مع المعلم

Spine: 18 mm

‫مع ال ُم َع ِّلم‬

‫‪:‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺨﺎص ﺑﻜﺘﺎب ﻣﻊ‬ ‫ﻣﻊ‪-‬اﳌﻌﻠﻢ‪http://azzamaldakhil.com/azzam/‬‬

‫مع ال ُم َع ِّلم‬ ‫لمحات في �أهمية دور المعلم في العملية التربوية والتعليمية‬ ‫وعبر م�سح تالي�س في عدد من �أهم دول العالم في التعليم‬

‫َّ‬ ‫عزام بن محمد الدخ ّيل‬

‫‪S.A.L‬‬

‫ش‪.‬م‪.‬ل‬

۱٤۳٦

۲۰۱٥

۱٤۳۷

۱

۲۰۱٦

۱۳

۹۷۸۱- ٦۱٤- ۰۱- ۱۸۳۹- ۳

S.A.L

(۱- +۹٦۱) ۷۸٥۱۰۷ ۷۸٥۱۰۸ ۷۸٦۲۳۳

– ۱۱۰۲- ۲۰٥۰ asp@asp. com. lb

–

۱۳- ٥٥۷٤

– (۱- +۹٦۱) ۷۸٦۲۳۰

http:// www. asp. com. lb

‫إىل ِّ‬ ‫كل معل ٍم علمني حرف ًا أو أسدى إ َّيل معروف ًا ومعرف ًة‪...‬‬ ‫ٍ‬ ‫وإىل ِّ‬ ‫خملص يبني احلارض واملستقبل‪...‬‬ ‫كل معل ٍم‬

‫‪7 ...................................................................‬‬

‫اإلهداء‬ ‫املقدمة ‪11 ...................................................................‬‬ ‫العوامل املؤثرة يف نجاح العملية التعليمية ‪19 ..................................‬‬ ‫الركن األول‪ :‬الطالب ‪19 ..........................................‬‬ ‫الركن الثاين‪ :‬املنهج الدرايس ‪20 ....................................‬‬ ‫الركن الثالث‪ :‬البيئة التعليمية املناسبة ‪24 ............................‬‬ ‫الركن الرابع‪ :‬املعلم ‪32 ............................................‬‬ ‫املعلم عرب نتائج مسح تاليس ‪37 ......................................... 2013‬‬ ‫بيان أهم النتائج واملواصفات النموذجية للمعلم وقائد املدرسة‬ ‫بحسب مسح تاليس ‪39 ............................................‬‬ ‫كيف ينظر املعلمون إىل تعلم الطلبة؟ ‪40 ............................‬‬ ‫ما مدى مشاركة املعلمني يف مناشط التطوير املهني؟ ‪41 ..............‬‬ ‫ماذا بوسع املعلمني القيام به؟ ‪42 ....................................‬‬ ‫ما دور قادة املدارس جتاه املعلمني؟ ‪44 ..............................‬‬ ‫ماذا بوسع قادة املدارس القيام به؟ ‪45 ...............................‬‬ ‫تقويم املعلمني ‪46 .................................................‬‬ ‫ما دور املعلم يف عملية التقويم؟ ‪48 .................................‬‬ ‫ما دور قادة املدارس يف عملية التقويم؟ ‪48 ..........................‬‬ ‫هل يشعر املعلمون بالثقة بالنفس؟ ‪49 ...............................‬‬ ‫هل يشعر املعلمون بالرضا عن عملهم اليومي؟ ‪51 ..................‬‬

‫‪10‬‬

‫مع املعلم‬ ‫‪54 ................................................‬‬

‫ما دور املعلمني؟‬ ‫ما دور قادة املدارس؟ ‪54 ...........................................‬‬ ‫املعلم يف الدول العرش األوائل بحسب مؤرش بريسون ‪57 ................. 2014‬‬ ‫املعلم يف كوريا اجلنوبية ‪59 .........................................‬‬ ‫املعلم يف اليابان ‪79 .................................................‬‬ ‫املعلم يف سنغافورة ‪93 .............................................‬‬ ‫املعلم يف هونغ كونغ ‪111 ...........................................‬‬ ‫املعلم يف فنلندا ‪127 .................................................‬‬ ‫املعلم يف اململكة املتحدة ‪163 ........................................‬‬ ‫املعلم يف كندا ‪183 ..................................................‬‬ ‫املعلم يف هولندا ‪203 ................................................‬‬ ‫املعلم يف مجهورية إيرلندا ‪239 .......................................‬‬ ‫املعلم يف بولندا ‪273 .................................................‬‬ ‫اخلامتة ‪307 ..................................................................‬‬ ‫امللحق ‪323 ..................................................................‬‬ ‫املصادر ‪333 .................................................................‬‬ ‫املؤلف يف سطور ‪347 .........................................................‬‬

‫سيدنا ٍ‬ ‫احلمدُ هللِ رب العاملني‪ ،‬والصال ُة والسالم عىل َخات ِم النبيني‪ِ ،‬‬ ‫حممد وعىل‬ ‫ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وصحبه أمجعني‪ ،‬وبعد‪:‬‬ ‫آله‬ ‫لق�د لق�ي كتايب األول «تعلومهم نظ�رة يف تعليم الدول العشر األوائل عامل ّي ًا‬

‫يف جم�ال التعليم عرب تعليمهم األس�ايس» صدى طيب ًا وواس�ع ًا بين القراء األعزاء‬

‫واملهتمين بالتعلي�م‪ ،‬وقد طب�ع أربع طبع�ات يف س�نته األوىل وهلل احلمد والفضل‬

‫واملن�ة‪ ،‬وهو ال�ذي كان ثم�رة اهتاممي وش�غفي بالتعليم‪ ،‬ومجع ًا ملا كن�ت قد كتبته‬ ‫عرب حس�ابايت يف وس�ائل التواصل االجتامعي يف هذا املجال األهم يف بناء احلارض‬

‫واملستقبل‪.‬‬

‫واستكامالً ملا بدأت به‪ ،‬وإيامن ًا مني بأمهية الدور الفاعل الذي يقوم به يف نجاح‬

‫ٍ‬ ‫كتاب خاص‬ ‫العملية التعليمة‪ ،‬رأيت أن أفرد ما كتبته عن املعلم يف كتايب األول يف‬

‫أك�ون فيه «مع املعلم»‪ ،‬كام كنت وكام س�أبقى دوم ًا‪ ،‬وأس�لط في�ه الضوء عىل أمهية‬ ‫دوره الفاع�ل يف نج�اح العملية التعليمية‪ ،‬وأضيف فيه ما اس�تجد من إحصائيات‬ ‫ومؤرشات مهمة عن املعلم يف أهم دول العامل املتقدمة يف جمال التعليم والتعلم‪.‬‬

‫وق�د حث رشعنا القويم عىل العلم والدراس�ة‪ ،‬كيف ال ونحن أمة اقرأ‪ ،‬ولن‬

‫تكون القراءة والدرس دون معلم‪ ،‬فنحن أمة التعلم‪ ..‬وقد كان أول كالم نزل من‬ ‫رب العاملين هلذه األمة يف كتابه الكريم قوله تعاىل‪ ( :‬ﭻ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ‬

‫ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ) [العلق‪.]5-1 :‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪12‬‬

‫‪ -‬ويق�ول اهلل س�بحانه وتع�اىل‪( :‬ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ ﰐ ﰑ‬

‫ﰒ ﰓﰔ ﰕ ﰖ ﰗ ﰘ) [حمم�د‪ ]19 :‬فب�دأ بالعل�م قبل القول‬ ‫والعمل‪ ،‬وهذا يدل عىل فضل العلم والتعليم يف رشعنا‪.‬‬

‫‪ -‬ويق�ول تع�اىل‪ ( :‬ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺﯻ ﯼ ﯽ ﯾ‬

‫ﯿ) [الزم�ر‪ ،]9 :‬فه�ذه إش�ارة إىل رفع�ة طالب العل�م واملعلمني الذين س�اروا‬

‫على النهج القويم‪ ،‬ومثله قوله تعاىل‪ ( :‬ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ‬

‫ﰐﰑ ﰒ ﰓ ﰔ ﰕ) [املجادلة‪ .]11 :‬فهذا دليل عىل رفعة اهلل ألهل العلم‪.‬‬

‫‪ -‬ويقول تعاىل‪( :‬ﭤ ﭥ ﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯﭰ‬

‫ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ) [آل عم�ران‪ ]18 :‬فق�د قرن املوىل‬ ‫دل فإنه ُّ‬ ‫بش�هادته س�بحانه وبش�هادة املالئكة‪ ،‬وهذا إن َّ‬ ‫يدل على فضل أهل العلم‬ ‫ش�هادة أهل العلم‬

‫طالب علم متع ِّل ًما‪.‬‬ ‫وعلو مكانتهم‪ ،‬وأهل العلم إما عا ًملا معلماً أو‬ ‫َ‬

‫ يذك�ر لن�ا القرآن الكريم قصة طالب العلم مع معلمه يف قصة موس�ى‬‫مع رِ‬ ‫قال تعاىل‪( :‬ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ)‬ ‫اخلض‬

‫[الكه�ف‪ .]66 :‬وه�ي آي�ات غاية يف الروع�ة واألمهية يف بي�ان آداب املتعلم مع معلمه‪،‬‬ ‫ويستفاد منها الكثري من الدروس والعرب‪.‬‬ ‫وق�د كان رس�ول اهلل‬

‫يف س�لوكه ومنهجه أفضل املعلمين وأكملهم‪ ،‬وهو‬

‫األسوة احلسنة ألمته‪ ،‬ومن سار عىل هديه ومنهجه من أهل العلم واملعلمني؛ حيث‬ ‫قال‪« :‬بينا أنا أصيل مع رس�ول اهلل‬

‫ُروي عن معاوية بن احلكم الس�لمي‬ ‫ٌ‬ ‫مح َ‬ ‫�ك اهلل‪ ،‬فرماين الق�و ُم بأبصارهم‪ ،‬فقلت‪ :‬وا‬ ‫�س‬ ‫رج�ل من القوم‪ ،‬فقلت‪ :‬ير ُ‬ ‫ع َط َ‬ ‫ُثك َْل ُأ ِّم َياه‪ ،‬ما ش�أنُكم تنظ�رون إ َّيل؟! فجعلوا يرضبون بأيدهيم عىل أفخاذهم‪ ،‬فلام‬ ‫ُ‬ ‫رسول اهلل‬ ‫سكت‪ ،‬فلام صىل‬ ‫صمتُونَني‪ ،‬لكنّي‬ ‫ُّ‬ ‫رأيتهم ُي ِّ‬

‫إذ‬

‫فبأيب هو وأمي‪ ،‬ما رأيت‬

‫كهرين وال رضبني وال ش�تمني‪،‬‬ ‫معلًم�اً قبل�ه وال بعده أحس� َن تعليماً منه‪ ،‬ف�واهلل ما َ‬

‫ةمدقملا‬

‫‪13‬‬

‫والتكبري‬ ‫التسبيح‬ ‫يشء من كال ِم الناس‪ ،‬إنام هو‬ ‫«إن هذه الصال َة ال‬ ‫قال‪َّ :‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يصلح فيها ٌ‬ ‫ُ‬ ‫وق�راء ُة الق�رآن»(((‪ .‬وق�ال ‪« :‬إن اهلل مل يبعثن�ي ُمعنِّت� ًا‪ ،‬وال ُمتعنِّت� ًا‪ ،‬ولك�ن بعثني‬ ‫ميرسا»(((‪.‬‬ ‫معل ًام ً‬ ‫وقد ذخرت السنة النبوية ببيان فضل املعلم وصفاته وآدابه وبيان األدب معه‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫السماوات واألرض حتى‬ ‫وأهل‬ ‫ومن ذلك‪ :‬قول رس�ول اهلل ‪« :‬إِن اهللَ ومالئك َت ُه‬

‫ِ‬ ‫اخلري»(((‪.‬‬ ‫ون عىل ُمع ِّل ِم‬ ‫النمل َة يف ُج ْح ِر َها وحتى‬ ‫َ‬ ‫احلوت َل ُي َص ُّل َ‬ ‫الناس َ‬

‫«من س�لك طريق ًا يطلب فيه عل ًام سلك اهلل به طريق ًا من‬ ‫وقال رس�ول اهلل ‪َ :‬‬ ‫ط�رق اجلنة‪ ،‬وإن املالئكة لتض�ع أجنحتها رض ًا لطالب العلم‪ ،‬وإن العالمِ ليس�تغفر‬ ‫ومن يف األرض‪ ،‬واحليت�ان يف جوف املاء‪ ،‬وإن فضل العالمِ عىل‬ ‫له َمن يف السماوات َ‬ ‫العابد كفضل القمر ليلة البدر عىل سائر الكواكب‪ ،‬وإن العلامء ورثة األنبياء‪ ،‬وإن‬ ‫فمن أخذه أخذ ٍّ‬ ‫بحظ وافر»(((‪.‬‬ ‫ورثوا العلم‪َ ،‬‬ ‫يورثوا دينار ًا وال درمه ًا‪ ،‬وإنام َّ‬ ‫األنبياء مل ِّ‬ ‫وذخرت سير س�لفنا الصالح ببي�ان فضل املعلمين وحس�ن التعامل معهم‬

‫وحسن التأدب معهم حتى من علية القوم‪ ،‬ومن ذلك أذكر‪:‬‬ ‫‪ -‬م�ا ورد ع�ن مع�اذ بن جب�ل‬

‫حيث ق�ال‪« :‬تع َّلم�وا العلم‪ ،‬ف�إن تعلمه‬

‫هلل خش�ية‪ ،‬وطلبه عب�ادة‪ ،‬ومذاكرته تس�بيح‪ ،‬والبحث عنه جه�اد‪ ،‬وتعليمه ملن ال‬

‫يعلم�ه صدق�ة‪ ،‬وبذله ألهله قربة؛ ألنه مع�امل احلالل واحلرام‪ ،‬ومنار س�بيل اجلنة‪،‬‬ ‫واألن�س يف الوح�دة‪ ،‬واملح�دث يف اخلل�وة‪ ،‬والصاح�ب يف العزل�ة‪ ،‬والدليل عىل‬

‫السراء والرضاء‪ ،‬والسلاح عىل األع�داء‪ ،‬والزين عن�د األخلاء‪ ،‬والقريب عند‬ ‫الغرب�اء‪ ،‬يرفع اهلل ب�ه أقوام ًا‪ ،‬فيجعله�م يف اخلري قادة وهدا ًة يهُ ت�دى هبم‪ ،‬وأئم ًة يف‬ ‫((( أخرجه مسلم يف صحيحه‪ ،‬رقم [‪.])537(33-‬‬ ‫((( أخرجه مسلم يف صحيحه‪ ،‬رقم [‪.])1468(29-‬‬ ‫((( أخرجه الرتمذي يف «سننه»‪ ،‬وقال‪« :‬هذا حديث حسن صحيح غريب»‪ .‬وصححه األلباين يف «صحيح اجلامع»‬ ‫برقم (‪.)1838‬‬ ‫((( صحيح سنن أيب داود (‪.)3641‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪14‬‬

‫اخلير تقتص آثارهم‪ ،‬وترمق أعامهلم‪ ،‬و ُيقتدى بفعاهل�م‪ ،‬و ُينتهى إىل رأهيم‪ ،‬ترغب‬ ‫املالئك�ة يف خلتهم‪ ،‬وبأجنحتها متس�حهم‪ ،‬ويف صالهتا تس�تغفر هل�م‪ ،‬حتى حيتان‬ ‫البحر وهوامه‪ ،‬وس�باع الرب وأنعامه‪ ،‬والسماء ونجومه�ا؛ ألن العلم حياة القلوب‬

‫م�ن العم�ى‪ ،‬ونور األبص�ار من الظل�م‪ ،‬وقوة األبدان م�ن الضعف‪ ،‬يبل�غ بالعبد‬ ‫من�ازل األبرار‪ ،‬وجمالس امللوك‪ ،‬والدرج�ات العال يف الدنيا واآلخرة‪ ،‬والفكرة فيه‬ ‫تعدل بالصيام‪ ،‬ومدارس�ته بالقيام‪ ،‬وبه يط�اع ويعبد‪ ،‬وبه يعمل وحيفد‪ ،‬وبه يتورع‬ ‫ويؤج�ر‪ ،‬وبه توص�ل األرحام‪ ،‬و ُيعرف احللال من احلرام‪ ،‬إم�ام العمل‪ ،‬والعمل‬

‫له ُمه السعداء‪ ،‬ويحُ َر ُمه األشقياء»(((‪.‬‬ ‫تابعه‪ُ ،‬ي َ‬

‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫ملكوت‬ ‫كبيرا يف‬ ‫عام�ل مع ِّل ٌم ُيدع�ى‬ ‫ً‬ ‫‪ -‬وق�ال الفضي�ل ب�ن عي�اض‪« :‬ع�امل ٌ‬

‫الساموات»(((‪.‬‬

‫وروي ع�ن اإلم�ام يوس�ف الق�ايض أنه ت�ويف والده وه�و صغري فر َّبت�ه أمه‪،‬‬

‫وحرص� ًا منها عىل مصلحة ابنها أدخلته عن�د خياط؛ حتى يتعلم اخلياطة‪ ،‬وحيصل‬ ‫كل ي�وم على دانق (ريال واح�د)‪ ،‬وكان يذهب كل صباح إىل اخلي�اط يف الكوفة‪،‬‬

‫وذات م�رة رأى جمموع�ة م�ن الطلاب ق�د حتلق�وا ح�ول أيب حنيف�ة‪ ،‬فأعج�ب‬

‫أبو يوس�ف باإلمام أيب حنيفة‪ ،‬فجلس يف جملسه‪ ،‬ومل يذهب للخياط‪ ،‬واستمر عىل‬ ‫ه�ذه احلال�ة مدة يومني‪ ،‬فذه�ب اخلياط إىل أمه‪ ،‬فاش�تكى هلا من ابنه�ا‪ ،‬وقال‪ :‬إنه‬ ‫س�يقطع رزق�ه‪ ،‬إذ إنه مل حيضر للعمل منذ يومني‪ ،‬فبحثت عن�ه‪ ،‬فوجدته يف جملس‬

‫اإلم�ام أيب حنيفة‪ ،‬فأخ�ذت الولد من أذنه لتخرجه‪ ،‬فقال أب�و حنيفة‪ :‬يا امرأة‪ ،‬إين‬ ‫أرى يف ابن�ك عق ً‬ ‫لا «ذكاء» فدعيه يطلب العلم‪ ،‬فس�يأيت عليه ي�وم يأكل الفالوذج‬ ‫بدهن الفس�تق‪- ،‬وهذه أكلة ال يأكلها س�وى اخللفاء يف ذاك الزمان‪ -‬فر ّدت األم‪:‬‬

‫((( انظر‪« :‬جامع بيان العلم وفضله» البن عبدالرب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.55-54‬‬ ‫((( سنن الرتمذي‪ ،‬باب ما جاء يف فضل الفقه عىل العبادة‪ ،‬ج‪ ،5‬ص ‪.50‬‬

‫ةمدقملا‬

‫‪15‬‬

‫إنك ش�يخ خرف‪ ،‬دع ابني هذا يكسب رزقه‪ ،‬ويف الغد رجع أبو يوسف إىل جملس‬

‫اإلم�ام أيب حنيف�ة‪ ،‬ومل يذه�ب إىل اخلياط‪ ،‬فس�أل اإلم�ا ُم أبا يوس�ف‪ :‬كم يعطيك‬ ‫اخلياط؟ فقال‪ :‬يعطيني دانق ًا كل يوم‪ .‬قال له‪ :‬أنا أعطيك ثالثني درمه ًا‪.‬‬

‫فكان أبو يوس�ف من أنجب تالميذ أيب حنيفة هو وحممد بن احلسن الشيباين‪.‬‬

‫فلما ج�اء زمن ه�ارون الرش�يد عينّ أبا يوس�ف ق�ايض القضاة‪ ،‬وجل�س مرة مع‬ ‫الرش�يد عىل مائدة الطعام‪ ،‬فقدم له الرش�يد جمموعة من األطعمة‪ ،‬ومنها الفالوذج‬ ‫بدهن الفستق‪ ،‬فتحدرت من عيني أيب يوسف دمعتان‪ ،‬فسأله؟ فقص عليه قصته‪،‬‬ ‫فقال الرشيد ‪« :‬رحم اهلل أبا حنيفة كان ينظر بعني عقله ال بعني رأسه‪ ،‬ح ّق ًا إن العلم‬

‫لريف�ع صاحب�ه يف الدنيا واآلخ�رة»‪ .‬وقال أبو يوس�ف‪« :‬لو كنت كما أرادت أمي‬

‫لكنت خياط ًا‪ ،‬لكن شاء اهلل يل أن أكون عامل ًا أجالس اخللفاء‪ ،‬وآكل عىل موائدهم»‪.‬‬ ‫‪ -‬وكان الكسائي يريب ابني خليفة املسلمني يف زمانه هارون الرشيد ويؤدهبام‪،‬‬

‫ومه�ا األمني واملأم�ون‪ ،‬وبعد انتهاء ال�درس يف أحد األيام‪ ،‬قام اإلمام الكس�ائي‪،‬‬

‫فذه�ب األمني واملأم�ون ليقدما نعيل املعلم له‪ ،‬فاختلفا فيم�ن يفعل ذلك‪ ،‬وأخري ًا‬ ‫اتفقا عىل أن يقدم ٌّ‬ ‫كل منهام واحدة‪ ..‬ورفع اخلرب إىل الرش�يد‪ ،‬فاستدعى الكسائي‪،‬‬

‫أعز‬ ‫أعز من أمري املؤمنين‪ .‬قال‪« :‬بىل‪ ،‬إن َّ‬ ‫أعز الن�اس؟ قال‪ :‬ال أعلم َّ‬ ‫وق�ال له‪َ :‬من ُّ‬ ‫الن�اس َمن إذا هنض من جملس�ه تقاتل على تقديم نعليه وليا عهد املس�لمني‪ ،‬حتى‬ ‫ي�رىض ٌّ‬ ‫كل منهما أن يق�دم له واح�دة»‪ .‬فظن الكس�ائي أن ذلك أغض�ب اخلليفة‪،‬‬

‫فاعتذر‪ ،‬فقال الرشيد‪« :‬لو منعتَهام لعاتبتك‪ ،‬فإن ذلك َر َف َع من قدرمها»(((‪.‬‬

‫وقد س َّطر ديوان العرب قصائد رائعة يف فضل املعلم وبيان أمهية دوره‪ ،‬وأذكر‬

‫منها عىل سبيل املثال فقط‪:‬‬

‫((( انظر‪« :‬وفيات األعيان» البن خلكان‪ :‬ج‪ ،2‬ص ‪.510‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪16‬‬

‫قول اإلمام الشافعي‪:‬‬

‫مر َ‬ ‫اجلفا من ُمعـ ِّل ٍم‬ ‫اصبرِ ْ عىل ِّ‬ ‫مر التعل ِم ســاعــ ًة‬ ‫وم ْن مل ُيذ ْق َّ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫شـبــابـــه‬ ‫وقت‬ ‫َّعليم َ‬ ‫وم ْن فــاتــَ ُه الت ُ‬ ‫َ‬ ‫ات ا ْل َفتَى ـ واهللِ ـ با ْل ِع ْل ِم َوال ُّت َقى‬ ‫َو َذ ُ‬ ‫وقول معروف الرصايف‪:‬‬

‫إذا كان ُ‬ ‫جهل النـاس مدعـا َة غ ّيهم‬

‫فلو َ‬ ‫قيل‪ :‬من يستنهض القوم للعىل‬ ‫ِ‬ ‫أبناء البالد طبي ُبـهم‬ ‫مع ّل ُم‬ ‫وما هو إلاّ كوكب يف سامئهم‬

‫حق املـع ّل ِم أنـه‬ ‫ـن َّ‬ ‫َبخس ْ‬ ‫فـال ت َ‬

‫ِ‬ ‫نفراتـــه‬ ‫ســـوب العـل ِم يف‬ ‫فــإن ُر‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اجلهل ُط َ‬ ‫حياته‬ ‫ول‬ ‫جتر َع ُذ َّل‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫لـــوفـــــاتـــــه‬ ‫عـــليــه أربعــــــ ًا‬ ‫فـكبـ ِّْر‬ ‫ِ (‪)1‬‬ ‫اعتبــار لذاته‬ ‫إذا مل يكـونــا ال‬ ‫َ‬ ‫للرشد ُس َّلم‬ ‫فليس سوى التعليم ُّ‬

‫لقلـت‪ :‬املع ِّلم‬ ‫سـاء محَ ياهم‬ ‫إذا‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫واجلهل م ِ‬ ‫سقم‬ ‫ُيداوي َسقام اجلهل‬ ‫ُ ُ‬ ‫بههيتديالســــاريإىلالـمجدمنهم‬

‫كح�ق الوالدي�ن وأعظ�م‬ ‫عظي�م‬ ‫ِّ‬ ‫ٌ‬

‫(‪)2‬‬

‫وقول أمحد شوقي يف قصيدة طويلة بعنوان «قم للعلم»‪:‬‬

‫ـم‬ ‫ُق ْ‬

‫للمع ِّل ِم‬

‫و ِّف ِ‬ ‫ــه‬ ‫َ‬

‫التبجيــال‬

‫َّ‬ ‫أجل من الذي‬ ‫أرشف أو‬ ‫أعلمت‬ ‫َ‬ ‫َ‬

‫يكون رســوال‬ ‫كـا َد املع ِّل ُم أن‬ ‫َ‬

‫وينش�ئ أنفـس� ًا وعق�وال‬ ‫يبن�ي‬ ‫ُ‬

‫وقول حممد مهدي اجلواهري يف قصيدته بعنوان «يا بنت رسطاليس»‪:‬‬

‫ِ‬ ‫«بالس�م» ح َّق� ُه‬ ‫املعل�م ي�ا‬ ‫فاع�ط‬ ‫ُ‬ ‫َ‬

‫(‪)3‬‬

‫املعـــلم عــاضدا‬ ‫واعضدْ فقد َع ِد َم‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬

‫((( ديوان اإلمام الشافعي‪ :‬مجع وحتقيق د‪ .‬إميل يعقوب‪ ،‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بريوت ط‪1996 ،3‬م‪ ،‬ص ‪.60‬‬ ‫((( انظر‪ :‬ديوان الرصايف‪ :‬رشح مصطفى السقا‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬مرص‪ ،‬ط‪1953 ،4‬م‪ ،‬ص ‪.517‬‬ ‫((( األعامل الشعرية الكاملة‪ ،‬أمحد شوقي‪ ،‬دار العودة‪ ،‬بريوت‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.180‬‬

‫ةمدقملا‬

‫الســجو ُد تع ّبــــد ًا‬ ‫لو جـــا َز للــحر ُّ‬ ‫املجهــ�ود يف يقظــــاتِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ـــه‬ ‫للمت َع�ب‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫املجه�ول مل َي ُ‬ ‫نش�د ي�د ًا‬ ‫ثخ�ن‬ ‫وا ُمل‬ ‫ِ‬ ‫واملس�تبيحِ عصــ�ار ًة م�ن ذهن ِ‬ ‫ــــ�ه‬ ‫ُ‬

‫‪17‬‬

‫جـ�دت عــبـــد ًا للمع ِّلم س�اجدا‬ ‫ُلو‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫املتاع�ب هاج�دا‬ ‫طي�ف‬ ‫واملرتع�ي‬

‫تـأس�و ِ‬ ‫�راح وال تَط َّل�ب ناش�دا‬ ‫اجل َ‬

‫س�ب واحدا‬ ‫يغذو‬ ‫األل�وف هبا‪ ،‬حُ‬ ‫َ‬ ‫وي ُ‬

‫(‪)1‬‬

‫هذا‪ ،‬وقد امتأل تراثنا وتارخينا بكثري من اإلشادة باملعلم‪ ،‬وعدَّ الباحثون املعلم‬

‫أحد أهم عنارص وأركان العملية التعليمية‪ ،‬وأحد أهم عنارص نجاحها؛ لذا نعرض‬

‫فيام سيأيت هلذه األركان بحسب ما أمجع عليه معظم الباحثني‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظ�ر‪ :‬ديوان اجلواهري‪ :‬حممد مهدي اجلواهري‪ ،‬مجعه وحققه‪ :‬د‪ .‬إبراهيم الس�امرائي وآخرون‪ ،‬مطبعة األديب‬ ‫البغدادية‪ ،‬العراق‪1974 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ‪.198‬‬

‫العوامل املؤثرة يف نجاح العملية التعليمية‬ ‫ع�دَّ الباحثون عنارص عدة لنجاح العملية التعليمية‪ ،‬تعود يف جمملها إىل أربعة‬

‫عن�ارص أو أركان ه�ي‪ :‬الطالب واملعل�م واملنهاج والبيئة التعليمي�ة‪ ،‬وقد رأيت أن‬

‫أع�رض لكل واحد من ه�ذه العنارص واألركان األربعة بيشء من تس�ليط الضوء‬ ‫والبي�ان املجمل متهيدً ا ومدخلاً ملا س�يأيت بعده مما نح�ن بصدده من عرض ملحات‬

‫ع�ن أمهية دور املعلم الفاعل ا ُمل َعدِّ جيد ًا يف نجاح العملية الرتبوية والتعليمية وعرب‬ ‫مسح تاليس يف عدد من أهم دول العامل يف جمال التعليم‪.‬‬

‫‪ -1‬الركن األول‪ :‬الطالب‪.‬‬

‫ُيع�دّ الطالب جوهر العملية التعليمي�ة وحمورها الرئيس الذي دار حوله مجيع‬

‫عنارص عملية التعليم والتعلم‪ ..‬فليس الطفل جمرد وعاء فارغ لنمأله بام نش�اء‪ ،‬بل‬ ‫ه�و ش�علة جيب إيقادها‪ ،‬فهذا التحدي القديم واملس�تمر املاثل أم�ام املع ّلم‪ ،‬ويؤثر‬

‫بطريق�ة غير مبارشة يف األس�اتذة يف كلي�ات إع�داد املع ّلمني‪ .‬انطالق� ًا من منظور‬ ‫القي�م ه�ذا يمكننا أن نبدأ بالقول‪ّ :‬‬ ‫إن التعليم نش�اط أخالقي‪ ،‬ويرتبط باملثل العليا‬

‫يف املجتم�ع‪ ،‬وليس جمرد نش�اط فني أو حتى مهني‪ّ ،‬‬ ‫وإن العالقات الش�خصية من‬ ‫صمي�م ه�ذا النش�اط‪ ،‬وجي�ب أن يكون املتع ّل�م‪ ،‬طف ً‬ ‫حم�ور عملية‬ ‫لا كان أم بالغ ًا‪،‬‬ ‫َ‬ ‫اإلصالح والتحديث يف نظام إعداد املع ّلمني‪ ،‬واملعيار الذي يقيس فاعليتها(((‪.‬‬

‫الصف حام ً‬ ‫ال يف ذهنه جمموعة مع َّينة من املعتقدات حول‬ ‫خيطو املع ِّلم إىل غرفة‬ ‫ِّ‬ ‫كيفي�ة تع ّلم الطلبة‪ .‬حتدِّ د ه�ذه املعتقدات‪ ،‬التي تطورت يف برام�ج تأهيل املع ِّلمني‬ ‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P1. See: http://‬‬ ‫‪www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪20‬‬

‫الصف‪ ،‬الطريقة التي يس�تخدمها يف‬ ‫أو عبر جترب�ة املع ِّلم نفس�ه يف أثناء العم�ل يف‬ ‫ّ‬ ‫التدري�س‪ .‬وعىل س�بيل املثال‪ ،‬إن كان املعل�م عىل قناعة ّ‬ ‫بأن تش�جيع الطالب عىل‬

‫التفكري النقدي واالعتامد عىل الذات يف حل املشكالت قبل أن يتدخل املع ِّلم يم ّثل‬ ‫الطريقة الفضىل للتع ُّلم‪َّ ،‬‬ ‫فإن من املرجح أن يستخدم مقاربات جتاه عمليتي التعليم‬ ‫والتع ّلم تتمحور حول الطالب‪ ،‬وتركِّز عىل نش�اطه وفاعليته‪ ،‬مثل تش�جيع الطلبة‬ ‫عىل العمل يف جمموعات صغرية‪ ،‬أو محلهم عىل إنجاز مرشوع يس�تغرق اس�تكامله‬ ‫زمن ًا يتجاوز أسبوع ًا(((‪.‬‬

‫تتس�م امله�ارات التي حيت�اج إليه�ا الطال�ب ألداء دور فاعل يف بن�اء املجتمع‬ ‫بالتغري املس�تمر‪ .‬بيد َّ‬ ‫أن أنظمة التعليم احلالية تقف عاجزة عن مواكبة وترية التغري‬

‫الرسي�ع يف عاملنا املعارص‪ .‬يبدو التش�ابه بني معظم امل�دارس املوجودة حال ّي ًا وتلك‬ ‫الت�ي ترج�ع إىل اجليل امل�ايض الفت ًا للنظ�ر‪ ،‬فغالب ًا م�ا يفتقر املع ِّلمون أنفس�هم إىل‬ ‫امله�ارات والكفايات الالزمة لتلبية االحتياج�ات املتنوعة للمتع ِّلم اليوم ‪ ...‬إذا ما‬ ‫بأن التعليم يم ِّثل الركيزة األساس�ية لبناء جمتمع ع�ادل‪َّ ،‬‬ ‫س� ّلمنا ّ‬ ‫فإن التحدي املاثل‬

‫أمامن�ا مجيع� ًا يكمن يف تس�ليح املع ِّلمني كاف�ة بامله�ارات واألدوات التي حيتاجون‬ ‫إليها لتوفري فرص التع ّلم الفاعل لطالهبم(((‪.‬‬ ‫‪ - 2‬الركن الثاين‪ :‬املنهج الدرايس‪.‬‬

‫متي�ز العقد األخري م�ن القرن العرشين بظهور اجتاه عام عىل املس�توى العاملي‬

‫نحو صياغة األطر‪/‬املناهج الدراس�ية باالس�تناد إىل األه�داف املجتمعية بالتزامن‬

‫مع تبني فلسفة تركِّز عىل الشخصية الفردية للطلبة عىل نحو يتفق مع مبادئ حقوق‬ ‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 7.‬‬ ‫‪(2) Angel Gurría, OECD Secretary-General, See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013. TEACHING‬‬ ‫‪AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY, See: http://www.keepeek.com/Digital-As‬‬‫‪set-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1 . P 3.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪21‬‬

‫تفرد كل شخص ومع النظريات االجتامعية والثقافية التي تنظر‬ ‫تثمن ّ‬ ‫اإلنسان التي ِّ‬ ‫إىل الطالب عىل أنه نتاج سياقات وثقافات حمدَّ دة‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬جيب أن يسعى‬

‫املنهاج الوطني إىل حتقيق هدف مشترك يش�مل الطلبة مجيع ًا‪ .‬من هنا‪ ،‬متيل الدول‬ ‫املختلفة إىل صياغة أهداف عامة ملناهجها الدراسية‪ ،‬بحيث تو ِّفر أساس ًا تسرتشد به‬

‫عند صياغة سياسات التع ّلم‪ ،‬وفق ًا للقيم واملعايري املتَّفق عليها‪ ..‬فاملناهج الدراسية‬ ‫وج�دت ك�ي تو ِّفر أساس� ًا متين ًا يس�تنري به املع ّلم يف س�عيه لدعم تطوي�ر القدرات‬

‫وامله�ارات مع احترام خيارات الطال�ب واهتامماته الفطرية‪ .‬من هن�ا‪ّ ،‬‬ ‫فإن تطوير‬

‫املنه�اج الدرايس يضع املربني عند مفرتق طرق بني األهداف املجتمعية واخليارات‬ ‫الفردية للطالب(((‪.‬‬

‫وق�د انتهج�ت ال�دول املتقدمة عامل ّي� ًا يف جم�ال التعليم طرائق ع�دة يف املنهج‬

‫الدرايس‪ ،‬فبعضها رسمت اخلطوط العريضة‪ ،‬وحددت املتطلبات‪ ،‬وأعطت احلرية‬ ‫للمدارس يف حتديد املنهج الذي حيقق الغاية املنش�ودة‪ ،‬وبعض هذه الدول طورت‬ ‫مناهج مدروس� ًة بعمق‪ ،‬ومنحت املعلمني استقاللية أكثر بخصوص الطريقة التي‬ ‫َ‬

‫يقاربون هبا هذا املنهاج‪ ،‬بحيث يتميز املعلمون بأمرين اثنني‪ :‬لدهيم منهاج يستحق‬ ‫التدري�س‪ ،‬ويتمتعون بنوع من االس�تقاللية يف مقاربة ه�ذا املنهاج‪ ،‬وهذه خاصية‬

‫تتميز هبا املهن ذات املكانة العالية فقط‪ .‬فمث ً‬ ‫ال يف فنلندا يوجد منهاج درايس وطني‬ ‫أس�ايس‪ ،‬إال أنه بات أقل تفصي ً‬ ‫ال بكثري عىل مدى الس�نوات العرشين املاضية‪ ،‬ومل‬ ‫يع�د مفروض ًا عىل املدارس كام يف الس�ابق‪ ،‬إذ يش�كل هذا املنهاج جم�رد إطار يتيح‬

‫للمعلمين والعاملني يف جمال تقديم اخلدمات التعليمي�ة حرية تقرير املعلومة التي‬ ‫يقدموهنا للطالب وطريقة تقديمها‪ .‬عىل سبيل املثال‪ ،‬خيتار املع ِّلم الكتاب املدريس‬

‫‪(1) Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curric‬‬‫‪ulum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004 (p 26). See: http://www.oecd.‬‬ ‫‪org/edu/school/31672150.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪22‬‬

‫اخلاص به وغريه من املواد التعليمية(((‪ .‬ويتضمن املنهاج األس�ايس الوطني تعريف ًا‬ ‫بامل�واد األساس�ية‪ ،‬وحي�دد األُطر التي يسير وفقها املنه�اج‪ ،‬وحي�دد الوقت الذي‬ ‫جي�ب أن يخُ َّص�ص لكل موضوع عىل نحو واضح‪ ،‬ويش�دد املنهاج عىل اللغات؛ إذ‬ ‫جي�ب عىل الطلبة يف فنلن�دا أن يتعلموا اللغة الس�ويدية والفنلندية (وكلتامها لغتان‬ ‫قوميت�ان لفنلن�دا) ه�ذا إضافة إىل تعل�م لغة أجنبي�ة كاإلنجليزية‪ ...‬تع�د القواعد‬ ‫العامة للمنهاج ضئيلة إىل حدٍّ ما بحسب معايري عدد من البلدان األخرى؛ (حيث‬ ‫تكرس ‪ 10‬صفحات فقط ملادة الرياضيات مثالً)؛ إذ يعمل املنهاج الوطني مرجع ًا‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫املدرسين أن‬ ‫وليس جدوالً رصحي ًا للدروس‪ ،‬ويس�تعرض املنهاج كيف جيب عىل ِّ‬ ‫يرك�زوا عىل تطوير مهارات اإلبداع‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬واالبتكار عند طالهبم‪ ،‬ومع التزام‬ ‫املدرسين هب�ذه األه�داف‪ ،‬واختيارهم مل�واد التدريس وخطط ال�دروس اخلاصة‬ ‫ِّ‬ ‫هب�م‪ ،‬يكونون ق�د نجح�وا يف إنجاز األه�داف التعليمي�ة التي وضعته�ا احلكومة‬ ‫للمنهاج الدرايس(((‪.‬‬ ‫وك�ذا احل�ال يف كوريا اجلنوبية‪ ،‬حيث جيري تزويد امل�دارس فيها بإطار املنهج‬

‫ال�درايس الوطن�ي ال�ذي تضع�ه وزارة التعليم والعل�وم والتكنولوجي�ا (‪.)MEST‬‬ ‫وجيري تعديل هذا اإلطار كل مخس إىل عرش س�نوات‪ ،‬وإضافة إىل أنه حيدد حمتوى‬

‫امل�ادة‪ ،‬فهو حيدد أيض ًا مقدار الوقت الذي يس�تغرقه إعطاء املادة يف العام الدرايس‪،‬‬ ‫تدرس املنهج الذي تقدمه وزارة التعليم‬ ‫وعىل الرغم من أنه جيب عىل كل مدرسة أن ِّ‬ ‫والعلوم والتكنولوجيا (‪ )MEST‬إال أن مديري املدارس يتمتعون باالستقاللية التي‬ ‫متكنهم من إضافة بعض املحتوى واملعايري لتلبية احتياجات مدارسهم(((‪.‬‬

‫‪(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 123). See: http://www.oecd.org/‬‬ ‫‪pisa/pisaproducts/46581035.pdf.‬‬ ‫‪(2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-edu‬‬‫‪cation-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/‬‬ ‫‪(3) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instruc‬‬‫‪tional-systems/.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪23‬‬

‫ويركز املنهاج الوطني للعلوم يف س�نغافورة يف الصف�وف االبتدائية والثانوية‬

‫الدنيا عىل تطوير فكرة العلوم عىل أهنا حب االطالع يف ثالثة جماالت‪:‬‬ ‫‪ )1‬املعرفة والفهم والتطبيق‪.‬‬ ‫‪ )2‬املهارات والعمليات‪.‬‬

‫‪ )3‬األخالق واملواقف(((‪.‬‬ ‫وجت�ري مراجعة املنهاج الدرايس كل س�ت س�نوات مع مراجعة بس�يطة كل‬ ‫فصل درايس بعد ثالث سنوات من قبل ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫جلان تعينها وزارة التعليم(((‪.‬‬ ‫منتصف‬ ‫غالب� ًا ما يميل اآلباء واألمه�ات إىل تربية أبنائهم عىل النهج الذي تر ّبوا عليه‪،‬‬ ‫على الرغ�م من إدراكه�م للتغريات اهلائلة الت�ي طرأت عىل املجتم�ع املعارص‪ّ .‬‬ ‫إن‬

‫إع�داد األبناء ملواجهة مس�تقبل جمه�ول يتطلب من املر ّبني االبت�كار وحماولة إبداع‬ ‫هنج تعليمي بديل‪ .‬يكتس�ب التعاون الدويل وتبادل اخلربات أمهية عظيمة يف جمال‬

‫تطوير املناهج الدراس�ية يف ظل التأثري الكبير للثقافة املحلية من جهة والعوملة من‬ ‫جهة أخرى‪ْ ،‬‬ ‫وإن كانت حماولة نسخ املنهاج الدرايس لبلد معني وتطبيقه يف بلد آخر‬ ‫عديمة اجلدوى نظر ًا الختالف الس�ياق التارخيي والثقايف للدول املختلفة‪ .‬يف هذا‬ ‫الص�دد‪ ،‬جيب عىل كل بلد أن يتخذ موقف ًا واضح ًا إزاء القيم واألهداف املرس�ومة‬

‫جليل املستقبل‪ ،‬مع الربط بني الثقافة املحلية والثقافات األخرى‪ .‬فاملنهاج الدرايس‬ ‫ال ينبغي أن يشكِّل منتج ًا عشوائ ّي ًا‪ ،‬بل أن يعبرِّ عن رؤية مستقبلية واضحة‪.‬‬ ‫جي�ب أن تظهر قي�م املجتمع بوض�وح يف املنهاج ال�درايس إىل جانب أهداف‬ ‫التعلم األخرى التي يؤمن املجتمع بأمهيتها للجيل القادم‪ .‬إذا كنا نؤمن ح ّق ًا بأمهية‬

‫‪(1) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/‬‬ ‫‪countries/singapore/46581101.pdf (p 169).‬‬ ‫‪(2) Mathematics Education: The Singapore Journey (Series on Mathematics Education). By: Wong‬‬ ‫‪Khoon Yoong & others. Publisher: World Scientific Publishing (February 19, 2009). (p 28).‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪24‬‬

‫التعل�م مدى احلياة‪ ،‬جيب أن تكون هناك اس�تمرارية عبر مراحل التعليم املدريس‬

‫كافة من حيث األهداف ووسائل التعلم(((‪.‬‬ ‫‪ -3‬الركن الثالث‪ :‬البيئة التعليمية‪.‬‬

‫مهم ًا يف نج�اح التعلم وحتقيق أه�داف التعليم‬ ‫ت�ؤدي البيئ�ة التعليمي�ة دور ًا ّ‬ ‫جنب� ًا إىل جنب مع بقية العوامل املؤثرة األخ�رى كاملنهج والطالب واملعلم وطرق‬ ‫التدريس احلديثة التي تُف ِّعل دور املتعلم‪ ،‬وجتعله يف قلب العملية التعليمية‪ ،‬وال بد‬ ‫حتى تتحقق أهداف التعليم من نجاح هذه املنظمة املتصلة‪ ،‬وال بد أن تكون البيئة‬

‫التعليمي�ة فيها جاذبة ومش�وقة ومتفاعلة‪ ،‬يش�عر فيها املتعلم�ون بالراحة واألمان‬ ‫والتحفيز املستمر عىل التعلم‪.‬‬

‫ل�ذا اهتم املربون بالبيئ�ات التعليمية التي جيري فيها التعلي�م‪ ،‬فالتعلم يرتبط‬

‫على نحو مؤثر بخصائص البيئ�ة التعليمية املحيطة لعملية التعل�م‪ ،‬فهي أحد أهم‬

‫العوام�ل املؤث�رة واملس�اعدة على التعلم املس�تمر وعىل تركي�ز الطلب�ة واهتاممهم‬

‫بالتحصيل العلمي‪.‬‬

‫ويقص�د بالبيئة التعليمية جمموعة متنوعة من املواقع والبيئات والثقافات التي‬ ‫يتعل�م فيها الطلبة‪ .‬وألن الطلبة يمكن أن يتعلموا يف جمموعة واس�عة من البيئات‪،‬‬ ‫ف�إن ه�ذا التعبري يس�تخدم غالب ًا بديًل�اً أكثر دق�ة لكلمة الص�ف‪ ،‬ذات الدالالت‬ ‫املحدودة والتقليدية – التي يقصد هبا غرفة فيها صفوف من املقاعد ولوح مثلاً ‪.‬‬ ‫وإن مصطلح البيئة التعليمية يشمل أيض ًا ثقافة املدرسة أو الصف‪ -‬أي الروح‬ ‫والصفات السائدة فيه‪ ،‬بام يف ذلك كيفية تفاعل األفراد وتعاملهم فيام بينهم‪ -‬إضافة‬ ‫إىل الط�رق التي قد يق�وم املعلم فيها بتنظيم املوقع التعليمي لتس�هيل التعلم‪ -‬كأن‬

‫‪(1) Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curricu‬‬‫‪lum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004 (p 28, 29). See: http://www.oecd.‬‬ ‫‪org/edu/school/31672150.pdf.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪25‬‬

‫يقوم برتتيب الصفوف وفق نظم بيئية طبيعية مناسبة‪ ،‬أو وضع املقاعد يف جمموعات‬ ‫بصورة حمددة‪ ،‬أو تزيني اجلدران باملواد التعليمية‪ ،‬أو اس�تخدام التقنيات الس�معية‬ ‫والبرصية والرقمية‪ .‬وألن صفات البيئة التعليمية حتدد بواسطة جمموعة واسعة من‬ ‫العوامل وسياسات املدارس وهيكلياهتا وتنظيمها وغري ذلك من السامت‪ ،‬فيمكن‬ ‫عدُّ ها أيض ًا من عنارص «البيئة التعليمية»(((‪.‬‬

‫ويف ظل التقدّ م الكبري الذي شهده قطاع التعليم يف أعقاب تطور التكنولوجيا‬ ‫احلديثة‪ ،‬صار واضح ًا ّ‬ ‫أن احتياجات الفصول الدراس�ية يف العرص احلديث ختتلف‬ ‫كثير ًا ع�ن احتياجات الفصول التقليدية‪ ،‬إذ تش�كِّل الصفوف الدراس�ية يف القرن‬ ‫احل�ادي والعرشي�ن بيئة منتجة توفِّ�ر للتالميذ إمكانية تطوير امله�ارات املرغوبة يف‬ ‫حيز العمل‪ ،‬حيث يقترص دور املعلم عىل تيسير عملية التع ّلم‪ ،‬وبذلك تركز البيئة‬ ‫التعليمي�ة املع�ارصة عىل مس�اعدة الطال�ب عىل استكش�اف البيئة التي س�يدخلها‬ ‫للعم�ل يف العرص احلدي�ث إىل جانب تطوير مه�ارات التفكري املعق�دة والتواصل‬ ‫الفاع�ل والتعاون م�ع اآلخرين‪ ،‬بحيث يربع يف اس�تخدام التكنولوجيا واملهارات‬ ‫األخرى التي سيحتاج إليها مستقب ً‬ ‫ال(((‪.‬‬ ‫وق�د توصل املركز الوطن�ي للبيئة املدرس�ية وجامعة فورده�ام إىل أن «البيئة‬

‫املدرس�ية اإلجيابية املس�تدامة ترتبط بالتطور اإلجيايب لألطفال واليافعني‪ ،‬والوقاية‬ ‫الفاعل�ة من األخطار‪ ،‬وبذل اجلهود لتحسين الصح�ة‪ ،‬وتعلم الطالب واإلنجاز‬

‫األكاديمي‪ ،‬وزيادة معدالت خترج الطالب‪ ،‬وبقاء املعلمني يف عملهم»‪.‬‬

‫فبعد ازدياد استخدام مصطلح البيئة املدرسية ضمن املفردات التي يستخدمها‬

‫اإلصالحي�ون يف اآلون�ة األخيرة‪ ،‬قامت جمموعة كبرية من الدراس�ات برتس�يخ‬

‫مفهوم البيئة املدرسية وأمهيتها‪ ،‬لكن من بني أكثر من ‪ 200‬بحث أشارت مجيعها إىل‬ ‫‪(1) See: Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/‬‬ ‫‪(2) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013.‬‬ ‫‪See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪26‬‬

‫النتيجة آنفة الذكر‪ ،‬قامت جامعة فوردهام بالكشف عن قضية أساسية‪ ،‬وهي‪ِ :‬م َّم‬

‫تتألف «البيئة املدرسية اإلجيابية» بالفعل؟‬

‫وفق ًا ملعايري البيئة املدرسية الوطنية‪ ،‬ال يمكن للمدرسة أن حتقق البيئة اإلجيابية‬

‫إال إذا نجح�ت يف «إجي�اد بيئ�ة يكون فيها مجي�ع أعضائها موض�ع ترحيب ودعم‪،‬‬ ‫ويش�عرون باألمان فيها‪ :‬من الناحية االجتامعية والعاطفية والفكرية واجلس�دية»‪.‬‬ ‫وتكرر منظمة ويس�ت إد ‪-‬وهي منظمة غري ربحية مقرها يف س�ان فرانسيس�كو‪-‬‬ ‫هذا التعريف‪ ،‬حيث تدعو إىل «ش�عور باالنتامء والكفاءة واالس�تقاللية» ٍّ‬ ‫لكل من‬ ‫الطلبة واملعلمني من أجل حتقيق التوازن اإلجيايب(((‪.‬‬

‫ويمك�ن أن جي�ادل القائمون على الرتبية والتعلي�م أيض ًا بأن للبيئ�ة التعليمية‬

‫وغري مبارش يف تعلم الطلبة‪ ،‬بام يف ذلك مش�اركتهم فيام جيري تعليمه‬ ‫تأثري ًا مبارش ًا‬ ‫َ‬ ‫هل�م‪ ،‬ودوافعه�م للتعلم‪ ،‬وش�عورهم بالراح�ة واالنتامء واألمان الش�خيص‪ .‬فعىل‬

‫س�بيل املث�ال‪ ،‬يمكن اعتب�ار البيئ�ات التعليمية الت�ي يملؤها نور الش�مس واملواد‬ ‫التعليمية املح ِّفزة أكثر مساعدة للطالب عىل التعلم‪ ،‬من مساحات باهتة التي ليس‬ ‫فيه�ا نوافذ أو ديكورات‪ ،‬وكذلك امل�دارس التي يقل فيها حدوث الترصفات غري‬ ‫الالئقة‪ ،‬والفوىض‪ ،‬واملضايقات واألنشطة غري القانونية‪ .‬يمكن أيض ًا اعتبار كيفية‬

‫تفاع�ل الكبار م�ع الطلبة وتفاع�ل الطلبة فيام بينه�م من جوانب البيئ�ة التعليمية‪.‬‬ ‫ويشيع استخدام تعابري مثل «البيئة التعليمية اإلجيابية» أو «البيئة التعليمية السلبية»‬

‫لإلشارة إىل األبعاد االجتامعية والعاطفية للمدرسة أو الصف(((‪.‬‬

‫‪(1) See: Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan. May 29,‬‬ ‫‪2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-climate-and-measur‬‬‫‪ing-the-impact.‬‬ ‫‪(2) See: Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪27‬‬

‫ومن الواضح أن حتسين البيئة املدرس�ية يفيد اجلميع‪ ،‬والسيام املدارس ذات‬

‫األداء األضع�ف والدخ�ل الضعيف التي تعاين مش�كالت اجتامعي�ة‪ ،‬فبتوفري بيئة‬

‫آمن�ة وداعم�ة بعيد ًا عن املصاع�ب املحتملة يف احلي�اة املنزلية‪ -‬تنتج مدرس�ة أكثر‬ ‫ترابط ًا وحتفيز ًا‪ -‬مدرسة تقوم عىل أساس من الثقة واالهتامم املتبادل(((‪.‬‬

‫وق�د فقدت املامرس�ات الرتبوية يف الفصول الدراس�ية التقليدية ج�زء ًا كبري ًا‬

‫م�ن فاعليتها‪ ،‬وذلك دفع املعلمني إىل تطوير إستراتيجيات جديدة ختتلف جذر ّي ًا‬ ‫ع�ن تلك التي اس�تخدمت فيام مىض‪ .‬إذ تركِّز إستراتيجيات التعلي�م احلديثة عىل‬

‫الطال�ب‪ ،‬بحيث يقترص دور املعلم عىل امليسرِّ واملرش�د لعملية التعلم‪ ،‬عوض ًا عن‬ ‫تقدي�م املع�ارف فق�ط‪ .‬لقد بات على املعلم الي�وم أن حيرص على إرشاك التلميذ‬ ‫يف عملي�ة التع ّل�م‪ ،‬وأن يو ِّفر التدريس الفاعل باس�تخدام طي�ف متنوع من طرائق‬

‫التعلي�م واملقارب�ات الرتبوي�ة املختلف�ة‪ ،‬مع مراع�اة االس�تفادة م�ن التكنولوجيا‬ ‫احلديثة‪ .‬وينبغي للمعلم أن يعمل بجدٍّ الكتس�اب معارف ومهارات جديدة‪ ،‬وأن‬

‫ينشد التطوير املهني املستمر؛ من أجل حتسني أدائه واالرتقاء بتع ّلم طالبه(((‪.‬‬

‫تفرقها عن تلك البيئات التقليدية‪،‬‬ ‫تتمتع البيئة املدرسية والصفية بسامت مميزة ّ‬

‫وإينما كنا‪ ،‬مجيعنا ن�ود أن نفكر يف صفوفنا بوصفها أماكن «فاعل�ة فكر ّي ًا»‪ ،‬وبيئات‬ ‫للتعلي�م املس�تمر املؤثر ومس�اعدة على التعلم بالرتكي�ز عىل الطلبة‪ .‬لك�ن ما معنى‬ ‫ذلك؟ احلقيقة أنه ال يوجد إجابة واحدة هلذا السؤال؛ ألن التعليم والتعلم ال يمكن‬

‫‪(1) See: Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan.‬‬ ‫‪May 29, 2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-cli‬‬‫‪mate-and-measuring-the-impact.‬‬ ‫‪(2) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013.‬‬ ‫‪See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪28‬‬

‫اعتبارمها أحدا ًثا أو «أشياء» فردية‪ .‬لذلك سنقوم بجمع صفات الصف ذي الفاعلية‬ ‫العالية‪ ،‬بحيث يمكن أن نستفيد منها بوصفها معايري لقياس ما لدينا عليها(((‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص أبرز هذه السامت واخلصائص التي تصف أو تعرض بعض‬

‫صفات البيئة الصفية والتعليمية املؤثرة والفاعلة‪ ،‬عىل س�بيل املثال ال احلرص‪ ،‬عىل‬

‫النحو اآليت‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الرتكيز عىل الطالب‪:‬‬

‫يق�وم الطالب ب�دور فاعل يف عملي�ة تعلمه باالس�تفادة من توجيه�ات املع ّلم‬

‫وإرش�اداته‪ .‬يأخذ املع ّلم بيد الطالب‪ ،‬ويس�اعده عىل اكتساب مهارات التفكري‬ ‫النقدي والتع ّلم باملامرسة العملية‪ ،‬وبذلك يكون أشبه بمورد خصيب ينهل منه‬

‫الطالب كل يوم عل ًام ومعارف جديدة‪ّ .‬‬ ‫إن البيئة الصفية الفاعلة جتعل األولوية‬ ‫ملصلحة الطالب‪ ،‬وتركِّز عىل حاجاهتم الفردية وقدراهتم وأساليب تعلمهم‪.‬‬

‫‪ - 2‬أجهزة احلوسبة‪:‬‬ ‫تيسر البيئ�ة الصفي�ة احلديثة اس�تخدام احلواس�يب الت�ي أضحت أدوات أساس�ية‬

‫للطال�ب‪ ،‬وح ّل�ت حم�ل الورق�ة والقل�م يف التعلي�م‪ .‬فاحلاس�وب ال يوفر الوس�يلة‬ ‫الت�ي حيتاج إليه�ا الطالب للبحث عىل اإلنرتنت وإتقان امله�ارات الالزمة يف ميدان‬ ‫التكنولوجيا فحسب‪ ،‬بل يمنح املع ّلم أيض ًا الفرصة لتعزيز جودة دروسه‪ّ .‬‬ ‫إن الرباعة‬

‫يف اس�تخدام احلاس�وب مهارة ال غنى عنها يف القرن احلادي والعرشين‪ .‬تسهم هذه‬ ‫األجهزة أيض ًا بدور كبري يف تسهيل العملية التعليمية‪ ،‬وتزيدها جاذبي ًة وفاعلي ًة‪.‬‬

‫‪(1) The Characteristics of a Highly Effective Learning Environment. By: Terry Heick. See: http://‬‬ ‫‪www.teachthought.com/learning/10-characteristics-of-a-highly-effective-learning-environment/.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪29‬‬

‫‪ - 3‬التع ّلم الفاعل‪:‬‬

‫يق�وم الطال�ب يف البيئ�ة الصفي�ة املعارصة ب�دور فاعل يف التع ّل�م‪ ،‬وذلك عن‬ ‫طري�ق العم�ل ضم�ن جمموع�ات أو اس�تخدام أجه�زة احلاس�وب وإنج�از‬

‫املرشوعات واملش�اركة يف املناش�ط األخرى التي تثري اهتاممه‪ ،‬وتس�اعده عىل‬ ‫اكتشاف مهارات جديدة‪ .‬تتيح هذه البيئة للطالب العمل بجدٍّ لتعلم املهارات‬ ‫واكتس�اب املعارف عبر التحدث واالس�تامع والكتابة والق�راءة والتأمل‪ّ .‬‬ ‫إن‬

‫تشجيع الطالب عىل االهتامم واملشاركة يف عملية التع ّلم يزيد من قدرهتم عىل‬ ‫االحتفاظ بمعارفهم املكتسبة‪.‬‬

‫‪ - 4‬التع ّلم املتوافق مع حاجات املتع ّلمني‪:‬‬

‫يتمت�ع الطالب يف الفصل الدرايس بقدرات متباين�ة عىل التع ّلم‪ ،‬وذلك جيعل‬ ‫مهم�ة املع ّل�م يف التأك�د م�ن إيص�ال املع�ارف اجلدي�دة للطالب كلهم ش�اقة‬ ‫ومضنية‪ّ .‬‬ ‫إن اتباع هنج التع ّلم احلديث الذي يستجيب حلاجات املتع ّلمني يمنح‬ ‫يفضلها‪ .‬هناك‬ ‫كل فرد منهم حرية التع ّلم بالرسعة التي تناس�به والطريقة التي ّ‬ ‫أن�واع خمتلفة م�ن الربجميات املتاحة هلذا النمط من التع ّل�م التي يمكن للمع ّلم‬

‫استخدامها لرفع مستوى طالبه‪.‬‬ ‫‪ - 5‬البيئة الدافئة‪:‬‬

‫ينبغ�ي أال تك�ون القاعة الصفي�ة ضيقة أو مكتظة بالطلاب‪ ،‬وجيب أن تتوافر‬

‫يف الصف�وف احلديثة املواد األساس�ية الالزمة للتدريس‪ ،‬كالس�بورة التفاعلية‬ ‫البيض�اء وجه�از الع�رض الضوئ�ي‪ ،‬وال ضري يف اعتامد إستراتيجية تس�مح‬ ‫للمتع ّل�م بإحضار جهازه الش�خيص‪ ،‬كاحلاس�وب املحم�ول أو التابليت‪ ،‬إىل‬ ‫غرفة الصف إلضفاء ملس�ة ش�خصية عىل التع ّلم‪ .‬يغ�دو التدريس أكثر فاعلية‬

‫مع املعلم‬

‫‪30‬‬

‫بمس�اعدة التكنولوجي�ا املبتك�رة‪ ،‬إذ حتفِّ�ز الطالب عىل املش�اركة وخت ِّفف من‬ ‫العبء امللقى عىل كاهل املع ّلم‪ ،‬وتيسرِّ تركيز الطالب عىل التع ّلم‪.‬‬

‫فاملناخ الس�ائد يف غرفة الصف له أثر كبري يف ش�عور املع ِّلم بالثقة حيال قدرته‬

‫عىل التعليم وعىل شعوره بالرضا عموم ًا عن العمل الذي يؤ ّديه(((‪.‬‬ ‫‪ - 6‬فهم الطالب للقواعد واإلجراءات والتقيد هبا‪:‬‬

‫تتس�م بيئ�ة التعل�م الناجح�ة بالتخطي�ط املحك�م والتنظي�م اجلي�د‪ .‬توض�ع‬ ‫اللوائ�ح اخلاصة بقواعد االنضباط واإلج�راءات املرعية يف الصف إىل جانب‬

‫اإلعالنات عن األنشطة القادمة يف أماكن مناسبة ملساعدة الطالب عىل االلتزام‬ ‫مستمر ًا للتذكري بأهدافه ومسؤولياته من‬ ‫واالنضباط‪ .‬يتلقى الطالب تش�جيع ًا‬ ‫ّ‬ ‫حيث املحافظة عىل النظام يف الصف وفهم األهداف املنشودة كل يوم والسبل‬

‫املؤدية إىل بلوغها‪.‬‬ ‫‪ - 7‬االحرتام املتبادل‪:‬‬

‫جي�ب عىل املع ّلمني والطلاب احرتام بعضهم بعض ًا عىل ال�دوام‪ .‬يف ظل تغيرّ‬ ‫دور املعلِّ�م حديث� ًا م�ن ا ُملح�اضرِ إىل املرش�د وامليِّس�رِّ لعملي�ة التع ّل�م‪ ،‬ينبغي‬

‫للطال�ب أال يبخس من ق�در مع ّلمه‪ ،‬وأن يق�دِّ ر نصائحه وتوجيهات�ه الق ّيمة‪.‬‬

‫يش�جع الطالب عىل التح�دث بثقة‪ ،‬وأن‬ ‫جي�ب عىل املعلم يف الوقت نفس�ه أن‬ ‫ِّ‬ ‫حيترم آراءه‪ .‬إىل جانب ذل�ك‪ ،‬ال بد للطالب الذين يتع ّلمون يف بيئة يس�ودها‬ ‫االنضباط من التعاون فيام بينهم واحرتام زمالئهم‪.‬‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 9.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪31‬‬

‫‪ - 8‬مسؤولية الطالب عن تع ّلمه‪:‬‬

‫يغ�دو الطال�ب م�ع الزم�ن مس�ؤوالً ع�ن تع ّلمه نتيج�ة التش�جيع ال�ذي يتلقاه‬ ‫للمشاركة يف العملية التعليمية‪ .‬ال يشجع هؤالء الطلبة بعضهم بعض ًا وحسب‪،‬‬

‫بل يتعاونون مع املع ّلم أيض ًا لبلوغ األهداف السلوكية واألكاديمية التي أسهموا‬ ‫يف رسمها بأنفسهم‪ ،‬وال بدّ للمع ّلم من استخدام إسرتاتيجيات متنوعة لتشجيع‬ ‫صنع القرار املسؤول وبناء الطالب القادر عىل االتّكال عىل الذات‪.‬‬

‫‪ - 9‬التقويم املرتكز إىل األداء‪:‬‬

‫جيري املع ّلم سلس�لة من التقويامت عىل أس�اس األداء بصورة منتظمة‪ ،‬وذلك‬ ‫باس�تخدام طرائق متنوعة ال تقترص عىل االختبارات‪ ،‬وجيوز للمع ّلم االعتامد‬

‫على املرشوع�ات وغريها م�ن أعامل الطلب�ة بوصفه�ا أدوات للتقويم‪ ،‬حيث‬ ‫ما ّ‬ ‫تس�اعده عىل حتدي�د إنجازاهت�م وتقدي�ر حاجاهتم‪ ،‬عل ً‬ ‫أن تصمي�م أداوت‬ ‫التقويم ينبغي أن يراعي قدرات التالميذ وحاجاهتم‪.‬‬

‫‪ - 10‬التع ّلم اجلامعي‪:‬‬

‫يصنَّف التع ّلم عن طريق التعاون بني الصيغ األكثر فاعلية يف عرصنا احلارض‪.‬‬ ‫فالتعلي�م والتع ّلم الفردي بمعزل ع�ن اجلامعة حمدودان للغاية‪ ،‬ويعيقان تقدّ م‬

‫ويط�ور التفكري‬ ‫فيع�زز نطاق التع ّلم‪،‬‬ ‫الطال�ب‪ .‬أما التع ّلم ضم�ن جمموعات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النقدي‪ .‬من أهم املناش�ط التعليمية التعاونية‪ :‬الكتابة اجلامعية‪ ،‬واملرشوعات‬ ‫املشرتكة‪ ،‬والتعاون عىل حل املشكالت‪ ،‬واملناظرات وغري ذلك‪ّ .‬‬ ‫إن من شأن‬

‫هذه الطريق�ة يف التع ّلم أن تقدِّ م صياغة جديدة للعالقة التقليدية بني الطالب‬ ‫واملع ّلم يف قاعة الصف(((‪.‬‬ ‫‪(1) Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013.‬‬ ‫‪See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪32‬‬

‫هذه جمموعة من السمات واخلصائص التي تص�ف أو تعرض بعض صفات‬

‫البيئ�ة الصفية والتعليمية املؤثرة والفاعلة‪ ،‬ذكرهتا عىل س�بيل املثال ال احلرص‪ ،‬وقد‬

‫كثري مما يس�هم‪ ،‬ويصب يف فاعلية البيئة التعليمية وتطويرها لتحقيق‬ ‫غري ذلك ٌ‬ ‫ُذكر َ‬ ‫الغاية املرجوة منها‪.‬‬

‫‪ - 4‬الركن الرابع‪ :‬املعلم‪.‬‬

‫ُيع�دّ املعلم أهم أركان العملية التعليمية وأهم أس�س نجاحها‪ ،‬وهو املقصود‬

‫هب�ذا البحث ألمهيته وإيامين بدوره الفاعل واملؤث�ر‪ ،‬ولن يفي حقه مقال أو كتاب‪،‬‬ ‫وإن حتسني ظروفه وحتسني نوعية أدائه يتط َّلب تضافر اجلهود عىل ٍ‬ ‫نحو يشمل مهنة‬

‫التعليم بر َّمتها – منذ حلظة دخول املع ِّلم الطموح إىل مؤسسة إعداد املع ِّلمني وحتى‬

‫بلوغه س ّن التقاعد(((‪.‬‬

‫تظه�ر الدراس�ات املعارصة أن فاعلية املعلم تش�كِّل العام�ل األبرز يف نجاح‬

‫الطال�ب يف املدرس�ة‪ ،‬فالطالب الذين يتعلمون عىل يد معل�م مميز مدة ثالثة أعوام‬

‫متتالي�ة يتفوق�ون عىل نح�و ملحوظ مقارن�ة بأقراهنم الذين ال حيظ�ون هبذه امليزة‪.‬‬ ‫كذل�ك تبينِّ البح�وث أن تكليف مع ِّلم بارع بتدريس جمموع�ة من الطالب األقل‬ ‫ح ّظ� ًا م�دة مخس س�نوات متعاقبة يمك�ن أن جيرس فج�وة التحصيل ال�درايس بني‬

‫هؤالء الطالب وأقراهنم األفضل ح ّظ ًا‪.‬‬

‫وق�د أجرى املرك�ز الوطني الش�امل جل�ودة أداء املع ّلم يف الوالي�ات املتحدة‬

‫(‪ )NCCTQ‬بحث ًا ّ‬ ‫يلخص فاعلية املع ّلم يف مخس نقاط‪:‬‬

‫‪(1) See: A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 55. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪33‬‬

‫• يعقد املع ّلم الفاعل آماالً عريضة عىل تالميذه مجيع ًا‪ ،‬ويساعدهم عىل التع ّلم‪.‬‬ ‫• يس�هم املع ّلم يف حتسين املخرج�ات األكاديمية والوجداني�ة واالجتامعية‬ ‫للطلاب‪ ،‬كاحلضور املنتظم إىل املدرس�ة والنج�اح إىل الصف الالحق يف‬ ‫الوقت املحدد والتخرج واالعتداد بالذات والسلوك التعاوين‪.‬‬

‫• يستخدم املع ّلم موارد خمتلفة لتحضري اخلطط الدراسية وتوفري فرص التع ّلم‬ ‫للتالمي�ذ‪ ،‬ورصد التقدم الذي حي�رزه الطالب‪ ،‬وتعدي�ل طرائق التدريس‬ ‫بحسب الرضورة‪ ،‬وتقويم التعلم باستخدام مصادر متعددة لألدلة‪.‬‬ ‫• يسهم املع ّلم الفاعل يف تطوير الفصول الدراسية واملدارس التي تعيل قيمة‬ ‫التنوع واألخالقيات املدنية املتحرضة‪.‬‬ ‫• يتعاون املع ّلم مع زمالئه واجلهاز اإلداري وأولياء األمور واملر ّبني املحرتفني‬ ‫من أجل ضامن نجاح طالبه‪ ،‬وال س�يام ذوي االحتياجات اخلاصة والذين‬ ‫ترتفع فرص فشلهم يف املدرسة‪.‬‬ ‫تتزامن هذه العوامل جمتمعة مع رؤية ش�املة لرتبية األبناء من خمتلف جوانب‬

‫ش�خصيتهم اجلس�دية والنفس�ية واالجتامعية إىل جانب دعمهم وحت�دّ ي قدراهتم‬

‫بغرض تطويرها(((‪.‬‬

‫يواجه املع ِّلم‪ ،‬فض ً‬ ‫ال عىل سياس�ة املدرس�ة واملعن ِّيني بإعداد املع ِّلمني‪ ،‬مطالب‬

‫وحتدي�ات جديدة تفرضها التغيريات الطارئة يف املجتمع املعارص‪ ،‬فقد اتس�ع دور‬ ‫املع ِّلم ليتجاوز بكثري دوره التقليدي بوصفه وسيط ًا لنقل املعرفة‪ .‬تتعاىل األصوات‬

‫مطالب� ًة املعلِّ�م باألخذ بي�د أبناء اجليل الناش�ئ ليصبحوا متع ِّلمني مس�تق ِّلني متام ًا‪،‬‬ ‫وذلك عرب اكتس�اب املهارات األساس�ية للتع ُّلم عوض ًا عن حف�ظ املعلومات عن‬ ‫‪(1) Highly Effective Teachers. Highly Effective Teachers: Defining, Rewarding, Supporting, and‬‬ ‫‪Expanding Their Roles. By: Laura Varlas. September 2009 | Volume 15 | Number 3. See:‬‬ ‫‪http://www.ascd.org/publications/newsletters/policy-priorities/vol15/issue3/full/Highly-Effec‬‬‫‪tive-Teachers@-Defining,-Rewarding,-Supporting,-and-Expanding-Their-Roles.aspx.‬‬

‫‪34‬‬

‫مع املعلم‬

‫ظه�ر قل�ب؛ كذلك يطا َل�ب املع ِّلم بتطوي�ر مقاربته للتع ُّل�م نحو صيغة بنَّ�اءة أكثر‬ ‫الصف عوض ًا ع�ن االضطالع‬ ‫تعاون� ًا‪ ،‬و ُيتو َّق�ع من�ه أن ي�ؤدي دور امليسرِّ ومدي�ر‬ ‫ِّ‬ ‫يترصف من موقع الس�لطة‪َّ .‬‬ ‫إن ه�ذه األدوار اجلديدة تتطلب‬ ‫ب�دور‬ ‫ِّ‬ ‫امل�درب الذي َّ‬ ‫إع�داد ًا جيد ًا من أجل إتقان زمرة من األس�اليب واملقارب�ات التعليمية‪ .‬إىل جانب‬ ‫ٍ‬ ‫خليط غري متجانس من اليافعني الذين‬ ‫ذلك‪ ،‬أضحت الفصول الدراسية أقرب إىل‬

‫ينتم�ون إىل خلفيات متنوعة‪ ،‬ويتمتعون بقدرات متفاوتة عىل نطاق واس�ع‪ .‬يتعينَّ‬ ‫عىل املع ِّلم اليوم االس�تفادة من الفرص التي توفرها التقنيات احلديثة واالس�تجابة‬ ‫املصمم‪ ،‬بحي�ث يراعي احلاج�ات الفردية؛ وقد تتس�ع دائرة‬ ‫للطل�ب عىل التع ُّل�م‬ ‫َّ‬ ‫مس�ؤولياته لتش�مل مهام إداري�ة وأخرى تتع َّلق بصن�ع القرار أيض� ًا يف ِّ‬ ‫ظل تنامي‬ ‫االستقالل الذايت للمدارس(((‪.‬‬ ‫ليست اآلمال الكبرية املعقودة عىل املع ِّلمني بالظاهرة اجلديدة؛ إذ سبق وأشري‬ ‫إليه�ا يف وق�ت مبكِّر يرج�ع إىل عام ‪1835‬م م�ن ِق َبل املربيِّ واخلبري بإع�داد املع ِّلمني‬

‫األملاين املعروف أدولف ديسترويغ ‪ .Diesterweg‬بيد َّ‬ ‫أن املهم يف األمر كيفية متكني‬ ‫املع ِّلمني لبلوغ هذه اآلمال العريضة‪ .‬يف هذا الصدد‪ ،‬يكتس�ب إعداد املع ِّلمني قبل‬

‫منسقة ملتابعة اإلعداد املهني الذي يستمر‬ ‫اخلدمة إعداد ًا جيد ًا إضافة إىل بناء عملية َّ‬ ‫طيلة حياة املع ِّلم املهنية أمهية حاسمة عىل املستوى املنهجي‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫إن م�ن أبرز األهداف التي تس�عى أنظمة التعلي�م يف أوروبا إىل حتقيقها االرتقاء‬ ‫بنوعية الربامج اخلاصة بإعداد املع ِّلمني لتس�ليحهم بامله�ارات الالزمة لتقديم تعليم‬

‫ع�ايل اجل�ودة‪ ،‬إذ يس�ود اعتق�ا ٌد بأمهية اإلع�داد اجليِّ�د للمعلِّ�م لتعزيز ق�درة االحتاد‬ ‫األورويب على رفع قدراته التنافس�ية يف ع�املٍ تغزوه العوملة‪ .‬من هن�ا‪ ،‬ما زالت برامج‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia.‬‬ ‫‪P9. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_ed‬‬‫‪ucation.pdf.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪35‬‬

‫مج�ة‪ ،‬إىل جانب‬ ‫تتعرض لتعديلات منهجية َّ‬ ‫إع�داد املع ِّلمين يف البل�دان األوروبي�ة َّ‬

‫التح�والت يف اجت�اه الرتكيز عىل املحتوى امللموس يف األع�وام العرشة األخرية‪ .‬وقد‬ ‫شهدت أوروبا كثري ًا من املرشوعات يف ميدان إعداد املع ِّلمني والتطوير املهني‪ ،‬فض ً‬ ‫ال‬

‫عىل املرشوعات الوطنية (كالرشاكة بني مؤسسات إعداد املع ِّلمني واملدارس مثالً)(((‪.‬‬ ‫فعىل سبيل املثال يطلب من املعلمني يف بولندا إجياد ظروف تساعد الطلبة عىل‬

‫اكتساب املهارات اآلتية‪:‬‬

‫ مس�اعدة الطلبة عىل ختطيط تعليمهم وتنظيمه وتقويمه‪ ،‬وقبول املس�ؤولية‬‫املتزايدة عن تعلمهم‪.‬‬

‫ التواص�ل الفاع�ل معه�م يف خمتلف احل�االت‪ ،‬وعرض وجه�ات نظرهم‬‫وأخذ آراء اآلخرين يف احلس�بان‪ ،‬ومس�اعدهتم عىل االستخدام الصحيح‬

‫للغتهم األم‪ ،‬واالستعداد للظهور العام‪.‬‬

‫ العم�ل الفاع�ل ضمن الفريق يف جمموعات‪ ،‬وبناء الروابط الش�خصية مع‬‫اآلخرين‪ ،‬ومس�اعدهتم عىل اخت�اذ القرارات الفردي�ة واجلامعية‪ ،‬واحلفاظ‬

‫عىل األنظمة والقواعد املعمول هبا بصورة فاعلة‪.‬‬

‫‪ -‬حل املشكالت بصورة إبداعية‪.‬‬

‫ البح�ث عن املعلومات م�ن املصادر املختلفة وتنظيمها واالس�تفادة منها‪،‬‬‫واالستخدام الفاعل لتقنية املعلومات‪.‬‬

‫ ترمج�ة املعرف�ة املكتس�بة إىل اس�تخدام عملي‪ ،‬وبن�اء اخلبرات الالزم�ة‬‫والسلوكيات‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P‬‬ ‫_‪9-10. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪36‬‬

‫‪ -‬تطوير املهارات العقلية واالهتاممات الشخصية‪.‬‬

‫ استيعاب طرق حل اخلالفات واملشكالت االجتامعية وتقنياهتا عن طريق‬‫املفاوضات‪.‬‬

‫وم�ن جهة أخرى‪ ،‬ينبغي للمعلمني أن يكونوا مس�ؤولني عىل نحو كامل عن‬

‫حل املشكالت التعليمية لدى تالميذهم‪ ،‬واحلصول عىل املساعدة من الرتبويني يف‬ ‫املدرسة والعاملني يف العيادات النفسية والرتبوية‪.‬‬

‫وقد جرى إضافة عنرصين جديدين إىل العنارص اإللزامية الس�ابقة؛ وتش�مل‬

‫إع�داد اخلرجيني الس�تخدام تقنية املعلوم�ات يف العملية التعليمي�ة‪ ،‬والتمكني من‬ ‫اكتساب معرفة متقدمة يف اللغات األجنبية‪ ،‬يتم قياسها بواسطة معايري متفق عليها‬

‫من قبل املجلس األورويب‪.‬‬

‫وتتضم�ن جمموعة الكفايات املطلوبة يف املعلمني أيض ًا صفات أقل وضوح ًا‪،‬‬

‫يت�م وصفها عىل نحو عام‪ ،‬كاملواصفات املتعلق�ة باإلبداع واالبتكار والتفكري غري‬ ‫القيايس «خارج الصندوق»‪ ،‬ومهارات التكيف والتنقل واملرونة‪.‬‬

‫وينبغ�ي أن يك�ون املعلم�ون قادري�ن عىل التك ّي�ف مع الظ�روف االجتامعية‬

‫املعق�دة يف املدرس�ة‪ ،‬ولدهي�م احترام لآلخري�ن وألنفس�هم‪ ،‬واعين بحقوقهم‪،‬‬ ‫متمسكني بكرامتهم املهنية‪ ،‬وحمرتمني لكرامة التلميذ بوصفه إنسان ًا‪.‬‬

‫وإن املعل�م النموذج�ي يمل�ك تفكري ًا مس�تقلاّ ً يف إب�داع املرشوع�ات املتعلقة‬

‫بأنش�طته والتحقق منها‪ ،‬ومس�تعد للقيام باألنشطة التي تعمم نامذج املامرسة اجليدة‪،‬‬ ‫وقادر عىل إدارة تطوره املهني والش�خيص‪ ،‬ويتبنى التحسين الشخيص بالتعاون مع‬

‫غيره من املعلمني أيض� ًا‪ .‬ويمكن�ه التخطيط بعقالني�ة للعملية الرتبوي�ة والتعليمية‬ ‫وللمهام التعليمية يف املدرسة ما يصب يف مصلحة التالميذ ومصلحته‪.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪37‬‬

‫أخير ًا‪ ،‬هن�اك ذكر إلع�داد املعل�م للتعامل م�ع األنظمة الداخلي�ة التي حتدد‬

‫ظروف عمل املدرسة كتسهيل البدء بالعمليات التعليمية وتنفيذها يف ظروف آمنة‬ ‫نفسية وجسدية‪.‬‬

‫وعىل نحو متصل ينبغي للمعلمني املش�اركة باستمرار يف املهام واملسؤوليات‬

‫املرتبطة باملهنة لتحسني مؤهالهتم(((‪.‬‬ ‫املعلم عرب نتائج مسح تاليس ‪:2013‬‬

‫أظه�ر املس�ح الدويل للتعلي�م والتع ّل�م (تالي�س ‪TEACHING AND« ((()Talis‬‬

‫‪ »LEARNING INTERNATIONAL SURVEY‬الط�رق التي ُينظر هبا إىل أداءاملعلمني‬ ‫ويقوم مشاركة املع ِّلمني يف أنشطة التنمية املهنية‪،‬‬ ‫وآليات التقويم وتقديم املكافآت‪ِّ ،‬‬

‫ويق�دِّ م رؤى ثاقب�ة ملعتقدات املع ِّلمين حول التعليم واجتاهاهت�م نحوه‪ ،‬إىل جانب‬

‫الطرق الرتبوية التي يعتمدوهنا‪ ،‬والعوامل التي تؤ ِّثر يف إحس�اس املع ِّلم باالعتداد‬ ‫ويتطرق املس�ح إىل األدوار التي يؤ ِّدهيا‬ ‫بالنفس والرضا حيال الوظيفة التي يؤ ِّدهيا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫قادة املدارس والدعم الذي يقدِّ مونه للمع ِّلمني أيض ًا‪.‬‬

‫‪(1) See: Teachers’quality in Poland education standards and qualification requirements. See: https://‬‬ ‫‪www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQF‬‬‫‪jAA&url=http3 %A2 %F2 %Fwww.teacherqualitytoolbox.eu2 %Fuploads2 %Fmini_ver‬‬‫‪sion_tq_poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbow‬‬‫‪NLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.‬‬ ‫‪bGQ&cad=rjt.‬‬

‫((( املس�ح ال�دويل للتعلي�م والتع ّلم (تاليس ‪ )Talis‬هو مس�ح دويل واس�ع النطاق جتريه منظمة التع�اون االقتصادي‬ ‫والتنمية (‪ ،)OECD‬ويركِّز عىل ظروف عمل املع ِّلمني والبيئة التعليمية يف املدارس‪ ،‬وهيدف إىل توفري معلومات‬ ‫صحيحة قابلة للمقارنة هبدف مس�اعدة الدول عىل مراجعة السياس�ات العامة وحتديد تلك الالزمة لتطوير قوة‬ ‫برشي�ة على درج�ة عالية من الكفاية للعمل يف ميدان التعليم‪ ،‬وقد ُأجري املس�ح للم�رة األوىل عام ‪ 2008‬حيث‬ ‫ش�مل املع ِّلمين ومديري امل�دارس يف مرحلة التعليم املتوسِّ�ط يف ‪ 24‬دولة‪ .‬بحلول ع�ام ‪ ،2013‬بلغ عدد الدول‬ ‫واألنظمة املشاركة يف تاليس ‪ 34‬دولة‪ .‬انظر‪:‬‬

‫‪http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis‬‬‫‪2013_9789264216075-en#page1. P5.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪38‬‬

‫وتوفِّ�ر هذه الدراس�ة التي تتمحور ح�ول املعلم ثرو ًة ال تق�دَّ ر بثمن؛ نظر ًا ملا‬

‫حتتوي�ه من معلومات ق ِّيمة لصنّاع الق�رار يف ميدان الرتبية والتعليم‪ ،‬ويمكن عدّ ها‬

‫بمنزلة «صورة ذاتية» عاملية ملتقطة من قبل املع ِّلمني أنفس�هم «لقطة فوتوغرافية»‪،‬‬ ‫بحي�ث تظهر فيها م�ا يعتقدونه جتاه عمله�م وآلياته ومش�اعرهم إزاءه‪ .‬إىل جانب‬ ‫املتفرقة أن ينهلوا من معني نتائجها الكتس�اب‬ ‫ذل�ك‪ ،‬بإم�كان املع ِّلمني يف البل�دان ِّ‬ ‫فهم عميق ملا يصنعه نظراؤهم يف أماكن أخرى‪ ،‬س�واء يف البلد نفس�ه أو يف البلدان‬ ‫األخرى‪ ،‬وقد يستلهمون منهم أفكار ًا مبدعة‪.‬‬

‫وال تقتصر املعلوم�ات ال�واردة عىل النتائج الرئيس�ة لتاليس لع�ام ‪ ،2013‬بل‬

‫تدعم تلك النتائج باألدبيات البحثية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬إىل جانب كم هائل‬ ‫من أعامل منظمة التعاون االقتصادي والتنمية يف هذا املضامر؛ من أجل تقديم رؤى‬

‫ثاقبة إىل جانب النصح واملش�ورة للمع ِّلمني وقادة املدارس حول اآلليات املحتملة‬ ‫لتحسني التعليم والتع ّلم يف مدارسهم لبناء التم ّيز يف عامل التدريس‪.‬‬

‫من هنا وجدت رضورة استعراض أهم ما توصل إليه مسح تاليس من نتائج‬

‫ع�ن املعلمين وقادة امل�دارس يف الدول ‪ 34‬املش�اركة؛ لالس�تفادة منها يف تش�كيل‬

‫صورة ش�املة عن أهم ما حي ِّفز املعلمني وق�ادة املدارس يف العامل‪ ،‬ويطور قدراهتم‪،‬‬ ‫مما يمكن إس�قاطه واالس�تفاده منه يف تطوير إمكان�ات املعلمني ومديري املدارس‬ ‫وقدراهت�م لدين�ا‪ ،‬وهييئ هلم أس�باب النجاح‪ ،‬وذلك س�ينعكس إجياب� ًا عىل تطوير‬

‫التعليم والتعلم لدينا وتقدمه ومتيزه‪:‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪39‬‬

‫بيان أهم النتائج واملواصفات النموذجية للمعلم وقائد املدرسة بحسب مسح تاليس؟‬ ‫َمن املع ِّلمون؟‬

‫َمن قادة املدارس؟‬

‫نسبة الذكور ‪.%51‬‬

‫نسبة اإلناث ‪.%68‬‬

‫اس�تكمل ‪ %91‬دراس�تهم اجلامعي�ة أو م�ا استكمل ‪ %96‬منهم دراستهم اجلامعية أو ما‬ ‫يعادهلا من شهادات التعليم العايل‪.‬‬ ‫يعادهلا من شهادات التعليم العايل‪.‬‬

‫اس�تكمل ‪ %90‬منهم برناجم ًا إلعداد املع ِّلمني استكمل ‪ %90‬منهم برناجم ًا إلعداد املع ِّلمني أو‬ ‫أو برناجم ًا تدريب ّي ًا‪.‬‬ ‫برناجم ًا تدريب ّي ًا‪ ،‬واس�تكمل ‪ %85‬منهم برناجم ًا‬ ‫للتدريب عىل اإلدارة املدرس�ية‪ ،‬فيام استكمل‬ ‫‪ %78‬منهم التدريب عىل القيادة التعليمية‪.‬‬ ‫يعم�ل ‪ %82‬منهم بدوام كام�ل‪ ،‬ولدى‬ ‫منهم عقد عمل دائم‪.‬‬

‫‪%83‬‬

‫أكَّد ‪ %88‬أهنم ش�اركوا يف نش�اط واحد عىل‬ ‫األق�ل من مناش�ط التنمية املهني�ة عىل مدار‬ ‫االثني عرش شهر ًا قبل إجراء مسح تاليس‪.‬‬ ‫هذا املع ِّلم‪...‬‬

‫أي‬ ‫يعمــ�ل ‪ %62‬بدوام كامـــ�ل مـن دون ِّ‬ ‫التزامات بالتدريس‪ ،‬و‪ %35‬بدوام كامل مع‬ ‫التدريس لعدد حمدَّ د من الساعات‪.‬‬

‫هذا القائد املدريس‪...‬‬

‫له من العمر ‪ 43‬عام ًا يف املتوسط‬

‫له من العمر ‪ 52‬عام ًا يف املتوسط‬

‫يعمل بمعدل ‪ 38‬ساعة أسبوع ّي ًا‪.‬‬

‫يعمل يف مدرسة تضم ‪ 546‬طالب ًا و‪ 45‬مع ِّل ًام يف املتوسط‪.‬‬

‫ل�ه من اخلربة يف جمال التدريس ‪ 16‬عام ًا وس�ط ّي ًا‪ ،‬ل�ه من اخلربة يف ميدان اإلدارة املدرس�ية ‪ 9‬أعوام‪،‬‬ ‫يضاف إليها ‪ 21‬عام ًا من اخلربة يف ميدان التدريس‪.‬‬ ‫صف يضم ‪ 24‬طالب ًا يف املتوسط‪.‬‬ ‫يدرس يف ٍّ‬ ‫ِّ‬ ‫وضع�ت هذه البيانات عىل أس�اس معدَّ الت مع ِّلمي املرحلة املتوس�طة ‪ /‬قادة املدارس يف‬

‫البلدان املشاركة يف مسح تاليس(((‪.‬‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 4.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪40‬‬

‫كيف ينظر املعلمون إىل تع ّلم الطلبة‪:‬‬

‫الص�ف حام ً‬ ‫ال يف ذهن�ه جمموع�ة مع َّينة م�ن األفكار‬ ‫خيط�و املعلِّ�م إىل غرف�ة‬ ‫ِّ‬

‫واملعتقدات حول كيفية تع ّلم الطلبة‪ .‬حتدِّ د هذه األفكار واملعتقدات‪ ،‬التي تطورت‬

‫الصف‪،‬‬ ‫يف برام�ج تأهيل املع ِّلمني و‪ /‬أو عرب جتربة املع ِّلم نفس�ه يف أثن�اء العمل يف‬ ‫ّ‬ ‫الطريقة التي يس�تخدمها يف التعليم‪ .‬عىل سبيل املثال‪ ،‬إن كان املعلم عىل قناعة ّ‬ ‫بأن‬

‫تشجيع الطالب عىل التفكري النقدي واالعتامد عىل الذات يف حل املشكالت قبل أن‬

‫يتدخل املع ِّلم يم ّثل الطريقة الفضىل للتع ُّلم‪َّ ،‬‬ ‫املرجح أن يستخدم مقاربات‬ ‫فإن من َّ‬ ‫جتاه عمليتي التعليم والتع ّلم تتمحور حول الطالب‪ ،‬وتركِّز عىل نش�اطه وفاعليته‪،‬‬

‫مثل‪ :‬تش�جيع الطلبة عىل العمل يف جمموعات صغرية أو محلهم عىل إنجاز مرشوع‬

‫يستغرق استكامله زمن ًا يتجاوز أسبوع ًا‪.‬‬

‫وق�د عَّب�رَّ نحو ‪ %93‬م�ن املع ِّلمني ع�ن إيامهنم بضرورة منح الطالب أنفس�هم‬ ‫الفرصة للتفكري يف حلول مناس�بة للمسائل املطروحة قبل أن يكشف هلم املع ِّلم عن‬

‫احل�ل‪ .‬لك َّن نس�بة املع ِّلمين الذين يرون َّ‬ ‫أن حماولة الطلبة حل املش�كالت بأنفس�هم‬

‫تشكِّل أفضل طريقة للتع ّلم ترتاوح بني ‪ %45‬و‪ %59‬فقط يف إيطاليا والنرويج والسويد‪.‬‬ ‫وو ِج�د ّ‬ ‫أن املع ِّلمين الذين عَّب�رَّ وا عن قناعته�م برضورة تش�جيع الطلبة عىل‬ ‫ُ‬ ‫العمل يف جمموعات صغرية عىل نحو متواتر أو يف الدروس كلها كانوا أشدّ مي ً‬ ‫ال نحو‬

‫اإليامن بفاعلية التع ّلم املتمحور حول الطالب‪ ،‬مقارن ًة بأولئك الذين ال يستخدمون‬

‫أقر‬ ‫طريق�ة العمل يف جمموعات صغرية يف التعليم إال نادر ًا‪ ،‬أو يتجنبوهنا متام ًا‪ .‬وقد َّ‬ ‫م�ا يق�رب من نصف عدد املع ِّلمني (‪ )%47‬الذين ش�ملتهم الدراس�ة‪ ،‬يف املتوس�ط‪،‬‬

‫بأهنم حيثون طالهبم يف كثري من األحيان عىل العمل يف جمموعات صغرية(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P 7.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪41‬‬

‫ما مدى مشاركة املع ِّلمني يف مناشط التطوير املهني؟‬

‫من غري املتو َّقع لربامج إعداد املع ِّلمني قبل اخلدمة‪ ،‬مهام بلغ مستوى جودهتا‪،‬‬

‫أن تؤهِّ�ل املعلِّ�م للوق�وف يف وج�ه التحديات كافة التي س�وف تواجه�ه يف إطار‬ ‫مدرس‪ ،‬وتس�تطيع برامج اإلرش�اد والتوجي�ه يف بداية تويل‬ ‫وظيفت�ه األوىل بصف�ة ِّ‬ ‫املعلِّ�م ملنصب�ه أن تش�كِّل عون ًا ال يق�دّ ر بثمن للمعلِّ�م الوافد إىل املدرس�ة أو املهنة‬ ‫حديث ًا يف مواجهته األوىل مع طلاّ به‪.‬‬

‫إال َّ‬ ‫أن رحلة التع ّلم يف حياة املع ِّلم ال تتو َّقف عند البدء بمامرسة املهنة‪ ،‬فالتطوير‬

‫املهن�ي‪ ،‬عرب مراحل احلياة املهنية للمعلِّ�م ك ِّلها‪ ،‬رضوري ملواكبة التغريات الطارئة‬ ‫يف ميدان البحث الرتبوي والوس�ائل واألس�اليب التعليمية وحاجات الطلبة‪ .‬وما‬

‫من طريقة تس�اعد الطالب عىل إدراك أمهية التع ّلم املس�تمر مدى احلياة أفضل من‬ ‫نفسه قدوة لطالبه‪.‬‬ ‫جعل املع ِّلم َ‬

‫وق�د أظه�رت نتائج تاليس أن زهاء ‪ %75‬من املع ِّلمني يعملون يف مدارس أفاد‬

‫مديروها عن توافر برامج اإلرش�اد والتوجيه غري الرسمية‪ ،‬وتعمل نسبة مماثلة من‬ ‫املع ِّلمني يف مدارس أكَّد مديروها توافر برامج التدريب للمع ِّلمني‪.‬‬

‫بيد َّ‬ ‫أن نس�بة املعلمني الذين ذكروا مش�اركتهم يف برنامج اإلرش�اد والتوجيه‬

‫الرس�مية مل تتجاوز واحد ًا من أصل اثنني‪ ،‬وذلك يدل عىل وجود فارق شاسع بني‬ ‫توافر هذه الربامج ومشاركة املع ِّلمني فيها‪.‬‬

‫وقد أكّد زهاء تس�عة من كل عرشة مع ِّلمني (‪ )%88‬اشتراكهم يف نشاط واحد‬

‫عىل األقل من مناش�ط التطوير املهني يف مدة االثنى عرش ش�هر ًا التي سبقت إجراء‬ ‫ورصح قرابة ‪ %71‬عن مشاركتهم يف وقت ما سابق ًا يف أحد برامج التدريب‬ ‫املسح‪َّ .‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪42‬‬

‫أو ورش العم�ل مرة واحدة عىل األقل‪ ،‬فيام أكّ�د ‪ %44‬أهنم حرضوا مؤمتر ًا أو ندوة‬ ‫عن الرتبية والتعليم‪ ،‬وأشار ‪ %37‬إىل االشرتاك يف إحدى شبكات املع ِّلمني(((‪.‬‬

‫وج�د تالي�س َّ‬ ‫يتذرع�ون بالتضارب‬ ‫أن املع ِّلمني يف البلدان املش�اركة غالب ًا ما َّ‬ ‫يف ج�دول أعامهلم (‪ %51‬م�ن املع ِّلمني)‪ ،‬وق ّلة احلوافز (‪ ،)%48‬بوصفها عوائق حتول‬ ‫دون املشاركة يف أنشطة التطوير املهني‪.‬‬

‫تع َّل�ل ما ال ّ‬ ‫يقل عن ثالثة من بين كل أربعة مع ِّلمني يف اليابان (‪ )%86‬وكوريا‬

‫(‪ )%83‬والربتغال (‪ )%75‬بتضارب مواعيد هذه األنشطة مع جدول أعامهلم‪ ،‬يف حني‬ ‫أشارت نسبة كبرية من املع ِّلمني يف إيطاليا (‪ )%83‬والربتغال (‪ )%85‬وإسبانيا (‪)%80‬‬ ‫إىل غياب احلوافز التي حت ّثهم عىل املشاركة‪ ،‬ورأى نحو ‪ %44‬من املع ِّلمني َّ‬ ‫أن مناشط‬

‫التطوير املهني باهظة التكلفة(((‪.‬‬ ‫ماذا بوسع املع ِّلمني القيام به؟‬

‫يعم�ل املعلمون عىل تطوي�ر مهاراهتم عرب طرائق عدة‪ ،‬منها عىل س�بيل املثال‬

‫ما يأيت‪:‬‬

‫يدرس�وهنا؛ فقد‬ ‫ توس�يع معارفه�م بطرائ�ق التدريس اخلاص�ة باملواد التي ِّ‬‫يس�اعدهم ذل�ك على التح�رر الستكش�اف طرق اس�تخدام املامرس�ات‬ ‫التعليمية التي تركِّز عىل الطالب بصفته عنرص ًا فاع ً‬ ‫ال يف التعليم‪ ،‬كتشجيع‬

‫الطلب�ة على العم�ل يف جمموعات صغيرة أو إنجاز مرشوعات يس�تغرق‬ ‫استكامهلا وقت ًا يزيد عىل أسبوع واحد‪.‬‬

‫ االنخ�راط يف أح�د مناش�ط التطوي�ر املهني س�واء بحض�ور ورش العمل‬‫واملؤمت�رات‪ ،‬أو مراقب�ة عم�ل املع ِّلمين اآلخري�ن أو البح�ث الف�ردي‬ ‫‪(1) See: Ibid, P 13.‬‬ ‫‪(2) See: Ibid, P 14.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪43‬‬

‫أو اجلامعي أو تدريب املع ّلمني اآلخرين – إذ تبينِّ نتائج تاليس َّ‬ ‫أن املع ِّلمني‬ ‫الذين يش�اركون يف أنواع كهذه من األنش�طة أشدّ مي ً‬ ‫ال إىل اتباع األساليب‬

‫التعليمية التي تتمحور حول الطالب‪.‬‬

‫ املش�اركة يف أنظمة التوجيه والتدري�ب لتعزيز التعاون والثقة بني الزمالء‪،‬‬‫وبن�اء مناخ إجيايب يف املدرس�ة‪ .‬ليس التعاون وس�يلة ملش�اركة األس�اليب‬

‫التعليمية واملقارنة بينها فحسب‪ ،‬بل يمكن أن يساعد عىل استنباط حلول‬ ‫أنج�ع ملش�كالت الس�لوك عن�د الطال�ب واالضطرابات الت�ي حتدث يف‬ ‫الصف أيض ًا‪.‬‬

‫ إبلاغ مدي�ر املدرس�ة عن أوج�ه القصور اليومي�ة أو األس�بوعية‪ ،‬كاملهام‬‫اإلداري�ة التي يمكن إنجازها من قب�ل كادر الدعم أو بصورة آلية‪ ،‬بحيث‬

‫يتسنى هلم مزيد من الوقت للتدريس‪.‬‬

‫ املش�اركة يف برامج اإلرش�اد والتوجيه وبرامج تدري�ب املع ِّلمني اآلخرين‬‫وغريها من أنشطة التنمية املهنية متى توافرت‪.‬‬

‫ تش�جيع مدي�ري املدارس عىل توفري هذه الربامج يف حال غياهبا‪ ،‬فليس�ت‬‫ه�ذه األنش�طة باهظة التكلفة بالرضورة‪ ،‬وال تس�تلزم حض�ور خرباء من‬ ‫خارج مالك املدرس�ة دائ ًام‪ ،‬حيث يمكن أن يثم�ر التعاون بني املع ِّلمني يف‬ ‫املدرسة الواحدة عىل سبيل املثال عن بناء أنظمة للتدريب الفاعل‪.‬‬

‫ومتدربني مع ًا‪،‬‬ ‫مدربين‬ ‫ِّ‬ ‫جي�ب على املع ِّلمني املش�اركة يف هذه الربام�ج بصفة ِّ‬

‫بغ�ض النظ�ر ع�ن مس�توى خرباهت�م املهني�ة‪ ،‬وبمقدوره�م تش�كيل ش�بكات أو‬ ‫ِّ‬ ‫جمموع�ات للبح�ث التع�اوين أو االنضامم إىل الش�بكات واملجموع�ات املوجودة‬

‫أصالً‪ ،‬أو‪ /‬ورصد عمل زمالئهم يف الصف ببساطة(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P 9 13.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪44‬‬

‫ما دور قادة املدارس جتاه املعلمني والعملية التعليمية؟‬

‫يؤدي قادة املدارس دور ًا مهماّ ً وبالغ األثر يف نجاح العملية التعليمية وتطورها‬

‫وتقدمه�ا؛ ومن ذل�ك ما يقدمونه للمعلمين من دعم ومس�اندة وتدريب وتطوير‬ ‫وحتفي�ز وتش�جيع وثناء‪ ،‬إذ يش�كِّل املديرون يف املدارس حلق�ة الوصل التي جتمع‬

‫بني املع ِّلمين‪ ،‬والطلبة وآبائهم أو أولياء أمورهم‪ ،‬ونظام التعليم‪ ،‬واملجتمع املحيل‬ ‫األوس�ع‪ .‬وي�رى كثيرون َّ‬ ‫أن مدي�ري املدارس يس�همون يف رفع مس�توى حتصيل‬ ‫الطلبة أيض ًا بفضل التأثري الكبري يف نمط تنظيم املدرس�ة واملناخ الس�ائد فيها وعىل‬

‫املع ِّلمين والعملي�ة التعليمية بوجه خاص‪ ،‬ويس�تطيع قادة املدارس متهيد الس�بيل‬

‫أمام املع ِّلمني عرب تشجيعهم عىل التعاون فيام بينهم لتطوير أساليب تعليمية جديدة‬ ‫وحتمل مسؤولية تطوير مهاراهتم يف ميدان التدريس‪ ،‬وعن طريق التأكد من شعور‬ ‫ّ‬

‫املع ِّلمني بمس�ؤوليهم عن خمرجات التعلم لدى طالهبم‪ ،‬وتندرج هذه املامرس�ات‬ ‫ضم�ن م�ا يعرف بالقي�ادة التعليمية‪ ،‬الت�ي تعدّ املهم�ة األبرز للمدي�ر يف نظر ٍ‬ ‫كثري‬ ‫من املر ِّبني‪.‬‬

‫وفق� ًا لتالي�س‪ ،‬فقد ذكر ‪ %64‬م�ن مديري املدارس أنهّ م يتخ�ذون اإلجراءات‬

‫الالزم�ة لتش�جيع التع�اون بين املع ِّلمين يف كثير م�ن األحي�ان من أج�ل تطوير‬

‫ممارس�ات تعليمية جديدة‪ .‬تراوحت هذه النس�بة بني ‪ %80‬و‪ %98‬يف تش�ييل وماليزيا‬ ‫وروماني�ا ورصبيا وس�لوفاكيا واإلم�ارات‪ ،‬بينام أفاد أكثر م�ن ‪ %50‬من املديرين يف‬ ‫الدانامرك‪ ،‬وإستونيا واليابان وهولندا وفالندرز (بلجيكا) أنهَّ م حيجمون عن ذلك‬ ‫أو ال يفعلونه إال نادر ًا أو بني احلني واآلخر‪.‬‬

‫وق�د وجد أيض� ًا ّ‬ ‫أن املديرين الذين يربعون يف القيادة التعليمية أش�د مي ً‬ ‫ال إىل‬

‫وض�ع خط�ط للتطوير املهني يف مدارس�هم (لوحظ�ت هذه العالق�ة يف ‪ 13‬دولة)‪،‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪45‬‬

‫ويقومون برصد أداء املع ِّلمني يف الصفوف بوصفه جز ًءا من نظام التقويم الرسمي‬ ‫للمع ِّلم (لوحظ ذلك يف ‪ 20‬دولة)‪ ،‬واإلبالغ عن وجود مستوى ٍ‬ ‫عال من االحرتام‬ ‫املتبادل بني الزمالء يف املدرس�ة (يف ‪ 19‬دولة)‪ .‬كذلك يميل مديرو املدارس هؤالء‬ ‫إىل تكريس وقت أطول إلنجاز املهام املتعلقة بالتدريس واملناهج الدراسية(((‪.‬‬

‫ماذا بوسع قادة املدارس القيام به؟‬ ‫رصح أكثر من واحد‬ ‫ املش�اركة يف برام�ج التدريب عىل القيادة التعليمي�ة‪َّ .‬‬‫من كل مخسة (‪ )%22‬من املديرين عن عدم مشاركتهم قط يف هذه الربامج‪،‬‬ ‫وأقر ‪ %31‬أهنم فعلوا ذلك عقب تس ُّلم منصب مدير املدرسة فقط‪.‬‬ ‫َّ‬

‫ منح املع ِّلمني الفرصة للمش�اركة يف مناش�ط التنمية املهنية‪ ،‬س�واء املتعلقة‬‫بتحسين ممارساهتم أو تلك التي تركِّز عىل إدارة الوقت يف الصف‪ .‬يمكن‬

‫أن تشمل هذه املناشط وجيب أن تشمل‪ -‬أنشطة التعاون والتدريب داخل‬ ‫املدرس�ة نفس�ها‪ ،‬إذ تس�اعد عىل بناء الثقة وتش�جيع التعاون وتوفري مناخ‬ ‫إجيايب يف املدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬توفري برامج اإلرشاد والتوجيه غري الرسمية للمع ِّلمني املستجدِّ ين بال استثناء‪.‬‬

‫ تش�جيع املع ِّلمني عىل املشاركة يف برامج التدريب‪ .‬جيب عىل قادة املدارس‬‫توفري الوقت املناسب للمع ِّلمني للمشاركة يف هذه الربامج وتنظيم أزواج‬ ‫يدرسون املادة نفسها‪.‬‬ ‫املدربني‪/‬‬ ‫املتدربني الذين ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫من ِّ‬

‫ توفير الدع�م الالزم للمع ِّلمني لالشتراك يف مناش�ط التنمي�ة املهنية‪ ،‬عن‬‫طريق دفع الرسوم وختصيص وقت حمدَّ د للتدريب يف أثناء اليوم الدرايس‬ ‫وتعدي�ل جدول ال�دوام املدريس بام يس�مح للمع ِّلمين بالتدريس ضمن‬ ‫فري�ق واحد أو رص�د عمل زمالئه�م وتقدي�م املالحظات والنق�د البناء‬ ‫‪(1) Ibid, P 11.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪46‬‬

‫هل�م وإطراء املع ِّلمني املش�اركني يف هذه املناش�ط أمام زمالئه�م‪َّ .‬‬ ‫إن إجياد‬

‫الفرص املناس�بة لالنخراط يف أنش�طة التنمية املهنية داخل املدرسة أو فيام‬ ‫بني املدارس املجاورة يمكن أن يشكِّل وسيلة قليلة التكلفة نسب ّي ًا لتشجيع‬ ‫التع ُّلم مدى احلياة وتعزيز التعاون بني املع ِّلمني(((‪.‬‬

‫تقويم املع ِّلمني‪:‬‬

‫ُيع�دّ تقوي�م املع ِّلمين وتزويدهم بامللحوظات ع�ن أدائهم يف مي�دان التعليم‬ ‫التقويم املع ِّلمني إىل مواجهة‬ ‫بمنزلة تقدير ألمهية التعليم املتم ِّيز واحتفاء به‪ ،‬إذ يدفع‬ ‫ُ‬ ‫نقاط ضعفهم ومعاجلتها‪ ،‬ولقد ثبت أن التقويم العادل والنقد البنَّاء للمع ِّلم يرتكان‬ ‫أثر ًا إجيابي ًا يف شعور املع ِّلم بالرضا عن عمله واعتداده بذاته‪.‬‬ ‫أقر نحو ‪ %88‬من املع ِّلمين بحصوهلم عىل نقد بنَّاء يف املدارس التي يعملون‬ ‫وق�د َّ‬ ‫فيه�ا‪ .‬فيام أكَّدت نس�بة من املع ِّلمني يف الدانامرك وفنلندا وأيس�لندا وإيطاليا وإس�بانيا‬

‫والسويد تراوحت بني ‪ %22‬و‪ %45‬غياب التقويم والنقد البناء يف مدارسهم احلالية كل ّي ًا‪.‬‬

‫وأكَّ�د أكث�ر من نصف ع�دد املع ِّلمني (‪ %54‬يف املتوس�ط) تل ِّقيه�م ملحوظات‬ ‫ورصحت نس�بة أدنى قلي ً‬ ‫ال (‪ )%49‬أهنم تل ّقوا‬ ‫حول أدائهم من قبل مدير املدرس�ة؛ َّ‬ ‫ملحوظات من أعضاء فريق اإلدارة املدرسية‪.‬‬ ‫من ناحية أخرى‪ ،‬ذكرت نسبة أقل من النصف (‪ )%42‬حصوهلا عىل ملحوظات‬ ‫من قبل املع ِّلمني اآلخرين‪ ،‬ومل تتجاوز نسبة املع ِّلمني الذين حصلوا عىل النقد البناء‬ ‫من أفراد أو هيئات من خارج إطار مدارسهم ‪.%29‬‬

‫رصح قراب�ة ‪ %80‬م�ن املع ِّلمين يف املتوس�ط بحصوهل�م على التقوي�م عقب‬ ‫َّ‬

‫املش�اركة يف أحد أنامط الرصد واملالحظة يف الصف‪ ،‬لك ّن نس�بة هؤالء بقيت أقل‬ ‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1.P14.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪47‬‬

‫من النصف يف فنلندا وأيس�لندا وإيطاليا وإس�بانيا‪ ،‬وأكَدت نسبة صغرية نسب ّي ًا من‬ ‫املع ِّلمني يف هذه البلدان غياب أي نوع من التقويم ضمن مدارسهم‪.‬‬ ‫و ُيعدّ تقويم املع ِّلمني وتوجيه امللحوظات هلم حول عملهم رضور ّي ًا لتحسني‬ ‫األداء الف�ردي للمعلِّ�م يف صفِّ�ه؛ لك ّن فاعلية هذا األس�لوب تبقى رهن� ًا بتحقيق‬ ‫نتائج ملموسة وجمدية‪.‬‬

‫املوجهة إىل املع ِّلم بنتيجة‬ ‫وعلى الرغم من وجود رابط قوي بني امللحوظ�ات ّ‬

‫عملية التقويم والتغريات يف املسؤوليات املهنية بالنسبة إىل معظم املع ِّلمني‪ ،‬بحسب‬

‫نتائ�ج تاليس‪ ،‬إىل جانب عالقتها بالرتقي الوظيفي ملا يزيد قلي ً‬ ‫ال عىل ثلث املعلمني‬ ‫وسط ّي ًا‪ّ ،‬‬ ‫ورصح‬ ‫فإن عدد ًا أقل من املعلمني قد ربطوا بينها وبني أجورهم الشهرية‪َّ .‬‬ ‫واح�د فق�ط من بني ِّ‬ ‫كل أربعة مع ِّلمني عن وجود أثر إجيايب كبري أو معتدل للتقويم‬

‫يف األجر الشهري أو عن تلقيهم مكافآت مالية نتيج ًة لتلك العملية‪.‬‬

‫يف املتوس�ط‪ ،‬أكَّ�د ‪ %62‬م�ن املع ِّلمين يف خمتل�ف أنح�اء البل�دان واألنظم�ة‬

‫االقتصادية املش�اركة يف تاليس َّ‬ ‫أن امللحوظ�ات التي يتلقوهنا نتيج ًة لعملية التقويم‬ ‫يف املدرسة تحُ ِدث تغيريات إجيابية متوسطة أو جوهرية يف أساليبهم التعليمية‪ ،‬وقد‬

‫املدرسين أهنم ملس�وا مقدار ًا من التحس�ن‬ ‫أق�ر أكث�ر من واحد من أصل اثنني من ِّ‬ ‫َّ‬ ‫يتفاوت بني املعتدل وامللموس من حيث استخدامهم ألدوات تقويم الطلبة (‪)%59‬‬

‫وأساليب اإلدارة الصفية (‪.)%56‬‬

‫وأكَّد ‪ %45‬من املع ِّلمني ظهور مثل هذا التحسن يف الطرائق التي يستخدموهنا‬

‫لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪48‬‬

‫لك� ّن ‪ %43‬من املع ِّلمني وس�ط ّي ًا عرب أنحاء البلدان املش�اركة يف املس�ح أكَّدت‬

‫غياب أي آثار تذكر لنظام تقويم املع ِّلم يف مدارسهم والعملية التعليمية‪ .‬وأشار ما‬ ‫يزي�د قلي ً‬ ‫ال عىل نصف عدد املعلمين إىل كون تقويمهم وتوجيه امللحوظات البنَّاءة‬

‫جمرد إجراءات تُعنى هبا املدرسة للوفاء باملتطلبات اإلدارية(((!‬ ‫هلم غالب ًا ما تكون ّ‬

‫ما دور املعلم يف عملية التقويم‪:‬‬ ‫املوجهة له بوصفها أدوات مهمة لتحسين‬ ‫ النظر إىل التقويم وامللحوظات َّ‬‫حتس�ن‬ ‫األس�اليب التعليمي�ة للمعلم‪ ،‬وذلك س�وف يؤ ِّدي بالرضورة إىل ُّ‬ ‫تع ّلم الطلبة أيض ًا‪.‬‬

‫ العم�ل جنب ًا إىل جن�ب مع املع ِّلمني اآلخرين س�عي ًا لتطوير نظام يقوم عىل‬‫التقوي�م والنق�د البنّاء بين األقران‪ ،‬ح�ول ِّ‬ ‫كل ما يتعل�ق بالتدريس‪ ،‬بدء ًا‬

‫بوضع اخلطط الدرسية والتطبيقات الصفية‪ ،‬وانتها ًء بتقويم أداء الطلبة(((‪.‬‬

‫ما دور قادة املدارس يف عملية التقويم؟‬ ‫يش�جع عىل إجراء عملية التقويم بني األقران‪،‬‬ ‫ إجياد املناخ املناس�ب الذي‬‫ِّ‬ ‫إىل جانب تلقي امللحوظات مبارشة من مدير املدرسة أو من فريق اإلدارة‬ ‫فيه�ا‪ ،‬إذ َّ‬ ‫إن التع�اون املتب�ادل بين املع ِّلمني يوفِّ�ر هلم فرص� ًا رائعة إلغناء‬ ‫معارفهم حول ممارساهتم اخلاصة لعملية التعليم‪ ،‬مع احلصول عىل الدعم‬

‫الالزم للتطوير املهني‪.‬‬

‫ مس�اعدة املع ِّلمين عىل حتديد احتياجات�م اخلاصة يف جم�ال التطوير املهني‬‫وتضمينها يف مجلة أولويات املدرسة(((‪.‬‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 19.‬‬ ‫‪(2) Ibid, P18.‬‬ ‫‪(3) Ibid, P19.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪49‬‬

‫هل يشعر املع ِّلمون بالثقة حيال قدرهتم عىل التعليم؟‬

‫أظه�رت البحوث أن�ه كلام ازدادت ثقة املع ّلمني بقدراهت�م الذاتية عىل التعليم‬

‫أصبح طالهبم أقدر عىل التحصيل الدرايس وأش�د محاس ًا للتع ّلم‪ ،‬ويزداد معها ميل‬

‫املع ِّلمني أنفسهم نحو استخدام أساليب تعليمية أكثر فاعلية‪ ،‬ويصبحون أكثر محاس ًا‬ ‫س�جلت مس�تويات أعىل من الرض�ا عن العمل لدى‬ ‫جت�اه التعليم والتزام ًا به‪ ،‬وقد ِّ‬

‫املع ِّلمني الذين يملكون الثقة بقدراهتم عىل التعليم أيض ًا‪ ،‬وباملثل‪ ،‬ترتبط املستويات‬ ‫الدني�ا من الش�عور بالكفاي�ة الذاتية بني املع ِّلمني بتفيش املش�كالت الس�لوكية بني‬ ‫الطلبة‪ ،‬والتش�اؤم حيال تع ّلمهم‪ ،‬وزي�ادة اإلجهاد الناجم عن هذا العمل‪ ،‬ومن ثم‬

‫تدين مستوى الرضا عنهم‪.‬‬

‫توح�ي طريق�ة اإلجابة عن أس�ئلة تاليس وجود مس�تويات عالي�ة من تقدير‬

‫الذات لدى نس�بة تراوحت بني ‪ %80‬و‪ %92‬من املع ِّلمني يف معظم البلدان املش�اركة‬

‫يف املس�ح‪ .‬لك َّن املع ِّلمين يف ٍّ‬ ‫كل من التش�يك واليابان وكوريا والنرويج وإس�بانيا‬ ‫س�جلوا مس�تويات أدنى من املتوس�ط فيام يتعلق باالعتداد والثقة بالنفس يف ٍ‬ ‫نواح‬ ‫َّ‬ ‫عدة من عملهم‪.‬‬

‫بصورة عامة‪ ،‬يزداد الش�عور باالعتزاز والثقة بالنفس مع ارتفاع عدد سنوات‬

‫يس�جل املع ِّلم�ون األكث�ر مترس� ًا بص�ورة عامة‬ ‫اخلبرة يف جم�ال التدري�س؛ حي�ث‬ ‫ِّ‬

‫مس�تويات أعىل من الشعور باالعتزاز والثقة بالنفس يف معظم البلدان‪ ،‬وقد كانت‬ ‫درج�ة الش�عور باالعتداد بالذات أعىل بكثري لدى املع ِّلمين الذين يتمتعون بخربة‬ ‫مخس سنوات يف جمال التدريس‪ ،‬مقارن ًة بزمالئهم األقل خربة‪.‬‬

‫يف ِّ‬ ‫للص�ف يف الكثري من دول العامل‪،‬‬ ‫ظ�ل احت�دام النقاش حول احلجم املثايل‬ ‫ِّ‬

‫أن ش�عور املع ِّلم باالعتزاز بالذات ال يتأث�ر بعدد الطلبة املوجودين يف‬ ‫وج�د تاليس ّ‬

‫‪50‬‬

‫مع املعلم‬

‫الصف بقدر ما يتأثر بأنواع هؤالء الطلبة يف فصوهلم الدراس�ية‪ ،‬الذي يعدّ العامل‬ ‫األشد تأثري ًا يف مشاعر الثقة بالنفس لدى املع ِّلمني‪.‬‬ ‫لا يف فاعلية العملي�ة التعليمي�ة يف ٍ‬ ‫يب�دو ّ‬ ‫أن حلج�م الصف أث�ر ًا ضئي ً‬ ‫قلة من‬ ‫البلدان‪ ،‬لك ّن مس�توى االعتزاز بال�ذات ينخفض عىل نحو ملحوظ لدى املع ِّلمني‬ ‫يقرون بوجود أكثر من طالب واحد ضعيف التحصيل أو يعاين مش�كالت‬ ‫الذي�ن ّ‬ ‫سلوكية بني ِّ‬ ‫الصف‪ ،‬ومنشأ ذلك غالب ًا اضطرار املعلمني هلدر‬ ‫كل عرشة طالب يف‬ ‫ّ‬ ‫وق�ت أطول يف احلفاظ عىل االنضباط يف الص�ف – وذلك يق ِّلص بالرضورة زمن‬

‫التدريس الفعيل(((‪.‬‬

‫ويتأثر مس�توى الثقة بالنفس بنوعية عالق�ات املع ِّلمني مع زمالئهم وطالهبم‬ ‫س�جلت مس�تويات أعىل بكثير من اإلحس�اس بالثقة بال�ذات بني‬ ‫أيض� ًا؛ حي�ث ِّ‬

‫املع ِّلمين الذي�ن أفادوا بوجود عالقات أكثر إجيابية م�ع طالهبم وعالقات تعاونية‬ ‫مع املع ِّلمني اآلخرين يف البلدان ك ِّلها التي شاركت يف تاليس‪ ...‬ويف احلقيقة‪ ،‬تظهر‬ ‫نتائج املس�ح َّ‬ ‫تعوض ولو جزئ ّي ًا‬ ‫أن العالقات الشخصية املتينة يف املدرسة يمكن أن ِّ‬

‫عن األثر الس�لبي يف الش�عور بالثق�ة بالنفس نتيجة التعليم يف صف�وف ترتفع فيها‬ ‫نسبة الطلبة ضعاف التحصيل أو الذين يعانون مشكالت سلوكية‪.‬‬

‫وي�زداد ش�عور املعلمني باالعت�زاز والثقة بالنف�س عندما يؤخذ برأهي�م يف إدارة‬ ‫شؤون مدرستهم أيض ًا؛ فقد ُسجلت يف ‪ 20‬بلد ًا مستويات أعىل من الثقة بالنفس لدى‬ ‫املع ِّلمني الذين أكّدوا َّ‬ ‫أن العاملني يف مدرستهم حيظون بفرص املشاركة يف صنع القرار‪.‬‬

‫َّ‬ ‫إن إعداد املع ِّلمني جيد ًا ملامرسة التعليم عن طريق املشاركة يف مناشط التطوير‬ ‫املهني‪ ،‬وال س�يام تلك التي تركز عىل اإلدارة الصفية والتعليم وإرشاك الطالب يف‬ ‫عملية التع ّلم‪ ،‬يرتك أثر ًا إجياب ّي ًا أيض ًا يف ثقة املع ِّلمني بأنفسهم‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P22.‬‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪51‬‬

‫أظهرت نتائج املسح يف ‪ 14‬بلد ًا من البلدان املشاركة ارتفاع مستويات الثقة بالنفس بني‬ ‫املع ِّلمني الذين ذكروا مش�اركتهم س�ابق ًا يف أحد برامج التوجيه واإلرشاد الرسمية أيض ًا‪...‬‬ ‫فثم�ة عالق�ة وطيدة بني الش�عور باالعت�زاز والثق�ة بالنفس واملش�اركة يف برامج اإلرش�اد‬ ‫الرسمية يف دول عدة‪ ،‬يف حني تبدو هذه العالقة قوية عىل نحو الفت للنظر يف بولندا‪.‬‬

‫بينما ال تظه�ر عالق�ة ثابتة بين املش�اركة يف أحد أنظم�ة التوجيه واإلرش�اد‬ ‫مدر ٍ‬ ‫وارتف�اع مس�توى الثقة بالنفس‪ّ ،‬‬ ‫ب يرتبط بمس�توى مرتفع‬ ‫ف�إن العمل بصفة ِّ‬

‫مت�درب‪ .‬يبدو هذا الرتاب�ط قو ّي ًا بصورة‬ ‫م�ن الثقة بالنف�س‪ ،‬مقارنة بالعمل بصفة‬ ‫ِّ‬ ‫ملموس�ة يف فرنس�ا واليابان وكوريا‪ ،‬حيث أظهر املع ِّلم�ون الذين تولوا اإلرشاف‬ ‫عىل تدريب زمالئهم مستويات أعىل بكثري من االعتداد بالنفس أيض ًا‪.‬‬

‫وفق ًا لنتائج تاليس‪ ،‬يقوى ش�عور املع ِّلمني بالثقة بأنفسهم بتنامي تعاوهنم مع‬ ‫الصف عينه‪ ،‬ورصد عم�ل بعضهم بعض ًا وتوجيه النقد‬ ‫زمالئه�م كالتعليم مع ًا يف‬ ‫ِّ‬ ‫البنَّاء‪ ،‬واالنخراط يف أنش�طة تش�اركية عبر الصفوف والفئ�ات العمرية املختلفة‪،‬‬ ‫واملشاركة يف مناشط التع ّلم املهني التعاوين أيض ًا‪.‬‬

‫وثم�ة ترابط إجي�ايب يف معظم البلدان بني ش�عور املع ِّلمني باالعت�زاز بالنفس‬ ‫ومعظ�م األنش�طة التعاوني�ة‪ .‬يف الواق�ع‪َّ ،‬‬ ‫إن العالق�ة بني الش�عور بتقدي�ر الذات‬ ‫واملش�اركة يف مناش�ط التعلم املهني التعاوين بني املع ِّلمني وثيقة للغاية‪ ،‬وال سيام يف‬ ‫فنلندا وكوريا اجلنوبية وبلدان عدة(((‪.‬‬

‫هل يشعر املع ِّلمون بالرضا عن عملهم اليومي وعن كوهنم مع ِّلمني؟‬

‫ليس مس�تغرب ًا أن يظهر املس�ح َّ‬ ‫أن ش�عور املع ِّلم بالرضا عن عمله‪ ،‬عىل غرار‬

‫الشعور بالثقة بالنفس‪ ،‬يتضاءل كلام ارتفعت نسبة ضعف التحصيل أو املشكالت‬ ‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 22, 23.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪52‬‬

‫الس�لوكية بني الطلاب يف الصف‪ ،‬وعىل غرار إحس�اس املع ِّلمين بالثقة بقدرهتم‬ ‫فإن استياء معظم املع ِّلمني‪ ،‬ما مل نقل كلهم‪ ،‬يف ِّ‬ ‫عىل التعليم‪ّ ،‬‬ ‫ظل مثل هذه الرشوط‬ ‫الصعبة يف الصف ينبع من الوقت الكبري الذي هيدره املع ِّلم يف التعامل مع الطالب‬

‫املشاغبني أو حتفيز أولئك الذين تنقصهم الدافعية للتع ّلم‪.‬‬

‫يف الوقت نفسه‪ ،‬أظهر املسح أيض ًا إمكانية التخفيف من األثر السلبي لسلوك‬

‫الطلب�ة عىل الرضا ع�ن العمل يف هذه الظروف عندما يبني املع ِّلمون عالقات طيبة‬

‫مع زمالئهم وطالهبم‪.‬‬

‫يف الواق�ع‪ ،‬تظه�ر نتائج تاليس َّ‬ ‫أن العالقات الوطيدة مع الطالب أش�دّ تأثري ًا‬

‫عىل رضا املع ِّلم عن عمله مقارن ًة بعالقاته الطيبة مع املع ِّلمني اآلخرين‪.‬‬

‫وأظهر مس�ح تاليس َّ‬ ‫أن إحس�اس املع ِّلمني يف معظم الدول املش�اركة بالرضا‬

‫ع�ن العم�ل ي�زداد حين يتلق�ون ملحوظ�ات وتعليق�ات ح�ول اإلدارة الصفية‪،‬‬ ‫يقومون من قبل اثنني من‬ ‫ِّ‬ ‫وعندما َّ‬ ‫املختصني يف هذا املجال عىل األقل‪ .‬كذلك تبينَّ‬ ‫َّ‬ ‫أن الش�عور بالرض�ا عن العمل يزداد ل�دى املع ِّلمني الذين يؤمن�ون بأمهية التقويم‬

‫والنقد البناء يف حتسني ممارساهتم التعليمية‪.‬‬

‫وقد ُوجد يف بعض الدول عالقة وثيقة بني الرضا عن العمل وإدراك املع ِّلمني‬

‫لتأثير النقد البناء يف املامرس�ات املتبعة يف الصف‪ .‬يف مقابل ذلك‪ ،‬يرت َّدى مس�توى‬ ‫الشعور بالرضا عن العمل يف البلدان املشاركة يف املسح كافة‪ ،‬حينام يرى املع ِّلمون‬

‫جمرد إجراءات إدارية فحسب!‬ ‫أن التقويم والنقد البناء َّ‬

‫عبرَّ أكثر من تسعة من ِّ‬ ‫كل عرشة (‪ )%91‬من املع ِّلمني يف خمتلف الدول املشاركة‬ ‫يف تالي�س عن رضاهم عن عملهم‪ ،‬وأفاد نحو ثامنية من بني ّ‬ ‫كل عرشة (‪ )%78‬أهنم‬

‫����������������������������������������� ‬

‫‪53‬‬

‫سيختارون مهنة التدريس ثاني ًة إذا سنحت هلم فرصة االختيار مرة أخرى‪ ،‬ويعتقد‬

‫أق�ل من واحد من بني ِّ‬ ‫ّ‬ ‫مدرسين أن التعليم مهنة عالية املقام يف املجتمع‪.‬‬ ‫كل ثالثة ِّ‬ ‫يمك�ن هلذا التصور أن حيدث أثر ًا مثبط ًا يف توظيف املرش�حني من ذوي الكفايات‬

‫العالية لالنخراط يف مهنة التدريس واستبقائهم فيها؛ لكن هذا الوضع ليس عص ّي ًا‬ ‫على التغيير؛ لذا يف معظ�م دول تاليس‪ ،‬ي�رى املع ِّلمون الذين كانت هلم مش�اركة‬ ‫واسعة يف صنع القرار يف املدرسة أن للتدريس قيمة عظيمة يف املجتمع(((‪.‬‬

‫يص�ل املع ِّلم�ون‪ ،‬على ش�اكلة معظ�م أصح�اب امله�ن األخ�رى‪ ،‬إىل ذروة‬

‫اإلحس�اس بالرض�ا ع�ن عملهم حين يش�عرون بأهن�م يعاملون بصف�ة حمرتفني‪،‬‬

‫وعندم�ا يلتم�س اآلخ�رون آراءهم وحيرتموهنا‪ ،‬وعندما يس�مح هلم باملش�اركة يف‬

‫صنع القرار يف جمال عملهم‪.‬‬

‫تبينِّ نتائج تاليس َّ‬ ‫أن إحساس املع ِّلمني بالرضا عن عملهم يف الدول املشاركة‬ ‫مجيع ًا يقوى إذا ما منحوا الفرصة للمشاركة يف صنع القرار يف املدرسة أيض ًا‪ ،‬وعىل‬ ‫نحو مماثل‪ ،‬يرتفع مس�توى اإلحس�اس بالرضا إىل حدٍّ بعيد حني يتعاون املع ِّلمون‬

‫بصورة وثيقة مع زمالئهم‪ ،‬سواء كانوا يتع ّلمون أو يع ِّلمون مع ًا‪.‬‬

‫على غرار إحس�اس املع ِّلم باالعتداد بالذات‪ ،‬ف�إن الرابط األقوى بني الرضا‬

‫ع�ن العم�ل والتعاون م�ع الزمالء ينط�وي عىل املش�اركة يف أنش�طة التع ّلم املهني‬ ‫التعاوني�ة‪ ،‬وق�د لوحظ وجود ه�ذه العالقة يف اثنتني من بين ِّ‬ ‫كل ثالثة من البلدان‬

‫املشاركة‪ ،‬ويظهر هذا االرتباط قو ّي ًا بدرجة استثنائية يف ٍّ‬ ‫كل من الربازيل وتشييل(((‪.‬‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P25.‬‬ ‫‪(2) Ibid, P27.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪54‬‬

‫ما دور املع ِّلمني؟‬

‫ االنفتاح عىل العمل مع الزمالء وقادة املدارس‪ .‬أخذ زمام املبادرة البتكار‬‫املناشط التعاونية يف حال غياهبا رسم ّي ًا‪.‬‬

‫ عدّ التدريس التعاوين وسيل ًة ملقاربة اإلدارة الصفية‪ ،‬وال سيام يف حال وجود‬‫أعداد كبرية من الطالب الذين يعانون مشكالت سلوكية يف الصف‪.‬‬

‫ اغتنام فرص التطوير املهني‪ ،‬وال س�يام عند توافرها يف املدرس�ة واشتراك‬‫الزمالء فيها(((‪.‬‬

‫ما دور قادة املدارس؟‬ ‫ تطوي�ر نظم فاعل�ة للتقويم والنقد البناء وربطها بأداء املع ِّلمني بام يؤ ِّدي يف‬‫هناية املطاف إىل حتسني عمليتي التعليم والتع ّلم‪.‬‬

‫ األخ�ذ ب�آراء املع ِّلمني يف املس�ائل املتع ِّلقة بإدارة املدرس�ة‪ .‬أظهر املع ِّلمون‬‫الذين أش�اروا إىل حصوهلم عىل فرص املشاركة يف صنع القرار يف املدرسة‬ ‫ٍ‬ ‫مس�تويات عالية من الرضا عن العمل أيض ًا يف البلدان املش�اركة يف مسح‬

‫تالي�س كله�ا‪ ،‬وكان ش�عورهم بالثقة بالنف�س أقوى مقارن�ة بزمالئهم يف‬ ‫معظ�م ال�دول املذكورة‪ .‬يقف املع ِّلم�ون عىل «اخلط�وط األمامية» لعملية‬ ‫التع ّل�م‪ ،‬وق�د يك�ون لدى كثير منه�م تصور أفض�ل من تص�ورات قادة‬ ‫امل�دارس حول آليات ترمجة املنهاج ال�درايس عىل أرض الواقع يف الصف‬

‫ومستوى أداء الطالب‪.‬‬

‫ توفري الفرص املالئمة والدعم الالزم لبناء عالقات وطيدة ضمن املدرسة‪.‬‬‫للمدرسين فرص�ة اللقاء أو‬ ‫ق�د يأخذ هذا الدع�م صيغة حيز مادي يتيح‬ ‫ِّ‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P18, 25.‬‬

‫الصف أو إنجاز‬ ‫املخص�ص للعمل يف‬ ‫ع�ن طريق اقتطاع جزء من الوقت‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫املهام اإلدارية للسماح للمع ِّلمني باللقاء مع بعضهم وتطوير عالقاهتم مع‬ ‫الطالب أو الزمالء‪.‬‬

‫ تش�جيع التع�اون بين املع ِّلمني‪ .‬تظهر نتائج مس�ح تالي�س َّ‬‫أن التعاون مع‬ ‫الزمالء‪ ،‬س�واء يف مناش�ط التنمي�ة املهنية أو التعلي�م يف فريق واحد‪ ،‬مفيد‬ ‫ٍ‬ ‫تعديالت عىل اجلداول الزمنية للمع ِّلمني‪،‬‬ ‫للمع ِّلمني‪ .‬لربام تط ّلب التعاون‬ ‫لك� َّن الفوائد الت�ي تعود عىل أس�اليب املع ِّلمني – ومعنوياهت�م – غالب ًا ما‬ ‫تطغى عىل أي متاعب إدارية(((‪.‬‬

‫وفيما ي�أيت أس�لط الضوء على أه�م النقاط الت�ي أس�همت يف تطوي�ر املعلم‬

‫وقدرات�ه وإمكانات�ه يف الدول املتقدم�ة يف جمال التعليم عىل مس�توى العامل‪ ،‬وذلك‬

‫م�ن حيث إعدا ُده وتأهيل�ه وتدريبه ومؤهالته وتقويمه وميزات�ه والتحديات التي‬ ‫تواجهه‪ ،‬مع اإلشارة إىل إحصائيات مسح تاليس ونتائجه التي ركَّزت عىل ظروف‬ ‫عمل املع ِّلمني والبيئة التعليمية يف املدارس‪ ،‬والطرق التي ُينظر هبا إىل أداء املعلمني‬ ‫وآليات التقويم‪ ،‬والس�يام مش�اركة املع ِّلمني يف أنش�طة التنمي�ة املهنية‪ ،‬ومعتقدات‬ ‫املع ِّلمني حول التعليم واجتاهاهتم نحوه‪ ،‬إىل جانب الطرق الرتبوية التي يعتمدوهنا‪،‬‬ ‫والعوام�ل الت�ي تؤ ِّثر يف إحس�اس املع ِّلم باالعت�داد والثقة بالنف�س والرضا حيال‬

‫الوظيف�ة التي يؤ ِّدهيا‪ .‬م�ع عرض ألهم األدوار التي يؤ ِّدهيا ق�ادة املدارس والدعم‬ ‫ال�ذي يقدِّ مون�ه للمع ِّلمين؛ وذلك لتش�كيل رؤية ع�ن املعلم األمثل ال�ذي نريده‬ ‫وننشده للنهوض بالتعليم‪ ،‬ونحقق الريادة املنشودة يف احلارض واملستقبل‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P27.‬‬

‫املعلم يف الدول العرش األوائل‬ ‫بحسب مؤرش بريسون لعام ‪2014‬م‬ ‫‪ .1‬املعلم يف كوريا اجلنوبية‪.‬‬ ‫‪ .2‬املعلم يف اليابان‪.‬‬ ‫‪ .3‬املعلم يف سنغافورة‪.‬‬ ‫‪ .4‬املعلم يف هونغ كونغ‪.‬‬ ‫‪ .5‬املعلم يف فنلندا‪.‬‬ ‫‪ .6‬املعلم يف اململكة املتحدة‪.‬‬ ‫‪ .7‬املعلم يف كندا‪.‬‬ ‫‪ .8‬املعلم يف هولندا‪.‬‬ ‫‪ .9‬املعلم يف مجهورية إيرلندا‪.‬‬ ‫‪ .10‬املعلم يف بولندا‪.‬‬

‫(‪)1‬‬

‫املعلم يف كوريا اجلنوبية‬ ‫جاءت كوريا اجلنوبية أوالً عىل مستوى العامل يف مؤرش بريسون عن املهارات‬

‫املعرفي�ة والتحصي�ل العلمي يف الدول األعىل عىل مس�توى الع�امل يف جمال التعليم‬

‫لعام ‪2014‬م(((‪ ،‬بعد أن كانت ثاني ًا يف مؤرش بريسون الصادر يف ‪2012‬م‪ ،‬وقد تفوقت‬ ‫كوريا اجلنوبية عىل نفسها وعىل فنلندا التي تربعت عىل صدارة العامل يف جمال التعليم‬ ‫س�نوات عدة‪ .‬يصف كالرك سورنس�ون الربوفس�ور يف جامعة واش�نطن تركيب‬

‫نظ�ام التعليم الكوري اجلدي�د بأنه جزء من «املرشوع الوطن�ي» الكوري اجلنويب‪،‬‬ ‫ويعني أن نجاح هذا النظام ال يعود إىل خصائصه املميزة‪ ،‬بقدر ما يعود إىل تصميم‬

‫الكوريين القوي عىل بناء بلد من الطراز العاملي‪ ،‬والتزام كل مواطن بأداء دوره يف‬ ‫ه�ذا التصميم الكبري‪ ،‬فق�د كان التعليم يف أذهان الكوريني جزء ًا أساس� ّي ًا من هذا‬ ‫التصميم األكرب منذ البداية(((‪.‬‬

‫وق�د ش�هدت كوريا اجلنوبي�ة يف اآلونة األخيرة اهتامم ًا غري مس�بوق باملع ِّلم‬

‫بوصف�ه أب�رز العوامل املؤث�رة يف حتصي�ل الطالب‪ ،‬ف�كان البدَّ من حتسين نوعية‬

‫املعلمني وحتسني أدائهم يف سبيل االرتقاء بجودة التعليم(((‪.‬‬

‫‪(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) South Korea Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/‬‬ ‫‪(3) The Quality and Qualifications of the Teaching Force in the Republic of Korea. By: Ee-gyeong‬‬ ‫‪Kim. Korean Educational Development Institute. Ref: A Comparative Study of Teacher Prepa‬‬‫‪ration and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim.‬‬ ‫‪CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers‬‬ ‫‪College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michi‬‬‫‪gan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. P 55. See: http://www.cpre.‬‬ ‫‪org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪60‬‬

‫فقد أبان مس�ح تاليس((( الذي أجرته منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية يف‬

‫‪2013‬م النتائج اآلتية‪:‬‬

‫• أن املعلم النموذجي يف املرحلة املتوسطة يف كوريا اجلنوبية هو معلمة يف الثانية‬ ‫واألربعني من عمرها‪ ،‬ولدهيا خربة تبلغ ‪ 16‬عام ًا‪ ،‬وقد أمتت برنامج تعليم أو‬ ‫تدريب املعلمني‪ ،‬وكام تبلغ نسبة مديرات املدارس أقل من نسبة املعلامت‪ ،‬إذ‬

‫هي (‪ %13‬و‪ %68‬عىل التوايل)‪ .‬بينام يبلغ معدل سن مديري املدارس يف كوريا‬ ‫اجلنوبية ‪ 59‬عام ًا‪ ،‬ولدهيم خربة ال تقل عن ‪ 3‬سنوات يف عملهم اإلداري‪.‬‬

‫• يذك�ر ‪ %91‬م�ن املعلمني يف املرحلة املتوس�طة أهنم التحق�وا بربامج التنمية‬ ‫املهنية خالل العام الس�ابق للمس�ح‪ ،‬وقد رصحت أعىل نسبة من املعلمني‬

‫أن املجاالت التي يف حاجة للتنمية املهنية فيها هي‪ :‬إرشاد الطلبة‪ ،‬وتقديم‬ ‫االستشارات هلم‪ ،‬وتدريس ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫• يذك�ر املعلم�ون يف كوريا اجلنوبية أهن�م يقضون ‪ %77‬من وقت الدرس يف‬ ‫التدريس والتعلم الفعيل‪ ،‬وهذا يعني أهنم يقضون ‪ %22‬من الوقت يف مهام‬

‫إدارية ويف حفظ النظام يف الصف (‪ %8‬و‪ %14‬عىل التوايل)‪ .‬وذكر املعلمون‬

‫أهن�م يقضون ‪ 19‬س�اعة أس�بوع ّي ًا باملتوس�ط يف التدريس‪ ،‬و‪ 8‬س�اعات يف‬ ‫التحضري للدروس و‪ 4‬ساعات يف تقويم عمل الطالب‪.‬‬

‫• ذكر أكثر من ‪ %85‬من املعلمني أهنم راضون عن عملهم عىل نحو عام‪ ،‬إال‬ ‫أن ‪ %67‬منهم فقط يعتقدون أن التدريس مهنة حتظى بتقدير املجتمع‪.‬‬

‫‪(1) .TALIS The OECD Teaching and Learning International Survey. See: http://www.oecd.org/edu/‬‬ ‫‪school/talis.htm.‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪61‬‬

‫من أبرز مالمح يف كوريا اجلنوبية‪:‬‬ ‫املعلمون‪:‬‬

‫• ُيعدّ املعلمون يف كوريا أصغر س�نّ ًا من نظرائهم يف باقي الدول التي ش�ملها‬ ‫مسح تاليس؛ إذ يبلغ متوسط أعامرهم (‪ 42.4‬سنة)‪.‬‬

‫• نس�بة املعلمين الذي�ن أمتوا برنامج تعلي�م أو تدريب املعلمين يف كوريا‬ ‫اجلنوبية أعىل من معظم الدول التي شملها مسح تاليس (‪.)%96.1‬‬

‫مديرو املدارس‬

‫• نس�بة اإلناث اللوايت يش�غلن منصب مدير مدرس�ة أقل مما هو يف معظم‬ ‫الدول التي شملها مسح تاليس‪ ،‬إذ تبلغ نسبتهن (‪.)%13.3‬‬

‫• ُيع�دّ مدي�رو املدارس يف كوريا اجلنوبية أكرب س�نّ ًا م�ن نظرائهم يف معظم‬ ‫الدول التي شملها مسح تاليس‪ ،‬إذ يبلغ متوسط أعامرهم (‪ 58.8‬سنة)‪.‬‬

‫• أمىض مديرو املدارس يف كوريا اجلنوبية وقت ًا أقل يف منصبهم مما هي احلال‬ ‫لدى نظرائهم يف معظم الدول األخرى التي شملها املسح (‪ 3.1‬سنة)‪.‬‬

‫• النس�بة األكرب م�ن مديري املدارس يف كوريا اجلنوبي�ة يعتقدون أن مهنة‬ ‫التعلي�م حتظ�ى بتقدير يف املجتم�ع أعىل مقارن�ة ببقية الدول التي ش�ملها‬

‫مسح تاليس (‪.)%89.6‬‬

‫التطوير املهني للمعلمني‬ ‫• نس�بة مديري املدارس يف كوريا اجلنوبية الذين ش�اركوا يف برامج رس�مية‬ ‫لإلع�داد والتوجيه أعىل مقارنة بمعظم الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس‬ ‫(‪.)%72.3‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪62‬‬

‫موجه مك َّلف أعىل مما‬ ‫• نسبة املعلمني يف كوريا اجلنوبية الذين ذكروا وجود ِّ‬ ‫يف معظم الدول األخرى التي شملها مسح تاليس (‪.)%18.5‬‬

‫• نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبي�ة الذين ذك�روا أهنم ترصف�وا بوصفهم‬ ‫موجهني ومرشدين لزمالئهم أعىل من النسبة يف معظم الدول التي شملها‬ ‫مسح تاليس (‪.)%34.3‬‬

‫• نس�بة املعلمني يف كوريا اجلنوبية الذين ذكروا وجود مستويات عالية من‬ ‫احلاجة امللحة للتطوير املهني هتدف إىل تطوير مهاراهتم يف اس�تخدام تقنية‬

‫املعلومات ووس�ائل التواصل واالتصال من أج�ل التدريس أعىل مقارنة‬

‫من معظم الدول األخرى التي شملها مسح تاليس (‪.)%24.9‬‬

‫• نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبية الذي�ن ذكروا وجود مس�تويات عالية‬ ‫م�ن احلاج�ة للتنمي�ة املهنية لتطوي�ر مهاراهت�م يف تدريس الطلاب ذوي‬ ‫االحتياج�ات اخلاص�ة أعلى م�ن النس�بة يف معظم ال�دول األخ�رى التي‬

‫شملها مسح تاليس (‪.)%36‬‬ ‫تقويم املعلمني والتغذية الراجعة‬

‫• مقارن�ة بمعظ�م الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس ذكرت نس�بة أعىل من‬ ‫املعلمين أن التغذي�ة الراجعة الت�ي حصلوا عليها أس�همت يف زيادة عدد‬

‫ساعات التنمية املهنية التي التحقوا هبا (‪.)%55‬‬

‫• كانت نس�بة املعلمني الذين يعملون يف مدارس يذكر مديروها اس�تخدام‬ ‫بع�ض أش�كال التقويم الرس�مي يف كوري�ا اجلنوبية أعىل مما ه�ي عليه يف‬

‫معظم الدول التي شملها مسح تاليس (‪.)%100‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪63‬‬

‫• يف تلك املدارس التي ذكر مديروها وجود ممارس�ات للتقويم الرس�مي‪،‬‬ ‫كانت نس�بة املعلمني الذين ذكروا أن صفوفهم ختضع للمالحظة املبارشة‬

‫أعىل مما هي عليه يف معظم دول تاليس (‪.)%100‬‬ ‫ممارسات التدريس‬

‫• ذك�ر املعلم�ون قض�اء عدد س�اعات أكثر أس�بوع ّي ًا يف التخطي�ط الفردي‬ ‫والتحضير لل�دروس مقارنة بمعظم الدول األخرى التي ش�ملها مس�ح‬

‫تاليس (‪ 8‬ساعات)‪.‬‬

‫• ذك�ر املعلم�ون قض�اء ع�دد س�اعات أق�ل أس�بوع ّي ًا يف وض�ع العالمات‬ ‫وتصحي�ح األعمال مقارن� ًة بمعظم ال�دول األخرى التي ش�ملها مس�ح‬

‫تاليس (‪ 4‬ساعات)‪.‬‬

‫• الكفاءة والفاعلية الذاتية لدى املعلمني ورضاهم عن عملهم‪.‬‬ ‫• نس�بة املعلمين يف كوري�ا اجلنوبية الذي�ن يعتقدون أن بإمكاهنم مس�اعدة‬ ‫طالهب�م على التفكري النق�دي أقل بالنس�بة إىل معظم الدول التي ش�ملها‬ ‫مسح تاليس (‪.)%63.6‬‬

‫• نس�بة معلم�ي كوريا اجلنوبية الذين يعتق�دون أن التدريس مهنة هلا قيمة يف‬ ‫املجتمع أعىل مما هي يف معظم الدول التي شملها مسح تاليس (‪.)%66.5‬‬

‫• نس�بة معلمي كوريا اجلنوبية الراضني عن عملهم أقل بالنس�بة إىل معظم‬ ‫الدول التي شملها مسح تاليس (‪.((()%86.6‬‬

‫‪(1) Korea Country profile – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/korea/TAL‬‬‫‪IS-Country-profile-Korea.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪64‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة يف كوريا اجلنوبية مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املؤرش‬

‫(((‬

‫كوريا اجلنوبية‬

‫معدل دول تاليس‬

‫‪%68.2‬‬

‫‪%68.1‬‬

‫املتوسط العمري للمعلمني‪.‬‬

‫‪ 42.4‬سنة‬

‫‪ 42.9‬سنة‬

‫معدل متوسط خربة املعلمني يف جمال التعليم‪.‬‬

‫‪ 16.4‬سنة‬

‫‪ 16.2‬سنة‬

‫‪%96.1‬‬

‫‪%89.8‬‬

‫نسبة اإلناث من املعلمني‪.‬‬

‫نس�بة املعلمين الذي�ن أهن�وا برناجم� ًا إلع�داد‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‪.‬‬ ‫مديرو املدارس‬ ‫نسبة اإلناث بني مديري املدارس‪.‬‬

‫متوسط أعامر مديري املدارس‪.‬‬

‫متوسط عدد سنوات خربة مديري املدارس‪.‬‬

‫‪ %13.3‬إناث‬

‫‪ %49.4‬إناث‬

‫‪ 3.1‬سنة‬

‫‪ 8.9‬سنة‬

‫‪ 58.8‬سنة‬

‫‪ 51.5‬سنة‬

‫نس�بة مديري املدارس الذي�ن يعتقدون أن مهنة‬ ‫التدريس ذات قيمة يف املجتمع‪.‬‬

‫‪%89.6‬‬

‫‪%44‬‬

‫نسبة مديري املدارس الراضني عن عملهم‪.‬‬

‫‪%96.8‬‬

‫‪%95.6‬‬

‫التطور املهني للمعلمني يف كوريا اجلنوبية‬

‫نسبة املعلمني الذين شاركوا يف برامج رسمية يف‬ ‫اإلعداد والتوجيه‪.‬‬

‫‪%72.3‬‬

‫‪%48.6‬‬

‫موجه‬ ‫نس�بة املعلمين الذي�ن لدهي�م مرش�د أو ِّ‬ ‫مك َّلف‪.‬‬

‫‪%18.5‬‬

‫‪%12.8‬‬

‫‪(1) Korea Country profile – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/korea/TAL‬‬‫‪IS-Country-profile-Korea.pdf.‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪65‬‬

‫نس�بة املعلمني الذي�ن يؤدون مهام إرش�ادية أو‬ ‫توجيهية لزمالء آخرين‪.‬‬

‫‪%34.3‬‬

‫‪%14.2‬‬

‫نس�بة املعلمني الذين خضعوا لدورات تدريب‬ ‫مهنية يف غضون االثني عرش شهر ًا األخرية‪.‬‬

‫‪%91.4‬‬

‫‪%88.4‬‬

‫نس�بة املعلمني الذين أبدوا مس�تويات عالية من‬ ‫احلاج�ة لتطوي�ر مهاراهت�م يف تقني�ة املعلومات‬ ‫ووسائل التواصل واالتصال‪.‬‬

‫‪%24.9‬‬

‫نس�بة املعلمني الذين أبدوا مس�تويات عالية من‬ ‫احلاجة لتطوير مهاراهتم يف تدريس الطلبة ذوي‬ ‫االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫‪%36‬‬

‫‪%18.9‬‬

‫‪%22.3‬‬

‫تقويم املعلمني والتغذية الراجعة يف كوريا اجلنوبية‬

‫نسبة املعلمني الذين أفادوا بأن التغذية الراجعة‬ ‫أس�همت يف زيادة س�اعات التنمي�ة املهنية التي‬ ‫خضعوا هلا‪.‬‬

‫‪%55‬‬

‫‪%45.8‬‬

‫‪%64.4‬‬

‫‪%62‬‬

‫نس�بة املدارس التي تس�تخدم نوع ًا من التقويم‬ ‫الرسمي‪.‬‬

‫‪%100‬‬

‫‪%92.6‬‬

‫نسبة املعلمني الذين ختضع صفوفهم للمالحظة‬ ‫أو املراقبة املبارشة مع التقويم الرسمي‪.‬‬

‫‪%100‬‬

‫‪%94.9‬‬

‫نسبة املعلمني الذين أفادوا بأن التغذية الراجعة‬ ‫طورت ممارساهتم التعليمية‪.‬‬ ‫َّ‬

‫معتقدات املعلمني وممارساهتم يف كوريا اجلنوبية‬

‫عدد ساعات التدريس يف األسبوع‪.‬‬

‫ع�دد الس�اعات األس�بوعية الت�ي تُس�تغرق يف‬ ‫التخطيط الفردي وحتضري الدروس‪.‬‬

‫‪ 19‬ساعة‬

‫‪ 19‬ساعة‬

‫‪ 8‬ساعات‬

‫‪ 7‬ساعات‬

‫مع املعلم‬

‫‪66‬‬

‫ع�دد الس�اعات املس�تغرقة أس�بوع ّي ًا لوض�ع‬ ‫العالمات وتصحيح األعامل‪.‬‬

‫نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف‬ ‫املهام اإلدارية كتسجيل احلضور‪.‬‬

‫نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف‬ ‫إدارة شؤون الصف‪.‬‬ ‫نس�بة وقت الدرس الت�ي يقضيه�ا املعلمون يف‬ ‫التدريس الفعيل ومهام التعلم‪.‬‬

‫‪ 4‬ساعات‬

‫‪ 5‬ساعات‬

‫‪%8.2‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪%13.6‬‬

‫‪%12.7‬‬

‫‪%76.9‬‬

‫‪%78.7‬‬

‫الكفاءة والفاعلية الذاتية للمعلمني يف كوريا اجلنوبية ونسبة رضاهم عن العمل‬ ‫نس�بة املعلمين الذين يعتق�دون أهنم س�اعدوا‬ ‫الطلبة عىل تقدير التعلم‪.‬‬ ‫نس�بة املعلمين الذين يعتق�دون أهنم س�اعدوا‬ ‫الطلبة عىل التفكري النقدي‪.‬‬

‫نسبة املعلمني الذين يعتقدون أن مهنة التدريس‬ ‫ذات قيمة يف املجتمع‪.‬‬ ‫نس�بة املعلمين الراضين ع�ن عمله�م يف مهنة‬ ‫التدريس‪.‬‬

‫‪%78.3‬‬

‫‪%80.7‬‬

‫‪%63.6‬‬

‫‪%80.3‬‬

‫‪%66.5‬‬

‫‪%30.9‬‬

‫‪%86.6‬‬

‫‪%91.1‬‬

‫إعداد املعلمني يف كوريا اجلنوبية‬

‫تتصدر ج�ودة املعلمني قائمة أس�باب نجاح كوريا اجلنوبية‪ ،‬ف�وزارة التعليم‬

‫فيه�ا ه�ي املس�ؤولة عن تعيين معلم�ي امل�دارس‪ ،‬حيث قام�ت كوري�ا اجلنوبية‪،‬‬ ‫اس�تجابة للنقص الش�ديد يف معلمي املدارس الثانوية يف ستينيات القرن العرشين‬ ‫وس�بعينياته‪ ،‬ببناء قوة عاملة يف جمال التدريس قوية وذات مؤهالت عالية‪ ،‬واليوم‬

‫تُعدّ مهنة التدريس أكثر اخليارات املهنية ش�عبية لدى الكوريني اجلنوبيني‪ ،‬بس�بب‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪67‬‬

‫املكان�ة االجتامعية العالية للمعلمني واالس�تقرار املهن�ي‪ ،‬واألجر العايل‪ ،‬فمن بني‬

‫‪ 32‬دولة جرى مس�حها من قبل منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية هناك دولتان‬ ‫فق�ط تدفعان رواتب أعىل مما تدفعه كوريا اجلنوبية ملعلم�ي املرحلة الثانوية الدنيا‪.‬‬

‫والنتيج�ة أن ‪ %5‬فقط من املتقدمني جيري قبوهل�م يف برامج تدريب معلمي املرحلة‬ ‫االبتدائي�ة‪ ،‬ومعدل انس�حاب املعلمني قليل جدّ ًا‪ ،‬ال يزيد بكثري عىل ‪ %1‬يف الس�نة‪.‬‬

‫وإن نسبة املعلمني الذين حيملون إجازات جامعية واملؤهلني بصورة تامة يف كوريا‬

‫اجلنوبية تُعدّ من بني أعىل النسب يف العامل(((‪.‬‬

‫فاألم�ر م�ع معلم�ي كوري�ا اجلنوبي�ة يص�ل إىل أبع�د م�دى يف جم�ال الرتبي�ة‬

‫متوقع منهم‪ ،‬وه�م ملتزمون‪ ،‬ويعملون بجد‪،‬‬ ‫والتعلي�م؛ فهم يفعل�ون أكثر مما هو‬ ‫ٌ‬

‫ويبذل�ون قصارى جهدهم لنجاح العملية التعليمية‪ ،‬ويف املقابل يكافئهم جمتمعهم‬ ‫ٍ‬ ‫نح�و جيد‪ ،‬وحيظون بأمن وظيف�ي كبري‪ ،‬فال عجب أن‬ ‫ويؤجرون عىل‬ ‫على ذل�ك؛‬ ‫َ‬ ‫يك�ون التعليم هو اخليار الوظيفي األعىل للش�بان الكوريني هذه األيام‪ ،‬لكن ليس‬ ‫من الس�هل احلص�ول عىل قبول في�ه‪ ،‬إذ ُيقب�ل يف برنامج تدريب معلمي املدرس�ة‬ ‫االبتدائية ‪ %5‬فقط من الطاحمني يف العمل يف هذا املجال(((‪.‬‬

‫وترتب�ط خبرة املعل�م بم�دى ارتي�اح الطلب�ة وأولي�اء أمورهم مع�ه إىل حدٍّ‬

‫بعي�د‪ ،‬وقد أجرت احلكومة وفق ًا لذلك تقوي ًام وطن ّي ًا للمعلم عام ‪2010‬م بمش�اركة‬ ‫الطال�ب ووالدي�ه‪ ،‬وذلك لتنش�ئة معلمين يتمتعون بق�درة احرتافي�ة يف التعليم‪،‬‬ ‫ويتلق�ى املعلمون احلاصلون على تقويم متواضع تدريب�ات إضافية مصممة وفق ًا‬

‫الحتياجاهت�م‪ ،‬بينام ُيمنح املعلمون احلاصلون عىل تقويم أداء عايل املس�توى فرص ًا‬ ‫‪(1) South Korea Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/‬‬ ‫‪(2) See: South Korea’s School Success. By: Deva Dalporto. See: http://www.weareteachers.com/‬‬ ‫‪hot-topics/special-reports/teaching-around-the-world/south-koreas-school-success.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪68‬‬

‫للبحث الذايت‪ ،‬أو ملتابعة تعليمهم العايل وتنمية خرباهتم يف اجلامعات واملؤسسات‬ ‫ذات الصلة يف الداخل واخلارج(((‪.‬‬

‫تأهيل املعلمني يف كوريا اجلنوبية‬

‫م�ن املراحل الت�ي حتظى باهتامم خ�اص يف كوريا اجلنوبية ه�ي مرحلة إعداد‬ ‫يتفرد هبا سوق‬ ‫املع ِّلمني وتأهليهم والرتخيص هلم بالعمل‪ ،‬وذلك نظر ًا للسمة التي َّ‬

‫عم�ل املع ِّلمين يف كوريا اجلنوبية‪ ،‬حيث حيظى التعليم بتفضيل رشحية واس�عة من‬ ‫الش�باب الكوري بس�بب ميزة العمل املضمون بعد التخرج‪ ،‬وال سيام يف ِّ‬ ‫ظل عدم‬ ‫االستقرار الوظيفي يف عرصنا احلايل‪ ،‬إىل جانب مكانته االجتامعية الرفيعة تقليد ّي ًا‪.‬‬ ‫وإن مع�دل ت�رك املع ِّلمين للمهنة منخفض للغاي�ة‪ ،‬حيث يواظ�ب معظمهم عىل‬

‫العمل حتى س ِّن التقاعد(((‪.‬‬

‫جي�ب عىل الش�خص الراغ�ب يف التعليم يف املدارس‪ ،‬ولو ب�دوام جزئي‪ ،‬نيل‬

‫ش�هادة التدري�س‪ .‬حيص�ل املعلِّ�م يف كوريا اجلنوبية عىل الش�هادة عقب اس�تكامل‬ ‫املقررات الدراس�ية املحدَّ دة يف مؤسس�ات تأهي�ل املع ِّلمني املعتمدة وطن ّي ًا‪ ،‬س�واء‬ ‫َّ‬ ‫كانت هذه املؤسس�ات وطنية‪ /‬عامة أو خاصة‪ .‬ثمة طيف واس�ع من املؤسس�ات‬ ‫املعن ّية بإعداد مع ِّلمي املدارس االبتدائية والثانوية قبل اخلدمة(((‪.‬‬

‫وجيري تأهيل املعلمني يف مؤسس�ات تعليمية عدة يف كوريا اجلنوبية‪ ،‬تش�مل‬

‫الكلي�ات إعداد املعلمني (يوجد يف كوريا اجلنوبية ‪ 11‬كلية إعداد معلمني)‪ ،‬إضافة‬

‫إىل أقس�ام الرتبي�ة يف الكليات واجلامع�ات‪ ،‬وبرامج التدري�ب القصرية للمعلمني‬ ‫‪(1) Ministry of Education – Republic of Korea. Access to the site is: 6 Oct 2013, See: http://english.‬‬ ‫‪moe.go.kr/web/1707/site/contents/en/en_0275.jsp.‬‬ ‫‪(2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin- Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 55. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬ ‫‪(3) Ibid, P 57.‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪69‬‬

‫أي من هذه الربامج عىل‬ ‫املوجودة يف الكليات واجلامعات أيض ًا‪ .‬ويستند القبول يف ٍّ‬

‫خترج املرشح يف إحدى املدارس الثانوية العامة‪ ،‬وعىل نتيجته يف اختبار االستعداد‬

‫للدراس�ة اجلامعي�ة «‪ ،)College Scholastic Ability Test( »CSAT‬وه�و امتحان جيب‬ ‫أن يتق�دّ م إليه مجيع طلبة املدارس الثانوية الذين يرغبون يف متابعة تعليمهم العايل‪،‬‬ ‫وتتلق�ى الغالبي�ة العظمى من معلمي املدارس االبتدائي�ة تعليمها يف كليات إعداد‬

‫املعلمين‪ ،‬ومن ثم جي�ري تنظيم عدد من املرش�حني واخلرجيني على نحو يلبي إىل‬ ‫حدٍّ ما احتياجات املدارس‪ ،‬عىل الرغم من وجود نقص يف أعداد معلمي املدارس‬ ‫االبتدائي�ة‪ ،‬حدث يف الس�نوات األخرية بعد خفض س�ن التقاعد الذي تس�بب يف‬

‫إحالة أكثر من ‪ 20000‬معلم إىل التقاعد(((‪.‬‬

‫جي�ب عىل املتق�دِّ م للدخ�ول إىل إحدى مؤسس�ات تأهيل املع ِّلمين أن حيمل‬

‫وتشجع الوزارة عىل تقويم كفايات‬ ‫ش�هادة التعليم الثانوي كحدٍّ أدنى كام أسلفنا‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫املتقدِّ مني وسماهتم الش�خصية يف أثناء امتحان القبول‪ ،‬عىل الرغ�م من َّ‬ ‫أن صعوبة‬

‫تطوير أداة تقويم موضوعية وس�ليمة جعلت التنفيذ الفعيل هلذه التدابري يف اختيار‬ ‫الطالب حمدود ًا للغاية(((‪.‬‬

‫وقد ظ َّلت مدة الدراسة يف كليات اجلامعات الوطنية ‪ 11‬مدة سنتني فقط حتى‬

‫تم متديدها لتصبح أربع س�نوات اس�تجاب ًة لدعوة حتسين نوعية‬ ‫عام ‪1981‬م‪ ،‬حني َّ‬ ‫تضم ٌّ‬ ‫كل من جامعة كوريا الوطنية‬ ‫التعليم يف املدارس االبتدائية‪ .‬إىل جانب ذلك‪ُّ ،‬‬

‫للرتبية وجامعة إهيوا للبنات قس ًام إلعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-ko‬‬‫‪rea-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 57-58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬

‫‪70‬‬

‫مع املعلم‬

‫تض�م أربعة فروع‬ ‫جي�ري تأهي�ل مع ِّلمي امل�دارس الثانوية عرب ط�رق خمتلفة‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫وخاصة إلع�داد املع ِّلمني و‪ 57‬قس ً‬ ‫ما للرتبية يف‬ ‫رئيس�ة على األقل يف ‪ 40‬كلي�ة عامة‬ ‫ّ‬

‫اجلامع�ات العام�ة و‪ 136‬برناجم ًا إلع�داد املع ِّلمين يف اجلامعات العام�ة و‪ 135‬كلية‬ ‫خرجييها ّ‬ ‫كل‬ ‫للدراسات العليا يف الرتبية بام جمموعه ‪ 368‬مؤسسة تعليمية يربو عدد ِّ‬

‫عام عىل ‪ 25‬ألف ًا(((‪.‬‬

‫توظيف املعلمني يف كوريا اجلنوبية‬

‫ألن مهن�ة التعلي�م حتت�ل مكانة مرموق�ة يف املجتم�ع الكوري اجلن�ويب‪ ،‬وهي‬ ‫وظيفة تدر دخ ً‬ ‫املؤهل الذين‬ ‫ال جمزي ًا‪ ،‬فغالب ًا ما تكون أعداد املرشحني لوظيفة املعلم َّ‬

‫يتخرج�ون يف كل عام أعلى بكثري مما حتتاج إليه امل�دارس‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬فإن‬

‫‪%30‬‬

‫فقط من املرشحني للتدريس يف املدارس الثانوية يتمكنون من العثور عىل وظائف‪،‬‬

‫حتس�ن على معدل التوظي�ف بأكثر م�ن ‪ %16,5‬عام ‪2005‬م‪ .‬وم�ن ثم‪ ،‬فإن‬ ‫وق�د طرأ ّ‬

‫عملية التوظيف بالنس�بة إىل معلمي املدارس الثانوي�ة هي عملية انتقائية‪ ،‬ولكن يف‬ ‫مرحلة التوظيف أكثر من مرحلة القبول‪ ،‬وهذا يعني أيض ًا أن الطلبة املؤهلني تأهي ً‬ ‫ال‬ ‫عالي� ًا الذين يرغب�ون يف أن يصبحوا معلمني يتقدم�ون للتدريب بوصفهم معلمني‬ ‫للمرحل�ة االبتدائية‪ ،‬ال بوصفهم معلمني للمرحلة الثانوية‪ ،‬ما يؤدي إىل وجود قوة‬ ‫تدري�س يف املرحلة االبتدائية قوية جدّ ًا‪ ،‬وجي�ري انتقاؤهم من أفضل ‪ %5‬من الفوج‬ ‫األكاديمي املتخرج يف املدرس�ة الثانوي�ة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن النقص يف معلمي املرحلة‬ ‫االبتدائي�ة على الرغ�م من تعيين غالبية املرش�حني للتدريس مر ّده إىل ع�دم تقديم‬ ‫وظائف مبارشة مناسبة للتدريب يف مناطقهم‪ ،‬حيث جيري تعيني املعلمني عىل نحو‬

‫مركزي عىل مستوى العاصمة أو األقاليم بنا ًء عىل نتائجهم يف االمتحان التنافيس(((‪.‬‬ ‫‪(1) Ibid, P 57.‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-ko‬‬‫‪rea-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪71‬‬

‫تت�ولىَّ وزارة الرتبي�ة والتعلي�م مس�ؤولية توظي�ف مع ِّلمي امل�دارس الوطنية‬ ‫والعام�ة‪ ،‬عل ًام َّ‬ ‫أن مس�ائل أساس�ية مث�ل طرق االختب�ار قبل التوظي�ف وإجراءاته‬ ‫تفوض القائمني عىل مكاتب الرتبية والتعليم‬ ‫حمدَّ دة بموجب القانون‪ .‬لك َّن الوزارة ِّ‬ ‫الستّة عرش يف العاصمة واملحافظات بصالحيات توظيف مع ِّلمي املدارس الوطنية‬ ‫والعامة (املادة رقم ‪ 3‬من قانون العاملني املدنيني يف الرتبية)‪ .‬جيب عىل املع ِّلم اجتياز‬

‫االختب�ار ال�ذي ترشف عليه ه�ذه املكاتب حتى يضمن لنفس�ه العمل يف املدارس‬ ‫الوطني�ة والعام�ة‪ .‬يرى كثري م�ن الن ّقاد ّ‬ ‫أن هذا االختبار ذو قيم�ة حمدودة يف تقويم‬

‫اس�تعداد املع ِّلمني ومهاراهتم يف التعليم بس�بب كونه اختبار ًا نظر ّي ًا يف املقام األول‬ ‫يدرسها املع ِّلم‪.‬‬ ‫يغ ِّطي املعرفة الرتبوية والنظرية يف املادة التي ِّ‬ ‫يف املقابل‪ ،‬يتو َّقف اختيار األس�اليب واإلجراءات املناس�بة لتوظيف املع ِّلمني‬ ‫يف املدارس اخلاصة عىل املدرس�ة نفس�ها‪ .‬وفق� ًا للوائح القانوني�ة املتع ِّلقة بمع ِّلمي‬

‫امل�دارس اخلاص�ة‪ ،‬حي�وز املع ِّلم على ش�هادة التعليم وفق� ًا للقان�ون الناظم لعمل‬ ‫املع ِّلمني يف املدارس الوطنية والعامة نفسه‪ ،‬لك ّن املسائل املتع ِّلقة بتوظيف املع ِّلمني‬ ‫ره ٌن باملدارس الفردية(((‪.‬‬

‫مؤهالت املع ِّلمني يف كوريا اجلنوبية‬ ‫بيانات حول ِّ‬

‫وفق� ًا للبيانات اإلحصائي�ة‪ ،‬حاز نحو ‪ %70‬من مع ِّلمي امل�دارس االبتدائية عىل‬

‫درجة اإلجازة اجلامعية‪ ،‬بينام بلغت نس�بة احلائزين عىل درجة املاجس�تري من مع ِّلمي‬

‫املرحلة الثانوية ‪ ،%23‬وذلك اعتبار ًا من عام ‪2005‬م‪ .‬يرجع تاريخ تلك املجموعة التي‬

‫خترجت من مؤسسات ّ‬ ‫تقل مدة الدراسة فيها عن أربع سنوات إىل سبعينيات القرن‬ ‫ّ‬ ‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪72‬‬

‫املنرصم‪ ،‬حني اقترصت مدة الدراسة يف برامج جامعات الرتبية عىل عامني فقط‪ .‬من‬

‫هنا‪َّ ،‬‬ ‫فإن قرابة ‪ %93‬ممّن ال حيملون درجة اإلجازة هم من مع ِّلمي املدارس االبتدائية‪.‬‬ ‫ترتفع نسبة املع ِّلمني من محلة املاجستري كحدٍّ أدنى يف املناطق احلرضية مقارن ًة‬

‫ومتوسطة احلجم‪ ،‬ويف املدارس اخلاصة مقارنة باملدارس الوطنية‪/‬‬ ‫باملدن الصغرية‬ ‫ِّ‬ ‫العامة‪ ،‬ويف املدارس الثانوية مقارنة باملدارس االبتدائية‪ ،‬إذ حيمل ‪ %16‬من املع ِّلمني‬

‫يف املرحلة االبتدائية ش�هادة املاجستري مقابل ‪ %28‬يف املرحلة الثانوية‪ .‬وقد جتاوزت‬ ‫نس�بة احلاصلني عىل ترخيص ملزاولة مهنة التعلي�م ‪ %99‬من إمجايل عدد املع ِّلمني يف‬

‫عام ‪ 2005‬م(((‪.‬‬

‫أجور املعلمني يف كوريا اجلنوبية‬

‫تنعك�س أمهية التعليم بص�ورة جلية عىل الدخل العام‪ ،‬والوقت ا ُملس�تثمر يف‬

‫التعلي�م‪ ،‬ويف أج�ور املعلمين مقارن ًة بفئات عامل�ة أخرى يف الدول�ة‪ ،‬كام يف دول‬ ‫تنموي�ة أخ�رى‪ ،‬إذ حيص�ل املعلم املتم�رس يف كوريا اجلنوبية عىل ‪ 2,5‬من متوس�ط‬

‫دخل الفرد مقارن ًة بمتوسط دخل الفرد يف أمريكا البالغ ‪.((( 1,2‬‬

‫يتق�اىض املعلم�ون يف كوري�ا اجلنوبية أجر ًا جي�د ًا‪ ،‬إذ يتوق�ع معلمو املدارس‬ ‫اإلعدادي�ة يف متوس�ط حياهت�م املهني�ة أن حيصل�وا عىل ٍ‬ ‫أج�ر ق�دره ‪ 52,699‬دوالر ًا‬

‫أمريك ّي� ًا‪ ،‬وه�و أعىل من متوس�ط دول منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية البالغ‬

‫‪ 41,701‬دوالر ًا أمريك ّي ًا‪.‬‬

‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 64. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬ ‫‪(2) See: South Korea in the Fast Lane: Economic Development and Capital Formation. By: Young‬‬‫‪Iob Chung. Publisher: Oxford University Press, USA (July 20, 2007), (p 72).‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪73‬‬

‫إذ حيص�ل معلم�و امل�دارس اإلعدادية األوىل عىل مرتب س�نوي مبدئي قدره‬ ‫‪ 30,401‬دوالر ًا أمريك ّي� ًا‪ ،‬م�ع احتمال أن يص�ل إىل ‪ 84,529‬دوالر ًا م�ع هناية حياهتم‬ ‫املهني�ة‪ .‬وعىل الرغ�م من أن املرتب املبدئي الذي حيصل�ون عليه يف بدء التعيني هو‬

‫أق�ل بقليل من متوس�ط دول منظمة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة وقدره ‪31,687‬‬

‫دوالر ًا‪ ،‬ف�إن أعىل أجر حيصلون عليه يف س�لم األجور هو أعىل بكثري من متوس�ط​‬ ‫دول​منظم�ة التع�اون والتنمي�ة البال�غ ‪ 51,317‬دوالر ًا‪ ،‬فروات�ب املعلمني يف كوريا‬ ‫اجلنوبية قادرة عىل منافسة رواتب املهن األخرى‪ ،‬حتى رواتب املعلمني اجلدد هي‬

‫أعىل من إمجايل الناتج املحيل للفرد(((‪.‬‬

‫تق�دم احلكوم�ة كثير ًا من احلواف�ز للمعلمني للعم�ل يف امل�دارس التي تضم‬ ‫نس�ب ًا عالي�ة من الطلب�ة الذين ينتم�ون إىل األرس ذات الدخل املنخفض‪ ،‬وتش�مل‬ ‫ه�ذه احلوافز تقليص أحج�ام الصفوف‪ ،‬ورف�ع رواتب املعلمين‪ ،‬وخفض وقت‬ ‫التدريس‪ ،‬وسجل السمعة احلسنة الذي يمكّنهم من احلصول عىل الرتقيات‪ ،‬وعىل‬

‫اختيار املوقع الذي يرغبون بالتدريس فيه يف املستقبل‪ ،‬ونتيجة هلذه احلوافز وجدت‬

‫منظمة التعاون االقتصادي والتنمية أن الطلبة الذين ينتمون إىل األرس ذات الدخل‬ ‫املنخف�ض هم عىل األرجح يتع ّلمون عىل يد معلمين أكفياء أكثر من الطلبة الذين‬ ‫ينتم�ون إىل األرس ذات الدخل املرتفع‪ ،‬حس�بام جرى قياس�ه عرب مس�توى التعليم‬ ‫والتدريب والشهادات وسنوات اخلربة(((‪.‬‬

‫أ ّم�ا املعلمون فيج�ري تقويمهم من قب�ل مديري املدارس على الرغم من أن‬

‫املديرين ال يتمتعون بالس�لطة املبارشة التي خت�ول هلم مكافأة املعلمني أو معاقبتهم‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-ko‬‬‫‪rea-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) See: Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-edu‬‬‫‪cation-for-all/‬‬

‫‪74‬‬

‫مع املعلم‬

‫باعتماد التقويامت الت�ي يضعوهنا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فهناك حوافز عىل األداء اجليد‪ ،‬ومن‬ ‫خيول‬ ‫أه�م احلواف�ز أو املكافآت منح لق�ب «املعل�م األول» ‪ ،Master Teacher‬الذي ّ‬ ‫للمعلمين املخرضمني والنش�يطني احلصول عىل راتب ش�هري صغير إضافة إىل‬ ‫رواتبه�م العادي�ة‪ ،‬وتش�مل احلواف�ز اإلضافية العلاوات‪ ،‬واحلص�ول عىل فرص‬ ‫الدراسة يف اخلارج(((‪.‬‬

‫ويق�وم املعلمون يف مجيع املس�تويات أيض� ًا بتقويم طالهبم على نحو منتظم‪،‬‬ ‫وحيصل الطلبة عىل «س�جالت الطالب املدرس�ية» أو «سجالت النشاط الطالبية»‬ ‫الت�ي تق�دم معلومات مفصل�ة عن أدائه�م األكاديمي‪ ،‬وتتضمن هذه الس�جالت‬ ‫معلوم�ات ع�ن األداء امل�دريس بحس�ب امل�ادة‪ ،‬واحلض�ور‪ ،‬واملش�اركة الصفية‪،‬‬ ‫واملش�اركة اخلدمية واألنشطة الالصفية‪ ،‬واإلنجازات اخلاصة‪ ،‬والسلوك والتطور‬ ‫األخالق�ي‪ ،‬والتطور اجلس�دي‪ ،‬وتفاصيل عن اجلوائز‪ ،‬عبر وصف رسدي ألداء‬ ‫الطالب‪ ،‬وتس�تخدم هذه الس�جالت بص�ورة متزايدة بمنزلة مقي�اس ألداء الطلبة‬ ‫لقبوهلم يف كال املستويني الثانوي واجلامعي‪ ،‬من أجل التخفيف من ضغط الفحص‬ ‫الذي يشعر به كثري من الطلبة يف كوريا اجلنوبية(((‪.‬‬ ‫التحديات التي تواجه العاملني يف قطاع التعليم‬

‫تتجس�د أخطر املشكالت التي تواجه مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني يف فشلها يف‬ ‫ّ‬ ‫حتوي�ل امل�وارد البرشية املمت�ازة إىل مع ِّلمني مبدعني‪ .‬تس�تقطب مؤسس�ات إعداد‬ ‫املتفوقني‪ ،‬بيد أهن�ا ختفق يف إعداده�م ليصبحوا‬ ‫املع ِّلمين حفن�ة من خيرة الطلب�ة ِّ‬ ‫مع ِّلمني فاعلني يف املستقبل‪ .‬برصيح العبارة‪ ،‬تعاين عملية إعداد املع ِّلمني يف كوريا‬ ‫مجة‪.‬‬ ‫اجلنوبية إشكاليات ّ‬

‫‪(1) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-ko‬‬‫‪rea-system-and-school-organization/‬‬ ‫‪(2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instruc‬‬‫‪tional-systems/‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪75‬‬

‫ثم�ة مش�كالت واضح�ة تتع َّلق بمس�ألتي الع�رض والطلب يف نظ�ام إعداد‬ ‫املع ِّلمين أيض� ًا‪ .‬ينبغ�ي احلدّ من ظاهريت ت�دنيِّ العرض وارتف�اع العرض بني محلة‬

‫ش�هادات التعلي�م‪ .‬حتتاج كوريا اجلنوبية إىل تدابري ِّ‬ ‫حلل مش�كلة زي�ادة العرض يف‬

‫املتدربني وحتسين جودهتا‪ ،‬إىل جانب‬ ‫قطاع التعليم الثانوي وتكثيف عملية إعداد‬ ‫ِّ‬ ‫التوفيق بني أعدادهم والطلب عىل املع ِّلمني مستقب ً‬ ‫ال(((‪.‬‬ ‫التعليم خارج حقل االختصاص‬

‫خي�رج مع ِّلمني عىل درجة عالية م�ن الكفاية أن‬ ‫ال يس�تطيع ُّ‬ ‫أي نظ�ام تعليمي ِّ‬ ‫يضم�ن التعيين األمث�ل للمع ِّلمني بام ي�ؤ ِّدي إىل االرتق�اء بنوعي�ة التدريس‪ ،‬مهام‬

‫وتفوق يف جمال تأهيل املع ِّلمني والرتخي�ص لعملهم‪ .‬من املرجح أن ينخفض‬ ‫سما ّ‬ ‫املتفوقين منه�م‪ ،‬إذا ما طل�ب منهم تعلي�م مادة ال‬ ‫مس�توى أداء املع ِّلمين‪ ،‬حت�ى ِّ‬ ‫دراية هلم هبا‪ .‬ترتبط مش�كلة التعليم خارج مي�دان االختصاص‪ ،‬وهي واحدة من‬ ‫األسباب املبارشة األكثر شيوع ًا لتدين مستوى جودة التعليم‪ ،‬بنظام تعيني املع ِّلمني‬ ‫ارتباط ًا وثيق ًا‪ ،‬وتشير إىل أولئك الذين يع ِّلمون موا َّد مل يتل ّقوا املعارف الكافية فيها‬

‫يف أثناء دراستهم اجلامعية أو الدراسات العليا(((‪.‬‬

‫خيتص املع ِّلم بتدريس�ها يف كوريا اجلنوبية‬ ‫تحُ�دَّ د املواد الرئيس�ة والثانوية التي ّ‬ ‫على الش�هادة الت�ي حيملها‪ ،‬الت�ي تمُ نح له عقب اس�تكامل دراس�ته يف أح�د برامج‬ ‫إع�داد املع ِّلمين املعتَمدة‪ .‬تبنَّت احلكومة الكورية يف اآلون�ة األخرية نظام ًا يعرتف‬

‫باحلصول عىل «ش�هادة فرعية» عن طري�ق التدريب يف أثناء اخلدمة من أجل تعزيز‬ ‫املرون�ة يف إمداد املدارس باملع ِّلمني‪ .‬تمُ نح هذه الش�هادة للمع ِّلمني املعتَمدين الذين‬ ‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 58. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf.‬‬ ‫‪(2) Ibid, P 64.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪76‬‬

‫ال يستطيعون التعليم يف املدارس‪ ،‬نظر ًا ألن االختصاصات املحدَّ دة يف شهاداهتم مل‬ ‫تعد متوافرة يف املدرسة نتيجة تدنيِّ شعبيتها‪ .‬هذا ما حصل ملع ِّلمي اللغتني الفرنسية‬ ‫تم اس�تبدال اللغتني الياباني�ة والصينية هبام بعد‬ ‫واألملاني�ة يف املرحلة الثانوية‪ ،‬حني َّ‬

‫ثامنينيات القرن العرشين عىل سبيل املثال‪.‬‬

‫يف ض�وء وف�رة أع�داد املع ِّلمين يف املرحلة الثانوي�ة‪ ،‬حيث تقرتب نس�بة من‬ ‫ٍ‬ ‫تؤهلهم ملزاولة املهنة من ‪ ،%100‬تلق�ي البيانات املتع ِّلقة بالتعليم‬ ‫حيملون ش�هادات ِّ‬ ‫خ�ارج مي�دان االختص�اص الضوء عىل مش�كلة ج�ودة التعليم النامج�ة عن عدم‬ ‫التوافق بني اخلربة املهنية واملواد التي جيري تعليمها يف املدارس‪.‬‬

‫ثمة أيض ًا اختالفات شاسعة بني املدارس يف هذا الصدد‪ .‬يزداد احتامل التعليم‬

‫خ�ارج ميدان االختص�اص يف معظم املواد يف امل�دارس الوطني�ة أو العامة مقارنة‬ ‫اخلاصة‪ ،‬ويف املدارس التي تقع ضمن املجتمعات الفقرية نسب ّي ًا‪.‬‬ ‫باملدارس‬ ‫ّ‬

‫تع�زى هذه الظاهرة إىل عدم املرونة يف الع�رض والطلب عىل املع ِّلمني‪ .‬تعاين‬ ‫ٍ‬ ‫صعوب�ات يف توفري مع ِّلمين لتدريس املواد‬ ‫امل�دارس الصغيرة يف املناط�ق الريفية‬

‫يضط�ر املع ِّلمني يف هذه املدارس إىل تدريس‬ ‫كاف�ة نتيجة ق َّلة عدد الطالب‪ ،‬وذلك‬ ‫ّ‬ ‫م�واد متعدِّ دة غالب� ًا إىل جانب تلك املحدَّ دة يف ش�هادات اختصاصهم‪ .‬يف حاالت‬

‫كهذه‪ ،‬يشعر املع ِّلمون بعبء التعليم خارج ميادين اختصاصهم والسخط من هذه‬ ‫املامرسات‪ ،‬وهذا بدروه يسهم يف تر ِّدي جودة التعليم يف املدارس(((‪.‬‬

‫ثم�ة س�بب مهم آخ�ر لظاهرة التدريس خ�ارج حقل االختص�اص يكمن يف‬

‫التغيري األخري الذي طرأ عىل سياسة كوريا اجلنوبية التعليمية من جراء تبنِّي منهاج‬

‫ويش�جع حري�ة اختيار الطال�ب‪ .‬أزيلت‬ ‫يعزز اس�تقاللية املدارس‪،‬‬ ‫وطن�ي جديد ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫‪(1) Ibid, See: P 65-68.‬‬

‫ةيبونجلا ايروك يف ملعملا‬

‫‪77‬‬

‫بع�ض املواد التي عك�ف طالب الصفني احلادي عرش والثاين عرش عن التس�جيل‬ ‫فيها‪ ،‬بام يف ذلك التدريب العسكري ولغات أجنبية كالفرنسية واألملانية‪.‬‬

‫مني�ت حماوالت احلكومة ِّ‬ ‫حلل هذه املش�كلة بالفش�ل‪ ،‬بما يف ذلك نرش بعض‬

‫املع ِّلمين يف م�دارس أخ�رى غير تلك الت�ي يعمل�ون فيه�ا والتعاقد م�ع آخرين‬ ‫للعم�ل بدوام جزئي ونظام تش�ارك املع ِّلمني يف التدريس ضمن املدرس�ة‪ ،‬فاخل ّطة‬ ‫الت�ي تقتيض نشر بعض املع ِّلمني يف امل�دارس األخرى مث ً‬ ‫ال تدع�و املع ِّلمني الذين‬ ‫ال يس�تطيعون اس�تكامل عدد س�اعات التدريس املطلوبة يف مدرسة املنطقة‪ ،‬حيث‬

‫يس�كنون للتدري�س يف مدارس أخ�رى مع احلصول على مكاف�آت إضافية‪ .‬لك ّن‬ ‫تلق ترحيب ًا من قب�ل املع ِّلمني لصعوبة التنقل بني املدارس من ناحية‪،‬‬ ‫ه�ذه اخلطة مل َ‬ ‫ولعدم إعفائهم من األعامل اإلدارية يف مدارس�هم األصلية عىل الرغم من عملهم‬

‫س�اعات طويلة يف م�دارس أخرى من ناحية ثانية إىل جانب عدم املس�اواة يف منح‬ ‫املكاف�آت بني منطقة وأخرى من ناحية ثالثة‪ .‬من هنا‪ ،‬تبدو ممارس�ة التعليم خارج‬ ‫مفر منه يف كوريا اجلنوبية(((‪.‬‬ ‫ميدان االختصاص خيار ًا ال ّ‬

‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Educa‬‬‫‪tion. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University /‬‬ ‫‪Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern‬‬ ‫‪University. P 68. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf‬‬

‫(‪)2‬‬

‫املعلم يف اليابان‬ ‫ج�اءت اليابان ثاني ًا بعد كوريا اجلنوبية عىل مس�توى العامل يف مؤرش بريس�ون‬

‫ع�ن امله�ارات املعرفية والتحصي�ل العلمي يف الدول األعىل عىل مس�توى العامل يف‬

‫جم�ال التعليم لع�ام ‪2014‬م(((‪ ،‬بعد أن كانت اليابان رابع ًا يف مؤرش بريس�ون الصادر‬

‫ع�ام ‪2012‬م‪ ،‬إذ مل يك�ن التزام اليابان بتعليم أبنائها جم�رد خطابات رنانة؛ بل أولوية‬

‫ملموس�ة وثابت�ة‪ ،‬وق�د أبدى الطلب�ة واآلباء واملعلم�ون واألمة كلها اس�تعدادهم‬ ‫لتقدي�م تضحي�ات حقيقية يف س�بيلها‪ ،‬ويمثل ه�ذا االلتزام األس�اس الذي يقوم‬ ‫عليه النظام الياباين‪ ،‬والس�بب الرئيس وراء قدرة اليابان عىل توفري قوة من الدرجة‬ ‫األوىل من العاملني يف جمال التدريس(((‪.‬‬

‫وهذا مل يكن أمر ًا طارئ ًا‪ ،‬إذ كان معظم املعلمني يف اليابان منذ القدم من طبقة‬

‫الس�اموراي‪ ،‬أي إن املعل�م يف الياب�ان حيظ�ى بمكانة رفيع�ة جدّ ًا‪ ،‬وم�ا زالت هذه‬ ‫احلقيقة قائمة حتى يومنا هذا(((‪.‬‬

‫وقد أظهر مس�ح تاليس الذي أجرته منظمة التعاون االقتصادي والتنمية عام‬

‫‪2013‬م عن معلمي املدارس واملديرين يف اليابان النتائج اآلتية(((‪:‬‬

‫‪(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p‬‬ ‫‪191). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en‬‬ ‫‪(3) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/‬‬ ‫‪(4) Japan Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/japan/TAL‬‬‫‪IS-2013-country-note-Japan.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪80‬‬

‫يرى املعلمون يف اليابان أن التغذية الراجعة التي حيصلون عليها حول عملهم‬

‫هلا فوائد عظيمة‪:‬‬

‫ تعم�ل الغالبي�ة العظمى م�ن املعلمني يف الياب�ان (‪ )%96‬يف م�دارس يذكر‬‫مديروها اس�تخدام التقويامت الرس�مية‪ .‬أهم النتائج املذكورة للتقويامت‬ ‫الرس�مية هي اختاذ إج�راءات ملعاجلة نقاط الضع�ف يف التدريس بنا ًء عىل‬ ‫مناقشات جترى مع املعلم‪.‬‬

‫ وباملثل‪ ،‬يذكر مجيع املعلمني يف اليابان تقريب ًا حصوهلم عىل التغذية الراجعة‬‫ح�ول عملهم من قبل أطراف عدة ضمن مدارس�هم‪ ،‬مثل مدير املدرس�ة‬ ‫وأفراد فريق اإلدارة يف املدرس�ة‪ ،‬وذلك عرب استخدام طرق متنوعة‪ ،‬منها‬ ‫مالحظة الصف‪ ،‬ويذكر أكثر من ‪ %80‬من املعلمني يف اليابان حصول تغري‬ ‫متوسط أو كبري يف تقديرهم العام‪ ،‬ويف ثقتهم بأنفسهم بوصفهم معلمني‪،‬‬ ‫ويف التحفي�ز ومعرفة موادهم وممارس�اهتم يف التدريس بعد حصوهلم عىل‬ ‫التغذية الراجعة‪.‬‬

‫فرص أكثر للتنمية املهنية مع الرتكيز عىل مضمون املادة وأصول تدريسها‪:‬‬

‫ ذكر املعلمون يف اليابان أكثر من نظرائهم يف الدول األخرى أهنم شاركوا يف‬‫زيارات مالحظة ملدارس أخ�رى ويف مؤمترات وندوات خاصة بالتعليم‪.‬‬ ‫وذكروا يف الوقت نفسه أن هناك مستويات عالية نسب ّي ًا من احلاجة للتنمية‬ ‫املهنية بالنس�بة إىل مجيع املجاالت التي شملها املسح‪ ،‬وهم يظهرون أقوى‬ ‫االحتياجات يف جماالت الكفاءات يف تدريس موادهم (‪.)%57‬‬

‫ يشير نح�و ‪ 9‬م�ن كل ‪ 10‬معلمين يف الياب�ان إىل أن أنش�طة التنمي�ة املهنية‬‫تتع�ارض مع ج�دول عمله�م؛ لذلك فمن املهم ملش�اركة مجي�ع املعلمني‬ ‫يف الياب�ان يف التنمي�ة والتطوي�ر املهني ضامن دعم صاح�ب العمل وإزالة‬ ‫العوائ�ق مثل التعارض مع جدول العمل أو األعباء املالية التي حتول دون‬ ‫مشاركة املعلمني يف التنمية املهنية‪.‬‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪81‬‬

‫التشجيع عىل استخدام تنوع واسع من املامرسات التعليمية‪:‬‬

‫ يذك�ر عدد أقل من املعلمني يف اليابان اس�تخدام ممارس�ات تعليمية متنوعة‬‫مقارن� ًة بمعدل تاليس‪ .‬فمثالً‪ ،‬يذكر ‪ %10‬من املعلمني يف اليابان أن الطالب‬ ‫يستخدمون تكنولوجيا املعلومات واالتصال إلنجاز املرشوعات أو العمل‬ ‫يف الص�ف بصورة متك�ررة أو يف مجيع الدروس (مقارن ًة بـ ‪ %37‬وهو املعدل‬ ‫يف دول تاليس)‪ ،‬إال أن املعلمني الذين أفادوا بوجود نسب أكرب من الطالب‬ ‫م�ن ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوفهم يذكرون اس�تخدام ممارس�ات‬ ‫تعليمية متضمنة تكنولوجيا املعلومات واالتصال أكثر من غريهم‪.‬‬

‫تشجيع املعلمني عىل التعاون ملعاجلة ضعف ثقتهم بقدراهتم‪:‬‬ ‫ يتمت�ع املعلم�ون يف اليابان الذين يش�اركون غريهم من املعلمين غالب ًا يف‬‫أنشطة مثل التدريس اجلامعي ضمن فريق أو مالحظة صفوف غريهم من‬ ‫املعلمين لتقديم التغذية الراجعة بمس�تويات أعىل م�ن الفاعلية والكفاءة‬ ‫الذاتي�ة‪ .‬لذلك وعىل الرغم من أن املعلمني يف اليابان يظهرون مس�تويات‬ ‫أقل من الفاعلي�ة والكفاءة الذاتية مقارن ًة بمعدل تاليس (حيث يذكر ‪%16‬‬ ‫م�ن املعلمين يف الياب�ان مث ً‬ ‫ال أن بإمكاهنم مس�اعدة الطلاب عىل التفكري‬ ‫النق�دي‪ ،‬مقارنة ب�ـ ‪ %80‬وهو مع�دل تاليس)‪ ،‬إال أن التش�جيع عىل زيادة‬ ‫التعاون بني املعلمني يمكن أن يساعد عىل تعزيز ثقتهم بقدراهتم‪.‬‬ ‫املخص�ص للتدري�س ال يتجاوز ‪ 18‬س�اعة‬ ‫ ذك�ر املع ِّلم�ون يف الياب�ان أن الزم�ن‬‫َّ‬ ‫أسبوع ّي ًا‪ ،‬وذلك ّ‬ ‫يدل عىل أهنم يمضون وقت ًا أطول بكثري يف إنجاز مهام أخرى غري‬ ‫التدريس‪ ،‬باملقارنة مع زمالئهم يف البلدان األخرى التي يستغرق وقت التدريس‬ ‫فيه�ا بحس�ب تاليس ‪ 38‬س�اعة يف املتوس�ط‪ ،‬ومن َث�م ال يتوافر ل�دى املع ِّلمني يف‬ ‫هذه الدول الوقت الكايف للقيام بمهام أخرى من قبيل إعداد اخلطط الدراسية أو‬ ‫تصحيح أعامل الطلبة أو االجتامع بالطالب وأولياء أمورهم(((‪.‬‬

‫‪(1) See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013 http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/‬‬ ‫‪oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1. P 8.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪82‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف اليابان مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف اليابان‬ ‫‪ %39‬إناث‬

‫(((‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 42‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %96‬من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %88‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬من املعلمني أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني‬ ‫أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ متوس�ط معدل خبرة املعلمني يف جمال يبلغ متوس�ط معدل خبرة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 17‬عام ًا‬

‫‪ %96‬م�ن املعلمني ‪ %80‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمين ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عم�ل موظفون بدوام كامل لدهي�م عق�ود عم�ل‬ ‫ثابتة‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 31‬طالب ًا‬ ‫املدير النموذجي يف اليابان‬

‫‪ %94‬منهم رجال‪.‬‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبل�غ متوس�ط أعمار ‪ %51‬منهم رجال‪.‬‬ ‫مدي�ري امل�دارس ‪57‬‬ ‫عام ًا‬

‫يبل�غ متوس�ط أعامر‬ ‫مديري امل�دارس ‪52‬‬ ‫عام ًا‬

‫‪ %99‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬

‫‪(1) Japan Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/japan/TAL‬‬‫‪IS-2013-country-note-Japan.pdf.‬‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪83‬‬

‫‪ %95‬من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم ‪ %90‬من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬

‫‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا‬ ‫يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪.‬‬ ‫‪ %94‬منه�م أمت�وا برنامج تدري�ب يف القيادة‬ ‫املدرسية‬

‫‪ %85‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برامج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين‪ ،‬و‪%78‬‬ ‫منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪ 5‬يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس‬ ‫أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 30‬عام ًا خربة يف أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬ ‫التدريس‬

‫‪9‬‬

‫‪ %98‬م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام ‪ %62‬م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‬ ‫‪ %2‬منهم موظفون بدوام كامل مع التزامات و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع‬ ‫التزامات يف التدريس‬ ‫يف التدريس‬

‫يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ‬ ‫متوسط عدد طالهبا ‪ 357‬طالب ًا و‪ 24‬معل ًام متوسط عدد طالهبا ‪ 546‬طالب ًا و‪ 45‬معل ًام‬

‫إعداد املعلمني يف اليابان‪:‬‬

‫لق�د بقي التعلي�م مهنة جذابة يف اليابان منذ اس�تعادة عرش ميجي حتى يومنا‬ ‫هذا‪ .‬لكن هذه املسألة ليست وقف ًا عىل الثقافة وحدها‪ ،‬إذ حيصل املعلمون بموجب‬

‫القان�ون على أج�ور تُعدّ األعىل بني أج�ور العاملين املدنيني يف احلكوم�ة اليابانية‪،‬‬ ‫ونتيج ًة لذلك يوجد سبعة متقدمني لكل شاغر وظيفي يف جمال التدريس‪ .‬لكن ذلك‬ ‫ليس رهن ًا باألجر وحدَ ه‪ .‬فثمة حلقة متصلة من األسباب خلف ذلك‪ ،‬متام ًا كام هي‬ ‫احلال يف البلدان األخرى ذات األداء املتفوق‪ ،‬إذ يساعد ارتفاع األجور عىل جذب‬

‫املتقدمين من ذوي الكف�اءات العالية‪ ،‬وتأيت ثمرة عمل ه�ؤالء املتقدمني املؤهلني‬

‫‪84‬‬

‫مع املعلم‬

‫طالب� ًا بارعين أكفياء‪ ،‬فتدفع األ َّمة أج�ور ًا عالية للمع ِّلمني امتنان� ًا هلم‪ ،‬وبنا ًء عليه‬ ‫يدرس�ها م�ع احلصول عىل التعليم‬ ‫جيب عىل املعلم الياباين إتقان املادة التي س�وف ِّ‬ ‫املتعل�ق بحرفته يف أثناء التحضير لالنخراط يف مهنة التدريس‪ .‬بيد أنه خيضع عادة‬ ‫للتدري�ب مدة عام كامل فور التحاقه بوظيفته‪ ،‬وذلك حتت إرشاف معلمني خرباء‬ ‫جيري إعفاؤهم من املهام األخرى كلها للتفرغ هلذه املهمة(((‪.‬‬

‫إىل جان�ب ذل�ك‪ ،‬يمارس املعلم�ون يف أنحاء البلاد عملهم يف الواق�ع وفق ًا‬ ‫ملعايير املنهاج الوطني‪ ،‬وال حيق هل�م الرتكيز عىل أجزاء معينة من الكتاب املدريس‬ ‫وحس�ب؛ ب�ل جيب تدريس الكتاب امل�دريس كامالً‪ ،‬وذلك يضم�ن وحدة معايري‬ ‫التعلم لدى الطلبة اليابانيني كافة‪ .‬إن األمانة يف تنفيذ هذا املنهاج عرب أرجاء اليابان‬ ‫يس�ه ُل عىل اجلميع حتمي�ل النظام مس�ؤولية النتائج‪ ،‬وتس�هم حقيقة واجب‬ ‫كله�ا ِّ‬ ‫الطلب�ة مجيع� ًا يف إتقان ه�ذه املناهج الصعبة للغاي�ة وبالوترية نفس�ها يف زيادة هذه‬ ‫الش�فافية‪ ،‬وبذلك ال خيتلف نظام التعليم من حيث األهداف التعليمية التي يرمي‬ ‫إىل حتقيقها‪ ،‬إنام يف كيفية اس�تخدام املعلمين للمضمون العلمي وطرائق التدريس‬ ‫عىل النحو الذي يلبي االحتياجات الفردية للطلبة(((‪.‬‬ ‫حي�ث يتوىل املعلمون يف الياب�ان حتديد كيفية تدريس املقرر الدرايس‪ ،‬وإعداد‬ ‫خمططات الدروس‪ ،‬إضافة إىل االتصال واملتابعة مع أولياء األمور(((‪.‬‬ ‫تأهيل املعلمني يف اليابان وتدريبهم‬

‫يتلق�ى معلمو امل�دارس االبتدائية والثانوية يف الياب�ان تدريبهم يف اجلامعات أو‬ ‫ٍ‬ ‫شهادة تمُ نح من قبل جمالس‬ ‫الكليات املتوسطة بصورة رئيسة؛ إذ جيب عىل املعلمني نيل‬

‫‪(1) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/‬‬ ‫‪(2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education,‬‬ ‫‪(p 193). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬ ‫‪(3) Japan: System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/cen‬‬‫‪ter-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan‬‬‫‪system-and-school-organization.‬‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪85‬‬

‫التعليم اإلقليمية بعد إمتام دراس�تهم‪ ،‬وتقس�م هذه الش�هادات إىل ثالث درجات –‬ ‫الثانية واألوىل واملتقدمة – وذلك بنا ًء عىل مدة برنامج الدراسة والنقاط التي أحرزها‬ ‫الطالب يف كل من املواد املتعلقة بالتدريس واملواد املهنية‪ ،‬وينال الشهادة املتقدمة كل‬

‫من أتم درجة املاجس�تري يف التعليم‪ ،‬س�واء يف التعليم االبتدائي أو الثانوي‪ ...‬وجيب‬ ‫عىل املعلمني املبتدئني مجيع ًا االنخراط يف برنامج تدريبي مدته عام واحد يف الصفوف‬ ‫الدراسية‪ ،‬وأحد مراكز التعليم يف املحافظات حتت إرشاف خمتصني(((‪.‬‬

‫لذا جيب عىل الطالب الراغب يف امتهان التدريس التسجيل يف برنامج إلعداد‬ ‫املدرسين معت ٍ‬ ‫َم�د م�ن قبل ال�وزارة يف إح�دى اجلامع�ات أو الكليات املتوس�طة‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫كذل�ك توجد يف اليابان جامعات وطنية ع�دة متخصصة يف تدريب املعلمني‪ ،‬وقد‬

‫أحلق�ت هبا مدارس نموذجي�ة لدعم تدريب املعلمني اجلدد‪ .‬ه�ذا‪ ،‬و ُيعدّ التدريب‬ ‫املدرسين كافة‪ ،‬ويظهر اجلانب األكثر إثارة‬ ‫العميل جزء ًا مشترك ًا بني برامج إعداد ِّ‬

‫لالهتامم يف عملية تطوير املعلم يف حقل العمل‪ .‬يف الواقع‪ ،‬تُعدُّ اليابان خمترب ًا لفكرة‬ ‫التحسني املس�تمر للتدريس العميل‪ ،‬وتتجسد هذه الفكرة يف املدارس اليابانية عرب‬ ‫الدروس النموذجية‪ ،‬إذ يسهم هذا التدريب ‪-‬بال ريب‪ -‬يف تعزيز جودة التدريس‬

‫يف املدارس اليابانية كافة(((‪.‬‬

‫ويتلقى املعلمون تدريب ًا مدرس ّي ًا يومني يف األسبوع يشمل مجيع جوانب عمل‬

‫املعل�م كالتعلي�م‪ ،‬وإدارة الص�ف‪ ،‬ومتويل أنش�طة إضافية لنادي املدرس�ة‪ ،‬وإدارة‬ ‫معدات التعليم البدين‪ ،‬وتفهم نفسية الطفل وإرشاد الطالب‪ ،‬وهناك أيض ًا يو ٌم آخر‬ ‫جي�ري فيه املعلم تدريب ًا خارج احلرم املدريس‪ ،‬ويش�مل ذلك حمارضات‪ ،‬وحلقات‬ ‫بحث‪ ،‬وتدريب مهارات يف مراكز التعليم ووسائل أخرى إضافية‪.‬‬

‫‪(1) Education in Japan. By: Nick Clark, Assistant Editor, WENR. Volume 18, Issue 3 May/June‬‬ ‫‪2005. See: http://www.wes.org/ewenr/05may/practical.htm.‬‬ ‫‪(2) See: Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education,‬‬ ‫‪(p 196). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪86‬‬

‫ٍ‬ ‫بص�ورة كبرية‪.‬‬ ‫يتوق�ف نت�اج العملية التعليمية املدرس�ية على نوعية التعليم‬

‫وهب�دف تطوي�ر نوعي�ة التعليم واحلف�اظ عليه�ا يف مجيع أنح�اء م�دارس اليابان‪،‬‬

‫املوحد‪ ،‬حيث جي�ب عىل مجيع‬ ‫أص�درت وزارة التعلي�م منه�اج تدري�ب املعلمين ّ‬

‫أقس�ام التعلي�م يف اجلامع�ات االمتث�ال ل�ه‪ ،‬وجتري مراجع�ة هذا املنه�اج الوطني‬

‫باستمرار من قبل (جملس تدريب املعلمني)‪ .‬إضافة إىل تدريبه األويل بوصفه معل ًام‪،‬‬ ‫تدي�ر وزارة التعليم وجمالس املدارس كثري ًا من برامج الدراس�ة للمعلمني املعينني‬ ‫حديث ًا‪ ،‬وينبغي عىل مجيع املعلمني اجلدد املؤهلني يف املدارس االبتدائية واملتوس�طة‬

‫والثانوية واملدارس اخلاصة ل�ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬اخلضوع مدة عام كامل‬ ‫م�ن التدري�ب التأهييل حتت توجي�ه معلم ذي خربة يف املحافظ�ة أو يف مركز تعليم‬

‫حميل‪ ،‬غري أهنم ينش�غلون يف الوقت نفس�ه يف التعليم وإجراء أنشطة تعليمية أخرى‬ ‫يف مدارسهم(((‪.‬‬

‫تعامل املعلمني اليابانيني مع املنهج والصعوبات التي تواجه الطلبة فيه‬

‫تتجلى وظيف�ة املعلم يف التأكد م�ن مواكبة الطلب�ة مجيع ًا للمنه�اج الدرايس‪،‬‬

‫ويتس�نى ل�ه النجاح يف ذل�ك‪ ،‬حيث جيتمع املعلم�ون بني احلني واآلخ�ر ببعضهم‬

‫ملناقش�ة ح�االت الطلب�ة الذي�ن يعانون صعوب�ات يف التعل�م؛ ويبذل�ون قصارى‬ ‫جهده�م لتوفير أكرب قدر ممك�ن من االهتامم الف�ردي هلؤالء الطلب�ة يف أثناء اليوم‬ ‫الدرايس العادي‪ ،‬وليس من النادر أن يتلقى الطلبة املتأخرون عن رفاقهم يف بعض‬ ‫املواد دروس� ًا إضافية بعد املدرس�ة‪ .‬مع ذل�ك يتخرج من هذه الفصول الدراس�ية‬

‫بعض الطلبة ذوي األداء األفضل يف العامل‪ ،‬حيث تتجىل الغاية األسمى للمعلمني‬

‫اليابانيني يف جعل الطلبة ينخرطون يف عملية تعلم عميق(((‪.‬‬

‫‪(1) The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in‬‬ ‫‪1999, Parkland, Florida USA. (p 21).‬‬ ‫‪(2) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education,‬‬ ‫‪(p 196). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪87‬‬

‫وجيتمع املعلمون بصورة دورية ملناقش�ة كيفية مس�اعدة ه�ؤالء الطلبة الذين‬

‫يعان�ون صعوب�ات يف التعل�م‪ ،‬ويتوقع كذلك من األهل أن يك�ون هلم دور فاعل‪،‬‬ ‫فاملعلم�ون يتواصل�ون بانتظ�ام م�ع مجيع أه�ايل الطلبة وه�م يقدم�ون املعلومات‬ ‫والنص�ح ألولياءأمور األطفال ذوي األداء الضعيف عىل نحو خاص‪ ،‬ويتوقع من‬

‫األهل دعم جهود املعلم يف البيت‪ ،‬والسعي للحصول عىل املساعدة من املختصني‬ ‫إذا مل يكن من املمكن عالج املشكلة بسهولة(((‪.‬‬

‫ويعتم�د املعلمون اليابانيون يف املدرس�ة االبتدائي�ة واإلعدادية عىل «تدريس‬

‫الص�ف بأكمل�ه»‪ ،‬ما يعني أن مجي�ع الطلبة يعملون عىل املهمة نفس�ها يف أي وقت‬ ‫حم�دد‪ .‬ولك�ن ق ّلما يأخ�ذ التدريس ش�كل املح�ارضات‪ ،‬على الرغم م�ن أحجام‬

‫الصفوف الكبرية نسب ّي ًا‪ ،‬فمن املتوقع أن يتعلم الطلبة باملامرسة ومن أقراهنم‪ ،‬لذلك‬ ‫يش�يع اس�تخدام جمموعات العمل الصغيرة‪ ،‬ويتوقع أن جيد الطلب�ة املتعثرون أنه‬

‫من السهل عليهم اس�تيعاب املفاهيم عرب مشاهدة زمالئهم‪ ،‬وهم يتعاملون معها‪،‬‬ ‫ٌّ‬ ‫فكل منهم يصحح إستراتيجيات اآلخر‪ ،‬ويس�لط الضوء عىل أخطاء اآلخر‪ ،‬ومن‬

‫ث�م يتمكن الطلبة م�ن فهم املفاهيم التي ترتكز عليه�ا الرياضيات‪ ،‬ما يمكنهم من‬ ‫تطبيق ما يتعلمونه وعىل مس�ائل مل يروها من قبل‪ ،‬ويس�تخدم أيض ًا تدريس الفرق‬ ‫عىل نحو متزايد؛ كي يتمكن خمتلف املعلمني من الرتكيز عىل مس�تويات خمتلفة من‬ ‫القدرات يف الدرس نفسه املقدم للصف بأكمله(((‪.‬‬

‫ويب�ذل املعلم�ون اليابانيون جه�ود ًا جبارة عن�د وضع اخلطط الدراس�ية‪ .‬يف‬ ‫املقاب�ل‪ ،‬فإهن�م يقضون وقت ًا قلي ً‬ ‫ال نس�ب ّي ًا يف ح�ل التامرين أو إلق�اء املحارضات يف‬ ‫الصف�وف‪ ،‬وينج�ز الطلبة التامري�ن يف املنزل أو يف مدارس خاصة تس�اعدهم عىل‬

‫‪(1) Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-education-for-all/‬‬ ‫‪(2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-instructional-systems/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪88‬‬

‫ذل�ك‪ .‬إن من أبرز سمات التدري�س الياباين مقاربت�ه لألخطاء‪ ،‬وهلذه الس�مة آثار‬ ‫كبيرة يف التدريس اجلامعي‪ ،‬ففي كثري م�ن دول منظمة التعاون والتنمية األخرى‪،‬‬

‫تُع�دّ األخطاء ش�يئ ًا ينبغ�ي جتنبه‪ ،‬وم�ن ثم يكا َف�أ الطالب الذي يكتش�ف اإلجابة‬

‫الصحيح�ة برسع�ة فيام يغ�دو اآلخرون مم�ن ال يفعلون ذلك عرض�ة للتجاهل أو‬ ‫العق�اب غالب ًا‪ .‬يف اليابان‪ ،‬يعرض املعلم عىل الطلبة املس�ألة‪ ،‬ويطلب إليهم العمل‬ ‫عىل حلها‪ ،‬ويس�مح هلم يف هذه األثناء بمناقش�ة مقارباهتم للمس�ألة يف جمموعات‬ ‫صغرية‪ ،‬ومن ثم ينظر يف حماوالت الطلبة إجياد احلل‪ .‬بعد برهة‪ ،‬يدعو املعلم عدد ًا‬

‫م�ن األطف�ال للوقوف أمام رفاقه�م وكتابة ما أنجزوه عىل الس�بورة‪ ،‬فيقدم بعض‬

‫هؤالء إجابات صحيحة‪ ،‬بينام تكون إجابات بعضهم اآلخر خاطئة‪ .‬عندئذ يس�أل‬

‫املعلم الطلبة اآلخرين يف الصف عن آرائهم يف احللول املعروضة عىل السبورة‪ ،‬فإن‬ ‫رأى أحده�م أن أحدها خاط�ئ‪ُ ،‬ط ِلب منه تربير رأيه‪ ،‬ووجب عليه إعطاء جواب‬

‫قائم عىل التفكري املوضوعي‪.‬‬

‫يكتش�ف الطلبة أن بعض اإلجابات خاطئة ألس�باب مثرية لالهتامم‪ ،‬وجتري‬

‫مطوالً‪ ،‬ويعثرون يف بعض األحيان عىل سبل عدة لإلجابة‬ ‫مناقش�ة هذه األس�باب َّ‬ ‫عن الس�ؤال‪ ،‬ويناقشون أسباب كفاءة بعض احللول أكثر من غريها‪ ،‬فيام قد يكون‬ ‫بعضه�م اآلخر أكثر إثارة لالهتامم‪ .‬هبذه الطريق�ة‪ ،‬يتوصل التالميذ إىل فهم أعمق‬ ‫بكثير للمعادالت الكامنة وراء حل املس�ألة‪ ،‬وبذلك تزداد براعتهم يف اس�تخدام‬ ‫الرياضيات حلل املس�ائل‪ ...‬قد تبدو املقارب�ة اليابانية للتدريس خارجة عن معظم‬ ‫املبادئ البدهة للوهلة األوىل‪ .‬تزدحم الصفوف بأعداد كبرية من الطلبة وفق ًا ملعايري‬

‫منظمة التعاون والتنمية (‪ 45-35‬طالب ًا يف الصف) وتتوجه معظم األنش�طة الصفية‬ ‫إىل املجموعة كاملة‪ّ .‬‬ ‫يقل اس�تخدام تقنيات التدريس والوس�ائل التعليمية عام هي‬ ‫احل�ال يف كثير من البل�دان األخرى‪ .‬ال يت�م تصنيف الطلبة عموم� ًا يف جمموعات‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪89‬‬

‫متاميزة بحس�ب قدراهتم الفردية‪ ،‬وال توجد صفوف خاصة للموهوبني‪ ،‬وال جيوز‬

‫للطالب أن يتجاوز ص ّف ًا أو أكثر ملجرد حت ِّليه بقدرات اس�تثنائية‪ .‬باملثل‪ ،‬ال يرس�ب‬ ‫طال�ب يف صف�ه ملجرد كون�ه يعاين صعوبات معين�ة‪ .‬يتم دمج كثري م�ن الطلبة من‬ ‫ذوي االحتياجات اخلاصة يف الصفوف العادية مع الطلبة العاديني(((‪.‬‬

‫وقد يتس�اءل املرء‪ :‬كيف ملعل ٍم واحد الفوز بانتباه مخسة وثالثني طالب ًا أو أكثر‬

‫ص�ف غري متجانس‪ ،‬يف الوقت الذي يالقي املعلمون يف أجزاء أخرى كثرية من‬ ‫يف‬ ‫ٍّ‬

‫العامل صعوبة ش�ديدة يف مش�اركة مخس�ة وعرشين طالب ًا يف صفوف أكثر جتانس ًا؟!‬

‫رس ًا م�ن أرسار نجاح التعلي�م الياباين؛ إذ ُ‬ ‫كثير من املعلمني‬ ‫يقبل‬ ‫ٌ‬ ‫واجل�واب يمثل ّ‬ ‫املدرسين يف ال�دول الغربية‪ ،‬ممارس� َة عمله�م يف صفوف‬ ‫اليابانيين‪ ،‬على نقيض ِّ‬ ‫ضخمة نس�ب ّي ًا؛ ألن األعداد الكبرية من الطلب�ة تزيد من فرص الوصول إىل طيف‬ ‫واسع من إسرتاتيجيات ِّ‬ ‫حل املشكالت يمكن للطلبة اآلخرين التعلم منها‪.‬‬

‫ويمك�ن تس�خري التنوع يف األف�كار الناجتة عن زيادة أع�داد الطلبة يف إطالق‬

‫رشارة نقاش�ات حامي�ة‪ ،‬فف�ي دروس العلوم‪ ،‬عىل س�بيل املثال‪ ،‬جي�ري الوصول‬

‫إىل جمموعة واس�عة من النتائ�ج‪ ،‬والتجارب املخربية التي يمكن اس�تخدمها أيض ًا‬

‫الستكشاف إستراتيجيات حل املش�كالت وتعزيز فه ٍم أعمق للموضوعات قيد‬

‫الدراس�ة‪ .‬وإن من ش�أن ذلك كل�ه أن يمنح املع ِّلمين اليابانيني مزي�د ًا من الوقت‬ ‫لتخطي�ط دروس�هم‪ ،‬والتعاون مع املعلمين اآلخرين‪ ،‬والعمل بص�ورة فردية مع‬ ‫الطلب�ة الذي�ن حيتاج�ون إىل مس�اعدة فردي�ة‪ ،‬واملش�اركة يف ال�دروس النموذجية‬

‫التوضيحية‪ ،‬كلها عوامل من شأهنا أيض ًا حتسني حتصيل الطلبة‪.‬‬

‫‪(1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education,‬‬ ‫‪(p 194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪90‬‬

‫جدارة املعلم يف اليابان‬

‫وق�د الحظ كثري من املراقبين أن الكادر التعليمي عايل املس�توى يؤدي دور ًا‬

‫حاس ً‬ ‫ما يف ضمان ج�ودة التعلي�م يف اليابان‪ .‬حني قام�ت الدولة يف الياب�ان مع بدء‬

‫عه�د إصالح ميج�ي بتحديث نظام التعلي�م بام يلبي حاجات العصر احلايل‪ ،‬كان‬ ‫معظ�م املع ِّلمني من الس�اموراي القادمني من مدارس الس�اموراي‪ ،‬أي أعضاء يف‬ ‫الطبق�ات العلي�ا م�ن املجتمع الياباين؛ لذا يس�تحق املعل�م رشف ًا عظي ً‬ ‫ما يف التقاليد‬

‫الكونفوشيوس�ية‪ ،‬وم�ع إنش�اء م�دارس املس�اواة للم�رة األوىل يف بداي�ة العصر‬ ‫احلدي�ث‪ ،‬عمل يف تل�ك املدارس أعداد ضخمة من أبن�اء الطبقات العليا‪ ،‬وبذلك‬ ‫غدا التدريس مهنة حم َّبذة يف اليابان منذ ذلك احلني(((‪.‬‬

‫تأيت إنجازات الطلبة اليابانيني يف هذه الثقافة املبنية عىل اجلدارة متش�اهبة عىل‬

‫نح�و الفت‪ ،‬وم�رد ذلك إىل العدال�ة يف متويلهم واتباع املناهج الدراس�ية نفس�ها‪،‬‬ ‫والسعي لتحقيق اآلمال عينها(((‪.‬‬

‫يقيض الطالب الياباين يوم ّي ًا س�اعة برفقة هيئة االستشارة الرتبوية التي تصبح‬ ‫رديف� ًا ألرست�ه يف املدرس�ة‪ .‬يت�وىل املعلم�ون االستش�اريون يف املرحل�ة االبتدائية‬ ‫تدريس املواد كافة خال املواد االختصاصية كاملوسيقا واحلرف اليدوية‪ ،‬وقد جرت‬ ‫َ‬ ‫املدرس�ون مع طالهبم من ص�ف آلخر أعوام ًا عدة‪ ،‬وجيب‬ ‫العادة أن ينتقل هؤالء ِّ‬ ‫عليهم زيارة أرس التالميذ بانتظام‪ .‬يقيض الطلبة ممن يش�اركون يف األنشطة املضافة‬ ‫للمنه�اج الوقت بصحب�ة مع ِّلميهم الذين يقومون بتدريبهم يف فرق كرة الس�لة أو‬ ‫فرق العزف عىل اآلالت النحاس�ية يف هناية الدوام املدريس‪ ،‬إضافة إىل عطل هناية‬ ‫األس�بوع‪ ،‬وينبغي للمعلمني تقديم املش�ورة األكاديمي�ة واملهنية للطلبة يف املرحلة‬ ‫‪(1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p‬‬ ‫‪194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬ ‫‪(2) Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/‬‬

‫نابايلا يف ملعملا‬

‫‪91‬‬

‫الثانوي�ة‪ .‬ويتواصل املعلم�ون يف املرحلة االبتدائية مع اآلب�اء عرب دفرت مالحظات‬ ‫ين ِّقل�ه الطلب�ة بين املدرس�ة واملن�زل‪ .‬حتى يف ح�ال تع�رض الطالب ملش�كلة غري‬

‫أكاديمية‪ ،‬يقوم املعلم بمناقش�ة املش�كلة مع أبويه‪ ،‬اللذين ينبغي أن يو ِّفرا له الدعم‬ ‫الالزم يف املنزل‪ ،‬وقد ينصح املع ِّلم األبوين باللجوء إىل اهليئات األخرى التي تقدم‬ ‫خدمات استشارية يف املكاتب احلكومية املحلية إن اقتضت احلاجة ذلك(((‪.‬‬

‫وهب�دف احلفاظ على األجور العالي�ة للمعلمني يف مجيع أنح�اء اليابان‪ ،‬تنفق‬

‫احلكوم�ة املركزي�ة نصف امل�ال الع�ام للمعلمني مع مراع�اة القانون ال�ذي حتدده‬ ‫ميزانية خمصصاهتم‪ ،‬ويسمح هذا النظام للحكومات املحلية الفقرية نسب ّي ًا بتوظيف‬

‫ع�دد املعلمين الذي حتت�اج إليه دون أن تتأث�ر بتمويلهم املحيل‪ .‬فض ً‬ ‫لا عىل ذلك‪،‬‬ ‫أصبح باإلمكان توظيف معلمني اثنني للصف الواحد وفق ًا ملا تسمح به امليزانية(((‪.‬‬

‫‪(1) Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, (p‬‬ ‫‪194). OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en.‬‬ ‫‪(2) The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in‬‬ ‫‪1999, Parkland, Florida USA. (p 21).‬‬

‫(‪)3‬‬

‫املعلم يف سنغافورة‬ ‫ح َّل�ت س�نغافورة ثالث� ًا بع�د اليابان عىل مس�توى الع�امل يف مؤرش بريس�ون عن‬

‫امله�ارات املعرفي�ة والتحصي�ل العلمي يف ال�دول األعىل عىل مس�توى العامل يف جمال‬ ‫التعليم لعام ‪2014‬م(((‪ ،‬بعد أن كانت س�نغافورة خامس� ًا يف مؤرش بريس�ون الصادر يف‬

‫‪2012‬م(((‪ ،‬وتعك�س هذه النتائج املتقدمة جدّ ًا عىل مس�توى العامل مدى تقدم مس�توى‬ ‫التعليم وتطوره يف س�نغافورة ومدى نجاح أنظمت�ه ومناهجه‪ ،‬ومدى تقدم القائمني‬ ‫عىل التعليم يف هذا البلد املتقدم واملتطور جدّ ًا‪ ،‬فقد أكدت منظمة التعاون االقتصادي‬

‫والتنمية (‪ )OECD‬يف نتائجها أن سنغافورة تتمتع بنظام تعليمي عايل اجلودة‪ ،‬له مميزات‬ ‫يمكن لألنظمة األخرى أن تتعلم منها‪ ،‬ومن هذه املميزات‪ :‬املعلمون واملديرون ذوو‬ ‫الكف�اءات العالية والقادة األقوي�اء ذوو اجلرأة عىل الرؤى بعيدة املدى‪ ،‬حيث أكدت‬

‫الصل�ة القوية بني التعلي�م والتنمية االقتصادية‪ ،‬وكذلك بني السياس�ة والتنفيذ‪ ،‬وأن‬

‫املناه�ج الدراس�ية معدّ ة بصورة جيدة وبمقاييس جيدة تتامش�ى مع أس�اليب التعليم‬ ‫احلديث�ة والقي�اس والتقويم‪ .‬وأش�ارت إىل أمهية قيم املحاس�بة واجل�دارة التي تدعم‬ ‫النظام التعليمي ذا التوجه العاملي والرؤية املستقبلية القوية يف سنغافورة(((‪.‬‬

‫فأضح�ت س�نغافورة مرك�ز ًا المع� ًا عىل مس�توى الع�امل يف جم�االت التجارة‬

‫والتموي�ل والنق�ل‪ ،‬وواحدة م�ن أعظم التج�ارب الناجحة يف آس�يا‪ ،‬حيث ترتبع‬ ‫‪(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report‬‬ ‫‪(p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(3) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edi‬‬‫‪tion, 2010/11. (P 21). See: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/‬‬ ‫‪WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪94‬‬

‫مدارسها عىل قمة الئحة األنظمة املدرسية األكثر متيز ًا يف العامل‪ ،‬وتستقطب املر ّبني‬

‫من خمتلف أصقاع األرض الذين يؤ ّمون هذه الدويلة الصغرية‪ ،‬طامعني يف كش�ف‬ ‫النق�اب عن رس النجاح الكبير الذي حققته بتفوقها عىل دول العامل يف الرياضيات‬ ‫والعلوم والقراءة والكتابة‪ .‬بالنسبة إىل املر ّبني يف سنغافورة‪ ،‬اجلواب بسيط‪ :‬منهاج‬ ‫درايس مرتابط ومتناسق‪ ،‬يتوىل تدريسه يف املدارس قاطبة مع ّلمون عىل درجة عالية‬

‫من الكفاية‪.‬‬

‫ق�رر صناع القرار يف س�نغافورة من�ذ وقت مبكر االس�تثامر يف املوارد البرشية‬

‫للبلاد‪ ،‬مدركين ن�درة موارده�ا القليلة األخ�رى‪ ،‬فحلم�وا بنظ�ام تعليمي مميز‪،‬‬ ‫وصمم�وه على أرض الواق�ع‪ ،‬وضمن�وا توفيره ّ‬ ‫لكل طف�ل هناك‪ .‬يش�كِّل املع ّلم‬ ‫ّ‬

‫الك�فء ومدير املدرس�ة الفاعل حج�ر الزاوية يف ه�ذا النظام‪ّ .‬‬ ‫إن بن�اء قوة برشية‬ ‫على درج�ة عالية من الكفاية لالنخراط يف ميدان التعليم ليس باألمر البس�يط وال‬ ‫املدرس؛ بل جاء نتيجة قرارات سياسة‬ ‫حمض مصادفة أو نتيجة احرتام الثقافة ملهنة ِّ‬

‫حكيمة ومدروس�ة‪ ،‬وبذلك اس�تطاعت س�نغافورة تطوير نظ�ام متكامل الختيار‬ ‫املع ّلمني ومديري املدارس وتدريبهم ودفع أجورهم وتطويرهم مهن ّي ًا(((‪.‬‬ ‫وقد أظهر مس�ح تاليس الذي أجرته منظمة التع�اون االقتصادي والتنمية يف‬

‫‪2013‬م عن معلمي سنغافورة النتائج اآلتية‪:‬‬

‫م�ع وج�ود قوة عاملة من املعلمني الش�باب نت�ج عنها وجود نس�بة كبرية من‬ ‫املعلمني الذين لدهيم س�نوات خبرة أقل‪ ،‬وضعت س�نغافورة برامج قوية إلعداد‬ ‫املعلمني وتوجيههم من قبل أقراهنم األكثر خربة وكفاءة‪ ،‬وذلك ملس�اعدة املعلمني‬ ‫اجلدد عىل النجاح‪.‬‬ ‫‪(1) . How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See:‬‬ ‫‪http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teach‬‬‫‪er-workforce.‬‬

‫������������������� ‬

‫‪95‬‬

‫ متتل�ك س�نغافورة الق�وة العاملة األصغر س�نّ ًا يف التعليم بني مجي�ع الدول التي‬‫ش�ملها مسح تاليس‪ ،‬حيث يبلغ متوسط س�ن املعلمني ‪ 36‬عام ًا‪ ،‬ما يوحي بأن‬ ‫التعليم األويل للمعلمني يمكن أن يؤثر بصورة إجيابية يف املامرسات يف الصف‪.‬‬ ‫لذا تم تصميم تعليم املعلمني ليشمل التدريب العميل يف الصف بوصفه مكون ًا‬

‫قو ّي ًا‪ ،‬وقد خضع ‪ %83‬من املعلمني يف سنغافورة (مقابل ‪ %67‬يف تاليس) للتدريب‬ ‫العميل يف املواد التي يدرسوهنا قبل أن يصبحوا معلمني بصورة رسمية‪.‬‬

‫ تُعدّ برامج التدريب الرس�مي يف س�نغافورة ش�املة جلميع املعلمني اجلدد‬‫الذي�ن يريدون التعليم يف املدارس (‪ ،)%99‬مقارنة بـ (‪ )%44‬يف الدول التي‬

‫ش�ملها مس�ح تاليس‪ ،‬ويتم تقديم املزيد من اإلرش�اد خالل سنتي املعلم‬

‫األوليين يف املدرس�ة عن طري�ق تكليف موجهني ذوي خبرة أو معلمني‬

‫أق�دم وأكثر خربة‪ ،‬لتمكني املعلمني الش�باب من تعل�م املعرفة واملهارات‬ ‫العملي�ة‪ .‬لذا يوجد يف س�نغافورة أعىل نس�بة من املعلمين الذين يعملون‬ ‫موجهين لغريه�م م�ن املعلمين (‪ )%39‬أو الذي�ن جي�ري تكليفه�م حال ّي ًا‬ ‫بالتوجي�ه (‪ ،)%40‬مقارنة بمعدالت تالي�س البالغة ‪ %14‬و‪ %13‬عىل التوايل‪.‬‬ ‫ويتع�اون ‪ %85‬م�ن املعلمني يف س�نغافورة الذين حيتاج�ون إىل التوجيه مع‬

‫موجهين يقوم�ون بتدريس املادة نفس�ها‪ ،‬بينام يبلغ مع�دل تاليس ‪ %68‬يف‬ ‫الدول التي شملها املسح‪.‬‬

‫يس�عى مديرو امل�دارس إىل إجي�اد بيئة احرتافية مس�اعدة عن طريق أس�لوب‬ ‫القيادة التعليمية املوزعة ضمن مدارسهم‪ ،‬ولكن نسبة قليلة منهم تتعاون عىل ٍ‬ ‫نحو‬ ‫متكرر مع مديري املدارس األخرى‪.‬‬ ‫ عمل ّي ًا يرصح مجيع مديري املدارس يف سنغافورة بأن مدارسهم توفر فرص ًا‬‫للطاق�م التعليمي وللطلبة يف املش�اركة الفاعلة يف اخت�اذ القرارات‪ ،‬حيث‬

‫‪96‬‬

‫مع املعلم‬

‫يؤكد أكثر من ‪ 8‬من أصل ‪ 10‬مديرين أن املعلمني يف مدارس�هم مسؤولون‬ ‫عن تطوير أساليب تعليمهم وخمرجات تعليم طلبتهم‪.‬‬ ‫ ذكر أغلبية كبرية من املعلمني يف سنغافورة (‪ )%81‬أهنم يعملون يف مدارس‬‫ذات بيئة تعاونية تتميز بالدعم واالحرتام املتبادلني‪.‬‬ ‫ ُيع�دّ التع�اون بني مدي�ري املدارس املختلف�ة أحد الطرق الت�ي يتعلم فيها‬‫املديرون‪ ،‬ويساندون بعضهم بعض ًا‪ ،‬بينام يبلغ معدل تاليس ‪ %62‬للمديرين‬ ‫الذي�ن يرصحون بتعاوهنم مع مديري امل�دارس األخرى‪ ،‬فإن هذا املعدل‬ ‫يبلغ يف سنغافورة ‪ %36‬فقط‪.‬‬

‫ُيع�دّ املعلمون يف س�نغافورة عموم ًا راضني عن عملهم‪ ،‬ويش�عرون بأن مهنة‬ ‫التعليم ذات قيمة يف املجتمع‪:‬‬ ‫ يش�عر معظم املعلمني يف س�نغافورة بالرضا عن عمله�م (‪ .)%88‬مع ذلك‬‫يتس�اءل نص�ف املعلمني تقريب ًا (‪ ،%46‬مقارنة بـ ‪ %32‬معدل مس�ح تاليس)‬ ‫فيما ل�و كان من األفض�ل هلم لو أهن�م اخت�اروا مهنة أخرى‪ ،‬ربام بس�بب‬ ‫تعكس�ه املؤهلات الثقافية العالي�ة واخليارات العريضة م�ن املهن املتاحة‬ ‫للمعلمين يف س�نغافورة‪ ،‬ويذك�ر ‪ %82‬م�ن املعلمين يف س�نغافورة أهن�م‬ ‫س�يعودون الختي�ار العم�ل يف التعليم لو أتيحت هل�م الفرصة الختاذ هذا‬ ‫القرار من جديد (بينام يبلغ معدل تاليس ‪.)%78‬‬ ‫ يميل املعلمون يف س�نغافورة الناش�طون يف جمال التعلي�م االحرتايف القائم‬‫عىل التعاون واملشاركة أو الذين حيصلون عىل فرص للمشاركة الفاعلة يف‬ ‫قرارات املدرسة لذكر مستويات أعىل من الرضا عن العمل‪.‬‬ ‫ يعتقد ‪ 7‬من كل ‪ 10‬معلمني يف س�نغافورة تقريب ًا أن مهنة التعليم ذات قيمة‬‫يف املجتمع‪ ،‬وهذه النس�بة هي ضعف املعدل يف الدول التي ش�ملها مسح‬ ‫تاليس (‪.)%31‬‬

‫������������������� ‬

‫‪97‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف سنغافورة مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف سنغافورة‬

‫‪ %65‬إناث‬

‫(((‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 36‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %93‬من املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو ‪ %91‬م�ن املعلمني أمتوا الدراس�ة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %88‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬من املعلمني أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني‬ ‫أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ معدل متوس�ط خبرة املعلمني يف جمال يبلغ معدل متوس�ط خبرة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 10‬أعوام‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬

‫‪ %96‬م�ن املعلمني ‪ %80‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمين ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عم�ل موظفون بدوام كامل لدهي�م عق�ود عم�ل‬ ‫ثابتة‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫ي�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط ي�درس املعلم�ون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 36‬طالب ًا‬ ‫املدير النموذجي يف سنغافورة‬

‫‪ %48‬منهم رجال‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبل�غ متوس�ط أعامر ‪ %51‬منهم رجال‬ ‫مديري امل�دارس ‪48‬‬ ‫عام ًا‬

‫يبل�غ متوس�ط أعمار‬ ‫مديري امل�دارس ‪52‬‬ ‫عام ًا‬

‫‪ %100‬م�ن مديري امل�دارس أمتوا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬

‫‪(1) Singapore Country Note – Results from Talis 2013 – OECD P1, 2. See: http://www.oecd.org/‬‬ ‫‪edu/school/TALIS-2013-country-note-Singapore.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪98‬‬

‫‪ %97‬من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم ‪ %90‬من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا لتعليم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬

‫‪ %93‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا‬ ‫يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪.‬‬ ‫‪ %91‬منه�م أمت�وا برنامج تدري�ب يف القيادة‬ ‫املدرسية‬

‫‪ %85‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برام�ج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين‪ .‬و‪%78‬‬ ‫منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪ 8‬يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس‬ ‫أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 15‬عام ًا خربة يف أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬ ‫التدريس‬

‫‪9‬‬

‫‪ %99‬من مديري املدارس موظفون بدوام ‪ %62‬م�ن مدي�ري املدارس موظف�ون بدوام‬ ‫كام�ل دون التزام�ات يف التدري�س‪ %1 ،‬كام�ل دون التزام�ات يف التدري�س‪ ،‬و‪%35‬‬ ‫منه�م موظفون بدوام كامل مع التزامات منهم موظف�ون بدوام كامل مع التزامات يف‬ ‫التدريس‬ ‫يف التدريس‬

‫يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ‬ ‫متوسط عدد طالهبا ‪ 1251‬طالب ًا و‪ 91‬معل ًام متوسط عدد طالهبا ‪ 546‬طالب ًا و‪ 45‬معل ًام‬

‫نظام رأس املال البرشي يف سنغافورة‬

‫لربام كان تصميم نظام املوارد البرشية للمع ّلمني وقادة املدارس احلقيقة األكثر‬

‫إثارة للدهشة يف سنغافورة‪ ،‬إذ ينطلق النظام من رؤية واضحة وإطار عمل مدروس‬ ‫إلع�داد املع ّلمين يف األلفي�ة اجلدي�دة‪ ،‬فقد كانت عتب�ة القبول يف مي�دان التدريس‬

‫منخفض�ة يف املايض‪ ،‬يف ظل مس�تويات التعلي�م املرتدية‪ .‬مع م�رور الوقت‪ ،‬قامت‬ ‫س�نغافورة برفع األجور االبتدائية للمع ّلمين لتتوافق مع أجور أقراهنم من خرجيي‬

‫التخصص�ات األخرى التي تتطلب قدر ًا مماث ً‬ ‫ال من التأهيل واملقدرة الفكرية العالية‬ ‫(مثل املهندسين)‪ ،‬ورفعت مس�توى القبول يف كليات الرتبية‪ ،‬واتبعت منهج ًا أكثر‬

‫������������������� ‬

‫‪99‬‬

‫تعمق ًا يف إعداد املع ّلمني‪ ،‬وأنشأت جمموعة من املسارات الوظيفية هلم‪ ،‬واستخدمت‬ ‫ثم ّ‬ ‫إن‬ ‫أس�اليب متنوع ًة للتش�جيع عىل االعرتاف بقيمة التدريس لالرتق�اء باألمة‪ّ ،‬‬ ‫املس�ارات الوظيفي�ة للمع ّلمني ترضب جذوره�ا بعمق يف برنام�ج مك ّثف للتنمية‬ ‫املهنية (‪ 100‬س�اعة س�نو ّي ًا) وتقوم عىل حتسين األداء وتقويمه وفق ًا ملعايري صارمة‬ ‫املدرس الالمع الي�وم إىل مرتبة أجر‬ ‫متع�ددة األوج�ه‪ ،‬ومن املمكن أن يصل أج�ر ِّ‬ ‫املدي�ر‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬وضعت س�نغافورة نظام ًا إلعداد القيادات املدرس�ية عرب‬ ‫الكشف املبكر عن املواهب القيادية وتوفري التأهيل اجليد والرعاية هلا(((‪.‬‬

‫فقد ش�هد نظام التعليم يف س�نغافورة مراحل إصالح عدة‪ ،‬وقد ُعرفت املرحلة‬

‫الثالثة منها باسم «النموذج املركّز عىل القدرة»‪ ،‬أطلقت فيها مبادرات إصالحية عدة‪:‬‬ ‫كان أوهلا عام ‪1997‬م‪ ،‬وهي مبادرة «مدارس التفكري‪ ،‬تع ِّلم األمة» ‪ TSLN‬وهي‬

‫اختص�ار لكلم�ة (‪ ،)Thinking Schools, Learning Nation‬التي دعت إىل التعاون من‬ ‫أج�ل تغيري نظ�ام التعليم‪ ،‬وتنمي�ة ثقافة التع ّل�م والتفكري العمي�ق‪ ،‬وأولت املعلم‬ ‫وتنمية قدراته ورفع مستواه كثري ًا من االهتامم‪ ،‬حيث قامت مبادرة مدارس التفكري‬

‫(‪ )TSLN‬عىل أربعة مبادئ أساسية‪:‬‬

‫األول‪ :‬االس�تناد إىل نوعي�ة جيدة من املعلمني؛ ولذلك اخت�ذت يف أثناء هذه‬ ‫احلقبة تدابري صارمة من أجل رفع مستوى املعلمني‪ ،‬بالدرجة األوىل‬ ‫عبر إع�ادة النظر يف أج�ور املعلمني وعبر مب�ادرات التطوير املهني‬ ‫املكثفة؛ لتنمية مهارات املعلمني‪.‬‬

‫الث�اين‪ :‬منحت هذه املبادرة قادة املدارس مزيد ًا من االس�تقاللية‪ ،‬وقد مكّنت‬ ‫االستقاللية الذاتية قادة املدارس واملعلمني من ابتكار أساليب تعليمية‬ ‫تتالءم مع بيئة مدارسهم عىل أفضل وجه‪ ،‬وتلبي احتياجات طالهبم‪.‬‬ ‫‪(1) . Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http://www.npesf.org/‬‬ ‫‪singapore-shanghai.‬‬

‫‪100‬‬

‫مع املعلم‬

‫الثالث‪ :‬متيزت هذه املبادرة بإلغاء نظام التفتيش والرقابة املدريس‪ ،‬واستحداث‬ ‫نموذج التمييز امل�دريس (‪ )SEM) (School Excellence Model‬مكانه‪،‬‬ ‫ما سمح ملدارس التفكري باالزدهار؛ ألن نموذج (‪ )SEM‬كان نموذج ًا‬ ‫تقع فيه املسؤولية والتحكم بالتطوير عىل عاتق املدارس‪.‬‬ ‫الرابع‪ :‬تقس�يم امل�دارس إىل جمموع�ات‪ ،‬يرشف عليها موجه�ون خمتصون‪،‬‬ ‫وقد مكّن نظام املجموعات املدارس من التفكري يف تطوير أس�اليبها‪،‬‬ ‫واس�تحدث برامج جديدة؛ كي تتعلم عىل نحو احرتايف من بعضها‪.‬‬

‫م�ا أدى إىل نم�و مهني رسيع لكل من امل�دارس ومعلميها‪ ،‬فالربامج‬ ‫اإلرش�ادية للمجموعات يف ه�ذا النظام أتاح�ت للمعلمني االلتقاء‬ ‫والتحدث عن جهودهم املهنية اخلاصة هبم‪ ،‬وأصبحت مراكز التميز‬

‫ومراك�ز التعل�م األماكن التي يتب�ادل فيها املعلمون أفضل أس�اليب‬ ‫التعلي�م م�ع نظرائه�م‪ ،‬م�ا أدى إىل وض�ع نظ�ام املص�ادر املشتركة‬ ‫داخ�ل املجموع�ة ‪ ،iSHARE‬الذي اس�تُخدم برناجم ًا على اإلنرتنت‪،‬‬ ‫يض�ع فيه املعلم�ون أفضل دروس�هم؛ ليجري تبادهلا م�ع اآلخرين‪.‬‬ ‫وق�د ش�هد برنام�ج ‪ iSHARE‬تقدم ًا هائ ً‬ ‫لا يف األش�هر الثامنية عرشة‬ ‫األوىل إلطالق�ه؛ حيث وضع املعلمون نح�و ‪ 70.000‬درس عىل هذا‬ ‫املنرب التعليمي‪ ،‬وأصبحت ثقافة املش�اركة ج�زء ًا ال يتجزأ من طبيعة‬ ‫املدارس يف سنغافورة(((‪.‬‬ ‫وعام ‪2005‬م جرى إطالق مبادرة جديدة‪ ،‬وهي مبادرة «تعليم أقل‪ ،‬تع ّلم أكثر»‬

‫(‪ )TLLM‬وه�ي اختص�ار لكلم�ة (‪ .)Teach Less Learn, More‬وكان�ت هذه املبادرة‬ ‫اس�تمرار ًا ملب�ادرة (‪ ،)TSLN‬لكنها ركّزت أكثر عىل طرائ�ق التدريس يف الصفوف‪،‬‬

‫‪(1) Education Policies and Practice in Singapore Schools, Siew Hoong Wong, Director of Schools,‬‬ ‫‪Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving20%the20%Fourth20%‬‬ ‫‪Way20%PDF.pdf (p 16).‬‬

‫������������������� ‬

‫‪101‬‬

‫وعىل جعل املعلمني يفكرون يف طريقة تدريس�هم‪ ،‬وبام يدرس�ونه لتحسين عملية‬ ‫تع ّلم الطلبة يف ثقافة املشاركة املفتوحة‪ ،‬مع أهنا يف الوقت نفسه أكّدت عىل رضورة‬ ‫التقلي�ل وعىل نح�و وا ٍع من حجم املحتوى الذي تغطيه املناهج الدراس�ية؛ وذلك‬ ‫إلفس�اح املجال أمام الطلب�ة للتفكري‪ .‬بدأ املعلمون ينظ�رون بطريقة ما إىل عملهم‬

‫البتكار أس�اليب جديدة للتعليم والتعلم‪ ،‬فامتالك زمام الس�يطرة يعود للمعلمني‬

‫واملدارس‪ ،‬إضافة إىل قادة املدارس الذين يوفرون هلم الدعم الالزم لتحسني طرق‬ ‫التدري�س ومش�اركة الطلبة‪ .‬كان يتعني عىل وزارة التعليم م�ن الناحية املنهجية أن‬

‫تكون مرنة بام فيه الكفاية؛ كي تتخىل عن س�يطرهتا‪ ،‬وتس�هل عملية امتالك القرار‬ ‫عبر تقدي�م الدعم للمدارس يف هذه املرحلة‪ ،‬فقد كان الغرض األس�ايس من هذه‬

‫اإلصالحات هو تعزيز األساليب املهنية ملهنة التعليم بأكملها(((‪.‬‬ ‫إعداد املعلمني يف سنغافورة‬

‫يلت�زم التعلي�م ببن�اء املعلمين بوصف�ه ق�وة مهني�ة عالي�ة اجل�ودة‪ ،‬مثالية يف‬ ‫الس�لوك وااللتزام‪ ،‬ذات مه�ارات ومعرفة حديثة‪ ،‬وعىل املعلمين أن يكونوا عىل‬ ‫اطالع مس�تمر بالتط�ورات املهنية يف جماالت عملهم‪ ،‬ويطبق�وا بحكمة النظريات‬ ‫واملامرسات اجلديدة يف الفصل الدرايس(((‪.‬‬

‫وت�أيت اجلودة العالي�ة للقوة العاملة يف س�نغافورة اليوم نتيجة إستراتيجيات‬ ‫مدروسة‪ ،‬والسيام تلك التي يرجع تارخيها إىل تسعينيات القرن العرشين فصاعد ًا‪.‬‬ ‫من�ذ ذلك احلني‪ ،‬ش�كَّل املعلمون والقادة الرتبويون املتمرس�ون يف املدارس حجر‬ ‫طورت‬ ‫الزاوي�ة يف بن�اء نظام التعليم وس�بب ًا رئيس� ًا وراء أدائه رفيع املس�توى‪ .‬لقد َّ‬ ‫سنغافورة نظام ًا ش�ام ً‬ ‫ال الختيار املعلمني ومديري املدارس وتدريبهم والتعويض‬ ‫‪(1) Ibid, (p 17).‬‬ ‫‪(2) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edi‬‬‫‪tion, 2010/11. (P 22), see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/‬‬ ‫‪WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪102‬‬

‫هل�م وتطويره�م مهن ّي ًا يف آن مع� ًا بدالً م�ن الرتكيز عىل عنرص واح�د فقط‪ ،‬وذلك‬

‫أسهم يف توليد قدرة هائلة عند ممارسة التعليم(((‪.‬‬

‫حت�رص وزارة الرتبي�ة والتعلي�م عىل اختي�ار مع ّلمي الغد بعناي�ة حيث ختتار‬

‫سنغافورة مدرسيها من ال ُّثلث األفضل املتفوق من خرجيي املدرسة الثانوية‪ ،‬و ُيقبل‬ ‫واح�دٌ فقط م�ن كل ثامنية متقدمني للقبول يف برنامج إع�داد املعلمني‪ ،‬وذلك فقط‬

‫بعد عملية انتقاء شاقة ومرهقة‪ ،‬وبالنسبة إىل أولئك الذين حيظون بالقبول‪ ..‬الذي‬ ‫يتضمن كثري ًا م�ن اخلطوات واإلجراءات واملقابلات الصارمة مع جلان االختيار‬

‫ُكون مدرس� ًا جي�د ًا‪ ،‬إضاف ًة إىل مراجعات‬ ‫التي تُركِّز عىل امليزات الش�خصية التي ت ِّ‬ ‫ُمركَّزة لس�جلهم األكاديمي‪ ،‬ومس�امهاهتم جتاه مدرس�تهم وجمتمعهم‪ ،‬فالتدريس‬ ‫مهنة حمرتمة جدّ ًا يف س�نغافورة‪ ،‬ليس فق�ط ألن تقدير املعلمني هو جزء من الثقافة‬ ‫صعب أن يصبح املرء مدرس� ًا‪،‬‬ ‫الكونفوشوس�ية‪ ،‬ب�ل ألن اجلميع يعرفون ك�م هو‬ ‫ٌ‬

‫والكل أيض ًا يعلم أنه بفضل مدريس سنغافورة يتبوأ طلبة سنغافورة أعىل املراتب يف‬ ‫نحو ٍ‬ ‫العامل‪ ،‬وعىل الرغم من أن الرواتب األساسية للمعلمني ليست عالي ًة عىل ٍ‬ ‫بارز‬ ‫مقارن ًة بدول عدة أخرى عالية األداء‪ ،‬إال أهنا عالية كفاية لتجعل األجر اعتبار ًا غري‬ ‫مهم للطلبة الذين يرغبون يف مهنة التعليم مقابل مهن أخرى‪ ،‬وهم يف صدد اختيار‬ ‫املهنة التي س�يزاولوهنا مس�تقبالً‪ ،‬وتتمتع س�نغافورة أيض ًا بنظام عالوات س�خي‪،‬‬

‫ُيعزز أجور املعلمني بعرشات اآلالف عرب مسيرهتم املهنية‪ ،‬والعالوات قائمة عىل‬ ‫ٍ‬ ‫قوم فيه املعلمون سنو ّي ًا‬ ‫نظام تقويم للمدرس معقد إىل حدٍّ ما يف سنغافورة‪ ،‬الذي ُي َّ‬ ‫يف ‪ 16‬جماالً‪ ،‬منها اإلسهامات التي يقدموهنا للمدرسة واملجتمع(((‪.‬‬ ‫‪(1) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/‬‬ ‫‪countries/singapore/46581101.pdf (p 169).‬‬ ‫‪(2) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singa‬‬‫‪pore-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫������������������� ‬

‫‪103‬‬

‫وتُعدّ إجراءات اختيار املعلمني يف نظام التعليم يف س�نغافورة من اإلجراءات‬ ‫األكثر فاعلي ًة‪ ،‬إذ تويل اهتامم ًا شديد ًا لإلنجازات األكاديمية للمرشحني من املعلمني‬ ‫ومهاراهتم يف التواصل وحافزهم للتعليم‪ .‬نفذت س�نغافورة عملية انتقائية أحادية‬

‫تديره�ا وزارة التعلي�م واملعه�د الوطني للتعلي�م‪ ،‬حاملا جيري اختياره�م‪ ،‬يع ّينون‬ ‫رس�م ّي ًا من قبل وزارة التعلي�م‪ ،‬وتدفع هلم األجور يف أثناء م�دة تدريبهم‪ .‬بإمكان‬ ‫س�نغافورة (وه�ذا ما تفعل�ه) إنفاق مبالغ كبيرة عىل تدريب املعلمين (وفق ًا لكل‬

‫طال�ب) أكثر مما تنفق�ه نظم التعليم األخ�رى‪ .‬كل هذا جيعل تدري�ب املعلم عم ً‬ ‫ال‬ ‫جذاب� ًا وحالة مرموقة يف س�نغافورة‪ ،‬وه�ذا بدوره جيعل عمل املعل�م حرفة تتمتع‬ ‫بمكانة مرموقة وجذابة(((‪.‬‬

‫تأهيل املعلمني وتدريبهم يف سنغافورة‬

‫يت�درب املع ّلم�ون كافة عىل تدري�س املنهاج الدرايس يف س�نغافورة يف املعهد‬ ‫ّ‬

‫الوطن�ي للرتبي�ة والتعليم التابع جلامع�ة نانيان�غ للتكنولوجيا‪ ،‬إم�ا ضمن برنامج‬

‫«الدبلوم» أو اإلجازة‪ ،‬وذلك تبع ًا ملس�توى تعليمهم عند القبول‪ .‬ثمة عالقة عمل‬ ‫املتمرس عىل تدريب زميله‬ ‫وثيق�ة تربط بني املعه�د واملدارس‪ ،‬حيث يرشف املع ّلم ِّ‬ ‫املستجد سنوات عدة(((‪.‬‬

‫وما برحت س�نغافورة عرب مراحل تطوير نظامها التعليمي كلها تركِّز بصورة‬

‫متعاظم�ة أكث�ر فأكثر عىل رفع جودة مع ِّلميها وطالئ�ع مر ِّبيها‪ ،‬حيث جيري اختيار‬ ‫املعلمني يف س�نغافورة من بين أفضل ثالثة طلبة يف الفصول الدراس�ية يف املرحلة‬ ‫الثانوي�ة العليا‪ .‬حيص�ل املع ِّلم املبتدئ عىل تعويضات تكاد تعادل تلك التي يتلقاها‬

‫‪(1) Improving Education in Mexico: A State-level Perspective from Puebla. Publisher: OECD Pub‬‬‫‪lishing (September 13, 2013). (p 120).‬‬ ‫‪(2) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See:‬‬ ‫‪http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teach‬‬‫‪er-workforce.‬‬

‫‪104‬‬

‫مع املعلم‬

‫املهن�دس املبت�دئ‪ ،‬ويتلقى تدريبه يف إحدى مؤسس�ات التعليم الع�ايل املرموقة يف‬ ‫س�نغافورة‪ .‬تبذل س�نغافورة جهود ًا جبارة يف سبيل متييز املعلمني ذوي اإلمكانات‬ ‫األفضل‪ ،‬ومن ثم منحهم التدريب وفرص العمل التي حيتاجون إليها لتسلق سلم‬ ‫لتبوء مناصب‬ ‫وظيف�ي واضح املعامل يو ِّفر هلم زمرة متنوعة من املس�ارات الوظيفية ُّ‬ ‫قيادية عليا يف ميادين التدريس والقيادة ويف الوزارة(((‪.‬‬ ‫و ُيع�دّ املعه�د الوطن�ي للتعلي�م (‪ )NIE‬املعه�د الوحي�د لتدري�ب املعلمني يف‬ ‫سنغافورة‪ ،‬وهو قسم من جامعة نانيانغ التقنية‪ ،‬وهيدف املعهد إىل أن يكون معهد ًا‬ ‫جامع ّي ًا عاملي املستوى معروف ًا بتميزه يف تعليم املعلمني والبحوث التعليمية(((‪.‬‬

‫وجي�ب عىل املعلمين املس�تقبليني الذين حيملون مس�بق ًا درج�ة بكالوريوس‬ ‫يف ف�رع ُمعتم�د من املعرف�ة‪ ،‬أن يكملوا واحد ًا من برامج إع�داد املعلمني يف املعهد‬ ‫الوطن�ي للتعلي�م (‪ ،)NIE‬إضاف ًة إىل اجتي�از اختبار كفاءة الدخ�ول‪ ،‬ويوجد هناك‬ ‫برام�ج متنوعة للمرش�حني لاللتحاق بمهنة التدريس‪ ،‬اعتامد ًا عىل مس�توى تعليم‬ ‫املرش�ح عند االلتحاق بالربنامج‪ ،‬وهذا يعني أنه ال يستطيع املرء أن يصبح مدرس ًا‬ ‫يف س�نغافورة دون التمكن من املادة التي س ُيدرس�ها عىل نحو ٍ‬ ‫عال‪ ،‬إضاف ًة إىل سنة‬ ‫على األقل م�ن التعليم املضني يف حرف�ة التعليم‪ ،‬ويحُ دَّ ث ه�ذا املنهاج عىل الدوام‬ ‫ليعكس احلاجات املتغرية لنظام سنغافورة التعليمي‪.‬‬

‫و ُيرا َق�ب املعلم�ون ثالث س�نوات؛ لكي يحُ دَّ د أي مس�ار مهني س ُيناس�بهم‪،‬‬ ‫وجي�ري التع�رف إىل موهبة القي�ادة مبكر ًا‪ ،‬وعندئذ يحُ رَّض ه�ؤالء املعلمون ألدوار‬ ‫قيادية مس�تقبلية‪ ،‬وتعمل املدارس السنغافورية حتت مبدأ‪ :‬إن القيادة الضعيفة هي‬ ‫سبب رئيس لفشل املدارس‪ ،‬وعرب اختيار أفراد موهوبني يف ٍ‬ ‫وقت ٍ‬ ‫مبكر يف مسريهتم‬ ‫‪(1) Singapore Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/‬‬ ‫‪(2) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edi‬‬‫‪tion, 2010/11. (P 22), see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/‬‬ ‫‪WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf.‬‬

‫������������������� ‬

‫‪105‬‬

‫املهنية‪ ،‬واالستثامر يف تدريبهم وتعليمهم وتطويرهم‪ ،‬ويتضمن هذا التدريب غالب ًا‬ ‫الرتقية إىل منصب رئيس قسم يف عمر صغري‪ ،‬واالنتداب إىل جلان أكاديمية وإدارية‬ ‫عدة‪ ،‬وإىل مهامت يف وزارة التعليم‪ ،‬وحضور مقرر درايس مدة ستة أشهر يف القيادة‬ ‫التنفيذية يف املعهد الوطني للتعليم (‪.)NIE‬‬ ‫إن نوعية مديري املدارس يف س�نغافورة متوقفة أيض ًا عىل املعايري العالية التي‬ ‫جيب عىل املتقدمني أن يوفوا هبا ليصبحوا معلمني؛ ألن املعلمني يش�كلون املصدر‬ ‫الوحي�د الذي يخُ ت�ار منه مديرو املدارس‪ ،‬إضافة إىل النوعي�ة العالية جدّ ًا للتدريب‬ ‫والدعم اللذين يتلقامها األفراد الذين جيري اختيارهم للرتقية عىل سلم القيادة من‬ ‫املؤسسة العامة للتعليم(((‪.‬‬ ‫ويعزى االنسجام بني السياسات واالتساق يف تنفيذها عىل املستوى املؤسسايت‬

‫إىل العالق�ة الوثيق�ة ثالثية األط�راف التي تربط بني وزارة الرتبي�ة واملعهد الوطني‬

‫املدرسين‬ ‫للتعلي�م (‪ )NIE‬ال�ذي يمثِّ�ل املؤسس�ة الوحيدة يف البلاد املعنية بإعداد ِّ‬ ‫وامل�دارس‪ .‬تضطلع الوزارة بمس�ؤولية ختطيط السياس�ات‪ ،‬يف حين جيري املعهد‬ ‫الوطن�ي للتعلي�م البحوث‪ ،‬ويوف�ر التدريب الرضوري للمربني قب�ل الدخول إىل‬

‫ميدان العمل‪ .‬يرس�ل املعهد نتائج بحوثه إىل الوزارة ليستدل هبا صنَّاع القرار‪ ،‬وملا‬

‫يدرس�ون يف املعهد يشاركون بانتظام يف النقاشات التي تدور‬ ‫كان األس�اتذة الذين ِّ‬ ‫يف الوزارة ويف عملية صنع القرار‪ ،‬كان من السهل نسب ّي ًا أن ينسجم عمل املعهد مع‬ ‫سياسات الوزارة‪ ،‬ومع كون املعهد الوطني للتعليم املؤسسة الوحيدة يف سنغافورة‬ ‫التي تعمل عىل تدريب معلمي املس�تقبل ‪-‬كام أس�لفنا‪ -‬لكن هناك جهات متنوعة‬

‫أخرى تسهم إىل جانب املعهد يف تقديم التطوير املهني للمعلمني يف أثناء اخلدمة(((‪.‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singa‬‬‫‪pore-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/‬‬ ‫‪countries/singapore/46581101.pdf (p 166).‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪106‬‬

‫وتقدم ال�وزارة واملعهد الوطني للتعليم أيض ًا منح ًا دراس�ية للمعلمني الذين‬

‫يسعون إىل احلصول عىل درجة املاجستري ودرجة الدكتوراه يف سنغافورة واخلارج‪،‬‬

‫بوقت كامل أو وقت جزئي(((‪.‬‬

‫وتضع وزارة الرتبية أهداف ًا سنوية للمعلمني واملديرين‪ ،‬كام تضعها للمدارس‪،‬‬ ‫وجي�ري تقويم أداء املعلم س�نو ّي ًا يف نظام إدارة األداء املحس�ن‪ ،‬حيث جيري تقويم‬

‫املعلمني باالس�تناد عىل س�ت عرشة كفاءة خمتلفة‪ ،‬بام يف ذلك عملهم داخل غرف‬ ‫الصف وتفاعلهم مع املجتمع املدريس األكرب‪ ،‬وتتخذ املكافآت أشكاالً عدة بام يف‬ ‫ذل�ك التكريم وعالوات الراتب‪ ،‬وتقوم الوزارة باختي�ار املعلمني ملنحهم اجلوائز‬

‫والتقدير عىل املستوى الوطني(((‪.‬‬

‫مل تكن الدروس التي استقتها وزارة التعليم من نتائج برنامج «بيزا» ‪ PISA‬تتعلق‬

‫بأي مدرس�ة حققت النتائج األفضل؛ بل كانت تتعلق بام يمكن إضافته إىل املناهج‬ ‫الدراس�ية لتعزيز العملية التعليمية‪ ،‬وقد أكدت نتائج برنامج بيزا ‪ PISA‬أيض ًا صحة‬ ‫األدلة الس�ابقة التي تفيد بأن املعلمني هم العنارص األكثر أمهية يف توفري تعليم عايل‬

‫اجل�ودة؛ ولذلك تواصل ال�وزارة التزامها بتوفري اجلهود وامل�وارد لدعم التطلعات‬

‫املهني�ة للمعلمني ولبناء قدراهت�م يف أهم املجاالت التي تس�اعد عىل تعزيز دورهم‬ ‫بوصفهم معلمني؛ لذا بدأت وزارة التعليم منذ عام ‪2011‬م بإعداد القوة الدافعة هلذه‬ ‫العملية بإنش�اء أكاديمية س�نغافورة للمعلمني‪ ،‬وهي هيئة مستقلة يديرها املعلمون‬

‫من أجل املعلمني؛ لتعزيز ثقافة التفكري واالستعالم والنقاش بقيادة املعلمني(((‪.‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singa‬‬‫‪pore-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore‬‬‫‪system-and-school-organization/‬‬ ‫‪(3) Translation of Research into Policy and Practice. Dr. Chew Leng Poon, Ministry of Education.‬‬ ‫‪See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving20%the20%Fourth20%Way20%PDF.pdf (p 20).‬‬

‫������������������� ‬

‫‪107‬‬

‫التنمية املهنية للمعلمني يف سنغافورة‬

‫حيصل كل مع ّلم يف سنغافورة عىل ‪ 100‬ساعة من التطوير املهني سنو ّي ًا‪ .‬يمكن‬ ‫للتطوير املهني أن يأخذ أشكاالً شتّى‪ .‬تتمحور الربامج التي ين ّظمها املعهد الوطني‬ ‫للتعليم حول املحتوى العلمي للامدة إضافة إىل طرائق التدريس‪ ،‬وتش�كِّل أساس� ًا‬ ‫يؤهِّ�ل املع ِّلم لنيل ش�هادات علي�ا‪ ،‬وين ّفذ جزء كبير من التنمي�ة املهنية عىل أرض‬ ‫خمتصني يف تطوير مواردها البرشية‪ ،‬مهمتهم حتديد مواضع اخللل‬ ‫املدرس�ة‪ ،‬بقيادة ّ‬

‫يف املدرس�ة‪ ،‬كأداء إحدى املجموعات يف الرياضيات عىل س�بيل املثال‪ ،‬أو تعريف‬

‫الكادر التدرييس باملامرسات الرتبوية احلديثة‪ ،‬مثل‪ :‬التعليم القائم عىل املرشوعات‪،‬‬ ‫أو االس�تخدامات املعارصة لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ ،‬ويخُ َّصص مبلغ‬ ‫حمدد من املال لكل مدرسة من أجل دعم التنمية املهنية للمع ّلمني هناك‪ ،‬بام يف ذلك‬

‫السفر لدراسة بعض جوانب التعليم يف الدول األخرى واالستفادة منها يف تطوير‬ ‫رؤى وأفكار جديدة‪ ،‬وقد ش�هدت س�نغافورة عام ‪2010‬م افتتاح «مركز املع ّلمني»‬ ‫لتشجيع املع ّلمني عىل مشاركة خرباهتم املتميزة ليستفيد؛ منها زمالؤهم(((‪.‬‬

‫أجور املعلمني يف سنغافورة‬

‫يب�دأ االهتامم باملعلمني يف س�نغافورة منذ دخوهل�م يف كليات إعداد املعلمني‪،‬‬ ‫حي�ث حيصل الطالب يف كلي�ات إعداد املع ِّلمني عىل منحة ش�هرية تعادل ‪ %60‬من‬ ‫األجر الشهري للمع ّلم قيد التدريب(((‪.‬‬ ‫وتُعدّ رواتب املعلمني يف س�نغافورة متساوية إىل حدٍّ بعيد مع املهن األخرى‪،‬‬

‫ويبل�غ احلد األقىص ألجر م�درس الثانوية الدنيا ضعف معدل إمجايل الناتج املحيل‬ ‫‪(1) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See:‬‬ ‫‪http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teach‬‬‫‪er-workforce.‬‬ ‫‪(2) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See:‬‬ ‫‪http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teach‬‬‫‪er-workforce.‬‬

‫‪108‬‬

‫مع املعلم‬

‫للف�رد الواحد‪ ،‬وهذا ُيشير إىل أن أجر املعلم قوي عموم� ًا‪ ،‬وترصد وزارة التعليم‬ ‫روات�ب املعلمني باملقارنة مع الرواتب املهنية األخ�رى‪ ،‬وتُعدهلا وفق ًا لذلك؛ لكي‬

‫تضمن أهنا منافس�ة‪ ،‬ول�دى املعلمني الناجحني الفرص�ة أن حيصلوا عىل عالوات‬ ‫االحتف�اظ‪ ،‬الت�ي يمكن أن ترتاوح بني ‪ 10.000‬و‪ 36.000‬دوالر كل ثالث س�نوات‬ ‫إىل مخس‪ ،‬وعالوات لألداء يمكن أن تصل إىل ‪ %30‬من الراتب األسايس‪.‬‬

‫وتحُ�دَّ د األهلي�ة هلذه العالوات عرب تقويامت س�نوية صارمة‪ ،‬تعمل أيض ًا أساس� ًا‬ ‫للتدريب واإلرشاد بني املعلمني‪ ،‬وقد بلغ الراتب السنوي ُمتضمن ًا العالوات للمعلمني‬

‫الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 29-25‬سنة ‪ 43.563‬دوالر ًا عام ‪2009‬م‪ ،‬وبلغ الراتب األقىص‬ ‫‪ 77.693‬دوالر ًا‪ ،‬وهذا يظهر األفضلية ملصلحة سنغافورة مقارنة بمعدالت دول منظمة‬ ‫التعاون االقتص�ادي والتنمية ‪ ،OECD‬التي بلغت ‪ 41.701‬دوالر ًا ملدرس الثانوية العليا‬ ‫يف منتص�ف مسيرته املهني�ة‪ ،‬و‪ 51.317‬دوالر ًا للراتب األقىص‪ ،‬ويعتم�د أجر املعلمني‬ ‫جزئ ّي ًا عىل موقعهم عىل سالمل املهنة املختلفة املتاحة هلم‪ ،‬وتعتمد الرتقية املهنية كل ّي ًا عىل‬ ‫األداء الفعلي واإلمكانيات والق�درات الفعلية‪ ،‬ويتلقى املرش�حون للتدريس يف أثناء‬

‫مدة التدريب منحة شهرية تساوي ‪ %60‬من أجر املعلم املبتدئ(((‪.‬‬ ‫التطوير الوظيفي للمعلمني يف سنغافورة‬

‫تس�عى س�نغافورة جاهدة إىل اكتش�اف املواهب ورعايتها عوض� ًا عن تركها‬ ‫للمصادف�ة‪ ،‬حي�ث خيضع املع ّلم الذي اس�تكمل ثالث�ة أعوام يف مي�دان التدريس‬

‫لتقوي ٍم س�نوي هيدف إىل الكش�ف ع�ن مؤهالته يف ثالثة مس�ارات وظيفية خمتلفة‬ ‫املتمرس‪ ،‬أو املتخصص يف املنهاج الدرايس أو البحوث‪ ،‬أو القائد املدريس‪،‬‬ ‫املع ّلم‬ ‫ّ‬ ‫وحيصل ُّ‬ ‫كل واحد من هؤالء عىل عالوة مالية خاصة‪ ،‬ثم ينتقل املع ّلمون املؤهلون‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singa‬‬‫‪pore-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫������������������� ‬

‫‪109‬‬

‫للقيادة املدرس�ية إىل الفرق العاملة يف اإلدارة الوس�طى‪ ،‬ويتلق�ون اإلعداد الالزم‬ ‫للنهوض بمس�ؤولياهتم اجلديدة‪ .‬جيري تقويم أداء املديرين يف هذه املرحلة لقياس‬ ‫قدرهت�م عىل القي�ام بدور مع�اون مدير‪ ،‬ثم مدير املدرس�ة‪ .‬تخُ صص ل�كل مرحلة‬ ‫جمموعة حمددة من اخلربات واملهارات العملية التي هتدف إىل إعداد املع ِّلمني لقيادة‬ ‫املدرسة‪ .‬من الواضح أن ثمة إدراك ًا عميق ًا ألمهية القيادة املدرسية الفاعلة يف توفري‬ ‫التعليم عايل اجلودة وحتسني أداء الطالب‪.‬‬ ‫متكَّنت س�نغافورة‪ ،‬عن طريق اس�تثامر طاقاهتا يف اإلعداد األويل ملع ِّلمني عىل‬ ‫درج�ة عالي�ة من الكفاية وتدريبهم عىل أكمل وجه ودعمهم باس�تمرار‪ ،‬من تاليف‬ ‫مشكلتي االس�تنزاف اهلائل والعجز املزمن يف صفوف املع ّلمني ومديري املدارس‬ ‫اللتني ابتليت هبام أنظمة كثرية أخرى‪.‬‬

‫على الرغم من النج�اح الباهر الذي أحرزته س�نغافورة بانتقاهلا دفعة واحدة‬ ‫املتطورة وابتكار نظام تعليمي ساعد‬ ‫مصاف الدول‬ ‫من أحد بلدان العامل الثالث إىل‬ ‫ّ‬ ‫ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫حارضة للنم�و االقتصادي يف االقتصاد العامل�ي‪ ،‬فإهنا مل تركن إىل‬ ‫على حتويلها إىل‬ ‫التغني بأجمادها أو جتاهل املشكالت التي تواجهها‪ .‬عوض ًا عن ذلك‪ ،‬فقد وضعت‬ ‫إط�ار عمل جدي�د ًا لسياس�تها التعليمية‪ ،‬انطالق ًا م�ن إدراكها ّ‬ ‫أن االبتكار س�وف‬ ‫املحرك األس�ايس لنجاحها االقتصادي مس�تقبالً‪ ،‬وأهنا س�تحتاج إىل تطوير‬ ‫يكون ِّ‬ ‫عقلي�ة جديدة ومهارات جديدة من أجل التش�جيع عىل االبت�كار؛ لذا تعدّ مبادرة‬ ‫«م�دارس التفكري‪ ،‬تع ِّلم األم�ة» ‪ TSLN‬التي أطلقتها وزارة الرتبي�ة والتعليم تعبري ًا‬ ‫عن اهلدف الواضح لسنغافورة يف تطوير املتع ّلم املبدع واخللاّ ق‪ ،‬القادر عىل التع ّلم‬ ‫مدى احلياة وجماهبة حتديات املستقبل العاملي‪ ،‬حيث يكون التغيري قاعدة ال استثناء‪.‬‬ ‫تقرير‬ ‫بنا ًء عىل ذلك‪ ،‬صدر عن إحدى جلان املعهد الوطني للتعليم عام ‪2009‬م‬ ‫ٌ‬ ‫محل عنوان «إعداد املع ّلم للقرن احلادي والعرشين»‪ ،‬حيث رس�مت اللجنة السبل‬ ‫الرضوري�ة إلعادة تصميم برامج إعداد املع ّلمني عىل نح�و يعزز مهاراهتم‪ ،‬ويغني‬

‫‪110‬‬

‫مع املعلم‬

‫معارفهم هبدف تش�جيع أنامط جديدة من التع ّلم سعي ًا لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬وال‬ ‫مستمرة‪.‬‬ ‫تزال رحلة سنغافورة يف ميدان التعليم‬ ‫ّ‬

‫ت�ؤدي الثقافة وس�ياق التعليم دور ًا مه ًّ‬ ‫ما أيض ًا‪ ،‬فس�نغافورة بلد صغري ينحو‬ ‫يس�هل تنفيذ السياس�ات الرتبوية‪ ،‬فض ً‬ ‫ال عىل‬ ‫نظامه التعليمي نحو املركزية‪ ،‬وذلك ِّ‬ ‫التواص�ل اجليد والرؤية املشتركة بين الوزارة واملعه�د الوطني للرتبي�ة والتعليم‬ ‫واملدارس‪ ،‬لكنها استطاعت يف وقت قيايس قطع أشواط طويلة من حيث التحسني‬ ‫املس�تمر وتطوير األداء الرفيع واملتناس�ق بني املدارس‪ّ ،‬‬ ‫وإن املبادئ التي ط ّبقتها يف‬ ‫املؤهلة قابلة للتطبيق يف أماكن أخرى أيض ًا‪ ،‬وتستطيع‬ ‫سبيل تطوير القدرة البرشية ّ‬ ‫ال�دول األخ�رى اليوم االس�تفادة من التجربة الفريدة لس�نغافورة يف هذا الس�ياق‬ ‫متام ًا مثلام فعلت سنغافورة فيام مىض‪ ،‬حيث انتفعت من املامرسات املتبعة يف بلدان‬ ‫أخرى من أجل تطوير نظامها الرتبوي(((‪.‬‬ ‫الرؤية والقيادة التعليمية يف سنغافورة‬

‫يسير النظ�ام التعليمي يف س�نغافورة وفق ًا لرؤية طويلة األج�ل ألمهية املوارد‬ ‫البرشي�ة يف تطوي�ر املجتمع وبحركة متس�قة مع مرور الزم�ن يف اجتاه حتقيق أهداف‬ ‫تربوية واضحة تتس�امى باس�تمرار‪ ،‬حي�ث تعمل الثقافة التنظيمي�ة يف نظام التعليم‬ ‫هذا عىل تعزيز املس�ؤولية اجلامعية والفردية‪ ،‬والعمل اجلامعي‪ ،‬والشفافية‪ ،‬والكفاية‬ ‫املهنية بني املع ّلمني ومديري املدارس وصناع القرار عىل السواء‪ .‬ثمة درجة عالية من‬ ‫الوضوح والدقة تسود مراحل رسم السياسات والتنفيذ والتطبيق العميل كلها(((‪.‬‬

‫‪(1) How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See:‬‬ ‫‪http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teach‬‬‫‪er-workforce.‬‬ ‫‪(2) Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http://www.npesf.org/‬‬ ‫‪singapore-shanghai.‬‬

‫(‪)4‬‬

‫املعلم يف هونغ كونغ‬ ‫ح َّلت هونغ كونغ رابع ًا بعد س�نغافورة عىل مس�توى العامل يف مؤرش بريس�ون‬

‫ع�ن املهارات املعرفي�ة والتحصيل العلم�ي يف الدول األعىل عىل مس�توى العامل يف‬ ‫جم�ال التعلي�م لعام ‪2014‬م(((‪ ،‬بعد أن كانت هونغ كونغ ثالث ًا يف مؤرش بريس�ون وفق ًا‬ ‫لبيانات وحدة اإلكونوميست للمعلومات ‪ -‬الصادر يف ‪2012‬م(((‪ ،‬وقد بدأت هونغ‬

‫كون�غ إصلاح نظامه�ا التعليمي من�ذ ع�ام ‪2000‬م‪ - ،‬بعد ثالث س�نوات فقط من‬ ‫خروجها من حتت النري الربيطاين‪ -‬حني أصدرت جلنة التعليم قرارها النهائي بإعداد‬

‫إستراتيجيات إصالح التعليم ودراس�تها؛ وذلك لتطوير نظام التعليم القائم‪ ،‬وقد‬

‫جعل�ت اللجن�ة باختيارها موضوع «التعلم من أجل احلي�اة» و«التعلم عرب احلياة»‪،‬‬ ‫التعلم هو مفتاح مستقبل اإلنسان‪ ،‬وهو أيض ًا بوابة هونغ كونغ إىل املستقبل‪.‬‬ ‫َ‬ ‫وركَّزت عىل أمهية التنمية الش�املة والتعلم مدى احلياة‪ ،‬وقد ُأعلنت احلصيلة‬

‫النهائي�ة للمراجعة الش�املة لنظام التعليم من قب�ل اللجنة يف الثامن والعرشين من‬

‫أيلول عام ‪2000‬م بالتوصيات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬بناء جمتمع التعلم مدى احلياة‪.‬‬ ‫‪ -2‬ترقية اجلودة الشاملة للطلبة‪.‬‬

‫‪ -3‬بناء نظام تعليمي متنوع‪.‬‬

‫‪ -4‬إجياد بيئة تعليمية ملهمة‪.‬‬ ‫‪(1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p‬‬ ‫‪40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪112‬‬

‫‪ -5‬اإلقرار بمدى أمهية الرتبية األخالقية‪.‬‬

‫‪ -6‬تطوير نظام تعليم عاملي غني بالتقاليد ومتنوع ثقاف ّي ًا(((‪.‬‬

‫م�ع ه�ذا التطوي�ر اهلائ�ل للتعلي�م يف هون�غ كون�غ إال أهن�ا مل تك�ن م�ن بني‬

‫الدول ‪ 34‬التي ش�ملها مس�ح تاليس(((‪ ،‬عىل الرغم من االهتامم الكبري باملعلم الذي‬

‫واك�ب هذا التطوي�ر يف التعليم بدء ًا م�ن اختيار املعلم وإع�داده وتأهيله وتدريبه‪،‬‬

‫وتنمي�ة مهارات�ه‪ ،‬حتى أصبح املعلم�ون يف هونغ كونغ من األمهي�ة بمكان‪ ،‬فغدوا‬ ‫أقرب إىل نجوم الشهرة؛ إذ كثري ًا ما جتد هلم صور ًا كبرية يف اللوحات اإلعالنية التي‬

‫تل�وح يف األفق عىل الطرق الرسيعة وعىل اللوحات اخلارجية ملجمعات التس�وق‪.‬‬

‫إن مشاهري املعلمني املحليني هم دوم ًا من الشباب اجلذابني الذين يرتدون تصاميم‬

‫تليق بالنجوم‪ ،‬ولدى معظم مشاهري معلمي املدينة أرشطة فيديو موسيقية خاصة‪،‬‬ ‫وصفح�ات معجبني عىل موق�ع التواص�ل االجتامعي فيس�بوك‪ ،‬ومنتجات حتوي‬ ‫ملفات وملحوظات الصقة‪ ،‬وأفادت وس�ائل إعالم حملية يف نرشاهتا اإلخبارية أن‬

‫باس�تطاعة عدد م�ن املعلمني جني أكثر من ‪ 10‬ماليين دوالر هونغ كونغي ‪،HKD‬‬ ‫وهو ما يعادل ‪ 1.3‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬وهذا يش�عرنا باحلجم الضخم للدروس‬ ‫اخلصوصي�ة وال�دورات التعليمي�ة املس�اعدة‪ ،‬إذ يس�تخدم ما يق�ارب ثالثة أرباع‬

‫امل�دارس الثانوية يف هون�غ كونغ نوع ًا من خدمة ال�دروس اخلصوصية اخلارجية‪،‬‬

‫وذل�ك وفق� ًا لتقرير أصدره م�ارك ب�راي ‪ ،Bray Mark‬مدير مركز بح�وث التعليم‬

‫املقارن يف جامعة هونغ كونغ(((‪.‬‬

‫‪(1) Globalization and education the Quest for quality education in Hong Kong. Edited by: Joshua‬‬ ‫‪Ka-ho Mok and David Kin-keung Chan. Hong Kong University Press 2002. (p 11).‬‬ ‫‪(2) A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http://‬‬ ‫‪www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis‬‬‫‪2013_9789264216075-en#page1.‬‬ ‫‪(3) In Hong Kong, the Tutor as Celebrity. By: Grace Tsoi. Published August 18, 2013. See: http://‬‬ ‫‪www.nytimes.com/2013/08/19/world/asia/In-Hong-Kong-the-Tutor-as-Celebrity.html?_r=0.‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪113‬‬

‫اختيار املعلمني يف هونغ كونغ‬

‫تت�درج معايري دخول مهن�ة التعليم يف هونغ كونغ روي�د ًا رويد ًا لتصبح أكثر‬ ‫رصام�ة عام كان�ت عليه‪ ،‬ففي منتصف التس�عينيات كان تدريس املرحلة االبتدائية‬ ‫ُيع�دّ مهن ًة لغير حاميل الدرجات اجلامعي�ة‪ ،‬ويمكن للطالب الذي�ن أهنوا املرحلة‬ ‫الثانوية العليا حديث ًا أن يكملوا برنامج شهادة بديلة من سنتني أو ثالث‪ ،‬ويدخلوا‬ ‫مبارشة إىل غرفة الصف!‬ ‫وتعن�ي اإلصالح�ات الت�ي ج�رت يف ه�ذا املضمار م�ن منتص�ف وحت�ى‬ ‫أواخ�ر التس�عينيات أن معلم�ي املرحل�ة االبتدائية مطالبون باحلص�ول عىل درجة‬ ‫بكالوريوس؛ حتى يتمكنوا من ممارسة هذه املهنة املحرتمة جدّ ًا‪.‬‬ ‫و ُيعدّ جذب أفضل املتخرجني اجلدد يف اجتاه مهنة التدريس أولوي ًة رئيسة لقادة التعليم‬ ‫يف هونغ كونغ‪ ،‬عىل الرغم من أن هذا األمر ُيعدّ خطو ًة يف اجتاه االنتقائية عىل نحو أكرب(((‪.‬‬

‫لق�د ظ َّلت مهارات الوافدين حديث ًا إىل مهن�ة التدريس مثار ٍ‬ ‫قلق أمد ًا طويالً‪،‬‬ ‫تص�ورات الطلاب يف املدارس‬ ‫توصل�ت إح�دى الدراس�ات الت�ي تناولت‬ ‫ُّ‬ ‫فق�د َّ‬ ‫الثانوي�ة حول التعليم ع�ام ‪2005‬م باملقارنة مع املهن األخ�رى إىل نتيجة مفادها َّ‬ ‫أن‬

‫مهنة التدريس ال جتذب الش�باب من ذوي التحصيل األكاديمي العايل عىل الرغم‬ ‫م�ن اإلجلال الكبري ال�ذي حيظى به املعلِّ�م يف املجتم�ع‪ .‬إىل جانب ذل�ك‪ ،‬كانت‬ ‫الدرج�ات االمتحاني�ة للطلبة املس�تجدّ ين يف برامج إعداد املع ِّلمين يف اجلامعات‬ ‫ٍ‬ ‫بوجه عام‬ ‫التخصص�ات األخرى‬ ‫حصلها أقراهنم يف‬ ‫ُّ‬ ‫الش�املة أدنى من تلك الت�ي َّ‬ ‫(بحسب تقرير أعدته جامعة هونغ كونغ يف ‪2007‬م)(((‪.‬‬

‫‪(1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong‬‬‫‪kong-teacher-and-principal-quality/.‬‬ ‫‪(2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P30.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪114‬‬

‫نظام إعداد املع ِّلمني‬

‫َّ‬ ‫ظ�ل نظ�ام إعداد املعلم يف هونغ كونغ‪ ،‬أس�و ًة بغريها من البل�دان التي خضعت‬

‫يقسم إىل مسارين‪« :‬خرجيي‬ ‫للحكم الربيطاين‪ ،‬حتى منتصف تسعينيات القرن العرشين َّ‬

‫املدرسني» و«اخلرجيني اجلامعيني»‪ ،‬وذلك وفق أحد النموذجني‪:‬‬ ‫معاهد إعداد ِّ‬

‫• النم�وذج املتزام�ن‪ :‬و َّفرت كلي�ات الرتبية التابعة للحكوم�ة برامج بدوام‬ ‫ٍ‬ ‫درجة دون‬ ‫كامل تس�تمر عامني أو ثالث�ة‪ ،‬وحيصل بنتيجتها الطال�ب عىل‬ ‫اإلجازة اجلامعية (تعرف باسم شهادة املع ِّلم‪ ،‬أو شهادة يف برامج الرتبية)‪،‬‬

‫وذل�ك هبدف إع�داد مع ِّلمين «من غري اخلرجيين اجلامعيين» للتعليم يف‬ ‫املدارس االبتدائية والثانوية‪ ،‬وجرت العادة أن يغ ِّطي حمتوى تلك الربامج‬

‫اجلانبني املهني واألكاديمي للامدة‪.‬‬

‫• النم�وذج املت�وايل‪ :‬توافر برنامج درايس من عام واحد للدراس�ة يف كليات‬ ‫الرتبية التابعة الثنتني من اجلامعات الشاملة بدوام كامل من أجل احلصول‬ ‫عىل ش�هادة الدراس�ات العليا ‪ /‬الدبلوم يف الرتبية إلعداد مع ِّلمي املرحلة‬

‫الثانوية‪ُ .‬يعرف هذا النمط من الربامج باس�م املسار «‪ »1 + 3‬ألنه يركِّز عىل‬ ‫للخرجيني احلائزين عىل درجة اإلجازة‬ ‫توفير عام واحد من التأهيل املهني ِّ‬ ‫عق�ب الدراس�ة مدة ثلاث س�نوات يف أح�د ف�روع املعرفة‪ ،‬ويامث�ل هذا‬

‫النموذج برنامج «العام اخلامس» أو الدراسات العليا يف الواليات املتحدة‪.‬‬

‫ب�دأ ه�ذا النظام امل�زدوج إلع�داد املع ِّلمين باالندث�ار تدرجي ّي ًا من�ذ منتصف‬

‫التس�عينيات‪ ،‬وذلك نتيجة اس�تحداث وظائف حلملة الشهادات اجلامعية للتعليم‬ ‫اخلرجيني‬ ‫ضمن املدارس االبتدائية‪ ،‬بحيث مل يعد التعليم يف هذه املرحلة مهنة لغري ِّ‬

‫اجلامعيين أوالً‪ ،‬ونتيج�ة دمج كليات الرتبية فيام عرف باس�م «معه�د هونغ كونغ‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪115‬‬

‫للرتبي�ة والتعلي�م» بحل�ول ع�ام ‪1994‬م ثاني� ًا‪ ،‬إذ رشع املعهد يس�تبدل بش�هادات‬ ‫اإلجازة اجلامعية ودبلوم الدراس�ات العليا الش�هادات دون املس�توى اجلامعي يف‬ ‫التعليم االبتدائي والثانوي عىل حدٍّ سواء‪.‬‬

‫يف الوقت الراهن‪ ،‬تتوافر برامج إعداد املع ِّلمني يف ثالث جامعات ش�املة إىل‬

‫جانب معهد الرتبية والتعليم واجلامعة املفتوحة يف هونغ كونغ‪ .‬بات نظام املسارين‬ ‫مكرس� ًا لتأهي�ل مع ِّلم�ي املرحلتني‬ ‫املتزام�ن واملت�وايل يف برام�ج إع�داد املع ِّلمين َّ‬ ‫االبتدائي�ة والثانوية عىل غرار النظام القائ�م يف اململكة املتحدة‪ .‬وقع التغيري األبرز‬

‫عىل املسار املتزامن‪ ،‬إذ تم االرتقاء بمستوى الربامج السابقة لتمتدَّ إىل أربع سنوات‬ ‫ٍ‬ ‫تدريب عميل تس�تمر من ‪14‬‬ ‫وتتضمن مدَّ ة‬ ‫تؤهِّ�ل الطالب لنيل اإلجازة يف الرتبية‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫إىل ‪ 16‬أسبوع ًا(((‪.‬‬

‫التعليم والتدريب األويل‬

‫قب�ل اإلصالحات التي جرت يف العقد املايض مل تكن برامج تدريب املعلمني‬

‫ُمن َّظم�ة إىل درج�ة عالية يف هون�غ كونغ‪ ،‬ومل تك�ن كذلك متطلب�ات التعليم عالية‬ ‫عىل وجه التحدي�د‪ ،‬وكان معلمو املرحلة االبتدائية واملرحلة الثانوية الدنيا يتلقون‬ ‫التعليم يف برامج ش�هادة بديلة من س�نتني أو ثالث يف كليات التعليم التي تديرها‬

‫احلكوم�ة‪ ،‬بينام حيص�ل معلمو املرحلة الثانوية العليا عاد ًة عىل ش�هادة بعد التخرج‬

‫بع�د إهناء الدراس�ة اجلامعية‪ ،‬لكن يف منتصف التس�عينيات احتدت كليات التعليم‬ ‫لتش�كل مؤسس�ة هونغ كونغ للتعليم‪ ،‬التي متنح درجات بكالوريوس وش�هادات‬ ‫بعد التخرج‪.‬‬

‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P30.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪116‬‬

‫ويتلقى املرش�حون للتدريس التعليم اآلن إم�ا يف واحدة من ثالث جامعات‬

‫ش�املة‪ ،‬أو جامعة هونغ كونغ املفتوحة‪ ،‬أو يف مؤسسة التعليم‪ ،‬ويمكن للمعلمني‬ ‫أيض ًا أن يصبحوا مؤهلني من خالل برنامج تقييم مؤهالت املعلمني غري املتخرجني‪،‬‬

‫املعن�ي باملرش�حني الذين يدخل�ون التدريس يف وقت الحق من مسيرهتم املهنية‪.‬‬

‫وال يرغب مكتب التعليم (‪ )EDB‬يف إبعاد املرشحني املؤهلني عن حقل التدريس أو‬ ‫ثنيهم عن أن يصبحوا معلمني من خالل وضع رشوط حمددة للتدريب‪ .‬ومتاشي ًا مع‬ ‫التح�ول يف فرص إعداد املعلمين‪ ،‬زادت جلنة التعليم متطلبات التعليم للمعلمني‬ ‫يف كال املس�تويني االبتدائي والثانوي‪ ،‬وابتدا ًء من السنة الدراسية ‪ 05-2004‬اشرتط‬

‫عىل كل املعلمني أن حيملوا درجات جامعية بعد الثانوية‪ .‬وإضافة إىل التعليم املبني‬ ‫عىل مادة دراسية‪ُ ،‬يفرتض يف املعلمني أن يغادروا برنامج إعداد املعلمني باكتساب‬ ‫كثري من املهارات الرضورية لتسيري الفصل عىل نحو ناجح‪ ،‬منها مهارات التواصل‬ ‫اجليدة؛ واملوقف اإلجيايب من التدريس‪ ،‬والتعلم والعمل مع األشخاص اآلخرين؛‬ ‫وال�روح االجتامعي�ة؛ والصحة اجلس�دية والنفس�ية؛ والع�زم واإلرصار‪ ،‬واملرونة‬

‫والق�درة عىل التكيف‪ ،‬وهناك تأكيد واضح عىل فه�م حاجات الطالب إضافة إىل‬ ‫التمكن من املادة واملنهاج(((‪.‬‬

‫متطلبات التأهيل املهني‬

‫جيب عىل الشخص الراغب يف االنخراط يف مهنة التعليم يف هونغ كونغ التقدُّ م‬ ‫ٍ‬ ‫س�جل‬ ‫بطلب إىل مكتب التعليم والقوى العاملة (وزارة الرتبية والتعليم س�ابق ًا) ل ُي َّ‬

‫َّ‬ ‫«مرخص له»‪ ،‬وينبغي ملقدِّ م الطلب حيازة شهادة «مع ِّلم‬ ‫«مسجل» أو‬ ‫بصفة مع ِّلم‬ ‫َّ‬ ‫ٍ‬ ‫برنامج إلعداد املع ِّلمني يف إحدى املؤسسات املعتَمدة‪.‬‬ ‫مؤهل» عن طريق استكامل‬ ‫َّ‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong‬‬‫‪teacher-and-principal-quality/‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪117‬‬

‫ق�د يمنحه هذا الربنامج ش�هاد ًة عىل املس�توى دون اجلامع�ي أو درجة اإلجازة يف‬

‫الرتبي�ة أو ش�هادة الدراس�ات العلي�ا ‪ /‬الدبل�وم يف الرتبية‪ .‬يف هذا الص�دد‪ ،‬يتحلىَّ‬ ‫املس�جل بأهلية املع ِّلم الذي حيمل الرتخيص الكام�ل يف الواليات املتحدة‪.‬‬ ‫املعلِّ�م‬ ‫َّ‬

‫بيد َّ‬ ‫«املؤهل» يف هونغ كونغ ال حتدِّ د مادة اختصاصه‪ .‬عالو ًة عىل‬ ‫أن ش�هادة املع ِّلم‬ ‫َّ‬ ‫ذلك‪ ،‬ليس�ت هناك متطلبات إضافية جيب عىل خرجيي مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني‬ ‫الوفاء هبا‪ ،‬كاجتياز اختبار معينَّ ‪ ،‬الستكامل تسجيلهم‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫شخص حاصل عىل احلدِّ األدنى من املؤهالت‬ ‫ألي‬ ‫من ناحية أخرى‪ ،‬يمكن ِّ‬ ‫األكاديمي�ة من دون ش�هادة إع�داد املع ِّلمني املعتمدة العمل ضمن املدرس�ة بصفة‬

‫«مسجل» عقب نيل شهادة املع ِّلم‬ ‫مع ِّلم «جماز»‪ .‬ويستطيع احلصول عىل صفة مع ِّلم‬ ‫َّ‬ ‫املؤهل عرب اس�تكامل التدريب يف أثناء اخلدمة‪ ،‬ويس�تطيع هؤالء ممارس�ة التدريس‬ ‫َّ‬ ‫إىل ٍ‬ ‫مسمى‪.‬‬ ‫أجل غري َّ‬ ‫ٍ‬ ‫لدرجة س�محت للمعلِّ�م املجاز بالتس�جيل‬ ‫لق�د بقي�ت الشروط متس�اهل ًة‬

‫املس�جل» ع�ن طريق تراكم اخلربة يف جم�ال التدريس‬ ‫للحص�ول عىل صفة «املعلم‬ ‫َّ‬ ‫فق�ط حتى ع�ام ‪2004‬م‪ .‬وقد ُوضعت يف اآلون�ة األخرية حفن ٌة م�ن التدابري اهلادفة‬ ‫إىل تش�جيع العاملني بصفة «مع ِّلم جماز» عىل متابع�ة التدريب يف أثناء اخلدمة‪ .‬عىل‬ ‫س�بيل املثال‪ُ ،‬ف ِر َض س�قف حمدَّ د عىل أجر املع ِّلم يف حال الفشل يف استكامل تدريبه‬ ‫املهن�ي يف غضون الس�نوات اخلمس األوىل م�ن خدمته‪ .‬ويع�دُّ التدريب رضور ّي ًا‬

‫مستوى‪.‬‬ ‫للرتقية إىل مناصب أرفع‬ ‫ً‬

‫عىل الرغم من َّ‬ ‫أن مكتب الرتبية والقوى العاملة يقتيض من املدارس أن تعطي‬ ‫املؤهلني تربو ّي ًا‪ ،‬إلاَّ َّ‬ ‫أن هذا املب�دأ مل يوضع قيد التطبيق‪.‬‬ ‫األولوي�ة لتعيني املع ِّلمين َّ‬

‫وجب عىل هونغ كونغ أن تنتظر حتى عام ‪1997‬م حني أعلن رئيس�ها التنفيذي عن‬ ‫هدف السياس�ة العامة الذي يلزم املع ِّلمني املستجدِّ ين مجيع ًا يف املرحلتني االبتدائية‬

‫مع املعلم‬

‫‪118‬‬

‫والثانوي�ة باحلص�ول عىل اإلج�ازة اجلامعية وتلقِّ�ي التدريب املهني يف «املس�تقبل‬ ‫حار من املجتمع الرتبوي‪ .‬يف سبيل حتقيق‬ ‫املنظور»‪ .‬حظيت هذه السياسة برتحيب ٍّ‬ ‫هذا اهلدف‪ ،‬أعلن الرئيس التنفيذي عام ‪1998‬م عن خطة الستبدال برامج اإلجازة‬

‫اجلامعية أو الدراس�ات العليا بالش�هادات غري اجلامعية الت�ي يقدِّ مها معهد الرتبية‬

‫والتعلي�م عقب اس�تكامل برامج إعداد املع ِّلمين يف املرحلتني االبتدائي�ة والثانوية‬ ‫تدرجي ّي� ًا (هون�غ كونغ‪1998 ،‬م)‪ .‬بيد َّ‬ ‫أن اإلطار الزمني لتنفيذ هذه السياس�ة مل يحُ دَّ د‬

‫حت�ى اآلن‪ .‬يف ِّ‬ ‫املدربني‬ ‫ظل غياب االلتزام بسياس�ة صارمة‪ ،‬واص�ل املع ِّلمون غري َّ‬ ‫انضاممهم إىل القوة العاملة يف ميدان التعليم‪ ،‬حتى قاربت نس�بتهم عام ‪2005‬م ربع‬

‫املع ِّلمني الوافدين إىل املهنة حديث ًا(((‪.‬‬

‫إال أن�ه أصبح لزام� ًا عىل مجيع معلمي رياض األطف�ال املعينني حديث ًا امتالك‬

‫مؤهل «كفاية معلمي رياض األطفال» أو ما يعادله منذ أيلول عام ‪2003‬م‪ .‬وطلب‬

‫م�ن مديري ري�اض األطفال إمتام دورة تدريبية للحص�ول عىل مركز معلم روضة‬ ‫مؤه�ل بنهاي�ة الع�ام ال�درايس ‪2006/2005‬م‪ ،‬وينبغ�ي جلمي�ع َم�ن يف اخلدم�ة من‬ ‫َّ‬ ‫مديري رياض األطفال احلصول عىل هذه الش�هادة أو ما يعادهلا‪ ،‬وقامت احلكومة‬

‫بتوفير دع�م مايل جلمي�ع املعلمني ومدي�ري الري�اض والعاملني فيه�ا هبدف رفع‬ ‫مستواهم املهني(((‪.‬‬

‫وق�د نجح�ت جهود هونغ كون�غ لتوحيد برامج إع�داد املعلمني واملؤهالت‬

‫وحتس�ينهام‪ ،‬وعلى خلاف ما كان�ت عليه احل�ال منذ ‪ 20‬س�نة مضت‪ ،‬ف�إن معظم‬ ‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P31-32.‬‬ ‫‪(2) Overview of Kindergarten Education in Hong Kong. See: http://www.edb.gov.hk/en/edu-sys‬‬‫‪tem/preprimary-kindergarten/overview/index.html.‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪119‬‬

‫املعلمني يف كال املس�تويني االبتدائي والثان�وي حيملون اآلن درجة بكالوريوس أو‬

‫أعىل منها‪ %75 :‬يف املستوى االبتدائي‪ ،‬و‪ %92‬يف املستوى الثانوي‪ ،‬وأكملت األغلبية‬ ‫التدريب الرسمي للمعلمني(((‪.‬‬

‫متطلبات املعايري اجلديدة للمع ِّلمني‬

‫املؤه�ل» يف هونغ كونغ‪ ،‬ف�إذا هبذه‬ ‫م�ا إن حيص�ل الف�رد عىل ش�هادة «املعلِّ�م َّ‬ ‫ٍ‬ ‫بعب�ارة أخرى‪ ،‬تغيب‬ ‫الش�هادة تبق�ى صاحلة طوال حيات�ه املهنية بوصفه مدرس� ًا‪.‬‬

‫رشوط التطوي�ر املهن�ي لغ�رض جتديد الرتخي�ص باس�تثناء املع ِّلمين الراغبني يف‬ ‫التقدُّ م بطلب للرتقي إىل وظائف أرفع مكان ًة‪.‬‬ ‫بي�د َّ‬ ‫أن معايري مهن�ة التعليم أضحت موضع متحيص متزايد من قبل احلكومة‬ ‫واملجتم�ع يف األع�وام القليلة املاضية‪ ،‬حيث أصدرت احلكوم�ة كثري ًا من التقارير‬

‫واخلطب والبحوث املتعلقة بالسياس�ة العامة ُّ‬ ‫حتث فيها مديري املدارس واملع ِّلمني‬ ‫ال حاس ً‬ ‫على املش�اركة بفاعلية يف التطوير املهن�ي‪ ،‬الذي يعدُّ عام ً‬ ‫ما لنجاح إصالح‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬وقد اضطلعت احلكومة ٍ‬ ‫بدور فاعل يف وضع السياسات الرامية‬ ‫إىل رفع مستوى املعايري األكاديمية واملهنية ملع ِّلمي اللغة بوجه خاص‪.‬‬

‫على مدار العق�د املنصرم‪ ،‬ازداد قلق احلكوم�ة وجمتمع املس�تثمرين ورجال‬

‫األعمال يف هون�غ كونغ إزاء املزاعم التي تدَّ عي تر ِّدي مس�تويات اللغة اإلنجليزية‬ ‫ل�دى خرجي�ي اجلامعات وامل�دارس‪ ،‬وباتوا أكث�ر حرص ًا عىل حتسين نوعية تعليم‬

‫أقرت احلكومة رشوط� ًا للكفاية اللغوية ألكثر من‬ ‫اللغ�ة يف امل�دارس‪ .‬عام ‪2000‬م‪ّ ،‬‬ ‫‪ 15٫000‬مع ِّلم للغة اإلنجليزية والصينية يف املدارس االبتدائية والثانوية سواء كانوا‬ ‫متمرسني‪ .‬بموجب ذلك‪ ،‬بات عىل هؤالء استيفاء الرشوط‬ ‫مستجدِّ ين أو مع ِّلمني ِّ‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong‬‬‫‪teacher-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪120‬‬

‫املطلوبة يف مخس�ة جماالت‪ :‬الق�راءة والكتابة واالس�تامع واملحادث�ة‪ ،‬وتقويم اللغة‬

‫الصف(((‪.‬‬ ‫يف‬ ‫ِّ‬

‫وتنشر الصح�ف كل س�نة م�رات ع�دة إحصائي�ات ومعلوم�ات ع�ن عدد‬

‫املعلمين الذي�ن مل حيققوا رشوط املهارة اللغوية (حيث جيب عىل املعلمني يف هونغ‬ ‫كون�غ إتقان ٍّ‬ ‫كل م�ن اللغة الصيني�ة واإلنجليزية) أو الذين يقوم�ون بالتدريس يف‬ ‫جمال مل حيصلوا عىل تدريب رسمي فيه(((‪.‬‬

‫لقد س�عت احلكومة يف هونغ كونغ إىل مزيد من اإلصالح عرب إقامة شبكات‬

‫عم�ل للمعلمين بني امل�دارس ملش�اركة أفضل املامرس�ات‪ ،‬ورفع املس�توى العام‬ ‫للتعلي�م ال�ذي حيت�اج إلي�ه املعلمون اجل�دد ليصبحوا مؤهلين للتدري�س(((‪ .‬وقد‬ ‫دفع�ت هذه اإلصالح�ات باملعلمني واملدارس الختاذ مواق�ف احرتافية والتدرب‬

‫على اس�تقاللية اختاذ املواق�ف املهنية‪ ،‬والتكي�ف مع املتغريات لتتناس�ب عىل نحو‬

‫أمثل مع الطلبة(((‪.‬‬ ‫الرتقية املهنية‬

‫تعتمد آفاق املهنة بالنسبة إىل املعلمني عىل الطريق الذي خيتارونه يف التدريس‪.‬‬

‫فاملعلم الذي حيمل ش�هادة تدريس‪ ،‬أو يتمتع بمكانة معلم مؤهل بنا ًء عىل أدائه يف‬ ‫برنام�ج تقييم مؤهلات املدرس غري املتخ�رج‪ ،‬يمكن أن ُير َّقى إىل مس�توى نائب‬ ‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P32.‬‬ ‫‪(2) See: System and School Organization in Hong Kong: http://www.ncee.org/programs-affiliates/‬‬ ‫‪center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-over‬‬‫‪view/hong-kong-system-and-school-organization/‬‬ ‫‪(3) Education For All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-edu‬‬‫‪cation-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-education‬‬‫‪for-all/‬‬ ‫‪(4) Shanghai And Hong Kong: Two Distinct Examples Of Education In China. See: http://www.‬‬ ‫‪oecd.org/countries/hongkongchina/46581016.pdf (p 105).‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪121‬‬

‫مدير بمجرد أن يمتلك أو متتلك اخلربة املناس�بة (عاد ًة سنوات عدة من التدريس‪،‬‬ ‫متبوعة بس�نني ع�دة من اخلربة مدي�ر ًا أو مديرة للمدرس�ة) وأي تدريب رضوري‬ ‫إض�ايف‪ ،‬ويمك�ن ألي م�درس حيمل ش�هادة يف التعلي�م بعد التخ�رج أن ُير َّقى إىل‬ ‫منص�ب مدي�ر أو مدي�رة يف النهاي�ة بع�د أن حيص�ل عىل خبرة العم�ل والتدريب‬ ‫املناس�بني‪ ،‬وألن مس�تويات األج�ور يف النظام التعليمي جامدة نس�ب ّي ًا‪ ،‬يس�تخدم‬ ‫املديرون الرتقية بوصفها حمفز ًا أوالً لضامن أداء املدرس(((‪.‬‬ ‫وق�د بلغ عدد املع ِّلمني الدائمني عام ‪2005‬م‪ ،‬يف املدارس احلكومية واملدعومة‬ ‫واخلاص�ة يف املراح�ل االبتدائية والثانوية ومدارس الرتبي�ة اخلاصة ‪ 22127‬و‪26163‬‬ ‫و‪ 1380‬على الت�وايل‪ ،‬وم�ن بني هؤالء‪ ،‬بلغت نس�بة املع ِّلمني الذي�ن حيملون إجازة‬ ‫جامعية كحدٍّ أدنى ‪ %73.4‬يف املرحلة االبتدائية‪ ،‬و‪ %92.2‬يف املدارس الثانوية(((‪.‬‬ ‫أجور املعلمني يف هونغ كونغ‬

‫تعكس أجور املعلمني عىل امتداد مسريهتم املهنية مستوى خربهتم وتعليمهم‪،‬‬ ‫إضاف�ة إىل أدائه�م‪ ،‬وتُق َّي�م هذه األج�ور من ِقبل مدي�ري املدارس قب�ل أن يوافق‬ ‫عليها مكتب التعليم (‪ .)EDB‬وتتناس�ب أجور املعلمني مع أجور املواقع األخرى‬ ‫االختصاصي�ة يف هونغ كونغ‪ ،‬وتعمل احلكوم�ة اآلن عىل فرض حد أقىص لألجر‬ ‫على املعلمني الذين يرفض�ون اخلضوع لتدريب اختصايص ترعاه احلكومة يف أول‬ ‫مخس سنني من اخلدمة‪.‬‬ ‫مل تصدر منظمة التعاون والتنمية االقتصادية ‪ OECD‬حتى اللحظة بيانات عن أجور‬

‫املعلمين يف هونغ كونغ‪ ،‬لكن تُقدم دراس�ة إعداد املعلمين وتطويرهم يف الرياضيات‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong‬‬‫‪teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P34.‬‬

‫‪122‬‬

‫مع املعلم‬

‫(‪ ،)TEDS-M‬الت�ي تشرف عليها املؤسس�ة الدولي�ة لتقييم التحصي�ل التعليمي‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫معلوم�ات عن أج�ور املعلمني احلائزين عىل مؤهالت بع�د الثانوية يف الرياضيات‬ ‫والعل�وم‪ .‬فع�ام ‪2001‬م أخذ املعلمون الذكور الذين أعامرهم بني ‪ 20‬و‪ 24‬س�نة راتب ًا‬ ‫قدره ‪ 1637‬دوالر ًا ش�هر ّي ًا‪ ،‬وازداد هذا األجر إىل ‪ 5756‬دوالر ًا يف الش�هر للمعلمني‬ ‫الذكور الذين تبلغ أعامرهم بني ‪ 54-45‬س�نة‪ ،‬وكانت هذه األرقام أقل بالنس�بة إىل‬ ‫املعلامت يف نطاق األعامر األصغر (‪ 1311‬دوالر ًا)‪ ،‬لكنها أعىل بالنس�بة إىل املعلامت‬

‫بني أعامر ‪ 54-45‬سنة‪ ،‬حيث بلغت (‪ 7561‬دوالر ًا) للمعلمة يف الشهر(((‪.‬‬ ‫التطور املهني يف هونغ كونغ‬

‫تُقدَّ م املقررات الدراسية اخلاصة بالتطور املهني من خالل مؤسسة هونغ كونغ‬ ‫للتعلي�م‪ ،‬وجامعة هون�غ كونغ املعمدانية‪ ،‬وجامعة هونغ كون�غ الصينية‪ ،‬وجامعة‬ ‫هون�غ كونغ‪ ،‬وتتراوح هذه املقررات م�ن برامج التعليم القصيرة‪ ،‬التي جتري يف‬ ‫أثناء اخلدمة‪ ،‬إىل برامج متنح درجة جامعية بعد التخرج‪ ،‬وتأخذ وقت ًا أطول بطبيعة‬ ‫احلال‪ ،‬لكن ال يوجد متطلبات صعبة ورسيعة للتطوير املهني للمدرس‪ ،‬ويش�جع‬ ‫مكت�ب التعلي�م (‪ )EDB‬املعلمني عىل حتسين تدريبهم من خالل «أنش�طة التطوير‬ ‫املهن�ي» لتحقيق هدف رس�مي يبلغ ‪ 50‬س�اعة تدريب س�نو ّي ًا‪ ،‬وق�د أصدر مكتب‬ ‫التعلي�م تقري�ر ًا يف الع�ام ال�درايس ‪2001‬م‪ُ ،02 -‬يفيد بأن ‪ %80‬م�ن املعلمني الذين‬ ‫ش�ملهم االستطالع منخرطون يف أحد أنواع التطوير املهني‪ ،‬و‪ %60‬من املستجيبني‬ ‫أفادوا بأهنم يقومون بأنش�طة تطوير مهني خلمسين س�اعة أو أكثر‪ .‬وتقوم اللجنة‬ ‫االستش�ارية إلعداد املعلمني واملؤهالت (‪ )ACTEQ‬حال ّي ًا بتأس�يس إطار كفاءات‬ ‫للمعلمني (‪ ،)TCF‬الذي س�تكون املدارس قادرة عىل استخدامه «بوصفه خريطة»‬

‫يف أثناء صياغة األطر اخلاصة هبا بنا ًء عىل حاجات مدرسيها وطالهبا‪.‬‬

‫‪(1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong‬‬‫‪kong-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪123‬‬

‫وأس�س مكتب التعليم أيض ًا ثالثة «خمططات للتدفق البيني للكوادر‪ »،‬وهي‬ ‫طوعية‪ ،‬خمصصة لتقديم التطوير املهني من خالل التعاون واالطالع عىل مسارات‬ ‫مهني�ة أخرى‪ ،‬حيث يمك�ن للمعلمني االنتقال مؤقت ًا إىل مكت�ب التعليم‪ ،‬ويمكن‬ ‫ملوظفي مكتب التعليم أن يتقلدوا مواقع غري تدريس�ية مؤقتة يف املدارس‪ ،‬ويمكن‬ ‫أيض ًا لألشخاص يف األدوار واملواقع املختلفة يف مكتب التعليم أن يتقدموا بطلب‬ ‫نق�ل مؤق�ت ضمن مكت�ب التعليم‪ ،‬ويأمل مكت�ب التعليم أن هذا التدفق س�يزيد‬ ‫التع�اون بني املدارس ومكتب التعليم‪ ،‬ويوف�ر للمعلمني وموظفي مكتب التعليم‬ ‫فه ًام أفضل لدور اآلخر يف النظام التعليمي‪ ،‬و ُيش�جع عىل تطوير أفكار جديدة من‬ ‫خالل وجهات النظر اجلديدة(((‪.‬‬ ‫التخصص‬ ‫التعليم خارج حقل‬ ‫ُّ‬

‫التخصص منذ زمن طويل يف هونغ كونغ‪ ،‬وال س َّيام‬ ‫شاع التعليم خارج ميدان‬ ‫ُّ‬ ‫املؤهلني‪ .‬بيد َّ‬ ‫أن قلق احلكومة واملجتمع‬ ‫يف املواد التي تعاين نقص ًا يف أعداد املع ِّلمني َّ‬ ‫إزاء ه�ذه املش�كلة تنامى يف األع�وام القليلة املاضية‪ ،‬ويرجع ذل�ك يف جانب كبري‬ ‫تط�ور جانبني م�ن جوانب السياس�ة العامة‪ :‬أوهلام س�عي احلكومة إلعداد‬ ‫من�ه إىل ُّ‬ ‫مع ِّلمين للغة «على درجة عالي�ة من الكفاي�ة» وثانيهما دعوهتا مع ِّلم�ي املدارس‬ ‫التخصص يف ثالث مواد أساسية‪ :‬اللغة اإلنجليزية‪ ،‬واللغة الصينية‪،‬‬ ‫االبتدائية إىل‬ ‫ُّ‬ ‫والرياضيات‪ .‬يف ِّ‬ ‫ظل تزايد الرشوط املفروضة عىل مع ِّلمي اللغة رصام ًة‪ ،‬بات كثري‬ ‫«مؤهلني» س�ابق ًا مصنَّفني ضمن فئة من ّ‬ ‫ممَّن كانوا يعدّ ون‬ ‫«تقل كفاياهتم عن احلدّ‬ ‫َّ‬ ‫التخصص»‪.‬‬ ‫املطلوب» أو «العاملني خارج ميدان‬ ‫ُّ‬ ‫يتأث�ر التعليم خ�ارج ميدان االختصاص بج�ودة إعداد املع ِّلمين يف املراحل‬ ‫االبتدائي�ة والثانوي�ة أيض� ًا‪ .‬عىل غ�رار املع ِّلمني يف ال�دول األخرى‪ ،‬جي�ري إعداد‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong‬‬‫‪teacher-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪124‬‬

‫للتخصص يف تعليم م�ادة أو اثنتني‪ .‬لك َّن‬ ‫مع ِّلم�ي املرحل�ة الثانوية يف هونغ كون�غ‬ ‫ُّ‬ ‫إعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية خيتلف كل ّي ًا عن نظريه يف البلدان التي تعدُّ املعلمني‬

‫لتدريس املواد عامة يف املرحلة االبتدائية كالواليات املتحدة واململكة املتحدة وعن‬ ‫تلك التي تعدُّ هم للتخصص يف مادة أو أكثر كام يف الصني‪ .‬وحتى ٍ‬ ‫أمد قريب‪ ،‬بقي‬ ‫ُّ‬

‫تنظيم التعليم االبتدائي يف هونغ كونغ يرتاوح بني املنهج «االختصايص» و«العام»‪،‬‬ ‫يدرس املع ِّلم من​​‪ 4-3‬موا ّد وس�ط ّي ًا‪ .‬عىل ٍ‬ ‫نحو مماثل‪ ،‬اعتادت كليات الرتبية‬ ‫حيث ِّ‬ ‫خرجييها لتدريس ثالث مواد «عامة» يف‬ ‫س�ابق ًا ومعهد الرتبية والتعليم عىل إع�داد ِّ‬ ‫املدارس االبتدائية‪ ،‬أي اللغة الصينية والرياضيات والدراس�ات العامة‪ ،‬إىل جانب‬

‫م�ادة رابع�ة خيتارها املع ِّلم م�ن بني جمموعة تش�مل اللغة اإلنجليزي�ة وتكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت والفنون التشكيلية واملوسيقا والرتبية البدنية(((‪.‬‬

‫ومن�ذ ع�ام ‪2008‬م‪ ،‬أصب�ح هن�اك برنامج مدته مخس س�نوات للتنمي�ة املهنية‬

‫للمعلمين الراغبني يف تعلي�م املزيد عن تعليم الطلب�ة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫وتَع�دّ هون�غ كونغ أنواع� ًا عدة من اإلعاقة م�ن صعوبات التعلي�م إىل الصعوبات‬ ‫العاطفي�ة أو الس�لوكية أو اإلعاقة اجلس�دية «احتياجات تعليمية خاصة»‪ .‬وتشير‬ ‫إحصائي�ات مكت�ب التعليم يف هونغ كونغ إىل أنه يف الع�ام الدرايس ‪2011-2010‬م‪،‬‬

‫كان يف هون�غ كون�غ ‪ 7.803‬م�ن أص�ل ‪ 780.849‬طالب ًا يف النظ�ام التعليمي مصنفني‬ ‫بوصفهم «تعليم خاص» وهذه النسبة أقل من ‪.(((%1‬‬

‫‪(1) A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by:‬‬ ‫‪Richard M. Ingersoll with Others. See: Chapter 3: Qualifications of teaching force in the Hong‬‬ ‫‪Kong special administrative region, china. By: Kwok Chan Lai, the Hong Kong Institute of‬‬ ‫‪Education. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf P35.‬‬ ‫‪(2) Education For All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-edu‬‬‫‪cation-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-education‬‬‫‪for-all/‬‬

‫غنوك غنوه يف ملعملا‬

‫‪125‬‬

‫التعليم والتقنية يف هونغ كونغ‬

‫مع االهتامم الكبري بالتعلي�م اهتمت هونغ كونغ بالتقنية والتعليم اإللكرتوين‬ ‫«املعلوماتي�ة» اهتامم� ًا كبير ًا‪ ،‬وجعلتها م�ادة أساس�ية يف التعليم من ضم�ن املواد‬ ‫األساس�ية الثامني�ة املقررة على الطلبة يف هونغ كون�غ‪ ،‬أطلقت احلكوم�ة ثالث ًا من‬

‫«إستراتيجيات تكنولوجيا املعلومات يف التعليم» يف األعوام ‪ 1998‬و‪ 2004‬و‪2008‬م‬

‫على الت�وايل‪ ،‬ورك�زت اإلستراتيجيتان األوىل والثاني�ة على تعزيز البني�ة التحتية‬ ‫لتكنولوجي�ا املعلوم�ات ومتكين عمليتي التعل�م والتعليم باس�تخدام تكنولوجيا‬ ‫املعلومات‪ ،‬فيام هتدف اإلسرتاتيجية الثالثة (‪ )IT‬التي جرى إطالقها عام ‪2008‬م إىل‬ ‫تلبية االحتياج�ات املتغرية للمدارس واملعلمني والطلبة‪ ،‬وقدرهتم عىل اس�تخدام‬ ‫تكنولوجي�ا املعلومات يف ضوء تطور التعلم والتعليم‪ ،‬وهتدف هذه اإلستراتيجية‬ ‫اجلديدة املسامة «تكنولوجيا مناسبة يف الوقت املناسب للمهمة املناسبة» إىل ختفيف‬ ‫العبء عن املعلمني بشأن دمج تكنولوجيا املعلومات يف أنشطتهم األساسية‪ ،‬بدء ًا‬ ‫م�ن ختطيط ال�درس حتى تقدير الطلبة‪ ،‬مع االس�تمرار يف صقل املهارات الرتبوية‬ ‫للمعلمني وجتهيزهم باملهارات الالزمة لتعزيز حمو األمية املعلوماتية للطلبة‪ ،‬وإجياد‬ ‫بيئ�ة مواكبة لتكنولوجيا املعلومات عىل مس�توى املدارس‪ ،‬وتزوي�د أولياء األمور‬ ‫باملهارات الالزمة لتوجيه أبنائهم الستخدام تكنولوجيا املعلومات يف املنزل(((‪.‬‬

‫وق�د أثمرت جه�ود احلكومة ه�ذه أخري ًا‪ ،‬فنت�ج عنها إصالح البني�ة التحتية‬ ‫التكنولوجية للمدارس‪ ،‬وتدريب املعلمني يف جمال تكنولوجيا املعلومات‪ ،‬وتطوير‬ ‫مبادرة للتعليم اإللكرتوين‪ ،‬وذلك لتشجيع الطلبة عىل إدراك فوائد املصادر الرقمية‬ ‫ومساوئها‪ ،‬إضاف ًة إىل حتضريهم للعيش والعمل يف القرن احلادي والعرشين(((‪.‬‬ ‫‪(1) See: Programme Highlights on Primary Education.: http://www.edb.gov.hk/en/edu-system/pri‬‬‫‪mary-secondary/primary/highlights/index.html.‬‬ ‫‪(2) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-instruction‬‬‫‪al-systems/‬‬

‫(‪)5‬‬

‫املعلم يف فنلندا‬ ‫ج�اءت فنلندا خامس� ًا بعد هونغ كونغ يف مؤرش بريس�ون للمه�ارات املعرفية‬ ‫والتحصي�ل العلمي عىل مس�توى العامل لعام ‪2014‬م(((‪ ،‬بع�د أن كانت ً‬ ‫أوال يف مؤرش‬

‫بريسون الصادر يف عام ‪2012‬م(((‪ ،‬وقد تربعت فنلندا عىل صدارة العامل يف جمال التعلم‬ ‫س�نوات ع�دة‪ ،‬وكانت على الدوام حم�ط أنظار املتابعين املهتمني بمج�ال التعليم‪،‬‬

‫وكان أحد أهم أس�باب نج�اح فنلندا وتفوقها يف التعليم عىل مس�توى العامل يكمن‬ ‫يف املعل�م الفنلن�دي‪ ،‬ال�ذي أواله القائمون على التعليم فيها َّ‬ ‫كل االهتمام والعناية‬

‫والدعم والتمكني‪ .‬تقول وزيرة التعليم والثفافة الفنلندية حنا فريكونني‪« :‬املعلمون‬ ‫لدينا مميزون ح ّق ًا؛ لعل من أبرز األسباب التي جتعلهم عىل هذا املستوى من اجلودة‬

‫أن مهنة التدريس هي إحدى أش�هر املهن يف فنلندا؛ لذا يرغب الش�باب يف اختاذها‬ ‫مهن� ًة هل�م‪ .‬إننا يف فنلندا نؤمن بأن املع ِّلم يقوم بدور جوهري يف بناء املس�تقبل‪ ،‬وأن‬ ‫ه�ذه مهنة جدّ مهمة؛ لذا يرغب الش�باب م�ن ذوي املوهبة يف أن يصبحوا معلمني‪،‬‬

‫حي�ث ختضع عمليات إع�داد املعلمني كلها إلرشاف اجلامع�ات يف فنلندا‪ ،‬وينبغي‬ ‫على الطلب�ة كله�م الراغبين يف أن يصبح�وا معلمني الدراس� َة مدة مخس س�نوات‬

‫للحص�ول عىل درجة املاجس�تري(((‪ .‬يمارس الطلبة تدريباهت�م الغزيرة حتت إرشاف‬ ‫سمى (مدارس التدريب) –التي تقع عادة بالقرب من‬ ‫خمتصني‪ ،‬ولدينا يف فنلندا ما ُي ّ‬

‫اجلامعات‪ -‬حيث تتوافر للطلبة فرصة ممارس�ة التدري�س وتلقي املراجعة واملتابعة‬ ‫‪(1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report‬‬ ‫‪(p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking‬‬ ‫‪(3) Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. By: Robert F. Arnove, Car‬‬‫‪los Alberto Torres, and Stephen Franz. (P 8).‬‬

‫‪128‬‬

‫مع املعلم‬

‫مؤهلني‪ .‬وإن للمعلمني يف فنلندا حرية اختيار طرائق التدريس واملواد‬ ‫من مرشفني َّ‬ ‫التعليمية كام يشاؤون‪ ،‬فهم خرباء يف جمال عملهم‪ ،‬وخيترب ٌّ‬ ‫كل طلبته‪ .‬أعتقد أن هذا‬ ‫يش�كل أحد األسباب التي جتذب الناس إىل مهنة التدريس يف فنلندا؛ ألن املعلمني‬ ‫يعملون بوصفهم خرباء أكاديميني مع طلبتهم يف املدارس»(((‪.‬‬

‫ل�ذا كان املعلمون رفيعو املس�توى هم وس�م اجل�ودة لنظام فنلن�دا التعليمي‪.‬‬ ‫حي�ث إن التعلي�م ه�و املهنة (األكث�ر احرتام� ًا) يف فنلن�دا‪ ،‬والتدري�س يف املرحلة‬ ‫االبتدائية هو املهنة األكثر تفضي ً‬ ‫ال التي يسعى وراءها املعلمون‪ .‬وكام هي احلال مع‬ ‫البل�دان األخرى ذات األداء العايل‪ ،‬يس�تثني املراقبون املث�ال الفنلندي من املقارنة‬ ‫غالب� ًا؛ بس�بب أهنم يرون أن املكان�ة التي حيظى هبا املعلمون ه�ي خاصية ثقافية ال‬ ‫يمك�ن تغيريها عرب السياس�ات واخلط�ط‪ ،‬وهلذا‪ ،‬فاملثال الفنلن�دي‪ ،‬يف رأهيم‪ ،‬غري‬ ‫قابل للتكرار‪ .‬لكن‪ ،‬وكام يف حاالت أخرى بني الدول األفضل أدا ًء‪ ،‬يتكشف عند‬ ‫االطلاع عن ق�رب عىل املكانة الت�ي حيظى هبا املعلم�ون‪ ،‬أهنا إىل ح�دٍّ بعيد نتيجة‬ ‫لتطبيق سياس�ات وممارس�ات خاصة‪ ،‬ومن ثم فهي قابلة للتكرار‪ .‬ويف حني ُيمكن‬ ‫أن يقال هذا أيض ًا عن دول أخرى‪ ،‬منها عدد من بلدان رشق وجنوب رشق آسيا‪،‬‬ ‫إال أن هناك نموذج ًا فنلند ّي ًا خيتلف متام ًا عن النامذج اآلسيوية املتعددة(((‪.‬‬ ‫يشرح أحد املديرين الفنلنديني هذا التميز يف فنلندا بقوله‪« :‬عندما يتعثر أحد‬ ‫الطلبة يف التعلم‪ ،‬فالس�ؤال ليس ما مشكلة هذا الطالب‪ ،‬أو ما املشكلة عند املعلم‪.‬‬ ‫السؤال هو‪ ،‬ما املشكلة التي يعانيها النظام التعليمي؟»(((‪.‬‬

‫‪(1) See: An Interview with Henna Virkkunen, Finlands Minister of education, By: Justin Snider.‬‬ ‫‪See:‬‬ ‫‪http://hechingerreport.org/content/an-interview-with-henna-virkkunen-finlands-min‬‬‫‪ister-of-education_5458/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign‬‬‫‪=Feed3%A+HechingerReport+28%Hechinger+Report29%&utm_content=Twitter.‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(3) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Ed‬‬‫‪ucation Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/arti‬‬‫‪cles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪129‬‬

‫ال يستطيع أحد أن ينكر أن النجاح الذي حققته فنلندا كان نتيجة عملية طويلة‬ ‫ٍ‬ ‫تطور حدث مرة واحدة‪ ،‬أو برنامج وحيد‪،‬‬ ‫وبطيئ�ة إىل حدٍّ ما وثابتة‪ ،‬وليس نتيجة‬ ‫أو سياس�ة أو إدارة وحي�دة‪ ،‬حي�ث إن كل خطوة يف تطور نظ�ام التعليم الفنلندي‬ ‫احلديث ُبنيت بمنطق واضح عىل تلك التي سبقتها‪.‬‬

‫ذه�ب معظ�م املراقبين إىل تصدي�ق أن�ه إذا كان هن�اك مفتاح لنج�اح النظام‬ ‫الفنلندي‪ ،‬فإنه س�يكون‪ :‬نوعية معلميه والثقة التي أوالها الش�عب الفنلندي هلم‪.‬‬ ‫ق�د جي�ادل بعضهم بأن هذا األمر‪ ،‬بمعنى ما‪ ،‬جيع�ل احلالة الفنلندية غري ذات صلة‬ ‫بالق�رارات الت�ي تتخذها دول أخرى؛ ألن تلك ال�دول تنقصها الثقافة التي يتمتع‬ ‫فيه�ا املعلمون واملدارس بالقيم�ة العالية واالحرتام كام هي احل�ال يف فنلندا‪ .‬لكن‬ ‫عندما يدقق املرء يف السياس�ات اخلاصة التي تبناها الفنلنديون بالنس�بة إىل البحث‬ ‫ع�ن املعلمين‪ ،‬واختيارهم‪ ،‬وتدريبه�م‪ ،‬واإلرشاف عليهم‪ ،‬ودعمهم‪ ،‬وأس�لوب‬ ‫الرتكي�ز الش�ديد عىل نوعية املعلم ال�ذي يتالءم مع النهج الفنلندي يف املس�ؤولية‪،‬‬ ‫واملناه�ج‪ ،‬والتعليم وإدارة امل�دارس‪ ،‬عندها يبدأ املرء يف رؤي�ة أن نوعية املعلم يف‬

‫فنلندا ليس�ت نتيجة لثقافة ال يمكن منافستها أو مضاهاهتا‪ ،‬بل نتيجة لنظام خاص‬ ‫متكامل جدّ ًا من السياسات والبنى التي يمكن لألمم األخرى أن تقتدي هبا إلنتاج‬

‫ثقافة ليست أقل دع ًام ومؤازر ًة للمعلمني‪ ،‬ينتج عنها أداء رائع من الطلبة‪ ،‬و ُيمكن‬ ‫ٍ‬ ‫ألح�د م�ا بالتأكي�د أن يجُ ادل بأن ه�ذا النظام ال يمك�ن تطبيقه برسع�ة يف بلد لديه‬ ‫نظام خمتلف متام ًا اآلن‪ ،‬لكن من املهم أن نفهم أن األمر اس�تغرق عقود ًا من الزمن‬ ‫بالنسبة إىل الفنلنديني لبناء النظام الذي جينون ثامره اآلن(((‪.‬‬

‫تُع�دّ الثقة بالتلميذ واملع ِّلم من السمات العامة للتعلي�م يف املدارس الفنلندية‪،‬‬

‫إذ تتمت�ع امل�دارس باس�تقالل ت�ام يف تطوير اآلليات املس�تخدمة لتقدي�م خدماهتا‬ ‫‪(1) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-sys‬‬‫‪tems/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪130‬‬

‫الرتبوي�ة اليومي�ة‪ .‬لطامل�ا آمن�ت وزارة التعلي�م ب�أن املعلمين ومدي�ري املدارس‬

‫واآلباء واملجتمعات املحلية خري العارفني بأفضل الس�بل لتحسين مستوى تعليم‬

‫أطفاهلم وشباهبم‪.‬‬

‫م�ن هنا تقوم اهليئة الوطنية للرتبية (الت�ي تعنى بتطوير املناهج وتقييم التعليم‬ ‫وتقدي�م الدعم املهن�ي للمع ِّلمني) بوضع اخلطوط اإلرش�ادية العريضة لألهداف‬ ‫التعليمي�ة ومعايري التقييم من دون إمالء اخلطط الدرس�ية أو االختبارات املعيارية‬ ‫املوحدة لتفس�ح املجال لكل مدرس�ة ختطيط مناهجها اخلاصة بما يعكس القضايا‬

‫التي تشغل املجتمعات املحلية(((‪.‬‬

‫ربما بالغ�ت فنلن�دا يف منح االس�تقاللية قليالً؛ والس�يام االس�تقاللية يف املنهاج‬

‫ال�درايس‪ ،‬إذ ُيع�د هذا املنه�اج جمرد إط�ار يتيح للمعلمين والعاملني يف جم�ال تقديم‬

‫اخلدم�ات التعليمي�ة حرية تقري�ر املعلومة الت�ي يقدموهنا للطالب وطريق�ة تقديمها؛‬ ‫حي�ث خيتار املع ِّلم الكتاب املدريس اخلاص به وغيره من املواد التعليمية‪ ،‬وقد دفعت‬ ‫فنلن�دا ثمن ه�ذه املبالغ�ة يف اختبارات بي�زا ‪2012‬م ويف تقويم بريس�ون ‪2014‬م‪ ،‬حيث‬ ‫تراجعت عن املرتبة األوىل التي حظيت به سنوات عدة لتحل خامس ًا يف مؤرش بريسون‬ ‫األخري كام أس�لفنا‪ .‬هذا وقد أوضح مس�ح تاليس ‪2013‬م بعض النقاط املهمة اإلجيابية‬

‫يف التعليم الفنلندي‪ ،‬وعرض لبعض النقاط التي توحي بأسباب الرتاجع التي ظهرت‬

‫يف نتائج بريسون ‪2014‬م‪ ،‬فقد كان من أهم نتائج مسح تاليس عن فنلندا ما يأيت‪:‬‬ ‫ذكر معظم املعلمني يف فنلندا أن مهنتهم حتظى بالتقدير من قبل املجتمع‪.‬‬

‫ ‪-‬يشعر نحو ‪ %60‬من املعلمني يف فنلندا بأن ملهنتهم قيمة يف املجتمع‪ ،‬وهذه‬ ‫النس�بة أعىل بكثري من املعدل يف الدول التي ش�ملها مسح تاليس البالغة‬

‫‪(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes.‬‬ ‫‪See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-re‬‬‫‪form-principles-behind-the-success/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪131‬‬

‫‪ %31‬فقط‪ ،‬حيث تظهر بيانات مس�ح تاليس أن املعلمني الذين يرصحون‬ ‫بأن مدارس�هم تعطي الفرصة ملعلميها ليس�هموا يف قرارات املدرسة هم‬ ‫أكثر مي ً‬ ‫ال للقول‪ :‬إن التعليم مهنة تلقى االحرتام‪.‬‬

‫ذكر واحد من كل أربعة معلمني عىل األقل يف فنلندا أنه يشعر بأنه غري حمضرّ لبعض‬ ‫عنارص التدريس‪.‬‬ ‫ ‪-‬بص�ورة عامة‪ ،‬ذكرت الغالبي�ة العظمى من املعلمين يف فنلندا أهنم أمتوا‬ ‫برنام�ج تعليم أو تدريب املعلمني‪ ،‬حيث بلغت نس�بتهم (نحو ‪ )%93‬من‬ ‫إمج�ايل املعلمين‪ ،‬وذكر معظمه�م أن هذا يش�مل املادة التي يدرس�وهنا‪،‬‬

‫وأصول التدريس واملامرس�ة يف التعليم الرس�مي بالنس�بة إىل املواد التي‬ ‫يقوم�ون بتدريس�ها‪ ،‬حي�ث تبل�غ نس�بتهم (بين ‪ %69‬و‪ )%77‬م�ن إمجايل‬ ‫املعلمين يف فنلن�دا‪ ،‬وتظه�ر بيانات تالي�س أن املعلمني الذي�ن يذكرون‬

‫امتالكه�م هل�ذه العن�ارص يف تعليمه�م يش�عرون أكثر من غريه�م بأهنم‬ ‫مستعدون للتدريس عىل نحو أفضل‪.‬‬

‫ ‪-‬إال أن أكثر من ‪ 1‬من كل ‪ 4‬معلمني يف فنلندا‪ ،‬وهو ما يش�كل نسبة (‪)%28‬‬ ‫يذكرون أهنم غري مستعدين بصورة كاملة‪ ،‬أو أن استعدادهم غري مكتمل‬

‫لتدري�س حمتوى املواد التي يقومون بتدريس�ها‪ ،‬بينما يذكر أكثر من ثلث‬

‫املعلمين أهنم غري مس�تعدين‪ ،‬أو أن اس�تعدادهم غري مكتم�ل لتدريس‬ ‫يدرس�وهنا (‪ ،)%36‬أو املكونات العملية‬ ‫األصول األساس�ية للمواد التي ّ‬

‫(‪ ،)%34‬مقارنة بمعدل تاليس البالغ ‪ %7‬و‪ %11‬و‪ %11‬عىل التوايل يف الدول‬ ‫التي شملها املسح(((‪.‬‬

‫‪(1) Finland Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/finland/TAL‬‬‫‪IS-2013-country-note-Finland.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪132‬‬

‫يمكن للمعلمني يف فنلندا االستفادة من التغذية الراجعة املهمة من مصادر متعددة‪:‬‬ ‫ ‪-‬لي�س هناك إطار وطن�ي لتقويم املعلمني يف فنلندا؛ لذل�ك فإن ‪ 1‬من كل‬ ‫‪ 4‬معلمين يف فنلن�دا أي ما نس�بته (نحو ‪ )%28‬يعمل�ون يف مدارس يذكر‬

‫مديروه�ا أن املعلمين ال يتم تقويمهم عىل نحو رس�مي م�ن قبل املدير‪،‬‬ ‫وهذه النسبة أعىل بكثري من معدل تاليس البالغ ‪ ،%14‬وإنام حيدث التقويم‬

‫على نح�و رئيس عرب احلوار املب�ارش الذي يكون يف الغالب غري رس�مي‬

‫م�ع قائد املدرس�ة‪ ،‬وهبذا الس�ياق‪ ،‬يذكر ‪ %42‬من املعلمين يف فنلندا أهنم‬ ‫حصل�وا عىل تغذية راجعة من مديرهم‪ ،‬و‪ %43‬حصلوا عىل تغذية راجعة‬ ‫من غريهم من املعلمني يف مدارس�هم‪( ،‬مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ‬

‫‪%54‬‬

‫و‪ %42‬عىل التوايل يف الدول التي شملها مسح تاليس)‪.‬‬

‫ ‪-‬إال أن ‪ %38‬من املعلمني يف فنلندا يذكرون حصول تغيري متوس�ط أو كبري‬ ‫يف ممارس�اهتم التعليمية بعد حصوهلم عىل التغذية الراجعة‪ ،‬وهذه النسبة‬ ‫هي األقل يف مجيع الدول التي شملها املسح‪.‬‬

‫ ‪-‬يمكن أن يش�كل حتسين نظام التغذية الراجعة فرصة لتنفيذ سياسة نحو‬ ‫تطوي�ر اخلربة املهني�ة للمعلمني يف فنلندا‪ ،‬حيث تظه�ر بيانات تاليس أن‬ ‫املعلمين الذين يعتقدون أن للتقويم والتغذية الراجعة أثر ًا يف تدريس�هم‬

‫لدهيم ثقة أعىل بقدراهتم‪.‬‬

‫عىل العموم‪ ،‬تذكر الغالبية العظمى من املعلمني يف فنلندا أهنم راضون عن عملهم‪.‬‬ ‫ل�ذا يذكر ‪ %95‬من املعلمني يف فنلندا أن مزايا مهنة التدريس تفوق مس�اوئها‪،‬‬

‫وهذه النسبة أعىل بكثري من متوسط معدل تاليس البالغ ‪.%77‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪133‬‬

‫وباملث�ل‪ ،‬ف�إن ‪ %85‬م�ن املعلمني يف فنلن�دا يمك�ن أن خيتاروا مهن�ة التدريس‬

‫م�رة ثاني�ة‪ ،‬بينام ‪ %5‬فقط من املعلمني نادمون على العمل يف مهنة التدريس‪ ،‬مقارنة‬ ‫بمع�دالت تالي�س البالغ�ة ‪ %78‬و‪ %9‬عىل التوايل‪ .‬وأخري ًا‪ ،‬ف�إن ‪ %91‬من املعلمني يف‬

‫فنلندا راضون عن عملهم يف مهنة التدريس(((‪ ،‬وهي ‪ -‬بال شك ‪ -‬نسبة عالية جدّ ًا‪،‬‬ ‫وتعطي انطباع ًا كبري ًا عن مدى أمهية التعليم يف هذا البلد املتقدم‪.‬‬ ‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف فنلندا مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف فنلندا‬ ‫‪ %72‬إناث‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 44‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %96‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %92‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 15‬عام ًا‬ ‫‪ %94‬م�ن املعلمين ‪ %77‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمني ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 18‬طالب ًا‬ ‫‪(1) Finland Country Note – Results from Talis 2013 OECD. See: http://www.oecd.org/finland/TAL‬‬‫‪IS-2013-country-note-Finland.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪134‬‬

‫املدير النموذجي يف فنلندا‬

‫‪ %59‬منهم رجال‪.‬‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبل�غ متوس�ط أعمار ‪ %51‬منهم‬ ‫مديري املدارس ‪ 52‬عام ًا رجال‬

‫يبلغ متوسط أعامر‬ ‫مديري املدارس ‪52‬‬ ‫عام ًا‬

‫‪ %100‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا‬ ‫الدراس�ة اجلامعي�ة أو م�ا يعادهل�ا من‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫دراسات عليا‬

‫‪ %98‬م�ن مديري امل�دارس أمتوا برناجم� ًا لتعليم ‪ %90‬من مدي�ري املدارس أمتوا برناجم ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫‪ %97‬من مديري املدارس أمتوا برناجم ًا يف اإلدارة ‪ %85‬من مديري امل�دارس أمتوا برامج‬ ‫املدرس�ية أو تدريب املديرين‪ ،‬و‪ %72‬منهم أمتوا يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب‬ ‫املديري�ن‪ ،‬و‪ %78‬منه�م أمت�وا برنام�ج‬ ‫برنامج تدريب يف القيادة املدرسية‬ ‫تدريب يف القيادة املدرسية‬ ‫يبلغ متوس�ط خربة مديري املدارس ‪ 11‬عا ًما يف يبلغ متوس�ط خربة مدي�ري املدارس‬ ‫‪ 9‬أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام� ًا‬ ‫إدارة املدرسة‪ ،‬و‪ 17‬عام ًا خربة يف التدريس‬ ‫خربة يف التدريس‬

‫‪ %25‬م�ن مدي�ري امل�دارس موظف�ون ب�دوام ‪ %62‬م�ن مدي�ري امل�دارس موظفون‬ ‫كامل دون التزام�ات يف التدريس‪ ،‬و‪ %71‬منهم ب�دوام كام�ل دون التزام�ات يف‬ ‫موظفون بدوام كامل مع التزامات يف التدريس التدريس‪ ،‬و‪ %35‬منهم موظفون بدوام‬ ‫كامل مع التزامات يف التدريس‬

‫يعمل مديرو املدارس يف مدارس يبلغ متوس�ط يعمل مديرو املدارس يف مدارس يبلغ‬ ‫متوس�ط عدد طالهب�ا ‪ 546‬طالب ًا‪ ،‬و‪45‬‬ ‫عدد طالهبا ‪ 348‬طالب ًا‪ ،‬و‪ 33‬معل ًام‪.‬‬ ‫ً (‪)1‬‬ ‫معلام ‪.‬‬

‫‪(1) Finland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/finland/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Finland.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪135‬‬

‫املعلمون يف فنلندا‬

‫يتمي�ز أداء املعلمين يف فنلندا بجودة اس�تثنائية؛ نظر ًا مل�ا يتمتع به املعلمون يف‬

‫املدارس الفنلندية من ثقة يستحقوهنا‪ ،‬وتعكس درجة عالية من اجلودة يف تدريبهم‪.‬‬

‫وق�د اس�تطاع املعلمون كس�ب ثقة اآلب�اء((( واملجتمع كله عرب إثب�ات قدرهتم عىل‬ ‫حس�ن التصرف وإص�دار األح�كام بطريقة مهني�ة متكّنه�م م�ن إدارة صفوفهم‪،‬‬ ‫وتستجيب لتحدي مساعدة األطفال كلهم عمل ّي ًا ليصبحوا متع ِّلمني ناجحني‪.‬‬ ‫إن النوعية اجليدة للمعلمني وعملية التدريس تقع يف صميم النجاح الرتبوي‬

‫يف التجربة الفنلندية‪ ،‬ويمكن العثور عىل العوامل التي أنتجت تلك النوعية اجليدة‬ ‫عند خط تقاطع السياس�ة مع الثقافة‪ ،‬فعام ‪1979‬م اختذت الس�لطات الرسمية قرار ًا‬ ‫بنقل عملية إعداد املعلمني إىل اجلامعات‪ ،‬وجعلها أكثر رصامة إىل حد كبري‪.‬‬

‫ويف ثامنيني�ات ذلك القرن اخت�ذت احلكومة قرارات أخرى لنقل املس�تويات‬

‫املتزايدة من الس�لطة واملسؤولية عن التعليم من وزارة التعليم ووضعها عىل عاتق‬ ‫امل�دارس والبلدي�ات‪ ،‬فقد جاءت ه�ذه احلركة تعبير ًا عن توجه الغ�رب املتنامي‬

‫لتقلي�ص دور احلكوم�ات املركزية وقدرهت�ا عىل تقرير أفضل م�ا يمكن عمله عىل‬

‫األرض‪ .‬لكن هذه القرارات أدت إىل زيادة املسؤولية والثقة التي يتمتع هبا املربون‬ ‫يف املدراس(((‪.‬‬

‫يدير املعلمون واهليئة التدريسية املدارس‪ ،‬وتُعني السلطة املحلية يف املقاطعات‬

‫املديرين مدة س�ت سنوات أو سبع‪ ،‬لكن بمعزل عن التعيني ترتك السلطات إدارة‬

‫املدرس�ة للمدي�ر واملعلمني الذين يعملون معه‪ ،‬واملديرون مس�ؤولون عن تس�يري‬ ‫‪(1) Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www.‬‬ ‫‪edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-have-guidebook/‬‬ ‫‪(2) Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 124) See: http://www.oecd.‬‬ ‫‪org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪136‬‬

‫أمور املعلمني يف املدرسة‪ ،‬وضامن راحة الطلبة ونجاحهم‪ ،‬واإلرشاف عىل ميزانية‬ ‫املدرسة‪ ،‬عىل الرغم من أهنم يفعلون ذلك عموم ًا بالتعاون مع املعلمني(((‪.‬‬ ‫ويقل عدد الس�اعات التي يمضيها املع ِّلم الفنلندي يف املدرس�ة يوم ّي ًا ويف غرفة‬ ‫ِّ‬ ‫ويسخر املعلم يف فنلندا وقته الفائض لتطوير املناهج‬ ‫الصف عن تلك التي يف أمريكا(((‪،‬‬ ‫وتقويم التالميذ‪ ،‬ويلعب الطفل يف اهلواء الطلق وقت ًا أطول بكثري‪ ،‬حتى يف أش�د أيام‬

‫الش�تاء‪ ،‬مع املحافظة عىل الوظائف التي يؤدهيا يف املنزل يف حدها األدنى(((‪ ،‬و ُيميض‬

‫املعلمون س�اعاهتم املهنية األخرى يف صياغة خطط الدراس�ة بعناية‪ ،‬واخلروج بطرق‬ ‫مبتكرة جلذب طالهبم‪ ،‬وشد انتباههم‪ ،‬ويفتخر املعلمون أيض ًا بإجراء تعديالت عىل‬ ‫الدروس لتناسب فصوهلم الدراسية‪ ،‬وبإعطاء طلبتهم االهتامم الفردي(((‪.‬‬

‫إعداد املعلمني يف فنلندا‬

‫جيري إعداد مع ِّلمي املدارس الش�املة وامل�دارس الثانوية إضافة إىل املع ِّلمني‬

‫يدرس�ون املواد العام�ة يف مدارس تعلي�م الكبار والتدري�ب املهني يف ثامين‬ ‫الذي�ن ِّ‬ ‫موزعة عرب أنحاء فنلندا‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬تو ِّفر مخس مؤسس�ات‬ ‫جامعات ش�املة َّ‬

‫برامج إلع�داد مع ِّلمي املدارس‬ ‫للتعلي�م املهني الع�ايل بالتعاون مع املعاه�د الفنية‬ ‫َ‬ ‫املهني�ة أيض� ًا‪ ،‬وتضم املدارس الش�املة مرحلة التعليم األس�ايس (‪ )6-1‬واملرحلة‬ ‫يتوزع فيها الطلبة ضمن‬ ‫املتوس�طة (‪ ،)9-7‬وتستمر املرحلة الثانوية ثالث سنوات َّ‬

‫برامج يطغى عليها إما الطابع النظري أو املهني‪.‬‬

‫‪(1) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-sys‬‬‫‪tem-and-school-organization/‬‬ ‫‪(2) Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www.‬‬ ‫‪edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-have-guidebook/‬‬ ‫‪(3) Why are Finland›s schools successful? By: LynNell Hancock. «Smithsonian Magazine». http://‬‬ ‫‪www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html.‬‬ ‫‪(4) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-edu‬‬‫‪cation-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪137‬‬

‫تتمت�ع اجلامع�ات بدرجة عالية من االس�تقالل الذايت عن�د تصميم مناهجها‬

‫مفصل يش�مل‬ ‫الدراس�ية‪ .‬م�ن هن�ا‪ ،‬ال يتواف�ر «منه�اج درايس إلع�داد املع ِّلمني» َّ‬

‫اجلامع�ات كله�ا يف فنلندا‪ .‬لكن ثمة زمر ٌة من املب�ادئ واخلطوط العامة املرعية من‬ ‫قبل مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني كا َّفة‪ .‬تعزى هذه املبادئ إىل توصيات وزارة الرتبية‬ ‫والتعلي�م من جه�ة وتوافق عمداء كلي�ات الرتبية ومديري أقس�ام إعداد املعلمني‬

‫الذي�ن ُيفرتض فيهم التواصل بانتظام مع بعضهم ومع الوزارة‪ .‬متنح وزارة الرتبية‬

‫والتعليم ثقتها التا َّمة لألقسام والكليات املشاركة يف إعداد املعلمني‪.‬‬

‫أظه�رت اجلامعات الفنلندي�ة درجة عالية من التعاون عىل املس�توى الوطني‬

‫حين أعدَّ ت مناهج دراس�ية جديدة لش�هادات مشروع بولوني�ا (‪2005-2003‬م)‪.‬‬ ‫أنشأت اجلامعات املسؤولة عن إعداد املع ِّلمني ك ِّلها شبك ًة وطني ًة «للعلوم الرتبو ّية‬ ‫وإع�داد املع ِّلمين» (مشروع ‪ Vokke‬لع�ام ‪2005‬م)(((‪ .‬وق�د جت َّل�ت املهمة الرئيس�ة‬

‫للش�بكة يف تنسيق عمليات تنفيذ برامج الدرجات ثنائية املستوى وتنشيط التفاعل‬ ‫ٍ‬ ‫ندوات‪ ،‬وأنش�أت‬ ‫وتب�ادل املع�ارف بين وحدات إع�داد املع ِّلمين‪ ،‬وقد ن َّظم�ت‬ ‫ش�بكات فرعية أتاحت للممث ِّلني عن اجلامعات ف�رص احلوار والنقاش للوصول‬ ‫إىل تواف�ق بش�أن املكونات الوطنية املشتركة وهي�اكل إعداد املع ِّلمين‪ ،‬وأحدثت‬

‫منتدى مشترك ًا لتحليل منهاج إعداد املع ِّلمني وتطويره يف ِّ‬ ‫ظل التحديات الناش�ئة‬

‫يف املجتمع الفنلندي والعامل‪ ،‬تتواصل شبكة إعداد املع ِّلمني بدأب مع املجموعات‬ ‫املعني�ة بالرياضيات والعلوم إىل جانب جمموعة العلوم اإلنس�انية‪ .‬نتيجة لعالقات‬

‫التعاون الوثيقة هذه‪ ،‬سوف تتشارك اجلامعات كلها هيك ً‬ ‫موحد ًا إلعداد املع ِّلمني‬ ‫ال َّ‬ ‫تم التوصل إىل درجة ال بأس هبا من التوافق بشأن املحتويات‬ ‫يف املس�تقبل‪ .‬كذلك َّ‬ ‫‪(1) See: http://www.helsinki.fi/vokke/english.htm.‬‬

‫‪138‬‬

‫مع املعلم‬

‫األساسية للمنهاج‪ ،‬عىل الرغم من احتفاظ كل جامعة باستقالهلا الذايت عند تطوير‬ ‫املنهاج اخلاص هبا استناد ًا إىل ملف البحث احلايل هلا(((‪.‬‬ ‫لقد كان نظام التعليم يف فنلندا قادر ًا عىل االستجابة الحتياجات القوى العاملة‬ ‫التي نش�أت نتيجة األحداث يف بداية التسعينيات بسبب سلسلة من اإلصالحات‬ ‫الواس�عة الت�ي بدأت ع�ام ‪1972‬م غيرَّ ت وج�ه التعلي�م والتعلم يف فنلن�دا‪ .‬بدأت‬ ‫ه�ذه اإلصالحات مع إجي�اد بنية تعليمية موحدة وش�املة‪ ،‬وقواعد عامة للمنهاج‬ ‫الوطن�ي‪ ،‬ترافق إع�ادة هيكلة املدارس وإع�ادة هيكلة برامج إع�داد املعلمني‪ ،‬مع‬ ‫نقل مس�ؤولية تدريب املعلمين إىل جامعات فنلندا هناك‪ ،‬حي�ث تتدرب الكوادر‬ ‫األخرى األكثر تقدير ًا يف فنلندا‪ ،‬واختذت إجراءات أخرى أيض ًا هدفت إىل حتسني‬ ‫نوعية الكوادر التعليمية الفنلندية(((‪.‬‬ ‫بناء كفايات املعلم يف فنلندا‬

‫تنص املراس�يم الترشيعي�ة القديمة التي صدرت يف عام�ي ‪ 1979‬و‪1995‬م عىل‬ ‫رضورة حصول املع ِّلمني كافة عىل درجة املاجس�تري قبل السماح هلم بمامرسة مهنة‬

‫خيص مرشوع بولونيا‪ ،‬كانت درجة املعلم املؤهل تعادل درجة املرتبة‬ ‫التعلي�م‪ .‬فيام ّ‬ ‫حتول نظام إعداد‬ ‫الثانية (املاجس�تري) يف املنطقة املشتركة للتعليم العايل األورويب‪َّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫كجزء من مرشوع‬ ‫املع ِّلمني يف فنلندا إىل نظام ثنائي املستوى يف مطلع آب عام ‪2005‬‬

‫بولوني�ا‪ ،‬وبذلك ب�ات دمج درجة اإلج�ازة اجلامعية‪ ،‬ومدهتا ثالث س�نوات‪ ،‬مع‬ ‫درج�ة املاجس�تري التي مدهتا عام�ان اثنان يف امل�واد املوافقة يؤهِّ�ل املع ِّلم لتدريس‬ ‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia‬‬ ‫_‪2011. P 33-34. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf.‬‬ ‫‪(2) Finland Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪139‬‬

‫املق�ررات الدراس�ية للمرحلتني االبتدائي�ة والثانوية أو املوا ّد العامة يف مؤسس�ات‬ ‫التعلي�م املهني‪ .‬ب�ات لزام ًا عىل مع ِّلمي رياض األطفال أيض� ًا احلصول عىل درجة‬

‫اإلج�ازة يف الرتبي�ة (‪ 180‬نقط�ة تقريب� ًا وفق� ًا لنظام الس�اعات األوروبي�ة املعتمدة‬

‫‪ )ECTS‬منذ االنتقال إىل مرشوع بولونيا؛ وجيب عىل ما س�واهم من املع ِّلمني حيازة‬ ‫درجة املاجس�تري (درج�ة اإلجازة ‪ + 180‬درجة املاجس�تري ‪ 300 =120‬نقطة؛ ‪ 1‬نقطة‬

‫توازي ‪ 27‬ساعة عمل تقريب ًا)‪ .‬يدرس الطالب الذين سيع ِّلمون يف املدارس املهنية‬ ‫مس�تقب ً‬ ‫التخصصية يف مؤسس�ات التعليم العايل (مثل اجلامعات‬ ‫ال املقررات املهنية‬ ‫ّ‬

‫املختصة يف جم�االت املحتوى املهني‪ ،‬بينام يت َّلقى املع ِّلمون اآلخرون‬ ‫التكنولوجية)‬ ‫َّ‬ ‫مجيع ًا تعليمهم يف اجلامعات الشاملة‪.‬‬

‫تضم العنارص الرئيسة ملناهج إعداد املعلمني كلها دراسات يف امليادين اآلتية‪:‬‬ ‫ُّ‬ ‫ ‪-‬ف�روع املعرف�ة األكاديمية‪ :‬تش�مل ه�ذه خمتلف ف�روع املعرفة الت�ي تو ِّفرها‬ ‫الكليات أو املؤسسات التعليمية أو علم الرتبية‪ .‬قد تشكِّل الدراسة األكاديمية‬

‫التخص�ص الرئيس أو الثان�وي للطالب‪ ،‬وذلك تبع� ًا للمؤهل العلمي الذي‬ ‫ُّ‬

‫الص�ف يف عل�وم الرتبية بصورة‬ ‫خيتص طلاب مع ِّلم‬ ‫ّ‬ ‫ينش�د احلص�ول عليه‪ُّ .‬‬ ‫رئيسة ويدرسون فروع املعرفة األخرى بوصفه موضوع ًا ثانو ّي ًا‪.‬‬

‫ ‪-‬الدراس�ات البحثي�ة‪ :‬تتك�ون من مناه�ج البح�ث‪ ،‬وأطروح�ة اإلجازة‬ ‫اجلامعية‪ ،‬وأطروحة املاجستري‪.‬‬

‫ ‪-‬الدراس�ات الرتبوي�ة (‪ 60‬نقط�ة على األق�ل) إلزامي�ة للمعلمين مجيع ًا‪،‬‬ ‫وتشمل الرتبية العملية‪.‬‬

‫ ‪-‬التواصل واللغة وتكنولوجيا املعلومات كلها إلزامية‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪140‬‬

‫ ‪-‬بات إعداد خطة دراس�ة ش�خصية عنرص ًا جديد ًا يف الدراسات اجلامعية‬ ‫يف فنلن�دا منذ ع�ام ‪2005‬م‪ ،‬غايته األساس�ية توجيه الطلاب نحو تطوير‬ ‫الربامج الفاعلة واخلطط املهنية بأنفسهم‪ ،‬وتوجيههم لتحقيق أهدافهم‪.‬‬

‫ ‪-‬مواد اختيارية قد تش�مل طيف ًا واس�ع ًا من املواد الدراسية املتنوعة يسعى‬ ‫الطالب عربها إىل توصيف دراساهتم وكفاياهتم(((‪.‬‬

‫تأهيل املعلمني يف فنلندا‬

‫تعتم�د فنلن�دا عىل خبرات املربِّين املحليين‪ ،‬الذي�ن يملكون م�ن التجربة‬

‫واحلكم�ة والقدرة ما مكَّنهم من حتديد أفضل الس�بل للمضي قدم ًا نحو األمام يف‬ ‫إصالح التعليم مع توافر الوسائل التي تضمن للمع ِّلم احلفاظ عىل حريته الرتبوية‬

‫واإلب�داع واإلحس�اس باملس�ؤولية املهنية‪ ،‬وذلك عرب السماح له باختي�ار الكتب‬ ‫املدرس�ية‪ ،‬وامل�واد التعليمي�ة‪ ،‬وحتديد الوس�ائل الفضىل لتغطية املنه�اج الدرايس‪،‬‬

‫وج�رى التخطيط لتطبيق املناهج اجلديدة والوس�ائل التعليمي�ة وطرائق التدريس‬

‫احلديث�ة بعناية دائ ً‬ ‫ما‪ ،‬ولطاملا لقيت اآلراء التي عرب عنه�ا املر ُّبون ونقابات املعلمني‬ ‫آذان ًا مصغية‪ ،‬وحظي هؤالء بالفرصة للمساعدة عىل صياغة خ َّط ٍة لإلصالحات(((‪.‬‬ ‫تُع�دّ برام�ج تدريب املعلمني الفنلندية انتقائية للغاي�ة‪ ،‬حيث تقبل طالب ًا واحد ًا‬

‫فقط من كل عرشة طلبة يتقدمون إليها‪ ،‬والنتيجة أن فنلندا ختتار مدرسيها املستقبليني‬

‫من نخبة النخبة‪ ،‬وجيري تقويم املتقدمني بنا ًء عىل سجلهم يف املدرسة الثانوية العليا‪،‬‬ ‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia‬‬ ‫_‪2011. P 34-35. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf.‬‬ ‫‪(2) See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-re‬‬‫‪form-principles-behind-the-success/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪141‬‬

‫وأنشطتهم خارج املنهاج‪ ،‬ونتائجهم يف امتحان القبول اجلامعي (الذي يجُ رى يف هناية‬ ‫املدرسة الثانوية العليا)‪ .‬وبمجرد أن يتخطى املتقدم هذه اجلولة األوىل من التصفية‪،‬‬ ‫جيري مراقبته يف نشاط شبيه بالتدريس وحماورته أيض ًا‪ ،‬و ُيقبل فقط املرشحون الذين‬ ‫يتمتعون بأهلية واضحة للتعليم‪ ،‬وباألداء األكاديمي القوي(((‪.‬‬ ‫ويف س�بعينيات الق�رن امل�ايض نُقل نظ�ا ُم إع�داد املعلمني من كلي�ات إعداد‬ ‫املعلمين إىل اجلامعات‪ ،‬ومنذ ذلك الوقت اشترطت إصالح�ات أخرى حصول‬ ‫ِّ‬ ‫كل املعلمني عىل درجة املاجس�تري‪ ،‬وهناك ‪ 11‬جامعة فقط يوجد فيها برامج إعداد‬ ‫للمعلمين (يوج�د أيض ًا مخس كلي�ات تدريب مهن�ي للمعلمين)‪ ،‬وهكذا‪ ،‬فمن‬

‫الس�هل مراقب�ة اجل�ودة وحتقيق املعايري املنس�جمة‪ ،‬و ُيشترط يف معلم�ي املدارس‬ ‫االبتدائي�ة أن يتخصص�وا يف قس�م التعليم‪ ،‬مع إمتام مق�ررات فرعية يف مادتني من‬ ‫منه�اج املرحلة االبتدائية‪ ،‬ويشترط يف معلمي امل�دارس الثانوية أن يتخصصوا يف‬ ‫املادة التي س�يع ِّلموهنا‪ ،‬وأن يكملوا س�نة خامسة من التعليم خمصصة لضامن إتقان‬ ‫مهنته�م‪ ،‬إم�ا بالرتافق مع عملهم املي�داين الرئيس أو بعد أن ينهوا أربع س�نني من‬ ‫الدراسة النظرية للامدة‪ ،‬ويف هناية الربنامج ذي اخلمس سنوات‪ ،‬حيصلون عىل درجة‬ ‫املاجس�تري‪ ،‬ويعتمد إعداد املعلمني بش�دة عىل البحث‪ ،‬مع التأكيد بقوة عىل املعرفة‬ ‫ذات املحتوى الرتبوي‪ ،‬وجيب عىل الطلبة أيض ًا أن يمضوا س�نة كاملة يف التدريس‬ ‫يف مدرس�ة مرتبطة بجامعتهم قبل التخرج‪ ،‬وهذه املدارس التابعة للجامعات هي‬ ‫طور املعلم�ون املس�تقبليون والباحث�ون‪ ،‬ويصوغون‬ ‫م�دارس نموذجية‪ ،‬حي�ث ُي ِّ‬ ‫متارين جديدة‪ ،‬ويتابعون الدراس�ات والبحوث حول التدريس والتعلم‪ ،‬و ُيراقب‬ ‫جملس تقويم التعليم العايل برامج إعداد املعلمني يف فنلندا(((‪.‬‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪142‬‬

‫إذن جت�ري عملي�ة إع�داد املعلمين يف جامع�ات أكاديمي�ة‪ ،‬وحيظ�ى املعلِّ�م‬

‫يف فنلن�دا باحترام وتقدير كبريي�ن‪ ،‬إذ تتطلب مهن�ة التدريس كام قلنا نيل ش�هادة‬

‫املاجستري من أجل احلصول عىل عمل دائم يف هذا القطاع احليوي‪ ،‬وختضع عملية‬ ‫اختي�ار املعلمين إىل قواعد ش�ديدة الرصامة‪ ،‬حيث جيري قب�ول ‪ %10‬فقط من بني‬

‫‪ 5000‬متقدِّ م كل عام للدراسة يف كليات الرتبية يف اجلامعات الفنلندية كام أسلفنا(((‪.‬‬ ‫الدراسات الرتبوية اخلاصة بإعداد املعلمني يف فنلندا‬

‫ال يزال التمييز التقليدي بني فئة مع ِّلم الصف ومع ِّلم املواد االختصاصية قائ ًام‪،‬‬ ‫بيد َّ‬ ‫أن هياكل برامج الش�هادات املختلفة تتيح للطلبة االنخراط يف مس�ارات مرنة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫واحد أو احلصول عىل إحدى الشهادتني بعد‬ ‫برنامج‬ ‫للغاية لتضمني االثنني مع ًا يف‬ ‫ني�ل األخرى‪ ،‬وتعدُّ الدراس�ات الرتبوية (‪ 60‬نقطة) إلزامية لتأهي�ل املع ِّلم‪ ،‬وتكاد‬ ‫تكون نفس�ها بالنس�بة إىل مع ِّلمي املرحلتني االبتدائية والثانوي�ة إىل جانب معلمي‬ ‫ِ‬ ‫املؤهالت‬ ‫امل�دارس املهنية ومدارس تعليم الكب�ار‪ .‬تو ِّفر هذه الدراس�ات للمع ِّلم‬

‫الرتبوي�ة الرس�مية الالزمة عرب مراح�ل نظام التعليم الفنلن�دي كافة برصف النظر‬ ‫عن الربنامج الذي يدرسه‪ .‬وفق ًا للترشيعات الفنلندية‪ ،‬ينبغي أن تكون الدراسات‬ ‫ٍ‬ ‫دراس�ات يف علم الرتبية تتمحور حول ف ِّن التعليم‪ .‬يمكن أن تش�كِّل هذه‬ ‫الرتبوية‬ ‫الدراس�ات جزء ًا من الدراس�ة اجلامعية التخصصية‪ ،‬وقد تؤخ�ذ بصورة منفصلة‬ ‫عقب استكامل دراسة املاجستري‪.‬‬

‫خضعت الدراس�ات الرتبوي�ة للمعلمين (‪ 60‬نقطة) يف اجلامع�ات الفنلندية‬

‫كلها إلصالحات ش�تى ضمن مرشوع بولونيا‪ ،‬إذ ق�ام فريق من الباحثني بتحليل‬ ‫عنارصها األساس�ية يف ‪ 12‬كلية من أقس�ام إعداد املعلمني يف اجلامعات الفنلندية‪.‬‬

‫‪(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes.‬‬ ‫‪See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-re‬‬‫‪form-principles-behind-the-success/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪143‬‬

‫بالنتيجة‪ ،‬تبينَّ َّ‬ ‫أن هذه العنارص الرئيس�ة تض�م‪ )1( :‬مادة الرتبية النظرية‪ )2( ،‬الرتبية‬ ‫خمتصني‪ )3( ،‬مناهج البحث‪ )4( ،‬مواد اختيارية‪ .‬جاءت‬ ‫مدرسين ِّ‬ ‫العملية بإرشاف ِّ‬ ‫النتائج بحسب عدد النقاط كاآليت‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫جوهر املناهج الدراسية‪ .‬يرتاوح عدد النقاط‬ ‫تش�كِّل مادة الرتبية النظرية‬ ‫َ‬

‫‪-2‬‬

‫مدرسني خمتصني بني ‪ 12‬و‪ 25‬نقطة‪.‬‬ ‫تتفاوت الرتبية العملية بإرشاف ِّ‬

‫بني ‪ 25‬و‪ 40‬نقطة‪.‬‬

‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يرتاوح عدد نقاط الدراسات البحثية بني ‪ 3‬إىل ‪ 12‬نقطة‪.‬‬

‫ال تدخل املواد االختيارية إال يف أربعة مناهج دراس�ية‪ ،‬وال يتجاوز عدد‬

‫نقاطها يف احلاالت كلها ‪ 10‬نقاط(((‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫َّ‬ ‫فرص لتعلم التفاعل الرتبوي وكيفية‬ ‫إن اهلدف من الدراس�ات الرتبوية إجياد‬

‫تطوي�ر مهارات التدريس ل�دى الفرد وآليات التخطيط والتعلي�م وتقويم العملية‬

‫التعليمي�ة من حيث املنه�اج الدرايس واملجتمع املدريس وعم�ر التالميذ وقدرهتم‬ ‫على التع ُّل�م‪ .‬كذلك جي�ب عىل الطالب اكتس�اب مه�ارات التعاون م�ع زمالئهم‬ ‫املدرسني وأولياء األمور وغريهم من أصحاب املصلحة وممثيل جمتمع الرفاهية‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫مدرسني‬ ‫تتضمن الدراس�ات الرتبوية للمع ِّلمني الرتبية العملية حتت إرشاف ِّ‬ ‫خمتصين أيض� ًا (زهاء ‪ 20‬نقطة)‪َّ .‬‬ ‫إن اهلدف من الرتبي�ة العملية دعم جهود الطالب‬

‫الرامية إىل اكتساب مهارات احرتافية يف ميدان التدريس‪ ،‬وتطوير عمليات التعليم‬ ‫والتع ُّلم وتقويمها‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬جيب أن تتوافر لديه القدرة عىل التأمل والتفكري‬ ‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia‬‬ ‫_‪2011. P 35-36. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf.‬‬

‫‪144‬‬

‫مع املعلم‬

‫النقدي يف ممارس�اته ومهارات�ه االجتامعية يف حاالت التعلي�م والتع ُّلم‪ .‬ينبغي عىل‬ ‫التعرف‬ ‫مدرسني ِّ‬ ‫خمتصني ُّ‬ ‫الطالب يف س�اعات الرتبية العملية التي ختضع إلرشاف ِّ‬

‫إىل تالمي�ذ وطلاب م�ن خلفي�ات اجتامعية خمتلفة م�ن ذوي االجتاهات النفس�ية‬ ‫املتنوعة واحلصول عىل فرص تعليمهم وفق ًا للمنهاج الدرايس‪.‬‬ ‫كذلك تضم الدراس�ات الرتبوية مبادئ أساسية يف البحث الرتبوي‪ ،‬الغرض‬ ‫تأميل قائم عىل البحث لدى املع ِّلم الناش�ئ‪ ،‬و ُيعدُّ تثقيف املع ِّلم‬ ‫منه�ا تكوين ُّ‬ ‫توجه ّ‬

‫أهم‬ ‫القادر عىل الدراسة وتطوير ممارساته اخلاصة املستندة إىل البحث العلمي أحد ِّ‬ ‫املوجهة تربو ّي ًا‪ .‬هلذا الس�بب‪ ،‬تك�ون املواد الدراس�ية املتع ِّلقة‬ ‫أه�داف الدراس�ات َّ‬ ‫بطرائق البحث السلوكي إلزامية أيض ًا للمع ِّلمني املختصني يف مواد مع َّينة(((‪.‬‬

‫إعداد مع ِّلم الصف يف فنلندا‬

‫تتضم�ن الدراس�ة يف فرع معل�م الصف دراس�ات تربوية (‪ 60‬نقط�ة) إضافة‬ ‫إىل ما ال ُّ‬ ‫يقل عن ‪ 60‬نقطة للدراس�ات األخرى يف حقل الرتبية‪ ،‬وتش�كِّل أطروحة‬

‫املاجس�تري ج�زء ًا أساس� ّي ًا من هذه الدراس�ات الرتبوي�ة (‪ 40-20‬نقط�ة بام يف ذلك‬

‫احللقات الدراس�ية واإلرش�اد الفردي‪ ،‬و‪ 40‬نقطة يف معظ�م اجلامعات)‪ .‬قد يكون‬ ‫تتضمن األطروحة مرشوع‬ ‫موض�وع األطروحة وثيق الصلة بامل�دارس‪ ،‬وكثري ًا ما‬ ‫َّ‬

‫بحث عميل‪ .‬جتري دراسة منهجيات البحث املتنوعة يف احللقات الدراسية‪ .‬أما من‬ ‫ناحي�ة املوضوع‪ ،‬فتتناول األطروحة املش�كالت املرتبطة بفن الرتبية العامة أو علم‬ ‫النفس الرتبوي أو علم االجتامع الرتبوي أو فن التعليم‪ .‬تتأ ّلف الدراسات النظرية‬

‫املقررة لطالب مع ِّلم‬ ‫من موا ّد إجبارية وأخرى اختيارية‪ ،‬وتو ِّفر املناهج الدراس�ية َّ‬ ‫الصف بالتزامن مع الدراس�ات املؤ ِّدية لنيل ش�هادة املاجستري يف علم الرتبية فرص ًا‬ ‫ّ‬ ‫ملتابعة الدراسة ونيل درجة الدكتوراه يف الرتبية‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P36 37.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪145‬‬

‫ت�درس يف املدارس‬ ‫ينبغ�ي للطلاب يف فئة مع ِّلم الصف دراس�ة امل�واد التي َّ‬

‫الفنلندية الشاملة (‪ 60‬نقطة)(((‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)1‬املكونات الرئيسة لربامج إعداد مع ِّلم املرحلة االبتدائية (مع ِّلم الصف)‬ ‫برنامج إعداد معلم املرحلة‬ ‫االبتدائية‬ ‫الدراس�ات الرتبوي�ة ملعل�م الص�ف‬ ‫(كجزء من االختصاص يف الرتبية)‬ ‫ مب�ادئ أساس�ية يف طرائ�ق‬‫التدريس والتقويم‬ ‫ دعم خمتلف أنامط املتع ِّلمني‬‫ أحدث نتائ�ج البحوث وطرائق‬‫البحث يف التدريس والتعلم‬ ‫ التع�اون م�ع خمتل�ف الشركاء‬‫وأصحاب املصلحة‬

‫الدراسات األخرى ضمن اختصاص‬ ‫الرتبية‬ ‫ طرائق البحث‬‫ الكتابة العلمية‬‫‪ -‬مواد اختيارية‬

‫درجة اإلجازة‬ ‫‪ 180‬نقطة‬ ‫‪25‬‬

‫درجة املاجستري املجموع‬ ‫‪ 300‬نقطة‬ ‫‪ 120‬نقطة‬ ‫‪35‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫الرتبية العملية‬ ‫بإرشاف‬ ‫خمتصني)‬ ‫ِّ‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫‪ 15‬نقطة كحد‬ ‫أدنى ملادة‬ ‫الرتبية العملية‬ ‫حتت إرشاف‬ ‫خمتصني)‬ ‫ِّ‬

‫‪35‬‬

‫‪45‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫أطروحة‬ ‫اإلجازة ‪)10-6 ،‬‬

‫‪60‬‬

‫‪80‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫أطروحة‬ ‫املاجستري‪-20 ،‬‬ ‫‪)40‬‬

‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of‬‬ ‫‪Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia 2011.‬‬ ‫_‪P 37. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪146‬‬

‫دراس�ات املواد التخصصي�ة ملع ِّلمي‬ ‫املدارس الشاملة‬ ‫الدراس�ات األكاديمي�ة يف ف�رع آخر‬ ‫من فروع املعرفة‬

‫‪60‬‬

‫‪25‬‬

‫‪60‬‬

‫‪35-0‬‬

‫‪60-25‬‬

‫مقرر درايس ثانوي‬ ‫‪َّ -‬‬

‫دراس�ات اللغ�ة والتواص�ل‪ ،‬بام فيها‬ ‫تكنولوجيا املعلومات‬

‫‪35‬‬

‫‪40-5‬‬

‫‪75-40‬‬

‫ املامرسة يف احلياة العملية‬‫ إع�داد خط�ة دراس�ة ش�خصية‬‫وحتديثها‬ ‫‪ -‬مواد اختيارية‬

‫إعداد مع ِّلمي املواد التخصصية يف فنلندا‬

‫تشمل برامج إعداد مع ِّلم املادة التخصصية مادة رئيسة واحدة (‪ 120‬نقطة عىل‬

‫األق�ل) إضاف�ة إىل أطروحة املاجس�تري يف الفرع األكاديمي اخل�اص به‪ .‬إىل جانب‬ ‫ذلك‪ ،‬جيب عليه اس�تكامل دراس�ة واحدة أو اثنتني من املواد الثانوية (‪ 60-25‬نقطة‬

‫لكل منها)‪ .‬يمكن ملع ِّلمي املواد استكامل الدراسات الرتبوية (‪ 60‬نقطة) إ َّما يف عام‬ ‫درايس منفص�ل أو بالتزام�ن م�ع دراس�تهم األكاديمية ضمن م�ادة اختصاصهم‪.‬‬

‫ع�ادة ما يدرس مع ِّلمو املواد املهنية الدراس�ات الرتبوية عقب احلصول عىل درجة‬ ‫املاجستري يف أحد الفروع املهنية(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P38 39.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪147‬‬

‫اجلدول (‪ :)2‬املكونات الرئيسة لربامج إعداد مع ِّلم املرحلة الثانوية (مع ِّلم املا َّدة)‬ ‫برنامج إعداد معلم املرحلة الثانوية‬ ‫الدراس�ات الرتبوية ملع ِّلم املا ّدة (مادة‬ ‫ثانوية)‬ ‫ مب�ادئ أســاس�ـــية يف طرائ�ق‬‫التدريس والتقويم‬ ‫ دعم خمتلف أنامط املتع ِّلمني‬‫ أحدث نتائ�ج البحوث وطرائق‬‫البحث يف التدريس والتعلم‬ ‫ التع�اون م�ع خمتل�ف الشركاء‬‫وأصحاب املصلحة‬

‫الدراس�ــــــات األكاديميـــــة يف‬ ‫اختصاصات متنوعة‬ ‫‪ -‬اختصاص رئيس‬

‫الدراس�ـــــات األكاديميـــــ�ة يف‬ ‫اختصاصات متنوعة‬ ‫ ‪ 2 - 1‬مقررات دراسية فرعية‬‫دراس�ات اللغة ووسائل االتصال بام‬ ‫فيها تكنولوجيا املعلومات‬ ‫ املامرسة يف احلياة العملية‬‫ إع�داد خط�ة دراس�ة ش�خصية‬‫وحتديثها‬ ‫‪ -‬مواد اختيارية‬

‫درجة اإلجازة‬ ‫‪ 180‬نقطة‬

‫درجة‬ ‫املاجستري‬ ‫‪ 120‬نقطة‬

‫املجموع‬ ‫‪ 300‬نقطة‬

‫‪30-25‬‬

‫‪35-30‬‬

‫‪60‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫الرتبية العملية‬ ‫بإرشاف‬ ‫خمتصني)‬ ‫ِّ‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫‪ 15‬نقطة كحد‬ ‫أدنى ملادة‬ ‫الرتبية العملية‬ ‫حتت إرشاف‬ ‫خمتصني)‬ ‫ِّ‬

‫‪60‬‬

‫‪90-60‬‬

‫‪150-120‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫أطروحة‬ ‫اإلجازة ‪)10-6 ،‬‬

‫(بام يف ذلك‬ ‫أطروحة‬ ‫املاجستري‪،‬‬ ‫‪)40-20‬‬

‫‪60-25‬‬

‫‪30-0‬‬

‫‪90-25‬‬

‫‪40-35‬‬

‫‪30-0‬‬

‫‪70-35‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪148‬‬

‫املعلم اخلاص يف فنلندا‬

‫ُيعدّ «املعلم اخلاص» من سمات التعليم يف فنلن�دا‪ ،‬وهو الذي هيتم باألطفال‬ ‫ذوي االحتياج�ات اخلاص�ة‪ :‬إذ تفخ�ر فنلن�دا بالتزامه�ا بش�مول مجي�ع الطلبة يف‬ ‫التعلي�م‪ ،‬والس�يام ذوي االحتياجات اخلاصة منهم الذين يش�كلون ‪ %8‬من أطفال‬ ‫فنلن�دا‪ ،‬لكن نصف هؤالء فقط يرتادون مدارس خاصة باملعوقني‪ ،‬يف حني يندمج‬ ‫النص�ف اآلخ�ر مع الس�ليمني من أقراهن�م‪ ،‬ويؤمن املرب�ون الفنلندي�ون بإمكانية‬ ‫مساعدة معظم الطلبة عىل حتقيق النجاح يف الصفوف النظامية إن ركَّزت املدارس‬ ‫عىل التش�خيص والتدخ�ل املبكرين‪ .‬أما اآللية املس�تخدمة لدع�م األطفال الذين‬ ‫مدرس تلقى‬ ‫يعان�ون صعوب�ات يف الوقت املناس�ب فه�ي «املع ِّلم اخلاص»‪ ،‬وه�و ِّ‬ ‫خاص� ًا جيري تعيينه يف كل مدرس�ة‪ .‬يعم�ل هؤالء املعلم�ون عن كثب مع‬ ‫تدريب� ًا ّ‬ ‫مع ِّلم�ي الصفوف لتحديد الطلبة املحتاجني إىل مس�اعدة إضافي�ة‪ ،‬ثم يعملون مع‬ ‫ه�ؤالء الطلب�ة بصورة فردية أو ضم�ن جمموعات صغرية لتوفري الدعم واملس�اندة‬ ‫التي حيتاجون إليها ملواكبة زمالئهم(((‪.‬‬ ‫إن معلم�ي التعليم اخل�اص مهمون يف عملية التش�خيص والتدخل‪ ،‬لكن ال‬

‫يعود هلم وحدهم القول الفصل يف تقويم الطلبة‪ ،‬ويوجد يف كل مدرسة جمموعة من‬

‫الكوادر التي جتتمع مرتني يف الش�هر لتقويم نجاح الفصول الدراس�ية واملشكالت‬ ‫املحتملة فيها‪ ،‬وحتدد هذه املجموعة املكونة من املدير‪ ،‬وممرضة املدرسة‪ ،‬ومدرس‬

‫التعليم اخلاص‪ ،‬والطبيب النفيس اخلاص باملدرسة‪ ،‬والعامل االجتامعي‪ ،‬ومدريس‬ ‫الفص�ول الدراس�ية‪ ،‬طبيعة املش�كالت إضاف�ة إىل كيفية حلها‪ ،‬ويف ح�ال تقرر أن‬ ‫الطلبة يف حاجة إىل مس�اعدة ال تقدر املدرسة عىل تقديمها‪ ،‬تساعد املدرسة األهل‬

‫عىل إجياد التدخل املهني املناسب(((‪.‬‬

‫‪(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 122). See: http://www.oecd.org/pisa/‬‬ ‫‪pisaproducts/46581035.pdf.‬‬ ‫‪(2) Education for All. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-education-for-all/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪149‬‬

‫املؤسسات املعنية بإعداد املع ِّلم يف فنلندا‬

‫انتقل�ت مس�ؤولية إعداد مع ِّلم�ي املدارس االبتدائي�ة والثانوي�ة يف فنلندا إىل‬

‫املدرسني‬ ‫كرس�ت فنلندا توجهاهتا نحو إعداد ِّ‬ ‫اجلامعات منذ عام ‪ .1973-1971‬لقد َّ‬ ‫على مدى العقود املاضي�ة لتطوير ثقافة مهني�ة مرتكزة إىل البح�ث العلمي‪ ،‬و ُيعدّ‬

‫اإلمل�ام باملعرف�ة العلمية النقدي�ة والقدرة عىل اس�تخدام أس�اليب البحث العلمي‬ ‫ما لدى املع ِّلم‪َّ .‬‬ ‫حاس ً‬ ‫إن اهلدف من برامج إعداد املع ِّلمني تدريب الطلبة عىل حتديد‬ ‫املش�كالت الت�ي يتوق�ع أن تواجههم يف أثناء عمله�م يف املس�تقبل وحتليلها‪ .‬تو ِّفر‬ ‫دراس�ة مناهج البحث للطلبة فرص ًة الس�تكامل مرشوع حقيق�ي‪ ،‬جيب عليهم فيه‬ ‫حتدي�د مش�كلة م�ا يف نطاق احلق�ل الرتبوي‪ ،‬وإظه�ار القدرة على البحث بصورة‬ ‫ثم متحيصها يف سياق‬ ‫مستقلة عن املعلومات والبيانات املتع ِّلقة هبذه املشكلة‪ ،‬ومن َّ‬

‫البح�وث الت�ي أجريت حديث ًا يف هذا املي�دان ومجع النتائج الت�ي حصلوا عليها يف‬ ‫ص�ورة أطروح�ة مكتوبة‪ ،‬والغرض من ه�ذا التمرين أن يتع َّلم املع ِّلمون أس�اليب‬ ‫الدراسة بفاعلية ونشاط‪ ،‬ويستوعبوا اجتاه الباحثني يف أثناء أداء عملهم(((‪.‬‬

‫ال تقب�ل اجلامع�ات يف فنلندا س�وى عدد حمدود م�ن املتقدِّ مين فقط‪ ،‬وذلك‬ ‫يف إط�ار مفاوضاهت�ا م�ع وزارة الرتبي�ة والتعلي�م‪ ،‬وتع�دُّ اجلامعات مس�ؤول ًة عن‬

‫النتائ�ج‪ ،‬وتتلقى متويلها وفق ًا لذلك‪ .‬عادة ما ُّ‬ ‫يق�ل عدد املقبولني يف اجلامعات عن‬ ‫رب�ع جمموع املتقدِّ مني‪ ،‬وحتظى برامج إعداد املعلمني‪ ،‬والس�يام برامج إعداد مع ِّلم‬ ‫الص�ف‪ ،‬ب�رواج منقط�ع النظري‪ ،‬وال تتجاوز نس�بة القب�ول يف برامج إع�داد مع ِّلم‬ ‫الص�ف ‪ ٪15-10‬من جمم�وع املتقدِّ مني‪ ،‬وذلك نظر ًا لإلقب�ال الكبري عليها‪ .‬كذلك‬

‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia‬‬ ‫_‪2011. P 39-40. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪150‬‬

‫تزاي�دت ش�عبية برامج إع�داد مع ِّلمي معظم املواد الدراس�ية يف املرحل�ة الثانوية‪.‬‬ ‫بصورة عامة‪ ،‬يواجه الش�باب الراغبون يف التخصص لتدريس مادة حمدَّ دة صعوب ًة‬

‫يف احلص�ول على القب�ول اجلامعي‪ ،‬وال حتظى س�وى نس�بة ضئيلة م�ن املتقدمني‬ ‫بالقب�ول للدراس�ة يف الكليات ذات الصلة‪ ،‬وينطبق ه�ذا بصورة خاصة عىل املواد‬ ‫املتعلق�ة بعلوم احلي�اة (البيولوجيا)‪ ،‬لكن ظهرت حديث ًا مش�كالت تتعلق بجذب‬ ‫الطلبة املوهوبني للتخصص يف ميادين الرياضيات والفيزياء والكيمياء‪ ،‬ويف بعض‬

‫اللغ�ات األجنبية‪ ،‬ولق�د ُبذلت جهود كبرية جلذب الطالب اجلدد‪ ،‬وذلك أدى إىل‬ ‫االنتق�ال من «مقاربة االس�تبعاد» إىل «مقاربة االجتذاب» عن�د تنظيم برامج قبول‬

‫الطلبة يف الكليات‪ .‬تشمل هذه اجلهود توفري املرونة القصوى يف توقيت الدراسات‬ ‫وتنظي�م اختبارات القبول يف بعض الكليات بتواتر يصل إىل ثالث مرات س�نو ّي ًا‪.‬‬

‫وع�ادة ما يتم تضمني الدراس�ات الرتبوية ملع ِّلم املادة يف اخلطط الدراس�ية الفردية‬ ‫للطالب الراغبني يف مهنة التدريس بوصفها جزء ًا من دراسات مواد اختصاصهم‪،‬‬ ‫أي يف العامني الدراسيني الثالث والرابع عىل سبيل املثال‪ .‬مع ذلك‪ ،‬يتوافر للطالب‬

‫خي�ار احلصول عىل درجة املاجس�تري يف الكلية التي ي�درس مادته التخصصية فيها‬

‫قب�ل التق�دم بطلب لدراس�ة العل�وم الرتبوي�ة‪ ،‬وخيض�ع املتقدِّ مون لربام�ج إعداد‬ ‫املع ِّلمني مجيع ًا الختبارات ومقابالت شخصية‪.‬‬ ‫ويتكون نظام القبول من املرحلتني اآلتيتني‪:‬‬ ‫يق�وم مه�ارات الدراس�ة‬ ‫‪ .1‬االختب�ار األكاديم�ي الوطن�ي املشترك ال�ذي ِّ‬ ‫وحي�ق للمتقدِّ م بطلب القبول‬ ‫األكاديمية املطلوبة يف الدراس�ات الرتبوية‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫أي وحدة من وحدات إعداد املع ّلمني يف فنلندا‪،‬‬ ‫أن يشارك يف االختبار يف ّ‬ ‫املفضلة لديه إذا اس�تطاع‬ ‫موح�د للجمي�ع‪ ،‬ثم خيت�ار الوح�دة َّ‬ ‫فاالختب�ار َّ‬

‫اجتياز االختبار‪.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪151‬‬

‫‪ُ .2‬يدع�ى املتقدِّ م�ون الذين اجتازوا االمتحان إىل اختبار آخر لسبر قدراهتم‬ ‫يتكون االختب�ار من مقابلة ش�فوية ترتكز إىل‬ ‫يف اجلامع�ة التي َّ‬ ‫فضلوه�ا‪َّ ،‬‬ ‫م�ا َّد ٍة مكتوبة تُعطى للمتقدِّ م قبل املقابلة بعرشي�ن دقيقة‪ ،‬ويف أثناء املقابلة‬ ‫جيري تقويم الصفات اآلتية يف املتقدِّ م‪ :‬االس�تعداد والدافعية ملامرسة مهنة‬ ‫التدريس‪ ،‬ومهارات التفاعل االجتامعي‪ ،‬والقدرة عىل بناء آرائه ووجهات‬ ‫نظره حول النص الذي حصل عليه مسبق ًا عىل أسس متينة ومقنعة(((‪.‬‬

‫التطوير املهني للمعلم يف فنلندا‬

‫يرتك�ز التعلي�م يف فنلن�دا يف عصر العومل�ة عىل املعل�م الذي جي�ب أن يكون‬ ‫مرن ًا ومس�ؤوالً يف اختاذ القرارات ومقدام ًا عىل األخطار املدروس�ة مبدع ًا‪ ،‬وقادر ًا‬

‫عىل حل املش�كالت بالطرق العرصية‪ ،‬ويس�لك س�بل التعلم التعاوين واستخدام‬ ‫شبكات التواصل االجتامعي وتكنولوجيا االتصاالت يف التعليم‪ ،‬بدالً من التعلم‬ ‫بحسب املعايري التقليدية وإتقان مهارات روتينية وممارستها(((‪.‬‬

‫ل�ذا حيظ�ى املعلم�ون بتطوي�ر مهني إلزام�ي‪ ،‬حيث تت�وىل املقاطع�ات متويل‬

‫امل�دارس الفنلندية من أجل عمليات التطوير املهني؛ لذا ختتلف متطلباته بحس�ب‬ ‫املقاطع�ة‪ ،‬وتطل�ب احلكومة الوطنية من ِّ‬ ‫كل مقاطع�ة أن متول عىل األقل ثالثة أيام‬

‫من التطوير املهني اإللزامي سنو ّي ًا‪ ،‬وختتلف املدة الزمنية املخصصة للتطوير املهني‬ ‫على نحو كبري بين املقاطعات؛ لذا ال تتدخل احلكومة يف نوع التطوير املهني الذي‬ ‫املدرس الفنلندي العادي يميض سبعة‬ ‫يشارك فيه املعلمون‪ ،‬وتشري البحوث إىل أن ِّ‬ ‫أيام س�نو ّي ًا يف التطوير املهني‪ ،‬وتنظم بعض املقاطعات برامج أطول للتدريب عرب‬ ‫مدارس متعددة‪ ،‬وترتك مقاطعات أخرى األمر للمدارس لتطوير برامج للتدريب‬ ‫‪(1) Ibid, P4043 .‬‬ ‫‪(2) Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi‬‬ ‫‪Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1,‬‬ ‫‪2011). (p 98).‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪152‬‬

‫يف أثن�اء العم�ل‪ ،‬إال أن ه�ذا النظ�ام من املمك�ن أن يتغري مع التطوي�ر واإلصالح‬

‫املس�تمر‪ ،‬وقد خصص�ت وزارة التعلي�م والثقاف�ة الفنلندية ‪ 27‬ملي�ون دوالر عام‬ ‫‪2010‬م لدع�م تطوي�ر برنامج وطني لتأمني وصول أكثر انس�جام ًا إىل فرص التنمية‬ ‫املهنية‪ ،‬وتأمل أن تُضاعف التمويل بحلول عام ‪ 2016‬م(((‪.‬‬

‫التدريب العميل للمعلم يف فنلندا‬

‫تتضم�ن الدراس�ات الرتبوي�ة للمع ِّلمني تدريب� ًا عمل ّي ًا حتت إرشاف أس�اتذة‬ ‫ٍ‬ ‫وتضم ّ‬ ‫جامعة ‪ 2-1‬من كليات تدريب املع ِّلمني املتخصصة‬ ‫كل‬ ‫خمتصني (‪ 20‬نقطة)‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬

‫يف اإلرشاف على مع ّلم�ي الغ�د‪ ،‬وتتلقى هذه الكلي�ات متويلها م�ن وزارة الثقافة‬ ‫بمهمة تطوير تعليم عايل‬ ‫والتعلي�م‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬تضطلع كليات التدريب هذه‬ ‫َّ‬

‫اجل�ودة وختطي�ط املناهج‪ ،‬وتوفر دورات تدريبية مبتك�رة لطالب اجلامعات الذين‬ ‫يدرسون يف برامج إعداد املعلمني‪.‬‬

‫تتمتع اجلامعات باالستقالل الذايت عند ختطيط مناهج إعداد املعلمني وآليات‬

‫تنفيذه�ا يف برام�ج الرتبي�ة العملي�ة‪ ،‬ويقتصر دور الترشيعات الوطني�ة عىل توفري‬ ‫املب�ادئ التوجيهية األساس�ية إلعداد املع ِّلمني من دون تنظيم عدد الس�اعات التي‬

‫يقضيها الطلبة يف ممارسة التدريب العميل‪ ،‬ويف بعض اجلامعات‪ ،‬كجامعة هلسنكي‬ ‫مثلاً‪ ،‬يبدأ الطالب مجيع ًا يف املامرس�ة العملية للتدري�س ضمن كليات التدريب يف‬ ‫ثم ينتقلون إىل املامرس�ة العملية يف مدارس البلديات املحلية‪ ،‬حيث‬ ‫اجلامعة‪ ،‬ومن َّ‬ ‫تتعاقد اجلامعات مع املدارس املحلية‪ ،‬وتقدِّ م مكافآت للمع ِّلمني املرشفني‪.‬‬

‫تدخ�ل الرتبي�ة العملي�ة يف مس�تويات برامج إع�داد املعلمني كا َّف�ة‪ ،‬وختضع‬ ‫إلرشاف أساتذة اجلامعات أو املع ِّلمني يف كل َّيات التدريب يف اجلامعات أو مع ِّلمي‬ ‫‪(1) See: Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/cen‬‬‫‪ter-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/fin‬‬‫‪land-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪153‬‬

‫امل�دارس املحلية‪ ،‬وذل�ك تبع ًا ملرحلة التدريب يعد الب�دء بالتدريب يف وقت مبكِّر‬ ‫ق�در املس�تطاع ودعم تط�ور مع ِّلمي الغ�د للحصول على اخلربة الرضوري�ة املبدأ‬

‫الرئي�س الذي تس�تند إلي�ه الرتبي�ة العملية‪ .‬ويش�كِّل الدمج بني الدراس�ة النظرية‬ ‫واملامرس�ة العملية أحد أه�م املبادئ أيض ًا‪ .‬يف البداية‪ ،‬تعمل الدراس�ة العملية عىل‬ ‫ثم الرتكيز‬ ‫توجيه الطالب ملراقبة احلياة املدرسية والتالميذ من منظور تربوي‪ ،‬ومن َّ‬ ‫على جماالت مع َّينة وعىل عمليات تع ُّل�م التالميذ‪ .‬أخري ًا‪ ،‬تقدِّ م الدعم ملعلمي الغد‬ ‫حني يضطلعون باملسؤولية التامة يف التدريس واملدارس‪ ،‬ويمكن إقامة رابط وثيق‬

‫بني هذه املدة األخرية من تدريب الطلبة والبحوث النظرية وأطروحة املاجستري(((‪.‬‬ ‫فرص املع ِّلمني يف التدريب املستمر يف فنلندا‬

‫جي�ري متويل ف�رص التدريب املس�تمر للمعلمني من قبل أرب�اب العمل‪ ،‬أي‬

‫م�ن البلديات عادةً‪ ،‬حي�ث تن ِّظم البلدي�ات عمليات التدريب‪ ،‬وترس�ل املع ِّلمني‬ ‫للمشاركة يف الدورات التي تقدِّ مها مراكز التعليم املستمر‪ ،‬وتقدِّ م احلكومة الدعم‬ ‫املادي للتدريب املستمر الذي يعدُّ َ‬ ‫بالغ األمهية من أجل تنفيذ سياسة تعليمية قوية‪.‬‬ ‫وتعم�ل مراكز التعليم املس�تمر التابعة للجامعات بصورة رئيس�ة عىل تطوير‬

‫ه�ذا النوع من التعليم املس�تمر‪ ،‬بحي�ث يتوافر للمع ِّلمني ومدي�ري املدارس مجيع ًا‬ ‫احل�ق يف تقرير مدى حاج�ة املعلم إىل التعليم املس�تمر‬ ‫عبر أنح�اء فنلندا‪ ،‬ويرجع ُّ‬

‫رب العمل‪ ،‬وليس هناك أي برنامج للتوجيه‬ ‫وح ِّقه يف املشاركة يف هذه الربامج إىل ِّ‬

‫أو اإلرش�اد عىل املس�توى الوطني الرس�مي‪ ،‬وتقوم بعض البلديات بتنظيم برامج‬ ‫‪(1) Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University‬‬ ‫‪of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Fin‬‬‫‪land». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited‬‬ ‫‪by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia‬‬ ‫_‪2011. P 43-44. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪154‬‬

‫جتريبية‪ ،‬وترى يف اإلرش�اد أمر ًا مفيد ًا جدّ ًا بل ورضور ّي ًا‪ ،‬ويعدّ اإلرش�اد والتوجيه‬ ‫من أبرز املهام التي جيب عىل فنلندا إجياد ٍّ‬ ‫حل هلا يف املستقبل‪.‬‬ ‫وليس�ت هن�اك م�دة جتريبية للمع ِّلمين يف نظ�ام التعليم الفنلن�دي‪ ،‬إذ حيظى‬

‫املتمرس‪ ،‬وتق�ع عليه االلتزامات نفس�ها‪ ،‬ويتمتَّع‬ ‫املعلِّ�م املس�تجدّ بحقوق املعل�م ِّ‬ ‫املع ِّلم�ون م�ن خرجيي اجلامع�ات بكفايات جي�دة‪ ،‬لكنَّهم يف حاج�ة إىل الدعم يف‬

‫تطوره�م املهني‪ .‬بغية دع�م فرص املع ِّلمني‪ ،‬رفعت وزارة الرتبي�ة والتعليم املوارد‬ ‫املس�تمر‪ ،‬بدء ًا من ع�ام ‪2008‬م‪ ،‬فبات هناك‬ ‫املخصصة لدعم تعليمهم‬ ‫االقتصادي�ة‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫جملس استشاري للتطوير املهني للعاملني يف قطاع الرتبية‪ ،‬يؤ ِّدي املهام اآلتية‪:‬‬

‫ ‪-‬تقدير التغريات القادمة يف احتياجات التع ُّلم للعاملني يف ميدان الرتبية والتعليم‪.‬‬ ‫ ‪-‬متابعة احتياجات التنمية واحلكومة يف التعليم املستمر‪.‬‬ ‫ ‪-‬تقديم املقرتحات والبيانات املتعلقة باجتاه التعليم املستمر وكيفية حتقيقه‪.‬‬ ‫ ‪-‬متابعة خطط التعليم املس�تمر للعاملني يف قطاع الرتبية والتعليم يف البلدان‬ ‫األخرى‪.‬‬

‫ ‪-‬تفعيل النقاش وأنش�طة التطوير والبحث يف حقل التطوير املهني والتعليم‬ ‫املستمر للعاملني يف الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫ ‪-‬إع�داد التقاري�ر وإطالق املب�ادرات املتع ِّلقة برشوط العم�ل والوصول إىل‬ ‫التعليم املستمر للعاملني يف ميدان الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫ ‪-‬مساعدة السلطات الرتبوية يف ختطيط جدول أعامل التعليم املستمر لألعوام‬ ‫‪2011-2009‬م‪ ،‬ويف تطوير معايري ضامن اجلودة(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, P 44 46.‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪155‬‬

‫استقاللية املعلمني يف فنلندا‬

‫يتحلى املعلمون يف فنلندا يف الصف�وف النظامية (‪ )6-1‬واملعلمون املختصون‬

‫بمواد معينة (‪ )9-7‬بدرجة عالية من حسن الترصف واالستقالل املهني(((‪ ،‬إذ ُيويل‬ ‫وامل�درس‪ ،‬حيث يتحكم‬ ‫نظ�ام التعلي�م يف فنلندا أمهي ًة كبرية الس�تقالل املدرس�ة‬ ‫ِّ‬ ‫املعلم�ون يف صفوفه�م‪ ،‬و ُيع�دّ ون ج�داول ال�دروس‪ ،‬و ُيرشف�ون كذل�ك عىل ما‬ ‫جي�ري خارج س�اعات التدريس؛ لذا ف�إن الرتقية ال تؤثر بالرضورة يف اس�تقاللية‬ ‫عملهم أو تسمح هلم بأن يجُ روا تغيريات واسعة ضمن املدرسة‪ ،‬و ُيمكن للمعلمني‬ ‫الناجحين أن يصبح�وا مديرين‪ ،‬حي�ث تعينهم يف هذا املنصب الس�لطات املحلية‬ ‫يف املقاطع�ات‪ ،‬ويتوىل املديرون مس�ؤوليات مالية تتعلق بميزانية املدرس�ة‪ ،‬لكنهم‬ ‫ال يتمتعون بمقدار كبري من الس�لطة عىل املعلمين؛ إذ ال يراقب املديرون املعلمني‬ ‫لتقويمه�م‪ ،‬حي�ث ال وجود هلذا التقليد يف فنلندا‪ ،‬ويف امل�دارس األصغر‪ ،‬غالب ًا ما‬ ‫يشارك املديرون بجزء من التدريس إضاف ًة إىل واجباهتم األخرى(((‪.‬‬ ‫وال تس�عى فنلندا إىل حتسين نظ�ام التعليم العام عرب خصخص�ة املدارس أو‬ ‫إجراء اختبارات مستمرة للتالميذ؛ بل عرب تدعيم مهنة التعليم واالستثامر يف إعداد‬ ‫امل�درس الفنلندي‬ ‫امل�درس للعم�ل ودعمه‪ ،‬وبفضل س�عة املعرفة الت�ي يتمتع هبا‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ومهاراته رفيعة املستوى فإنَّه‪:‬‬ ‫• يتمت�ع املعل�م يف فنلندا باس�تقالل كبير داخل الصف الختيار األس�اليب‬ ‫الرتبوية املناسبة‪.‬‬

‫• لدى املعلم الفنلندي االس�تعداد لتحديث مهاراته املهنية بصورة مس�تمرة‬ ‫عرب إكامل الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪(1) Slow and Steady Reform for Consistently High Results. (p 123). See: http://www.oecd.org/pisa/‬‬ ‫‪pisaproducts/46581035.pdf.‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪156‬‬

‫• يبدي املعلم الفنلندي رغبة أكرب يف العمل عىل تطوير نفس�ه واالنفتاح عىل‬ ‫األفكار اجلديدة‪ ،‬هذا إىل جانب سعة األفق واملدارك التي يتمتع هبا‪.‬‬

‫• حيرص املعلم يف فنلندا عىل املش�اركة يف عمليات تطوير املدارس‪ ،‬سواء يف‬ ‫املدرسة‪ ،‬حيث يعمل أو عرب املرشوعات الوطنية والدولية(((‪.‬‬

‫أجور املعلمني يف فنلندا‬

‫تُعدّ أجور املعلمني ُمنافِس�ة باملقارنة مع املهن األخرى يف فنلندا‪ ،‬لكنها عادية‬

‫إىل ح�دٍّ ما باملقارنة م�ع الدول األوروبية األخرى‪ ،‬حيث يتقاىض معلمو املدرس�ة‬ ‫الثانوي�ة الدني�ا املبتدئ�ون الذي�ن هم يف أدن�ى س�لم الروات�ب ‪ 34707‬دوالرات يف‬

‫س�نتهم األوىل‪ ،‬ويمكنه�م أن يتوقعوا مبلغ� ًا قدره ‪ 54181‬دوالر ًا يف الس�نة يف أعىل‬

‫س�لم األجور‪ ،‬ويبلغ متوس�ط األجور ملعلم املدرسة الثانوية الدنيا املبتدئ يف دول‬ ‫منظم�ة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة (‪ 31687 )OECD‬دوالر ًا‪ ،‬ويبلغ املتوس�ط يف‬

‫أعىل سلم األجور ‪ 51317‬دوالر ًا‪ ،‬وتُعدّ هذه األجور أقل إىل نحو ما عن األجور يف‬ ‫بعض املهن األخرى يف فنلندا(((‪.‬‬

‫ملاذا تُعدّ مهنة التعليم هي اخليار األول للطلبة األفضل واألملع يف فنلندا؟‬

‫على الرغم م�ن أن أجر املدرس يف فنلندا ُيعدّ منافس� ًا إىل حد ما‪ ،‬إال أنه ليس‬

‫مغري� ًا أكث�ر من األجر ال�ذي يدفع يف بل�دان أوروبية عدة أخ�رى‪ .‬يف احلقيقة‪ ،‬إن‬ ‫الف�رق يف األج�ور بني املتخصصين يف فنلندا صغري جدّ ًا مقارن� ًة مع معظم الدول‬

‫‪(1) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes.‬‬ ‫‪See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-re‬‬‫‪form-principles-behind-the-success/‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪157‬‬

‫الصناعية املتقدمة األخرى‪ ،‬وهذا يعني أن التباينات يف األجور يف فنلندا عموم ًا هلا‬ ‫تأثري ال يكاد ُيذكر بالنسبة إىل اختيار املهنة مقارنة بدول أخرى(((‪.‬‬

‫األم�ر بالتأكيد له عالقة باالحرتام الكبري والقدي�م للمعلمني يف فنلندا‪ ،‬لكن‬

‫له عالقة أكثر بكثري بعملية االختيار‪ ،‬والعمل بحد ذاته‪ ،‬إضافة إىل ظروف العمل‪،‬‬ ‫وبسبب أن فنلندا لدهيا معايري عالية جدّ ًا ُيشرتط الوفاء هبا للدخول يف برامج إعداد‬ ‫املعلمني؛ لذا ُيضفي القبول يف هذه الربامج املهابة عىل املتقدم الناجح‪ .‬أيض ًا تضفي‬

‫اخلط�وة التي قامت هبا فنلندا بنقل نظام عملية إعداد املعلمني إىل اجلامعات املهابة‬

‫عىل الشباب الذين يتجهون إىل مهنة التعليم؛ ألهنم يتلقون التدريب يف املؤسسات‬ ‫نفسها التي تقدم التدريب للمهن األكثر تقدير ًا ومهابة يف البالد‪.‬‬ ‫وبسبب أن فنلندا طورت منهاج ًا مدروس ًا بعمق‪ ،‬ومنحت املعلمني استقاللية‬ ‫أكثر بخصوص الطريقة التي يقاربون هبا هذا املنهاج‪ ،‬فإن املعلمني يتميزون بأمرين‬ ‫اثنني‪ :‬لدهيم منهاج يس�تحق التدريس‪ ،‬ويتمتعون بنوع من االس�تقاللية يف مقاربة‬ ‫ه�ذا املنه�اج‪ ،‬وهذه خاصية تتميز هب�ا املهن ذات املكانة العالي�ة فقط؛ وألن فنلندا‬ ‫على وش�ك وضع منهاج يدعم اإلب�داع واالبتكار‪ ،‬فل�دى املعلمني عمل يتضمن‬ ‫كثير ًا من املغريات التي تتميز هب�ا املهن التي تتضمن البحث والتطوير والتصميم‪.‬‬ ‫إهن�م يوس�عون آفاقهم الفكرية واإلبداعي�ة؛ وألن فنلندا راضية ع�ن العمل الذي‬ ‫يؤديه مدرس�وها‪ ،‬وهذا يشء مفهوم‪ ،‬فهي ماضية بالوثوق هبم وبآرائهم املهنية إىل‬ ‫ح�دٍّ ُيع�دّ ن�ادر ًا بني أمم األرض (وإش�ارة عىل ه�ذا األمر حقيق ًة أن�ه ال يوجد أي‬ ‫اختبارات يتقدم إليها كل الطلبة الفنلنديني يف أي مس�توى من النظام التعليمي ما‬ ‫تتيح للمرشفني أن يبدوا آراءهم حول القيمة املقارنة للمعلمني بوصفهم أفراد ًا أو‬ ‫أعضاء يف هيئة التدريس)‪.‬‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪158‬‬

‫إن ه�ذا املس�توى العايل من الثقة‪ ،‬وه�ذه التحديات الفكري�ة ملنهاج طموح‪،‬‬ ‫ويتضم�ن نظام ًا لالبتكار الدائم‪ ،‬وهذه الس�عادة بمعرف�ة أنه جرى قبولك يف مهنة‬

‫م�ن الصعب ج�دّ ًا الدخول إليه�ا‪ ،‬وأنك س�تعمل مع آخرين يملك�ون املؤهالت‬ ‫واالستقاللية املهنية نفسها‪ ،‬ال تتوافر عاد ًة إال يف املهن األعىل مكانة فقط‪ ،‬هذا كله‬ ‫جيع�ل من التدريس عم ً‬ ‫لا جذاب ًا جدّ ًا‪ ،‬ولن نُفاجأ أن فنلندا متلك نس�بة عالية جدّ ًا‬ ‫دربني يف‬ ‫م�ن االحتفاظ بالنس�بة إىل املعلمني‪ ،‬حيث يبقى نحو ‪ %90‬م�ن املعلمني ا ُمل َّ‬ ‫املهنة طوال مسريهتم املهنية(((‪.‬‬

‫هذا فض ً‬ ‫ال عىل كثري من املزايا‪ ،‬فعىل س�بيل املثال‪ ،‬فقد كانت قاعات املعلمني‬

‫بيت ًا أخرض بكل معنى الكلمة‪ ،‬يدخله ضوء الشمس‪ ،‬وتزينه النباتات‪ ،‬ومع وجود‬ ‫كريس للمس�اج‪ ،‬وصالة حواس�يب يش�عر املعلمون بالراحة واالسترخاء يف أثناء‬

‫العمل مع بعضهم(((‪.‬‬

‫القياس والتقويم والتفتيش واملساءلة‬

‫ش�جع املعلم�ون يف فنلن�دا على تقوي�م طالهب�م بانتظ�ام‪ ،‬وقواع�د التقويم‬ ‫ُي َّ‬ ‫موجودة يف املنهاج الوطني‪ .‬حال ّي ًا‪ ،‬هناك دفع للطلبة يف اجتاه التقويم الذايت‪ ،‬حيث‬ ‫يمكن للطلبة أن يفهموا التقدم الذي حيققونه‪ ،‬وأن يس�اعدوا عىل إعداد أنش�طتهم‬ ‫التعليمية اخلاصة(((‪.‬‬ ‫يبتكر املعلمون اختباراهتم اخلاصة من دون اس�تخدام نظام الدرجات لتقدير‬ ‫حتصي�ل الطال�ب‪ ،‬إذ يس�تعاض عن�ه بتوصيف إنج�ازه يف ظل غي�اب املقارنة بني‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Ed‬‬‫‪ucation Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/arti‬‬‫‪cles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html‬‬ ‫‪(3) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-edu‬‬‫‪cation-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪159‬‬

‫طال�ب وآخر‪ ،‬وهبذه الطريقة ب�ات بإمكان التالميذ واملعلمين الرتكيز عىل التعلم‬ ‫يف من�اخ ٍ‬ ‫خال من اخلوف حي ِّفز عىل اإلبداع ورك�وب األخطار‪ ،‬ويتوافر للمع ِّلمني‬ ‫حيز واسع من احلرية احلقيقية يف تنظيم الوقت؛ نظر ًا لعدم حاجتهم إىل الرتكيز عىل‬ ‫ٌ‬ ‫االختبارات أو االمتحانات السنوية(((‪.‬‬

‫و ُيعدّ مصطلح املس�اءلة تعبري ًا غري موجود يف فنلندا يف سياس�اهتم التعليمية!‬

‫بل يتمحور جل تركيزهم عىل تطوير املعلمني وتشجيعهم عىل التدريب واالبتكار‬ ‫والتقويم الذايت والتعلم اإلبداعي يف جو من الثقة واالحرتام املتبادل(((‪.‬‬

‫كان يف فنلن�دا هيئ�ة التفتيش املركزية للتعليم‪ ،‬وهي املس�ؤولة عن تقويم أداء‬ ‫امل�دارس‪ ،‬لك�ن ه�ذه اهليئة اس�ت ِ‬ ‫ُبدل هب�ا املجلس الوطن�ي للتقوي�م‪ ،‬وخيتلف هذا‬ ‫املجل�س ع�ن اهليئ�ة يف أنه يق�وم بتقويم السياس�ات الوطني�ة بدالً م�ن تقويم أداء‬ ‫املدارس‪ ،‬وبالنسبة إىل املدارس فهي تُق ّيم شكل ّي ًا فقط وعىل نحو دوري‪ ،‬مع إجراء‬

‫اختبار لعينة من الطلبة يف الصفني السادس والتاسع‪.‬‬

‫و ُيتوق�ع من املعلمني أن يس�تخدموا القياس والتقوي�م املهنيني‪ ،‬وأن يتحملوا‬

‫املسؤولية اجلامعية لتعليم طالهبم‪ ،‬وكذلك أن يتحملوا املسؤولية جتاه زمالئهم(((‪.‬‬

‫إىل جانب املناهج األساس�ية ومتطلبات التأهيل الوطنية‪ ،‬ويعتمد هذا النظام‬

‫على إتق�ان املعلمني وغريه�م من املوظفني‪ ،‬وثم�ة تركيز قوي على التقويم الذايت‬ ‫‪(1) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning:‬‬ ‫‪An International Perspective on Evaluation and Assessment. By: Economic Cooperation and‬‬ ‫‪Development OECD. Publisher: Org. for Economic Cooperation & Development (April 11,‬‬ ‫‪2013), (p 178).‬‬ ‫‪(2) Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi‬‬ ‫‪Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1,‬‬ ‫‪2011). (p 125). And see: In Teachers We Trust: An Interviwe with Finnish Education Expert‬‬ ‫‪Reijo Laukkanen http://www.learningfirst.org/teachers-we-trust-interview-finnish-education‬‬‫‪expert-reijo-laukkanen.‬‬ ‫‪(3) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-sys‬‬‫‪tem-and-school-organization/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪160‬‬

‫للمدارس واملؤسس�ات الت�ي توفر اخلدمات التعليمية وعملي�ات التقويم الوطنية‬ ‫لنتائج التعلم يف ٍ‬ ‫آن مع ًا(((‪.‬‬ ‫ونج�د أن الثق�ة ربام كانت هي األمر األهم الذي يميز نظام التعليم يف فنلندا؛‬

‫حي�ث تثق احلكوم�ة الفنلندية باملجالس املحلية‪ ،‬واملجال�س املحلية تثق باملرشفني‬

‫عىل املدارس‪ ،‬واملرشفون عىل املدارس يثقون بدورهم باملعلمني‪ ،‬واملعلمون يثقون‬

‫بالطلب�ة‪ ،‬ويف املقاب�ل‪ ،‬يث�ق األه�ل والعائالت باملعلمين‪ ،‬وال يوجد نظ�ام تقويم‬

‫رسمي للمعلم‪ ،‬فاملعلمون مثل األطباء‪ ،‬هم خمتصون موثوقون(((‪.‬‬ ‫وزارة التعليم واملنهج وعالقتهام باملعلم‬

‫تشرف وزارة التعليم والثقافة عىل كل التعليم املم�ول حكوم ّي ًا‪ ،‬ومنه تطوير‬

‫املنه�اج األس�ايس الوطني عرب املجل�س الوطني الفنلن�دي للتعلي�م‪ ،‬وعىل اعتامد‬ ‫الوكاالت‬ ‫مناه�ج تدري�ب املعلمين‪ ،‬وتُرشف على التعليم عىل مس�توى املناط�ق‬ ‫ُ‬ ‫املحلية اإلدارية ومراكز التنمية االقتصادية(((‪.‬‬

‫يس�تعرض املنه�اج كيف جي�ب عىل املعلمين أن يركزوا عىل تطوي�ر مهارات‬

‫اإلب�داع‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬واالبت�كار عند طالهب�م‪ ،‬ومع التزام املعلمين هبذه األهداف‪،‬‬

‫واختياره�م مل�واد التدريس وخطط الدروس اخلاصة هب�م‪ ،‬يكونون قد نجحوا يف‬ ‫إنجاز األهداف التعليمية التي وضعتها احلكومة للمنهاج الدرايس(((‪.‬‬

‫‪(1) Ministry of Education and Culture in Finland, see: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulu‬‬‫‪tuspolitiikka/koulutuksen_arviointi/?lang=en.‬‬ ‫‪(2) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Ed‬‬‫‪ucation Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/arti‬‬‫‪cles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html.‬‬ ‫‪(3) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-sys‬‬‫‪tem-and-school-organization/‬‬ ‫‪(4) Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-ed‬‬‫‪ucation-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-sys‬‬‫‪tems/‬‬

‫ادنلنف يف ملعملا‬

‫‪161‬‬

‫املدرسني‬ ‫وألن فنلندا عىل وشك وضع منهاج يدعم اإلبداع واالبتكار‪ ،‬فلدى ِّ‬

‫عمل يتضمن كثري ًا من املغريات التي تتميز هبا املهن التي تتضمن البحث والتطوير‬ ‫والتصمي�م‪ .‬إهنم يوس�عون آفاقه�م الفكري�ة واإلبداعية‪ ،‬وألن فنلن�دا راضية عن‬ ‫العم�ل ال�ذي يؤديه مدرس�وها‪ ،‬وه�ذا يشء مفه�وم‪ ،‬فهي ماضي�ة يف الوثوق هبم‬

‫وبآرائه�م املهنية إىل حدٍّ ُيعدّ نادر ًا بني أمم األرض (وإش�ارة عىل هذا األمر حقيق ًة‬ ‫أن�ه ال يوج�د أي اختب�ارات يتقدم إليه�ا كل الطلبة الفنلنديني يف أي مس�توى من‬ ‫النظام التعليمي ما تتيح للمرشفني أن يبدوا آراءهم حول القيمة املقارنة للمعلمني‬

‫بوصفهم أفراد ًا أو أعضاء يف هيئة التدريس)‪.‬‬

‫إن ه�ذا املس�توى العايل من الثقة‪ ،‬وه�ذه التحديات الفكري�ة ملنهاج طموح‪،‬‬

‫ويتضم�ن نظام ًا لالبتكار الدائم‪ ،‬وهذه الس�عادة بمعرف�ة أنه جرى قبولك يف مهنة‬

‫م�ن الصعب ج�دّ ًا الدخول إليه�ا‪ ،‬وأنك س�تعمل مع آخرين يملك�ون املؤهالت‬ ‫واالستقاللية املهنية نفسها‪ ،‬ال تتوافر عاد ًة إال يف املهن األعىل مكانة فقط‪ ،‬هذا كله‬ ‫جيع�ل من التدريس عم ً‬ ‫لا جذاب ًا جدّ ًا‪ ،‬ولن نُفاجأ أن فنلندا متلك نس�بة عالية جدّ ًا‬

‫دربني يف‬ ‫املدرسين ا ُمل َّ‬ ‫من االحتفاظ بالنس�بة إىل املعلمني‪ ،‬حيث يبقى نحو ‪ %90‬من ِّ‬ ‫املهنة طوال مسريهتم املهنية(((‪.‬‬

‫وتؤ ِّمن احلكومة التجهيزات اجلديدة واملرافق احلديثة وتكاليف إرشاد الطلبة‬

‫وغريها‪ ،‬وذلك مكَّن املعلمني من الرتكيز عىل عمليتي التدريس والتعلم واستنباط‬

‫أفكار وممارسات مبدعة يف مدارسهم(((‪.‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) «Why is education in finland that good-10 Reform principles behind the success». Bert Maes.‬‬ ‫‪See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-re‬‬‫‪form-principles-behind-the-success/‬‬

‫‪162‬‬

‫مع املعلم‬

‫رصح هبا‪ ،‬التي جي�ري العمل عىل إنجازها‪،‬‬ ‫تتضم�ن األولويات احلكومي�ة ا ُمل َّ‬

‫تقلي�ص حج�م الصف�وف الدراس�ية‪ ،‬وتعزي�ز الطباب�ة املدرس�ية‪ ،‬وتعلي�م ذوي‬ ‫االحتياج�ات اخلاص�ة‪ ،‬وحتسين ظ�روف عم�ل املعلمين‪ ،‬وإجياد ف�رص جديدة‬

‫للمعلمني؛ لتطوير مهاراهتم املهنية‪ ،‬وإصالح نظام تعليم الراشدين وتدريبهم(((‪.‬‬

‫يدير املعلمون واهليئة التدريسية املدارس‪ ،‬و ُتعينِّ السلطة املحلية يف املقاطعات‬ ‫املديرين مدة س�ت سنوات أو سبع‪ ،‬لكن بمعزل عن التعيني ترتك السلطات إدارة‬

‫املدرس�ة للمدي�ر واملعلمني الذين يعملون معه‪ ،‬واملديرون مس�ؤولون عن تس�يري‬

‫أمور املعلمني يف املدرسة‪ ،‬وضامن راحة الطلبة ونجاحهم‪ ،‬واإلرشاف عىل ميزانية‬ ‫املدرس�ة‪ ،‬عىل الرغم من أهنم يفعلون ذلك عموم� ًا بالتعاون مع املعلمني(((‪ .‬ختام ًا‬ ‫ُي�درك النظام الفنلندي أن املعلمني الس�عداء هم املعلم�ون اجليدون‪ ،‬وأن املعلمني‬ ‫املرهقني لن يبلوا بال ًء حسن ًا(((‪.‬‬

‫‪(1) Finland Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-educa‬‬‫‪tion-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/‬‬ ‫‪(2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-sys‬‬‫‪tem-and-school-organization/‬‬ ‫‪(3) Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Ed‬‬‫‪ucation Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/arti‬‬‫‪cles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html.‬‬

‫(‪)6‬‬

‫املعلم يف اململكة املتحدة‬ ‫حافظ�ت اململك�ة املتحدة على تصنيفها يف املركز الس�ادس عامل ّي� ًا بني أفضل‬ ‫النظ�م التعليمية يف العامل يف املهارات املعرفية والتحصيل العلمي‪ ،‬وذلك بحس�ب‬ ‫مؤرش بريس�ون ع�ن التعليم لع�ام ‪ ،(((2014‬وهو الرتتيب نفس�ه ال�ذي ح َّلت به يف‬ ‫مؤرش بريسون عام ‪2012‬م ‪-‬وفق ًا لبيانات وحدة اإلكونوميست للمعلومات‪ -‬نظا َم‬ ‫التعليم يف اململكة املتحدة يف املرتبة السادس�ة(((‪ .‬ومعلو ٌم أن اململكة املتحدة تشمل‬ ‫كلاّ ً م�ن بريطاني�ا «وهي تش�مل بدورها‪ :‬إنجلرتا‪ ،‬وإس�كتلندا‪ ،‬وويل�ز» وإيرلندا‬ ‫الشمالية‪ ،‬وتُع�دّ إنجلرتا اجل�ز َء الرئيس واألس�ايس للمملكة املتح�دة‪ ،‬وهي نظام‬ ‫ملكي دس�توري‪ ،‬وقد ُمنحت عام ‪ٌّ 1999‬‬ ‫كل من إس�كتلندا ويلز وإيرلندا الشمالية‬ ‫خت�ول هلم إدارة ش�ؤوهنم الداخلي�ة‪ .‬إال أن أنظمة التعلي�م والتدريب‬ ‫صالحي�ات ّ‬ ‫تتش�ابه إىل ح�دٍّ كبري يف ٍّ‬ ‫كل من إنجلترا وويلز وإيرلندا الشمالية‪ ،‬يف حني أن نظام‬ ‫التعليم يف إسكتلندا كان دائ ًام منفص ً‬ ‫ال عنهم يف قوانينه وتطبيقاته(((‪.‬‬ ‫لذا ستكون إنجلرتا منطلق حديثنا عن املعلم يف اململكة املتحدة‪ ،‬والسيام عرب‬ ‫نتائج مس�ح تالي�س ‪ ،2013‬مع التعرض لبقي�ة الدول املنضوية حت�ت مظلة اململكة‬ ‫املتحدة‪ ،‬كلام اقتىض األمر ذلك يف سياق حديثنا عن املعلم فيها‪.‬‬ ‫‪(1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) See: The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report‬‬ ‫‪(p 40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking‬‬ ‫‪(3) Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and‬‬ ‫‪Training systems in Europe: United Kingdoom – England. (Prepared by C. Higginson with the‬‬ ‫‪support of N. Cuddy, UK ReferNet). European Commission, 2009/10 edition. And see: UN‬‬‫‪ISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11.‬‬ ‫‪Updated version November 2012. (P 2), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.‬‬ ‫_‪unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom‬‬ ‫‪England.pdf. & https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/uk.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪164‬‬

‫أهم نتائج مسح تاليس ‪ 2013‬عن معلمني يف إنجلرتا‬

‫أب�ان مس�ح تاليس األخري لع�ام ‪ 2013‬أهم النقاط التي مي�زت عمل املعلم يف‬

‫إنجلرتا التي اس�تقصاها من املعلمني أنفس�هم عن طبيعة عملهم يف التعليم ومدى‬ ‫رضاهم عنه‪ ،‬متخذ ًا من معلمي إنجلرتا نموذج ًا معرب ًا عن حال املعلمني يف اململكة‬ ‫املتحدة عموم ًا‪ ،‬وقد كان من أهم تلك النتائج ما يأيت‪:‬‬ ‫ُيع�دّ املعلم�ون ونظام التعلي�م الفاعل عام ً‬ ‫ال أساس� ّي ًا لتأكي�د أفضل توظيف‬ ‫لق�درات الطلب�ة‪ .‬فكي�ف يمكن لل�دول إع�داد معلميه�ا وتطويره�م وحتفيزهم‬ ‫ملواجهة التحديات املختلفة يف مدارس هذا العرص؟‬ ‫إرشاك املعلمني يف اختاذ القرارات يف املدارس لضامن شعور املعلمني بتقدير مهنتهم‬ ‫يف إنجلرتا‬ ‫ م�ن الط�رق الت�ي تس�اعد املعلمني على الش�عور بتقدير مهنته�م إرشاكهم‬‫بوصفهم مهنيني يف اختاذ القرارات املتعلقة باملدرسة‪ ،‬مع أن ‪ %35‬من املعلمني‬ ‫فق�ط ينظ�رون إىل مهنتهم عىل أهنا مهنة مقدَّ رة يف املجتمع (مقارن ًة بـ ‪ %31‬يف‬ ‫مع�دل تاليس) وتزيد هذه النس�بة إىل أكثر من الضع�ف من املعلمني الذين‬ ‫َيع�دّ ون مهنتهم مقدَّ رة من قبل املجتمع من بني أولئك الذين يرصحون بأن‬ ‫مدارسهم توفر الفرصة هلم يف املشاركة يف قرارات املدرسة(((‪.‬‬ ‫تعميق حمتوى أنشطة التنمية املهنية للمعلمني ومدهتا‬

‫ يفي�د املعلم�ون يف إنجلرتا بوجود مس�توى ٍ‬‫ع�ال من الوص�ول إىل التنمية‬ ‫املهني�ة من دون تكاليف تقريب ًا عليه�م (‪ %92‬منهم خضعوا لربامج التنمية‬ ‫املهنية خالل ‪ 12‬شهر ًا املاضية‪ %93 ،‬منهم مل يدفع أي مقابل ذلك)‪.‬‬

‫‪(1) England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/united‬‬‫‪kingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪165‬‬

‫ م�ع ذلك‪ ،‬فإن معدل األيام التي ج�رى قضاؤها يف التنمية املهنية ينخفض‬‫ع�ن مع�دل تاليس‪ ،‬وعلى الرغم م�ن تواف�ر برام�ج التعري�ف والتوجيه‬ ‫للمعلمين عىل نحو ش�امل يف إنجلترا وفق ًا ملديري امل�دارس يف إنجلرتا‪،‬‬ ‫فإن املعلمني يف إنجلرتا أبدوا نسب ًا منخفضة من املشاركة يف أنشطة التطوير‬

‫املهني التي تتضمن املؤمترات والن�دوات التعليمية‪ ،‬والبحوث الفردية أو‬ ‫اجلامعية واملؤهالت املهنية(((‪.‬‬

‫ أبان ‪ %50‬من املعلمني أهنم خضعوا لتدريب «فاعل» يف أثناء السنة املاضية‬‫يف املواد التي يقومون بتدريسها‪ ،‬بينام يبلغ هذا املعدل يف الدول ذات األداء‬

‫األعىل ‪.%71‬‬

‫ أف�اد نح�و ثلث�ي املعلمين يف إنجلرتا ممَن لدهي�م أطفال حتت س�ن الرابعة‬‫أن ضيق الوقت بس�بب املس�ؤوليات العائلية التي لدهيم يعيق مشاركتهم‬ ‫يف أنش�طة التنمية املهنية‪ .‬ويعدّ مس�توى املشاركة يف أنش�طة التنمية املهنية‬ ‫والتدريب الفاعل أقل بالنسبة إىل املعلمني يف املدارس املستقلة(((‪.‬‬

‫التقويم والتغذية الراجعة لتحسني ممارسات التدريس‬

‫(((‬

‫ ُيع�دّ ٌّ‬‫كل م�ن ج�ودة التقوي�م والتغذية الراجع�ة إحدى أهم الط�رق التي‬ ‫تسهم يف تطوير ممارسات املعلمني التعليمية‪ .‬وتُعدّ نسبة التقويم والتغذية‬ ‫الراجعة يف إنجلرتا عالية مقارن ًة بمعدل الدول التي ش�ملها مس�ح تاليس‬

‫‪(1) Ibid.‬‬ ‫‪(2) Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June‬‬ ‫‪2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F.‬‬ ‫‪Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. P17. see: https://www.gov.‬‬ ‫‪uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_re‬‬‫‪port_NC.pdf‬‬ ‫‪(3) See: Ibid, p 17-18. & England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. http://www.‬‬ ‫‪oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪166‬‬

‫وبعض الدول ذات األداء األفضل‪ .‬إال أن املعلمني يف إنجلرتا أقل إجيابية‬

‫ح�ول أثر التغذية الراجعة يف تدريس�هم‪ ،‬مقارن�ة مع رأي املعلمني يف كثري‬ ‫من الدول األخرى‪.‬‬

‫ فق�د ذكر ‪ %99‬من املعلمني حصوهلم على تغذية راجعة من مصدر أو أكثر‬‫يف مدارسهم احلالية‪( ،‬حيث أفاد ‪ %99‬منهم بتلقي تغذية راجعة بعد مراقبة‬ ‫تدريسهم‪ ،‬و‪ %70‬منهم بعد حتليل نتائج اختبارات طالهبم)‪ ،‬مقارن ًة بمعدل‬

‫‪ %88‬بالنس�بة إىل مجيع الدول التي ش�ملها مسح تاليس‪ ،‬و‪ %89‬لدى الدول‬ ‫ذات األداء األعىل‪.‬‬

‫‪ -‬يعتقد نحو نصف املعلمني يف إنجلرتا ‪ -‬وهو املعدل يف الدول األخرى‪ -‬أن‬

‫التقويم والتغذية الراجعة جيريان لتحقيق متطلبات إدارية بالدرجة األوىل‪.‬‬

‫ إن جع�ل التقوي�م والتغذي�ة الراجع�ة ذا مغزى مهم للمعلمني؛ ليش�عروا‬‫بفاعليته�م الذاتي�ة ورضاه�م ع�ن عمله�م‪ .‬وإن املعلمني الذي�ن يعدون‬ ‫التقوي�م والتغذي�ة الراجع�ة تؤث�ر يف تعليمه�م يش�عرون برض�ا أكرب عن‬

‫عملهم‪ ،‬بينام أولئك الذين يعدوهنا جمرد ممارسة إدارية يشعرون بنسبة أقل‬ ‫من الفاعلية الذاتية‪.‬‬

‫ أفاد نصف عدد املعلمني يف إنجلرتا أن التغذية الراجعة كان هلا تأثري متوسط‬‫أو كبري يف ثقتهم وممارساهتم يف جمال التدريس ورضاهم عن عملهم‪.‬‬

‫انطباع املعلمني عن عملهم يف مهنة التدريس‬

‫ يشعر معظم املعلمني يف إنجلرتا (‪ )%73‬أهنم حيصلون عىل أجور قليلة قياس ًا‬‫إىل غريهم من احلاصلني عىل مؤهالت مماثلة من العاملني يف مهن أخرى‪.‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪167‬‬

‫إال أن نص�ف املعلمين (‪ )%53‬يوافقون عىل أن األجر الذي حيصلون عليه‬

‫ع�ادل مقارن ًة مع مس�توى األداء‪ ،‬ولكن املعلمني الذين يعملون س�اعات‬ ‫أكثر هم يف احلقيقة أقل رض ًا عن األجر الذي حيصلون عليه‪.‬‬

‫ يعتق�د معل�م واحد من ِّ‬‫كل ثالثة معلمني أن مهنته�م تنال التقدير من قبل‬ ‫املجتمع‪ .‬وتس�جل غالبية الدول األخرى التي شملها مسح تاليس أرقام ًا‬ ‫أق�ل من ذل�ك‪ .‬إال أن املعلمني يف الدول ذات األداء األعلى أكثر إجيابية‪،‬‬ ‫بام يف ذلك س�نغافورة (‪ )%67.6‬وكوريا اجلنوبية (‪ )%66.5‬حيث حيمل هذا‬ ‫االنطب�اع نح�و ثلثي املعلمني فيه�ا‪ ،‬وذلك بخالف الياب�ان التي تنخفض‬

‫فيها هذه النسبة إىل (‪ )%28‬فقط!‬

‫‪ -‬هن�اك ارتباط س�لبي قوي بين عمر املعلم واعتقاده أن مهن�ة التعليم حتصل عىل‬

‫التقدير من قبل املجتمع‪ -‬حيث ينظر املعلمون الشباب إىل األمر بإجيابية أكثر(((‪.‬‬

‫ممارسات التدريس‬

‫ يبلغ متوس�ط ع�دد الطلبة يف الص�ف الواحد يف إنجلترا ‪ 24‬طالب ًا‪ ،‬ولكن‬‫هذا العدد خيتلف بصورة كبرية بني دولة وأخرى؛ ففي الدول التي شملها‬ ‫مس�ح تالي�س يصل عدد الطلبة يف الص�ف إىل (‪ 18‬طالب� ًا) يف فنلندا مثالً‪،‬‬

‫مقارن ًة بـ (‪ 36‬طالب ًا) يف الصف يف س�نغافورة‪ .‬ويوجد اختالفات واضحة‬ ‫بين إنجلرتا والدول األخ�رى يف بعض اآلراء التي حيمله�ا املعلمون عن‬

‫مهنة التعليم وممارساهتا املختلفة‪:‬‬

‫ ذك�ر املعلم�ون يف إنجلرتا أهنم يقضون ‪ %7‬م�ن أوقاهتم يف الصف يف مهام‬‫إداري�ة‪ ،‬ويقض�ون ‪ %11‬من وقته�م يف املحافظة عىل نظ�ام يف الصف‪ ،‬بينام‬ ‫‪(1) See: Ibid, p 18.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪168‬‬

‫يقض�ون ‪ %82‬من وقته�م يف الصف يف التدريس‪ .‬وه�ذا الوضع قريب إىل‬ ‫معدل الدول األعىل أدا ًء يف تاليس‪.‬‬

‫ واف�ق ‪ %74‬من املعلمين يف إنجلرتا عىل أن «عمليات التفكري واالس�تنتاج‬‫أه�م من املضم�ون املحدد للمقرر الدرايس»‪ ،‬وه�ذا العدد أقل من معظم‬

‫دول تاليس‪.‬‬

‫ ذك�ر ‪ %58‬م�ن املعلمين أهن�م جيعل�ون الطلب�ة يعملون ضم�ن جمموعات‬‫صغرية‪ ،‬مقارنة باملعدل البالغ ‪ %40‬فقط يف الدول ذات األداء األعىل(((‪.‬‬

‫فاعلية املعلمني الذاتية‬

‫‪ -‬يعتق�د ‪ %56‬م�ن املعلمني يف إنجلرتا أهنم قادرين جدّ ًا عىل هتدئة طالب خمل‬

‫بالنظ�ام‪ ،‬ويعتق�د ‪ %49‬م�ن املعلمني أهنم يس�تطيعون صياغة أس�ئلة جيدة‬ ‫لطلبتهم‪ ،‬و‪ %29‬من املعلمني يس�تطيعون حتفيز الطلبة الذين يبدون اهتامم ًا‬ ‫منخفض ًا‪ -‬بينما تبلغ هذه املعدالت يف الدول األعىل أدا ًء عىل النحو اآليت‬

‫‪ %31 ،%30‬و‪ %21‬عىل التوايل‪.‬‬

‫ أما املعلمون األقل خربة‪ -‬الذين لدهيم سنوات خربة ال تتجاوز اخلمس‪-‬‬‫فيبدو أن لدهيم مستوى أقل من الكفاءة الذاتية(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, p 18-19.‬‬ ‫‪(2) Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June‬‬ ‫‪2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F.‬‬ ‫‪Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. P20. see: https://www.gov.‬‬ ‫‪uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_re‬‬‫‪port_NC.pdf‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪169‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف إنجلرتا مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف إنجلرتا‬ ‫‪ %63‬إناث‬

‫(((‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 39‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %97‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %92‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬

‫يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 12‬عام ًا‬

‫‪ %94‬م�ن املعلمين ‪ %86‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمين ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظف�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظف�ون ب�دوام لدهيم عق�ود عمل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫املدير النموذجي يف إنجلرتا‬ ‫‪ %62‬منهم رجال‪.‬‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبلغ متوس�ط أعامر ‪ %51‬منهم رجال‪.‬‬ ‫مدي�ري املدارس ‪49‬‬ ‫عام ًا‬

‫يبلغ متوسط أعامر‬ ‫مدي�ري امل�دارس‬ ‫‪ 52‬عام ًا‬

‫‪ %99‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪(1) England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/united‬‬‫‪kingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪170‬‬

‫‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا ‪ %90‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫‪ %76‬م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف ‪ %85‬م�ن مدي�ري املدارس أمت�وا برامج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪ .‬اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪.‬‬ ‫و‪ %66‬منه�م أمتوا برنامج تدريب يف القيادة و‪ %78‬منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة‬ ‫املدرسية‬ ‫املدرسية‬ ‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪8‬‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪9‬‬

‫أعوام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 25‬عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬ ‫التدريس‬

‫‪ %63‬م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام ‪ %62‬من مديري امل�دارس موظفون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع‬ ‫التزامات يف التدريس‬ ‫التزامات يف التدريس‬ ‫يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ‬ ‫متوسط عدد طالهبا ‪ 890‬طالب ًا‪ ،‬و‪ 67‬معل ًام‪ .‬متوسط عدد طالهبا ‪ 546‬طالب ًا‪ ،‬و‪ 45‬معل ًام‪.‬‬

‫إعداد املعلمني يف اململكة املتحدة‬

‫للمدرسين‬ ‫املؤهل (‪ )QTS‬رشط ًا أساس� ّي ًا‬ ‫يع�دُّ احلصول عىل ش�هادة املعلِّ�م َّ‬ ‫ِّ‬

‫العاملين يف معظ�م املدارس احلكومي�ة‪ .‬تمُ نح الش�هادة ألولئك الذين اس�تكملوا‬ ‫بنج�اح برناجم� ًا للتدري�ب األويل للمعلِّ�م (‪ )ITT‬يف إحدى املؤسس�ات املعتمدة يف‬ ‫املتدربني‬ ‫إنجلرتا أو ويلز‪ .‬ابتدا ًء من عام ‪ ،1997‬مل متنح هذه الش�هادة إال للمعلمني‬ ‫ِّ‬

‫الذين يستوفون «املعايري» املنصوص عليها كافة(((‪.‬‬

‫‪(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/up‬‬‫‪loads/mini_version_tq_uk.doc‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪171‬‬

‫ل�ذا كان مطلوب� ًا على املعلمين الذي�ن يعمل�ون يف امل�دارس املحافظة وغري‬

‫املحافظ�ة وامل�دارس اخلاص�ة ودور احلضان�ة املحافظ�ة ووح�دات إحال�ة الطلبة‬ ‫يتموا مرحلة التدريب بعد حصوهلم عىل ش�هادة معلم مؤهل‬ ‫بموجب القانون أن ّ‬

‫(‪ .)QTS‬وق�د دخلت لوائح التعليم ع�ام ‪ 2012‬يف إنجلرتا «ترتيبات التعيني ملعلمي‬ ‫امل�دارس» حي�ز التنفي�ذ يف األول من أيلول‪ /‬س�بتمرب ع�ام ‪ ،2012‬الذي هيدف إىل‬ ‫احلد م�ن األوامر والبريوقراطية غري الرضورية‪ ،‬ومنح املدارس واهليئات املختصة‬

‫املرون�ة يف اس�تخدام قراراهت�م املهني�ة يف إدارة الرتتيب�ات اخلاصة وفق� ًا للظروف‬ ‫املحلية‪ ،‬وحلت معايري املعلمني اجلديدة حمل املعايري املطلوبة يف صفة املعلم املؤهل‬

‫(‪ )QTS‬واملعايري املهنية األساس�ية التي جرى نرشها مسبق ًا من قبل وكالة التدريب‬ ‫والتطوي�ر للمدارس‪ .‬وتنص املعايري بوضوح عىل أن يكون املعلم قادر ًا عىل تقويم‬

‫ممارسته‪ ،‬وتلقي املراجعة من الزمالء(((‪.‬‬ ‫كفايات املع ِّلم األساسية‬

‫تُصنَّ�ف معايير احلص�ول عىل الش�هادة يف ثالثة أقس�ام مرتابط�ة ومتداخلة‪:‬‬

‫املامرسة العملية والقيم املهنية‪ ،‬واملعرفة والفهم‪ ،‬والتدريس‪.‬‬ ‫‪ - 1‬املامرسة العملية والقيم املهنية‪:‬‬

‫حت�دِّ د ه�ذه املعايير االلتزام املطل�وب واالجتاه�ات التي جي�ب توافرها لدى‬ ‫املؤهل لالضطالع بدور املع ِّلم‪ ،‬وتس�تقى عادة م�ن قانون تنظيم العمل‬ ‫الش�خص َّ‬

‫املهني الصادر عن جملس التعليم العام يف إنجلرتا‪ .‬ينبغي عىل حامل ش�هادة املع ِّلم‬ ‫املؤه�ل فه�م قان�ون تنظي�م العمل املهن�ي يف إنجلترا وااللت�زام به عبر إظهار ما‬ ‫َّ‬

‫‪(1) See: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition,‬‬ ‫‪2010/11. Updated version November 2012. (P 5, 39), United Kingdoom (England) see: http://‬‬ ‫_‪www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United‬‬ ‫‪Kingdom_England.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪172‬‬

‫ي�أيت‪ :‬اآلمال الكبرية املعق�ودة عىل الطلبة كافة واالحرتام وااللتزام برفع مس�توى‬

‫حتصيله التعليمي‪.‬‬

‫• يعام�ل الطلب�ة معاملة متناس�قة ختلو م�ن التناقض‪ ،‬ويس�ودها االحرتام‬ ‫والتقدير‪ ،‬مع االهتامم بتطويرهم بصفتهم متع ِّلمني‪.‬‬

‫• جيسِّ�د القيم واملواقف والس�لوكيات اإلجيابية املتو َّقعة من طلبته‪ ،‬ويس�هم‬ ‫يف تعزيزها‪.‬‬

‫• احلس املرهف والفاعلية يف التواصل مع أولياء األمور والعاملني يف املهنة‪،‬‬ ‫مدرك ًا حلقوقه ومسؤولياته ومصاحله من تع ُّلم الطلبة‪.‬‬

‫• ل�ه الق�درة على املس�امهة يف احلي�اة التعاوني�ة ضم�ن املدارس واملش�اركة‬ ‫املسؤولة فيها‪.‬‬

‫• ي�درك دور ال�كادر املس�ؤول ع�ن تقدي�م الدع�م للمعلِّ�م وغريه�م من‬ ‫املحرتفني املعنيني بعمليتي التعليم والتع ُّلم‪.‬‬

‫• القدرة عىل رفع مس�توى أدائه الش�خيص يف التدريس‪ ،‬وذلك عرب تقويمه‬ ‫والتع ُّلم من املامرسة العملية الفاعلة لآلخرين إىل جانب األدلة العلمية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫دراية باألطر القانونية التي تتع َّلق بمس�ؤوليات املع ِّلم‪ ،‬ويلتزم‬ ‫• يك�ون على‬ ‫بالعمل ضمنها(((‪.‬‬

‫‪ - 2‬املعرفة والفهم‪:‬‬

‫املؤهل حديث ًا التحليِّ بالثقة واحلزم عند تدريس‬ ‫تقتيض هذه املعايري من املع ِّلم َّ‬

‫امل�واد موضوع اختصاص�ه‪ ،‬إىل جانب فهم واضح لكيفية تق�دُّ م التالميذ واآلمال‬

‫التي يعقدها عليهم‪.‬‬

‫‪(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/up‬‬‫‪loads/mini_version_tq_uk.doc‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪173‬‬

‫ويلم هبا‪.‬‬ ‫تدرب عىل تعليمها‪ُّ ،‬‬ ‫• يستوعب املادة (املواد) التي َّ‬

‫• ي َّطل�ع عىل القيم واألهداف واألغراض ومتطلبات التعليم العامة الواردة‬ ‫يف «كتيب املنهاج الوطني» ويفهمها فه ًام عميق ًا‪.‬‬ ‫• على دراي�ة تام�ة باآلم�ال املعق�ودة على التالمي�ذ واملناه�ج النموذجي�ة‬ ‫والرتتيب�ات اخلاصة بالتدريس يف املراحل أو األطوار األساس�ية الس�ابقة‬ ‫مترن عىل التدريس فيها‪.‬‬ ‫والالحقة لتلك التي َّ‬ ‫• يستوعب آليات تأثري النمو البدين والفكري واللغوي واالجتامعي والثقايف‬ ‫والعاطفي للطلبة عىل تع ُّلمهم‪.‬‬ ‫• يملك القدرة عىل استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت بصورة فاعلة‪،‬‬ ‫سواء عند تعليم املادة موضوع اختصاصه أو لدعم دوره املهني األشمل‪.‬‬

‫• يعي مسؤولياته يف ظل قواعد املامرسات املتعلقة باالحتياجات التعليمية‬ ‫املتخصصين يف األنامط األقل‬ ‫اخلاص�ة‪ ،‬ويدرك آليات طلب املش�ورة من‬ ‫ِّ‬ ‫شيوع ًا من االحتياجات التعليمية اخلاصة‪.‬‬ ‫يل�م بطي�ف واس�ع من اإلستراتيجيات الالزمة لتعزيز الس�لوك احلس�ن‬ ‫• ُّ‬ ‫وتأسيس بيئة تع ُّلم هادفة‪.‬‬ ‫املؤهل يف احلساب‬ ‫• ينجح يف اجتياز اختبارات املهارات لنيل شهادة املع ِّلم َّ‬ ‫والقراءة والكتابة وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت(((‪.‬‬ ‫‪ - 3‬التدريس‪:‬‬

‫تتعل�ق ه�ذه املعايير بمه�ارات حتضري اخلط�ط الدرس�ية والرص�د والتقويم‬

‫والتدري�س واإلدارة الص ّفي�ة‪ ،‬وتس�تند إىل القيم واملعارف املش�مولة يف القس�مني‬ ‫األول والثاين‪.‬‬

‫‪(1) Ibid.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪174‬‬

‫• يض�ع أهداف� ًا للتعليم والتع ُّلم تثري التح�دّ ي يف نفوس التالميذ مجيع ًا يف‬ ‫الصف‪ ،‬وتراعي فروقهم الفردية‪.‬‬ ‫ّ‬

‫• يس�تخدم ه�ذه األه�داف عند حتضري اخلطط الدرس�ية عىل ٍ‬ ‫يوضح‬ ‫نحو ِّ‬ ‫الطريقة املستخدمة لتقويم تع ُّلم التالميذ‪.‬‬ ‫• يش�ارك يف فِرق العاملني يف التدريس‪ ،‬ويس�هم يف تطويرها بام يتالءم مع‬ ‫احتياجات املدرسة‪ ،‬مع التخطيط الستخدام أعداد إضافية من الراشدين‬ ‫لدعم تع ُّلم الطلبة‪ ،‬متى وجد ذلك مناسب ًا‪.‬‬

‫• توفري الفرص املواتية لتع ُّلم الطلبة يف سياقات تتجاوز حدود املدرسة‪.‬‬

‫• يستخدم إسرتاتيجيات متنوعة لرصد تقدُّ م الطلبة نحو األهداف التعليمية‬ ‫ثم يو ِّظف هذه املعلومات لتحسين‬ ‫َّ‬ ‫املرجوة وتقويمه عىل نحو ج ِّيد‪ ،‬ومن َّ‬ ‫مهاراته الشخصية يف التدريس وحتضري اخلطط الدرسية‪.‬‬

‫• يضطل�ع بعمليت�ي الرص�د والتقويم يف أثن�اء التدريس‪ ،‬ويق�دِّ م التغذية‬ ‫الراجعة الفورية والبنَّاءة لدعم الطلبة يف أثناء عملية التع ُّلم‪.‬‬

‫• يتحلىَّ بالقدرة عىل التقويم الدقيق للتقدُّ م الذي حيرزه الطلبة باس�تخدام‬ ‫أه�داف التع ُّلم املبكر أو توصيفات مس�تويات املنه�اج الوطني أو املعايري‬ ‫املس�تقاة م�ن املؤهلات الوطنية أو متطلب�ات اهليئات املانحة للش�هادات‬

‫أو املناهج الدراس�ية الوطنية وأطر تقويم املرحلة التأسيس�ية أو األهداف‬ ‫املستقاة من اإلسرتاتيجيات الوطنية‪ ،‬بحسب ما تقتضيه الرضورة‪.‬‬

‫املتفوقني من التالميذ وتقديم الدعم الالزم هلم‪ ،‬إىل‬ ‫• له القدرة عىل متييز‬ ‫ِّ‬ ‫جانب حتديد أولئك الذين ال يزالون دون املستوى املتو َّقع لفئتهم العمرية‪.‬‬

‫• يتحَّل�ىَّ بالق�درة عىل حتديد مس�تويات حتصيل التالميذ الذي�ن يتع َّلمون‬ ‫اللغة اإلنجليزية بوصفها لغة إضافية‪ ،‬وذلك بمس�اعدة مع ِّلمني من ذوي‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪175‬‬

‫اخلربة‪ ،‬قبل البدء بتحليل متطلبات اللغة ومناش�ط التع ُّلم لتوفري التحدِّ ي‬ ‫املعريف مع الدعم املرتبط باللغة يف ٍ‬ ‫آن مع ًا‪.‬‬

‫يسجل تقدُّ م التالميذ وإنجازاهتم بصورة منهجية من أجل توفري األدلة‬ ‫•‬ ‫ِّ‬ ‫الت�ي تظه�ر نطاق عمله�م وتقدُّ مهم بم�رور الزمن‪ .‬يس�تخدم املع ِّلم هذه‬ ‫ُّ‬ ‫ويستدل‬ ‫تطورهم الشخيص‪،‬‬ ‫السجالت ملساعدة التالميذ عىل استعراض ُّ‬ ‫هبا عند إعداد خطط التع ُّلم‪.‬‬

‫أساسا لإلبالغ عن حتصيل‬ ‫• له القدرة عىل اس�تخدام السجالت بوصفها‬ ‫ً‬ ‫الطلبة وتقدُّ مهم شفو ّي ًا وخط ّي ًا بصورة مقتضبة مع تقديم معلومات مفيدة‬ ‫ودقيقة لآلباء والعاملني يف املهنة وغريهم من املحرتفني والتالميذ‪.‬‬

‫• يعق�د آم�االً عريضة عىل التالميذ‪ ،‬ويبني عالقات ناجحة تتمحور حول‬ ‫التعليم والتع ُّلم‪.‬‬ ‫• يتحَّل�ىَّ بالق�درة على تعليم املع�ارف وامله�ارات املطلوب�ة أو املتو َّقعة ذات‬ ‫الصلة باملنهاج للطلبة يف الفئة العمرية التي تل َّقى تدريبه فيها‪.‬‬ ‫• يعطي دروس ًا من َّظمة بوضوح حت ِّفز التالميذ‪ ،‬وتثري اهتاممهم‪.‬‬

‫• يس�تخدم طرائ�ق متنوع�ة يف التدريس بما يل ِّبي احتياج�ات الطلبة كافة‪،‬‬ ‫املتفوقني منهم أو ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة‪.‬‬ ‫سواء ِّ‬

‫• يملك القدرة عىل دعم الطالب الذين يتع َّلمون اللغة اإلنجليزية بوصفها‬ ‫لغة إضافية‪.‬‬

‫• يأخ�ذ يف احلس�بان الف�روق بين البنين والبن�ات‪ ،‬وبين التالمي�ذ م�ن‬ ‫املجموع�ات الثقافي�ة والعرقي�ة املختلف�ة‪ ،‬م�ن حي�ث جم�االت االهتمام‬ ‫واخلربات والتحصيل؛ بغية مساعدهتم عىل إحراز تقدُّ ٍم ج ِّيد‪.‬‬

‫املخصص للتعليم والتع ُّلم برباعة‪ ،‬ويديره بفاعلية‪.‬‬ ‫• ين ِّظم الوقت‬ ‫َّ‬

‫مع املعلم‬

‫‪176‬‬

‫• ينظِّ�م البيئ�ة املادي�ة واألدوات وامل�واد والنص�وص وغريه�ا م�ن امل�وارد‬ ‫املخصصة للتعليم‪ ،‬ويديرها بأمان وفاعلية‪.‬‬ ‫َّ‬

‫• يضع توقعات عالية املستوى لسلوك التالميذ‪.‬‬

‫• يستخدم تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت بصورة فاعلة يف التدريس‪.‬‬ ‫صف أو جمموعة من الصفوف عىل مدار‬ ‫• له القدرة عىل حتمل مس�ؤولية تعليم ٍّ‬ ‫م�دة زمني�ة متواصلة وطويل�ة‪ ،‬إىل جانب قدرت�ه عىل تعليم الطلب�ة من ذوي‬

‫تدرب عىل تدريسها‪.‬‬ ‫القدرات املتفاوتة يف الفئات العمرية املتنوعة التي ّ‬

‫تعزز النش�اط‬ ‫• يع�دُّ الواجب�ات املنزلية وغريها من املناش�ط الالص ِّفية التي ِّ‬ ‫وتشجع الطلبة عىل التع ُّلم بصورة مستق َّلة‪.‬‬ ‫الص ِّفي‪ ،‬وتوسع نطاقه‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫املدرسني‬ ‫• يتعاون مع املع ِّلمني‬ ‫ِّ‬ ‫املتخصصني والزمالء اآلخرين‪ ،‬ويدير عمل ِّ‬ ‫املساعدين أو البالغني اآلخرين اهلادف لتعزيز تع ُّلم الطلبة‪ ،‬وذلك بمعونة‬ ‫مدرس خبري إن اقتضت الرضورة‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫يل�م بالقضايا املتعلقة بتكافؤ الفرص‪ ،‬ويس�تجيب بفاعلية حاملا تظهر يف‬ ‫• ّ‬ ‫الصف مس�تخدم ًا س�ب ً‬ ‫ال متعدِّ دة‪ ،‬تش�مل حتدِّ ي الصور النمطية الس�ائدة‬ ‫ِّ‬ ‫وحت�دِّ ي الرتهي�ب أو التحرش‪ ،‬عن طريق اتباع السياس�ات واإلجراءات‬ ‫ذات الصلة(((‪.‬‬

‫واجبات املعلم يف اململكة املتحدة‬

‫جيب على املعلم وضع التوقعات العالية التي تله�م الطلبة‪ ،‬وحتفزهم‪ ،‬ومتثل‬

‫التح�دي هلم‪ ،‬وتش�جيع الطلب�ة عىل التقدم وإح�راز النتائج اجلي�دة‪ ،‬ورشح املواد‬

‫ومعارف املناهج الدراسية عىل نحو جيد؛ وإعداد الدروس املنظمة جيد ًا؛ وتطويع‬ ‫‪(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/up‬‬‫‪loads/mini_version_tq_uk.doc‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪177‬‬

‫امل�ادة التعليمي�ة لتتكيف م�ع نقاط الق�وة واحتياجات مجي�ع الطلبة؛ واالس�تفادة‬ ‫الدقيق�ة واملثمرة من التقويم‪ ،‬وإدارة الس�لوك عىل نحو فاعل لضمان بيئة تعليمية‬ ‫جيدة وآمنة‪ ،‬وعليه الوفاء بمسؤولياته املهنية الواسعة(((‪.‬‬ ‫وجيب أن يعزز املعلمون من ثقة الناس يف هذه املهنة‪ ،‬وأن حيافظوا عىل مستوى‬ ‫ٍ‬ ‫عال من األخالق والسلوك داخل املدرسة وخارجها‪ ،‬عرب‪:‬‬ ‫‪ - 1‬معاملة الطلبة بكرامة‪ ،‬وبناء عالقات تشجع عىل االحرتام املتبادل‪.‬‬ ‫‪ - 2‬مراعاة للحاجة إىل ضامن رفاهية الطلبة‪ ،‬وفق ًا لألحكام القانونية‪.‬‬

‫‪ - 3‬إظهار التسامح واحرتام حقوق اآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 4‬ع�دم زعزع�ة أو تقوي�ض القي�م الربيطاني�ة األساس�ية‪ ،‬بما يف ذل�ك‬ ‫الديمقراطي�ة‪ ،‬وس�يادة القان�ون‪ ،‬واحلرية الفردي�ة‪ ،‬واالحترام املتبادل‪،‬‬ ‫والتسامح مع أصحاب الديانات واملعتقدات املختلفة‪.‬‬

‫‪ - 5‬ضمان أال جيري التعبري عن املعتقدات الش�خصية بطرق تس�تغل ضعف‬ ‫التالمي�ذ‪ ،‬أو ق�د تؤدي هب�م إىل خرق القان�ون‪ .‬جيب أن يتمت�ع املعلمون‬

‫برؤية مهنية سليمة ألخالق وسياسات وممارسات املدرسة التي يدرسون‬ ‫فيها‪ ،‬واحلفاظ عىل معايري عالية يف حضورهم وااللتزام باملواعيد(((‪.‬‬

‫تدريب املعلمني‬

‫ختضع الدورات والربامج التدريبية كافة ضمن إطار التدريب األويل للمع ِّلم‬

‫إىل معايير حكومي�ة صارمة ترتب�ط باملنهاج الدرايس وبنية نظ�ام التعليم والتقويم‬

‫واملتطلبات العامة‪ .‬ويتوافر هذا الربنامج التدريبي عىل املس�توى اجلامعي بموجب‬ ‫‪(1) Ibid, (P 40).‬‬ ‫‪(2) Department for Education. Teachers› Standards. London, May 2012b. & See: UNISCO & the‬‬ ‫‪International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated‬‬ ‫‪version November 2012. (P 41-40), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco.‬‬ ‫‪org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England.‬‬ ‫‪pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪178‬‬

‫اللوائح القانونية املط َّبقة عىل الربامج التعليمية التي تؤ ِّدي إىل نيل شهادة الدراسات‬

‫العلي�ا يف الرتبي�ة (‪ .)PGCE‬تنطب�ق رشوط برنام�ج وكال�ة التدري�ب والتطوي�ر يف‬ ‫امل�دارس (‪( )TDA‬وكال�ة تدري�ب املع ّلمني س�ابق ًا) ومعايري احلصول عىل ش�هادة‬ ‫املؤه�ل عىل النحو املش�ار إلي�ه يف التعميم رق�م ‪ 2/2‬اخل�اص بتأهيل املع ِّلم‬ ‫املعلِّ�م َّ‬

‫(‪ )DfES/TTA 2002‬عىل برنامج شهادة الدراسات العليا يف الرتبية هذا‪.‬‬

‫جي�ري التفتي�ش عىل برامج التدري�ب األويل للمع ِّلم من قب�ل «مكتب معايري‬

‫املفصل يف «كت ِّيب تفتي�ش التدريب‬ ‫التعلي�م» (‪ )OFSTED‬وخيض�ع إلط�ار العم�ل َّ‬ ‫األويل للمعلِّ�م» ‪ HMI 2455( 2011-2005‬و‪ .)2446‬يف ِّ‬ ‫ظ�ل ه�ذا اإلط�ار‪ ،‬جي�ري‬

‫التفتي�ش على كل برنام�ج من برام�ج التدري�ب األويل للمع ِّلم مرتين عىل األقل‬

‫ضمن دورة مدهتا س�ت س�نوات‪ .‬ينرش مكتب معايري التعلي�م تقارير حول نتيجة‬

‫كل عملي�ة تفتي�ش‪ ،‬وتعمل وكالة التدري�ب والتطوير يف امل�دارس عىل التأكد من‬ ‫استيفاء املؤسسة التي ُفتِّشت لرشوط «خطة ٍ‬ ‫توضح كيفية‬ ‫عمل» مقدَّ مة إىل الوكالة ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫عمل املؤسسة لتلبية توصيات ِّ‬ ‫صادر عن مكتب معايري التعليم(((‪.‬‬ ‫تقرير‬ ‫كل‬ ‫مكتب املؤهالت وتنظيم االمتحانات (‪)Ofqual‬‬

‫يس�هم مكت�ب املؤهلات وتنظي�م االمتحان�ات يف احلفاظ عىل ه�ذه املعايري‬

‫وتنظيم عملية تقويمها‪ ،‬وهو جهاز تنظيم مستقل جديد للمؤهالت واالختبارات‬ ‫واالمتحان�ات‪ ،‬دوره الرئيس ه�و احلفاظ عىل املعايري والثق�ة يف املؤهالت‪ .‬وهيتم‬

‫بامتحانات الش�هادة العامة للتعليم الثانوي (‪ )GCSE‬وامتحانات املس�توى املتقدم‬

‫(‪ )A-Levels‬يف إنجلرتا‪ ،‬وبمجموعة واسعة من املؤهالت املهنية يف ٍّ‬ ‫كل من إنجلرتا‬ ‫وإيرلندا الشاملية‪ ،‬وينظم عملية تقويم املناهج الدراسية يف إنجلرتا‪.‬‬

‫‪(1) The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/up‬‬‫‪loads/mini_version_tq_uk.doc‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪179‬‬

‫إضافة إىل مكتب معايري التعليم وخدمات األطفال ومهاراهتم (سابق ًا مكتب‬

‫معايير التعليم ‪ )Ofsted‬هو دائرة حكومية غير وزارية‪ ،‬ينظم حتقيق التميز يف جمال‬

‫رعاي�ة األطف�ال والش�باب ويف التعلي�م وامله�ارات للمتعلمين من مجي�ع األعامر‬ ‫ويتفقده‪ ،‬ويفتِّش املدارس والكليات والتدريب للمعلمني اجلدد‪ ،‬وتعليم وتدريب‬

‫مهارات املعلمني القائمني عىل رأس عملهم(((‪.‬‬ ‫التطوير املهني‬

‫إن مش�اركة املعلم يف التنمية املهنية املس�تمرة (‪ )CPD‬هو ج�زء من الواجبات‬ ‫التعاقدية املهنية للمعلم‪ ،‬التي يتحمل مس�ؤوليتها املعلم وصاحب العمل‪ .‬وهناك‬ ‫جمموعة واس�عة من األنش�طة التنموية املهنية املس�تمرة (‪ )CPD‬التي توفرها مراكز‬ ‫تأهيل املعلمني‪ ،‬بدء ًا من التدريب والتوجيه يف دورات قصرية إىل أعىل الدرجات‪،‬‬ ‫إذ جيب عىل مجيع املعلمني املساعدين بدوام كامل أو املعلمني املتدربني إجراء احلد‬ ‫األدنى‪ ،‬وهو ‪ 30‬ساعة من التنمية املهنية املستمرة يف العام الدرايس الواحد(((‪.‬‬

‫خاص ًا‬ ‫ويتلق�ى املعلم�ون وغريه�م من املوظفني يف امل�دارس اخلاصة تدريب� ًا ّ‬ ‫إلتقان األساليب املناسبة لتعليم األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة ورعايتهم(((‪.‬‬ ‫ويعم�ل علماء النفس الرتبوي املعين�ون يف املدارس احلكومية واملس�تقلة عن‬

‫كث�ب مع امل�دارس واملعلمين وأولياء األم�ور هبدف تعزي�ز عملية تعل�م الطلبة‪.‬‬ ‫‪(1) UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition,‬‬ ‫‪2010/11. Updated version November 2012. (P 9-11), United Kingdoom (England) see: http://‬‬ ‫_‪www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United‬‬ ‫‪Kingdom_England.pdf‬‬ ‫‪(2) Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and‬‬ ‫‪Training systems in Europe: United Kingdoom – England. (Prepared by C. Higginson with‬‬ ‫‪the support of N. Cuddy, UK ReferNet). European Commission, 2009/10 edition. & see: UN‬‬‫‪ISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11.‬‬ ‫‪Updated version November 2012. (P 41), United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.‬‬ ‫_‪unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom‬‬ ‫‪England.pdf. & https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/uk.html‬‬ ‫‪(3) Understanding the UK education system. See: http://www.schoolswork.co.uk/media/files/Un‬‬‫‪destanding_the_UK_education_system.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪180‬‬

‫ويعمل�ون على تقدي�ر املعلمني وتعزي�ز مكانته�م وتقديم الدع�م والنصحية هلم؛‬ ‫لتمكينهم من مساعدة الطلبة بفاعلية أكرب(((‪.‬‬

‫أجور املعلمني يف اململكة املتحدة‬

‫تبل�غ نس�بة معلمي امل�دارس االبتدائي�ة الذين تقل أعامرهم ع�ن األربعني يف‬

‫اململك�ة املتح�دة ‪ ،%60‬وتُعدّ بذلك أعىل نس�بة من ه�ذه الفئة العمري�ة بني معلمي‬

‫املرحل�ة االبتدائي�ة يف دول منظم�ة التعاون االقتص�ادي والتنمية كله�ا (التي يبلغ‬

‫املتوس�ط فيه�ا​​‪)%41‬؛ ب�ل َّ‬ ‫إن ‪ %31‬م�ن املعلمين يف املرحل�ة االبتدائي�ة ال تتج�اوز‬

‫أعامره�م الثالثني (عل ًام أن متوس�ط​​دول منظمة التع�اون والتنمية يبلغ ‪ .)%13‬تأيت‬ ‫القوة العاملة الش�ابة يف جمال التدريس نس�ب ّي ًا يف اململك�ة املتحدة يف تناقض صارخ‬ ‫م�ع الوضع يف كثري من الدول األوروبية‪ ،‬حيث أس�همت ظ�روف العمل الصعبة‬ ‫إىل جان�ب انخفاض عدد الش�باب يف ش�يخوخة القوة العاملة يف جم�ال التعليم يف‬

‫أوروبا‪ .‬ويصل املعلم إىل احلد األعىل للراتب يف غضون عرش س�نوات ال أكثر؛ إذ‬

‫يتلقى معلم املدرس�ة االبتدائية يف إنجلرتا أجر ًا ابتدائ ّي ًا (‪ 30289‬دوالر ًا) يزيد قلي ً‬ ‫ال‬

‫على املتوس�ط يف دول​​منظمة التع�اون والتنمي�ة (‪ 28854‬دوالر ًا)‪ ،‬يف حني يتجاوز‬ ‫راتبه بعد ‪ 10‬س�نوات من اخلدمة (‪ 44269‬دوالر ًا) متوس�ط​​منظمة التعاون والتنمية‬ ‫املح�دد البال�غ (‪ 35503‬دوالرات)‪ .‬لكن الزيادة يف رات�ب املعلم يف إنجلرتا تتوقف‬

‫حني تتجاوز خربته عرشة أعوام‪ ،‬لذلك جتد رواتب املعلمني هناك يف هناية املطاف‬ ‫أدنى من متوسط​​منظمة التعاون والتنمية البالغ ‪ 45602‬دوالر(((‪.‬‬

‫‪(1) See: Schools for Special Needs 2012-2013: The Complete Guide to Special Needs Education‬‬ ‫‪in the United Kingdom. By: Gabbitas. Publisher: Kogan Page; 18th Revised edition edition‬‬ ‫‪(November 3, 2012), (p 8).‬‬ ‫‪(2) United Kingdom - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. (p6, 7) See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/edu/United20%Kingdom_EAG201320%Country20%Note.pdf‬‬

‫ةدحتملا ةكلمملا يف ملعملا‬

‫‪181‬‬

‫املعلمون والقوى العاملة يف جمال التعليم‬

‫تبل�غ نس�بة معلمي امل�دارس االبتدائي�ة الذين تقل أعامرهم ع�ن األربعني يف‬

‫اململك�ة املتح�دة ‪ - %60‬وتُعدّ بذلك أعىل نس�بة من هذه الفئ�ة العمرية بني معلمي‬ ‫املرحلة االبتدائية يف دول منظمة التعاون والتنمية كلها (الذي يبلغ املتوسط​​‪)%41‬؛‬

‫بل َّ‬ ‫إن ‪ %31‬من املعلمني يف املرحلة االبتدائية ال تتجاوز أعامرهم الثالثني (متوس�ط​​‬ ‫دول منظم�ة التع�اون والتنمية ‪ .)%13‬وتأيت القوة العاملة الش�ابة يف جمال التدريس‬

‫نسب ّي ًا يف اململكة املتحدة يف تناقض صارخ مع الوضع يف كثري من الدول األوروبية‪،‬‬

‫حي�ث أس�همت ظ�روف العم�ل اجلام�دة إىل جان�ب انخف�اض عدد الش�باب يف‬ ‫شيخوخة القوة العاملة يف جمال التعليم يف أوروبا(((‪.‬‬

‫‪(1) See: Ibid.‬‬

‫(‪)7‬‬

‫املعلم يف كندا‬ ‫صنَّف�ت رشكة بريس�ون للخدمات التعليمية يف تقريرها ع�ن التعليم عام ‪2014‬‬

‫وفق� ًا لبيانات وحدة اإلكونوميس�ت للمعلومات‪ -‬نظا َم التعلي�م يف كندا يف املرتبة‬‫الس�ابعة((( عامل ّي ًا بني أفضل النظم التعليمية يف العامل يف املهارات املعرفية والتحصيل‬ ‫العلمي‪ ،‬بعد أن كانت عارش ًا يف مؤرش بريسون الصادر عام ‪ ،((( 2012‬أي إهنا تقدمت‬

‫ثالث مراتب عامل ّي ًا يف غضون سنتني فقط‪ ،‬وهذا يعطي فكرة عن مدى تقدم التعليم‬ ‫يف ه�ذا البلد املتق�دم‪ ،‬ويمكن القول‪ :‬إن كندا تقدم نموذج ًا عن كيفية حتقيق النجاح‬

‫التعليمي يف دولة كبرية تنترش عىل رقعة جغرافية واسعة‪ ،‬وتضم ثقافات خمتلفة(((‪.‬‬

‫وق�د أول�ت كندا معلميها أمهية كبرية‪ ،‬والس�يام يف انتق�اء املعلمني من النخبة‬ ‫ملف التعليم ليتالءم مع بلد يعتمد عىل موارده البرشية‬ ‫من طالهبا‪ ،‬حيث ت ُِعدّ كندا َ‬

‫لتحقيق االزدهار‪ .‬فهي تعينِّ معلميها من أفضل ثلث من فوج اخلرجيني‪ .‬ويبدو أهنا‬ ‫حتقق توازن ًا جيد ًا بني مقاربة اإلصالح من األعىل إىل األس�فل‪ ،‬ومقاربة اإلصالح‬

‫م�ن األس�فل إىل األعىل عىل األقل يف مثال أونتاريو‪ .‬فق�د انتقلت عىل نحو واضح‬ ‫أكثر من أي دولة أخرى نحو الثقة بمعلميها ومعاملتهم مثل املختصني(((‪.‬‬

‫‪(1) The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/. & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p‬‬ ‫‪40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking‬‬ ‫‪(3) See: Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 66). See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf‬‬ ‫‪(4) See: Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 77). See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪184‬‬

‫ه�ذا‪ ،‬وقد ش�هد مضامر التعلي�م يف كندا إصالحات عدة‪ ،‬حيث ش�هد العقد‬

‫األول م�ن الق�رن الـ ‪ 21‬يف كن�دا جمموعة من اإلصالحات التعليمية التي ش�ددت‬ ‫عىل املعايري وأنامط التقويم املركزي للمعلمني التي اتسمت هبا أيض ًا اإلصالحات‬ ‫السابقة التي جاءت يف مرحلة الثامنينيات والتسعينيات يف كندا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تضمنت‬ ‫اإلصالح�ات اجلدي�دة جه�د ًا كبير ًا ملحاولة بناء ق�درات املعلمني‪ ،‬إلجي�اد املعلم‬ ‫الذي يش�ارك يف إستراتيجية التحسين والتطوير‪ .‬وألن إستراتيجية االختبارات‬ ‫والتقويامت الس�ابقة قد نش�أت نتيجة تزايد الش�كوك حول جودة التعليم وانعدام‬

‫الثق�ة العامة باحلكومة‪ ،‬لذا تس�عى اإلستراتيجية اجلديدة إىل معاجل�ة انعدام الثقة‬

‫بصفتها مش�كلة أساس�ية‪ ،‬وهتدف إىل إنش�اء حلقة فاعلة ملزيد من األداء تؤدي إىل‬ ‫رفع مستويات الثقة‪ ،‬وتو ّلد بدورها املزيد من الطاقة ملواصلة التحسني(((‪.‬‬ ‫أطلق جملس وزراء الرتبية والتعليم يف كندا يف شهر إبريل من عام ‪ 2008‬رؤي ًة جديدة‬

‫وجريئ�ة للتعلم هبدف تلبية احتياجات الكنديني وتطلعاهت�م يف جمال الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫اإلطار الذي س�وف يستخدمه وزراء‬ ‫أسماها «التعلم يف كندا ‪ »2020‬وتُعدّ هذه املبادرة‬ ‫َ‬ ‫الرتبي�ة والتعلي�م يف املقاطعات واألقالي�م‪ ،‬عرب جملس وزراء الرتبي�ة والتعليم يف كندا‪،‬‬

‫لتعزي�ز نظ�م التعليم وف�رص التعلم واملخرجات التعليمية الش�املة يف كن�دا‪ ،‬إذ تقوم‬ ‫املبادرة عىل توفري فرص التعلم مدى احلياة عايل اجلودة للكنديني مجيع ًا(((‪.‬‬ ‫أهم نتائج مسح تاليس ‪ 2013‬عن املعلمني يف كندا‬

‫أبان مس�ح تاليس األخري لعام ‪ 2013‬أهم النقاط التي اس�تقصاها من معلمي‬

‫كن�دا عنه�م‪ ،‬متخذ ًا من معلمي مقاطعة ألربتا نموذج� ًا معرب ًا عن حال املعلمني يف‬ ‫كندا عموم ًا‪ ،‬وقد كان من أهم تلك النتائج ما يأيت‪:‬‬

‫‪(1) Ibid, (P 68).‬‬ ‫‪(2) Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Cana‬‬‫‪da-An-Overview/index.html#01‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪185‬‬

‫يذكر املعلمون يف كندا مستويات عالية من الرضا عن العمل والثقة بقدراهتم‬

‫‪ -‬أف�اد أكث�ر من ‪ 9‬من كل ‪ 10‬معلمني يف كن�دا (‪ )%92‬أهنم راضون عن عملهم‪ ،‬كام‬

‫يذكر ‪ %90‬من املعلمني أن مزايا عملهم بوصفهم معلمني تفوق مساوئه بوضوح‪.‬‬

‫ إال أن نح�و نصف املعلمني (‪ )%47‬يذكرون أن مهنة التدريس حتظى بقيمة‬‫يف املجتمع‪.‬‬

‫ تُع�دّ مش�اركة املعلمين بوصفهم حمرتفين مهنيني يف اخت�اذ الق�رارات اخلاصة‬‫بمدارس�هم من أهم الطرق ملس�اعدهتم عىل الش�عور بالتقدير يف املجتمع‪ .‬لذا‬ ‫نجد أن املعلمني الذين ذكروا أن مدارسهم تقدم هلم الفرصة للمشاركة يف اختاذ‬

‫القرارات املدرسية قد رصحوا أن مهنتهم مقدَّ رة‪ ،‬أكثر من ضعفني ونصف‪.‬‬

‫ رصح املعلم�ون يف كن�دا أهن�م أكث�ر ثق�ة يف إدارهت�م للص�ف وامله�ارات‬‫التدريسية‪ ،‬ولكنهم أقل ثقة بقدراهتم يف حتفيز الطلبة غري املهتمني‪.‬‬

‫حتصل الغالبية العظمى من املعلمني عىل التغذية الراجعة‪ ،‬ولكن يمكن حتسني تأثري‬ ‫التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫ توحي نتائج تاليس بأن من الطرق لزيادة ثقة املعلمني بقدراهتم توفري تغذية‬‫راجعة ذات أمهية هلم‪ ،‬إذ يذكر ‪%93‬من املعلمني يف كندا أهنم حيصلون عىل‬

‫تغذية راجعة بصورة رسمية أو غري رسمية من عدد من املصادر املختلفة‪.‬‬

‫ لك�ن من بني املعلمني الذين يذك�رون أهنم حيصلون عىل التغذية الراجعة‪،‬‬‫يذكر ‪ %60-51‬منهم أن للتغذية الراجعة تأثريات إجيابية يف ثقتهم وحتفيزهم‬ ‫ورضاهم عن عملهم (مقارنة بمعدل تاليس ‪)%70-63‬؛ ويذكر ‪ %44‬منهم‬

‫أن التغذية الراجعة التي حصلوا عليها س�واء كانت رسمية أو غري رسمية‬

‫مع املعلم‬

‫‪186‬‬

‫أدت إىل تغير إجي�ايب يف التقدي�ر العام هل�م (مقارنة بمعدل تالي�س البالغ‬

‫‪)%61‬؛ وق�ال ‪ %34‬منه�م‪ :‬إن التغذي�ة الراجع�ة أثرت يف إمكاني�ة تقدمهم‬

‫املهني (مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ ‪.)%36‬‬ ‫التنمية املهنية املستمرة للمعلمني رضورية‪:‬‬

‫يدرسها املعلمون‬ ‫ عندما جيري إدخال مضمون وأصول تدريس املواد التي ّ‬‫يف التعلي�م أو التدري�ب الرس�مي للمعلمين‪ ،‬ف�إن ذلك يزيد من ش�عور‬ ‫املعلمني باالستعداد اجليد للتدريس بنسبة مخسة إىل تسعة أضعاف‪.‬‬

‫ يذكر ‪ %98‬من املعلمني يف كندا أهنم أمتوا برناجم ًا لتعليم املعلمني أو تدريبهم‪،‬‬‫إال أن أق�ل من نصف املعلمني يذكرون حصوهلم عىل تدريب يف مضمون‬ ‫يدرسوهنا (‪ )%44‬أو يف أصول تدريسها (‪.)%49‬‬ ‫املادة التي ّ‬

‫‪ -‬وه�ذا يؤكد أمهي�ة التوجيه واإلرش�اد والتنمي�ة املهنية للمعلمين يف كندا‬

‫بوصفها أداة لدعم املعلمني الذين مل حيصلوا عىل التدريب يف مجيع املواد التي‬

‫يقومون بتدريسها‪.‬‬

‫العالقة اإلجيابية بني املعلم والطلبة عىل الرغم من املشكالت السلوكية‪:‬‬ ‫ عرب قياس بيئة املدرس�ة‪ ،‬يذكر مديرو امل�دارس يف كندا ما يمكن أن ُيعدّ من‬‫أعىل معدالت التغيب األسبوعي (‪ )%62‬والوصول املتأخر (‪ )%70‬بني الدول‬ ‫التي شملها مسح تاليس‪ .‬ولكن عىل الرغم من ذلك‪ ،‬يذكر كل من مديري‬ ‫املدارس واملعلمني يف كندا أن العالقات بني املعلمني الطلبة إجيابية(((‪.‬‬

‫‪(1) Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/canada/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪187‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف كندا بحسب نتائج مقاطعة «ألربتا»‬ ‫مقارن ًة مع دول تاليس‬

‫املعلم النموذجي يف «ألربتا» كندا‬

‫‪ %60‬إناث‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 40‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %99‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %98‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 13‬عام ًا‬

‫‪ %91‬م�ن املعـلميـ�ن ‪ %80‬م�ن الـمـعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمين ‪ %83‬م�ن املـعـلمـين‬ ‫موظفون بدوام كامل لدهيم عقود عمل ثابتة موظفون بدوام كامل لدهيم عقود عمل ثابتة‬ ‫درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 26‬طالب ًا‬ ‫املدير النموذجي يف كندا‬

‫‪ %57‬منهم رجال‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبلغ متوس�ط أعامر ‪ %51‬منهم رجال‬ ‫مدي�ري املدارس ‪49‬‬ ‫عام ًا‬

‫يبلغ متوسط أعامر‬ ‫مدي�ري امل�دارس‬ ‫‪ 52‬عام ًا‬

‫‪ %100‬م�ن مدي�ري املدارس أمتوا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %98‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا ‪ %90‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬

‫مع املعلم‬

‫‪188‬‬

‫‪ %83‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف ‪ %85‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برام�ج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين‪ .‬و‪ %92‬اإلدارة املدرس�ية أو تدريب املديرين‪ .‬و‪%78‬‬ ‫منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة املدرسية‬ ‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪8‬‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪9‬‬

‫أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ 21 ،‬عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬ ‫التدريس‬ ‫‪ %39‬م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام ‪ %62‬من مديري امل�دارس موظفون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫و‪ %50‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع‬ ‫التزامات يف التدريس‬ ‫التزامات يف التدريس‬

‫يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ‬ ‫متوسط عدد طالهبا ‪ 335‬طالب ًا‪ ،‬و‪ 18‬معل ً‬ ‫ام‪ .‬متوس�ط ع�دد طالهب�ا ‪ 546‬طالب� ًا‪ ،‬و‪45‬‬ ‫معل ًام(‪.)1‬‬

‫إعداد املعلمني‬ ‫ُيع�دّ اس�تكامل التعليم الثانوي والدراس�ة م�دة أربع س�نوات إضافية يف أحد‬

‫برام�ج التعلي�م العايل‪ ،‬التي تتضم�ن عام ًا واحد ًا عىل األقل م�ن اإلعداد املهني يف‬ ‫جمال التدريس‪ ،‬الرشط األس�ايس لالنخراط يف مهن�ة التعليم يف معظم املقاطعات‬ ‫الكندي�ة حال ّي ًا‪ .‬نظر ًا لالختالف�ات املتعلقة هبذا الرشط األس�ايس بني املقاطعات‪،‬‬

‫جي�ب عىل الراغبني يف االلتحاق باملهنة التواصل مبارشة مع وكالة منح الش�هادات‬

‫املختصة يف املقاطعة‪ ،‬حيث يرغبون يف العمل‪.‬‬

‫‪(1) Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/canada/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf.‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪189‬‬

‫إىل جانب ذلك‪ ،‬خيضع املرش�حون للقبول يف برامج إعداد املع ّلمني ملقابالت‬ ‫ش�فوية غالب� ًا بغ�رض تقويم جدارهت�م للعمل يف ه�ذا امليدان‪ .‬جي�ب أن تتوافر يف‬ ‫املدرس السامت األساسية اآلتية‪ :‬إجادة اللغة اإلنجليزية أو الفرنسية‪ ،‬واالستقرار‬ ‫ِّ‬

‫العاطف�ي‪ ،‬واحلماس للمهن�ة‪ ،‬والرغب�ة الصادقة يف العم�ل مع اليافعين‪ .‬وينبغي‬ ‫أن يتحلى بالكفاي�ات الت�ي متكّنه من االنس�جام جيد ًا مع طالب�ه وتوفري الظروف‬

‫املواتية للتع ّلم‪ .‬إىل جانب تطوير مهارات القراءة والكتابة لدى التالميذ وإعدادهم‬ ‫للمضي قدم� ًا يف دراس�تهم األكاديمي�ة أو املهنية‪ ،‬وال ب�دّ أن يك�ون املع ّلم مؤه ً‬ ‫ال‬ ‫لتعزي�ز مه�ارات التفكري النقدي وحل املش�كالت عند الطلبة‪ ،‬إضاف�ة إىل مراعاة‬ ‫التنوع واالستقالل الشخيص والتحيل بروح املواطنة(((‪.‬‬

‫م�ن هنا تُعدّ جودة عمل املع ِّلم مصدر ق�وة للتعليم يف كندا‪ ،‬إذ يبدأ ضامهنا يف‬

‫برام�ج إعداد املعلمين‪ ،‬التي تتميز بمعايري انتقائية عالي�ة‪ ،‬وختتار طالهبا من خرية‬ ‫طلب�ة امل�دارس الثانوية يف كل مقاطع�ة‪ .‬ويعتقد كثريون َّ‬ ‫أن برام�ج إعداد املعلمني‬

‫بوج�ه ع�ام تعتمد معايير أكاديمية صارمة‪ ...‬ولطاملا اس�تطاعت كندا اس�تقطاب‬ ‫الطلب�ة املتفوقين إىل قط�اع التدري�س‪ ،‬حيث جي�ري اختي�ار الغالبي�ة العظمى من‬ ‫مع ِّلمي املستقبل من بني أفضل ‪ %30‬من خرجيي الكليات يف كل دفعة ‪ -‬كام أسلفنا‪.‬‬ ‫كثري من الطلبة الكنديني أن احلص�ول عىل قبول يف برنامج إلعداد املعلمني‬ ‫وي�رى ٌ‬ ‫يف اجل�ارة األمريكية أس�هل بكثري منه يف بلدهم األم‪ ،‬إذ حيت�اج املع ِّلم يف كندا عاد ًة‬ ‫إىل احلصول عىل شهادة اإلجازة اجلامعية‪ ،‬إضافة إىل سنة واحدة يف برنامج إلعداد‬ ‫يس�مح له بمامرس�ة املهنة‪ ،‬عىل الرغ�م من َّ‬ ‫أن بع�ض املقاطعات‬ ‫املعلمين قب�ل أن‬ ‫َ‬ ‫تشرتط إىل جانب ذلك احلصول عىل شهادات أخرى(((‪.‬‬

‫‪(1) Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation‬‬ ‫‪(CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪190‬‬

‫ويؤك�د ذل�ك بن ليفين نائب الوزي�ر الس�ابق يف أونتاري�و والباحث يف جمال‬

‫التعلي�م الكن�دي الذي يستش�هد بأقواله عىل نط�اق واس�ع‪ :‬إن املتقدمني لكليات‬ ‫املعلمني الكندية هم «أفضل ‪ »%30‬من أفواج الطلبة التي خترجها كلياهتم(((‪.‬‬

‫النظام التعليمي الكندي‬

‫تق�ع مس�ؤولية التعلي�م يف كندا خ�ارج نطاق الس�لطات االحتادي�ة – إذ تُعدّ‬

‫مس�ؤولية فردية لكل مقاطع�ة أو إقليم عىل حدة‪ .‬بموجب قانون أمريكا الشمالية‬

‫الربيطانية لعام ‪ ،1867‬تتمتع كل مقاطعة وإقليم بالصالحيات إلقامة نظام تعليمي‬

‫مس�تقل ذات ّي ًا واختاذ القرارات املتعلقة بامل�دارس واملع ّلمني واملنهاج الدرايس كافة‬ ‫ضمن أرايض املقاطعة‪ /‬اإلقليم‪.‬‬

‫من السمات املمي�زة لنظ�ام التعلي�م الكن�دي إدراج امل�دارس الدينية ضمن‬

‫نظ�ام التعليم العام‪ .‬يف مقاطعات أونتاريو وألربتا وساسكاتش�وان وأقاليم يوكون‬ ‫ونونافوت واألقاليم الشمالية الغربية‪ ،‬ر ِ‬ ‫صدت خمصصات مالية لألقليات املذهبية‬ ‫ُ‬ ‫إلدارة أنظمة مدرسية منفصلة‪ ،‬غالبيتها للروم الكاثوليك‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬تنترش‬ ‫امل�دارس اخلاص�ة وعدد من امل�دارس التي تعم�ل داخل نطاق األح�كام اخلاصة‬

‫بمجموعات السكان األصليني يف املقاطعات واألقاليم(((‪.‬‬

‫تض�م اجلامعات الكندية برام�ج إعداد املعلمني‪ ،‬عىل الرغم من وجود معايري‬

‫منفصلة لتأهيل املع ِّلمني يف عموم املقاطعات‪ .‬ال يتجاوز عدد برامج إعداد املعلمني‬

‫يف كندا مخسين برناجم ًا‪ ،‬من هنا كان س�ه ً‬ ‫ال عىل حكومات املقاطعات ضبط جودة‬ ‫‪(1) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 69, 70). See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf‬‬ ‫‪(2) The Canadian Educational System, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.‬‬ ‫‪ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪191‬‬

‫عملهم‪ .‬حيث جيب عىل الطلبة عادة احلصول عىل إجازة يف الرتبية أو إجازة يف أي‬ ‫س�مح هلم بمامرس�ة التعليم يف أي‬ ‫مادة أخرى مع ش�هادة إضافية يف الرتبية حتى ُي َ‬ ‫يدرس�ها‬ ‫مرحل�ة‪ ،‬وتشترط مقاطعات عدة حي�ازة مؤهالت إضافية يف املواد التي ِّ‬

‫معلم املرحلة الثانوية‪ .‬هذا‪ ،‬وتشترط غالبية املقاطع�ات نمط ًا آخر من التقويم ييل‬ ‫التعليم األويل‪ ،‬إما عرب إجراء امتحان أو التصديق عىل ش�هادات اخلربة‪ .‬وتتفاوت‬

‫متطلب�ات مدة ّ‬ ‫حث املعلم املبتدئ من مقاطع�ة إىل أخرى أيض ًا‪ ،‬عىل الرغم من أن‬

‫ختصص مدَّ ة غري رسمية لتقديم اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬ ‫معظمها ِّ‬

‫وتسير مه�ن املعلمين الكنديني وفق مس�ارات متاثل متام ًا تل�ك املوجودة يف‬

‫معظم البلدان املتميزة بأدائها‪ .‬إذ يستطيع املع ِّلم الناجح احلصول عىل ترقية ليصبح‬ ‫رئيس� ًا للقس�م ال�ذي يعمل في�ه‪ ،‬ويمكن�ه املش�اركة يف التدريب والتطوي�ر املهني‬ ‫ليضطل�ع باألدوار القيادية يف املدرس�ة والنظام امل�دريس يف وقت الحق من حياته‬

‫املهني�ة‪ .‬ولكي يصبح املع ِّلم مدير ًا للمدرس�ة يف أونتاريو‪ ،‬عىل س�بيل املثال‪ ،‬ينبغي‬

‫أن تك�ون ل�ه من اخلبرة يف جمال التدريس مخس س�نوات عىل األقل‪ ،‬أو ش�هادات‬ ‫خبرة مصدَّ ق�ة لعمله يف ثلاث من بني أربع فئ�ات عمرية (تُصنَّف ه�ذه كام يأيت‪:‬‬ ‫ابتدائية وإعدادية ومتوس�طة وعليا)‪ ،‬أو اثنتني من املؤهالت التخصصية أو درجة‬

‫وأتم «برنامج تأهيل مدير مدرسة»(((‪.‬‬ ‫املاجستري‪َّ ،‬‬ ‫تدريب املعلمني‬

‫تدع�م وزارات الرتبية والتعليم يف املقاطع�ات الكندية مجيعها اجلهود الرامية‬

‫إىل التدريب املستمر للمعلمني‪ ،‬وتلزمهم به عىل الرغم من أن هذه مسألة ال مركزية‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪192‬‬

‫ختض�ع العتب�ارات ختتلف من موقع آلخ�ر‪ ،‬عىل غرار كل يشء آخ�ر تقريب ًا يف نظام‬ ‫التعلي�م الكندي‪ .‬وقد ُأ ِّسس�ت جمموعة‪« :‬طاولة العمل لتطوي�ر املعلم» يف أونتاريو‬

‫عام ‪ .2005‬وعكفت طاولة العمل هذه منذ نشأهتا عىل تنفيذ عدد من الربامج اجلديدة‬ ‫لتوفري اجلودة واالتس�اق يف التطوي�ر املهني للمعلم‪ .‬وتش�مل‪« :‬برنامج ّ‬ ‫حث املعلم‬ ‫املبتدئ»‪ ،‬الذي يفرض عىل املع ِّلمني الذين التحقوا باخلدمة حديث ًا اخلضوع لتدريب‬ ‫إضايف يف السنة األوىل من عملهم يف جمال التدريس‪ ،‬إىل جانب الوفاء بمعايري معينة‬

‫بدرجة ُمرضية يف تلك السنة‪ .‬ووضعت املجموعة «برنامج تقويم األداء» للمعلمني‬ ‫أصح�اب اخلربة‪ .‬توجد جمموعة واس�عة ومتنوعة من برامج التطوير املهني؛ ترتاوح‬

‫م�ن الربامج التي هتدف إىل تطوير املعرفة باملحت�وى وصوالً إىل تلك التي تركِّز عىل‬

‫قضايا مهمة‪ ،‬مثل حمو األمية يف وقت مبكر أو منع الرتهيب يف املدارس‪.‬‬

‫ويف أونتاري�و ال يقترص الرتكيز عىل جتنيد معلمني متمكِّنني‪ ،‬بل االحتفاظ هبم‬

‫أيض ًا‪ .‬وعام ‪ ،2004‬وضعت وزارة الرتبية والتعليم برنامج «بناء أجيال الغد» لتسهيل‬ ‫االنتق�ال من برامج إعداد املعلمني إىل ممارس�ة التدري�س‪ ،‬وذلك عرب ورش العمل‬

‫املتاحة للطلبة يف السنة األخرية من دراستهم يف مؤسسات إعداد املعلمني الرسمية‪.‬‬

‫وتنتظم ورش العمل هذه حول حماور من قبيل تعليم السكان األصليني؛ وأساليب‬ ‫القي�اس والتقوي�م وإع�داد التقاري�ر؛ والرتبي�ة اخلاص�ة؛ وإرشاك اآلب�اء وتواصل‬

‫املع ِّلمين معهم؛ وتع ُّل�م الرياضيات ألغراض التدريس‪ .‬وثم�ة برنامج جديد آخر‬ ‫يسمى «النجاة والنجاح»‪ ،‬لبناء جمتمع افرتايض للمع ِّلمني يف املراحل الدراسية كافة‬

‫‪ -‬بام يف ذلك طلبة كليات إعداد املعلمني ‪ -‬لتبادل املعلومات واخلربات‪ ،‬إىل جانب‬

‫إقامة عالقات قائمة عىل توجيه النصح واإلرشاد بني بعضهم(((‪.‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪193‬‬

‫عقود العمل‬

‫جي�ب عىل املع ِّلمين الوافدين حديث� ًا إىل املهن�ة معظم املقاطع�ات ‪ /‬األقاليم‬

‫توقيع عقد خطي‪ .‬أما يف كولومبيا الربيطانية وألربتا وساسكاتشوان ويوكون‪ّ ،‬‬ ‫فإن‬

‫رس�الة القبول الرس�مية التي يتلقاها املع ِّلم بمنزلة العقد الرس�مي‪ .‬ترسي رشوط‬ ‫العقد إىل أجل غري مسمى حلني إهنائه‪ ،‬سواء عىل يد املع ّلم أو جملس اإلدارة‪.‬‬

‫يمكن إهناء العقد رشيطة تقديم اإلش�عار اخلطي املناسب‪ .‬جيوز للمع ّلم إهناء‬

‫عق�ده بحلول هناية ش�هر يوني�و (املقاطعات كاف�ة) أو مع هناية ديس�مرب (مانيتوبا‬ ‫وأونتاري�و)‪ .‬ويمكن إهن�اء العقد يف كولومبي�ا الربيطانية وألربتا وساسكاتش�وان‬ ‫ونيوفاوندالن�د ويوك�ون يف أي وق�ت من العام ال�درايس رشيطة التقدم بإش�عار‬

‫خطي قبل ثالثني يوم ًا (تسعني يوم ًا يف نيوفاوندالند)‪.‬‬

‫املدرس بموجب رشوط اإلشعار‬ ‫جيوز ملجلس إدارة املدرسة أيض ًا إهناء عقد ِّ‬

‫نفس�ها عىل النحو املبّي�نّ أعاله‪ ،‬ويلزم بتوضيح األس�باب املوجبة لذلك ما مل يكن‬ ‫حيق للمع ّلم الطعن يف قضية فصله من‬ ‫املدرس قيد االختبار‪ .‬يف مثل هذه احلاالت‪ّ ،‬‬ ‫ِّ‬ ‫العم�ل أمام جملس خمتص حماي�د أو هيئة حتكيم‪ ،‬ومتنح بعض املقاطعات‪ /‬األقاليم‬ ‫املع ِّلم قيد االختبار حق الطعن يف قضايا الفصل أيض ًا(((‪.‬‬

‫املعلمون واملننظامت النقابية يف كندا‬

‫ينتمي املعلمون يف كندا إىل التنظيامت النقابية‪ ،‬وحيق للمع ّلمني الذين يعملون‬

‫ضم�ن نظ�ام امل�دارس العامة يف كن�دا ني�ل عضوية املنظم�ة اخلاص�ة باملع ّلمني يف‬ ‫املقاطعة‪ /‬اإلقليم حيث يامرس�ون عملهم‪ .‬ويعدّ احلصول عىل العضوية إلزام ّي ًا يف‬

‫‪(1) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See:‬‬ ‫‪http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪194‬‬

‫ألربتا وساسكاتشوان وأونتاريو ونيو برونزويك‪ ،‬وطوع ّي ًا يف األقاليم‪ ،‬ويتم بصورة‬ ‫تلقائي�ة يف املقاطع�ات األخ�رى قاطب�ة (مانيتوبا‪ ،‬كيبي�ك‪ ،‬جزيرة األمير إدوارد‪،‬‬

‫نيوفوندالن�د‪ ،‬نوف�ا س�كوتيا‪ ،‬نونافوت‪ ،‬يوك�ون) باس�تثناء كولومبي�ا الربيطانية‪.‬‬

‫جي�ب عىل املع ِّلمني يف مقاطعتي كولومبيا الربيطانية وأونتاريو االنتس�اب إىل «كلية‬ ‫املع ّلمين»‪ ،‬التي متارس صالحياهت�ا يف جمال إصدار الش�هادات والتقيد بالرشوط‬ ‫والكفايات الالزمة‪ .‬يمكن للمع ّلمني يف كولومبيا الربيطانية احلصول عىل عضوية‬

‫«االحتاد العام للمع ّلمني» عرب االنتساب إىل روابط املع ّلمني املحلية(((‪.‬‬

‫وختتل�ف وح�دة التف�اوض اجلامعي بين املقاطع�ات؛ فبعضه�ا يفاوض عىل‬

‫املس�توى املحيل‪ ،‬وبعضها عىل مس�توى املقاطعات‪ ،‬وبعضها خمتلط‪ .‬جيري تدريب‬ ‫املعلمين يف اجلامع�ات‪ ،‬على الرغم من أن معايير احلصول عىل الش�هادة حتددها‬

‫عادة املقاطعات‪ .‬وعام ‪ ،1987‬كانت مقاطعة كولومبيا الربيطانية أول مقاطعة جتعل‬ ‫املعلمين يتمتعون باالس�تقالل ال�ذايت‪ ،‬ومتنح كلي�ة كولومبي�ا الربيطانية املعلمني‬ ‫املس�ؤولية احلرصية لتنظيم انتس�اب املعلمني‪ ،‬وف�روع دراس�تهم والتطوير املهني‬

‫املق�دم هلم‪ .‬وعام ‪ ،1996‬ح�ذت حذوها مقاطعة أونتاريو‪ ،‬وأنش�أت كلية أونتاريو‬

‫للمعلمني التي تقوم بمهام مماثلة‪ ،‬ويف جملس إدارهتا الذي يضم ‪ 31‬عضو ًا ‪ 17‬معل ًام‬

‫تنتخبه�م الكلي�ة و‪ 14‬عضو ًا يعينه�م وزير الرتبي�ة والتعليم يف أونتاري�و‪ .‬ويف كلتا‬ ‫احلالتين (يف كولومبيا الربيطانية ويف أونتاريو)‪ ،‬ال ت�زال معظم القضايا التقليدية‪،‬‬ ‫مث�ل األج�ور‪ ،‬تندرج ضمن إط�ار التفاوض اجلامعي‪ ،‬وتك�ون منفصلة عن عمل‬ ‫هذه اهليئات الذاتية التنظيم(((‪.‬‬

‫‪(1) Professional Teachers’ Associations in Canada, Teaching in Canada, Make a difference - be the‬‬ ‫‪change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/‬‬ ‫‪TeachersfromOutsideCanada.aspx‬‬ ‫‪(2) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 67). See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪195‬‬

‫أجور املعلمني يف كندا‬

‫توضع حزمة األجور واالمتيازات األساس�ية للمع ّلمني املس�تجدين يف كندا‬

‫ع�ن طريق املفاوضات بني رابطة املع ّلمني وممثلني عن حكومة املقاطعة ‪ /‬اإلقليم‪.‬‬

‫بصورة عامة‪ ،‬يتم حتديد جداول مرتبات املع ّلمني بالنظر إىل سنوات الدراسة عقب‬ ‫املرحلة الثانوية وسنوات اخلربة يف التدريس يف ٍ‬ ‫آن مع ًا‪ .‬وختصص تعويضات مالية‬ ‫للمع ّلمني يف املناصب التي تشمل مسؤوليات إدارية إضافية‪.‬‬

‫دوالرا س�نو ّي ًا‪ ،‬وذلك‬ ‫يتراوح األجر االبتدائي للمعلِّ�م بني ‪ 36,305‬و‪58,980‬‬ ‫ً‬

‫بحسب املقاطعة‪ ،‬يف حني يتأرجح احلدّ‬

‫األقىص ألجر املع ِّلم من ‪ 53,545‬إىل ‪83,158‬‬

‫دوالرا س�نو ّي ًا‪ .‬ه�ذا‪ ،‬ويمك�ن أن يزيد أجر املع ّل�م الذي تلقى تأهي ً‬ ‫لا متقدم ًا عىل‬ ‫ً‬ ‫مستوى الدراسات العليا عن احلد األقىص‪.‬‬

‫وتتف�اوت أج�ور املعلمني الكنديني الذي�ن التحقوا بعملهم عىل نحو واس�ع‬

‫م�ن مقاطعة ألخرى‪ ،‬لكنه�ا غالب ًا ما تبقى مرتفعة للغاي�ة إذا ما قورنت باآلخرين‬ ‫من املس�توى التعليمي نفسه‪ .‬وتكاد تكون أعىل من نصيب الفرد من الناتج املحيل‬ ‫اإلمج�ايل لكن�دا يف املقاطعات كله�ا‪ ،‬وتتجاوز متوس�ط أجور املعلمين يف منظمة‬ ‫التعاون االقتصادي والتنمية(((‪.‬‬

‫إال أن أج�ور املعلمني يف كندا تتحد عىل مس�توى املقاطعات؛ لذا فإهنا تعكس‬

‫الوضع االقتصادي والتمويل املتوافر يف كل مقاطعة‪ .‬وفق ًا لوكالة اإلحصاء الكندية‪،‬‬ ‫كان الراتب االبتدائي ملعلم املدرسة االبتدائية والثانوية الدنيا ‪ 44,607‬دوالرات بني‬

‫عام�ي ‪2009-2008‬؛ فيما بل�غ أجر معلم املدرس�ة الثانوية العلي�ا ‪ 44,709‬دوالرات‪.‬‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪196‬‬

‫لكن هذا املبلغ يتفاوت عىل نحو واسع بني املقاطعات املختلفة‪ ،‬إذ مل يتجاوز راتب‬ ‫املعل�م يف مقاطع�ة كيبيك ‪ 38,075‬دوالر ًا‪ ،‬بينام وصل راتب املعلم يف عامه األول يف‬

‫األقاليم الشمالية الغربي�ة إىل ‪ 62,403‬دوالرات‪ .‬تتجاوز معدالت الرواتب يف كندا‬ ‫َ‬ ‫متوس�ط الراتب االبتدائ�ي ملعلمي املدارس الثانوية الدني�ا يف دول​​منظمة التعاون‬ ‫والتنمية املقدَّ ر بـ ‪ 31,687‬دوالر ًا‪ .‬ويبلغ متوسط رواتب معلمي املدارس االبتدائية‬

‫والثانوي�ة الدني�ا يف كن�دا ممن هل�م من اخلربة عشر س�نوات ‪ 65,074‬دوالر ًا‪ ،‬مقابل‬ ‫املتوس�ط يف دول​​منظم�ة التع�اون االقتصادي والتنمي�ة املقدَّ ر ب�ـ ‪ 38,683‬دوالر ًا‪.‬‬ ‫ترتاوح الرواتب يف قمة هرم األجور بني ما يزيد قلي ً‬ ‫ال عىل مخسين ألف دوالر إىل‬

‫زهاء التس�عني ألف ًا‪ ،‬وذلك بحس�ب املقاطعة‪ .‬وعىل الرغم م�ن أن الفارق بني قمة‬

‫ه�رم األج�ور وقاعدته يف كن�دا أصغر قلي ً‬ ‫ال من�ه يف دول منظمة التع�اون والتنمية‬ ‫األخ�رى‪ ،‬يصل املعلم الكندي إىل قمة اهلرم برسعة تتجاوز بكثري رسعة نظرائه يف‬

‫معظم البلدان األخرى‪ ،‬إذ ال حيتاج عادة إىل أكثر من ‪ 15-12‬س�نة من اخلربة ليبلغ‬ ‫احلد األعىل لألجور(((‪.‬‬

‫فعلى الرغم من التباين الكبري بني رواتب املعلمني عرب البلدان املختلفة‪ ،‬فإهنا‬

‫يدرس فيه�ا املع ِّلم‪ .‬أما يف كندا‪،‬‬ ‫متي�ل إىل االرتفاع كلام ازداد مس�توى املرحلة التي ِّ‬ ‫فليس ثمة فروق شاسعة بني رواتب املعلمني يف مراحل التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫بمرحلتيه العليا والدنيا‪.‬‬

‫ويف عام ‪ ،2011‬بلغ راتب املعلم الذي يملك من اخلربة مخس�ة عرش عام ًا زهاء‬

‫‪ 56‬أل�ف دوالر‪ ،‬برصف النظر عن املرحلة الدراس�ية التي يمارس عمله فيها‪ ،‬بينام‬ ‫‪(1) Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-teach‬‬‫‪er-and-principal-quality/‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪197‬‬

‫تأرجح متوسط​​الرواتب يف دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية بني ‪ 36000‬دوالر‬ ‫و‪ 41700‬دوالر‪ ،‬وذلك وفق ًا للمرحلة الدراسية‪.‬‬

‫يكس�ب املعلم�ون يف معظم دول منظمة التعاون والتنمي�ة رواتب أدنى قلي ً‬ ‫ال‬

‫م�ن تل�ك التي حيصل عليه�ا أقراهنم م�ن املس�توى التعليمي نفس�ه يف القطاعات‬

‫املدرس الكندي بنس�بة‬ ‫األخ�رى‪ ،‬لكن ذلك ال ينطبق عىل كندا‪ .‬فقد يزيد أجر ِّ‬

‫‪%4‬‬

‫عىل املتوس�ط بني أجور محلة الش�هادات اجلامعية‪ .‬وال تعادهلا يف ذلك دولة أخرى‬

‫يف العامل باستثناء كوريا ولوكسمبورغ ونيوزيلندا والربتغال وإسبانيا(((‪.‬‬ ‫امتيازات املعلمني األخرى‬

‫يتمتع املعلمون يف كندا بامتيازات أخرى‪ ،‬إال أهنا تتباين حزم هذه االمتيازات‬

‫من مقاطعة ألخرى‪ ،‬لكنها تتضمن مزجي ًا مما يأيت‪:‬‬ ‫• عالج األسنان‪.‬‬ ‫• التأمني عىل احلياة‪.‬‬ ‫• إجازة األمومة‪.‬‬ ‫• اإلجازة اخلاصة بال أجر‪.‬‬ ‫• اإلجازة املرضية‪.‬‬ ‫• إجازة التفرغ للدراسة‪.‬‬ ‫• التأمني الطبي التكمييل‪.‬‬ ‫• التأمني ضد العجز عىل املدى الطويل‪.‬‬ ‫• تعويضات هناية اخلدمة عند التقاعد(((‪.‬‬

‫‪(1) Canada - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. See: http://www.oecd.‬‬ ‫‪org/edu/Canada_EAG201320%Country20%Note.pdf‬‬ ‫‪(2) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See:‬‬ ‫‪http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪198‬‬

‫برامج الضامن االجتامعي‬

‫ُيل�زم املع ّلمون باالشتراك يف برامج الضامن االجتامع�ي للحكومة االحتادية‪،‬‬

‫مثل التأمني ضد البطالة‪ ،‬الذي يؤ ّمن مساعدات مالية للعاطلني عن العمل بسبب‬ ‫إجازة األمومة أو املرض أو لعدم توافر فرصة عمل مناسبة‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬توفر‬

‫«خطة كيبيك‪ /‬كندا للمعاشات التقاعدية» حدّ ًا أدنى أساس ّي ًا من معاشات التقاعد‬

‫وبعض اإلعانات يف حاالت العجز والوفاة‪ .‬يسهم املع ّلمون أيض ًا يف خطط التأمني‬ ‫الصح�ي التي تغط�ي العالج الطبي ونفقات اإلقامة يف املستش�فى يف املقاطعات‪/‬‬

‫األقاليم‪ ،‬التي تتقاس�م احلكومة االحتادي�ة تكاليفها مع حكومات املقاطعات‪ .‬عىل‬ ‫الرغم من ّ‬ ‫أن النفقات التي يش�ملها التأمني تتفاوت بني منطقة وأخرى عرب أنحاء‬ ‫كندا‪ ،‬تغطي هذه اخلطط عامة النفقات األساس�ية لإلقامة يف املستش�فى وخدمات‬

‫األطباء(((‪.‬‬

‫املساءلة والتقويم‬ ‫قامت مقاطعات كثرية يف كندا باجتثاث برامج املساءلة التي اتسمت بالعدوانية‬

‫للمعلمين فيما مىض‪ ،‬وكذلك فعل�ت أونتاريو‪ ،‬لتحل بدالً منها أس�اليب أخرى‪،‬‬

‫كأن يكون املعلم مسؤوالً أمام أقرانه‪ ،‬وأن ينبع الدافع من الثقافة املدرسية‪ ،‬وقيادة‬ ‫املدرسة‪ ،‬والغاية املشرتكة‪ ،‬عوض ًا عن الوعود باملكافآت أو اخلوف من الفصل من‬

‫اخلدم�ة‪ .‬باملث�ل‪ ،‬جيري الرتكي�ز يف املدارس التي تعاين صعوب�ات يف حتقيق النجاح‬ ‫عىل حتسني أداء املوظفني احلاليني بدالً من السعي الستبداهلم(((‪.‬‬

‫‪(1) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See:‬‬ ‫‪http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx‬‬ ‫‪(2) System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/canada-overview/canada-sys‬‬‫‪tem-and-school-organization/‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪199‬‬

‫ح�ددت وزارة التعلي�م يف أونتاري�و مكون�ات نظ�ام تقوي�م املعلمني‪ ،‬حيث‬

‫يتضم�ن التقويم‪ :‬م�دى التزام املعلم بطالب�ه وتعليمهم‪ ،‬من ناحية تكريس نفس�ه‬ ‫لرعايته�م وم�دى التزامه هب�م‪ ،‬ومعاملتهم بإنص�اف واحرتام‪ .‬وينبغ�ي أن يكون‬ ‫املعلم متعطش� ًا لتنمية معرفت�ه املهنية‪ ،‬وأن يدرك أيض ًا أمهية ارتب�اط األمر بتدريبه‬ ‫املتواص�ل‪ .‬وجي�ب أن يطب�ق معرفته املهنية وخربت�ه لتعزيز تعل�م طالبه من حيث‬

‫استخدام األساليب الرتبوية املالئمة‪ ،‬إضافة طبع ًا إىل القياس والتقويم واستخدام‬ ‫امل�وارد والتكنولوجيا يف التخطيط واالس�تجابة للمتطلب�ات الفردية للطلبة‪ .‬ومن‬

‫املهم أن يدرك املعلم مدى أمهية تعلمه املهني املتواصل(((‪.‬‬

‫عىل الرغم من أن هيكل النظام الكندي ومواده تبدو تقريب ًا هي تلك األمريكية‬

‫نفسها (أوساط التعليم املهني‪ ،‬وغرف املوارد اخلاصة للتعليم التي تعتمد عىل توافر‬ ‫املعلومات والبيانات) إال أن الثقافة التي جيري هبا هذا العمل يف كندا خمتلفة متام ًا‪.‬‬

‫فاملعلمون الكنديون يش�عرون بأن الدولة قامت بدورها عرب توفري املدارس لطلبة‬ ‫هم مس�تعدون للتعل�م‪ ،‬وهم يف املقابل لدهيم ش�عور عميق بااللتزام واملس�ؤولية‬

‫لضامن أن الطلبة سيحصلون فع ً‬ ‫ال عىل أفضل تعليم(((‪.‬‬

‫ع�ام ‪ ،2005-2004‬ق�ارب ع�دد العاملني يف امل�دارس االبتدائي�ة والثانوية يف‬

‫مرب‪ ،‬تلقى معظمهم تعليمه مدة أربع س�نوات أو مخس بعد‬ ‫كن�دا نحو ‪ 310‬آالف ٍّ‬ ‫املرحلة الثانوية‪ .‬ويش�كِّل املع ِّلمون الغالبية العظمى من هؤالء املر ِّبني‪ ،‬لكن بينهم‬

‫ونواهبم واملوظفون املحرتفون من غري العاملني يف التدريس‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫مديرو املدارس َّ‬

‫االستشاريني واملرشدين النفسيني أيض ًا‪ .‬وجيري الرتخيص هلؤالء من قبل الدوائر‬ ‫‪(1) Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. By: Organization for‬‬ ‫‪Economic Cooperation and Development OECD, (2013). (p 25).‬‬ ‫‪(2) Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. (P 69). See:‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪200‬‬

‫اإلداري�ة أو وزارات الرتبي�ة والتعليم يف املقاطع�ات واألقاليم‪ .‬ويتخصص معظم‬ ‫معلمي املدارس الثانوية يف املادة املك ّلفني بتدريسها(((‪.‬‬

‫برامج التقاعد‬

‫تض�ع كل مقاطع�ة‪ /‬إقليم خطة تقاعد إلزامية تؤمن للمع ّلم معاش� ًا تقاعد ّي ًا‬

‫تتفاوت قيمته تبع ًا لعدد سنوات اخلدمة ومتوسط األجر عىل مدى ‪ 5‬سنوات‪ .‬تتنوع‬ ‫اشرتاكات املع ّلمني عرب أنحاء كندا‪ ،‬وترتاوح بني ‪ %7‬إىل ‪ %10‬من األجر السنوي‪.‬‬

‫ثم�ة اتفاق متب�ادل متعدد األطراف بين معظم املقاطعات واألقاليم يس�مح‬

‫للمع ّلمني بنقل ائتامنات التقاعد من مكان إىل آخر‪ .‬لكن يتعني عىل املع ّلم التواصل‬ ‫مع الس�لطات املحلي�ة املعنية مبارشة ملزيد م�ن التفاصيل؛ ّ‬ ‫ألن ه�ذه الرتتيبات قد‬ ‫ختتلف من مكان آلخر(((‪.‬‬

‫انتقال املعلمني بني األقاليم واملقاطعات‬ ‫جي�ب عىل املعلم يف كندا الذي يرغ�ب يف التدريس ضمن مقاطعة‪ /‬إقليم آخر‬ ‫أن يب�دأ بإج�راءات النق�ل قب�ل بدء الع�ام الدرايس بوق�ت ٍ‬ ‫كاف‪ .‬يشترط فيه أوالً‬

‫احلصول عىل تقوي ٍم من وزارة الرتبية والتعليم يف املكان اجلديد الذي ينوي االنتقال‬

‫إلي�ه‪ .‬ينبغي للمعلمني مجيع ًا التقدم بطلب إىل الوكالة املختصة للتحقق من أهليتهم‬ ‫للحص�ول عىل الش�هادة‪ ،‬وجيب عليهم تقدي�م الوثائق املطلوبة بام يف ذلك ش�هادة‬ ‫التدريس الرسمية وشهادة امليالد إىل جانب الشهادة الصحية يف بعض احلاالت‪.‬‬

‫‪(1) Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Cana‬‬‫‪da-An-Overview/index.html#01‬‬ ‫‪(2) Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See:‬‬ ‫‪http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx‬‬

‫ادنك يف ملعملا‬

‫‪201‬‬

‫أم�ا إذا عج�ز صاح�ب الطل�ب ع�ن اس�تيفاء الرشوط كله�ا‪ ،‬فيج�وز منحه‬

‫ش�هادة مؤقتة مدة حمددة بام يتيح له فرصة اس�تكامل الشروط األكاديمية أو املهنية‬

‫العالقة بنجاح(((‪.‬‬

‫املعلمون من خارج كندا‬

‫موح�دة هتدف إىل‬ ‫جي�ري اختي�ار املع ّلمين الذين يأت�ون إىل كندا تبع� ًا ملعايري ّ‬

‫قوم‬ ‫حتديد مدى اس�تعدادهم للتكيف مع احلياة فيها وحتقيق االستقرار والنجاح‪ُ .‬ي َّ‬

‫املتقدّ م�ون وفق� ًا لنظام نقاط مفصل يس�تند إىل املس�توى التعليم�ي وفرص العمل‬

‫الش�اغرة وترتيبات العمل مس�بق ًا والوجهة املفضلة يف كن�دا والعمر ودرجة إتقان‬ ‫اللغة اإلنجليزية و‪ /‬أو الفرنس�ية واملؤهالت الش�خصية ووج�ود أقارب يقطنون‬

‫يف كندا‪.‬‬

‫جيب عىل املتقدِّ م احلصول عىل ترخيص العمل من إحدى القنصليات الكندية‬

‫يف اخلارج قبل دخول كندا ‪ -‬وال يس�مح له بالدخول بحث ًا عن منصب وظيفي أو‬

‫م�ن أجل قبول عمل معينّ قبل احلصول عىل رخصة العمل‪ .‬ينبغي التقدم بالطلب‬ ‫أوالً إىل أق�رب مكت�ب للهج�رة إىل كن�دا يف البلد ال�ذي يقطنه صاح�ب الطلب‪.‬‬ ‫يف ح�ال ع�دم وجود مكت�ب من هذا الن�وع يف بلد معني‪ ،‬يمكن االس�تعالم حول‬ ‫إجراءات اهلجرة من أقرب مكاتب القنصليات الكندية‪.‬‬

‫يشترط على املعلمني الوافدي�ن إىل كندا للعم�ل يف املدارس العامة اس�تيفاء‬

‫الشروط األساس�ية كلها املفروض�ة عىل املع ّلمين املؤهلني الذي�ن يتنقلون داخل‬

‫كندا‪ .‬وينبغي للمعلم تقديم شهاداته إىل اهليئة املكلفة بمنح الرتاخيص للمع ّلمني يف‬ ‫‪(1) Moving Jurisdictions, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/‬‬ ‫‪en/Pages/TIC/MovingJurisdictions.aspx‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪202‬‬

‫املقاطعة‪/‬اإلقليم حيث ُيق�دَّ م الطلب‪ .‬وتوجد رشوط إضافية خاصة باملهاجرين‪،‬‬

‫تش�مل الوثائ�ق التي تثب�ت وضعه بوصفه مهاج�ر ًا مقي ًام يف ح�ال مل يكن صاحب‬ ‫الطل�ب مواطن� ًا كند ّي ًا‪ ،‬إىل جانب إتقان إحدى اللغتني الرس�ميتني يف كندا ‪ -‬اللغة‬ ‫اإلنجليزية أو الفرنسية(((‪.‬‬

‫ك�ما تتوافر جمموع�ة متنوعة من برامج التبادل للمعلمين يف كندا – التبادالت‬

‫داخ�ل املقاطع�ة وبين املقاطعات عىل حد س�واء‪ -‬وع�دد من املقاطع�ات‪ ،‬حيث‬ ‫اخت�ذت ترتيب�ات للتبادل مع بل�دان خمتلفة بام فيها أستراليا‪ ،‬وبلجي�كا‪ ،‬وبرمودا‪،‬‬ ‫وفرنسا‪ ،‬وهولندا وسويرسا وأملانيا(((‪.‬‬

‫‪(1) Teachers from Outside Canada, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.‬‬ ‫‪ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx‬‬ ‫‪(2) Teacher Exchange Programs, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ct‬‬‫‪f-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx‬‬

‫(‪)8‬‬

‫املعلم يف هولندا‬ ‫ح َّل�ت هولن�دا ثامن� ًا عامل ّي� ًا يف امله�ارات املعرفي�ة والتحصي�ل العلم�ي بحس�ب‬

‫تصني�ف بريس�ون األخير ع�ن التعلي�م ع�ام ‪ –((( 2014‬وذل�ك وفق� ًا لبيان�ات وح�دة‬

‫اإلكونوميست للمعلومات‪ -‬بعد أن كانت سابع ًا يف مؤرش بريسون الصادر يف ‪،((( 2012‬‬

‫أي إهنا تأخرت مرتبة واحدة عام كانت عليه يف التصنيف الس�ابق لبريسون‪ ،‬إال أن‬

‫هولن�دا بقي�ت ضمن البلدان العشرة األوائل يف جمال التعليم عىل مس�توى العامل‪،‬‬ ‫حيث جتتمع جوانب الشخصية اهلولندية كلها مع ًا يف تصميم نظام تعليم استثنائي؛‬

‫حي�ث جتد املس�تويات العالية جدّ ًا م�ن الدعم‪ ،‬وجتد املعايري العالي�ة التي وضعتها‬

‫احلكوم�ة لتحصي�ل الطلبة‪ ،‬وفاعلية نظام املس�اءلة فيام يتعلق بتل�ك املعايري؛ وكذا‬ ‫الفاعلية التي تكاد تكون أس�طورية للمنهج ال�درايس اهلولندي‪ ،‬إضافة إىل النظام‬

‫اهلولندي لضامن جودة املعلمني(((‪.‬‬

‫وق�د ُصنِّ�ف نظ�ام التعلي�م اهلولن�دي ضم�ن أفضل عشرة أنظمة بحس�ب‬

‫تقري�ر ماكينزي ألفضل األنظمة الرتبوية من حي�ث األداء حول العامل(((‪ .‬جاء هذا‬ ‫التصني�ف اس�تناد ًا إىل نتائج اختبارات البي�زا ‪ PISA‬والتيمس ‪ ،TIMMS‬وال يقترص‬

‫األداء اجلي�د للطلب�ة اهلولنديني على نتائج االختبارات يف املدارس وحس�ب‪ ،‬فقد‬ ‫‪(1) . The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://‬‬ ‫‪thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report (p‬‬ ‫‪40). http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking‬‬ ‫‪(3) See: The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-interna‬‬‫‪tional-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬ ‫‪(4) Ministry of Education, Science and Culture/Eurydice (2007). The Education System in the‬‬ ‫‪Netherlands 2007. Eurydice, Brussels.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪204‬‬

‫مؤخر ًا إىل نتيجة مفادها َّ‬ ‫خلصت دراس� ٌة أجرهتا منظمة اليونيسيف َّ‬ ‫أن األطفال يف‬

‫هولندا حيتلون القمة من حيث رفاهية الطفل (اليونسكو ‪.((()2007‬‬

‫على الرغ�م من أن ه�ذه النتائج يمكن أن تش�كِّل مبرِّ ر ًا حلالة م�ن االرتياح‬

‫العميق والرضا عن النظام التعليمي وجودة أداء املدارس واملع ِّلمني يف هولندا‪ ،‬ما‬

‫برح قادة الرأي العام والصحف يعبرِّ ون عن قلقهم حيال تدهور مس�توى التعليم‬ ‫ومه�ارات التالميذ فيام يتعلق بما ّديت الرياضيات واللغ�ة اهلولندية ورضورة اختاذ‬

‫إج�راءات صارمة عىل صعيد السياس�ة العامة (كاللجنة النيابي�ة لتقويم ابتكارات‬ ‫املناهج ‪.((()2007‬‬

‫من هنا نجد احلكومية اهلولندية ‪-‬عىل الرغم من املرتبة العالية التي حتتلها هولندا‬

‫عامل ّي ًا يف جمال التعليم‪ -‬ملتزمة بمزيد من التحسين واالبتكار؛ عن طريق االس�تفادة‬ ‫غالب ًا من بعض سامت أنظمة التعليم األقرب إىل القمة يف التصنيفات العاملية‪.‬‬

‫فع�ام ‪ ،2006‬ق�ررت حكوم�ة االئتالف الرشوع يف سلس�لة من اإلصالحات‬

‫املقرتن�ة بأه�داف االحت�اد األورويب للتعلي�م ع�ام ‪ .2010‬وق�د ش�ملت ه�ذه‬

‫اإلصالحات زيادة اس�تقاللية املدارس واالنتقال نحو مدارس أصغر (أو مدارس‬

‫ضم�ن امل�دارس إن مل يكن ذلك ممكن� ًا)‪ ،‬وجعل الكتب الدراس�ية ح�رة‪ ،‬وتنظيم‬

‫التموي�ل‪ .‬وكان املقص�ود م�ن ه�ذه اإلصالحات حتسين النظام التعليم�ي القائم‬ ‫ب�دالً م�ن تعديل النظام‪ .‬ووضع�ت احلكومة عام ‪ 2008‬خطة عمل ملعاجلة مش�كلة‬

‫‪(1) UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich coun‬‬‫‪tries. Innocenti Report Cards. Florence, Italy: Innocenti Research Centre, Report Card 7.‬‬ ‫‪(2) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan‬‬ ‫‪and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana,‬‬ ‫‪Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P54. See: http://‬‬ ‫‪www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪205‬‬

‫نق�ص املعلمني‪ ،‬وحتسين جودة املعلمين وزيادة احرتامهم‪ .‬وق�د دعت اخلطة إىل‬ ‫تقوي�ة التنظيم املهن�ي للمعلمني‪ ،‬وفرص التدريب املس�تمر‪ ،‬وموازنة أعباء العمل‬ ‫لتخفيف الضغط عىل املعلمني عن طريق إسناد بعض املهام لكادر الدعم‪ ،‬وتقديم‬

‫احلواف�ز للمعلمني املمتازين (بحيث يقرر املعلمون أنفس�هم التميز يف التدريس)‪،‬‬ ‫إضافة إىل حتسني اهليكل الكيل لألجور واملزايا‪ ،‬وتسعى احلكومة إىل زيادة ساعات‬

‫العمل األسبوعية من ‪ 36‬إىل ‪ 40‬ساعة‪ ،‬وزيادة األجور بام يتناسب مع ذلك؛ لتوفري‬ ‫وق�ت لتحضير الدروس والتنمية املهنية‪ ،‬وتقديم س�اعات مرن�ة لكبار املوظفني‪،‬‬ ‫وذلك إلبقاء الكادر األكثر خربة يف املدارس وقت ًا أطول‪ ،‬وأخري ًا تأمل احلكومة يف‬

‫توظيف معلمني مؤهلني من مهن أخرى‪ ،‬وتقديم تدريب رسيع لألشخاص ذوي‬ ‫املؤهالت املناسبة ليغدوا معلمني‪ ،‬وتشجيع طلبة الدراسات العليا عىل التفكري يف‬ ‫مهنة التدريس(((‪.‬‬

‫وق�د وضعت احلكومة اهلولندية يف ذلك يف أي�ار‪ /‬مايو ‪ 2011‬عدد ًا من خطط‬

‫العمل للنهوض بالتعليم واملعلمني عىل النحو اآليت‪:‬‬

‫(أساس لإلنجاز)‪.‬‬ ‫ ‪-‬خطة عمل التعليم االبتدائي‬ ‫ٌ‬ ‫ ‪-‬وخطة التعليم الثانوي (أدا ٌء أفضل)‪.‬‬

‫ ‪-‬وخطة عمل للمعلمني (املعلم عام ‪ 2020‬مهنة قوية)‪.‬‬ ‫وقدّ م�ت احلكوم�ة خطة عم�ل للتعلي�م الثانوي الع�ايل املهن�ي (الرتكيز عىل‬

‫االحرتافية) إضافة إىل جدول عمل إسرتاتيجي للتعليم العايل(((‪.‬‬

‫‪(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬ ‫‪(2) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 6) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪206‬‬

‫ه�ذا إضاف�ة إىل ما متتاز به هولندا من ٍ‬ ‫تقليد ٍ‬ ‫عريق يف جم�ال إعداد املع ِّلمني‪ ،‬إذ‬

‫ترجع باكورة األشكال املن َّظمة بعناية إلعداد املع ِّلمني إىل بداية القرن التاسع عرش‪،‬‬ ‫حني ُأنش�ئت املؤسس�ات األوىل إلعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية‪ .‬وبحلول مطلع‬ ‫القرن العرشين‪ ،‬أضحت هناك جمموعة واسعة من الربامج الدراسية بدوام جزئي‪،‬‬

‫تق�دِّ م للطلبة فرصة احلص�ول عىل املؤهلات التعليمية الالزمة للتعلي�م الثانوي‪.‬‬ ‫ويف س�بعينيات وثامنينيات القرن نفس�ه‪ ،‬متَّ�ت املواءمة بني عن�ارص هذه املجموعة‬

‫الواس�عة من الربامج واملؤسسات التعليمية ودجمها يف نظام التعليم العايل‪ ،‬فكانت‬ ‫ٍ‬ ‫متامسك إلعداد املع ِّلمني يف هولندا‪ .‬حيث تُصنَّف برامج إعداد‬ ‫النتيجة والدة نظا ٍم‬

‫املع ِّلمني لدهيم يف ثالثة أنامط رئيسة هي‪:‬‬

‫‪ -‬إعداد م ِّعلمي املرحلة االبتدائية (‪.)PABO‬‬

‫‪ -‬إعداد م ِّعلمي املرحلتني املتوسطة واملهنية‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد م ِّعلمي املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫فيام تتجه السياس�ة العام�ة للحكومة اهلولندية نحو إزال�ة الضوابط التنظيمية‬

‫وزيادة االس�تقالل الذايت للمدارس‪ ،‬يبدو املش�هد خمتلف ًا يف حقل إعداد املع ِّلمني؛‬ ‫مر الزمان َّ‬ ‫بقو ٍة يف هذا السياق‪ ،‬مدفوعة باملسؤولية‬ ‫تتدخل َّ‬ ‫فقد ظ َّلت احلكومة عىل ِّ‬ ‫اخلاص�ة ل�وزارة الرتبية والتعليم عن جودة التعلي�م يف املجتمع اهلولندي‪ .‬يف ضوء‬ ‫الرتابط الوثيق بني جودة التعليم وكفاية املع ِّلم‪َّ ،‬‬ ‫ربر االهتامم الكبري بربامج‬ ‫فإن هذا ي ِّ‬

‫إعداد املع ِّلمني‪ ،‬اهتام ٌم تُرجم إىل كثري من مبادرات السياسة العامة وبرامج االبتكار‬ ‫التي أطلقتها احلكومة‪ ،‬وركزت فيها عىل حتسني نوعية هذه الربامج(((‪.‬‬

‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P53. See: http://www.pef.uni-lj.si/‬‬ ‫‪fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪207‬‬

‫خاص� ًا بنوعي�ة أداء املع ِّلمني يف‬ ‫م�ن هن�ا تبدي السياس�ات احلكومي�ة اهتامم ًا ّ‬

‫ضوء مس�ؤولية وزارة الرتبية والتعليم عن جودة التعليم نظر ًا ألمهية املع ِّلم بصفته‬ ‫أه�م العوام�ل املؤثِّ�رة يف عملية تعلم الطال�ب‪ .‬فقد ظهرت منذ عام ‪ 1993‬سياس�ة‬ ‫َّ‬

‫عام�ة تركِّز عىل حتسين وضع مهن�ة التدريس واحلدِّ م�ن العزلة املهني�ة للمع ِّلمني‬

‫(اللجنة اخلاصة بمس�تقبل مهنة التعليم لعام ‪1993‬؛ اللجنة اخلاصة بمهنة التدريس‬

‫لعام ‪ .)2007‬نذكر من أبرز جوانب هذه السياسة ما يأيت‪:‬‬

‫‪ -‬تطوير املسارات الوظيفية للمع ِّلمني وحوافز للتع ُّلم مدى احلياة‪.‬‬

‫ الرتكي�ز على التدري�س بوصف�ه مهن�ة تعاونية وعلى امل�دارس بصفتها‬‫جمتمعات للتع ُّلم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة أجور املع ِّلمني هبدف تعزيز جاذبية هذه املهنة‪.‬‬

‫ دع�م املع ِّلمني املبتدئني ع�ن طريق إعادة تصميم برام�ج إعداد املع ِّلمني‬‫للحدِّ من صدمة التطبيق العميل وتنظيم برامج توجيهية‪.‬‬

‫ تدعي�م املهن�ة عرب إنش�اء هيئات مهني�ة تأخذ عىل عاتقها املس�ؤولية عن‬‫نوعية مهنة التعليم‪ ،‬وذلك عرب تطوير معايري مهنية وسجل مهني(((‪.‬‬

‫وق�د رافق ذل�ك وضع معايري نوعية من قب�ل وزارة التعليم والثقافة والعلوم‬

‫هب�دف تلبي�ة متطلبات تدري�ب املعلمني وتأهيله�م‪ ،‬وحتقيق األهداف األساس�ية‬ ‫للتعلي�م االبتدائي والثانوي‪ ،‬وتُس�تكمل درجة االس�تقاللية العالية التي تتمتع هبا‬ ‫املدارس بحرية تأسيس املدرسة واختيارها‪ .‬ولطاملا اعتلت هولندا أعىل مراتب احتاد‬

‫دول منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية ‪ OECD‬أو قاربتها بخصوص اس�تقاللية‬ ‫امل�دارس بذاهت�ا‪ .‬إذ تتمتع مدارس هولندا باس�تقاللية تفوق م�ا تتمتع به معظم أو‬

‫‪(1) Ibid, (P 58).‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪208‬‬

‫مجي�ع مدارس ال�دول األخرى يف كل يشء‪ ،‬ابت�دا ًء بالعم�ران إىل املرافق‪ ،‬إضافة إىل‬

‫املنه�اج وامل�واد التعليمية وتعيني املعلمين ودفع أجورهم حتى اخت�اذ القرار بكيفية‬ ‫إنفاق األموال املقدمة هلا من قبل احلكومة‪ .‬وحتدّ د بنفس�ها الطريقة التي س�يتلقى هبا‬ ‫الطلبة ال�درس أو التعليم‪ .‬وحيدد املديرون كلاّ ً من حجم الصف وتركيبته‪ ،‬ويمكن‬ ‫أن خيتار املعلمون املواد التعليمية وسلوكيات التدريس اخلاصة هبم(((‪.‬‬

‫من هنا جاءت نتائج من مسح تاليس عن التعليم واملعلمني يف هولندا لتعرب عام‬

‫شهدته هذه الدولة من تطور واهتامم كبريين بالتعليم واملعلم لتنبئ عن النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫رضا املعلم عن عمله واحرتام مهنة التعليم باإلمكان ومن الواجب حتسينهام‬

‫ ‪-‬يف هولن�دا‪ ،‬عىل الرغم م�ن أن أكثر من ‪ 9‬من ِّ‬ ‫كل ‪ 10‬معلمني راضون عن‬ ‫عمله�م عموم� ًا‪ ،‬يعتقد ‪ 4‬م�ن ِّ‬ ‫كل ‪ 10‬فقط أن التعليم مهن�ة ذات قيمة يف‬ ‫املجتم�ع‪ .‬إال أن املعلمين الذي�ن يش�اركون يف صنع الق�رار‪ ،‬ويرون أن‬ ‫املجتمع ينظر بصورة إجيابية إىل مهنتهم أكثر من غريهم بنسبة ‪.%75‬‬

‫ ‪-‬وإن املعلمني يف هولندا الذين يعتقدون أن التغذية الراجعة التي حيصلون‬ ‫عليها عن ممارساهتم يف التدريس مفيدة لدهيم رض ًا أكرب عن عملهم‪ .‬ويف‬

‫املقاب�ل‪ ،‬فإن املعلمني الذي�ن ينظرون إىل التغذي�ة الراجعة بوصفها جمرد‬

‫عمل إداري يعدون أقل رض ًا عن عملهم‪.‬‬ ‫تشجيع التعاون ودعم التدريس الفردي‬

‫ ‪-‬عىل الرغم من أن املعلمني يف هولندا أكثر احتامالً يف املش�اركة يف أنش�طة‬ ‫مجاعي�ة م�ع زمالئهم من نظرائه�م يف دول أخ�رى‪ ،‬إال أن أكثر من ثلثي‬

‫‪(1) See: OECD Reviews OF Migrant Education. Netherlands. By: Claire Shewbridge & Others.‬‬ ‫‪Publisher: OECD, (February 2010) (P 27, 28).‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪209‬‬

‫املعلمني يف هولندا يذكرون أهنم مل يش�اركوا أبد ًا يف تدريس مشرتك (مقارنة‬

‫باملع�دل ال�دويل ‪ .)%42‬ه�ذه األن�واع م�ن األنش�طة ينبغي تش�جيعها؛ ألن‬ ‫اإلرشاف عىل صفوف غريهم من املعلمني لتقديم التغذية الراجعة واملشاركة‬ ‫يف التدريس املهني التعاوين يرتبطان بزيادة الكفاءة الذاتية للمعلم‪.‬‬

‫ ‪-‬أف�اد أق�ل م�ن نص�ف املعلمين يف ال�دول الت�ي ش�ملها مس�ح تالي�س‬ ‫(‪ )%44‬أهن�م يقدم�ون بصورة منتظمة أعامالً خمتلف�ة للطلبة الذين يعانون‬

‫صعوب�ات يف التعلم أو للطلبة الذين يمكنهم التقدم برسعة أكرب‪ ،‬إال أن‬ ‫نسبة استخدام هذه املامرسة أقل يف هولندا (‪ .)%22‬وهذا األمر ُيعدّ حتدي ًا‬

‫ومهم�ة ت�زداد رضورهتا بالنس�بة إىل املعلمني‪ ،‬حيث إن�ه يتطلب ختطيط ًا‬ ‫واستعداد ًا إضاف ّي ًا لكل درس‪.‬‬

‫حل مشكلة نقص املعلمني وقضايا جو الصف‪:‬‬ ‫يعم�ل نحو ثالثة أرباع املعلمني يف هولن�دا يف مدارس يذكر مديروها وجود‬ ‫نق�ص يف املعلمين ذوي املؤهلات واألداء اجلي�د‪ .‬واح�د من ِّ‬ ‫كل مخس�ة‬ ‫معلمين يف هولندا من الذين يقومون بتدريس القراءة والكتابة واألدب مل‬ ‫حيصل عىل التعليم أو التدريب الرسمي لتدريس هذه املواد‪.‬‬

‫يف هولندا‪ ،‬يذكر مجيع املعلمني تقريب ًا (‪ )%98‬وجود عالقات جيدة بني املعلم‬ ‫والطلبة يف مدارس�هم‪ .‬إال أن مش�كالت تغيب الطلبة أو تأخرهم أشد مما‬

‫هي عليه يف معظم الدول التي ش�ملها مسح تاليس‪ ،‬حيث يعمل أكثر من‬

‫ثالثة أرباع املعلمني يف مدارس يذكر مديروها أن الطلبة يصلون متأخرين‬

‫عىل نحو أسبوعي‪ ،‬ويعمل ‪ %53‬من املعلمني يف مدارس حيدث فيها التغيب‬

‫مع املعلم‬

‫‪210‬‬

‫كل أسبوع (معدل تاليس ‪ %52‬و‪ %39‬عىل التوايل)‪ .‬وإن ‪ %58‬من املعلمني يف‬ ‫هولن�دا يعملون يف مدارس يذكر مديروها أن الغش حيدث يف مدارس�هم‬

‫(مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ ‪ %13‬يف الدول التي شملها املسح)(((‪.‬‬

‫املعلم النموذجي ومدير املدرسة والبيئة املدرسية يف هولندا مقارن ًة مع دول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف هولندا‬ ‫‪ %55‬إناث‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %95‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %92‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫‪ %43‬م�ن املعلمين ‪ %84‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعـلمين ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظفــ�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظفون بدوام كامل لدهيم عق�ود عمل‬ ‫ثابتة‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 25‬طالب ًا‬ ‫‪(1) The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.‬‬ ‫‪nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪211‬‬

‫املدير النموذجي يف هولندا‬ ‫‪ %69‬منهم رجال‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫يبل�غ متوس�ط أعامر ‪ %51‬منهم رجال‬ ‫مديري امل�دارس ‪52‬‬ ‫عام ًا‬

‫يبلغ متوسط أعامر‬ ‫مدي�ري امل�دارس‬ ‫‪ 52‬عام ًا‬

‫‪ %100‬م�ن مدي�ري املدارس أمتوا الدراس�ة ‪ %96‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمتوا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %89‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا ‪ %90‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم� ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬ ‫‪ %96‬م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا يف ‪ %85‬م�ن مدي�ري املدارس أمت�وا برامج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪ .‬اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪.‬‬ ‫و‪ %91‬منه�م أمتوا برنامج تدريب يف القيادة و‪ %78‬منهم أمتوا برنامج تدريب يف القيادة‬ ‫املدرسية‬ ‫املدرسية‬ ‫يبل�غ متوس�ط خربة مدي�ري امل�دارس ‪10‬‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مدي�ري امل�دارس ‪9‬‬

‫أعوام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 20‬عام ًا خربة يف أعوام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬ ‫التدريس‬ ‫‪ %85‬م�ن مديري امل�دارس موظفون بدوام ‪ %62‬من مديري امل�دارس موظفون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫و‪ %13‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل م�ع‬ ‫التزامات يف التدريس‬ ‫التزامات يف التدريس‬

‫يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبل�غ يعم�ل مدي�رو امل�دارس يف م�دارس يبلغ‬ ‫ام‪ .‬متوس�ط ع�دد طالهب�ا ‪ 546‬طالب� ًا‪ ،‬و‪45‬‬ ‫متوسط عدد طالهبا ‪ 870‬طالب ًا‪ ،‬و‪ 74‬معل ً‬ ‫ً (‪)1‬‬ ‫معلام ‪.‬‬ ‫‪(1) The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.‬‬ ‫‪nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪212‬‬

‫جودة املعلمني يف هولندا‬

‫يتف�ق كثري من املراقبني عىل أن جودة الق�وة التعليمية لألمة تُعدّ من املقررات‬

‫شديدة األمهية لرفع مستوى إنجازات طالهبا‪ .‬ويف كثري من الدول‪ ،‬تكون املسؤولية‬

‫ع�ن جودة التعليم مبعثرة‪ ،‬لك�ن األمر يف هولندا ليس كذل�ك‪ .‬فاحلكومة الوطنية‬ ‫مسؤولة عن حتديد املؤسسات التي تتوىل مسؤولية إعداد املعلمني الذين سيقومون‬

‫بالعمل يف كل نوع من أنواع املدارس يف النظام التعليمي‪ ،‬وهي مسؤولة عن وضع‬ ‫معايير تعيني املعلمني‪ ،‬ووضع معايري قبول املرش�حني للم�دارس‪ ،‬ووضع املنهج‬ ‫املق�رر ملعاهد تعليم املعلمين‪ ،‬واملفاوضة حول األج�ور ورشوط العمل مع احتاد‬

‫املعلمني الوطني‪ .‬وتتوىل كل مدرسة عىل حدة مسؤولية تعيني املعلمني‪ ،‬لكن جيب‬

‫أن حيصل املعلم�ون الذين تقوم املدارس بتعيينهم عىل األجور املحددة التي جرى‬ ‫التفاوض عليها عىل مستوى الدولة(((‪.‬‬

‫وتُع�دّ جودة املعلمني من أهم العوامل التي تؤث�ر يف إنجازات الطلبة‪ ،‬ويتفق‬ ‫العلماء حول العامل عىل هذه النقطة‪ .‬وقد أص�درت منظامت معروفة‪ ،‬مثل‪ :‬منظمة‬ ‫التع�اون االقتص�ادي والتنمية‪ ،‬وماك كينزي‪ ،‬تقارير تؤك�د أمهية املعلمني اجليدين‬ ‫للتعلي�م عايل اجل�ودة‪ .‬هذا‪ ،‬إضافة إىل أن التحس�ينات املتوخ�اة يف التعليم تتطلب‬ ‫معلمين مدربني جيد ًا يتمتعون بمهارة عالية؛ ل�ذا دعت خطط احلكومة اهلولندية‬ ‫م�ن أج�ل املس�تقبل املزيدَ م�ن املعلمين ملتابع�ة تدريبه�م وتعليمهم إىل مس�توى‬ ‫املاجس�تري‪ .‬ويملك يف الوقت احلايل واحد من ِّ‬ ‫كل مخس�ة معلمني شهادة ماجستري‬ ‫يف هولندا‪ .‬ومن املهم جدّ ًا أن يتابع معلمو اليوم املش�اركة يف االحرتافية املس�تمرة‬ ‫يف التعليم‪ .‬وقد حصل أكثر من ‪ 26000‬معلم هولندي عىل منحة ملتابعة تعليمهم(((‪.‬‬ ‫‪(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬ ‫‪(2) See: Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 6) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪213‬‬

‫من هنا نجد أن للمعلمني دور ًا كبري ًا حني يتعلق األمر بجودة التعليم‪ .‬وهلذا‪،‬‬ ‫فمن املهم أن يكونوا هم أيض ًا قد استفادوا من تعليم ٍ‬ ‫عال‪ .‬تقدّ م خطة عمل «املعلم‬

‫س�نة ‪ - 2020‬مهن�ة قوية!» ص�ورة للعم�ل يف التعليم يف هولندا عىل امل�دى البعيد‪.‬‬ ‫فبحلول عام ‪ ،2020‬جيب أن يكون لدى املعلمني مس�توى ٍ‬ ‫عال من التعليم‪ ،‬يفضل‬ ‫أن يكون مس�توى ش�هادة املاجس�تري‪ .‬وبالنظر إىل النقص املتوقع يف عدد املعلمني‪،‬‬

‫سيمثل هذا حتدي ًا يف السنوات القادمة‪ .‬فمن جهة ينبغي عىل املدارس القيام بكل ما‬ ‫بوسعها لتعيني عدد ٍ‬ ‫كاف من املعلمني مللء مجيع الدرجات لدهيا‪ ،‬ومن جهة أخرى‬ ‫عليه�ا أن تس�عى للحصول عىل كادر م�ن املعلمني ذوي الكف�اءة العالية‪ .‬وأوىص‬

‫جمل�س التعلي�م أخير ًا بأن يطل�ب من مجي�ع العاملين يف تدريس املرحل�ة الثانوية‬ ‫يدرس�ون املواد العامة يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي املهني‬ ‫واملعلمني الذين ّ‬

‫احلصول عىل درجة املاجس�تري يف غضون مخس س�نوات من حصوهلم عىل ش�هادة‬

‫البكالوريوس‪ .‬وهذه الدرجة يمكن أن تكون درجة ماجس�تري يف التعليم أو درجة‬ ‫(((‬ ‫ماجستري يف مادة تدريس متخصصة‪ ،‬من جامعة أو مؤسسة للتعليم العايل ‪.‬‬

‫كفايات املعلمني يف هولندا‬ ‫عملت وزارة الرتبية والثقافة والعلوم يف هولندا عىل تطوير معايري وطنية وفق‬

‫خطوات عدَّ ة تضمنت مش�اركة واسعة من قبل املع ِّلمني يف املدارس واألساتذة يف‬

‫كلي�ات إعداد املع ِّلمني‪ .‬حيث ص�در قانون جديد عام ‪ 2004‬يتعلق بمهنة التدريس‬

‫(الربملان اهلولندي ‪ .)2004‬حدَّ د هذا القانون احلدّ األدنى املطلوب للمع ِّلم‪ :‬ال جيب‬

‫عىل املع ِّلمني يف املراحل مجيع ًا (االبتدائي والثانوي) أن يكونوا «مؤهلني فحس�ب‪،‬‬

‫‪(1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 18) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪214‬‬

‫بل وأكفياء أيض ًا»‪ .‬إذ ينبغي عىل املع ِّلمني كافة التحليّ بس�بع كفايات أساسية تدور‬ ‫حول املحاور اآلتية‪:‬‬

‫‪ - 1‬مهارة التواصل الشخيص إلجياد بيئة ص ّف َّية حم َّببة وآمنة وفاعلة‪.‬‬

‫التطور الش�خيص لألطفال عن طري�ق إعانتهم‬ ‫‪ - 2‬الكفاي�ة الرتبوي�ة لدع�م‬ ‫ّ‬ ‫ليصبحوا أفراد ًا مستقلني ومسؤولني‪.‬‬

‫‪ - 3‬املعرفة باملادة والكفاية املنهجية اللتني تنامن عن إملام واسع باملادة وطرائق‬ ‫التدريس املناسبة (بام يف ذلك معرفة املحتوى التعليمي)‪.‬‬

‫تعزز تع ُّلم الطالب‪.‬‬ ‫‪ - 4‬الكفاية التنظيمية يف تنظيم املناهج التي ِّ‬

‫‪ - 5‬األهلية للتعاون مع الزمالء ومن ثم املسامهة يف بناء تنظيم مدريس حسن األداء‪.‬‬ ‫‪ - 6‬الكفاي�ة للتع�اون م�ع أولئ�ك املوجودين يف بيئة املدرس�ة ممَّن يش�اركون‬ ‫يف تنمي�ة الطال�ب‪ ،‬ويعمل�ون ملصلحت�ه (أي أولياء األم�ور والزمالء يف‬

‫املؤسسات الرتبوية ومؤسسات رعاية الشباب)‪.‬‬

‫‪ - 7‬الكفاي�ات الالزم�ة للتأم�ل وتطوير ال�ذات بصفتهم حمرتفين عىل املدى‬ ‫الطويل(((‪.‬‬

‫املالمح العامة لربنامج إعداد املعلمني يف هولندا‬ ‫تتوىل وزارة الرتبية والثقافة والعلوم اهلولندية مسؤولية حتديد معايري الدخول‬

‫إىل معاهد تعليم املعلمني‪ ،‬واملقررات الدراسية هلذه املعاهد والرتخيص للمعلمني‪،‬‬ ‫ما يعطيها سيطرة كبرية عىل نوعية املعلمني يف هولندا(((‪.‬‬

‫‪(1) See: Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of‬‬ ‫‪Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Di‬‬‫‪mensions of Teacher Education – Similarities and Differences. P59. See: http://www.pef.uni-lj.‬‬ ‫‪si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬ ‫‪(2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪215‬‬

‫يمكن ألي طالب أتم املرحلة الثانوية العليا يف هولندا أن يتقدم لربنامج تعليم‬

‫املعلمني ليصبح معل ًام للمرحلة االبتدائية‪ .‬ويمكن للمعلمني املحتملني الذين يزيد‬

‫عمرهم عىل ‪ 21‬عام ًا والذين مل ينهوا دراستهم يف املرحلة الثانوية العليا أن يتقدموا‬ ‫إذا اجت�ازوا امتحان القبول‪ .‬جي�ري تعليم املعلمني يف مدارس التعليم املهني العايل‬ ‫أو يف اجلامع�ات‪ .‬وختتلف إجازة التعليم املهن�ي العايل عن درجات البكالوريوس‬ ‫الت�ي تقدمه�ا اجلامع�ات‪ .‬ولكي جي�ري قب�ول املرش�حني لربنامج تعلي�م معلمي‬

‫املرحل�ة الثانوية‪ ،‬جي�ب أن يكونوا عىل األقل قد أهنوا برنامج املرحلة الثانوية العليا‬ ‫عىل األقل‪ .‬وتتطلب بعض هذه الربامج دورة دراسية خاصة بالتعليم الثانوي‪ .‬أما‬

‫املرش�حون الذين درس�وا املرحلة الثانوي�ة العليا املهنية فيج�ب أن يكونوا قد أمتوا‬ ‫اإلدارة املتوس�طة أو املسار املخصص ضمن الربنامج ليتم قبوهلم يف برنامج تعليم‬

‫املعلمني(((‪.‬‬

‫يس�تغرق إعداد املعلم يف هولندا أربع س�نوات ع�ادة للحصول عىل إجازة يف‬

‫الرتبية‪ .‬يدرس معلمو املدارس االبتدائية يف مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬حيث جيري‬

‫تدريبهم لتدريس مواد املنهاج الدرايس كافة‪ ،‬لكنهم يف الوقت نفس�ه يتخصصون‬ ‫يف مادة معينة(((‪.‬‬

‫وين�درج إع�داد املع ِّلمني يف هولن�دا يف إطار نظام التعلي�م العايل‪ ،‬ويضم هذا‬

‫النظام ثالثة أنواع رئيسة من برامج إعداد املع ِّلمني‪:‬‬

‫‪(1) Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-interna‬‬‫‪tional-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/nether‬‬‫‪lands-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Ed‬‬‫‪ucation Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold‬‬ ‫‪van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 23). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/‬‬ ‫‪ICE_2008/netherlands_NR08.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪216‬‬

‫ ‪-‬إعداد مع ِّلم�ي املرحلة االبتدائية (‪ :)PABO‬برنام�ج تقدِّ مه كليات العلوم‬

‫التطبيقي�ة ملدَّ ة أربعة أعوام ينال بنتيجت�ه الطالب درجة اإلجازة‪ ،‬ويصبح‬ ‫مؤه ً‬ ‫ال لتعليم املواد ك ِّلها للتالميذ الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 12 – 4‬عام ًا‪.‬‬ ‫َّ‬

‫ ‪-‬إع�داد مع ِّلم�ي املرحلتني املتوسِّ�طة واملهني�ة‪ :‬برنامج مدت�ه أربعة أعوام‬ ‫لني�ل درجة اإلج�ازة يف كليات العل�وم التطبيقية‪ ،‬حيص�ل بنتيجته املع ِّلم‬ ‫عىل شهادة يف التعليم من الدرجة الثانية يف ما َّدة حمدَّ دة‪.‬‬

‫ ‪-‬إع�داد مع ِّلمي املرحلة الثانوية‪ :‬حيصل الطالب يف هذه الربامج عىل ش�هادة يف‬ ‫التعليم من الدرجة األوىل (املاجستري) يف مادة مع َّينة‪ .‬يمكن احلصول عىل هذه‬

‫الشهادة إ َّما باتباع برنامج ماجستري ملدة عام واحد يف إحدى اجلامعات البحثية‬

‫بالتزام�ن م�ع برنامج املاجس�تري يف املادة املح�دَّ دة أو عن طريق اتب�اع برنامج‬ ‫املاجس�تري يف الرتبي�ة مل�دة ثالثة أعوام ب�دوام جزئي يف إحدى كلي�ات العلوم‬ ‫مؤهل تربوي من الدرجة الثانية‪.‬‬ ‫التطبيقية للمع ِّلمني احلاصلني مسبق ًا عىل ِّ‬

‫ويوضح اجلدول أدناه عدد املتقدمني لالنخراط يف أنامط إعداد املع ِّلمني ٍّ‬ ‫ِّ‬ ‫كل عىل حدة‪.‬‬ ‫املتقدِّ مون للتسجيل عام ‪2009‬‬

‫إعداد مع ِّلمي املرحلة االبتدائية‬

‫املتوسطة واملهنية‬ ‫إعداد مع ِّلمي املرحلتني‬ ‫ِّ‬

‫إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية (كليات العلوم التطبيقية)‬

‫إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية (اجلامعات البحثية‪)2008 ،‬‬

‫اخلاصة (بعد احلصول عىل درجة املاجستري األوىل)‬ ‫إعداد مع ِّلمي الرتبية‬ ‫َّ‬

‫التع ُّلم واإلبداع (بعد احلصول عىل درجة املاجستري األوىل)‬ ‫آخرون‬

‫العدد‬ ‫‪8940‬‬ ‫‪7672‬‬ ‫‪2082‬‬ ‫‪606‬‬ ‫‪3214‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪263‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪217‬‬

‫(بحسب إحصاءات القوى العاملة يف ميدان التعليم ‪.)2010 ،SBO‬‬ ‫يبل�غ معدل القبول للطلبة املتقدمني لكليات إعداد املع ِّلمني ‪ .%100‬تعدُّ أهلية‬

‫الطالب معيار االختيار الوحيد للقبول‪ :‬حيث جيب عىل الطلبة الراغبني بالتسجيل‬

‫يف برام�ج إع�داد املع ِّلمين يف كليات العل�وم التطبيقية اس�تكامل تعليمهم الثانوي‬ ‫بنج�اح‪ .‬كذلك جيب عىل الطلبة املتقدِّ مني إىل برامج إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية‬ ‫يف اجلامع�ات البحثية أن يكون�وا من محلة اإلجازة اجلامعية‪ ،‬وينبغي هلم الدراس�ة‬ ‫للحص�ول عىل درجة املاجس�تري يف م�ادة اختصاصهم يف ٍ‬ ‫آن مع� ًا‪ .‬كذلك جيب أن‬ ‫يتمت�ع الطال�ب املتقدِّ م إىل برامج إع�داد مع ِّلمي املرحلة الثانوي�ة يف كليات العلوم‬

‫باملؤهالت الرتبوية الالزمة للتعليم املتوسِّ�ط واملهني‪ ،‬وأن يتحلىَّ بخربة‬ ‫التطبيقي�ة‬ ‫ِّ‬ ‫عم�ل يف املدارس ملدة ثالث س�نوات على األقل‪ .‬ويف ختام مدة الدراس�ة‪ ،‬يصبح‬

‫مؤه ً‬ ‫ال بصورة تامة‪ ،‬وليست هناك مدة جتريبية‪.‬‬ ‫الطالب ّ‬

‫مؤسس�ة ألخرى من حيث املنهج‬ ‫وخيتلف تصميم برامج إعداد املع ِّلمني من َّ‬

‫ومفهوم التع ُّلم املس�تَخدَ م من ناحية واهليكل الفعلي وختطيط املنهاج الدرايس من‬ ‫ناحية أخرى‪ ،‬وذلك نظر ًا الستقاللية املؤسسات الرتبوية‪.‬‬

‫س�ت‬ ‫وتُن َّظ�م عملية ضمان اجلودة عرب منح تراخيص االعتامد الرس�مية كل ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫سنوات عىل مسؤولية املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس (‪.((()NVAO‬‬ ‫التطورات التي أثرت يف عملية إعداد املعلم يف هولندا‬

‫هذا‪ ،‬وقد تأ َّثرت عملية إعداد املع ِّلم يف هولندا بشدة بالتطورات اخلمسة اآلتية‪:‬‬

‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P63,64. See: http://www.pef.uni-lj.‬‬ ‫‪si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪218‬‬

‫‪ - 1‬احلاجة إىل سدِّ الفجوة بني النظرية والتطبيق‪.‬‬

‫توص�ف املقاربة التعليمي�ة املتَّبعة يف برامج إعداد املع ِّلمين يف هولندا بكوهنا‬

‫«مقارب�ة واقعية»‪ ،‬تدور حول فكرة أساس�ية فحواها تضمين النظرية ذات الصلة‬

‫يف املنهاج الدرايس عىل نحو يعكس املخاوف التي تشغل املع ِّلمني الناشئني يف بدء‬ ‫حياهتم املهنية‪.‬‬

‫تم تعزيز الرتابط بين أهداف التع ُّلم للطالب يف كلي�ات إعداد املع ّلمني‬ ‫لق�د ّ‬

‫م�ن ناحية ومهنة املس�تقبل م�ن ناحية أخرى عبر حتديد الكفاي�ات املتع ِّلقة بمهام‬ ‫املعلِّ�م وس�ياق العم�ل‪ .‬وجرى التأكي�د عىل أمهية انخ�راط الطالب يف بيئ�ة تع ُّل ٍم‬

‫أصيلة وواقعية‪ .‬بنتيجة ذلك‪ ،‬تنامى الرتكيز عىل ممارسة الرتبية العملية يف املدارس‬ ‫كبري من املنهاج عىل‬ ‫وإعداد املع ِّلمني يف املدارس بصورة رئيسة‪ ،‬بحيث ُيعطى ٌ‬ ‫قسم ٌ‬ ‫أرض املدرسة‪َّ .‬‬ ‫إن من شأن هذه املواجهة املك َّثفة مع مهنة املستقبل أن حت ِّفز الرتكيز‬

‫عىل التع ُّلم لدى مع ِّلمي املس�تقبل‪ ،‬وتساعدهم عىل ربط حمتوى املنهاج بواقع مهنة‬ ‫التدري�س يف امل�دارس وتطوير هويتهم املهنية بصفتهم مع ِّلمين‪ .‬تبدأ هذه العملية‬ ‫منذ العام األول يف منهاج إعداد املع ِّلمني(((‪.‬‬

‫‪ - 2‬الرشاكات مع املدارس‪.‬‬

‫جتد مؤسسات إعداد املع ِّلمني يف احلاجة إىل سد الفجوة بني النظرية والتطبيق‬

‫ربر ًا قو ّي ًا لتعزيز عالق�ات التعاون الوثيق والرشاكات مع املدارس‪ ،‬حيث تتطور‬ ‫م ِّ‬

‫أدوار ومس�ؤوليات جديدة‪ .‬لقد تبينَّ من خبرة هولندا يف الرشاكات بني املدارس‬ ‫ومؤسس�ات إعداد املع ِّلمني َّ‬ ‫أن تعزيز الرشاكات البنيوية‪ ،‬بحيث تشمل مدَّ ة إعداد‬ ‫‪(1) Ibid, p 64, 65.‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪219‬‬

‫املعلِّ�م قب�ل االنخراط يف ممارس�ة املهنة كامل� ًة وتعليم العاملني يف أثن�اء اخلدمة يف‬ ‫امل�دارس واالبت�كار يف املنه�اج والبح�وث من ش�أنه أن يبث احليوي�ة يف املدارس‬ ‫ومؤسسات إعداد املع ِّلمني عىل السواء‪.‬‬

‫تس�تفيد امل�دارس من األفكار املبتك�رة والطاقة املتدفقة ملع ِّلم�ي الغد‪ .‬وذلك‬

‫يع�زز التط�ور املهن�ي للمع ِّلمين القائمين على رأس عملهم يف املدرس�ة‪ ،‬ويضع‬ ‫ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫حتديات جديدة (مثل توجيه طالب الكليات واملع ِّلمني‬ ‫املتمرسني منهم يف مواجهة‬ ‫ِّ‬ ‫املبتدئني)‪ ،‬ويرفع من القدرة عىل االبتكار والبحث‪ .‬يستطيع أساتذة كليات إعداد‬ ‫املع ِّلمني يف أثناء عملهم جنب ًا إىل جنب مع مع ِّلمي املدارس االس�تفادة من خربهتم‬

‫لتعزي�ز االبتكار يف املنهاج ال�درايس‪ ،‬ويمكن عدُّ الطالب قدر ًة إضافي ًة تس�هم يف‬ ‫حتسين أداء املدرسة وتفعيل األنش�طة البحثية‪ .‬إذ تعدُّ مسامهاهتم جديرة بالتقدير‪،‬‬ ‫والس َّيام حني يقضون يف املدرسة وقت ًا طويالً‪.‬‬

‫ّملا كانت بيئة املدرسة عنرص ًا مهماّ ً يف بيئة تعلم الطالب‪ ،‬حتظى نوعية بيئة التع ُّلم‬

‫ه�ذه باهتامم خاص‪ ،‬وتتش�ارك امل�دارس مع مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني مس�ؤولية‬

‫ضامن جودهتا‪ .‬ثمة معايري حمدَّ دة لضامن اجلودة‪ ،‬وجيب عىل املدارس التي ترغب يف‬ ‫احلصول عىل ترخيص رسمي بوصفها مدرسة لتدريب املع ِّلمني (‪)opleidingsschool‬‬ ‫اخلضوع إلجراء اعتامد رسمي من قبل املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس‪.‬‬

‫ال تنطبق معايري اجلودة عىل الرشوط النظامية وحس�ب‪ ،‬بل وتشمل املع ِّلمني‬

‫واألساتذة يف كليات إعداد املع ِّلمني املعن ِّيني هبذه الرشاكات‪ .‬يف ظل تزايد مشاركة‬

‫املوجهون يف امل�دارس إىل تعميق معرفتهم يف‬ ‫املدرسين‪ ،‬حيتاج ِّ‬ ‫امل�دارس يف إعداد ِّ‬ ‫ميدان إعداد املع ِّلم(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, p 65, 66.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪220‬‬

‫‪ - 3‬احلاجة إىل مواجهة التناقص املتزايد يف أعداد املع ِّلمني‪.‬‬

‫اتس�عت مش�اركة امل�دارس يف إع�داد املع ِّلمين اجل�دد يف ظ�ل النق�ص احلاد‬

‫جراء تقاع�د جمموعة كبرية م�ن املع ِّلمني ممن جتاوزوا س� ّن‬ ‫يف أع�داد املع ِّلمين م�ن َّ‬ ‫اخلمسين (وزارة الرتبية والثقاف�ة والعلوم‪ .)2008 ،‬من املتو َّق�ع أن هيجر زهاء ‪%75‬‬ ‫من مع ِّلمي املرحلة الثانوية مهنتهم عام ‪ 2014‬إما عرب التقاعد أو الوصول إىل مرحلة‬ ‫هناية اخلدمة (جلنة مهنة التدريس ‪ .)2007‬يتو َّقع أيض ًا حدوث نقص خطري يف أعداد‬

‫املع ِّلمين‪ ،‬وذلك بس�بب عجز األع�داد الوافدة من اخلرجيني اجلدد من مؤسس�ات‬ ‫إعداد املع ِّلمني عن تعويض النقص الكبري احلاصل‪ .‬جيب عىل املدارس رفع مستوى‬ ‫وعيه�ا حلاجاهتا النوعية والكمي�ة من حيث الكادر الوظيفي م�ن أجل التعامل مع‬ ‫هذا النقص املتوقع‪ .‬لقد أ َّدى إدراك هذه االحتياجات يف كثري من املدارس إىل تبنِّي‬

‫سياسات فاعلة الستقدام املع ِّلمني وتطوير مهاراهتم واالحتفاظ هبم(((‪.‬‬ ‫للمدرسني‪.‬‬ ‫‪ - 4‬احلاجة إىل تعزيز القاعدة املعرفية‬ ‫ِّ‬

‫حتول القلق السائد حيال جودة التعليم يف هولندا‬ ‫يف السنوات القليلة املاضية‪َّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫انتق�اد علن�ي لكفايات املع ِّلمين‪ .‬إذ تؤكِّد عناوين الصح�ف َّ‬ ‫أن كفايتهم باتت‬ ‫إىل‬ ‫موض�ع ٍّ‬ ‫ش�ك من قبل اللج�ان الوطني�ة واحتادات الطلب�ة وهيئة التفتي�ش واآلباء‬

‫وغريه�م م�ن املعنيني‪ .‬يس�ود يف هولندا انطباع ع�ام بافتقار املع ِّلمين إىل املهارات‬ ‫املخصص للتع ُّلم‬ ‫األساس�ية يف اللغة والرياضيات وفش�لهم يف اس�تخدام الوق�ت‬ ‫َّ‬

‫ٍ‬ ‫مؤسسات إعداد املع ِّلمني جزء ًا من اللوم‪ .‬خلصت املنظمة‬ ‫عىل نحو‬ ‫فاعل‪ .‬تتحمل َّ‬ ‫اهلولندية الفلمنكية للمقاييس إىل نتيجة مفادها َّ‬ ‫أن مؤسسات إعداد مع ِّلمي املرحلة‬

‫‪(1) Brouwer, N. (2007). Alternative Teacher Education in The Netherlands 2000– 2005: A stan‬‬‫‪dards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Vol. 30, No. 1, p. 21–40‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪221‬‬

‫االبتدائية إمجاالً تفتقر إىل النوعية (املنظمة اهلولندية الفلمنكية للمقاييس�ن ‪.)2004‬‬ ‫ٍ‬ ‫ع�دد من الربام�ج الرامية إىل حتسين اجلودة‬ ‫وق�د حدا ه�ذا باحلكوم�ة إىل إطالق‬

‫لضمان نوعية برامج إعداد املع ِّلمني (وزارة الرتبي�ة والثقافة والعلوم ‪1995‬؛ ‪1998‬؛‬ ‫‪2004‬؛ ‪2005‬؛ ‪ .)2008‬يع�دُّ الرتكي�ز عىل تعزي�ز القاعدة املعرفي�ة للمع ِّلمني املبتدئني‬ ‫تم الضغط عىل مؤسس�ات‬ ‫عنصر ًا أساس� ّي ًا يف الربامج الت�ي أطلقت حديث� ًا‪ .‬لقد َّ‬ ‫إع�داد املع ِّلمين يف كليات العل�وم التطبيقية لتطوير قواع�د معرفية حمدَّ دة بوضوح‬

‫للموضوع�ات املختلف�ة دع ًام هل�ذه العملية‪ .‬يش�كِّل تطوي�ر االختب�ارات املعرفية‬

‫الوطنية هبدف احلفاظ عىل مس�توى املعارف وامله�ارات لكل مع ِّلم مبتدئ اخلطوة‬ ‫املقبلة عىل درب تعزيز الشفافية يف معارفهم‪.‬‬

‫‪ - 5‬الرتكيز عىل كفاية األساتذة يف مؤسسات إعداد املع ِّلمني‪.‬‬

‫مؤسس�ات إعداد املع ِّلمني مهنة قائمة بح�دِّ ذاهتا يف هولندا‪.‬‬ ‫يع�دُّ التدريس يف َّ‬

‫املدرس�ون أنفسهم يف هيئة مهنية‪( VELON :‬رابطة العاملني يف إعداد املع ِّلمني‬ ‫ين َّظم ِّ‬ ‫املدرسني يف كليات إعداد املع ِّلمني‬ ‫يف هولندا)‪ ،‬هدفها الرئيس رفع مستوى احرتافية ِّ‬

‫وتطويرهم مهن ّي ًا‪ ،‬والس�يام عرب املؤمترات الوطنية وإصدار جملة مهنية ونرش الكتب‬

‫للمدرسني يف كليات إعداد املع ِّلمني(((‪.‬‬ ‫املتع ِّلقة بمهنة التعليم وتطوير معيار مهني‬ ‫ِّ‬ ‫برامج تدريب املعلمني يف هولندا‬

‫تعتم�د نوعي�ة التعليم وأداء الطلبة عىل معلمين ذوي كفاءة عالية‪ ،‬إضافة إىل‬

‫اإلدارة املدرس�ية الناجح�ة‪ .‬وتنفق احلكوم�ة يف هولندا مبالغ طائل�ة هبدف تطوير‬ ‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 64-69. See: http://www.pef.uni-lj.‬‬ ‫‪si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪222‬‬

‫تدري�ب املعلمين وزي�ادة أجوره�م وتطوي�ر آف�اق األداء الوظيفي هل�م من أجل‬ ‫ج�ذب املعلم الكفء واس�تبقائه‪ .‬وحيظى املعلمون بفرص متنوعة لالس�تمرار يف‬ ‫تنمي�ة احرتافه�م‪ ،‬مث�ل‪ :‬املنح املقدم�ة لتطوره�م أو املنحة املقدم�ة للحصول عىل‬

‫ش�هادة الدكتوراه‪ .‬وهتدف احلكومة إىل رفع أعداد املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة‬ ‫املاجستري‪ ،‬إذ ينبغي أن تضمن برامج تدريب املعلمني أن يلبي املعلمون اجلدد مجيع‬

‫املعايري النوعية األساسية(((‪.‬‬

‫لذا قامت احلكومة اهلولندية عام ‪ 2006‬بتنفيذ قانون املهن التعليمية الذي ينظم‬

‫مقايي�س الكفاءة جلميع املهن املتعلقة بالتعليم‪ .‬ويقتيض هذا القانون أن تضع مجيع‬ ‫امل�دارس برنامج دعم للعاملني اجلدد وصياغ�ة برنامج تدريب للمعلمني وبرامج‬

‫للتوجي�ه بالتع�اون مع مؤسس�ات التدري�ب‪ .‬وتوف�ر وزارة التعلي�م متوي ً‬ ‫ال جيري‬

‫تقديم�ه ملن�ح التدريب الف�ردي للمعلمين؛ ليتمكنوا من احلص�ول عىل مؤهالت‬ ‫أعلى أو متخصصة‪ .‬ويغطي هذا التمويل تكلفة املعلمني البدالء الذين حي ّلون حمل‬ ‫املعلمني الذين يتبعون التدريب‪..‬‬

‫مس�تمر ًا؛ فعام ‪ ،2008‬وضعت‬ ‫وقد ش�هد تدريب املعلمني يف هولندا إصالح ًا‬ ‫ّ‬

‫احلكومة أيض ًا‪ ،‬بناء عىل توصيات املجلس االستش�اري‪ ،‬خطة عمل ملواجهة نقص‬

‫املعلمني وحتسني وضعهم وجودهتم(((‪.‬‬

‫ويش�مل التدري�ب األويل للمعلم مقدمة لتعليم التالمي�ذ ذوي االحتياجات‬

‫اخلاص�ة‪ .‬تتطلب سياس�ة احلكومة احلالي�ة مزيد ًا من املعرفة بتعلي�م التالميذ ذوي‬ ‫‪(1) Teaching staff, Government of Netherlands. See: http://www.government.nl/issues/education/‬‬ ‫‪teaching-staff‬‬ ‫‪(2) Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-interna‬‬‫‪tional-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/nether‬‬‫‪lands-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪223‬‬

‫االحتياج�ات اخلاص�ة ضم�ن برامج تدري�ب املعلمين‪ ،‬لكن ع�دد املتقدمني هلذا‬ ‫الربنام�ج يف�وق املطلوب‪ ،‬وليس س�ه ً‬ ‫ال إضاف�ة برامج تعلي�م ذوي االحتياجات‬

‫اخلاصة‪ .‬يمكن للطلبة من محلة ش�هادة الدراس�ة الثانوي�ة (التعليم الثانوي العام‪/‬‬

‫التعلي�م م�ا قب�ل اجلامع�ي) أو دبل�وم التعلي�م املهني التس�جيل يف كلي�ات إعداد‬

‫معلم�ي املرحل�ة االبتدائية‪ .‬وقد بات اجتي�از اختبار يف الرياضي�ات واللغة رشط ًا‬ ‫رضور ّي ًا للطلبة الراغبني يف االنتس�اب إىل هذه الكليات يف اآلونة األخرية‪ ،‬وذلك‬ ‫نظ�ر ًا للمخاوف النامج�ة عن النتائج املخيبة لآلمال لطلبة الس�نة األوىل من كليات‬ ‫تدري�ب املعلمني‪ .‬فقد أظهرت البحوث أن جمموعة كبرية من الطلبة عاجزون عن‬ ‫الوصول إىل مستوى األداء املطلوب يف الرياضيات لتعليم التالميذ يف هناية املرحلة‬ ‫االبتدائي�ة‪ .‬وبذل�ك بات لزام ًا عىل الطلب�ة مجيع ًا يف ختام الس�نة األوىل من برنامج‬

‫تدريب املعلمني اجتياز االختبار‪َّ .‬‬ ‫وإن فشل الطالب يف االختبار يعني عدم السامح‬ ‫له باالنتقال إىل السنة الثانية من برناجمه التدريبي‪.‬‬

‫وعلى الرغ�م م�ن أن التدريب اإلض�ايف للمعلمين يف جمال الرتبي�ة اخلاصة‬

‫تفضل الغالبية العظمى من املعلمني متابعة التدريب يف هذا املجال بدوام‬ ‫اختياري‪ِّ ،‬‬

‫املتدربين يعملون ّتو ًا يف املجال الرتبوي‪،‬‬ ‫جزئ�ي مدة عامني‪ .‬يفرتض الربنامج أن‬ ‫ِّ‬ ‫ويركّ�ز عىل النظرية والتطبيق يف ٍ‬ ‫آن مع ًا‪ .‬ويش�مل كثري ًا م�ن املجاالت التخصصية‬ ‫منها املعاقون برص ّي ًا واملش�كالت الس�لوكية واملعاقون ذهن ّي� ًا والتدريس العالجي‬ ‫والتدري�س املتجول‪ .‬تزداد أعداد معلمي الصفوف العادية الذين حيملون ش�هادة‬ ‫الرتبية اخلاصة تدرجي ّي ًا عىل الرغم من أن حصوهلم عليها ليس إجبار ّي ًا(((‪.‬‬

‫‪(1) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Ed‬‬‫‪ucation Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold‬‬ ‫‪van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 23). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/‬‬ ‫‪ICE_2008/netherlands_NR08.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪224‬‬

‫وق�د كان ملنح التدريب املس�تمرة قيمة كبيرة منذ ع�ام ‪ 2008‬للمعلمني ذوي‬

‫الكفاءة يف التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬أو املرحلة العليا من التعليم الثانوي املهني‬

‫أو يف التعلي�م العايل املهني‪ .‬وقد ُو ِّجهت هذه املنح للمعلمني الراغبني يف مزيد من‬ ‫االحرتافية يف التعليم أو الراغبني يف صقل معرفتهم يف جمال معني يرغبون التدريس‬ ‫فيه؛ وطاملا أظهر املعلمون يف هولندا اهتامم ًا كبري ًا بمنح التدريب املستمر‪ .‬فمنذ بدء‬

‫العم�ل هبذه املنح‪ ،‬حص�ل عليها ما يزيد على ‪ 26000‬معلم‪ ،‬معظمه�م من معلمي‬ ‫املرحلة االبتدائية والثانوية‪ ...‬وقد قدمت ميزانية عام ‪ 2011‬ملنح التدريب املس�تمر‬

‫‪ 77‬ملي�ون ي�ورو بزيادة ‪ 10‬ماليني ع�ن املبلغ الذي كان مق�رر ًا أصالً‪ ،‬حيث أثبتت‬ ‫املنح أن هلا شعبية كبرية‪ ،‬فتمت زيادة امليزانية املخصصة هلا(((‪.‬‬

‫وجي�ري تدري�ب املعلمين يف هولن�دا‪ ،‬إما يف واح�دة من جامع�ات البحوث‬

‫القليل�ة أو يف واحد من معاهد التعليم العايل األكثر عدد ًا التي تعرف باس�م ‪Hoger‬‬

‫‪ .Beroeps Onderwijs‬ويعتم�د ن�وع املعهد الذي جيب عليه�م االلتحاق به عىل نوع‬ ‫املدرس�ة االبتدائية أو الثانوية التي س�يقومون بالتدريس فيها‪ ...‬فالش�خص الذي‬ ‫يري�د التدريس يف املرحل�ة الثانوية العامة العليا أو الدنيا جي�ب أن يكون قد التحق‬

‫بمعه�د للتعلي�م العايل ‪ .HBOs‬وه�ذه املعاهد العليا مصممة إلع�داد الناس ملعظم‬

‫املهن يف هولندا‪ ،‬وجيب أن يكون قد أهنى التعليم الثانوي العام‪ ،‬كام أسلفنا‪ .‬وتعتمد‬ ‫امل�دة التي س�يقضيها يف املعهد عىل اخلربة التي لديه يف املجال الذي س�يدرس فيه‪،‬‬

‫لكنها بأي حال ترتاوح بني س�نتني وأربع س�نوات‪ ،‬ويتبع معلمو املرحلة االبتدائية‬

‫املس�ار نفس�ه‪ .‬فمثالً‪ ،‬جيب عىل املرشحني للتدريس يف املدارس الثانوية األكاديمية‬ ‫‪(1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 14, 15) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪225‬‬

‫العلي�ا االلتحاق بجامع�ة وطنية للبح�وث‪ ،‬واحلصول عىل اإلج�ازة منها يف املادة‬ ‫التي س�يقومون بتدريسها‪ ،‬ثم احلصول عىل شهادة ماجستري يف التعليم‪ .‬وإن عدد ًا‬

‫كبري ًا من املعلمني يف تلك املدارس حاصلون عىل ش�هادة الدكتوراه‪ .‬ومجيع هؤالء‬

‫املعلمين من خرجي�ي الثانوية األكاديمي�ة العليا‪ ،‬ما يعني أهنم م�ن بني أفضل ربع‬ ‫خرجيي املدارس(((‪.‬‬

‫مناهج إعداد املع ِّلمني ملراحل التعليم االبتدائي واملتوسط واملهني‬

‫تتواف�ر مناه�ج إعداد املع ِّلمني س�واء ملع ِّلم�ي املرحلة االبتدائية أو املتوسِّ�طة‬

‫واملهني�ة يف كلي�ات العلوم التطبيقية‪ .‬يتش�ارك املنهاج�ان البنية نفس�ها نوع ًا ما‪ ،‬إذ‬ ‫يقدِّ م�ان برناجم� ًا متكام ً‬ ‫ال ملدة أربع س�نوات عىل مس�توى اإلج�ازة اجلامعية جيمع‬

‫بين الكفايات الرتبوي�ة والتعليمية للمع ِّلم من جهة واملع�ارف واملهارات املرتبطة‬ ‫بمحتوى املنهاج املدريس من جهة ثانية‪.‬‬

‫اخلصائص العامة ملناهج إعداد املعلمني يف هولندا‬ ‫االعتامد عىل التأمل والتفكري‬

‫ترتك�ز معظم املناه�ج يف برامج إعداد مع ِّلمي املرحل�ة االبتدائية عىل التفكري‬

‫والتأمل‪ .‬يتلقى الطالب يف جلسات اإلرشاد اجلامعية الدعم الالزم لتطوير مهارات‬

‫التأم�ل م�ا وراء املعرفي�ة‪ ،‬التي تركِّز عىل وع�ي الذات وتطوير هوي�ة مهنية‪ .‬جيري‬

‫تطوي�ر هذه املهارات بطرق ش�تى ضمن الربنامج‪ ،‬والس�يام يف أثن�اء االجتامعات‬ ‫املتكررة م�ع املرشفني‪ .‬يف أثناء هذه العملية‪ ،‬يتفكَّر الطالب حول تطويرهم املهني‬

‫‪(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪226‬‬

‫املؤهل‪ .‬تو َّثق هذه‬ ‫وعالقته بالكفايات الوطنية اجلوهرية الس�بع املطلوبة من املع ِّلم َّ‬

‫ملف ش�خيص مدعوم باألدلة (مثل عمليات تقويم التالميذ وأرشطة‬ ‫التأمالت يف ٍّ‬

‫الصف أو مع ِّل ِم املادة‪ .‬هلذا امللف‬ ‫الفيديو للدروس) يكشف تدريس الطالب مع ِّل ِم‬ ‫ِّ‬

‫دور مهم يف عمليات التقويم التكاملية‪ ،‬حني ينبغي عىل الطالب أن يربهن أنَّه أتقن‬ ‫مهنته‪ ،‬وح َّقق مستوى الكفاية املطلوب‪.‬‬

‫يتضم�ن املنهاج يف معظم املؤسس�ات موا ّد اختيارية تس�مح للطالب بتعميق‬ ‫َّ‬

‫معارفه أو توس�يع نطاقها‪ .‬عادة ما حيتس�ب هلذه املواد الثانوية ‪ 30‬نقطة‪ ،‬وتتمحور‬ ‫حول التعليم متعدِّ د الثقافات والرتبية اخلاصة‪ ،‬والقيادة املدرسية‪ ،‬والتعليم الدويل‪،‬‬ ‫ورعاي�ة الش�باب‪ ،‬والعل�وم والتكنولوجي�ا يف امل�دارس االبتدائي�ة‪ ،‬وتكنولوجيا‬

‫املعلومات واالتصاالت يف التعليم‪ ،‬وإتقان مادة ثانية‪ ...،‬إلخ‪.‬‬

‫ه�ذا‪ ،‬وقد رشع�ت كليات العل�وم التطبيقية مؤخر ًا بإدخ�ال عنرص بحثي يف‬

‫املك�ون اجلديد عىل‬ ‫املناهج الدراس�ية عىل مس�توى اإلج�ازة اجلامعي�ة‪ .‬يركِّز هذا‬ ‫ِّ‬

‫تعري�ف الطال�ب بنتائج البحوث يف مي�دان التعليم ومنهجية البح�ث املوجه نحو‬ ‫املامرسة العملية ذات الصلة باملدارس‪.‬‬

‫التدريب يف املدارس‬ ‫يش�كِّل التعلم القائم عىل املامرسة داخل البيئة املدرسية ما يقارب ربع املنهاج‬

‫ال�درايس‪ ،‬وين َّفذ عبر برامج التدريب الداخلي واملرحلة املس�تقلة للرتبية العملية‬ ‫يف هناي�ة الدراس�ة‪ .‬يمضي الطلاب مجيع� ًا يف العامين األول والثاين يوم� ًا واحد ًا‬ ‫املدرسين‬ ‫كل أس�بوع يف إحدى املدارس‪ ،‬ويعملون عىل إنجاز فروضهم ومراقبة ِّ‬

‫وإعط�اء الدروس‪ .‬يف العام الثالث‪ ،‬تصبح هذه امل�دة يوم ًا ونصف اليوم‪ .‬يف العام‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪227‬‬

‫الرابع واألخري‪ ،‬يميض الطالب مجيع ًا وقتهم كام ً‬ ‫ال يف الصفوف ملدة ستة أشهر‪ ،‬أو‬

‫ثالثة أيام أسبوع ّي ًا عىل مدار العام بوصفها جزء ًا من مرحلة املامرسة العملية‪ .‬يتنقل‬ ‫الطالب بني مدارس خمتلفة كل عام(((‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الصف‬ ‫املنهاج الدرايس يف برامج إعداد مع ِّلم‬ ‫تقدِّ م قرابة أربعين من كليات العلوم التطبيقية يف هولندا برامج أولية لتأهيل‬

‫مع ِّلم�ي املرحل�ة االبتدائية‪ .‬متنح ه�ذه الربامج الطلاب درجة اإلج�ازة اجلامعية‬

‫مؤهل تعليمي للمرحلة االبتدائية‪ ،‬الذي يعدُّ رشط ًا أساس ّي ًا‬ ‫(إجازة يف الرتبية) مع ِّ‬ ‫للعمل يف املدارس االبتدائية‪ .‬تش�مل الدراس�ة ‪ 240‬نقطة تعطى للطالب عىل مدى‬ ‫أربعة أعوام‪ ،‬ويتم إعداده يف أثنائها ليصبح مع ِّلم صف‪.‬‬

‫يس�جل الطال�ب يف برام�ج إع�داد مع ِّلم الصف عق�ب إمتام تعليم�ه الثانوي‬ ‫ِّ‬

‫مبارشة‪ ،‬س�واء كان من طالب التعليم الثانوي العام الذي يس�تمر مخس�ة أعوام أو‬

‫التعلي�م املهني‪ .‬ال توجد رشوط أخرى للقبول‪ .‬لكن يف ظل تنامي املخاوف حول‬ ‫مهارات املع ِّلمني يف اللغة والرياضيات‪ ،‬برزت حاجة إىل ضامن مس�توى معني من‬

‫املهارات لدى الطالب عرب وضع اختبار ملهارات اللغة والرياضيات يف ختام العام‬ ‫ال�درايس األول‪ .‬يضطر الطالب الذين يفش�لون يف اجتياز هذا االختبار قبل هناية‬

‫العام األول إىل التخيل عن دراستهم‪.‬‬

‫يؤهل الطالب لتعليم األطف�ال يف عمر ‪ 12-4‬عام ًا‪ ،‬ال بدّ أن‬ ‫َّمل�ا كان الربنامج ِّ‬

‫يش�مل طيف ًا واس�ع ًا من املوضوعات‪ :‬الكفايات الرتبوية والتعليمية ملع ِّلم املرحلة‬ ‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 69-70. See: http://www.pef.uni-lj.‬‬ ‫‪si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪228‬‬

‫االبتدائي�ة من جه�ة واملعارف وامله�ارات املتعلقة بمحتويات منه�اج هذه املرحلة‬ ‫كله�ا م�ن جهة أخرى‪ .‬نظ�ر ًا لكثافة ه�ذا الربنامج‪ ،‬جيب على الطالب التخصص‬

‫إم�ا بوصفه مدرس� ًا للمرحلة الدنيا م�ن التعليم االبتدائي (للتالمي�ذ يف عمر ‪8-4‬‬

‫سنوات) أو املرحلة العليا (للتالميذ يف عمر ‪ 12 -8‬عام ًا)‪ .‬يبدأ الطالب ختصصهم‬ ‫هذا يف العام الدرايس الثاين‪.‬‬

‫يش�كِّل تع ُّل�م حمتوى املنهاج يف مرحل�ة التعليم االبتدائي (كالق�راءة والكتابة‬

‫والرياضي�ات والعل�وم االجتامعي�ة والعل�وم الطبيعي�ة والرتبية البدنية واملوس�يقا‬

‫وختصص نس�بة‬ ‫والفن�ون والتعلي�م اإلبداع�ي) ‪ %40‬من منه�اج إع�داد املع ِّلمني‪.‬‬ ‫َّ‬

‫تق�ارب ‪ %25‬من املنهاج للمامرس�ات وامل�واد الرتبوي�ة والتعليمية‪/‬املنهجية‪ .‬يركز‬ ‫ه�ذا اجلزء من املنهاج عىل اكتس�اب املعارف واملهارات العامة الرضورية ملامرس�ة‬

‫مهن�ة التعليم‪ ،‬بما يف ذلك طرائ�ق التدريس وعلم نف�س التعل�م واإلدارة الص ّفية‬ ‫وطرائ�ق التقويم والتدري�س يف صفوف متعددة الثقافات واالس�تخدام التعليمي‬

‫لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وغريها(((‪.‬‬

‫املتوسطة واملهنية‬ ‫املنهاج الدرايس يف برامج إعداد مع ِّلمي املدارس‬ ‫ِّ‬

‫تتواف�ر برام�ج إعداد مع ِّلم�ي املرحلة املتوسِّ�طة واملهنية (الدرج�ة الثانية) يف‬

‫س�بع من كليات العلوم التطبيقية اهلولندية‪ ،‬ينال الطال�ب بنتيجتها درجة اإلجازة‬ ‫اجلامعي�ة (إجازة يف الرتبية) مع مؤه�ل تعليمي لتعليم مادة واحدة فقط يف املرحلة‬

‫املتوسطة واملهنية‪.‬‬

‫يس�جل الطال�ب يف برامج إع�داد مع ِّلم املرحلة املتوس�طة واملهنية عقب إمتام‬ ‫ِّ‬

‫تعليمه الثانوي مبارشة‪ ،‬س�واء كان من طالب التعليم الثانوي العام الذي يس�تمر‬ ‫‪(1) Ibid, p 71, 72.‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪229‬‬

‫مخس�ة أع�وام أو التعلي�م املهن�ي‪ .‬ال توجد رشوط أخ�رى للقبول‪ .‬لك�ن يف ضوء‬ ‫تنامي املخاوف حول املادة التي يتخصص فيها الطالب‪ ،‬غالب ًا ما يشرتط يف املتقدِّ م‬

‫لدراسة برنامج معينَّ النجاح يف امتحان تلك املادة‪.‬‬

‫يؤهل الطالب لتعليم مادة حمدَّ دة‪ ،‬فال بدَّ أن يو ِّفر فه ًام واس�ع ًا‬ ‫ّملا كان الربنامج ِّ‬

‫خيص�ص زهاء ‪ %40‬م�ن املنهاج ال�درايس لتع ُّلم حمتوى امل�ادة موضوع‬ ‫هل�ذه امل�ادة‪َّ .‬‬ ‫وختصص قرابة ‪ %25‬من املنهاج الدرايس للمامرس�ات واملواد‬ ‫اختصاص الطال�ب‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫الرتبوي�ة والتعليمية‪/‬املنهجي�ة‪ .‬يركز هذا اجل�زء من املنهاج عىل اكتس�اب املعارف‬ ‫واملهارات العامة الرضورية ملامرسة مهنة التعليم‪ ،‬بام يف ذلك طرائق التدريس وعلم‬

‫نف�س التعل�م واإلدارة الص ّفي�ة وطرائ�ق التقوي�م والتدريس يف الصف�وف متعددة‬ ‫الثقافات واالستخدام التعليمي لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وغريها(((‪.‬‬

‫إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية‬ ‫تتوافر برامج عىل مس�توى املاجستري لتأهيل معلمي املرحلة الثانوية (الدرجة‬

‫األوىل) يف س�بع جامع�ات بحثي�ة يف هولن�دا‪ .‬متن�ح ه�ذه الربامج الطالب ش�هادة‬

‫املاجس�تري (‪ MA‬أو ‪ )MSc‬م�ع مؤهل تعليمي للتعليم الثان�وي من الدرجة األوىل‪.‬‬

‫تُع�دّ هذه الش�هادة رشط ًا رضور ّي� ًا للعمل يف املدارس الثانوية‪ ،‬على الرغم من أنه‬

‫حي�ق للمدارس توظيف مع ِّلم غير مؤهل بصورة مؤقتة يف حال ع�دم توافر مع ِّلم‬

‫مؤهل‪ .‬تغطي الدراس�ة ‪ 60‬نقطة‪ ،‬وتس�تمر ملدة عام واحد‪ ،‬يتم إعداد الطالب فيها‬ ‫خمتص ًا يف مادة معينة‪.‬‬ ‫ليصبح مع ِّل ًام ّ‬

‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 73. See: http://www.pef.uni-lj.si/‬‬ ‫‪fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪230‬‬

‫رشوط القبول‪ :‬جيب عىل الطالب الراغب يف االنضامم لربامج هذه اجلامعات‬

‫حي�ازة درج�ة املاجس�تري يف املادة موض�وع اختصاصه (‪ MA‬أو ‪ )MSc‬أو الدراس�ة‬

‫لنيل هذه الدرجة يف أثناء دراس�ته يف برنامج املاجس�تري يف الرتبية‪ .‬ينبغي للطالب‬ ‫مؤهل‬ ‫املسجلني يف برامج املاجستري بدوام جزئي يف كليات العلوم التطبيقية حيازة ِّ‬ ‫تعليمي من الدرجة الثانية للتعليم يف املرحلة املتوسطة أو املهنية‪.‬‬

‫املنهاج الدرايس‪ :‬يبنى املنهاجان يف برامج إعداد مع ِّلمي املرحلة الثانوية حول‬ ‫الصف‪ ،‬واخلبري الرتبوي‪ ،‬وعضو التنظيم‬ ‫س�تة أدوار للمع ِّلم‪ :‬مع ِّلم املادة‪ ،‬ومدي�ر‬ ‫ّ‬ ‫امل�دريس‪ ،‬والزميل واالحرتايف‪ .‬عىل الرغم من أن االثنني يمنحان الطالب ش�هادة‬ ‫تعليمي�ة من الدرجة األوىل‪ ،‬ثمة اختالفات جوهرية بينهام نتيجة تفاوت مؤهالت‬

‫الطلاب املتقدمين للربام�ج‪ .‬ويركِّز املنه�اج يف اجلامعات البحثية على الكفايات‬ ‫الرتبوي�ة واملنهجية‪/‬التعليمية م�ن دون االهتامم بمعرفة موض�وع املادة‪ ،‬نظر ًا ألن‬ ‫الطلبة من محلة ش�هادة املاجس�تري فيه�ا‪ .‬لكن معرفة املحتوى الرتب�وي ذي الصلة‬

‫بالتعليم وتعلم املادة حتظى باهتامم كبري‪.‬‬

‫وخيص�ص نص�ف املنهاج ال�درايس للرتبية العملي�ة‪ ،‬التي تبدأ منذ األس�بوع‬ ‫األول يف الربنام�ج عبر فروض صغرية ت�دور حول التدري�س للمع ِّلمني يف غرفة‬ ‫لتتوج بمرحلة تدريب عميل مستقلة‪.‬‬ ‫الصف ومراقبتهم‪ ،‬وتتزايد وتريهتا تدرجي ّي ًا َّ‬

‫ويتمحور النصف اآلخر من املنهاج حول نظريات الرتبية‪ ،‬ومهارات اإلدارة‬

‫الص ّفية‪ ،‬واملحتوى التعليمي‪ ،‬واملعرفة‪ ،‬والرتبية متعددة الثقافات وغريها‪.‬‬

‫نظر ًا للرتكيز عىل مس�توى املاجس�تري‪ُ ،‬يعنى املنهاجان إىل درجة كبرية بتطوير‬

‫مه�ارات البح�ث لدى الطال�ب (‪ 20-12‬نقطة)‪ .‬يتوقع من الطلب�ة يف كليهام إعداد‬ ‫أطروحة تستند إىل البحث ضمن مدرستهم(((‪.‬‬

‫‪(1) Ibid, p 74, 75.‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪231‬‬

‫القوة العاملة وأجور املعلمني يف هولندا‬ ‫تتوىل املدارس يف النظام اهلولندي مس�ؤولية تعيني املعلمني‪ ،‬لكن تعويضاهتم‬

‫املادي�ة ورشوط عمله�م جي�ري حتديده�ا بمفاوضات جت�ري بني احلكوم�ة واحتاد‬ ‫املعلمني(((‪.‬‬

‫ويمك�ن للمعلمين يف هولندا أن يتقدموا عرب درجات ع�دة لألجور‪ ،‬إضافة‬

‫إىل إمكانية ترقيتهم إىل مناصب أعىل ضمن املدرس�ة‪ .‬يمكن للمعلم أن يصبح من‬ ‫إداريي املدرس�ة أو نائب كبري املعلمني أو كبري املعلمني أو مدير ًا للمدرس�ة‪ .‬يمكن‬

‫للمعلمين أن خيت�اروا البقاء يف الفصل ال�درايس طوال حياهت�م املهنية‪ ،‬ويمكنهم‬ ‫احلص�ول عىل الرتقية عرب التنمية املهني�ة أو اخلربة‪ ،‬ويمكن أن يزيد أجرهم املبدئي‬

‫بنسبة تزيد عىل ‪ %75‬يف أثناء حياهتم املهنية‪ .‬وألن املدارس يف هولندا تتمتع بقدر كبري‬

‫متوهلا احلكومة مدارس‬ ‫من االس�تقاللية‪ ،‬حيث جرى تصنيف ثلثي امل�دارس التي ّ‬ ‫مس�تق ّلة‪ ،‬يتمتع الفريق اإلداري لكل مدرس�ة بس�يطرة تامة تقريب ًا عىل العاملني يف‬

‫املدرس�ة وفرص ترقيتهم‪ .‬وتشترط وزارة التعليم أن يكون املعلمون جمازين فقط‬

‫متوهلا احلكومة(((‪.‬‬ ‫ليجري تعيينهم يف مدرسة ّ‬

‫وعلي�ه يمك�ن للمعلمين احلاصلني عىل احل�د األدنى من تعلي�م املعلمني يف‬

‫مس�توى املرحل�ة الثانوية الدني�ا أن يتوقعوا أج�ر ًا يبدأ بـ ‪ ،$39400‬ويف أعىل س� ّلم‬ ‫األجور يمكن للمعلم نفس�ه أن حيصل عىل ‪ .$66042‬بالنس�بة إىل معلم مبتدئ ُيعدّ‬

‫ه�ذا األج�ر قاب ً‬ ‫ال للمضاهاة‪ ،‬حيث يعادل ‪ 0.95‬من نات�ج اإلمجايل للفرد‪ ،‬ويف أعىل‬ ‫‪(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬ ‫‪(2) See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-in‬‬‫‪ternational-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/nether‬‬‫‪lands-teacher-and-principal-quality/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪232‬‬

‫س�لم األجور يمكن أن حيصل املعلم عىل ‪ 1.65‬مرة من ناتج اإلمجايل املحيل للفرد‪،‬‬

‫م�ا يعن�ي أن أجور املعلمني منافس�ة فعالً‪ .‬وه�ذه األجور تُعدّ عالي�ة مقارنة بدول‬

‫جمل�س التعاون االقتصادي والتنمية األخرى‪ ،‬حي�ث يقدّ ر معدل األجر املبدئي بـ‬

‫‪ $31687‬ويصل يف سقف األجور إىل ‪.((($51317‬‬

‫وباملجم�ل حيص�ل املعلم�ون يف هولندا عىل أجور جي�دة‪ ،‬حيث حيصل معلم‬

‫املرحل�ة األوىل من الثانوي�ة مث ً‬ ‫ال عىل‪ $60174‬أي ما يزيد عىل معدل منظمة التعاون‬ ‫االقتصادي والتنمية البالغ ‪.((($41701‬‬

‫وبالنظ�ر إىل األداء الع�ايل للتالمي�ذ وأج�ور املعلمين الت�ي كان�ت يف حدود‬

‫‪ $60174‬س�نو ّي ًا ملعلم املرحلة الثانوية األوىل املتوس�ط‪ ،‬الت�ي جتاوزت بكثري معدل‬

‫أج�ور املعلمين يف دول منظمة التعاون االقص�ادي والتنمية املقدر ب�ـ ‪ $41701‬يف‬ ‫الس�نة‪ ،‬ال يزال هناك نقص يف املعلمني يف هولندا‪ ،‬ويعود ذلك عىل نحو رئيس إىل‬

‫ه�رم الق�وة العاملة يف جمال التعليم وانخفاض عدد الطلب�ة‪ .‬وقد توقعت احلكومة‬ ‫أن يك�ون هن�اك ما يصل إىل ‪ 4000‬ش�اغر يف تدري�س املرحلة الثانوية يف الس�نوات‬

‫القادم�ة‪ ،‬وأن هذا النقص قد يصبح ش�ديد ًا بحلول ع�ام ‪ .2017‬وتعتزم خطة عمل‬ ‫احلكومة جلب متطوعني أفضل وأوس�ع إىل برامج تدريب املعلمني وإىل الفصول‬ ‫الدراس�ية عن طريق إجياد مس�ارات جديدة يف التدريس ملن حيمل مؤهالت تعليم‬ ‫ٍ‬ ‫عال ومهتمني بإمتام برنامج تدريب املعلمني الرسمي يف الكلية أو اجلامعة‪ ،‬وتوفري‬ ‫زيادة يف أجور املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة الدكتوراه واملعلمني الذين حيصلون‬ ‫‪(1) See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-inter‬‬‫‪national-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/nether‬‬‫‪lands-teacher-and-principal-quality/‬‬ ‫‪(2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪233‬‬

‫عىل س�قف األجور والذين يس�تمرون يف األداء العايل واجلودة‪ ،‬وحتسين اإلرشاد‬

‫والتنمية املهنية للمعلمني احلاليني لزيادة معدل االستبقاء‪.‬‬ ‫نظام التفتيش واملساءلة والتقويم‬

‫تعم�ل هيئ�ة التفتي�ش حتت مظل�ة ال�وزارة‪ ،‬حيث تتحم�ل مس�ؤولية تقويم‬

‫األداء يف امل�دارس‪ .‬وقد ازدادت اهليئة اس�تقاللية عن ال�وزارة يف اآلونة األخرية؛‬ ‫وذل�ك بفض�ل مجلة من اإلصالحات التي ش�هدهتا السياس�ة الرتبوي�ة‪ .‬وتضطلع‬

‫اهليئة بمس�ؤولية إجراء فح�وص دورية للمدارس ونرش النتائج املتعلقة باملدرس�ة‬

‫وأداء املعلمني عىل الس�واء‪ ،‬بما يف ذلك خمرجات التعليم‪ ،‬وتنظي�م عملية التع ُّلم‪.‬‬ ‫ف�إن صادفت مش�كل ًة ما داخ�ل إحداها‪ ،‬عملت عىل حتديد مواضع اخللل وس�بل‬ ‫إصالحه‪ .‬وهلا حق اقرتاح السياس�ات التي تراها ملعاجلة هذه املش�كالت‪ ،‬ومن ثم‬

‫جتري عملية تفتيش ثانية للمدرسة يف وقت الحق؛ لتقويم التحسن يف أدائها(((‪.‬‬

‫وتت�وىل هيئة التفتيش اهلولندية مس�ؤولية التفتيش عىل املدارس وفق ًا لربنامج‬

‫زمن�ي منتظم؛ للتأكد م�ن إنفاق األموال املقدمة للمدرس�ة بصورة مناس�بة‪ ،‬ومن‬ ‫وجود املقرر الدرايس وحتقيق أهداف التحصيل العلمي(((‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وقد أنشأ مفتشو التعليم يف هولندا مخسة وأربعني مؤرش ًا من أجل تقويم‬

‫ج�ودة التعلي�م يف امل�دارس‪ ،‬وذلك ضمن مخس فئات رئيس�ة‪ :‬امل�ردود‪ ،‬والعملية‬ ‫التعليمي�ة‪ ،‬والرعاية والدعم‪ ،‬وضامن اجل�ودة‪ ،‬والقانون واألنظمة‪ .‬ويكمن ما بني‬ ‫هذه املؤرشات جمموعة من املؤرشات القياسية التي تؤدي دور ًا مهماّ ً يف التمييز بني‬

‫‪(1) http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/‬‬ ‫‪top-performing-countries/netherlands-overview/netherlands-system-and-school-organization/‬‬ ‫‪(2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪234‬‬

‫ٍ‬ ‫ش�أن متصل بالرعاية والدعم‪،‬‬ ‫التوصيات املختلفة التي يويص هبا املفتش�ون‪ .‬ويف‬

‫تس�تخدم املدارس نظام ًا ش�ام ً‬ ‫ال من األدوات املوحدة واإلج�راءات هبدف رصد‬ ‫أداء الطلبة وتطورهم‪ .‬وتنفذ املدارس هذه الرعاية ضمن ٍ‬ ‫طرق خمطط هلا(((‪.‬‬ ‫ويف الوق�ت احلايل ال تزال ج�ودة املعلمني يف هولندا عالية‪ ،‬وقد قامت خدمة‬

‫اختب�ار التعليم بتنفيذ مس�ح دويل لقي�اس جودة تعليم الرياضي�ات يف الدول التي‬ ‫شملها املسح‪ .‬فاحتلت هولندا املرتبة األوىل يف ذلك املسح‪ ،‬حيث وجد أن ‪ %90‬من‬

‫طلبة الصف الثامن الذين شملهم املسح كان لدهيم معلمو رياضيات متخصصون‬ ‫من اجلامعة(((‪.‬‬

‫املعلمون والتنمية املهنية‬

‫من سمات ال�دول التي تتمتع بمس�تويات عالية م�ن األداء التعليمي الرتكيز‬

‫الكبير الذي يضعونه عىل متابع�ة التنمية املهنية‪ .‬فبعض الدول تطلب من املعلمني‬ ‫قضاء عدد معني من الس�اعات يف التنمية املهنية‪ .‬ففي إقليم ش�نغهاي الصيني مث ً‬ ‫ال‬ ‫ال�ذي احتل املرتب�ة األوىل يف تصنيف بيزا ‪ PISA‬ع�ام ‪ -2009‬يتوقع من ِّ‬‫كل معلم‬

‫أن يمضي م�ا ال يقل ع�ن ‪ 240‬س�اعة يف التنمي�ة املهنية خالل مدة مخس س�نوات‪.‬‬ ‫ويف س�نغافورة الت�ي حتقق أدا ًء تعليم ّي ًا عالي ًا أيض ًا حيص�ل املعلمون عىل إجازة مدة‬

‫‪ 100‬س�اعة كل س�نة لزي�ادة احرتافيته�م‪ .‬ويف دول أخرى مثل إنجلترا يتوقع من‬ ‫املعلمني العمل عىل تدريبهم املس�تمر بوصفه واجب ًا مهن ّي ًا‪ .‬ال توجد معايري مطلوبة‬ ‫لالحرتافية‪ ،‬لكن االتفاقيات عىل التنمية املهنية هي جزء من التقييم السنوي لألداء‬ ‫بني املعلمني وإداراهتم‪.‬‬

‫‪(1) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning: An‬‬ ‫‪International Perspective... by: OECD Organisation for Economic Co-Operation and Develop‬‬‫‪ment (Apr, 2013), (p 420).‬‬ ‫‪(2) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪235‬‬

‫أما يف هولندا فيس�مح ملعلمي املرحلة االبتدائية بقضاء ‪ %10‬من وقت عملهم‬

‫الس�نوي القي�ايس يف التنمي�ة املهني�ة‪ .‬ويمكنه�م اس�تخدام نصف ه�ذا الوقت يف‬

‫التدريب والتنمية الش�خصية‪ .‬وجيب ختصيص باقي الوقت املتاح لصقل ما لدهيم‬

‫من مهارات وقدرات‪ .‬ويف التعليم الثانوي جيري االتفاق بني املعلم واملدرسة عىل‬ ‫التدريب والتنمية املهنية ضمن إطار رشوط الكفاءة املحددة‪ .‬ومنذ عام ‪،2010/2009‬‬

‫حيق لكل موظف بدل تدريب ال يقل عن ‪ 500‬يورو س�نو ّي ًا‪ .‬ويف املرحلة العليا من‬

‫التعلي�م الثانوي املهني حيق للمعلم ‪ 59‬س�اعة من التدريب والتنمية املهنية س�نو ّي ًا‪.‬‬ ‫وجيب عليه تربير هذه الساعات لصاحب العمل(((‪.‬‬

‫التع ُّلم مدى احلياة والفرص الوظيفية‬

‫تق�ع مس�ؤولية التع ُّلم م�دى احلياة على عاتق املعلِّ�م وجملس إدارة املدرس�ة‬

‫مع� ًا‪ .‬يف ظ�ل اس�تقاللية املدارس‪ ،‬ال توجد برام�ج وطنية للتع ُّل�م يف أثناء اخلدمة‪.‬‬

‫لك�ن ينبغ�ي للمدارس رصد التطور املهن�ي للمع ِّلمني يف ملف�ات الكفاية اخلاصة‬ ‫هبم‪ .‬تس�تطيع املدارس اختيار برامج التعليم يف املدرس�ة لفري�ق عملها‪ ،‬وغالب ًا ما‬ ‫تكون وثيقة الصلة بموضوعات التطور التي حتتل األولوية داخل املدرس�ة‪ .‬نتيجة‬ ‫لذلك‪ ،‬كاد التعلم يف أثناء اخلدمة س�واء كان يف الربامج اجلامعية أو التع ُّلم الفردي‬ ‫املوجه نحو مادة معينة يتالشى افرتاض ّي ًا‪ ،‬وبات التع ُّلم يف أثناء اخلدمة متوافر ًا عرب‬ ‫َّ‬

‫جمموعة واسعة من املؤسسات التجارية وغري التجارية يف سوق مفتوحة‪ .‬جيب عىل‬ ‫املع ِّلمني الراغبني يف تطوير أنفسهم فرد ّي ًا التفاوض مع إدارة املدرسة‪ ،‬التي تتحكم‬

‫يف ميزانيات التطور املهني‪.‬‬

‫‪(1) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 19) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪236‬‬

‫بغية التخفيف من اعتامد املع ِّلمني عىل استعداد إدارة املدرسة لدعم طموحاهتم‬

‫يف التط�ور املهني‪ ،‬أنش�أت احلكومة َّ‬ ‫مؤخر ًا نظام متويل يتي�ح لألفراد فرصة التقدُّ م‬ ‫ٍ‬ ‫بطلب للحصول عىل منحة متكِّنهم من متابعة دراسة املاجستري‪.‬‬ ‫توجيه املع ِّلمني‪ :‬تتجىل معضلة التوازن بني الس�يطرة احلكومية واالس�تقالل‬

‫ال�ذايت للم�دارس يف مضمار دع�م املع ِّلمني املبتدئين أيض� ًا‪ .‬تعدُّ برام�ج التوجيه‬ ‫املتس�قة واملنهجية عام ً‬ ‫ال أساس ّي ًا يف دعم املع ِّلمني املبتدئني يف أثناء السنوات األوىل‬

‫من حياهتم املهنية واالحتفاظ هبم يف مهنة التدريس‪ .‬ضمن السياق اهلولندي‪ ،‬تعدُّ‬

‫هذه الربامج جزء ًا من السياس�ة العامة لشؤون املوظفني يف املدارس‪ ،‬ومن َثم فإهنا‬

‫جزء من اس�تقاللية هذه املؤسسات‪ .‬بيد َّ‬ ‫أن مقدار اضطالع املدارس الفردية بتلك‬ ‫ٍ‬ ‫مدرسة ألخرى(((‪.‬‬ ‫املسؤولية يتفاوت من‬ ‫من التحديات التي تواجه املعلمني يف هولندا‬ ‫حتديات نقص املعلمني‪:‬‬

‫يش�كل نقص املعلمني يف س�وق العمل هتدي�د ًا آخر للنظام امل�دريس‪ ،‬فهناك‬

‫ج�زء كبري من املعلمني املس�نني الذين س�وف يتقاع�دون يف الس�نوات اخلمس أو‬

‫العشر املقبل�ة‪ ،‬وجت�د املدارس مش�كلة فع ً‬ ‫لا يف ج�ذب املعلمني اجل�دد ومديري‬ ‫امل�دارس املتخصصني(((‪ .‬وقد عانت هولندا يف الس�نوات األخيرة‪ ،‬نقص ًا حا ّد ًا يف‬

‫املعلمين‪ .‬ويبدو أن ه�ذا كان نتيجة جمموعة من العوامل‪ ،‬منها ديموغرافية‪ ،‬ومنها‬ ‫‪(1) Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Ap‬‬‫‪plied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimen‬‬‫‪sions of Teacher Education – Similarities and Differences. P 59,62. See: http://www.pef.uni-lj.‬‬ ‫‪si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬ ‫‪(2) Dutch Education: a closed or an open system? Or: the art of maintaining an open system re‬‬‫‪sponsive to changing environment. By: Frans J. de Vijlder, Ministry of Education, Culture and‬‬ ‫‪Science, The Netherlands. See: http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/1917370.pdf‬‬

‫ادنلوه يف ملعملا‬

‫‪237‬‬

‫اقتصادي�ة‪ ،‬ومنه�ا ما يتعلق برتاجع الوضع املتصور للمعلمين‪ ،‬ومنها ما يتعلق بام‬ ‫يعدّ ه املعلمون تدخ ً‬ ‫ال من الدول يف السنوات األخرية يف صالحياهتم املهنية‪ .‬وهذه‬ ‫املشكلة ال بد من ح ّلها(((‪.‬‬

‫ويتوق�ع ح�دوث ه�ذا النقص على نحو متزاي�د بصورة رسيعة‪ ،‬والس�يام يف‬

‫معلم�ي املرحل�ة الثانوية يف املرحلة الثانوية‪ .‬وس�يكون الطلب عىل املعلمني اجلدد‬

‫يف السنوات القادمة أكرب نتيجة لزيادة معدالت التقاعد بني كبار املعلمني يف املهنة‪.‬‬ ‫وبحس�ب خطة عمل معلمي هولن�دا ‪ ،LeerKracht van Nederland‬وقد جرى تنفيذ‬ ‫عدد من املبادرات بنجاح ملواجهة النقص املتوقع يف املعلمني كام مر معنا آنف ًا(((‪.‬‬

‫التعامل مع مسألة التنوع الثقايف‪:‬‬

‫ُيعنى التعليم الش�امل بإجياد بيئة تع ُّل�م ترعى التنوع الثقايف‪ ،‬وتأخذ اخللفيات‬

‫االجتامعية والثقافية املتنوعة للتالميذ يف احلسبان‪َّ .‬‬ ‫إن ازدياد التنوع الثقايف بني طلبة‬ ‫مهمني‪:‬‬ ‫املدارس يضع املدارس واملعلمني أمام حتدِّ يني َّ‬

‫(‪ )1‬تطوي�ر التعلي�م بام يراع�ي املصالح وحاج�ات التع ُّلم املح�دَّ دة ألطفال‬ ‫ينتم�ون إىل جمموعة كبيرة ومتنوعة من اخللفي�ات االجتامعية والثقافية‬ ‫واألوضاع العائلية يف املنزل‪.‬‬

‫(‪ )2‬تطوي�ر عالق�ات صحية تراع�ي الثقافات املتنوعة بين التالميذ والعمل‬ ‫عىل تعزيز هذه العالقات‪.‬‬

‫‪(1) The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-internation‬‬‫‪al-education-benchmarking/top-performing-countries/netherlands-overview/‬‬ ‫‪(2) Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science. (p 59) See: http://‬‬ ‫‪www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/work‬‬‫‪ing-in-education-2012.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪238‬‬

‫جي�ب عىل املعلمني ل�دى مواجهة التحدي األول ال�ذي يفرض عليهم تطوير‬

‫بيئ�ات تعل�م فاعل�ة عىل النح�و الذي يراع�ي اخللفي�ات الثقافية املتنوع�ة وإدراك‬ ‫االختالف�ات الثقافية بني التالمي�ذ وأثرها يف حاجات التعل�م اخلاصة بكل منهم‪.‬‬ ‫وتظه�ر البح�وث أن ملعظ�م املعلمني موقف ًا إجياب ّي� ًا جتاه التنوع العرق�ي والثقايف يف‬

‫الصف�وف الدراس�ية‪ .‬بي�د أهنم ال يش�عرون دوم� ًا بأهنم مؤهل�ون بام في�ه الكفاية‬ ‫للتعامل مع التنوع بطريقة إجيابية‪ ،‬إذ أبدوا رغبتهم يف معرفة املزيد(((‪.‬‬

‫‪(1) The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of‬‬ ‫‪Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold‬‬ ‫‪van Leeuwen and Marjan Zandbergen. (p 26). http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/‬‬ ‫‪ICE_2008/netherlands_NR08.pdf‬‬

‫(‪)9‬‬

‫املعلم يف مجهورية إيرلندا‬ ‫أثمرت التغيريات التي ش�هدها قط�اع التعليم يف مجهورية إيرلندا نتائج باهرة‬

‫إذ دخل�ت إيرلندا قائمة العرش األوائ�ل يف جمال التعليم يف العامل لعام ‪ ،2014‬وذلك‬

‫بحس�ب مؤرش بريس�ون الصادر يف إبريل من العام نفس�ه(((؛ حيث ح َّلت مجهورية‬ ‫إيرلندا يف املرتبة التاسعة عامل ّي ًا‪ ،‬بعد أن كانت يف مؤرش بريسون لعام ‪ 2012‬يف املرتبة‬ ‫احلادي�ة عرشة عامل ّي ًا(((‪ .‬حيث تقدمت مرتبتني عىل ُس� ّلم التعليم العاملي يف غضون‬

‫سنتني فقط‪ ،‬وهذا إنجاز كبري تقف وراءه جهود كبرية استثمرت عىل نحو صحيح‪،‬‬ ‫وأدت إىل هذه النتائج الباهرة‪.‬‬

‫م�ع هذا التقدم يف جمال التعليم مل تكن مجهورية إيرلندا من بني الدول ‪ 34‬التي‬

‫ش�ملها مس�ح تاليس لع�ام ‪ ((( 2013‬إال أن ذل�ك ال يغفل ما يتمتع به نظ�ام التعليم‬ ‫واملعلم�ون يف ه�ذه الدول�ة م�ن مزاي�ا‪ ،‬إذ يتمتع النظام احل�ايل للمع ّلمين وإعداد‬ ‫املدرسين يف مجهوري�ة إيرلندا بمزايا ع�دة مت ّيزه عن الكثري م�ن األنظمة األخرى‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ومن أمهها‪ :‬رواج خيار التدريس يف أوس�اط الشباب اإليرلندي بوصفه مهنة ذات‬

‫مكان�ة اجتامعي�ة مرموق�ة‪ ،‬خالف ًا ملا ه�ي عليه احل�ال يف معظم البل�دان األوروبية‬

‫األخ�رى‪ .‬كذل�ك تتوافر أمام الطلبة عبر خمتلف أرجاء مجهوري�ة إيرلندا خيارات‬ ‫‪(1) See The Learning Curve – 2014 Report, See: http://thelearningcurve.peaorson.com/reports/the‬‬‫‪learning-curve-report-2014. P 20.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See:‬‬ ‫‪http://thelearningcurve.pearson.com/reports/the-learning-curve-report-2012. (p 42).‬‬ ‫‪(3) A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http://‬‬ ‫‪www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis‬‬‫‪2013_9789264216075-en#page1‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪240‬‬

‫واس�عة للوصول إىل ع�دد وافر من برامج إعداد املع ّلمين التي ختدم االحتياجات‬ ‫املتنوع�ة للمجتمع�ات املحلي�ة واملناط�ق املختلف�ة‪ .‬أخير ًا‪ ،‬ي�ؤدي التعلي�م دور ًا‬

‫حمور ّي ًا يف رس�م اإلسرتاتيجيات املس�تقبلية لألمة اإليرلندية‪ ،‬وذلك بفضل اهلياكل‬ ‫االقتصادي�ة واالجتامعية الس�ائدة هن�اك‪ ،‬وذلك يضع املع ّلمني وس�بل تأهيلهم يف‬ ‫صلب اخلطط املرس�ومة لتنفيذ الربامج الوطني�ة اهلادفة إىل حتقيق االزدهار والنمو‬

‫االقتصادي املستدام يف هذه الدولة(((‪.‬‬

‫وقد ش�هد العقد األخري من القرن العرشين تغيريات غري مس�بوقة اس�تمرت‬

‫يف أثن�اء األع�وام األوىل م�ن القرن احل�ادي والعرشين‪ ،‬وطالت املجتم�ع والنظام‬

‫التعليم�ي يف مجهوري�ة إيرلندا وعىل املس�توى الدويل‪ .‬ويمكن عدّ ع�ام ‪ 1991‬نقطة‬ ‫مرجعية جيدة للبدء بتقويم التغيريات التي وقعت يف سياق نظام التعليم اإليرلندي‪.‬‬

‫حي�ث نرشت منظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي يف ذل�ك العام تقريرها الرئيس‬ ‫الثاين عن التعليم اإليرلندي‪ ،‬وضمنته إشارة خاصة إىل مهنة التدريس‪ .‬حيث أثنى‬ ‫التقري�ر عىل نوعية القوة العاملة يف ميدان التدريس وعىل الكوادر التعليمية والبنية‬

‫التحتي�ة لربام�ج تأهيل املع ّلمني أيض� ًا‪ .‬وأوىص بدعم التطوي�ر املهني للمع ِّلم عىل‬ ‫أساس مقاربة من ثالث مراحل‪:‬‬

‫ ‪-‬تأمني التأهيل عايل اجلودة للمع ّلمني قبل االنخراط يف اخلدمة‪،‬‬ ‫ ‪-‬ويف مرحلة التوجيه واإلرشاد‪،‬‬

‫ ‪-‬إضافة إىل التدريب املستمر يف أثناء اخلدمة‪.‬‬ ‫‪(1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provi‬‬‫‪sion in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July‬‬ ‫‪2012. P3. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/‬‬ ‫‪Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Pro‬‬‫‪vision-in-Ireland.pdf‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪241‬‬

‫وقد عملت احلكومة عىل إدراج هذا اإلطار يف سياساهتا الحق ًا(((‪.‬‬ ‫متيزت هذه احلقبة بنمو اقتصادي غري مس�بوق أيض ًا‪ ،‬وال س�يام يف إيرلندا التي‬

‫تفوق�ت عىل معظ�م الدول األخرى‪ ،‬حي�ث انضمت يف تس�عينيات القرن العرشين‬ ‫إىل جمموع�ة «النمور» اجلديدة مع ازدياد صادرات الرشكات الدولية لتس�هم بنس�بة‬

‫وصل�ت إىل ثالث�ة أرب�اع النمو االقتص�ادي‪ ،‬وال س�يام يف جمال الصناع�ات املتعلقة‬ ‫باحلواس�يب‪ .‬أما نواحي النمو األخرى فشملت قطاعي اخلدمات واإلعامر‪ ،‬إضافة‬ ‫إىل الس�ياحة‪ .‬وبذلك أضحت إيرلندا أنموذج ًا ح ّي ًا للعوملة ومثاالً شاهد ًا عن منطقة‬ ‫نفض�ت عنه�ا غبار الركود االقتص�ادي وانتفضت كالنمر يف غضون بضع س�نوات‬

‫فقط‪ ،‬عرب دمج نفسها يف التخصص العاملي للعمل إىل أقىص حد ممكن‪ .‬باتت إيرلندا‬

‫عىل مش�ارف القرن احلادي والعرشين البلد األكثر تكام ً‬ ‫ال عىل مس�توى العامل؛ نظر ًا‬ ‫لصالهت�ا االقتصادي�ة العميقة وارتفاع مس�تويات االتصال الش�خيص مع بقية دول‬

‫العامل إىل جانب قدرهتا الفذة عىل املنافس�ة يف جمال التكنولوجيا واإلنرتنت ونشاطها‬

‫الس�يايس مع املنظمات الدولية(((‪ .‬ارتبط ه�ذا النمو مع إعادة هيكل�ة االقتصاد عىل‬ ‫املستوى الدويل وتصاعد االجتاه نحو مركزية الصناعة القائمة عىل املعرفة‪.‬‬

‫أدى ه�ذا النم�و االقتصادي غري املس�بوق إىل تغيري يف أنماط العاملة والبطالة‬

‫يف إيرلن�دا‪ ،‬ونتج�ت عنه تغريات يف أنماط اهلجرة‪ .‬ابتدا ًء من منتصف تس�عينيات‬

‫الق�رن العرشين‪ ،‬ش�هدت إيرلندا تزاي�د ًا يف معدالت اهلج�رة إىل الداخل بالتزامن‬ ‫مع تناقص معدالت اهلجرة إىل اخلارج‪ .‬وقد اس�تجابت املدارس للتغريات الناجتة‬

‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3. See: http://‬‬ ‫‪www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬ ‫‪(2) A.T. Kearney/Foreign Policy (2004) ‘Measuring Globalization: Economic Reversals, Forward‬‬ ‫‪Momentum’, <http://www.foreignpolicy.com> (accessed 4 April 2004).‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪242‬‬

‫يف طبيعة تالميذها بطرق بناءة تثري اإلعجاب‪ ،‬لكنها تواجه حتديات جس�يمة‪ ،‬وال‬

‫س�يام م�ن حيث احلاجة إىل تثقيف رشحي�ة ضخمة من العاملين يف قطاع التدريس‬ ‫حول قضايا التنوع والتعدد الثقايف(((‪.‬‬

‫يتمتع املع ِّلمون يف مجهورية إيرلندا بس�معة حس�نة من حيث االلتزام والتفاين‬

‫يف العم�ل‪ .‬فقد وجد املس�ح الوطني ال�ذي أجري بتكليف م�ن «املجلس الطبي»‬ ‫يف إيرلن�دا ونرش يف إبري�ل عام ‪َّ 2011‬‬ ‫أن مهنة التعليم حتت�ل املرتبة الثانية بعد الطب‬ ‫بني املهن التي حتظى بثقة اإليرلنديني (‪( )%79‬مس�ح االجتاهات العامة لقياس الثقة‬

‫والرض�ا)‪ .‬وق�د ظهرت نتائ�ج مماثلة يف البح�ث الذي أجري بتكلي�ف من جملس‬ ‫التدري�س عام ‪ .2009‬ش�مل االس�تطالع ‪ 1000‬ش�خص اختريوا من فري�ق لوكالة‬

‫مكون من ‪ 15‬ألف بال�غ من أجل بناء نموذج‬ ‫البح�وث أيريت�ش ‪ iReach‬اإليرلندية َّ‬

‫متثيلي عىل الصعيد الوطني‪ .‬وقد ش�كَّلت نس�بة اآلباء من بني ه�ؤالء نحو ‪ %45‬يف‬

‫حني كان ‪ %13‬منهم مع ِّلمني أو مع ِّلمني متقاعدين‪ .‬وقد أظهرت النتائج مرة أخرى‬ ‫وجود مستوى ٍ‬ ‫عال من الرضا عن طريقة أداء املع ّلمني لعملهم(((‪.‬‬ ‫بدأ ذل�ك عىل نحو عميل منذ حزيران عام ‪ ،1991‬عندما نرشت منظمة التنمية‬

‫والتع�اون االقتص�ادي تقريره�ا حول نظ�ام التعليم اإليرلندي‪ ،‬حي�ث أملحت إىل‬ ‫مهن�ة التدريس بوجه خاص‪ ،‬وأكد التقرير عىل أمهية بناء نظام عايل اجلودة إلعداد‬ ‫املع ِّلمني يشكِّل أساس ًا متين ًا يمكن االرتكاز إليه‪.‬‬

‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3-4. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬ ‫‪(2) Ibid, P 98-99.‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪243‬‬

‫وقد أشار التقرير إىل مفهوم التأهيل املستمر للمع ِّلمني‪:‬‬

‫«إن جوهر خالفنا يتمحور حول رضورة التعليم والتدريب املس�تمر يف‬ ‫ه�ذه املهنة (التدريس) وعدم النظر إليه عىل أنه جمرد متهيد أو حتضري هلا‪.‬‬ ‫هذا يستلزم وضع إطار عمل تتوازى فيه األمهية احليوية لربامج اإلرشاد‬ ‫والتعليم يف أثناء اخلدمة مع دور التدريب األويل قبل اخلدمة»(((‪.‬‬

‫وأحدث نرش الورقة البيضاء يف إبريل عام ‪ 1995‬عالمة فارقة يف تاريخ التعليم‬

‫اإليرلن�دي‪ ،‬وق�د أدى إىل ص�دور قانون التعليم لعام ‪ 1998‬الذي أرس�ى األس�س‬

‫القانونية للتعليم يف مجهورية إيرلندا‪.‬‬

‫وقد شهد عام ‪ 2001‬تغيريات جذرية يف نظام التعليم اإليرلندي نتيجة صدور‬

‫«ورق�ة بيض�اء» حول السياس�ة التعليمي�ة حت�ت عن�وان «‪Charting Our Education‬‬

‫‪[ »Future‬حرف ّي ًا‪ :‬رس�م خمطط مس�تقبل تعليمنا] (‪ ،)1995‬التي أسفرت عن إصدار‬ ‫«قان�ون إنش�اء جمل�س التدري�س» (‪ )2001‬م�ن قبل احلكوم�ة اإليرلندي�ة عىل أمل‬ ‫إحداث حتوالت كبرية يف نظام إعداد املع ِّلمني يف إيرلندا(((‪.‬‬

‫إنشاء جملس التدريس يف مجهورية إيرلندا‬ ‫يف األول من مارس عام ‪ ،2006‬أنش�ئ «جملس التدريس» عقب صدور قانون‬

‫بإنش�ائه ع�ام ‪ .2000‬يت�وىل املجل�س مهمة تس�جيل املع ّلمين لاللتح�اق باملدارس‬

‫الثانوية‪ ،‬ويعمل إىل جانب ذلك عىل‪:‬‬

‫‪(1) OECD, Reviews of National Policies of Education (Paris: OECD, 1991), P. 92.‬‬ ‫?‪(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 94, 92. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪244‬‬

‫• التدقيق يف برامج اإلعداد والتدريب التي تقدّ مها مؤسسات التعليم العايل‬ ‫واملؤسسات املعنية بالتدريب يف إيرلندا واعتامدها‪.‬‬

‫• مراجعة معايري التأهيل والتدريب املناس�ب للراغبني باالنخراط يف برامج‬ ‫إعداد املع ّلمني‪.‬‬ ‫• دراسة املعايري ذات الصلة باملعارف واملهارات والكفايات الالزمة ملامرسة‬ ‫التدريس‪.‬‬

‫ُيعدّ تأس�يس املجلس عالمة فارقة يف تاريخ مهنة التدريس يف إيرلندا‪ ،‬وخيول‬

‫املع ّلمني بصالحيات واس�عة‪ ،‬ويكسبهم نوع ًا من االستقالل الذايت(((‪ ،‬ويتيح ملهنة‬ ‫التدريس مس�احة أكرب من احلرية يف التحكم بمعايري القبول ونظام إعداد املع ّلمني‬

‫بجوانبه عامة‪.‬‬

‫وينهض املجلس كذلك بمسؤوليات واسعة النطاق مقارن ًة باهليئات املامثلة يف‬

‫البلدان األخرى‪ّ .‬‬ ‫إن إنشاء هذه اهليئة عىل أساس قانوين يشكِّل يف حد ذاته إصالح ًا‬

‫ضخ ًام يف ميدان التدريس‪ ،‬وله القدرة عىل تعزيز مكانتها(((‪.‬‬

‫وقد عم�ل «جملس التدريس» يف األعوام العرشة الالحقة عىل وضع سلس�لة‬

‫م�ن العمليات واإلج�راءات القائم�ة عىل أس�اس البحث واخلبرات العملية من‬

‫أج�ل إضفاء طابع مهني عىل مهنة التدريس‪ ،‬والسماح بتس�جيل العاملني يف املهنة‬ ‫والوافدين إليها حديث ًا دون استثناء‪ ،‬والتمحيص يف نظام إعداد املع ِّلمني القائم حال ّي ًا‬ ‫يف مجهورية إيرلندا ومراجعته‪ ،‬وضامن أرفع مستويات التعليم للطلبة األيرلنديني‪.‬‬

‫‪(1) Coolahan, J. (2003) Attracting, Developing and Retaining Teachers: Country Background Re‬‬‫‪port for Ireland, OECD: http://www.oecd.org‬‬ ‫‪(2) OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris:‬‬ ‫‪OECD.‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪245‬‬

‫وقد جرت هذه التطورات يف ظل التغيرّ ات امللحوظة التي تشهدها إيرلندا‪ ،‬حيث‬ ‫أضحى التفاعل الثقايف حقيقة ملموس�ة يف امل�دارس اإليرلندية‪ ،‬وأصبحت هيمنة‬ ‫الكنيسة اإليرلندية ودورها يف التعليم موضع دراسة ومتحيص متزايد بالتزامن مع‬

‫تغلغ�ل احلاجات امللح�ة القتصاد املعرفة إىل املناهج الدراس�ية‪ ،‬وتغري النهج املتبع‬

‫عىل مس�توى إع�داد املع ِّلمني يف ظل التأثري امللموس ملشروع بولونيا((( يف التعليم‪،‬‬ ‫وتولي�د نظريات تتمحور حول نماذج جديدة من التعليم‪ ،‬والرتكيز عىل العمليات‬ ‫واملخرجات النهائية(((‪.‬‬

‫مدون�ات لقواعد الس�لوك املهني للمع ِّلمني‪،‬‬ ‫واهتم جمل�س التدريس بوضع َّ‬

‫تشمل معايري التدريس واملعارف واملهارات والكفايات‪ .‬ونرشت املدونات األوىل‬

‫املدونات مهمتني رئيستني‪:‬‬ ‫عام ‪ .2007‬وتؤ ِّدي هذه َّ‬

‫أوالً‪ :‬إرش�اد املع ِّلمين ودعمهم يف س�بيل تعزيز القيم األخالقي�ة والنزاهة يف‬ ‫مهنة التدريس‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬تش�كيل إط�ار قانوين يرس�م اخلطوط العريضة للس�لوك املهني الس�يئ‬ ‫املدون�ات املنقح�ة حال ّي� ًا عىل ركيزتني أساس�يتني‪:‬‬ ‫يف التدري�س‪ .‬تق�وم َّ‬ ‫األخالق واملعايري‪.‬‬

‫إذ يؤك�د املجلس عىل األخالق احلس�نة يف التدريس بوصفه�ا جزء ًا ال يتجزأ‬

‫من هذه املهنة‪ .‬ويلفت نظر املع ِّلمني إىل جوهر القيم التي يم ِّثلوهنا‪.‬‬ ‫((( انظر امللحق يف آخر هذا الكتاب‪.‬‬

‫?‪(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 92. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪246‬‬

‫املدونات عىل أمهية التشديد عىل دور املعلم عن طريق احرتام الكرامة‪،‬‬ ‫وتنص َّ‬

‫والتنوع‪ ،‬وتعزيز املس�اواة‪ ،‬والعدالة االجتامعي�ة‪ ،‬ومراعاة مصالح التالميذ؛ ومت ّثل‬ ‫قيمة النزاهة يف العمل عرب التحيل بالصدق واملصداقية والسلوك املهني والتفاين يف‬

‫العمل؛ وإقامة عالقات مبنية عىل الثقة مع العاملني يف إطار املجتمع املدريس مجيع ًا‬ ‫عن طريق اإلنصاف واالنفتاح عىل اآلخر‪.‬‬

‫كذلك يركِّز املرشوع عىل معايري الس�لوك املهني التي حتتل مكانة أساس�ية يف‬

‫ممارس�ة التدريس‪ ،‬ويش�دِّ د عىل القيمة اإلجيابية للحفاظ عىل معايري رفيعة املستوى‬

‫عند ختطيط املناهج الدراس�ية وابتكار طرائق التدري�س والتقويم واإلدارة الصفية‬ ‫وتفاعل التالميذ والتقويم النقدي والتنمية املهنية املستمرة والتعاون بني األقران‪.‬‬

‫ويذكِّ�ر املع ِّلمني بأمهية التحيل بالنزاهة عند إج�راء االمتحانات والتعامل مع‬

‫امل�وارد املالية للمدرس�ة واملعلومات الرسي�ة واالتصاالت اإللكرتونية‪ ،‬ويس� ِّلط‬ ‫الض�وء على خطورة حيازة م�واد ممنوعة قانون ّي ًا أو التدريس حت�ت تأثري موا ّد ترض‬ ‫بالقدرات العقلية(((‪.‬‬

‫وق�د أعلن جمل�س التدريس عن مشروع سياس�ته املتعلقة بالتأهيل املس�تمر‬

‫للمع ّلمني عام ‪ ،2010‬حيث شملت‪:‬‬ ‫‪ -‬إعداد املع ّلمني قبل اخلدمة‪.‬‬

‫ وبرامج اإلرشاد قبل الدخول يف املهنة‪.‬‬‫ إىل جانب التنمية املهنية املبكرة واملستمرة‪.‬‬‫‪(1) Ibid, P 96-97.‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪247‬‬

‫وق�د ظ�ل يرتدد صدى املراح�ل الثالث املش�ار إليها يف تقرير منظم�ة التنمية‬

‫والتعاون االقتصادي يف قس�م كبري مما ورد يف وثيقة السياس�ة العامة التي أصدرها‬ ‫جمل�س التدري�س (‪ :)2011‬التأهيل قبل اخلدم�ة‪ ،‬والتوجيه واإلرش�اد‪ ،‬والتدريب‬

‫املس�تمر يف أثن�اء اخلدم�ة‪ ،‬مع إقام�ة عالقات وثيقة بين مؤسس�ات التعليم العايل‬ ‫املعنية واملدراس التي تو ِّفر التدريب العميل‪.‬‬

‫ثم الوثيق�ة اخلتامية حتت عنوان «السياس�ة العامة‬ ‫وقد نرشت املس�ودة وم�ن َّ‬

‫للتأهيل املس�تمر للمع ّلمني» الحق ًا عام ‪ ،2011‬بعد أن أجرى املجلس عملية بحث‬ ‫وتش�اور مس�تفيضة عىل املس�تويني املحيل والدويل‪ ،‬وجرى تطوير السياسة العامة‬ ‫م�ن قبل املجل�س عقب إجراء برنامج بحثي مك َّثف حول تاريخ إعداد املع ِّلمني يف‬ ‫ٍ‬ ‫ودراس�ة شملت تسعة بلدان عىل مستوى العامل ومشاورات واسعة النطاق‬ ‫إيرلندا‬

‫م�ع زم�رة من أصح�اب العالقة يف ميدان إع�داد املع ّلمني‪ ،‬بام يف ذلك املؤسس�ات‬ ‫التعليمية واملدارس املضيفة واهليئات التدريسية نفسها(((‪.‬‬

‫فع�ام ‪ ،2009‬ك ّل�ف جملس التدري�س فريق ًا م�ن الباحثني بإعداد تقرير يس� ِّلط‬

‫الضوء عىل اجلدل القائم حول التأهيل املس�تمر للمع ِّلمني‪ .‬تناول التقرير بالدراسة‬

‫أنظم�ة إع�داد املع ِّلمني يف ‪ 9‬دول م�ن بينها إيرلندا‪ ،‬وقدّ م سلس�لة م�ن التوصيات‬ ‫ّ‬ ‫والنتائ�ج التي‬ ‫اس�تدل هبا جملس التدريس إىل حدٍّ ما عند رس�م سياس�ته‪ .‬وقد بينَّ‬ ‫التقرير احلاجة املاس�ة إىل وضع سياسات ش�املة للتأهيل املستمر للمع ِّلمني‪ ،‬التي‬

‫مدونة السلوك املهني أعاله‪.‬‬ ‫ينبغي تعزيزها عرب َّ‬

‫‪(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cos-‬‬

‫‪metic review? By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education‬‬ ‫‪Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal.‬‬ ‫‪2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of Alicante- Spain. P 94,‬‬ ‫‪93. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫‪248‬‬

‫مع املعلم‬

‫وعند اس�تعراض التطورات يف جمال إعداد املع ّلمني عرب إنجلرتا وإس�كتلندا‬

‫وإيرلندا الشاملية وفنلندا ونيوزيلندا وسنغافورة والواليات املتحدة وبولندا‪ ،‬أشار‬

‫الفري�ق اإليرلن�دي إىل فنلن�دا‪ ،‬ومن بعدها بولن�دا‪ ،‬بوصفه�ا دوالً يتمحور إعداد‬ ‫املوحد‬ ‫املع ّلمين فيها ح�ول رؤى املع ّلمني واجتاهاهتم من التعلي�م يف مقابل النهج ّ‬ ‫والقائ�م عىل الكفاية يف البلدان املدروس�ة األخرى‪ .‬وثم�ة جمموعة من اآلراء التي‬

‫تؤيِّ�د بناء املع ِّلم الرؤوف واحلن�ون القادر عىل إحداث التغيير والتواصل بفاعلية‬ ‫م�ع الزمالء والطلبة واملجتمع األش�مل‪ .‬وكان هناك نزعة نحو االبتعاد عن املع ِّلم‬ ‫«امللق�ن»((( وإحي�اء قيم التح�ري املنطقي والبح�ث األخالقي وتأم�ل الذات عىل‬

‫النحو الذي دعا إليه جون ديوي(((‪ .‬وس�لط البحث الضوء عىل دور املعلم بوصفه‬ ‫جمهز ًا بالقدرات الالزمة لإلسهام يف تع ّلم الطلبة وتنميتهم‪ ،‬ضمن‬ ‫فرد ًا ثقاف ّي ًا ومدن ّي ًا َّ‬ ‫بيئة متقلبة‪ ،‬حيث تواجه املفاهيم التقليدية لتوليد املعرفة حتديات جس�يمة يف س�ياق‬

‫التع ّلم االجتامعي‪ .‬وقد وردت هذه الصفات يف مدونة قواعد السلوك املهني (‪)2011‬‬

‫الحق ًا‪ .‬وقد متكنت إيرلندا من السيطرة عىل مقاربات إعداد املع ِّلمني فوق أراضيها‪،‬‬ ‫حيث جرى الرتكيز عىل التقارب بني السياس�ات عىل النحو الذي يدعو إليه االحتاد‬ ‫األورويب ومنظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي‪ ،‬يف س�بيل تعزيز اجلودة عرب الدول‬

‫األعضاء وتسهيل حركة املع ّلمني داخل االحتاد األورويب عرب «مرشوع بولونيا»(((‪.‬‬

‫يمكن القول‪َّ :‬‬ ‫إن التغريات التي طرحها جملس التدريس يف مرشوعه الذي نرش‬

‫جتسد حتدي ًا كبري ًا‬ ‫حتت عنوان «السياسة العامة للتأهيل املستمر للمع ّلمني» (‪ِّ ،)2011‬‬

‫‪(1) Hargreaves, A. (2003). Teaching in a Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity.‬‬ ‫‪New York: Teachers College Press.‬‬ ‫‪(2) Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath and Company.‬‬ ‫?‪(3) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 95-96. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪249‬‬

‫للحكوم�ة اإليرلندية ومؤسس�ات التعليم العايل التي تقدِّ م برام�ج إعداد املع ِّلمني‬ ‫والتدري�س االحرتايف‪ ،‬وامل�دارس التي حتتضن برامج التدري�ب العميل للمع ِّلمني‬

‫عرب قطاعات التعليم املختلفة‪ ،‬وذلك نتيجة تردي الوضع االقتصادي(((‪.‬‬ ‫برامج إعداد املع ّلمني يف مجهورية إيرلندا‬

‫يش�تمل نظام إعداد املع ّلمني يف إيرلندا عىل ‪ 21‬مؤسس�ة تتوىل تأهيل املع ّلمني‬ ‫قب�ل االنخ�راط يف اخلدم�ة‪ ،‬م�ن بينه�ا ‪ 19‬جهة ممول�ة حكوم ّي� ًا‪ .‬حيث تق�دّ م هذه‬ ‫املؤسسات أكثر من ‪ 40‬برناجم ًا إلعداد املع ّلمني يف املرحلتني االبتدائية والثانوية عرب‬ ‫النموذجين املتزامن أو املتعاقب‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬تتوافر جمموعة من الربامج التي‬

‫تقدّ مها مؤسسات صغرية احلجم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫إن ه�ذا النظ�ام ال يتواف�ق مع املامرس�ات الدولي�ة ذات األداء الع�ايل‪ ،‬حيث‬ ‫تتواف�ر برامج إعداد املع ّلمني يف حفنة صغرية من املؤسس�ات التعليمية عىل النحو‬ ‫الذي يتيح ألع�داد كبرية من املوظفني والطالب إجراء البحوث األكاديمية رفيعة‬

‫املستوى‪ .‬من هنا‪ ،‬ال بدّ من ختفيض عدد مزودي هذه الربامج(((‪.‬‬

‫ويس�ود النم�وذج املتت�ايل يف برامج إع�داد املع ّلمني لتدريس الطلب�ة اليافعني‬

‫الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 18-12‬س�نة‪ ،‬عىل الرغم من استخدام النموذج املتزامن‬ ‫أيض� ًا من قب�ل خمُ س عدد اخلرجيني من مع ّلمي املدارس الثانوية س�نو ّي ًا‪ ،‬وال س�يام‬ ‫يف التعلي�م التقن�ي واحلريف والرتبي�ة البدنية والعل�وم(((‪ .‬وخيض�ع التدريس جلملة‬

‫‪(1) Ibid, P 93-94.‬‬ ‫‪(2) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision‬‬ ‫‪in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012.‬‬ ‫‪P 17, 18. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/‬‬ ‫‪Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Pro‬‬‫‪vision-in-Ireland.pdf‬‬ ‫‪(3) Gleeson, J. (2004) ‘Concurrent Teacher Education (Post-primary) in the Republic of Ireland:‬‬ ‫‪Some Issues and Trends’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Ret‬‬‫‪rospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪250‬‬

‫م�ن القوانني الناظمة حيث ترشف هيئة التعليم الع�ايل‪ ،‬بالتعاون مع وزارة الرتبية‬ ‫والتعلي�م والعل�وم‪ ،‬عىل حتدي�د عدد املقاع�د املتواف�رة يف برامج إع�داد املع ّلمني‪.‬‬

‫يتخص�ص الطلب�ة يف املواد بحس�ب الرغب�ة (الفن�ون ‪ /‬العلوم اإلنس�انية‪ ،‬وإدارة‬ ‫َّ‬ ‫األعمال‪ ،‬والعل�وم‪ ،‬وغريها) يف برنامج درايس عىل مس�توى اإلج�ازة يمتد لثالثة‬ ‫أو أربعة أعوام‪ ،‬وذلك تبع ًا للجامعة أو برنامج الدراس�ة (أي الربامج التي يرتاوح‬

‫عدد نقاطها بني ‪ .)240-180‬ييل ذلك برنامج تأهيل تربوي عىل مستوى الدراسات‬

‫العليا ملدة عام واحد ‪ -‬دبلوم التأهيل الرتبوي (‪ 60‬نقطة) ‪ -‬يمثل الشهادة املعتَمدة‬ ‫ملامرسة التدريس يف املرحلة الثانوية‪ .‬أما الربنامج املتزامن يف إعداد مع ّلمي املدارس‬

‫الثانوية فيستمر أربع سنوات (‪ 240‬نقطة)‪.‬‬

‫بالنسبة إىل التعليم االبتدائي‪ ،‬يسجل معظم املع ّلمني يف برامج التعليم املتزامن‬

‫ومدهتا ثالث سنوات (‪ 180‬نقطة)‪ ،‬ويدرس قلة منهم يف برامج مدهتا أربع سنوات‪،‬‬

‫أو يس�لكون املسار املتتايل‪ .‬يعدّ تقويم التدريب العميل واخلربة التي يكتسبها املع ّلم‬

‫يف املدارس حتت إرشاف أساتذة خمتصني جزء ًا ال يتجزأ من عملية إعداد املع ّلم يف‬ ‫إيرلن�دا‪ ،‬وق�د تصل مدة التدريب إىل ‪ 50‬يف املئة من الوقت الذي يقضيه الطالب يف‬

‫دراسته اجلامعية‪.‬‬

‫وجيب عىل خرجيي برامج إعداد املع ّلمني باختالف أنواعها استكامل تأهيلهم‬

‫عبر التدريس لع�ام كامل حتت االختبار يف إحدى امل�دارس املعتمدة‪ .‬ال توجد يف‬ ‫مجهورية إيرلندا‪ ،‬عىل خالف إيرلندا الشمالية وبريطانيا وكثري من الدول األخرى‪،‬‬

‫برامج إلرش�اد اخلرجيين حديث ًا عىل مس�توى النظ�ام التعليمي‪ .‬ع�ام ‪ ،2002‬أنجز‬

‫مرشوع رشاكة لتوجيه الوافدين حديث ًا إىل املدارس يف ضوء الوعي املتنامي بوجود‬ ‫حاجة ماسة إىل نظام منهجي للتوجيه واإلرشاد‪ .‬وقد متخض هذا املرشوع الريادي‬

‫�������������������������� ‬

‫‪251‬‬

‫عن نتائج إجيابية للغاية أسهمت يف صدور توصيات بإنشاء نظام مدروس إلرشاد‬ ‫املع ِّلمين املؤهلني حديث ًا يف املدارس اإليرلندية ومتويل�ه باملوارد الالزمة‪ .‬وقد أكد‬

‫بعض كبار املس�ؤولني يف وزارة الرتبية والتعليم والعلوم عىل أمهية برامج اإلرشاد‬

‫يف تعزيز الكفاية املهنية للمعلم(((‪.‬‬

‫القبول يف برامج إعداد املعلمني يف إيرلندا وعالقته بالعرض والطلب‬

‫أثن�ت اللجنة الدولي�ة ملراجعة نظام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف إيرلندا عىل‬

‫املس�توى الرفيع للوافدين إىل برامج إعداد املعلمين يف إيرلندا‪ ،‬إذ رأت أن املعايري‬ ‫األكاديمي�ة للمتقدّ مين تصنف بني األفضل يف العامل‪ ،‬ما مل تك�ن األفضل فعالً‪ ،‬إذ‬

‫ينبغ�ي تقدير قيمة ه�ذا املورد الغني عالي ًا بتقديم برام�ج تتحدى إمكانات مع ّلمي‬ ‫الغد‪ ،‬وتسمو هبا إىل أقىص حدٍّ ممكن‪ .‬كذلك جيب عىل إيرلندا أن تطمح عىل املدى‬

‫الطويل إىل االرتقاء بتأهيل مع ّلميها إىل مس�توى املاجس�تري يف جامعات مبنية عىل‬

‫البح�وث‪ ،‬عىل غرار فنلندا مثالً‪ ،‬إما بوصفها جزء ًا من اإلعداد األويل للمعلم قبل‬ ‫اخلدمة أو عن طريق برامج التطوير املهني املستمر‪.‬‬

‫تتوىل وزارة الرتبية والتعليم واملهارات يف إيرلندا حتديد عدد الطالب املقبولني‬

‫يف برام�ج إعداد املع ّلمني للمرحلة االبتدائية ضمن مؤسس�ات التعليم املمولة من‬ ‫قبل القطاع العام‪ ،‬عىل الرغم من أن األساس املنطقي هلذه األرقام يبقى مبه ًام‪ ،‬وال‬ ‫س�يام يف ظ�ل غياب أي قيود عىل أع�داد الطالب املقبولني يف املؤسس�ات اخلاصة‪.‬‬

‫ثم�ة قيود على أعداد املقبولني ع�ادة يف برامج إعداد املعلمين للمراحل الالحقة‪،‬‬

‫لك�ن لوحظ غياب االلت�زام الصارم هب�ا يف اآلونة األخرية‪ .‬إىل جان�ب ذلك‪ ،‬يفد‬ ‫‪(1) Teacher Induction Pilot Project: Final Report, Killeavy, M., Harford, J., Walsh, B., Drudy, S., O‬‬ ‫‪Diomasaigh, S., Morgan, M., Murphy, R. (2004) Report presented to the Department of Educa‬‬‫‪tion and Science, September 2004.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪252‬‬

‫إىل إيرلن�دا يف كل ع�ام ع�دد ال بأس هبا م�ن املع ّلمني احلاصلني على مؤهالهتم يف‬ ‫اخل�ارج لغ�رض التدري�س‪ ،‬ومعظمهم م�ن اإليرلنديين الذين ُرفِض�وا يف برامج‬ ‫إعداد املع ّلمني يف إيرلندا‪ .‬عند اكتامل قاعدة بيانات التس�جيل يف جملس التدريس‪،‬‬

‫سيغدو ممكن ًا التحقق من كمية العرض‪ ،‬لكن النظام يفتقد مسألة حتديد احلاجة إىل‬ ‫املدرسني ألغراض التخطيط سنو ّي ًا‪ .‬من هنا‪ ،‬أوصت اللجنة برضورة تطوير نامذج‬ ‫ِّ‬

‫أكث�ر فاعلية إلدارة العرض والطلب عىل املع ّلمني املس�تجدين يف القريب العاجل‬ ‫للحفاظ عىل أعداد كافية من املع ّلمني ذوي الكفايات العالية(((‪.‬‬

‫تعليم املعلمني يف مجهورية إيرلندا‬ ‫جيري يف إيرلندا تقديم تعليم املعلم بصورة خمتلفة يف املرحلة األوىل (االبتدائية)‬

‫واملرحلة الثانية (ما بعد االبتدائية)‪:‬‬

‫• حي�ث يتم معلمو املرحلة االبتدائية التعليم ملدة ثالث س�نوات للحصول‬

‫عىل ش�هادة البكالوريوس يف واحدة من مخس كليات للتعليم‪ .‬لكن جيري‬

‫بين حني وآخ�ر واس�تجابة لنقص أع�داد املعلمين‪ ،‬إج�راء دورة حتويل‬ ‫مل�دة ‪ 18‬ش�هر ًا يف الكليات للخرجيني من الف�روع املختلفة‪ ،‬وجيري عدهم‬ ‫معلمني للمرحلة االبتدائية لدى إمتام هذه الدورة بنجاح‪.‬‬

‫• أم�ا معلم�و املرحلة ما بعد االبتدائية للمواد األكاديمية فهم من اخلرجيني‪،‬‬ ‫وجي�ب على املعلمني يف امل�دارس الثانوية اجتي�از اختبار تأهي�ل املعلمني‬ ‫ال�ذي ُيدعى دبلوم ًا عالي ًا يف التعليم‪ .‬أم�ا معلمو الفنون واملهن فيجب أن‬ ‫يكون لدهيم مؤهالت مناسبة لتخصصاهتم ومؤهل للتدريس‪.‬‬ ‫‪(1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision‬‬ ‫‪in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012.‬‬ ‫‪P 18, 19. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/‬‬ ‫‪Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Pro‬‬‫‪vision-in-Ireland.pdf‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪253‬‬

‫• جي�ري تقدي�م برامج تعليم املعلمني (أ) ملعلم�ي املرحلة االبتدائية من قبل‬ ‫كلي�ات التعلي�م بالتش�اور مع مديري�ة التعلي�م والعل�وم أو (ب) ملعلمي‬ ‫املرحلة الثانية من قبل اجلامعات وأقسام التعليم يف اجلامعات‪.‬‬

‫• قد خيتار املعلمون احلصول عىل ش�هادة املاجس�تري والدكتوراه عىل نفقتهم‬ ‫اخلاص�ة‪ .‬وعلى نحو عام جت�ري املوافقة عىل غياب املعلمني عن املدرس�ة‬

‫للحص�ول عىل ه�ذه الش�هادات من قبل جل�ان اإلدارة يف امل�دارس وبعد‬

‫قب�ول مديري�ة التعلي�م والعل�وم‪ .‬وق�د جرى مؤخ�ر ًا إحداث نظ�ام منح‬ ‫دراسية للدراسات العليا للمعلمني األساسيني يف املدارس االبتدائية‪.‬‬

‫• ال يتم دعم العمل املتخصص يف الدراس�ات العليا عىل املس�توى الوطني‪،‬‬ ‫وإنام جيري تبنيه من قبل أعضاء اهليئة التدريسية والطلبة‪.‬‬

‫• يق�دم ٌّ‬ ‫كل م�ن أعض�اء اهليئ�ة التدريس�ية يف الكليات واجلامع�ات اخلاصة‬ ‫بالتعليم وطالب الدراسات العليا بحوث ًا تصب يف ختصصاهتم‪ ،‬وتؤهلهم‬ ‫لنيل ش�هادات عليا‪ ،‬وتُعدّ بحوث الدراس�ات العليا ظاه�رة آخذة بالنمو‬

‫يف الكلي�ات الت�ي تعنى بالتعلي�م التابعة للجامع�ات‪ ،‬ومل تعد حمصورة يف‬ ‫اجلامعات فقط‪.‬‬

‫• جي�ري تقدي�م تعلي�م املعلمني من خالل العمل يف قط�اع التعليم (أي عرب‬ ‫«التنمي�ة املهني�ة») لتلبي�ة احتياجات النظ�ام التعليمي مث�ل‪ :‬إدخال مقرر‬ ‫درايس مراج�ع‪ ،‬أو التط�ورات اجلديدة مث�ل‪ :‬التخطيط لتنمي�ة املدارس‪،‬‬ ‫وتوفير خدمات حمددة لتقديم الدعم للتعل�م (التعليم التعوييض)‪ ،‬وتلبية‬

‫االحتياجات التعليمية لألطفال ذوي اإلعاقات املحددة‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪254‬‬

‫• جي�ري تقدي�م التعلي�م ملعلمي املرحل�ة االبتدائي�ة يف كلية التعلي�م التابعة‬

‫للجامع�ات‪ ،‬بينما حيصل معلم�و امل�واد األكاديمية للمس�توى الثاين عىل‬ ‫إجازة جامعية باملادة ذات الصلة‪.‬‬

‫• جت�ري إدارة النظ�ام التعليم�ي اإليرلن�دي بص�ورة مركزي�ة؛ فإيرلندا بلد‬ ‫صغري عىل التقسيامت اإلقليمية يف تعليم املعلمني‪ .‬لكن جيري حال ّي ًا النظر‬ ‫يف قضي�ة تقس�يم بع�ض خدم�ات إدارة التعليم والعلوم بحس�ب املناطق‬ ‫بوصفها جزء ًا من العمل الشامل لإلدارة‪.‬‬

‫• املجل�س الوطن�ي للمناه�ج والتقوي�م هو املس�ؤول عن إصلاح املناهج‬ ‫الدراسية‪ ،‬الذي يتم بمشاركة رشكاء يف التعليم‪ ،‬كاملجلس الوطني األولياء‬ ‫األمور‪ ،‬وممثلني عن احتادات املعلمني‪ ،‬وإدارة املدارس وغريهم(((‪.‬‬

‫برامج إعداد املع ّلمني املبن ّية عىل البحث العلمي‬

‫ال يس�اعد النظ�ام احل�ايل إلع�داد املع ّلمني يف إيرلن�دا عىل توفري أع�داد كافية‬

‫م�ن العاملين يف جم�ال البحث العلم�ي يف ميدان الرتبي�ة والتعليم‪ .‬م�ن هنا‪ ،‬ال بد‬

‫م�ن توفري الظروف املالئم�ة الزدهار ثقافة البحث يف برامج إع�داد املع ّلمني‪ ،‬عرب‬ ‫االطالع املس�تمر للمعلمني يف هذه الربامج عىل البحوث اجلارية حال ّي ًا‪ ،‬واملشاركة‬ ‫يف البح�وث املتعلقة بالتدريس وإعداد املع ّلمني نحو‪ :‬ممارس�ات املعلمني اخلاصة‪،‬‬ ‫التعل�م املهني للمعلمني‪ ،‬السياس�ات التعليمية يف إيرلندا والعامل‪ ،‬أصول التدريس‬

‫والتعلم والتقويم‪ .‬وينبغي عىل الطلبة يف برامج إعداد املع ّلمني النظر يف ممارس�اهتم‬ ‫اخلاصة‪ ،‬واملس�امهة يف البحوث املتعلقة هبا بغية حتسين أدائهم‪ .‬وباختصار‪ ،‬حتتاج‬

‫‪(1) The Role of Graduate and Postgraduate Studies and Research in Teacher Education Reform‬‬ ‫‪Policies in the Republic of Ireland. By: Colm Mullen. See: http://entep.unibuc.eu/documents/‬‬ ‫‪publications/RoleOfStudies/NAT_REP_IRELAND.pdf‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪255‬‬

‫مهن�ة التدري�س إىل صياغة مقاربة جدي�دة للتعلم ال ختتلف عن تلك التي يس�عى‬ ‫املعلم�ون إىل تطويرها لدى طلبتهم يف املدارس‪ ،‬عرب التحري واملش�اركة والتفكري‬

‫النق�دي‪ .‬وتع�دّ ه�ذه احلاج�ة ملح�ة يف عاملنا املع�ارص الذي يش�هد تس�ارع ًا غري‬

‫مس�بوق يف تط�ور املعرفة يف ظ�ل تعدد املص�ادر املتاحة للحصول على املعلومات‬ ‫عرب اإلنرتنت(((‪.‬‬

‫سياسة التأهيل املستمر للمعلمني‬ ‫تدعو هذه السياس�ة التي تركز عىل االبتكار والتكامل والتحسني ضمن نظام‬

‫إعداد املع ّلمني قبل اخلدمة‪ ،‬إىل التخيل عن أيديولوجية الرتكيز عىل إعداد املع ِّلمني‬ ‫قبل اخلدمة وتبنّي مقاربة تستهدف التطوير املستمر للمع ِّلم مدى احلياة‪.‬‬

‫يمك�ن الق�ول‪َّ :‬‬ ‫إن جوهر التغيري الذي طرأ عىل نظام إعداد املع ِّلم قبل اخلدمة‬

‫يتجلى يف متدي�د برام�ج اإلج�ازة اجلامعي�ة يف الرتبية م�ن ثالث س�نوات إىل أربع‬

‫س�نوات‪ ،‬وبرام�ج الدبل�وم يف الرتبية ملع ِّلمي امل�دارس الثانوية من ع�ام واحد إىل‬ ‫عامني‪ ،‬مع احتامل متديد الربامج املتزامنة من أربعة أعوام إىل مخس�ة‪ .‬ويشمل ذلك‬ ‫زيادة ملحوظة يف مدة التدريب العميل يف املدارس(((‪.‬‬

‫ب�ات برنام�ج اإلرش�اد الوطن�ي (‪ )NIP‬متواف�ر ًا يف مراكز التعلي�م عرب أنحاء‬

‫املؤهلني حديث ًا الراغبني يف االس�تفادة من�ه‪ .‬لك ّن رشوع جملس‬ ‫إيرلن�دا للمع ِّلمين َّ‬ ‫‪(1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision‬‬ ‫‪in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012.‬‬ ‫‪P 20. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Re‬‬‫‪port-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provi‬‬‫‪sion-in-Ireland.pdf‬‬ ‫?‪(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 97. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪256‬‬

‫التدريس بتحمل املسؤولية عن برامج اإلرشاد هلؤالء املع ِّلمني واختبار قدراهتم يف‬

‫س�بتمرب عام ‪ 2012‬مؤشرِّ ٌ عىل التخيل عن النهج «االختياري» املتبع يف هذا الصدد‪.‬‬ ‫باملث�ل‪ ،‬تن�ص سياس�ة التع ّلم املس�تمر على َّ‬ ‫أن «التطوي�ر املهني املس�تمر» (‪)CPD‬‬ ‫مسؤولية املع ِّلمني املسجلني مجيع ًا‪ ،‬وأن جتديد االشرتاك يف جملس التدريس يف هناية‬

‫املس�تمر‪ .‬ال‬ ‫املطاف س�يتم رشيطة توافر أدلة كافية عن االنخراط يف التطوير املهني‬ ‫ّ‬ ‫يزال التطوير املهني املستمر يف أثناء اخلدمة خارج إطار املنهاج الدرايس ُيعدّ خيار ًا‬

‫ش�خص ّي ًا للراغبني يف االرتقاء بمناصبهم الوظيفية وحتسني أجورهم الشهرية‪ ،‬عن‬

‫طري�ق اتباع برنامج درايس يف أوقات الفراغ‪ .‬يط�رح املجلس اليوم إجراء التطوير‬

‫للمدرس وفق ًا الحتياجاته اخلاصة داخل جمتمع املدرسة مع إدراجه‬ ‫املهني املستمر‬ ‫ِّ‬ ‫املخصص للتدري�س‪َّ .‬‬ ‫إن لنموذج الرشاكة دور ًا رئيس� ًا يف هذه‬ ‫ضم�ن الوقت غري‬ ‫َّ‬

‫م�زودي خدمات إع�داد املع ِّلمني تبنّي مش�اركة‬ ‫العملي�ة أيض� ًا‪ ،‬حي�ث يتو َّقع من ِّ‬ ‫املع ّلمني يف التطوير املهني وتسهيلها(((‪.‬‬

‫تدريب املعلمني يف مجهورية إيرلندا‬

‫يف إطار نموذج الرشاكة القائم بني مؤسسات التعليم العايل واملدارس‪ ،‬تلتزم‬

‫امل�دارس كلها باس�تيعاب الطلبة «معلمي الغد» يف مرحل�ة التدريب العميل‪ .‬جيب‬

‫على املع ِّلمني من ذوي اخلبرة تقديم الدعم والتوجيه املن َّظ�م ملع ِّلمي الغد‪ ،‬وذلك‬ ‫عبر املالحظ�ة الصفية املك َّثفة واحلوار البنَّاء‪ .‬كذلك يرم�ي املجلس عرب زيادة مدة‬

‫التدري�ب العميل يف املدارس إىل إتاحة الفرصة ملع ِّلمي الغد لالنخراط يف زمرة من‬ ‫املناش�ط غري التعليمية‪ ...‬وتقوم هذه املقاربة عىل البدء بتطوير س�جل مهني ضمن‬

‫نظ�ام إعداد املع ِّلمين قبل اخلدمة‪ ،‬يعم�ل املع ِّلمون عىل تطويره بص�ورة متواصلة‬ ‫‪(1) Ibid, P 98.‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪257‬‬

‫ثم‬ ‫تس�تمر عرب برامج اإلرش�اد والتوجيه إبان االلتحاق بالعم�ل يف املدارس ومن َّ‬ ‫التنمية املهنية مدى احلياة(((‪.‬‬ ‫يف ظ�ل مرونة العق�ود وحمدودية امل�وارد‪ ،‬تضعف قدرة امل�دارس عىل الوفاء‬

‫بمتطلب�ات التدري�ب العميل احلالية ملع ّلم�ي الغد‪ ،‬فض ً‬ ‫ال عىل متدي�د مدته بناء عىل‬

‫اقرتاح�ات جمل�س التدري�س‪ .‬يرى املجلس يف نم�وذج الرشاكة اجلدي�د هذا فائدة‬

‫واملتدربني عىل حدٍّ س�واء بال ري�ب‪ .‬لكن االجتاه الراس�خ يف املدارس‬ ‫للم�دارس‬ ‫ِّ‬ ‫ي�رى أنهّ ا عرب قيامها بتيسير تدري�ب الطلبة إنام تصنع معروف� ًا ال جتزى فض ً‬ ‫ال عىل‬

‫كونه قد يشكِّل عبئ ًا إضاف ّي ًا بدالً من جلب املنفعة‪ .‬من هنا‪ ،‬ينظر املع ّلمون واإلدارة‬ ‫املدرسية إىل اقرتاح املجلس بإطالة أمد التدريب العميل يف املدارس بوصفه استثامر ًا‬

‫غري رضوري يف وقت تتعرض فيه الرشاكات داخل املدرسة نفسها إىل التفكك ما مل‬

‫يطرأ تغيري عىل العقلية املحيطة بقيمة النهج املتبادل للتدريب العميل يف املدارس(((‪.‬‬ ‫وق�د كان�ت كلي�ات الرتبي�ة‪ ،‬املس�ؤولة ع�ن تدري�ب املعلمين وتأهيلهم يف‬

‫امل�دارس االبتدائي�ة وم�دارس مونتيس�وري يف إيرلندا‪ ،‬ت�دار من قبل الس�لطات‬ ‫الديني�ة‪ ،‬وال ت�زال معظمه�ا كذلك حتى اليوم‪َّ .‬‬ ‫إن حقيقة وج�ود أكثر من ‪ %90‬من‬

‫امل�دارس املذهبية‪ ،‬والكاثوليكية يف املق�ام األول‪ ،‬بني املدارس االبتدائية يف إيرلندا‬

‫تفسرِّ جزئ ّي ًا هذا الوضع‪ ،‬وتس�هم يف استمراره إىل حدٍّ معينّ ‪ .‬لك ّن جملس التدريس‬ ‫مل يتط�رق مث ً‬ ‫ال حتى اليوم إىل تطوير تلك املدارس التي تديرها مؤسس�ة « ‪Educate‬‬ ‫‪[ »Together‬حرف ّي ًا‪ :‬التع ّلم مع ًا] اخلريية التي تقدِّ م مقاربة متعددة املذاهب يف التعليم‬

‫?‪(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 98. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬ ‫‪(2) Ibid, P 98-99.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪258‬‬

‫االبتدائ�ي‪ ،‬أو إىل تأثير العوملة والتداخل بني الثقاف�ات يف إيرلندا‪ .‬تعدّ تلك قضية‬

‫ينبغي طرحها علن ًا يف ميدان إعداد املع ّلمني(((‪.‬‬

‫وق�د فوجئ�ت اللجن�ة الدولي�ة ملراجع�ة نظ�ام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف‬

‫إيرلن�دا حني علمت أن مس�ؤولية إجي�اد مراكز للتدرب العميل على التدريس تقع‬

‫املتدرب نفس�ه‪ .‬إذ جيب عىل مؤسس�ات التعلي�م العايل تكوين رشاكات‬ ‫عىل عاتق‬ ‫ّ‬ ‫مع املدارس لتوفري أماكن مناس�بة للمامرس�ة العملية‪ ،‬س�واء يف مدارس التدريب‬ ‫التابعة للجامعات أو املدارس األخرى‪ .‬وعادة ما تشجع أنظمة التعليم حول العامل‬ ‫املتدربين على التدرب يف نمطني خمتلفين من املدارس عىل األق�ل‪ ،‬كالتدريس يف‬

‫املناط�ق الفقيرة والغنية‪ ،‬مع االبتعاد ع�ن املدارس التي تعلم�وا فيها يف املرحلتني‬

‫االبتدائي�ة والثانوية‪ .‬تنطوي الرشاكات املثالية عىل اشتراك امل�دارس واجلامعات‬ ‫يف النه�وض باملس�ؤولية عن�د تقوي�م كفاي�ة الطال�ب‪ .‬وه�ذا يتطلب اخت�اذ تدابري‬ ‫املتدربني داخل املدارس‪َّ .‬‬ ‫إن سياس�ة جملس التدريس حول‬ ‫مالئم�ة لإلرشاف عىل‬ ‫ِّ‬

‫«اس�تمرارية تأهيل املع ّلم واإلعداد األويل للمعلمني‪ :‬املعايير واملبادئ التوجيهية‬ ‫متهد الس�بيل أمام مؤسس�ات التعلي�م العايل واملدارس‬ ‫للمعنيين بتقديم الربامج» ِّ‬ ‫لتطوير رشاكات تتجاوز حدود اجلامعات‪ ،‬وتش�مل برامج التطوير املهني املستمر‬ ‫والبحوث املشرتكة(((‪.‬‬

‫?‪(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 93-94. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬ ‫‪(2) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provi‬‬‫‪sion in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July‬‬ ‫‪2012. P 21, 22. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Re‬‬‫‪leases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Educa‬‬‫‪tion-Provision-in-Ireland.pdf‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪259‬‬

‫التقويم واإلصالح والتحديث يف نظام إعداد املع ّلم يف إيرلندا‬ ‫تنخ�رط اجلامعات والكليات مجيع ًا يف عملية تقويم وتغيري مس�تمرة للربامج‬

‫الت�ي تقدّ مه�ا‪ ،‬وقد أجري�ت يف األعوام اخلمس�ة التي س�بقت إعداد ه�ذا التقرير‬ ‫مراجعتان رئيستان هلذه الربامج – ركَّزت األوىل عىل إعداد مع ّلم املرحلة االبتدائية‬ ‫(الفريق العام�ل املعني باإلعداد األويل ملع ّلم املرحل�ة االبتدائية‪ )2002 ،‬واألخرى‬

‫عىل إعداد معل�م املرحلة الثانوية (املجموعة االستش�ارية اخلاصة بإعداد املع ِّلمني‬

‫للتدريس يف املراحل التي تيل املرحلة االبتدائية‪ .)2002 ،‬صدرت عن الفريق األول‬ ‫‪ 61‬توصية نذكر منها‪:‬‬

‫متدي�د زمن الربام�ج املتزامنة ملعلمي املرحلة االبتدائية من ثالث س�نوات إىل‬

‫أربع؛ إضفاء الطابع املؤسس�ايت عىل النموذج املتتايل للتدريس يف املرحلة االبتدائية‬

‫املدرسين؛ رفع مس�توى‬ ‫بوصف�ه س�مة دائم�ة بدالً م�ن معاجلة النق�ص يف أعداد ِّ‬ ‫رشوط القبول املتعلقة بالرياضيات؛ إنش�اء هياكل عىل مس�توى اإلدارة الوس�طى‬

‫يف كلي�ات إعداد معلمي املرحل�ة االبتدائية‪ .‬خرجت املجموعة الثانية بأكثر من ‪65‬‬

‫توصية من أبرزها‪ :‬التوكيد عىل قيمة النامذج القائمة عىل التحري واالستكشاف يف‬ ‫إع�داد املع ّلمني؛ إقامة جمالس رشاكات بني اجلامع�ات وأصحاب املصلحة؛ توفري‬ ‫اثنين م�ن املواقع املدرس�ية املختلفة عىل األق�ل للتدريب عمل ّي ًا على التدريس (مل‬

‫تعم�م بعد)؛ اإلبق�اء عىل النموذجني املتت�ايل واملتزامن؛ توفري مس�ارات مرنة ملنح‬ ‫َّ‬ ‫الرتاخي�ص؛ الرتكي�ز على الطرائق املناس�بة لتعليم فئ�ات متنوعة م�ن الطالب يف‬

‫خمتلف الربامج؛ اإلرشاد والتوجيه املنهجي للمع ّلمني املؤهلني حديث ًا بال استثناء؛‬ ‫رفع مستويات العاملني بدوام كامل يف أقسام الرتبية‪ .‬وقد ُد ِمج بالفعل بعض هذه‬

‫مع املعلم‬

‫‪260‬‬

‫التوصي�ات يف كثير من برامج إع�داد املع ّل�م‪ ،‬يف حني حتتاج توصي�ات أخرى إىل‬ ‫متويل حكومي كبري مل يدرج ضمن املوازنة حتى يومنا هذا(((‪.‬‬

‫يتباح�ث األس�اتذة يف برام�ج إع�داد املع ّلمين يف إيرلن�دا اليوم ح�ول اآلثار‬

‫املرتتب�ة على مشروع بولونيا لع�ام ‪ 1999‬وبي�ان برلني لع�ام ‪( 2003‬انظ�ر اإلعالن‬ ‫املشترك ل�وزراء الرتبي�ة والتعلي�م يف أوروب�ا (‪ )1999‬والبي�ان الص�ادر عن مؤمتر‬

‫الوزراء املكلفني بالتعليم الع�ايل (‪ ،((())2003‬والتطورات النامجة عن هذه العملية‪.‬‬

‫َّ‬ ‫إن املقاربة املنصوص عليها يف الوثائق واملناظرات املنبثقة عن مرشوع بولونيا‪ ،‬مثل‬

‫بي�ان برلين‪ ،‬ترى يف املع ّلم ميِّس�رِّ ًا لعملية التع ّلم‪ ،‬إذ تركِّز على خمرجات التعلم يف‬ ‫الربامج‪ ،‬بام يف ذلك برامج إعداد املع ّلمني‪ ،‬وتنطوي عىل منهجيات التعلم الفاعل‬ ‫واملامرسة التأملية(((‪.‬‬

‫حافظ�ت إيرلندا عىل نظ�ام التعليم العايل املكون من دورتني‪ /‬ثالث دورات‬

‫أم�د ًا طويالً‪ ،‬على الرغم من وجود بضع حاالت ش�اذة فيام يتعلق ب�إدراج برامج‬ ‫الدراسات العليا املتتالية ضمن اإلطار (حيث جيب عىل كثري من املع ّلمني الدراسة‬

‫ملدة مخس س�نوات بدوام كامل للحصول عىل التأهيل الالزم للتدريس يف املرحلة‬

‫الثانوي�ة)‪ّ .‬‬ ‫إن التغييرات التي يتعرض هل�ا النظام حال ّي ًا س�وف تدفع اجلامعات يف‬ ‫‪(1) See: Kelleghan, T. (2004) ‘Preparing teachers for the 21st Century: Report of the Working‬‬ ‫‪Group on Primary Preservice Teacher Education’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the‬‬ ‫‪Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies.‬‬ ‫‪(2) Joint Declaration of the European Ministers of Education, 1999. The European Higher Educa‬‬‫‪tion Area, Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on‬‬ ‫‪19th June 1999, www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education/Activi‬‬‫‪ties/Bologna_Process/Bologna_Declaration.asp (accessed 10th November 2003).‬‬ ‫‪(3) Gonzalez, J. and Wagenaar, R. (eds) 2003. Tuning Educational Structures in Europe: Final Re‬‬‫‪port Pilot Project – Phase 1, Bilbao: Universidad de Deusto.‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪261‬‬

‫اجت�اه تبني هياكل مرن�ة‪ ،‬بحيث تتمحور أه�داف الربنامج ح�ول املتعلم‪ ،‬وتصاغ‬

‫وفق ًا ملخرجات التع ّلم(((‪.‬‬

‫وق�د أكدت اللجنة الدولية ملراجعة نظام اإلع�داد األويل للمع ّلمني يف إيرلندا‬

‫على اخلصائ�ص الرئيس�ة اآلتية يف نظم إع�داد املع ّلم املعروفة عىل مس�توى العامل‪:‬‬ ‫التدريس عايل اجلودة سواء يف ميدان أصول التدريس أو معرفة املحتوى الرتبوي‪،‬‬ ‫والرتكيز بشدة عىل البحث العلمي بصفته أساس ًا للتعليم والتعلم‪ ،‬وإقامة عالقات‬

‫وثيقة مع املدارس‪ ،‬والتدويل احلقيقي للمؤسسات التي تقدم برامج التأهيل األويل‬ ‫واملستمر للمع ّلمني‪.‬‬

‫م�ن الصع�ب الوص�ول إىل ه�ذه اخلصائص اجلوهري�ة ما مل تكن مؤسس�ات‬

‫إع�داد املعلمني باحلجم الكايف لتوفري «كتلة حرجة» وقدرة عالية عىل املنافس�ة من‬ ‫ما ّ‬ ‫حي�ث البح�ث والتعاون ال�دويل والتدريس عايل اجلودة‪ ،‬عل ً‬ ‫أن هذه اخلصائص‬

‫كلها رضورية لتطوير نوعية نظام إعداد املع ّلمني بصورة عامة أيض ًا‪.‬‬

‫لذل�ك أوص�ت جلن�ة املراجعة بتيسير إعداد املع ّل�م يف حميط جامع�ي وربطه‬

‫باملامرس�ة العملي�ة يف املدارس عرب خمتل�ف مراحل التعليم‪ ،‬ب�دء ًا بمرحلة الطفولة‬ ‫س�يمهد الس�بيل أم�ام مزيد من‬ ‫املبك�رة وانته�اء بربام�ج تعليم الكبار‪ .‬هذا بدوره‬ ‫ِّ‬

‫التعاون والتآزر بني مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬وس�وف يوفر الكتلة احلرجة الالزمة‬

‫لرف�ع ق�درة اجلامعات على إجراء البح�وث ذات اجل�ودة العالية ودم�ج الطالب‬ ‫واملوظفين يف ع�دد من الف�روع العلمي�ة وتعزيز س�هولة احلركة الدولي�ة املتوازنة‬

‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 7-9. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪262‬‬

‫للطلاب والك�وادر الوظيفية‪ّ .‬‬ ‫إن بلوغ هذه الغاية يتطلب جتهيز مؤسس�ات إعداد‬ ‫متفرغني وجتنب االعتامد عىل العاملني بدوام جزئي إال يف‬ ‫املع ّلمني كلها بمدرسني ّ‬ ‫حاالت الرضورة القصوى(((‪.‬‬

‫ميزات نظام إعداد املع ّلم يف إيرلندا‬

‫تكش�ف البح�وث التي تناولت القب�ول يف برامج إع�داد املع ّلمني عن وجود‬

‫أنامط مثرية لالهتامم يف إيرلندا‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬ال تزال برامج إعداد املع ّلمني قادرة عىل جذب النخبة من الطالب يف ظل‬ ‫املنافسة احلامية عىل القبول‪ .‬تتحىل نسبة كبرية من الطالب يف هذه الربامج‬ ‫باملؤهالت الالزمة للقبول يف أي مس�ار تعليم�ي آخر يف النظام اجلامعي‪،‬‬ ‫بام يف ذلك معظم ما يسمى الربامج «ذات املنزلة االجتامعية املرموقة»‪.‬‬

‫ثاني� ًا‪ُ :‬يعنى الطالب الذين يفضلون االنخراط يف التعليم االبتدائي باألمور‬ ‫الت�ي تتعل�ق بالرضا الوظيف�ي وحتقيق ال�ذات واإلبداع عن�د اختيار‬ ‫مهنة املستقبل باملقارنة مع أقراهنم الذين يلتحقون بالربامج األخرى‪.‬‬ ‫ويميل هؤالء إىل إضفاء قيمة عالية عىل االهتامم باآلخرين و «إحداث‬ ‫ف�رق» يف حياهت�م ورعاي�ة األطف�ال‪ .‬يف املقاب�ل‪ ،‬ال يصنَّ�ف األج�ر‬ ‫الش�هري واملنزل�ة االجتامعية ضمن س�لم أولوياهت�م‪ .‬ويعبرّ ون عن‬ ‫آراء تدعو إىل املس�اواة بني اجلنسين عىل نحو متكرر مقارنة بأقراهنم‪،‬‬ ‫عل ًام ّ‬ ‫أن نس�بة الش�ابات تطغى عىل هذه املجموعة‪ ،‬إذ تشير البيانات‬ ‫إىل أن نس�بة اإلناث بني املس�جلني يف برامج إعداد املعلمني للمرحلة‬ ‫االبتدائية تقارب ‪ %90‬وسط ّي ًا يف ّ‬ ‫كل عام‪.‬‬

‫‪(1) Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision‬‬ ‫‪in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012.‬‬ ‫‪P 24. See: https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Re‬‬‫‪port-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provi‬‬‫‪sion-in-Ireland.pdf‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪263‬‬

‫يشار أيض ًا إىل َّ‬ ‫أن معظم املسجلني يف هذه الربامج يأتون من األرياف واملزارع‬

‫وغريه�م من أبناء الطبقة الوس�طى‪ .‬عند س�ؤاهلم عن األس�باب الت�ي دفعتهم إىل‬

‫تفضي�ل العمل م�ع الطالب يف املرحل�ة االبتدائية‪ ،‬ذكرت نس�بة جتاوزت النصف‬ ‫دواف�ع تتعل�ق باألطف�ال الصغ�ار – ش�عورهم بالرضا عن�د تعليم الطف�ل مهارة‬

‫جدي�دة‪ ،‬أو انطالق ًا من حمبتهم لألطفال‪ ،‬أو خربهتم الس�ابقة يف التعامل معهم‪ ،‬أو‬

‫رغب ًة يف مساعدة املحرومني منهم(((‪.‬‬

‫ه�ذا‪ ،‬وقد أجري مس�ح لطالب دبلوم التأهيل الرتب�وي للتدريس يف املرحلة‬

‫املتدربين يف برام�ج التدريس‬ ‫الثانوي�ة يف إح�دى اجلامع�ات بغي�ة مقارنته�م م�ع‬ ‫ّ‬ ‫االبتدائي‪ .‬وقد تبني أن عدد اإلناث يف برنامج الدبلوم يفوق عدد الذكور أيض ًا‪ ،‬لكن‬

‫يتخرج أكثر‬ ‫الفارق بني االثنني أقل بكثري – ‪ %74‬من اإلناث مقابل ‪ %26‬من الذكور‪ّ .‬‬ ‫م�ن ‪ %85‬م�ن هؤالء الطلب�ة بمرتبة رشف‪ ،‬وذل�ك يدل عىل املؤهلات األكاديمية‬

‫أقرت نس�بة مل تتجاوز الربع من هؤالء‬ ‫العالي�ة للمع ّلمين يف املرحلة الثانوية‪ .‬وقد ّ‬ ‫الطلب�ة أهن�م اختذوا قرار االنخ�راط يف مهنة التدريس قبل دخ�ول اجلامعة ‪ -‬ما قد‬ ‫يوح�ي ّ‬ ‫بأن س�وء فهم الطالب للتدري�س يف املرحلة الثانوية نس�ب ّي ًا جيعل اختاذ هذا‬ ‫اخليار صعب ًا للغاية‪ .‬ش�كلت الرغبة يف دراسة مادة التخصص الدافع الرئيس لدى‬

‫املسجلني يف برنامج الدبلوم‪ ،‬بيد ّ‬ ‫أن الدافع للعمل مع اليافعني والرغبة يف املساعدة‬

‫عىل بناء عامل أفضل ُصنِّفا ضمن احلوافز املهمة أيض ًا‪ .‬كذلك أغرت ظروف العمل‬ ‫املدرسني لاللتحاق باملهنة(((‪.‬‬ ‫املرتبطة بالتدريس‪ ،‬عىل خالف أجر املع ّلم‪ِّ ،‬‬

‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 5-6. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬ ‫‪(2) Ibid, P 6.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪264‬‬

‫التحديات التي تواجه املعلم يف مجهورية إيرلندا‬

‫• شهدت إيرلندا يف منتصف التسعينيات تزايد ًا يف معدالت اهلجرة إىل الداخل‬ ‫بالتزام�ن م�ع تناق�ص مع�دالت اهلج�رة إىل اخل�ارج‪ .‬اس�تجابت املدارس‬ ‫للتغيرات الناجت�ة يف طبيع�ة تالميذه�ا بطرق بن�اءة تثري اإلعج�اب‪ ،‬لكنها‬ ‫تواجه حتديات جسيمة وال سيام من حيث احلاجة إىل تثقيف رشحية ضخمة‬ ‫من العاملني يف قطاع التدريس حول قضايا التنوع والتعدد الثقايف(((‪.‬‬

‫• يواج�ه نظ�ام إعداد املع ِّلمني يف إيرلن�دا حتديات عدة م�ن أبرزها‪ :‬العوملة‪،‬‬ ‫والتنمية املس�تدامة‪ ،‬وجمتمع املعرفة‪ ،‬وقد أصبح هذا التحدي حمط الرتكيز‬

‫عىل املس�توى الدويل مذ صدر تقرير منظم�ة التنمية والتعاون االقتصادي‬ ‫عام ‪ 2005‬ليش�دِّ د عىل أمهية توظيف املع ِّلمني واستبقائهم يف املهنة وتطوير‬ ‫مهاراهتم عىل مدار حياهتم املهنية‪ .‬تركِّز تقارير أخرى مثل تقرير ماكينزي‬

‫لعام ‪ 2007‬وتقرير اليونسكو (‪ )2005‬حتت عنوان «التعليم للجميع‪ :‬رضورة‬ ‫ضامن اجل�ودة» عىل حاجة املع ّلمني إىل الس�لوك املهني االحرتايف يف ضوء‬ ‫التحدي�ات النامج�ة عن العمل مع طالب ينتم�ون إىل خلفيات متنوعة إىل‬

‫جانب احلاجة إىل تطوير مقاربات جديدة للعالقات مع الزمالء والطالب‬ ‫واملجتمع األشمل كاملرشدين االجتامعيني والنفسيني والعاملني يف املجال‬

‫الصحي وغريهم(((‪.‬‬

‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P3-4. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬ ‫?‪(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 95. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪265‬‬

‫• يمكن القول‪َّ :‬‬ ‫إن إيرلندا تعاين بعض املشكالت التي تواجه الدول األخرى‬ ‫يف منظم�ة التعاون االقتصادي والتنمية‪ .‬وعىل الرغم من أن هذه املهنة قد‬ ‫بدأت تش�هد تنوع ًا يف اآلونة األخرية‪ ،‬إال ّ‬ ‫أن ثمة جتانس� ًا ملحوظ ًا وس�ط‬

‫املس�جلني يف برامج إعداد املع ِّلمني من حي�ث العرق والطبقة االجتامعية‪،‬‬ ‫عوامل من ش�أهنا أن تثري حتديات ش�تى يف مضامر معايري القبول يف برامج‬ ‫إع�داد املع ّلم‪ ،‬من قبي�ل ختصيص مقاعد حمددة لفئ�ات معينة من األفراد‪،‬‬

‫والس�بل إىل جذب مزيد من الذكور‪ ،‬واحلفاظ عىل مستوى أكاديمي رفيع‬

‫للمقبولني‪ ،‬وغري ذلك(((‪.‬‬

‫• لكن إعادة النظر يف هذه القضايا نفسها يف زمن يتسم باالضطراب السيايس‬ ‫واالقتص�ادي يثري القل�ق‪ ،‬فقد أحدثت التخفيضات املس�تمرة يف اإلنفاق‬

‫على التعلي�م أث�ر ًا س�لب ّي ًا يف معنويات الطلاب يف برامج إع�داد املع ِّلمني‬ ‫ويف املدارس املضيفة ومؤسس�ات إعداد املع ِّلمني‪ .‬ولس�وف تش�كِّل هذه‬

‫املس�ألة واحدة من التحديات الكربى يف وجه التأهيل املس�تمر للمع ّلمني‬ ‫يف املستقبل(((‪.‬‬

‫• وم�ن ناحية أخرى ُأ ِّس�س «جمل�س التدريس» ليكون هيئة قانونية رس�مية‬ ‫تضطلع بمس�ؤولية وضع الترشيعات والقوانين املتعلقة بمعظم جوانب‬ ‫التعلي�م الرس�مي يف الس�ياق اإليرلندي‪ .‬من�ذ ذلك احلين‪ ،‬صدرت عن‬

‫‪(1) See: Drudy, S. Martin, M. Woods, M. O’Flynn, J. (2005) Men and the Classroom: Gender Im‬‬‫)‪balances in Today’s Schools, London and New York: Routledge Falmer. & Clarke, M. (2005‬‬ ‫‪‘Who are Our Students? Paper Presented to the UCD School of Education and Lifelong Learn‬‬‫‪ing, September 2005.‬‬ ‫?‪(2) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 94. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫‪266‬‬

‫مع املعلم‬

‫املجلس جمموعة واس�عة من الوثائق املتعلقة بالسياس�ات الرتبوية‪ ،‬متاشي ًا‬

‫م�ع قانون إنش�اء املجلس الصادر ع�ام ‪ ،2001‬وذلك هب�دف إضفاء طابع‬ ‫مهني على مهنة التدريس يف مراح�ل الطفولة املبك�رة والتعليم االبتدائي‬ ‫والتعلي�م الثانوي والتعليم املس�تمر‪ .‬فبات لزام ًا عىل املع ِّلمني‪ ،‬س�واء من‬ ‫املؤهلين حديث� ًا أو القائمين على رأس عمله�م يف امل�دارس كاف�ة‪ ،‬دفع‬ ‫رس�م اشرتاك س�نوي ملجلس التدريس (قدره ‪ 90‬يورو سنو ّي ًا) لالحتفاظ‬

‫بصفتهم الرسمية بوصفهم معلمني معرت ًفا هبم واحلصول عىل أجر شهري‬ ‫بتموي�ل حكومي عرب «وزارة الرتبية والتعليم واملهارات» يف حالة مع ِّلمي‬ ‫املرحلتين االبتدائية والثانوية‪ .‬وال يعدّ هذا الرس�م الس�نوي س�وى عقبة‬ ‫مفر من اجتيازها للولوج إىل عامل التدريس من منظور املع ِّلمني‬ ‫إضافي�ة ال ّ‬ ‫املؤهلين حديث ًا‪ ،‬بي�د أنّه أثار موجات غضب عارم�ة يف صفوف املع ِّلمني‬

‫املتمرسين يف املهنة الذين ال يرون فيه أي عائدات ملموس�ة لألموال التي‬ ‫ِّ‬ ‫يس�همون هبا‪ .‬يف ظل اعرتاض كثري من املع ِّلمني عىل دفع رس�م االشرتاك‬ ‫الس�نوي النقايب‪ ،‬علت أص�وات نقابات املع ِّلمني أمث�ال «املنظمة الوطنية‬ ‫اإليرلندية للمع ِّلمني» (‪ )INTO‬و«احتاد املع ِّلمني يف إيرلندا» (‪ )TUI‬و«مجعية‬

‫مع ِّلمي املرحلة الثانوية يف إيرلندا» (‪ )ASTI‬دفاع ًا عن حقوق املع ِّلمني‪.‬‬

‫• وم�ن ناحي�ة أخ�رى‪ ،‬بلغت إي�رادات جمل�س التدريس ‪ 6.83‬ملي�ون يورو‬

‫يف الس�نة املالي�ة ‪ ،2009‬حيث جاء معظمها من رس�وم التس�جيل لزهاء ‪70‬‬

‫ألف مع ِّلم‪ ،‬فض ً‬ ‫ال عىل رس�وم اعتامد الدورات (بحس�ب التقرير الس�نوي‬ ‫ملجل�س التدريس)‪ ،‬فيام بلغت نفقات املجلس يف امل�دة عينها ‪ 3.78‬مليون‬ ‫ي�ورو‪ ،‬اس�تخدمت معظمها لتغطي�ة التكاليف اإلدارية وأج�ور املو َّظفني‬

‫يف املجل�س الت�ي ال يرى املع ِّلمون فائ�دة ترجى منها‪َّ ..‬‬ ‫ولعل من الس�ابق‬

‫�������������������������� ‬

‫‪267‬‬

‫ألوان�ه أن نحكم عىل قدرات املجلس اآلن نظر ًا حلداثة عهده نس�ب ّي ًا‪ .‬فقد‬

‫ال تتح ّق�ق رؤي�ة املجلس إلصالح نظ�ام إعداد املع ِّلم إال باالس�تفادة من‬

‫التج�ارب الس�ابقة‪ .‬وم�ن املمكن أن ينطب�ق ذلك عىل اثنتني م�ن الوثائق‬ ‫املتعلق�ة بالسياس�ات الرتبوي�ة الص�ادرة ع�ن جمل�س التدري�س حديث� ًا‪:‬‬

‫مدونة قواعد الس�لوك املهن�ي للمع ِّلمني»‬ ‫النس�خة املحدَّ ثة من «مشروع َّ‬ ‫(س�بتمرب ‪ )2011‬و«السياس�ة العام�ة ح�ول التأهي�ل املس�تمر للمعلِّ�م»‬ ‫(يونيو ‪ ،)2011‬وال س�يام ه�ذه الوثيقة األخرية التي تعدّ «رؤية مس�تقبلية»‬

‫يف ض�وء احلقائ�ق التارخيية لنظ�ام إعداد املع ِّلمني يف إيرلن�دا يف ظل تدابري‬ ‫التقشف املتبعة حال ّي ًا يف نظام التعليم اإليرلندي(((‪.‬‬

‫• وإن التهدي�د املس�تمر بخف�ض النفق�ات والترسي�ح م�ن العم�ل وإع�ادة‬ ‫التوظي�ف م�ن جدي�د يمك�ن أن يس�تبدل بالش�ك الثق�ة؛ وتضمحل ثقة‬

‫املع ِّلمين باإلدارة املدرس�ية نتيجة الريبة وعدم اليقين‪ ،‬بينام يحُ تمل أن جيد‬

‫فريق اإلدارة ّ‬ ‫أن املع ّلمني أقل إخالص ًا حني يسارعون إىل ترك العمل حال‬ ‫تل ّقي «عرض أفضل»‪.‬‬

‫• تتفش�ى مش�كلة البح�ث عن األم�ن الوظيفي يف مهنة التدريس‪ ،‬وال س�يام‬ ‫وس�ط الوافدين حديث� ًا‪ ،‬إذ يعدّ ون األقل ح ّظ ًا‪ .‬لقد عان�ى املع ّلمون مجيع ًا‬ ‫ختفيض� ًا كبير ًا يف أجوره�م الش�هرية‪ ،‬لك�ن الوافدي�ن إىل املهن�ة حديث� ًا‬

‫يواجهون ختفيض ًا بنسبة ‪ %14‬إضافية‪ .‬بدأت أجور املع ِّلمني الذين التحقوا‬

‫بس�وق العمل ع�ام ‪ 2011‬بمعدل نقطتين أدنى يف ُس� ّلم املرتبات‪ ،‬وبذلك‬ ‫أصبح�ت أجورهم الس�نوية أخفض بمق�دار‪ 5000‬يورو مقارن�ة بأقراهنم‬

‫الذين جرى تعيينهم عام ‪.2010‬‬

‫‪(1) Ibid, P 96.‬‬

‫‪268‬‬

‫مع املعلم‬

‫ومن شأن برنامج التعيني يف اخلدمة الذي أطلق عام ‪ 2011‬أن يزيد من‬

‫تفاق�م هذه الظاهرة‪ .‬يف إط�ار تلك اخلطة‪ ،‬يعمل العاطلون عن العمل من‬ ‫املع ّلمين يف املدارس بصفة متطوعني بال أجر من أجل إعادة بناء خرباهتم‬ ‫يف ميدان التدريس‪ ،‬وذلك يؤدي إىل نظام طبقي من ثالثة مستويات يضم‬ ‫املتمرسين الذين خفض�ت أجوره�م‪ ،‬والوافدي�ن إىل املدارس‬ ‫املع ّلمين‬ ‫ِّ‬

‫حديث ًا مع انخفاض هائل يف أجورهم‪ ،‬والباحثني عن العمل من دون أجر‬ ‫إطالق ًا‪.‬‬

‫• ووفق� ًا ملرشوع مدونة قواعد الس�لوك املهني للمع ّلمني التي وضعها جملس‬ ‫التدريس (سبتمرب ‪ ،)2011‬حتتل رعاية الطفل مقام ًا متميز ًا بني القيم البارزة‬

‫الت�ي يس�تند إليها عم�ل املع ّلم‪ .‬يمكن هل�ذه القيمة أن تضيع وس�ط ضغط‬

‫النظ�ام االمتح�اين التنافسي‪ .‬غالب� ًا ما يش�عر املع ّل�م باالنزع�اج من جراء‬ ‫ضي�ق الوقت املخصص للعناي�ة بطلبته يف خضم التحدي الناتج عن كثافة‬ ‫املناهج الدراسية الرسمية‪ .‬هلذا السبب تقع أعباء العمل الرعوي عىل عاتق‬

‫املرش�دين الرتبويين أو املس�ؤولني ع�ن الطلاب يف الفئة العمرية نفس�ها‬

‫ضمن املدارس غالب ًا‪ .‬لذا‪َّ ،‬‬ ‫فإن سياس�ة احلدّ من تعيينات املرش�دين املتبعة‬ ‫حديث� ًا وتعطيل وظائف املس�ؤول عن الفئة العمرية يترك الطالب األكثر‬ ‫هشاشة يف حيز معزول للغاية‪ ،‬ويقوي شعور اإلحباط لدى املع ّلمني(((‪.‬‬

‫• وقد طالت يد التغيري املؤسسات االجتامعية األساسية أيض ًا كاألرسة مثالً‪،‬‬ ‫حيث ازداد معدل التفكك األرسي‪ .‬وتزامن ذلك مع تراجع نفوذ الكنيسة‬

‫?‪(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 99-100. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫�������������������������� ‬

‫‪269‬‬

‫على الرغم م�ن أن الكنائس‪ ،‬وعىل رأس�ها كنائس ال�روم الكاثوليك‪ ،‬ما‬ ‫زالت تسيطر عىل اجلزء األكرب من نظام التعليم املدريس‪ ،‬وتتحكم يف نظام‬ ‫إعداد املعلمني يف التعليم االبتدائي نسب ّي ًا‪.‬‬

‫• مل تت�وزع اخليرات الناجت�ة عن النم�و االقتصادي بالتس�اوي عىل اجلميع‪،‬‬ ‫وفش�لت املؤسس�ة الرتبوية يف اجتثاث الفوارق الطبقية بني فئات املجتمع‬ ‫املختلفة‪ .‬حيث انخفض عدد األفراد الذين يعيشون يف فقر مدقع من‬

‫‪%15‬‬

‫عام ‪ 1994‬إىل ‪ %5‬عام ‪( 2001‬بحسب وكالة مكافحة الفقر‪ ،)2003 ،‬لك ّن نسبة‬ ‫األف�راد الذين يقل دخلهم عن ‪ %60‬من متوس�ط الدخل ما زالت تتجاوز‬

‫خمُ�س عدد الس�كان (‪ .)%22‬تؤثر ه�ذه العوامل يف طبيع�ة النظام املدريس‬ ‫والدمج الش�امل‪ ،‬وتضع نظام إعداد املعلم أمام مهمة صعبة للغاية تتمثل‬

‫يف إعداد املعلمني واإلرشاف عىل أدائهم وتقويمه يف ظل طيف متنوع من‬ ‫الظروف شديدة التباين(((‪.‬‬

‫• تشير كلت�ا الوثيقتين الصادرتين أخير ًا عن جمل�س التدري�س إىل الدمج‬ ‫االجتامع�ي للفئات املختلفة واحرتام التنوع‪ .‬بي�د َّ‬ ‫أن امليزانية الوطنية لعام‬

‫‪ 2011‬اس�تهدفت عىل وجه التحديد واحدة م�ن املجموعات األضعف يف‬ ‫املجتم�ع اإليرلن�دي ‪ -‬مجاعة الرحل يف إيرلندا‪ .‬يف ض�وء التاريخ الطويل‬ ‫لطلب�ة ه�ذه املجموع�ة يف ت�رك املدرس�ة مبك�ر ًا واالمتناع عن اس�تكامل‬

‫االمتحان�ات الرس�مية‪ ،‬حي�ث يتم تقوي�ض جهود املع ّلمين حلث هؤالء‬

‫وتش�جيعهم على متابع�ة تعليمهم عىل نح�و ملحوظ عرب االس�تغناء عن‬ ‫‪(1) Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Pro‬‬‫‪grammes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh‬‬ ‫‪Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. P 4. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/posvet-drudy.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪270‬‬

‫املع ّلمين املختصني بتقديم اخلدم�ات اخلاصة باجلامعة‪ .‬باملثل‪َّ ،‬‬ ‫فإن التخيل‬

‫يقوض‬ ‫عن املع ّلمني الذين يقدّ مون الدعم اللغوي للطلبة الوافدين حديث ًا ّ‬ ‫دعائ�م االندم�اج االجتامعي بصورة كبيرة‪ .‬إىل جانب ذل�ك‪ ،‬تعدّ قضية‬ ‫إعداد املع ّلمني للعمل يف مدارس «التع ّلم مع ًا» مدعاة للقلق أيض ًا‪ .‬فربامج‬ ‫تدرس مواد الرتبي�ة الدينية بتمويل حكومي‪،‬‬ ‫إع�داد املع ّلمني قبل اخلدمة ِّ‬ ‫وتس�تهدف بذل�ك امل�دارس املذهبية‪ ،‬يف حين يغيب أي برنام�ج مكافئ‬

‫لتعليم منهاج الرتبية األخالقية يف مدارس «التع ّلم مع ًا»‪.‬‬

‫املستمر‬ ‫• حيتل مفهوم التطوير املهني املستمر مكانة رئيسة يف وثيقة «التأهيل‬ ‫ّ‬ ‫ش�ك َّ‬ ‫للمع ِّلمين»‪ .‬ما م�ن ّ‬ ‫أن التعطيل املذك�ور ملناصب املس�ؤولية يقف‬ ‫حج�ر عث�رة يف وج�ه املع ّلمين الراغبني يف احلص�ول عىل التطوي�ر املهني‬ ‫املس�تمر عىل نفقتهم اخلاصة‪ .‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬تم يف ديس�مرب ‪ 2011‬حتديد‬

‫س�قف األجور للمع ّلمني عند حدٍّ يعادل تعويض درجة الرشف‪ ،‬ما يعني‬ ‫أن أولئك الذين يس�عون حال ّي ًا إىل حتسين مس�توى مؤهالهت�م أو يأملون‬

‫برفعها يف املستقبل لن جينوا املكافأة املالية التي حظي هبا أقراهنم يف املايض‪.‬‬ ‫م�ا من ش�ك ّ‬ ‫أن العائد امل�ادي ال ينبغي أن يكون الداف�ع الوحيد لالرتقاء‬

‫بامله�ارات‪ ،‬وس�يؤكد معظ�م املع ّلمني على ذلك عىل األرج�ح‪ ،‬لكن هذا‬ ‫النظام يسهم يف بناء جمتمع طبقي‪ ،‬حيث تنتفي املساواة يف قطاع التدريس‪.‬‬

‫ّ‬ ‫إن متس�ك وثيقة التأهيل املستمر بتوافر أدلة تؤيد مشاركة املع ِّلم يف التنمية‬ ‫املهنية املس�تمرة بوصفها رشط ًا أساس� ّي ًا لتسجيل اشرتاكه سوف يزيد عىل‬

‫األرجح من استياء املع ّلمني املضطرين للمشاركة يف برامج يصعب عليهم‬

‫حتم�ل نفقاهت�ا يف هناية املطاف‪ .‬بطبيعة احلال جيب عىل مؤسس�ات التعليم‬

‫�������������������������� ‬

‫‪271‬‬

‫الع�ايل توفري ه�ذه الربام�ج للمع ّلمني يف إط�ار نموذج الرشاك�ة املقرتحة‬ ‫أي من‬ ‫م�ن قبل جمل�س التدريس‪ .‬لكن يبق�ى أن نرى م�ا إذا كان بمقدور ٍّ‬

‫الطرفني النهوض بأعباء التمويل‪.‬‬

‫• تندرج نوعية ّ‬ ‫املرشحني املستهدفني لالنخراط يف مهنة التدريس يف أعقاب‬ ‫ختفيض�ات األجور والقيود املفروض�ة مؤخر ًا بني العوامل األخرى املثرية‬

‫لقلق مؤسس�ات التعليم العايل‪ .‬وإن مضاعفة رس�وم التس�جيل اجلامعي‬ ‫ومتديد برامج إعداد املع ِّلمني يف اآلونة األخرية يثريان تساؤالت وشكوك ًا‬

‫ح�ول أولئك القادرين فع ً‬ ‫حتمل نفقات الدراس�ة يف هذه الربامج‪.‬‬ ‫لا عىل ّ‬ ‫عن�د إضافة امل�دة املخصصة لربامج التوجيه واالختب�ار يف حيز العمل إىل‬

‫برامج التدريب‪ ،‬تغدو املدة التي يستغرقها الطالب ليصبح مع ّل ًام ‪ 7‬سنوات‬ ‫تقريب ًا‪ ،‬إذ عليه أن يبذل جمهود ًا كبري ًا ال يقابله أجر سخي أو أمن وظيفي‪ .‬يف‬

‫حني يتس�نى للطلبة القادمني من اخللفيات االجتامعية واالقتصادية الدنيا‬ ‫االس�تفادة من املنح التي تقدمها الس�لطات املحلية للطلبة اجلامعيني‪ّ ،‬‬ ‫فإن‬

‫ه�ذه املبالغ ال تكفي البتة لتغطية ‪ 7‬س�نوات م�ن التدريب‪ .‬وبذلك تصبح‬ ‫فرص�ة ممارس�ة التدريس حكر ًا عىل األثري�اء‪ ،‬وهذا بدوره يؤ ِّثر بش�دة يف‬

‫تنوع املع ّلمني يف املس�تقبل‪ ،‬وس�وف يؤدي يف هناية املطاف إىل اتساع اهلوة‬ ‫تقوض جهود جملس‬ ‫بني املع ّلمني وطالهبم حت ًام؛ لذا فمن غري املستبعد أن َّ‬ ‫التدريس لتعزيز التنوع بفعل متديد زمن الدراسة يف برامج إعداد املع ّلمني‬

‫ومضاعفة احلكومة لرسوم التسجيل يف الكليات(((‪.‬‬

‫?‪(1) The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review‬‬ ‫‪By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City Univer‬‬‫‪sity, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education.‬‬ ‫‪University of Alicante- Spain. P 100-101. See: http://goo.gl/wrhXKh‬‬

‫(‪)10‬‬

‫املعلم يف بولندا‬ ‫دخل�ت بولندا قائمة العرش األوائل يف جمال التعليم يف العامل‪ ،‬وذلك بحس�ب‬

‫مؤرش بريسون الصادر يف ‪ ((( 2014‬حيث ح َّلت يف املرتبة العارشة عامل ّي ًا بعد أن كانت‬

‫يف مؤرش بريسون لعام ‪ 2012‬يف املرتبة الرابعة عرشة(((‪ .‬وقد كان هذا اإلنجاز نتيجة‬

‫عمل دؤوب استمر سنوات قبل الوصول إىل حتقيقه‪.‬‬

‫ويش�هد ذلك ما حققه معلمو بولندا ومديرو مدارس�ها يف مس�ح تاليس لعام‬

‫‪ ((( 2013‬إذ أظهر املسح النتائج اآلتية‪:‬‬

‫حيصل املعلمون يف بولندا عىل تعليم جيد ولدهيم خلفية نظرية جيدة عن عملهم‪.‬‬

‫ ‪-‬أف�اد مجيع املعلمني يف بولندا تقريب� ًا أهنم حاصلون عىل مؤهالت التعليم‬ ‫اخلاصة باملعلمني وبتدريبهم‪ .‬مقارن ًة بمعدل تاليس البالغ (‪ .)%38‬ويعمل‬ ‫عدد أقل من املعلمني البولنديني (‪ )%13‬يف مدارس أفاد مديروها بوجود‬ ‫نقص يف املعلمني املؤهلني ذوي األداء اجليد‪.‬‬

‫ ‪-‬أب�ان معل�م واحد من كل ‪ 7‬معلمني يف بولندا تقريب ًا أهنم يف حاجة ماس�ة‬ ‫إىل التدري�ب من أجل العمل م�ع الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬ ‫حي�ث يبلغ ع�دد املعلمني البولنديين الذين يعملون م�ع طلبة من ذوي‬

‫‪(1) See The Learning Curve – 2014 Report, See: http://thelearningcurve.peaorson.com/reports/the‬‬‫‪learning-curve-report-2014. P 20.‬‬ ‫‪(2) The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See:‬‬ ‫‪http://thelearningcurve.pearson.com/reports/the-learning-curve-report-2012. (p 42).‬‬ ‫‪(3) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Poland.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪274‬‬

‫االحتياجات اخلاصة ضعف عدد نظرائهم يف الدول التي ش�ملها مس�ح‬

‫تالي�س؛ إذ تبل�غ النس�بة يف بولن�دا (‪ )%58‬مقاب�ل (‪ )%26‬يف مع�دل دول‬

‫تاليس‪ .‬وهذا يعكس وعي ًا أكرب هلذه احلالة‪ ،‬ويعكس أيض ًا تعريف ًا أوس�ع‬ ‫لالحتياجات اخلاصة يف بولندا‪.‬‬

‫خيضع مجيع املعلمني يف بولندا للتقويم الرسمي‪ ،‬إال أنه جيري عىل نحو أقل تكرار ًا‬

‫بكثري من الدول األخرى‪.‬‬

‫ ‪-‬أب�ان مجيع املعلمين العاملني يف مدارس بولندا أن التقويم يف مدارس�هم‬ ‫جيري من قبل مدير املدرسة‪.‬‬

‫ ‪-‬أف�اد املعلمون يف بولن�دا أن التغذي�ة الراجعة التي حيصل�ون عليها تركِّز‬ ‫عىل نحو أس�ايس على فاعلي�ة التدري�س‪ :‬أداء الطلاب (‪ ،)%91‬وإدارة‬

‫الص�ف (‪ ،)%87‬ومع�ارف املعل�م وفهم�ه (‪ ،)%86‬والكف�اءة يف أص�ول‬ ‫التدريس (‪.)%86‬‬

‫ ‪-‬ذك�ر املعلمون يف بولن�دا أن التغذية الراجعة تق�وي ثقتهم املهنية (‪،)%69‬‬ ‫وتع�زز رضاهم عن عمله�م (‪ ،)%68‬وحتفزهم عىل العمل (‪ .)%69‬إال أن‬

‫النصف تقريب ًا؛ أي نحو (‪ )%43‬يعتقدون أن التقويم جيري يف مدارس�هم‬ ‫فقط ألهداف إدارية‪ ،‬وال ينتج عنه زيادة يف األجر (‪ ،)%67‬أو ال يتم طرد‬ ‫املعلمني الذين يكون أداؤهم ضعيف ًا باستمرار (‪.)%83‬‬

‫‪ %93‬من املعلمني يف بولندا راضون عن عملهم‪ ،‬ولدهيم شعور قوي بالكفاءة الذاتية‪.‬‬ ‫ ‪-‬أب�دى معظ�م املعلمين يف بولندا أهن�م يق�دّ رون كفاءهتم الذاتي�ة العالية‬ ‫والس�يام فيما يتعلق باملحافظة على النظام يف الص�ف (‪ .)%88‬يف الواقع‪،‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪275‬‬

‫يرصح املعلمون يف بولندا أن أقل نس�بة من وقت الصف يقىض يف ضبط‬

‫السلوك (‪ ،%8‬بينام يبلغ معدل تاليس ‪.)%13‬‬

‫ ‪-‬املش�كالت األكبر الت�ي واجهه�ا املعلم�ون يف بولندا تكم�ن يف‪ :‬ضغط‬ ‫العم�ل الش�ديد (‪ %68‬يصفون�ه بأن�ه «معت�دل» أو «ش�ديد»)‪ ،‬وع�دم‬ ‫االس�تقرار الوظيف�ي (‪ ،)%67‬واألج�ور غير املرضي�ة (‪ ،)%78‬والتقدير‬

‫الضعي�ف ملهنتهم (‪ .)%69‬وق�ال ‪ %77‬من املعلمني الذي�ن يعملون بدوام‬ ‫جزئ�ي (‪ %19‬من املعلمني)‪ :‬إن هذا مل يكن خيارهم‪ ،‬إنام ألهنم مل يتمكنوا‬ ‫من إجياد وظيفة بدوام كامل‪.‬‬

‫‪ %94‬من املعلمني يف بولندا يشاركون يف أشكال خمتلفة من أنشطة التنمية املهنية‬ ‫ ‪-‬أخبر أكث�ر م�ن نص�ف املعلمين يف بولن�دا بأهن�م ق�د ش�اركوا بش�كل‬ ‫م�ن أش�كال التنمي�ة املهنية هبدف حتسين معارفه�م يف جمال امل�ادة التي‬ ‫يدرس�وهنا (‪ ،)%66‬يف امله�ارات يف أصول التدري�س (‪ ،)%62‬ويف املعرفة‬ ‫ِّ‬

‫باملقرر الدرايس (‪ ،)%57‬ويف تقويم وممارسات الطلبة (‪ ،)%58‬ويف التعلم‬ ‫الف�ردي (‪ .)%53‬أما املجاالت التي ذكروا أهنم يف حاجة ملزيد من التنمية‬ ‫املهنية فيها عىل نحو متكرر أكثر من غريها‪ ،‬فتشمل إدارة الصف (‪،)%13‬‬

‫والتقني�ات اجلديدة يف مكان العم�ل (‪ )%13‬ومهارات تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت يف جمال التدريس (‪.((()%11‬‬

‫‪(1) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Poland.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪276‬‬

‫املعلم ومدير املدرسة النموذجيان يف بولندا مقارن ًة بدول تاليس‬ ‫املعلم النموذجي يف بولندا‬

‫‪ %75‬إناث‬

‫املعلم النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ 42‬عام� ًا املتوس�ط ‪ %68‬إناث‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ 43‬عام� ًا املتوس�ط‬ ‫العمري للمعلمني‬

‫‪ %99‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو ‪ %91‬من املعلمني أمتوا الدراسة اجلامعية أو‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %99.5‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م ‪ %90‬م�ن املعلمين أمت�وا برناجم� ًا لتعلي�م‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫املعلمني أو تدريبهم‬ ‫يبلغ متوس�ط معدل خربة املعلمني يف جمال يبلغ متوسط معدل خربة املعلمني يف جمال‬ ‫التعليم ‪ 16‬عام ًا‬ ‫التعليم ‪ 17‬عام ًا‬

‫‪ %81‬م�ن املعلمين ‪ %84‬م�ن املعلمين ‪ %82‬م�ن املعلمين ‪ %83‬م�ن املعلمين‬ ‫موظفــ�ون ب�دوام لدهي�م عق�ود عمل موظفــ�ون ب�دوام لدهيم عق�ود عمل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫ثابتة‬ ‫كامل‬ ‫درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط‬ ‫�درس املعلمون يف صفوف يبلغ متوس�ط ُي ِّ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 24‬طالب ًا‬ ‫أعداد طالهبا ‪ 21‬طالب ًا‬ ‫املدير النموذجي يف بولندا‬

‫‪ %33‬منهم رجال‬

‫يبلغ متوسط أعامر‬ ‫مدي�ري امل�دارس‬ ‫‪ 50‬عام ًا‬

‫‪ %100‬من مديري املدارس أمتوا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %84‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬

‫املدير النموذجي يف دول تاليس‬

‫‪ %51‬منهم رجال‬

‫يبلـ�غ متوس�ــط‬ ‫أعمـار مديــري‬ ‫املدارس ‪ 52‬عام ًا‬

‫‪ %96‬م�ن مديري املدارس أمتوا الدراس�ة‬ ‫اجلامعية أو ما يعادهلا من دراسات عليا‬ ‫‪ %90‬م�ن مدي�ري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا‬ ‫لتعليم املعلمني أو تدريبهم‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪ %100‬م�ن مديري امل�دارس أمت�وا برناجم ًا‬ ‫يف اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديرين‪.‬‬ ‫و‪ %43‬منه�م أمت�وا برنام�ج تدري�ب يف‬ ‫القيادة املدرسية‬

‫‪277‬‬

‫‪ %85‬م�ن مديري امل�دارس أمتوا برامج يف‬ ‫اإلدارة املدرس�ية أو تدري�ب املديري�ن‪.‬‬ ‫و‪ %78‬منه�م أمت�وا برنام�ج تدري�ب يف‬ ‫القيادة املدرسية‬

‫يبلغ متوس�ط خبرة مديري امل�دارس ‪11‬‬

‫يبل�غ متوس�ط خبرة مديري امل�دارس ‪9‬‬

‫‪ %20‬من مديري املدارس موظفون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫و‪ %71‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل مع‬ ‫التزامات يف التدريس‬

‫‪ %62‬من مديري املدارس موظفون بدوام‬ ‫كامل دون التزامات يف التدريس‪،‬‬ ‫و‪ %35‬منه�م موظف�ون ب�دوام كام�ل مع‬ ‫التزامات يف التدريس‬

‫عا ًما يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 25‬عام ًا خربة يف‬ ‫التدريس‬

‫يعم�ل مديرو امل�دارس يف م�دارس يبلغ‬ ‫متوس�ط ع�دد طالهب�ا ‪ 221‬طالب� ًا‪ ،‬و‪27‬‬ ‫معل ًام‪.‬‬

‫أع�وام يف إدارة املدرس�ة‪ ،‬و‪ 21‬عام ًا خربة‬ ‫يف التدريس‬

‫يعم�ل مدي�رو املدارس يف م�دارس يبلغ‬ ‫متوس�ط ع�دد طالهب�ا ‪ 546‬طالب� ًا‪ ،‬و‪45‬‬ ‫معل ًام(‪.)1‬‬

‫إصالح نظام التعليم يف بولندا‬ ‫شهد نظام التعليم البولندي تغريات كبرية وحاسمة عىل مدى األعوام العرشة‬ ‫املنرصم�ة‪ ،‬ظهرت بوادرها عام ‪ 1999‬عقب تنفي�ذ ٍ‬ ‫مجلة من اإلصالحات الضخمة‬ ‫الت�ي انط�وت عىل تغييرات جذرية يف اهلي�كل امل�دريس واملناهج ونظ�ام التقويم‬ ‫واملتطلب�ات جتاه الطلبة‪ ،‬وش�ملت نظ�ام الرتقية والتطوير املهن�ي للمعلمني أيض ًا‪.‬‬ ‫وق�د ج�اءت مبادرة اإلصالح تلك نتيج� ًة لتضافر ٍ‬ ‫عدد من األح�داث االجتامعية‬ ‫مهها‪:‬‬ ‫والسياسية البارزة‪ ،‬يف مقدِّ مة هذه األحداث وأ ِّ‬

‫‪(1) Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.oecd.org/poland/‬‬ ‫‪TALIS-2013-country-note-Poland.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪278‬‬

‫ ‪-‬التح�ول ال�ذي طرأ على النظام الس�يايس البولندي بدء ًا م�ن عام ‪.1989‬‬ ‫مه�دت احلل�ول الترشيعية الت�ي ُطرحت يف ذل�ك الوقت لوالدة‬ ‫حي�ث َّ‬ ‫(اخلاصة)‪ .‬ويف الوقت نفس�ه‪،‬‬ ‫باك�ورة امل�دارس واجلامعات غير العامة‬ ‫َّ‬ ‫كش�فت نقاط الضعف يف نظام التعليم البولندي وتبعيته املفرطة ملصالح‬ ‫سياسية قصرية األجل للحكومات املتعاقبة‪ .‬ومل يكن هناك جمال للفصل‬ ‫بين املناظرة الوطنية حول ج�ودة نظام التعليم يف بولن�دا‪ ،‬التي انطلقت‬ ‫حينئ�ذ‪ ،‬والتفكير العميق يف احلال التي آل�ت إليها مهن�ة املعلم‪ ،‬وأهلية‬ ‫املعلمني للعمل يف أوروبا املعارصة‪.‬‬ ‫ ‪-‬من األس�باب املهمة األخ�رى قبول مجهورية بولندا ملشروع «بولونيا»‬

‫(((‬

‫والب�دء بإدخال تعديالت عىل نظام التعلي�م حتى يل ّبي الرشوط املحددة‬ ‫يف ه�ذه الوثيق�ة‪ ،‬أي تطوير أس�اليب للتعاون بني الدوائ�ر األكاديمية يف‬

‫أوروب�ا‪ ..‬م�ا أدرج نظام التعلي�م البولندي ضمن تي�ار إصالح املحتوى‬ ‫مس�تمرة‬ ‫واإلصالحات اهليكلية واس�عة النط�اق‪ ،‬وهي عملي ٌة ما زالت‬ ‫َّ‬ ‫حتى يومنا هذا((( ‪.‬‬

‫تأهيل املعلمني يف بولندا‪:‬‬

‫يتمي�ز نظ�ام إعداد املع ِّلمين يف بولن�دا بالتن�وع الداخيل الذي يص�ل إىل حدِّ‬

‫التناق�ض يف بع�ض األحي�ان‪ .‬إذ يس�تند اإلط�ار القانوين هل�ذا النظ�ام إىل مرشوع‬

‫بولونيا من جهة‪ ،‬وإىل الترشيعات الداخلية من جهة أخرى‪ .‬وتوجد معظم املبادئ‬ ‫ينص عىل َّ‬ ‫أن املع ِّلم هو‪:‬‬ ‫التوجيهية العامة يف ميثاق املع ِّلمني‪ ،‬الذي ُّ‬

‫((( انظر امللحق يف آخر الكتاب‪.‬‬

‫‪(2) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of‬‬ ‫‪Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. P133134-.‬‬ ‫‪See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪279‬‬

‫أ‪ -‬من يمتثل للمبادئ األخالقية األساسية (ليس لديه سجل إجرامي)‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وحي ِّقق الرشوط الصحية املطلوبة للعمل بصفة معلم‪.‬‬

‫ج‪ -‬وحيمل شهادة جامعية‪ ،‬وتل َّقى التدريب املناسب يف ميدان التعليم‪.‬‬

‫يتعَّي�نَّ على الراغبين يف العم�ل بامل�دارس يف بولن�دا احلصول على اإلجازة‬ ‫اجلامعية فقط‪ ،‬بيد َّ‬ ‫أن الرتقية املهنية تستلزم من املرء متابعة تعليمه‪ ،‬وهذا ال يتوقف‬

‫عند نيل شهادة املاجستري؛ بل يرتبط أيض ًا بالتطوير املهني الدائم‪ ،‬وال سيام استكامل‬ ‫الدراسة يف مرحلة ما بعد «الدبلوم»(((‪.‬‬

‫املتخصصني بتدريس مواد مع َّينة يف املدارس االبتدائية‬ ‫وجيري إعداد املع ِّلمني‬ ‫ِّ‬ ‫لتخص�ص ٍّ‬ ‫كل منهم‪ .‬إضافة إىل‬ ‫تتنوع وفق ًا‬ ‫ُّ‬ ‫واملتوس�طة والثانوية يف أقس�ام أخرى َّ‬ ‫ذل�ك‪ ،‬تت�ولىَّ أقس�ام الرتبي�ة تدريب املختصِّين الرتبويين من قبيل االستش�اريني‬ ‫الرتبويني يف املدرسة واملرش�دين االجتامعيني واالستشاريني يف شؤون التوظيف‪،‬‬ ‫الذين يقدِّ مون الدعم للمدارس يف احلاالت الصعبة الطارئة‪.‬‬

‫وتش�كِّل رشوط القبول يف برامج إعداد املع ِّلمني العنارص األساسية املشرتكة‬

‫تنص الالئحة التنظيمية الصادرة عن احلكومة بتاريخ ‪ 27‬يوليو ‪2005‬‬ ‫هلذا النظام‪ ،‬إذ ُّ‬

‫‪ -‬قانون التعليم العايل‪ -‬عىل أن جملس أمناء اجلامعة يضع رشوط القبول وإجراءاته‬

‫يتم اإلعالن عنها يف موعد أقصاه ‪ 31‬أيار من العام الالحق‬ ‫يف هيئة الئحة تنظيمية‪ُّ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫للمرش�حني استيفاؤها‬ ‫قبل بداية العام الدرايس‪ .‬وقد ُحدِّ دت الرشوط التي ينبغي‬ ‫بدق�ة‪ :‬املعيار األس�ايس للقبول نتيجة االمتح�ان النهائي يف خت�ام املرحلة الثانوية‬

‫(‪ .)Matura‬تتمت�ع اهليئ�ة العليا يف كل جامع�ة يف بولندا (أي جمل�س أمناء اجلامعة)‬ ‫_‪(1) Ibid, 138. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪280‬‬

‫نظام إعداد املع ِّلمني يف بولندا‬ ‫املوحد من حيث‪:‬‬ ‫الترشيع ّ‬ ‫• معايري تدريب املع ِّلمني‪.‬‬ ‫• رشوط االنتساب إىل برامج تدريب املع ِّلمني‪.‬‬ ‫املؤهالت التعليمية‬ ‫معايري ِّ‬ ‫مع ِّلمو املرحلة االبتدائية‬ ‫(الصفوف من ‪ 3-1‬من‬ ‫التعليم األسايس)‪.‬‬

‫مع ِّلمو املواد االختصاصية‬ ‫(الصفوف من ‪ 6-4‬من مرحلة‬ ‫التعليم االبتدائي‪ ،‬إىل جانب‬ ‫املرحلة الثانوية واملتوسطة)‪.‬‬

‫املختصون الرتبويون –‬ ‫االستشاريون يف املدارس‪.‬‬

‫املوحد للتطوير والتدريب املهني (يف أثناء اخلدمة)‪:‬‬ ‫النظام َّ‬ ‫• إمكانيات التطوير الدائم‪.‬‬ ‫• نظام األلقاب املهنية (الرتقية)‪.‬‬ ‫• النظام اخلاص بضامن جودة العمل املدريس (اإلرشاف)‪.‬‬ ‫الشكل (‪)1‬‬

‫بصالحي�ات اختيار الطريقة املناس�بة لتحويل نتيجة الطال�ب يف ِّ‬ ‫كل مادة من مواد‬ ‫االختبار إىل نقاط حمدَّ دة‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬جيب عىل ِّ‬ ‫كل َّ‬ ‫مرشح تقديم شهادة طبية‬

‫أي أس�باب حتول دون التحاقه بقس� ٍم معينّ (من املثري لالهتامم‬ ‫خاصة تثبت غياب ّ‬ ‫َّ‬ ‫أن ه�ذا الشرط ينطبق عىل عملية الدراس�ة فق�ط‪ ،‬وليس عىل العم�ل الذي يعتزم‬ ‫املع ِّلم ُّ‬ ‫الرتشح ملامرسته بعد ذلك)‪ .‬بصورة عامة‪ ،‬ال جييز القانون للجامعات إجراء‬ ‫امتحان�ات إضافية الختبار قدرات التدريس لدى املتقدِّ مني‪ .‬وينبغي احلصول عىل‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪281‬‬

‫ٍ‬ ‫موافقة من جانب الوزارة إلجراء امتحانات كهذه –يف حال عجز االمتحان الوطني‬ ‫عن قياس معارف املتقدِّ م ومهاراته فقط (أو أجري االمتحان خارج بولندا)(((‪.‬‬

‫معايري إعداد املع ِّلمني ‪ -‬إلزامية للمع ِّلمني كافة‬

‫عق�ب االنضمام إىل مرشوع بولونيا‪ ،‬أضحت برامج إع�داد املع ِّلم مكونة من‬

‫ختصصه‪:‬‬ ‫مرحلتني‪ِّ ،‬‬ ‫بغض النظر عن جمال ُّ‬

‫ ‪-‬الدرجة األوىل (اإلجازة اجلامعية)‪.‬‬ ‫ ‪-‬والدرجة الثانية (املاجستري)‪.‬‬

‫وتحُ دَّ د آلية تنظيم هذه الدراس�ات إىل جانب متطلبات احلد األدنى للمحتوى‬

‫التخصص�ات املع َّينة التي‬ ‫بموج�ب الالئح�ة التنفيذية اخلاصة بمعايير التعليم يف‬ ‫ُّ‬

‫ال مهماّ ً‬ ‫س�نَّتها وزارة الرتبية الوطنية يف ‪ 7‬س�بتمرب ‪ .2004‬وتش�كِّل هذه املعايير عام ً‬

‫لتوحي�د نظ�ام تدري�ب املعلمني البولن�دي‪ ،‬عىل غ�رار النظ�م األوروبي�ة املامثلة‪.‬‬ ‫وتتناول هذه املعاير مخس جمموعات أساسية من املواد الدراسية‪:‬‬

‫‪ - 1‬امل�واد األساس�ية‪ :‬تتمح�ور ح�ول معايير التدري�س يف جم�االت مع َّين�ة‬ ‫ومراحل التعليم املختلفة‪.‬‬ ‫‪ - 2‬امل�واد املتعلقة بتأهيل املع ِّلم‪ :‬علم النفس وعلم الرتبية وطرائق التدريس‬ ‫إىل جانب جمموعة متنوعة من املواد التكميلية التي حتدّ دها اجلامعة بصورة‬ ‫مس�تقلة (بام يف ذلك النطق‪ ،‬وقانون التعليم‪ ،‬وأنظمة السلامة واألمان‪،‬‬ ‫واإلسعاف األويل‪ ،‬ومسؤوليات املع ِّلم واألخالق وثقافة اللغة والتاريخ‬ ‫وثقافات مناطق معينة والف ّن‪ ...،‬إلخ)‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia.‬‬ ‫_‪140141-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪282‬‬

‫‪ - 3‬الرتبية العملية‪.‬‬ ‫‪ - 4‬تكنولوجيا املعلومات‪.‬‬ ‫‪ - 5‬اللغة األجنبية‪.‬‬ ‫املخصص�ة لكل مادة‬ ‫يبِّي�نِّ هذا النظ�ام بالتفصيل احلد األدنى من الس�اعات‬ ‫َّ‬ ‫واملستويات املطلوبة لتأهيل املع ِّلم(((‪.‬‬ ‫وقد مىض عىل العمل بخصوص معلمي اللغة اإلنجليزية بنظام الك ّليات ثالث‬ ‫س�نوات مع وجود ما جمموع�ه ‪ 7.5‬آالف طالب (‪ 4.5‬آالف منه�م يف ك ّليات ال ّلغة‬ ‫ضمت الدفعة ‪ 2.5‬ألف (منهم ‪ 1.5‬ألف يف قسم اللغة اإلنجليزية) عىل‬ ‫اإلنجليزية) ّ‬ ‫ّخرج بشهادة دبلوم موازية لش�هادة البكالوريوس يف اآلداب‪ ،‬وحيملون‬ ‫وش�ك الت ّ‬ ‫ٍ‬ ‫مؤهالت للتدريس يف املدارس االبتدائية والثانوية(((‪.‬‬ ‫معايري الدراسات الرتبوية اخلاصة باملعلمني يف بولندا‬

‫مكم ً‬ ‫ال ملعايير تأهيل املع ِّلم‪،‬‬ ‫تع�دُّ املعايري املتعلقة بالدراس�ات الرتبوية جزء ًا ِّ‬

‫إذ تنظِّ�م اختصاص الطال�ب للتعليم يف رياض األطفال أو امل�دارس االبتدائية أو‬ ‫خمتص ًا يف علم الرتبية‪.‬‬ ‫ليصبح أكاديم ّي ًا ّ‬ ‫تقسم املواد إىل جمموعتني رئيستني‪:‬‬

‫‪ - 1‬املحتويات األساس�ية (‪ 330‬س�اعة تدريس تعادل ‪ 45‬نقطة بحس�ب نظام‬ ‫النقاط األوروبية املعتمدة ‪.)ECTS‬‬

‫‪ - 2‬واملحتويات الرئيسة (بام يف ذلك ‪ 210‬ساعات تدريس أي ما يعادل ‪ 28‬نقطة)‪.‬‬

‫وإ َّن معايري التأهيل حتدِّ د بدقة ووضوح املحتويات التي ينبغي تطبيقها يف ِّ‬ ‫كل جمموعة‪.‬‬

‫_‪(1) Ibid, p 143. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf‬‬ ‫‪(2) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska,‬‬ ‫‪University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/2807/Komorowska.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪283‬‬

‫وال تقترص معايري التأهيل عىل حمتوى املنهاج؛ بل متتد لتشمل النتائج املتوقعة‬

‫من تطبيقها أيض ًا (املهارات والكفايات املكتس�بة من قبل الطلبة)‪ .‬يضاف إىل ذلك‬ ‫بعض املبادئ التوجيهية‪:‬‬

‫‪ - 1‬جيب أن تشمل املناهج جمموعة املناشط اآلتية‪:‬‬

‫ الرتبية البدنية‪ 60 :‬ساعة (‪ 2‬نقطة عىل األكثر)‪.‬‬‫‪ -‬اللغات األجنبية‪ 120 :‬ساعة (‪ 5‬نقاط)‪.‬‬

‫‪ -‬تكنولوجيا املعلومات‪ 30 :‬ساعة (‪ 2‬نقطة)‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫حمتويات تغني املعارف العامة للطالب من حيث‬ ‫‪ - 2‬جيب أن تشمل املناهج‬ ‫األسس الطبية احليوية للتنمية والتعليم (‪ 60‬ساعة و‪ 3‬نقاط عىل األقل)‪.‬‬

‫خمصصة لقوانني حقوق‬ ‫‪ - 1‬ينبغ�ي أن تتضم�ن املناهج حصص ًا دراس�ية َّ‬ ‫النرش والصحة والسالمة املهنية وتصميم بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ - 2‬ينبغي أن يشمل التأهيل املحتويات األساسية والرئيسة كافة‪ ،‬من بني‬ ‫ثالثة جماالت للتأهيل عىل األقل (‪ 60‬ساعة ٍّ‬ ‫لكل منها)‪.‬‬ ‫‪ - 3‬حيص�ل الطال�ب عىل ‪ 10‬نق�اط للتحضري المتح�ان الدبلوم (وإعداد‬ ‫أطروحة الدبلوم)‪.‬‬ ‫باملثل‪ ،‬ترس�م الالئحة مالمح هيكل الدراس�ة يف املرحلة الثانية (املاجس�تري)‬

‫وجمال املحتوى الدرايس‪ ،‬وينبغي أن تتكون هذه املرحلة من أربعة فصول دراس�ية‬ ‫عىل األقل‪ ،‬وأال ّ‬ ‫يقل عدد س�اعات التدريس عن ‪ 800‬ساعة‪ .‬كذلك جيب أن يصل‬

‫عدد النقاط إىل ‪ 120‬كحدٍّ أدنى(((‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia.‬‬ ‫_‪145147-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪284‬‬

‫إعداد مع ِّلم املرحلة االبتدائية يف بولندا‬

‫ُيع�دّ احلصول عىل اإلجازة اجلامعية من كلية الرتبية باختصاص مع ِّلم الصف‬

‫الس�بيل الرئيس الكتس�اب مؤهالت مع ّلم املرحلة االبتدائية (املسؤول عن تعليم‬

‫الصف�وف من األول إىل الثال�ث‪ ،‬وتدعى مرحلة «التعليم املتكامل يف نظام التعليم‬

‫البولن�دي»)‪ .‬تق�دِّ م كل واحدة م�ن اجلامعات أو املعاه�د العليا للرتبي�ة يف بولندا‬ ‫فرعني من علوم الرتبية‪:‬‬

‫ ‪-‬فرع ذو توجه تعليمي يمنح املؤهالت التدريسية كاملة يف االختصاصات‬ ‫اآلتي�ة‪ :‬التعليم يف مرحلة رياض األطف�ال‪ ،‬والتعليم االبتدائي‪ ،‬والرتبية‬

‫اخلاصة‪.‬‬

‫ ‪-‬ف�رع ذو توج�ه غري تعليم�ي‪ :‬يعدّ الطلاب للعمل الرتب�وي يف منظامت‬ ‫ومؤسس�ات خمتلف�ة‪ ،‬لكن م�ن دون اكتس�اب مؤهالت املعلِّ�م‪ :‬العمل‬

‫االجتامع�ي‪ ،‬واإلدارة الثقافي�ة‪ ،‬والرتبي�ة الصحي�ة‪ ،‬وتعلي�م الكب�ار مع‬ ‫االستشارة املهنية‪.‬‬

‫تتب�ع الدراس�ات الرتبوي�ة نم�وذج «م�ادة رئيس�ة واختصاصين فرعيين»‪.‬‬

‫يف هناي�ة الفص�ل ال�درايس األول‪ ،‬خيت�ار كل طالب يف قس�م الدراس�ات الرتبوية‬ ‫أح�د التخصصين الفرعيني‪ ،‬ومع بداي�ة العام ال�درايس الثاين يطلب من�ه اختيار‬ ‫االختصاص الفرعي الثاين‪ ،‬الذي يرتبط بمجال حمدّ د من التعليم أو بس� ّن الطفل‪.‬‬

‫وثم�ة طيف واس�ع م�ن التخصصات الفرعية يتف�اوت مداه م�ن جامعة ألخرى‪،‬‬ ‫ويتو َّقف بصورة رئيسة عىل اجلامعة أو املؤسسة (أو قدرهتا عىل حتديد ميول الطلبة‬

‫واهتامماهتم)‪.‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪285‬‬

‫يتخ�رج الطالب م�ن برنامج إعداد مع ّلم الصف مس� َّلح ًا باملهارات الالزمة‪:‬‬

‫لتنظي�م بيئة حتفِّ�ز عملية تطور الطف�ل‪ ،‬وتصميم عملية تعليمي�ة مبنية عىل التعليم‬ ‫والتع ّل�م وتنفيذه�ا بطريقة فاعلة‪ ،‬والتصرف عىل نحو يعكس قدرت�ه عىل التأمل‬

‫العميق وحتفيز النش�اط اإلبداعي للطفل باتباع أس�اليب متنوعة‪ِّ ،‬‬ ‫وحل املشكالت‬

‫التي تطرأ يف الصف‪ .‬كذلك جيب أن يكون مس�تعدّ ًا للمش�اركة يف العمل اجلامعي‬ ‫والتعاون بصورة فاعلة مع أولياء األمور واملع ِّلمني اآلخرين‪.‬‬

‫التدري�ب العميل‪ :‬يش�كِّل التدريب العملي عنرص ًا مهماّ ً يف بن�اء هيكل املنهاج‬ ‫ٍ‬ ‫ال�درايس‪ .‬وق�د يأخذ إحدى صيغتني‪ :‬اجلامعية أو الفردي�ة‪ .‬جيب عىل ِّ‬ ‫طالب يف‬ ‫كل‬ ‫أثناء العام الدرايس ارتياد املدارس ملدة ‪ 4-3‬ساعات أسبوع ّي ًا من أجل رصد عمل‬

‫املع ِّلمني ومناقش�ة أنشطة التالميذ واملش�كالت املحتملة وحتليل أساليب التدريس‬ ‫املتبع�ة‪ ...‬إل�خ‪ .‬يرتبط مث�ل هذا النمط م�ن التدريب يف منتص�ف الفصل الدرايس‬

‫م�درس أكاديمي –‬ ‫بمادة مع َّين�ة (مث�ل طرائق تعلي�م اللغات)‪ ،‬وخيض�ع إلرشاف ِّ‬

‫خمت�ص يف هذا املوضوع‪ .‬أما النمط اآلخر من التدريب العميل فيأخذ طابع ًا فرد ّي ًا‪،‬‬ ‫ّ‬

‫بصف‬ ‫ويدع�ى «التدريب طويل األمد» أو «الدائم»‪ ،‬إذ جيب عىل الطالب االلتزام‬ ‫ٍّ‬

‫مدرب خمتص‪ ،‬وال يقترص دوره عىل املراقبة‬ ‫معينَّ يف مدرس�ة حمدَّ دة‪ ،‬حتت إرشاف ِّ‬ ‫فقط‪ ،‬بل يش�مل إعطاء ال�دروس أيض ًا‪ .‬جيري التدريب طوي�ل األمد وفق نمطني‬

‫ضم�ن الربنام�ج‪ :‬أوهلام عقب هناية الع�ام الدرايس األول (يرتاد الطالب املدرس�ة‬ ‫بوصفه مس�اعد مدرس) وثانيهام بعد انتهاء العام الثاين (حني يصبح الطالب أكثر‬

‫استقالالً‪ ،‬ويكتسب القدرة عىل إعطاء الدروس من دون مساعدة)‪.‬‬

‫بموج�ب قرار وزارة الرتبي�ة والتعليم الصادر بتاري�خ ‪ 12‬مارس ‪ ،2009‬جيب‬

‫عىل مع ِّلم املرحلة االبتدائية أن حيقق الرشوط اآلتية‪:‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪286‬‬

‫ ‪-‬احلص�ول عىل اإلجازة اجلامعية يف حقل الرتبية باختصاص مع ّلم الصف‬ ‫أو رياض األطفال‪.‬‬

‫أي فرع من فروع املعرفة مع ش�هادة الدراس�ة‬ ‫ ‪-‬نيل ش�هادة املاجس�تري يف ِّ‬ ‫ما بع�د الدبلوم يف جم�ال التعليم االبتدائي‪ ،‬إىل جان�ب امتالك مؤهالت‬ ‫التعليم (اإلعداد الرتبوي)(((‪.‬‬

‫إعداد مع ِّلم االختصاص يف بولندا‬

‫املتخصص يف تدريس ما َّدة مع َّينة يف بولندا‪:‬‬ ‫تتوافر ثالثة سبل لتأهيل املع ِّلم‬ ‫ِّ‬

‫التخصص يف ميدان التعليم يف أثناء دراسته يف مرحلة‬ ‫أوالً‪ :‬جيوز للطالب أن خيتار‬ ‫ُّ‬ ‫اإلجازة (ملدة ‪ 3‬أعوام) واملاجستري (ملدة ‪ 5‬أعوام) يف أحد فروع املعرفة (علم‬

‫األحي�اء‪ ،‬الكيمياء‪ ،‬الرياضي�ات‪ ،‬التاريخ‪ ،‬اجلغرافي�ا‪ ،‬وغريها)‪ .‬هذا يعني‬

‫أن الطال�ب يكتس�ب املعرفة العلمي�ة يف املجال الذي اخت�اره‪ ،‬واملؤهالت‬ ‫الرتبوي�ة يف مادة واحدة تتع َّل�ق بذلك الفرع العلمي يف الوقت نفس�ه‪ .‬وقد‬

‫ت�م حتديد كفايات التعليم يف الئحة تنظيمية تتن�اول املؤهالت املطلوبة من‬ ‫َّ‬ ‫املع ِّلمني بالتفصيل ُس�نَّت من قبل وزارة الرتبي�ة الوطنية يف ‪ 12‬مارس ‪.2009‬‬ ‫تنص الالئحة عىل وجوب فهم الكفايات الرتبوية بصفتها امتالك ًا للمهارات‬

‫تدرس‬ ‫واملع�ارف يف علم النفس وأصول التدري�س ومناهج التدريس‪ ،‬التي َّ‬ ‫جنب� ًا إىل جن�ب مع الرتبي�ة العملية والفرع العلمي ال�ذي خيتص فيه الطالب‬

‫(ختص�ص واحد) ‪ -‬حيدَّ د احلد األدنى لعدد الس�اعات عن�د ‪( 270‬وتصل إىل‬ ‫ّ‬ ‫‪ 350‬س�اعة كحدٍّ أقصى)‪ .‬ثمة رشط إضايف ينص على رضورة احلصول عىل‬ ‫عدد النقاط الالزمة ملامرسة التدريس (‪ 150‬ساعة عىل األقل)‪.‬‬

‫_‪(1) Ibid, 149151-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc‬‬ ‫‪Teacher_education.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪287‬‬

‫التخصص‬ ‫ثاني ًا‪ :‬توجد برامج دراسية متعدِّ دة االختصاصات تتيح للمع ِّلم فرصة‬ ‫ُّ‬ ‫يف تدريس مادتني اثنتني (كعلوم الرياضيات مع احلاسوب‪ ،‬أو علم األحياء‬ ‫مع الكيمياء‪ ،‬أو الفلسفة مع التاريخ‪ ،‬وغريها)‪ .‬يمكن أن تستغرق الدراسة‬ ‫من هذا النمط ثالث س�نوات ضمن برنامج اإلجازة اجلامعية أو ‪ 5‬سنوات‬ ‫يف برنام�ج املاجس�تري‪ ،‬وتش�مل مناهجها الدراس�ية (إضاف�ة إىل املواد التي‬ ‫خيتص فيها الطالب)‪:‬‬ ‫أ‪ /‬مواد التخصص اإلضايف للمع ِّلم (‪ 550‬ساعة عىل األقل)‪،‬‬

‫ب‪ /‬اإلعداد الرتبوي (‪ 270‬يف احلد األدنى‪ ،‬و‪ 350‬ساعة كحدٍّ أقىص)‪.‬‬

‫ثالث� ًا‪ :‬يمك�ن احلص�ول عىل مؤهلات مع ِّلم االختص�اص عقب اس�تكامل دورة‬ ‫ختص ٍ‬ ‫ص كان؛ عرب التس�جيل يف برامج الدراسات ما بعد‬ ‫املاجس�تري يف أي ُّ‬ ‫الدبلوم يف الرتبية(((‪.‬‬

‫أما فيام خيص النقص احلاصل يف معلمي اللغة اإلنجليزية ومع تقدير احلاجات‬ ‫املرجح أن نظام الكليات يقدّ م حلاّ ً مس�تقبل ّي ًا‪،‬‬ ‫إىل نح�و ‪ 70,000‬معل�م للغة – فمن ّ‬ ‫ولي�س حال ّي ًا للمش�كلة‪ ،‬من أج�ل تأمني تعلي�م اللغات األجنبية‪ ،‬م�ا تضطر معه‬ ‫املدارس إىل توظيف أعداد كبرية من العاملني غري املؤهلني من خارج املالك أو من‬ ‫املرجح عىل اإلطالق‬ ‫املعلمني املؤهلني لتدريس مواد أخرى غري اللغات‪ .‬وليس من ّ‬ ‫أن يق�وم ه�ؤالء املعلمون بمراجعة نظام الدراس�ات يف الكليات‪ .‬وقد منحوا حتى‬ ‫اآلن اإلذن ملدّ ة عام للتعليم يف مدارس الدولة عىل أس�اس اجتياز اختبارات لغوية‬ ‫تن ّظمها الس�لطات التعليمية املحلية‪ .‬وتس�عى وزارة التعلي�م حال ّي ًا إلجياد ٍّ‬ ‫حل أكثر‬ ‫ثبات ًا واستمرار ّية ملشكلة نقص معلمي اللغات‪ ،‬والسيام اللغة اإلنجليزية‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia.‬‬ ‫_‪151152-. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪288‬‬

‫ووفق� ًا للقوانني املتبعة‪ ،‬فم�ن املتوقع أن ينجح املعلمون غير املؤهلني ا ّلذين‬

‫جيري اس�تيعاهبم حال ّي ًا يف النظام املدريس يف اجتياز االختبارات اخلاصة بالش�هادة‬ ‫األوىل جلامع�ة كامبردج ّ‬ ‫والش�هادة املتقدّ مة‪ ،‬التي تش�كل رشط ًا ال ب�دّ منه لتقديم‬

‫طلباهتم من أجل املشاركة يف دورة دراس ّية ملدّ ة عام‪ ،‬وعىل مدى ‪ 280‬ساعة‪ .‬ولدى‬ ‫إمتام الدّ ورة بنجاح‪ ،‬وهي الدّ ورة التي تنظمها ك ّليات تدريب املعلمني والسلطات‬ ‫ٍ‬ ‫كفاءات تؤهلهم للتدريس يف املدارس‬ ‫التعليمية املح ّلية‪ ،‬فإهنم سوف حيصلون عىل‬

‫االبتدائية والثانوية‪ .‬وسوف يعتمد النّموذج الدّ قيق للمؤهالت املمنوحة للراغبني‬ ‫العلمي إضافة إىل مستوى ال ّلغة(((‪.‬‬ ‫يف تقديم الطلبات عىل مقدار حتصيلهم‬ ‫ّ‬

‫املؤهالت املطلوبة للمعلم يف بولندا‬

‫حيدد املجلس األعىل للتعليم العايل قواعد وإجراءات القبول وإطار امتحانات‬

‫الدخ�ول‪ .‬حني ال يكون القبول جمان ّي ًا جيري االختيار من قبل جلان التس�جيل التي‬

‫يش�كلها عم�داء الكلي�ات أو جهة أخ�رى تتم اإلش�ارة إليها يف النظام األس�ايس‬

‫ملؤسسة التعليم العايل‪ .‬ويتم حتديد إجراءات القبول يف الكليات يف أنظمة الدراسة‬ ‫التي تشكل جزء ًا من النظام األسايس للكلية‪ .‬وجيري حتديد القواعد واإلجراءات‬

‫األساس�ية للتس�جيل من قبل جملس برامج القبول‪ ،‬وتقوم رشوط القبول يف دورة‬ ‫دراس�ية يف مجيع مؤسس�ات وكليات التعليم الع�ايل عىل نتائج امتحان�ات الثانوية‬

‫العام�ة‪ ،‬ويمك�ن أن تضي�ف بعض مؤسس�ات تعليم الع�ايل رشوط� ًا إضافية مثل‬ ‫امتحان املوهبة(((‪.‬‬

‫‪(1) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska,‬‬ ‫‪University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/2807/Komorowska.pdf‬‬ ‫‪(2) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european‬‬‫‪agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/structure‬‬‫‪and-content-of-initial-teacher-education-courses‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪289‬‬

‫وتعتم�د املتطلب�ات يف جمال إع�داد املعلمني عىل أس�اس الكف�اءة واجلدارة‪،‬‬

‫وعلى مس�توى التعلي�م‪ ،‬وعىل نوعية امل�دارس التي س�يعملون هبا الحق� ًا‪ ،‬حيث‬

‫ينبغي للمعلمني الذين يو ّدون العمل يف املدارس الثانوية العامة والفنية واملهنية أن‬ ‫يكونوا حاصلني عىل إحدى الشهادات اآلتية عىل األقل‪:‬‬

‫ ‪-‬إمتام دراس�ات املاجس�تري يف ختصص أو مادة دراس�ية تتناس�ب مع املادة‬ ‫التي يتم تدريسها أو تتعلق هبا أو بنوعية النشاط الذي سيجري تنفيذه‪.‬‬

‫ ‪-‬أو إمتام دراس�ات املاجس�تري يف ختصص آخر غري املادة التي يتم تدريسها‬ ‫أو نوعية النش�اط املنفذ‪ ،‬مع إمتام دراس�ات عليا يف جمال تدريس املادة أو‬ ‫النشاط املنفذ‪.‬‬

‫أما املعلمون العاملون يف مدرسة ذات مستوى تعليمي أقل‪:‬‬ ‫ ‪-‬فينبغي أن يكون لدهيم التعليم املذكور سابق ًا‪.‬‬

‫ ‪-‬أو لدهيم ش�هادة إمت�ام الدراس�ات اجلامعية (بكالوري�وس) يف ختصص‬ ‫يتناس�ب مع املادة التي جيري تدريس�ها أو يتعلق هبا‪ ،‬أو يتناسب مع نوع‬

‫النشاط الذي سيجري تنفيذه‪.‬‬

‫ ‪-‬أو إمتام دراسات املاجستري أو الدراسات اجلامعية املهنية يف ختصص آخر‬ ‫يدرسوهنا‪.‬‬ ‫مع إمتام دراسات عليا أو دورات تأهيلية يف جمال املادة التي ِّ‬

‫ ‪-‬هذا إضافة إىل شهادة معهد إعداد معلمني يف مادة تتناسب مع املادة التي‬ ‫سيقوم املعلم بتدريسها‪.‬‬

‫أم�ا املؤهالت املطلوب�ة لتدريس اللغ�ات األجنبية فيج�ري حتديدها بصورة‬

‫منفصلة بحسب قانون التعليم‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪290‬‬

‫يمكن للمعلم الذي حصل عىل التعليم وفق ًا للمعايري املذكورة سابق ًا ‪-‬والذي‬

‫تنطبق عليه الرشوط يف جمال املؤهالت العملية‪ -‬البدء بالعمل يف املدارس االبتدائية‬ ‫والتعليم األسايس واملدارس املهنية األساسية‪.‬‬

‫ويق�دم ميثاق املعلمني يف الفقرة (‪ 3‬أ) املراحل الدقيقة ملهنة املعلم؛ وهي أربع‬

‫درجات عىل هذا السلم [إضافة إىل درجة خامسة رشفية]‪:‬‬

‫ ‪-‬إذ يبدأ املعلم بالعمل يف املدرسة بوصفه طالب معلم‪،‬‬

‫ ‪-‬وبحس�ب إنجازاته املهنية وبعد حتقيق الشروط املطلوبة بموجب قانون‬ ‫التعليم يصبح معل ًام متعاقد ًا‪،‬‬

‫ ‪-‬ثم معل ًام مع ّين ًا‪،‬‬

‫ ‪-‬ثم معل ًام مؤه ً‬ ‫ال «جماز ًا»(((‪.‬‬ ‫فقد وض�ع قان�ون التعلي�م ‪ Karta Nauczyciela‬أربع مراح�ل لرتقية املعلمني‪،‬‬

‫إضاف�ة إىل مرحلة خامس�ة رشفي�ة؛ ففي املس�توى األول هناك مرحل�ة «املتدرب»‬

‫درس لس�نة أو س�نتني؛ والنجاح يف هذا املستوى إضاف ًة إىل مقابلة أمام جلنة‬ ‫الذي ُي ِّ‬ ‫تتألف من‪ُ :‬مرش�د املتدرب‪ ،‬ومدير املدرس�ة‪ ،‬ورئيس كلية امل�ادة‪ ،‬وممثل عن نقابة‬ ‫املعلمني خيتاره املتدرب‪ُ ،‬ي َر ّفع املتدرب إىل مستوى «معلم بعقد»‪.‬‬

‫وهنا يف هذا املستوى «معلم بعقد» يعمل املعلم يف التدريس مدة ثالث سنوات‬

‫على األق�ل‪ ،‬بعدها يرفع النجاح يف االمتحان املت�درب أو املتدربة إىل مرتبة «معلم‬ ‫ُمرشح»‪ .‬ويقيض املعلم يف هذا املستوى أيض ًا ثالث سنوات ُيكملها فيه‪ ،‬إضاف ًة إىل‬

‫‪(1) Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https://‬‬ ‫‪www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url‬‬ ‫‪=http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland.‬‬ ‫_‪doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj‬‬ ‫‪Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪291‬‬

‫مقابلة مع جلنة تتألف من‪ :‬مدير املدرس�ة أو مس�اعد مدير املدرس�ة‪ ،‬وثالثة خرباء‬

‫م�ن وزارة التعليم‪ ،‬وممث�ل عن نقابة املعلمني‪ ،‬والنجاح يف هذا املس�توى يؤهله إىل‬ ‫املس�توى الرابع‪ .‬وهو مس�توى «معلم مجُ از» ويف هذا املس�توى يقيض املعلم معظم‬

‫مسريته املهنية حتى هنايتها‪ .‬وبعض املعلمني ينجح يف الوصول إىل مستوى خامس‪،‬‬

‫وهو مستوى رشيف ُيدعى فيه املعلم «بروفسور تعليم»(((‪.‬‬

‫م�ن امله�م جدّ ًا أيض� ًا أن يكون لدى مجي�ع املعلمني العاملني يف جم�ال التعليم‬

‫يف بولن�دا خلفي�ة ع�ن الرتبية؛ أي إن عليهم اكتس�اب املعرفة يف جم�ال علم النفس‬ ‫وأص�ول الرتبي�ة وفن�ون التعليم املفصل�ة املتعلق�ة باختصاصهم التعليم�ي (املادة‬

‫يدرس�وهنا) وممارس�تها الرتبوية ضمن املواد التي يدرسوهنا ليكمل إعدادهم‬ ‫التي ِّ‬

‫العلمي والرتبوي هبا(((‪.‬‬

‫الكفاءات األساسية للمعلمني يف بولندا‬

‫يطل�ب م�ن املعلمين يف بولن�دا إجي�اد ظ�روف تس�اعد الطلبة عىل اكتس�اب‬

‫املهارات اآلتية‪:‬‬

‫ ‪-‬مساعدة الطلبة عىل ختطيط تعليمهم وتنظيمه وتقويمه‪ ،‬وقبول املسؤولية‬ ‫املتزايدة عن تعلمهم‪.‬‬ ‫ ‪-‬التواص�ل الفاعل معه�م يف خمتلف احلاالت‪ ،‬وع�رض وجهات نظرهم‬ ‫وأخذ آراء اآلخرين يف احلس�بان‪ ،‬ومساعدهتم عىل االستخدام الصحيح‬ ‫للغتهم األم‪ ،‬واالستعداد للظهور العام‪.‬‬ ‫‪(1) See: Poland - Teaching Profession. http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Poland‬‬‫‪TEACHING-PROFESSION.html‬‬ ‫‪(2) See: Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See:‬‬ ‫‪https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjA‬‬ ‫_‪A&url=http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq‬‬ ‫‪poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UD‬‬ ‫‪nj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪292‬‬

‫ ‪-‬العمل الفاعل ضمن الفريق يف جمموعات‪ ،‬وبناء الروابط الش�خصية مع‬ ‫اآلخرين‪ ،‬ومس�اعدهتم عىل اختاذ الق�رارات الفردية واجلامعية‪ ،‬واحلفاظ‬

‫عىل األنظمة والقواعد املعمول هبا بصورة فاعلة‪.‬‬

‫ ‪-‬حل املشكالت بصورة إبداعية‪.‬‬

‫ ‪-‬البحث عن املعلومات من املصادر املختلفة وتنظيمها واالس�تفادة منها‪،‬‬ ‫واالستخدام الفاعل لتقنية املعلومات‪.‬‬

‫ ‪-‬ترمج�ة املعرف�ة املكتس�بة إىل اس�تخدام عملي‪ ،‬وبن�اء اخلبرات الالزم�ة‬ ‫والسلوكيات‪.‬‬

‫ ‪-‬تطوير املهارات العقلية واالهتاممات الشخصية‪.‬‬

‫ ‪-‬اس�تيعاب ط�رق حل اخلالف�ات واملش�كالت االجتامعي�ة وتقنياهتا عن‬ ‫طريق املفاوضات‪.‬‬

‫وم�ن جهة أخرى‪ ،‬ينبغي للمعلمني أن يكونوا مس�ؤولني عىل نحو كامل عن‬

‫حل املشكالت التعليمية لدى تالميذهم‪ ،‬واحلصول عىل املساعدة من الرتبويني يف‬ ‫املدرسة والعاملني يف العيادات النفسية والرتبوية‪.‬‬

‫وقد جرى إضافة عنرصين جديدين إىل العنارص اإللزامية الس�ابقة؛ وتش�مل‬

‫إع�داد اخلرجيني الس�تخدام تقنية املعلوم�ات يف العملية التعليمي�ة‪ ،‬والتمكني من‬ ‫اكتساب معرفة متقدمة يف اللغات األجنبية‪ ،‬يتم قياسها بواسطة معايري متفق عليها‬

‫من قبل املجلس األورويب‪.‬‬

‫وتتضم�ن جمموعة الكفاءات املطلوبة يف املعلمني أيض ًا صفات أقل وضوح ًا‪،‬‬

‫يت�م وصفها عىل نحو عام‪ ،‬كاملواصفات املتعلق�ة باإلبداع واالبتكار والتفكري غري‬ ‫القيايس «خارج الصندوق»‪ ،‬ومهارات التكيف والتنقل واملرونة‪.‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪293‬‬

‫وينبغ�ي أن يك�ون املعلم�ون قادري�ن عىل التك ّي�ف مع الظ�روف االجتامعية‬

‫املعق�دة يف املدرس�ة‪ ،‬ولدهي�م احترام لآلخرين وألنفس�هم‪ ،‬وواعين بحقوقهم‪،‬‬ ‫ومتمسكني بكرامتهم املهنية‪ ،‬وحمرتمني لكرامة التلميذ بوصفه إنسان ًا‪.‬‬ ‫وإن املعل�م النموذج�ي يمل�ك تفكري ًا مس�تقلاّ ً يف إبداع املرشوع�ات املتعلقة‬

‫بأنشطته والتحقق منها‪ ،‬ومستعد للقيام باألنشطة التي تعمم نامذج املامرسة اجليدة‪،‬‬ ‫وقادر عىل إدارة تطوره املهني والشخيص‪ ،‬ويتبنى التحسني الشخيص بالتعاون مع‬

‫غيره من املعلمين أيض ًا‪ .‬ويمكنه التخطي�ط بعقالنية للعملي�ة الرتبوية والتعليمية‬ ‫وللمهام التعليمية يف املدرسة ما يصب يف مصلحة التالميذ ومصلحته‪.‬‬

‫أخير ًا‪ ،‬هن�اك ذكر إلع�داد املعل�م للتعامل م�ع األنظمة الداخلي�ة التي حتدد‬

‫ظروف عمل املدرس�ة‪ ،‬كتس�هيل الب�دء بالعمليات التعليمي�ة وتنفيذها يف ظروف‬ ‫آمنة نفسية وجسد ّي ًا‪.‬‬ ‫وعىل نحو متصل ينبغي للمعلمني املش�اركة باستمرار يف املهام واملسؤوليات‬

‫املرتبطة باملهنة لتحسني مؤهالهتم(((‪.‬‬ ‫تدريب املعلمني يف بولندا‬

‫تقوم فرق من اخلرباء املنتخبني من قبل جمالس اهليئة التدريس�ية يف اجلامعات‬

‫بوضع برامج تعليم املعلمني‪ .‬وتعتمد هذه الربامج عىل الوثائق التي حتدد الكفاءات‬ ‫املطلوبة لدى املعلمني‪ .‬وهذه الوثائق حتدد النس�بة املئوية التي ينبغي ختصيصها يف‬ ‫املنهج للتدريب العام والتدريب اخلاص والتدريب العميل‪.‬‬

‫‪(1) See: Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See:‬‬ ‫‪https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjA‬‬ ‫_‪A&url=http%3A%2F%2Fwww.teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq‬‬ ‫‪poland.doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UD‬‬ ‫‪nj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪294‬‬

‫لكن هذه الربامج مع األسف ال تقدم إعداد ًا عمل ّي ًا كافي ًا للمعلمني للتدريس‬

‫يف التعلي�م الش�امل؛ لذا قام�ت فرق متخصصة م�ن اخلرباء عىل مس�توى الوزارة‬ ‫بوضع دورات تأهيل إضافية‪ .‬وجيري منح املوافقة بعد عملية االستشارة والتعاون‬

‫مع املختصني الذين يتعاملون عىل نحو عميل مع االحتياجات األساس�ية للتعليم‪.‬‬ ‫ه�ذا إضافة أيض� ًا إىل بعض ال�دورات القصرية والدورات املتخصص�ة التي يقوم‬ ‫االحتاد األورويب بتنظيمها ومتويلها‪،‬وهي غالب ًا ما ترتبط بتعدد الثقافات(((‪.‬‬

‫‪ - 1‬فرص التدريب املستمر يف أثناء اخلدمة‬

‫من�ذ فتح املجال أمام إمكانية تنظيم املؤسس�ات التعليمي�ة غري احلكومية عام‬

‫‪ ،1991‬أضح�ت هن�اك ف�رص كثرية أمام املع ِّلمين لالنخراط يف التدريب املس�تمر‬

‫وحتسني كفاياهتم الرتبوية (الشكل ‪.)3‬‬

‫تلتزم كل مدرس�ة بموجب القانون بتنظيم ٍ‬ ‫«فرق للتعليم الذايت» من املع ِّلمني‬

‫التخصصات‪ .‬يتجَّل�ىَّ دور هذه الفرق يف حتفي�ز الدافعية للتطوير املهني‬ ‫يف خمتل�ف‬ ‫ُّ‬ ‫وحتدي�ث مع�ارف املع ِّلمني عن طري�ق تبادل امل�واد الصادرة حديث� ًا وتقديم أمثلة‬

‫جتسد املامرسة اجليدة ودعوة الزمالء حلضور «الدروس املفتوحة» وتنظيم حلقات‬ ‫ِّ‬ ‫دراس�ية وورش عم�ل للزملاء اآلخرين‪ .‬تتلقى ف�رق العمل ه�ذه الدعم الالزم‬

‫للقيام هبذه املناشط من قبل «مراكز تدريب املع ِّلمني يف أثناء اخلدمة» املحلية (التي‬

‫تعينِّ مستش�ار ًا تربو ّي ًا إلج�راء ورش العمل واحللقات الدراس�ية‪ ،‬وذلك بنا ًء عىل‬ ‫ٍ‬ ‫طل�ب خاص من أعضاء الفري�ق غالب ًا) واملع ِّلمني األكاديميني الذين يتعاونون مع‬ ‫مدرسة معينة يف ٍ‬ ‫آن مع ًا‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫‪(1) See: Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.‬‬ ‫‪european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/‬‬ ‫‪structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪295‬‬

‫دراسات ما بعد الدبلوم‪:‬‬ ‫ تن ِّظمها اجلامعات احلكومية أو غري احلكومية‪،‬‬‫ تتو َّق�ف جماالت املحتوى عىل اجلامعات (تتوافر للمؤسس�ات‬‫املختلفة حرية االختيار‪ ،‬وفق ًا ملصاحلها اخلاصة)‪،‬‬ ‫ ثم�ة فرع�ان خمتلفان م�ن هذه الدراس�ات‪ :‬التأهيل أو حتسين‬‫املهارات‪.‬‬

‫فرص التدريب املستمر للمع ِّلمني‬

‫املؤسسات غري العامة واملنظامت املحلية‪:‬‬

‫ دورات أو ورش عم�ل مصمم�ة لتلبِّ�ي‬‫احتياجات املع ِّلمني يف مناطق معينة؛‬ ‫ ي�ؤدي التدري�ب إىل احلص�ول عىل ش�هادة‬‫– وإن كان�ت غير معرتف هب�ا عىل نطاق‬ ‫واسع‪.‬‬ ‫ يتك َّف�ل املع ِّلم�ون بتغطي�ة التكالي�ف (م�ع‬‫إمكانية التعويض من قبل احلكومة املحلية‬ ‫بناء عىل طلب األفراد)‪ ...،‬إلخ‪.‬‬

‫فرق التعليم الذايت داخل املدارس‬

‫يف ميادين متنوعة‪:‬‬

‫ التعليم االبتدائي‪،‬‬‫ تعليم العلوم‪،‬‬‫ الدراسات االجتامعية‪،‬‬‫‪ -‬اللغات األجنبية‪ ...،‬إلخ‪.‬‬

‫املركز الوطني لتدريب املع ِّلمني يف أثناء اخلدمة‬

‫‪ -‬دورات وورش عمل تشمل أحدث االجتاهات يف فن التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬ترمجة املواد والوسائل التعليمية املوىص هبا من قبل االحتاد األورويب‪،‬‬

‫بام يف ذلك التقارير العلمية‪.‬‬ ‫‪ -‬تشخيص احتياجات املع ِّلمني وظروف عملهم عىل املستوى املركزي؛‬

‫ دعم املبادرات املتع ِّلقة بأصول التدريس وتشجيعها (طرائق التدريس‬‫البديلة‪ ،‬وإبداع املع ِّلمني والطالب عىل حدٍّ سواء‪ ،‬وغري ذلك)‪.‬‬

‫الش�كل ‪ :3‬فرص التطوير‬ ‫املستمر والتدريب يف أثناء‬

‫اخلدمة‪.‬‬

‫• (مالحظة‪ :‬يعدُّ التدريب‬ ‫الدائم رشط ًا مهماّ ً للرتقية‬ ‫املهنية يف جم�ال التدريس‬ ‫يف بولندا)‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪296‬‬

‫َّ‬ ‫إن من أهم مس�ارات التدريب الدائم للمع ِّلمني الدراس�ات ما بعد الدبلوم التي‬

‫تقدِّ مها اجلامعات والكليات العليا العامة واخلاصة‪ .‬تقسم هذه الدراسات إىل نوعني‪:‬‬ ‫ ‪-‬من�ح املؤهلات الالزمة لتدريس م�ادة معينة‪ :‬تضم م�ا ال يقل عن ثالثة‬ ‫فصول دراس�ية و‪ 350‬س�اعة تعليمية‪ .‬من أمثلتها‪« :‬تدريس علم األحياء‬

‫يف املدارس الثانوي�ة»‪« ،‬تدريس الرياضيات مع تكنولوجيا املعلومات»‪،‬‬ ‫«تعلي�م اللغ�ة البولندي�ة بوصفها لغ�ة أجنبي�ة»‪« ،‬التش�خيص والعالج‬ ‫لصعوب�ات التعل�م يف املرحل�ة االبتدائية»‪« ،‬التعلي�م املتكامل يف املرحلة‬

‫االبتدائية»‪« ،‬التعليم الشامل»‪« ،‬التدخل املبكر يف تطور الطفل»‪ ...،‬إلخ‪.‬‬

‫ ‪-‬حتسين املؤهلات يف جمال معني م�ن جم�االت الرتبية أو عل�م النفس أو‬ ‫ف�ن التعلي�م يف مادة معين�ة‪ :‬يتميز هذا النم�ط بمدته القصرية‪ ،‬ويس�تمر‬ ‫ع�ادة لفصلني دراس�يني حيث يضم ‪ 270‬س�اعة تعليمية على األقل‪ .‬من‬ ‫األمثل�ة عىل ذل�ك‪« :‬اإلدارة واإلدارة املدرس�ية»‪« ،‬عل�م نفس التواصل‬

‫االجتامع�ي»‪« ،‬العالج بالف�ن لتالميذ املرحلة االبتدائي�ة»‪« ،‬علم النفس‬ ‫وأصول تدريس اإلبداع»‪ ...‬وغري ذلك(((‪.‬‬

‫تن ِّظ�م القوانني الترشيعية املركزية يف بولن�دا أهداف الرتبية العملية للمع ّلمني‬

‫وأش�كاهلا إىل جانب املواصفات العامة للحدِّ األدنى ملدة التدريب‪ .‬بنا ًء عىل ذلك‪،‬‬

‫َّ‬ ‫ف�إن اجلانب العام من التدريب العميل‪ ،‬بالنس�بة إىل التخصصني الرئيس والفرعي‬

‫للمع ِّلم‪ ،‬جيب ألاّ َّ‬ ‫يقل عن ‪ 180‬ساعة كحدٍّ أدنى‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in ducation, Kranj, Slovenia. 154‬‬‫_‪156. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪297‬‬

‫وينبغي أن يش�مل التدريب العميل األنش�طة اآلتية‪ :‬زيارة املدارس‪ ،‬ومراقبة‬ ‫املع ّلم يف قاعة الصف ومس�اعدته‪ ،‬والتدريس بمساعدته ودون مساعدة‪ ،‬وختطيط‬ ‫ال�دروس التي يعطيها الطالب بنفس�ه أو حيرضها مع اآلخرين (املع ِّلمني والزمالء‬ ‫الطلبة)‪ .‬جيب ألاّ تقل نسبة احلصص التي يديرها املع ِّلم من دون مساعدة عن ‪%30‬‬ ‫من إمجايل الرتبية العملية‪ .‬كذلك جيب تنفيذ ‪ 40‬يف املئة من الرتبية العملية عىل األقل‬ ‫يف الع�ام الدرايس األخري من برنامج التدريب‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬ال بدّ أن تقرتن ‪30‬‬ ‫ساعة عىل األقل من برنامج الرتبية العملية بالتدريب النفيس والرتبوي(((‪.‬‬ ‫يتلقى املعلمون يف بولندا التدريب ضمن نظامني‪ ،‬مها‪:‬‬ ‫ ‪-‬التعليم العايل‪.‬‬ ‫ ‪-‬والكليات األخرى املساندة‪.‬‬ ‫يش�مل التعلي�م العايل اجلامعات‪ ،‬وكلي�ات الرتبية‪ ،‬واألكاديمي�ات الرتبوية‪،‬‬ ‫وأكاديميات الرتبية الرياضية‪ .‬أما الكليات األخرى املس�اندة يف وزارات التعليم‪،‬‬ ‫ُدرب املعلمين يف املواد املهني�ة أو مواد التعليم‬ ‫والثقاف�ة‪ ،‬والعناي�ة الصحية فهي ت ِّ‬ ‫العام�ة‪ .‬تتضمن ه�ذه الكليات األخ�رى الكلي�ات التقنية‪ ،‬وأكاديمي�ات الفنون‪.‬‬ ‫وتتضم�ن أيض� ًا كلي�ات للمعلمين (الذين س�يعملون يوم� ًا ما يف التعلي�م ما قبل‬ ‫املدريس‪ ،‬واملدارس االبتدائية‪ ،‬واملؤسس�ات التعليمي�ة) وكليات اللغات األجنبية‬ ‫الت�ي تُدرب معلمني للمدارس االبتدائية والثانوية‪ .‬التدريب يف الكليات ينس�جم‬ ‫ُدرس أو األنشطة التي تُنفذ‪ .‬واهلدف هو اكتساب املعرفة واملهارات‬ ‫مع املواد التي ت َّ‬ ‫الرضورية للحصول عىل عمل من األعامل(((‪.‬‬

‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of‬‬ ‫‪Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. 145. See:‬‬ ‫‪http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf‬‬ ‫‪(2) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Po‬‬‫‪land-TEACHING-PROFESSION.html‬‬

‫‪298‬‬

‫مع املعلم‬

‫و ُيعدُّ اإلرشاف جزئ ّي ًا فقط عىل نظام تدريب املع ِّلمني البولندي من قبل أقسام‬

‫تضم الدراس�ات الرتبوية‬ ‫الرتبي�ة يف اجلامع�ات إحدى أبرز سمات هذا النظام‪ .‬إذ ّ‬

‫التدري�ب يف مرحلتي رياض األطفال والتعليم االبتدائي إىل جانب الرتبية اخلاصة‬ ‫للمع ِّلمني الذين يتعاملون مع األطفال من ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة(((‪.‬‬ ‫الكلي�ات تُع�دُّ املعلمني انس�جام ًا مع قوانين جملس التفوي�ض املركزي‪ ،‬وهي‬

‫متوافقة مع املواد األكاديمية‪ .‬ونجد يف القائمة احلالية للمقررات أن بعضها فقط هي‬ ‫تعليمي�ة رصفة بالطبيعة‪ ،‬مثل‪ :‬الرتبية اخلاصة‪ ،‬والرتبية الرياضية‪ ،‬وتعليم املوس�يقا‪،‬‬

‫والتعليم التقني‪ .‬هلذا السبب يتبع التعليم كتب ًا إرشادية خاصة‪ .‬وإذا كانت اجلامعة ال‬

‫متلك هذه الكتب‪ ،‬فسيجري تدريب املعلمني يف إطار مقرر تربوي اختياري للكلية‪.‬‬ ‫يف معظ�م احلاالت تقدم الكلي�ات الراقية مقررات ختصصية للطلبة‪ .‬ولدى املعلمني‬

‫الذين اختصوا يف مادة ما فرصة الكتس�اب اختصاص آخر عرب برامج دراس�ية بعد‬

‫التخ�رج ملدة س�نتني‪ ،‬وبحس�ب ضواب�ط قان�ون التعلي�م ‪ُ Karta Nauczyciela‬يعطي‬

‫املعل�م ال�ذي ما زال طالب ًا حصص� ًا يف املدارس واملؤسس�ات التعليمية‪ ،‬أو يعمل يف‬ ‫مؤسس�ات تعليمية خاصة‪ .‬وبالنس�بة إىل االختصاصيني الذين يساعدون يف التعليم‬ ‫(اختصاصيي معاجلة النطق واملعاجلني النفسيني) فإهنم ُيعدّ ون معلمني أيض ًا(((‪.‬‬

‫وق�د وضع قانون التعليم ‪ Karta Nauczyciela‬مخ�س مراحل لرتقية املعلمني‪ :‬يف‬

‫درس سنة أو سنتني‪ .‬والنجاح‬ ‫مستوى الدخول هناك مرحلة «معلم متدرب»‪ ،‬الذي ُي ِّ‬

‫يف هذا املستوى‪ ،‬إضاف ًة إىل مقابلة أمام جلنة تتألف من ُمرشد املتدرب ومدير املدرسة‬ ‫‪(1) European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena‬‬ ‫‪Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University‬‬ ‫‪of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia.‬‬ ‫_‪139. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher‬‬ ‫‪education.pdf‬‬ ‫‪(2) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Po‬‬‫‪land-TEACHING-PROFESSION.html‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪299‬‬

‫ورئي�س كلي�ة املادة وممثل عن نقاب�ة املعلمني خيتاره املتدرب‪ ،‬يرتف�ع املتدرب بعدها‬

‫إىل مس�توى «معلم بعقد»‪ .‬وهنا يف هذه احلالة يعمل املعلم نحو ثالث س�نوات عىل‬

‫املتدرب أو املتدرب�ة إىل مرتبة «معلم‬ ‫النجاح يف االمتح�ان‬ ‫األق�ل‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يرف�ع‬ ‫َ‬ ‫ُ‬

‫معّي�نّ »‪ .‬وينبغ�ي أن يكمل املعلم يف هذا املس�توى نحو ثالث س�نوات أيض ًا‪ ،‬إضاف ًة‬ ‫إىل مقابلة مع جلنة تتألف من مدير املدرس�ة أو مس�اعد مدير املدرس�ة‪ ،‬وثالثة خرباء‬

‫م�ن وزارة التعلي�م‪ ،‬وممثل عن نقابة املعلمني‪ .‬أما املس�توى الراب�ع فهو «معلم مجُ از»‬ ‫وهنا تنتهي معظم السير املهنية‪ .‬لكن بعض املعلمني ينجح يف الوصول إىل املستوى‬ ‫اخلامس‪ ،‬وهو مستوى رشيف ُيدعى فيه املعلم بعد اجتيازه‪« :‬أستاذ يف التعليم»(((‪.‬‬

‫نظام ترقية املع ِّلمني يف بولندا‬

‫ُيع�دُّ نظ�ام ترفي�ع املع ِّلمين يف بولن�دا معق�د ًا بع�ض الشيء‪ ،‬ووثي�ق الصلة‬

‫والتداخل مع نظام الرصد وتقويم نوعية األداء يف املدارس‪.‬‬ ‫متدرب‪:‬‬ ‫مع ِّلم ِّ‬

‫مدرب)‪.‬‬ ‫ ‪ 9-‬أشهر (حتت إرشاف مع ِّلم ِّ‬ ‫ ‪-‬تقويم التطور املهني‪.‬‬ ‫ ‪-‬اختبار أمام جلنة خاصة (داخلية)‪.‬‬ ‫ ‪-‬احلصول عىل لقب متنحه أعىل سلطة يف املدرسة (املدير)‪.‬‬

‫مع ِّلم متعاقد‪:‬‬

‫مدرب)‪.‬‬ ‫ ‪-‬سنتان وتسعة أشهر (حتت إرشاف ِّ‬ ‫ ‪-‬تقويم التطور املهني واإلنجازات‪.‬‬ ‫ ‪-‬اختبار أمام جلنة خارجية (تضم خبريين من وزارة الرتبية والتعليم)‪.‬‬ ‫ ‪-‬احلصول عىل لقب متنحه اهليئات املحلية املسؤولة عن إدارة املدرسة‪.‬‬

‫‪(1) Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/pages/1217/Po‬‬‫‪land-TEACHING-PROFESSION.html‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪300‬‬

‫مع ِّلم معينَّ ‪:‬‬

‫مدرب – مسؤولية ذاتية)‪.‬‬ ‫ ‪-‬سنتان وتسعة أشهر (من دون ِّ‬ ‫ ‪-‬تقويم التطور املهني واإلنجازات‪.‬‬ ‫ ‪-‬اختبار أمام جلنة خارجية (بحضور ‪ 3‬خرباء من وزارة الرتبية والتعليم)‪.‬‬ ‫ ‪-‬احلصول عىل لقب «معلم جماز» يمنحه املكتب املحيل للهيئة الرتبوية العليا‪.‬‬

‫مع ِّلم أستاذ‪:‬‬

‫املتمرسون من ذوي اإلنجازات البارزة التي حتظى بتقدير‬ ‫يمكن أن حيصل املع ِّلمون ِّ‬ ‫واس�ع النطاق الذين تزيد خربهتم عىل ‪ 20‬عام ًا يف ميدان التدريس (بام يف ذلك ‪10‬‬ ‫سنوات عىل األقل عقب الرتفيع األخري) عىل تكريم بمنحهم لقب «أستاذ» من قبل‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم‪.‬‬ ‫(ملحوظة‪ :‬ال حيظى حامل لقب «أستاذ» بمنصب معينَّ ‪ ،‬بل جمرد شهادة تظهر مدى‬ ‫أهليته وخربته‪ ،‬ال ينتج عنها أي مكافآت مالية)‪.‬‬

‫الشكل ‪ :5‬نظام ترقية املع ِّلم البولندي (الرشوط واأللقاب املهنية)‪.‬‬ ‫ملحوظة‪:‬‬

‫تعدّ هذه األلقاب كلها دائمة‪ ،‬وال داعي لتجديدها(((‪.‬‬

‫الدورات التعليمية يف بولندا‬ ‫تشتهر بولندا بكثرة الدورات التعليمية والتدريبية ملعلميها‪ ،‬والدورات اآلتية‬

‫تُعدّ من أكثر الدورات أمهية يف بولندا‪:‬‬

‫‪ - 1‬دورات يف تعلي�م األقليات؛ ألهنا ظاهرة اجتامعية جديدة‪ ،‬وحتدٍّ تعليمي‬ ‫جديد‪.‬‬

‫‪(1) See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by:‬‬ ‫‪Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education,‬‬ ‫‪University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj,‬‬ ‫‪Slovenia. 161-162. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vo‬‬‫‪grinc_Teacher_education.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪301‬‬

‫‪ - 2‬دورات يف املامرسة الشاملة (الدروس املفتوحة)؛ ألن املعلمني يف حاجة‬ ‫إىل تغيري السلوك والعادات إضافة إىل تعليم املهارات اجلديدة عند العمل‬

‫مع املجموعات املتنوعة‪.‬‬

‫‪ - 3‬دورات يف مسائل التقويم؛ ألن قلة املعرفة بمسائل التقويم يمكن أن حتدّ‬

‫م�ن اإلمكانات والف�رص‪ ،‬ويمكن أن تؤدي إىل اس�تبعاد التالميذ ذوي‬ ‫االحتياجات اخلاصة من احلياة االجتامعية‪.‬‬

‫تش�مل معظ�م دورات التعلي�م األويل للمعلمين وحدة تتعل�ق بالتعاون مع‬

‫مجي�ع املؤسس�ات واملنظمات ذات الصل�ة‪ .‬إال أن هناك دورات منفصل�ة للتعاون‬

‫م�ع الرشكاء يف مهن�ة التعليم؛ نحو التع�اون بني املعلم األس�ايس واملعلم الداعم‪،‬‬

‫وكذل�ك التعاون بني املدارس؛ لوضع مرشوعات مشتركة والعمل عىل تنفيذها‪.‬‬ ‫وتُعدّ القضايا التي تتعلق بتعليم األقليات يف مؤسس�ات التعليم العايل ماد ًة تشكل‬ ‫جزء ًا من التعليم العام للمعلمني‪.‬‬ ‫وجي�ري يف اجلامعات وكذلك يف املدارس مؤمت�رات واجتامعات مع املعلمني‬

‫املعوقني‪.‬‬ ‫واملامرسني‪ ،‬ويشارك املعلمون الطالب يف العطل اخلاصة بالتالميذ ّ‬

‫و ُيعدّ تصوير الصفوف الدراس�ية واملناقش�ة مع املعلمين طريقة مهمة ضمن‬

‫تعليم املعلمني‪ .‬وكذلك ُيعدّ أداء األدوار مهماّ ً ‪ .‬فاملعلمون يؤدون دور التالميذ‪ ،‬ثم‬

‫يناقشون كيفية تعديل الدروس إلدخال التغيريات من أجل حتسني فاعلية التعليم‪.‬‬ ‫ويعلم ٌّ‬ ‫كل من املعلمني اآلخر استخدام أفضل املامرسات من خرباهتم‪ .‬أما القيمة‬

‫األكبر فت�أيت من االجتامعات بني املعلمني يف امل�دارس العادية واملعلمني يف املدارس‬

‫املدربون مهمة تتطلب من املعلمني الوصول إىل حلها‪.(((..‬‬ ‫اخلاصة‪ .‬حيث يقدم ّ‬

‫‪(1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.europe‬‬‫‪an-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/struc‬‬‫‪ture-and-content-of-initial-teacher-education-courses‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪302‬‬

‫وهناك بوابة عىل شبكة اإلنرتنت‪:‬‬ ‫‪www.nauczyciel.pl; www.mscdn.edu.pl/moodle‬‬

‫متكّ�ن ه�ذه البوابة املعلمين من تب�ادل األف�كار واآلراء‪ ،‬ويق�وم املختصون‬ ‫واملدربون باإلرشاف عليها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وجت�ري اإلجابة عن معظم األس�ئلة األخ�رى املتعلقة بتعلي�م التالميذ ذوي‬ ‫االحتياجات التعليمي�ة اخلاصة يف بولندا عرب أوراق العمل واملؤمترات التي جيري‬ ‫إعدادها للتدريب يف أثناء اخلدمة‪.‬‬ ‫حيصل املعلمون الشاملون يف بولندا يوم ّي ًا عىل الدعم عىل النحو اآليت‪:‬‬ ‫ ‪-‬من الزمالء األكثر خربة يف مدرسة معينة‪.‬‬

‫ ‪-‬من مستش�ارين خارجيين يتعاملون م�ع تعليم مادة حم�ددة (لكن هناك‬ ‫أيض ًا مستشارون يتعاملون حتديد ًا مع التعليم الشامل)‪.‬‬ ‫ ‪-‬من «مدربني» يف جمال تدريب املعلمني يف أثناء اخلدمة‪.‬‬

‫وتُع�دّ مجي�ع املؤهالت واخلبرات املذك�ورة س�ابق ًا مهمة يف إع�داد املعلمني‬ ‫(املتدربني) للعمل مع املعلمني‪.‬‬ ‫وتق�وم املؤسس�ات التي تع ّلم املعلمين يف بولندا‪( ،‬مثل مرك�ز تنمية التعليم‪:‬‬ ‫‪ )http://www.ore.edu.pl‬بتنظي�م دورات للرتبويين‪ .‬وتتب�ع ه�ذه ال�دورات‬ ‫توجيهات وزارة التعليم الوطني التي جيري تقديمها يف بولندا كلها‪.‬‬ ‫ومتتل�ك مؤسس�ات التعليم املختلف�ة أمواالً لتحسين العاملني فيه�ا‪ .‬فلكل‬ ‫مؤسس�ة متويل خاص هبا‪ ،‬يمكن للمدي�ر أن يرصفه عىل تعليم املعلمني فيها‪ ،‬دون‬ ‫احلاج�ة ألن تتبع ه�ذه الدورات لتوجيهات وزارة التعلي�م الوطني‪ ،‬ويقوم مدربو‬ ‫املعلمني بالتعليم بحسب احتياجات ومتطلبات املعلمني واهتامماهتم‪.‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪303‬‬

‫وقام�ت احلكوم�ات املحلية بإجياد «مراك�ز لقضايا التكام�ل» لدعم املعلمني‬

‫يف جم�ال التعاون م�ع املختصني يف علم النفس وعلم الرتبي�ة واختصاصيي معاجلة‬ ‫النطق واألطباء النفسيني واألهل‪:‬‬

‫‪http://www.edukacja.warszawa.pl‬‬

‫وتوجد أيض ًا منظامت غري حكومية لدعم التعاون بني اجلهات املختلفة‪ .‬ومن‬ ‫املعوقني» التي أوجدت مرشوع ًا رائج ًا لدعم التعاون بني‬ ‫هذه املنظامت «مؤسس�ة ّ‬ ‫املدارس العادية واخلاصة‪:‬‬

‫‪http://www.fundacjapln.fr.pl/‬‬

‫إضاف�ة إىل ذلك‪ ،‬أحدث�ت أكاديمية امله�ارات الرتبوية اخلاصة ب�دء ًا من عام‬

‫‪ 2010‬دورات للتعلي�م بع�د املرحل�ة اجلامعي�ة ح�ول «التكامل والتعليم الش�امل»‬

‫إلعداد املعلمني للعمل يف نظام التكامل‪.‬‬

‫وهناك إرش�ادات عىل املس�توى الوطني تتعلق باملواق�ف والقيم األكثر أمهية‬

‫للتعليم الشامل‪ .‬لكن هناك بعض املبادرات يف هذا املجال عىل املستوى املؤسسايت‬ ‫تدعمها وزارة التعليم الوطني‪ .‬ومن أمثلة هذا النوع من املبادرات ما يأيت‪:‬‬

‫‪ - 1‬دورة من احللقات الدراس�ية للمعلمني (مرشوع وطني)‪ :‬قيادة األطفال‬ ‫نحو فهم أفضل حلقوق اإلنسان‪:‬‬

‫‪ - 2‬مرشوع حميل‪ :‬املدرسة للجميع‪:‬‬

‫‪http://www.ore.edu.pl‬‬

‫‪http://www.mscdn.edu.pl‬‬

‫‪ - 3‬جمموعة من الربامج لتعليم املواطنة والديمقراطية‪:‬‬

‫‪http://www.ceo.org.pl.‬‬

‫(((‬

‫وتتبنى الدورات الكثرية التي جترى للمعلمني يف بولندا أهداف ًا عدة‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪ - 1‬تنمية تف ّهم لدى املتدرب ملبادئ التواصل البرشي والتفاعل الفعيل وغري الفعيل‪.‬‬ ‫‪(1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.europe‬‬‫‪an-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/struc‬‬‫‪ture-and-content-of-initial-teacher-education-courses‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪304‬‬

‫‪ - 2‬إطلاع املت�درب على املفاهي�م والنظري�ات األساس�ية لتعلي�م اللغ�ات‬ ‫وتعلمها‪ ،‬إضافة إىل االطالع عىل طرق التعليم البديلة‪.‬‬

‫‪ - 3‬تزويد املتدرب بسلسلة من املهارات واألساليب التي يمكن تنفيذها عىل‬ ‫نحو فاعل يف الصفوف الدراسية للمرحلتني الثانوية واالبتدائية‪.‬‬

‫‪ - 4‬مس�اعدة املت�درب على تطوي�ر أس�لوب تعليم�ي وتفاعيل خ�اص به مع‬ ‫األخذ يف احلس�بان نق�اط القوة والضعف الرتبوية والنفس�ية التي يمكن‬ ‫مالحظتها ذات ّي ًا‪.‬‬

‫‪ - 5‬متكين املت�درب من اختاذ قرارات بش�أن حتديد امله�ارات واخلطوات التي‬

‫تشتد احلاجة إليها‪ ،‬أو تتصل بمواقف معينة حتدث داخل الصف الدرايس‪.‬‬

‫‪ - 6‬متكين املت�درب م�ن تقوي�م‪ ،‬واختي�ار‪ ،‬وتطوي�ر‪ ،‬وتكييف‪ ،‬واس�تغالل‬ ‫األدوات واملراجع التعليمية بأقىص اإلمكانيات املتوافرة‪.‬‬

‫‪ - 7‬مساعدة املتدرب عىل تنمية املقدرة عىل حتليل تدريسه وحتسينه عرب اللجوء‬ ‫إىل أس�اليب املعلومات اإلضافية املفي�دة‪ ،‬وكذلك من خالل تبني أدوات‬

‫وأساليب ملراقبة الصفوف الدراسية‪ ،‬والتقويم الذايت والتحليل والتفكري‪.‬‬

‫‪ - 8‬متكين املت�درب من ق�راءة الكتاب�ات املحرتفة يف جمال منهجي�ة املادة التي‬ ‫يدرس�ها‪ ،‬وتطبي�ق املعرف�ة التي حصل عليه�ا هبذه الطريق�ة‪ ،‬من خالل‬

‫ممارسته التوجيهية اخلاصة به‪.‬‬

‫‪ - 9‬تزوي�د املت�درب بمعلومات عن األم�ور املتعلقة باللغة التي س�تمكنه من‬ ‫توصيف ممارسته التعليمية والتفكري فيها‪.‬‬

‫‪ - 10‬مس�اعدة املت�درب عىل إعداد خططه املس�تقبلية اخلاص�ة للتع ّلم وحتقيق‬ ‫تطور مهني مدى احلياة(((‪.‬‬

‫‪(1) Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska,‬‬ ‫‪University of Warsaw. P 118. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/files/28/07Komorowska.pdf‬‬

‫ادنلوب يف ملعملا‬

‫‪305‬‬

‫تتع�اون اجلامعات مع املدارس عىل أس�اس تطوعي‪ ،‬ويق�وم املعلمون الطلبة‬

‫بالتمرين يف املدارس أحيان ًا‪ ،‬لكن يف املدارس التي ُص ِّممت هذه الدورات هلا فقط‪.‬‬ ‫وه�ذا األم�ر فيه نظر؛ ألنه ينبغ�ي أن تتاح الفرصة جلميع الطلبة للتمرين س�واء يف‬ ‫املدارس العادية أو اخلاصة(((‪.‬‬

‫‪(1) Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.europe‬‬‫‪an-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info/poland/struc‬‬‫‪ture-and-content-of-initial-teacher-education-courses‬‬

‫اخلامتة‬ ‫سيدنا ٍ‬ ‫احلمدُ هللِ رب العاملني‪ ،‬والصال ُة والسالم عىل َخات ِم النبيني‪ِ ،‬‬ ‫حممد وعىل‬ ‫ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وصحبه أمجعني‪ ،‬وبعد‪ ،‬قال تعاىل‪﴿ :‬ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ‬ ‫آله‬

‫ﰐﰑ ﰒ ﰓ ﰔ ﰕ﴾‏[‏املجادلة‏‪:‬‏ ‪11‬‏]‪.‬‬

‫إذا كان الطال�ب والطالبة مها حم�ور العملية التعليمية‪ ،‬فإن املعلم واملعلمة مها‬

‫جوهره�ا وقلبه�ا النابض؛ لذا ُيع�دّ املعلم الفاع�ل من أهم عوامل نج�اح التعليم‬

‫وتط�ور األمم وحترضها وتقدمها ورفعتها‪ ،‬والس�يام إن تضاف�رت عوامل نجاحه‬ ‫مدرس�ية واعية‪ٍ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ومنهاج درايس قويم‪،‬‬ ‫وبيئة تعليمية س�ليمة‪،‬‬ ‫قيادة‬ ‫ونجاحه�ا من‬ ‫ٍ‬ ‫وطالب وا ٍع مهتم‪.‬‬

‫لق�د حاز التعلي�م اهتاممي منذ زمن بعيد؛ إلدراكي أمهيت�ه يف بناء األمم وهنضتها‬

‫وتغيري حارضها ومستقبلها نحو األفضل‪ ،‬وذلك دعاين للبحث يف التعليم ويف أسباب‬

‫نجاح الدول التي أمس�كت زمامه‪ ،‬وتفوقت عىل نحو مبدع‪ ،‬فس�ادت به‪ ،‬وقد كان من‬

‫نتائج ذلك االهتامم كتايب « َت ْعلو ُمهم‪ ،‬نظرة يف تعليم الدول العرش األوائل عامل ّي ًا يف جمال‬ ‫ٍ‬ ‫ملحات وأفكار ًا وتطبيقات‪ ‬تعليمية‬ ‫التعليم عرب تعليمهم األس�ايس» الذي عرضت فيه‬ ‫وتربوية استوقفتني‪ ،‬ولفتت انتباهي يف جتارب الدول املتقدمة يف جمال التعليم األسايس؛‬

‫لتكون مثاالً حيتذى ربام يف تطبيق ما‪ ،‬أو يف‪ ‬فكرة يمكن استنباهتا‪ ‬لدينا‪.‬‬

‫واس�تكامالً ملا بدأت به‪ ،‬وإيامن ًا مني بأمهية ال�دور الفاعل الذي يقوم به املعلم‬

‫خاص ًا هبام؛ أكون‬ ‫يف نج�اح العملية التعليمية‪ ،‬رأيت أن أفرد للمعلم واملعلمة كتاب ًا ّ‬ ‫كنت‪ ،‬وكام س�أبقى دوم� ًا‪ ،‬أبني فيه أمهي�ة دور املعلم الفاعل‬ ‫في�ه «م�ع املعلم»‪ ،‬كام ُ‬

‫مع املعلم‬

‫‪308‬‬

‫يف نج�اح العملي�ة التعليمي�ة يف أول عشر دول يف العامل يف جمال التعلي�م والتعلم‪،‬‬

‫وذلك بحس�ب مؤرش بريس�ون األخري لعام ‪2014‬م‪ ،‬وأعرض فيه ما استجد يل من‬ ‫إحصائي�ات ومؤرشات ومعلوم�ات مهمة عن دور املعلم الفاع�ل وإعداده وبنائه‬

‫وكفايات�ه وميزات�ه والتحدي�ات الت�ي يواجهها‪ ،‬إضاف�ة إىل ما أملحته عن�ه يف كتايب‬ ‫األول‪ ،‬وعرب النتائج التي توصل إليها املسح الدويل للتعليم والتع ّلم (تاليس ‪)Talis‬‬

‫«‪ »TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY‬لعام ‪ ،2013‬الذي‬

‫أظه�ر الطرق التي ُينظر هبا إىل أداء املعل�م وآليات التقويم وتقديم املكافآت‪ ،‬وتقويم‬

‫مش�اركة املع ِّلم يف أنش�طة التنمية املهنية‪ .‬واملس�ح يقدم رؤى ثاقبة ملفاهيم املع ِّلم عن‬ ‫التعليم واجتاهاته نحوه‪ ،‬إىل جانب الطرق الرتبوية التي يعتمدها املعلمون‪ ،‬والعوامل‬

‫التي تؤ ِّثر يف إحساس املع ِّلم بالثقة بالنفس والرضا حيال املهنة التي يؤ ِّدهيا‪ ،‬إضافة إىل‬ ‫األدوار التي يؤ ِّدهيا قادة املدارس والدعم الذي يقدِّ مونه للمع ِّلم‪.‬‬

‫تو ِّفر هذه الدراس�ة عن املعلم يف ‪ 34‬دولة ش�ملها مس�ح تاليس ثرو ًة ال تقدَّ ر‬

‫بثم�ن؛ نظر ًا ملا حتتويه من معلومات ق ِّيمة لصنّ�اع القرار يف ميدان الرتبية والتعليم‪،‬‬ ‫ويمكن عدّ ها بمنزلة «صورة ذاتية» عاملية ملتقطة من قبل املع ِّلمني أنفس�هم «لقطة‬

‫فوتوغرافية»‪ ،‬بحيث تظهر فيها ما يعتقدونه جتاه عملهم وآلياته ومشاعرهم إزاءه‪.‬‬ ‫إىل جان�ب ذلك‪ ،‬يمكن املع ِّلمني ومديري امل�دارس وقادهتا والقائمني عىل التعليم‬

‫يف بل�دان الع�امل أن ينهل�وا من معني نتائج هذه الدراس�ة الكتس�اب فه�م أعمق ملا‬ ‫يصنع�ه نظراؤهم يف أماكن أخرى من العامل‪ ،‬وقد يس�تلهمون منهم أفكار ًا مبدعة‪،‬‬ ‫تس�هم يف حتسين تنمية ق�درات املعلم وتطوي�ر مهارات�ه وظروف عمل�ه‪ ،‬ليؤدي‬ ‫دوره الفاع�ل على أكمل وجه حمقق� ًا الغاية األس�مى ملهنة التعلي�م يف هنضة األمة‬

‫وازدهارها وريادهتا‪.‬‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪309‬‬

‫وال تقتصر املعلومات الواردة عىل النتائج الرئيس�ة ملس�ح تاليس لعام ‪،2013‬‬

‫ب�ل جرى دعم تلك النتائ�ج باألدبيات البحثية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬إىل جانب‬ ‫ك�م هائل من أعامل منظمة التعاون االقتص�ادي والتنمية يف هذا املضامر؛ من أجل‬ ‫تقدي�م رؤى ثاقب�ة إىل جان�ب النص�ح واملش�ورة للمع ِّلمني وقادة امل�دارس حول‬

‫اآلليات املحتملة لتحسني التعليم والتع ّلم يف مدارسهم لبناء التم ّيز يف عامل التعليم‪.‬‬ ‫من هنا أجد من الرضورة أن أختم بأهم ما توصل إليه مسح تاليس من نتائج‬

‫عن املعلمني وقادة املدارس يف الدول ‪ 34‬املشاركة؛ لالستفادة منها يف تشكيل صورة‬

‫شاملة عن أهم ما حي ِّفز املعلمني وقادة املدارس يف العامل‪ ،‬ويطور قدراهتم‪ ،‬مما يمكن‬ ‫إس�قاطه واالس�تفادة منه يف تطوير إمكانات املعلمني ومديري املدارس وقدراهتم‬ ‫لدينا‪ ،‬وهييئ هلم أسباب النجاح‪ ،‬وذلك سينعكس إجياب ًا يف تطوير التعليم والتعلم‬

‫وتقدمه ومتيزه‪ ،‬حيث كان من أهم ما توصل إليه تاليس ما يأيت‪:‬‬ ‫توفري عدد ٍ‬ ‫كاف من املع ّلمني‬

‫تع�اين دول كثيرة نقص� ًا ملحوظ� ًا يف الك�وادر التعليمي�ة واملواد والوس�ائل‬

‫التعليمية املس�اعدة‪ ،‬وقد يعزى ذلك جزئ ّي ًا إىل األزمات االقتصادية التي تعرضت‬ ‫هلا هذه الدول يف اآلونة األخرية‪ .‬يف املتوسط‪:‬‬

‫ ‪-‬يعم�ل ‪ %38‬م�ن املعلمني يف مدارس ذك�ر مديروها أن النق�ص يف أعداد‬ ‫املعلمين املؤهلين أو م�ن ذوي األداء اجليد‪ ،‬حيدّ من قدرة املدرس�ة عىل‬

‫توفير تعلي�م رفيع املس�توى‪ ،‬وقد جتاوز ه�ذا املع�دل ‪ %70‬يف بلدان مثل‬ ‫اليابان وهولندا‪.‬‬

‫ ‪-‬عم�ل ‪ %47‬م�ن املعلمني يف مدارس أش�ار مديروه�ا إىل النقص يف أعداد‬ ‫املعلمين املس�اعدين بوصف�ه عام ً‬ ‫لا حي�دّ من قدرة املدرس�ة على توفري‬

‫مع املعلم‬

‫‪310‬‬

‫تعلي�م ع�ايل اجلودة‪ .‬وقد جت�اوزت ه�ذه النس�بة ‪ %50‬يف ‪ 13‬دولة من بني‬

‫‪ 34‬دول�ة ومنطق�ة إدارية‪ ،‬وبلغت هذه النس�بة ‪ %70‬يف بلدان مثل‪ :‬إيطاليا‬ ‫واليابان وإسبانيا‪.‬‬

‫ ‪-‬يعم�ل أكثر من ‪ %25‬من املعلمني يف مدارس ذكر مديروها أن ش�ح املواد‬ ‫التعليمي�ة أو ع�دم كفايتها حيدّ من قدرة املدرس�ة عىل توفير تعليم عايل‬

‫اجل�ودة‪ .‬وق�د جت�اوزت ه�ذه النس�بة ‪ %50‬يف إيطاليا وإس�تونيا‪ ،‬و‪ %75‬يف‬

‫سلوفاكيا ورومانيا‪.‬‬

‫ ‪-‬تع�اين بعض البل�دان أيض ًا مش�كلة يف التوزيع املنص�ف للمعلمني‪ .‬فقد‬ ‫أظه�ر تاليس أن وجود املعلمني املتمرسين يف امل�دارس التي ترتفع فيها‬ ‫نس�بة الطلبة املحرومني أمر بعيد االحتامل‪ ،‬وقد ظهر ذلك يف ‪ 13‬منطقة‪.‬‬ ‫يف املقابل‪ ،‬يزداد احتامل عمل هؤالء يف مدارس من هذا النمط يف ٍّ‬ ‫كل من‬ ‫الربازيل‪ ،‬والتفيا‪ ،‬واملكسيك‪ ،‬وهولندا فقط‪.‬‬

‫ويمكن تقليص هذه الفوارق باستخدام سياسات تربوية مناسبة‪ .‬فعىل الرغم‬

‫م�ن التاريخ الطويل لفوارق كبرية كهذه يف الربازيل مثالً‪ ،‬س�اعدت اإلصالحات‬ ‫الت�ي ش�هدها ه�ذا البلد حديث� ًا عىل توفير التمويل اللازم وحتقي�ق اإلنصاف يف‬

‫اإلنف�اق على التعليم عبر الواليات والبلدي�ات املختلف�ة‪ ،‬وأدت إىل رفع رواتب‬ ‫املعلمني‪ ،‬وال سيام يف املناطق األشد فقر ًا‪ ،‬ووضعت معايري حمددة للتدريس‪ ،‬حيث‬

‫تس�هم هذه اإلستراتيجيات كله�ا يف دعم املعلمين‪ ،‬وتزيد من احتمال بقائهم يف‬ ‫املناطق املحرومة‪.‬‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪311‬‬

‫رشوط التدريس‬

‫وجدت الدراس�ة التي نتجت عن تاليس أن هناك عالقة ذات داللة إحصائية‬

‫بني حجم الصف ونقص أعداد املعلمني يف بلدان خمتلفة‪ .‬فكانت البلدان التي قلام‬

‫تعاين نقص ًا يف أعداد املعلمني – مثل‪ :‬فنلندا وأيس�لندا والدانامرك وبولندا ‪ -‬توزع‬ ‫طالهب�ا على صف�وف صغرية احلجم (أق�ل من ‪ 20‬طالب� ًا يف الصف)؛ فيما تبني أن‬

‫ال�دول التي تعاين نقص ًا حا ّد ًا يف كوادرها ‪ -‬كاليابان واملكس�يك وتش�ييل – يوجد‬ ‫فيها أكثر من ‪ 30‬طالب ًا يف الصف الواحد‪.‬‬

‫ولع�ل من ضمن أكثر النتائج مدعاة للدهش�ة أن يذكر ‪ %31‬من املعلمني فقط‬

‫أن جمتمعاهتم تعيل ش�أن مهنة التدريس! وقد بلغت هذه النس�بة حدّ ًا أعىل بكثري يف‬

‫ماليزيا (‪ ،)%84‬تلتها سنغافورة وأبوظبي وكوريا اجلنوبية (ثلثا املعلمني)‪ .‬بينام تقل‬ ‫هذه النس�بة لتصل إىل ‪ %4‬فقط من املعلمني يف س�لوفاكيا‪ ،‬و‪ %5‬منهم فقط يف فرنسا‬

‫والسويد يعتقدون أن ملهنتهم شأن ًا عظي ًام يف املجتمع!‬

‫تتناس�ب القيم�ة التي يضفيها املجتم�ع عىل مهنة التدريس طرد ًا مع مس�توى‬

‫أداء الطالب يف برنامج اختبار بيزا ‪ .PISA‬وتعبرِّ املجتمعات عن ذلك بطرق شتى‪.‬‬ ‫إذ ترتبط القيمة االجتامعية ملهنة املعلم باألجر الذي يتقاضاه مقارن ًة بغريه من محلة‬ ‫الش�هادات اجلامعية يف االختصاصات األخرى‪ ،‬إىل جانب متكينه من املش�اركة يف‬ ‫صنع القرارات املتعلقة باملهنة يف املدرسة‪ .‬وكذلك تتعلق بالوقت املتاح للمعلمني‬

‫للتعاون فيام بينهم‪ ،‬إذ تُعدّ أحد أهم العوامل التي جتعل املعلم يرى أن ملهنة التدريس‬ ‫«مزايا تفوق العيوب» ومؤرش ًا عىل الرضا املهني‪.‬‬ ‫وثم�ة فوارق كبرية يف الوقت املت�اح للمعلمني للتع�اون يف البلدان املختلفة؛‬

‫حيث بلغ متوس�ط عدد الس�اعات ‪ 38‬ساعة أس�بوع ّي ًا‪ ،‬وقد تراوحت بني أكثر من‬

‫مع املعلم‬

‫‪312‬‬

‫‪ 50‬س�اعة يف اليابان‪ ،‬وأدنى من ‪ 30‬س�اعة يف تش�ييل وإيطالي�ا‪ .‬ويتفاوت توزع هذا‬

‫الوقت عىل نحو كبري من حيث نس�بة الوقت ال�ذي خيصصه املعلم للعمل مبارشة‬ ‫مع الطلب�ة‪ ،‬إىل الوقت الالزم للتخطيط‪ ،‬والتعاون مع زمالئه‪ ،‬ووضع العالمات‪،‬‬

‫يدرس املعلم يف املتوس�ط ‪19‬‬ ‫واالجتامعات الفردية مع الطلبة أو أولياء األمور‪ .‬إذ ِّ‬

‫س�اعة أس�بوع ّي ًا‪ ،‬لكن الوقت الذي يقضيه املعلم يف الواليات املتحدة يزيد بنس�بة‬

‫‪ %40‬على ذل�ك‪ ،‬حيث يبلغ معدل ع�دد س�اعات التدريس للمعل�م يف أمريكا ‪27‬‬

‫يدرس املعلم يف النرويج نحو ‪ 15‬ساعة فقط أسبوع ّي ًا‪.‬‬ ‫ساعة أسبوع ّي ًا‪ ،‬يف حني ِّ‬

‫وتظهر بيانات تاليس أن ضيق الوقت يش�كِّل عقبة رئيسة أمام التطوير املهني‬

‫لكثير من املعلمني‪ ،‬وتبني وجود عالقة وثيقة بني الثقة واالعتداد بالنفس والرضا‬

‫املهن�ي للمعل�م من جه�ة‪ ،‬وتوافر ف�رص التعاون م�ن جهة أخ�رى‪ .‬حيث ترجع‬ ‫األمهي�ة الكبيرة للتعاون يف جزء منه�ا إىل قناعة املعلمني بأن ذل�ك يعزز معارفهم‬

‫ومهاراهتم وثقتهم بقدرهتم عىل اإلنجاز‪.‬‬ ‫إعداد املع ِّلم وتطوير مهاراته‬

‫بلغ�ت نس�بة املعلمني احلاصلني عىل ش�هادة جامعية يف جمال إع�داد املعلمني‬

‫‪ %90‬وس�ط ّي ًا‪ ،‬لكن مضمون برامج إعداد املعلمني خيتلف عىل نحو واضح من بلد‬ ‫آلخ�ر‪ .‬حيث تتلقى نس�بة أقل بكثري م�ن املعلمني تدريب ًا يش�مل املحتوى العلمي‬ ‫وطرق التدريس والتدريب العميل بإرشاف خمتصني‪.‬‬

‫ارتبطت معدالت تأهيل املعلمني بارتفاع مستويات التحصيل العلمي للطلبة‬

‫عىل مس�توى املنطقة أو الدولة‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬ثمة عالقة طردية قوية بني ش�عور‬

‫املعلِّ�م باالس�تعداد ألداء املهن�ة وإحساس�ه بالرضا ع�ن أدائه املهن�ي وقدرته عىل‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪313‬‬

‫اإلنجاز‪ ،‬وال س�يام القدرة عىل اس�تخدام طيف واس�ع من إستراتيجيات التقويم‬ ‫والوسائل اإليضاحية املتنوعة ومساعدة تالميذه عىل التفكري النقدي‪.‬‬

‫وعىل الرغم من الفوائد الراس�خة لربامج التوجيه األويل للمعلمني املبتدئني‪،‬‬

‫ال تتواف�ر ه�ذه الربامج بص�ورة روتينية يف البل�دان املختلفة‪ .‬إذ يعم�ل قرابة ثلثي‬ ‫املعلمين يف م�دارس أق�ر مديروه�ا بتواف�ر فرص الوص�ول إىل برامج رس�مية يف‬

‫التوجي�ه األويل للمعلمين املبتدئني‪ .‬حي�ث تصل تلك النس�بة إىل أكثر من ‪ %95‬يف‬ ‫س�نغافورة وإنجلترا وماليزيا وأستراليا‪ ،‬وتتدنى إىل أقل م�ن ‪ %25‬من املعلمني يف‬

‫إس�بانيا وبولندا والربتغال‪ .‬عىل الرغم من ذلك‪ ،‬مل تتجاوز نس�بة مشاركة املعلمني‬ ‫الذي�ن تقل خربهت�م عن ثالث س�نوات يف برامج مماثلة ‪ .%50‬وق�د ظهرت فوارق‬

‫تزي�د على ‪ %30‬بني فرص الوص�ول واملش�اركة يف ٍّ‬ ‫كل من فنلندا وفرنس�ا واليابان‬ ‫ورصبيا وسلوفاكيا‪ .‬ويعزى ذلك إىل التباين يف تنفيذ الربامج الرسمية بني املدارس‬

‫املختلف�ة‪ ،‬وال س�يام يف ح�االت غي�اب التمويل واألنماط الالزمة لضمان اختيار‬

‫املرشفني‪ ،‬ومنحهم الوقت الكايف لدعم املعلمني املبتدئني‪ ،‬أو إتاحة جوانب أخرى‬

‫من الربنامج (الندوات‪ ،‬الوقت املخصص للتحضري املشرتك) يف املدرسة‪ .‬ويمكن‬ ‫أن حتول الضغوط األخرى يف املدرسة أو األعباء الثقيلة للتدريس أو التضارب يف‬ ‫جدول األعامل أو عدم توافر املوارد دون املشاركة يف هذه الربامج‪.‬‬

‫ويمكن أن تتأثر مش�اركة املعلم يف برامج اإلرشاد والتوجيه بوضعه الوظيفي‬

‫بوصف�ه معل ً‬ ‫ما متفرغ ًا أو متعاقد ًا أو ب�دوام جزئي أيض ًا‪ .‬ففي بع�ض البلدان‪ ،‬يبدأ‬

‫كثري من املعلمني مهنتهم بعقود قصرية األجل‪ ،‬وال حيق هلؤالء يف كثري من األحيان‬ ‫االلتحاق بربامج التوجيه الرسمية املتوافرة لزمالئهم‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪314‬‬

‫يضاف إىل ذلك عدم تكافؤ فرص الوصول إىل األشكال املختلفة من التطوير‬ ‫املهن�ي‪ .‬حيث َّ‬ ‫حل عدم التواف�ق بني مواعيد برامج التطوي�ر املهني وجدول عمل‬ ‫املعل�م على رأس قائمة األس�باب التي حت�ول دون مش�اركة املعلمين يف التطوير‬ ‫املهني‪ .‬ومتيل معدالت املش�اركة إىل االرتفاع يف املناط�ق التي تتيح للمعلمني وقت ًا‬

‫كافي ًا لالنخراط يف مناشط التطوير املهني يف أثناء ساعات العمل الرسمي‪.‬‬

‫وق�د عزت نس�بة كبرية م�ن املعلمين (‪ )%39‬عزوفهم عن املش�اركة إىل ندرة‬

‫برامج التطوير املهني ذات الصلة‪ .‬يف الوقت نفسه‪ ،‬سلط تاليس الضوء عىل ميادين‬

‫عدة رأى املعلمون حاجتهم إىل املزيد من فرص التطوير املهني فيها‪ ،‬وعىل رأس�ها‬ ‫تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة (‪ .)%22‬ويالحظ أن هذه النسبة تقل كثري ًا‬ ‫بني املعلمني الذين استكملوا برناجم ًا لتأهيل املعلمني‪ ،‬ما يدل عىل إمكانية سدِّ هذه‬ ‫الثغ�رة إم�ا عن طريق زيادة ف�رص الوصول إىل برامج أكثر ش�موالً إلعداد املعلم‬ ‫قبل اخلدمة أو تنظيم مزيد من الدورات التدريبية يف أثنائها‪.‬‬

‫أكد املعلمون عموم ًا أن مناش�ط التنمية املهنية تؤثر يف أدائهم‪ .‬إذ أش�ار ما ال‬

‫يقل عن ثالثة أرباع املعلمني الذين ش�اركوا يف أش�كال خمتلفة م�ن برامج التطوير‬

‫املهن�ي إىل أثره�ا املعتدل أو الكبير يف أدائهم‪ .‬وأظهرت أبح�اث أخرى أن فاعلية‬ ‫برامج التطوير املهني يف حتسين األس�اليب الرتبوية للمعلمني ومسامهتهم يف تع ّلم‬

‫الطلب�ة بلغت حدّ ًا أعظم حني كانت هذه الربامج مس�تمرة ومس�تدامة‪ ،‬وتبني أهنا‬ ‫ترتب�ط ارتباط� ًا وثيق ًا ب�أداء املعلمني داخل الص�ف‪ ،‬وتعزز التع�اون املهني بينهم‪،‬‬ ‫وتنسجم مع اجلهود األشمل لإلصالح املدريس‪.‬‬

‫التعاون بني املع ِّلمني‬

‫تتص�در اإلج�راءات اهلادف�ة إىل دع�م التع ّل�م التع�اوين بين املع ّلمين قائمة‬

‫السياس�ات الواع�دة يف جم�ال حتسين نوعي�ة التعليم والت�زام املعلمني على املدى‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪315‬‬

‫الطوي�ل‪ .‬ويع�زز تالي�س النتائج الت�ي توصلت إليه�ا البحوث الس�ابقة يف ميدان‬ ‫مش�اركة املعلمين يف األش�كال التعاوني�ة للتطوير املهن�ي‪ .‬إذ أظهر املس�ح عالقة‬

‫طردي�ة قوية بني التعاون املهني ٍّ‬ ‫وكل من مناش�ط التطوي�ر املهني اآلتية‪ :‬اإلرشاف‬

‫املهني و‪/‬أو التعلم عرب مراقبة األقران‪ ،‬والتدرب العميل عىل يد خمتصني‪ ،‬والبحث‬

‫الفردي أو التعاوين حول موضوع حيظى باالهتامم املهني‪ ،‬واالنخراط يف شبكة من‬ ‫املعلمني شكلت خصيص ًا هبدف دعم التطوير املهني للمعلم‪.‬‬

‫وترتب�ط فرص التع�اون ارتباط� ًا وثيق ًا أيض� ًا باالعتداد والثق�ة بالنفس لدى‬

‫املعل�م ‪ -‬ثق�ة املعل�م بقدرته عىل حتضير ال�دروس والتنظيم وتنفيذ املناش�ط التي‬ ‫تس�اعد عىل حتقيق األهداف التعليمية‪َّ .‬‬ ‫إن هلذه السمة أمهية خاصة نظر ًا الرتباطها‬ ‫برف�ع ج�ودة العملية التعليمية واس�تخدام األس�اليب املبتكرة ومس�امهة املعلم يف‬

‫التحصي�ل العلم�ي للطالب‪ .‬وثمة عالق�ة وثيقة أيض ًا بني ش�عور املعلم باالعتداد‬

‫بال�ذات من جه�ة والرضا الوظيف�ي‪ ،‬وانخفاض معدالت اإلعي�اء واإلجهاد من‬ ‫جهة أخرى‪.‬‬

‫تظهر نتائج مس�ح تاليس أن إحس�اس املعلم باالعتداد بالذات يزداد طرد ًا يف‬

‫احلاالت اآلتية‪:‬‬

‫ ‪-‬التدريس والتعليم ضمن فريق‪.‬‬ ‫ ‪-‬مراقب�ة املعلمين اآلخري�ن يف أثناء عمله�م‪ ،‬وتقديم النصح واإلرش�اد‬ ‫هبدف تطوير أدائهم‪.‬‬

‫ ‪-‬االنخراط يف مناشط مشرتكة جتمع مشاركني من خمتلف الصفوف واألعامر‪.‬‬ ‫ ‪-‬املشاركة يف التع ّلم املهني التعاوين‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪316‬‬

‫أساليب التدريس‬

‫ترتب�ط ف�رص التعلم املهني التعاوين والفاعل بأس�اليب التدريس‪ ،‬وال س�يام‬

‫تش�جع عىل تطوي�ر «مهارات الق�رن احل�ادي والعرشي�ن»‪ ،‬مثل‪ِّ :‬‬ ‫حل‬ ‫تل�ك الت�ي‬ ‫ِّ‬ ‫املشكالت‪ ،‬واالستكشاف‪ ،‬والتفكري النقدي‪ ،‬والتعاون‪.‬‬

‫وقد أمجعت الغالبية العظمى من املعلمني عىل أهداف التدريس اآلتية‪:‬‬ ‫أكد أكثر من ‪ %90‬من املعلمني أن دورهم يقترص عىل «تسهيل عمليات التحري‬

‫واالستكش�اف الشخيص لدى التالميذ»‪ ،‬فيام رأى أكثر من ‪ %80‬أن مهاريت التفكري‬

‫والتحلي�ل املنطقي أكثر أمهية من املحتوى العلمي‪ ،‬وأن إتاحة الفرصة للطلبة حلل‬

‫املشكالت بأنفسهم تُعدّ أفضل طريقة للتعلم‪.‬‬

‫يف املقابل‪ ،‬ذكرت نس�بة قليلة من املعلمني أهنم يس�تخدمون أس�اليب تعكس‬

‫هذه األهداف والرؤى بني احلني واآلخر‪ ،‬بام يف ذلك ما ُيسمى األساليب التعليمية‬

‫«الفاعل�ة»‪ ،‬كتوزيع الطلبة يف جمموعات صغرية يتع�اون أفرادها للوصول إىل ٍّ‬ ‫حل‬ ‫مشرتك ملشكلة‪ ،‬أو إنجاز مهمة معينة‪ ،‬واالنخراط يف مرشوعات حيتاج استكامهلا إىل‬

‫أس�بوع عىل األقل‪ ،‬وتنفيذ مرشوعات تتطلب من التالميذ التعامل مع تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪.‬‬

‫يمكن القول‪ :‬إن اس�تخدام أس�اليب كه�ذه يتأثر باملناه�ج الوطنية أو املحلية‬

‫وبأنظم�ة االمتحانات بال ش�ك‪ ،‬بيد أنه يتأثر أيض ًا بتأهي�ل املعلمني قبل االلتحاق‬

‫باخلدم�ة وتدريبه�م الحق� ًا‪ .‬فعلى س�بيل املث�ال‪ ،‬كان احتامل اس�تخدام أس�لوب‬ ‫ِّ‬ ‫ح�ل املش�كالت عن طريق تش�كيل جمموعات صغيرة من الطلبة أكبر بكثري بني‬

‫املعلمين الذين تلق�وا إعداد ًا جيد ًا يف أص�ول التعليم يف أثناء دراس�تهم اجلامعية‪.‬‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪317‬‬

‫وارتبط�ت املش�اركة يف ش�بكة م�ن املعلمين بزي�ادة اس�تخدام جمموع�ات العمل‬

‫الصغيرة وتكنولوجي�ا املعلومات واالتص�االت‪ .‬وارتبطت مش�اركة املعلمني يف‬ ‫البح�ث الف�ردي أو التعاوين وزيارة امل�دارس األخرى ملراقبة عم�ل املعلمني فيها‬

‫ويف اإلرشاف والتعل�م عرب مراقبة األق�ران والتدرب بإرشاف خمتصني كلها بزيادة‬

‫استخدام أساليب التعلم الفاعل‪.‬‬ ‫القيادة املدرسية واملناخ املدريس‬

‫أك�د معظم املعلمين أهنم عملوا ضمن «ثقافة مدرس�ية تعاوني�ة تو ِّفر الدعم‬

‫املتب�ادل» لك�ن ظهرت فروق واضح�ة يف مدى اإلش�ارة إىل هذا الن�وع من املناخ‬ ‫املدريس من قبل املديرين واملعلمني‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬أكَّد ‪ %95‬من مديري املدارس‬

‫عىل صحة هذه العبارة‪ ،‬فيام بلغ متوسط النسبة بني املعلمني ‪ ،%79‬تراوحت بني‬

‫‪%66‬‬

‫يف إنجلرتا و‪ %93‬يف النرويج‪.‬‬

‫يزداد احتامل إشارة املعلمني إىل هذه الثقافة حيثام توافرت للموظفني فرصة املشاركة يف‬

‫صنع القرار‪ ،‬ما يدل عىل وجود عالقة طردية بني القيادة التشاركية واملناخ املدريس التعاوين‪.‬‬

‫وارتبطت مش�اركة املعلمني يف اختاذ القرار يف املدرسة بإحساسهم باالعتداد بالنفس والرضا‬

‫املهني‪.‬بيدأنثمةتفاوت ًابنيمدىإدراك ٍّ‬ ‫كلمناملعلمنيواملديرينملنحاملوظفنيفرصةاختاذالقرار‪،‬‬

‫وال يبدو أن لترصحيات املديرين بتوافر هذه الفرص عالقة بشعور املعلمني بأهنم عملوا ضمن‬ ‫ثقافة تعاونية‪.‬‬

‫وق�د أظه�ر تاليس أن األس�لوب القيادي للمدير يؤثر يف من�اخ العمل املهني‬

‫للمعلمين‪ .‬حيث يزدهر مناخ االحرتام املتبادل يف املدرس�ة‪ ،‬ويزداد ش�عور املدير‬

‫بالرضا املهني‪ ،‬حينام يتبع أسلوب القيادة التشاركية‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪318‬‬

‫يتع�زز من�اخ االحرتام املتب�ادل يف املدارس أيض ًا باس�تخدام أس�لوب القيادة‬

‫التوجيهية‪ .‬فاملدير الذين يميض وقت ًا أطول يف إنجاز املهام املتعلقة باملناهج الدراسية‬

‫والتدريس غالب ًا ما يقيض وقت ًا أطول أيض ًا يف مراقبة التدريس يف الصفوف وتشجيع‬ ‫التعاون بني املعلمني والتعلم املهني عىل مستوى الفرد واملدرسة‪.‬‬

‫وترتب�ط القي�ادة التوجيهية باس�تخدام تقوي�م املع ّلم لتطوير ق�درات الكادر‬

‫املدريس‪ .‬عىل س�بيل املثال‪ ،‬يميل املديرون الذين يستخدمون هذا النمط إىل وضع‬ ‫خط�ة للتطوي�ر املهن�ي ِّ‬ ‫لكل معل�م‪ ،‬أو تعيني مرشف يس�اعد عىل حتسين أدائه‪ ،‬أو‬ ‫االثنني مع ًا‪ ،‬وذلك تبع ًا لنتائج التقويم الرس�مي للمعلم‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬نادر ًا‬

‫م�ا تظهر صلة بني القي�ادة التوجيهية وعدم جتديد عقود املعلمين أو بالتغريات يف‬ ‫رواتبهم بعد التقويم‪ .‬إذ يبدو أن تركيز هؤالء القادة ينصب عىل استخدام التقويم‬

‫لدعم تعلم املعلم أكثر منه عىل تطبيق الثواب والعقاب‪.‬‬

‫وتظهر الدراس�ات وجود عالق�ة طردية بني القيادة التوجيهي�ة ونتائج الطلبة‪،‬‬

‫فقد ُوجد أن «لتش�جيع املعلمني عىل التعلم والتطور املهني واملش�اركة يف ذلك» أثر ًا‬

‫يفوق ضعف حجم أثر السلوكيات القيادية األخرى التي يستخدمها املديرون عادة‪.‬‬

‫التقويم واإلرشاد‬ ‫يشعر معظم املعلمني أن النصائح واإلرشادات التي يتلقوهنا تؤ ِّثر يف عملهم‪.‬‬

‫رصح ‪ %62‬من املعلمني وسط ّي ًا بأن للنصائح واإلرشادات أثر ًا إجياب ّي ًا معتدالً أو‬ ‫إذ َّ‬ ‫كبير ًا يف أدائه�م يف التدريس‪ ،‬وذكر أكثر من نصف املعلمين أن هلا آثار ًا إجيابية يف‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪319‬‬

‫مهارهت�م يف اإلدارة الصفي�ة (‪ ،)%56‬ويف معرفتهم وفهمهم للموضوع (‪ ،)%54‬ويف‬

‫استخدامهم تقويم التالميذ لتحسني التعلم (‪.)%59‬‬

‫ويف الوقت نفس�ه‪ ،‬أك�د قرابة نصف املعلمين أن عملي�ات التقويم والنصح‬

‫واإلرش�اد جت�ري ألغ�راض إدارية غالب ًا‪ ،‬فيام ذك�ر أقل من النصف أهنا تس�تند إىل‬

‫تقويم ش�امل ألدائهم‪ .‬وأفادت نس�بة كبيرة من املعلمين (‪ )%43‬أن لنظم التقويم‬ ‫لا يف أدائهم يف الص�ف‪ ،‬عل ً‬ ‫واإلرش�اد يف مدارس�هم أث�ر ًا ضئي ً‬ ‫ما أن الرضا املهني‬ ‫للمعلم ينخفض حني يش�عر بأن التقويم جيري ألغراض إدارية فحس�ب‪ ،‬ويرتفع‬ ‫هادف إىل حتسني أدائه الرتبوي‪.‬‬ ‫حني يشعر أنه‬ ‫ٌ‬

‫يرح�ب املعلم�ون بامللحوظ�ات والنصائ�ح اهلادف�ة إىل تعزي�ز قدرهت�م عىل‬

‫التدري�س ذات الصل�ة بتعلم التلميذ‪ .‬ت�زداد فاعلية نظم تقوي�م املعلم عندما تثمر‬ ‫تعل ً‬ ‫ما مهن ّي� ًا رفيع املس�توى‪ ،‬ويرى فيها املعلم وس�يل ًة لتحسين تعل�م تالميذه‪ .‬يف‬ ‫املقابل‪ ،‬قد تسهم نظم التقويم التي ختدم أغراض ًا إدارية أو تركز عىل قرارات مهنية‬ ‫عالية األخطار يف تثبيط رغبة املعلم يف التدريس‪.‬‬

‫التوصيات العامة‪:‬‬

‫‪ - 1‬أ ِّكدْ عىل أمهية مهنة التدريس عرب إعالء شأن احرتاف املعلم وإرشاكه يف‬ ‫صنع القرار وتعويض جهوده بس�خاء‪ ،‬حيث يتحسن التحصيل العلمي‬

‫للطلبة يف املجتمعات التي يشعر املعلمون فيها بأمهية مهنتهم‪.‬‬

‫‪ - 2‬و ِّف ْر موارد كافية ومنصفة لس�د احلاجة إىل املعلمني واملعلمني املساعدين‬ ‫واملواد التعليمية‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪320‬‬

‫‪ - 3‬ق�دِّ ْم حوافز جتذب أعداد ًا كافية من املعلمني جلميع احلقول واملجتمعات‬ ‫املحلي�ة‪ ،‬بما يف ذلك معلمو الرتبية اخلاصة‪ ،‬واملعلم�ون يف املدارس التي‬ ‫ختدم الطلبة املحرومني‪.‬‬

‫‪ - 4‬و ِّف ْ�ر برامج ش�املة وعالي�ة اجلودة إلعداد املعلمني؛ م�ن حيث املحتوى‬ ‫العلم�ي‪ ،‬وأص�ول التدريس‪ ،‬واملامرس�ات والتطبيق�ات الصفية؛ هبدف‬

‫دع�م إستراتيجيات التدري�س والتعلي�م الفاعل�ة ورف�ع فاعلي�ة املعلم‬ ‫وحتصيل الطلبة‪.‬‬

‫ع�ز ْز برامج التوجيه األويل للمعلمني املبتدئني‪ ،‬عرب توفري أنامط وهياكل‬ ‫‪ِّ - 5‬‬ ‫للدعم والتمويل‪ ،‬من شأهنا أن توفر اإلرشاف الالزم‪ ،‬وفرص التخطيط‬

‫التعاوين‪ ،‬ودعائم التعلم‪.‬‬

‫‪ - 6‬و ِّف ْر للمعلمني وقت ًا كافي ًا للتعاون والتعلم املهني‪ ،‬بحيث يتس�نى للمعلم‬ ‫احلصول عىل ف�رص ملراقبة أداء أقرانه‪ ،‬وتلقي النصح واإلرش�اد منهم‪،‬‬

‫هبدف االرتقاء بأسلوبه يف التدريس‪.‬‬

‫شجع التطوير املهني عايل اجلودة بام يتناسب مع حاجات املعلمني‪ ،‬الذي‬ ‫‪ِّ - 7‬‬ ‫يمكن أن يعزز املامرس�ات املدرس�ية التعاونية التي ترتبط بش�عور املعلم‬ ‫باالعتداد بالذات والرضا املهني‪.‬‬

‫ْ‬ ‫ودرهبم عىل أس�اليب القي�ادة التوجيهية؛‬ ‫‪-8‬‬ ‫ابح�ث ع�ن القادة املحتملين ِّ‬ ‫ليصبح�وا قادرين عىل املس�امهة يف تعزيز االرتق�اء بالتعليم‪ ،‬وإجياد مناخ‬

‫قائم عىل االحرتام املتبادل يف املدارس‪.‬‬

‫شجع القيادة التشاركية واملشاركة يف صنع القرار‪ ،‬فذلك من شأنه أن يعزز‬ ‫‪ِّ - 9‬‬ ‫التعاون‪ ،‬وحيقق الرضا املهني لدى مدير املدرسة واملعلم عىل السواء‪.‬‬

‫ةمتاخلا‬

‫‪321‬‬

‫احرص عىل جعل االرتقاء بجودة التعليم حمور ًا لعمليات تقويم املعلم‬ ‫‪- 10‬‬ ‫ْ‬ ‫ونصحه وإرش�اده‪ ،‬مع ربطها بالتعلم املهني رفيع املس�توى هبدف تعزيز‬ ‫مهارات املعلمني وثقتهم بقدراهتم(((‪.‬‬

‫وهبذه التوصيات العامة املستقاة من نتائج مسح تاليس أختم كتايب الذي أرجو‬

‫أن يكون لبنة يف بناء رصح التعليم الش�امخ‪ ،‬وأن يكون خطوة تتبعها خطوات من‬

‫بقي�ة الزملاء العاملني يف جمال التعليم واملهتمني ب�ه‪ ،‬للكتابة عن املعلم وعن دوره‬

‫الفاع�ل يف نج�اح العملية التعليمي�ة‪ ،‬ويف تعزيز مكانته وتطوي�ر قدراته ومهاراته؛‬ ‫ليؤدي دوره يف بناء املجتمع وهنضته وريادته‪.‬‬

‫واهلل ويل التوفيق‪،،،‬‬

‫‪(1) See: Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us? By: Dion Burns & Linda Dar‬‬‫‪ling-Hammond, Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE). (2014). see:‬‬ ‫‪https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/teaching-around-world-what-can‬‬‫‪talis-tell-us_3.pdf‬‬

‫امللحق‬ ‫مرشوع بولونيا‬

‫ومنطقة التعليم العايل األوروبية‬ ‫هي�دف مشروع بولوني�ا بصورة رئيس�ة إىل تأس�يس منطقة أوروبية مشتركة‬ ‫تشجع التنقل وجتذب الطلبة والكوادر التعليمية من أنحاء‬ ‫للتعليم العايل (‪ّ )EHEA‬‬ ‫أوروب�ا وأجزاء خمتلف�ة من العامل‪ ،‬وتتمت�ع بالقدرة عىل املنافس�ة دول ّي ًا‪ ،‬وذلك عن‬

‫طريق تعزيز جودة املؤسسات واألنظمة املتنوعة يف التعليم العايل عرب خمتلف أنحاء‬ ‫أوروبا وتيسري سبل املقارنة والتوفيق فيام بينها‪.‬‬ ‫وق�د بل�غ عدد ال�دول األوروبية الت�ي انضوت يف إط�ار مشروع بولونيا ‪46‬‬

‫دولة‪ ،‬و ّقعت كلها عىل االتفاقية الثقافية األوروبية‪ ،‬وتلتزم بأهداف منطقة التعليم‬ ‫الع�ايل األوروبي�ة‪ .‬ولد مشروع «بولوني�ا» بنتيجة اتف�اق غري ملزم عىل املس�توى‬ ‫األورويب (إعالن بولونيا ‪ )1999‬وأثار موجة إصالحات عارمة اكتسحت األنظمة‬ ‫واملؤسسات يف قطاع التعليم العايل عرب أرجاء القارة األوروبية‪.‬‬ ‫يع�دّ التع�اون الوثيق بين احلكوم�ات ومؤسس�ات التعلي�م الع�ايل والطلبة‬

‫واملوظفين وأرب�اب العم�ل ووكاالت ضامن اجل�ودة‪ ،‬مدعوم ًا من قب�ل املنظامت‬ ‫ورس نجاحه‪.‬‬ ‫الدولية ذات الصلة‪ ،‬من أبرز سامت مرشوع بولونيا – ّ‬

‫مع املعلم‬

‫‪324‬‬

‫ما مضمون اإلصالحات؟‬ ‫شهادات علمية مقروءة وقابلة للمقارنة بسهولة‪ :‬إطار للمؤهالت من ثالث مراحل‬

‫لع�ل من أهم ما يميز مرشوع «بولونيا» هدف�ه املتمثل يف تنظيم التعليم العايل‬

‫وفق ثالث مراحل‪( :‬إجازة‪ ،‬ماجستري‪ ،‬دكتوراه)‪ ،‬حيث تغطي أنامط التعليم العايل‬ ‫الس�ابقة يف أوروبا بمختلف أنواعها‪ ،‬وتعدّ هلا بام ينس�جم مع املعايري الدولية‪ .‬فعام‬

‫‪ ،2005‬اعتمد الوزراء إطار ًا ش�ام ً‬ ‫ال للمؤهالت يف منطقة التعليم العايل األوروبية‪،‬‬ ‫مؤل�ف من ثلاث دورات‪ ،‬واتفق اجلميع على صياغة أطر وطني�ة للمؤهالت بام‬ ‫يتناس�ب م�ع هذا اإلطار اجلام�ع‪ .‬حيث تصف األطر الوطني�ة املؤهالت التي مت ّيز‬

‫نظ�ام التعلي�م وط�رق الرتابط فيما بينها‪ .‬وتصف األم�ور التي ينبغ�ي للمتع ّلم أن‬ ‫يعرفها‪ ،‬ويستوعبها‪ ،‬ويتمكن من أدائها عمل ّي ًا وفق ًا ملؤهل معني‪ ،‬إىل جانب السبل‬

‫املمكنة لالنتقال من مؤهل إىل آخر ضمن النظام‪.‬‬

‫وع�ادة م�ا يتطل�ب الوص�ول إىل املرحل�ة الثانية‪ ،‬وه�ي مرحلة (املاجس�تري)‬

‫استكامل الدراسة يف برامج املرحلة األوىل (اإلجازة)‪ ،‬التي تستمر عاد ًة مدة ثالث‬

‫س�نوات عىل األق�ل‪ .‬ينبغي أن تك�ون الدرجة الت�ي يناهلا املتعلم يف خت�ام املرحلة‬ ‫األوىل وثيقة الصلة بسوق العمل األورويب أيض ًا عند مستوى مناسب من التأهيل‪.‬‬ ‫وتس�عى الدول إىل تعريف خمرج�ات التعلم للمؤهلات املختلفة يف ٍّ‬ ‫كل من‬

‫املراح�ل الثلاث‪ ،‬وذلك عرب اس�تخدام إطار املؤهلات يف منطق�ة التعليم العايل‬ ‫األوروبية بوصفها مرجع ًا مشرتك ًا‪ .‬و ُيعدّ العمل عىل حتديد خمرجات التعلم عنرص ًا‬

‫مهماّ ً أيض ًا يف احلركة األوسع يف اجتاه جعل املتع ّلم حمور ًا لعمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬

‫الملحق‪ :‬م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية‬

‫‪325‬‬

‫وقد أضاف الوزراء الدراس�ات العليا عىل مس�توى الدكتوراه –التي تتطلب‬

‫الدراس�ة بدوام كام�ل مدة ترتاوح عموم ًا بني ‪ 4-3‬س�نوات‪ -‬إىل مشروع بولونيا‬

‫بوصفه مرحلة ثالثة عام ‪ ،2003‬عندما اتفقوا عىل اآليت‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينبغي أن يشكِّل تقدّ م املعارف عن طريق البحث العلمي األصيل جوهر‬ ‫التدريب ملستوى الدكتوراه‪.‬‬

‫‪ - 2‬جي�ب اس�تخدام برامج الدكت�وراه لتعزيز التدريب متع�دد التخصصات‬ ‫وتطوير املهارات التي يمكن تطبيقها واس�تخدامها بمرونة تتناس�ب مع‬

‫احتياجات سوق العمل عىل املستوى األشمل‪.‬‬

‫‪ - 3‬ينبغي عدّ الطالب املشارك يف برامج املرحلة الثالثة عىل أنه طالب وباحث‬ ‫مستجد يف ٍ‬ ‫آن مع ًا‪.‬‬

‫‪ - 4‬جيب تشجيع أعداد أكرب من املشاركني يف برامج الدكتوراه عىل االنخراط‬ ‫يف ميدان البحث العلمي ضمن منطقة التعليم العايل األوروبية‪.‬‬

‫الشهادات املشرتكة‬

‫مه�د مشروع بولونيا الطريق أمام توس�يع نطاق برامج الدراس�ات التعاونية‬ ‫ّ‬

‫املحدثة بني الدول املختلفة‪ ،‬حيث جيري تطوير أعداد متزايدة من الربامج املشرتكة‬

‫عرب أنحاء أوروبا‪.‬‬

‫وعادة ما يتسم هذا النمط من املؤهالت بامليزات الرئيسة اآلتية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬جي�ري تطوي�ر الربام�ج الدراس�ية التي ت�ؤدي للحصول على املؤهالت‬ ‫باالشرتاك بني عدد من املؤسسات‪.‬‬

‫‪ - 2‬يقيض الطلبة أمد ًا طوي ً‬ ‫ال يف املؤسسات الرشيكة‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪326‬‬

‫‪ - 3‬تعرتف املؤسسات املعنية كلها بمدة الدراسة واالمتحانات التي اجتازها‬ ‫الطالب يف املؤسسة (املؤسسات) الرشيكة بصورة تلقائية‪.‬‬

‫‪ - 4‬يتع�اون أعض�اء اهليئ�ة التدريس�ية يف كل مؤسس�ة على تصمي�م املنه�اج‬ ‫الدرايس مع ًا‪ ،‬ويش�كلون هيئات مشتركة تت�وىل اإلرشاف عىل عمليات‬ ‫القبول واالمتحانات‪ ،‬ويتنقلون بني اجلامعات ألغراض التدريس‪.‬‬

‫‪ - 5‬ينبغي أن ينال الطالب الذي استكمل الربنامج كام ً‬ ‫ال شهاد ًة متنح باالشرتاك‬ ‫بني املؤسسات املعنية‪ ،‬وحتظى باالعرتاف الكامل يف البلدان كافة‪.‬‬

‫حرية التنقل‬

‫«تُع�دّ حري�ة تنق�ل املوظفين والطلب�ة واخلرجيني أح�د أهم العن�ارص املميزة‬ ‫وتط�ور عالقات‬ ‫ملشروع بولوني�ا‪ ،‬إذ تو ّفر الف�رص الرضورية للنمو الش�خيص‪،‬‬ ‫ِّ‬

‫وتع�زز نوعية التعليم الع�ايل والبحث‬ ‫التع�اون الدويل بين األفراد واملؤسس�ات‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫العلمي‪ ،‬وتعطي معنى حقيق ّي ًا للبعد األورويب»‪.‬‬ ‫الوزراء املكلفون بالتعليم العايل يف البلدان املش�اركة يف مرشوع بولونيا‪ ،‬بيان‬

‫لندن‪ ،‬مايو ‪.2007‬‬

‫ُيعدّ تس�هيل حركة التنقل أحد األهداف الرئيسة إلنشاء منطقة التعليم العايل‬

‫األوروبي�ة‪ ،‬وق�د خط�ت الدول املش�اركة خطوات كبيرة يف هذا املج�ال‪ ،‬بحيث‬ ‫أضح�ت حرية تنق�ل الطلبة واملوظفين داخل أوروبا وعىل مس�توى الع�امل جزء ًا‬

‫أساس ّي ًا من ثقافة التعليم العايل األوروبية‪ .‬وتبذل الدول األوروبية جهود ًا مستمرة‬

‫ملواجه�ة التحدي�ات العالقة‪ ،‬وال س�يام م�ن حيث التأشيرات وتصاري�ح العمل‬ ‫واإلقام�ة‪ ،‬إىل جانب احلوافز املالية (بما يف ذلك القروض واملنح املخصصة للطلبة‬ ‫أو الرتتيبات املتعلقة بمعاشات التقاعد للموظفني)‪.‬‬

‫الملحق‪ :‬م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية‬

‫‪327‬‬

‫تو ِّفر أكثر من ‪ 5600‬مؤسس�ة للتعليم العايل يف أوروبا طيف ًا واسع ًا من الربامج‬

‫الدراس�ية للطلبة املحليني واألجان�ب‪ .‬تقدِّ م أوروبا جتربة ثقافي�ة فريدة من نوعها‬

‫ضمن مناخ حيوي متعدد اللغات واجلنسيات عرب توفري فرص البحث والتدريس‬ ‫عايل اجلودة للطلبة والكوادر التدريسية‪.‬‬

‫االعرتاف بالشهادات‬ ‫تأيت أمهية االعرتاف بالش�هادات لتمكني املتع ّلمني من اس�تخدام كفاياهتم يف‬

‫نظ�ام تعليم�ي أو بلد آخر من دون فق�دان القيمة الكاملة لتل�ك املؤهالت‪ .‬حيث‬ ‫يوج�د يف كل دولة من دول منطقة التعليم العايل األوروبية مركز معلومات وطني‬ ‫يتيح للطلبة واألكاديميني وأرباب العمل وغريهم احلصول عىل املعلومات املتعلقة‬

‫باالعرتاف بالشهادات‪.‬‬

‫تش�كِّل اتفاقي�ة جمل�س أوروبا ‪ /‬اليونس�كو ح�ول االعرتاف بالش�هادات يف‬

‫مرحل�ة التعليم الع�ايل يف منطق�ة أوروبا (اتفاقية لش�بونة) الن�ص القانوين الدويل‬ ‫الرئيس الذي ترتكز إليه عملية االعرتاف بالشهادات‪.‬‬

‫أم�ا األدوات القانوني�ة الت�ي تس�هل عملي�ة االعرتاف ه�ذه فتش�مل النظام‬

‫األورويب الرتاكمي للس�اعات املعتمدة (‪ )ECTS‬والش�هادة امللحقة (‪ .)DS‬ويعادل‬ ‫النظام األورويب الرتاكمي للساعات املعتمدة بني متوسط عبء العمل يف الربنامج‬ ‫وخمرجات التعلم والكفايات املراد حتقيقها‪ .‬وتصف الشهادة امللحقة املؤهل الذي‬

‫حيص�ل عليه الطالب بطريقة يس�هل فهمها‪ ،‬وذلك عرب ربطه بنظ�ام التعليم العايل‬

‫الذي أصدره وبإطار املؤهالت الشامل‪.‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪328‬‬

‫ضامن اجلودة‬

‫يشير مصطل�ح ضامن اجل�ودة ضم�ن إط�ار التعلي�م الع�ايل إىل السياس�ات‬

‫وعملي�ات املراجعة املس�تمرة واإلجراءات الرامية إىل ضامن اس�تيفاء املؤسس�ات‬

‫والربام�ج واملؤهلات ملعايير حم�ددة من حي�ث التعليم واملن�ح الدراس�ية والبنية‬ ‫التحتية‪ .‬ويعتمد ضامن اجلودة عىل مشاركة أصحاب املصلحة‪ ،‬وهيدف إىل احلفاظ‬

‫عىل جودة برامج التعليم العايل وتعزيزها‪.‬‬

‫تتب�ع الوكاالت واملؤسس�ات اإلرش�ادات املش�ار إليها يف «املعايير واملبادئ‬

‫التوجيهي�ة لضمان اجل�ودة يف منطق�ة التعليم الع�ايل األوروبية» املعتم�دة من قبل‬

‫وزراء التعليم العايل عام ‪.2005‬‬

‫البعد االجتامعي وتكافؤ الفرص‬

‫هت�دف منطقة التعليم الع�ايل األوروبية إىل توفري فرص متكافئة للمتع ّلمني يف‬

‫مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬بام يسهم يف تعزيز ال ُّلحمة االجتامعية واالرتقاء بقدرات‬ ‫األفراد إىل أقىص حدٍّ ممكن من حيث تطويرهم الشخيص ومسامهاهتم يف بناء جمتمع‬ ‫ديمقراطي ومستدام يقوم عىل املعرفة‪.‬‬

‫إمكانية احلصول عىل العمل‬

‫يشير هذا املصطلح يف س�ياق مرشوع بولونيا إىل قدرة الفرد عىل إجياد وظيفة‬

‫مناس�بة‪ ،‬واالحتف�اظ بوظيفته م�ع حرية احلركة داخل س�وق العمل‪ .‬وقد ش�كّل‬ ‫تس�هيل فرص التوظيف أحد األهداف األساسية ملرشوع بولونيا منذ انطالقته‪ ،‬إذ‬

‫ش�دَّ د عىل رضورة الربط بني كل مرحلة من مراحل التعليم العايل وس�وق العمل‪.‬‬ ‫وال تزال هناك حاجة إىل تعزيز احلوار بني أرباب العمل يف القطاعني العام واخلاص‬

‫الملحق‪ :‬م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية‬

‫‪329‬‬

‫والطلبة واألكاديميني ومؤسسات التعليم العايل واحلكومات‪ ،‬وال سيام فيام يتعلق‬ ‫بمؤهالت املرحلة األوىل من أجل بلوغ هذا اهلدف عىل أكمل وجه‪.‬‬

‫التع ّلم املستمر مدى احلياة‬

‫أدرك املش�اركون أمهية التع ّلم املس�تمر مدى احلياة بوصفه عنرص ًا أساس ّي ًا من‬

‫منطق�ة التعليم العايل األوروبي�ة منذ عام ‪ ،2001‬وبذلك أصب�ح متأص ً‬ ‫ال يف خمتلف‬

‫جوانب مرشوع بولونيا‪ .‬وجيري تعزيز التع ّلم املستمر عن طريق‪:‬‬

‫‪ - 1‬حتسني االعرتاف بالتع ّلم السابق‪ ،‬سواء كان رسم ّي ًا أو غري رسمي‪.‬‬ ‫‪ - 2‬إحداث وسائط تعليمية أكثر مرونة حمورها الطالب‪.‬‬

‫‪ - 3‬تطوير مسارات مرنة للتع ّلم‪ ،‬عرب السامح للمتع ّلمني بالعمل والدراسة يف‬ ‫ٍ‬ ‫آن مع ًا عىل سبيل املثال‪.‬‬ ‫‪ - 4‬توسيع فرص احلصول عىل التعليم العايل‪.‬‬

‫ه�ذا‪ ،‬وتُع�دّ أطر املؤهلات الوطنية أداة مهم�ة أيض ًا يف دعم التع ّلم املس�تمر‬

‫مدى احلياة‪.‬‬

‫التعليم العايل األورويب يف سياق عاملي‬

‫لق�د أث�ار تطوير منطق�ة التعلي�م الع�ايل األوروبية اهتامم� ًا متزاي�د ًا يف أجزاء‬

‫أخ�رى م�ن العامل‪ ،‬وأس�هم يف إثارة النق�اش بني الشركاء األوروبيين والدوليني‬

‫حول جمموعة من القضايا املتعلقة بالسياس�ات العامة‪ .‬وقد تبنّى الوزراء عام ‪2007‬‬

‫إستراتيجية أطلق عليها «منطقة التعليم العايل األوروبية يف س�ياق عاملي»‪ ،‬وذلك‬

‫هب�دف صياغة إطار للتعاون عىل املس�توى األورويب والوطني واملؤسسي‪ .‬وتضم‬ ‫اإلسرتاتيجية األولويات اآلتية‪:‬‬

‫مع املعلم‬

‫‪330‬‬

‫‪ - 1‬حتسني املعلومات حول منطقة التعليم العايل األوروبية‪.‬‬

‫‪ - 2‬تعزي�ز التعلي�م الع�ايل األورويب م�ن أج�ل زي�ادة جاذبيت�ه ورف�ع قدرته‬ ‫التنافسية عىل مستوى العامل‪.‬‬

‫‪ - 3‬تكثيف احلوار حول السياسات الرتبوية‪.‬‬

‫‪ - 4‬تعميق أوارص التعاون القائم عىل الرشاكة‪.‬‬ ‫‪ - 5‬تعزيز االعرتاف باملؤهالت التعليمية‪.‬‬

‫توفِّ�ر ه�ذه األولوي�ات اخلمس إطار ًا إستراتيج ّي ًا مشترك ًا يتي�ح ألصحاب‬

‫املصلح�ة مجيع ًا يف منطقة التعليم العايل األوروبية املس�امهة عىل نحو كامل‪ ،‬وذلك‬ ‫باالعتامد عىل طيف واسع من املبادرات احلالية واملبتكرة‪.‬‬

‫الدول املشاركة يف إحداث منطقة التعليم العايل األوروبية‪:‬‬ ‫ألبانيا‬

‫أملانيا‬

‫أندورا‬

‫اليونان‬

‫النمسا‬

‫هنغاريا‬

‫أرمينيا‬

‫بولندا‬

‫الربتغال‬

‫الفاتيكان‬

‫رومانيا‬

‫أذربيجان‬

‫أيسلندا‬

‫رصبيا‬

‫البوسنة واهلرسك‬

‫إيطاليا‬

‫كرواتيا‬

‫ليختنشتاين‬

‫بلجيكا‬ ‫بلغاريا‬

‫إيرلندا‬ ‫التفيا‬

‫االحتاد الرويس‬ ‫مجهورية سلوفاكيا‬ ‫سلوفينيا‬ ‫إسبانيا‬

‫السويد‬

‫الملحق‪ :‬م�شروع بولونيا ومنطقة التعليم العالي الأوروبية‬

‫قربص‬

‫‪331‬‬

‫سويرسا‬

‫ليتوانيا‬

‫مجهورية التشيك‬

‫لوكسمبورغ‬

‫مقدونيا‬

‫إستونيا‬

‫مولدوفا‬

‫أوكرانيا‬

‫الدانامرك‬ ‫فنلندا‬

‫فرنسا‬

‫النرويج‬

‫مالطا‬

‫اجلبل األسود‬ ‫هولندا‬

‫تركيا‬

‫اململكة املتحدة‬ ‫جورجيا‬

‫عضو إضايف‪ :‬املفوضية األوروبية‪.‬‬ ‫األعضاء االستشاريون‬

‫ ‪-‬رابطة اجلامعات األوروبية (‪.)EUA‬‬

‫ ‪-‬اجلمعية األوروبية للمؤسسات املعنية بالتعليم العايل (‪.)EURASHE‬‬ ‫ ‪-‬احتاد الطلبة األوروبيني (‪.)ESU‬‬ ‫ ‪-‬جملس أوروبا‪.‬‬

‫ ‪-‬مركز اليونسكو األورويب للتعليم العايل (‪.)UNESCO-CEPES‬‬ ‫ ‪-‬الرابطة األوروبية لضامن اجلودة يف التعليم العايل (‪.)ENQA‬‬ ‫ ‪-‬جمموعة بيزنس يورب االستثامرية‪.‬‬

‫ ‪-‬منظمة هيكل التعليم الدويل يف عموم أوروبا (‪.((()EI‬‬

‫‪(1) See: The European Higher Education Area: http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Bolo‬‬‫‪gna_booklet.pdf‬‬

‫• املصادر العربية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬القرآن الكريم‪.‬‬

‫‪ - 2‬األعامل الشعرية الكاملة‪ :‬أمحد شوقي‪ ،‬دار العودة‪ ،‬بريوت‪.‬‬

‫‪ - 3‬جامع بيان العلم وفضله‪ :‬يوسف بن عبد اهلل بن حممد بن عبد الرب (ت ‪463‬هـ)‪ ،‬حتقيق‪:‬‬ ‫أيب األشبال الزهريي‪ ،‬دار ابن اجلوزي‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬ط‪1994 ،1‬م‪.‬‬

‫‪ - 4‬ديوان اإلمام الشافعي‪ :‬مجع وحتقيق د‪ .‬إميل يعقوب‪ ،‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بريوت‬ ‫ط‪1996 ،3‬م‪.‬‬

‫‪ - 5‬ديوان اجلواهري‪ :‬حممد مهدي اجلواهري‪ ،‬مجعه وحققه‪ :‬د‪ .‬إبراهيم السامرائي‬ ‫وآخرون‪ ،‬مطبعة األديب البغدادية‪ ،‬العراق‪1974 ،‬م‪.‬‬

‫‪ - 6‬ديوان الرصايف‪ :‬رشح مصطفى السقا‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬مرص‪ ،‬ط‪1953 ،4‬م‪.‬‬

‫‪ - 7‬سنن أيب داود‪ :‬أبوداود سليامن بن األشعث بن إسحاق السجستاين (ت ‪275‬هـ)‪،‬‬ ‫حتقيق‪ :‬حممد حميي الدين عبداحلميد‪ ،‬املكتبة العرصية‪ ،‬صيدا – بريوت‪.‬‬

‫‪ - 8‬سنن الرتمذي‪ :‬حممد بن عيسى الرتمذي‪( ،‬ت ‪279‬هـ)‪ ،‬حتقيق‪ :‬أمحد حممد شاكر‪،‬‬ ‫رشكة مكتبة ومطبعة مصطفى البايب احللبي – مرص‪ ،‬ط‪1975 ،2‬م‪.‬‬

‫‪ - 9‬صحيح اجلامع الصغري وزياداته‪ :‬حممد نارص الدين األلباين (ت ‪1420‬هـ)‪،‬‬ ‫املكتب اإلسالمي‪.‬‬

‫‪ - 10‬صحيح مسلم «املسند الصحيح املخترص بنقل العدل عن العدل إىل رسول اهلل »‪:‬‬ ‫مسلم بن احلجاج النيسابوري (ت‪261 :‬هـ)‪ ،‬حتقيق‪ :‬حممد فؤاد عبدالباقي‪ ،‬دار‬ ‫إحياء الرتاث العريب – بريوت‪.‬‬

‫‪ - 11‬وفيات األعيان وأنباء أبناء الزمان‪ :‬أمحد بن حممد بن إبراهيم بن أيب بكر ابن‬ ‫خلكان (ت ‪681‬هـ)‪ ،‬حتقيق‪ :‬إحسان عباس‪ ،‬دار صادر – بريوت‪ ،‬ط ‪1994‬م‪.‬‬

‫مع املعلم‬

334

:‫• املصادر األجنبية‬ 1. A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations.

Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. http:// www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf 2. A Teachers’ Guide to TALIS 2013. Teaching and learning international survey, See: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/a-teachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1 3. A.T. Kearney/Foreign Policy (2004) ‘Measuring Globalization: Economic Reversals, Forward Momentum’, <http://www.foreignpolicy.com> (accessed 4 April 2004).

4. An Interview with Henna Virkkunen, Finlands Minister of education, By: Justin Snider. http://hechingerreport.org/content/an-interview-with-henna-virkkunen-finlands-minister-of-education_5458/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed%3A+HechingerReport+%28Hechinger+Report%29&utm_content=Twitter 5. Angel Gurría, OECD Secretary-General, See: A Teachers’ Guide to TALIS 2013. TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY, See: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/ateachers-guide-to-talis-2013_9789264216075-en#page1.

6. Brouwer, N. (2007). Alternative Teacher Education in The Netherlands 2000– 2005: A standards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Vol. 30, No. 1.

7. Canada - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators.

See: http://www.oecd.org/edu/Canada_EAG2013%20Country%20Note.pdf 8. Canada - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/canada/TALIS-2013-country-note-Alberta-Canada.pdf 9. Canada-overview, System and School Organization. See: http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/canada-overview/canada-system-and-school-organization/

335

��������

10. Canada-overview, Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/canada-overview/canada-teacher-and-principal-quality/ 11. Change and Reform in Teacher Education in Ireland. Seminar on Modernization of Study Programmes in Teachers’ Education in an International Context Ljubljana, 2006. By: Sleelagh Drudy, Head, UCD School of Education and Lifelong Learning, Dublin, Ireland. See: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/ dokumenti/posvet-drudy.pdf 12. Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. By: Robert F. Arnove, Carlos Alberto Torres, and Stephen Franz.

13. Coolahan, J. (2003) Attracting, Developing and Retaining Teachers: Country Background Report for Ireland, OECD: http://www.oecd.org 14. Curriculum Development for In-Service Teacher Education in Poland. By: Hanna Komorowska, University of Warsaw. See: http://ifa.amu.edu.pl/sap/ files/28/07Komorowska.pdf 15. Defining a Positive School Climate and Measuring the Impact, by: Emily Buchanan. May 29, 2013. http://www.wholechildeducation.org/blog/defining-a-positive-school-climate-and-measuring-the-impact 16. Department for Education. Teachers’ Standards. London, May 2012b. & See: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012, United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf 17. Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath and Company.

18. Drudy, S. Martin, M. Woods, M. O’Flynn, J. (2005) Men and the Classroom: Gender Imbalances in Today’s Schools, London and New York: Routledge Falmer. & Clarke, M. (2005) ‘Who are Our Students? Paper Presented to the UCD School of Education and Lifelong Learning, September 2005.

19. Dutch Education: a closed or an open system? Or: the art of maintaining an open system responsive to changing environment. By: Frans J. de Vijlder, Ministry of Education, Culture and Science, The Netherlands. See: http:// www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/1917370.pdf 20. Education for All. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-education-for-all/

‫مع املعلم‬

336

21. Education in Canada: An Overview. See: http://www.cmec.ca/299/Education-in-Canada-An-Overview/index.html#01 22. Education in Japan. By: Nick Clark, Assistant Editor, WENR. Volume 18, Issue 3 - May/June 2005. See: http://www.wes.org/ewenr/05may/practical.htm 23. Education Policies and Practice in Singapore Schools, Siew Hoong Wong, Director of Schools, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/ oer/Paving%20the%20Fourth%20Way%20PDF.pdf.

24. Employment Contracts, Salaries and Benefits, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher. aspx 25. England - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/unitedkingdom/TALIS-2013-country-note-England.pdf 26. European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences.

Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in ducation, Kranj, Slovenia. See: http://www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 27. European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences.

Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. See: http://www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 28. Eurydice, CEDEFOP & ETF (European Training Foundation). Structures of education and Training systems in Europe: United Kingdoom – England.

(Prepared by C. Higginson with the support of N. Cuddy, UK ReferNet).

European Commission, 2009/10 edition. & see: UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11.

Updated version November 2012. United Kingdoom (England) see: http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf. & https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/geos/uk.html 29. Finland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/finland/TALIS-2013-country-note-Finland

337

��������

30. Finland Overview, http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-nncountries/finland-overview/ 31. Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. See: http:// www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf 32. Finland-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-instructional-systems/ 33. Finland-overview, See: Teacher and Principal Quality. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/ 34. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? By: Pasi Sahlberg, (The Series on School Reform) Published by: Teachers College Press (November 1, 2011).

35. Gleeson, J. (2004) ‘Concurrent Teacher Education (Post-primary) in the Republic of Ireland: Some Issues and Trends’, in A. Burke (ed.) Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies.

36. Globalization and education the Quest for quality education in Hong Kong.

Edited by: Joshua Ka-ho Mok and David Kin-keung Chan. Hong Kong University Press 2002.

37. Gonzalez, J. and Wagenaar, R. (eds) 2003. Tuning Educational Structures in Europe: Final Report Pilot Project – Phase 1, Bilbao: Universidad de Deusto.

38. Happy Teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success, By: Sophia Faridi. Education Week Teacher & Center for Teaching Quality. See: http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/24/ctq_faridi_finland.html 39. Hargreaves, A. (2003). Teaching in a Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.

40. Highly Effective Teachers. Highly Effective Teachers: Defining, Rewarding, Supporting, and Expanding Their Roles. By: Laura Varlas. September 2009 | Volume 15 | Number 3. See: http://www.ascd.org/publications/newsletters/policy-priorities/vol15/issue3/full/Highly-Effective-Teachers@-Defining,-Rewarding,-Supporting,-and-Expanding-Their-Roles.aspx

‫مع املعلم‬

338

41. Hong Kong-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-instructional-systems/ 42. Hong kong-overview, See: Teacher and Principal Quality. http://www.ncee. org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/ top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-teacher-andprincipal-quality/ 43. Hong-kong-overview, System and School Organization in Hong Kong : http:// www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/hong-kong-overview/hong-kong-system-and-school-organization/ 44. How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce 45. How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. By: Vivien Stewart. See: http://asiasociety.org/education/learning-world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce.

46. Improving Education in Mexico: A State-level Perspective from Puebla.

Publisher: OECD Publishing (September 13, 2013).

47. In Hong Kong, the Tutor as Celebrity. By: Grace Tsoi. Published August 18, 2013. See: http://www.nytimes.com/2013/08/19/world/asia/In-Hong-Kongthe-Tutor-as-Celebrity.html?_r=0 48. Japan - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/japan/TALIS-2013-country-note-Japan.pdf 49. Japan Overview. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/ 50. Japan: System and School Organization. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-system-and-school-organization 51. Japan-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan-overview/japan-instructional-systems/

339

��������

52. Joint Declaration of the European Ministers of Education, 1999. The European Higher Education Area, Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19th June 1999, www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education/Activities/Bologna_Process/Bologna_Declaration.asp (accessed 10th November 2003).

53. Kelleghan, T. (2004) ‘Preparing teachers for the 21st Century: Report of the Working Group on Primary Preservice Teacher Education’, in A. Burke (ed.)

Teacher Education in the Republic of Ireland: Retrospect and Prospect, Armagh: Centre for Cross-Border Studies.

54. Korea - Country profile – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/korea/TALIS-Country-profile-Korea.pdf 55. Learning Environment, http://edglossary.org/learning-environment/ 56. Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education. OECD Publishing. OECD (2012), http://dx.doi. org/10.1787/9789264118539-en 57. Mathematics Education: The Singapore Journey (Series on Mathematics Education). By: Wong Khoon Yoong & others. Publisher: World Scientific Publishing (February 19, 2009).

58. Ministry of Education – Republic of Korea. Access to the site is: 6 Oct 2013, See: http://english.moe.go.kr/web/1707/site/contents/en/en_0275.jsp 59. Ministry of Education and Culture in Finland, see: http://www.minedu.fi/ OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/koulutuksen_arviointi/?lang=en 60. Ministry of Education, Science and Culture/Eurydice (2007). The Education System in the Netherlands 2007. Eurydice, Brussels.

61. Moving Jurisdictions, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http:// www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/MovingJurisdictions.aspx 62. OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris: OECD. 63. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. By: Economic Cooperation and Development OECD. Publisher: Org. for Economic Cooperation & Development (April 11, 2013).

64. OECD Reviews of Migrant Education. Netherlands. By: Claire Shewbridge & Others. Publisher: OECD, (February 2010).

‫مع املعلم‬

340

65. OECD, Reviews of National Policies of Education (Paris: OECD, 1991).

66. Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in a Diverse Context. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46580959.pdf 67. Overview of Kindergarten Education in Hong Kong. See: http://www.edb. gov.hk/en/edu-system/preprimary-kindergarten/overview/index.html 68. Poland - Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www. oecd.org/poland/TALIS-2013-country-note-Poland.pdf 69. Poland - Teaching Profession. http://education.stateuniversity.com/ pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html 70. Poland - Teaching Profession. See: http://education.stateuniversity.com/ pages/1217/Poland-TEACHING-PROFESSION.html 71. Professional Teachers’ Associations in Canada, Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 72. Programme Highlights on Primary Education.: http://www.edb.gov.hk/en/ edu-system/primary-secondary/primary/highlights/index.html 73. Report of the International Review Panel on the Structure of Initial Teacher Education Provision in Ireland: Review conducted on behalf of the Department of Education and Skills. July 2012. See: https://www.education.ie/en/ Press-Events/Press-Releases/2012-Press-Releases/Report-of-the-International-Review-Panel-on-the-Structure-of-Initial-Teacher-Education-Provision-in-Ireland.pdf 74. Schools for Special Needs 2012-2013: The Complete Guide to Special Needs Education in the United Kingdom. By: Gabbitas. Publisher: Kogan Page; 18th Revised edition edition (November 3, 2012).

75. Shanghai and Hong Kong: Two Distinct Examples of Education in China.

See: http://www.oecd.org/countries/hongkongchina/46581016.pdf .

76. Singapore - Country Note – Results from Talis 2013 – OECD. See: http:// www.oecd.org/edu/school/TALIS-2013-country-note-Singapore.pdf 77. Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http:// www.npesf.org/singapore-shanghai 78. Singapore & Shanghai, National Public Education Support Fund. See: http:// www.npesf.org/singapore-shanghai

341

��������

79. Singapore overview, System and School Organization. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-system-andschool-organization/ 80. Singapore: Rapid Improvement Followed by Strong Performance. See: http://www.oecd.org/countries/singapore/46581101.pdf.

81. Singapore-overview, See: Teacher and Principal Quality. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-teacher-and-principal-quality/ 82. Slow and Steady Reform for Consistently High Results. See: http://www. oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf.

83. South Korea in the Fast Lane: Economic Development and Capital Formation. By: Young-Iob Chung. Publisher: Oxford University Press, USA (July 20, 2007).

84. South Korea overview, System and School Organization. See: http://www. ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-system-and-school-organization/ 85. South Korea’s School Success. By: Deva Dalporto. http://www.weareteachers.com/hot-topics/special-reports/teaching-around-the-world/south-koreasschool-success 86. South-korea-overview, Instructional Systems. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-instructional-systems/ 87. Starting Strong Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care, five Curriculum Outlines, Directorate for Education, OECD. March 2004. See: http://www.oecd.org/edu/school/31672150.pdf 88. Structure and content of initial teacher education courses – Poland. See: http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Educationfor-Inclusion/country-info/poland/structure-and-content-of-initial-teacher-education-courses 89. TALIS - The OECD Teaching and Learning International Survey. See: http:// www.oecd.org/edu/school/talis.htm

‫مع املعلم‬

342

90. Teacher and Principal Quality. See: http://www.ncee.org/programs-affiliates/ center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/ hong-kong-overview/hong-kong-teacher-and-principal-quality/ 91. Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi “Faculty of Behavioural Science, University of Helsinki, Finland” & Ritva Jakku-Sihvonen “Finnish National Board of Education, Finland”. See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia 2011. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/ Zalozba/pdf/Zuljan_Vogrinc_Teacher_education.pdf 92. Teacher education in Netherlands, by: Marco Snoek, School of Education, University of Applied Sciences Hogeschool van Amsterdam, the Netherlands. Part of book: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc.

Ljubljana 2011. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia. See: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/Zuljan_ Vogrinc_Teacher_education.pdf 93. Teacher Exchange Programs, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF).

See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 94. Teacher Induction Pilot Project: Final Report, Killeavy, M., Harford, J., Walsh, B., Drudy, S., O Diomasaigh, S., Morgan, M., Murphy, R. (2004) Report presented to the Department of Education and Science, September 2004.

95. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. By: Organization for Economic Cooperation and Development OECD, 2013.

96. Teachers from Outside Canada, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF).

See: http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/TeachersfromOutsideCanada.aspx 97. Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013. Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute of Education, University of London. see: https://www.gov.uk/government/uploads/system/ uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_report_NC.pdf 98. Teachers in England’s Secondary Schools: Evidence from TALIS 2013.

Research report, June 2014. J. Micklewright, J. Jerrim, A. Vignoles, A. Jenkins, R. Allen, S. Ilie, E. Bellarbre, F. Barrera & C. Hein - Institute

343

�������� of Education, University of London. See: https://www.gov.uk/government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/322910/RR302_-_TALIS_ report_NC.pdf

99. Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww. teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland. doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt 100. Teachers’ quality in Poland - education standards and qualification requirements. See: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww. teacherqualitytoolbox.eu%2Fuploads%2Fmini_version_tq_poland. doc&ei=xBTgU5ugLYHXyQOX_oKIAQ&usg=AFQjCNFWRbKjbowNLfi3jk036UDnj_Jihw&sig2=VM1iSvsWH33nmj_v5_Ft1Q&bvm=bv.72197243,d.bGQ&cad=rjt 101. Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us? By: Dion Burns & Linda Darling-Hammond, Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE). (2014). See: https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/ files/publications/teaching-around-world-what-can-talis-tell-us_3.pdf 102. Teaching in Canada, Make a difference - be the change. By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx 103. Teaching staff, Government of Netherlands. See: http://www.government. nl/issues/education/teaching-staff 104. The Canadian Educational System, By: Canadian Teachers’ Federation (CTF). See: http://www.ctf-fce.ca/en/pages/tic/becomingateacher.aspx 105. The Changing Face of Teacher Education in Ireland: A major overhaul or a cosmetic review? By: Carmel Mulcahy & Majella McSharry, School of Education Studies, Dublin City University, Ireland. See: Educational Research eJournal. 2012, vol. 1, No2. Faculty of Education. University of AlicanteSpain. See: http://goo.gl/wrhXKh 106. The Characteristics of a Highly Effective Learning Environment. By: Terry Heick. See: http://www.teachthought.com/learning/10-characteristics-of-a-highly-effective-learning-environment/

‫مع املعلم‬

344

107. The Development of Education. National report of the Netherlands. By: the Ministry of Education Culture and Science, the Netherlands, Nov 2008. By Annette Thijs and Berthold van Leeuwen and Marjan Zandbergen. http:// www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/netherlands_NR08.pdf 108. The European Higher Education Area: http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Bologna_booklet.pdf 109. The Japanese Education System. Yasuhiro Nemoto. Published By: Universal Publishers, in 1999, Parkland, Florida USA. 110. The Learning Curve – 2014 Report, http://thelearningcurve.peaorson.com/ reports/the-learning-curve-report-2014.

111. The Learning Curve – pearson 2014 Report: http://thelearningcurve.pearson.com/ . & http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.

112. The Learning Curve, Lessons in Country Performance in Education, Pearson 2012 Report, See: http://thelearningcurve.pearson.com/reports/thelearning-curve-report-2012.

113. The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf 114. The Netherlands- Country Note – Results from Talis 2013 - OECD. See: http://www.talis2013.nl/cms/userfiles/files/TALIS-2013-country-note-Netherlands.pdf 115. The Netherlands Overview. http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/ netherlands-overview/ 116. The Quality and Qualifications of the Teaching Force in the Republic of Korea. By: Ee-gyeong Kim. Korean Educational Development Institute.

Ref: A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Edited by: Richard M. Ingersoll with Ee-gyeong Kim. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. University of Pennsylvania / Teachers College - Columbia University, Harvard University / Stanford University, University of Michigan / University of Wisconsin-Madison Northwestern University. See: http://www.cpre.org/images/stories/cpre_ pdfs/sixnations_final.pdf 117. The Role of Graduate and Postgraduate Studies and Research in Teacher Education Reform Policies in the Republic of Ireland. By: Colm Mullen.

See: http://entep.unibuc.eu/documents/publications/RoleOfStudies/NAT_ REP_IRELAND.pdf

345

��������

118. The UK teacher competences and requirements, see: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_uk.doc 119. Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom. By: Saomya Saxena, in 20 December 2013. See: http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom 120. Translation of Research into Policy and Practice. Dr. Chew Leng Poon, Ministry of Education. See: http://www.nie.edu.sg/files/oer/Paving%20 the%20Fourth%20Way%20PDF.pdf.

121. Understanding the UK education system. See: http://www.schoolswork. co.uk/media/files/Undestanding_the_UK_education_system.pdf 122. UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. Innocenti Report Cards. Florence, Italy: Innocenti Research Centre, Report Card 7.

123. UNISCO & the International Bureau of Education, World Data on Education. 7th edition, 2010/11. Updated version November 2012. United Kingdoom (England) see: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_England.pdf 124. United Kingdom - Country Note – Education at a Glance 2013: OECD Indicators. See: http://www.oecd.org/edu/United%20Kingdom_EAG2013%20 Country%20Note.pdf 125. Why are Finland’s schools successful? By: LynNell Hancock. «Smithsonian Magazine». http://www.smithsonianmag.com/people-places/ Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html 126. Why Do We Focus On Finland? A Must-Have Guidebook. By: Jeff Dunn, see: http://www.edudemic.com/why-do-we-focus-on-finland-a-must-haveguidebook/ 127. Why is education in Finland that good-10 Reform principles behind the success? Bert Maes. See: http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/ why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-thesuccess/.

128. Working in education 2012. Ministry of Education, Culture and Science.

See: http://www.government.nl/issues/education/documents-and-publications/reports/2013/02/27/working-in-education-2012.html.

‫الم�ؤ ِّلف في �سطور‬ ‫عزام بن حممد الدخ ّيل‬ ‫مــن مواليد مكة املكرمة يف ‪ 31‬ديســمرب ‪1959‬م‪ ،‬وتل َّقى تعليمه االبتدائي حتى‬ ‫حصوله عىل البكالوريوس يف اهلندســة املعامرية‪ ‬بمدينــة الرياض يف اململكة‬

‫العربية السعودية‪ ،‬ثم املاجســتري يف العامرة من الواليات املتحدة األمريكية‪،‬‬ ‫ونال الدكتوراه يف اهلندسة املدنية ختصص إدارة مرشوعات من بريطانيا‪.‬‬

‫بدأ حياته العملية يف املجال احلكومــي يف التنمية الدولية‪ ،‬ثم انتقل للعمل يف‬ ‫القطاع اخلاص مع بداية التسعينيات‪.‬‬

‫الدكتــور عــزام أســتاذ زائر‪ ‬بقســم الصحافــة يف جامعــة ســيتي‪ ‬يف‬ ‫ديب‪ ،‬وكان‪ ‬عضو‬ ‫رأس احتاد نارشي الرشق األوســط يف‬ ‫َ‬ ‫لندن ‪ /‬بريطانيا‪ ،‬كام َ‬ ‫جملس إدارة يف كثري من الرشكات املسامهة يف اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫عمل رئيســ ًا تنفيذ ّي ًا ملؤسسة األمري حممد بن ســلامن بن عبدالعزيز اخلريية ـ‬ ‫«مسك اخلريية»‪ ،‬وما زال عضو ًا يف جملس إدارهتا‪.‬‬

‫ُعني الدكتور عزام وزير ًا للتعليم يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬يف ‪ 9‬ربيع اآلخر‬

‫‪1436‬هـ املوافق ‪ 29‬ينايــر ‪2015‬م‪ .‬و ُيعدُّ َ‬ ‫أول وزيــر للتعليم بعد صدور األمر‬ ‫امللكــي بدمج وزارة الرتبية والتعليــم ووزارة التعليم العايل يف وزارة واحدة‬

‫امل�ؤلف يف �سطور‬

‫‪348‬‬

‫أمر ملكي يقيض بإعفائه‬ ‫باســم «وزارة التعليم»‪ ،‬ثم صدر يف ‪ 11‬ديسمرب ‪ٌ 2015‬‬ ‫من منصبه بنا ًء عىل طلبه‪.‬‬

‫ُع ِّي يف ‪ 11‬ديسمرب ‪ 2015‬مستشار ًا يف الديوان امللكي بمرتبة وزير حتى تارخيه‪.‬‬ ‫وهو عضو جملس إدارة منتدب للمجموعة السعودية لألبحاث والتسويق‪.‬‬

‫كتاب بعنــوان‪« :‬تَعلو ُم ُهم‪ ..‬نظر ٌة يف تعليم الدول‬ ‫صدر له يف بداية عام ‪ٌ 2014‬‬ ‫العرش األوائل عامل ّي ًا يف جمال التعليم عرب تعليمهم األسايس»‪.‬‬

Spine: 18 mm