Πλάθοντας ψυχικά ανθεκτικούς μαθητές με ή χωρίς προβλήματα συμπεριφοράς ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ: Ψυχική Υγεία - Κοινωνική Συναισθηματική ανάπτυξη 14o Δ.Σ. Ρεθύμνου: Έλενα Βιταλάκη, Ευαγγελία Καρολίδου, Βασιλική Σαπουντζή ΤΜΗΜΑ: Β2, 16 παιδιά ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 6 μήνες Τίτλος προγράμματος: Η καλλιέργεια της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών μέσα από την αφήγηση και τη δημιουργική γραφή Είδος προγράμματος σχολικής δραστηριότητας: Αγωγή Υγείας Τάξη: Β΄ δημοτικού - Τμήμα: Β2 - Αριθμός μαθητών: 16 Υπεύθυνοι Εκπαιδευτικοί: Έλενα Βιταλάκη (υπεύθυνη εκπαιδευτικός, δασκάλα της γενικής τάξης) Ευαγγελία Καρολίδου (δασκάλα παράλληλης στήριξης) Βασιλική Σαπουντζή (Κοινωνική λειτουργός)
ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΡΟΝΤΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Περίληψη Η δημιουργική γραφή μπορεί να αποτελέσει ένα δημιουργικό εργαλείο προσωπικής έκφρασης μέσα από τη διαδικασία της «αποκάλυψης της γνώσης του εαυτού» αλλά ψυχικής ενδυνάμωσης. Η εξάσκηση των μαθητών στην τεχνική της αφήγησης και της δημιουργικής γραφής έχει σκοπό την οργάνωση των προσωπικών τους εμπειριών, την αφύπνιση της προσωπικής δημιουργικότητας, και την ταυτόχρονη συναισθηματική τους ενδυνάμωση. Στην παρούσα μελέτη εξετάζεται πως η ανάγκη των μαθητών της μέσης σχολικής ηλικίας να οργανώνουν τις εμπειρίες τους, τους οδηγεί να αποδίδουν νόημα στην κοινωνική τους πραγματικότητα. Μέσα από την υποκειμενική αφηγηματοποίηση της δράσης τους, καταδεικνύεται ότι οι μαθητές της Γ’ δημοτικού με την εκπαιδευτικό της τάξης και τη συστηματική συνεργασία αναπτυξιακού ψυχολόγου μπορούν να μετατρέψουν την αφήγηση σε βασικό εργαλείο οργάνωσης της υποκειμενικής τους πραγματικότητας, κατανόησης του εαυτού τους και οικοδόμησης της προσωπικής τους ταυτότητας. Παράλληλα, η δημιουργική γραφή –ως μέσο έκφρασης/ εξωτερίκευσης των ατομικών τους εμπειριών- έχει καταλυτικό ρόλο στην προσωπική ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στα παιδιά της μέσης σχολικής ηλικίας και στην κατανόηση του κοινωνικού κόσμου που τα περιβάλλει. 1
Λέξεις-Κλειδιά: Αφήγηση, δημιουργική γραφή, υποκειμενική πραγματικότητα, κατανόηση του εαυτού, μαθητές δημοτικού, μέση παιδική ηλικία
Εισαγωγή Ο αφηγηματικός λόγος αποτελεί χαρακτηριστικό του ανθρώπου, τον οποίο διακρίνει η ικανότητα να εκφράζεται με τη μορφή του μύθου (Campbell, 1987). O Bruner (1991) μιλά για τον αφηγηματικό τρόπο σκέψης (narrative of thinking), που ορίζει ως το είδος της σκέψης που προσδίδει οργάνωση στις ατομικές εμπειρίες, δηλαδή στα γεγονότα και στη σχέση των ατόμων με αυτά, και δίνει νόημα στην κοινωνική πραγματικότητα αφηγηματοποιώντας την ανθρώπινη δράση. Από την άλλη, ο Fischer (1987) υποστηρίζει ότι η «αφηγηματικοποίηση» (‘narrativization’) αποτελεί φυσική ανάγκη του ανθρώπου που συμβάλλει στην ταξινόμηση των εμπειριών και στη μετάβαση από την ατομική στην κοινή εμπειρία. Έτσι, η αφήγηση γίνεται βασικός τρόπος οργάνωσης, ένα όργανο οικοδόμησης, της υποκειμενικής πραγματικότητας, της κατανόησης του εαυτού, της προσωπικής ταυτότητας, και του κοινωνικού κόσμου που περιβάλλει το άτομο. Με προσανατολισμό ότι ο εκπαιδευτικός είναι αδύνατο να κατανοήσει τον τρόπο που σκέφτεται, συμπεριφέρεται και επικοινωνεί ένα παιδί και ότι αποτελεί θέμα επιβίωσης για το ίδιο να προσδώσει νόημα στις πράξεις του, σε αυτό που είναι, σε αυτά που του συμβαίνουν και να μοιραστεί αυτό το νόημα με τους σημαντικούς άλλους, στόχος της παρούσας εργασίας ήταν η ανάπτυξη της αφηγηματικής δεξιότητας των μαθητών για την κατασκευή της πραγματικότητας τους, την οργάνωση και τη νοηματοδότηση των βιωμάτων τους (Bruner, 1997). Η κατασκευή λοιπόν μιας φανταστικής ιστορίας από όλους τους μαθητές που ενσωματώθηκε στην πλοκή μιας συλλογικής αφήγησης που αποδόθηκε και γραπτά, που διασκέδασε, προβλημάτισε, συγκέντρωσε την προσοχή και έκανε την πρακτική μάθηση πιο κατανοητή και αξιομνημόνευτη, βοήθησε τα παιδιά να μάθουν να οργανώνουν τα βιώματα τους και να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, απαραίτητη διαδικασία για την ψυχική τους ανάπτυξη και ισορροπία.
2
Ο ρόλος της δημιουργικής γραφής και της αφήγησης στην αναζήτηση και κατανόηση του εαυτού στο δημοτικό σχολείο Ως δημιουργική γραφή και αφήγηση έχει προσδιοριστεί η ικανότητα του μαθητή να φαντάζεται και να δημιουργεί, να αισθάνεται και να συναισθάνεται, να καλλιεργεί την πρωτότυπη ελευθερία της προσωπικής του έκφρασης για να νιώθει ευχαρίστηση και ικανοποίηση (Maker, 1993* Morrissey, 2003). Η έκφραση λοιπόν, προφορική και γραπτή, μπορεί να αποτελέσει μια ενδιαφέρουσα διαδικασία για τα παιδιά αφού τους δίνει την ευκαιρία να ανατρέξουν στα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, να μπορούν να φαντάζονται και να εκφράζονται, να αναδείξουν τα συναισθήματα και τις ιδέες τους (Morrissey, 2003). Οι μαθητές μιας τάξης έχουν τις δικές τους επιθυμίες αλλά λόγω της αναγκαίας μετάβασή τους από το στενό οικογενειακό περιβάλλον σε ευρύτερες κοινωνικές ομάδες όπως αυτή του σχολείου, οι επιθυμίες αυτές συχνά δημιουργούν συγκρούσεις όταν έρχονται σε αντιπαράθεση με τις επιθυμίες των γονέων τους, των αδελφιών τους και κατά συνέπεια των δασκάλων και των συμμαθητών τους. Για να εξισορροπήσει λοιπόν το παιδί τις δικές του επιθυμίες με τις υποχρεώσεις του απέναντι στα μέλη της οικογένειας του αλλά και του σχολείου πρέπει να μάθει ότι μια μόνο πράξη δεν αρκεί για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός. Η διήγηση της κατάλληλης ιστορίας και η τοποθέτηση των πράξεων και των επιθυμιών του σ’ ένα πλαίσιο που τις καθιστά θεμιτές είναι πράγματα πολύ σημαντικά για το παιδί. Το να πάρει δηλαδή αυτό που θέλει, το να μάθει τον τρόπο, πολύ συχνά σημαίνει τη δημιουργία της κατάλληλης ιστορίας που όταν αναπλαισιώνεται, μπορεί να εφοδιάσει τις σκέψεις, τα συναισθήματα του παιδιού και τη συμπεριφορά του με μια βαθιά κατανόηση για τον εαυτό του και οξυδερκή αντίληψη για τους άλλους (Bruner, 1997). Το σχολείο καλείται να αναλάβει πρωταρχικό ρόλο στην πρόληψη και την προάσπιση της ψυχικής υγείας των παιδιών, προάγοντας πρότυπα συμπεριφοράς ικανά να ενισχύσουν τις αντιστάσεις τους σε προκλήσεις του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος και να αναδείξει στάσεις που συνδέονται με το σεβασμό προς τους συνανθρώπους, τη συνεργασία, την προσωπική ευθύνη, αλλά και με τη στάση του ατόμου απέναντι στον εαυτό του, δηλαδή το αυτοσυναίσθημα, την 3
αυτοαντίληψη ή την αυτοαποτελεσματικότητά του (self efficacy/self concept) (Gagne, 1985). Έτσι, δε φτάνει να σχεδιάσει κανείς τις σωστές ασκήσεις, τις ανάλογες παιδαγωγικές παρεμβάσεις ή να μάθει πώς να εφαρμόζει ένα αξιόπιστο πρόγραμμα ψυχικής υγείας μέσα στην τάξη. Πρέπει επίσης να υπάρχει μια αφήγηση για την πιθανή αποκατάσταση ενός τραυματικού γεγονότος ή της επίλυσης μιας εσωτερικής σύγκρουσης. Μια γεμάτη φαντασία ιστορία, που δίνει ρόλους στο παιδί, που το ίδιο μαθαίνει να δίνει ρόλους στους σημαντικούς άλλους που το πλαισιώνουν, ρόλους που μοιράζεται με τους άλλους. Γιατί όπως ισχυρίζεται ο Bruner (2004), η αφήγηση μιας ιστορίας (μέσα από τη λογοτεχνική της απόδοση) είναι μια πολύ σοβαρή υπόθεση. Δεν υπάρχει σίγουρα καμία άλλη χρήση του νου που να προσφέρει τόσες απολαύσεις και ταυτόχρονα να εκθέτει σε τόσους κινδύνους (σελ. 162).
Η Εφαρμογή στο σχολείο: Η παρούσα μελέτη εκπονήθηκε μέσα στα πλαίσια του Προγράμματος της Αγωγής Υγείας στη Β’ τάξη του Δημοτικού σχολείου και αφορούσε τον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται και εκφράζουν τα συναισθήματα τους ανάλογα με τα προσωπικά τους βιώματα/εμπειρίες και πως αντίστοιχα αντιλαμβάνονται/οργανώνουν τον εαυτό τους μέσα από την προσωπική/συλλογική αφήγηση και κατασκευή μιας φανταστικής ιστορίας. Η τάξη είχε 16 μαθητές εκ των οποίων οι 2 ήταν αλλοδαποί (Αλβανία) και το σχολείο βρισκόταν σε μια αστική περιοχή της πόλης του Ρεθύμνου, στην Κρήτη. Το πρόγραμμα είχε διάρκεια 8 μήνες, από το Νοέμβριο του 2015 έως τον Ιούνιο του 2016 σε συνεργασία του εκπαιδευτικού της τάξης και αναπτυξιακού ψυχολόγου. Στόχοι της παρούσας μελέτης Στόχοι της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνηθούν και να σχολιαστούν: Α) Ο ρόλος και η συμβολή της αφήγησης (αυτοαναφορικές κατασκευές) στην ανάπτυξη της φαντασίας (αποκλίνουσα σκέψη, κριτική διάθεση) των μαθητών και της ικανότητας τους για γραπτή έκφραση. 4
Β) Πώς η αφήγηση μπορεί να αποτελέσει μια σημαντική κοινωνική διαδικασία, η οποία ενθαρρύνει τους αποδέκτες μαθητές-συγγραφείς να οργανώνουν και να δίνουν νόημα στα βιώματα τους. Γ) Πώς οι μαθητές έμαθαν να αναγνωρίζουν στοιχεία της ταυτότητας τους μέσα από προσωπικά ή συλλογικά συναισθήματα/κίνητρα και να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους αλλά και τους σημαντικούς άλλους μέσα από την αφήγηση και τη γραπτή έκφραση. Δ) Πώς ο ρόλος της ατομικής/ομαδικής αφηγηματικής προσέγγισης και η κατασκευή μιας φανταστικής ιστορίας μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να εξηγήσουν την παρούσα κατάσταση της ζωής τους (αίτια της σημερινής τους συμπεριφοράς), να τους δώσει τη δυνατότητα να αναθεωρήσουν το παρελθόν, και αφετέρου να διαγράψουν προοπτικές για το μέλλον. Γενική Μεθοδολογία Η μεθοδολογία βασίστηκε στο συναισθηματικό και κοινωνικό μοντέλο (στόχοι της «Επιστήμης του Εαυτού», Stone-McCown et al., 1998 και Corrie, 2003) με έμφαση στη λειτουργία της λογοτεχνίας (αφήγηση-δημιουργική γραφή) ως βιωματικής τέχνης προσέγγισης της ζωή του ατόμου και τον τρόπο που τη χρησιμοποιεί για να δώσει νόημα στη ζωή του, να δημιουργήσει μια νέα αίσθηση και να ερμηνεύσει τη ζωή των άλλων (Bruner 1991, 1997, 2004). Η διαδικασία εμπλοκής με την ομάδα των παιδιών διήρκησε 8 μήνες και οι συνεδρίες/δραστηριότητες στην τάξη είχαν διάρκεια περίπου 3 ώρες τη βδομάδα (σύνολο 98 ώρες). Επίσης, το τρίωρο αυτό δεν ήταν συνεχές αλλά χωρίζονταν σε 2 φάσεις κάθε βδομάδα (1,5 ώρες στην αρχή της εβδομάδας και 1,5 ώρες στο τέλος της εβδομάδας).
Τα βασικά συναισθήματα και συμπεριφορές που επεξεργαστήκαμε με τα παιδιά και στις 2 φάσεις της παρούσας μελέτης: Και στις 2 φάσεις επεξεργαστήκαμε τα παρακάτω βασικά συναισθήματα μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων, αφήγηση κοινωνικών ιστοριών (αυτοαναφορές-κείμενα λογοτεχνίας) και καταγραφή των φανταστικών γεγονότων.
5
Θυμός-Απόγνωση-Απογοήτευση-Λύπη Αναγνώριση-αποκωδικοποίηση συναισθημάτων Έμφαση στο ρόλο του εσωτερικού μονόλογου και της διαχείρισης του από τα παιδιά Στόχος η αυτοκαθοδήγηση
Ζήλια-Θυμός-Επιθετικότητα • Διεργασία απενοχοποίησης: • λάθους και της αποτυχίας από ανταγωνισμό σε ένα παιχνίδι, στην τάξη, στην επικοινωνία • απόρριψη από ένα συνομήλικο ή ενήλικα. •
Φόβος (3 άξονες) • Ο πρώτος αφορούσε τον κόσμο του μαγικού, του υπερφυσικού στοιχείου, του μυστηρίου. • Ο δεύτερος, το ίδιος το παιδί και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στην οικογένεια, και • Ο τρίτος τις σχέσεις του με το σχολείο και τους συνομηλίκους του. •
Χαρά Λύση κάθε προβληματικής κατάστασης που εξετάσαμε. Βαθύτερος στόχος ήταν η αναγνώριση των δυσκολιών από το παιδί και ο τρόπος που ορθώνει το ανάστημα του με ή χωρίς την καθοδήγηση/παρέμβαση των μεγάλων (Kourkoutas, Vitalaki & Fowler, 2015).
Τα βήματα της παρούσης μεθοδολογίας Κατά τη διάρκεια της μελέτης, οι δραστηριότητες στην τάξη διεξάγονταν με την παρουσία και καθοδήγηση αναπτυξιακού ψυχολόγου και της εκπαιδευτικού της τάξης. Οι πρώτες λοιπόν συνεδρίες αφιερώθηκαν στα εξής πρώτα βήματα/διαδικασίες: 6
1. Γνωριμία των παιδιών με τους εμψυχωτές/συντονιστές (σύσταση σε κύκλο), τη δημιουργία 4 ομάδων και την εξάσκηση των παιδιών στις ομαδοσυνεργατικές τεχνικές (διάλογοι, ενεργητική ακρόαση κ.τ.λ.). 2. Αμέσως μετά, τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν/εξασκήθηκαν στην έκφραση/μοίρασμα χαρούμενων ή δύσκολων εμπειριών ως αποτελεσματικού μέσου «κατασκευής» μιας ψυχαγωγικής αρμονικής και οικείας ατμόσφαιρας στην τάξη. 3. Έπειτα έγινε μια πιο συντονισμένη προσπάθεια καθοδήγησης των παιδιών μέσα από την αναφορά/διήγηση γεγονότων (προσωπικές/συλλογικές ιστορίες) που αφορούσαν τα βιώματα τους στην οικογένεια και το σχολείο με βάση τα εξής στοιχεία/πλαίσια: Το χωροχρόνο (πότε προκύπτει ένα πρόβλημα/εξωτερική ή εσωτερική σύγκρουση και γιατί). Τους χαρακτήρες που εμπλέκονται στη ζωή τους και τα χαρακτηριστικά τους (σημαντικοί άλλοι και μη). Τα εμπόδια που έχουν να αντιμετωπίσουν στην οικογένεια και το σχολείο Τα συναισθήματα των εμπλεκομένων. Την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών τους να εναρμονιστούν με τις εκάστοτε συνθήκες που αντιμετωπίζουν. Τη λύση που δίνουν για να ξεπεράσουν το πρόβλημα/σύγκρουση που αντιμετωπίζουν. 4. Ανάγνωση/ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων/κοινωνικών ιστοριών με βάση τα προαναφερόμενα στοιχεία/πλαίσια αναφορικά με τους χαρακτήρες που μελέτησαν. (Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εφόρμηση για την επιλογή της πλοκής της φανταστικής τους ιστορίας και των εν μέρει ηρώων της ξεκίνησε από το βιβλίο της Λίτσας Ψαραύτη «Η γάτα που δε νιαούριζε»). 5. Ερωτήσεις από τις ολομέλειες των ομάδων/αναστοχασμός. 6. Καταιγισμός ιδεών 7. Επιλογή πλοκής ιστορίας. 8. Κατάθεση προτάσεων από κάθε ομάδα και έπειτα όλες οι ομάδες μαζί συνδυάζουν τα αποστάγματα της κάθε ξεχωριστής ομάδας και οδηγούνται στη σύνθεση μιας ενιαίας ιδέας. Πιο αναλυτικά, οι δύο φάσεις της μεθοδολογίας με τις ανάλογες παρεμβάσεις αναφέρονται στο παρακάτω σχεδιάγραμμα: 7
Οι δύο φάσεις της μεθοδολογίας/Παρεμβάσεις
Α φάση Μαθαίνω για το εαυτό μου Μαθαίνω για τους άλλους Καταναοώ τα συναισθήματα μου και των άλλων γύρω μου Ενισχύω τον εαυτό μου
Β φάση Μεταφορική καταγραφή (δημιουργική/ αυτοματική γραφή) ατομικών ή συλλογικών αυτοαναφορών & συναισθημάτων των μαθητών
• Παρεμβάσεις/διαδικασίες • ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση του εαυτού με έμφαση τις προσωπικές ή συλλογικές αυτοαναφορές των μαθητών (αφηγηματικές προσεγγίσεις) • ερωτήσεις (τι θα έκανες αν....) • επεξεργασία συναισθημάτων και συμπεριφορών • ελεύθερος συνειρμός ιδεών, λύσεων και δυνατοτήτων • ενεργητική ακρόαση • εσωτερικός μονόλογος • αυτοκαθοδήγηση,αυτοπαρατήρηση, ετεροπαρατήρηση • αναστοχασμός
• Παρεμβάσεις/διαδικασίες • Οπτικοποιημένα κείμενα/εικόνες • Πλοκή/επιλογή τίτλου/φανταστικών ηρώων/εξωτερικά-εσωτερικά χαρακτηριστικά ηρώων • αφήγηση ιστορίας ή σκηνής • γραφή ιστορίας ή σκηνής • διάλογοι • τροποποίηση επιμέλεια κειμένου • ερωτήσεις (τι θα γινόταν αν ο ήρωας.....) • αναθεώρηση/αναναστοχασμός • οπτικοποίηση σκηνής ή ιστορίας (εικόνες, ιχνογράφημα) • δραματοποίηση
8
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε όλη τη διάρκεια της παρούσας μελέτης, δηλαδή και τους 8 μήνες και ανεξάρτητα από το χρόνος εκτέλεσης των συνεδριών, τα παιδιά μελετούσαν εντατικά λογοτεχνία (κείμενα και ποίηση) εντός και εκτός του σχολείου ενώ σε τακτά χρονικά διαστήματα και μέσα στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης όλων των γνωστικών αντικειμένων και κυρίως της γλώσσας γινόταν εκτεταμένη ανάλυση των θεμάτων που προβλημάτισαν τα παιδιά μέσα από την ανάγνωση των συγκεκριμένων λογοτεχνικών βιβλίων (Σουλιώτης και συν. 2012α, Σουλιώτης, 2012β, Ντοροπούλου, 2013).
Αποτελέσματα και σχολιασμός Μετά το τέλος της εφαρμογής των δραστηριοτήτων/παρεμβάσεων μέσα στην τάξη και με βάση την προαναφερόμενη ιεράρχηση των στόχων παρατηρήθηκαν τα εξής: Σύμφωνα με το πρώτο στόχο για το ρόλο και η συμβολή της αφήγησης (αυτοαναφορικές κατασκευές) στην ανάπτυξη της φαντασίας των μαθητών και της ικανότητας τους για γραπτή έκφραση παρατηρήθηκαν τα εξής: Η ανάπτυξη της δεξιότητας οικοδόμησης μιας βάσης εμπειριών μέσα από την προσωπική /ομαδική κατάθεση των ιστοριών τους (πραγματικών ή φανταστικών σκέψεων, επιθυμιών), Η καλλιέργεια της δυναμικής της φαντασίας τους και απόκτησης ενός βασικού ελέγχου της αφηρημένης/αποκλίνουσας σκέψης, κριτικής διάθεσης μέσα από την οικοδόμηση μιας προσωπικής/συλλογικής βάσης προσωπικών αλλά και κοινών εμπειριών (ολόκληρη η τάξη), Η κατοχύρωση μιας νοηματοδοτημένης διαδικασίας μεταμόρφωσης (μεταμορφωτικές διεργασίες) με συμβολική δράση (μέσα από την επιλογή των φανταστικών ηρώων, την ενσωμάτωση τους στη φανταστική τους ιστορία, σύνδεση χαρακτήρων/εμπειριών ηρώων με την προσωπικότητα κάθε παιδιού, αλλαγές στην προσωπικότητα των φανταστικών ηρώων με στόχο την επίλυση των προβλημάτων τους-αυτοπραγμάτωση). Η δημιουργική χρήση των κανόνων (πρότυπα δράσης και αντίδρασης μέσα από τις περιπέτειες των φανταστικών ηρώων της ιστορίας τους) και τελικά αλλαγές στη σκέψη, στη δράση και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω και τον εαυτό τους μέσα σε αυτόν (Wood, 2008). 9
Η εξάσκηση στη φαντασιακή εκπλήρωση των επιθυμιών τους έτσι ώστε να μπορούν να αντιμετωπίζουν δύσκολες προσωπικές εμπειρίες, εσωτερικές/εξωτερικές συγκρούσεις, με έμφαση στην έκφραση και εκτόνωση φόβων και επιθετικότητας (όπως έκαναν και οι φανταστικοί ήρωες της ιστορίας τους). Η επίδειξη θετικών χαρακτηριστικών και διαθέσεις (απαραίτητα εργαλεία για τη δια βίου εκπαίδευση, όσο αφορά την οργάνωση της σκέψης, την ικανότητα λύσης προβλημάτων, τη συγκέντρωση, τη δέσμευση, την εμπλοκή, τη συμμετοχή, την ανάπτυξη ψυχικής ανθεκτικότητας και άλλες μεταγνωστικές δυνατότητες), Σύμφωνα με το δεύτερο στόχο για το αν η αφήγηση μπορεί να αποτελέσει μια σημαντική κοινωνική διαδικασία, η οποία ενθαρρύνει τους αποδέκτες μαθητές-συγγραφείς να οργανώνουν και να δίνουν νόημα στα βιώματα τους, τα παιδιά φάνηκαν ότι έμαθαν για τον εαυτό τους μέσα από την: Αντίληψη, αναγνώριση, κατανόηση, ανάλυση, εξήγηση και αξιολόγηση των συναισθημάτων τους, τις αντιδράσεις τους μέσα από την επιλογή των φανταστικών ηρώων, τους διαφορετικούς ρόλους που ανέλαβαν οι ήρωες της ιστορίας τους, τα προβλήματα που είχαν να αντιμετωπίσουν και τη λύση που επέλεγαν κάθε φορά, Κατανόηση, ανάλυση και σύγκριση των πολλαπλών πτυχών της ταυτότητάς τους σε σχέση με τον ρόλο που είχε η προσωπική ή συλλογική αφήγηση μιας πραγματικής εμπειρίας και τη σύνδεση που είχε με την πλοκή της αφήγησης, γραφής και τελικά δραματοποίησης της φανταστικής τους ιστορίας, Επιλογή τρόπων ερμηνείας και νοηματοδότησης των προσωπικών ή συλλογικών καθημερινών τους εμπειριών μέσα από την αβίαστη κατανόηση 10
των αντιδράσεων (θετικές ή αρνητικές) και τα παθήματα των φανταστικών τους ηρώων. Μάλιστα, τα παιδιά κατάφεραν να αντλήσουν δύναμη και αυτοπεποίθηση μέσα από τη σύνδεση των προσωπικών/συλλογικών παθημάτων/κατορθωμάτων με τα αντίστοιχα των φανταστικών τους ηρώων. Σύμφωνα με τον τρίτο στόχο για αν οι μαθητές έμαθαν να αναγνωρίζουν στοιχεία της ταυτότητας τους μέσα από προσωπικά ή συλλογικά συναισθήματα/κίνητρα και να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους αλλά και τους σημαντικούς άλλους μέσα από την αφήγηση και τη γραπτή έκφραση, διαφάνηκαν τα εξής: Καταρχήν, τα παιδιά έμαθαν να μοιράζονται κοινούς στόχους (εργάστηκαν από κοινού και με αξιοζήλευτη όρεξη για να αφηγηθούν και να γράψουν τη φανταστική τους ιστορία). Κατανόησαν το τι εκφράζουν οι άλλοι (σημαντικοί και μη) γύρω τους μέσα από την ανταλλαγή εμπειριών και τη συνεργασία για να γίνει τελικά όλη η τάξη «ένα μυαλό» και να βιώσουν μια κοινή βιωματική εμπειρία και να καλλιεργήσουν πραγματικούς συναισθηματικούς δεσμούς μεταξύ τους. Επίσης, έμαθαν να παρατηρούν (αυτοπαρατήρηση-ετεροπαρατήρηση), να αξιολογούν τα πρότυπα συμπεριφοράς μέσα από την κατασκευή των διαλόγων των φανταστικών τους ηρώων. Καλλιέργησαν το αυτοσυναίσθημα τους, το εσωτερικό κέντρο ελέγχου, την πίστη στον εαυτό τους (Οι μονόλογοι που δημιούργησαν τα παιδιά για τους φανταστικούς τους ήρωες αποτέλεσαν ένα σημαντικό εργαλείο αυτοκαθοδήγησης-αυτορρύθμισης για να μάθουν να λειτουργούν αποτελεσματικά σε μια εσωτερική ή εξωτερική σύγκρουση ή δυσκολία που καλούνται να διαχειριστούν και να λύσουν στην πραγματική ζωή). Τέλος, έμαθαν να υιοθετούν ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης, ώστε οι καθημερινές προκλήσεις και τα εμπόδια ν’ αντιμετωπίζονται ως ευκαιρίες 11
για εξέλιξη (Οι φανταστικοί τους ήρωες δεν «το έβαζαν κάτω» και επιζητούσαν να βρουν τη λύση σε κάθε εμπόδιο που συναντούσαν). Αναφορικά με τον τέταρτο στόχο για το αν ένας εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει την ατομική/ομαδική αφηγηματική προσέγγιση για την κατασκευή και γραφή μιας φανταστικής ιστορίας από μαθητές ως μέσο κατανόησης και εξήγησης της παρούσας κατάστασης της ζωής τους (αίτια της σημερινής τους συμπεριφοράς) και να καταφέρουν να αναθεωρήσουν το παρελθόν, και αφετέρου να διαγράψουν προοπτικές για το μέλλον, διαφάνηκαν τα εξής αποτελέσματα: Καταρχήν, τα παιδιά κατανόησαν, ανέλυσαν και σύγκριναν τις πολλαπλές πτυχές της ταυτότητάς τους σε σχέση με τους ρόλους που αφηγήθηκαν, έγραψαν και τελικά ανέλαβαν στη δραματοποίηση της φανταστικής τους ιστορίας. Η διαδικασία της αφήγησης (αναφορές προσωπικών εμπειριών, ιστοριών, φανταστικά σενάρια-διάλογοι, ανάλυση χαρακτήρων των φανταστικών τους ηρώων) και τελικά τη γραφή μιας συλλογικής φανταστικής ιστορίας βοήθησε του μαθητές να οδηγηθούν σε προσωπικές επιλογές και αλλαγές μέσα από τις διεργασίες της κατανόησης, αξιολόγησης και σύγκρισης. Πρόσφεραν είτε σε προσωπικό είτε σε συλλογικό επίπεδο από τον εαυτό τους και ανακάλυψαν τις αρετές τους και ενίσχυσαν τις δυνάμεις τους. Τα παιδιά επέλεξαν πώς θέλουν να νιώθουν και να εκφράζουν τα συναισθήματα τους μέσα από την αφήγηση και κατασκευή της φανταστικής τους ιστορίας. Μάλιστα, επέλεξαν την αισιοδοξία (αισιόδοξη έκβαση κάθε προβλήματος που αντιμετώπιζαν οι ήρωες και αίσιο τέλος αφού οι ήρωες των παιδιών νικούν τους «κακούς κυνηγούς» και «κάνουν οικογένειες»). 12
Έκαναν υπέρβαση των συνηθισμένων τάσεών τους για να υπηρετήσουν τους ευγενείς σκοπούς της συνεργασίας και της ομαδικότητας. Ωρίμασαν σαν άτομα. Συμπεράσματα Στην παρούσα μελέτη, παιδιά στη μέση παιδική ηλικία εξασκήθηκαν στην τεχνική της αφήγησης και της δημιουργικής γραφής που αποτέλεσε το πλαίσιο μιας θεραπευτικής διαδικασίας που διαμέσου της συμβολικής αναπαράστασης, έγινε μέσο έκφρασης, επεξεργασίας και αντιμετώπισης δυσκολιών, φόβων και επώδυνων καταστάσεων, τις οποίες οι μαθητές δεν ήταν ακόμα σε θέση να αντιμετωπίσουν μέσα από γνωστικές διεργασίες. Με λίγα λόγια, μέσα από την αφήγηση και γραφή της συλλογικής φανταστικής τους ιστορίας έμαθαν να μεταμορφώνουν τους εαυτούς τους, να παίρνουν καινούριους ρόλους, να αλλάζουν ταυτότητα και χαρακτήρα, να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν τη δημιουργικότητα τους μέσω της ανακάλυψης του εαυτού τους και του εύρους των δυνατοτήτων του στην οικογένεια, στο σχολείο στις σχέσεις τους με τους άλλους. Η κατασκευή λοιπόν της φανταστικής τους ιστορίας αποτέλεσε μια λειτουργία κάθαρσης, που επέτρεψε στα παιδιά να απελευθερωθούν από τις εγκλωβισμένες συγκινήσεις τους και να βρουν ανακούφιση από τις απογοητεύσεις και στερήσεις (Erickson, 1975). Έτσι, επιδόθηκαν με ιδιαίτερη χαρά στη δημιουργία της φανταστικής τους ιστορίας που λειτούργησε απελευθερωτικά για τα ίδια και δημιούργησε τις προϋποθέσεις για να ελευθερώσουν και να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους, να ανακαλύψουν τις ικανότητες τους, να αποκτήσουν εμπειρίες, να ενεργοποιήσουν τη σκέψη τους βρίσκοντας λύση για την επίλυση των προβλημάτων/εσωτερικών συγκρούσεων και να δημιουργήσουν τις βάσεις για τη δημιουργία και θεμελίωση νέων κοινωνικών σχέσεων και πραγματικοτήτων.
13
Βιβλιογραφία Bruner Jerome (1991). The Narrative Construction of Reality. Critical Inquiry, 18:1-21. Bruner, J. (2004). Δημιουργώντας Ιστορίες. Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή. Επιστημονική Επιμέλεια: Γιάννης Κουγιουμουτζάκης, Ελληνικά Γράμματα, β’ έκδοση. Bruner, J. (1997). Πράξεις Νοήματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Campbell, D. T. (1987). Evolutionary epistemology. Evolutionary epistemology, rationality, and the sociology of knowledge, p. 47–89. Corrie, C. (2003). Becoming emotionally intelligent. Stafford, UK: Network Educational Press. Erickson, E. (1975). Η Παιδική Ηλικία και η Κοινωνία. Αθήνα: Καστανιώτης. Fisher, Walter R. (1987). Human Communication as Narration: Toward a Philosophy of Reason, Value, and Action. Columbia: University of South Carolina Press. Gagne, R.(1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th ed. New York: Holt & Winston. Kourkoutas, E., Vitalaki, E. & Fowler, A. (2015). Resilience Based Inclusive Models of Students with Social-Emotional and Behavioral Difficulties or Disabilities. In Kourkoutas, E. & Hart, A. (Eds) Innovative Practice and Interventions for Children and Adolescents with Psychosocial Difficulties and Disabilities (pp. 8-45). Maker, J. (1993). Creativity, intelligence and problem solving: a definition and design for cross-cultural research and measurement related to giftedness. Gifted Education International, 9, 68-79. Morrissey, F. A. (2003). Write on! Creative Language as Language Practice. Retrieved from: www.teachingenglish.org.uk/think/write/creative_write.shtml Ντοροπούλου, Μ. (2013). Η διδακτική αξιοποίηση του γραπτού λόγου μέσα από το παραμύθι. Εκδόσεις Γρηγόρη. Stone-McCown, K., Jensen, A. l., Freedman, J. M., & Rideout, M. C. (1998). Self-Science: The emotional intelligence curriculum (2nd E.). CA: Six Seconds. Σουλιώτης, Μ., Συμεωνάκη, Α., Λαρδούτσου, Ε., Ιωακειμίδου, Χ., Ζάουρα, Ε. & Αρμεύτη, Μ. (2012α). Δημιουργική Γραφή. Οδηγίες Πλεύσεως. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Σουλιώτης, Μ. (2012β). Για το ταλέντο και την έμπνευση. Κείμενα, 15, (πρόσβ. 10 Σεπτεμβρίου 2013)http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?view=article&catid=59%3Ate fxos15&id=255%3A15souliotis&option=com_content&Itemid=95 Wood, E. (2008). Everyday play activities as therapeutic and pedagogical encounters. European Journal of Psychotherapy and Counselling, 10 (2), 111-120.
14