلي�ة و 14عضو ًا يعينه�م وزير الرتبي�ة والتعليم يف أونتاري�و .ويف كلتا احلالتين (يف كولومبيا الربيطانية ويف أونتاريو) ،ال ت�زال معظم القضايا التقليدية، مث�ل األج�ور ،تندرج ضمن إط�ار التفاوض اجلامعي ،وتك�ون منفصلة عن عمل هذه اهليئات الذاتية التنظيم(((.
(1) Professional Teachers’ Associations in Canada, Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/ TeachersfromOutsideCanada.aspx (2) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 67). See: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf
ادنك يف ملعملا
195
أجور املعلمني يف كندا
توضع حزمة األجور واالمتيازات األساس�ية للمع ّلمني املس�تجدين يف كندا
ع�ن طريق املفاوضات بني رابطة املع ّلمني وممثلني عن حكومة املقاطعة /اإلقليم.
بصورة عامة ،يتم حتديد جداول مرتبات املع ّلمني بالنظر إىل سنوات الدراسة عقب املرحلة الثانوية وسنوات اخلربة يف التدريس يف ٍ آن مع ًا .وختصص تعويضات مالية للمع ّلمني يف املناصب التي تشمل مسؤوليات إدارية إضافية.
دوالرا س�نو ّي ًا ،وذلك يتراوح األجر االبتدائي للمعلِّ�م بني 36,305و58,980 ً
بحسب املقاطعة ،يف حني يتأرجح احلدّ
األقىص ألجر املع ِّلم من 53,545إىل 83,158
دوالرا س�نو ّي ًا .ه�ذا ،ويمك�ن أن يزيد أجر املع ّل�م الذي تلقى تأهي ً لا متقدم ًا عىل ً مستوى الدراسات العليا عن احلد األقىص.
وتتف�اوت أج�ور املعلمني الكنديني الذي�ن التحقوا بعملهم عىل نحو واس�ع
م�ن مقاطعة ألخرى ،لكنه�ا غالب ًا ما تبقى مرتفعة للغاي�ة إذا ما قورنت باآلخرين من املس�توى التعليمي نفسه .وتكاد تكون أعىل من نصيب الفرد من الناتج املحيل اإلمج�ايل لكن�دا يف املقاطعات كله�ا ،وتتجاوز متوس�ط أجور املعلمين يف منظمة التعاون االقتصادي والتنمية(((.
إال أن أج�ور املعلمني يف كندا تتحد عىل مس�توى املقاطعات؛ لذا فإهنا تعكس
الوضع االقتصادي والتمويل املتوافر يف كل مقاطعة .وفق ًا لوكالة اإلحصاء الكندية، كان الراتب االبتدائي ملعلم املدرسة االبتدائية والثانوية الدنيا 44,607دوالرات بني
عام�ي 2009-2008؛ فيما بل�غ أجر معلم املدرس�ة الثانوية العلي�ا 44,709دوالرات. (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
196
لكن هذا املبلغ يتفاوت عىل نحو واسع بني املقاطعات املختلفة ،إذ مل يتجاوز راتب املعل�م يف مقاطع�ة كيبيك 38,075دوالر ًا ،بينام وصل راتب املعلم يف عامه األول يف
األقاليم الشمالية الغربي�ة إىل 62,403دوالرات .تتجاوز معدالت الرواتب يف كندا َ متوس�ط الراتب االبتدائ�ي ملعلمي املدارس الثانوية الدني�ا يف دولمنظمة التعاون والتنمية املقدَّ ر بـ 31,687دوالر ًا .ويبلغ متوسط رواتب معلمي املدارس االبتدائية
والثانوي�ة الدني�ا يف كن�دا ممن هل�م من اخلربة عشر س�نوات 65,074دوالر ًا ،مقابل املتوس�ط يف دولمنظم�ة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة املقدَّ ر ب�ـ 38,683دوالر ًا. ترتاوح الرواتب يف قمة هرم األجور بني ما يزيد قلي ً ال عىل مخسين ألف دوالر إىل
زهاء التس�عني ألف ًا ،وذلك بحس�ب املقاطعة .وعىل الرغم م�ن أن الفارق بني قمة
ه�رم األج�ور وقاعدته يف كن�دا أصغر قلي ً ال من�ه يف دول منظمة التع�اون والتنمية األخ�رى ،يصل املعلم الكندي إىل قمة اهلرم برسعة تتجاوز بكثري رسعة نظرائه يف
معظم البلدان األخرى ،إذ ال حيتاج عادة إىل أكثر من 15-12س�نة من اخلربة ليبلغ احلد األعىل لألجور(((.
فعلى الرغم من التباين الكبري بني رواتب املعلمني عرب البلدان املختلفة ،فإهنا
يدرس فيه�ا املع ِّلم .أما يف كندا، متي�ل إىل االرتفاع كلام ازداد مس�توى املرحلة التي ِّ فليس ثمة فروق شاسعة بني رواتب املعلمني يف مراحل التعليم االبتدائي والثانوي بمرحلتيه العليا والدنيا.
ويف عام ،2011بلغ راتب املعلم الذي يملك من اخلربة مخس�ة عرش عام ًا زهاء
56أل�ف دوالر ،برصف النظر عن املرحلة الدراس�ية التي يمارس عمله فيها ،بينام (1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/
ادنك يف ملعملا
197
تأرجح متوسطالرواتب يف دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية بني 36000دوالر و 41700دوالر ،وذلك وفق ًا للمرحلة الدراسية.
يكس�ب املعلم�ون يف معظم دول منظمة التعاون والتنمي�ة رواتب أدنى قلي ً ال
م�ن تل�ك التي حيصل عليه�ا أقراهنم م�ن املس�توى التعليمي نفس�ه يف القطاعات
املدرس الكندي بنس�بة األخ�رى ،لكن ذلك ال ينطبق عىل كندا .فقد يزيد أجر ِّ
%4
عىل املتوس�ط بني أجور محلة الش�هادات اجلامعية .وال تعادهلا يف ذلك دولة أخرى
يف العامل باستثناء كوريا ولوكسمبورغ ونيوزيلندا والربتغال وإسبانيا(((. امتيازات املعلمني األخرى
يتمتع املعلمون يف كندا بامتيازات أخرى ،إال أهنا تتباين حزم هذه االمتيازات
من مقاطعة ألخرى ،لكنها تتضمن مزجي ًا مما يأيت: • عالج األسنان. • التأمني عىل احلياة. • إجازة األمومة. • اإلجازة اخلاصة بال أجر. • اإلجازة املرضية. • إجازة التفرغ للدراسة. • التأمني الطبي التكمييل. • التأمني ضد العجز عىل املدى الطويل. • تعويضات هناية اخلدمة عند التقاعد(((.
(1) Canada - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. See: http://www.oecd. org/edu/Canada_EAG201320%Country20%Note.pdf (2) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx
مع املعلم
198
برامج الضامن االجتامعي
ُيل�زم املع ّلمون باالشتراك يف برامج الضامن االجتامع�ي للحكومة االحتادية،
مثل التأمني ضد البطالة ،الذي يؤ ّمن مساعدات مالية للعاطلني عن العمل بسبب إجازة األمومة أو املرض أو لعدم توافر فرصة عمل مناسبة .إىل جانب ذلك ،توفر
«خطة كيبيك /كندا للمعاشات التقاعدية» حدّ ًا أدنى أساس ّي ًا من معاشات التقاعد
وبعض اإلعانات يف حاالت العجز والوفاة .يسهم املع ّلمون أيض ًا يف خطط التأمني الصح�ي التي تغط�ي العالج الطبي ونفقات اإلقامة يف املستش�فى يف املقاطعات/
األقاليم ،التي تتقاس�م احلكومة االحتادي�ة تكاليفها مع حكومات املقاطعات .عىل الرغم من ّ أن النفقات التي يش�ملها التأمني تتفاوت بني منطقة وأخرى عرب أنحاء كندا ،تغطي هذه اخلطط عامة النفقات األساس�ية لإلقامة يف املستش�فى وخدمات
األطباء(((.
املساءلة والتقويم قامت مقاطعات كثرية يف كندا باجتثاث برامج املساءلة التي اتسمت بالعدوانية
للمعلمين فيما مىض ،وكذلك فعل�ت أونتاريو ،لتحل بدالً منها أس�اليب أخرى،
كأن يكون املعلم مسؤوالً أمام أقرانه ،وأن ينبع الدافع من الثقافة املدرسية ،وقيادة املدرسة ،والغاية املشرتكة ،عوض ًا عن الوعود باملكافآت أو اخلوف من الفصل من
اخلدم�ة .باملث�ل ،جيري الرتكي�ز يف املدارس التي تعاين صعوب�ات يف حتقيق النجاح عىل حتسني أداء املوظفني احلاليني بدالً من السعي الستبداهلم(((.
(1) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx (2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-system-and-school-organization/
ادنك يف ملعملا
199
ح�ددت وزارة التعلي�م يف أونتاري�و مكون�ات نظ�ام تقوي�م املعلمني ،حيث
يتضم�ن التقويم :م�دى التزام املعلم بطالب�ه وتعليمهم ،من ناحية تكريس نفس�ه لرعايته�م وم�دى التزامه هب�م ،ومعاملتهم بإنص�اف واحرتام .وينبغ�ي أن يكون املعلم متعطش� ًا لتنمية معرفت�ه املهنية ،وأن يدرك أيض ًا أمهية ارتب�اط األمر بتدريبه املتواص�ل .وجي�ب أن يطب�ق معرفته املهنية وخربت�ه لتعزيز تعل�م طالبه من حيث
استخدام األساليب الرتبوية املالئمة ،إضافة طبع ًا إىل القياس والتقويم واستخدام امل�وارد والتكنولوجيا يف التخطيط واالس�تجابة للمتطلب�ات الفردية للطلبة .ومن
املهم أن يدرك املعلم مدى أمهية تعلمه املهني املتواصل(((.
عىل الرغم من أن هيكل النظام الكندي ومواده تبدو تقريب ًا هي تلك األمريكية
نفسها (أوساط التعليم املهني ،وغرف املوارد اخلاصة للتعليم التي تعتمد عىل توافر املعلومات والبيانات) إال أن الثقافة التي جيري هبا هذا العمل يف كندا خمتلفة متام ًا.
فاملعلمون الكنديون يش�عرون بأن الدولة قامت بدورها عرب توفري املدارس لطلبة هم مس�تعدون للتعل�م ،وهم يف املقابل لدهيم ش�عور عميق بااللتزام واملس�ؤولية
لضامن أن الطلبة سيحصلون فع ً ال عىل أفضل تعليم(((.
ع�ام ،2005-2004ق�ارب ع�دد العاملني يف امل�دارس االبتدائي�ة والثانوية يف
مرب ،تلقى معظمهم تعليمه مدة أربع س�نوات أو مخس بعد كن�دا نحو 310آالف ٍّ املرحلة الثانوية .ويش�كِّل املع ِّلمون الغالبية العظمى من هؤالء املر ِّبني ،لكن بينهم
ونواهبم واملوظفون املحرتفون من غري العاملني يف التدريس ،مثل: مديرو املدارس َّ
االستشاريني واملرشدين النفسيني أيض ًا .وجيري الرتخيص هلؤالء من قبل الدوائر (1) Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. By: Organization for Economic Cooperation and Development OECD, (2013). (p 25). (2) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 69). See: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf
مع املعلم
200
اإلداري�ة أو وزارات الرتبي�ة والتعليم يف املقاطع�ات واألقاليم .ويتخصص معظم معلمي املدارس الثانوية يف املادة املك ّلفني بتدريسها(((.
برامج التقاعد
تض�ع كل مقاطع�ة /إقليم خطة تقاعد إلزامية تؤمن للمع ّلم معاش� ًا تقاعد ّي ًا
تتفاوت قيمته تبع ًا لعدد سنوات اخلدمة ومتوسط األجر عىل مدى 5سنوات .تتنوع اشرتاكات املع ّلمني عرب أنحاء كندا ،وترتاوح بني %7إىل %10من األجر السنوي.
ثم�ة اتفاق متب�ادل متعدد األطراف بين معظم املقاطعات واألقاليم يس�مح
للمع ّلمني بنقل ائتامنات التقاعد من مكان إىل آخر .لكن يتعني عىل املع ّلم التواصل مع الس�لطات املحلي�ة املعنية مبارشة ملزيد م�ن التفاصيل؛ ّ ألن ه�ذه الرتتيبات قد ختتلف من مكان آلخر(((.
انتقال املعلمني بني األقاليم واملقاطعات جي�ب عىل املعلم يف كندا الذي يرغ�ب يف التدريس ضمن مقاطعة /إقليم آخر أن يب�دأ بإج�راءات النق�ل قب�ل بدء الع�ام الدرايس بوق�ت ٍ كاف .يشترط فيه أوالً
احلصول عىل تقوي ٍم من وزارة الرتبية والتعليم يف املكان اجلديد الذي ينوي االنتقال
إلي�ه .ينبغي للمعلمني مجيع ًا التقدم بطلب إىل الوكالة املختصة للتحقق من أهليتهم للحص�ول عىل الش�هادة ،وجيب عليهم تقدي�م الوثائق املطلوبة بام يف ذلك ش�هادة التدريس الرسمية وشهادة امليالد إىل جانب الشهادة الصحية يف بعض احلاالت.
(1) Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Canada-An-Overview/index.html#01 (2) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx
ادنك يف ملعملا
201
أم�ا إذا عج�ز صاح�ب الطل�ب ع�ن اس�تيفاء الرشوط كله�ا ،فيج�وز منحه
ش�هادة مؤقتة مدة حمددة بام يتيح له فرصة اس�تكامل الشروط األكاديمية أو املهنية
العالقة بنجاح(((.
املعلمون من خارج كندا
موح�دة هتدف إىل جي�ري اختي�ار املع ّلمين الذين يأت�ون إىل كندا تبع� ًا ملعايري ّ
قوم حتديد مدى اس�تعدادهم للتكيف مع احلياة فيها وحتقيق االستقرار والنجاحُ .ي َّ
املتقدّ م�ون وفق� ًا لنظام نقاط مفصل يس�تند إىل املس�توى التعليم�ي وفرص العمل
الش�اغرة وترتيبات العمل مس�بق ًا والوجهة املفضلة يف كن�دا والعمر ودرجة إتقان اللغة اإلنجليزية و /أو الفرنس�ية واملؤهالت الش�خصية ووج�ود أقارب يقطنون
يف كندا.
جيب عىل املتقدِّ م احلصول عىل ترخيص العمل من إحدى القنصليات الكندية
يف اخلارج قبل دخول كندا -وال يس�مح له بالدخول بحث ًا عن منصب وظيفي أو
م�ن أجل قبول عمل معينّ قبل احلصول عىل رخصة العمل .ينبغي التقدم بالطلب أوالً إىل أق�رب مكت�ب للهج�رة إىل كن�دا يف البلد ال�ذي يقطنه صاح�ب الطلب. يف ح�ال ع�دم وجود مكت�ب من هذا الن�وع يف بلد معني ،يمكن االس�تعالم حول إجراءات اهلجرة من أقرب مكاتب القنصليات الكندية.
يشترط على املعلمني الوافدي�ن إىل كندا للعم�ل يف املدارس العامة اس�تيفاء
الشروط األساس�ية كلها املفروض�ة عىل املع ّلمين املؤهلني الذي�ن يتنقلون داخل
كندا .وينبغي للمعلم تقديم شهاداته إىل اهليئة املكلفة بمنح الرتاخيص للمع ّلمني يف (1) Moving Jurisdictions, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/ en/Pages/TIC/MovingJurisdictions.aspx
مع املعلم
202
املقاطعة/اإلقليم حيث ُيق�دَّ م الطلب .وتوجد رشوط إضافية خاصة باملهاجرين،
تش�مل الوثائ�ق التي تثب�ت وضعه بوصفه مهاج�ر ًا مقي ًام يف ح�ال مل يكن صاحب الطل�ب مواطن� ًا كند ّي ًا ،إىل جانب إتقان إحدى اللغتني الرس�ميتني يف كندا -اللغة اإلنجليزية أو الفرنسية(((.
ك�ما تتوافر جمموع�ة متنوعة من برامج التبادل للمعلمين يف كندا – التبادالت
داخ�ل املقاطع�ة وبين املقاطعات عىل حد س�واء -وع�دد من املقاطع�ات ،حيث اخت�ذت ترتيب�ات للتبادل مع بل�دان خمتلفة بام فيها أستراليا ،وبلجي�كا ،وبرمودا، وفرنسا ،وهولندا وسويرسا وأملانيا(((.
(1) Teachers from Outside Canada, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www. ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx (2) Teacher Exchange Programs, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx
()8
املعلم يف هولندا ح َّل�ت هولن�دا ثامن� ًا عامل ّي� ًا يف امله�ارات املعرفي�ة والتحصي�ل العلم�ي بحس�ب
تصني�ف بريس�ون األخير ع�ن التعلي�م ع�ام –((( 2014وذل�ك وفق� ًا لبيان�ات وح�دة
اإلكونوميست للمعلومات -بعد أن كانت سابع ًا يف مؤرش بريسون الصادر يف ،((( 2012
أي إهنا تأخرت مرتبة واحدة عام كانت عليه يف التصنيف الس�ابق لبريسون ،إال أن
هولن�دا بقي�ت ضمن البلدان العشرة األوائل يف جمال التعليم عىل مس�توى العامل، حيث جتتمع جوانب الشخصية اهلولندية كلها مع ًا يف تصميم نظام تعليم استثنائي؛
حي�ث جتد املس�تويات العالية جدّ ًا م�ن الدعم ،وجتد املعايري العالي�ة التي وضعتها
احلكوم�ة لتحصي�ل الطلبة ،وفاعلية نظام املس�اءلة فيام يتعلق بتل�ك املعايري؛ وكذا الفاعلية التي تكاد تكون أس�طورية للمنهج ال�درايس اهلولندي ،إضافة إىل النظام
اهلولندي لضامن جودة املعلمني(((.
وق�د ُصنِّ�ف نظ�ام التعلي�م اهلولن�دي ضم�ن أفضل عشرة أنظمة بحس�ب
تقري�ر ماكينزي ألفضل األنظمة الرتبوية من حي�ث األداء حول العامل((( .جاء هذا التصني�ف اس�تناد ًا إىل نتائج اختبارات البي�زا PISAوالتيمس ،TIMMSوال يقترص
األداء اجلي�د للطلب�ة اهلولنديني على نتائج االختبارات يف املدارس وحس�ب ،فقد (1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http:// thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking (3) See: The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/ (4) Ministry of Education, Science and Culture/Eurydice (2007). The Education System in the Netherlands 2007. Eurydice, Brussels.
مع املعلم
204
مؤخر ًا إىل نتيجة مفادها َّ خلصت دراس� ٌة أجرهتا منظمة اليونيسيف َّ أن األطفال يف
هولندا حيتلون القمة من حيث رفاهية الطفل (اليونسكو .((()2007
على الرغ�م من أن ه�ذه النتائج يمكن أن تش�كِّل مبرِّ ر ًا حلالة م�ن االرتياح
العميق والرضا عن النظام التعليمي وجودة أداء املدارس واملع ِّلمني يف هولندا ،ما
برح قادة الرأي العام والصحف يعبرِّ ون عن قلقهم حيال تدهور مس�توى التعليم ومه�ارات التالميذ فيام يتعلق بما ّديت الرياضيات واللغ�ة اهلولندية ورضورة اختاذ
إج�راءات صارمة عىل صعيد السياس�ة العامة (كاللجنة النيابي�ة لتقويم ابتكارات املناهج .((()2007
من هنا نجد احلكومية اهلولندية -عىل الرغم من املرتبة العالية التي حتتلها هولندا
عامل ّي ًا يف جمال التعليم -ملتزمة بمزيد من التحسين واالبتكار؛ عن طريق االس�تفادة غالب ًا من بعض سامت أنظمة التعليم األقرب إىل القمة يف التصنيفات العاملية.
فع�ام ،2006ق�ررت حكوم�ة االئتالف الرشوع يف سلس�لة من اإلصالحات
املقرتن�ة بأه�داف االحت�اد األورويب للتعلي�م ع�ام .2010وق�د ش�ملت ه�ذه
اإلصالحات زيادة اس�تقاللية املدارس واالنتقال نحو مدارس أصغر (أو مدارس
ضم�ن امل�دارس إن مل يكن ذلك ممكن� ًا) ،وجعل الكتب الدراس�ية ح�رة ،وتنظيم
التموي�ل .وكان املقص�ود م�ن ه�ذه اإلصالحات حتسين النظام التعليم�ي القائم ب�دالً م�ن تعديل النظام .ووضع�ت احلكومة عام 2008خطة عمل ملعاجلة مش�كلة
(1) UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. Innocenti Report Cards. Florence, Italy: Innocenti Research Centre, Report Card 7. (2) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P54. See: http:// www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
ادنلوه يف ملعملا
205
نق�ص املعلمني ،وحتسين جودة املعلمين وزيادة احرتامهم .وق�د دعت اخلطة إىل تقوي�ة التنظيم املهن�ي للمعلمني ،وفرص التدريب املس�تمر ،وموازنة أعباء العمل لتخفيف الضغط عىل املعلمني عن طريق إسناد بعض املهام لكادر الدعم ،وتقديم
احلواف�ز للمعلمني املمتازين (بحيث يقرر املعلمون أنفس�هم التميز يف التدريس)، إضافة إىل حتسني اهليكل الكيل لألجور واملزايا ،وتسعى احلكومة إىل زيادة ساعات
العمل األسبوعية من 36إىل 40ساعة ،وزيادة األجور بام يتناسب مع ذلك؛ لتوفري وق�ت لتحضير الدروس والتنمية املهنية ،وتقديم س�اعات مرن�ة لكبار املوظفني، وذلك إلبقاء الكادر األكثر خربة يف املدارس وقت ًا أطول ،وأخري ًا تأمل احلكومة يف
توظيف معلمني مؤهلني من مهن أخرى ،وتقديم تدريب رسيع لألشخاص ذوي املؤهالت املناسبة ليغدوا معلمني ،وتشجيع طلبة الدراسات العليا عىل التفكري يف مهنة التدريس(((.
وق�د وضعت احلكومة اهلولندية يف ذلك يف أي�ار /مايو 2011عدد ًا من خطط
العمل للنهوض بالتعليم واملعلمني عىل النحو اآليت:
(أساس لإلنجاز). -خطة عمل التعليم االبتدائي ٌ -وخطة التعليم الثانوي (أدا ٌء أفضل).
-وخطة عمل للمعلمني (املعلم عام 2020مهنة قوية). وقدّ م�ت احلكوم�ة خطة عم�ل للتعلي�م الثانوي الع�ايل املهن�ي (الرتكيز عىل
االحرتافية) إضافة إىل جدول عمل إسرتاتيجي للتعليم العايل(((.
(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/ (2) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 6) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
مع املعلم
206
ه�ذا إضاف�ة إىل ما متتاز به هولندا من ٍ تقليد ٍ عريق يف جم�ال إعداد املع ِّلمني ،إذ
ترجع باكورة األشكال املن َّظمة بعناية إلعداد املع ِّلمني إىل بداية القرن التاسع عرش، حني ُأنش�ئت املؤسس�ات األوىل إلعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية .وبحلول مطلع القرن العرشين ،أضحت هناك جمموعة واسعة من الربامج الدراسية بدوام جزئي،
تق�دِّ م للطلبة فرصة احلص�ول عىل املؤهلات التعليمية الالزمة للتعلي�م الثانوي. ويف س�بعينيات وثامنينيات القرن نفس�ه ،متَّ�ت املواءمة بني عن�ارص هذه املجموعة
الواس�عة من الربامج واملؤسسات التعليمية ودجمها يف نظام التعليم العايل ،فكانت ٍ متامسك إلعداد املع ِّلمني يف هولندا .حيث تُصنَّف برامج إعداد النتيجة والدة نظا ٍم
املع ِّلمني لدهيم يف ثالثة أنامط رئيسة هي:
-إعداد م ِّعلمي املرحلة االبتدائية (.)PABO
-إعداد م ِّعلمي املرحلتني املتوسطة واملهنية.
-إعداد م ِّعلمي املرحلة الثانوية.
فيام تتجه السياس�ة العام�ة للحكومة اهلولندية نحو إزال�ة الضوابط التنظيمية
وزيادة االس�تقالل الذايت للمدارس ،يبدو املش�هد خمتلف ًا يف حقل إعداد املع ِّلمني؛ مر الزمان َّ بقو ٍة يف هذا السياق ،مدفوعة باملسؤولية تتدخل َّ فقد ظ َّلت احلكومة عىل ِّ اخلاص�ة ل�وزارة الرتبية والتعليم عن جودة التعلي�م يف املجتمع اهلولندي .يف ضوء الرتابط الوثيق بني جودة التعليم وكفاية املع ِّلمَّ ، ربر االهتامم الكبري بربامج فإن هذا ي ِّ
إعداد املع ِّلمني ،اهتام ٌم تُرجم إىل كثري من مبادرات السياسة العامة وبرامج االبتكار التي أطلقتها احلكومة ،وركزت فيها عىل حتسني نوعية هذه الربامج(((.
(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P53. See: http://www.pef.uni-lj.si/ fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
ادنلوه يف ملعملا
207
خاص� ًا بنوعي�ة أداء املع ِّلمني يف م�ن هن�ا تبدي السياس�ات احلكومي�ة اهتامم ًا ّ
ضوء مس�ؤولية وزارة الرتبية والتعليم عن جودة التعليم نظر ًا ألمهية املع ِّلم بصفته أه�م العوام�ل املؤثِّ�رة يف عملية تعلم الطال�ب .فقد ظهرت منذ عام 1993سياس�ة َّ
عام�ة تركِّز عىل حتسين وضع مهن�ة التدريس واحلدِّ م�ن العزلة املهني�ة للمع ِّلمني
(اللجنة اخلاصة بمس�تقبل مهنة التعليم لعام 1993؛ اللجنة اخلاصة بمهنة التدريس
لعام .)2007نذكر من أبرز جوانب هذه السياسة ما يأيت:
-تطوير املسارات الوظيفية للمع ِّلمني وحوافز للتع ُّلم مدى احلياة.
الرتكي�ز على التدري�س بوصف�ه مهن�ة تعاونية وعلى امل�دارس بصفتهاجمتمعات للتع ُّلم.
-زيادة أجور املع ِّلمني هبدف تعزيز جاذبية هذه املهنة.
دع�م املع ِّلمني املبتدئني ع�ن طريق إعادة تصميم برام�ج إعداد املع ِّلمنيللحدِّ من صدمة التطبيق العميل وتنظيم برامج توجيهية.
تدعي�م املهن�ة عرب إنش�اء هيئات مهني�ة تأخذ عىل عاتقها املس�ؤولية عننوعية مهنة التعليم ،وذلك عرب تطوير معايري مهنية وسجل مهني(((.
وق�د رافق ذل�ك وضع معايري نوعية من قب�ل وزارة التعليم والثقافة والعلوم
هب�دف تلبي�ة متطلبات تدري�ب املعلمني وتأهيله�م ،وحتقيق األهداف األساس�ية للتعلي�م االبتدائي والثانوي ،وتُس�تكمل درجة االس�تقاللية العالية التي تتمتع هبا املدارس بحرية تأسيس املدرسة واختيارها .ولطاملا اعتلت هولندا أعىل مراتب احتاد
دول منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية OECDأو قاربتها بخصوص اس�تقاللية امل�دارس بذاهت�ا .إذ تتمتع مدارس هولندا باس�تقاللية تفوق م�ا تتمتع به معظم أو
(1) Ibid, (P 58).
مع املعلم
208
مجي�ع مدارس ال�دول األخرى يف كل يشء ،ابت�دا ًء بالعم�ران إىل املرافق ،إضافة إىل
املنه�اج وامل�واد التعليمية وتعيني املعلمين ودفع أجورهم حتى اخت�اذ القرار بكيفية إنفاق األموال املقدمة هلا من قبل احلكومة .وحتدّ د بنفس�ها الطريقة التي س�يتلقى هبا الطلبة ال�درس أو التعليم .وحيدد املديرون كلاّ ً من حجم الصف وتركيبته ،ويمكن أن خيتار املعلمون املواد التعليمية وسلوكيات التدريس اخلاصة هبم(((.
من هنا جاءت نتائج من مسح تاليس عن التعليم واملعلمني يف هولندا لتعرب عام
شهدته هذه الدولة من تطور واهتامم كبريين بالتعليم واملعلم لتنبئ عن النتائج اآلتية: رضا املعلم عن عمله واحرتام مهنة التعليم باإلمكان ومن الواجب حتسينهام
-يف هولن�دا ،عىل الرغم م�ن أن أكثر من 9من ِّ كل 10معلمني راضون عن عمله�م عموم� ًا ،يعتقد 4م�ن ِّ كل 10فقط أن التعليم مهن�ة ذات قيمة يف املجتم�ع .إال أن املعلمين الذي�ن يش�اركون يف صنع الق�رار ،ويرون أن املجتمع ينظر بصورة إجيابية إىل مهنتهم أكثر من غريهم بنسبة .%75
-وإن املعلمني يف هولندا الذين يعتقدون أن التغذية الراجعة التي حيصلون عليها عن ممارساهتم يف التدريس مفيدة لدهيم رض ًا أكرب عن عملهم .ويف
املقاب�ل ،فإن املعلمني الذي�ن ينظرون إىل التغذي�ة الراجعة بوصفها جمرد
عمل إداري يعدون أقل رض ًا عن عملهم. تشجيع التعاون ودعم التدريس الفردي
-عىل الرغم من أن املعلمني يف هولندا أكثر احتامالً يف املش�اركة يف أنش�طة مجاعي�ة م�ع زمالئهم من نظرائه�م يف دول أخ�رى ،إال أن أكثر من ثلثي
(1) See: OECD Reviews OF Migrant Education. Netherlands. By: Claire Shewbridge & Others. Publisher: OECD, (February 2010) (P 27, 28).
ادنلوه يف ملعملا
209
املعلمني يف هولندا يذكرون أهنم مل يش�اركوا أبد ًا يف تدريس مشرتك (مقارنة
باملع�دل ال�دويل .)%42ه�ذه األن�واع م�ن األنش�طة ينبغي تش�جيعها؛ ألن اإلرشاف عىل صفوف غريهم من املعلمني لتقديم التغذية الراجعة واملشاركة يف التدريس املهني التعاوين يرتبطان بزيادة الكفاءة الذاتية للمعلم.
-أف�اد أق�ل م�ن نص�ف املعلمين يف ال�دول الت�ي ش�ملها مس�ح تالي�س ( )%44أهن�م يقدم�ون بصورة منتظمة أعامالً خمتلف�ة للطلبة الذين يعانون
صعوب�ات يف التعلم أو للطلبة الذين يمكنهم التقدم برسعة أكرب ،إال أن نسبة استخدام هذه املامرسة أقل يف هولندا ( .)%22وهذا األمر ُيعدّ حتدي ًا
ومهم�ة ت�زداد رضورهتا بالنس�بة إىل املعلمني ،حيث إن�ه يتطلب ختطيط ًا واستعداد ًا إضاف ّي ًا لكل درس.
حل مشكلة نقص املعلمني وقضايا جو الصف: يعم�ل نحو ثالثة أرباع املعلمني يف هولن�دا يف مدارس يذكر مديروها وجود نق�ص يف املعلمين ذوي املؤهلات واألداء اجلي�د .واح�د من ِّ كل مخس�ة معلمين يف هولندا من الذين يقومون بتدريس القراءة والكتابة واألدب مل حيصل عىل التعليم أو التدريب الرسمي لتدريس هذه املواد.
يف هولندا ،يذكر مجيع املعلمني تقريب ًا ( )%98وجود عالقات جيدة بني املعلم والطلبة يف مدارس�هم .إال أن مش�كالت تغيب الطلبة أو تأخرهم أشد مما
هي عليه يف معظم الدول التي ش�ملها مسح تاليس ،حيث يعمل أكثر من
ثالثة أرباع املعلمني يف مدارس يذكر مديروها أن الطلبة يصلون متأخرين
عىل نحو أسبوعي ،ويعمل %53من املعلمني يف مدارس حيدث فيها التغيب
مع املعلم
210
كل أسبوع (معدل تاليس %52و %39عىل التوايل) .وإن %58من املعلمني يف هولن�دا يعملون يف مدارس يذكر مديروها أن الغش حيدث يف مدارس�هم
(مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ %13يف الدول التي شملها املسح)(((.
املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف هولندا مقارن ًة مع دول تاليس املعلم النموذجي يف هولندا %55إناث
املعلم النموذجي يف دول تاليس
43عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%95من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %92م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 16عام ًا %43م�ن املعلمين %84م�ن املعلمين %82م�ن املعـلمين %83م�ن املعلمين موظفــ�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظفون بدوام كامل لدهيم عق�ود عمل ثابتة ثابتة كامل درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 25طالب ًا (1) The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013. nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf
ادنلوه يف ملعملا
211
املدير النموذجي يف هولندا %69منهم رجال
املدير النموذجي يف دول تاليس
يبل�غ متوس�ط أعامر %51منهم رجال مديري امل�دارس 52 عام ًا
يبلغ متوسط أعامر مدي�ري امل�دارس 52عام ًا
%100م�ن مدي�ري املدارس أمتوا الدراس�ة %96م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا %89م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا %90م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم لتعليم املعلمني أو تدريبهم %96م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف %85م�ن مدي�ري املدارس أمت�وا برامج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن .اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن. و %91منه�م أمتوا برنامج تدريب يف القيادة و %78منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية املدرسية يبل�غ متوس�ط خربة مدي�ري امل�دارس 10
يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس 9
أعوام يف إدارة املدرس�ة ،و 20عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس التدريس %85م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام %62من مديري امل�دارس موظفون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس، كامل دون التزامات يف التدريس، و %13منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع التزامات يف التدريس التزامات يف التدريس
يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ ام .متوس�ط ع�دد طالهب�ا 546طالب� ًا ،و45 متوسط عدد طالهبا 870طالب ًا ،و 74معل ً ً ()1 معلام . (1) The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013. nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf
مع املعلم
212
جودة املعلمني يف هولندا
يتف�ق كثري من املراقبني عىل أن جودة الق�وة التعليمية لألمة تُعدّ من املقررات
شديدة األمهية لرفع مستوى إنجازات طالهبا .ويف كثري من الدول ،تكون املسؤولية
ع�ن جودة التعليم مبعثرة ،لك�ن األمر يف هولندا ليس كذل�ك .فاحلكومة الوطنية مسؤولة عن حتديد املؤسسات التي تتوىل مسؤولية إعداد املعلمني الذين سيقومون
بالعمل يف كل نوع من أنواع املدارس يف النظام التعليمي ،وهي مسؤولة عن وضع معايير تعيني املعلمني ،ووضع معايري قبول املرش�حني للم�دارس ،ووضع املنهج املق�رر ملعاهد تعليم املعلمين ،واملفاوضة حول األج�ور ورشوط العمل مع احتاد
املعلمني الوطني .وتتوىل كل مدرسة عىل حدة مسؤولية تعيني املعلمني ،لكن جيب
أن حيصل املعلم�ون الذين تقوم املدارس بتعيينهم عىل األجور املحددة التي جرى التفاوض عليها عىل مستوى الدولة(((.
وتُع�دّ جودة املعلمني من أهم العوامل التي تؤث�ر يف إنجازات الطلبة ،ويتفق العلماء حول العامل عىل هذه النقطة .وقد أص�درت منظامت معروفة ،مثل :منظمة التع�اون االقتص�ادي والتنمية ،وماك كينزي ،تقارير تؤك�د أمهية املعلمني اجليدين للتعلي�م عايل اجل�ودة .هذا ،إضافة إىل أن التحس�ينات املتوخ�اة يف التعليم تتطلب معلمين مدربني جيد ًا يتمتعون بمهارة عالية؛ ل�ذا دعت خطط احلكومة اهلولندية م�ن أج�ل املس�تقبل املزيدَ م�ن املعلمين ملتابع�ة تدريبه�م وتعليمهم إىل مس�توى املاجس�تري .ويملك يف الوقت احلايل واحد من ِّ كل مخس�ة معلمني شهادة ماجستري يف هولندا .ومن املهم جدّ ًا أن يتابع معلمو اليوم املش�اركة يف االحرتافية املس�تمرة يف التعليم .وقد حصل أكثر من 26000معلم هولندي عىل منحة ملتابعة تعليمهم(((. (1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/ (2) See: Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 6) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
ادنلوه يف ملعملا
213
من هنا نجد أن للمعلمني دور ًا كبري ًا حني يتعلق األمر بجودة التعليم .وهلذا، فمن املهم أن يكونوا هم أيض ًا قد استفادوا من تعليم ٍ عال .تقدّ م خطة عمل «املعلم
س�نة - 2020مهن�ة قوية!» ص�ورة للعم�ل يف التعليم يف هولندا عىل امل�دى البعيد. فبحلول عام ،2020جيب أن يكون لدى املعلمني مس�توى ٍ عال من التعليم ،يفضل أن يكون مس�توى ش�هادة املاجس�تري .وبالنظر إىل النقص املتوقع يف عدد املعلمني،
سيمثل هذا حتدي ًا يف السنوات القادمة .فمن جهة ينبغي عىل املدارس القيام بكل ما بوسعها لتعيني عدد ٍ كاف من املعلمني مللء مجيع الدرجات لدهيا ،ومن جهة أخرى عليه�ا أن تس�عى للحصول عىل كادر م�ن املعلمني ذوي الكف�اءة العالية .وأوىص
جمل�س التعلي�م أخير ًا بأن يطل�ب من مجي�ع العاملين يف تدريس املرحل�ة الثانوية يدرس�ون املواد العامة يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي املهني واملعلمني الذين ّ
احلصول عىل درجة املاجس�تري يف غضون مخس س�نوات من حصوهلم عىل ش�هادة
البكالوريوس .وهذه الدرجة يمكن أن تكون درجة ماجس�تري يف التعليم أو درجة ((( ماجستري يف مادة تدريس متخصصة ،من جامعة أو مؤسسة للتعليم العايل .
كفايات املعلمني يف هولندا عملت وزارة الرتبية والثقافة والعلوم يف هولندا عىل تطوير معايري وطنية وفق
خطوات عدَّ ة تضمنت مش�اركة واسعة من قبل املع ِّلمني يف املدارس واألساتذة يف
كلي�ات إعداد املع ِّلمني .حيث ص�در قانون جديد عام 2004يتعلق بمهنة التدريس
(الربملان اهلولندي .)2004حدَّ د هذا القانون احلدّ األدنى املطلوب للمع ِّلم :ال جيب
عىل املع ِّلمني يف املراحل مجيع ًا (االبتدائي والثانوي) أن يكونوا «مؤهلني فحس�ب،
(1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 18) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
مع املعلم
214
بل وأكفياء أيض ًا» .إذ ينبغي عىل املع ِّلمني كافة التحليّ بس�بع كفايات أساسية تدور حول املحاور اآلتية:
- 1مهارة التواصل الشخيص إلجياد بيئة ص ّف َّية حم َّببة وآمنة وفاعلة.
التطور الش�خيص لألطفال عن طري�ق إعانتهم - 2الكفاي�ة الرتبوي�ة لدع�م ّ ليصبحوا أفراد ًا مستقلني ومسؤولني.
- 3املعرفة باملادة والكفاية املنهجية اللتني تنامن عن إملام واسع باملادة وطرائق التدريس املناسبة (بام يف ذلك معرفة املحتوى التعليمي).
تعزز تع ُّلم الطالب. - 4الكفاية التنظيمية يف تنظيم املناهج التي ِّ
- 5األهلية للتعاون مع الزمالء ومن ثم املسامهة يف بناء تنظيم مدريس حسن األداء. - 6الكفاي�ة للتع�اون م�ع أولئ�ك املوجودين يف بيئة املدرس�ة ممَّن يش�اركون يف تنمي�ة الطال�ب ،ويعمل�ون ملصلحت�ه (أي أولياء األم�ور والزمالء يف
املؤسسات الرتبوية ومؤسسات رعاية الشباب).
- 7الكفاي�ات الالزم�ة للتأم�ل وتطوير ال�ذات بصفتهم حمرتفين عىل املدى الطويل(((.
املالمح العامة لربنامج إعداد املعلمني يف هولندا تتوىل وزارة الرتبية والثقافة والعلوم اهلولندية مسؤولية حتديد معايري الدخول
إىل معاهد تعليم املعلمني ،واملقررات الدراسية هلذه املعاهد والرتخيص للمعلمني، ما يعطيها سيطرة كبرية عىل نوعية املعلمني يف هولندا(((.
(1) See: Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P59. See: http://www.pef.uni-lj. si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf (2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/
ادنلوه يف ملعملا
215
يمكن ألي طالب أتم املرحلة الثانوية العليا يف هولندا أن يتقدم لربنامج تعليم
املعلمني ليصبح معل ًام للمرحلة االبتدائية .ويمكن للمعلمني املحتملني الذين يزيد
عمرهم عىل 21عام ًا والذين مل ينهوا دراستهم يف املرحلة الثانوية العليا أن يتقدموا إذا اجت�ازوا امتحان القبول .جي�ري تعليم املعلمني يف مدارس التعليم املهني العايل أو يف اجلامع�ات .وختتلف إجازة التعليم املهن�ي العايل عن درجات البكالوريوس الت�ي تقدمه�ا اجلامع�ات .ولكي جي�ري قب�ول املرش�حني لربنامج تعلي�م معلمي
املرحل�ة الثانوية ،جي�ب أن يكونوا عىل األقل قد أهنوا برنامج املرحلة الثانوية العليا عىل األقل .وتتطلب بعض هذه الربامج دورة دراسية خاصة بالتعليم الثانوي .أما
املرش�حون الذين درس�وا املرحلة الثانوي�ة العليا املهنية فيج�ب أن يكونوا قد أمتوا اإلدارة املتوس�طة أو املسار املخصص ضمن الربنامج ليتم قبوهلم يف برنامج تعليم
املعلمني(((.
يس�تغرق إعداد املعلم يف هولندا أربع س�نوات ع�ادة للحصول عىل إجازة يف
الرتبية .يدرس معلمو املدارس االبتدائية يف مؤسسات التعليم العايل ،حيث جيري
تدريبهم لتدريس مواد املنهاج الدرايس كافة ،لكنهم يف الوقت نفس�ه يتخصصون يف مادة معينة(((.
وين�درج إع�داد املع ِّلمني يف هولن�دا يف إطار نظام التعلي�م العايل ،ويضم هذا
النظام ثالثة أنواع رئيسة من برامج إعداد املع ِّلمني:
(1) Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-teacher-and-principal-quality/ (2) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 23). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ ICE_2008/netherlands_NR08.pdf
مع املعلم
216
-إعداد مع ِّلم�ي املرحلة االبتدائية ( :)PABOبرنام�ج تقدِّ مه كليات العلوم
التطبيقي�ة ملدَّ ة أربعة أعوام ينال بنتيجت�ه الطالب درجة اإلجازة ،ويصبح مؤه ً ال لتعليم املواد ك ِّلها للتالميذ الذين ترتاوح أعامرهم بني 12 – 4عام ًا. َّ
-إع�داد مع ِّلم�ي املرحلتني املتوسِّ�طة واملهني�ة :برنامج مدت�ه أربعة أعوام لني�ل درجة اإلج�ازة يف كليات العل�وم التطبيقية ،حيص�ل بنتيجته املع ِّلم عىل شهادة يف التعليم من الدرجة الثانية يف ما َّدة حمدَّ دة.
-إع�داد مع ِّلمي املرحلة الثانوية :حيصل الطالب يف هذه الربامج عىل ش�هادة يف التعليم من الدرجة األوىل (املاجستري) يف مادة مع َّينة .يمكن احلصول عىل هذه
الشهادة إ َّما باتباع برنامج ماجستري ملدة عام واحد يف إحدى اجلامعات البحثية
بالتزام�ن م�ع برنامج املاجس�تري يف املادة املح�دَّ دة أو عن طريق اتب�اع برنامج املاجس�تري يف الرتبي�ة مل�دة ثالثة أعوام ب�دوام جزئي يف إحدى كلي�ات العلوم مؤهل تربوي من الدرجة الثانية. التطبيقية للمع ِّلمني احلاصلني مسبق ًا عىل ِّ
ويوضح اجلدول أدناه عدد املتقدمني لالنخراط يف أنامط إعداد املع ِّلمني ٍّ ِّ كل عىل حدة. املتقدِّ مون للتسجيل عام 2009
إعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية
املتوسطة واملهنية إعداد مع ِّلمي املرحلتني ِّ
إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية (كليات العلوم التطبيقية)
إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية (اجلامعات البحثية)2008 ،
اخلاصة (بعد احلصول عىل درجة املاجستري األوىل) إعداد مع ِّلمي الرتبية َّ
التع ُّلم واإلبداع (بعد احلصول عىل درجة املاجستري األوىل) آخرون
العدد 8940 7672 2082 606 3214 150 263
ادنلوه يف ملعملا
217
(بحسب إحصاءات القوى العاملة يف ميدان التعليم .)2010 ،SBO يبل�غ معدل القبول للطلبة املتقدمني لكليات إعداد املع ِّلمني .%100تعدُّ أهلية
الطالب معيار االختيار الوحيد للقبول :حيث جيب عىل الطلبة الراغبني بالتسجيل
يف برام�ج إع�داد املع ِّلمين يف كليات العل�وم التطبيقية اس�تكامل تعليمهم الثانوي بنج�اح .كذلك جيب عىل الطلبة املتقدِّ مني إىل برامج إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية يف اجلامع�ات البحثية أن يكون�وا من محلة اإلجازة اجلامعية ،وينبغي هلم الدراس�ة للحص�ول عىل درجة املاجس�تري يف م�ادة اختصاصهم يف ٍ آن مع� ًا .كذلك جيب أن يتمت�ع الطال�ب املتقدِّ م إىل برامج إع�داد مع ِّلمي املرحلة الثانوي�ة يف كليات العلوم
باملؤهالت الرتبوية الالزمة للتعليم املتوسِّ�ط واملهني ،وأن يتحلىَّ بخربة التطبيقي�ة ِّ عم�ل يف املدارس ملدة ثالث س�نوات على األقل .ويف ختام مدة الدراس�ة ،يصبح
مؤه ً ال بصورة تامة ،وليست هناك مدة جتريبية. الطالب ّ
مؤسس�ة ألخرى من حيث املنهج وخيتلف تصميم برامج إعداد املع ِّلمني من َّ
ومفهوم التع ُّلم املس�تَخدَ م من ناحية واهليكل الفعلي وختطيط املنهاج الدرايس من ناحية أخرى ،وذلك نظر ًا الستقاللية املؤسسات الرتبوية.
س�ت وتُن َّظ�م عملية ضمان اجلودة عرب منح تراخيص االعتامد الرس�مية كل ِّ ٍ سنوات عىل مسؤولية املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس (.((()NVAO التطورات التي أثرت يف عملية إعداد املعلم يف هولندا
هذا ،وقد تأ َّثرت عملية إعداد املع ِّلم يف هولندا بشدة بالتطورات اخلمسة اآلتية:
(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P63,64. See: http://www.pef.uni-lj. si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
مع املعلم
218
- 1احلاجة إىل سدِّ الفجوة بني النظرية والتطبيق.
توص�ف املقاربة التعليمي�ة املتَّبعة يف برامج إعداد املع ِّلمين يف هولندا بكوهنا
«مقارب�ة واقعية» ،تدور حول فكرة أساس�ية فحواها تضمين النظرية ذات الصلة
يف املنهاج الدرايس عىل نحو يعكس املخاوف التي تشغل املع ِّلمني الناشئني يف بدء حياهتم املهنية.
تم تعزيز الرتابط بين أهداف التع ُّلم للطالب يف كلي�ات إعداد املع ّلمني لق�د ّ
م�ن ناحية ومهنة املس�تقبل م�ن ناحية أخرى عبر حتديد الكفاي�ات املتع ِّلقة بمهام املعلِّ�م وس�ياق العم�ل .وجرى التأكي�د عىل أمهية انخ�راط الطالب يف بيئ�ة تع ُّل ٍم
أصيلة وواقعية .بنتيجة ذلك ،تنامى الرتكيز عىل ممارسة الرتبية العملية يف املدارس كبري من املنهاج عىل وإعداد املع ِّلمني يف املدارس بصورة رئيسة ،بحيث ُيعطى ٌ قسم ٌ أرض املدرسةَّ . إن من شأن هذه املواجهة املك َّثفة مع مهنة املستقبل أن حت ِّفز الرتكيز
عىل التع ُّلم لدى مع ِّلمي املس�تقبل ،وتساعدهم عىل ربط حمتوى املنهاج بواقع مهنة التدري�س يف امل�دارس وتطوير هويتهم املهنية بصفتهم مع ِّلمين .تبدأ هذه العملية منذ العام األول يف منهاج إعداد املع ِّلمني(((.
- 2الرشاكات مع املدارس.
جتد مؤسسات إعداد املع ِّلمني يف احلاجة إىل سد الفجوة بني النظرية والتطبيق
ربر ًا قو ّي ًا لتعزيز عالق�ات التعاون الوثيق والرشاكات مع املدارس ،حيث تتطور م ِّ
أدوار ومس�ؤوليات جديدة .لقد تبينَّ من خبرة هولندا يف الرشاكات بني املدارس ومؤسس�ات إعداد املع ِّلمني َّ أن تعزيز الرشاكات البنيوية ،بحيث تشمل مدَّ ة إعداد (1) Ibid, p 64, 65.
ادنلوه يف ملعملا
219
املعلِّ�م قب�ل االنخراط يف ممارس�ة املهنة كامل� ًة وتعليم العاملني يف أثن�اء اخلدمة يف امل�دارس واالبت�كار يف املنه�اج والبح�وث من ش�أنه أن يبث احليوي�ة يف املدارس ومؤسسات إعداد املع ِّلمني عىل السواء.
تس�تفيد امل�دارس من األفكار املبتك�رة والطاقة املتدفقة ملع ِّلم�ي الغد .وذلك
يع�زز التط�ور املهن�ي للمع ِّلمين القائمين على رأس عملهم يف املدرس�ة ،ويضع ِّ ٍ حتديات جديدة (مثل توجيه طالب الكليات واملع ِّلمني املتمرسني منهم يف مواجهة ِّ املبتدئني) ،ويرفع من القدرة عىل االبتكار والبحث .يستطيع أساتذة كليات إعداد املع ِّلمني يف أثناء عملهم جنب ًا إىل جنب مع مع ِّلمي املدارس االس�تفادة من خربهتم
لتعزي�ز االبتكار يف املنهاج ال�درايس ،ويمكن عدُّ الطالب قدر ًة إضافي ًة تس�هم يف حتسين أداء املدرسة وتفعيل األنش�طة البحثية .إذ تعدُّ مسامهاهتم جديرة بالتقدير، والس َّيام حني يقضون يف املدرسة وقت ًا طويالً.
ّملا كانت بيئة املدرسة عنرص ًا مهماّ ً يف بيئة تعلم الطالب ،حتظى نوعية بيئة التع ُّلم
ه�ذه باهتامم خاص ،وتتش�ارك امل�دارس مع مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني مس�ؤولية
ضامن جودهتا .ثمة معايري حمدَّ دة لضامن اجلودة ،وجيب عىل املدارس التي ترغب يف احلصول عىل ترخيص رسمي بوصفها مدرسة لتدريب املع ِّلمني ()opleidingsschool اخلضوع إلجراء اعتامد رسمي من قبل املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس.
ال تنطبق معايري اجلودة عىل الرشوط النظامية وحس�ب ،بل وتشمل املع ِّلمني
واألساتذة يف كليات إعداد املع ِّلمني املعن ِّيني هبذه الرشاكات .يف ظل تزايد مشاركة
املوجهون يف امل�دارس إىل تعميق معرفتهم يف املدرسين ،حيتاج ِّ امل�دارس يف إعداد ِّ ميدان إعداد املع ِّلم(((.
(1) Ibid, p 65, 66.
مع املعلم
220
- 3احلاجة إىل مواجهة التناقص املتزايد يف أعداد املع ِّلمني.
اتس�عت مش�اركة امل�دارس يف إع�داد املع ِّلمين اجل�دد يف ظ�ل النق�ص احلاد
جراء تقاع�د جمموعة كبرية م�ن املع ِّلمني ممن جتاوزوا س� ّن يف أع�داد املع ِّلمين م�ن َّ اخلمسين (وزارة الرتبية والثقاف�ة والعلوم .)2008 ،من املتو َّق�ع أن هيجر زهاء %75 من مع ِّلمي املرحلة الثانوية مهنتهم عام 2014إما عرب التقاعد أو الوصول إىل مرحلة هناية اخلدمة (جلنة مهنة التدريس .)2007يتو َّقع أيض ًا حدوث نقص خطري يف أعداد
املع ِّلمين ،وذلك بس�بب عجز األع�داد الوافدة من اخلرجيني اجلدد من مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني عن تعويض النقص الكبري احلاصل .جيب عىل املدارس رفع مستوى وعيه�ا حلاجاهتا النوعية والكمي�ة من حيث الكادر الوظيفي م�ن أجل التعامل مع هذا النقص املتوقع .لقد أ َّدى إدراك هذه االحتياجات يف كثري من املدارس إىل تبنِّي
سياسات فاعلة الستقدام املع ِّلمني وتطوير مهاراهتم واالحتفاظ هبم(((. للمدرسني. - 4احلاجة إىل تعزيز القاعدة املعرفية ِّ
حتول القلق السائد حيال جودة التعليم يف هولندا يف السنوات القليلة املاضيةَّ ، ٍ انتق�اد علن�ي لكفايات املع ِّلمين .إذ تؤكِّد عناوين الصح�ف َّ أن كفايتهم باتت إىل موض�ع ٍّ ش�ك من قبل اللج�ان الوطني�ة واحتادات الطلب�ة وهيئة التفتي�ش واآلباء
وغريه�م م�ن املعنيني .يس�ود يف هولندا انطباع ع�ام بافتقار املع ِّلمين إىل املهارات املخصص للتع ُّلم األساس�ية يف اللغة والرياضيات وفش�لهم يف اس�تخدام الوق�ت َّ
ٍ مؤسسات إعداد املع ِّلمني جزء ًا من اللوم .خلصت املنظمة عىل نحو فاعل .تتحمل َّ اهلولندية الفلمنكية للمقاييس إىل نتيجة مفادها َّ أن مؤسسات إعداد مع ِّلمي املرحلة
(1) Brouwer, N. (2007). Alternative Teacher Education in The Netherlands 2000– 2005: A standards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Vol. 30, No. 1, p. 21–40
ادنلوه يف ملعملا
221
االبتدائية إمجاالً تفتقر إىل النوعية (املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس�ن .)2004 ٍ ع�دد من الربام�ج الرامية إىل حتسين اجلودة وق�د حدا ه�ذا باحلكوم�ة إىل إطالق
لضمان نوعية برامج إعداد املع ِّلمني (وزارة الرتبي�ة والثقافة والعلوم 1995؛ 1998؛ 2004؛ 2005؛ .)2008يع�دُّ الرتكي�ز عىل تعزي�ز القاعدة املعرفي�ة للمع ِّلمني املبتدئني تم الضغط عىل مؤسس�ات عنصر ًا أساس� ّي ًا يف الربامج الت�ي أطلقت حديث� ًا .لقد َّ إع�داد املع ِّلمين يف كليات العل�وم التطبيقية لتطوير قواع�د معرفية حمدَّ دة بوضوح
للموضوع�ات املختلف�ة دع ًام هل�ذه العملية .يش�كِّل تطوي�ر االختب�ارات املعرفية
الوطنية هبدف احلفاظ عىل مس�توى املعارف وامله�ارات لكل مع ِّلم مبتدئ اخلطوة املقبلة عىل درب تعزيز الشفافية يف معارفهم.
- 5الرتكيز عىل كفاية األساتذة يف مؤسسات إعداد املع ِّلمني.
مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني مهنة قائمة بح�دِّ ذاهتا يف هولندا. يع�دُّ التدريس يف َّ
املدرس�ون أنفسهم يف هيئة مهنية( VELON :رابطة العاملني يف إعداد املع ِّلمني ين َّظم ِّ املدرسني يف كليات إعداد املع ِّلمني يف هولندا) ،هدفها الرئيس رفع مستوى احرتافية ِّ
وتطويرهم مهن ّي ًا ،والس�يام عرب املؤمترات الوطنية وإصدار جملة مهنية ونرش الكتب
للمدرسني يف كليات إعداد املع ِّلمني(((. املتع ِّلقة بمهنة التعليم وتطوير معيار مهني ِّ برامج تدريب املعلمني يف هولندا
تعتم�د نوعي�ة التعليم وأداء الطلبة عىل معلمين ذوي كفاءة عالية ،إضافة إىل
اإلدارة املدرس�ية الناجح�ة .وتنفق احلكوم�ة يف هولندا مبالغ طائل�ة هبدف تطوير (1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 64-69. See: http://www.pef.uni-lj. si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
مع املعلم
222
تدري�ب املعلمين وزي�ادة أجوره�م وتطوي�ر آف�اق األداء الوظيفي هل�م من أجل ج�ذب املعلم الكفء واس�تبقائه .وحيظى املعلمون بفرص متنوعة لالس�تمرار يف تنمي�ة احرتافه�م ،مث�ل :املنح املقدم�ة لتطوره�م أو املنحة املقدم�ة للحصول عىل
ش�هادة الدكتوراه .وهتدف احلكومة إىل رفع أعداد املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة املاجستري ،إذ ينبغي أن تضمن برامج تدريب املعلمني أن يلبي املعلمون اجلدد مجيع
املعايري النوعية األساسية(((.
لذا قامت احلكومة اهلولندية عام 2006بتنفيذ قانون املهن التعليمية الذي ينظم
مقايي�س الكفاءة جلميع املهن املتعلقة بالتعليم .ويقتيض هذا القانون أن تضع مجيع امل�دارس برنامج دعم للعاملني اجلدد وصياغ�ة برنامج تدريب للمعلمني وبرامج
للتوجي�ه بالتع�اون مع مؤسس�ات التدري�ب .وتوف�ر وزارة التعلي�م متوي ً ال جيري
تقديم�ه ملن�ح التدريب الف�ردي للمعلمين؛ ليتمكنوا من احلص�ول عىل مؤهالت أعلى أو متخصصة .ويغطي هذا التمويل تكلفة املعلمني البدالء الذين حي ّلون حمل املعلمني الذين يتبعون التدريب..
مس�تمر ًا؛ فعام ،2008وضعت وقد ش�هد تدريب املعلمني يف هولندا إصالح ًا ّ
احلكومة أيض ًا ،بناء عىل توصيات املجلس االستش�اري ،خطة عمل ملواجهة نقص
املعلمني وحتسني وضعهم وجودهتم(((.
ويش�مل التدري�ب األويل للمعلم مقدمة لتعليم التالمي�ذ ذوي االحتياجات
اخلاص�ة .تتطلب سياس�ة احلكومة احلالي�ة مزيد ًا من املعرفة بتعلي�م التالميذ ذوي (1) Teaching staff, Government of Netherlands. See: http://www.government.nl/issues/education/ teaching-staff (2) Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-teacher-and-principal-quality/
ادنلوه يف ملعملا
223
االحتياج�ات اخلاص�ة ضم�ن برامج تدري�ب املعلمين ،لكن ع�دد املتقدمني هلذا الربنام�ج يف�وق املطلوب ،وليس س�ه ً ال إضاف�ة برامج تعلي�م ذوي االحتياجات
اخلاصة .يمكن للطلبة من محلة ش�هادة الدراس�ة الثانوي�ة (التعليم الثانوي العام/
التعلي�م م�ا قب�ل اجلامع�ي) أو دبل�وم التعلي�م املهني التس�جيل يف كلي�ات إعداد
معلم�ي املرحل�ة االبتدائية .وقد بات اجتي�از اختبار يف الرياضي�ات واللغة رشط ًا رضور ّي ًا للطلبة الراغبني يف االنتس�اب إىل هذه الكليات يف اآلونة األخرية ،وذلك نظ�ر ًا للمخاوف النامج�ة عن النتائج املخيبة لآلمال لطلبة الس�نة األوىل من كليات تدري�ب املعلمني .فقد أظهرت البحوث أن جمموعة كبرية من الطلبة عاجزون عن الوصول إىل مستوى األداء املطلوب يف الرياضيات لتعليم التالميذ يف هناية املرحلة االبتدائي�ة .وبذل�ك بات لزام ًا عىل الطلب�ة مجيع ًا يف ختام الس�نة األوىل من برنامج
تدريب املعلمني اجتياز االختبارَّ . وإن فشل الطالب يف االختبار يعني عدم السامح له باالنتقال إىل السنة الثانية من برناجمه التدريبي.
وعلى الرغ�م م�ن أن التدريب اإلض�ايف للمعلمين يف جمال الرتبي�ة اخلاصة
تفضل الغالبية العظمى من املعلمني متابعة التدريب يف هذا املجال بدوام اختياريِّ ،
املتدربين يعملون ّتو ًا يف املجال الرتبوي، جزئ�ي مدة عامني .يفرتض الربنامج أن ِّ ويركّ�ز عىل النظرية والتطبيق يف ٍ آن مع ًا .ويش�مل كثري ًا م�ن املجاالت التخصصية منها املعاقون برص ّي ًا واملش�كالت الس�لوكية واملعاقون ذهن ّي� ًا والتدريس العالجي والتدري�س املتجول .تزداد أعداد معلمي الصفوف العادية الذين حيملون ش�هادة الرتبية اخلاصة تدرجي ّي ًا عىل الرغم من أن حصوهلم عليها ليس إجبار ّي ًا(((.
(1) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 23). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ ICE_2008/netherlands_NR08.pdf
مع املعلم
224
وق�د كان ملنح التدريب املس�تمرة قيمة كبيرة منذ ع�ام 2008للمعلمني ذوي
الكفاءة يف التعليم االبتدائي والثانوي ،أو املرحلة العليا من التعليم الثانوي املهني
أو يف التعلي�م العايل املهني .وقد ُو ِّجهت هذه املنح للمعلمني الراغبني يف مزيد من االحرتافية يف التعليم أو الراغبني يف صقل معرفتهم يف جمال معني يرغبون التدريس فيه؛ وطاملا أظهر املعلمون يف هولندا اهتامم ًا كبري ًا بمنح التدريب املستمر .فمنذ بدء
العم�ل هبذه املنح ،حص�ل عليها ما يزيد على 26000معلم ،معظمه�م من معلمي املرحلة االبتدائية والثانوية ...وقد قدمت ميزانية عام 2011ملنح التدريب املس�تمر
77ملي�ون ي�ورو بزيادة 10ماليني ع�ن املبلغ الذي كان مق�رر ًا أصالً ،حيث أثبتت املنح أن هلا شعبية كبرية ،فتمت زيادة امليزانية املخصصة هلا(((.
وجي�ري تدري�ب املعلمين يف هولن�دا ،إما يف واح�دة من جامع�ات البحوث
القليل�ة أو يف واحد من معاهد التعليم العايل األكثر عدد ًا التي تعرف باس�م Hoger
.Beroeps Onderwijsويعتم�د ن�وع املعهد الذي جيب عليه�م االلتحاق به عىل نوع املدرس�ة االبتدائية أو الثانوية التي س�يقومون بالتدريس فيها ...فالش�خص الذي يري�د التدريس يف املرحل�ة الثانوية العامة العليا أو الدنيا جي�ب أن يكون قد التحق
بمعه�د للتعلي�م العايل .HBOsوه�ذه املعاهد العليا مصممة إلع�داد الناس ملعظم
املهن يف هولندا ،وجيب أن يكون قد أهنى التعليم الثانوي العام ،كام أسلفنا .وتعتمد امل�دة التي س�يقضيها يف املعهد عىل اخلربة التي لديه يف املجال الذي س�يدرس فيه،
لكنها بأي حال ترتاوح بني س�نتني وأربع س�نوات ،ويتبع معلمو املرحلة االبتدائية
املس�ار نفس�ه .فمثالً ،جيب عىل املرشحني للتدريس يف املدارس الثانوية األكاديمية (1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 14, 15) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
ادنلوه يف ملعملا
225
العلي�ا االلتحاق بجامع�ة وطنية للبح�وث ،واحلصول عىل اإلج�ازة منها يف املادة التي س�يقومون بتدريسها ،ثم احلصول عىل شهادة ماجستري يف التعليم .وإن عدد ًا
كبري ًا من املعلمني يف تلك املدارس حاصلون عىل ش�هادة الدكتوراه .ومجيع هؤالء
املعلمين من خرجي�ي الثانوية األكاديمي�ة العليا ،ما يعني أهنم م�ن بني أفضل ربع خرجيي املدارس(((.
مناهج إعداد املع ِّلمني ملراحل التعليم االبتدائي واملتوسط واملهني
تتواف�ر مناه�ج إعداد املع ِّلمني س�واء ملع ِّلم�ي املرحلة االبتدائية أو املتوسِّ�طة
واملهني�ة يف كلي�ات العلوم التطبيقية .يتش�ارك املنهاج�ان البنية نفس�ها نوع ًا ما ،إذ يقدِّ م�ان برناجم� ًا متكام ً ال ملدة أربع س�نوات عىل مس�توى اإلج�ازة اجلامعية جيمع
بين الكفايات الرتبوي�ة والتعليمية للمع ِّلم من جهة واملع�ارف واملهارات املرتبطة بمحتوى املنهاج املدريس من جهة ثانية.
اخلصائص العامة ملناهج إعداد املعلمني يف هولندا االعتامد عىل التأمل والتفكري
ترتك�ز معظم املناه�ج يف برامج إعداد مع ِّلمي املرحل�ة االبتدائية عىل التفكري
والتأمل .يتلقى الطالب يف جلسات اإلرشاد اجلامعية الدعم الالزم لتطوير مهارات
التأم�ل م�ا وراء املعرفي�ة ،التي تركِّز عىل وع�ي الذات وتطوير هوي�ة مهنية .جيري
تطوي�ر هذه املهارات بطرق ش�تى ضمن الربنامج ،والس�يام يف أثن�اء االجتامعات املتكررة م�ع املرشفني .يف أثناء هذه العملية ،يتفكَّر الطالب حول تطويرهم املهني
(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/
مع املعلم
226
املؤهل .تو َّثق هذه وعالقته بالكفايات الوطنية اجلوهرية الس�بع املطلوبة من املع ِّلم َّ
ملف ش�خيص مدعوم باألدلة (مثل عمليات تقويم التالميذ وأرشطة التأمالت يف ٍّ
الصف أو مع ِّل ِم املادة .هلذا امللف الفيديو للدروس) يكشف تدريس الطالب مع ِّل ِم ِّ
دور مهم يف عمليات التقويم التكاملية ،حني ينبغي عىل الطالب أن يربهن أنَّه أتقن مهنته ،وح َّقق مستوى الكفاية املطلوب.
يتضم�ن املنهاج يف معظم املؤسس�ات موا ّد اختيارية تس�مح للطالب بتعميق َّ
معارفه أو توس�يع نطاقها .عادة ما حيتس�ب هلذه املواد الثانوية 30نقطة ،وتتمحور حول التعليم متعدِّ د الثقافات والرتبية اخلاصة ،والقيادة املدرسية ،والتعليم الدويل، ورعاي�ة الش�باب ،والعل�وم والتكنولوجي�ا يف امل�دارس االبتدائي�ة ،وتكنولوجيا
املعلومات واالتصاالت يف التعليم ،وإتقان مادة ثانية ...،إلخ.
ه�ذا ،وقد رشع�ت كليات العل�وم التطبيقية مؤخر ًا بإدخ�ال عنرص بحثي يف
املك�ون اجلديد عىل املناهج الدراس�ية عىل مس�توى اإلج�ازة اجلامعي�ة .يركِّز هذا ِّ
تعري�ف الطال�ب بنتائج البحوث يف مي�دان التعليم ومنهجية البح�ث املوجه نحو املامرسة العملية ذات الصلة باملدارس.
التدريب يف املدارس يش�كِّل التعلم القائم عىل املامرسة داخل البيئة املدرسية ما يقارب ربع املنهاج
ال�درايس ،وين َّفذ عبر برامج التدريب الداخلي واملرحلة املس�تقلة للرتبية العملية يف هناي�ة الدراس�ة .يمضي الطلاب مجيع� ًا يف العامين األول والثاين يوم� ًا واحد ًا املدرسين كل أس�بوع يف إحدى املدارس ،ويعملون عىل إنجاز فروضهم ومراقبة ِّ
وإعط�اء الدروس .يف العام الثالث ،تصبح هذه امل�دة يوم ًا ونصف اليوم .يف العام
ادنلوه يف ملعملا
227
الرابع واألخري ،يميض الطالب مجيع ًا وقتهم كام ً ال يف الصفوف ملدة ستة أشهر ،أو
ثالثة أيام أسبوع ّي ًا عىل مدار العام بوصفها جزء ًا من مرحلة املامرسة العملية .يتنقل الطالب بني مدارس خمتلفة كل عام(((.
ّ الصف املنهاج الدرايس يف برامج إعداد مع ِّلم تقدِّ م قرابة أربعين من كليات العلوم التطبيقية يف هولندا برامج أولية لتأهيل
مع ِّلم�ي املرحل�ة االبتدائية .متنح ه�ذه الربامج الطلاب درجة اإلج�ازة اجلامعية
مؤهل تعليمي للمرحلة االبتدائية ،الذي يعدُّ رشط ًا أساس ّي ًا (إجازة يف الرتبية) مع ِّ للعمل يف املدارس االبتدائية .تش�مل الدراس�ة 240نقطة تعطى للطالب عىل مدى أربعة أعوام ،ويتم إعداده يف أثنائها ليصبح مع ِّلم صف.
يس�جل الطال�ب يف برام�ج إع�داد مع ِّلم الصف عق�ب إمتام تعليم�ه الثانوي ِّ
مبارشة ،س�واء كان من طالب التعليم الثانوي العام الذي يس�تمر مخس�ة أعوام أو
التعلي�م املهني .ال توجد رشوط أخرى للقبول .لكن يف ظل تنامي املخاوف حول مهارات املع ِّلمني يف اللغة والرياضيات ،برزت حاجة إىل ضامن مس�توى معني من
املهارات لدى الطالب عرب وضع اختبار ملهارات اللغة والرياضيات يف ختام العام ال�درايس األول .يضطر الطالب الذين يفش�لون يف اجتياز هذا االختبار قبل هناية
العام األول إىل التخيل عن دراستهم.
يؤهل الطالب لتعليم األطف�ال يف عمر 12-4عام ًا ،ال بدّ أن َّمل�ا كان الربنامج ِّ
يش�مل طيف ًا واس�ع ًا من املوضوعات :الكفايات الرتبوية والتعليمية ملع ِّلم املرحلة (1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 69-70. See: http://www.pef.uni-lj. si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
مع املعلم
228
االبتدائي�ة من جه�ة واملعارف وامله�ارات املتعلقة بمحتويات منه�اج هذه املرحلة كله�ا م�ن جهة أخرى .نظ�ر ًا لكثافة ه�ذا الربنامج ،جيب على الطالب التخصص
إم�ا بوصفه مدرس� ًا للمرحلة الدنيا م�ن التعليم االبتدائي (للتالمي�ذ يف عمر 8-4
سنوات) أو املرحلة العليا (للتالميذ يف عمر 12 -8عام ًا) .يبدأ الطالب ختصصهم هذا يف العام الدرايس الثاين.
يش�كِّل تع ُّل�م حمتوى املنهاج يف مرحل�ة التعليم االبتدائي (كالق�راءة والكتابة
والرياضي�ات والعل�وم االجتامعي�ة والعل�وم الطبيعي�ة والرتبية البدنية واملوس�يقا
وختصص نس�بة والفن�ون والتعلي�م اإلبداع�ي) %40من منه�اج إع�داد املع ِّلمني. َّ
تق�ارب %25من املنهاج للمامرس�ات وامل�واد الرتبوي�ة والتعليمية/املنهجية .يركز ه�ذا اجلزء من املنهاج عىل اكتس�اب املعارف واملهارات العامة الرضورية ملامرس�ة
مهن�ة التعليم ،بما يف ذلك طرائ�ق التدريس وعلم نف�س التعل�م واإلدارة الص ّفية وطرائ�ق التقويم والتدري�س يف صفوف متعددة الثقافات واالس�تخدام التعليمي
لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وغريها(((.
املتوسطة واملهنية املنهاج الدرايس يف برامج إعداد مع ِّلمي املدارس ِّ
تتواف�ر برام�ج إعداد مع ِّلم�ي املرحلة املتوسِّ�طة واملهنية (الدرج�ة الثانية) يف
س�بع من كليات العلوم التطبيقية اهلولندية ،ينال الطال�ب بنتيجتها درجة اإلجازة اجلامعي�ة (إجازة يف الرتبية) مع مؤه�ل تعليمي لتعليم مادة واحدة فقط يف املرحلة
املتوسطة واملهنية.
يس�جل الطال�ب يف برامج إع�داد مع ِّلم املرحلة املتوس�طة واملهنية عقب إمتام ِّ
تعليمه الثانوي مبارشة ،س�واء كان من طالب التعليم الثانوي العام الذي يس�تمر (1) Ibid, p 71, 72.
ادنلوه يف ملعملا
229
مخس�ة أع�وام أو التعلي�م املهن�ي .ال توجد رشوط أخ�رى للقبول .لك�ن يف ضوء تنامي املخاوف حول املادة التي يتخصص فيها الطالب ،غالب ًا ما يشرتط يف املتقدِّ م
لدراسة برنامج معينَّ النجاح يف امتحان تلك املادة.
يؤهل الطالب لتعليم مادة حمدَّ دة ،فال بدَّ أن يو ِّفر فه ًام واس�ع ًا ّملا كان الربنامج ِّ
خيص�ص زهاء %40م�ن املنهاج ال�درايس لتع ُّلم حمتوى امل�ادة موضوع هل�ذه امل�ادةَّ . وختصص قرابة %25من املنهاج الدرايس للمامرس�ات واملواد اختصاص الطال�ب. َّ الرتبوي�ة والتعليمية/املنهجي�ة .يركز هذا اجل�زء من املنهاج عىل اكتس�اب املعارف واملهارات العامة الرضورية ملامرسة مهنة التعليم ،بام يف ذلك طرائق التدريس وعلم
نف�س التعل�م واإلدارة الص ّفي�ة وطرائ�ق التقوي�م والتدريس يف الصف�وف متعددة الثقافات واالستخدام التعليمي لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وغريها(((.
إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية تتوافر برامج عىل مس�توى املاجستري لتأهيل معلمي املرحلة الثانوية (الدرجة
األوىل) يف س�بع جامع�ات بحثي�ة يف هولن�دا .متن�ح ه�ذه الربامج الطالب ش�هادة
املاجس�تري ( MAأو )MScم�ع مؤهل تعليمي للتعليم الثان�وي من الدرجة األوىل.
تُع�دّ هذه الش�هادة رشط ًا رضور ّي� ًا للعمل يف املدارس الثانوية ،على الرغم من أنه
حي�ق للمدارس توظيف مع ِّلم غير مؤهل بصورة مؤقتة يف حال ع�دم توافر مع ِّلم
مؤهل .تغطي الدراس�ة 60نقطة ،وتس�تمر ملدة عام واحد ،يتم إعداد الطالب فيها خمتص ًا يف مادة معينة. ليصبح مع ِّل ًام ّ
(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 73. See: http://www.pef.uni-lj.si/ fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
مع املعلم
230
رشوط القبول :جيب عىل الطالب الراغب يف االنضامم لربامج هذه اجلامعات
حي�ازة درج�ة املاجس�تري يف املادة موض�وع اختصاصه ( MAأو )MScأو الدراس�ة
لنيل هذه الدرجة يف أثناء دراس�ته يف برنامج املاجس�تري يف الرتبية .ينبغي للطالب مؤهل املسجلني يف برامج املاجستري بدوام جزئي يف كليات العلوم التطبيقية حيازة ِّ تعليمي من الدرجة الثانية للتعليم يف املرحلة املتوسطة أو املهنية.
املنهاج الدرايس :يبنى املنهاجان يف برامج إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية حول الصف ،واخلبري الرتبوي ،وعضو التنظيم س�تة أدوار للمع ِّلم :مع ِّلم املادة ،ومدي�ر ّ امل�دريس ،والزميل واالحرتايف .عىل الرغم من أن االثنني يمنحان الطالب ش�هادة تعليمي�ة من الدرجة األوىل ،ثمة اختالفات جوهرية بينهام نتيجة تفاوت مؤهالت
الطلاب املتقدمين للربام�ج .ويركِّز املنه�اج يف اجلامعات البحثية على الكفايات الرتبوي�ة واملنهجية/التعليمية م�ن دون االهتامم بمعرفة موض�وع املادة ،نظر ًا ألن الطلبة من محلة ش�هادة املاجس�تري فيه�ا .لكن معرفة املحتوى الرتب�وي ذي الصلة
بالتعليم وتعلم املادة حتظى باهتامم كبري.
وخيص�ص نص�ف املنهاج ال�درايس للرتبية العملي�ة ،التي تبدأ منذ األس�بوع األول يف الربنام�ج عبر فروض صغرية ت�دور حول التدري�س للمع ِّلمني يف غرفة لتتوج بمرحلة تدريب عميل مستقلة. الصف ومراقبتهم ،وتتزايد وتريهتا تدرجي ّي ًا َّ
ويتمحور النصف اآلخر من املنهاج حول نظريات الرتبية ،ومهارات اإلدارة
الص ّفية ،واملحتوى التعليمي ،واملعرفة ،والرتبية متعددة الثقافات وغريها.
نظر ًا للرتكيز عىل مس�توى املاجس�تريُ ،يعنى املنهاجان إىل درجة كبرية بتطوير
مه�ارات البح�ث لدى الطال�ب ( 20-12نقطة) .يتوقع من الطلب�ة يف كليهام إعداد أطروحة تستند إىل البحث ضمن مدرستهم(((.
(1) Ibid, p 74, 75.
ادنلوه يف ملعملا
231
القوة العاملة وأجور املعلمني يف هولندا تتوىل املدارس يف النظام اهلولندي مس�ؤولية تعيني املعلمني ،لكن تعويضاهتم
املادي�ة ورشوط عمله�م جي�ري حتديده�ا بمفاوضات جت�ري بني احلكوم�ة واحتاد املعلمني(((.
ويمك�ن للمعلمين يف هولندا أن يتقدموا عرب درجات ع�دة لألجور ،إضافة
إىل إمكانية ترقيتهم إىل مناصب أعىل ضمن املدرس�ة .يمكن للمعلم أن يصبح من إداريي املدرس�ة أو نائب كبري املعلمني أو كبري املعلمني أو مدير ًا للمدرس�ة .يمكن
للمعلمين أن خيت�اروا البقاء يف الفصل ال�درايس طوال حياهت�م املهنية ،ويمكنهم احلص�ول عىل الرتقية عرب التنمية املهني�ة أو اخلربة ،ويمكن أن يزيد أجرهم املبدئي
بنسبة تزيد عىل %75يف أثناء حياهتم املهنية .وألن املدارس يف هولندا تتمتع بقدر كبري
متوهلا احلكومة مدارس من االس�تقاللية ،حيث جرى تصنيف ثلثي امل�دارس التي ّ مس�تق ّلة ،يتمتع الفريق اإلداري لكل مدرس�ة بس�يطرة تامة تقريب ًا عىل العاملني يف
املدرس�ة وفرص ترقيتهم .وتشترط وزارة التعليم أن يكون املعلمون جمازين فقط
متوهلا احلكومة(((. ليجري تعيينهم يف مدرسة ّ
وعلي�ه يمك�ن للمعلمين احلاصلني عىل احل�د األدنى من تعلي�م املعلمني يف
مس�توى املرحل�ة الثانوية الدني�ا أن يتوقعوا أج�ر ًا يبدأ بـ ،$39400ويف أعىل س� ّلم األجور يمكن للمعلم نفس�ه أن حيصل عىل .$66042بالنس�بة إىل معلم مبتدئ ُيعدّ
ه�ذا األج�ر قاب ً ال للمضاهاة ،حيث يعادل 0.95من نات�ج اإلمجايل للفرد ،ويف أعىل (1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/ (2) See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-teacher-and-principal-quality/
مع املعلم
232
س�لم األجور يمكن أن حيصل املعلم عىل 1.65مرة من ناتج اإلمجايل املحيل للفرد،
م�ا يعن�ي أن أجور املعلمني منافس�ة فعالً .وه�ذه األجور تُعدّ عالي�ة مقارنة بدول
جمل�س التعاون االقتصادي والتنمية األخرى ،حي�ث يقدّ ر معدل األجر املبدئي بـ
$31687ويصل يف سقف األجور إىل .((($51317
وباملجم�ل حيص�ل املعلم�ون يف هولندا عىل أجور جي�دة ،حيث حيصل معلم
املرحل�ة األوىل من الثانوي�ة مث ً ال عىل $60174أي ما يزيد عىل معدل منظمة التعاون االقتصادي والتنمية البالغ .((($41701
وبالنظ�ر إىل األداء الع�ايل للتالمي�ذ وأج�ور املعلمين الت�ي كان�ت يف حدود
$60174س�نو ّي ًا ملعلم املرحلة الثانوية األوىل املتوس�ط ،الت�ي جتاوزت بكثري معدل
أج�ور املعلمين يف دول منظمة التعاون االقص�ادي والتنمية املقدر ب�ـ $41701يف الس�نة ،ال يزال هناك نقص يف املعلمني يف هولندا ،ويعود ذلك عىل نحو رئيس إىل
ه�رم الق�وة العاملة يف جمال التعليم وانخفاض عدد الطلب�ة .وقد توقعت احلكومة أن يك�ون هن�اك ما يصل إىل 4000ش�اغر يف تدري�س املرحلة الثانوية يف الس�نوات
القادم�ة ،وأن هذا النقص قد يصبح ش�ديد ًا بحلول ع�ام .2017وتعتزم خطة عمل احلكومة جلب متطوعني أفضل وأوس�ع إىل برامج تدريب املعلمني وإىل الفصول الدراس�ية عن طريق إجياد مس�ارات جديدة يف التدريس ملن حيمل مؤهالت تعليم ٍ عال ومهتمني بإمتام برنامج تدريب املعلمني الرسمي يف الكلية أو اجلامعة ،وتوفري زيادة يف أجور املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة الدكتوراه واملعلمني الذين حيصلون (1) See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-teacher-and-principal-quality/ (2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/
ادنلوه يف ملعملا
233
عىل س�قف األجور والذين يس�تمرون يف األداء العايل واجلودة ،وحتسين اإلرشاد
والتنمية املهنية للمعلمني احلاليني لزيادة معدل االستبقاء. نظام التفتيش واملساءلة والتقويم
تعم�ل هيئ�ة التفتي�ش حتت مظل�ة ال�وزارة ،حيث تتحم�ل مس�ؤولية تقويم
األداء يف امل�دارس .وقد ازدادت اهليئة اس�تقاللية عن ال�وزارة يف اآلونة األخرية؛ وذل�ك بفض�ل مجلة من اإلصالحات التي ش�هدهتا السياس�ة الرتبوي�ة .وتضطلع
اهليئة بمس�ؤولية إجراء فح�وص دورية للمدارس ونرش النتائج املتعلقة باملدرس�ة
وأداء املعلمني عىل الس�واء ،بما يف ذلك خمرجات التعليم ،وتنظي�م عملية التع ُّلم. ف�إن صادفت مش�كل ًة ما داخ�ل إحداها ،عملت عىل حتديد مواضع اخللل وس�بل إصالحه .وهلا حق اقرتاح السياس�ات التي تراها ملعاجلة هذه املش�كالت ،ومن ثم
جتري عملية تفتيش ثانية للمدرسة يف وقت الحق؛ لتقويم التحسن يف أدائها(((.
وتت�وىل هيئة التفتيش اهلولندية مس�ؤولية التفتيش عىل املدارس وفق ًا لربنامج
زمن�ي منتظم؛ للتأكد م�ن إنفاق األموال املقدمة للمدرس�ة بصورة مناس�بة ،ومن وجود املقرر الدرايس وحتقيق أهداف التحصيل العلمي(((.
هذا ،وقد أنشأ مفتشو التعليم يف هولندا مخسة وأربعني مؤرش ًا من أجل تقويم
ج�ودة التعلي�م يف امل�دارس ،وذلك ضمن مخس فئات رئيس�ة :امل�ردود ،والعملية التعليمي�ة ،والرعاية والدعم ،وضامن اجل�ودة ،والقانون واألنظمة .ويكمن ما بني هذه املؤرشات جمموعة من املؤرشات القياسية التي تؤدي دور ًا مهماّ ً يف التمييز بني
(1) http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-system-and-school-organization/ (2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/
مع املعلم
234
ٍ ش�أن متصل بالرعاية والدعم، التوصيات املختلفة التي يويص هبا املفتش�ون .ويف
تس�تخدم املدارس نظام ًا ش�ام ً ال من األدوات املوحدة واإلج�راءات هبدف رصد أداء الطلبة وتطورهم .وتنفذ املدارس هذه الرعاية ضمن ٍ طرق خمطط هلا(((. ويف الوق�ت احلايل ال تزال ج�ودة املعلمني يف هولندا عالية ،وقد قامت خدمة
اختب�ار التعليم بتنفيذ مس�ح دويل لقي�اس جودة تعليم الرياضي�ات يف الدول التي شملها املسح .فاحتلت هولندا املرتبة األوىل يف ذلك املسح ،حيث وجد أن %90من
طلبة الصف الثامن الذين شملهم املسح كان لدهيم معلمو رياضيات متخصصون من اجلامعة(((.
املعلمون والتنمية املهنية
من سمات ال�دول التي تتمتع بمس�تويات عالية م�ن األداء التعليمي الرتكيز
الكبير الذي يضعونه عىل متابع�ة التنمية املهنية .فبعض الدول تطلب من املعلمني قضاء عدد معني من الس�اعات يف التنمية املهنية .ففي إقليم ش�نغهاي الصيني مث ً ال ال�ذي احتل املرتب�ة األوىل يف تصنيف بيزا PISAع�ام -2009يتوقع من ِّكل معلم
أن يمضي م�ا ال يقل ع�ن 240س�اعة يف التنمي�ة املهنية خالل مدة مخس س�نوات. ويف س�نغافورة الت�ي حتقق أدا ًء تعليم ّي ًا عالي ًا أيض ًا حيص�ل املعلمون عىل إجازة مدة
100س�اعة كل س�نة لزي�ادة احرتافيته�م .ويف دول أخرى مثل إنجلترا يتوقع من املعلمني العمل عىل تدريبهم املس�تمر بوصفه واجب ًا مهن ّي ًا .ال توجد معايري مطلوبة لالحرتافية ،لكن االتفاقيات عىل التنمية املهنية هي جزء من التقييم السنوي لألداء بني املعلمني وإداراهتم.
(1) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning: An International Perspective... by: OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development (Apr, 2013), (p 420). (2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/
ادنلوه يف ملعملا
235
أما يف هولندا فيس�مح ملعلمي املرحلة االبتدائية بقضاء %10من وقت عملهم
الس�نوي القي�ايس يف التنمي�ة املهني�ة .ويمكنه�م اس�تخدام نصف ه�ذا الوقت يف
التدريب والتنمية الش�خصية .وجيب ختصيص باقي الوقت املتاح لصقل ما لدهيم
من مهارات وقدرات .ويف التعليم الثانوي جيري االتفاق بني املعلم واملدرسة عىل التدريب والتنمية املهنية ضمن إطار رشوط الكفاءة املحددة .ومنذ عام ،2010/2009
حيق لكل موظف بدل تدريب ال يقل عن 500يورو س�نو ّي ًا .ويف املرحلة العليا من
التعلي�م الثانوي املهني حيق للمعلم 59س�اعة من التدريب والتنمية املهنية س�نو ّي ًا. وجيب عليه تربير هذه الساعات لصاحب العمل(((.
التع ُّلم مدى احلياة والفرص الوظيفية
تق�ع مس�ؤولية التع ُّلم م�دى احلياة على عاتق املعلِّ�م وجملس إدارة املدرس�ة
مع� ًا .يف ظ�ل اس�تقاللية املدارس ،ال توجد برام�ج وطنية للتع ُّل�م يف أثناء اخلدمة.
لك�ن ينبغ�ي للمدارس رصد التطور املهن�ي للمع ِّلمني يف ملف�ات الكفاية اخلاصة هبم .تس�تطيع املدارس اختيار برامج التعليم يف املدرس�ة لفري�ق عملها ،وغالب ًا ما تكون وثيقة الصلة بموضوعات التطور التي حتتل األولوية داخل املدرس�ة .نتيجة لذلك ،كاد التعلم يف أثناء اخلدمة س�واء كان يف الربامج اجلامعية أو التع ُّلم الفردي املوجه نحو مادة معينة يتالشى افرتاض ّي ًا ،وبات التع ُّلم يف أثناء اخلدمة متوافر ًا عرب َّ
جمموعة واسعة من املؤسسات التجارية وغري التجارية يف سوق مفتوحة .جيب عىل املع ِّلمني الراغبني يف تطوير أنفسهم فرد ّي ًا التفاوض مع إدارة املدرسة ،التي تتحكم
يف ميزانيات التطور املهني.
(1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 19) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
مع املعلم
236
بغية التخفيف من اعتامد املع ِّلمني عىل استعداد إدارة املدرسة لدعم طموحاهتم
يف التط�ور املهني ،أنش�أت احلكومة َّ مؤخر ًا نظام متويل يتي�ح لألفراد فرصة التقدُّ م ٍ بطلب للحصول عىل منحة متكِّنهم من متابعة دراسة املاجستري. توجيه املع ِّلمني :تتجىل معضلة التوازن بني الس�يطرة احلكومية واالس�تقالل
ال�ذايت للم�دارس يف مضمار دع�م املع ِّلمني املبتدئين أيض� ًا .تعدُّ برام�ج التوجيه املتس�قة واملنهجية عام ً ال أساس ّي ًا يف دعم املع ِّلمني املبتدئني يف أثناء السنوات األوىل
من حياهتم املهنية واالحتفاظ هبم يف مهنة التدريس .ضمن السياق اهلولندي ،تعدُّ
هذه الربامج جزء ًا من السياس�ة العامة لشؤون املوظفني يف املدارس ،ومن َثم فإهنا
جزء من اس�تقاللية هذه املؤسسات .بيد َّ أن مقدار اضطالع املدارس الفردية بتلك ٍ مدرسة ألخرى(((. املسؤولية يتفاوت من من التحديات التي تواجه املعلمني يف هولندا حتديات نقص املعلمني:
يش�كل نقص املعلمني يف س�وق العمل هتدي�د ًا آخر للنظام امل�دريس ،فهناك
ج�زء كبري من املعلمني املس�نني الذين س�وف يتقاع�دون يف الس�نوات اخلمس أو
العشر املقبل�ة ،وجت�د املدارس مش�كلة فع ً لا يف ج�ذب املعلمني اجل�دد ومديري امل�دارس املتخصصني((( .وقد عانت هولندا يف الس�نوات األخيرة ،نقص ًا حا ّد ًا يف
املعلمين .ويبدو أن ه�ذا كان نتيجة جمموعة من العوامل ،منها ديموغرافية ،ومنها (1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 59,62. See: http://www.pef.uni-lj. si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf (2) Dutch Education: a closed or an open system? Or: the art of maintaining an open system responsive to changing environment. By: Frans J. de Vijlder, Ministry of Education, Culture and Science, The Netherlands. See: http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/1917370.pdf
ادنلوه يف ملعملا
237
اقتصادي�ة ،ومنه�ا ما يتعلق برتاجع الوضع املتصور للمعلمين ،ومنها ما يتعلق بام يعدّ ه املعلمون تدخ ً ال من الدول يف السنوات األخرية يف صالحياهتم املهنية .وهذه املشكلة ال بد من ح ّلها(((.
ويتوق�ع ح�دوث ه�ذا النقص على نحو متزاي�د بصورة رسيعة ،والس�يام يف
معلم�ي املرحل�ة الثانوية يف املرحلة الثانوية .وس�يكون الطلب عىل املعلمني اجلدد
يف السنوات القادمة أكرب نتيجة لزيادة معدالت التقاعد بني كبار املعلمني يف املهنة. وبحس�ب خطة عمل معلمي هولن�دا ،LeerKracht van Nederlandوقد جرى تنفيذ عدد من املبادرات بنجاح ملواجهة النقص املتوقع يف املعلمني كام مر معنا آنف ًا(((.
التعامل مع مسألة التنوع الثقايف:
ُيعنى التعليم الش�امل بإجياد بيئة تع ُّل�م ترعى التنوع الثقايف ،وتأخذ اخللفيات
االجتامعية والثقافية املتنوعة للتالميذ يف احلسبانَّ . إن ازدياد التنوع الثقايف بني طلبة مهمني: املدارس يضع املدارس واملعلمني أمام حتدِّ يني َّ
( )1تطوي�ر التعلي�م بام يراع�ي املصالح وحاج�ات التع ُّلم املح�دَّ دة ألطفال ينتم�ون إىل جمموعة كبيرة ومتنوعة من اخللفي�ات االجتامعية والثقافية واألوضاع العائلية يف املنزل.
( )2تطوي�ر عالق�ات صحية تراع�ي الثقافات املتنوعة بين التالميذ والعمل عىل تعزيز هذه العالقات.
(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/ (2) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 59) See: http:// www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html
مع املعلم
238
جي�ب عىل املعلمني ل�دى مواجهة التحدي األول ال�ذي يفرض عليهم تطوير
بيئ�ات تعل�م فاعل�ة عىل النح�و الذي يراع�ي اخللفي�ات الثقافية املتنوع�ة وإدراك االختالف�ات الثقافية بني التالمي�ذ وأثرها يف حاجات التعل�م اخلاصة بكل منهم. وتظه�ر البح�وث أن ملعظ�م املعلمني موقف ًا إجياب ّي� ًا جتاه التنوع العرق�ي والثقايف يف
الصف�وف الدراس�ية .بي�د أهنم ال يش�عرون دوم� ًا بأهنم مؤهل�ون بام في�ه الكفاية للتعامل مع التنوع بطريقة إجيابية ،إذ أبدوا رغبتهم يف معرفة املزيد(((.
(1) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 26). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ ICE_2008/netherlands_NR08.pdf
()9
املعلم يف مجهورية إيرلندا أثمرت التغيريات التي ش�هدها قط�اع التعليم يف مجهورية إيرلندا نتائج باهرة
إذ دخل�ت إيرلندا قائمة العرش األوائ�ل يف جمال التعليم يف العامل لعام ،2014وذلك
بحس�ب مؤرش بريس�ون الصادر يف إبريل من العام نفس�ه(((؛ حيث ح َّلت مجهورية إيرلندا يف املرتبة التاسعة عامل ّي ًا ،بعد أن كانت يف مؤرش بريسون لعام 2012يف املرتبة احلادي�ة عرشة عامل ّي ًا((( .حيث تقدمت مرتبتني عىل ُس� ّلم التعليم العاملي يف غضون
سنتني فقط ،وهذا إنجاز كبري تقف وراءه جهود كبرية استثمرت عىل نحو صحيح، وأدت إىل هذه النتائج الباهرة.
م�ع هذا التقدم يف جمال التعليم مل تكن مجهورية إيرلندا من بني الدول 34التي
ش�ملها مس�ح تاليس لع�ام ((( 2013إال أن ذل�ك ال يغفل ما يتمتع به نظ�ام التعليم واملعلم�ون يف ه�ذه الدول�ة م�ن مزاي�ا ،إذ يتمتع النظام احل�ايل للمع ّلمين وإعداد املدرسين يف مجهوري�ة إيرلندا بمزايا ع�دة مت ّيزه عن الكثري م�ن األنظمة األخرى، ِّ ومن أمهها :رواج خيار التدريس يف أوس�اط الشباب اإليرلندي بوصفه مهنة ذات
مكان�ة اجتامعي�ة مرموق�ة ،خالف ًا ملا ه�ي عليه احل�ال يف معظم البل�دان األوروبية
األخ�رى .كذل�ك تتوافر أمام الطلبة عبر خمتلف أرجاء مجهوري�ة إيرلندا خيارات (1) See The Learning Curve – 2014 Report, See: http://thelearningcurve.peaorson.com/reports/thelearning-curve-report-2014. P 20. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See: http://thelearningcurve.pearson.com/reports/the-learning-curve-report-2012. (p 42). (3) A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http:// www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis2013_9789264216075-en#page1
مع املعلم
240
واس�عة للوصول إىل ع�دد وافر من برامج إعداد املع ّلمين التي ختدم االحتياجات املتنوع�ة للمجتمع�ات املحلي�ة واملناط�ق املختلف�ة .أخير ًا ،ي�ؤدي التعلي�م دور ًا
حمور ّي ًا يف رس�م اإلسرتاتيجيات املس�تقبلية لألمة اإليرلندية ،وذلك بفضل اهلياكل االقتصادي�ة واالجتامعية الس�ائدة هن�اك ،وذلك يضع املع ّلمني وس�بل تأهيلهم يف صلب اخلطط املرس�ومة لتنفيذ الربامج الوطني�ة اهلادفة إىل حتقيق االزدهار والنمو
االقتصادي املستدام يف هذه الدولة(((.
وقد ش�هد العقد األخري من القرن العرشين تغيريات غري مس�بوقة اس�تمرت
يف أثن�اء األع�وام األوىل م�ن القرن احل�ادي والعرشين ،وطالت املجتم�ع والنظام
التعليم�ي يف مجهوري�ة إيرلندا وعىل املس�توى الدويل .ويمكن عدّ ع�ام 1991نقطة مرجعية جيدة للبدء بتقويم التغيريات التي وقعت يف سياق نظام التعليم اإليرلندي.
حي�ث نرشت منظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي يف ذل�ك العام تقريرها الرئيس الثاين عن التعليم اإليرلندي ،وضمنته إشارة خاصة إىل مهنة التدريس .حيث أثنى التقري�ر عىل نوعية القوة العاملة يف ميدان التدريس وعىل الكوادر التعليمية والبنية
التحتي�ة لربام�ج تأهيل املع ّلمني أيض� ًا .وأوىص بدعم التطوي�ر املهني للمع ِّلم عىل أساس مقاربة من ثالث مراحل:
-تأمني التأهيل عايل اجلودة للمع ّلمني قبل االنخراط يف اخلدمة، -ويف مرحلة التوجيه واإلرشاد،
-إضافة إىل التدريب املستمر يف أثناء اخلدمة. (1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P3. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/ Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf
��������������������������
241
وقد عملت احلكومة عىل إدراج هذا اإلطار يف سياساهتا الحق ًا(((. متيزت هذه احلقبة بنمو اقتصادي غري مس�بوق أيض ًا ،وال س�يام يف إيرلندا التي
تفوق�ت عىل معظ�م الدول األخرى ،حي�ث انضمت يف تس�عينيات القرن العرشين إىل جمموع�ة «النمور» اجلديدة مع ازدياد صادرات الرشكات الدولية لتس�هم بنس�بة
وصل�ت إىل ثالث�ة أرب�اع النمو االقتص�ادي ،وال س�يام يف جمال الصناع�ات املتعلقة باحلواس�يب .أما نواحي النمو األخرى فشملت قطاعي اخلدمات واإلعامر ،إضافة إىل الس�ياحة .وبذلك أضحت إيرلندا أنموذج ًا ح ّي ًا للعوملة ومثاالً شاهد ًا عن منطقة نفض�ت عنه�ا غبار الركود االقتص�ادي وانتفضت كالنمر يف غضون بضع س�نوات
فقط ،عرب دمج نفسها يف التخصص العاملي للعمل إىل أقىص حد ممكن .باتت إيرلندا
عىل مش�ارف القرن احلادي والعرشين البلد األكثر تكام ً ال عىل مس�توى العامل؛ نظر ًا لصالهت�ا االقتصادي�ة العميقة وارتفاع مس�تويات االتصال الش�خيص مع بقية دول
العامل إىل جانب قدرهتا الفذة عىل املنافس�ة يف جمال التكنولوجيا واإلنرتنت ونشاطها
الس�يايس مع املنظمات الدولية((( .ارتبط ه�ذا النمو مع إعادة هيكل�ة االقتصاد عىل املستوى الدويل وتصاعد االجتاه نحو مركزية الصناعة القائمة عىل املعرفة.
أدى ه�ذا النم�و االقتصادي غري املس�بوق إىل تغيري يف أنماط العاملة والبطالة
يف إيرلن�دا ،ونتج�ت عنه تغريات يف أنماط اهلجرة .ابتدا ًء من منتصف تس�عينيات
الق�رن العرشين ،ش�هدت إيرلندا تزاي�د ًا يف معدالت اهلج�رة إىل الداخل بالتزامن مع تناقص معدالت اهلجرة إىل اخلارج .وقد اس�تجابت املدارس للتغريات الناجتة
(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3. See: http:// www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf (2) A.T. Kearney/Foreign Policy (2004) ‘Measuring Globalization: Economic Reversals, Forward Momentum’, <http://www.foreignpolicy.com> (accessed 4 April 2004).
مع املعلم
242
يف طبيعة تالميذها بطرق بناءة تثري اإلعجاب ،لكنها تواجه حتديات جس�يمة ،وال
س�يام م�ن حيث احلاجة إىل تثقيف رشحي�ة ضخمة من العاملين يف قطاع التدريس حول قضايا التنوع والتعدد الثقايف(((.
يتمتع املع ِّلمون يف مجهورية إيرلندا بس�معة حس�نة من حيث االلتزام والتفاين
يف العم�ل .فقد وجد املس�ح الوطني ال�ذي أجري بتكليف م�ن «املجلس الطبي» يف إيرلن�دا ونرش يف إبري�ل عام َّ 2011 أن مهنة التعليم حتت�ل املرتبة الثانية بعد الطب بني املهن التي حتظى بثقة اإليرلنديني (( )%79مس�ح االجتاهات العامة لقياس الثقة
والرض�ا) .وق�د ظهرت نتائ�ج مماثلة يف البح�ث الذي أجري بتكلي�ف من جملس التدري�س عام .2009ش�مل االس�تطالع 1000ش�خص اختريوا من فري�ق لوكالة
مكون من 15ألف بال�غ من أجل بناء نموذج البح�وث أيريت�ش iReachاإليرلندية َّ
متثيلي عىل الصعيد الوطني .وقد ش�كَّلت نس�بة اآلباء من بني ه�ؤالء نحو %45يف
حني كان %13منهم مع ِّلمني أو مع ِّلمني متقاعدين .وقد أظهرت النتائج مرة أخرى وجود مستوى ٍ عال من الرضا عن طريقة أداء املع ّلمني لعملهم(((. بدأ ذل�ك عىل نحو عميل منذ حزيران عام ،1991عندما نرشت منظمة التنمية
والتع�اون االقتص�ادي تقريره�ا حول نظ�ام التعليم اإليرلندي ،حي�ث أملحت إىل مهن�ة التدريس بوجه خاص ،وأكد التقرير عىل أمهية بناء نظام عايل اجلودة إلعداد املع ِّلمني يشكِّل أساس ًا متين ًا يمكن االرتكاز إليه.
(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3-4. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf (2) Ibid, P 98-99.
��������������������������
243
وقد أشار التقرير إىل مفهوم التأهيل املستمر للمع ِّلمني:
«إن جوهر خالفنا يتمحور حول رضورة التعليم والتدريب املس�تمر يف ه�ذه املهنة (التدريس) وعدم النظر إليه عىل أنه جمرد متهيد أو حتضري هلا. هذا يستلزم وضع إطار عمل تتوازى فيه األمهية احليوية لربامج اإلرشاد والتعليم يف أثناء اخلدمة مع دور التدريب األويل قبل اخلدمة»(((.
وأحدث نرش الورقة البيضاء يف إبريل عام 1995عالمة فارقة يف تاريخ التعليم
اإليرلن�دي ،وق�د أدى إىل ص�دور قانون التعليم لعام 1998الذي أرس�ى األس�س
القانونية للتعليم يف مجهورية إيرلندا.
وقد شهد عام 2001تغيريات جذرية يف نظام التعليم اإليرلندي نتيجة صدور
«ورق�ة بيض�اء» حول السياس�ة التعليمي�ة حت�ت عن�وان «Charting Our Education
[ »Futureحرف ّي ًا :رس�م خمطط مس�تقبل تعليمنا] ( ،)1995التي أسفرت عن إصدار «قان�ون إنش�اء جمل�س التدري�س» ( )2001م�ن قبل احلكوم�ة اإليرلندي�ة عىل أمل إحداث حتوالت كبرية يف نظام إعداد املع ِّلمني يف إيرلندا(((.
إنشاء جملس التدريس يف مجهورية إيرلندا يف األول من مارس عام ،2006أنش�ئ «جملس التدريس» عقب صدور قانون
بإنش�ائه ع�ام .2000يت�وىل املجل�س مهمة تس�جيل املع ّلمين لاللتح�اق باملدارس
الثانوية ،ويعمل إىل جانب ذلك عىل:
(1) OECD, Reviews of National Policies of Education (Paris: OECD, 1991), P. 92. ?(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 94, 92. See: http://goo.gl/wrhXKh
مع املعلم
244
• التدقيق يف برامج اإلعداد والتدريب التي تقدّ مها مؤسسات التعليم العايل واملؤسسات املعنية بالتدريب يف إيرلندا واعتامدها.
• مراجعة معايري التأهيل والتدريب املناس�ب للراغبني باالنخراط يف برامج إعداد املع ّلمني. • دراسة املعايري ذات الصلة باملعارف واملهارات والكفايات الالزمة ملامرسة التدريس.
ُيعدّ تأس�يس املجلس عالمة فارقة يف تاريخ مهنة التدريس يف إيرلندا ،وخيول
املع ّلمني بصالحيات واس�عة ،ويكسبهم نوع ًا من االستقالل الذايت((( ،ويتيح ملهنة التدريس مس�احة أكرب من احلرية يف التحكم بمعايري القبول ونظام إعداد املع ّلمني
بجوانبه عامة.
وينهض املجلس كذلك بمسؤوليات واسعة النطاق مقارن ًة باهليئات املامثلة يف
البلدان األخرىّ . إن إنشاء هذه اهليئة عىل أساس قانوين يشكِّل يف حد ذاته إصالح ًا
ضخ ًام يف ميدان التدريس ،وله القدرة عىل تعزيز مكانتها(((.
وقد عم�ل «جملس التدريس» يف األعوام العرشة الالحقة عىل وضع سلس�لة
م�ن العمليات واإلج�راءات القائم�ة عىل أس�اس البحث واخلبرات العملية من
أج�ل إضفاء طابع مهني عىل مهنة التدريس ،والسماح بتس�جيل العاملني يف املهنة والوافدين إليها حديث ًا دون استثناء ،والتمحيص يف نظام إعداد املع ِّلمني القائم حال ّي ًا يف مجهورية إيرلندا ومراجعته ،وضامن أرفع مستويات التعليم للطلبة األيرلنديني.
(1) Coolahan, J. (2003) Attracting, Developing and Retaining Teachers: Country Background Report for Ireland, OECD: http://www.oecd.org (2) OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris: OECD.
��������������������������
245
وقد جرت هذه التطورات يف ظل التغيرّ ات امللحوظة التي تشهدها إيرلندا ،حيث أضحى التفاعل الثقايف حقيقة ملموس�ة يف امل�دارس اإليرلندية ،وأصبحت هيمنة الكنيسة اإليرلندية ودورها يف التعليم موضع دراسة ومتحيص متزايد بالتزامن مع
تغلغ�ل احلاجات امللح�ة القتصاد املعرفة إىل املناهج الدراس�ية ،وتغري النهج املتبع
عىل مس�توى إع�داد املع ِّلمني يف ظل التأثري امللموس ملشروع بولونيا((( يف التعليم، وتولي�د نظريات تتمحور حول نماذج جديدة من التعليم ،والرتكيز عىل العمليات واملخرجات النهائية(((.
مدون�ات لقواعد الس�لوك املهني للمع ِّلمني، واهتم جمل�س التدريس بوضع َّ
تشمل معايري التدريس واملعارف واملهارات والكفايات .ونرشت املدونات األوىل
املدونات مهمتني رئيستني: عام .2007وتؤ ِّدي هذه َّ
أوالً :إرش�اد املع ِّلمين ودعمهم يف س�بيل تعزيز القيم األخالقي�ة والنزاهة يف مهنة التدريس.
ثاني ًا :تش�كيل إط�ار قانوين يرس�م اخلطوط العريضة للس�لوك املهني الس�يئ املدون�ات املنقح�ة حال ّي� ًا عىل ركيزتني أساس�يتني: يف التدري�س .تق�وم َّ األخالق واملعايري.
إذ يؤك�د املجلس عىل األخالق احلس�نة يف التدريس بوصفه�ا جزء ًا ال يتجزأ
من هذه املهنة .ويلفت نظر املع ِّلمني إىل جوهر القيم التي يم ِّثلوهنا. ((( انظر امللحق يف آخر هذا الكتاب.
?(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 92. See: http://goo.gl/wrhXKh
مع املعلم
246
املدونات عىل أمهية التشديد عىل دور املعلم عن طريق احرتام الكرامة، وتنص َّ
والتنوع ،وتعزيز املس�اواة ،والعدالة االجتامعي�ة ،ومراعاة مصالح التالميذ؛ ومت ّثل قيمة النزاهة يف العمل عرب التحيل بالصدق واملصداقية والسلوك املهني والتفاين يف
العمل؛ وإقامة عالقات مبنية عىل الثقة مع العاملني يف إطار املجتمع املدريس مجيع ًا عن طريق اإلنصاف واالنفتاح عىل اآلخر.
كذلك يركِّز املرشوع عىل معايري الس�لوك املهني التي حتتل مكانة أساس�ية يف
ممارس�ة التدريس ،ويش�دِّ د عىل القيمة اإلجيابية للحفاظ عىل معايري رفيعة املستوى
عند ختطيط املناهج الدراس�ية وابتكار طرائق التدري�س والتقويم واإلدارة الصفية وتفاعل التالميذ والتقويم النقدي والتنمية املهنية املستمرة والتعاون بني األقران.
ويذكِّ�ر املع ِّلمني بأمهية التحيل بالنزاهة عند إج�راء االمتحانات والتعامل مع
امل�وارد املالية للمدرس�ة واملعلومات الرسي�ة واالتصاالت اإللكرتونية ،ويس� ِّلط الض�وء على خطورة حيازة م�واد ممنوعة قانون ّي ًا أو التدريس حت�ت تأثري موا ّد ترض بالقدرات العقلية(((.
وق�د أعلن جمل�س التدريس عن مشروع سياس�ته املتعلقة بالتأهيل املس�تمر
للمع ّلمني عام ،2010حيث شملت: -إعداد املع ّلمني قبل اخلدمة.
وبرامج اإلرشاد قبل الدخول يف املهنة. إىل جانب التنمية املهنية املبكرة واملستمرة.(1) Ibid, P 96-97.
��������������������������
247
وق�د ظ�ل يرتدد صدى املراح�ل الثالث املش�ار إليها يف تقرير منظم�ة التنمية
والتعاون االقتصادي يف قس�م كبري مما ورد يف وثيقة السياس�ة العامة التي أصدرها جمل�س التدري�س ( :)2011التأهيل قبل اخلدم�ة ،والتوجيه واإلرش�اد ،والتدريب
املس�تمر يف أثن�اء اخلدم�ة ،مع إقام�ة عالقات وثيقة بين مؤسس�ات التعليم العايل املعنية واملدراس التي تو ِّفر التدريب العميل.
ثم الوثيق�ة اخلتامية حتت عنوان «السياس�ة العامة وقد نرشت املس�ودة وم�ن َّ
للتأهيل املس�تمر للمع ّلمني» الحق ًا عام ،2011بعد أن أجرى املجلس عملية بحث وتش�اور مس�تفيضة عىل املس�تويني املحيل والدويل ،وجرى تطوير السياسة العامة م�ن قبل املجل�س عقب إجراء برنامج بحثي مك َّثف حول تاريخ إعداد املع ِّلمني يف ٍ ودراس�ة شملت تسعة بلدان عىل مستوى العامل ومشاورات واسعة النطاق إيرلندا
م�ع زم�رة من أصح�اب العالقة يف ميدان إع�داد املع ّلمني ،بام يف ذلك املؤسس�ات التعليمية واملدارس املضيفة واهليئات التدريسية نفسها(((.
فع�ام ،2009ك ّل�ف جملس التدري�س فريق ًا م�ن الباحثني بإعداد تقرير يس� ِّلط
الضوء عىل اجلدل القائم حول التأهيل املس�تمر للمع ِّلمني .تناول التقرير بالدراسة
أنظم�ة إع�داد املع ِّلمني يف 9دول م�ن بينها إيرلندا ،وقدّ م سلس�لة م�ن التوصيات ّ والنتائ�ج التي اس�تدل هبا جملس التدريس إىل حدٍّ ما عند رس�م سياس�ته .وقد بينَّ التقرير احلاجة املاس�ة إىل وضع سياسات ش�املة للتأهيل املستمر للمع ِّلمني ،التي
مدونة السلوك املهني أعاله. ينبغي تعزيزها عرب َّ
(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cos-
metic review? By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 94, 93. See: http://goo.gl/wrhXKh
248
مع املعلم
وعند اس�تعراض التطورات يف جمال إعداد املع ّلمني عرب إنجلرتا وإس�كتلندا
وإيرلندا الشاملية وفنلندا ونيوزيلندا وسنغافورة والواليات املتحدة وبولندا ،أشار
الفري�ق اإليرلن�دي إىل فنلن�دا ،ومن بعدها بولن�دا ،بوصفه�ا دوالً يتمحور إعداد املوحد املع ّلمين فيها ح�ول رؤى املع ّلمني واجتاهاهتم من التعلي�م يف مقابل النهج ّ والقائ�م عىل الكفاية يف البلدان املدروس�ة األخرى .وثم�ة جمموعة من اآلراء التي
تؤيِّ�د بناء املع ِّلم الرؤوف واحلن�ون القادر عىل إحداث التغيير والتواصل بفاعلية م�ع الزمالء والطلبة واملجتمع األش�مل .وكان هناك نزعة نحو االبتعاد عن املع ِّلم «امللق�ن»((( وإحي�اء قيم التح�ري املنطقي والبح�ث األخالقي وتأم�ل الذات عىل
النحو الذي دعا إليه جون ديوي((( .وس�لط البحث الضوء عىل دور املعلم بوصفه جمهز ًا بالقدرات الالزمة لإلسهام يف تع ّلم الطلبة وتنميتهم ،ضمن فرد ًا ثقاف ّي ًا ومدن ّي ًا َّ بيئة متقلبة ،حيث تواجه املفاهيم التقليدية لتوليد املعرفة حتديات جس�يمة يف س�ياق
التع ّلم االجتامعي .وقد وردت هذه الصفات يف مدونة قواعد السلوك املهني ()2011
الحق ًا .وقد متكنت إيرلندا من السيطرة عىل مقاربات إعداد املع ِّلمني فوق أراضيها، حيث جرى الرتكيز عىل التقارب بني السياس�ات عىل النحو الذي يدعو إليه االحتاد األورويب ومنظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي ،يف س�بيل تعزيز اجلودة عرب الدول
األعضاء وتسهيل حركة املع ّلمني داخل االحتاد األورويب عرب «مرشوع بولونيا»(((.
يمكن القولَّ : إن التغريات التي طرحها جملس التدريس يف مرشوعه الذي نرش
جتسد حتدي ًا كبري ًا حتت عنوان «السياسة العامة للتأهيل املستمر للمع ّلمني» (ِّ ،)2011
(1) Hargreaves, A. (2003). Teaching in a Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. (2) Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath and Company. ?(3) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 95-96. See: http://goo.gl/wrhXKh
��������������������������
249
للحكوم�ة اإليرلندية ومؤسس�ات التعليم العايل التي تقدِّ م برام�ج إعداد املع ِّلمني والتدري�س االحرتايف ،وامل�دارس التي حتتضن برامج التدري�ب العميل للمع ِّلمني
عرب قطاعات التعليم املختلفة ،وذلك نتيجة تردي الوضع االقتصادي(((. برامج إعداد املع ّلمني يف مجهورية إيرلندا
يش�تمل نظام إعداد املع ّلمني يف إيرلندا عىل 21مؤسس�ة تتوىل تأهيل املع ّلمني قب�ل االنخ�راط يف اخلدم�ة ،م�ن بينه�ا 19جهة ممول�ة حكوم ّي� ًا .حيث تق�دّ م هذه املؤسسات أكثر من 40برناجم ًا إلعداد املع ّلمني يف املرحلتني االبتدائية والثانوية عرب النموذجين املتزامن أو املتعاقب .إىل جانب ذلك ،تتوافر جمموعة من الربامج التي
تقدّ مها مؤسسات صغرية احلجم.
ّ إن ه�ذا النظ�ام ال يتواف�ق مع املامرس�ات الدولي�ة ذات األداء الع�ايل ،حيث تتواف�ر برامج إعداد املع ّلمني يف حفنة صغرية من املؤسس�ات التعليمية عىل النحو الذي يتيح ألع�داد كبرية من املوظفني والطالب إجراء البحوث األكاديمية رفيعة
املستوى .من هنا ،ال بدّ من ختفيض عدد مزودي هذه الربامج(((.
ويس�ود النم�وذج املتت�ايل يف برامج إع�داد املع ّلمني لتدريس الطلب�ة اليافعني
الذين ترتاوح أعامرهم بني 18-12س�نة ،عىل الرغم من استخدام النموذج املتزامن أيض� ًا من قب�ل خمُ س عدد اخلرجيني من مع ّلمي املدارس الثانوية س�نو ّي ًا ،وال س�يام يف التعلي�م التقن�ي واحلريف والرتبي�ة البدنية والعل�وم((( .وخيض�ع التدريس جلملة
(1) Ibid, P 93-94. (2) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P 17, 18. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/ Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf (3) Gleeson, J. (2004) ‘Concurrent Teacher Education (Post-primary) in the Republic of Ireland: Some Issues and Trends’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies.
مع املعلم
250
م�ن القوانني الناظمة حيث ترشف هيئة التعليم الع�ايل ،بالتعاون مع وزارة الرتبية والتعلي�م والعل�وم ،عىل حتدي�د عدد املقاع�د املتواف�رة يف برامج إع�داد املع ّلمني.
يتخص�ص الطلب�ة يف املواد بحس�ب الرغب�ة (الفن�ون /العلوم اإلنس�انية ،وإدارة َّ األعمال ،والعل�وم ،وغريها) يف برنامج درايس عىل مس�توى اإلج�ازة يمتد لثالثة أو أربعة أعوام ،وذلك تبع ًا للجامعة أو برنامج الدراس�ة (أي الربامج التي يرتاوح
عدد نقاطها بني .)240-180ييل ذلك برنامج تأهيل تربوي عىل مستوى الدراسات
العليا ملدة عام واحد -دبلوم التأهيل الرتبوي ( 60نقطة) -يمثل الشهادة املعتَمدة ملامرسة التدريس يف املرحلة الثانوية .أما الربنامج املتزامن يف إعداد مع ّلمي املدارس
الثانوية فيستمر أربع سنوات ( 240نقطة).
بالنسبة إىل التعليم االبتدائي ،يسجل معظم املع ّلمني يف برامج التعليم املتزامن
ومدهتا ثالث سنوات ( 180نقطة) ،ويدرس قلة منهم يف برامج مدهتا أربع سنوات،
أو يس�لكون املسار املتتايل .يعدّ تقويم التدريب العميل واخلربة التي يكتسبها املع ّلم
يف املدارس حتت إرشاف أساتذة خمتصني جزء ًا ال يتجزأ من عملية إعداد املع ّلم يف إيرلن�دا ،وق�د تصل مدة التدريب إىل 50يف املئة من الوقت الذي يقضيه الطالب يف
دراسته اجلامعية.
وجيب عىل خرجيي برامج إعداد املع ّلمني باختالف أنواعها استكامل تأهيلهم
عبر التدريس لع�ام كامل حتت االختبار يف إحدى امل�دارس املعتمدة .ال توجد يف مجهورية إيرلندا ،عىل خالف إيرلندا الشمالية وبريطانيا وكثري من الدول األخرى،
برامج إلرش�اد اخلرجيين حديث ًا عىل مس�توى النظ�ام التعليمي .ع�ام ،2002أنجز
مرشوع رشاكة لتوجيه الوافدين حديث ًا إىل املدارس يف ضوء الوعي املتنامي بوجود حاجة ماسة إىل نظام منهجي للتوجيه واإلرشاد .وقد متخض هذا املرشوع الريادي
��������������������������
251
عن نتائج إجيابية للغاية أسهمت يف صدور توصيات بإنشاء نظام مدروس إلرشاد املع ِّلمين املؤهلني حديث ًا يف املدارس اإليرلندية ومتويل�ه باملوارد الالزمة .وقد أكد
بعض كبار املس�ؤولني يف وزارة الرتبية والتعليم والعلوم عىل أمهية برامج اإلرشاد
يف تعزيز الكفاية املهنية للمعلم(((.
القبول يف برامج إعداد املعلمني يف إيرلندا وعالقته بالعرض والطلب
أثن�ت اللجنة الدولي�ة ملراجعة نظام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف إيرلندا عىل
املس�توى الرفيع للوافدين إىل برامج إعداد املعلمين يف إيرلندا ،إذ رأت أن املعايري األكاديمي�ة للمتقدّ مين تصنف بني األفضل يف العامل ،ما مل تك�ن األفضل فعالً ،إذ
ينبغ�ي تقدير قيمة ه�ذا املورد الغني عالي ًا بتقديم برام�ج تتحدى إمكانات مع ّلمي الغد ،وتسمو هبا إىل أقىص حدٍّ ممكن .كذلك جيب عىل إيرلندا أن تطمح عىل املدى
الطويل إىل االرتقاء بتأهيل مع ّلميها إىل مس�توى املاجس�تري يف جامعات مبنية عىل
البح�وث ،عىل غرار فنلندا مثالً ،إما بوصفها جزء ًا من اإلعداد األويل للمعلم قبل اخلدمة أو عن طريق برامج التطوير املهني املستمر.
تتوىل وزارة الرتبية والتعليم واملهارات يف إيرلندا حتديد عدد الطالب املقبولني
يف برام�ج إعداد املع ّلمني للمرحلة االبتدائية ضمن مؤسس�ات التعليم املمولة من قبل القطاع العام ،عىل الرغم من أن األساس املنطقي هلذه األرقام يبقى مبه ًام ،وال س�يام يف ظ�ل غياب أي قيود عىل أع�داد الطالب املقبولني يف املؤسس�ات اخلاصة.
ثم�ة قيود على أعداد املقبولني ع�ادة يف برامج إعداد املعلمين للمراحل الالحقة،
لك�ن لوحظ غياب االلت�زام الصارم هب�ا يف اآلونة األخرية .إىل جان�ب ذلك ،يفد (1) Teacher Induction Pilot Project: Final Report, Killeavy, M., Harford, J., Walsh, B., Drudy, S., O Diomasaigh, S., Morgan, M., Murphy, R. (2004) Report presented to the Department of Education and Science, September 2004.
مع املعلم
252
إىل إيرلن�دا يف كل ع�ام ع�دد ال بأس هبا م�ن املع ّلمني احلاصلني على مؤهالهتم يف اخل�ارج لغ�رض التدري�س ،ومعظمهم م�ن اإليرلنديين الذين ُرفِض�وا يف برامج إعداد املع ّلمني يف إيرلندا .عند اكتامل قاعدة بيانات التس�جيل يف جملس التدريس،
سيغدو ممكن ًا التحقق من كمية العرض ،لكن النظام يفتقد مسألة حتديد احلاجة إىل املدرسني ألغراض التخطيط سنو ّي ًا .من هنا ،أوصت اللجنة برضورة تطوير نامذج ِّ
أكث�ر فاعلية إلدارة العرض والطلب عىل املع ّلمني املس�تجدين يف القريب العاجل للحفاظ عىل أعداد كافية من املع ّلمني ذوي الكفايات العالية(((.
تعليم املعلمني يف مجهورية إيرلندا جيري يف إيرلندا تقديم تعليم املعلم بصورة خمتلفة يف املرحلة األوىل (االبتدائية)
واملرحلة الثانية (ما بعد االبتدائية):
• حي�ث يتم معلمو املرحلة االبتدائية التعليم ملدة ثالث س�نوات للحصول
عىل ش�هادة البكالوريوس يف واحدة من مخس كليات للتعليم .لكن جيري
بين حني وآخ�ر واس�تجابة لنقص أع�داد املعلمين ،إج�راء دورة حتويل مل�دة 18ش�هر ًا يف الكليات للخرجيني من الف�روع املختلفة ،وجيري عدهم معلمني للمرحلة االبتدائية لدى إمتام هذه الدورة بنجاح.
• أم�ا معلم�و املرحلة ما بعد االبتدائية للمواد األكاديمية فهم من اخلرجيني، وجي�ب على املعلمني يف امل�دارس الثانوية اجتي�از اختبار تأهي�ل املعلمني ال�ذي ُيدعى دبلوم ًا عالي ًا يف التعليم .أم�ا معلمو الفنون واملهن فيجب أن يكون لدهيم مؤهالت مناسبة لتخصصاهتم ومؤهل للتدريس. (1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P 18, 19. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/ Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf
��������������������������
253
• جي�ري تقدي�م برامج تعليم املعلمني (أ) ملعلم�ي املرحلة االبتدائية من قبل كلي�ات التعلي�م بالتش�اور مع مديري�ة التعلي�م والعل�وم أو (ب) ملعلمي املرحلة الثانية من قبل اجلامعات وأقسام التعليم يف اجلامعات.
• قد خيتار املعلمون احلصول عىل ش�هادة املاجس�تري والدكتوراه عىل نفقتهم اخلاص�ة .وعلى نحو عام جت�ري املوافقة عىل غياب املعلمني عن املدرس�ة
للحص�ول عىل ه�ذه الش�هادات من قبل جل�ان اإلدارة يف امل�دارس وبعد
قب�ول مديري�ة التعلي�م والعل�وم .وق�د جرى مؤخ�ر ًا إحداث نظ�ام منح دراسية للدراسات العليا للمعلمني األساسيني يف املدارس االبتدائية.
• ال يتم دعم العمل املتخصص يف الدراس�ات العليا عىل املس�توى الوطني، وإنام جيري تبنيه من قبل أعضاء اهليئة التدريسية والطلبة.
• يق�دم ٌّ كل م�ن أعض�اء اهليئ�ة التدريس�ية يف الكليات واجلامع�ات اخلاصة بالتعليم وطالب الدراسات العليا بحوث ًا تصب يف ختصصاهتم ،وتؤهلهم لنيل ش�هادات عليا ،وتُعدّ بحوث الدراس�ات العليا ظاه�رة آخذة بالنمو
يف الكلي�ات الت�ي تعنى بالتعلي�م التابعة للجامع�ات ،ومل تعد حمصورة يف اجلامعات فقط.
• جي�ري تقدي�م تعلي�م املعلمني من خالل العمل يف قط�اع التعليم (أي عرب «التنمي�ة املهني�ة») لتلبي�ة احتياجات النظ�ام التعليمي مث�ل :إدخال مقرر درايس مراج�ع ،أو التط�ورات اجلديدة مث�ل :التخطيط لتنمي�ة املدارس، وتوفير خدمات حمددة لتقديم الدعم للتعل�م (التعليم التعوييض) ،وتلبية
االحتياجات التعليمية لألطفال ذوي اإلعاقات املحددة.
مع املعلم
254
• جي�ري تقدي�م التعلي�م ملعلمي املرحل�ة االبتدائي�ة يف كلية التعلي�م التابعة
للجامع�ات ،بينما حيصل معلم�و امل�واد األكاديمية للمس�توى الثاين عىل إجازة جامعية باملادة ذات الصلة.
• جت�ري إدارة النظ�ام التعليم�ي اإليرلن�دي بص�ورة مركزي�ة؛ فإيرلندا بلد صغري عىل التقسيامت اإلقليمية يف تعليم املعلمني .لكن جيري حال ّي ًا النظر يف قضي�ة تقس�يم بع�ض خدم�ات إدارة التعليم والعلوم بحس�ب املناطق بوصفها جزء ًا من العمل الشامل لإلدارة.
• املجل�س الوطن�ي للمناه�ج والتقوي�م هو املس�ؤول عن إصلاح املناهج الدراسية ،الذي يتم بمشاركة رشكاء يف التعليم ،كاملجلس الوطني األولياء األمور ،وممثلني عن احتادات املعلمني ،وإدارة املدارس وغريهم(((.
برامج إعداد املع ّلمني املبن ّية عىل البحث العلمي
ال يس�اعد النظ�ام احل�ايل إلع�داد املع ّلمني يف إيرلن�دا عىل توفري أع�داد كافية
م�ن العاملين يف جم�ال البحث العلم�ي يف ميدان الرتبي�ة والتعليم .م�ن هنا ،ال بد
م�ن توفري الظروف املالئم�ة الزدهار ثقافة البحث يف برامج إع�داد املع ّلمني ،عرب االطالع املس�تمر للمعلمني يف هذه الربامج عىل البحوث اجلارية حال ّي ًا ،واملشاركة يف البح�وث املتعلقة بالتدريس وإعداد املع ّلمني نحو :ممارس�ات املعلمني اخلاصة، التعل�م املهني للمعلمني ،السياس�ات التعليمية يف إيرلندا والعامل ،أصول التدريس
والتعلم والتقويم .وينبغي عىل الطلبة يف برامج إعداد املع ّلمني النظر يف ممارس�اهتم اخلاصة ،واملس�امهة يف البحوث املتعلقة هبا بغية حتسين أدائهم .وباختصار ،حتتاج
(1) The Role of Graduate and Postgraduate Studies and Research in Teacher Education Reform Policies in the Republic of Ireland. By: Colm Mullen. See: http://entep.unibuc.eu/documents/ publications/RoleOfStudies/NAT_REP_IRELAND.pdf
��������������������������
255
مهن�ة التدري�س إىل صياغة مقاربة جدي�دة للتعلم ال ختتلف عن تلك التي يس�عى املعلم�ون إىل تطويرها لدى طلبتهم يف املدارس ،عرب التحري واملش�اركة والتفكري
النق�دي .وتع�دّ ه�ذه احلاج�ة ملح�ة يف عاملنا املع�ارص الذي يش�هد تس�ارع ًا غري
مس�بوق يف تط�ور املعرفة يف ظ�ل تعدد املص�ادر املتاحة للحصول على املعلومات عرب اإلنرتنت(((.
سياسة التأهيل املستمر للمعلمني تدعو هذه السياس�ة التي تركز عىل االبتكار والتكامل والتحسني ضمن نظام
إعداد املع ّلمني قبل اخلدمة ،إىل التخيل عن أيديولوجية الرتكيز عىل إعداد املع ِّلمني قبل اخلدمة وتبنّي مقاربة تستهدف التطوير املستمر للمع ِّلم مدى احلياة.
يمك�ن الق�ولَّ : إن جوهر التغيري الذي طرأ عىل نظام إعداد املع ِّلم قبل اخلدمة
يتجلى يف متدي�د برام�ج اإلج�ازة اجلامعي�ة يف الرتبية م�ن ثالث س�نوات إىل أربع
س�نوات ،وبرام�ج الدبل�وم يف الرتبية ملع ِّلمي امل�دارس الثانوية من ع�ام واحد إىل عامني ،مع احتامل متديد الربامج املتزامنة من أربعة أعوام إىل مخس�ة .ويشمل ذلك زيادة ملحوظة يف مدة التدريب العميل يف املدارس(((.
ب�ات برنام�ج اإلرش�اد الوطن�ي ( )NIPمتواف�ر ًا يف مراكز التعلي�م عرب أنحاء
املؤهلني حديث ًا الراغبني يف االس�تفادة من�ه .لك ّن رشوع جملس إيرلن�دا للمع ِّلمين َّ (1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P 20. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf ?(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 97. See: http://goo.gl/wrhXKh
مع املعلم
256
التدريس بتحمل املسؤولية عن برامج اإلرشاد هلؤالء املع ِّلمني واختبار قدراهتم يف
س�بتمرب عام 2012مؤشرِّ ٌ عىل التخيل عن النهج «االختياري» املتبع يف هذا الصدد. باملث�ل ،تن�ص سياس�ة التع ّلم املس�تمر على َّ أن «التطوي�ر املهني املس�تمر» ()CPD مسؤولية املع ِّلمني املسجلني مجيع ًا ،وأن جتديد االشرتاك يف جملس التدريس يف هناية
املس�تمر .ال املطاف س�يتم رشيطة توافر أدلة كافية عن االنخراط يف التطوير املهني ّ يزال التطوير املهني املستمر يف أثناء اخلدمة خارج إطار املنهاج الدرايس ُيعدّ خيار ًا
ش�خص ّي ًا للراغبني يف االرتقاء بمناصبهم الوظيفية وحتسني أجورهم الشهرية ،عن
طري�ق اتباع برنامج درايس يف أوقات الفراغ .يط�رح املجلس اليوم إجراء التطوير
للمدرس وفق ًا الحتياجاته اخلاصة داخل جمتمع املدرسة مع إدراجه املهني املستمر ِّ املخصص للتدري�سَّ . إن لنموذج الرشاكة دور ًا رئيس� ًا يف هذه ضم�ن الوقت غري َّ
م�زودي خدمات إع�داد املع ِّلمني تبنّي مش�اركة العملي�ة أيض� ًا ،حي�ث يتو َّقع من ِّ املع ّلمني يف التطوير املهني وتسهيلها(((.
تدريب املعلمني يف مجهورية إيرلندا
يف إطار نموذج الرشاكة القائم بني مؤسسات التعليم العايل واملدارس ،تلتزم
امل�دارس كلها باس�تيعاب الطلبة «معلمي الغد» يف مرحل�ة التدريب العميل .جيب
على املع ِّلمني من ذوي اخلبرة تقديم الدعم والتوجيه املن َّظ�م ملع ِّلمي الغد ،وذلك عبر املالحظ�ة الصفية املك َّثفة واحلوار البنَّاء .كذلك يرم�ي املجلس عرب زيادة مدة
التدري�ب العميل يف املدارس إىل إتاحة الفرصة ملع ِّلمي الغد لالنخراط يف زمرة من املناش�ط غري التعليمية ...وتقوم هذه املقاربة عىل البدء بتطوير س�جل مهني ضمن
نظ�ام إعداد املع ِّلمين قبل اخلدمة ،يعم�ل املع ِّلمون عىل تطويره بص�ورة متواصلة (1) Ibid, P 98.
��������������������������
257
ثم تس�تمر عرب برامج اإلرش�اد والتوجيه إبان االلتحاق بالعم�ل يف املدارس ومن َّ التنمية املهنية مدى احلياة(((. يف ظ�ل مرونة العق�ود وحمدودية امل�وارد ،تضعف قدرة امل�دارس عىل الوفاء
بمتطلب�ات التدري�ب العميل احلالية ملع ّلم�ي الغد ،فض ً ال عىل متدي�د مدته بناء عىل
اقرتاح�ات جمل�س التدري�س .يرى املجلس يف نم�وذج الرشاكة اجلدي�د هذا فائدة
واملتدربني عىل حدٍّ س�واء بال ري�ب .لكن االجتاه الراس�خ يف املدارس للم�دارس ِّ ي�رى أنهّ ا عرب قيامها بتيسير تدري�ب الطلبة إنام تصنع معروف� ًا ال جتزى فض ً ال عىل
كونه قد يشكِّل عبئ ًا إضاف ّي ًا بدالً من جلب املنفعة .من هنا ،ينظر املع ّلمون واإلدارة املدرسية إىل اقرتاح املجلس بإطالة أمد التدريب العميل يف املدارس بوصفه استثامر ًا
غري رضوري يف وقت تتعرض فيه الرشاكات داخل املدرسة نفسها إىل التفكك ما مل
يطرأ تغيري عىل العقلية املحيطة بقيمة النهج املتبادل للتدريب العميل يف املدارس(((. وق�د كان�ت كلي�ات الرتبي�ة ،املس�ؤولة ع�ن تدري�ب املعلمين وتأهيلهم يف
امل�دارس االبتدائي�ة وم�دارس مونتيس�وري يف إيرلندا ،ت�دار من قبل الس�لطات الديني�ة ،وال ت�زال معظمه�ا كذلك حتى اليومَّ . إن حقيقة وج�ود أكثر من %90من
امل�دارس املذهبية ،والكاثوليكية يف املق�ام األول ،بني املدارس االبتدائية يف إيرلندا
تفسرِّ جزئ ّي ًا هذا الوضع ،وتس�هم يف استمراره إىل حدٍّ معينّ .لك ّن جملس التدريس مل يتط�رق مث ً ال حتى اليوم إىل تطوير تلك املدارس التي تديرها مؤسس�ة « Educate [ »Togetherحرف ّي ًا :التع ّلم مع ًا] اخلريية التي تقدِّ م مقاربة متعددة املذاهب يف التعليم
?(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 98. See: http://goo.gl/wrhXKh (2) Ibid, P 98-99.
مع املعلم
258
االبتدائ�ي ،أو إىل تأثير العوملة والتداخل بني الثقاف�ات يف إيرلندا .تعدّ تلك قضية
ينبغي طرحها علن ًا يف ميدان إعداد املع ّلمني(((.
وق�د فوجئ�ت اللجن�ة الدولي�ة ملراجع�ة نظ�ام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف
إيرلن�دا حني علمت أن مس�ؤولية إجي�اد مراكز للتدرب العميل على التدريس تقع
املتدرب نفس�ه .إذ جيب عىل مؤسس�ات التعلي�م العايل تكوين رشاكات عىل عاتق ّ مع املدارس لتوفري أماكن مناس�بة للمامرس�ة العملية ،س�واء يف مدارس التدريب التابعة للجامعات أو املدارس األخرى .وعادة ما تشجع أنظمة التعليم حول العامل املتدربين على التدرب يف نمطني خمتلفين من املدارس عىل األق�ل ،كالتدريس يف
املناط�ق الفقيرة والغنية ،مع االبتعاد ع�ن املدارس التي تعلم�وا فيها يف املرحلتني
االبتدائي�ة والثانوية .تنطوي الرشاكات املثالية عىل اشتراك امل�دارس واجلامعات يف النه�وض باملس�ؤولية عن�د تقوي�م كفاي�ة الطال�ب .وه�ذا يتطلب اخت�اذ تدابري املتدربني داخل املدارسَّ . إن سياس�ة جملس التدريس حول مالئم�ة لإلرشاف عىل ِّ
«اس�تمرارية تأهيل املع ّلم واإلعداد األويل للمعلمني :املعايير واملبادئ التوجيهية متهد الس�بيل أمام مؤسس�ات التعلي�م العايل واملدارس للمعنيين بتقديم الربامج» ِّ لتطوير رشاكات تتجاوز حدود اجلامعات ،وتش�مل برامج التطوير املهني املستمر والبحوث املشرتكة(((.
?(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 93-94. See: http://goo.gl/wrhXKh (2) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P 21, 22. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf
��������������������������
259
التقويم واإلصالح والتحديث يف نظام إعداد املع ّلم يف إيرلندا تنخ�رط اجلامعات والكليات مجيع ًا يف عملية تقويم وتغيري مس�تمرة للربامج
الت�ي تقدّ مه�ا ،وقد أجري�ت يف األعوام اخلمس�ة التي س�بقت إعداد ه�ذا التقرير مراجعتان رئيستان هلذه الربامج – ركَّزت األوىل عىل إعداد مع ّلم املرحلة االبتدائية (الفريق العام�ل املعني باإلعداد األويل ملع ّلم املرحل�ة االبتدائية )2002 ،واألخرى
عىل إعداد معل�م املرحلة الثانوية (املجموعة االستش�ارية اخلاصة بإعداد املع ِّلمني
للتدريس يف املراحل التي تيل املرحلة االبتدائية .)2002 ،صدرت عن الفريق األول 61توصية نذكر منها:
متدي�د زمن الربام�ج املتزامنة ملعلمي املرحلة االبتدائية من ثالث س�نوات إىل
أربع؛ إضفاء الطابع املؤسس�ايت عىل النموذج املتتايل للتدريس يف املرحلة االبتدائية
املدرسين؛ رفع مس�توى بوصف�ه س�مة دائم�ة بدالً م�ن معاجلة النق�ص يف أعداد ِّ رشوط القبول املتعلقة بالرياضيات؛ إنش�اء هياكل عىل مس�توى اإلدارة الوس�طى
يف كلي�ات إعداد معلمي املرحل�ة االبتدائية .خرجت املجموعة الثانية بأكثر من 65
توصية من أبرزها :التوكيد عىل قيمة النامذج القائمة عىل التحري واالستكشاف يف إع�داد املع ّلمني؛ إقامة جمالس رشاكات بني اجلامع�ات وأصحاب املصلحة؛ توفري اثنين م�ن املواقع املدرس�ية املختلفة عىل األق�ل للتدريب عمل ّي ًا على التدريس (مل
تعم�م بعد)؛ اإلبق�اء عىل النموذجني املتت�ايل واملتزامن؛ توفري مس�ارات مرنة ملنح َّ الرتاخي�ص؛ الرتكي�ز على الطرائق املناس�بة لتعليم فئ�ات متنوعة م�ن الطالب يف
خمتلف الربامج؛ اإلرشاد والتوجيه املنهجي للمع ّلمني املؤهلني حديث ًا بال استثناء؛ رفع مستويات العاملني بدوام كامل يف أقسام الرتبية .وقد ُد ِمج بالفعل بعض هذه
مع املعلم
260
التوصي�ات يف كثير من برامج إع�داد املع ّل�م ،يف حني حتتاج توصي�ات أخرى إىل متويل حكومي كبري مل يدرج ضمن املوازنة حتى يومنا هذا(((.
يتباح�ث األس�اتذة يف برام�ج إع�داد املع ّلمين يف إيرلن�دا اليوم ح�ول اآلثار
املرتتب�ة على مشروع بولونيا لع�ام 1999وبي�ان برلني لع�ام ( 2003انظ�ر اإلعالن املشترك ل�وزراء الرتبي�ة والتعلي�م يف أوروب�ا ( )1999والبي�ان الص�ادر عن مؤمتر
الوزراء املكلفني بالتعليم الع�ايل ( ،((())2003والتطورات النامجة عن هذه العملية.
َّ إن املقاربة املنصوص عليها يف الوثائق واملناظرات املنبثقة عن مرشوع بولونيا ،مثل
بي�ان برلين ،ترى يف املع ّلم ميِّس�رِّ ًا لعملية التع ّلم ،إذ تركِّز على خمرجات التعلم يف الربامج ،بام يف ذلك برامج إعداد املع ّلمني ،وتنطوي عىل منهجيات التعلم الفاعل واملامرسة التأملية(((.
حافظ�ت إيرلندا عىل نظ�ام التعليم العايل املكون من دورتني /ثالث دورات
أم�د ًا طويالً ،على الرغم من وجود بضع حاالت ش�اذة فيام يتعلق ب�إدراج برامج الدراسات العليا املتتالية ضمن اإلطار (حيث جيب عىل كثري من املع ّلمني الدراسة
ملدة مخس س�نوات بدوام كامل للحصول عىل التأهيل الالزم للتدريس يف املرحلة
الثانوي�ة)ّ . إن التغييرات التي يتعرض هل�ا النظام حال ّي ًا س�وف تدفع اجلامعات يف (1) See: Kelleghan, T. (2004) ‘Preparing teachers for the 21st Century: Report of the Working Group on Primary Preservice Teacher Education’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies. (2) Joint Declaration of the European Ministers of Education, 1999. The European Higher Education Area, Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19th June 1999, www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education/Activities/Bologna_Process/Bologna_Declaration.asp (accessed 10th November 2003). (3) Gonzalez, J. and Wagenaar, R. (eds) 2003. Tuning Educational Structures in Europe: Final Report Pilot Project – Phase 1, Bilbao: Universidad de Deusto.
��������������������������
261
اجت�اه تبني هياكل مرن�ة ،بحيث تتمحور أه�داف الربنامج ح�ول املتعلم ،وتصاغ
وفق ًا ملخرجات التع ّلم(((.
وق�د أكدت اللجنة الدولية ملراجعة نظام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف إيرلندا
على اخلصائ�ص الرئيس�ة اآلتية يف نظم إع�داد املع ّلم املعروفة عىل مس�توى العامل: التدريس عايل اجلودة سواء يف ميدان أصول التدريس أو معرفة املحتوى الرتبوي، والرتكيز بشدة عىل البحث العلمي بصفته أساس ًا للتعليم والتعلم ،وإقامة عالقات
وثيقة مع املدارس ،والتدويل احلقيقي للمؤسسات التي تقدم برامج التأهيل األويل واملستمر للمع ّلمني.
م�ن الصع�ب الوص�ول إىل ه�ذه اخلصائص اجلوهري�ة ما مل تكن مؤسس�ات
إع�داد املعلمني باحلجم الكايف لتوفري «كتلة حرجة» وقدرة عالية عىل املنافس�ة من ما ّ حي�ث البح�ث والتعاون ال�دويل والتدريس عايل اجلودة ،عل ً أن هذه اخلصائص
كلها رضورية لتطوير نوعية نظام إعداد املع ّلمني بصورة عامة أيض ًا.
لذل�ك أوص�ت جلن�ة املراجعة بتيسير إعداد املع ّل�م يف حميط جامع�ي وربطه
باملامرس�ة العملي�ة يف املدارس عرب خمتل�ف مراحل التعليم ،ب�دء ًا بمرحلة الطفولة س�يمهد الس�بيل أم�ام مزيد من املبك�رة وانته�اء بربام�ج تعليم الكبار .هذا بدوره ِّ
التعاون والتآزر بني مراحل التعليم املختلفة ،وس�وف يوفر الكتلة احلرجة الالزمة
لرف�ع ق�درة اجلامعات على إجراء البح�وث ذات اجل�ودة العالية ودم�ج الطالب واملوظفين يف ع�دد من الف�روع العلمي�ة وتعزيز س�هولة احلركة الدولي�ة املتوازنة
(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 7-9. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf
مع املعلم
262
للطلاب والك�وادر الوظيفيةّ . إن بلوغ هذه الغاية يتطلب جتهيز مؤسس�ات إعداد متفرغني وجتنب االعتامد عىل العاملني بدوام جزئي إال يف املع ّلمني كلها بمدرسني ّ حاالت الرضورة القصوى(((.
ميزات نظام إعداد املع ّلم يف إيرلندا
تكش�ف البح�وث التي تناولت القب�ول يف برامج إع�داد املع ّلمني عن وجود
أنامط مثرية لالهتامم يف إيرلندا:
أوالً :ال تزال برامج إعداد املع ّلمني قادرة عىل جذب النخبة من الطالب يف ظل املنافسة احلامية عىل القبول .تتحىل نسبة كبرية من الطالب يف هذه الربامج باملؤهالت الالزمة للقبول يف أي مس�ار تعليم�ي آخر يف النظام اجلامعي، بام يف ذلك معظم ما يسمى الربامج «ذات املنزلة االجتامعية املرموقة».
ثاني� ًاُ :يعنى الطالب الذين يفضلون االنخراط يف التعليم االبتدائي باألمور الت�ي تتعل�ق بالرضا الوظيف�ي وحتقيق ال�ذات واإلبداع عن�د اختيار مهنة املستقبل باملقارنة مع أقراهنم الذين يلتحقون بالربامج األخرى. ويميل هؤالء إىل إضفاء قيمة عالية عىل االهتامم باآلخرين و «إحداث ف�رق» يف حياهت�م ورعاي�ة األطف�ال .يف املقاب�ل ،ال يصنَّ�ف األج�ر الش�هري واملنزل�ة االجتامعية ضمن س�لم أولوياهت�م .ويعبرّ ون عن آراء تدعو إىل املس�اواة بني اجلنسين عىل نحو متكرر مقارنة بأقراهنم، عل ًام ّ أن نس�بة الش�ابات تطغى عىل هذه املجموعة ،إذ تشير البيانات إىل أن نس�بة اإلناث بني املس�جلني يف برامج إعداد املعلمني للمرحلة االبتدائية تقارب %90وسط ّي ًا يف ّ كل عام.
(1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. P 24. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf
��������������������������
263
يشار أيض ًا إىل َّ أن معظم املسجلني يف هذه الربامج يأتون من األرياف واملزارع
وغريه�م من أبناء الطبقة الوس�طى .عند س�ؤاهلم عن األس�باب الت�ي دفعتهم إىل
تفضي�ل العمل م�ع الطالب يف املرحل�ة االبتدائية ،ذكرت نس�بة جتاوزت النصف دواف�ع تتعل�ق باألطف�ال الصغ�ار – ش�عورهم بالرضا عن�د تعليم الطف�ل مهارة
جدي�دة ،أو انطالق ًا من حمبتهم لألطفال ،أو خربهتم الس�ابقة يف التعامل معهم ،أو
رغب ًة يف مساعدة املحرومني منهم(((.
ه�ذا ،وقد أجري مس�ح لطالب دبلوم التأهيل الرتب�وي للتدريس يف املرحلة
املتدربين يف برام�ج التدريس الثانوي�ة يف إح�دى اجلامع�ات بغي�ة مقارنته�م م�ع ّ االبتدائي .وقد تبني أن عدد اإلناث يف برنامج الدبلوم يفوق عدد الذكور أيض ًا ،لكن
يتخرج أكثر الفارق بني االثنني أقل بكثري – %74من اإلناث مقابل %26من الذكورّ . م�ن %85م�ن هؤالء الطلب�ة بمرتبة رشف ،وذل�ك يدل عىل املؤهلات األكاديمية
أقرت نس�بة مل تتجاوز الربع من هؤالء العالي�ة للمع ّلمين يف املرحلة الثانوية .وقد ّ الطلب�ة أهن�م اختذوا قرار االنخ�راط يف مهنة التدريس قبل دخ�ول اجلامعة -ما قد يوح�ي ّ بأن س�وء فهم الطالب للتدري�س يف املرحلة الثانوية نس�ب ّي ًا جيعل اختاذ هذا اخليار صعب ًا للغاية .ش�كلت الرغبة يف دراسة مادة التخصص الدافع الرئيس لدى
املسجلني يف برنامج الدبلوم ،بيد ّ أن الدافع للعمل مع اليافعني والرغبة يف املساعدة
عىل بناء عامل أفضل ُصنِّفا ضمن احلوافز املهمة أيض ًا .كذلك أغرت ظروف العمل املدرسني لاللتحاق باملهنة(((. املرتبطة بالتدريس ،عىل خالف أجر املع ّلمِّ ،
(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 5-6. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf (2) Ibid, P 6.
مع املعلم
264
التحديات التي تواجه املعلم يف مجهورية إيرلندا
• شهدت إيرلندا يف منتصف التسعينيات تزايد ًا يف معدالت اهلجرة إىل الداخل بالتزام�ن م�ع تناق�ص مع�دالت اهلج�رة إىل اخل�ارج .اس�تجابت املدارس للتغيرات الناجت�ة يف طبيع�ة تالميذه�ا بطرق بن�اءة تثري اإلعج�اب ،لكنها تواجه حتديات جسيمة وال سيام من حيث احلاجة إىل تثقيف رشحية ضخمة من العاملني يف قطاع التدريس حول قضايا التنوع والتعدد الثقايف(((.
• يواج�ه نظ�ام إعداد املع ِّلمني يف إيرلن�دا حتديات عدة م�ن أبرزها :العوملة، والتنمية املس�تدامة ،وجمتمع املعرفة ،وقد أصبح هذا التحدي حمط الرتكيز
عىل املس�توى الدويل مذ صدر تقرير منظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي عام 2005ليش�دِّ د عىل أمهية توظيف املع ِّلمني واستبقائهم يف املهنة وتطوير مهاراهتم عىل مدار حياهتم املهنية .تركِّز تقارير أخرى مثل تقرير ماكينزي
لعام 2007وتقرير اليونسكو ( )2005حتت عنوان «التعليم للجميع :رضورة ضامن اجل�ودة» عىل حاجة املع ّلمني إىل الس�لوك املهني االحرتايف يف ضوء التحدي�ات النامج�ة عن العمل مع طالب ينتم�ون إىل خلفيات متنوعة إىل
جانب احلاجة إىل تطوير مقاربات جديدة للعالقات مع الزمالء والطالب واملجتمع األشمل كاملرشدين االجتامعيني والنفسيني والعاملني يف املجال
الصحي وغريهم(((.
(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3-4. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf ?(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 95. See: http://goo.gl/wrhXKh
��������������������������
265
• يمكن القولَّ : إن إيرلندا تعاين بعض املشكالت التي تواجه الدول األخرى يف منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية .وعىل الرغم من أن هذه املهنة قد بدأت تش�هد تنوع ًا يف اآلونة األخرية ،إال ّ أن ثمة جتانس� ًا ملحوظ ًا وس�ط
املس�جلني يف برامج إعداد املع ِّلمني من حي�ث العرق والطبقة االجتامعية، عوامل من ش�أهنا أن تثري حتديات ش�تى يف مضامر معايري القبول يف برامج إع�داد املع ّلم ،من قبي�ل ختصيص مقاعد حمددة لفئ�ات معينة من األفراد،
والس�بل إىل جذب مزيد من الذكور ،واحلفاظ عىل مستوى أكاديمي رفيع
للمقبولني ،وغري ذلك(((.
• لكن إعادة النظر يف هذه القضايا نفسها يف زمن يتسم باالضطراب السيايس واالقتص�ادي يثري القل�ق ،فقد أحدثت التخفيضات املس�تمرة يف اإلنفاق
على التعلي�م أث�ر ًا س�لب ّي ًا يف معنويات الطلاب يف برامج إع�داد املع ِّلمني ويف املدارس املضيفة ومؤسس�ات إعداد املع ِّلمني .ولس�وف تش�كِّل هذه
املس�ألة واحدة من التحديات الكربى يف وجه التأهيل املس�تمر للمع ّلمني يف املستقبل(((.
• وم�ن ناحية أخرى ُأ ِّس�س «جمل�س التدريس» ليكون هيئة قانونية رس�مية تضطلع بمس�ؤولية وضع الترشيعات والقوانين املتعلقة بمعظم جوانب التعلي�م الرس�مي يف الس�ياق اإليرلندي .من�ذ ذلك احلين ،صدرت عن
(1) See: Drudy, S. Martin, M. Woods, M. O’Flynn, J. (2005) Men and the Classroom: Gender Im)balances in Today’s Schools, London and New York: Routledge Falmer. & Clarke, M. (2005 ‘Who are Our Students? Paper Presented to the UCD School of Education and Lifelong Learning, September 2005. ?(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 94. See: http://goo.gl/wrhXKh
266
مع املعلم
املجلس جمموعة واس�عة من الوثائق املتعلقة بالسياس�ات الرتبوية ،متاشي ًا
م�ع قانون إنش�اء املجلس الصادر ع�ام ،2001وذلك هب�دف إضفاء طابع مهني على مهنة التدريس يف مراح�ل الطفولة املبك�رة والتعليم االبتدائي والتعلي�م الثانوي والتعليم املس�تمر .فبات لزام ًا عىل املع ِّلمني ،س�واء من املؤهلين حديث� ًا أو القائمين على رأس عمله�م يف امل�دارس كاف�ة ،دفع رس�م اشرتاك س�نوي ملجلس التدريس (قدره 90يورو سنو ّي ًا) لالحتفاظ
بصفتهم الرسمية بوصفهم معلمني معرت ًفا هبم واحلصول عىل أجر شهري بتموي�ل حكومي عرب «وزارة الرتبية والتعليم واملهارات» يف حالة مع ِّلمي املرحلتين االبتدائية والثانوية .وال يعدّ هذا الرس�م الس�نوي س�وى عقبة مفر من اجتيازها للولوج إىل عامل التدريس من منظور املع ِّلمني إضافي�ة ال ّ املؤهلين حديث ًا ،بي�د أنّه أثار موجات غضب عارم�ة يف صفوف املع ِّلمني
املتمرسين يف املهنة الذين ال يرون فيه أي عائدات ملموس�ة لألموال التي ِّ يس�همون هبا .يف ظل اعرتاض كثري من املع ِّلمني عىل دفع رس�م االشرتاك الس�نوي النقايب ،علت أص�وات نقابات املع ِّلمني أمث�ال «املنظمة الوطنية اإليرلندية للمع ِّلمني» ( )INTOو«احتاد املع ِّلمني يف إيرلندا» ( )TUIو«مجعية
مع ِّلمي املرحلة الثانوية يف إيرلندا» ( )ASTIدفاع ًا عن حقوق املع ِّلمني.
• وم�ن ناحي�ة أخ�رى ،بلغت إي�رادات جمل�س التدريس 6.83ملي�ون يورو
يف الس�نة املالي�ة ،2009حيث جاء معظمها من رس�وم التس�جيل لزهاء 70
ألف مع ِّلم ،فض ً ال عىل رس�وم اعتامد الدورات (بحس�ب التقرير الس�نوي ملجل�س التدريس) ،فيام بلغت نفقات املجلس يف امل�دة عينها 3.78مليون ي�ورو ،اس�تخدمت معظمها لتغطي�ة التكاليف اإلدارية وأج�ور املو َّظفني
يف املجل�س الت�ي ال يرى املع ِّلمون فائ�دة ترجى منهاَّ .. ولعل من الس�ابق
��������������������������
267
ألوان�ه أن نحكم عىل قدرات املجلس اآلن نظر ًا حلداثة عهده نس�ب ّي ًا .فقد
ال تتح ّق�ق رؤي�ة املجلس إلصالح نظ�ام إعداد املع ِّلم إال باالس�تفادة من
التج�ارب الس�ابقة .وم�ن املمكن أن ينطب�ق ذلك عىل اثنتني م�ن الوثائق املتعلق�ة بالسياس�ات الرتبوي�ة الص�ادرة ع�ن جمل�س التدري�س حديث� ًا:
مدونة قواعد الس�لوك املهن�ي للمع ِّلمني» النس�خة املحدَّ ثة من «مشروع َّ (س�بتمرب )2011و«السياس�ة العام�ة ح�ول التأهي�ل املس�تمر للمعلِّ�م» (يونيو ،)2011وال س�يام ه�ذه الوثيقة األخرية التي تعدّ «رؤية مس�تقبلية»
يف ض�وء احلقائ�ق التارخيية لنظ�ام إعداد املع ِّلمني يف إيرلن�دا يف ظل تدابري التقشف املتبعة حال ّي ًا يف نظام التعليم اإليرلندي(((.
• وإن التهدي�د املس�تمر بخف�ض النفق�ات والترسي�ح م�ن العم�ل وإع�ادة التوظي�ف م�ن جدي�د يمك�ن أن يس�تبدل بالش�ك الثق�ة؛ وتضمحل ثقة
املع ِّلمين باإلدارة املدرس�ية نتيجة الريبة وعدم اليقين ،بينام يحُ تمل أن جيد
فريق اإلدارة ّ أن املع ّلمني أقل إخالص ًا حني يسارعون إىل ترك العمل حال تل ّقي «عرض أفضل».
• تتفش�ى مش�كلة البح�ث عن األم�ن الوظيفي يف مهنة التدريس ،وال س�يام وس�ط الوافدين حديث� ًا ،إذ يعدّ ون األقل ح ّظ ًا .لقد عان�ى املع ّلمون مجيع ًا ختفيض� ًا كبير ًا يف أجوره�م الش�هرية ،لك�ن الوافدي�ن إىل املهن�ة حديث� ًا
يواجهون ختفيض ًا بنسبة %14إضافية .بدأت أجور املع ِّلمني الذين التحقوا
بس�وق العمل ع�ام 2011بمعدل نقطتين أدنى يف ُس� ّلم املرتبات ،وبذلك أصبح�ت أجورهم الس�نوية أخفض بمق�دار 5000يورو مقارن�ة بأقراهنم
الذين جرى تعيينهم عام .2010
(1) Ibid, P 96.
268
مع املعلم
ومن شأن برنامج التعيني يف اخلدمة الذي أطلق عام 2011أن يزيد من
تفاق�م هذه الظاهرة .يف إط�ار تلك اخلطة ،يعمل العاطلون عن العمل من املع ّلمين يف املدارس بصفة متطوعني بال أجر من أجل إعادة بناء خرباهتم يف ميدان التدريس ،وذلك يؤدي إىل نظام طبقي من ثالثة مستويات يضم املتمرسين الذين خفض�ت أجوره�م ،والوافدي�ن إىل املدارس املع ّلمين ِّ
حديث ًا مع انخفاض هائل يف أجورهم ،والباحثني عن العمل من دون أجر إطالق ًا.
• ووفق� ًا ملرشوع مدونة قواعد الس�لوك املهني للمع ّلمني التي وضعها جملس التدريس (سبتمرب ،)2011حتتل رعاية الطفل مقام ًا متميز ًا بني القيم البارزة
الت�ي يس�تند إليها عم�ل املع ّلم .يمكن هل�ذه القيمة أن تضيع وس�ط ضغط
النظ�ام االمتح�اين التنافسي .غالب� ًا ما يش�عر املع ّل�م باالنزع�اج من جراء ضي�ق الوقت املخصص للعناي�ة بطلبته يف خضم التحدي الناتج عن كثافة املناهج الدراسية الرسمية .هلذا السبب تقع أعباء العمل الرعوي عىل عاتق
املرش�دين الرتبويين أو املس�ؤولني ع�ن الطلاب يف الفئة العمرية نفس�ها
ضمن املدارس غالب ًا .لذاَّ ، فإن سياس�ة احلدّ من تعيينات املرش�دين املتبعة حديث� ًا وتعطيل وظائف املس�ؤول عن الفئة العمرية يترك الطالب األكثر هشاشة يف حيز معزول للغاية ،ويقوي شعور اإلحباط لدى املع ّلمني(((.
• وقد طالت يد التغيري املؤسسات االجتامعية األساسية أيض ًا كاألرسة مثالً، حيث ازداد معدل التفكك األرسي .وتزامن ذلك مع تراجع نفوذ الكنيسة
?(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 99-100. See: http://goo.gl/wrhXKh
��������������������������
269
على الرغم م�ن أن الكنائس ،وعىل رأس�ها كنائس ال�روم الكاثوليك ،ما زالت تسيطر عىل اجلزء األكرب من نظام التعليم املدريس ،وتتحكم يف نظام إعداد املعلمني يف التعليم االبتدائي نسب ّي ًا.
• مل تت�وزع اخليرات الناجت�ة عن النم�و االقتصادي بالتس�اوي عىل اجلميع، وفش�لت املؤسس�ة الرتبوية يف اجتثاث الفوارق الطبقية بني فئات املجتمع املختلفة .حيث انخفض عدد األفراد الذين يعيشون يف فقر مدقع من
%15
عام 1994إىل %5عام ( 2001بحسب وكالة مكافحة الفقر ،)2003 ،لك ّن نسبة األف�راد الذين يقل دخلهم عن %60من متوس�ط الدخل ما زالت تتجاوز
خمُ�س عدد الس�كان ( .)%22تؤثر ه�ذه العوامل يف طبيع�ة النظام املدريس والدمج الش�امل ،وتضع نظام إعداد املعلم أمام مهمة صعبة للغاية تتمثل
يف إعداد املعلمني واإلرشاف عىل أدائهم وتقويمه يف ظل طيف متنوع من الظروف شديدة التباين(((.
• تشير كلت�ا الوثيقتين الصادرتين أخير ًا عن جمل�س التدري�س إىل الدمج االجتامع�ي للفئات املختلفة واحرتام التنوع .بي�د َّ أن امليزانية الوطنية لعام
2011اس�تهدفت عىل وجه التحديد واحدة م�ن املجموعات األضعف يف املجتم�ع اإليرلن�دي -مجاعة الرحل يف إيرلندا .يف ض�وء التاريخ الطويل لطلب�ة ه�ذه املجموع�ة يف ت�رك املدرس�ة مبك�ر ًا واالمتناع عن اس�تكامل
االمتحان�ات الرس�مية ،حي�ث يتم تقوي�ض جهود املع ّلمين حلث هؤالء
وتش�جيعهم على متابع�ة تعليمهم عىل نح�و ملحوظ عرب االس�تغناء عن (1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 4. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf
مع املعلم
270
املع ّلمين املختصني بتقديم اخلدم�ات اخلاصة باجلامعة .باملثلَّ ، فإن التخيل
يقوض عن املع ّلمني الذين يقدّ مون الدعم اللغوي للطلبة الوافدين حديث ًا ّ دعائ�م االندم�اج االجتامعي بصورة كبيرة .إىل جانب ذل�ك ،تعدّ قضية إعداد املع ّلمني للعمل يف مدارس «التع ّلم مع ًا» مدعاة للقلق أيض ًا .فربامج تدرس مواد الرتبي�ة الدينية بتمويل حكومي، إع�داد املع ّلمني قبل اخلدمة ِّ وتس�تهدف بذل�ك امل�دارس املذهبية ،يف حين يغيب أي برنام�ج مكافئ
لتعليم منهاج الرتبية األخالقية يف مدارس «التع ّلم مع ًا».
املستمر • حيتل مفهوم التطوير املهني املستمر مكانة رئيسة يف وثيقة «التأهيل ّ ش�ك َّ للمع ِّلمين» .ما م�ن ّ أن التعطيل املذك�ور ملناصب املس�ؤولية يقف حج�ر عث�رة يف وج�ه املع ّلمين الراغبني يف احلص�ول عىل التطوي�ر املهني املس�تمر عىل نفقتهم اخلاصة .عالوة عىل ذلك ،تم يف ديس�مرب 2011حتديد
س�قف األجور للمع ّلمني عند حدٍّ يعادل تعويض درجة الرشف ،ما يعني أن أولئك الذين يس�عون حال ّي ًا إىل حتسين مس�توى مؤهالهت�م أو يأملون
برفعها يف املستقبل لن جينوا املكافأة املالية التي حظي هبا أقراهنم يف املايض. م�ا من ش�ك ّ أن العائد امل�ادي ال ينبغي أن يكون الداف�ع الوحيد لالرتقاء
بامله�ارات ،وس�يؤكد معظ�م املع ّلمني على ذلك عىل األرج�ح ،لكن هذا النظام يسهم يف بناء جمتمع طبقي ،حيث تنتفي املساواة يف قطاع التدريس.
ّ إن متس�ك وثيقة التأهيل املستمر بتوافر أدلة تؤيد مشاركة املع ِّلم يف التنمية املهنية املس�تمرة بوصفها رشط ًا أساس� ّي ًا لتسجيل اشرتاكه سوف يزيد عىل
األرجح من استياء املع ّلمني املضطرين للمشاركة يف برامج يصعب عليهم
حتم�ل نفقاهت�ا يف هناية املطاف .بطبيعة احلال جيب عىل مؤسس�ات التعليم
��������������������������
271
الع�ايل توفري ه�ذه الربام�ج للمع ّلمني يف إط�ار نموذج الرشاك�ة املقرتحة أي من م�ن قبل جمل�س التدريس .لكن يبق�ى أن نرى م�ا إذا كان بمقدور ٍّ
الطرفني النهوض بأعباء التمويل.
• تندرج نوعية ّ املرشحني املستهدفني لالنخراط يف مهنة التدريس يف أعقاب ختفيض�ات األجور والقيود املفروض�ة مؤخر ًا بني العوامل األخرى املثرية
لقلق مؤسس�ات التعليم العايل .وإن مضاعفة رس�وم التس�جيل اجلامعي ومتديد برامج إعداد املع ِّلمني يف اآلونة األخرية يثريان تساؤالت وشكوك ًا
ح�ول أولئك القادرين فع ً حتمل نفقات الدراس�ة يف هذه الربامج. لا عىل ّ عن�د إضافة امل�دة املخصصة لربامج التوجيه واالختب�ار يف حيز العمل إىل
برامج التدريب ،تغدو املدة التي يستغرقها الطالب ليصبح مع ّل ًام 7سنوات تقريب ًا ،إذ عليه أن يبذل جمهود ًا كبري ًا ال يقابله أجر سخي أو أمن وظيفي .يف
حني يتس�نى للطلبة القادمني من اخللفيات االجتامعية واالقتصادية الدنيا االس�تفادة من املنح التي تقدمها الس�لطات املحلية للطلبة اجلامعينيّ ، فإن
ه�ذه املبالغ ال تكفي البتة لتغطية 7س�نوات م�ن التدريب .وبذلك تصبح فرص�ة ممارس�ة التدريس حكر ًا عىل األثري�اء ،وهذا بدوره يؤ ِّثر بش�دة يف
تنوع املع ّلمني يف املس�تقبل ،وس�وف يؤدي يف هناية املطاف إىل اتساع اهلوة تقوض جهود جملس بني املع ّلمني وطالهبم حت ًام؛ لذا فمن غري املستبعد أن َّ التدريس لتعزيز التنوع بفعل متديد زمن الدراسة يف برامج إعداد املع ّلمني
ومضاعفة احلكومة لرسوم التسجيل يف الكليات(((.
?(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 100-101. See: http://goo.gl/wrhXKh
()10
املعلم يف بولندا دخل�ت بولندا قائمة العرش األوائل يف جمال التعليم يف العامل ،وذلك بحس�ب
مؤرش بريسون الصادر يف ((( 2014حيث ح َّلت يف املرتبة العارشة عامل ّي ًا بعد أن كانت
يف مؤرش بريسون لعام 2012يف املرتبة الرابعة عرشة((( .وقد كان هذا اإلنجاز نتيجة
عمل دؤوب استمر سنوات قبل الوصول إىل حتقيقه.
ويش�هد ذلك ما حققه معلمو بولندا ومديرو مدارس�ها يف مس�ح تاليس لعام
((( 2013إذ أظهر املسح النتائج اآلتية:
حيصل املعلمون يف بولندا عىل تعليم جيد ولدهيم خلفية نظرية جيدة عن عملهم.
-أف�اد مجيع املعلمني يف بولندا تقريب� ًا أهنم حاصلون عىل مؤهالت التعليم اخلاصة باملعلمني وبتدريبهم .مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ ( .)%38ويعمل عدد أقل من املعلمني البولنديني ( )%13يف مدارس أفاد مديروها بوجود نقص يف املعلمني املؤهلني ذوي األداء اجليد.
-أب�ان معل�م واحد من كل 7معلمني يف بولندا تقريب ًا أهنم يف حاجة ماس�ة إىل التدري�ب من أجل العمل م�ع الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة. حي�ث يبلغ ع�دد املعلمني البولنديين الذين يعملون م�ع طلبة من ذوي
(1) See The Learning Curve – 2014 Report, See: http://thelearningcurve.peaorson.com/reports/thelearning-curve-report-2014. P 20. (2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See: http://thelearningcurve.pearson.com/reports/the-learning-curve-report-2012. (p 42). (3) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/ TALIS-2013-country-note-Poland.pdf
مع املعلم
274
االحتياجات اخلاصة ضعف عدد نظرائهم يف الدول التي ش�ملها مس�ح
تالي�س؛ إذ تبل�غ النس�بة يف بولن�دا ( )%58مقاب�ل ( )%26يف مع�دل دول
تاليس .وهذا يعكس وعي ًا أكرب هلذه احلالة ،ويعكس أيض ًا تعريف ًا أوس�ع لالحتياجات اخلاصة يف بولندا.
خيضع مجيع املعلمني يف بولندا للتقويم الرسمي ،إال أنه جيري عىل نحو أقل تكرار ًا
بكثري من الدول األخرى.
-أب�ان مجيع املعلمين العاملني يف مدارس بولندا أن التقويم يف مدارس�هم جيري من قبل مدير املدرسة.
-أف�اد املعلمون يف بولن�دا أن التغذي�ة الراجعة التي حيصل�ون عليها تركِّز عىل نحو أس�ايس على فاعلي�ة التدري�س :أداء الطلاب ( ،)%91وإدارة
الص�ف ( ،)%87ومع�ارف املعل�م وفهم�ه ( ،)%86والكف�اءة يف أص�ول التدريس (.)%86
-ذك�ر املعلمون يف بولن�دا أن التغذية الراجعة تق�وي ثقتهم املهنية (،)%69 وتع�زز رضاهم عن عمله�م ( ،)%68وحتفزهم عىل العمل ( .)%69إال أن
النصف تقريب ًا؛ أي نحو ( )%43يعتقدون أن التقويم جيري يف مدارس�هم فقط ألهداف إدارية ،وال ينتج عنه زيادة يف األجر ( ،)%67أو ال يتم طرد املعلمني الذين يكون أداؤهم ضعيف ًا باستمرار (.)%83
%93من املعلمني يف بولندا راضون عن عملهم ،ولدهيم شعور قوي بالكفاءة الذاتية. -أب�دى معظ�م املعلمين يف بولندا أهن�م يق�دّ رون كفاءهتم الذاتي�ة العالية والس�يام فيما يتعلق باملحافظة على النظام يف الص�ف ( .)%88يف الواقع،
ادنلوب يف ملعملا
275
يرصح املعلمون يف بولندا أن أقل نس�بة من وقت الصف يقىض يف ضبط
السلوك ( ،%8بينام يبلغ معدل تاليس .)%13
-املش�كالت األكبر الت�ي واجهه�ا املعلم�ون يف بولندا تكم�ن يف :ضغط العم�ل الش�ديد ( %68يصفون�ه بأن�ه «معت�دل» أو «ش�ديد») ،وع�دم االس�تقرار الوظيف�ي ( ،)%67واألج�ور غير املرضي�ة ( ،)%78والتقدير
الضعي�ف ملهنتهم ( .)%69وق�ال %77من املعلمني الذي�ن يعملون بدوام جزئ�ي ( %19من املعلمني) :إن هذا مل يكن خيارهم ،إنام ألهنم مل يتمكنوا من إجياد وظيفة بدوام كامل.
%94من املعلمني يف بولندا يشاركون يف أشكال خمتلفة من أنشطة التنمية املهنية -أخبر أكث�ر م�ن نص�ف املعلمين يف بولن�دا بأهن�م ق�د ش�اركوا بش�كل م�ن أش�كال التنمي�ة املهنية هبدف حتسين معارفه�م يف جمال امل�ادة التي يدرس�وهنا ( ،)%66يف امله�ارات يف أصول التدري�س ( ،)%62ويف املعرفة ِّ
باملقرر الدرايس ( ،)%57ويف تقويم وممارسات الطلبة ( ،)%58ويف التعلم الف�ردي ( .)%53أما املجاالت التي ذكروا أهنم يف حاجة ملزيد من التنمية املهنية فيها عىل نحو متكرر أكثر من غريها ،فتشمل إدارة الصف (،)%13
والتقني�ات اجلديدة يف مكان العم�ل ( )%13ومهارات تقنيات املعلومات واالتصاالت يف جمال التدريس (.((()%11
(1) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/ TALIS-2013-country-note-Poland.pdf
مع املعلم
276
املعلم ومدير املدرسة النموذجيان يف بولندا مقارن ًة بدول تاليس املعلم النموذجي يف بولندا
%75إناث
املعلم النموذجي يف دول تاليس
42عام� ًا املتوس�ط %68إناث العمري للمعلمني
43عام� ًا املتوس�ط العمري للمعلمني
%99من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو %91من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا ما يعادهلا من دراسات عليا %99.5م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م %90م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م املعلمني أو تدريبهم املعلمني أو تدريبهم يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال التعليم 16عام ًا التعليم 17عام ًا
%81م�ن املعلمين %84م�ن املعلمين %82م�ن املعلمين %83م�ن املعلمين موظفــ�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظفــ�ون ب�دوام لدهيم عق�ود عمل ثابتة كامل ثابتة كامل درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط �درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ ُي ِّ أعداد طالهبا 24طالب ًا أعداد طالهبا 21طالب ًا املدير النموذجي يف بولندا
%33منهم رجال
يبلغ متوسط أعامر مدي�ري امل�دارس 50عام ًا
%100من مديري املدارس أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا %84م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم
املدير النموذجي يف دول تاليس
%51منهم رجال
يبلـ�غ متوس�ــط أعمـار مديــري املدارس 52عام ًا
%96م�ن مديري املدارس أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا %90م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم
ادنلوب يف ملعملا
%100م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديرين. و %43منه�م أمت�وا برنام�ج تدري�ب يف القيادة املدرسية
277
%85م�ن مديري امل�دارس أمتوا برامج يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن. و %78منه�م أمت�وا برنام�ج تدري�ب يف القيادة املدرسية
يبلغ متوس�ط خبرة مديري امل�دارس 11
يبل�غ متوس�ط خبرة مديري امل�دارس 9
%20من مديري املدارس موظفون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس، و %71منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل مع التزامات يف التدريس
%62من مديري املدارس موظفون بدوام كامل دون التزامات يف التدريس، و %35منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل مع التزامات يف التدريس
عا ًما يف إدارة املدرس�ة ،و 25عام ًا خربة يف التدريس
يعم�ل مديرو امل�دارس يف م�دارس يبلغ متوس�ط ع�دد طالهب�ا 221طالب� ًا ،و27 معل ًام.
أع�وام يف إدارة املدرس�ة ،و 21عام ًا خربة يف التدريس
يعم�ل مدي�رو املدارس يف م�دارس يبلغ متوس�ط ع�دد طالهب�ا 546طالب� ًا ،و45 معل ًام(.)1
إصالح نظام التعليم يف بولندا شهد نظام التعليم البولندي تغريات كبرية وحاسمة عىل مدى األعوام العرشة املنرصم�ة ،ظهرت بوادرها عام 1999عقب تنفي�ذ ٍ مجلة من اإلصالحات الضخمة الت�ي انط�وت عىل تغييرات جذرية يف اهلي�كل امل�دريس واملناهج ونظ�ام التقويم واملتطلب�ات جتاه الطلبة ،وش�ملت نظ�ام الرتقية والتطوير املهن�ي للمعلمني أيض ًا. وق�د ج�اءت مبادرة اإلصالح تلك نتيج� ًة لتضافر ٍ عدد من األح�داث االجتامعية مهها: والسياسية البارزة ،يف مقدِّ مة هذه األحداث وأ ِّ
(1) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/ TALIS-2013-country-note-Poland.pdf
مع املعلم
278
-التح�ول ال�ذي طرأ على النظام الس�يايس البولندي بدء ًا م�ن عام .1989 مه�دت احلل�ول الترشيعية الت�ي ُطرحت يف ذل�ك الوقت لوالدة حي�ث َّ (اخلاصة) .ويف الوقت نفس�ه، باك�ورة امل�دارس واجلامعات غير العامة َّ كش�فت نقاط الضعف يف نظام التعليم البولندي وتبعيته املفرطة ملصالح سياسية قصرية األجل للحكومات املتعاقبة .ومل يكن هناك جمال للفصل بين املناظرة الوطنية حول ج�ودة نظام التعليم يف بولن�دا ،التي انطلقت حينئ�ذ ،والتفكير العميق يف احلال التي آل�ت إليها مهن�ة املعلم ،وأهلية املعلمني للعمل يف أوروبا املعارصة. -من األس�باب املهمة األخ�رى قبول مجهورية بولندا ملشروع «بولونيا»
(((
والب�دء بإدخال تعديالت عىل نظام التعلي�م حتى يل ّبي الرشوط املحددة يف ه�ذه الوثيق�ة ،أي تطوير أس�اليب للتعاون بني الدوائ�ر األكاديمية يف
أوروب�ا ..م�ا أدرج نظام التعلي�م البولندي ضمن تي�ار إصالح املحتوى مس�تمرة واإلصالحات اهليكلية واس�عة النط�اق ،وهي عملي ٌة ما زالت َّ حتى يومنا هذا((( .
تأهيل املعلمني يف بولندا:
يتمي�ز نظ�ام إعداد املع ِّلمين يف بولن�دا بالتن�وع الداخيل الذي يص�ل إىل حدِّ
التناق�ض يف بع�ض األحي�ان .إذ يس�تند اإلط�ار القانوين هل�ذا النظ�ام إىل مرشوع
بولونيا من جهة ،وإىل الترشيعات الداخلية من جهة أخرى .وتوجد معظم املبادئ ينص عىل َّ أن املع ِّلم هو: التوجيهية العامة يف ميثاق املع ِّلمني ،الذي ُّ
((( انظر امللحق يف آخر الكتاب.
(2) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P133134-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
ادنلوب يف ملعملا
279
أ -من يمتثل للمبادئ األخالقية األساسية (ليس لديه سجل إجرامي). ب -وحي ِّقق الرشوط الصحية املطلوبة للعمل بصفة معلم.
ج -وحيمل شهادة جامعية ،وتل َّقى التدريب املناسب يف ميدان التعليم.
يتعَّي�نَّ على الراغبين يف العم�ل بامل�دارس يف بولن�دا احلصول على اإلجازة اجلامعية فقط ،بيد َّ أن الرتقية املهنية تستلزم من املرء متابعة تعليمه ،وهذا ال يتوقف
عند نيل شهادة املاجستري؛ بل يرتبط أيض ًا بالتطوير املهني الدائم ،وال سيام استكامل الدراسة يف مرحلة ما بعد «الدبلوم»(((.
املتخصصني بتدريس مواد مع َّينة يف املدارس االبتدائية وجيري إعداد املع ِّلمني ِّ لتخص�ص ٍّ كل منهم .إضافة إىل تتنوع وفق ًا ُّ واملتوس�طة والثانوية يف أقس�ام أخرى َّ ذل�ك ،تت�ولىَّ أقس�ام الرتبي�ة تدريب املختصِّين الرتبويين من قبيل االستش�اريني الرتبويني يف املدرسة واملرش�دين االجتامعيني واالستشاريني يف شؤون التوظيف، الذين يقدِّ مون الدعم للمدارس يف احلاالت الصعبة الطارئة.
وتش�كِّل رشوط القبول يف برامج إعداد املع ِّلمني العنارص األساسية املشرتكة
تنص الالئحة التنظيمية الصادرة عن احلكومة بتاريخ 27يوليو 2005 هلذا النظام ،إذ ُّ
-قانون التعليم العايل -عىل أن جملس أمناء اجلامعة يضع رشوط القبول وإجراءاته
يتم اإلعالن عنها يف موعد أقصاه 31أيار من العام الالحق يف هيئة الئحة تنظيميةُّ ، َّ للمرش�حني استيفاؤها قبل بداية العام الدرايس .وقد ُحدِّ دت الرشوط التي ينبغي بدق�ة :املعيار األس�ايس للقبول نتيجة االمتح�ان النهائي يف خت�ام املرحلة الثانوية
( .)Maturaتتمت�ع اهليئ�ة العليا يف كل جامع�ة يف بولندا (أي جمل�س أمناء اجلامعة) _(1) Ibid, 138. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf
مع املعلم
280
نظام إعداد املع ِّلمني يف بولندا املوحد من حيث: الترشيع ّ • معايري تدريب املع ِّلمني. • رشوط االنتساب إىل برامج تدريب املع ِّلمني. املؤهالت التعليمية معايري ِّ مع ِّلمو املرحلة االبتدائية (الصفوف من 3-1من التعليم األسايس).
مع ِّلمو املواد االختصاصية (الصفوف من 6-4من مرحلة التعليم االبتدائي ،إىل جانب املرحلة الثانوية واملتوسطة).
املختصون الرتبويون – االستشاريون يف املدارس.
املوحد للتطوير والتدريب املهني (يف أثناء اخلدمة): النظام َّ • إمكانيات التطوير الدائم. • نظام األلقاب املهنية (الرتقية). • النظام اخلاص بضامن جودة العمل املدريس (اإلرشاف). الشكل ()1
بصالحي�ات اختيار الطريقة املناس�بة لتحويل نتيجة الطال�ب يف ِّ كل مادة من مواد االختبار إىل نقاط حمدَّ دة .إىل جانب ذلك ،جيب عىل ِّ كل َّ مرشح تقديم شهادة طبية
أي أس�باب حتول دون التحاقه بقس� ٍم معينّ (من املثري لالهتامم خاصة تثبت غياب ّ َّ أن ه�ذا الشرط ينطبق عىل عملية الدراس�ة فق�ط ،وليس عىل العم�ل الذي يعتزم املع ِّلم ُّ الرتشح ملامرسته بعد ذلك) .بصورة عامة ،ال جييز القانون للجامعات إجراء امتحان�ات إضافية الختبار قدرات التدريس لدى املتقدِّ مني .وينبغي احلصول عىل
ادنلوب يف ملعملا
281
ٍ موافقة من جانب الوزارة إلجراء امتحانات كهذه –يف حال عجز االمتحان الوطني عن قياس معارف املتقدِّ م ومهاراته فقط (أو أجري االمتحان خارج بولندا)(((.
معايري إعداد املع ِّلمني -إلزامية للمع ِّلمني كافة
عق�ب االنضمام إىل مرشوع بولونيا ،أضحت برامج إع�داد املع ِّلم مكونة من
ختصصه: مرحلتنيِّ ، بغض النظر عن جمال ُّ
-الدرجة األوىل (اإلجازة اجلامعية). -والدرجة الثانية (املاجستري).
وتحُ دَّ د آلية تنظيم هذه الدراس�ات إىل جانب متطلبات احلد األدنى للمحتوى
التخصص�ات املع َّينة التي بموج�ب الالئح�ة التنفيذية اخلاصة بمعايير التعليم يف ُّ
ال مهماّ ً س�نَّتها وزارة الرتبية الوطنية يف 7س�بتمرب .2004وتش�كِّل هذه املعايير عام ً
لتوحي�د نظ�ام تدري�ب املعلمني البولن�دي ،عىل غ�رار النظ�م األوروبي�ة املامثلة. وتتناول هذه املعاير مخس جمموعات أساسية من املواد الدراسية:
- 1امل�واد األساس�ية :تتمح�ور ح�ول معايير التدري�س يف جم�االت مع َّين�ة ومراحل التعليم املختلفة. - 2امل�واد املتعلقة بتأهيل املع ِّلم :علم النفس وعلم الرتبية وطرائق التدريس إىل جانب جمموعة متنوعة من املواد التكميلية التي حتدّ دها اجلامعة بصورة مس�تقلة (بام يف ذلك النطق ،وقانون التعليم ،وأنظمة السلامة واألمان، واإلسعاف األويل ،ومسؤوليات املع ِّلم واألخالق وثقافة اللغة والتاريخ وثقافات مناطق معينة والف ّن ...،إلخ).
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. _140141-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf
مع املعلم
282
- 3الرتبية العملية. - 4تكنولوجيا املعلومات. - 5اللغة األجنبية. املخصص�ة لكل مادة يبِّي�نِّ هذا النظ�ام بالتفصيل احلد األدنى من الس�اعات َّ واملستويات املطلوبة لتأهيل املع ِّلم(((. وقد مىض عىل العمل بخصوص معلمي اللغة اإلنجليزية بنظام الك ّليات ثالث س�نوات مع وجود ما جمموع�ه 7.5آالف طالب ( 4.5آالف منه�م يف ك ّليات ال ّلغة ضمت الدفعة 2.5ألف (منهم 1.5ألف يف قسم اللغة اإلنجليزية) عىل اإلنجليزية) ّ ّخرج بشهادة دبلوم موازية لش�هادة البكالوريوس يف اآلداب ،وحيملون وش�ك الت ّ ٍ مؤهالت للتدريس يف املدارس االبتدائية والثانوية(((. معايري الدراسات الرتبوية اخلاصة باملعلمني يف بولندا
مكم ً ال ملعايير تأهيل املع ِّلم، تع�دُّ املعايري املتعلقة بالدراس�ات الرتبوية جزء ًا ِّ
إذ تنظِّ�م اختصاص الطال�ب للتعليم يف رياض األطفال أو امل�دارس االبتدائية أو خمتص ًا يف علم الرتبية. ليصبح أكاديم ّي ًا ّ تقسم املواد إىل جمموعتني رئيستني:
- 1املحتويات األساس�ية ( 330س�اعة تدريس تعادل 45نقطة بحس�ب نظام النقاط األوروبية املعتمدة .)ECTS
- 2واملحتويات الرئيسة (بام يف ذلك 210ساعات تدريس أي ما يعادل 28نقطة).
وإ َّن معايري التأهيل حتدِّ د بدقة ووضوح املحتويات التي ينبغي تطبيقها يف ِّ كل جمموعة.
_(1) Ibid, p 143. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf (2) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska, University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/2807/Komorowska.pdf
ادنلوب يف ملعملا
283
وال تقترص معايري التأهيل عىل حمتوى املنهاج؛ بل متتد لتشمل النتائج املتوقعة
من تطبيقها أيض ًا (املهارات والكفايات املكتس�بة من قبل الطلبة) .يضاف إىل ذلك بعض املبادئ التوجيهية:
- 1جيب أن تشمل املناهج جمموعة املناشط اآلتية:
الرتبية البدنية 60 :ساعة ( 2نقطة عىل األكثر). -اللغات األجنبية 120 :ساعة ( 5نقاط).
-تكنولوجيا املعلومات 30 :ساعة ( 2نقطة).
ٍ حمتويات تغني املعارف العامة للطالب من حيث - 2جيب أن تشمل املناهج األسس الطبية احليوية للتنمية والتعليم ( 60ساعة و 3نقاط عىل األقل).
خمصصة لقوانني حقوق - 1ينبغ�ي أن تتضم�ن املناهج حصص ًا دراس�ية َّ النرش والصحة والسالمة املهنية وتصميم بيئة العمل. - 2ينبغي أن يشمل التأهيل املحتويات األساسية والرئيسة كافة ،من بني ثالثة جماالت للتأهيل عىل األقل ( 60ساعة ٍّ لكل منها). - 3حيص�ل الطال�ب عىل 10نق�اط للتحضري المتح�ان الدبلوم (وإعداد أطروحة الدبلوم). باملثل ،ترس�م الالئحة مالمح هيكل الدراس�ة يف املرحلة الثانية (املاجس�تري)
وجمال املحتوى الدرايس ،وينبغي أن تتكون هذه املرحلة من أربعة فصول دراس�ية عىل األقل ،وأال ّ يقل عدد س�اعات التدريس عن 800ساعة .كذلك جيب أن يصل
عدد النقاط إىل 120كحدٍّ أدنى(((.
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. _145147-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf
مع املعلم
284
إعداد مع ِّلم املرحلة االبتدائية يف بولندا
ُيع�دّ احلصول عىل اإلجازة اجلامعية من كلية الرتبية باختصاص مع ِّلم الصف
الس�بيل الرئيس الكتس�اب مؤهالت مع ّلم املرحلة االبتدائية (املسؤول عن تعليم
الصف�وف من األول إىل الثال�ث ،وتدعى مرحلة «التعليم املتكامل يف نظام التعليم
البولن�دي») .تق�دِّ م كل واحدة م�ن اجلامعات أو املعاه�د العليا للرتبي�ة يف بولندا فرعني من علوم الرتبية:
-فرع ذو توجه تعليمي يمنح املؤهالت التدريسية كاملة يف االختصاصات اآلتي�ة :التعليم يف مرحلة رياض األطف�ال ،والتعليم االبتدائي ،والرتبية
اخلاصة.
-ف�رع ذو توج�ه غري تعليم�ي :يعدّ الطلاب للعمل الرتب�وي يف منظامت ومؤسس�ات خمتلف�ة ،لكن م�ن دون اكتس�اب مؤهالت املعلِّ�م :العمل
االجتامع�ي ،واإلدارة الثقافي�ة ،والرتبي�ة الصحي�ة ،وتعلي�م الكب�ار مع االستشارة املهنية.
تتب�ع الدراس�ات الرتبوي�ة نم�وذج «م�ادة رئيس�ة واختصاصين فرعيين».
يف هناي�ة الفص�ل ال�درايس األول ،خيت�ار كل طالب يف قس�م الدراس�ات الرتبوية أح�د التخصصين الفرعيني ،ومع بداي�ة العام ال�درايس الثاين يطلب من�ه اختيار االختصاص الفرعي الثاين ،الذي يرتبط بمجال حمدّ د من التعليم أو بس� ّن الطفل.
وثم�ة طيف واس�ع م�ن التخصصات الفرعية يتف�اوت مداه م�ن جامعة ألخرى، ويتو َّقف بصورة رئيسة عىل اجلامعة أو املؤسسة (أو قدرهتا عىل حتديد ميول الطلبة
واهتامماهتم).
ادنلوب يف ملعملا
285
يتخ�رج الطالب م�ن برنامج إعداد مع ّلم الصف مس� َّلح ًا باملهارات الالزمة:
لتنظي�م بيئة حتفِّ�ز عملية تطور الطف�ل ،وتصميم عملية تعليمي�ة مبنية عىل التعليم والتع ّل�م وتنفيذه�ا بطريقة فاعلة ،والتصرف عىل نحو يعكس قدرت�ه عىل التأمل
العميق وحتفيز النش�اط اإلبداعي للطفل باتباع أس�اليب متنوعةِّ ، وحل املشكالت
التي تطرأ يف الصف .كذلك جيب أن يكون مس�تعدّ ًا للمش�اركة يف العمل اجلامعي والتعاون بصورة فاعلة مع أولياء األمور واملع ِّلمني اآلخرين.
التدري�ب العميل :يش�كِّل التدريب العملي عنرص ًا مهماّ ً يف بن�اء هيكل املنهاج ٍ ال�درايس .وق�د يأخذ إحدى صيغتني :اجلامعية أو الفردي�ة .جيب عىل ِّ طالب يف كل أثناء العام الدرايس ارتياد املدارس ملدة 4-3ساعات أسبوع ّي ًا من أجل رصد عمل
املع ِّلمني ومناقش�ة أنشطة التالميذ واملش�كالت املحتملة وحتليل أساليب التدريس املتبع�ة ...إل�خ .يرتبط مث�ل هذا النمط م�ن التدريب يف منتص�ف الفصل الدرايس
م�درس أكاديمي – بمادة مع َّين�ة (مث�ل طرائق تعلي�م اللغات) ،وخيض�ع إلرشاف ِّ
خمت�ص يف هذا املوضوع .أما النمط اآلخر من التدريب العميل فيأخذ طابع ًا فرد ّي ًا، ّ
بصف ويدع�ى «التدريب طويل األمد» أو «الدائم» ،إذ جيب عىل الطالب االلتزام ٍّ
مدرب خمتص ،وال يقترص دوره عىل املراقبة معينَّ يف مدرس�ة حمدَّ دة ،حتت إرشاف ِّ فقط ،بل يش�مل إعطاء ال�دروس أيض ًا .جيري التدريب طوي�ل األمد وفق نمطني
ضم�ن الربنام�ج :أوهلام عقب هناية الع�ام الدرايس األول (يرتاد الطالب املدرس�ة بوصفه مس�اعد مدرس) وثانيهام بعد انتهاء العام الثاين (حني يصبح الطالب أكثر
استقالالً ،ويكتسب القدرة عىل إعطاء الدروس من دون مساعدة).
بموج�ب قرار وزارة الرتبي�ة والتعليم الصادر بتاري�خ 12مارس ،2009جيب
عىل مع ِّلم املرحلة االبتدائية أن حيقق الرشوط اآلتية:
مع املعلم
286
-احلص�ول عىل اإلجازة اجلامعية يف حقل الرتبية باختصاص مع ّلم الصف أو رياض األطفال.
أي فرع من فروع املعرفة مع ش�هادة الدراس�ة -نيل ش�هادة املاجس�تري يف ِّ ما بع�د الدبلوم يف جم�ال التعليم االبتدائي ،إىل جان�ب امتالك مؤهالت التعليم (اإلعداد الرتبوي)(((.
إعداد مع ِّلم االختصاص يف بولندا
املتخصص يف تدريس ما َّدة مع َّينة يف بولندا: تتوافر ثالثة سبل لتأهيل املع ِّلم ِّ
التخصص يف ميدان التعليم يف أثناء دراسته يف مرحلة أوالً :جيوز للطالب أن خيتار ُّ اإلجازة (ملدة 3أعوام) واملاجستري (ملدة 5أعوام) يف أحد فروع املعرفة (علم
األحي�اء ،الكيمياء ،الرياضي�ات ،التاريخ ،اجلغرافي�ا ،وغريها) .هذا يعني
أن الطال�ب يكتس�ب املعرفة العلمي�ة يف املجال الذي اخت�اره ،واملؤهالت الرتبوي�ة يف مادة واحدة تتع َّل�ق بذلك الفرع العلمي يف الوقت نفس�ه .وقد
ت�م حتديد كفايات التعليم يف الئحة تنظيمية تتن�اول املؤهالت املطلوبة من َّ املع ِّلمني بالتفصيل ُس�نَّت من قبل وزارة الرتبي�ة الوطنية يف 12مارس .2009 تنص الالئحة عىل وجوب فهم الكفايات الرتبوية بصفتها امتالك ًا للمهارات
تدرس واملع�ارف يف علم النفس وأصول التدري�س ومناهج التدريس ،التي َّ جنب� ًا إىل جن�ب مع الرتبي�ة العملية والفرع العلمي ال�ذي خيتص فيه الطالب
(ختص�ص واحد) -حيدَّ د احلد األدنى لعدد الس�اعات عن�د ( 270وتصل إىل ّ 350س�اعة كحدٍّ أقصى) .ثمة رشط إضايف ينص على رضورة احلصول عىل عدد النقاط الالزمة ملامرسة التدريس ( 150ساعة عىل األقل).
_(1) Ibid, 149151-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc Teacher_education.pdf
ادنلوب يف ملعملا
287
التخصص ثاني ًا :توجد برامج دراسية متعدِّ دة االختصاصات تتيح للمع ِّلم فرصة ُّ يف تدريس مادتني اثنتني (كعلوم الرياضيات مع احلاسوب ،أو علم األحياء مع الكيمياء ،أو الفلسفة مع التاريخ ،وغريها) .يمكن أن تستغرق الدراسة من هذا النمط ثالث س�نوات ضمن برنامج اإلجازة اجلامعية أو 5سنوات يف برنام�ج املاجس�تري ،وتش�مل مناهجها الدراس�ية (إضاف�ة إىل املواد التي خيتص فيها الطالب): أ /مواد التخصص اإلضايف للمع ِّلم ( 550ساعة عىل األقل)،
ب /اإلعداد الرتبوي ( 270يف احلد األدنى ،و 350ساعة كحدٍّ أقىص).
ثالث� ًا :يمك�ن احلص�ول عىل مؤهلات مع ِّلم االختص�اص عقب اس�تكامل دورة ختص ٍ ص كان؛ عرب التس�جيل يف برامج الدراسات ما بعد املاجس�تري يف أي ُّ الدبلوم يف الرتبية(((.
أما فيام خيص النقص احلاصل يف معلمي اللغة اإلنجليزية ومع تقدير احلاجات املرجح أن نظام الكليات يقدّ م حلاّ ً مس�تقبل ّي ًا، إىل نح�و 70,000معل�م للغة – فمن ّ ولي�س حال ّي ًا للمش�كلة ،من أج�ل تأمني تعلي�م اللغات األجنبية ،م�ا تضطر معه املدارس إىل توظيف أعداد كبرية من العاملني غري املؤهلني من خارج املالك أو من املرجح عىل اإلطالق املعلمني املؤهلني لتدريس مواد أخرى غري اللغات .وليس من ّ أن يق�وم ه�ؤالء املعلمون بمراجعة نظام الدراس�ات يف الكليات .وقد منحوا حتى اآلن اإلذن ملدّ ة عام للتعليم يف مدارس الدولة عىل أس�اس اجتياز اختبارات لغوية تن ّظمها الس�لطات التعليمية املحلية .وتس�عى وزارة التعلي�م حال ّي ًا إلجياد ٍّ حل أكثر ثبات ًا واستمرار ّية ملشكلة نقص معلمي اللغات ،والسيام اللغة اإلنجليزية.
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. _151152-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf
مع املعلم
288
ووفق� ًا للقوانني املتبعة ،فم�ن املتوقع أن ينجح املعلمون غير املؤهلني ا ّلذين
جيري اس�تيعاهبم حال ّي ًا يف النظام املدريس يف اجتياز االختبارات اخلاصة بالش�هادة األوىل جلامع�ة كامبردج ّ والش�هادة املتقدّ مة ،التي تش�كل رشط ًا ال ب�دّ منه لتقديم
طلباهتم من أجل املشاركة يف دورة دراس ّية ملدّ ة عام ،وعىل مدى 280ساعة .ولدى إمتام الدّ ورة بنجاح ،وهي الدّ ورة التي تنظمها ك ّليات تدريب املعلمني والسلطات ٍ كفاءات تؤهلهم للتدريس يف املدارس التعليمية املح ّلية ،فإهنم سوف حيصلون عىل
االبتدائية والثانوية .وسوف يعتمد النّموذج الدّ قيق للمؤهالت املمنوحة للراغبني العلمي إضافة إىل مستوى ال ّلغة(((. يف تقديم الطلبات عىل مقدار حتصيلهم ّ
املؤهالت املطلوبة للمعلم يف بولندا
حيدد املجلس األعىل للتعليم العايل قواعد وإجراءات القبول وإطار امتحانات
الدخ�ول .حني ال يكون القبول جمان ّي ًا جيري االختيار من قبل جلان التس�جيل التي
يش�كلها عم�داء الكلي�ات أو جهة أخ�رى تتم اإلش�ارة إليها يف النظام األس�ايس
ملؤسسة التعليم العايل .ويتم حتديد إجراءات القبول يف الكليات يف أنظمة الدراسة التي تشكل جزء ًا من النظام األسايس للكلية .وجيري حتديد القواعد واإلجراءات
األساس�ية للتس�جيل من قبل جملس برامج القبول ،وتقوم رشوط القبول يف دورة دراس�ية يف مجيع مؤسس�ات وكليات التعليم الع�ايل عىل نتائج امتحان�ات الثانوية
العام�ة ،ويمك�ن أن تضي�ف بعض مؤسس�ات تعليم الع�ايل رشوط� ًا إضافية مثل امتحان املوهبة(((.
(1) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska, University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/2807/Komorowska.pdf (2) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.europeanagency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/structureand-content-of-initial-teacher-education-courses
ادنلوب يف ملعملا
289
وتعتم�د املتطلب�ات يف جمال إع�داد املعلمني عىل أس�اس الكف�اءة واجلدارة،
وعلى مس�توى التعلي�م ،وعىل نوعية امل�دارس التي س�يعملون هبا الحق� ًا ،حيث
ينبغي للمعلمني الذين يو ّدون العمل يف املدارس الثانوية العامة والفنية واملهنية أن يكونوا حاصلني عىل إحدى الشهادات اآلتية عىل األقل:
-إمتام دراس�ات املاجس�تري يف ختصص أو مادة دراس�ية تتناس�ب مع املادة التي يتم تدريسها أو تتعلق هبا أو بنوعية النشاط الذي سيجري تنفيذه.
-أو إمتام دراس�ات املاجس�تري يف ختصص آخر غري املادة التي يتم تدريسها أو نوعية النش�اط املنفذ ،مع إمتام دراس�ات عليا يف جمال تدريس املادة أو النشاط املنفذ.
أما املعلمون العاملون يف مدرسة ذات مستوى تعليمي أقل: -فينبغي أن يكون لدهيم التعليم املذكور سابق ًا.
-أو لدهيم ش�هادة إمت�ام الدراس�ات اجلامعية (بكالوري�وس) يف ختصص يتناس�ب مع املادة التي جيري تدريس�ها أو يتعلق هبا ،أو يتناسب مع نوع
النشاط الذي سيجري تنفيذه.
-أو إمتام دراسات املاجستري أو الدراسات اجلامعية املهنية يف ختصص آخر يدرسوهنا. مع إمتام دراسات عليا أو دورات تأهيلية يف جمال املادة التي ِّ
-هذا إضافة إىل شهادة معهد إعداد معلمني يف مادة تتناسب مع املادة التي سيقوم املعلم بتدريسها.
أم�ا املؤهالت املطلوب�ة لتدريس اللغ�ات األجنبية فيج�ري حتديدها بصورة
منفصلة بحسب قانون التعليم.
مع املعلم
290
يمكن للمعلم الذي حصل عىل التعليم وفق ًا للمعايري املذكورة سابق ًا -والذي
تنطبق عليه الرشوط يف جمال املؤهالت العملية -البدء بالعمل يف املدارس االبتدائية والتعليم األسايس واملدارس املهنية األساسية.
ويق�دم ميثاق املعلمني يف الفقرة ( 3أ) املراحل الدقيقة ملهنة املعلم؛ وهي أربع
درجات عىل هذا السلم [إضافة إىل درجة خامسة رشفية]:
-إذ يبدأ املعلم بالعمل يف املدرسة بوصفه طالب معلم،
-وبحس�ب إنجازاته املهنية وبعد حتقيق الشروط املطلوبة بموجب قانون التعليم يصبح معل ًام متعاقد ًا،
-ثم معل ًام مع ّين ًا،
-ثم معل ًام مؤه ً ال «جماز ًا»(((. فقد وض�ع قان�ون التعلي�م Karta Nauczycielaأربع مراح�ل لرتقية املعلمني،
إضاف�ة إىل مرحلة خامس�ة رشفي�ة؛ ففي املس�توى األول هناك مرحل�ة «املتدرب»
درس لس�نة أو س�نتني؛ والنجاح يف هذا املستوى إضاف ًة إىل مقابلة أمام جلنة الذي ُي ِّ تتألف منُ :مرش�د املتدرب ،ومدير املدرس�ة ،ورئيس كلية امل�ادة ،وممثل عن نقابة املعلمني خيتاره املتدربُ ،ي َر ّفع املتدرب إىل مستوى «معلم بعقد».
وهنا يف هذا املستوى «معلم بعقد» يعمل املعلم يف التدريس مدة ثالث سنوات
على األق�ل ،بعدها يرفع النجاح يف االمتحان املت�درب أو املتدربة إىل مرتبة «معلم ُمرشح» .ويقيض املعلم يف هذا املستوى أيض ًا ثالث سنوات ُيكملها فيه ،إضاف ًة إىل
(1) Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https:// www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url =http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland. _doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt
ادنلوب يف ملعملا
291
مقابلة مع جلنة تتألف من :مدير املدرس�ة أو مس�اعد مدير املدرس�ة ،وثالثة خرباء
م�ن وزارة التعليم ،وممث�ل عن نقابة املعلمني ،والنجاح يف هذا املس�توى يؤهله إىل املس�توى الرابع .وهو مس�توى «معلم مجُ از» ويف هذا املس�توى يقيض املعلم معظم
مسريته املهنية حتى هنايتها .وبعض املعلمني ينجح يف الوصول إىل مستوى خامس،
وهو مستوى رشيف ُيدعى فيه املعلم «بروفسور تعليم»(((.
م�ن امله�م جدّ ًا أيض� ًا أن يكون لدى مجي�ع املعلمني العاملني يف جم�ال التعليم
يف بولن�دا خلفي�ة ع�ن الرتبية؛ أي إن عليهم اكتس�اب املعرفة يف جم�ال علم النفس وأص�ول الرتبي�ة وفن�ون التعليم املفصل�ة املتعلق�ة باختصاصهم التعليم�ي (املادة
يدرس�وهنا) وممارس�تها الرتبوية ضمن املواد التي يدرسوهنا ليكمل إعدادهم التي ِّ
العلمي والرتبوي هبا(((.
الكفاءات األساسية للمعلمني يف بولندا
يطل�ب م�ن املعلمين يف بولن�دا إجي�اد ظ�روف تس�اعد الطلبة عىل اكتس�اب
املهارات اآلتية:
-مساعدة الطلبة عىل ختطيط تعليمهم وتنظيمه وتقويمه ،وقبول املسؤولية املتزايدة عن تعلمهم. -التواص�ل الفاعل معه�م يف خمتلف احلاالت ،وع�رض وجهات نظرهم وأخذ آراء اآلخرين يف احلس�بان ،ومساعدهتم عىل االستخدام الصحيح للغتهم األم ،واالستعداد للظهور العام. (1) See: Poland - Teaching Profession. http://education.stateuniversity.com/pages/1217/PolandTEACHING-PROFESSION.html (2) See: Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjA _A&url=http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UD nj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt
مع املعلم
292
-العمل الفاعل ضمن الفريق يف جمموعات ،وبناء الروابط الش�خصية مع اآلخرين ،ومس�اعدهتم عىل اختاذ الق�رارات الفردية واجلامعية ،واحلفاظ
عىل األنظمة والقواعد املعمول هبا بصورة فاعلة.
-حل املشكالت بصورة إبداعية.
-البحث عن املعلومات من املصادر املختلفة وتنظيمها واالس�تفادة منها، واالستخدام الفاعل لتقنية املعلومات.
-ترمج�ة املعرف�ة املكتس�بة إىل اس�تخدام عملي ،وبن�اء اخلبرات الالزم�ة والسلوكيات.
-تطوير املهارات العقلية واالهتاممات الشخصية.
-اس�تيعاب ط�رق حل اخلالف�ات واملش�كالت االجتامعي�ة وتقنياهتا عن طريق املفاوضات.
وم�ن جهة أخرى ،ينبغي للمعلمني أن يكونوا مس�ؤولني عىل نحو كامل عن
حل املشكالت التعليمية لدى تالميذهم ،واحلصول عىل املساعدة من الرتبويني يف املدرسة والعاملني يف العيادات النفسية والرتبوية.
وقد جرى إضافة عنرصين جديدين إىل العنارص اإللزامية الس�ابقة؛ وتش�مل
إع�داد اخلرجيني الس�تخدام تقنية املعلوم�ات يف العملية التعليمي�ة ،والتمكني من اكتساب معرفة متقدمة يف اللغات األجنبية ،يتم قياسها بواسطة معايري متفق عليها
من قبل املجلس األورويب.
وتتضم�ن جمموعة الكفاءات املطلوبة يف املعلمني أيض ًا صفات أقل وضوح ًا،
يت�م وصفها عىل نحو عام ،كاملواصفات املتعلق�ة باإلبداع واالبتكار والتفكري غري القيايس «خارج الصندوق» ،ومهارات التكيف والتنقل واملرونة.
ادنلوب يف ملعملا
293
وينبغ�ي أن يك�ون املعلم�ون قادري�ن عىل التك ّي�ف مع الظ�روف االجتامعية
املعق�دة يف املدرس�ة ،ولدهي�م احترام لآلخرين وألنفس�هم ،وواعين بحقوقهم، ومتمسكني بكرامتهم املهنية ،وحمرتمني لكرامة التلميذ بوصفه إنسان ًا. وإن املعل�م النموذج�ي يمل�ك تفكري ًا مس�تقلاّ ً يف إبداع املرشوع�ات املتعلقة
بأنشطته والتحقق منها ،ومستعد للقيام باألنشطة التي تعمم نامذج املامرسة اجليدة، وقادر عىل إدارة تطوره املهني والشخيص ،ويتبنى التحسني الشخيص بالتعاون مع
غيره من املعلمين أيض ًا .ويمكنه التخطي�ط بعقالنية للعملي�ة الرتبوية والتعليمية وللمهام التعليمية يف املدرسة ما يصب يف مصلحة التالميذ ومصلحته.
أخير ًا ،هن�اك ذكر إلع�داد املعل�م للتعامل م�ع األنظمة الداخلي�ة التي حتدد
ظروف عمل املدرس�ة ،كتس�هيل الب�دء بالعمليات التعليمي�ة وتنفيذها يف ظروف آمنة نفسية وجسد ّي ًا. وعىل نحو متصل ينبغي للمعلمني املش�اركة باستمرار يف املهام واملسؤوليات
املرتبطة باملهنة لتحسني مؤهالهتم(((. تدريب املعلمني يف بولندا
تقوم فرق من اخلرباء املنتخبني من قبل جمالس اهليئة التدريس�ية يف اجلامعات
بوضع برامج تعليم املعلمني .وتعتمد هذه الربامج عىل الوثائق التي حتدد الكفاءات املطلوبة لدى املعلمني .وهذه الوثائق حتدد النس�بة املئوية التي ينبغي ختصيصها يف املنهج للتدريب العام والتدريب اخلاص والتدريب العميل.
(1) See: Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjA _A&url=http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UD nj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt
مع املعلم
294
لكن هذه الربامج مع األسف ال تقدم إعداد ًا عمل ّي ًا كافي ًا للمعلمني للتدريس
يف التعلي�م الش�امل؛ لذا قام�ت فرق متخصصة م�ن اخلرباء عىل مس�توى الوزارة بوضع دورات تأهيل إضافية .وجيري منح املوافقة بعد عملية االستشارة والتعاون
مع املختصني الذين يتعاملون عىل نحو عميل مع االحتياجات األساس�ية للتعليم. ه�ذا إضافة أيض� ًا إىل بعض ال�دورات القصرية والدورات املتخصص�ة التي يقوم االحتاد األورويب بتنظيمها ومتويلها،وهي غالب ًا ما ترتبط بتعدد الثقافات(((.
- 1فرص التدريب املستمر يف أثناء اخلدمة
من�ذ فتح املجال أمام إمكانية تنظيم املؤسس�ات التعليمي�ة غري احلكومية عام
،1991أضح�ت هن�اك ف�رص كثرية أمام املع ِّلمين لالنخراط يف التدريب املس�تمر
وحتسني كفاياهتم الرتبوية (الشكل .)3
تلتزم كل مدرس�ة بموجب القانون بتنظيم ٍ «فرق للتعليم الذايت» من املع ِّلمني
التخصصات .يتجَّل�ىَّ دور هذه الفرق يف حتفي�ز الدافعية للتطوير املهني يف خمتل�ف ُّ وحتدي�ث مع�ارف املع ِّلمني عن طري�ق تبادل امل�واد الصادرة حديث� ًا وتقديم أمثلة
جتسد املامرسة اجليدة ودعوة الزمالء حلضور «الدروس املفتوحة» وتنظيم حلقات ِّ دراس�ية وورش عم�ل للزملاء اآلخرين .تتلقى ف�رق العمل ه�ذه الدعم الالزم
للقيام هبذه املناشط من قبل «مراكز تدريب املع ِّلمني يف أثناء اخلدمة» املحلية (التي
تعينِّ مستش�ار ًا تربو ّي ًا إلج�راء ورش العمل واحللقات الدراس�ية ،وذلك بنا ًء عىل ٍ طل�ب خاص من أعضاء الفري�ق غالب ًا) واملع ِّلمني األكاديميني الذين يتعاونون مع مدرسة معينة يف ٍ آن مع ًا. َّ (1) See: Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www. european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/ structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses
ادنلوب يف ملعملا
295
دراسات ما بعد الدبلوم: تن ِّظمها اجلامعات احلكومية أو غري احلكومية، تتو َّق�ف جماالت املحتوى عىل اجلامعات (تتوافر للمؤسس�اتاملختلفة حرية االختيار ،وفق ًا ملصاحلها اخلاصة)، ثم�ة فرع�ان خمتلفان م�ن هذه الدراس�ات :التأهيل أو حتسيناملهارات.
فرص التدريب املستمر للمع ِّلمني
املؤسسات غري العامة واملنظامت املحلية:
دورات أو ورش عم�ل مصمم�ة لتلبِّ�ياحتياجات املع ِّلمني يف مناطق معينة؛ ي�ؤدي التدري�ب إىل احلص�ول عىل ش�هادة– وإن كان�ت غير معرتف هب�ا عىل نطاق واسع. يتك َّف�ل املع ِّلم�ون بتغطي�ة التكالي�ف (م�عإمكانية التعويض من قبل احلكومة املحلية بناء عىل طلب األفراد) ...،إلخ.
فرق التعليم الذايت داخل املدارس
يف ميادين متنوعة:
التعليم االبتدائي، تعليم العلوم، الدراسات االجتامعية، -اللغات األجنبية ...،إلخ.
املركز الوطني لتدريب املع ِّلمني يف أثناء اخلدمة
-دورات وورش عمل تشمل أحدث االجتاهات يف فن التعليم.
-ترمجة املواد والوسائل التعليمية املوىص هبا من قبل االحتاد األورويب،
بام يف ذلك التقارير العلمية. -تشخيص احتياجات املع ِّلمني وظروف عملهم عىل املستوى املركزي؛
دعم املبادرات املتع ِّلقة بأصول التدريس وتشجيعها (طرائق التدريسالبديلة ،وإبداع املع ِّلمني والطالب عىل حدٍّ سواء ،وغري ذلك).
الش�كل :3فرص التطوير املستمر والتدريب يف أثناء
اخلدمة.
• (مالحظة :يعدُّ التدريب الدائم رشط ًا مهماّ ً للرتقية املهنية يف جم�ال التدريس يف بولندا).
مع املعلم
296
َّ إن من أهم مس�ارات التدريب الدائم للمع ِّلمني الدراس�ات ما بعد الدبلوم التي
تقدِّ مها اجلامعات والكليات العليا العامة واخلاصة .تقسم هذه الدراسات إىل نوعني: -من�ح املؤهلات الالزمة لتدريس م�ادة معينة :تضم م�ا ال يقل عن ثالثة فصول دراس�ية و 350س�اعة تعليمية .من أمثلتها« :تدريس علم األحياء
يف املدارس الثانوي�ة»« ،تدريس الرياضيات مع تكنولوجيا املعلومات»، «تعلي�م اللغ�ة البولندي�ة بوصفها لغ�ة أجنبي�ة»« ،التش�خيص والعالج لصعوب�ات التعل�م يف املرحل�ة االبتدائية»« ،التعلي�م املتكامل يف املرحلة
االبتدائية»« ،التعليم الشامل»« ،التدخل املبكر يف تطور الطفل» ...،إلخ.
-حتسين املؤهلات يف جمال معني م�ن جم�االت الرتبية أو عل�م النفس أو ف�ن التعلي�م يف مادة معين�ة :يتميز هذا النم�ط بمدته القصرية ،ويس�تمر ع�ادة لفصلني دراس�يني حيث يضم 270س�اعة تعليمية على األقل .من األمثل�ة عىل ذل�ك« :اإلدارة واإلدارة املدرس�ية»« ،عل�م نفس التواصل
االجتامع�ي»« ،العالج بالف�ن لتالميذ املرحلة االبتدائي�ة»« ،علم النفس وأصول تدريس اإلبداع» ...وغري ذلك(((.
تن ِّظ�م القوانني الترشيعية املركزية يف بولن�دا أهداف الرتبية العملية للمع ّلمني
وأش�كاهلا إىل جانب املواصفات العامة للحدِّ األدنى ملدة التدريب .بنا ًء عىل ذلك،
َّ ف�إن اجلانب العام من التدريب العميل ،بالنس�بة إىل التخصصني الرئيس والفرعي
للمع ِّلم ،جيب ألاّ َّ يقل عن 180ساعة كحدٍّ أدنى.
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in ducation, Kranj, Slovenia. 154_156. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf
ادنلوب يف ملعملا
297
وينبغي أن يش�مل التدريب العميل األنش�طة اآلتية :زيارة املدارس ،ومراقبة املع ّلم يف قاعة الصف ومس�اعدته ،والتدريس بمساعدته ودون مساعدة ،وختطيط ال�دروس التي يعطيها الطالب بنفس�ه أو حيرضها مع اآلخرين (املع ِّلمني والزمالء الطلبة) .جيب ألاّ تقل نسبة احلصص التي يديرها املع ِّلم من دون مساعدة عن %30 من إمجايل الرتبية العملية .كذلك جيب تنفيذ 40يف املئة من الرتبية العملية عىل األقل يف الع�ام الدرايس األخري من برنامج التدريب .إىل جانب ذلك ،ال بدّ أن تقرتن 30 ساعة عىل األقل من برنامج الرتبية العملية بالتدريب النفيس والرتبوي(((. يتلقى املعلمون يف بولندا التدريب ضمن نظامني ،مها: -التعليم العايل. -والكليات األخرى املساندة. يش�مل التعلي�م العايل اجلامعات ،وكلي�ات الرتبية ،واألكاديمي�ات الرتبوية، وأكاديميات الرتبية الرياضية .أما الكليات األخرى املس�اندة يف وزارات التعليم، ُدرب املعلمين يف املواد املهني�ة أو مواد التعليم والثقاف�ة ،والعناي�ة الصحية فهي ت ِّ العام�ة .تتضمن ه�ذه الكليات األخ�رى الكلي�ات التقنية ،وأكاديمي�ات الفنون. وتتضم�ن أيض� ًا كلي�ات للمعلمين (الذين س�يعملون يوم� ًا ما يف التعلي�م ما قبل املدريس ،واملدارس االبتدائية ،واملؤسس�ات التعليمي�ة) وكليات اللغات األجنبية الت�ي تُدرب معلمني للمدارس االبتدائية والثانوية .التدريب يف الكليات ينس�جم ُدرس أو األنشطة التي تُنفذ .واهلدف هو اكتساب املعرفة واملهارات مع املواد التي ت َّ الرضورية للحصول عىل عمل من األعامل(((.
(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. 145. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf (2) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html
298
مع املعلم
و ُيعدُّ اإلرشاف جزئ ّي ًا فقط عىل نظام تدريب املع ِّلمني البولندي من قبل أقسام
تضم الدراس�ات الرتبوية الرتبي�ة يف اجلامع�ات إحدى أبرز سمات هذا النظام .إذ ّ
التدري�ب يف مرحلتي رياض األطفال والتعليم االبتدائي إىل جانب الرتبية اخلاصة للمع ِّلمني الذين يتعاملون مع األطفال من ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة(((. الكلي�ات تُع�دُّ املعلمني انس�جام ًا مع قوانين جملس التفوي�ض املركزي ،وهي
متوافقة مع املواد األكاديمية .ونجد يف القائمة احلالية للمقررات أن بعضها فقط هي تعليمي�ة رصفة بالطبيعة ،مثل :الرتبية اخلاصة ،والرتبية الرياضية ،وتعليم املوس�يقا،
والتعليم التقني .هلذا السبب يتبع التعليم كتب ًا إرشادية خاصة .وإذا كانت اجلامعة ال
متلك هذه الكتب ،فسيجري تدريب املعلمني يف إطار مقرر تربوي اختياري للكلية. يف معظ�م احلاالت تقدم الكلي�ات الراقية مقررات ختصصية للطلبة .ولدى املعلمني
الذين اختصوا يف مادة ما فرصة الكتس�اب اختصاص آخر عرب برامج دراس�ية بعد
التخ�رج ملدة س�نتني ،وبحس�ب ضواب�ط قان�ون التعلي�م ُ Karta Nauczycielaيعطي
املعل�م ال�ذي ما زال طالب ًا حصص� ًا يف املدارس واملؤسس�ات التعليمية ،أو يعمل يف مؤسس�ات تعليمية خاصة .وبالنس�بة إىل االختصاصيني الذين يساعدون يف التعليم (اختصاصيي معاجلة النطق واملعاجلني النفسيني) فإهنم ُيعدّ ون معلمني أيض ًا(((.
وق�د وضع قانون التعليم Karta Nauczycielaمخ�س مراحل لرتقية املعلمني :يف
درس سنة أو سنتني .والنجاح مستوى الدخول هناك مرحلة «معلم متدرب» ،الذي ُي ِّ
يف هذا املستوى ،إضاف ًة إىل مقابلة أمام جلنة تتألف من ُمرشد املتدرب ومدير املدرسة (1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. _139. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher education.pdf (2) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html
ادنلوب يف ملعملا
299
ورئي�س كلي�ة املادة وممثل عن نقاب�ة املعلمني خيتاره املتدرب ،يرتف�ع املتدرب بعدها
إىل مس�توى «معلم بعقد» .وهنا يف هذه احلالة يعمل املعلم نحو ثالث س�نوات عىل
املتدرب أو املتدرب�ة إىل مرتبة «معلم النجاح يف االمتح�ان األق�ل .بعد ذلك ،يرف�ع َ ُ
معّي�نّ » .وينبغ�ي أن يكمل املعلم يف هذا املس�توى نحو ثالث س�نوات أيض ًا ،إضاف ًة إىل مقابلة مع جلنة تتألف من مدير املدرس�ة أو مس�اعد مدير املدرس�ة ،وثالثة خرباء
م�ن وزارة التعلي�م ،وممثل عن نقابة املعلمني .أما املس�توى الراب�ع فهو «معلم مجُ از» وهنا تنتهي معظم السير املهنية .لكن بعض املعلمني ينجح يف الوصول إىل املستوى اخلامس ،وهو مستوى رشيف ُيدعى فيه املعلم بعد اجتيازه« :أستاذ يف التعليم»(((.
نظام ترقية املع ِّلمني يف بولندا
ُيع�دُّ نظ�ام ترفي�ع املع ِّلمين يف بولن�دا معق�د ًا بع�ض الشيء ،ووثي�ق الصلة
والتداخل مع نظام الرصد وتقويم نوعية األداء يف املدارس. متدرب: مع ِّلم ِّ
مدرب). 9-أشهر (حتت إرشاف مع ِّلم ِّ -تقويم التطور املهني. -اختبار أمام جلنة خاصة (داخلية). -احلصول عىل لقب متنحه أعىل سلطة يف املدرسة (املدير).
مع ِّلم متعاقد:
مدرب). -سنتان وتسعة أشهر (حتت إرشاف ِّ -تقويم التطور املهني واإلنجازات. -اختبار أمام جلنة خارجية (تضم خبريين من وزارة الرتبية والتعليم). -احلصول عىل لقب متنحه اهليئات املحلية املسؤولة عن إدارة املدرسة.
(1) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html
مع املعلم
300
مع ِّلم معينَّ :
مدرب – مسؤولية ذاتية). -سنتان وتسعة أشهر (من دون ِّ -تقويم التطور املهني واإلنجازات. -اختبار أمام جلنة خارجية (بحضور 3خرباء من وزارة الرتبية والتعليم). -احلصول عىل لقب «معلم جماز» يمنحه املكتب املحيل للهيئة الرتبوية العليا.
مع ِّلم أستاذ:
املتمرسون من ذوي اإلنجازات البارزة التي حتظى بتقدير يمكن أن حيصل املع ِّلمون ِّ واس�ع النطاق الذين تزيد خربهتم عىل 20عام ًا يف ميدان التدريس (بام يف ذلك 10 سنوات عىل األقل عقب الرتفيع األخري) عىل تكريم بمنحهم لقب «أستاذ» من قبل وزارة الرتبية والتعليم. (ملحوظة :ال حيظى حامل لقب «أستاذ» بمنصب معينَّ ،بل جمرد شهادة تظهر مدى أهليته وخربته ،ال ينتج عنها أي مكافآت مالية).
الشكل :5نظام ترقية املع ِّلم البولندي (الرشوط واأللقاب املهنية). ملحوظة:
تعدّ هذه األلقاب كلها دائمة ،وال داعي لتجديدها(((.
الدورات التعليمية يف بولندا تشتهر بولندا بكثرة الدورات التعليمية والتدريبية ملعلميها ،والدورات اآلتية
تُعدّ من أكثر الدورات أمهية يف بولندا:
- 1دورات يف تعلي�م األقليات؛ ألهنا ظاهرة اجتامعية جديدة ،وحتدٍّ تعليمي جديد.
(1) See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. 161-162. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf
ادنلوب يف ملعملا
301
- 2دورات يف املامرسة الشاملة (الدروس املفتوحة)؛ ألن املعلمني يف حاجة إىل تغيري السلوك والعادات إضافة إىل تعليم املهارات اجلديدة عند العمل
مع املجموعات املتنوعة.
- 3دورات يف مسائل التقويم؛ ألن قلة املعرفة بمسائل التقويم يمكن أن حتدّ
م�ن اإلمكانات والف�رص ،ويمكن أن تؤدي إىل اس�تبعاد التالميذ ذوي االحتياجات اخلاصة من احلياة االجتامعية.
تش�مل معظ�م دورات التعلي�م األويل للمعلمين وحدة تتعل�ق بالتعاون مع
مجي�ع املؤسس�ات واملنظمات ذات الصل�ة .إال أن هناك دورات منفصل�ة للتعاون
م�ع الرشكاء يف مهن�ة التعليم؛ نحو التع�اون بني املعلم األس�ايس واملعلم الداعم،
وكذل�ك التعاون بني املدارس؛ لوضع مرشوعات مشتركة والعمل عىل تنفيذها. وتُعدّ القضايا التي تتعلق بتعليم األقليات يف مؤسس�ات التعليم العايل ماد ًة تشكل جزء ًا من التعليم العام للمعلمني. وجي�ري يف اجلامعات وكذلك يف املدارس مؤمت�رات واجتامعات مع املعلمني
املعوقني. واملامرسني ،ويشارك املعلمون الطالب يف العطل اخلاصة بالتالميذ ّ
و ُيعدّ تصوير الصفوف الدراس�ية واملناقش�ة مع املعلمين طريقة مهمة ضمن
تعليم املعلمني .وكذلك ُيعدّ أداء األدوار مهماّ ً .فاملعلمون يؤدون دور التالميذ ،ثم
يناقشون كيفية تعديل الدروس إلدخال التغيريات من أجل حتسني فاعلية التعليم. ويعلم ٌّ كل من املعلمني اآلخر استخدام أفضل املامرسات من خرباهتم .أما القيمة
األكبر فت�أيت من االجتامعات بني املعلمني يف امل�دارس العادية واملعلمني يف املدارس
املدربون مهمة تتطلب من املعلمني الوصول إىل حلها.(((.. اخلاصة .حيث يقدم ّ
(1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses
مع املعلم
302
وهناك بوابة عىل شبكة اإلنرتنت: www.nauczyciel.pl; www.mscdn.edu.pl/moodle
متكّ�ن ه�ذه البوابة املعلمين من تب�ادل األف�كار واآلراء ،ويق�وم املختصون واملدربون باإلرشاف عليها. ّ وجت�ري اإلجابة عن معظم األس�ئلة األخ�رى املتعلقة بتعلي�م التالميذ ذوي االحتياجات التعليمي�ة اخلاصة يف بولندا عرب أوراق العمل واملؤمترات التي جيري إعدادها للتدريب يف أثناء اخلدمة. حيصل املعلمون الشاملون يف بولندا يوم ّي ًا عىل الدعم عىل النحو اآليت: -من الزمالء األكثر خربة يف مدرسة معينة.
-من مستش�ارين خارجيين يتعاملون م�ع تعليم مادة حم�ددة (لكن هناك أيض ًا مستشارون يتعاملون حتديد ًا مع التعليم الشامل). -من «مدربني» يف جمال تدريب املعلمني يف أثناء اخلدمة.
وتُع�دّ مجي�ع املؤهالت واخلبرات املذك�ورة س�ابق ًا مهمة يف إع�داد املعلمني (املتدربني) للعمل مع املعلمني. وتق�وم املؤسس�ات التي تع ّلم املعلمين يف بولندا( ،مثل مرك�ز تنمية التعليم: )http://www.ore.edu.plبتنظي�م دورات للرتبويين .وتتب�ع ه�ذه ال�دورات توجيهات وزارة التعليم الوطني التي جيري تقديمها يف بولندا كلها. ومتتل�ك مؤسس�ات التعليم املختلف�ة أمواالً لتحسين العاملني فيه�ا .فلكل مؤسس�ة متويل خاص هبا ،يمكن للمدي�ر أن يرصفه عىل تعليم املعلمني فيها ،دون احلاج�ة ألن تتبع ه�ذه الدورات لتوجيهات وزارة التعلي�م الوطني ،ويقوم مدربو املعلمني بالتعليم بحسب احتياجات ومتطلبات املعلمني واهتامماهتم.
ادنلوب يف ملعملا
303
وقام�ت احلكوم�ات املحلية بإجياد «مراك�ز لقضايا التكام�ل» لدعم املعلمني
يف جم�ال التعاون م�ع املختصني يف علم النفس وعلم الرتبي�ة واختصاصيي معاجلة النطق واألطباء النفسيني واألهل:
http://www.edukacja.warszawa.pl
وتوجد أيض ًا منظامت غري حكومية لدعم التعاون بني اجلهات املختلفة .ومن املعوقني» التي أوجدت مرشوع ًا رائج ًا لدعم التعاون بني هذه املنظامت «مؤسس�ة ّ املدارس العادية واخلاصة:
http://www.fundacjapln.fr.pl/
إضاف�ة إىل ذلك ،أحدث�ت أكاديمية امله�ارات الرتبوية اخلاصة ب�دء ًا من عام
2010دورات للتعلي�م بع�د املرحل�ة اجلامعي�ة ح�ول «التكامل والتعليم الش�امل»
إلعداد املعلمني للعمل يف نظام التكامل.
وهناك إرش�ادات عىل املس�توى الوطني تتعلق باملواق�ف والقيم األكثر أمهية
للتعليم الشامل .لكن هناك بعض املبادرات يف هذا املجال عىل املستوى املؤسسايت تدعمها وزارة التعليم الوطني .ومن أمثلة هذا النوع من املبادرات ما يأيت:
- 1دورة من احللقات الدراس�ية للمعلمني (مرشوع وطني) :قيادة األطفال نحو فهم أفضل حلقوق اإلنسان:
- 2مرشوع حميل :املدرسة للجميع:
http://www.ore.edu.pl
http://www.mscdn.edu.pl
- 3جمموعة من الربامج لتعليم املواطنة والديمقراطية:
http://www.ceo.org.pl.
(((
وتتبنى الدورات الكثرية التي جترى للمعلمني يف بولندا أهداف ًا عدة ،منها: - 1تنمية تف ّهم لدى املتدرب ملبادئ التواصل البرشي والتفاعل الفعيل وغري الفعيل. (1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses
مع املعلم
304
- 2إطلاع املت�درب على املفاهي�م والنظري�ات األساس�ية لتعلي�م اللغ�ات وتعلمها ،إضافة إىل االطالع عىل طرق التعليم البديلة.
- 3تزويد املتدرب بسلسلة من املهارات واألساليب التي يمكن تنفيذها عىل نحو فاعل يف الصفوف الدراسية للمرحلتني الثانوية واالبتدائية.
- 4مس�اعدة املت�درب على تطوي�ر أس�لوب تعليم�ي وتفاعيل خ�اص به مع األخذ يف احلس�بان نق�اط القوة والضعف الرتبوية والنفس�ية التي يمكن مالحظتها ذات ّي ًا.
- 5متكين املت�درب من اختاذ قرارات بش�أن حتديد امله�ارات واخلطوات التي
تشتد احلاجة إليها ،أو تتصل بمواقف معينة حتدث داخل الصف الدرايس.
- 6متكين املت�درب م�ن تقوي�م ،واختي�ار ،وتطوي�ر ،وتكييف ،واس�تغالل األدوات واملراجع التعليمية بأقىص اإلمكانيات املتوافرة.
- 7مساعدة املتدرب عىل تنمية املقدرة عىل حتليل تدريسه وحتسينه عرب اللجوء إىل أس�اليب املعلومات اإلضافية املفي�دة ،وكذلك من خالل تبني أدوات
وأساليب ملراقبة الصفوف الدراسية ،والتقويم الذايت والتحليل والتفكري.
- 8متكين املت�درب من ق�راءة الكتاب�ات املحرتفة يف جمال منهجي�ة املادة التي يدرس�ها ،وتطبي�ق املعرف�ة التي حصل عليه�ا هبذه الطريق�ة ،من خالل
ممارسته التوجيهية اخلاصة به.
- 9تزوي�د املت�درب بمعلومات عن األم�ور املتعلقة باللغة التي س�تمكنه من توصيف ممارسته التعليمية والتفكري فيها.
- 10مس�اعدة املت�درب عىل إعداد خططه املس�تقبلية اخلاص�ة للتع ّلم وحتقيق تطور مهني مدى احلياة(((.
(1) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska, University of Warsaw. P 118. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/28/07Komorowska.pdf
ادنلوب يف ملعملا
305
تتع�اون اجلامعات مع املدارس عىل أس�اس تطوعي ،ويق�وم املعلمون الطلبة
بالتمرين يف املدارس أحيان ًا ،لكن يف املدارس التي ُص ِّممت هذه الدورات هلا فقط. وه�ذا األم�ر فيه نظر؛ ألنه ينبغ�ي أن تتاح الفرصة جلميع الطلبة للتمرين س�واء يف املدارس العادية أو اخلاصة(((.
(1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses
اخلامتة سيدنا ٍ احلمدُ هللِ رب العاملني ،والصال ُة والسالم عىل َخات ِم النبينيِ ، حممد وعىل ِّ ُ ِ ِ وصحبه أمجعني ،وبعد ،قال تعاىل﴿ :ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ آله
ﰐﰑ ﰒ ﰓ ﰔ ﰕ﴾[املجادلة: 11].
إذا كان الطال�ب والطالبة مها حم�ور العملية التعليمية ،فإن املعلم واملعلمة مها
جوهره�ا وقلبه�ا النابض؛ لذا ُيع�دّ املعلم الفاع�ل من أهم عوامل نج�اح التعليم
وتط�ور األمم وحترضها وتقدمها ورفعتها ،والس�يام إن تضاف�رت عوامل نجاحه مدرس�ية واعيةٍ ، ٍ ٍ ٍ ومنهاج درايس قويم، وبيئة تعليمية س�ليمة، قيادة ونجاحه�ا من ٍ وطالب وا ٍع مهتم.
لق�د حاز التعلي�م اهتاممي منذ زمن بعيد؛ إلدراكي أمهيت�ه يف بناء األمم وهنضتها
وتغيري حارضها ومستقبلها نحو األفضل ،وذلك دعاين للبحث يف التعليم ويف أسباب
نجاح الدول التي أمس�كت زمامه ،وتفوقت عىل نحو مبدع ،فس�ادت به ،وقد كان من
نتائج ذلك االهتامم كتايب « َت ْعلو ُمهم ،نظرة يف تعليم الدول العرش األوائل عامل ّي ًا يف جمال ٍ ملحات وأفكار ًا وتطبيقات تعليمية التعليم عرب تعليمهم األس�ايس» الذي عرضت فيه وتربوية استوقفتني ،ولفتت انتباهي يف جتارب الدول املتقدمة يف جمال التعليم األسايس؛
لتكون مثاالً حيتذى ربام يف تطبيق ما ،أو يف فكرة يمكن استنباهتا لدينا.
واس�تكامالً ملا بدأت به ،وإيامن ًا مني بأمهية ال�دور الفاعل الذي يقوم به املعلم
خاص ًا هبام؛ أكون يف نج�اح العملية التعليمية ،رأيت أن أفرد للمعلم واملعلمة كتاب ًا ّ كنت ،وكام س�أبقى دوم� ًا ،أبني فيه أمهي�ة دور املعلم الفاعل في�ه «م�ع املعلم» ،كام ُ
مع املعلم
308
يف نج�اح العملي�ة التعليمي�ة يف أول عشر دول يف العامل يف جمال التعلي�م والتعلم،
وذلك بحس�ب مؤرش بريس�ون األخري لعام 2014م ،وأعرض فيه ما استجد يل من إحصائي�ات ومؤرشات ومعلوم�ات مهمة عن دور املعلم الفاع�ل وإعداده وبنائه
وكفايات�ه وميزات�ه والتحدي�ات الت�ي يواجهها ،إضاف�ة إىل ما أملحته عن�ه يف كتايب األول ،وعرب النتائج التي توصل إليها املسح الدويل للتعليم والتع ّلم (تاليس )Talis
« »TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEYلعام ،2013الذي
أظه�ر الطرق التي ُينظر هبا إىل أداء املعل�م وآليات التقويم وتقديم املكافآت ،وتقويم
مش�اركة املع ِّلم يف أنش�طة التنمية املهنية .واملس�ح يقدم رؤى ثاقبة ملفاهيم املع ِّلم عن التعليم واجتاهاته نحوه ،إىل جانب الطرق الرتبوية التي يعتمدها املعلمون ،والعوامل
التي تؤ ِّثر يف إحساس املع ِّلم بالثقة بالنفس والرضا حيال املهنة التي يؤ ِّدهيا ،إضافة إىل األدوار التي يؤ ِّدهيا قادة املدارس والدعم الذي يقدِّ مونه للمع ِّلم.
تو ِّفر هذه الدراس�ة عن املعلم يف 34دولة ش�ملها مس�ح تاليس ثرو ًة ال تقدَّ ر
بثم�ن؛ نظر ًا ملا حتتويه من معلومات ق ِّيمة لصنّ�اع القرار يف ميدان الرتبية والتعليم، ويمكن عدّ ها بمنزلة «صورة ذاتية» عاملية ملتقطة من قبل املع ِّلمني أنفس�هم «لقطة
فوتوغرافية» ،بحيث تظهر فيها ما يعتقدونه جتاه عملهم وآلياته ومشاعرهم إزاءه. إىل جان�ب ذلك ،يمكن املع ِّلمني ومديري امل�دارس وقادهتا والقائمني عىل التعليم
يف بل�دان الع�امل أن ينهل�وا من معني نتائج هذه الدراس�ة الكتس�اب فه�م أعمق ملا يصنع�ه نظراؤهم يف أماكن أخرى من العامل ،وقد يس�تلهمون منهم أفكار ًا مبدعة، تس�هم يف حتسين تنمية ق�درات املعلم وتطوي�ر مهارات�ه وظروف عمل�ه ،ليؤدي دوره الفاع�ل على أكمل وجه حمقق� ًا الغاية األس�مى ملهنة التعلي�م يف هنضة األمة
وازدهارها وريادهتا.
ةمتاخلا
309
وال تقتصر املعلومات الواردة عىل النتائج الرئيس�ة ملس�ح تاليس لعام ،2013
ب�ل جرى دعم تلك النتائ�ج باألدبيات البحثية يف جمال الرتبية والتعليم ،إىل جانب ك�م هائل من أعامل منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية يف هذا املضامر؛ من أجل تقدي�م رؤى ثاقب�ة إىل جان�ب النص�ح واملش�ورة للمع ِّلمني وقادة امل�دارس حول
اآلليات املحتملة لتحسني التعليم والتع ّلم يف مدارسهم لبناء التم ّيز يف عامل التعليم. من هنا أجد من الرضورة أن أختم بأهم ما توصل إليه مسح تاليس من نتائج
عن املعلمني وقادة املدارس يف الدول 34املشاركة؛ لالستفادة منها يف تشكيل صورة
شاملة عن أهم ما حي ِّفز املعلمني وقادة املدارس يف العامل ،ويطور قدراهتم ،مما يمكن إس�قاطه واالس�تفادة منه يف تطوير إمكانات املعلمني ومديري املدارس وقدراهتم لدينا ،وهييئ هلم أسباب النجاح ،وذلك سينعكس إجياب ًا يف تطوير التعليم والتعلم
وتقدمه ومتيزه ،حيث كان من أهم ما توصل إليه تاليس ما يأيت: توفري عدد ٍ كاف من املع ّلمني
تع�اين دول كثيرة نقص� ًا ملحوظ� ًا يف الك�وادر التعليمي�ة واملواد والوس�ائل
التعليمية املس�اعدة ،وقد يعزى ذلك جزئ ّي ًا إىل األزمات االقتصادية التي تعرضت هلا هذه الدول يف اآلونة األخرية .يف املتوسط:
-يعم�ل %38م�ن املعلمني يف مدارس ذك�ر مديروها أن النق�ص يف أعداد املعلمين املؤهلين أو م�ن ذوي األداء اجليد ،حيدّ من قدرة املدرس�ة عىل
توفير تعلي�م رفيع املس�توى ،وقد جتاوز ه�ذا املع�دل %70يف بلدان مثل اليابان وهولندا.
-عم�ل %47م�ن املعلمني يف مدارس أش�ار مديروه�ا إىل النقص يف أعداد املعلمين املس�اعدين بوصف�ه عام ً لا حي�دّ من قدرة املدرس�ة على توفري
مع املعلم
310
تعلي�م ع�ايل اجلودة .وقد جت�اوزت ه�ذه النس�بة %50يف 13دولة من بني
34دول�ة ومنطق�ة إدارية ،وبلغت هذه النس�بة %70يف بلدان مثل :إيطاليا واليابان وإسبانيا.
-يعم�ل أكثر من %25من املعلمني يف مدارس ذكر مديروها أن ش�ح املواد التعليمي�ة أو ع�دم كفايتها حيدّ من قدرة املدرس�ة عىل توفير تعليم عايل
اجل�ودة .وق�د جت�اوزت ه�ذه النس�بة %50يف إيطاليا وإس�تونيا ،و %75يف
سلوفاكيا ورومانيا.
-تع�اين بعض البل�دان أيض ًا مش�كلة يف التوزيع املنص�ف للمعلمني .فقد أظه�ر تاليس أن وجود املعلمني املتمرسين يف امل�دارس التي ترتفع فيها نس�بة الطلبة املحرومني أمر بعيد االحتامل ،وقد ظهر ذلك يف 13منطقة. يف املقابل ،يزداد احتامل عمل هؤالء يف مدارس من هذا النمط يف ٍّ كل من الربازيل ،والتفيا ،واملكسيك ،وهولندا فقط.
ويمكن تقليص هذه الفوارق باستخدام سياسات تربوية مناسبة .فعىل الرغم
م�ن التاريخ الطويل لفوارق كبرية كهذه يف الربازيل مثالً ،س�اعدت اإلصالحات الت�ي ش�هدها ه�ذا البلد حديث� ًا عىل توفير التمويل اللازم وحتقي�ق اإلنصاف يف
اإلنف�اق على التعليم عبر الواليات والبلدي�ات املختلف�ة ،وأدت إىل رفع رواتب املعلمني ،وال سيام يف املناطق األشد فقر ًا ،ووضعت معايري حمددة للتدريس ،حيث
تس�هم هذه اإلستراتيجيات كله�ا يف دعم املعلمين ،وتزيد من احتمال بقائهم يف املناطق املحرومة.
ةمتاخلا
311
رشوط التدريس
وجدت الدراس�ة التي نتجت عن تاليس أن هناك عالقة ذات داللة إحصائية
بني حجم الصف ونقص أعداد املعلمني يف بلدان خمتلفة .فكانت البلدان التي قلام
تعاين نقص ًا يف أعداد املعلمني – مثل :فنلندا وأيس�لندا والدانامرك وبولندا -توزع طالهب�ا على صف�وف صغرية احلجم (أق�ل من 20طالب� ًا يف الصف)؛ فيما تبني أن
ال�دول التي تعاين نقص ًا حا ّد ًا يف كوادرها -كاليابان واملكس�يك وتش�ييل – يوجد فيها أكثر من 30طالب ًا يف الصف الواحد.
ولع�ل من ضمن أكثر النتائج مدعاة للدهش�ة أن يذكر %31من املعلمني فقط
أن جمتمعاهتم تعيل ش�أن مهنة التدريس! وقد بلغت هذه النس�بة حدّ ًا أعىل بكثري يف
ماليزيا ( ،)%84تلتها سنغافورة وأبوظبي وكوريا اجلنوبية (ثلثا املعلمني) .بينام تقل هذه النس�بة لتصل إىل %4فقط من املعلمني يف س�لوفاكيا ،و %5منهم فقط يف فرنسا
والسويد يعتقدون أن ملهنتهم شأن ًا عظي ًام يف املجتمع!
تتناس�ب القيم�ة التي يضفيها املجتم�ع عىل مهنة التدريس طرد ًا مع مس�توى
أداء الطالب يف برنامج اختبار بيزا .PISAوتعبرِّ املجتمعات عن ذلك بطرق شتى. إذ ترتبط القيمة االجتامعية ملهنة املعلم باألجر الذي يتقاضاه مقارن ًة بغريه من محلة الش�هادات اجلامعية يف االختصاصات األخرى ،إىل جانب متكينه من املش�اركة يف صنع القرارات املتعلقة باملهنة يف املدرسة .وكذلك تتعلق بالوقت املتاح للمعلمني
للتعاون فيام بينهم ،إذ تُعدّ أحد أهم العوامل التي جتعل املعلم يرى أن ملهنة التدريس «مزايا تفوق العيوب» ومؤرش ًا عىل الرضا املهني. وثم�ة فوارق كبرية يف الوقت املت�اح للمعلمني للتع�اون يف البلدان املختلفة؛
حيث بلغ متوس�ط عدد الس�اعات 38ساعة أس�بوع ّي ًا ،وقد تراوحت بني أكثر من
مع املعلم
312
50س�اعة يف اليابان ،وأدنى من 30س�اعة يف تش�ييل وإيطالي�ا .ويتفاوت توزع هذا
الوقت عىل نحو كبري من حيث نس�بة الوقت ال�ذي خيصصه املعلم للعمل مبارشة مع الطلب�ة ،إىل الوقت الالزم للتخطيط ،والتعاون مع زمالئه ،ووضع العالمات،
يدرس املعلم يف املتوس�ط 19 واالجتامعات الفردية مع الطلبة أو أولياء األمور .إذ ِّ
س�اعة أس�بوع ّي ًا ،لكن الوقت الذي يقضيه املعلم يف الواليات املتحدة يزيد بنس�بة
%40على ذل�ك ،حيث يبلغ معدل ع�دد س�اعات التدريس للمعل�م يف أمريكا 27
يدرس املعلم يف النرويج نحو 15ساعة فقط أسبوع ّي ًا. ساعة أسبوع ّي ًا ،يف حني ِّ
وتظهر بيانات تاليس أن ضيق الوقت يش�كِّل عقبة رئيسة أمام التطوير املهني
لكثير من املعلمني ،وتبني وجود عالقة وثيقة بني الثقة واالعتداد بالنفس والرضا
املهن�ي للمعل�م من جه�ة ،وتوافر ف�رص التعاون م�ن جهة أخ�رى .حيث ترجع األمهي�ة الكبيرة للتعاون يف جزء منه�ا إىل قناعة املعلمني بأن ذل�ك يعزز معارفهم
ومهاراهتم وثقتهم بقدرهتم عىل اإلنجاز. إعداد املع ِّلم وتطوير مهاراته
بلغ�ت نس�بة املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة جامعية يف جمال إع�داد املعلمني
%90وس�ط ّي ًا ،لكن مضمون برامج إعداد املعلمني خيتلف عىل نحو واضح من بلد آلخ�ر .حيث تتلقى نس�بة أقل بكثري م�ن املعلمني تدريب ًا يش�مل املحتوى العلمي وطرق التدريس والتدريب العميل بإرشاف خمتصني.
ارتبطت معدالت تأهيل املعلمني بارتفاع مستويات التحصيل العلمي للطلبة
عىل مس�توى املنطقة أو الدولة .إىل جانب ذلك ،ثمة عالقة طردية قوية بني ش�عور
املعلِّ�م باالس�تعداد ألداء املهن�ة وإحساس�ه بالرضا ع�ن أدائه املهن�ي وقدرته عىل
ةمتاخلا
313
اإلنجاز ،وال س�يام القدرة عىل اس�تخدام طيف واس�ع من إستراتيجيات التقويم والوسائل اإليضاحية املتنوعة ومساعدة تالميذه عىل التفكري النقدي.
وعىل الرغم من الفوائد الراس�خة لربامج التوجيه األويل للمعلمني املبتدئني،
ال تتواف�ر ه�ذه الربامج بص�ورة روتينية يف البل�دان املختلفة .إذ يعم�ل قرابة ثلثي املعلمين يف م�دارس أق�ر مديروه�ا بتواف�ر فرص الوص�ول إىل برامج رس�مية يف
التوجي�ه األويل للمعلمين املبتدئني .حي�ث تصل تلك النس�بة إىل أكثر من %95يف س�نغافورة وإنجلترا وماليزيا وأستراليا ،وتتدنى إىل أقل م�ن %25من املعلمني يف
إس�بانيا وبولندا والربتغال .عىل الرغم من ذلك ،مل تتجاوز نس�بة مشاركة املعلمني الذي�ن تقل خربهت�م عن ثالث س�نوات يف برامج مماثلة .%50وق�د ظهرت فوارق
تزي�د على %30بني فرص الوص�ول واملش�اركة يف ٍّ كل من فنلندا وفرنس�ا واليابان ورصبيا وسلوفاكيا .ويعزى ذلك إىل التباين يف تنفيذ الربامج الرسمية بني املدارس
املختلف�ة ،وال س�يام يف ح�االت غي�اب التمويل واألنماط الالزمة لضمان اختيار
املرشفني ،ومنحهم الوقت الكايف لدعم املعلمني املبتدئني ،أو إتاحة جوانب أخرى
من الربنامج (الندوات ،الوقت املخصص للتحضري املشرتك) يف املدرسة .ويمكن أن حتول الضغوط األخرى يف املدرسة أو األعباء الثقيلة للتدريس أو التضارب يف جدول األعامل أو عدم توافر املوارد دون املشاركة يف هذه الربامج.
ويمكن أن تتأثر مش�اركة املعلم يف برامج اإلرشاد والتوجيه بوضعه الوظيفي
بوصف�ه معل ً ما متفرغ ًا أو متعاقد ًا أو ب�دوام جزئي أيض ًا .ففي بع�ض البلدان ،يبدأ
كثري من املعلمني مهنتهم بعقود قصرية األجل ،وال حيق هلؤالء يف كثري من األحيان االلتحاق بربامج التوجيه الرسمية املتوافرة لزمالئهم.
مع املعلم
314
يضاف إىل ذلك عدم تكافؤ فرص الوصول إىل األشكال املختلفة من التطوير املهن�ي .حيث َّ حل عدم التواف�ق بني مواعيد برامج التطوي�ر املهني وجدول عمل املعل�م على رأس قائمة األس�باب التي حت�ول دون مش�اركة املعلمين يف التطوير املهني .ومتيل معدالت املش�اركة إىل االرتفاع يف املناط�ق التي تتيح للمعلمني وقت ًا
كافي ًا لالنخراط يف مناشط التطوير املهني يف أثناء ساعات العمل الرسمي.
وق�د عزت نس�بة كبرية م�ن املعلمين ( )%39عزوفهم عن املش�اركة إىل ندرة
برامج التطوير املهني ذات الصلة .يف الوقت نفسه ،سلط تاليس الضوء عىل ميادين
عدة رأى املعلمون حاجتهم إىل املزيد من فرص التطوير املهني فيها ،وعىل رأس�ها تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ( .)%22ويالحظ أن هذه النسبة تقل كثري ًا بني املعلمني الذين استكملوا برناجم ًا لتأهيل املعلمني ،ما يدل عىل إمكانية سدِّ هذه الثغ�رة إم�ا عن طريق زيادة ف�رص الوصول إىل برامج أكثر ش�موالً إلعداد املعلم قبل اخلدمة أو تنظيم مزيد من الدورات التدريبية يف أثنائها.
أكد املعلمون عموم ًا أن مناش�ط التنمية املهنية تؤثر يف أدائهم .إذ أش�ار ما ال
يقل عن ثالثة أرباع املعلمني الذين ش�اركوا يف أش�كال خمتلفة م�ن برامج التطوير
املهن�ي إىل أثره�ا املعتدل أو الكبير يف أدائهم .وأظهرت أبح�اث أخرى أن فاعلية برامج التطوير املهني يف حتسين األس�اليب الرتبوية للمعلمني ومسامهتهم يف تع ّلم
الطلب�ة بلغت حدّ ًا أعظم حني كانت هذه الربامج مس�تمرة ومس�تدامة ،وتبني أهنا ترتب�ط ارتباط� ًا وثيق ًا ب�أداء املعلمني داخل الص�ف ،وتعزز التع�اون املهني بينهم، وتنسجم مع اجلهود األشمل لإلصالح املدريس.
التعاون بني املع ِّلمني
تتص�در اإلج�راءات اهلادف�ة إىل دع�م التع ّل�م التع�اوين بين املع ّلمين قائمة
السياس�ات الواع�دة يف جم�ال حتسين نوعي�ة التعليم والت�زام املعلمني على املدى
ةمتاخلا
315
الطوي�ل .ويع�زز تالي�س النتائج الت�ي توصلت إليه�ا البحوث الس�ابقة يف ميدان مش�اركة املعلمين يف األش�كال التعاوني�ة للتطوير املهن�ي .إذ أظهر املس�ح عالقة
طردي�ة قوية بني التعاون املهني ٍّ وكل من مناش�ط التطوي�ر املهني اآلتية :اإلرشاف
املهني و/أو التعلم عرب مراقبة األقران ،والتدرب العميل عىل يد خمتصني ،والبحث
الفردي أو التعاوين حول موضوع حيظى باالهتامم املهني ،واالنخراط يف شبكة من املعلمني شكلت خصيص ًا هبدف دعم التطوير املهني للمعلم.
وترتب�ط فرص التع�اون ارتباط� ًا وثيق ًا أيض� ًا باالعتداد والثق�ة بالنفس لدى
املعل�م -ثق�ة املعل�م بقدرته عىل حتضير ال�دروس والتنظيم وتنفيذ املناش�ط التي تس�اعد عىل حتقيق األهداف التعليميةَّ . إن هلذه السمة أمهية خاصة نظر ًا الرتباطها برف�ع ج�ودة العملية التعليمية واس�تخدام األس�اليب املبتكرة ومس�امهة املعلم يف
التحصي�ل العلم�ي للطالب .وثمة عالق�ة وثيقة أيض ًا بني ش�عور املعلم باالعتداد
بال�ذات من جه�ة والرضا الوظيف�ي ،وانخفاض معدالت اإلعي�اء واإلجهاد من جهة أخرى.
تظهر نتائج مس�ح تاليس أن إحس�اس املعلم باالعتداد بالذات يزداد طرد ًا يف
احلاالت اآلتية:
-التدريس والتعليم ضمن فريق. -مراقب�ة املعلمين اآلخري�ن يف أثناء عمله�م ،وتقديم النصح واإلرش�اد هبدف تطوير أدائهم.
-االنخراط يف مناشط مشرتكة جتمع مشاركني من خمتلف الصفوف واألعامر. -املشاركة يف التع ّلم املهني التعاوين.
مع املعلم
316
أساليب التدريس
ترتب�ط ف�رص التعلم املهني التعاوين والفاعل بأس�اليب التدريس ،وال س�يام
تش�جع عىل تطوي�ر «مهارات الق�رن احل�ادي والعرشي�ن» ،مثلِّ : حل تل�ك الت�ي ِّ املشكالت ،واالستكشاف ،والتفكري النقدي ،والتعاون.
وقد أمجعت الغالبية العظمى من املعلمني عىل أهداف التدريس اآلتية: أكد أكثر من %90من املعلمني أن دورهم يقترص عىل «تسهيل عمليات التحري
واالستكش�اف الشخيص لدى التالميذ» ،فيام رأى أكثر من %80أن مهاريت التفكري
والتحلي�ل املنطقي أكثر أمهية من املحتوى العلمي ،وأن إتاحة الفرصة للطلبة حلل
املشكالت بأنفسهم تُعدّ أفضل طريقة للتعلم.
يف املقابل ،ذكرت نس�بة قليلة من املعلمني أهنم يس�تخدمون أس�اليب تعكس
هذه األهداف والرؤى بني احلني واآلخر ،بام يف ذلك ما ُيسمى األساليب التعليمية
«الفاعل�ة» ،كتوزيع الطلبة يف جمموعات صغرية يتع�اون أفرادها للوصول إىل ٍّ حل مشرتك ملشكلة ،أو إنجاز مهمة معينة ،واالنخراط يف مرشوعات حيتاج استكامهلا إىل
أس�بوع عىل األقل ،وتنفيذ مرشوعات تتطلب من التالميذ التعامل مع تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت.
يمكن القول :إن اس�تخدام أس�اليب كه�ذه يتأثر باملناه�ج الوطنية أو املحلية
وبأنظم�ة االمتحانات بال ش�ك ،بيد أنه يتأثر أيض ًا بتأهي�ل املعلمني قبل االلتحاق
باخلدم�ة وتدريبه�م الحق� ًا .فعلى س�بيل املث�ال ،كان احتامل اس�تخدام أس�لوب ِّ ح�ل املش�كالت عن طريق تش�كيل جمموعات صغيرة من الطلبة أكبر بكثري بني
املعلمين الذين تلق�وا إعداد ًا جيد ًا يف أص�ول التعليم يف أثناء دراس�تهم اجلامعية.
ةمتاخلا
317
وارتبط�ت املش�اركة يف ش�بكة م�ن املعلمين بزي�ادة اس�تخدام جمموع�ات العمل
الصغيرة وتكنولوجي�ا املعلومات واالتص�االت .وارتبطت مش�اركة املعلمني يف البح�ث الف�ردي أو التعاوين وزيارة امل�دارس األخرى ملراقبة عم�ل املعلمني فيها
ويف اإلرشاف والتعل�م عرب مراقبة األق�ران والتدرب بإرشاف خمتصني كلها بزيادة
استخدام أساليب التعلم الفاعل. القيادة املدرسية واملناخ املدريس
أك�د معظم املعلمين أهنم عملوا ضمن «ثقافة مدرس�ية تعاوني�ة تو ِّفر الدعم
املتب�ادل» لك�ن ظهرت فروق واضح�ة يف مدى اإلش�ارة إىل هذا الن�وع من املناخ املدريس من قبل املديرين واملعلمني .فعىل سبيل املثال ،أكَّد %95من مديري املدارس
عىل صحة هذه العبارة ،فيام بلغ متوسط النسبة بني املعلمني ،%79تراوحت بني
%66
يف إنجلرتا و %93يف النرويج.
يزداد احتامل إشارة املعلمني إىل هذه الثقافة حيثام توافرت للموظفني فرصة املشاركة يف
صنع القرار ،ما يدل عىل وجود عالقة طردية بني القيادة التشاركية واملناخ املدريس التعاوين.
وارتبطت مش�اركة املعلمني يف اختاذ القرار يف املدرسة بإحساسهم باالعتداد بالنفس والرضا
املهني.بيدأنثمةتفاوت ًابنيمدىإدراك ٍّ كلمناملعلمنيواملديرينملنحاملوظفنيفرصةاختاذالقرار،
وال يبدو أن لترصحيات املديرين بتوافر هذه الفرص عالقة بشعور املعلمني بأهنم عملوا ضمن ثقافة تعاونية.
وق�د أظه�ر تاليس أن األس�لوب القيادي للمدير يؤثر يف من�اخ العمل املهني
للمعلمين .حيث يزدهر مناخ االحرتام املتبادل يف املدرس�ة ،ويزداد ش�عور املدير
بالرضا املهني ،حينام يتبع أسلوب القيادة التشاركية.
مع املعلم
318
يتع�زز من�اخ االحرتام املتب�ادل يف املدارس أيض ًا باس�تخدام أس�لوب القيادة
التوجيهية .فاملدير الذين يميض وقت ًا أطول يف إنجاز املهام املتعلقة باملناهج الدراسية
والتدريس غالب ًا ما يقيض وقت ًا أطول أيض ًا يف مراقبة التدريس يف الصفوف وتشجيع التعاون بني املعلمني والتعلم املهني عىل مستوى الفرد واملدرسة.
وترتب�ط القي�ادة التوجيهية باس�تخدام تقوي�م املع ّلم لتطوير ق�درات الكادر
املدريس .عىل س�بيل املثال ،يميل املديرون الذين يستخدمون هذا النمط إىل وضع خط�ة للتطوي�ر املهن�ي ِّ لكل معل�م ،أو تعيني مرشف يس�اعد عىل حتسين أدائه ،أو االثنني مع ًا ،وذلك تبع ًا لنتائج التقويم الرس�مي للمعلم .ومن ناحية أخرى ،نادر ًا
م�ا تظهر صلة بني القي�ادة التوجيهية وعدم جتديد عقود املعلمين أو بالتغريات يف رواتبهم بعد التقويم .إذ يبدو أن تركيز هؤالء القادة ينصب عىل استخدام التقويم
لدعم تعلم املعلم أكثر منه عىل تطبيق الثواب والعقاب.
وتظهر الدراس�ات وجود عالق�ة طردية بني القيادة التوجيهي�ة ونتائج الطلبة،
فقد ُوجد أن «لتش�جيع املعلمني عىل التعلم والتطور املهني واملش�اركة يف ذلك» أثر ًا
يفوق ضعف حجم أثر السلوكيات القيادية األخرى التي يستخدمها املديرون عادة.
التقويم واإلرشاد يشعر معظم املعلمني أن النصائح واإلرشادات التي يتلقوهنا تؤ ِّثر يف عملهم.
رصح %62من املعلمني وسط ّي ًا بأن للنصائح واإلرشادات أثر ًا إجياب ّي ًا معتدالً أو إذ َّ كبير ًا يف أدائه�م يف التدريس ،وذكر أكثر من نصف املعلمين أن هلا آثار ًا إجيابية يف
ةمتاخلا
319
مهارهت�م يف اإلدارة الصفي�ة ( ،)%56ويف معرفتهم وفهمهم للموضوع ( ،)%54ويف
استخدامهم تقويم التالميذ لتحسني التعلم (.)%59
ويف الوقت نفس�ه ،أك�د قرابة نصف املعلمين أن عملي�ات التقويم والنصح
واإلرش�اد جت�ري ألغ�راض إدارية غالب ًا ،فيام ذك�ر أقل من النصف أهنا تس�تند إىل
تقويم ش�امل ألدائهم .وأفادت نس�بة كبيرة من املعلمين ( )%43أن لنظم التقويم لا يف أدائهم يف الص�ف ،عل ً واإلرش�اد يف مدارس�هم أث�ر ًا ضئي ً ما أن الرضا املهني للمعلم ينخفض حني يش�عر بأن التقويم جيري ألغراض إدارية فحس�ب ،ويرتفع هادف إىل حتسني أدائه الرتبوي. حني يشعر أنه ٌ
يرح�ب املعلم�ون بامللحوظ�ات والنصائ�ح اهلادف�ة إىل تعزي�ز قدرهت�م عىل
التدري�س ذات الصل�ة بتعلم التلميذ .ت�زداد فاعلية نظم تقوي�م املعلم عندما تثمر تعل ً ما مهن ّي� ًا رفيع املس�توى ،ويرى فيها املعلم وس�يل ًة لتحسين تعل�م تالميذه .يف املقابل ،قد تسهم نظم التقويم التي ختدم أغراض ًا إدارية أو تركز عىل قرارات مهنية عالية األخطار يف تثبيط رغبة املعلم يف التدريس.
التوصيات العامة:
- 1أ ِّكدْ عىل أمهية مهنة التدريس عرب إعالء شأن احرتاف املعلم وإرشاكه يف صنع القرار وتعويض جهوده بس�خاء ،حيث يتحسن التحصيل العلمي
للطلبة يف املجتمعات التي يشعر املعلمون فيها بأمهية مهنتهم.
- 2و ِّف ْر موارد كافية ومنصفة لس�د احلاجة إىل املعلمني واملعلمني املساعدين واملواد التعليمية.
مع املعلم
320
- 3ق�دِّ ْم حوافز جتذب أعداد ًا كافية من املعلمني جلميع احلقول واملجتمعات املحلي�ة ،بما يف ذلك معلمو الرتبية اخلاصة ،واملعلم�ون يف املدارس التي ختدم الطلبة املحرومني.
- 4و ِّف ْ�ر برامج ش�املة وعالي�ة اجلودة إلعداد املعلمني؛ م�ن حيث املحتوى العلم�ي ،وأص�ول التدريس ،واملامرس�ات والتطبيق�ات الصفية؛ هبدف
دع�م إستراتيجيات التدري�س والتعلي�م الفاعل�ة ورف�ع فاعلي�ة املعلم وحتصيل الطلبة.
ع�ز ْز برامج التوجيه األويل للمعلمني املبتدئني ،عرب توفري أنامط وهياكل ِّ - 5 للدعم والتمويل ،من شأهنا أن توفر اإلرشاف الالزم ،وفرص التخطيط
التعاوين ،ودعائم التعلم.
- 6و ِّف ْر للمعلمني وقت ًا كافي ًا للتعاون والتعلم املهني ،بحيث يتس�نى للمعلم احلصول عىل ف�رص ملراقبة أداء أقرانه ،وتلقي النصح واإلرش�اد منهم،
هبدف االرتقاء بأسلوبه يف التدريس.
شجع التطوير املهني عايل اجلودة بام يتناسب مع حاجات املعلمني ،الذي ِّ - 7 يمكن أن يعزز املامرس�ات املدرس�ية التعاونية التي ترتبط بش�عور املعلم باالعتداد بالذات والرضا املهني.
ْ ودرهبم عىل أس�اليب القي�ادة التوجيهية؛ -8 ابح�ث ع�ن القادة املحتملين ِّ ليصبح�وا قادرين عىل املس�امهة يف تعزيز االرتق�اء بالتعليم ،وإجياد مناخ
قائم عىل االحرتام املتبادل يف املدارس.
شجع القيادة التشاركية واملشاركة يف صنع القرار ،فذلك من شأنه أن يعزز ِّ - 9 التعاون ،وحيقق الرضا املهني لدى مدير املدرسة واملعلم عىل السواء.
ةمتاخلا
321
احرص عىل جعل االرتقاء بجودة التعليم حمور ًا لعمليات تقويم املعلم - 10 ْ ونصحه وإرش�اده ،مع ربطها بالتعلم املهني رفيع املس�توى هبدف تعزيز مهارات املعلمني وثقتهم بقدراهتم(((.
وهبذه التوصيات العامة املستقاة من نتائج مسح تاليس أختم كتايب الذي أرجو
أن يكون لبنة يف بناء رصح التعليم الش�امخ ،وأن يكون خطوة تتبعها خطوات من
بقي�ة الزملاء العاملني يف جمال التعليم واملهتمني ب�ه ،للكتابة عن املعلم وعن دوره
الفاع�ل يف نج�اح العملية التعليمي�ة ،ويف تعزيز مكانته وتطوي�ر قدراته ومهاراته؛ ليؤدي دوره يف بناء املجتمع وهنضته وريادته.
واهلل ويل التوفيق،،،
(1) See: Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us? By: Dion Burns & Linda Darling-Hammond, Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE). (2014). see: https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/teaching-around-world-what-cantalis-tell-us_3.pdf
امللحق مرشوع بولونيا
ومنطقة التعليم العايل األوروبية هي�دف مشروع بولوني�ا بصورة رئيس�ة إىل تأس�يس منطقة أوروبية مشتركة تشجع التنقل وجتذب الطلبة والكوادر التعليمية من أنحاء للتعليم العايل (ّ )EHEA أوروب�ا وأجزاء خمتلف�ة من العامل ،وتتمت�ع بالقدرة عىل املنافس�ة دول ّي ًا ،وذلك عن
طريق تعزيز جودة املؤسسات واألنظمة املتنوعة يف التعليم العايل عرب خمتلف أنحاء أوروبا وتيسري سبل املقارنة والتوفيق فيام بينها. وق�د بل�غ عدد ال�دول األوروبية الت�ي انضوت يف إط�ار مشروع بولونيا 46
دولة ،و ّقعت كلها عىل االتفاقية الثقافية األوروبية ،وتلتزم بأهداف منطقة التعليم الع�ايل األوروبي�ة .ولد مشروع «بولوني�ا» بنتيجة اتف�اق غري ملزم عىل املس�توى األورويب (إعالن بولونيا )1999وأثار موجة إصالحات عارمة اكتسحت األنظمة واملؤسسات يف قطاع التعليم العايل عرب أرجاء القارة األوروبية. يع�دّ التع�اون الوثيق بين احلكوم�ات ومؤسس�ات التعلي�م الع�ايل والطلبة
واملوظفين وأرب�اب العم�ل ووكاالت ضامن اجل�ودة ،مدعوم ًا من قب�ل املنظامت ورس نجاحه. الدولية ذات الصلة ،من أبرز سامت مرشوع بولونيا – ّ
مع املعلم
324
ما مضمون اإلصالحات؟ شهادات علمية مقروءة وقابلة للمقارنة بسهولة :إطار للمؤهالت من ثالث مراحل
لع�ل من أهم ما يميز مرشوع «بولونيا» هدف�ه املتمثل يف تنظيم التعليم العايل
وفق ثالث مراحل( :إجازة ،ماجستري ،دكتوراه) ،حيث تغطي أنامط التعليم العايل الس�ابقة يف أوروبا بمختلف أنواعها ،وتعدّ هلا بام ينس�جم مع املعايري الدولية .فعام
،2005اعتمد الوزراء إطار ًا ش�ام ً ال للمؤهالت يف منطقة التعليم العايل األوروبية، مؤل�ف من ثلاث دورات ،واتفق اجلميع على صياغة أطر وطني�ة للمؤهالت بام يتناس�ب م�ع هذا اإلطار اجلام�ع .حيث تصف األطر الوطني�ة املؤهالت التي مت ّيز
نظ�ام التعلي�م وط�رق الرتابط فيما بينها .وتصف األم�ور التي ينبغ�ي للمتع ّلم أن يعرفها ،ويستوعبها ،ويتمكن من أدائها عمل ّي ًا وفق ًا ملؤهل معني ،إىل جانب السبل
املمكنة لالنتقال من مؤهل إىل آخر ضمن النظام.
وع�ادة م�ا يتطل�ب الوص�ول إىل املرحل�ة الثانية ،وه�ي مرحلة (املاجس�تري)
استكامل الدراسة يف برامج املرحلة األوىل (اإلجازة) ،التي تستمر عاد ًة مدة ثالث
س�نوات عىل األق�ل .ينبغي أن تك�ون الدرجة الت�ي يناهلا املتعلم يف خت�ام املرحلة األوىل وثيقة الصلة بسوق العمل األورويب أيض ًا عند مستوى مناسب من التأهيل. وتس�عى الدول إىل تعريف خمرج�ات التعلم للمؤهلات املختلفة يف ٍّ كل من
املراح�ل الثلاث ،وذلك عرب اس�تخدام إطار املؤهلات يف منطق�ة التعليم العايل األوروبية بوصفها مرجع ًا مشرتك ًا .و ُيعدّ العمل عىل حتديد خمرجات التعلم عنرص ًا
مهماّ ً أيض ًا يف احلركة األوسع يف اجتاه جعل املتع ّلم حمور ًا لعمليتي التعليم والتعلم.
الملحق :م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية
325
وقد أضاف الوزراء الدراس�ات العليا عىل مس�توى الدكتوراه –التي تتطلب
الدراس�ة بدوام كام�ل مدة ترتاوح عموم ًا بني 4-3س�نوات -إىل مشروع بولونيا
بوصفه مرحلة ثالثة عام ،2003عندما اتفقوا عىل اآليت:
- 1ينبغي أن يشكِّل تقدّ م املعارف عن طريق البحث العلمي األصيل جوهر التدريب ملستوى الدكتوراه.
- 2جي�ب اس�تخدام برامج الدكت�وراه لتعزيز التدريب متع�دد التخصصات وتطوير املهارات التي يمكن تطبيقها واس�تخدامها بمرونة تتناس�ب مع
احتياجات سوق العمل عىل املستوى األشمل.
- 3ينبغي عدّ الطالب املشارك يف برامج املرحلة الثالثة عىل أنه طالب وباحث مستجد يف ٍ آن مع ًا.
- 4جيب تشجيع أعداد أكرب من املشاركني يف برامج الدكتوراه عىل االنخراط يف ميدان البحث العلمي ضمن منطقة التعليم العايل األوروبية.
الشهادات املشرتكة
مه�د مشروع بولونيا الطريق أمام توس�يع نطاق برامج الدراس�ات التعاونية ّ
املحدثة بني الدول املختلفة ،حيث جيري تطوير أعداد متزايدة من الربامج املشرتكة
عرب أنحاء أوروبا.
وعادة ما يتسم هذا النمط من املؤهالت بامليزات الرئيسة اآلتية: - 1جي�ري تطوي�ر الربام�ج الدراس�ية التي ت�ؤدي للحصول على املؤهالت باالشرتاك بني عدد من املؤسسات.
- 2يقيض الطلبة أمد ًا طوي ً ال يف املؤسسات الرشيكة.
مع املعلم
326
- 3تعرتف املؤسسات املعنية كلها بمدة الدراسة واالمتحانات التي اجتازها الطالب يف املؤسسة (املؤسسات) الرشيكة بصورة تلقائية.
- 4يتع�اون أعض�اء اهليئ�ة التدريس�ية يف كل مؤسس�ة على تصمي�م املنه�اج الدرايس مع ًا ،ويش�كلون هيئات مشتركة تت�وىل اإلرشاف عىل عمليات القبول واالمتحانات ،ويتنقلون بني اجلامعات ألغراض التدريس.
- 5ينبغي أن ينال الطالب الذي استكمل الربنامج كام ً ال شهاد ًة متنح باالشرتاك بني املؤسسات املعنية ،وحتظى باالعرتاف الكامل يف البلدان كافة.
حرية التنقل
«تُع�دّ حري�ة تنق�ل املوظفين والطلب�ة واخلرجيني أح�د أهم العن�ارص املميزة وتط�ور عالقات ملشروع بولوني�ا ،إذ تو ّفر الف�رص الرضورية للنمو الش�خيص، ِّ
وتع�زز نوعية التعليم الع�ايل والبحث التع�اون الدويل بين األفراد واملؤسس�ات، ِّ العلمي ،وتعطي معنى حقيق ّي ًا للبعد األورويب». الوزراء املكلفون بالتعليم العايل يف البلدان املش�اركة يف مرشوع بولونيا ،بيان
لندن ،مايو .2007
ُيعدّ تس�هيل حركة التنقل أحد األهداف الرئيسة إلنشاء منطقة التعليم العايل
األوروبي�ة ،وق�د خط�ت الدول املش�اركة خطوات كبيرة يف هذا املج�ال ،بحيث أضح�ت حرية تنق�ل الطلبة واملوظفين داخل أوروبا وعىل مس�توى الع�امل جزء ًا
أساس ّي ًا من ثقافة التعليم العايل األوروبية .وتبذل الدول األوروبية جهود ًا مستمرة
ملواجه�ة التحدي�ات العالقة ،وال س�يام م�ن حيث التأشيرات وتصاري�ح العمل واإلقام�ة ،إىل جانب احلوافز املالية (بما يف ذلك القروض واملنح املخصصة للطلبة أو الرتتيبات املتعلقة بمعاشات التقاعد للموظفني).
الملحق :م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية
327
تو ِّفر أكثر من 5600مؤسس�ة للتعليم العايل يف أوروبا طيف ًا واسع ًا من الربامج
الدراس�ية للطلبة املحليني واألجان�ب .تقدِّ م أوروبا جتربة ثقافي�ة فريدة من نوعها
ضمن مناخ حيوي متعدد اللغات واجلنسيات عرب توفري فرص البحث والتدريس عايل اجلودة للطلبة والكوادر التدريسية.
االعرتاف بالشهادات تأيت أمهية االعرتاف بالش�هادات لتمكني املتع ّلمني من اس�تخدام كفاياهتم يف
نظ�ام تعليم�ي أو بلد آخر من دون فق�دان القيمة الكاملة لتل�ك املؤهالت .حيث يوج�د يف كل دولة من دول منطقة التعليم العايل األوروبية مركز معلومات وطني يتيح للطلبة واألكاديميني وأرباب العمل وغريهم احلصول عىل املعلومات املتعلقة
باالعرتاف بالشهادات.
تش�كِّل اتفاقي�ة جمل�س أوروبا /اليونس�كو ح�ول االعرتاف بالش�هادات يف
مرحل�ة التعليم الع�ايل يف منطق�ة أوروبا (اتفاقية لش�بونة) الن�ص القانوين الدويل الرئيس الذي ترتكز إليه عملية االعرتاف بالشهادات.
أم�ا األدوات القانوني�ة الت�ي تس�هل عملي�ة االعرتاف ه�ذه فتش�مل النظام
األورويب الرتاكمي للس�اعات املعتمدة ( )ECTSوالش�هادة امللحقة ( .)DSويعادل النظام األورويب الرتاكمي للساعات املعتمدة بني متوسط عبء العمل يف الربنامج وخمرجات التعلم والكفايات املراد حتقيقها .وتصف الشهادة امللحقة املؤهل الذي
حيص�ل عليه الطالب بطريقة يس�هل فهمها ،وذلك عرب ربطه بنظ�ام التعليم العايل
الذي أصدره وبإطار املؤهالت الشامل.
مع املعلم
328
ضامن اجلودة
يشير مصطل�ح ضامن اجل�ودة ضم�ن إط�ار التعلي�م الع�ايل إىل السياس�ات
وعملي�ات املراجعة املس�تمرة واإلجراءات الرامية إىل ضامن اس�تيفاء املؤسس�ات
والربام�ج واملؤهلات ملعايير حم�ددة من حي�ث التعليم واملن�ح الدراس�ية والبنية التحتية .ويعتمد ضامن اجلودة عىل مشاركة أصحاب املصلحة ،وهيدف إىل احلفاظ
عىل جودة برامج التعليم العايل وتعزيزها.
تتب�ع الوكاالت واملؤسس�ات اإلرش�ادات املش�ار إليها يف «املعايير واملبادئ
التوجيهي�ة لضمان اجل�ودة يف منطق�ة التعليم الع�ايل األوروبية» املعتم�دة من قبل
وزراء التعليم العايل عام .2005
البعد االجتامعي وتكافؤ الفرص
هت�دف منطقة التعليم الع�ايل األوروبية إىل توفري فرص متكافئة للمتع ّلمني يف
مؤسسات التعليم العايل ،بام يسهم يف تعزيز ال ُّلحمة االجتامعية واالرتقاء بقدرات األفراد إىل أقىص حدٍّ ممكن من حيث تطويرهم الشخيص ومسامهاهتم يف بناء جمتمع ديمقراطي ومستدام يقوم عىل املعرفة.
إمكانية احلصول عىل العمل
يشير هذا املصطلح يف س�ياق مرشوع بولونيا إىل قدرة الفرد عىل إجياد وظيفة
مناس�بة ،واالحتف�اظ بوظيفته م�ع حرية احلركة داخل س�وق العمل .وقد ش�كّل تس�هيل فرص التوظيف أحد األهداف األساسية ملرشوع بولونيا منذ انطالقته ،إذ
ش�دَّ د عىل رضورة الربط بني كل مرحلة من مراحل التعليم العايل وس�وق العمل. وال تزال هناك حاجة إىل تعزيز احلوار بني أرباب العمل يف القطاعني العام واخلاص
الملحق :م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية
329
والطلبة واألكاديميني ومؤسسات التعليم العايل واحلكومات ،وال سيام فيام يتعلق بمؤهالت املرحلة األوىل من أجل بلوغ هذا اهلدف عىل أكمل وجه.
التع ّلم املستمر مدى احلياة
أدرك املش�اركون أمهية التع ّلم املس�تمر مدى احلياة بوصفه عنرص ًا أساس ّي ًا من
منطق�ة التعليم العايل األوروبي�ة منذ عام ،2001وبذلك أصب�ح متأص ً ال يف خمتلف
جوانب مرشوع بولونيا .وجيري تعزيز التع ّلم املستمر عن طريق:
- 1حتسني االعرتاف بالتع ّلم السابق ،سواء كان رسم ّي ًا أو غري رسمي. - 2إحداث وسائط تعليمية أكثر مرونة حمورها الطالب.
- 3تطوير مسارات مرنة للتع ّلم ،عرب السامح للمتع ّلمني بالعمل والدراسة يف ٍ آن مع ًا عىل سبيل املثال. - 4توسيع فرص احلصول عىل التعليم العايل.
ه�ذا ،وتُع�دّ أطر املؤهلات الوطنية أداة مهم�ة أيض ًا يف دعم التع ّلم املس�تمر
مدى احلياة.
التعليم العايل األورويب يف سياق عاملي
لق�د أث�ار تطوير منطق�ة التعلي�م الع�ايل األوروبية اهتامم� ًا متزاي�د ًا يف أجزاء
أخ�رى م�ن العامل ،وأس�هم يف إثارة النق�اش بني الشركاء األوروبيين والدوليني
حول جمموعة من القضايا املتعلقة بالسياس�ات العامة .وقد تبنّى الوزراء عام 2007
إستراتيجية أطلق عليها «منطقة التعليم العايل األوروبية يف س�ياق عاملي» ،وذلك
هب�دف صياغة إطار للتعاون عىل املس�توى األورويب والوطني واملؤسسي .وتضم اإلسرتاتيجية األولويات اآلتية:
مع املعلم
330
- 1حتسني املعلومات حول منطقة التعليم العايل األوروبية.
- 2تعزي�ز التعلي�م الع�ايل األورويب م�ن أج�ل زي�ادة جاذبيت�ه ورف�ع قدرته التنافسية عىل مستوى العامل.
- 3تكثيف احلوار حول السياسات الرتبوية.
- 4تعميق أوارص التعاون القائم عىل الرشاكة. - 5تعزيز االعرتاف باملؤهالت التعليمية.
توفِّ�ر ه�ذه األولوي�ات اخلمس إطار ًا إستراتيج ّي ًا مشترك ًا يتي�ح ألصحاب
املصلح�ة مجيع ًا يف منطقة التعليم العايل األوروبية املس�امهة عىل نحو كامل ،وذلك باالعتامد عىل طيف واسع من املبادرات احلالية واملبتكرة.
الدول املشاركة يف إحداث منطقة التعليم العايل األوروبية: ألبانيا
أملانيا
أندورا
اليونان
النمسا
هنغاريا
أرمينيا
بولندا
الربتغال
الفاتيكان
رومانيا
أذربيجان
أيسلندا
رصبيا
البوسنة واهلرسك
إيطاليا
كرواتيا
ليختنشتاين
بلجيكا بلغاريا
إيرلندا التفيا
االحتاد الرويس مجهورية سلوفاكيا سلوفينيا إسبانيا
السويد
الملحق :م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية
قربص
331
سويرسا
ليتوانيا
مجهورية التشيك
لوكسمبورغ
مقدونيا
إستونيا
مولدوفا
أوكرانيا
الدانامرك فنلندا
فرنسا
النرويج
مالطا
اجلبل األسود هولندا
تركيا
اململكة املتحدة جورجيا
عضو إضايف :املفوضية األوروبية. األعضاء االستشاريون
-رابطة اجلامعات األوروبية (.)EUA
-اجلمعية األوروبية للمؤسسات املعنية بالتعليم العايل (.)EURASHE -احتاد الطلبة األوروبيني (.)ESU -جملس أوروبا.
-مركز اليونسكو األورويب للتعليم العايل (.)UNESCO-CEPES -الرابطة األوروبية لضامن اجلودة يف التعليم العايل (.)ENQA -جمموعة بيزنس يورب االستثامرية.
-منظمة هيكل التعليم الدويل يف عموم أوروبا (.((()EI
(1) See: The European Higher Education Area: http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Bologna_booklet.pdf
• املصادر العربية: - 1القرآن الكريم.
- 2األعامل الشعرية الكاملة :أمحد شوقي ،دار العودة ،بريوت.
- 3جامع بيان العلم وفضله :يوسف بن عبد اهلل بن حممد بن عبد الرب (ت 463هـ) ،حتقيق: أيب األشبال الزهريي ،دار ابن اجلوزي ،اململكة العربية السعودية ،ط1994 ،1م.
- 4ديوان اإلمام الشافعي :مجع وحتقيق د .إميل يعقوب ،دار الكتاب العريب ،بريوت ط1996 ،3م.
- 5ديوان اجلواهري :حممد مهدي اجلواهري ،مجعه وحققه :د .إبراهيم السامرائي وآخرون ،مطبعة األديب البغدادية ،العراق1974 ،م.
- 6ديوان الرصايف :رشح مصطفى السقا ،دار الفكر العريب ،مرص ،ط1953 ،4م.
- 7سنن أيب داود :أبوداود سليامن بن األشعث بن إسحاق السجستاين (ت 275هـ)، حتقيق :حممد حميي الدين عبداحلميد ،املكتبة العرصية ،صيدا – بريوت.
- 8سنن الرتمذي :حممد بن عيسى الرتمذي( ،ت 279هـ) ،حتقيق :أمحد حممد شاكر، رشكة مكتبة ومطبعة مصطفى البايب احللبي – مرص ،ط1975 ،2م.
- 9صحيح اجلامع الصغري وزياداته :حممد نارص الدين األلباين (ت 1420هـ)، املكتب اإلسالمي.
- 10صحيح مسلم «املسند الصحيح املخترص بنقل العدل عن العدل إىل رسول اهلل »: مسلم بن احلجاج النيسابوري (ت261 :هـ) ،حتقيق :حممد فؤاد عبدالباقي ،دار إحياء الرتاث العريب – بريوت.
- 11وفيات األعيان وأنباء أبناء الزمان :أمحد بن حممد بن إبراهيم بن أيب بكر ابن خلكان (ت 681هـ) ،حتقيق :إحسان عباس ،دار صادر – بريوت ،ط 1994م.
مع املعلم
334
:• املصادر األجنبية 1. A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. http:// www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf 2. A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1 3. A.T. Kearney/Foreign Policy (2004) ‘Measuring Globalization: Economic Reversals, Forward Momentum’, <http://www.foreignpolicy.com> (accessed 4 April 2004). 4. An Interview with Henna Virkkunen, Finlands Minister of education, By: Justin Snider. http://hechingerreport.org/content/an-interview-with-henna-virkkunen-finlands-minister-of-education_5458/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed%3A+HechingerReport+%28Hechinger+Report%29&utm_content=Twitter 5. Angel Gurría, OECD Secretary-General, See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013. TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY, See: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/ateachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. 6. Brouwer, N. (2007). Alternative Teacher Education in The Netherlands 2000– 2005: A standards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Vol. 30, No. 1. 7. Canada - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. See: http://www.oecd.org/edu/Canada_EAG2013%20Country%20Note.pdf 8. Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/canada/TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf 9. Canada-overview, System and School Organization. See: http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/canada-overview/canada-system-and-school-organization/
335
��������
10. Canada-overview, Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/ 11. Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/ dokumenti/posvet-drudy.pdf 12. Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. By: Robert F. Arnove, Carlos Alberto Torres, and Stephen Franz. 13. Coolahan, J. (2003) Attracting, Developing and Retaining Teachers: Country Background Report for Ireland, OECD: http://www.oecd.org 14. Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska, University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/ files/28/07Komorowska.pdf 15. Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan. May 29, 2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-climate-and-measuring-the-impact 16. Department for Education. Teachers’ Standards. London, May 2012b. & See: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012, United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf 17. Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath and Company. 18. Drudy, S. Martin, M. Woods, M. O’Flynn, J. (2005) Men and the Classroom: Gender Imbalances in Today’s Schools, London and New York: Routledge Falmer. & Clarke, M. (2005) ‘Who are Our Students? Paper Presented to the UCD School of Education and Lifelong Learning, September 2005. 19. Dutch Education: a closed or an open system? Or: the art of maintaining an open system responsive to changing environment. By: Frans J. de Vijlder, Ministry of Education, Culture and Science, The Netherlands. See: http:// www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/1917370.pdf 20. Education for All. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-education-for-all/
مع املعلم
336
21. Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Canada-An-Overview/index.html#01 22. Education in Japan. By: Nick Clark, Assistant Editor, WENR. Volume 18, Issue 3 - May/June 2005. See: http://www.wes.org/ewenr/05may/practical.htm 23. Education Policies and Practice in Singapore Schools, Siew Hoong Wong, Director of Schools, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/ oer/Paving%20the%20Fourth%20Way%20PDF.pdf. 24. Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher. aspx 25. England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf 26. European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in ducation, Kranj, Slovenia. See: http://www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 27. European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. See: http://www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 28. Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and Training systems in Europe: United Kingdoom – England. (Prepared by C. Higginson with the support of N. Cuddy, UK ReferNet). European Commission, 2009/10 edition. & see: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. United Kingdoom (England) see: http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf. & https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/geos/uk.html 29. Finland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/finland/TALIS-2013-country-note-Finland
337
��������
30. Finland Overview, http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/ 31. Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. See: http:// www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf 32. Finland-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/ 33. Finland-overview, See: Teacher and Principal Quality. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ 34. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1, 2011). 35. Gleeson, J. (2004) ‘Concurrent Teacher Education (Post-primary) in the Republic of Ireland: Some Issues and Trends’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies. 36. Globalization and education the Quest for quality education in Hong Kong. Edited by: Joshua Ka-ho Mok and David Kin-keung Chan. Hong Kong University Press 2002. 37. Gonzalez, J. and Wagenaar, R. (eds) 2003. Tuning Educational Structures in Europe: Final Report Pilot Project – Phase 1, Bilbao: Universidad de Deusto. 38. Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html 39. Hargreaves, A. (2003). Teaching in a Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. 40. Highly Effective Teachers. Highly Effective Teachers: Defining, Rewarding, Supporting, and Expanding Their Roles. By: Laura Varlas. September 2009 | Volume 15 | Number 3. See: http://www.ascd.org/publications/newsletters/policy-priorities/vol15/issue3/full/Highly-Effective-Teachers@-Defining,-Rewarding,-Supporting,-and-Expanding-Their-Roles.aspx
مع املعلم
338
41. Hong Kong-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-instructional-systems/ 42. Hong kong-overview, See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-teacher-andprincipal-quality/ 43. Hong-kong-overview, System and School Organization in Hong Kong : http:// www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-system-and-school-organization/ 44. How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce 45. How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce. 46. Improving Education in Mexico: A State-level Perspective from Puebla. Publisher: OECD Publishing (September 13, 2013). 47. In Hong Kong, the Tutor as Celebrity. By: Grace Tsoi. Published August 18, 2013. See: http://www.nytimes.com/2013/08/19/world/asia/In-Hong-Kongthe-Tutor-as-Celebrity.html?_r=0 48. Japan - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/japan/TALIS-2013-country-note-Japan.pdf 49. Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/ 50. Japan: System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-system-and-school-organization 51. Japan-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-instructional-systems/
339
��������
52. Joint Declaration of the European Ministers of Education, 1999. The European Higher Education Area, Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19th June 1999, www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education/Activities/Bologna_Process/Bologna_Declaration.asp (accessed 10th November 2003). 53. Kelleghan, T. (2004) ‘Preparing teachers for the 21st Century: Report of the Working Group on Primary Preservice Teacher Education’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies. 54. Korea - Country profile – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/korea/TALIS-Country-profile-Korea.pdf 55. Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/ 56. Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education. OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi. org/10.1787/9789264118539-en 57. Mathematics Education: The Singapore Journey (Series on Mathematics Education). By: Wong Khoon Yoong & others. Publisher: World Scientific Publishing (February 19, 2009). 58. Ministry of Education – Republic of Korea. Access to the site is: 6 Oct 2013, See: http://english.moe.go.kr/web/1707/site/contents/en/en_0275.jsp 59. Ministry of Education and Culture in Finland, see: http://www.minedu.fi/ OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/koulutuksen_arviointi/?lang=en 60. Ministry of Education, Science and Culture/Eurydice (2007). The Education System in the Netherlands 2007. Eurydice, Brussels. 61. Moving Jurisdictions, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http:// www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/MovingJurisdictions.aspx 62. OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris: OECD. 63. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. By: Economic Cooperation and Development OECD. Publisher: Org. for Economic Cooperation & Development (April 11, 2013). 64. OECD Reviews of Migrant Education. Netherlands. By: Claire Shewbridge & Others. Publisher: OECD, (February 2010).
مع املعلم
340
65. OECD, Reviews of National Policies of Education (Paris: OECD, 1991). 66. Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf 67. Overview of Kindergarten Education in Hong Kong. See: http://www.edb. gov.hk/en/edu-system/preprimary-kindergarten/overview/index.html 68. Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/poland/TALIS-2013-country-note-Poland.pdf 69. Poland - Teaching Profession. http://education.stateuniversity.com/ pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html 70. Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/ pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html 71. Professional Teachers’ Associations in Canada, Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 72. Programme Highlights on Primary Education.: http://www.edb.gov.hk/en/ edu-system/primary-secondary/primary/highlights/index.html 73. Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. See: https://www.education.ie/en/ Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf 74. Schools for Special Needs 2012-2013: The Complete Guide to Special Needs Education in the United Kingdom. By: Gabbitas. Publisher: Kogan Page; 18th Revised edition edition (November 3, 2012). 75. Shanghai and Hong Kong: Two Distinct Examples of Education in China. See: http://www.oecd.org/countries/hongkongchina/46581016.pdf . 76. Singapore - Country Note – Results from Talis 2013 – OECD. See: http:// www.oecd.org/edu/school/TALIS-2013-country-note-Singapore.pdf 77. Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http:// www.npesf.org/singapore-shanghai 78. Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http:// www.npesf.org/singapore-shanghai
341
��������
79. Singapore overview, System and School Organization. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-system-andschool-organization/ 80. Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/countries/singapore/46581101.pdf. 81. Singapore-overview, See: Teacher and Principal Quality. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/ 82. Slow and Steady Reform for Consistently High Results. See: http://www. oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf. 83. South Korea in the Fast Lane: Economic Development and Capital Formation. By: Young-Iob Chung. Publisher: Oxford University Press, USA (July 20, 2007). 84. South Korea overview, System and School Organization. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-system-and-school-organization/ 85. South Korea’s School Success. By: Deva Dalporto. http://www.weareteachers.com/hot-topics/special-reports/teaching-around-the-world/south-koreasschool-success 86. South-korea-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instructional-systems/ 87. Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curriculum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004. See: http://www.oecd.org/edu/school/31672150.pdf 88. Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Educationfor-Inclusion/country-info/poland/structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses 89. TALIS - The OECD Teaching and Learning International Survey. See: http:// www.oecd.org/edu/school/talis.htm
مع املعلم
342
90. Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/ center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/ hong-kong-overview/hong-kong-teacher-and-principal-quality/ 91. Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi “Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland” & Ritva Jakku-Sihvonen “Finnish National Board of Education, Finland”. See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia 2011. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/ Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 92. Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_ Vogrinc_Teacher_education.pdf 93. Teacher Exchange Programs, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 94. Teacher Induction Pilot Project: Final Report, Killeavy, M., Harford, J., Walsh, B., Drudy, S., O Diomasaigh, S., Morgan, M., Murphy, R. (2004) Report presented to the Department of Education and Science, September 2004. 95. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. By: Organization for Economic Cooperation and Development OECD, 2013. 96. Teachers from Outside Canada, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 97. Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. see: https://www.gov.uk/government/uploads/system/ uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_report_NC.pdf 98. Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute
343
�������� of Education, University of London. See: https://www.gov.uk/government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_ report_NC.pdf
99. Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww. teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland. doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt 100. Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww. teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland. doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt 101. Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us? By: Dion Burns & Linda Darling-Hammond, Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE). (2014). See: https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/ files/publications/teaching-around-world-what-can-talis-tell-us_3.pdf 102. Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx 103. Teaching staff, Government of Netherlands. See: http://www.government. nl/issues/education/teaching-staff 104. The Canadian Educational System, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx 105. The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review? By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of AlicanteSpain. See: http://goo.gl/wrhXKh 106. The Characteristics of a Highly Effective Learning Environment. By: Terry Heick. See: http://www.teachthought.com/learning/10-characteristics-of-a-highly-effective-learning-environment/
مع املعلم
344
107. The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold van Leeuwen and Marjan Zandbergen. http:// www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/netherlands_NR08.pdf 108. The European Higher Education Area: http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Bologna_booklet.pdf 109. The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in 1999, Parkland, Florida USA. 110. The Learning Curve – 2014 Report, http://thelearningcurve.peaorson.com/ reports/the-learning-curve-report-2014. 111. The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking. 112. The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See: http://thelearningcurve.pearson.com/reports/thelearning-curve-report-2012. 113. The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf 114. The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf 115. The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/ netherlands-overview/ 116. The Quality and Qualifications of the Teaching Force in the Republic of Korea. By: Ee-gyeong Kim. Korean Educational Development Institute. Ref: A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College - Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_ pdfs/sixnations_final.pdf 117. The Role of Graduate and Postgraduate Studies and Research in Teacher Education Reform Policies in the Republic of Ireland. By: Colm Mullen. See: http://entep.unibuc.eu/documents/publications/RoleOfStudies/NAT_ REP_IRELAND.pdf
345
��������
118. The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc 119. Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013. See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom 120. Translation of Research into Policy and Practice. Dr. Chew Leng Poon, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving%20 the%20Fourth%20Way%20PDF.pdf. 121. Understanding the UK education system. See: http://www.schoolswork. co.uk/media/files/Undestanding_the_UK_education_system.pdf 122. UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. Innocenti Report Cards. Florence, Italy: Innocenti Research Centre, Report Card 7. 123. UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf 124. United Kingdom - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. See: http://www.oecd.org/edu/United%20Kingdom_EAG2013%20 Country%20Note.pdf 125. Why are Finland’s schools successful? By: LynNell Hancock. «Smithsonian Magazine». http://www.smithsonianmag.com/people-places/ Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html 126. Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www.edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-haveguidebook/ 127. Why is education in Finland that good-10 Reform principles behind the success? Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/ why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-thesuccess/. 128. Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. See: http://www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html.
الم�ؤ ِّلف في �سطور عزام بن حممد الدخ ّيل مــن مواليد مكة املكرمة يف 31ديســمرب 1959م ،وتل َّقى تعليمه االبتدائي حتى حصوله عىل البكالوريوس يف اهلندســة املعامرية بمدينــة الرياض يف اململكة
العربية السعودية ،ثم املاجســتري يف العامرة من الواليات املتحدة األمريكية، ونال الدكتوراه يف اهلندسة املدنية ختصص إدارة مرشوعات من بريطانيا.
بدأ حياته العملية يف املجال احلكومــي يف التنمية الدولية ،ثم انتقل للعمل يف القطاع اخلاص مع بداية التسعينيات.
الدكتــور عــزام أســتاذ زائر بقســم الصحافــة يف جامعــة ســيتي يف ديب ،وكان عضو رأس احتاد نارشي الرشق األوســط يف َ لندن /بريطانيا ،كام َ جملس إدارة يف كثري من الرشكات املسامهة يف اململكة العربية السعودية.
عمل رئيســ ًا تنفيذ ّي ًا ملؤسسة األمري حممد بن ســلامن بن عبدالعزيز اخلريية ـ «مسك اخلريية» ،وما زال عضو ًا يف جملس إدارهتا.
ُعني الدكتور عزام وزير ًا للتعليم يف اململكة العربية السعودية ،يف 9ربيع اآلخر
1436هـ املوافق 29ينايــر 2015م .و ُيعدُّ َ أول وزيــر للتعليم بعد صدور األمر امللكــي بدمج وزارة الرتبية والتعليــم ووزارة التعليم العايل يف وزارة واحدة
امل�ؤلف يف �سطور
348
أمر ملكي يقيض بإعفائه باســم «وزارة التعليم» ،ثم صدر يف 11ديسمرب ٌ 2015 من منصبه بنا ًء عىل طلبه.
ُع ِّي يف 11ديسمرب 2015مستشار ًا يف الديوان امللكي بمرتبة وزير حتى تارخيه. وهو عضو جملس إدارة منتدب للمجموعة السعودية لألبحاث والتسويق.
كتاب بعنــوان« :تَعلو ُم ُهم ..نظر ٌة يف تعليم الدول صدر له يف بداية عام ٌ 2014 العرش األوائل عامل ّي ًا يف جمال التعليم عرب تعليمهم األسايس».
Spine: 18 mm