Mony Cum trebuie o cercetare by Bdgrup Romania

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

METODOLOGIA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

AUREL ION CLINCIU 2009 1

CAPITOLUL 1 DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE Scopul unităţii de curs •

Dobândirea cunoştinţelor necesare pentru a putea opera distincţia dinre discursul ştiinţific, cel profan şi cel savant.

•

Înţelegerea specificului metodei ştiinţifice în psihologie şi pedagogie, de la metode descriptive, la cele corelaţionale şi experimentale.

•

Acela de a avea o vedere de ansamblu asupra conducerii cercetării ştiinţifice în domeniile menţionate.

Obiective operaţionale După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să determine specificul cunoaşterii ştiinţifice, prin opunerea acestui tip de discurs celui profan şi savant;

•

să precizeze specificul cunoaşterii ştiinţifice în psihologie şi pedagogie;

•

să definească principalele atribute ale cercetării ştiinţifice;

•

să aprecieze raportul de circularitate dintre teoria şi cercetarea ştiinţifică;

•

să determine nivelurile de bază (descriptiv, corelaţional şi experimental) al cercetării ştiinţifice;

•

să evoce paşii pe care cercetarea concretă din psihologie şi pedagogie îi urmează;

•

să contureze problemele cercetării psihopedagogice plecând de la marea diversitate umană. Planul unităţii de curs

1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific 2. Rolul teoriei şi al cercetării 3. Metode descriptive şi corelaţionale 4. Metoda experimentală 5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice 6. Diversitatea umană şi problematica cercetării Autoevaluare Bibliografie 2

1. DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE Moto: "Întreaga ştiinţă nu este altceva decât o rafinare a gândirii de zi cu zi" Einstein – Fizică şi realitate 1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a produs foarte târziu) pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care au fost transmise pe cale orală sau scrisă. Şi într-un caz şi în celălalt, depozitarul imensului patrimoniu de experienţă care derivă din aşa-numita psihologie naivă sau a simţului comun, o constituie limba. De altminteri ipoteza lexicală a fost în repetate rânduri invocată în studiul ştiinţific al personalităţii, plecând de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la creatorii celui mai elaborat model al personalităţii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit de Richelle (1995, pp. 144-145) discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii înconjurătoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: „lexicul unei limbi trimite la o anumită modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate care trimite la rândul ei la caracteristicile culturii”. Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de punere în relaţie, exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecinţă, comune şi discursului ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul simţ (simţul comun) respectă două tipuri de constrângeri: •

să se raporteze corect la realitate;

•

să comunice clar, fără echivoc relaţiile descoperite, care se vor verifica în acţiunea practică, curentă. Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau poveşti ne spun

că "leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult păgubeşte", că "cine se-aseamănă, seadună", sau că "vulpea care nu ajunge la struguri spune că sunt acri" şi sunt dezvoltate printrun mecanism inductiv, la un capăt fiind observaţia cazuală (accidentală), la celălalt formularea aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori, deoarece aceste observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise şi se bazează pe un număr insuficient de observaţii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel, geniile nu ar avea aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede („ce se coace 3

repede, se trece repede”), oamenii „însemnaţi” (cu stigmate) ar trebui evitaţi, iar persoanele cu buze subţiri ar fi rele la suflet etc. Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii. Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba, care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele lor, ea ajunge la descrieri şi explicaţii foarte depărtate, sau chiar în opoziţie cu simţul comun. Iată câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt indicate de Smith (1998, p. 32): •

Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă foarte rar de la observaţii cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli prin care menţine un mare grad de formalitate ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în proiectarea cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.

•

Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă în univers: aşa cum fizicienii ştiu că mişcarea planetelor sau a electronilor pe orbite are regularitate, ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care îl guvernează.

•

Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenţele majore faţă de discursul profan.

•

Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode, cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei cercetări) este o modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe şi sens.

•

Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea dă ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se construiesc pe o fundaţie preexistentă.

•

Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a cunoştinţelor în cadrul speciei umane se face după modelul evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele ipoteze şi teorii care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de respingere. Dincolo de universul fizic (Lumea 1) există universul experienţei subiective (Lumea 2) şi universul creaţiei umane (Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsiability) este chiar linia de demarcaţie între discursul ştiinţific şi cel profan, o ipoteză fiind ştiinţifică atunci când poate fi verificată prin observare sau experimentată în laborator.

•

Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe fapte şi se supune unei permanente puneri în problemă prin intermediul lor. 4

Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p. 145) o zonă intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că ultimul încearcă întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu realitatea. Există însă două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie de la regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe, respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi în cazul logicii, nu este una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele” logico-matematice peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există sau nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei. Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată, desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile pentru inteligenţa artificială (sistemul expert sau reţelele neuronale). În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a învăţat teoretic la situaţii reale de viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă behavioristă). Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat. Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta. Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă. Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner este un exemplu în acest sens. Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi de inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită. 5

Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară, munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriereexplicaţie-predicţie, reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale metodei ştiinţifice. 1.2. Rolul teoriei şi al cercetării O teorie este un set organizat de concepte şi de propoziţii desemnate să ajute omul de ştiinţă să înţeleagă, să explice şi să prezică femomenele. Teoria lui Darwin asupra evoluţiei ne-a adus o mai bună înţelegere a raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arată modul în care inconştientul influenţează comportamentul. Odată ce avem o teorie, putem deriva din ea ipoteze care devin obiectul testării prin cercetarea ştiinţifică: teoria atracţiei interumane poate produce ipoteza că similaritatea atitudinilor şi a preferinţelor creşte posibilitatea atracţiei dintre oameni. Totuşi, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai elaborate, mai consistente sau mai bune decât altele. O teorie bună se caracterizează prin: • încorporează într-un cadru logic şi consistent toate (sau foarte multe) dintre faptele şi observaţiilor existente (are mare putere de cuprindere); • produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii (putere derivativă); • este economicoasă, adică acoperă cel mai bine fenomenele de care se ocupă, având cea mai simplă formă posibilă; • este testabilă şi falsifiabilă, adică ipotezele ei pot fi testate (şi în laborator) şi pot fi dovedite, potenţial, că sunt false. Atunci când o teorie este extrem de generală, încât pare să se potrivească tuturor faptelor şi deci nu poate fi falsificată, este un semn că ea nu este o teorie bună. Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care ştiinţa îl utilizează cu grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului. Observaţiile care conduc la cercetare au o mare varietate de forme ce depind de scopul cercetării. Un studiu ştiinţific, de exemplu, colectează informaţii de la un set de subiecţi, făcând o analiză atentă a informaţiilor, pentru a ajunge la un set de concluzii întemeiate. De multe ori cercetătorii îşi reiau studiile pentru a verifica dacă, în final, ajung la aceleaşi concluzii.

Odată dezvoltată o teorie bună, care se referă la fenomene importante, aceasta conduce la o considerabilă cantitate de muncă de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea teorii puternice: Skinner în învăţare, Freud în psihologia clinică, Piaget în psihologia dezvoltării, toate punând în mişcare multe cercetări evaluative. Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la modificări ale acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se creează astfel un mecanism circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile nepotrivite pot fi valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai bune. Astfel, teoria frenologică a “boselor”, ce permitea localizarea “facultăţiilor mintale”, a dus la apariţia teoriei localizării funcţiilor cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau teoriile echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil înţelegerea mecanismelor de funcţionare a creierului. În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi rezultate din ritmurile biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi greşită, căci ea nu se punea în relaţie nici cu performanţele ridicare, nici cu eşecurile în anumite activităţi, ceea ce nu a împiedicat totuşi industria electronică să vândă o mare cantitate de programe şi soft legate de bioritmuri.

Generarea de ipoteze

Construcţia teoriei şi modificarea ei

Testarea ei în laborator

Figura 1.1. Interrelaţia dintre teorie şi cercetare.

1.3. Metode descriptive şi corelaţionale Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă. Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar, deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă, concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare. Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei. Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi o importantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni săşi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în 1936 în America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie, 8

care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv că cei care aveau telefon tindeau să fie mai curând republicani decât democraţi. Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator, dar şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor. Avantajul este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din insula Samoa din Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea sa, apărută în 1928, Caming of age in Samoa că adolescenţii acestei insule nu aveau competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului, comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule. Design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor cuplului sau cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei. Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre relaţie, dar nimic despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. De exemplu, ştim că există o relaţie între fumat, cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în condiţii de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la fumul de ţigară şi descoperind astfel o relaţie cauzală. 1.4. Metoda experimentală Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. În experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural, etnie, etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială, pulsul etc. 9

Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi detaliată ulterior, include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control, sau grup martor. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face comparaţii statistice. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator, simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii, probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculinfeminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti,dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete), putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. CONCLUZII ŞTIINŢIFICE RELAŢII CAUZĂ-EFECT

Manipulăm sistematic variabilele independente şi măsurăm efectul lor asupra variabilelor dependente CORELAŢIE Observăm gradul de relaţie dintre variabile DESCRIERE Descriem mai ales ceea ce vedem

Figura 1.2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).

1.5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul relaţiei dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente, pentru a ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare studiu ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a problemei aşa cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într-o revistă de specialitate (vezi diagrama de la figura 3).

A avea o cunoaştere prealabila asupra ariei ce va fi

Dezvolţi o idee iniţială

Treci în revistă toate studiile relevante despre problemă

Faci designul studiului

Desprinzi ipoteze din teorie

Dobândeşti cunoaşterea detaliată asupra teoriei ce va fi

Determini populaţia şi alegi un eşantion reprezentativ

Expui fiecare participant la condiţiile experimentale

Desfăşori studiul actual

Scrii articolul de jurnal descriind studiul şi rezultatele

Desprinzi concluziile la care ai ajuns

Faci analiza statistică a datelor obţinute

Figura 1.3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).

1.6. Diversitatea umană şi problematica cercetării Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea fiind prezentă ca tamă de meditaţie filozofică în Republica lui Platon. Omul de ştiinţă contemporan, psihologii cu precădere, nu s-au mulţumit să constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au propus să şi le explice, apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi. Problema determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursor al metodei psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa Scară metrică a inteligenţei, apoi pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell şi alţii. Fiecărui individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri caracteristice, combinate într-o „ecuaţie personală”, variabilitatea fiind specifică naturii vii şi nevii. Variabilitatea se extinde de la om la grupurile şi macrogrupurile sociale (familial, cultural, 11

etnic, religios). Expresia statistica a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată împrăştierea valorilor observate în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente diferenţiatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa umană devine abordabilă cu instrumentele matematice, pentru că variabilitatea face posibilă cuantificarea, măsurarea. Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în considerare, ea a crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să studieze diversitatea în sine: diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel socio-economic, de apartenenţă la o etnie, religie, rasă se combină într-o manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de aceste diferenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin cea investigată. Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism, în timp ce femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi în aptitudinea pentru matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se poate stabili cu exactitate dacă aceste diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială. Etnicitatea marchează arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură influenţează mai strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de exemplu, dau o mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii americani. Diferenţe sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar în ce priveşte agresivitatea, standardele morale, atitudinea copiilor faţă de familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional, venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea riscante. Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor de inteligenţă dând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC chiar din 4 în 4 luni), în timp ce la vârstele mai înaintate discriminarea vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul memoriei de scurtă durată descresc. Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căci afectează o gamă largă de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriţie mai bogată, oportunităţi educaţionale mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o mai mare motivaţie de a munci, de a se autorealiza. Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o bază de informaţie mult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine comportamentele. Şi poate că aceasta va contribui în noul mileniu la mai buna înţelegere dintre grupuri, la reducerea discriminării, la optimizarea potenţialului fiecărei persoane, indiferent de grupul de apartenenţă. 12

Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a fost unul dintre motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri specifice cum ar fi psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia dezvoltării sau psihologia transculturală. Autoevaluare 1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice. 2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific. 3. Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor deziderate. 4. Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie. 5. Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor acestor raporturi. 6. Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode. 7. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie. 8. Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs. 9. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în cercetarea ştiinţifică psihologică sau pedagogică. Bibliografie 1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas. 2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St. Paul, New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company. 3. Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Pitariu, H.D. (1994). Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale, Bucureşti: Editura All. 5. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura Sincron. 6. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Undestanding, Mc Graw Hill: International Edition. 13

CAPITOLUL 2 CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE

Scopurile unităţii de curs sunt: •

Cunoaşterea specificului cauzelor ce fundamentează legile psihologiei, prin care sunt posibile explicaţia şi înţelegerea;

•

Conturarea nivelurilor de abordare în teoria psihologică, de la descriere la explicaţie şi previziune. Obiective operaţionale

După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să precizeze specificul psihologic al noţiunii de cauză, cauzalitate şi lege în psihologie;

•

să opereze distincţii care dau specificitate descrierii şi explicaţiei în domeniul ştiinţelor socioumane;

•

să facă legătura dintre explicaţia şi previziunea ştiinţifică;

•

să evidenţieze rolul înţelegerii în interpretarea faptelor psihice; •

să înţeleagă şi să poată descrie specificul teoriilor psihologice.

Planul unităţii de curs: 1. Cauze şi legi 2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere 2.1.Descrierea în psihologie 2.2. Explicaţia 2.3. Previziunea 2.4. Înţelegerea şi interpretarea 3. Specificul teoriei psihologice Autoevaluare Bibliografie

2. CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE

2.1. Cauze şi legi Francis Bacon afirma că a cunoaşte cu adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze, dar noţiunea de cauză este departe de a fi clară. Chiar şi în ştiinţele materiei, zise exacte, Aristotel distingea patru tipuri de cauze: 1. cauză materială (marmura din care sculptorul făureşte o statuie); 2. cauză formală (statuia va lua forma lui Heracle); 3. cauză eficientă (loviturile de daltă prin care sculptorul fasonează marmura); 4. cauză finală (scopul muncii este proiectul statuii terminate). La nivel uman, cauza indică şi ideea de responsabilitate, căci cel ce este pus în cauză este acuzat: “noţiune juridică sau noţiune psihologică cu mult înainte de a fi un concept ştiinţific, ideea de cauză este complexă, confuză şi suspectă de antropomorfism” (Vérgez şi Huisman, 1990, p. 172). Demersul ştiinţific îşi propune evidenţierea relaţiilor de cauzalitate, dar aceasta a evoluat în cursul istoriei ştiinţei de la cauzalitatea simplă, conform căreia fiecărei cauze îi corespunde un efect şi fiecare efect are o cauză (determinismul liniar), la cauzalitatea multiplă, în care mai multe cauze intră în acţiune cu ponderi diferite la realizarea unui efect. Neputând decela acţiunea fiecărei cauze în parte, apare un alt tip de cauzalitate, specifică ştiinţelor socio-umane, cea probabilistă. La aceasta cibernetica a introdus noţiunea de feedback prin care efectul produs retroacţionează asupra cauzei sale, noţiune fundamentală pentru înţelegerea logicii viului. Psihologia şi-a dezvoltat o cauzalitate bazată pe determinismul multiplu, probabilist, dar şi pe ideea de feedback, având deci propriile ei probleme de cauzalitate: •

multe acţiuni ale oamenilor şi animalelor sunt teleologice, apar ca fiind orientate spre un scop care le finalizează, ceea ce întemeiază concepţiile care, în ceea ce priveşte cauzalitatea conduitelor, lasă un spaţiu larg voinţei şi intenţionalităţii individuale;

•

dezbatere străbate întreagă psihologie cu privire la raportul, în cauzalitatea comportamentelor, dintre factorii externi (mediul înconjurător, educaţia) şi factorii interni (înnăscuţi, dar şi trebuinţele, motivele, predispoziţiile), ca şi rolul factorilor biologici, sociali şi culturali; 15

•

ideea dacă conduitele umane decurg mai degrabă din libertatea subiectului sau din cauze obiectivabile perpetuează în psihologie o dispută a cărei miză e chiar existenţa ei ca ştiinţă. Deoarece la nivelul psihicului uman şi al comportamentului obiectivabil faptele se

produc ca urmare a numeroase medieri sau intersectări, suprapuneri de lanţuri cauzale, obiectivitatea şi predicţia sunt relative, legile ei fiind mai degrabă stohastice, probabilistice sau statistice. Şi legea, ca şi cauza, are conotaţii juridice şi etice. În vocabularul ştiinţific legea desemnează raporturi necesare, esenţiale, stabile, repetabile, generale şi obiective între fenomenele studiate, ea putând îmbrăca forma unei propoziţii declarative sau, mai exact, forma unei ecuaţii matematice. În timp ce cauza răspunde la întrebarea de ce ?, legea este răspunsul la întrebarea cum ?, stabilind raporturi necesare între fenomene, prin care este posibilă previziunea. În cadrul unei relaţii legice, noţiunea de cauză capătă un sens pozitiv şi tehnic, cauza fiind fenomenul asupra căruia acţionăm pentru a obţine un efect. Legea are o şi mai mare importanţă practică, deoarece pe ea se sprijină previziunea. Ea face posibilă previzia într-un anumit domeniu şi prin extensie asupra întreg universului, pentru că legea leagă, la nivelul ştiinţelor materiei, tot mai multe fenomene în ecuaţii matematice şi, condensând mase mari de fapte, realizează o uriaşă economie de gândire. Deşi nu furnizează şi secretul legăturilor surprinse, ci doar le constată, legile ştiinţifice fac natura din ce în ce mai inteligibilă (dar niciodată în totalitate, obiectul cunoaşterii fiind inepuizabil). Pentru domeniul psihologiei a existat o îndelungă tradiţie de contestare a capacităţii ei de a avea legi, din variate motive: •

studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;

•

domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, după Wallon, ireductibil la număr, ori a nu putea măsura, cuantifica şi exprima numeric, înseamnă imposibilitatea de a avea legi;

•

legile psihologiei, chiar dacă ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtând amprenta fie a fiziologiei, fie a fizicii sau a altor ştiinţe înrudite;

•

inteligenţa artificială este capabilă să proceseze informaţia şi să ajungă la rezultate perfect echivalente cu mintea umană, de unde ideea lipsei de specificitate a proceselor psihice, pe care le-ar putea modela şi o maşină;

•

problema dificultăţii, sau chiar a imposibilităţii previziunii comportamentului uman din legile lui de organizare şi funcţionare, este unul din argumentele cel mai des 16

invocate. De aici ideea că legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt şi ştiinţa în care au apărut: având o valabilitate restrânsă (nu sunt valabile oriunde şi oricând, ca în fizică), fiind inexacte, ele sunt cvasi-legi (Zlate, 1996, p. 138). Dacă în ştiinţele exacte, din ciclul celor trei condiţii fundamentale fixate de Popper: explicaţia, predicţia şi verificarea, ultima condiţie este fundamentală, la nivel socio-uman, predicţia trece pe primul plan, ori aceasta este subminată de ceea ce el numea „efectul Oedip”: predicţia socială sau individuală intră în retroacţiune

obiectul

prezis,

influenţându-l.

Contagiunea

informaţională

prin

intercomunicarea umană face ca subiecţii umani să anticipeze ce se aşteaptă de la ei, deci predicţia cercetătorului poate interveni cu ponderi importante în producerea fenomenului prezis. Evaluând aceste obiecţii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la faptul că ele sunt cvasi-legi ale unei ştiinţe inexacte Zlate aduce câteva argumente pertinente (1996, pp. 139-143): •

Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, în care o cauză produce cu o anumită probabilitate un anumit efect. Aceeaşi cauză poate produce efecte diferite la indivizi diferiţi şi, reciproc, acelaşi efect poate avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denotă că psihicul uman ar fi haotic sau absurd, ci faptul că el este multiplu mediat. Fenomenele psihice nu sunt în afara legicului, pentru că se înscriu în câmpul dependenţelor, condiţionărilor şi al determinărilor obiective, doar că producerea lor este nelineară, aleatorie, de unde dificultatea de a surprinde oriunde şi oricând repetabilitatea, constanţa şi stabilitatea lor. „Incontestabil sistemul psihic reprezintă entitatea cu caracterul probabilistic cel mai pronunţat”, remarca Mihai Golu (1972, p. 69), de aceea legile psihologiei au un caracter pronunţat statistic, exprimabil prin tendinţe centrale (medie, abatere standard), corelaţie, predicţie în limite de încredere determinate. Aceasta face ca legile să nu se verifice prin fiecare membru al grupului, ci pe majoritatea membrilor săi.

•

Cauzalitatea psihologică nu este simplă şi lineară, cum am mai arătat, aici intervenind: -

cauzalitatea multiplă (mai multe cauze care interacţionează la obţinerea unui efect);

cauzalitatea retroactivă (efectul interferează prin feedback cu cauza, modificând-o);

cauzalitatea inferioară (de la fizico-chimic spre psihic, de la periferie spre central);

cauzalitatea superioară (de la fenomenele superioare spre cele inferioare, de la psihic la biochimic).

Despre aceste două tipuri de cauze vorbeşte Richelle (1995, pp. 182-183), asociindu-le cu 17

ceea ce psihologia cognitivă numeşte organizarea bottom-up sau top-down (de jos în sus sau de sus în jos). Legile teleologice sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de caracterul intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă Pradines a evidenţiat trei tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau organizare şi de dezvoltare), Piaget şi Vîgotski au evidenţiat legile psihogenetice. Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că psihicul însuşi se află la capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul, chimicul şi biologicul, el fiind expresia sintetică şi ultimativă a tuturor celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre legile psihologiei au „reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea optimului motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate de Lewin, cele ale autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva. „Acţionând concomitent, întretăindu-se unele cu altele, ele îşi relativizează efectele sau şi le restructurează total” (Zlate, op. cit., p. 144), interferenţa legilor creând condiţia ca una să fie facilitoare sau perturbatoare pentru alta. 2.2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere 2.2.1. Descrierea în psihologie În psihologie, ca şi în alte ştiinţe, descrierea răspunde la întrebarea ce este?, de aceea ea începe prin a fi realistă, bazată pe fapte, pe care abia apoi le condensează în cunoştinţe prin inventariere, clasificare şi sistematizare. Stabilind relaţii spaţio-temporale, de ordine sau succesiune a fenomenelor, descrierea este mai mult cantitativă şi mai puţin explicativă. Fundamentul la acest nivel este stabilirea criteriilor în funcţie de care faptele vor fi abordate, triate, clasificate. Descrierile calitative presupun definirea operaţională a conceptelor, adică formularea lor în termeni observaţionali şi acţionali. Selecţia de proprietăţi şi de părţi ale obiectelor sau fenomenelor considerate, în principiu infinită, este constrânsă totuşi să cearnă elemntele pertinente sau relevante, în funcţie de care se face categorisirea fenomenelor după unul sau mai multe criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. „Categorisirea nu conservă decât relaţiile de echivalenţă†şi de diferenţă dintre fenomene” (Zlate, 1996, p. 145), fundamental fiind la acest nivel stabilirea clară a acestor categorii sau criterii. Descrierile cantitative se bazează pe faptul că există diferenţe între fenomene în ce priveşte caracteristica studiată, de aceea este necesar fie să le măsurăm, fie să le stabilim frecvenţa de apariţie prin numărare. Foarte important este să stabilim cu rigurozitate variabilele ce caracterizează indivizii studiaţi. Psihologia şi-a dezvoltat procedee statistice foarte avansate de analiză a datelor (analiza de varianţă şi de covarianţă, analiza factorială, 18

regresia, analiza de clusteri, modelarea structurală etc.) care reduc masa mare de date la câteva elemente fundamentale, mai pure, făcând să apară structura de bază, organizarea internă a fenomenelor. Prin aceasta, descripţia cantitativă se simplifică, relevând proximităţile sau similitudinile dintre date. 2.2.2. Explicaţia Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte greu de pus în evidenţă, mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi specifice. Explicaţia semnifică „înlocuirea unui discurs mai puţin inteligibil cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301). De la argumentarea didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate. Specificul explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de la planul teoretic la real prin proceduri de verificare ce combină reguli logice şi practici empirice. Opoziţia descriere / explicaţie, paralelă cu opoziţia teorie / fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică nu poate renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea de ce? explicaţia se leagă strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea încercând să surprindă dinamica şi interacţiunea comportamentelor prin legi cauzale. A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiţiile în care el apare, de fenomenele pe care le pune în mişcare sau de care se leagă. Alegerea sistemului explicativ estre foarte importantă căci prin aceasta, aşa cum arată Zlate (op.cit., p. 146) alegem variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile pentru a surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal. Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie de noţiunea de hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării (deci fără o cauză evidenţiabilă), ce nu poate fi determinat de nici o minte omenească. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze determinante , dar acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziune. Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub control doar un anumit număr de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment. Uneori hazardul este intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune nefiind eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul şi a creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele (randomizare). Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni tot atâtea tipuri de explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică, psihologică, socială, ecologică) 19

sau câte tipuri de abordare a realităţii psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală, transversală, comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaţii hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de niveluri ale explicaţiei în psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are în vedere explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific, necristalizat încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau verbal, atunci când explicaţia se fundamentează pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru că el poate înclude simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă un mai mare grad de formalizare matematică. 2.2.3. Previziunea Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a prevedea, anticipa modul de desfăşurare a unui fenomen sau comportament plecând de la legile generale care îl guvernează. Cunoaşterea legii este deci o condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă, pentru că în ştiinţele socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist, previziunea implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine. Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică deductivă, diferenţa fiind că explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile faptele deja înregistrate), în timp ce previziunea priveşte înainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor cunoscute. Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot face previziuni, în timp ce unele previziuni nu se bazează pe teorii explicative, ci pe simple deducţii, din regularităţile observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează acţiunea prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare practică. De aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care întro primă fază stabilesc legile ce reglementează fenomenul investigat, după care dau valori parametrilor pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei (marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile economice şi ecologice la scară planetară, aşa cum au fost puse ele în evidenţă de Clubul de la Roma sau de Alvin Tofler în Şocul viitorului sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii. 2.2.4. Înţelegerea şi interpretarea Karl Jaspers insista mult asupra distincţiei dintre explicaţie şi înţelegere (comprehensiune), prima punând în evidenţă legile generale cărora li se supun conduitele 20

umane, secundele individului particular, ca în metoda clinică. Comprehensiunea ar presupune alte metode şi mijloace, pe care diferitele şcoli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste) şi le precizează. Această distincţie dintre abordarea generalului şi a particularului trimite la una mai veche, formulată de Dilthey, aceea dintre explicaţie şi înţelegere, ceea ce ar fundamenta diferenţa dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane, acestea din urmă fiind bazate pe comprehensiune, intuiţie, singura metodă capabilă să confere sens şi inteligibiltate conduitei umane. „Evoluţia ştiinţelor a slăbit însă această opoziţie dintre explicaţie şi înţelegere, explicaţia pătrunzând şi în ştiinţele umane” (Zlate, op.cit., p. 152). Psihologia comprehensivă şi fenomenologică se bazează şi se rezumă exclusiv la înţelegere, deşi nivelurile acesteia sunt foarte variate: •

înţelegerea implicită (raportarea globală la schemele perceptive, afective şi cognitive ale cercetătorului);

•

înţelegerea bazată pe descriere (unde datele fenomenului au un anumit grad de articulare şi coerenţă interioară); •

nivelul explicaţiei, în care faptul necunoscut este raportat la un cadru de referinţă elaborat teoretic, ceea ce dă o forţă sporită cunoaşterii. Faptul că în evoluţia unei ştiinţe există etape descriptive, dar şi explicative care

adâncesc înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, demonstrează unitatea şi interdependenţa domeniilor amintite. Explicaţia favorizează înţelegerea, care îşi are propriul specific rezultat din rezonanţa psihologică (ce face posibilă empatia) şi intenţionalitatea (care permite sesizarea sensului sau a semnificaţiilor conduitei individuale sau colective). Superioritatea şi necesitatea explicaţiei în psihologie derivă din aceea că ea pune în lumină, la nivelul cel mai înalt, existenţa legilor, a relaţiilor stabile şi invariabile dintre fenomene, ceea ce permite, cum am mai arătat, previziunea. Dacă la nivelul înţelegerii implicite legea are o valoare mai degrabă practică, la nivelul înţelegerii explicative ea capătă cu adevărat valoare teoretică, deoarece decantează şi reţine doar esenţialul din obiectele şi fenomenele studiate. 2.3. Specificul teoriei psihologice Toate demersurile aduse în discuţie (descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere) ţintesc spre elaborarea şi validarea unei teorii psihologice, care este, cum am mai arătat, punctul de plecare şi de sosire al cercetării dintr-un domeniu. În sens restrâns, teoria este un ansamblu de ipoteze, legi şi concepte organizate coerent, care descriu şi explică un domeniu al cunoaşterii. Teoriile psihologice diferă după gradul lor de abstractizare şi generalizare, dar 21

şi după aria fenomenelor circumscrise, de aceea vom întâlni: •

teorii generale (teoria genezei inteligenţei a lui Piaget, teoria psihanalitică a lui Freud sau teoria câmpului a lui Levin);

•

teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre percepţie, gândire sau creativitate);

•

teorii de nivel elementar (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi Lange, teoria tricromatică asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării a lui Ebbinghaus etc.). Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la

nivel macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată pe nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizează şi modelează unităţi mici de comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din urmă metateorii.

Autoevaluare 1. Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în ştiinţele materiei (fizică, chimie, biologie) şi ştiinţele socioumane. 2. Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman. 3. Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei teorii din domeniul psihologiei şi al pedagogiei. 4. Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelurile explicaţiei în psihologie şi pedagogie. 5. Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile explicaţiei ştiinţifice corespunzătoare. 6. Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în psihologie şi pedagogie. 7. Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând rolul subiectivităţii (empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea metodei fenomenologice şi a psihologiei umaniste. 8. Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în psihologie şi pedagogie (altele decât cele din curs). 22

Bibliografie 1. Doron, R., Parot F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas. 2. Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 3. Parot, F., Richelle M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.: McGraw Hill. 5. Şchiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura Babel. 6. Vérgez, A., Huisman D. (1990). Curs de filozofie, Bucureşti: Editura Humanitas. 7. Zlate, M., (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.

CAPITOLUL 3 OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE Scopurile unităţii de curs sunt: •

Cunoaşterea contextului actual din domeniul învăţământului şi educaţiei în raport cu care se conturează cercetarea psihopedagogică.

•

Definirea problematicii şi a unor posibile teme de cercetare.

•

Conturarea etapelor cercetării psihopedagogice.

Obiective operaţionale După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să conştientizeze principalele obiective ale cercetării psihopedagogice, generate de contextul reformei învăţământului;

•

să identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele şi problematica actuală;

•

să parcurgă corect, în raport cu exigenţele ştiinţifice actuale, etapele cercetării psihopedagogice;

•

să-şi însuşească exigenţele necesare unei bune documentări;

•

să elaboreze ipoteza specifică şi să o încorporeze într-un demers de cercetare, care va include ipoteza, metodologia utilizată, prelucrarea şi interpretarea datelor, concluziile.

Planul unităţii de curs 1. Obiective şi scopuri 1.1. Nivelul molar, strategic 1

1.2. Nivelul molecular, tactic

1.3. Definire, problematică, teme 2. Etapele cercetării psihopedagogice 2.1. Alegerea temei de cercetare 2.2. Documentarea cercetării 2.3. Formularea ipotezei 2.4. Metodica cercetării 2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor 2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificarea lor Autoevaluare 24

Bibliografie 3. OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

3.1. Obiective şi scopuri Creşterea importanţei cercetării psihopedagogice vine din două direcţii: Pe de o parte cererea de educaţie este tot mai mare, în măsura în care educaţia permanentă se extinde spre vârstele a doua şi a treia, iar revoluţia tehnico-ştiinţifică a împins lumea în faza ei post-industrială, adică spre societatea informaţională. Pe de altă parte România şi-a propus şi a reuşit să se integreze în structurile euro-atlantice, ceea ce presupune ştergerea treptată decalajelor istorice dintre est şi vest, dar şi atenuarea sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumătate de secol istoria. Deşi educaţia nu poate modela ea singură viitorul unei naţiuni, sau al omenirii în general, ea a devenit totuşi factorul cel mai activ al schimbării, sarcinile ei fiind legate de „ingineria umanului”, de multiplele „alfabetizări” pe care procesul le implică: după învăţarea limbii materne şi a scrierii - prima alfabetizare, a doua se referă la învăţarea limbajului informatic şi a calculatorului, celelalte presupunând formarea instrumentelor culturale prin care se educă capacitatea de a gândi, a avea atitudini şi responsabilităţi civice şi cetăţeneşti intrinseci democraţiei, apoi însuşirea limbajului muzicii şi al artelor – stadii înalte ale umanului, apoi capacitatea însuşirii limbajului comunicaţional-valoric ce face posibil dialogul intercultural şi viaţa paşnică pe planetă. Pentru învăţământul românesc sarcinile au conotaţii specifice, el fiind decretate prioritate naţională de către legea învăţământului, căci: •

fiind „uvertura” celorlalte reforme, reforma învăţământului trebuie să producă factorul uman tânăr, activ şi bine pregătit, capabil să dezvolte „strategiile de primire” a tehnologiilor din vest;

•

preluând ce este mai bun din propria sa tradiţie, trebuie să se racordeze tot mai mult la valorile europene, bazate pe o înaltă eficienţă, sprijinite de o etică a muncii pe măsură, pe toleranţă, multiculturalitate şi liberă iniţiativă, libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor;

•

decentrarea de pe principii, conţinuturi, metode şi centrarea pe obiective şi finalităţi pragmatic definite; 25

•

inversarea ordinii ierarhiei priorităţilor sale: 1.cunoştinţe; 2.priceperi, deprinderi; 3.atitudini şi capacităţi intelectuale, pentru că scopul educaţiei azi este mai puţin informativ şi mai mult formativ, ea tinzând să dea autonomie funcţională educatului, care trebuie învăţat să înveţe;

•

estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fără precedent şi stagnarea în ordinea progresului moral. La modul foarte concret paşii reformei învăţământului românesc au produs o nouă

lege a învăţământului, au introdus examenul de capacitate şi bacalaureatul naţional, au modificat sistemul de admitere în licee şi facultăţi, au dat o largă autonomie universităţilor, au schimbat sistemul de evaluare în ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanistă (civică şi religioasă) a învăţământului, au extins ciclul de formare pentru educatoare şi învăţătoare (devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de învăţământ (sistemul Waldorf şi al centrelor de interese, de exemplu), încearcă integrarea copiilor cu deficienţe (vizuale, auditive şi motrice) în învăţământul de masă, creând aşa-numitul sistem itinerant, încearcă o ofertă mai detaliată pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de elită), au extins formarea post-universitară (master, doctorate, specializări în ţară şi străinătate) pentru un număr foarte mare de studenţi, au dezvoltat un sistem concurenţial de învăţământ privat, în evidentă creştere ca pondere şi calitate, au diversificat schimburile de studenţi şi specialişti cu alte universităţi din străinătate. Valul de schimbări al acestei decade marchează cu adevărat o restructurare de substanţă a sistemului, reforma învăţământului fiind într-adevăr în avangarda celorlalte reforme, deşi câteva probleme se pun cu mare acuitate: •

Câte din aceste schimbări au fost atent pregătite, experimentate pe loturi mici şi apoi generalizate?

•

Câte din aceste schimbări şi-au atins finalitatea? Dacă ne gândim numai la disputa acerbă asupra manualelor alternative, la problema raporturilor tradiţie-inovaţie, specific naţional-europenitate, vedem că multe schimbări nu au fost atent monitorizate, stârnind derută, haos şi dispută politică.

•

Câte din schimbări sunt efective şi benefice şi câte sunt cosmetice, de suprafaţă, dictate doar de alinierea la nişte standarde asumate de adeziunea noastră la convenţii internaţionale? Într-adevăr, învăţământul ţărilor avansate este suplu şi elastic, dar în acelaşi timp este

lejer, mai relaxat cantitativ, dând multă libertate manifestării creativităţii copilului şi 26

profesorului, care sunt însă asistaţi de sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse: doar în problema testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate Standards for Educational and Psychological Testing. Sistemul vestic se sprijină pe o reţea puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în învăţământul de specialitate după doi ani de practică în domeniul pedagogic (în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de: •

puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;

•

de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe senzoriale şi motrice;

•

de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat, formând specialişti înalt calificaţi;

•

de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;

•

de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste standardizate pe populaţii reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi teste docimologice;

•

de politici educaţionale largi, diverse, consecvente. În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele cercetării

psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, şi la comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa că vom distinge două niveluri ale cercetării, cel molar şi cel molecular. 1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de învăţământ, el fiind răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea învăţământului şi amendamentele ei, definirea obiectivelor şi finalităţilor; elaborarea programelor şcolare adecvate timpului nostru etc. Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialişti înalt calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare şi are planuri de cercetare pe termen scurt, mediu şi lung. 2. Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui cadru didactic sau psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din câteva considerente: •

din curiozitate şi interes propriu;

•

pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;

•

pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe cărţi şi a urca în ierarhie.

În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi complexă, curiozitatea fiind un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi (uneori ceva contrar aşteptărilor sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde şi elogiul serendipităţii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi „arta pentru artă”, sau dimensiunea „romantică” a cercetătorului, care nu dispune ca resurse decât de curiozitate, tenacitate şi spirit novator, neavând poate în spate formaţia, fondurile materiale şi experienţa necesare. A doua ipostază este cea mai plauzibilă şi mai des întâlnită: cercetătorul, în acelaşi timp dascăl care se respectă, vrea să-şi perfecţioneze propria prestaţie şi să umple “petele albe” de pe harta experienţei sale, investind în limita resurselor sale de energie, timp şi fonduri (cel mai adesea personale). „Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de ‘cercetător’ în sensul ştiinţific al termenului, dar activitate de ‘căutare’ a noi soluţii pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă” spune Rodica Niculescu (1996, p. 290). Foarte mulţi dascăli optează pentru cercetarea metodică pentru a-şi susţine o lucrare de grad, un masterat sau doctorat în domeniu, deci din constrângeri practice. Este posibil ca, odată atins obiectivul, interesul pentru cercetare să se stingă, atâta vreme cât el presupune efortul solitar, absenţa susţinerii financiare sau a coordonării. Între nivelul tactic şi cel strategic există o zonă intermediară, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiză Complexă, a Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică, a Departamentelor pentru Pregătirea Cadrelor Didactice, a Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, posibili coordonatori zonali ai cercetătorilor „solitari”, care pot fi implicaţi în cercetări complexe, ce impun munca în echipă, având în vedere scopuri pe termen mediu şi lung, ţinând de ameliorarea instrucţiei şi educaţiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei învăţământului. 1.3. Definire, problematică, teme Cercetarea psihopedagogică este „un demers raţional organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice” (Drăgan şi Nicola, 1993, p. 9). Ea este o „investigaţie delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la o întrebare” (Muster, 1985, p. 22). Cercetarea emerge din cadrul procesului de învăţământ însuşi, care are propria sa evoluţie, generată de împletirea dinamică dintre practica şcolară şi activitatea de investigare. Originea activităţii de cercetare poate fi realitatea directă a procesului instructiv-educativ, cu 28

toate imperfecţiunile şi disfuncţionalităţile lui (practica impune direct cercetare); din necesitatea optimizării practicii şcolare prin conştientizarea unor surse de ameliorare intuite de cercetător (impunere indirectă). Problematica cercetării este locul de unde se cristalizează temele ei predilecte, dintre care menţionăm câteva: •

influenţa metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului şcolar;

•

suprarealizarea şcolară şi răspunsul ei în plan somatic;

•

cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizării şcolare pe sexe şi pe ani de studiu, pe cicluri de învăţământ;

•

evoluţia repetenţiei la nivel de şcoală, oraş, judeţ;

•

inadaptarea şcolară şi delincvenţa juvenilă în ciclul gimnazial şi/sau liceal;

•

consecinţele practice ale existenţei manualelor alternative;

•

învăţământul alternativ (Waldorf, învăţământul deschis sau cel particular);

•

reacţia de demisie şcolară şi delincvenţa juvenilă;

•

consecinţe educaţionale pentru „aurolaci” şi copiii catacombelor;

•

tulburările de conduită şi crizele puberului sau adolescentului de astăzi;

•

impactul şcolar al crizei socio-economice şi culturale a familiei asupra randamentului şcolar;

•

demisia şcolară, eşec al familiei, şcolii şi societăţii;

•

abandonul şcolar: cauze, tipologii, modalităţi de prevenţie sau reinserţie a copiilor străzii;

•

stil didactic (predare / evaluare) şi reuşită şcolară;

•

raportul inteligenţă - memorie - personalitate în reuşita şcolară;

•

clasele de elită: selecţie, programe, şi profesori de elită;

•

clasele pentru copii lenţi: integrarea pedagogică a copiilor cu deficienţe uşoare;

•

ghidarea vocaţională sau educaţia pentru cea mai potrivită profesie;

•

particularităţi ale educaţiei vocaţionale pentru copiii din şcolile de artă, sportive sau cu predare intensivă în altă limbă;

•

şcolarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme emoţional-afective şi de comunicare (autist);

•

şansă psihopedagogică pentru copilul instituţionalizat: modalităţi practice suportive;

•

minoritari, marginali, excluşi: programe pentru integrarea şcolară a ţiganilor;

•

intervenţia în criză pentru copilul şcolar (după decesul unui părinte, divorţ, separaţie, schimbare de domiciliu);

•

schimburile interculturale în spaţiul de complementaritate multietnic;

•

pentru o pedagogie a diferenţei: focus pe copilul stângaci;

•

o pedagogie a diferenţei: focus pe minoritarul etnic;

•

consecinţele schimbării în evaluarea şcolară prin metoda portofoliului tematic;

•

de la înmagazinare la înţelegere, sau de la clasă în laborator şi de acolo în mijlocul naturii;

•

în loc de teme şcolare, proiecte cu participare multiplă;

•

copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;

•

educaţia ca releu între atitudine şi aptitudine;

•

do it yourself sau cum poţi să faci singur cu mâna ta (reconsiderarea educaţiei mâinilor îndemânatice);

•

evaluarea cu şi fără catalog (dincolo de teroarea notei);

•

profesor sau tutore educaţional?

•

laboratorul pe roate: experienţe de biologie în mediul specific;

•

gândire divergentă şi convergentă sau creativitate versus reproductibilitate în şcoala de masă;

•

comentarii literare sau compuneri libere?

•

goana după diplome: cumularzii de licenţe, masterate sau doctorate;

•

copii dificili, adulţi imposibili;

•

elitism economic şi debilitate educativ-caracterială;

•

emancipare sau obtuzitate în şcoală?

•

noua perspectiva asupra sexualităţii: egalitatea drepturilor, a şanselor şi a experienţelor pentru băieţil şi pentru fete;

•

rătăciţi în tranziţie: oferta şcolii în depăşirea crizelor;

•

sporul de risc neuro-psihiatric la dascăli, o realitate care poate fi depăşită nu numai prin sporuri salariale?

•

valenţele jocului la adulţi, sau cum să coborâm din turnul de fildeş al maturităţii în lumea copilăriei;

•

profesorul-regizor, sau cum să-ţi pui în valoare colegii şi elevii în serbările şcolare;

•

rolul metaforei în învăţarea şcolară; 30

•

reanimarea educaţiei prin dramă;

•

redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;

•

dascăli-artişti şi copii-artişti; potenţarea valorii de mentor în învăţământul vocaţional;

•

daţi elevilor dumneavoastră o inteligenţă superioară;

•

părintele, un partener sau un mare absent? Focus pe copiii celor plecaţi la lucru în Europa.

•

psihopedagogul şcolar, creator de metode de cunoaştere;

•

testarea aptitudinilor şi orientarea şcolară şi profesională;

•

chestionarul de interese şi ghidarea vocaţională;

•

stil pompieristic – stil european în intervenţia psihologului şcolar;

•

pedagogie individualizată a deficientului;

•

şcoală ajutătoare sau educaţie incluzivă?

•

supradotatul, acest necunoscut;

•

câmpul didactic şi actorii lui: cum să ne păstrăm tineri pentru elevii noştri;

•

cercurile de creaţie, o realitate depăşită?

•

prin Internet spre noi înşine;

•

computerul, un partener educaţional sau un vampir energetic?

•

imagine sau cuvânt în învăţare;

•

diagnosticul constatativ şi cel formativ în şcoală;

•

inadaptarea şcolară şi problematica asociată;

•

microviolenţa şcolară;

•

suicidul în şcoală: de la constatare la intervenţie şi prevenire;

•

şantajul suicidar, tehnică de intimidare a părinţilor şi a profesorilor;

•

suicid, bizarerie şi originalitate la şcoala de artă;

•

elitism social şi carenţe caracteriale la liceele „bune”;

•

pentru o pedagogie a implicării în tulburările de conduită (minciună, furt, delincvenţă);

•

„ai carte, n-ai parte”, o nouă ierarhie a valorilor şcolare şi sociale ?

•

o nouă valoare ghid: go west;

•

şcoala românească este imună la droguri?

•

prizonierii sectelor sau religia capcană;

•

didactogeniile: cât formează şi cât deformează şcoala tradiţională românească? Aşa cum se poate observa, pistele de cercetare sugerate au conotaţii extrem de

diverse, grade de dificultate diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale, cognitive, motrice 31

şi sociale, presupun într-o mare măsură pregătirea teoretică prealabilă, dublată de intervenţia practic-ameliorativă, decurg din problematica extrem de vie şi complexă, uneori contradictorie, a şcolii româneşti de astăzi, vizează în egală măsură elevul, profesorul, părintele, grupul social mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate. Mai mult ca pe vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne, asociată cu câmpul educaţional, şcoala continuă să rămână unul dintre cele mai mari domenii ale cercetării psihopedagogice calificate. 3.2. Etapele cercetării psihopedagogice 3.2.1. Alegerea temei de cercetare Aceasta trebuie să aibă la bază criterii bine definite, în concordanţă cu tipul şi scopul cercetării. În primul rând, extensia temei trebuie să fie în acord cu posibilităţile de tratare (individuală sau colectivă, din perspectivă izolată sau interdisciplinară). Punctul de plecare poate fi, cum am mai spus, experienţa de dascăl, carenţele semnalate în munca proprie, important fiind ca el să dispună de rezervele necesare derulării unui program de cercetare care, în final, va trebui să aducă o contribuţie personală în problema cercetată. 3.2.2. Documentarea cercetării „Preocuparea fără sfârşit pentru creşterea erudiţiei dă naştere şoarecelui de bibliotecă” şi nu cercetătorului, afirma teoreticianul stresului H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea să însemne că documentarea este absolut necesară, dar este doar o etapă a cercetării. A şti să scrii presupune a şti să citeşti, de aceea documentarea va viza lucrările valoroase în legătură cu tema aleasă, pentru a culege informaţia optimă şi nu exhaustivă şi a defini stadiul problemei, pentru a nu „redescoperi America”. Este optimă informaţia care îl ajută pe cineva să-şi lămurească necesitatea propriei sale cercetări, să-şi organizeze demersul propriu, la sfârşitul căruia va avea repere de interpretare a datelor reieşite din investigaţie. Exigenţele de informare-documentare sunt diferite în funcţie de tipul cercetării, pretenţiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetări destinate publicării în reviste de specialitate sau editate ca şi cărţi. Minusul de informaţie poate genera scăparea din vedere a unor faţete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizării punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin aşa-numita teamă faţă de autoritate. Informaţia exhaustivă este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar aducerea la zi a documentării este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste şi cărţi din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se oferă titluri sau 32

rezumate extrase din lucrările solicitate. O bună documentare presupune o tehnică elaborată: •

consemnare în fişe (de extrase, analitice sau sintetice);

•

trebuie să meargă la sursele primare (să fie autentică);

•

trebuie să fie continuă, desfăşurată în paralel cu cercetarea, pentru a avea informaţia la zi;

•

lectura poate să fie progresivă, adică parcurgerea rapidă a textului, pentru familiarizarea cu acesta, apoi lectura exegetică lentă, foarte atentă, cu sublinieri, adnotări şi reveniri pentru desprinderea clară a esenţialului celor citite (vezi Drăgan şi Nicola, 1993, pp. 20-32). Lectura, consemnarea datelor în fişe, corelarea acestora cu tema aleasă (care se poate

redimensiona sau chiar schimba în această fază), eliminarea „zonelor albe” din informare (zone cu informaţii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate fac parte din etapa documentării care are două câştiguri majore: se materializează în fişe bibliografice şi în fişele de extras; duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a drumului de urmat, la căutarea şi definirea unui plan de abordare. 3.2.3. Formularea ipotezei Sesizarea şi formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight în creativitate, adică este momentul de inspiraţie creatoare, căci o bună ipoteză deblochează întregul proces de căutare şi rezolvare. În opinia lui Einstein, punerea problemei este mai importantă decât rezolvarea ei. Ipoteza deblochează în acelaşi timp cei mai importanţi factori psihologici ai cercetătorului (intuiţie, spontaneitate, curaj, forţă de muncă, perseverenţă, spiritul de sacrificiu etc.). „Ştiinţa este creaţie iar la aceasta participă aceleaşi surse ca şi în artă şi ca şi aceasta ea face sa izbucnească noutatea”, afirmă Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de altă parte, întreaga evoluţie a ştiinţei este legată de evoluţia ipotezelor: „cercetarea este un proces interactiv care începe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de experimentare şi apoi la desfăşurarea experimentului. Ultima etapă din acest ciclu este analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi planuri, noi experienţe” (McLean, Metodologia cercetării în psihopedagogie, apud Davitz şi Ball, 1978. p. 568). Redăm mai jos schema propusă de ei.

Figura 4. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare.

Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrările despre digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare pentru că a observat „salivaţia psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au introdus electrodul nu în formaţiunea reticulată, ci într-o zonă alăturată, descoperind conduita de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi Freud pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea constructivismului genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după cum ipoteza despre lumină ca undă sau ca şi corpuscul a născut două teorii complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o legătură semnalată sau presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă, delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei martorilor etc.). Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit ipotetic (prin ipoteza specifică) ce presupune că modificările ce se produc sau diferenţele constatate sunt datorate variabilei independente, manipulate şi controlate de experimentator. Prin opoziţie, ipoteza nulă afirmă că modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători, aleatori, necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă automat pe cea specifică, ci creşte încrederea în ea, înlăturând o parte din incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii ulterioare. Specificul ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluţia firească a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.

3.2.4. Metodologia cercetării Este aspectul cheie al cercetării experimentale, cuprinzând nu numai metodele de recoltare a faptelor şi datelor semnificative, ci şi demersul ei logic, eşantionul luat în vedere (lot martor, lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face aşa-numitul design experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numărul de factori cu numărul de stări posibile, fiecare căsuţă trebuind să-şi găsească o expresie în construcţia eşantionului. Doi factori cu două stări posibile dau 8 combinaţii, trei factori cu trei stări dau 27 de combinaţii, făcând aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la metoda careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233). Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat în paginile care urmează (observaţia, experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele activităţii, tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educaţional impune folosirea de metode combinate, fie pentru surprinderea adâncimii fenomenelor, fie pentru controlul reciproc al metodelor. A fi robul unui mic număr de metode înseamnă a îngusta mult repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la întâmplare este cu atât mai puţin recomandabilă. De multe ori metodele alese trebuie sa ţină seama nu numai de fenomen, ci de posibilitatea tratării datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem. 3.2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor Este un pas care implică cu necesitate prezenţa instrumentelor statistice adecvate analizei şi interpretării datelor. Prin prelucrare, datele îşi dezvăluie faţa lor ascunsă, semnificaţia de adâncime, structura subiacentă, confirmând sau infirmând ipoteza specifică. Ipoteza confirmată poate deveni fapt ştiinţific şi să contribuie la îmbogăţirea domeniului fie cu noi cunoştinţe, fie cu noi aplicaţii practice derivate. O serie întreagă de operaţii logice intervin în interpretarea datelor, ceea ce nu se poate realiza decât pe fondul unor solide cunoştinţe de psihologie, pedagogie, statistică, căci cifrele sunt doar cifre, semnificaţia lor se dezvăluie prin raportarea la modele, teorii, construcţii mintale abstracte. Concluziile vor pune întotdeauna în relaţie datele obţinute cu cauzele care au generat situaţia, luând în calcul şi posibilele surse de eroare, atât în cercetarea constatativă cât şi în cea ameliorativă. Decelarea acestor influenţe externe cercetării, punerea în legătură a cauzelor presupuse cu efectele observate prin schiţarea unui mecanism explicativ, deschid calea 35

depăşirii planului constatativ, pentru a intra în cel formativ, făcând astfel din diagnoză şi prognoză două etape necesare ale cercetării. 3.2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificare ei Este etapa ce încheie o cercetare şi se poate concretiza în mai multe forme, funcţie de natura lucrării (lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului I, comunicare ştiinţifică destinată publicării într-o revistă de specialitate, lucrare de licenţă, de masterat sau de doctorat etc.). Asupra particularităţilor fiecăreia din categoriile menţionate vom insista în cursul următor. Autoevaluare 1. Evaluaţi stadiul actual al reformei învăţământului românesc, schimbările de paradigmă recente şi pe cele preconizate pentru viitor, în funcţie de care conturaţi modificările ce vor surveni în cercetare psihopedagogică. 2. Efectuaţi câteva consideraţii asupra standardelor vest-europene în materie de educaţie de care aveţi cunoştinţă în învăţământ, consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică, apreciind maniera în care integrarea noastră europeană şi le va putea încorpora. 3. Analizaţi comparativ specificul cercetării psihopedagogice la nivel molar şi molecular. 4. Schiţaţi proiectul unei cercetări psihopedagogice personale, indicând motivaţia temei, problema, ipoteza, metodele utilizate şi rezultatele preconizate. 5. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre tehnicile de muncă intelectuală pe care le utilizaţi în scopul documentării pentru o viitoare cercetare psihopedagogică. Bibliografie 1. Ausubel, P.A., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 3. Davitz, J.R. Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 4. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Tipomur. 5. Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix. 6. Mişan, A. (1980).Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca. 36

7. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura Litera. 8. Muster, D. (1998). Gradul I în învăţământ. Ghid practic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 9. Nicola, I. (1996). Tratatul de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 10. Niculescu, R.M. (1996)., Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion. 11. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I, Braşov: Editura Universităţii Transilvania. 12. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura Humanitas. 13. Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 14. Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura Eficient.

CAPITOLUL 4 DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII. TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

Scopurile unităţii de curs sunt: •

cunoaşterea câtorva surse majore de distorsiune a unei cercetări;

•

însuşirea cunoştinţelor necesare elaborării unor lucări ştiinţifice studenţeşti de calitate.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea: •

să identifice cele mai frecvente surse de distorsiuni şi clişee ce pot afecta o cercetare ştiinţifică;

•

să ştie să respecte standardele şi exigenţele necesare elaborării unei lucrări de seminar (referat), unei comunicări ştiinţifice sau a unei lucări de licenţă;

•

să aibă criterii de apreciere a valorii şi rolului pe care lucrările ştiinţifice studenţeşti îl joacă în formarea lor ca viitori specialişti. Planul unităţii de curs: 4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică 4.1.1. Iluzia obiectivităţii 4.1.2. Iluzia distribuţiei normale 4.1.3. Stereotipul corelaţiei lineare 4.1.4. Clişeul ipotezei de start 4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie

4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti 4.2.1. Lucrarea de seminar 4.2.2. Comunicare ştiinţifică 4.2.3. Lucrarea de licenţă Autoevaluare Bibliografie 4. DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII. TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compară cercetarea psihopedagogică cu „o aventură în necunoscut” deoarece ea implică o multitudine de riscuri. Documentarea serioasă şi formularea clară a problemei, încă din start, elimină o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate, pentru că în psihopedagogie multitudinea interdependenţelor funcţionale dintre variabile este foarte mare. Iată, în rezumat, câteva surse de distorsiune a cercetării, aşa cum le evaluează Ion Radu (1993, pp. 214-230). 4.1.1. Iluzia obiectivităţii Cele mai multe cercetări apelează la experiment şi îşi încorporează un aparat statistico-matematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele cantitative. Rigoarea obiectivităţii este atributul oricărui demers ştiinţific, dar a rămâne doar la adevărurile statisticii şi a nu le putea da sens psihologic sau pedagogic constituie o serioasă sursă de distorsiune a cercetării. În fond, prin educaţie şi instrucţie, personalitatea umană creşte şi se împlineşte, deci gândirea psihopedagogică trebuie să includă şi parametrii obiectivităţii, dar şi „spiritul artist”, intuiţia, sensibilitatea şi comprehensiunea. Cercetarea psihopedagogică nu iese în afara secvenţei educaţionale, căci rezultatele ei sunt recursive, adică se reîntorc în proces pentru a-l ameliora. Aşadar, în prelungirea obiectivităţii, cercetătorul psihopedagog trebuie să simtă pulsul viu al fenomenului.

4.1.2. Iluzia distribuţiei normale Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele umane şi educaţionale se distribuie normal. „Tot mai mult curba gaussiană este considerată doar o primă aproximaţie a lucrurilor, o ipoteză privilegiată, dar nu singura” (Radu, op. cit., p. 215). Psihologii generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile psihice şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa inteligenţei, care, la extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă decât la cea de sus (supradotarea).Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă sau a histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin „prezumţia de normalitate” a acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale realităţii investigate. Statistica şi-a îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j). 4.1.3. Stereotipul corelaţiei liniare Corelaţia liniară stipulează că numărului de puncte obţinute i se poate asocia o dreaptă, numită linia de regresie, care face posibilă calcularea coeficienţilor de corelaţie. Ori acest lucru trebuie verificat, „absenţa unei relaţii liniare nu înseamnă absenţa oricărei relaţii sistematice” (idem, p. 218): relaţia dintre inteligenţă şi creativitate are un bun paralelism până la QI 110, după care nu mai există corelare; la fel cum relaţiile dintre aptitudine şi voinţă, motivaţie şi performanţă, numărul repetiţiilor şi învăţare nu se relevă prin coeficient de corelaţie, căci regresia nu este liniară. 4.1.4. Clişeul ipotezei de start Pentru că o cercetare experimentală se face cu costuri ridicate de timp, energie şi alte resurse, cel mai adesea rezultatele favorabile date de confirmarea ipotezei de start ni se par a fi o gratificaţie binevenită. De aici dificultatea acceptării situaţiei în care ipoteza de start nu se confirmă şi tendinţa unora de „a ajusta” cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar şi mai palidă, a punctului de vedere iniţial. Cei mai mulţi cercetători sunt preocupaţi excesiv de validarea relaţiei postulate, minimalizând -sau chiar trecând cu vederea- discordanţele, puse pe seama factorului aleator, deşi ele pot deschide piste noi şi interesante, cum ar fi analiza de caz. Infirmarea ipotezei nu este deci o catastrofă, căci ea aduce mai multă cunoaştere decât confirmarea ei artificială. 4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie 40

Ştiinţa caută relaţia clară, stabilă dintre lucruri, de unde importanţa testului de semnificaţie. Informaţia asupra fenomenului psihologic ca atare „o furnizează experimentul, proba, demersul clinic etc., în timp ce testul ipotezei nule serveşte pentru a elimina, de regulă, hazardul” (idem, p. 226). În foarte multe domenii (psihologie socială, clinică, personalitate) relaţia nu se conturează frapant şi a abandona o cercetare valoroasă pe acest motiv este o eroare. Oboseala subiecţilor, lipsa lor de motivaţie, numărul mic al subiecţilor, anxietatea, conformismul, toate pot produce date instabile, ceea ce se poate remedia mărind eşantionul sau ameliorând instructajul. Dacă în problema validităţii unui test sau a fidelităţii lui avem nevoie de valori ale lui p aproape de 1%, în multe experienţe psihopedagogice ameliorative aspectul semnificaţiei devine secundar. Conchidem, odată cu I. Radu, că trebuie să acordăm tot respectul instrumentului statistico-matematic, dar nu trebuie să fim centraţi obsesiv pe instrument ci să „îmbinăm cunoaşterea tehnicilor cu observaţia fină” (idem, p. 229). Abia după ce ajungem foarte stăpâni pe instrumentele de lucru putem să ne aplecăm mai comprehensiv asupra faptelor studiate, ceea ce evident presupune că cercetătorul are o evoluţie în timp, nerămânând „cercetător de ocazie”.

4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti 4.2.1. Lucrarea de seminar Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau manualul universitar doar a enunţat-o, neavând loc detalierea ei în economia sa. Ea presupune din partea studentului consultarea bibliografiei indicate, care poate fi vastă ca extensie sau intensivă, el trebuind să o parcurgă, să o distileze, reţinând ceea ce este relevant. Chiar dacă este începător, studentul împrumută de la cercetător disciplina lucrului bibliografic, fişând sau conspectând elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula generalizări, utilizând termenii specifici domeniului său. Lucrarea de seminar trebuie să răspundă anumitor standarde şi de aceea normal este ca temele lucrărilor de seminar să fie anunţate şi repartizate de la început de semestru, în funcţie de afinităţile, preferinţele sau posibilităţile de acces la sursele de informare ale fiecăruia. Timpul lung este necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei şi sinteza la termen a lucrării, ci şi pentru punerea la dispoziţia colegilor în vederea consultării, pentru a putea fi discutată sau analizată. Studenţii înşişi pot propune teme pentru elaborarea cărora simt că au interesul şi bibliografia necesare. Documentarea asupra temei pleacă cel mai adesea de la cursurile şi tratatele universitare de bază care circumscriu problema, cercetând apoi lucrările de referinţă, articolele din revistele de specialitate, apoi alte surse relevante. Dacă prin primele se delimitează stadiul problemei, ultimele aduc în discuţie perspectivele noi asupra acesteia. Se recomandă ca lucrarea de seminar să cuprindă la început planul detaliat, iar la sfârşit bibliografia utilizată.

Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi o lungă înşiruire de date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele: prolixitatea este într-adevăr riscul cel mai mare care o face greu de urmărit şi plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând „firul roşu” al problemei, prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii personale care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la „subţirimea” pregătirii de specialitate a studentului în problema respectivă, în virtutea căreia el nu are curajul opiniei personale fundamentate ştiinţific, de aceea se lasă dominat de autoritatea lucrărilor parcurse şi devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur antidot: lectură atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta părerea personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a ceea ce are esenţial, interesant, problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte de vedere în legătură cu o problemă, evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate, concizie şi logică a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de a incita colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale unei lucrări de seminar. Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură parte, cu margine, cu o grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie etc. Apelul la conducătorul de seminar va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării dificultăţilor, neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau, când materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se poate susţine liber, pe baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea însăşi. Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective, poate clarifica aspectele confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi “moderatorul” discuţiilor pe care o lucrare interesantă le suscită. Este obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii lucrării, reliefându-i împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să primească un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar să îl sensibilizeze pe autor sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări ulterioare, tot atâtea subiecte posibile ale unor lucrări destinate sesiunii de comunicari ştiinţifice sau examenului de licenţă. 4.2.2. Comunicarea ştiinţifică Ca extensie şi originalitate, comunicarea ştiinţifică diferă mult de lucrarea de seminar: ea are un subiect restrâns, se referă la o problemă sau la un aspect al acesteia, este de mică întindere şi prezintă rezultatul imediat al cercetării proprii în problema respectivă, desfăşurată după metoda experimentală şi bazată pe date concrete (vezi Muster, 1985, pp. 177-179). 43

Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii ştiinţifice, materializat în lucrări de specialitate, relativ la o anumită problemă, comunicarea este “forma clasică de expunere simplă şi precisă a problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă studiul nu presupune contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză critică a unei cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide perspective abordării ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este aportul propriu, contribuţia personală. Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul lucrării de gradul I sau al doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul problemei, motivaţia temei de cercetare, dar şi să demonstreze originalitatea şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii. Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa colegilor studenţi, într-o reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării într-o revistă de specialitate. Standardul de exigenţă este mai mic în prima situaţie, căci în acest caz studentul care participă sau dezvoltă pe cont propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de cercetare şi de elaborare a unei lucrări ştiinţifice. Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul îşi dezvoltă o tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în raport cu sursa bibliografică pe care o evaluează critic în legătură cu problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine creator în măsura în care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul, căci el face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece studentul se obişnuieşte să emită idei şi să le urmărească valabilitatea ştiinţifică prin intermediul mijloacelor de investigare elaborate, dar învaţă şi rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune efort personal, desfăşurare de forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în munca ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai cercului ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre evaluare. Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările de seminar, scopul lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai puţin cercetat, sau cercetat, dar cu rezultate nesatisfăcătoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe (operaţiile piagetiene în altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold, deşi tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu posibilităţile studentului.

Într-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea şi sprijinul specialistului, are tensiunea actului creator, fiind declanşată de o motivaţie intrinsecă. Fiind benevolă, desfăşurată de un număr restrâns de studenţi „iniţiaţi”, ea se face la o înaltă tensiune căci presupune pasiune şi dragoste. „Confreria ştiinţifică” se naşte din dorinţa umană cea mai înaltă, aceea de autorealizare prin perfectibilitate, muncă creatoare, suport emoţional.

O sesiune de comunicări ştiinţifice este reuşită atunci când: •

are un număr nu foarte mare de comunicări, dar care să nu se suprapună tematic, să aducă realmente o noutate, un punct de vedere personal, căci ele nu sunt nici referate, nici recenzii;

•

comunicările sunt prezentate liber, angajat dar şi degajat, cu respectarea timpului acordat, reliefând bibliografia doar cât trebuie să se degajeze motivaţia lucrării şi originea sau stadiul problemei, centrul de greutate căzând pe aportul propriu, mai puţin pe tehnicile şi sofisticările aparatului matematic (obligatoriu) şi mai mult pe rezultate, pe semnificaţia lor, pe problemele rezolvate sau generate;

•

comunicările conduc la discuţie, dezbatere, mobilizând interesul altor studenţi pentru problemele comunicate. Ritmicitatea sesiunilor de comunicări creează un climat de cercetare ştiinţifică

studenţească. Întâlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la nivel local, în centre zonale sau naţionale, se creează premiza ca cele mai valoroase comunicări să se bucure de o dezvoltare în timp, să se selecteze cele de interes, care devin modele pentru ceilalţi studenţi. Publicarea celor mai bune dintre lucrări în Buletinul cercurilor ştiinţifice sau în reviste de profil reprezintă un excelent mijloc de a declanşa şi menţine vii pasiunea pentru cercetare, „orgoliul de autor” în ceea ce are el benefic. Pentru că investiţia într-o temă de cercetare este mult mai mare decât într-o lucrare de seminar, este posibil ca multe lucrări de licenţă să-şi aibă originea în aceste “exerciţii de stil”, prezentate sub forma comunicărilor ştiinţifice. Ca structură o comunicare ştiinţifică are aceleaşi părţi ca ale oricărei lucrări ştiinţifice: introducerea realizează în câteva fraze punerea problemei, localizarea şi metodologia cercetării; tratarea expune lapidar ipoteza cercetării, rezultatul prelucrării datelor sintetizate în tabele, diagrame, grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de valabilitate a rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul subiectelor reuniunii, tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă ale autorului în legătură cu problema comunicată. În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul conformându-se cerinţelor organizatorilor în privinţa formatului, corpului de literă etc., atunci când se pune problema includerii ei în volum. Bibliografia este restrânsă la problematica şi metodologia utilizată, anexele se oferă spre consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la dispoziţie în cazul că aceasta va fi inclusă în volum. 46

Redactarea se face în stil ştiinţific concis, nu se folosesc citate (pentru a nu pierde din spaţiul restrâns rezervat), ci trimiteri. Se scrie în şir continuu, ca un articol de revistă, părţile fiind indicate printr-un scurt titlu. În cadrul paginii de început se scrie numele autorului (cu funcţia şi locul de muncă), titlul comunicării, uneori se face un rezumat sub 200 de cuvinte într-o limbă străină, sub care se trec şi cuvintele cheie, când comunicarea se va publica în revista de specialitate. Când sunt incluse în volum, redactorii îşi precizează din start punctul de vedere privind considerentele de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului. După text urmează bibliografia şi anexele. Organizarea şi terminologia documentării (trimiteri, opere citate, opere comentate, acelaşi autor, aceeaşi lucrare etc.) sunt cele obişnuite. O piesă de mare importanţă pentru a demonstra corectitudinea muncii cercetătorului este dosarul cercetării, în care se vede stilul muncii lui, onestitatea şi probitatea profesională. El cuprinde tot ceea ce a contribuit la parcurgerea etapelor cercetării, fişele de documentare, datele colectate, tabelele de sinteză, manuscrisul lucrării elaborate. Toate acestea îl ajută pe cercetător să-şi susţină argumentele şi să răspundă întrebărilor legate de demersul său, fiind un indicator al seriozităţii al deontologiei profesionale. 4.2.3. Lucrarea de licenţă Are o importanţă cu totul specială în ansamblul pregătirii profesionale a studentului, constituind forma superioară a muncii sale intelectuale, independente şi creatoare. Sinteză şi corolar al întregii munci desfăşurate în anii de facultate, se bazează pe acumulări masive de cunoştinţe şi tehnici ştiinţifice. Deşi încheie o perioadă de studii, fiind un indicator relevant al nivelului de pregătire atins, ea poate fi preambulul unei evoluţii în cercetarea ştiinţifică independentă. Pregătirea teoretică şi practică, priceperea de a se orienta în literatura de specialitate, selectând, analizând şi interpretând teorii sau alte lucrări ştiinţifice, fac posibilă susţinerea ştiinţific valabilă a propriei lucrări. Datorită ponderii ei, lucrarea de licenţă are o semnificaţie specială şi de aceea trebuie pregătită în ani de studiu şi efort. Ea trebuie să fie o cercetare cu caracter creator, făcută în stil personal,fiind o contribuţie proprie la înţelegerea problemei studiate, ceea ce îi conferă valoare ştiinţifică. Unele lucrări de licenţă sunt valoroase şi au merite deosebite doar pentru că organizează, sistematizează şi prelucrează literatura unei teme, probleme, dacă autorul dă dovadă că ştie să lucreze după norme ştiinţifice, că este corect şi onest. 47

Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu orice lucrare de cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi câteva cerinţe specifice: •

este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;

•

dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe bibliografie fiind mai lungi);

•

după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea, conţinutul cu subdiviziunile sale (capitole, subcapitole, paragrafe), încheierea cu concluziile generale, anexele (dacă este cazul), bibliografia generală şi tabla de materii;

•

foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a fost elaborată (universitatea apoi facultatea), mai jos – numele autorului şi sub el titlul lucrării sub care se scrie Lucrare de licenţă, mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al conducătorului lucrării, jos de tot – localitatea şi anul. Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului ştiinţific, de experienţa

lui în domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin prin indicarea lucrărilor de referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai relevante, mai noi sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau limitelor autorilor indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în înţelegerea, prelucrarea şi interpretarea materialului, în geneza planului lucrării (care trebuie aprobat de conducător), dar şi în formularea concluziilor. El va stimula munca independentă şi originalitatea, sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât ele să nu depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor. Călăuzindu-l progresiv cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl ajută pe student să nu greşească în modul de formulare a problemei, în modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient fundamentate. El este acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea lucrării spre a fi susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă. În faţa acestei comisii, studentul expune pe scurt tema, scopul şi metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea şi concluziile la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să răspundă întrebărilor legate de tema sa, sau de probleme înrudite. Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe materialul şi concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic, excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului ştiinţific implicat în lucrare. 48

Autoevaluare 1. Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le pe acelea care afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică, argumentând alegerea făcută. 2. Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând (eventual) cu exemple din experienţa de student proprie. 3. Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări ştiinţifice dezvoltată de unul singur sau în echipă. 4. Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări ştiinţifice (studenţeşti şi nestudenţeşti) la care aţi participat. 5. Faceţi o comparaţie între o comunicare ştiinţifică studenţească şi o lucrarea de licenţă. 6. Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu modul în care veţi fi îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de licenţă. 7. Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie la formarea dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi. Bibliografie 1. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Editura Tipomur. 2. Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix. 3. Mişan, A. (1980). Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca: Universitatea Babeş-Bolyai. 4. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura Litera. 5. Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 6. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion. 8. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura Sincron. 9. Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 10. Stănescu, I. şi colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura Eficient. 49

CAPITOLUL 5 OBSERVAŢIA Scopurile unităţii de sunt: •

cunoaşterea problemelor generale ale metodei observaţiei şi a rolului ei în constituirea ştiinţelor pozitive (bazate pe fapte);

•

înţelegerea utilităţii ei practice în domeniile aplicative ale psihologiei, cu precădere în domeniul şcolar.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea: •

să aprecieze rolul observaţiei ca primă treaptă a cunoaşterii ştiinţifice, aflată la liziera psihologiei simţului comun cu cea ştiinţifică;

•

să aibă o percepţie clară privitoare la conţinuturile observaţiei în domeniul psihologiei şi al pedagogiei şi să distingă între diferitele forme ale acesteia;

•

să poată evalua condiţiile unor observaţii de calitate, plecând de la cunoaşterea surselor de distorsiune a acestora;

•

plecând de la determinarea limitelor metodei observaţiei să îşi perfecţioneze propriile calităţi de observatori, ca dascăli sau ca psihologi profesionişti. Planul unităţii de curs:

5.1. Prezentare generală 5.2. Problemele observaţiei 5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?) 5.2.2. Formele observaţiei 5.2.3. Calitatea observaţiei 5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei 5.4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie şi pedagogie Autoevaluare Bibliografie

5. OBSERVAŢIA

5.1. Prezentare generală a metodei observaţiei Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi a elementelor contextului situaţional în care acestea se produc. Prima şi una din marile dificultăţi ale metodei constă în ceea ce numea Richelle (1995, pp. 162-172) decuparea realităţii şi alegerea proprietăţilor demne de interes. Comportamentele, ca şi majoritatea fenomenelor realităţii, se desfăşoară în flux continuu, printr-o multitudine de manifestări, şi a încerca să înregistrezi totul este o iluzie care duce la epuizarea forţelor fără nici un rezultat notabil. A observa înseamnă a extrage, a desprinde unele proprietăţi şi a le ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele relevante, esenţiale sau invariabile, chiar atunci când ele sunt mascate de proprietăţi secundare, uneori mai frapante, mai evidente. Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor ştiinţelor, observaţia a fost valorizată în medicină de Claude Bernard, pentru că ea era metoda care ducea la constatarea exactă a unui fapt, cu anumite mijloace de investigaţie, ceea ce permitea o studiere ulterioară aprofundată. Fiind prima zonă de contact cu natura, metoda observaţiei cere, pe lângă un spirit de observaţie exersat, abordarea răbdătoare şi fără idei preconcepute a obiectului investigat. Auguste Compte, cel care a susţinut metoda pozitivă în ştiinţe (adică fundamentată pe fapte), dădea un statut special observaţiei, a cărei dozare cu raţionamentul permitea descoperirea succesiunii, similitudinii sau a relaţiilor invariabile ceea ce conducea deja spre sesizarea unor legături legice între fenomene. Dar care anume proprietăţi ale psihismului sunt demne de reţinut şi care secundare este o problemă importantă a observaţiei. Timpul de reacţie, folosit la începuturile psihologiei pentru determinarea legilor sensibilităţii, s-a dovedit, după aproape un veac, un indicator important fie al precocităţii inteligenţei, fie al evidenţierii procesului de construire a reţelelor semantice (Collins şi Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aşa-numita distanţă semantică. Cronometria simplă, înregistrarea frecvenţei unui răspuns motoriu considerat pe unitatea de timp, lungimea medie a producţiei verbale infantile (sunete separate, holofraze, propoziţii din două cuvinte, propoziţii cu construcţie complexă, fraze în care există interrelaţii ale propoziţiilor), care constituie un indicator preţios al nivelului evouţiei limbajului (dar nu singurul), toate acestea au funcţionat drept unităţi descriptive. 51

Acestea sunt de fapt „proprietăţi demne de reţinut, ce arată clar că observarea deschide forte devreme calea spre altceva decât o simplă constatare, invitând la o punere în ordine, la o clasificare” (Richelle, op. cit., p. 165). La acest nivel, observaţia depăşeşte cadrul descriptiv dat de înregistrarea faptelor, pentru că, prin reperarea invarianţilor, comparaţia (care reţine asemănările şi deosebirile), duce la o anumită sistematizare şi ierarhizare a acestora, operaţii care sugerează deja o organizare subiacentă a realului (cum ar fi de pildă tabelul lui Mendeleev sau sistemul de clasificare a plantelor şi animalelor propus de Linné). Mai mult, clasificând faptele, cercetătorul sesizează regularităţile şi coincidenţele care sugerează ipoteze privind înlănţuirea lor cauzală, din care vor deriva ulterior legile ştiinţifice. Există totuşi o diferenţă majoră între legile naturii (cărora observaţiile anterioare li se potrivesc cel mai bine) şi faptul psihic, care este global şi greu de separat în unităţi descriptive clare. La această dificultate Zlate (1996, p. 96) mai adaugă încă două: •

semnificaţia de suprafaţă nu coincide cu semnificaţia de profunzime, care se dezvăluie construcţiei teoretice şi nu observaţiei directe;

•

faptul psihic presupune plasarea în situaţie atât a observatului (de unde necesitatea considerării solidare a persoanei şi a situaţiei), cât şi a observatorului (care în interpretare va fi influenţat de analogia dintre el şi subiect). Dacă în ştiinţele fizice obiectivitatea este posibilă (subiectul şi obiectul sunt

independente), în cele socioumane subiectul cunoscător (epistemic) poate modifica sau poate fi modificat el însuşi de fenomenul observat, de unde obiectivitatea mai redusă. Maximizând obiectivitatea, behavioriştii au ajuns să elimine fenomene fundamentale ale psihicului din câmpul psihologiei (motivaţia, afectivitatea, gândirea, adică mecanismele interne), în timp ce alte tendinţe, care promovează expres implicarea cercetătorului în viaţa grupului, el devenind chiar agent al schimbării sociale, duc la o accentuare a subiectivităţii. Depăşirea acestor situaţii ar fi posibilă prin studierea copiilor sau a animalelor în mediul lor natural de viaţă, prin ceea ce Lewin numea „cercetarea acţiune”. Este însă şi aici dificil de realizat acea condiţie care cere observatorului să fie prezent în situaţie şi să se implice controlat, acordând atenţie comportamentelor observate, dar şi contextului situaţional în care ele apar, pentru a le putea explica având nevoie şi de o anumită „simpatie intelectuală” (empatie) prin care reconstituim „sensul psihologic impus fiecărui observator în câmpul ştiinţific pe care îl ocupă” (Mucchielli, după Zlate, 1996, p. 97).

5.2. Problemele observaţiei Acestea sunt reductibile la câteva întrebări (ce observăm, sub ce formă, la ce nivel de calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei bune observaţii şi care sunt în fond avantajele şi limitele observaţiei ca metodă psihologică) al căror răspuns îi configurează mai bine problematica. 5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?) O ţintă a observaţiei este simptomatica stabilă, adică elementele ce configurează structura persoanei. Unele dintre acestea formează aşa-numiţii indici antropometrici (înălţimea, greutatea, perimetrul cranian, perimetrul toracic, lungimea şi grosimea membrelor, diametrele antero-posterioare, grosimea pliului cutanat) care, pot fi puse în evidenţă cu instrumente şi tehnici standardizate, având avantajul preciziei şi al obiectivităţii. Putem observa şi trăsăturile fizionomice (forma craniului, a feţei, relaţia dintre etajele feţei sau dintre elementele ei anatomice: ochi, nas, gură, apoi frunte, bărbie, obraji etc.). „Formele semnifică” şi cu atât mai mult formele chipului uman, care au fost sistematizate, clasificate şi puse în legătură cu trăsături psihice. Deşi cercetările frenologice (Gall), fiziognomonice (Viola şi Pende), criminologice (Lombroso), biotipologice (Kretschmer, dar şi Sheldon) au ajuns deseori la exagerări sau concluzii eronate, fără suport ştiinţific, faţa umană oglindă, a sufletului, „arată o imagine a ceea ce nu poate fi văzut”. Biotipologia lui Kretschmer face subtile corelaţii între tipul somatic-constituţional şi anumite predispoziţii spre boli psihice, după cum şi homeopatia valorizează fizionomia sau biotipul în tratarea unor boli. Mult mai semnificativă în observaţie este simptomatica labilă, care rezultă din dinamica şi mobilitatea elementelor ce produc mimica, gestica, pantomimica, mersul, scrierea, vorbirea, râsul, plânsul, toate generând un registru de o infinită varietate a conduitelor expresive. Constituită ca adevărate limbaje paraverbale (prin intonaţie, accent, pronunţie, debit, fluenţă, sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziţiilor, adecvarea la context), sau nonverbale (mimico-pantomimice), simptomatica labilă este extrem de importantă şi pentru psihologia vie, cotidiană, dar şi pentru cea ştiinţifică, pentru că ea scoate la suprafaţă profunzimile psihice (altminteri inobservabile). Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative atât pentru afectivitate, motivaţie, cât şi pentru limbaj, comunicare sau gândire, pot fi ele însele obiect principal al observaţiei, alteori secundar, ca în cazul metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste informaţii secundare pot avea o mare relevanţă în interpretarea datelor, pentru că ele 53

evidenţiază atitudinea faţă de probă, de experimentator, de situaţie, de activitate, trădând interesul, participarea motivată, plictiseala, oboseala, reacţiile la eşec şi dificultăţi, la incidentele provocate sau neprovocate. Un studiu desfăşurat în laboratoare speciale, care „tăiau” orice legătură cu exteriorul, pentru a suprima indicii exteriori ai trecerii timpului, au cules informaţii obiective (tensiune, presiunea arterială, adrenalina etc.), alături de date care arătau confortul sau disconfortul psihic (iritarea, nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind legătura dintre curba temperaturii corpului şi ritmurile circadiene, „orologiul intern” având tendinţa să se desincronizeze progresiv cu perioada scursă de la începutul experimentului (Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 22-28). 5.2.2. Formele observaţiei Auto-observaţia este orientată spre comportamentul propriu, fie prin confruntarea cu sine însuşi (ceea ce duce în timp la cristalizarea imaginii şi apoi a identităţii de sine, componentă de bază a Eului), fie prin compararea cu ceilalţi. Atunci când observaţia se îndreaptă spre propria interioritate avem de-a face cu o formă de introspecţie, a cărei valoare ca metodă ştiinţifică validă a fost mult controversată. Observaţia propriu-zisă poartă asupra comportamentelor celorlalte persoane, fiind o metodă recuperată de psihologia ştiinţifică de la cea a simţului comun, aceasta fiind probabil cea mai generală metodă de cunoaştere interumană. Observaţia mai poate fi sistematică (proiectată intenţionat, pentru un anume câmp comportamental, uneori armată cu instrumente şi tehnici speciale) sau întâmplătoare, conjuncturală, caz în care nu are o regulă precisă, fiind provocată oarecum de caracterul aleatoriu al faptului relevant. Există apoi o observaţie directă (observatorul este prezent, lucru conştientizat şi de subiect) şi mediată (observatorul îşi maschează sau disimulează prezenţa, fie în spatele oglinzilor cu vedere unilaterală, fie apelând la mijloace electronice de observare, cum ar fi videocamera sau televiziunea cu circuit închis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, în observaţiile naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind cunoscut şi integrat în grup, prezenţa lui trece neobservată. Unele observaţii sunt pasive, detaşate, altele sunt activ-participative (observatorul, devenit membru al grupului, se implică activ în viaţa lui), altele sunt continue, acoperind perioade lungi de timp, sau discontinue, aceasta din urmă apelând fie la o eşantionarea temporală (prin care notăm prezenţa sau frecvenţa comportamentului studiat, de exemplu un 54

tic, pe o durată determinată, să zicem în tranşe succesive de 10 minute fiecare), fie prin eşantionarea evenimentelor (se reţin doar evenimentele care ar putea duce la apariţia fenomenului). Deoarece observatorul nu este capabil să noteze evenimentele cu derulare rapidă sau care pun în mişcare simultan mai multe comportamente, el trebuie să decupeze unităţi care să fie uşor identificate şi un sistem obiectiv de notare. Vom distinge deci între înregistrarea integrală (foarte pretenţioasă, realizată adesea cu mijloace audio-video, având avantajul de a putea reveni asupra aceleiaşi secvenţe de mai multe ori sau cu mai mulţi observatori) şi selectivă (unde urmărim reacţii provocate sau reacţii „decupate” din comportamentul global). Atunci când se desfăşoară pe o singură persoană, cu scopul de a înţelege, diagnostica şi aprecia şansele de evoluţie, ca în cazul abordării psihiatrice, avem de-a face cu observaţia clinică (considerată arma de bază a specialistului în domeniu), în timp ce observaţia asociată cercetării concrete a funcţiilor, capacităţilor sau performanţelor subiecţilor (observaţia experimentală) este un adjuvant preţios al metodei psihometrice şi a experimentului. 5.2.3. Calitatea observaţiei Ar putea fi pusă în legătură cu distincţia pe care o făcea Piaget între subiectul epistemic (agent al cunoaşterii ştiinţifice) şi cel subiectul egocentric (incluzând propria sa istorie, individualitate, subiectivitate). Condiţia obiectivităţii crescute a observaţiei reclamă decentrarea de pe sine, ceea ce este mai uşor de întâlnit în ştiinţele naturale şi mai greu în cele socioumane. Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii psihologice asupra intelignţei plecând de la observaţia propriilor copii, înseamnă că sporirea calităţii acestei metode ţine de stilul şi ecuaţia personală a cercetătorului, de antrenament. Chiar anumite caracteristici ale percepţiei (predominanţa vizualului sau auditivului, selectivitatea, structuralitatea, etc.) pot imprima o anumită direcţie observaţiilor. Centrat pe parte sau pe întreg (analitic sau sintetic), dependent de câmp sau independent, descriptiv sau evaluativ, imaginativ sau erudit, „stilul personal” îşi pune amprenta pe tipul şi calităţile observaţiei. Să accentuăm faptul că observaţia, în calitate de prim demers al oricărei ştiinţe empirice, constă în înregistrarea sistematică a caracteristicilor obiectului studiat, prin simţuri, deci educarea percepţiei, în funcţie de domeniul studiat, devine o condiţie necesară a dezvoltării spiritului de observaţie prin care a vedea devine a privi, a auzi înseamnă a asculta. Plecând de la înţelegerea perceptivă obişnuită a realului, ea îşi fixează reguli sistematice proprii prin care culegerea de date se organizează şi devine eficientă. Prin aceasta, ea se 55

transformă în observaţie armată, căci în scopul amplificării sau completării simţurilor noastre îşi adaugă binoclul, microscopul, casetofonul, videocamera, aparatul de filmat, prin care fenomenele sunt înregistrate pentru analiza ulterioară şi evaluarea materialelor (bandă, film, sonogramă) de observatori multipli. Anumiţi factori sociali ai percepţiei (atribuirea, categorizarea spontană sau prejudecăţile de orice fel), efectul de halou decris de L.L. Thurstone (caracteristici ale subiectului induc la observator o impresie globală care colorează evaluările acestuia în legătură cu caracteristici nonspecifice, de unde subiectivitatea crescută), subiectivitatea generată de faptul că observatorul are doar un punct de vedere, o locaţie spaţială şi temporală specifice, imperfecţiunea organelor noastre de simţ, care pot reţine un număr redus de elemente (un observator antrenat poate ajunge la cel mult 12, după cum apreciază M. Richelle) sunt doar o parte din factorii care limitează posibilităţile acestei metode. Câmpul perceptiv poate fi mai îngust sau mai larg, iar datele de observaţie, în esenţa lor relaţii dintre faptele observate, pot fi mai bine sau mai slab articulate pentru a le sesiza semnificaţia. 5.2.4. Condiţiile unei bune observaţii Zlate (1996, p. 99) enumeră câteva modalităţi de creştere a calităţii observaţiei: •

stabilirea clară a scopului şi a obiectivului urmărit;

•

selectarea formelor de observaţie celor mai potrivite în raport cu obiectivele şi utilizarea mijloacelor tehnice necesare (binoclu, lunetă, cronometru, magnetofon, videocameră, aparat de fotografiat etc.);

•

elaborarea unui plan riguros de observaţie, cu eşantionarea temporală sau eşantionarea evenimentelor (un bebe manipulează obiecte, merge de-a buşilea, duce obiectele la gură, îşi suge degetul, priveşte, gângureşte, plânge etc.);

•

consemnarea imediată a celor constatate în protocoalele de observaţie anume alcătuite;

•

colectarea unui număr optim de observaţii, în condiţii cât mai variate;

•

stabilirea unor repere de control, reieşite din observaţiile anterioare;

•

operaţionalizarea şi conceptualizarea faptelor observate, astfel încât reperarea şi integrarea lor categorială să fie facilă;

•

utilizarea unor modalităţi de estimare care să permită aprecierea acestora pe scale gradate ca intensitate (de la foarte mult/intens, la foarte puţin/deloc); astfel atenţia 56

poate fi gradată pe cinci niveluri (foarte atent, atent, atent selectiv, puţin atent, neatent). Această din urmă cerinţă duce la constituirea scalelor de evaluare (rating scales). Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de reguli logice putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este demult pusă în evidenţă. 5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei Orice observaţie este reactivă (Campbell), îl modifică pe cel observat, dar şi fenomenul studiat, de aceea ea declanşează cel mai adesea mecanisme de apărare conştiente şi inconştiente. În afară de aceasta ea trebuie să aştepte ca faptul studiat să intre în funcţiune sau să se producă, ceea ce ţine de multe ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai relevante pot fi puţin evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar nerelevante. Prezenţa observatorului modifică datele câmpului social: variabilele de natură personală (sexul, talia, aspectul feţei, vocea, vârsta, biotipul etc.) se repercutează asupra observaţiilor, generând efecte subtile, greu anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut, sau ca jucând un anumit rol, subiectul va vedea în el aliatul, prietenul, examinatorul, anchetatorul, judecătorul sau superiorul, de fiecare dată comportamentul său, prin definiţie reactiv, ajustându-se acestei percepţii interpersonale. Efectul Rosenthal, pleacă de la numele unui cercetător care a sesizat în 1960 că un grup de studenţi care experimentau pe şoareci etichetaţi ca inteligenţi sau neinteligenţi dar, de fapt, erau luaţi la întâmplare, au obţinut rezultate care întăreau criteriile prestabilite, confirmând aşteptările: prejudecăţile noastre umane ne fac să abordăm animalele inteligente cu mai multă încredere, pe celelalte neîncrezători sau crispaţi, ceea ce se repercutează în rezultatul final al observaţiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de Richelle (op. cit. p. 185) despre rolul reacţiilor emoţionale şi al indiciilor inconştienţi care pot denatura sensul unor experimente. De fapt, încă din 1948, Merton vorbea de profeţia care se autoîmplineşte (prin anticipare, şansa evenimentului de a se produce creşte), fapt confirmat în multe ocazii (aşteptările, expectaţiile ridicate pentru anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora). Nivelul de expectaţie vectorializează elemente foarte diverse: înfăţişarea fizică, clasa socială, rasa, vechimea relaţiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrările şi ieşirile în relaţia 57

profesor-elev, feedback-ul primit de elev şi climatul social să se modifice în sens favorabil pentru cei ce se bucură de o percepţie pozitivă, ceea ce duce la „autoîmplinirea profeţiei”. 4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie „Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi păstrează întreaga importanţă în experimentare, pe care o completează, mai degrabă decât o înlocuieşte”, apreciază Richelle (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum în psihologie recurgerea la experiment este limitată, din raţiuni practice sau deontologice, observaţia capătă o importanţă specială în psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie, pedagogie şi psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator, pentru a observa o problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii) sau relaţiile de joc. Cadrul natural este mult mai potrivit însă, pentru că el aduce elementul de familiaritate şi obişnuinţă, care face ca toate conduitele să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus, anumite caracteristici (dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din considerente etice, dar pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin metoda observatorului ascuns sau uitat (evoluţia conduitelor amicale şi ostile de la doi ani şi jumătate la şase ani şi jumătate, la băieţei şi fete, în acest mod a fost pus în evidenţă de Marshal, în 1964). Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind comportamentul cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se reevalueze caracteristici considerate altă dată ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan psihologiei, sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea observaţiei naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba acestora, convieţuind şi participând la evenimentele majore, este mai probabil să afli datele esenţiale care explică valorile şi comportamentele unei comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa grupului respectiv. Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar principalul dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu interfera cu comportamentul ce urmează a fi studiat. Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a susţinut în mod specific neurologia şi psihiatria, unde aceasta este considerată metodă de bază. În acest domeniu există chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică (Delay şi Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o mare importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care intervine 58

specific în definirea simptomelor şi a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu şi Athanasiu au inclus descrieri detaliate ale modificărilor psihopatologice ale funcţiei expresive, în cadrul nosografiei psihiatrice clasice. Autoevaluare 1. Evaluaţi importanţa metodei observaţiei în constituirea ştiinţelor bazate pe fapte, plecând de la fizică şi medicină, până la psihologie şi pedagogie. 2. Analizaţi raportul simptomatica stabilă şi simptomatica labilă, în observaţia comportamentului elevilor şi argumentaţi în legătură cu necesitatea utilizării de metode complementare. 3. Dintre toate tipurile de observaţie menţionate în curs, indicaţi care au ponderea cea mai mare în şcoală sau în experimentul de laborator. 4. Analizând dificultăţile metodei observaţiei, indicaţi modul în care acestea pot fi depăşite, pentru a dezvolta calităţi de foarte bun observator, în profesia de psiholog, de consilier şcolar sau de profesor. 5. Determinaţi care dintre condiţiile unei bune observaţii, enumerate de Zlate (1996, p. 99) au aplicabilitate concretă în primul şi a doilea ciclu şcolar şi cum se pot reflecta ele în grijile de observaţie corespunzătoare. 6. Determinaţi efectul Rosenthal, profeţia care se autoîmplineşte şi efectul Pymalion în practica şcolară curentă, indicând şi modalitatea evitării acestora. 7. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre şcoală ca mare domeniu de aplicare permanentă a metodei observaţiei. 8. Indicaţi ponderea metodei observaţiei în cadrul muncii de consiliere şcolară. 9. Apreciaţi importanţa observaţiei în munca psihologului profesionist, legătura ei cu metodele cantitative (chestionarele şi testele), ca şi maniera în care poate fi perfecţionată. 10. Apreciaţi modul în care datele relevante rezultate din observaţie pot fi păstrate şi transmise prin fişa de evaluare psihopedagogică a elevului.

Bibliografie 1. Athanasiu A. (1983). Elemente de psihologie medicală, Bucureşti: Editura Medicală. 2. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de psychologie, Paris, New York: Masson. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Minkowsky, E. (1966). Traité de psychopatologie, Paris: P.U.F. 59

5. Parot, F., Richelle, M. (1995). Inrtoducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura Humanitas. 6. Predescu, V., Ionescu, G. (1976)., Semiologia, în Psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală. 7. Smith, B.D. (1998)., Psychologie. Sience and Understanding, Boston, Massachusetts etc.: Mc Graw Hill. 8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură „Şansa”.

CAPITOLUL 6 CONVORBIREA ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU Scopurile unităţii de curs sunt: •

oferirea unui pachet de informaţii despre modul de utilizare a uneia dintre cele mai răspândite metode de cunoaştere psihologică;

•

familiarizarea cu procedee speciale, derivate din această metodă, de potenţare a creativităţii grupurilor;

•

acela de cunoaştere a particularităţilor şi modului de utilizare a metodei interviului.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea: •

să precizeze aplicabilitatea, valoarea şi limitele metodei convorbirii;

•

să diferenţieze, să cunoască şi să utilizeze multiplele tipuri de convorbire, în funcţie de contextul (educaţional, terapeutic sau de consiliere) în care vor fi utilizate;

•

să valorifice potenţialul metodei de grup;

•

să o utilizeze pentru potenţarea creativităţii grupurilor;

•

să cunoască exigenţe impuse de metoda anchetei pe bază de interviu;

•

să utilizeze diferenţiat câteva forme (tipuri) de interviu;

•

să cunoască şi să dezvolte calităţile unui bun operator de anchetă pe bază de interviu.

Planul unităţii de curs 6.1. Convorbirea 6.1.1. Introducerea 6.1.2. Convorbirea liberă 6.1.3. Convorbirea semidirijată 6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată 6.1.5. Convorbirea situaţională 6.1.6. Convorbirea psihanalitică 6.1.7. Convorbirea nondirectivă 61

6.1.8. Conversaţia liberă în grup 6.1.9. Brainstormingul 6.1.10. Sinectica 2. Ancheta pe bază de interviu 6.2.1. Interviul (definire) 6.2.2. Interviul focalizat 6.2.3. Interviul formal 6.2.4. Interviul neformal Autoevaluare Bibliografie

6. CONVORBIREA ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU

6.1. Convorbirea 6.1.1. Introducere Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie, psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Pentru că elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii) rămân fapte interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare, comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate verbală şi nonverbală. Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană, convorbirea a fost rafinată de psihologi, care nu se pot dispensa de această sursă vie de informaţie, rezultată din contactul interuman direct. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor, opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia, care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei, filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect, ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia, afectivitatea, alte structuri ale personalităţii, legate de temperament şi caracter cu precădere). Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă 63

bogată, din care cauză Meili o considera „metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu de învăţat” (1964, p. 144). Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă, pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor, putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii subiective), pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii, expectaţii, conflicte, prejudecăţi, mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care personalizează investigaţia. 6.1.2. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se poate concentra în jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie, alternarea rolurilor, caracterul aleatoriu al răspunsurilor, o fac greu de urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun, condiţie de fond a unei bune comunicări. 6.1.3. Convorbirea semidirijată Este aceea în care psihologul are precizată nu numai tema, dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaţii ale unor conduite, descifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat sau independent. Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. 6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei, căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări, formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi 64

ordine, indiferent de particularităţile lor. Este o convorbire structurată şi tematică, ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii, cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare, în scopul clarificării unor sensuri, pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. 6.1.5. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie, descrisă de psiholog, cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. În psihiatrie, convorbirea structurată cu scop de diagnostic are un anumit grad de standardizare, astfel încât să permită o culegere sistematică de semne relevante pentru o anumită tulburare psihiatrică. În acest domeniu ea poate urma anamnezei şi este dublată obligatoriu de investigaţie atentă a conduitelor expresive (mimică, pantomimică, intonaţie), ca metode concurente, ale căror informaţii produc convergenţa necesară diagnosticului psihiatric. 6.1.6. Convorbirea psihanalitică Are reguli precise şi o anumită evoluţie în timp: terapeutul şade în spatele divanului pe care este aşezat confortabil pacientul, care vorbeşte liber, respectând doar o singură regulă, aceea de a exterioriza tot ceea ce îi trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus interpretărilor, care pun în evidenţă modalităţile conflictului defensiv, vizând „în ultimă instanţă dorinţa care se formulează în orice producţie a inconştientului” (Laplanche şi Pontalis, 1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de a oferi subiectului cheia, accesul spre conţinutul latent al acestor conflicte inconştiente, prin care se obţine „purificarea”, catharsisul. Evocând sau retrăind evenimentele traumatice care s-au fixat în structuri patologice, subiectul se eliberează de conţinutul lor afectogen negativ (prin aşa numita abreacţie). 6.1.7. Convorbirea nondirectivă Este metoda de bază a psihoterapiei omonime, al cărui părinte este Carl Rogers, unul din promotorii psihologiei umaniste. În opinia lui Rogers metoda psihanalitică îi face pe oameni să pară neajutoraţi şi dependenţi de terapeut, de aceea metoda lui, centrată pe client, sau nondirectivă, face ce personajul principal să fie subiectul, care poate descoperi singur resursele propriei însănătoşiri. Faţă de acesta psihoterapeutul trebuie să aibă o atitudine caldă, 65

pozitivă şi de acceptare, care determină clientul să devină conştient de sine şi să se accepte aşa cum este, odată ce a descoperit aceasta el fiind capabil să-şi rezolve singur problemele. Rolul psihoterapeutului este să creeze ambianţa necesară destăinuirii spontane, adică a unei atmosfere de comunicare caldă, autentică, bazată pe simpatia şi înţelegerea subiectului, chiar când manifestările lui contrazic modul de a fi al terapeutului. În sens strict, în această convorbire asimetrică (pentru că ea reţine doar faptele care sunt în acord cu teoria postulată, ca şi psihanaliza) terapeutul doar reformulează sintetic ceea ce rezultă din povestirile clientului, având un minimum de intervenţie, de unde şi numele ei de nondirectivă. Convorbirea mai poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu, fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi antrenamente speciale pentru psiholog. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu, 1976, p. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care psihologul pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor, ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat, deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie avantajat, deoarece are „ultimul cuvânt”, profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o cantitate importantă de informaţie. Rolul psihologului ar fi acela de moderator, care trebuie să animeze discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. O altă metodă este aceea în care psihologul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt, organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode, prima fiind cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Psihologul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul asumat de fiecare în grup, constanţa lui, etc. Aceste metode sunt extrem de importante în constituirea aşa-numitului grup terapeutic, pentru că testează afinităţile, compatibilităţile, aversiunile, idiosincraziile etc. 6.1.8. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la psiholog, care, nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei, rămâne un membru mai special al grupului (observator). Prin libertatea lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului fiecăruia, aspecte de personalitate, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului 66

propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale, dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. 6.1.9. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. Cuprinde patru faze: •

în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră simplă, după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii libere sau chiar năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora);

•

fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de lucru,

recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv, care stimulează creativitatea grupului. 6.1.10. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă,deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea, flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată, cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. Principiile care stau la baza metodei sunt: •

creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine;

•

creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii;

•

trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a

critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul, deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile subiectului, să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată. Fără a necesita materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase, utilizabile într-o mare varietate de scopuri. Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse: •

reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);

•

sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de mult folosită în evaluarea şcolară);

•

depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară, ghidarea vocaţională);

•

contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe autiste;

•

ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de examen, prin sfat psihologic avizat);

•

antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament, formare). Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate

fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinică), de psiholog (anchetă, sondaj de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. 6.2. Ancheta pe bază de interviu Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei şi instrument şi scop, căci ne ajută să cunoaştem omul cu ajutorul lui însuşi. Prin sondarea faptelor, atitudinilor şi opiniilor pe care le are, îl ajutăm în acelaşi timp să se cunoască mai bine. Schema operaţională generală a anchetei se bazează pe culegerea de informaţii prin întrebare - răspuns, în sens mai larg ea presupunând colectarea sistematică de informaţii cu privire la trebuinţele, motivaţiile, aspiraţiile, credinţele, valorile, maniera de a trăi, de a munci şi de a se distra a persoanelor şi grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de elevi, echipa sportivă, grupa de muncă), fie populaţii largi. Luând o amploare deosebită în a doua jumătate a secolului al XX-lea, odată cu creşterea urbanismului, ancheta psihosocială are ca obiective culegerea de date personale despre mediul ambiant, despre comportamentul şi activitatea extraprofesională, opinia publică, motivaţii şi atitudini, adică aspecte obiective (factuale) şi subiective, predominant psihologice. Ea vizează două tehnici fundamentale: tehnica interviului şi tehnica chestionarului (autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchetă). 6.2.1. Interviul Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este încadrat în categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se bazează pe schema întrebare răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacţionează direct, nemijlocit cu intervievatul, ceea ce face ca metoda să se asemene cu discuţia, convorbirea, conversaţia, dialogul sau interogatoriul. Dacă însă interogatorul evocă atmosfera judiciară, celelalte metode evocate sunt doar parţial sinonime cu interviul prin faptul că presupun schimbul de informaţii, diferenţa fiind aceea că în interviu operatorul dirijează subiectul, imprimând un anumit curs discuţiei, deci poziţia lui este privilegiată şi nu este 69

interşanjabilă cu a

subiectului. După Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul în situaţia de a exterioriza o anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată printr-o altă metodă (ceea ce ar face interviul inutil). Fiind o metodă interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură de capacitatea intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această relaţie cu inhibiţii ce ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce în public, motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este organizat întreg contextul situaţional. Pentru a le depăşi, operatorul trebuie să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i scopurile interviului şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală. Ştiind că subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a locului de muncă, acestea devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva. Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai mari decât chestionarul, căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în funcţie de situaţie. In funcţie de această libertate există două tipuri de interviu, cel clinic şi cel focalizat. Interviul şi conversaţia clinică practic se suprapun, în sensul că sunt forme foarte specializate de investigaţie în scop diagnostic şi terapeutic, în care excelează medicii (psihiatri mai ales), psihologii clinicieni şi pedagogii, profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de exemplu.”Specificul interviului clinic este constă în aceea că el este o metodă calitativă, având drept obiectiv cunoaşterea adâncită a personalităţii subiectului”, apreciază Pantelimon Golu (1974, p. 323). 6.2.2. Interviul focalizat Presupune centrarea (“focalizarea”) atenţiei mai multor subiecţi pe aspecte sau evenimente trăite, cunoscute de toţi, condiţia lui de bază fiind aceea a existenţei unei experienţe comune, dată de participarea tuturor la situaţia socială invocată (un accident, o emisiune televizată, un spectacol etc.), în raport cu care ei trebuie să-şi exprime cât mai clar punctul de vedere. Pentru aceasta operatorul trebuie să analizeze prealabil situaţia în detaliu, pentru a avea deja câteva ipoteze sau idei care să-i permită flexibilitate şi adaptare la subiecţii investigaţi, pentru a surprinde din discuţiile cu ei opiniile cele mai semnificative şi relevante. Deci focalizarea se face nu pe persoane, ci pe situaţiile, evenimentele care s-au răsfrânt asupra acestora, interviul urmând a produce un tip de informaţii semnificative social în raport cu acestea. Acest tip de interviu are şi o importantă funcţie de control (feedback) a efectelor produse de comunicarea în masă, definind măsura în care mesajele sunt percepute sau determinând distanţa dintre efectele scontate şi cele efectiv realizate. 70

De asemenea orice altă acţiune socială (lansarea unui produs nou, construcţia unei hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face apel la interviul focalizat, căci prin surprinderea psihologiei sociale se pot releva parametrii de eficienţă ai acestor acţiuni. Publicitatea şi propaganda (culturală sau politică) sunt domeniile care beneficiază semnificativ de această metodă.Din punct de vedere al tehnicii de aplicare putem distinge două tipuri de interviu: •

interviul formal, care este unul structurat, standardizat, controlat strict, constând dintr-o suită de întrebări formulate şi aplicate într-o ordine strictă, prin care interviul devine practic o anchetă;

•

interviul neformal, care este mult mai flexibil, pentru că întrebările decurg din logica situaţiei, existând doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuanţă, fiinţe sunt tipice acestei forme de investigaţie, care pentru a ajunge la reuşită trebuie să decurgă agreabil, fără tensiune, jenă sau teamă. De aceea calităţile personale ale operatorului (calm, stăpânire, căldură, empatie, atitudine încurajatoare) devin esenţiale în angajarea persoanelor într-o discuţie fructuoasă. Există şi riscul de a rata un interviu sau de a obţine o informaţie nerelevantă, cum se

întâmplă şi în cazul chestionarului cu întrebări deschise. Experienţa de a suprima distanţele, de a echilibra asimetria relaţiei, de a stabili uşor şi natural contactul uman, fac din interviul formal o cale predilectă a televiziunii şi radioului, în efortul lor de a crea o societate democratică şi participativă. Prin existenţa posturilor locale de radio şi de televiziune, acestea intervin în mod nemijlocit la crearea unor sisteme largi de integrare şi unificare socială în vederea construirii împreună a unei lumi evoluate, mai eficientă, mai democratică şi mai umană.

Autoevaluare 1. Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în legătură cu această metodă. 2. Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de intervenţie, dirijare al psihologului. 3. Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei metode (convorbirea psihanalitică şi cea nondirectivă). 4. Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de grup. 71

5. Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în potenţarea creativităţii grupului. 6. Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică. 7. Indicaţi care este specificul metodei interviului. 8. Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau neformal). 9. Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând cum se pot dezvolta calităţile personale necesare utilizării creative a metodei.

Bibliografie 1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigaţia socială, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 2. Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas. 3. Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 5. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică. 6. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale, Bucureşti: Editura Academiei. 7. Şhiopu, U. (1976)., Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii. 8. Şhiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura Babel. 9. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.

CAPITOLUL 7 ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Scopurile unităţii de curs sunt: •

acela de a familiariza studentul cu pregătirea, desfăşurarea şi prelucrarea datelor culese prin ancheta pe bază de chestionar;

•

acela de a da un sens şi o interpretare rezultatelor obţinute.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi, cursantul va putea: •

să cunoască şi să poată utiliza în plan real principalele tehnici de eşantionare pentru a obţine eşantioane reprezentative;

•

să cunoască tipurile de întrebări şi modul lor de agregare pentru a construi chestionare valide;

•

să opereze cu principalele modalităţi de prelucrare şi interpretare a datelor; •

să redacteze şi să comunice rezultatul final al anchetei.

Planul unităţii de curs: 1. Pregătirea anchetei 2. Redactarea şi aplicarea chestionarului 3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei 4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei Autoevaluare Bibliografie

7. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Ancheta pe bază de chestionar a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de secol, din necesităţi practice, dictate de evoluţia societăţii, dar şi datorită avantajelor metodei. R. Muchielli (1968, p. 8) stabileşte 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le sintetizează în patru secţiuni: pregătirea anchetei; redactarea şi aplicarea chestionarului; prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute; redactarea raportului final. Aceasta va fi şi topica adoptată de noi în expunerea acestei metode. 7.1. Pregătirea anchetei Ancheta îşi formulează anumite obiective în funcţie de cei care au comandat-o (for administrativ, organizaţie, conducerea unei firme, întreprinderi etc.), în legătură cu atitudini, opinii, motivaţii, timp liber, integrare profesională, satisfacţia muncii, stabilitatea profesională etc. In funcţie de aceste obiective prealabile se formulează ipoteze generale sau specifice, care dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie testate prin formularea întrebărilor. Transpunerea obiectivelor în ipoteze de lucru reprezintă ceea ce se cheamă o anchetă pilot, adică o preanchetă care este un „duplicat la scară mai mică a anchetei principale” (Moser, după Golu, op. cit., p. 305). Componenţa fundamentală a fazei ei de pregătire este determinarea aşa-numitului univers al anchetei prin determinarea populaţiei ţintă şi fixarea eşantionului ce va fi investigat efectiv. Pentru că rareori poate fi inclusă populaţia ţintă în totalitatea ei (ca în cazul unor grupuri limitate natural: elevii unei clase, muncitorii unei secţii etc.), atunci când acesta este foarte numeroasă se pune problema alegerii participanţilor la anchetă. Eşantionarea este o operaţie tehnică laborioasă şi extrem de importantă, căci conferă anchetei un caracter de sondaj, ea depinzând de omogenitatea – heterogenitatea populaţiei. Problema de bază a operaţiei este legată de reprezentativitatea eşantionului ales, care trebuie să reproducă în mic toate grupurile şi caracteristicile esenţiale ale populaţiei generale, lucru care rămâne întotdeauna un deziderat: nici un eşantion nu este reprezentativ la modul absolut, de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a abaterilor. Gradul de reprezentativitate (şi implicit al erorilor de eşantionare) poate fi determinat statistic, el depinzând de tehnica de eşantionare folosită. Metoda cotelor pleacă de la analiza caracteristicilor populaţiei ţintă, aşa cum rezultă ea din recensăminte sau statistici obiective (sex, vârstă, şcolarizare, mediu, ocupaţii, vechime 74

etc.), în funcţie de acestea şi de obiectivele anchetei reperându-se şi reţinându-se acele însuşiri prin care se va face operaţia de stratificare. Eşantionul va cuprinde proporţional persoane care vor reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor populaţiei sondate. Diferitele categorii de caracteristici ale stratificării se prezintă ca şi criterii independente, căci ele pot fi combinate şi intercorelate. Aceasta dă posibilitatea operatorului de anchetă să decupeze din planul general al anchetei propriul său plan de lucru, care trebuie obligatoriu să respecte proporţiile (cotele) de caracteristici avute în vedere, indicate la modul cifric. El are deci latitudinea să decidă singur asupra persoanelor concrete care vor fi investigate şi care reprezintă atributele combinate ale cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumită libertate şi flexibilitate a muncii anchetatorului, dar şi posibilitatea unor distorsiuni, generate de faptul că acesta se poate orienta preferenţial spre persoane cu care intră mai uşor în contact, ceea ce poate produce omisiuni importante. O altă dificultate majoră a acestei metode este aceea că anchetatorul îşi face un plan de anchetă în teren, care se derulează foarte uşor iniţial şi, pe măsură ce atributele (criteriile) repartizate se acoperă prin anchetare, rămân spre final combinaţiile de caracteristici tot mai greu de identificat în plan real (“căutarea neliniştită a păsării rare”, după inspirata expresie expresie a lui Muchielli). In concluzie, aceasta este o metodă utilă, dar nu foarte riguroasă, ea nepermiţând determinarea limitei erorii probabile de eşantionare. De aceea s-au dezvoltat alte metode de eşantionare, probabilistice sau aleatoare, în care reprezentativitatea este asigurată de probabilitatea (şansa) egală a fiecărui membru al populaţiei de a fi inclus în eşantion. Ca procedeu de eşantionare aleatoare s-au impus două mai importante. Procedeul loteriei şi folosirea numerelor aleatoare pleacă de la lista nominală a populaţiei ţintă şi, după ce se stabileşte dimensiunea eşantionului ce va fi investigat, sondat, acesta având o mărime procentuală proporţională cu populaţia de referinţă, se extrage la intervale regulate (din 10 în 10, din 15 în 15 etc.), câte o unitate, până la ocurenţa efectivului de lucru (a eşantionului). Dacă populaţia este înscrisă pe liste identice, numerotate, eşantionul poate fi dedus efectiv după principiul loteriei, adică al alegerii acelor membri al căror număr a fost generat aleator, operaţie pe care computerul o simplifică foarte mult. Problema fundamentală care se pune este că nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv investigabile şi de aceea eşantionul generat va trebui să aibă o rezervă suficientă pentru a da o marjă de siguranţă. Diminuarea impreciziei de eşantionare se poate face combinând stratificarea de la metoda cotelor, cu metoda aleatoare, rezultând eşantionarea multistadială sau multifazică. 75

De asemenea, mărimea eşantionului reduce limita de eroare, în sensul că aceasta scade la jumătate când el se cvadrublează şi se reduce la o treime când eşantionul creşte de nouă ori. O altă tehnică folosită este cea a eşantionului de bază, generat în doi timpi: iniţial se stabileşte un eşantion mai mare, în care toate caracteristicile sunt reprezentate, din care se extrage ulterior un eşantion mai restrâns, în funcţie de obiectivele cercetării. Metoda panel sau a eşantionului fix se bazează tot pe o alegere apriorică a persoanelor care îl compun şi care devin cadrul de referinţă pentru o suită de anchete de acelaşi tip. Din timp în timp ele sunt investigate pentru a determina stabilitatea sau modificările pe care derularea evenimentelor sociale le-ar aduce în privinţa preferinţelor, intenţiilor de vot, a motivaţiilor, trebuinţelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbeşte despre fenomenul de degradare a eşantionului, determinată de acumularea efectelor negative ale anchetei, ceea ce duce la o pierdere progresivă de reprezentativitate a acestuia. 7.2. Redactarea şi aplicarea chestionarului Nu există o similitudine între noţiunile de chestionar, formular, inventar sau scală, deşi ele sunt folosite uneori ca echivalente. Chestionarul de cercetare (psihosocială sau sociologică) este o succesiune logică şi psihologică de întrebări, imagini grafice sau combinaţii ale acestora, cu funcţie de stimuli, ce determină în cei anchetaţi comportamente verbale sau nonverbale ce vor fi înregistrate pentru analiza ulterioară. Chestionarul intră astfel ca un element fundamental în ciclul investigaţiei, cercetării, după o schemă circulară ce include următoarea secvenţă: problema generală → obiectul specific → formularea întrebărilor → aplicarea → codificarea datelor → analiza → problema generală etc. Construcţia chestionarului ridică probleme tehnice specifice, din care cauză trebuie creditate centrele specializatre în elaborarea lor. Criteriile de ordonare al problemelor ar fi cel temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) şi după gradul de abstractizare (întâi întrebările concrete şi ulterior cele abstracte). În funcţie de vârstă şi grad de cultură poate prevala ordinea raţională (persoane adulte, cu nivel de instrucţie ridicat), sau cea psihologică (tineri sau persoane mai puţin pregătite). „În afara precizării ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare (…). Explicit sau implicit, nu există chestionar care să nu pornească de la ipoteze mai mult sau mai puţin conturate” afirmă Chelcea (1975, p. 141). Stimulii care sunt întrebările sau imaginile din chestionar vor genera comportamentele verbale sau nonverbale ce vor fi înregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea depinzând de mai multe variabile: personalitatea anchetatului şi a anchetatorului, situaţia de desfăşurare a anchetei, tema ei, timpul anchetei, structura chestionarului. 76

Autoadministrarea chestionarului sporeşte gradul de siguranţă al elaborării răspunsului, dar prezintă riscul neînţelegerii întrebărilor şi obturarea unei surse de informaţii importante, comportamentul nonverbal, neajunsuri care pot fi înlăturate folosind operatorul de anchetă, ce sporeşte costul sondajului, dar dă posibilitatea extinderii lui la sectoarele cu nivelul de cultură mai scăzut. Ca formă, în funcţie de gradul de libertate pe care îl lasă subiectului, întrebărilor pot fi închise sau precodificate (o gamă de răspunsuri, limitată uneori doar la două posibilităţi, „da” sau „nu”, din care subiectul trebuie să aleagă una), deschise sau libere, care lasă libertatea subiectului să formuleze răspunsul în maniera dorită (ca lungime, formă, detalii), operatorul limitându-se la a-l înregistra fidel, şi tipul cafeteria (semideschise), ce combină caracteristicile celor două metode. Tehnic, întrebările cafeteria presupun o preanchetă cu întrebări de tip deschis, care implică întotdeauna o analiză de conţinut a răspunsurilor înregistrate, ce vor fi ulterior fixate în structura chestionarului definitiv ca opţiuni, variante de răspuns, la care se adaugă în final o întrebare deschisă, de tipul „altele”, unde subiectul poate preciza situaţii neacoperite sau neprevăzute în evantaiul propus. Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor culese, există chestionare factuale şi chestionare de opinie . Chestionarele de date factuale, de tip administrativ, au în vedere date sau fapte obiective, ce pot fi observate direct şi verificate de terţe persoane. Imprimatele au un caracter standardizat ca format, mărime, culoare, punere în pagină, corp de literă etc., pentru a corespunde unor criterii de funcţionalitate. Intrând în arhivele organizaţiilor, ele se pun în legătură cu alte formulare, determinând un adevărat circuit al imprimatelor, ceea ce presupune o coordonare de la nivel central. Standardizarea şi precodificarea,

dincolo

sporirea

eficienţei

administrative

şi

economice,

prin

computerizarea evidenţelor, uşurează şi cercetarea psihosociologică. Aproape orice chestionar cuprinde şi date factuale: vârsta, profesia, localitatea, componenţa familiei, ocupaţiile din tipul liber etc., a căror relevanţă este dată doar de completarea exactă, sinceră. Unele dintre întrebări sunt de identificare, altele de cunoştinţe, amplasarea lor creând probleme tehnice: cele de cunoştinţe trebuie diseminate printre cele de identificare la început sau la sfârşit de chestionar, ele trebuind astfel formulate încât populaţia anchetată să înţeleagă că sunt destinate prelucrării datelor în funcţie de categoriile reieşite (vârstă, sex, mediu etc.). Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil de observat direct, adică tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaţii, interese, convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci şi intensitatea lor, George 77

Gallup, binecunoscutul sociolog american dă o schemă de construcţie a chestionarului (apud Chelcea, op. cit., p. 148) ce cuprinde următoarea secvenţă: •

întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei puse în discuţie;

•

întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenţilor faţă de problema discutată;

•

întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în cauză;

•

întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;

•

întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea opiniilor formulate. Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de date factuale

pentru că intervin distorsionant mecanismele de apărare (voluntare sau involuntare), tendinţe de faţadă, reacţia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi, convingerile politice etc.) impun disimularea scopului cercetării. După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre importanţii promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă, distinge chestionare speciale, cu o singură temă, importante în studiul pieţei sau al comportamentului electoral, unde necesitatea prelucrării rapide duce la îngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus, pluritematice, care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare şi sunt mai ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se urmărească mai multe aspecte, teme, simultan. Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu criteriul structurii, se poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise sunt mai indicate pentru chestioanarele factuale şi cafeteria. Decizia privind tipul şi forma finală a întrebărilor se face însă după pretestarea chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate de formularea întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în chestionar, pentru a evita câteva majore surse de distorsiune: •

reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa subiectului de a adopta o poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu produce o proastă impresie (mai frecvent în ancheta cu operator), ceea ce presupune ca măsură de control introducerea unei scale de minciună sau de sinceritate ;

•

neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate duce la disimularea părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile social;

•

sugerarea răspunsurilor, pleacă de la formularea defectuoasă a întrebărilor, la persoanele sugestibile existând o atracţie mai mare a răspunsurilor pozitive;

•

remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra celor care urmează, generată de trecerea bruscă de la un set la altul;

•

contaminarea reciprocă a întrebărilor;

•

lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului chestionar solicită în mod diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de răspuns, ceea ce face ca întrebările sau chestionarele prea lungi să dea o cotă de distorsiune mare. Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi atenţia

deosebită în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care clarifică întrebările ce produc probleme de înţelegere) sunt cele mai potrivite remedii. 7.3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei Există un efect de acumulare în cascadă a deficienţelor, dificultăţilor fiecărei etape în parte. La acestea, în faza de prelucrare, există câteva probleme specifice, cum ar fi cea a nonrăspunsurilor: starea de tensiune sau de neîncredere a subiectului, rezistenţa la anchetă sau pur şi simplu neînţelegerea şi omisiunea unor întrebări conduc spre acest fenomen. La acesta se adaugă şi altele, cum ar fi gradul de recuperare scăzut al chestionarelor, aceasta putând fluctua de la 10 la 80 – 90 de procente, chestionarele mai simple, sau aplicate la populaţii obişnuite cu tehnica sondajelor, fiind returnate în proporţie mult mai mare. Sunt ţări în care un locuitor din zece a fost cuprins cel puţin o dată într-un eşantion, chestionarul devenind „una din metodele de bază în investigarea fenomenelor sociale” (Lazarsfeld, citat de Chelcea, 1975, p. 139). Folosirea intensă a metodei chestionarelor a făcut posibilă lărgirea tematicii cercetate, dar -ca un „efect pervers” s-a produs şi o scădere a prestigiului ştiinţific al acestor instrumente, transformate de mass-media în jocuri de societate. Pentru specialist se recomandă folosirea doar a acelor chestionare elaborate de instituţii autorizate, cu respectarea strică a recomandărilor şi precauţiilor de folosire, completate cu utilizarea tehnicilor computerizate de prelucrare statistică a datelor rezultate. În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor (raportarea la 79

categoriile anterior stabilite prin pretest) şi analiza de conţinut a întrebărilor deschise în vederea stabilirii şi pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite întabelarea şi prelucrarea lor (manuală, pentru loturi mici, electronică, deci automatizată, pentru cele mari). Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele şi ipotezele de start, încercându-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate şi ponderea influenţei lor în evenimentele investigate. Depăşirea acestui nivel se face prin analiza secundară, tot de factură cantitativă, care încearcă să stabilească, mai ales prin metoda corelaţiilor, gradul de legătură dintre variabile. Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă şi de fineţe a analizei este cea calitativă, veriga centrală a anchetei, căci abia la acest nivel se poate face legătura de tip cauzal (stabilirea raporturilor de la cauză la efect), ce permite interpretarea şi explicaţia ştiinţifică a fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei, prin care toată cercetarea capătă sens şi relevanţă ştiinţifică, se bazează nu numai pe datele cantitative (ce trebuie integrate într-o explicaţie), ci şi pe experienţa cercetătorului, ce poate utiliza fapte de observaţie de teren care, încorporate demersului ştiinţific, dau acestuia relevanţă şi autenticitate. La acest nivel pot apărea date sau fapte care sugerează o relaţie de ordine, ce vor genera ipotezele unei investigaţii ulterioare, prin care cercetarea intră într-o relaţie de circularitate cu ea însăşi. 7.4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei Muchielli a stabilit regula de bază a acestei faze: indiferent de beneficiari, raportul trebuie făcut în termeni accesibili, ca pentru nespecialişti. El trebuie să indice clar: • •

obiectivele anchetei şi populaţia pe care ea s-a desfăşurat;

rezultatele obţinute şi semnificaţia lor în raport cu obiectivele; •

sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, măsurile luate pentru evitarea lor şi gradul de încredere al concluziilor rezultate. Indiferent de faptul că se confirmă sau nu ipotezele de start, rezultatele trebuie

prezentate cu deplină obiectivitate, recurgând la tabele, grafice, postere, sliduri, diapozitive etc., adică la orice suport imagistic care, prin intuitivitatea sa, facilitează perceperea clară a rezultatelor obţinute, dintre care cea mai modernă este prezentarea pe calculator prin programe special elaborate (metoda Power Point, de exemplu). Subscriem la opinia lui Pantelimon Golu, cu atât mai relevantă în contextul psihopedagogic, că sensul final al unei anchete este nu cel constatativ, ci cel ameliorativ, care depinde şi de disponibilitatea celor care au comandat ancheta de a transpune în plan practic 80

concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a desprinde legături mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima anchetă. In felul acesta metoda anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de cunoaştere şi de pregătire atentă a intervenţiei sociale.

Autoevaluare 1. Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a anchetei pe bază de chestionar în ultimul secol. 2. Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica psihopedagogică curentă în şcoală. 3. Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului. 4. Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane reprezentative. 5. Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul loteriei. 6. Arătaţi care sunt exigenţele tehnice în redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei. 7. Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe bază de chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă calitativă de cunoaştere a elevilor. 8. Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.

Bibliografie 1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 2. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All. 4. Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior, Lexington, Massachusetts etc.: D.C. Heath and Company, 5. Smith, B.D. (1978). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.: McGraw Hill. 6. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.

CAPITOLUL 8 STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Scopul unităţii de curs este: •

însuşirea a trei metode calitative de cercetare cu potenţial de aplicare în practica psihopedagogică curentă.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea: •

să discrimineze valenţele pozitive ale studiului de caz, ca metodă de cunoaştere idiografică, de cele negative;

•

să cunoască precauţiile metodologice care pot creşte valoarea metodei studiului de caz;

•

să aprecieze corect valenţele metodei biografice şi cauzometriei;

•

să releve importanţa metodei produselor activităţii şi largul ei potenţial de aplicare în şcoală;

•

să opereze o analiză comparativă între trei tipuri de metode calitative, evaluând potenţialul lor în diverse contexte. Planul unităţii de curs:

8.1. Studiul de caz 8.2. Analiza şi metoda biografică 8.2.1. Anamneza 8.2.2. Biografia 8.3. Metoda produselor activităţii Autoevaluare Bibliografie

8. STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

8.1. Studiul de caz Unicitatea individului este pentru psihologia ştiinţifică un impediment, aşa cum argumentează Allport, căci ştiinţa nu este a individualităţilor, ea caută norme, deci este nomotetică. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport, 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, în anumite privinţe, fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice), dar personalitatea sa nu poate fi concepută ca trei sisteme separate, ci ca unul singur, unitar deci: „personalitatea nu este un sac de zdrenţe aruncate după ce ştiinţele nomotetice au spus ceea ce au avut de spus” (op. cit., p. 26). În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale, aplicabile tuturor oamenilor, pe baza studiului unui eşantion de oameni) - idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului, pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în psihologie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece subliniază unicitatea cazului individual. Adepţii metodei (psihanaliza, psihologia umanistă şi fenomenologia, de exemplu) o numesc metodă dinamică, holistică, adâncă şi sensibilă, pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică, vagă, subiectivă şi necontrolată. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland, 1974, p. 183). Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane, prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Intr-o situaţie de tentativă de suicid, comportament disruptiv, violent, anorexie mentală, demisie şcolară, încercăm o înţelegere empirică, pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte, ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu, apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi, bunici, prieteni, pe care le corelăm cu datele şcolare, de la poliţie, spital, centru de minori etc. După care vom aplica individual bateriile de teste de inteligenţă, memorie sau personalitate, informaţia obţinută din toate aceste surse ajutând psihologul să ajungă la concluzii care să-i permită 83

inferenţe asupra problemei, dar şi o intervenţie efectivă. Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală, pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă, de unde riscul unor concluzii sau soluţii insuficient fundamentate, ori chiar greşite. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente, bogate, definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fişa de observaţie întocmită anterior), rapoartele altor specialişti: medic, profesor, poliţist etc., completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiţia clinică şi experienţa prealabilă, bogată în cazuri similare, a specialistului. Intuiţia şi simţul clinic sunt indicatori ai capacităţii profesionale căpătate după ani de experienţă în domeniile ce presupun munca cu oameni. Le pot avea psihologul, psihiatrul, profesorul, judecătorul, preotul, care dincolo de informaţia explicită exprimată verbal, ştiu să decodeze mimica, pantomimica şi intonaţia pentru a culege indici informaţionali relevanţi: „abilitatea de a ajunge la concluzii fără a avea dovezi explicite este numită intuiţie” (Holland, op. cit., p. 182). Mecanismul intuiţiei (care este în acelaşi timp un dar, mai frecvent la femei decât la bărbaţi) este unul al gândirii analogice, de tipul metaforei, caracterizând persoanele cu o emisferă dreaptă foarte activă, sau chiar dominantă. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului, când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat, pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de alte metode de control care să le valideze. Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator, care afectează corectitudinea concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune, deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi, selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative, în funcţie de aşteptările, credinţele sau istoria personală a fiecăruia. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amânarea concluziilor până când apar faptele relevante, verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele, 84

deschiderea spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Aşa cum am mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora şi micul Hans au însemnat începutul cristalizării psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat impulsul psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu importanţa metodei, ci importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să le aibă cel ce o utilizează. Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină legală, în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan, 1973, pp. 100-101). În această situaţie (şi nu numai) antrenamentul psihologic de analiză multilaterală şi recurgere la toate sursele de informaţie interdisciplinară, colaborarea cu diverşi specialişti, incluşi în echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat. Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă, tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi, sociologi, pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor echipei, cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea 85

specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie, cunoaştere largă a psihologiei umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză, prognoză, rezolvare, antrenament intra şi interprofesional, capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. 8.2. Anamneza şi metoda biografică 8.2.1. Anamneza Anamneza este încă una din metodele importate de psihologie din medicină care, pentru înţelegerea situaţiei actuale, procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului, aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi, profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică, care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale, mediu familial, stare de sănătate, rezultate şcolare şi preocupările elevului, date asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare sintetică (vezi Psihologie şcolară, 1998, pp. 103-104). Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză, mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale, boli importante din mica copilărie, dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară, statutul socio-economic şi cultural al familiei. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză, în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie, tulburări instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de fapt (insucces şcolar, demisie şcolară, delincvenţă etc.). De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri, decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios, atât prin cele relatate, cât şi prin cele uitate, omise, contribuind în bună măsură la diagnoză, dar şi la psihoterapie. Aceasta deoarece ea permite inserţia în planul motivaţional al intereselor, al aspiraţiilor, al concepţiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara timpului. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de viaţă, şi altul mai concret, legat de evenimentul, faptul, simptomul a cărui origine încercăm să o depistăm. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta, sexul, statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.” 86

Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi, 1985, pp. 73-74). 8.2.2. Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse, cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig), metoda biografică, prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este tot o metodă idiografică, întrucât facilitează cunoaşterea omului concret, unic şi unitar, cu descifrarea specificului său personal. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice), analiza produselor activităţii (caiete, desene, lucrări), analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o vacanţă, un week-end). Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii, împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului), categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii), tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale, care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). Fascinat de marea creaţie din diverse domenii, Storin a încercat descifrarea „secretului făuririi personalităţii” în cartea omonimă (1982). Folosind preponderent metoda convorbirii, autorul menţionat a încercat să surprindă „faţa nevăzută şi uneori nebănuită a unui univers uman care ne apare exemplar, monumental, dăltuit în granitul operei” (op. cit., p. 7). În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers, şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga, prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în autobiografii pline de miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de 87

excepţie. In aceste cazuri destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria, preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii, asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări, evenimente, situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). Mulţi psihologi au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică, cuantificabilă şi operaţională. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori, care au oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă, trunchiată, marcată de parti-pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode, aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm, citată de Şchiopu, 1976, p. 67), şi cu atât mai mult metoda autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe, amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. 8.3. Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică, şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964, p. 397). Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează, sub forma unei eredităţi sociale, experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. De aceea, prin metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). Însuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă, ci şi în compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator, construcţii tehnice, activitate 88

ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizată camera sa de la mansardă, de pe strada Mântuleasa, pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. Prin scris, desen, muzică, jocuri logice, machete, construcţii simple sau savante, modelaj etc. se fixează interese sau pasiuni , adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste producţii, două sunt de o valoare probată: desenul, care are o funcţie psihodiagnostică ridicată, atât sub raport proiectiv, cât şi pentru aspecte cognitive (Testul Desenului Omuleţului, al lui de Goodenough, Testul Casei, al lui Ribault, Testul vizualspaţia- motric Bender Gestalt al lui Bender sunt doar câteva, probele de desen fiind incluse ca subteste în multe baterii cunoscute de inteligenţă); compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră, autoscrutare şi sublimare lirică, tipice adolescenţei. Desprins de individ, procesul devine oglinda creatorului, chiar când acesta nu mai este în viaţă, ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat, dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”, cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui.

Autoevaluare 1. Faceţi o analiză comparativă între studiul de caz ca metodă de predare în şcoală şi ca metodă de cunoaştere psihologică. 2. Evaluaţi rolul şi ponderea altor surse şi metode de cunoaştere psihologică, contributive la metoda studiului de caz. 3. Apreciaţi rolul intuiţiei şi al simţului clinic în metoda studiului de caz. 4. Exemplificaţi în câteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz. 5. Evaluaţi relevanţa metodei anamnezei pentru fişa psihopedagogică. 6. Apreciaţi valenţele psihologice ale metodei biografice prin comparaţie cu utilizarea ei în literatură. 7. Indicaţi implicaţiile altor metode contributorii la metoda biografică. 8. Argumentaţi pro şi contra asupra desuetudinii metodei biografice. 9. Evaluaţi valenţele pedagogice ale metodei produselor activităţii. 89

10. Analizaţi maniera de utilizare în consilierea şi terapia psihopedagogică a metodei produselor activităţii. Notă: Temele 5 şi 9 sunt obligatorii, celelalte putând fi utilizate ca exerciţii de aprofundare a cursului.

Bibliografie 1. Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi: Editura Junimea. 3. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom. 4. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti: Editura Humanitas. 5. Storin, V. (1982). Secretul făuririi personalităţii, Bucureşti: Editura Albatros. 6. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. 7. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală şi psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa

9. METODA EXPERIMENTALĂ IPOTEZELE DE CERCETARE ŞI VALIDITATEA CERCETĂRII

9.1. Ipotezele de cercetare Chiar dacă Richelle1 regreta „faptul că noţiunea de ipoteză a căzut oarecum în dizgraţie, în favoarea cuvintelor teorie sau model, care nu au aceeaşi conotaţie de prudenţă şi scepticism”, noi împărtăşim mai degrabă opinia lui Fraisse, potrivit căruia elaborarea ipotezei este cea mai importantă şi mai creativă fază dintr-un experiment sau cercetare. Aceasta datorită rolului ei de „cheie de boltă”, de „inimă” sau de nucleu al întregii cercetări, elementul care leagă teoria de practică şi pe amândouă de metodologia statistică a demersului explicativ, împingând efectiv cunoaşterea ştiinţifică înainte. 9.1.1. Definire: ce este o ipoteză? •

După Reber, ea este „orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept tentativă în explicarea anumitor fapte.”2 Prin extensie, o ipoteză este şi o strategie adoptată cu scopul de a rezolva o anumită problemă (perspectivă cognitivistă).

•

Este o atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron3).

•

Ipoteza este „o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor” (Richelle), o etapă iniţială a demersului ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie sau experiment). Fiind formulată la începutul cercetării, ipoteza se deosebeşte de teorie prin caracterul provizoriu al explicaţiilor date, în măsura în care teoria reuneşte sintetic doar datele confirmate. 9.1.2. Geneză: cum se naşte o ipoteză de cercetare? Houser4 identifică trei surse ale ipotezelor: experienţa personală, cercetările anterioare

şi teoria ştiinţifică. În prima accepţiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat şi dezvoltat ulterior de psihologia cognitivă: orice rezolvare de probleme pleacă de la tatonări anticipative ale soluţiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, în ceea ce se va numi „spaţiul problemei” sau „câmpul problemei”. Pe de altă parte, personologul Kelly (1995) sugera că 1

M. Richelle, in R., Doron, F, Parot. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, p. 426 şi urm. 2 Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336. 3 Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic, p. 182. 4 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 şi urm.

fiecare persoană este un om de ştiinţă, în măsura în care fiecare ne angajăm cu regularitate în a formula şi testa ipoteze, rezultatele acestor condensări „ştiinţifice” spontane şi empirice fiind chiar constructele personale. În aceeaşi problemă Zlate5 distinge între două tipuri de ipoteze: cele integrate teoriei şi cele încorporate cercetării ştiinţifice. Dacă într-o teorie ipoteza postulează existenţa unor entităţi sau a unor relaţii între entităţi sau fapte, într-o cercetare ipoteza este mult mai concret şi clar specificată. „Ipoteza, în cadrul teoriei, este totdeauna speculativă, conjuncturală şi provizorie”, afirmă autorul, care identifică drept ipoteze toate enunţurile, axiomele, postulatele, legile sau teoremele acesteia. Asimilând cercetarea ştiinţifică verificării de relaţii dintre variabile, Rateau 6 vede sensul acestei experienţe doar în raport cu o problemă bine definită şi de interes pentru comunitatea ştiinţifică. Aceasta înseamnă că orice cercetare are nevoie de un cadru de referinţă teoretic, cercetătorul trebuind „să se intereseze în permanenţă asupra teoriilor existente, a evoluţiei şi a contradicţiilor lor.” Această interacţiune permanentă dintre planul experienţei şi al teoriei ar permite rafinarea simultană a ambelor planuri. Pentru a sublinia legătura specială pe care o operează ipotezele între planurile empirice şi cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniază caracterul progresiv şi procesual al elaborării ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaţiilor deja disponibile, apoi conceptualizarea şi operaţionalizarea acestora sub formă de ipoteze. •

În prima etapă se emit ipoteze generale, care sunt de fapt reflecţiile cercetătorului rezultate din lecturile sale, ghidate de cunoştinţele generale şi modelele (paradigmele) pe care el le are.

•

Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie să le operaţionalizeze pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor cercetătorilor să le înţeleagă într-un acelaşi mod.

•

a treia etapă este cea în care ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul aparatului statistic şi a ipotezelor statistice, ceea ce permite să se precizeze limita de valabilitate a măsurătorilor, pentru a distinge dacă ele reflectă o regularitate sau sunt doar un efect al hazardului. 9.1.3. Tipuri de ipoteze de cercetare

Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, p. 391. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura Polirom, p. 16. 7 Charboneau, C. (1988). În Robert, M. (coord.). Foundements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan. 6

Moore (1983)8 propune o tipologie simplă şi larg accesibilă pentru clasificarea ipotezelor. •

Întreaga investigaţie pleacă de la ipoteza de nul, deoarce scopul oricărei cercetări constă în infirmarea acesteia, faptul putând fi formulat verbal astfel: nu există diferenţe semnificative între grupurile studiate, cele care apar datorându-se hazardului. Matematic, exprimarea este următoarea: Hoμ1 = μ2 În care Ho este ipoteza de nul, iar μ (miu, simbol grec) indică media populaţiei. Şi totuşi, în literatura de specialitate rareori vom întâlni formulată ca atare această ipoteză, din cauza caracterului ei universal şi implicit.

•

Atunci când teoriile şi cercetările anterioare lasă să se întrevadă că este posibil să existe o diferenţă între grupurile studiate, dar datele sunt încă insuficiente pentru a prezice direcţia exactă a acesteia, avem o ipoteză alternativă bidirecţională, ce poate fi redată simbolic astfel: H1μ1 ≠ μ2 în care H1 reprezintă ipoteza specifică (alternativă) bidirecţională, iar μ1 şi μ2 sunt mediile celor două grupuri.

•

Cea mai precisă dintre ipoteze este cea unidirecţională, când se compară mediile a două grupuri şi, folosind o variabilă independentă ca stimul, se anticipează un scor mai mare sau mai mic la variabila dependentă. Formula matematică este: H1μ1 < μ2 sau H1μ1 > μ2 În afara acestei tipologii simple şi elegante se pot invoca multe alte dihotomii.

•

Ipoteze simple versus ipoteze complexe: unele ipoteze permit trecerea rapidă de la propoziţia sau asumpţiunea care serveşte ca tentativă în explicarea unor fapte (ipoteza de cercetare) la instrumentarea demersului necesar dovedirii valabilităţii ei. Relaţia dintre zgomot şi eficienţa în muncă este curent operaţionalizată în cercetările despre stres în muncă; palierele de echilibru, care sunt stadiile dezvoltării psihogenetice postulate de Piaget, sau stadialitatea afectivă şi cea psihomorală, propuse de Freud, respectiv de Kohlberg, sunt însă mult mai greu de dovedit experimental. Alegerea situaţiilor concludente care probează ideea de stadiu poate fi atât de nuanţată încât este posibil ca o altă centrare sau selecţie să poată da rezultate diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinentă

Ap. Houser, op. cit., p. 84. Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decât cel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi). 9

opinia

lui

Richelle

care

vede

legătură

directă

între

gradul

elaborare/completitudine al unei ipoteze şi valoarea concluziilor care decurg din ea: „O ipoteză foarte complicată poate să ducă la rezultate nesemnificative, după cum o ipoteză foarte simplă poate să deschidă drumul spre fapte de o mare importanţă.”10 •

Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în cercetări sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume ipoteze empirice - care sunt generalizări integrate într-o teorie, dar care pleacă de la fapte şi experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă, deoarece pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.

•

Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează categorii noi de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai vagi şi mai puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în care au apărut, încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de la care a plecat cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea mai bună, ori singura posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare pentru a le determina mai exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul ciclu al cercetării.

•

Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă: uneori regularitatea semnalată de cercetare indică o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o inferenţă sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie. Este şi cazul cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de tipul apartenenţei de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de cauzalitate relaţiei desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de acest tip între variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra subiectului (variabila dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt singurele care permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială. La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi

ipotezele aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori cînd efectul scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze, construite ad-hoc care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile, deoarece pot preciza mai bine condiţiile în care efectele anticipate pot apărea. Ipotezele aleatorii nu au însă nici măcar această valoare euristică, ele neavând nici un rol în progresul cunoaşterii, deoarece cel mai adesea sunt elaborate fără parcurgerea atentă a domeniului 10

Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.

teoretic şi de cercetare, dând o pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraţie de moment etc. Tipurile de clasificări prezentate anterior ridică automat o altă problemă, cea a valorii ipotezelor şi a criteriilor de identificare a acesteia. Cerinţele unei bune ipoteze sunt următoarele: •

Ea trebuie să fie testabilă: putem afirma că există viaţă în univers, dar afirmaţia nu poate deveni o ipoteză valoroasă atâta vreme cât nu dispunem de mijloacele tehnice necesare testării ei.

•

Ca şi în cazul unei teorii, o ipoteză bună trebuie să fie falsificabilă (Popper), ceea ce înseamnă că cineva poate aduna dovezi asupra falsităţii sau incorectitudinii ei. Putem susţine ipoteza discontinuităţii faliilor spaţio-temporale în producerea fenomenelor paranormale de tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem încă în posesia instrumentelor cu care să înregistrăm şi să măsurăm fenomenele de aceste tip, rezultă implicit că nu avem în nici un fel posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea unei asemenea ipoteze.

•

ipoteză trebuie să fie raţională (plauzibilă),

rezultând din faptul că există o

probabilitate suficient de mare ca ea să fie adevărată (este verosimilă). De exemplu, dacă a face o legătură între performanţa şcolară şi inteligenţă este rezonabil, a face legătura între performanţa şcolară şi unii indicatori antropometrici (perimetrul cranian) nu mai este rezonabil. •

ipoteză trebuie să fie parcimonioasă (economicoasă) în sensul că dintre două ipoteze de aceeaşi valoare explicativă este preferabilă ipoteza cea mai simplă şi care se potriveşte cel mai bine cu teoriile curente din domeniu.

•

Moore (1983)11 adaugă la aceste condiţii încă două elemente de apreciere a valorii unei ipoteze, şi anume scurtimea (ipoteza trebuie formulată în termenii cei mai concişi posibili) şi claritatea (proprietate care se referă la uşurinţa cu care altcineva poate înţelege acea ipoteză).

•

ipoteză are şi rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite metode statistice pentru a o proba: „Trebuie să existe consistenţă (potrivire) între ipotezele identificate şi tipurile de statistici utilizate”, afirmă Houser. Sumarizând, valoarea unei ipoteze constă în fecunditatea ei, adică în capacitatea de a

oferi explicaţii unui ansamblu semnificativ de fapte, asigurând astfel progresul cercetării. 11

Ap. Houser, op. cit., p. 87.

9.2. Validitatea unei cercetări experimentale 9.2.1. Validitatea internă Validitatea internă presupune faptul că schimbările survenite la nivelul variabilei dependente sunt datorate efectului schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca urmare a altor variabile străine, explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile externe cercetării pot fi controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate tratamentului experimental şi în acest caz cercetarea are validitate internă. Iată variabilele externe semnalate de Campbell şi Stanley (1963) 12 care pot ameninţa validitatea internă a unei cercetări: Istoria: se referă la evenimentele specfice, provenite din mediul exterior, apărute între prima şi a doua măsurătoare şi care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-adaugă la variabilele experimentale. Istoria poate fi controlată prin existenţa grupului de control, care este supus pe parcursul studiului la aceleaşi evenimente ca şi grupul experimental, exceptând bineînţeles tratamentul experimental. Maturaţia: sunt procese ce operează în interiorul subiectului ca funcţie a trecerii timpului: creştere, îmbătrânire, oboseală, înfometare etc., procese care pot fi simultan biologice şi psihologice. Creşterea forţei musculare, a coordonărilor de fineţe, dar şi a oboselii pot în mod egal apărea între cele două faze ale cercetării, generând schimbări de tip maturaţional, care pot fi contrabalansate prin grupul de control, ca şi în cazul precedent. Testarea: prin faptul că în ambele faze (pretest şi posttest) se administrează acelaşi tip de teste poate apărea aşa-numita „deşteptăciune în testare” care afectează rezultatul la posttest, în sensul creşterii lui. Subiectul învaţă din faza de pretest să se acordeze pe acel tip de informaţie sau comportament aşteptat de la el, aşa cum a văzut în pretest. De aceea este important ca toţi subiecţii să parcurgă faza de pretest şi de posttest, ceea ce duce la efectul de balansare a efectului de învăţare pentru ambele grupe experimentale. Instrumentaţia: atunci când există fază de pretest şi de posttest, schimbările survenite la nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului în sine, în cazul în care el se schimbă de la o fază a cercetării la alta şi când el nu este echivalent până la identitate în faza a doua comparativ cu prima. Uneori schimbările apar la nivelul observatorilor sau 12

Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching. Chicago: Rand McNally, pp. 171-246.

judecătorilor celor două tipuri de performanţe, aici instrumentul fiind substituit cercetătorilor înşişi. Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi, subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţi de la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică spre valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce rezultă din manipularea experimentală. Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când participanţi cu particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în grupul de control şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu tratamentului experimental, ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile incluse sau confundate pot fi deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând efectul real al VI. Dacă, de exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai mare, rezultatele lor superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se confundă cu factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la experienţa citit-scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare). Pentru a combate această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii după criteriile reperate a avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi le repartizăm randomizat (aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a produce efectul de balansare / echilibrare între grupuri. Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din cercetare sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt. Interacţiunea selecţie-maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele două surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai definitorie care face ca cele două grupuri să difere.

Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii: Difuziunea tratamentului experimental: atunci când grupul de control este într-o strânsă proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi identificat idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca răspuns la variabila independentă. Pericolul contaminării prin difuziunea tratamentului poate fi evitat prin selecţia grupului de control din şcoli sau locaţii diferite, ori prin alegerea de secvenţe temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact şi de comunicare între cele două grupuri. Rivalitatea compensatorie a grupului de control (efectul John Henry): atunci când vechiul mod de lucru este ameninţat de noua procedură experimentală propusă, unii subiecţi se vor strădui din răsputeri să dovedească faptul că vechiul lor procedeu lor este mai bun. Cel mai bine ar fi ca participanţii nici să nu ştie din ce grup fac parte - experimental sau de control - pentru a nu produce acest tip nedorit de competiţie. Egalizarea compensatorie a tratamentului: membrii grupului de control s-ar putea simţi nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul experimental li se alocă mai mult interes şi resurse şi - pentru a-i mulţumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare neprevăzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental. Demoralizarea ofensată a grupului de control: afectaţi de faptul că ei nu le află printre „cei aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental, grupul de control va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mult mai slabă.

9.1.2. Validitatea externă şi generalizabilitatea rezultatelor Se referă la măsura în care relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate la alte situaţii similare, ceea ce ne-ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern. Pentru acest acpect, Brach şi Glass (1968) au propus un termen care a fost ulterior preluat şi consacrat de psihologia cognitivă, şi anume validitatea ecologică, care accentuează asupra valabilităţii generalizării datelor de laborator în condiţii de mediu natural. Ei au identificat zece catagorii de factori care afectează acest tip de validitate. 13

Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field settings.Chicago: Rand MacNally.

Descrierea explicită a tratamentului experimental: variabila independentă trebuie descrisă suficient de amănunţit, astfel încât cel care va relua şi replica experimentul să o poată reproduce, deşi trebuie menţionat că în intervenţiile terapeutice sau educaţionale acest lucru este unul foarte greu de realizat. Interferenţele tratamentelor multiple: dacă participanţii primesc mai mult decât un tratament, este foarte greu de dovedit care tratament, sau care combinaţie de tratamente, a dus la rezultatul apărut. Mai ales atunci când mai multe tratamente sunt aplicate simultan, se dovedeşte a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare componentă a participat la obţinerea rezultatului final. Efectul Hawthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a arătat că indiferent de condiţiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrătorilor a crescut, în principal din cauza faptului că simpla lor includere în studiu a generat o puternică motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii şi la grupul martor, cel care avea o iluminare mai scăzută. Efectul disruptiv al noutăţii: un tratament poate să creeze o perturbare a activităţii dar, odată asimilat, poate să aibă consecinţe benefice în mod constant. Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care îl administrează este cercetăror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o persoană neutră. Deoarece efectul experimental nu va mai apărea în condiţiile absenţei celui care a administrat tratamentul, acesta nu poate fi generalizat. Sensibilizarea la pretestare: mai ales atunci când subiecţilor li cere să reflecteze sau să-şi exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o fază de pretest vor fi mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi. Sensibilizarea posttest: ca şi în cazul precedent, faptul de a administra un test (în orice fază a experimentului) ajută subiectul să colecteze informaţii utile într-o manieră în care cei care nu au participat la testare nu o pot face. Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului: se produce deoarece anumiţi factori contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi exact într-o fază ulterioară a cercetării şi de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate şi la alte situaţii. 99

Măsurarea variabilei dependente: când VD este măsurată printr-un test cu alegere multiplă sau printr-o grilă de observaţie perceptivă concluziile reieşite din cele două metode pot fi destul de divergente. Interacţiunea dintre timpul măsurătorii şi efectele comportamentului: atunci când posttestul este administrat imediat, el poate să dea rezultate diferite faţă de administrarea lui întârziată, la distanţă de săptămâni sau de luni/ani. La toate aceste probleme ale validităţii externe, oarecum universale, cercetarea psihopedagogică ridică în plus şi probleme specifice. Un experiment care ar urma să dovedească cât de eficace este o nouă tehnică de predare, de evaluare sau de consiliere, ar trebui să aibă în vedere că nu este rezonabil să se aştepte schimbări rapide în planul formării atitudinilor, cunoştinţelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbări nesemnificative pentru perioade scurte de timp (de zile sau săptămâni), dar ar putea să dea bune rezultate după trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Intervenţiile destinate schimbărilor importante în cunoaştere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin experimente scurte şi nici prin una-două şedinţe. Pe de altă parte, cel care administrează tratamentul (profesor, consilier şcolar sau psiholog) ar putea să nu respecte aceleaşi proceduri în aplicarea lui (standardizarea tratamentului) de unde şi necesitatea de a fi antrenaţi sau chiar supervizaţi în acest sens.

Autoevaluare 1. Definiţi în ce constă o ipoteză de cercetare şi care este rolul ei în acest proces. 2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroasă? (Indicaţi cinci criterii de valoare). 3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse în curs analizaţi cuplurile ipoteză de nul ipoteză specifică şi ipoteză unidirecţională - ipoteză bidirecţională. 4. Analizaţi rolul istoriei, maturaţiei şi al morţii experimentale în problematica validităţii interne a unei cercetări experimentale. 5. Selectaţi pentru o analiză mai detaliată trei dintre elementele cele mai importante care pot distorsiona semnificativ validitatea externă a unei cercetări experimentale psihopedagogice şi indicaţi modul în care acestea pot fi controlate sau contracarate.

Bibliografie 100

1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching. Chicago: Rand McNally. 2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. 4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic. 5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Ed. Polirom. 6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books. 7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan. 8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.

10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE

Scopurile unităţii de curs sunt: •

introducerea

elementelor

tehnice

necesare

experimentale şi nonexperimentale; 101

înţelegerii

tipurilor

design-uri,

•

furnizarea unei scheme comprehensive pentru a putea determina cele 8 tipuri de planuri de design-uri experimentale de bază;

•

înţelegerea

specificului

design-urilor

nonexperimentale

(cvasiexperimentale

şi

corelaţionale). Obiective operaţionale După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să poată identifica şi defini (simbolic şi narativ) un tip de design experimental utilizând o schemă ce include pe R, X şi O (randomizarea, tratamentul experimental şi observaţiile / măsurătorile din faza pretest şi posttest, pentru grupul experimental şi cel de control);

•

să indice pentru fiecare tip de design procedura şi gradul ei de validitate (internă sau externă);

•

să poată diferenţia elementele definitorii pentru design-urile non-experimentale (cvasiexperimentul şi design-urile corelaţionale sau observaţionale). Planul unităţii de curs 1. Definirea design-ului experimental 2. Planuri experimentale de bază 3. Design-urile cvasi-experimentale 4. Design-uri descriptive Sumar Aprofundare Bibliografie Rezumat 10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE

10.1. Definirea design-ului experimental Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de câte ori (cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control 102

variabilele interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a simplifica problema şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se referă la elementele incluse într-un design experimental: R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale; X = tratamentul experimental (VI); O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest sau interimar). Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse de distorsiuni pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin prezenţa grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia randomizată a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o structură a cercetării, deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente implicate în proiectul de cercetare. Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se referă la grupurile implicate în cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura design-ului. Principalele tipuri de construcţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R), grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire profesională, vechime etc. O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea), alcătuite din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (de anxietate, de exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într-o baterie (sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem folosi indici: O1, O2, O3. X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de stimuli auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm indici (X1, X2, X3 etc.). Timpul este o componentă de bază dintr-un design de cercetare experimentală, deşi el este mai greu de figurat ca atare. De regulă, ordinea în care apar celelalte simboluri sugerează şi secvenţa temporală, care de fapt nu apare explicit în design.

103

O2 O2

Figura 10.4. Design experimental pe grupuri randomizate, cu grup experimental şi grup de control şi cu măsurători pretest şi posttest 14.

În care: - R reprezintă selecţia randomizată a grupurilor; -

reprezintă

intervenţia

(manipularea

experimentală)

asupra

variabilei

independente; - O1 şi O2 reprezintă etapele măsurării; - pretestul şi posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental şi de control); - există două linii ale design-ului, câte una pentru fiecare grup. Prezentăm mai jos câteva tipuri de design experimental, indicând scopul lor, gradul de control al variabilelor şi câteva caracteristici definitorii. Tip de design

Scopul său

Grad de control al variabilei străine Experimentul real Comparaţia Mare cantitate a • (veritabil, adică cu tratamentelor grupurilor controlului. grupuri de pretest şi asupra controlului ori a • post test, sau numai abordărilor tradiţionale. posttest). Cvasi-experimental Comparaţia între Cantitate • (serii temporale de grupuri ori a aceluiaşi moderată a genul AB AB). grup în diferite controlului. • momente temporale. • Pre-experimental (de exemplu o singură secvenţă pretest posttest).

Comparaţii între Control minim. grupuri sau în cadrul aceluiaşi grup, dar în general nu la o mare distanţă temporală.

•

Caracteristici

Manipularea variabilei independente; Distribuţia randomizată a grupurilor. Manipularea variabilei independente; Distribuire nerandomizată a subiecţilor în grupuri; Multiple evaluări ale variabilei dependente. Manipularea variabilei independente sau măsurarea unui eveniment care a apărut doar pentru un grup, pentru care examinatorul nu are nici un control; Distribuire

Prelucrare după Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: Tipografia Universităţii de Vest, p. 33.

104

Descriptiv (de exemplu A descrie un eveniment studiu cauzal - sau un fenomen. comparativ -observaţional).

Nici un control • asupra evenimentelor • sau fenomenelor.

nerandomizată a subiecţilor în grupuri. Nici o manipulare a variabilei independente; Distribuire nerandomizată a subiecţilor în grupuri.

Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser 15).

10.2. Planuri experimentale de bază16 Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest O1

Scopul: de a determina dacă o metodă de predare va creşte calitatea scrierii. A. Procedură 1. Se administrează pretestul şi se măsoară (O 1) scorul la un test grafometric pentru un singur grup, înainte de a-l expune la o nouă metodă de predare. 2. Se expune (X) grupul la noua metodă de predare pentru o perioadă de timp, de exemplu un semestru. 3. Se dă posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test grafometric după expunerea la tratament. 4. Se compară semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a vedea dacă diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel (p = .05 sau p = .01). B. Validitatea Validitatea internă Avantaje: deoarece se referă la aceiaşi subiecţi, care sunt măsuraţi în două situaţii înainte şi după tratamentul experimental X - selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor de controlat. Dezavantaje: nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar tratamentului. Ipoteze rivale, şi deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (între timp unii subiecţi şi-au pus ochelari), maturaţia (pot fi mai obosiţi la O2 pentru că elevii sunt la sfârşit de semestru sau poate de an şcolar), efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai bună sau este

Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, p. 22. 16 Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for Research. Rand McNally and Company.

105

indus efectul învăţării), regresia statistică (dacă comparaţia se face splitând clasa în cei buni şi cei slabi), moartea experimentală (mulţi subiecţi nu au primit şi pe O1 şi pe O2). Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele randomizate - cu fazele de pretest şi de posttest Pretest

Tratament

Grupul experimental R

Grupul de control

Posttest O2 O2

A. Procedură 1. Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie. 2. Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control. 3. Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O 1), apoi se determină media şi abaterea standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor (testul t, testul Levene). 4. Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii gupului experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă de timp specificată. 5. Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O 2) pentru ambele grupuri, pentru a li se determina media şi abaterea standard. 6. Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat. 7. Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului experimental X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de experimental, comparativ cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de nul (Hoμ1 ≠ μ2). Design-ul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz în care ar arăta astfel: Pretest

Tratament

Posttest

Grupul experimental 1

X (Metoda a)

Grupul experimental 2

X (Metoda b)

Grupul de control

B. Validitatea a. Validitatea internă 106

1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în care ele afectează în mod egal ambele grupuri. 2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale. 3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup (experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii. 4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea, efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri. Mortalitatea experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice, nealeatorii, deoarece există faza de pretest. b. Validitatea externă Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers? 1. În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi tratamentului experimental (interacţiunea pretestării cu X). 2. Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să generalizăm concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele obişnuite, elevi din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei din clasele obişnuite. 3. Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac parte din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei să nu ştie din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O 1 şi O2 putând apărea ca unele de rutină ale evaluării şcolare, iar tratamentul X ca făcând parte din programul şcolar normal.

Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon Grup 1. Pretestat

Pretest R

Tratament X 107

Posttest O2

Diferenţă 1D

O1, X, M,I

2. Pretestat

3. Nepretestat R

4. Nepretestat R

O1, M, I

X, M, I

M, I

A. Procedura Deoarece efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de variabile (pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I), pentru a determina doar efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D; doar efectul pretestării O 1, scădem 4D din 2D, iar pentru a determina efectul interacţiunii dintre pretestarea O1 şi X se adună 2D cu 3D, iar rezultatele se scad din 1D. Raţiunea acestui tip de design este aceea că prin adăugarea în cercetare a liniilor 3 şi 4 (subiecţi nepretestaţi), validitatea externă câştigă mult, deoarece se extinde posibilitatea generalizării. Aceasta însă doar în cazul în care pretestarea determină sensibilizarea celor care sunt expuşi la tratamentul experimental. Pentru aceasta însă, condiţia obligatorie este distribuirea randomizată pentru toate cele patru grupuri, şi aceasta deoarece doar aşa putem presupune că scorurile la pretestare din grupurile 3 şi 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 şi 2. Nefiind pretestate însă, efectul acestora nu va apărea în scorurile lor (O 2), ceea ce ne îndreptăţeşte să facem diferenţa 4D - 2D pentru a evidenţia rolul pretestării (O1). B. Validitate Acest design permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca şi al interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X. Comparând grupul 1 cu grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi istoriei. De fapt, design-ul de tip Solomon presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încredere acestora, oricare ar fi ele. Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest Pretest Grupul experimental R Grupul de control

Tratament

Posttest

O2 O2

A. Procedura 108

Aşa cum se poate observa, design-ul 4 preia chiar ultimele două coloane ale designului lui Solomon. Şi aici repartizarea pe cele două grupuri se face randomizat, ceea ce permite cercetătorului să ştie ca la momentul respectiv cele două grupuri erau egale. După aceasta urmează expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele două grupuri sunt testate pentru prima dată. Prin comparaţia lor printr-un test statistic corespunzător se determină dacă efectul constatat la grupul experimental a apărut prin şansă (hazard), sau se datorează tratamentului X, adică variabilei independente. B. Validitatea Autorii apreciază că design-ul 4 este superior design-ului 2, deoarece aici nu poate apărea nici o interacţiune dintre pretestare şi tratament. Este un tip de demers care este deosebit de util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori atunci când subiecţii trebuie să-şi apere anonimatul. Pe de altă parte, atunci când mărimea eşantioanelor este mică - şi de aceea se impune verificarea echivalenţei - design-ul 2 este de preferat design-ului 4. Design-ul 5. Cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest Pretest

Tratament

Posttest

Grupul experimental

Grupul de control

A. Procedură Deşi mai puţin valoros ca design-ul 2, de care diferă doar prin distribuţia nerandomizată a subiecţilor, design-ul 5 este unul deosebit de util în cercetarea psihopedagogică, unde adesea grupurile experimental şi cel de control se iau în calitatea lor de grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecţionate încât să fie cât mai mai similare atunci când li se administrează pretestul. Aceasta înseamnă că cele două grupuri au medii şi abateri standard foarte asemănătoare şi că testul de semnificaţie t nu respinge ipoteza de nul.

B. Validitate Validitate internă 109

•

Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de pretest.

•

Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.

•

Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau contaminare.

•

Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor din faza pretest-posttest.

•

În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice, influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul cultural diferit etc., care pot afecta datele la faza de posttest.

•

Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt fundamental diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente după celelalte criterii importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin apariere (matched = potrivire), astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată. Validitatea externă Design-ul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere

clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul interacţiunii selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un experiment autorizat, fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control), prin clase intacte, natural constituite. Design-ul 6. Design contrabalansat Atunci când design-ul precedent nu poate fi aplicat din cauza numărului prea mic de subiecţi dintr-o clasă şi atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate face aleator se utilizează design-ul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest, după expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul că X poate avea în acest caz mai multe intensităţi, notate cu indicii a, b, c şi d. Replicări 1 2

Xa A B 110

Xb B D

Xc C A

Xd D C

3 4 Media scoruri coloane

C D

A C

D B

B A

A. Procedură 1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la absenţa lui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale experimentului. Când se aplică la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecărui grup în fiecare etapă, astfel încât fiecare dintre modalităţile lui X este precedată şi urmează de un număr egal de ori. 2. La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt scorul mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X. Comparaţia dintre coloane ajută la evidenţierea efectului pe care aceste stări sau intensităţi ale lui X le au asupra performanţei grupului. B. Validitate Design-ul 6 îl compensează pe precedentul pe linia posibilităţii ca nerandomizarea grupurilor să le facă neechivalente din mai multe perspective, introducând diferenţe care sunt tot atâtea surse de distorsiune pentru X. Design-ul contrabalansat roteşte aceste diferenţe dintre subiecţi, expunând toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în acelaşi timp şi efectul de ordine. Dacă un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profită în mod egal de acest fapt. Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se repercuteze asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul. Slăbiciunea de bază a design-ului 6 este aceea că dacă aplicarea unei forme a lui X are efecte remanente - ca în cazul medicamentelor sau al substanţelor chimice de tipul cofeinei trebuie lăsat să treacă destul de mult timp pentru a administra starea următoare a lui X. Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp Pretest

Tratament

O1, O2, O3, O4

A. Procedură

111

Posttest

O5, O6, O7, O8

Unica diferenţă dintre design-ul 1 şi acesta este aceea că acum sunt efectuate mai multe măsurători, înainte şi după introducerea tratamentului X. B. Validitate internă Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de distorsiune a validităţii interne decât o poate face design-ul 1. Dacă, de exemplu, nu există diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekendul, examinările sumative ş.a.). Validitate externă 1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în care pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru întreaga populaţie. 2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta nu este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga populaţie. Design 8. Design cu grup de control seriat în timp Pretest

Tratament

Grup experimental O1, O2, O3, O4 Grup de control

O1, O2, O3, O4

Posttest O5, O6, O7, O8 O5, O6, O7, O8

Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului de control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O 4 la O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Design-ul 8 este superior şi lui 5 în privinţa controlului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât a celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup. 112

Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată. Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la intervale diferenţiate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care începe cu mai multe grupuri testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T 1, T2, ... Tn). Pretest tratament Grup A Grup B Grup C Grup D Grup D

O1 O1 O1 O1 O1

X X X X X

postteste O2 O2 O2 O2 T1

O2 T5

Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când efectul testării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unui grup de control, cu acelaşi pattern de pretest-posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat şi efectul acestuia. Surse de distorsiune

Design-uri experimentale Control Control riguros parţial 2 3 4 5 6 7

? + + -

+ + + + + + + +

+ + + + ? + + -

+ + + + + + + ?

+ + ? + + + +

+ + + + + + + +

? ?

? + ?

? ?

? ? ? -

? ?

Control redus 1 Validitate internă Istoria contemporană Proces maturaţional Proceduri de pretestare Instrumente de măsură Regresie statistică Selecţia diferenţiată a subiecţilor Moartea experimentală Interacţiunea selecţie-maturaţie Validitate externă Interacţiunea selecţiei cu X Interacţiunea pretestării cu X Proceduri experimentale reactive Interferenţele multiple ale tratamentului

Figura 6. Factori care prejudiciază validitatea design-urilor experimentale .17 Notă: Semnul „+” înseamnă controlul unui factor, „-” absenţa controlului, „?” sugerează că poate exista o oarecare sursă de îngrijorare iar blancul („ ”) indică faptul că factorul este nerelevant. 17

Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill, p. 291.

113

Tabelul de mai sus sumarizează sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri

de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază. 10.3. Design-urile cvasiexperimentale Design-urile cvasiexperimentale sunt cele care sunt „aproape experimentale”, exceptând faptul că participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. În studiile cvasiexperimentale cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în puterea sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de control. Stevens şi Salvin18 au condus un studiu privind efectul învăţării prin cooperare în şcoli, dezvoltat pe două niveluri: X

= şcoli elementare cu învăţare prin cooperare

Control

= şcoli tradiţionale elementare.

Deoarece pentru implementarea tratamentului a fost necesară cooperarea şcolii, cercetătorul nu a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizată. Studiul este deci cvasiexperimental pentru că s-a lucrat cu grupuri intacte, putându-se determina numeroase măsurători ale achiziţiilor, atitudinilor sau relaţiilor sociale. a. Design-ul cu grup de comparaţie static Acesta presupune administrarea tratamentului la grupul experimental şi compararea performanţelor sale la posttest cu grupul de control după schema: Grup experimental

Grup de control

O2 O2

Trăsăturile principale ale acestui demers sunt două: a. selecţia diferenţiată, deoarece grupurile trebuie să difere de la început printr-o caracteristică; b. moartea experimentală, atunci când participanţii ies din studiu. b. Design-ul cu grup de control neechivalent Este similar cu design-ul precedent, adăugându-se în plus doar faza de pretest, schema devenind următoarea: O1

O2 O2

Apud D. Mertens, 1998, p. 77.

114

Utilizarea pretestului se face în scopul de a controla cumva selecţia diferenţiată şi moartea experimentală. 4. Design-uri descriptive Cercetările descriptive includ 4 tipuri de abordări: ancheta (studiul), abordarea observaţională, corelaţională şi cauzal-comparativă, asupra primelor trei existând un mai mare acord al cercetătorilor. Design-urile descriptive implică nedistribuirea aleatorie în grupuri şi nici manipularea vreunei variabile independente. Scopul acestor cercetări este acela de a descrie evenimentele ori caracteristicile unei populaţii identificate. O anchetă dintr-un design descriptiv implică utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe bază de interviu sau pe bază de chestionar) pentru a putea clarifica percepţiile, atitudinile sau comportamentul grupului ţintă studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a măsura efectele unei intervenţii sau ale unui tratament. Cercetarea descriptivă observaţională evită autoraportările şi clarifică caracteristicile personale prin observaţia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizează comportamentul grupului ţintă. Cercetătorii care apelează la acest tip de metode sunt interesaţi de identificarea sistematică a variabilelor de interes, metoda bazându-se doar pe observaţii efectuate de observatori antrenaţi. Un alt tip de design descriptiv este cel corelaţional. Deoarece comportamentul uman are o mare variabilitate situaţională şi contextuală, se pune problema separării variabilelor care influenţează la exterior percepţiile, atitudinile sau comportamentele noastre. În consecinţă, cercetătorii utilizează metodele corelaţionale pentru a identifica şi înţelege relaţiile dintre o multitudine de variabile sau modul cum covariază ele. Îm acest tip de design de cercetare variabila independentă este prezentă, dar nu se pune problema manipulării sale, ci a identificării sale după ce faptele deja s-au produs. După ce ea a fost identificată, grupurile sunt comparate între ele în virtutea experienţelor sau a structurii diferite pe care ele le-au avut, ceea ce ar putea conduce la inferenţe valide cu privire la variabila independentă. Cu alte cuvinte, design-urile corelaţionale le amorsează şi le pregătesc pe cele veritabilexperimentale, singurele care surprind relaţiile de cauzalitate.

115

Sumar •

Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în unităţi de măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.

•

Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se interesează.

•

În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe (controlate şi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).

•

Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: designurile real-experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel descriptiv.

•

Design-ul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a subiecţilor în grupuri şi manipularea variabilei independente.

•

Design-ul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează distribuirea randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.

•

Design-ul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar controlul cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de design.

•

Design-urile descriptive includ ancheta, observaţia, studiul corelaţional şi cel cauzalcomparativ. Aceste demersuri nu implică nici repartizarea aleatorie şi nici manipularea variabilei independente. Ele constituie doar încercări ale cercetătorului de a caracteriza evenimente ori condiţii ale populaţiei identificate. Aprofundare Trei probleme de interes în legătură cu design-ul de cercetare Tipul de tratament al variabilelor: inima design-ului experimental sunt variabilele pe care cercetătorul le poate manipula, adică variabilele independente (VI), care se şi află de fapt sub controlul său. Există însă o multitudine de alte variabile de interes şi care nu sunt manipulabile: apartenenţa de gen, de rasă, de condiţii socio-economice, de nivel cultural etc. De aceea s-au dezvoltat unele tipuri de abordări, cum ar fi cele comparative sau cercetările corelaţionale. Cu siguranţă că aceste variabile non-manipulabile („etichetă”) pot fi combinate cu cele manipulabile în aşa-numitele studii experimentale cu design factorial.

b. Efectele de ordine: în asemenea studii cercetătorii sunt preocupaţi de faptul că expunerea la un tratament înaintea altuia are anumite efecte, diferite atunci când tratamentul se administrează în

116

ordine inversă. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizează împărţirea grupurilor în care tratamentul se aplică într-o anumită ordine (AB) şi - după măsurarea efectelor - se inversează ordinea (BA). c.

Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibilă (de exemplu în cvasiexperiment), cercetătorul poate alege să „potrivească” participanţii după un număr de variabile care prezintă importanţă (gen, vârstă, nivel de inteligenţă sau de studii, dizabilităţi etc.). Potrivindu-i în perechi (de unde şi cuvântul apariere) între grupul de control şi cel experimental cercetătorul poate controla câteva variabile externe, dar problema care apare este chiar potrivirea în sine, care niciodată nu poate realiza o echivalenţă perfectă. Participanţii pentru care nu s-a găsit o pereche potrivită şi aproximativ echivalentă vor trebui eliminaţi din cercetare. Aparierea de mai mult de una-două variabile este deja generatoare de foarte mari probleme tehnice.

Bibliografie 1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Viaţa Românească”. 2. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching. Chicago: Rand McNally. 3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 4. Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field settings. Chicago: Rand MacNally. 5. Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: Tipografia Universităţii de Vest. 6. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. 7. Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill.

REZUMAT 117

Planuri experimentale de bază R

O2 O2

Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest O1

Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele randomizate cu fazele de pretest şi de posttest Pretest

Tratament

Grupul experimental R

Grupul de control

Posttest O2 O2

Pretest

Tratament

Posttest

Grupul experimental 1

X (Metoda a)

Grupul experimental 2

X (Metoda b)

Grupul de control

Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon Grup

Pretest

1. Pretestat

2. Pretestat

Tratament

Posttest

3. Nepretestat R

4. Nepretestat R

Diferenţă

O1, X, M,I

O1, M, I

X, M, I

M, I

Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest Pretest

Tratament

Posttest

Grupul experimental R Grupul de control

Design-ul 5. Design cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest Pretest

Tratament

Posttest

Grupul experimental

Grupul de control

118

Design-ul 6. Design contrabalansat Replicări 1 2 3 4 Media scoruri coloane

Xa A B C D

Xb B D A C

Xc C A D B

Xd D C B A

Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp Pretest

Tratament

O1, O2, O3, O4

Posttest

O5, O6, O7, O8

Design 8. Design cu grup de control seriat în timp Pretest

Tratament

Grup experimental O1, O2, O3, O4 Grup de control

O5, O6, O7, O8

O1, O2, O3, O4

O5, O6, O7, O8

Pretest tratament Grup A Grup B Grup C Grup D Grup D

O1 O1 O1 O1 O1

X X X X X

Posttest

postteste O2 O2 O2 O2 T1

O2 T5

Design-urile cvasi-experimentale a. Design-ul cu grup de comparaţie static Grup experimental

Grup de control

b. Design-ul cu grup de control neechivalent O1

O2 O2

119

CAPITOLUL 11 METODA EXPERIMENTULUI

Scopurile unităţii de curs sunt: •

dobândirea cunoştinţelor generale şi esenţiale despre metoda experimentului;

•

înţelegerea noţiunilor de control şi variabilă, înţelegerea modului de abordare şi utilizare a acestora.

Obiective operaţionale După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să evalueze importanţa metodei experimentale în apariţia psihologiei ştiinţifice;

•

să aibă o definire clară şi nuanţată a metodei experimentale;

•

să opereze corect cu noţiunea de variabilă şi de control experimental;

•

să abordeze şi să controleze corect variabilele explanatorii (independente şi dependente).

Planul unităţii de curs 11.1. Introducere 11.2. Definirea metodei experimentale 11.3. Abordarea şi controlul variabilelor 11.3.1. Variabila independentă 11.3.2. Variabila dependentă Autoevaluare

120

11. METODA EXPERIMENTULUI

11.1. Introducere Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul descriptiv sau relaţional, el ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de factură deterministră, tipice cunoaşterii ştiinţifice. Aflată în mod natural în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri şi Festinger defineşte experimentul ca pe o observaţie provocată), această metodă a fost utilizată sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-o fizica (secolul al XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane (psihologia în secolul al XIXlea). În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii celor două metode, nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii săi copii conducându-l la elaborări teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea noţiunilor în general şi a celei de număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi volumului, tipice stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De altminteri psihologul elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care a susţinut caracterul natural al experimentului, construcţia realului la copil nefiind posibilă în afara unei continue experimentări asupra lumii externe şi a sa proprie, prin care copilul descoperă plăcerea de a fi cauză, din care derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului şi determinismului (cauzalitatea fizică). La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi tehnicile artizanale (meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare experimentală asupra realului: „în artizanat, în progresul tehnologiei empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei experimentale ca instrument de alegere a verificării ştiinţifice” (Richelle, 199519). Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei fiinţe vii, făcând posibilă disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi umanităţii în ansamblul său, ca o sursă majoră a marilor descoperiri practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de o parte datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte dintr-un respect exagerat faţă de autoritate.

Richelle, op. cit., p. 175.

121

Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului în cel al faptelor, ele fiind „mijloace de a prinde discursul pe picior greşit” (Richelle 20). Progresele tehnice sunt a treia cauză majoră pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv, mijloacele moderne de prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera) fiind câştiguri relativ recente ale tehnologiei. 11.2. Definirea metodei experimentale Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în care cercetătorul controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele. Dacă în observaţie cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce sporesc capacităţile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenţia activă asupra realităţii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil (observaţia jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaştere iniţială făcând posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată şi sistematică a unor variabile. Pentru Greenwood (1945) esenţa metodei experimentale poate fi rezumată astfel: „testarea ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor situaţii contrastante”. Din prima perspectivă (testarea ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a relaţiilor dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă). Cum în ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante (multicauzalitatea, bucla retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară, legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial pentru metoda experimentală rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează rezultatele. În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este caracterul său provocat, lucru foarte important pentru cercetarea fundamentală, unde experimentul este instrumentul esenţial care testează şi validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică comportamentul.Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii divergente, în timp ce experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod fundamental o teorie constituită (a fost nevoie de o eclipsă de soare pentru a determina valabilitatea teoriei relativităţii). Repetabilitatea este o altă însuşire care face din experiment "calea regală a ştiinţei". Descoperind legi cu caracter universal şi general, acestea pot şi trebuie să se verifice în condiţii foarte diferite. Menţinerea unui rezultat în alte circumstanţe, sau cu variabile independente diferite, face posibilă determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. În 20

Richelle, op. cit., p. 175.

122

ştiinţele socio-umane replicabilitatea unui experiment face posibilă validarea ecologică, pentru a vedea dacă datele ştiinţei depăşesc pereţii laboratorului şi se verifică în situaţii, contexte reale, altele decât cele iniţiale. Psihologia transculturală a făcut posibilă relansarea teoriei despre geneza inteligenţei a lui Jean Piaget, pentru că ea a indicat particularizări care ţin de cultura şi societatea în care este studiată, arătând universalitatea, dar şi limitele ei de valabilitate. Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a metodei experimentale trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă, care poate fi o acţiune fizică, o reacţie fiziologică sau orice alt aspect măsurabil al unui comportament. „O variabilă care este o influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a subiecţilor, a situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă” (Aniţei21). Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la prima vedere, el se poate referi fie la unităţile de măsură, şi vom distinge variabile continue şi variabile discrete, fie la condiţiile reale, fenomenale. În acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale, fenomenale, fiind o expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată. Cum teoriile şi ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care leagă planul mintal de cel real este variabila, adevărată ancoră „ce leagă o teorie de lumea reală” (Aniţei22). Cea mai importantă caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce face posibilă determinarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de alegeri, omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile. Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele externe (ţin de situaţia experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele controlate, altele necontrolate; dependente şi independente; explanatorii (explicative) şi neexplanatorii. Leslie Kish (apud Chelcea23) distingea patru categorii de variabile. Variabilele explanatorii (sau experimentale, interne) se numesc astfel deoarece, fiind supuse legii conexiunii universale a fenomenelor, explică legătura dintre o serie de cauze şi o serie de efecte. De aceea vom distinge aici două tipuri de variabile: cele dependente, care se numesc aşa pentru că depind de valoarea altor variabile, adică de cele independente. Distincţia este fundamentală pentru metoda experimentală, în care variabilele independente sunt manipulate de cercetător pentru a observa schimbările măsurabile ce intervin în cele dependente. Deci 21

Aniţei, op. cit., p. 61. Idem, p. 83. 23 Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, pp. 70-71. 22

123

variabila independentă poate fi imaginată ca fiind intervenţia experimentatorului iar cea dependentă ca răspunsul subiectului la aceasta. În termeni behaviorişti, variabila independentă este stimulul administrat de experimentator, care determină reacţia subiectului cercetat. În fizică distincţia dintre cele două tipuri de variabile este mai facilă: masa corpurilor (variabilă independentă) este cea care determină viteza de cădere (variabila dependentă); creşterea temperaturii (variabilă independentă) generează dilatări diferite ale corpurilor (variabila dependentă). Pot fi reţinute deci următoarele aspecte: (a)variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul variabilelor independente (VI), adică creşterile şi scăderile celor dependente pot fi puse în legătură directă cu cele independente; (b)experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a determina schimbările celor dependente, ceea ce permite să facă inferenţe ştiinţific valide; (c)distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau în situaţia experimentală dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se. Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Când o variabilă poate lua orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata, forţa, latenţa) ea este continuă, iar când ea se distribuie în categorii distincte (femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitoriţărani etc.) ea este discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind tipul şi precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneori aceeaşi variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se prezintă sub forma culorilor (roşu, verde, galben etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea este definită ca o variabilă continuă - lungimea de undă, care permite determinări de o mai mare fineţe, clasificări mai exacte. A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii: primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea), celelalte în modul de a fi (activpasiv, dreapta-stânga, sus-jos etc.). Dacă primele pot fi ordonate pe o singură dimensiune,cele din a adouă categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa politică). Uneori acelaşi stimul are o dublă determinare: tonurile muzicale diferă între ele prin intensitate (aspect cantitativ) şi frecvenţă (aspect calitativ). De asemenea multe variabile care au intrat în conştiinţa comună ca fiind discontinue şi calitative sunt în realitate continue şi cantitative:

stabilitate-instabilitate

emoţională,

introversie-extraversie,

anormalitate, masculin-feminin, sunt polii între care există o gradaţie continuă. 124

normalitate-

În clasificarea menţionată (Leslie Kish) o a doua categorie de variabile sunt cele exterior controlate, care aduc în discuţie un alt aspect, cel al controlului, impus de metoda experimentală. În experiment, pe lângă variabilele explanatorii reţinute, ce vor pune în evidenţă o relaţie (cel mai adesea cauzală) sugerată de ipoteză, există o serie de alţi factori, destul de numeroşi, ce pot interveni în rezultatele măsurate (variabila dependentă) şi care de aceea trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi: programul zilnic, regimul de muncă şi de odihnă, perioada din lună sau din an în care se face experimentul sunt câteva exemple. Din diverse considerente (complexitate ridicată, mijloace tehnice, considerente etice sau materiale) cercetătorul lasă necontrolate unele variabile, ce se numesc variabile exterioare necontrolate. Multi-cauzalitatea din psihologie, pedagogie, sociologie face imposibil controlul strict al tuturor surselor de variaţie, de aceea va exista o marjă de eroare în relaţiile descoperite, cu atât mai mare cu cât mai multe şi importante astfel de surse au rămas neluate în calcul şi necontrolate. Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt cele a căror influenţă se anulează reciproc, de aceea probabilitatea lor de apariţie este egală în condiţiile experimentale date. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabilele externe controlate, dar acest lucru este imposibil, sau ele ar trebui să producă erori randomizate. In realitate rămâne întotdeauna un număr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie repetarea experimentului în condiţii identice, fie sporirea gradului de control, pentru a lărgi cadrul de explicare şi de interpretare. În afara acestor tipuri de variabile, în ştiinţele sociale şi-a impus prezenţa şi aşa numita variabilă intermediară, care este o stare psihologică internă, ce se interpune între stimul şi reacţie, adică între variabila independentă, manipulată de cercetător, şi cea dependentă (răspunsul subiectului). Experienţa de zbor poate fi pusă în legătură cu nivelul de anxietate, ce se va repercuta diferit la paraşutiştii cu experienţă şi la cei începători, pe întreaga secvenţă a săriturii (Epstein şi Fenz, 1965). B.D. Smith 24 le numeşte, în tradiţia psihologiei neobehavioriste americane, intervening variable, ele reprezentând ipoteza sau presupunerea cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele dependente de cele independente: „tipic, o variabilă de intervenţie este un proces intern ipotetic, ca anxietatea, depresia sau gândirea.”25 Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila dependentă) şi frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare, 24 25

B.D. Smith, op. cit., p. 40. Ibidem.

125

furie) ca element de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei recompense. Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea care sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare, momentane. Trăsăturile de personalitate, în virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt constante, deci nu intervin ca elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele nu se schimbă ca reacţie la manifestările variabilei independente. Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite controlate, li se opun cele ce intervin fără voinţa lui în experiment, acestea mai numindu-se şi parazite. De obicei ignorate, atunci când sunt totuşi descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie controlul lor. Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători, personalul tehnic ajutător, subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor şi de înregistrare a reacţiilor) şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale vor fi ţinute mai bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar în ambele cazuri elementele lor constituente "interacţionează, facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea variabilei independente."26 Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul experimental este „perioada de timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se introduce variabila independentă X” (Mihu, 1973, p. 105), în funcţie de care se face determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente. 11.3. Abordarea şi controlul variabilelor 11.3.1. Variabila independentă Variabilele independente sunt sursa de variaţie a celor dependente, ele nu depind de nici o altă variabilă, fiind legate de decizia experimentatorului, care le-a introdus deliberat în experiment. Ele pot fi de tipul S (variaţii ale stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O (organismul sau indivizii supuşi experimentului). Iată câteva modalităţi de manipulare a acestora, preluate din exemplele lui Mihai Aniţei27: • 26 27

prin manipularea stimulului cercetătorul prezintă subiecţilor stimuli diferiţi ca Chelcea, op. cit., pp. 72-73. Aniţei, M. op. cit., pp. 89-90.

126

intensitate, complexitate sau cu caracteristici modificate, variabila dependentă fiind măsura gradului de recunoaştere, discriminare, detecţie a acestora. Uneori stimulii sunt foarte complecşi: vizionarea unor filme violente, pentru a măsura agresivitatea consecutivă, introducerea unui procedeu nou de predare sau de evaluare în şcoală, schimbarea unor regulamente, a stilului de conducere sau de apreciere; •

manipularea contextului presupune menţinerea aceluiaşi stimul, dar pe fundalul unor contexte variabile: un alt anotimp, vârstă, perioadă din an, zgomote de fond de tonalitate sau intensitate diferite;

•

manipularea consemnului: instructajul dat subiecţilor, informaţiile despre experiment pot fi foarte diferite sau chiar nereale, modificând răspunsul sau performanţa acestora. Folosirea raportului fals este o modalitate eficientă de a manipula subiecţii unor experimente de teren sau de laborator. Studiind nivelul de aspiraţie, Leon Festinger a folosit şi impus această manieră de manipulare a variabilei independente, prin care subiecţilor li se comunica faptul de a fi fost superiori sau inferiori altora în rezolvarea unor sarcini, statut social etc. Studierea frustrării, agresiunii, cooperării şi competiţiei pot beneficia de această metodă, care presupune ca subiecţii să aibă totală încredere în plauzibilitatea celor raportate de cercetător;

•

folosirea „complicilor”, adică a acelor persoane tehnice auxiliare pe care cercetătorul le introduce deliberat, dar le face să acţioneze ca şi cum ar interveni accidental, pentru a genera situaţii sociale la care se aşteaptă răspunsul subiecţilor experimentului. Conformarea socială şi presiunea socială, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin metoda complicelui, utilizată şi de S. Milgram (1956) în experimentele lui despre conformismul verbal, care au stârnit ulterior multe discuţii etice printre psihologi;

•

manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea situaţiei experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor informaţii relevante. Eşecul în îndeplinirea sarcinilor sociale generează tendinţa de atribuire a acestora, modalitate importantă de înţelegere a trăirii culpei;

•

manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorială, privarea de somn sau de contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau extirparea unor părţi din creierul animalelor de experiment, prezentarea stimului astfel încât el să fie prelucrat doar de o hemisferă cerebrală, toate intră în această categorie;

•

modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie etc.) pentru a determina impactul lor asupra variabilei dependentă. 127

O variabilă independentă trebuie să aibe validitate, fie că aceasta este de construct (permite deducţii valide din felul cum a fost conceptualizată), de conţinut (evidenţiază realmente o legătură cu variabila dependentă măsurată), validitate externă şi ecologică (măsura în care situaţia de laborator poate fi generalizată la situaţii naturale, reale, neartificiale) sau validitate temporală (măsură în care relaţia observată poate fi generalizată pe alte secvenţe temporale). Odată ce variabila independentă a fost creată (sau preluată, după exemplul altor studii din literatura de specialitate), trebuie să ne asigurăm că subiecţii nu vor fi influenţaţi semnificativ de variabilele parazite, pe care trebuie să încercăm să le eliminăm sau să le păstrăm constante, astfel încât singura sursă de variaţie a variabilei dependente să fie cea independentă. Un mare rol îl are instructajul, care va trebui să explice pentru fiecare subiect, în detaliu, sarcinile de îndeplinit, materialele de lucru, stimulii administraţi, maniera de răspuns aşteptată, secvenţele experimentului, ce au voie să facă şi ce comportamente sunt indezirabile, care sunt aspectele esenţiale ale experimentului. Această etapă pregătitoare este crucială şi presupune efort considerabil din partea examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere sau de eroare. Una dintre acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii care au participat la un experiment similar divulgă celorlalţi amănunte semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea efectului de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va insista pe păstrarea secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea experimentului ca desfăşurare în altă perioadă de timp sau cu schimbarea locului de desfăşurare, prin care probabilitatea de întâlnire a participanţilor descreşte foarte mult). Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare totală, sau minată de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia şi nici ce se aşteaptă de la ei. Tendinţa la conformism social produce răspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales când subiecţii sunt plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se repercuteze asupra lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927) randamentul grupului experimental (mai bine iluminat) şi de control a crescut în aceleaşi proporţii, pentru că el a fost determinant de factori involuntar introduşi în grup. Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregătirea, clasa socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.) pot da distorsiuni importante, chiar în cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus în evidenţă în 1960, în experienţe pe şobolani, conduse de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale 128

inteligente sau neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost distorsionate inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea modificând inconştient relaţia experimentatorilor cu animalele. Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de cât mai puţine indicii subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar distantă a informaţiilor, fără aprecieri valorice, construirea de experimente realmente interesante, care să absoarbă întreaga atenţie a participanţilor. Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi transformat în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului (tăinuire). Tehnica ce s-a impus tot mai mult este însă cea a grupului de control (lotul martor) şi utilizarea efectului placebo. Dacă în experimentul simplu acelaşi grup este măsurat înainte şi după introducerea factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei, experimentarea modernă a introdus un termen nou de comparaţie, grupul martor, la start cu aceleaşi caracteristici ca şi cel experimental, pentru a ne convinge că diferenţele ce apar sunt atribuibile tratamentului la care a fost supus (variabila independentă), şi nu datorită altor cauze (atitudine faţă de experiment, conformism, dezirabilitate socială). Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool, cafea, medicamente, substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi manevră, ceea ce dă naştere aceloraşi expectanţe, unul din grupuri fiind tratat cu substanţa activă, celălalt cu ceva identic ca formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără substanţă activă. Grupul de control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental (deşi se construieşte aparenţa că da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra cauzelor ce produc schimbări ale variabilei dependente. În psihofarmacologie se folosesc două tipuri de experimente placebo: simplu orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face fără ştirea subiecţilor) şi dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului). Medicamentul este considerat activ dacă efectele analizate de o a treia persoană sunt superioare celor date de placebo.

11.3.2. Variabila dependentă Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să satisfacă anumite condiţii: să fie sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie bine definită, să fie uşor de măsurat sau de determinat (pentru că ea poate fi cantitativă sau calitativă), să fie fiabilă, 129

adică efectele ei să fie statornice în timp şi nu episodice, fluctuante (vezi Radu et al 28). Cea mai importantă caracteristică a ei este, după Aniţei, stabilitatea, care arată că în condiţii identice, repetarea experimentului dă aceleaşi scoruri ale variabilelor dependente, ca şi cele măsurate anterior. Ambele variabile explanatorii pun problema măsurării lor pentru a putea stabili o relaţie între ele, dar în timp ce variabila independentă este o caracteristică a stimulului sau a mediului, unde operează cu succes măsurile fizice obişnuite (scări de interval şi de raport), variabila dependentă este cel mai adesea modificarea unui comportament prin calitate, caracteristici sau atribute unde operează frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau nominale şi ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi Ceauşu, 1982, pp. 154-166). Intervenind probleme de măsurare, automat apar şi probleme privind validitatea şi fidelitatea datelor măsurate. Astfel, răspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate însemna blocarea ei la polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) „care afectează principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv aceea de a se reflecta cu acurateţe într-o variabilă dependentă.”29 Variabila dependentă este abordabilă cel mai adesea prin observarea şi măsurarea directă a comportamentului studiat, atunci când este posibil. Deoarece procesele interne, ce definesc variabila independentă, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama, experienţa, concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzuală este măsurarea unor parametri externi presupuşi a avea legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea sanguină, conductibilitatea electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei, timpul de reacţie, frecvenţa ritmului cardiac etc. Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului (atunci când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita subiecţilor să facă descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg în rezolvarea unei probleme, ca în protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în psihologia cognitivă. Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc când se înregistrează mai multe variabile dependente simultan (cel puţin două, uneori până la patru, cinci). Aceasta deoarece mai multe variabile dependente creează posibilitatea controlului lor reciproc: raportarea de către subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii 28

Radu, I. (coord.)(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-30.

Aniţei, op. cit., p. 103.

130

fiziologici culeşi o exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului cu prea multe sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate să descrească, concomitent cu interesul acestuia pentru experiment. Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de preferat să introducem scale cu mai multe trepte, când subiectul autoevaluează un comportament al său (rating), ori instrumente precise, când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea caz procedeul de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru larg de posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile variabilei independente cu cea dependentă. Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că răspunsurile subiectului reflectă variabila independentă şi nu experienţa subiectului, influenţele mediului sau ale experimentatorului. Şi aici intervine dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se observaţi, comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie devenind neobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare). Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de a culege datele, cu aparatele şi tehnica folosită, sau chiar disimularea aparatelor de înregistrare, măsurările diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt câteva din tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia o impune, experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul natural, familiar subiecţilor, pentru a diminua mai ales tendinţa la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune în gardă asupra dificultăţilor ce pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi exersării celei mai bune forme de înregistrare şi măsurare a unui comportament. Cea mai bună modalitate de control rămâne repetarea probelor, sau chiar a experimentului în ansamblu. În cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute în vedere efectele de ordine (poziţia în secvenţă a probei este influenţată sau influenţează pe cele dinainte sau de după) şi cele de prelungire (experienţa subiectului cu o anumită probă modifică performanţa la cele următoare). Aceste efecte pot fi parţial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (creăm ordini diferite de prezentare pentru subiecţi diferiţi)30.

Autoevaluare 1. Scrieţi un mic eseu (două, trei pagini) despre aportul principalelor şcoli şi curente în 30

A se vedea capitolul 10 al acestei lucrări.

131

conturarea metodei experimentale în psihologie la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea. 2. Definiţi trăsăturile esenţiale ale metodei experimentale: caracterul provocat, manipularea experimentală, repetabilitatea (replicabilitatea) şi caracterul controlat. 3. Evaluaţi detaliat dimensiunea şi importanţa controlului în abordarea experimentală. 4. Analizaţi şi definiţi tipurile de variabile ce intervin în experiment: variabile independente (VI) şi variabilele dependente (VD), variabilele intermediare sau explanatorii, continuediscontinue, cantitative-calitative, interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.). 5. Exemplificaţi în legătură cu maniera de abordare şi controlul variabilei independente. 6. Arătaţi care sunt calităţile unei variabile dependente şi modul în care ea poate fi controlată. 7. Definiţi importanţa grupului de control. 8. Arătaţi ce înseamnă efectul placebo şi legătura lui cu experimentele simplu orb şi dublu orb.

CAPITOLUL 12 ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE TIPURI DE EXPERIMENTE

Scopurile unităţii de curs sunt: •

familiarizarea studentului cu principalii paşi în desfăşurarea cercetării experimentale. 132

•

cunoaşterea principalelor tipuri de experimente.

Obiective operaţionale După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea: •

să cunoască şi să poată controla secvenţele care compun o cercetare experimentală;

•

să înţeleagă demersul care leagă determinarea problemei de stabilirea ipotezei specifice, alegerea variabilelor şi schiţarea designului experimental;

•

să diferenţieze între tipuri de planuri experimentale;

•

să înţeleagă şi să transforme în cercetare concretă diferenţa dintre tipurile de experimente cele mai cunoscute;

•

să abordeze critic cercetarea experimentală psihopedagogică.

Planul unităţii de curs A. Etapele cercetării experimentale 12.1. Alegerea problemei 12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei 12.3. Stabilirea variabilelor 12.4. Stabilirea situaţiei experimentale 12.5. Alegerea metodei 5.1. Subiecţii 5.2. Instrumentare şi aparatură 5.3. Design-ul experimental 6. Tipul de analiză 7. Concluziile 8. Fişa de programare a cercetării B. Tipuri de experimente 1. Experimentul de laborator 2. Experimentul natural sau de teren 3. Experimentul psihopedagogic 4. Experimentele ex post facto 5. Alte tipuri de experiment

133

Autoevaluare

12. ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE TIPURI DE EXPERIMENTE

A. Etapele cercetării experimentale Inventarierea tipurilor de probleme care pot apărea într-o investigare poate crea „impresia că experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai înţelept lucru este să 134

privim cu scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică”, spune I. Radu31 . Tot el argumentează însă că o cantitate imensă de date certe s-au obţinut pe această cale şi, în plus, riscurile metodei nu intervin concomitent. Apariţia tardivă a metodei experimentale în ştiinţă (numai după ce teoria ei a atins un anumit grad de dezvoltare) arată că vocaţia sa de a testa ipotezele cauzale se sprijină în principal pe acumularea unui mare număr de fapte de observaţie, care au dus la apariţia de ipoteze verificate empiric. Etapele cercetării experimentale vizează problema, ipoteza, variabilele explanatorii planul experimental, analiza şi interpretarea datelor. 12.1. Alegerea problemei de cercetat „Formularea unei probleme este adesea mai importantă decât soluţionarea ei” spunea Einstein (The Evolution of Physics, 1942). Arătând că „mulţi studenţi devin perplecşi când li se cere să aleagă un subiect pentru cercetarea psihologică experimentală”, Robinson (1981) găseşte explicaţia acestui fapt în aceea că şi psihologilor le-au trebuit mai mult de 50 de ani pentru a identifica cele mai potrivite probleme de studiu. În opinia acestui autor alegerea problemei depinde în mare măsură de raţiunea pentru care experimentăm: pentru a evalua o teorie, pentru a satisface curiozitatea inerentă fiinţei raţionale care este omul, pentru a demonstra o nouă metodă sau tehnică, pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau condiţiile care le influenţează. Identificarea problemelor pleacă din inteligenţa practică, cel mai adesea, de la observaţiile zilnice, ale noastre sau ale celor apropiaţi. Colegii, profesorii, dar mai ales literatura de specialitate (care oferă nu numai problemele, dar şi maniera cea mai elegantă de a pune întrebări realităţii şi de a o forţa să răspundă) sunt principalele surse de întrebări ce pot declanşa o cercetare experimentală. Când alegem o problemă este bine să luăm în calcul câteva aspecte: limita de timp, dificultatea proiectului, faptul de a avea sau nu subiecţi pentru experiment, dacă avem echipamentul necesar şi, finalmente, relevanţa datelor obţinute, deşi pentru tânărul cercetător mai important este câştigul lui din experienţa desfăşurată, decât ce câştigă ceilalţi din munca sa. Oricum, legat de problemă est apelul (obligatoriu!) la literatura de specialitate pentru a defini stadiul acesteia, teoriile majore pe care se sprijină, chestiunile rămase în suspensie, nerezolvate, dar şi pentru a avea în vedere experimentele cheie, cu metodele cele mai adecvate de abordare ale problemei respective. Depistarea unei probleme (care poate fi foarte largă, sau complexă) trebuie continuată cu îngustarea domeniului ei până

I. Radu, op. cit., p. 41.

135

la un aspect foarte specific, ce urmează a fi testat şi care formează obiectivul cercetării noastre. 12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei (ipotezelor) Adevăratul moment creativ al experimentului (şi de fapt al cercetării ştiinţifice) este, după Fraisse, dat de apariţia ipotezei, cărei noi i-am dedicat o jumătate de capitol la începutul părţii dedicate metodei experimentale. Rezumăm aici doar câteva dintre elementele cele mai importante în legătură cu acest subiect. Ipoteza este „o proiecţie raţională, anticipativă, predictivă asupra probabilităţii existenţei unei relaţii” între fapte anterioare observate, afirmă Aniţei.32 Ea poate fi generată inductiv (de la observarea cazurilor particulare) sau deductiv (plecând de la legi, principii şi teorii deja cunoscute) putând fi descriptivă (nu stabileşte relaţii cauzale între fapte, ci doar că anumite comportamente există, se produc sau se corelează într-un anume fel) sau cauzală. O ipoteză valoroasă (vezi capitolul 9) trebuie să fie testabilă (adică verificată în condiţii specifice), precisă (exprimarea ei vagă conduce la experimentări greoaie şi neconcludente), plauzibilă şi raţională (în acord cu ceea ce este ştiinţific valid, legic), economicoasă (confirmarea ei condensează şi simplifică cunoaşterea, pe care o rezumă în explicaţii simple) şi falsificabilă (teoretic există şansa ca falsitatea ei să fie dovedită experimental). Sursa multor ipoteze valoroase o constituie experimentele anterioare (rezolvând probleme, s-au generat altele), dar şi teoriile sau modelele teoretice. Prezenţa ipotezei face posibilă modelarea variabilelor explanatorii. 12.3. Stabilirea variabilelor Pentru că toate măsurătorile şi testele de semnificaţie ulterioare pleacă de la diferenţele obţinute la nivelul variabilei independente (pretest - posttest, grup experimental grup de control), o vom alege mai întâi pe aceasta, urmând ca printr-o inferenţă de tip deductiv să parcurgem calea inversă, spre variabila independentă. Dintre toate variabilele ce pot afecta variabila dependentă le alegem pe cele care au un grad de specificitate ridicat, care ne vor permite explicaţii ale efectelor în funcţie de cauzele prezumate prin constructele ipotetice utilizate. 12.4. Stabilirea situaţiei experimentale

Aniţei, op. cit., p. 62.

136

Aceasta diferă foarte mult de la experimentul de laborator faţă de experimentul natural. Cu ajutorul experimentului "situaţii de viaţă sunt miniaturizate, aduse sub formă concentrată în condiţii de laborator, punând sub control factorii implicaţi" (Radu 33). În ciuda artificialităţii lui, laboratorul dă ocazia cercetătorului de a produce el însuşi situaţia experimentală, de a izola fenomenele şi de a măsura riguros variabilele, folosind dispozitive, aparate şi tehnici, care cresc obiectivitatea şi exactitatea determinărilor. În experimentul natural controlul variabilelor este mai dificil, pentru că situaţia experimentală se desfăşoară în cadru natural. Provocarea şi înregistrarea comportamentelor este de aceea mai dificilă, intruziunea experimentului ridicând şi importante probleme de ordin deontologic, etic. La acest nivel se stabileşte deci tipul general de investigaţie (de laborator sau de teren) şi design-ul experimental (prezenţa sau nu a grupului de control, a planul experimental, care poate fi de bază, factorial, uni-, bi-, sau multifactorial, sau mixt). 12.5. Alegerea metodei Aceasta are în vedere: a) subiecţii ce vor participa la experiment; b) instrumentarea experimentală şi c) procedura utilizată. Literatura de specialitate a creat standarde în ceea ce priveşte cea mai bună procedură de urmat, în raport cu care abaterile trebuie să fie cât mai mici şi justificate. Important este ca, în alegerea metodei, să o avem în vedere pe aceea care produce date ce pot fi analizate statistic cu procedurile cele mai puternice. 12.5.1. Subiecţii Subiecţii (copii, tineri, bărbaţi, femei, animale, păsări etc.) sunt aleşi în funcţie de ipoteza de lucru reieşită şi din cercetările precedente, dar şi din experienţa sau observaţiile proprii. Problema subiecţilor este una de mare importanţă, pe de o parte datorită aspectelor etice implicate (foarte concret stipulate de lege, în ţările dezvoltate), dar mai ales datorită nivelului de generalizare pe care vrem să-l dăm concluziilor studiului nostru. Din păcate cercetătorul nu are la dispoziţie subiecţii cei mai potriviţi, ci cei care se oferă pe bază de voluntariat, deşi în mod ideal ei ar trebui aleşi la întâmplare din populaţia mai largă, pentru a se putea face generalizări. Uneori utilizăm grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de exemplu) în ideea că are o compoziţie pe are a determinat-o hazardul. Uneori se foloseşte un singur grup, cu un număr mic de subiecţi, testaţi înainte şi după introducerea factorului experimental: "ideea de bază din spatele paradigmei numărului mic (small-N approach, în engleză) este aceea de a lua un număr foarte mare de măsurători 33

I. Radu, op. cit., p. 26.

137

ale răspunsului de la unu, doi subiecţi, decât una, două măsuri ale răspunsului de la un număr mare de subiecţi" (Robinson34). Deşi Fisher a impus cercetarea prin comparaţia grupurilor mari (large-N experimentation, în engleză), grupul martor fiind un standard aproape unanim acceptat astăzi, pentru că permite calculul semnificaţiei statistice a diferenţei mediilor (testul Student, sau t, care măsoară probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe număr mic a fost relansată de Skinner în 1938. Ea este foarte larg utilizată şi astăzi, mai ales pentru psihologii clinicieni sau psihoterapeuţi. De mărimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor obţinute, dată de eroarea standard a mediei (SEM), Astfel, pentru a reduce la jumătate această eroare, eşantionul trebuie cuadrublat. Ca o măsură de siguranţă este recomandabil să se utilizeze între 15 şi 30 de subiecţi pentru fiecare condiţie experimentală, ceea ce - pentru planurile multifactoriale - dă eşantioane destul de mari şi greu de obţinut. Tot în legătură cu subiecţii, alături de problema preciziei rezultatelor se pune cea a reprezentativităţii grupurilor pentru populaţia respectivă, problemă discutată şi în cazul chestionarului. Investigaţiile pe eşantioane sociologice sunt foarte mari, căci ele tind să fie reprezentative naţional. Pentru psihologie şi pedagogie eşantioanele sunt mai mici şi, pentru a fi reprezentative, se foloseşte procedeul randomizării (random = selecţie aleatoare în engleză). Randomizarea are o triplă importanţă: (a) Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercetător se anulează reciproc, prin aceea că acestea se distribuie aleator în eşantionul ales, aşa că împărţirea randomizată a acestuia în grup de control (sau martor) şi experimental face ca acestea să fie întru totul comparabile, înaintea introducerii manipulării experimentale. (b) Stabilirea subiecţilor în grupele experimentale şi de control: în cadrul experimentelor de laborator se foloseşte adesea procedeul potrivirii pe perechi (aparierii), care asigură cel mai fidel control intern. Potrivirea de perechi (matching, în engleză) este recomandabilă şi în cazul experimentului de teren, acolo unde variabila independentă nu este nici introdusă, nici manipulată efectiv de cercetător, grupul experimental fiind mai ales unul situaţional. In acest caz cercetătorul pleacă de la un grup deja constituit şi, în funcţie de anumiţi parametri (vârstă, sex, religie, etnie, pregătire profesională etc.), creează perechi alegând subiecţi similari după criteriile amintite. (c) Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din care a fost 34

Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-Jersey: PrenticeHall, Inc., p. 50.

138

extras prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda loteriei), stratificată (construirea de "straturi" după mai multe criterii, înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea aleatoare), multistadială (selecţia indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia grupurilor de care ei aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive se selectează subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului). În fapt, aşa cum rezultă şi din capitolul 3 al lucrării de faţă, asignarea randomizată a subiecţilor în lotul experimental şi în lotul de control este elementul fundamental care face diferenţa dintre procedurile real-experimentale şi cele cvasi- sau non-experimentale. 12.5.2. Instrumentare şi aparatură Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului: aparate de înregistrare audio-video, computere, cronometre, dispozitive de administrat stimuli, liste de cuvinte, probe psihologice, aparate de măsură etc. Toate formează "arsenalul" experimental. Este inutil de subliniat că cercetătorul trebuie să le utilizeze corect, cu uşurinţă, să cunoască toate manevrele şi posibilităţile fiecăruia, remedierea blocajelor sau a defecţiunilor ce pot apărea. Experimentatorul se mişcă în limita instrumentelor sale, care nu trebuie totuşi supraevaluate, căci frumuseţea experimentului vine din planul lui, din provocarea şi manipularea variabilei independente, care permite interogarea realităţii, a teoriilor. 12.5.3. Planurile experimentale (design-ul experimental) Experimentele cu număr mic nu presupun prezenţa grupului de control, ele folosind determinarea iniţială şi finală (pretest şi posttest), pentru a concluziona asupra unei relaţii dintre variabile. Aceste rezultate se pot însă modifica de la sine prin aşa-numitul efect de maturare a grupului experimental, prin istorie sau prin schimbările importante de ambianţă. Grupul de control a devenit astfel principala garanţie a validităţii externe a datelor obţinute. Cum problema design-ului experimental a fost tratată extensiv în capitolul 10 al acestei lucrări, invităm lectorul să revină asupra acestuia pentru a putea diferenţia între cele opt tipuri de design care compun planurile experimentale de bază sau planurile cvasi-experimentale. 12.6. Tipuri de analiză Tipul de analiză depinde în mod hotărâtor de designul experimental folosit, în funcţie de care există mai multe niveluri de măsurătoare şi procedee statistice permise, de la testul chi pătrat, la testele Mann-Whitney şi Wilcoxon, analiza de varianţă, testul t (student) şi z, 139

testul F al lui Fisher şi altele care sunt tratate la cursul de statistică (vezi Chelcea, op. cit., pp. 164-165). 12.7. Concluziile Încheie întreg demersul experimental, arătând confirmarea sau infirmarea ipotezelor principale şi secundare, cu interpretarea rezultatelor şi discuţii despre deschiderile posibile spre alte cercetări. Iată o fişă de programare a cercetării, care poate fi considerată un model, redată de P.W. Robinson.35 12.8. Fişă de programare a cercetării I. Definirea problemei A. Raţiunea generală a studiului: de a determina dacă un organism aflat sub influenţa unui drog puternic poate fi făcut să coopereze. B. Ipoteza

definită

operaţional:

determina

efectele

apomorfinei

asupra

comportamentului de rozător al şobolanului şi de a vedea dacă şobolanul poate fi condiţionat să-şi întoarcă capul cât se află sub influenţa apomorfinei. II. Clasificarea variabilelor A. VI (variabilă independentă): apamorfina. B. VD (variabila dependentă): întoarcerea capului. C. Variabila secundară: concentrarea drogului, modul de aplicare, greutatea subiecţilor. III. Tipuri de investigaţie A. Tipul general de investigaţie: experiment de laborator. B. Tipul specific de design: design de două grupe randomizate. IV. Metoda A. Subiecţii: 12 şobolani femele tip Lang-Evans cu glugă, vârsta de trei luni, greutatea 240290 grame. B. Instrumentarea: un tub restrictiv de 2/2 inci diametru, 7 inci lungime, a fost folosit pentru ţinerea şobolanului în timpul experimentului. Două buloane, unul la fiecare margine a tubului, trec prin centrul tubului pentru a ţine şobolanul înăuntru. La 1 inci de capătul tubului a fost plasată o celulă fotoelectrică, la 1/2 inci de centrul său. C. Procedura: 1. Fiecare şobolan evoluează în şedinţe de o oră pe zi, zece zile consecutive. 2. În timpul fiecărei şedinţe un şobolan a fost plasat în tub, cu capul în afara marginii. 3. De fiecare dată când şobolanul a întors capul suficient spre dreapta pentru a întrerupe o radiaţie fotoelectrică, i s-a prezentat un bloc de lemn de ronţăit în faţa sa, pentru 15 35

Apud P.W. Robinson, op. cit., pp. 20-21.

140

secunde, printr-o bară retractabilă. 4. În fiecare zi în tub au fost plasaţi 6 şobolani injectaţi cu un drog, în timp ce ceilalţi au fost injectaţi intraperitoneal cu 2,0 mg/Kg cu apmorfină, 20 de minute înainte de a fi puşi în tub. 5. În fiecare oră a fost înregistrat numărul de întoarceri ale capului, pentru fiecare subiect în parte. V. Tipul de analiză: Datele au fost prelucrate prin testul t, după formula: t=

x − x     A B  + SS  1 1 A B +  n −1 +n −1  n n     A B  A   B  SS

    

VI. Concluzii 1. Apomorfina induce un sindrom compulsiv de roadere la şobolani. 2. Efectele apomorfinei pot fi cuantificate empiric. 3. Se poate lucra cu subiecţii aflaţi sub influenţa unui drog puternic şi de asemenea pot fi condiţionaţi pentru a emite anumite comportamente.

B. Tipuri de experimente 12.1. Experimentul de laborator Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al variabilelor ca fiind trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc în întregime în experimentul de laborator, acesta fiind cadrul care permite în sens strict manipularea variabilelor. El presupune scoaterea subiectului (subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special create). Cu siguranţă că acest tip de experiment operează un anumit decupaj al realităţii, din multitudinea de variabile care determină comportamentul fiind selectate doar câteva pentru a fi verificate, altele fiind controlate, iar unele ignorate. Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul rând de precizie şi rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative, date cuantificabile (cantitative), ceea ce permite stabilirea de relaţii cauzale între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă autonomă, prin desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, „metoda cea mai importantă, mai precisă şi mai fecundă” (Al. Roşca36). Limitările metodei ţin de gradul ei mare de artificialitate: 36

Al. Roşca, op. cit., p. 11.

141

•

parte dintre variabile îşi pierd realismul când sunt introduse în laborator;

•

unele elemente originale ale situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele generate de noua situaţie;

•

numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală;

•

experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi modifică reacţiile în sensul aşteptat;

•

prin tendinţele lor de faţadă sau prin conformismul social, subiecţii prezintă reacţiile care promit recompensa aşteptată. Perfecţionarea experimentului de laborator se face pe direcţia creării unor situaţii

experimentale cât mai apropiate de viaţa reală, dar, oricum, validitatea externă rămâne problema lui ce mai mare. În fond artificialitatea situaţiei de laborator este punctul forte, dar şi cel vulnerabil al metodei: pe de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe şi prin posibilitatea explorării variabilelor complexe, el pune fără ambiguitate în evidenţă cauzalitatea; pe de altă parte abstragerea variabilelor din contextul lor natural de acţionare, combinarea lor după „reţeta” experimentală, constituie o denaturare a acţiunii lor. De aceea, în timp ce unii văd în această metodă experimentul „pur”, „adevărat”, sau „ştiinţific”, alţii (Chapanis37) „observă că experimentele de laborator sunt numai modele aproximative ale situaţiilor vieţii reale.” Prezenţa experimentatorului poate induce aşa numitul efect Rosenthal în rândul subiecţilor. Mai mult, el poate introduce (intenţionat sau nu) distorsiuni în înregistrarea datelor, mai ales prin omiterea acelora ce contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi distorsiuni sistematice, involuntare (bias, în engleză), altele nesistematice (transcrierea greşită a unor rezultate, înregistrări neatente etc.). Pentru a-l cita din nou pe Roşca, „fără îndoială că aducerea subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi dificultăţi, dar ele nu sunt de natură, nici pe departe, să invalideze experimentul.”38 12.2. Experimentul natural sau de teren Metoda prin care experimentul îşi câştigă în bună măsură validitatea sa externă şi ecologică este realizată prin mutarea locului său de acţiune din laborator, în viaţa reală, pe teren, „în natură" (de unde şi numele său). Acest tip de experiment, complementar celui de laborator, are în linii mari aceleaşi caracteristici: producerea fenomenului prin varierea condiţiilor, repetarea lui etc. 37 38

Apud Al. Roşca, op. cit., p.12. Ibidem.

142

Avantajele experimentului natural sunt numeroase: subiecţii sunt observaţi în condiţiile lor naturale de existenţă; variabila independentă are caracteristici reale, nemodificate; experimentatorul nu influenţează prin prezenţa sa (care poate fi chiar disimulată, necunoscută) situaţia experimentală; motivarea subiecţilor nu este una extrinsecă (recompensa aşteptată), ci este generată de situaţia reală, ceea ce poate oferi temeiul unor generalizări mai valide. Din această cauză, experimentul natural, de teren, îşi găseşte o largă zonă de aplicare în şcoală, în educaţie: introducerea unui procedeu nou de predare, urmărirea efectelor evaluării şi examinării elevilor, modificarea programului de lucru, schimbarea regulamentului de ordine interioară fac din această metodă o cale de studiere, dar şi de ameliorare a procesului instructuv-educativ. Şi totuşi câştigurile într-o direcţie (cadrul natural de desfăşurare, realism, validitate externă) se fac cu preţul unor dezavantaje: intervin o serie întreagă de factori (externi sau interni) care pot modifica conduita; controlul riguros al variabilelor este mult mai dificil; de multe ori situaţia naturală ia pe nepregătite experimentatorul; multe din situaţiile naturale sunt ireversibile, aşa că posibilitatea provocării şi repetării sunt foarte mici; complexitatea situaţiei reale face dificilă selectarea şi punerea în legătură a variabilelor explanatorii, după o schemă cauzală riguroasă. Maurice Duverger39 distinge experimentul de teren pasiv şi activ (în primul cercetătorul nu manipulează variabilele, el anunţă o schimbare şi caută înlănţuirea de fapte care a produs-o, în timp ce în al doilea caz el intervine direct sau indirect în introducerea factorilor experimentali). După durata lor în timp, experimentul de teren poate fi instantaneu sau de durată (extins pe luni sau ani de zile), iar după gradul de cuprindere poate fi restrâns (clasă, echipă de muncă) sau foarte extins (o zonă întreagă sau o mare colectivitate). 12.3. Experimentul psihopedagogic O formă particulară a experimentului natural, cu largi aplicaţii în instrucţie şi educaţie o constituie experimentul psihopedagogic. În cadrul oricărui experiment de acest tip avem de-a face cu o multitudine de variabile, declanşate în principal de factorul uman (personalităţi umane în interacţiune). Experimentul psihopedagogic are două funcţii majore: cea constatativă (cunoaşterea, consemnarea, radiografierea situaţiei existente la un moment dat) şi cea formativameliorativă (introducerea în grupul studiat a unor factori de progres în vederea ameliorării 39

Apud S. Chelcea, op. cit., p. 112.

143

situaţiei constatate, schimbarea presupunând modificarea acţiunii educaţionale prin perfecţionarea practicii educative nemijlocite). Cele două funcţiuni (gnoseologică şi praxiologică) se presupun reciproc, pentru că produsul cunoaşterii este rezultatul unei acţiuni care, la rândul ei, se desfăşoară conform cu rezultatele cunoaşterii. Foarte frecvent verificarea superiorităţii unui procedeu didactic beneficiază de această metodă: comparând performanţele elevilor înainte şi după introducerea unui nou procedeu didactic, comparaţia clasei la care s-a predat tradiţional cu cea pe care s-a experimentat, tragem concluzii valide asupra procedeului, aceasta fiind o cale de ameliorare a tehnologiei didactice. Deşi nici o reformă din educaţie nu poate face abstracţie de investigaţii experimentale prealabile, experimentarea în şcoală vizează câteva domenii cheie: •

studiul programelor de învăţământ sub raportul organizării volumului, gradului de dificultate, succesiunii, ritmului, numărului de exerciţii necesare;

•

ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetări privitoare la metodele şi procedeele didactice utilizate în predare, eficienţa predării;

•

studiul personalităţii elevului în raport cu activitatea de învăţare (variabilele psihologice şi psihosociale cu relevanţă în randamentul şcolar);

•

cercetări privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra activităţii de predare-învăţare (stiluri de predare, variabile de personalitate implicate);

•

investigarea randamentului şcolar prin ameliorarea tehnicilor de evaluare a muncii şcolare.40 12.4. Experimentul ex post facto Încă John Stuart Mill împărţea experimentele în artificiale (în care situarea

experimentală este creată de cercetător) şi naturale (situaţia fiind oferită de natură), iar Claude Bernard vorbea despre experimentele active (sau provocate) şi cele pasive (sau invocate). Aceste distincţii s-au fixat în cuplul terminologic experiment proiectat şi experiment ex post facto (Chapin, 1947), care are astăzi o largă acceptare. Psihologii consideră că ne putem înţelege mai bine investigând nu numai prezentul şi viitorul, ci şi analizând evenimentele trecutului, în încercarea de a detecta cauzele schimbărilor actuale, bune sau rele. Există raţiuni importante pentru această investigaţie: este imposibil să te reîntorci în trecut pentru a-l controla experimental, şi, în a doilea rând, societatea nu ne-ar putea permite să provocăm şi să manipulăm variabile de genul război, calamităţi naturale, revoluţii, epidemii. „Putem defini cercetarea ex post facto ca o 40

Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur, p. 44.

144

investigaţie empirică sistematică în care variabila independentă nu a fost direct controlată, pentru că ea deja s-a produs sau pentru că ea este prin natura ei nemanipulabilă”, afirmă Robinson.41 În acest tip de experiment, activitatea cercetătorului seamănă cu cea a detectivului care rezolvă o crimă, căci toate faptele ce au legătură cu un eveniment sunt puse împreună pentru ca, printr-un proces de eliminare, cauzele nerelevante să fie înlăturate până ce rămân cele care pot fundamenta o explicaţie validă. Abilitatea de a determina relaţii cauzale este limitată în acest tip de cercetare, numită studiu de teren ex post facto, deoarece un eveniment a apărut simultan cu altele şi, neputând manipula variabila independentă, nu putem face inferenţa cauzală. Investigatorul construieşte totuşi o ipoteză, defineşte o posibilă variabilă independentă şi identifică variabilă dependentă actuală, încercând să tragă o concluzie asupra relaţiei dintre ele. Astfel, studiind persoanele care nu au avut cancer, cele care trăiesc şi au cancer şi cele care au murit de cancer se poate face o legătură strânsă între numărul de ţigări fumate şi maladia canceroasă, fără a putea însă vorbi de cauzalitate în sens strict: experimentul ex post facto este o cale indirectă de a testa ipotezele. Şi totuşi acest tip de experiment are o mare răspândire pentru că nu costă prea mult, poate apela la metode gen creion-hârtie, permite includerea unui număr mare de subiecţi, deci o economie de timp însemnată. Limitările metodei pleacă de la lipsa de control a variabilelor (deoarece variabila independentă nu poate fi manipulată) ceea ce poate genera o probabilitate crescută de interpretare incorectă a datelor şi posibilitatea foarte redusă de a folosi procedee statistice avansate pentru analiza acestora. În psihologie, Catleen Cox (1926) a dat o replică ex post facto studiului experimental al lui Terman despre copiii supradotaţi, calculând retroactiv QI-ul pentru 510 persoane din istorie, considerate a fi fost eminente sau genii.42 Studiile de laborator ex post facto sunt o altă modalitate a acestei metode putând fi definite ca investigaţii ştiinţifice de laborator în care variabila independentă nu este strict controlată, deoarece ea a apărut deja, era prezentă. Investigatorul trebuie să explice o ipoteză, să analizeze toate datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. După desfăşurarea unui anumit studiu experimental, cercetătorul intuieşte că există o relaţie între unele variabile necontrolate şi fluctuaţiile variabilei dependente. De aceea ele vor fi selectate şi vor deveni variabile independente într-un experiment controlat.

41 42

Robinson, op. cit., p. 80. Vezi Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 147.

145

În unele cazuri, acest tip de experiment analizează variabile evazive, care s-au dovedit a avea influenţă perturbatoare, într-un experiment iniţial, asupra variabilei dependente. Deci ele sunt o cale de a scuti timp şi bani, prin identificarea surselor ce dau peste cap experimente controlate. Fiind mai degrabă legate de disfuncţiile altor experimente, studiile de laborator ex post facto au multe limitări, pentru că ele nu manipulează variabila independentă, variabila secundară nu este controlată, informaţia dată de ele este strâns legată de experimentul propriu-zis şi de aceea sunt considerate a nu fi o adevărată investigaţie, pentru că nu se autosusţin. Rezultatele lor se vor publica, în consecinţă, odată cu studiul principal în care au apărut. 5. Alte tipuri de experiment Sydenstriker (1928) făcea diferenţa între experimentul simultan şi succesiv, superpozabilă experimentului transversal (controlul grupului experimental cu grupul de control) şi longitudinal (comparaţia grupului experimental cu sine însuşi, la momente diferite de timp). Putem apoi distinge între experimentul explanator (care nu are o ipoteză prealabilă şi se montează pentru a vedea ce se întâmplă) cu cel de confirmare (de verificare a unei ipoteze principale, explicit formulată). Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic de subiecţi, a unui experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), şi experimentul crucial (verifică ipoteza de bază, fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două ipoteze reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la experimentul „adevărat”, de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate în condiţii controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei independente. Alţi autori - cum ar fi Zlate43- vorbesc şi despre autoexperiment, experimentul cu un singur subiect şi experimentul mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale psihologiei.

Autoevaluare 1. Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care le are la 43

Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 128-129.

146

dispoziţie psihologul consilier şcolar pentru a conduce investigaţii de tip experimental. 2. Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile şi valoarea ipotezelor specifice. 3. Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui experiment, sub raportul preciziei şi al reprezentativităţii. 4. Definiţi trei planurile experimentale de bază cu cea mai mare utilitate în sbordarea psihopedagogică. 5. Evaluaţi valoarea şi limitele cvasi-experimentului în materie de cercetare educaţională. 6. Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare, desfăşurate în şcoală, după modelul propus în curs. 7. Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa avantajelor şi a dezavantajelor fiecăruia. 8. Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală. 9. Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt valoarea şi deficienţele fiecărui tip. 10. Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia psihologiei ca ştiinţă.

CAPITOLUL 13 PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE RAPORTUL DE CERCETARE Scopurile unităţii de curs sunt: •

Conştientizarea limitelor de ordin etic, epistemologice şi spaţio-temporale ale metodei experimentale.

•

Analiza principalelor surse de distorsiune ce intervin în experiment.

•

Însuşirea reperelor fundamentale de elaborare a raportului de cercetare.

Obiective operaţionale După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea: 147

•

să cunoască şi să descrie şapte din cele zece principii etice care guvernează activitatea psihologilor (după Standardele Asociaţiei Psihologilor, APA), şi consecinţele lor în planul cercetării experimentale;

•

să identifice posibilele surse de distorsiuni ce pot afecta un experiment;

•

să întocmească raportul de cercetare conform unor standarde exigente în materie (APA).

Planul unităţii de curs A. Probleme şi limite ale metodei experimentale 1. Probleme etice ale cercetării experimentale 1.1. Principiul responsabilităţii 1.2. Principiul competenţei 1.3. Principiul standardelor morale şi legale 1.4. Principiul declaraţiilor publice 1.5. Principiul confidenţialităţii 1.6. Bunăstarea consumatorului 1.7. Principiul relaţiilor profesionale 1.8. Principiul tehnicilor de evaluare 1.9. Cercetarea cu participanţi umani 1.10. Grija şi utilizarea animalelor 2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale 3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale B. Raportul de cercetare 1. Câteva reguli de stil 2. Secţiunile unui raport de cercetare (format APA) 2.1. Titlul, autorul, afilierea 2.1. Abstractul (rezumatul) 2.3. Revista literaturii, problema şi ipotezele (introducerea) 2.4. Metoda 2.5. Rezultatele 2.6. Discuţii 2.7. Referinţe bibliografice

148

Autoevaluare Bibliografie

13. PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE RAPORTUL DE CERCETARE

13.1. Probleme etice ale cercetării experimentale După o perioadă de contestare vehementă a abuzului de teste, la mijlocul secolului al XX-lea, care a dus în S.U.A. la abordarea şi statuarea legală a profesiei de psiholog de către Senat, ultimele decade au evidenţiat un al doilea val de revoltă îndreptat de această dată asupra dreptului psihologilor de a face experienţe pe animale, şi cu atât mai mult pe alţi oameni. În consecinţă Consiliul Reprezentanţilor al Asociaţiei Psihologilor Americani (APA) 149

a votat în 24 ianuarie 1981 Principiile Etice ale Psihologilor, o reformulare mai strictă a celor nouă principii etice care constituiau Standardele Etice al Psihologilor, votat în 1979, la care se adaugă un al zecelea, referitor la grija şi uzul animalelor în experimente. Le enumerăm, comentându-le pe scurt, utilizând opiniile lui Solso şi Johnson44 cu menţiunea că Asociaţia Psihologilor din România a elaborat ea însăşi regulamentul care să legifereze aceste probleme45. 13.1.1. Principiul responsabilităţii „Asigurând servicii, psihologii menţin cele mai mari standarde ale profesiei lor. Ei acceptă responsabilitatea privind consecinţele actelor lor şi depun toate eforturile pentru a se asigura că aceste servicii sunt folosite corespunzător”. Dând credit propriei munci desfăşurate, psihologii au responsabilitatea pentru selecţia subiecţilor de cercetare, a metodelor utilizate în investigaţie, analiza şi raportarea datelor. 13.1.2. Principiul competenţei „Menţinerea unor înalte standarde de competenţă este responsabilitatea împărtăşită de toţi psihologii în interesul publicului şi al profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc graniţele competenţei lor şi limitele tehnicilor utilizate. Ei oferă doar acele servicii şi utilizează doar acele tehnici pentru care sunt calificaţi prin formare şi experienţă. In acele zone în care nu există standarde recunoscute, ei îşi iau toate precauţiile necesare pentru a proteja bunăstarea clienţilor. Ei menţin cunoaşterea informaţiei ştiinţifice curente şi profesionale corelat cu serviciile oferite”. În legătură cu experimentarea, acest principiu sugerează că cercetarea va aborda doar acele teme ce sunt în acord cu formaţia, competenţa, antrenamentul şi experienţa sa, mai ales când lucrează în domeniul clinic. 13.1.3. Principiul standardelor morale şi legale „Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la apărarea standardelor comunităţii în care trăiesc şi la impactul posibil pe care formarea sau abaterea de la aceste standarde o poate avea asupra calităţii standardelor lor ca psihologi (...) dar şi la posibilul impact pe care comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacităţii colegilor de breaslă de a-şi îndeplini datoriile profesionale”. Cercetătorul va trebuie să

44 45

Solso & Johnson, op. cit., pp. 105-120. Legea 213 din 2004.

150

observe şi să cunoască cele mai importante standarde, reguli şi legi ale comunităţii, pentru a nu veni în conflict cu ele şi a rezolva potenţialele conflicte servind interesul public. 13.1.4. Principiul declaraţiilor publice „În public, în declaraţiile ce conţin informaţii psihologice sau opinii profesionale, ori informaţii despre produse psihologice, publicaţii şi servicii, psihologii îşi bazează afirmaţiile pe descoperirile ştiinţifice acceptabile psihologic, cu deplina recunoaştere a limitelor şi nesiguranţei acestora”. Senzaţionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate, inclusiv pentru psihologii din cercetare, ce oferă servicii, produse sau publicaţii. 13.1.5. Principiul confidenţialităţii „Psihologul are din capul locului obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor obţinute de la persoane în cursul muncii lui ca psiholog. El dezvăluie asemenea informaţii altora numai cu consimţământul reprezentantului legal al persoanei, excepţie făcând circumstanţele neobişnuite în care procedând astfel ar rezulta un pericol clar pentru persoana respectivă sau pentru alţii”. În munca experimentală, psihologul culege o informaţie personală, pe care o va face cunoscută doar cu acordul celui în cauză, sau deghizând-o. Când consimţământul nu este posibil (copil, bolnav psihic), protecţia interesului persoanei va fi cea care primează. 13.1.6. Bunăstarea consumatorului „Psihologul respectă integritatea şi bunăstarea oamenilor şi a grupurilor cu care lucrează (...). Psihologul informează detaliat consumatorii asupra scopului şi naturii procedurii evaluative, de tratament, educaţională sau de antrenament, şi în mod liber înştiinţează clienţii săi, studenţii sau participanţii la cercetare că au libertatea alegerii în legătură cu participarea”. Pentru că cercetarea presupune intruziunea experimentală este esenţial să se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-şi va exploata studenţii, clienţii sau subordonaţii, în munca experimentală va evita relaţia „duală”, în care subiectul cercetării este în acelaşi timp prieten apropriat sau rudă. „Intimitatea sexuală cu clienţii este neetică”, după standardele APA. 13.1.7. Principiul relaţiilor profesionale „Psihologii acţionează cu atenţie în legătură cu nevoile, competenţele specifice şi obligaţiile colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respectă prerogativele şi obligaţiile 151

instituţiilor şi organismelor cu care aceşti colegi sunt asociaţi”. Conducând cercetări în alte instituţii sau organizaţii, decât cea proprie, cercetătorul trebuie să aibă autorizaţia corespunzătoare. Când cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscută, chiar şi pentru contribuţiile minore. 13.1.8. Principiul tehnicilor de evaluare „În dezvoltarea, publicarea şi utilizarea tehnicilor de evaluare, psihologii vor face toate eforturile pentru a promova bunăstarea şi interesele clientului. Vor veghea asupra relei utilizări a rezultatelor. Vor respecta dreptul clientului de a cunoaşte rezultatele, interpretarea dată şi bazele pentru concluzii şi recomandări. Psihologii vor face toate eforturile pentru a menţine securitatea testelor şi a altor tehnici de evaluare în cadrul limitărilor şi normelor legale. Ei se străduiesc să se asigure de utilizarea corectă a tehnicilor de evaluare de către alţii”. Acestea presupun că, dacă în munca de cercetare sunt folosite teste, el va da explicaţii detaliate asupra naturii testului şi a rezultatelor obţinute. Utilizarea tehnicilor psihologice de evaluare de către persoane necalificate este interzisă. 13.1.9. Cercetarea cu participanţi umani „Decizia de a dezvolta o cercetare rămâne la latitudinea judecăţii psihologului individual, despre cât de mult contribuie ea la ştiinţa psihologică şi la bunăstarea fiinţei umane. După ce a luat decizia să conducă o cercetare, psihologul va lua în considerare direcţiile alternative în care energiile şi resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele acestor consideraţii, psihologul derulează investigaţia cu respect şi consideraţie pentru demnitatea şi bunăstarea persoanelor care participă, având cunoştinţă de reglementările de stat şi de standardele profesionale ce guvernează conducerea cercetărilor cu fiinţe umane”. Cercetătorul va trebui să fie garantul drepturilor participanţilor umani, mai ales acolo unde există un risc pentru subiectul cercetării. În acest caz experimentatorul va clarifica rolul şi responsabilităţile fiecărui subiect, informând participanţii despre acest risc şi mărimea lui. Cercetările cu copii reclamă proceduri de protecţie speciale, mai severe. Atunci când produc decepţie sau dezamăgire, participanţii vor fi informaţi cât mai curând. Orice subiect are dreptul să se retragă în orice moment din experiment. Procedurile care produc suferinţă sau pagube nu vor fi utilizate decât în circumstanţe excepţionale, aprobate de comisii speciale de etică. În final, când se prezintă rezultatele, se păstrează confidenţialitatea subiecţilor. 13.1.10. Grija şi utilizarea animalelor 152

„Un investigator al comportamentului animalelor se străduieşte să înţeleagă în avans principiile de bază ale comportamentului şi/sau să contribuie la îmbunătăţirea sănătăţii şi bunăstării umane. În atingerea acestor obiective, investigatorul se asigură de bunăstarea animalelor şi le tratează uman. Când nu există reglementări legale, protecţia imediată a animalului rămâne o problemă de conştiinţă a omului de ştiinţă”. Când utilizează animale, experimentatorul va avea grijă să supravegheze îngrijirea lor, în ce priveşte confortul şi sănătatea. Când responsabilitatea sa şi-o deleagă altcuiva, el este obligat să dea în mod explicit instrucţiuni cu privire la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul, suferinţa sau boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferinţă se va face numai dacă scopurile o justifică şi nu există proceduri alternative. Când trebuie ucise, aceasta se va face rapid şi fără a provoca suferinţă. Un aspect special al consideraţiilor etice etice este posibilitatea ca subiecţii să fie înşelaţi în mod deliberat, situaţie în care comisia de etică profesională trebuie să îşi dea acordul. Ca o concluzie generală, cercetătorul îşi ia toate măsurile de precauţie pentru a nu provoca durere, pericol, suferinţă sau alt neajuns pe termen lung, iar în cazul în care există un risc pentru subiecţii săi, el trebuie să aibă o aprobare specială eliberată de comisia de etică a organizaţiei sale profesionale. 13.2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale Cu multe decenii în urmă, Einstein sublinia dependenţa rezultatelor obţinute de metoda sau instrumentul de investigaţie utilizate, şi aceasta chiar în lumea fenomenelor fizice. În psihologie, intruziunea experimentală este mult mai evidentă, deoarece cercetarea „năvăleşte în această desfăşurare, o constrânge şi creează la limită un obiect diferit de cel pe care ne-am propus să-l studiem” (Richelle46). Aceasta nu înseamnă să abandonăm metodele, sau să le schimbăm, ci pur şi simplu ele trebuie să devină obiectul reflexiei epistemologice. Problema distorsiunii se pune pretutindeni în psihologie, deoarece comportamentul este generat prin chiar interacţiunea organismului cu mediul său. Păstrarea inserţiei comportamentului în mediul său natural, în raport cu care s-a format şi are o valoare adaptativă, este cu atât mai importantă în etologie, în psihologia clinică sau a copilului. Acesta însă ar însemna cantonarea exclusivă a acestor ramuri ale psihologiei în metode descriptive, sau cel mult corelaţionale. Depăşind nivelul observaţiei, aceste discipline vor dori la un moment dat să experimenteze, pentru a surprinde clar şi fără echivoc o relaţie cauzală, sesizată doar prin observaţie. 46

Richelle, op. cit., p. 177.

153

Experimentul natural dă şansa manipulării experimentale în condiţiile unor distorsiuni minime. Când situaţia o cere etologul reconstituie în mic, în condiţii de laborator, o replică a nişei de mediu sau a biotopului pentru a ajunge la relaţii cu adevărat ştiinţifice (adică la relaţii cauzale). Experimentele lui Harlow (1959), care au încercat să surprindă consecinţele în plan comportamental al privării puilor de macaci de grija maternă, sau de prezenţa altor maimuţe, au furnizat date extrem de relevante, în condiţii de laborator. În privinţa clinicianului sau a specialistului în psihologia copilului vom vedea că opoziţia mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de tranşat, din cauza diversităţii indefinite a mediului natural. Chiar dacă anumite condiţii apar doar în acest mediu (angoasa de separaţie de la 8 luni), deci nu pot fi introduse în laborator, altele se pretează la experimentul de teren (lăsând conduita respectivă în context natural şi introducând variabila independentă în acest cadru), dar şi mai multe pot fi transferate în condiţiile strict controlate ale laboratorului. Pentru a-l cita din nou pe Richelle, „subiectul uman, prin bunăvoinţa sa şi aptitudinile de a înţelege instructajele verbale, reprezintă, în unele privinţe, un subiect ideal de cercetare, un veritabil colaborator uneori al psihologului, mai degrabă decât un subiect.”47 13.3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale Dimensiunea în timp şi spaţiu a fenomenelor creează probleme nu numai pentru psihologie, ci pentru multe alte ştiinţe, motiv pentru care ele nu trec de nivelul descriptiv: diviziunea muncii, formarea claselor sociale, creşterea sau declinul unor civilizaţii depăşesc cu mult viaţa unui om, deci nu vor putea fi nicicând introduse în laborator şi studiate experimental. Numeroase probleme de psihologia dezvoltării nu sunt accesibile experimentării, deoarece extinderea temporală este prea mare, fiind apropiată (sau mai mare) de a cercetătorului, şi cu atât mai mult anumite fenomene ce ţin de evoluţia şi dinamica grupurilor mari. În această ordine de idei precizările făcute de Kurt Danziger 48sunt importante: experimentul a devenit în psihologie o formă a practicii sociale, o formă de interacţiune umană; interpretarea experimentului se face tot mai mult în corelaţie cu alte metode de cercetare. Acestea au dus la modificarea experimentului clasic, instituţionalizat de Wundt, printr-o „permanentă translaţie el tinzând să devină o întreprindere colectivă.”49

Idem, p. 180. Apud Zlate, op. cit., p. 132. 49 Ibidem. 48

154

b. Raportul de cercetare Un raport de cercetare include toţi paşii indicaţi în capitolul precedent, care pot fi rezumaţi la patru părţi: Introducere, Metode, Rezultate şi Discuţii. Cum referiri la aceste probleme au fost făcute în paginile anterioare, rezumăm fiecare secvenţă în parte. •

Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aşa cum sunt ele definite de literatura de specialitate; aici se pune în ecuaţie raportul dintre variabile pentru populaţia în studiu şi se defineşte ipoteza.

•

Metoda descrie designul experimental şi datele culese.

•

Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate.

•

Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea gradului de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale. Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a descoperirilor celorlalţi

membri ai comunităţii ştiinţifice, într-o manieră compatibilă cu politicile editoriale moderne. Majoritatea jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual (1983), din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu, scrierea ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin practică. Aceasta înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască sau să rescrie de multe ori un material până va fi acceptat spre publicare.

A. Câteva reguli de stil Claritatea este o cerinţă de bază a stilului ştiinţific, de aceea scrierea trebuie să fie precisă în ce priveşte cuvintele, fără ambiguităţi, ordonată în prezentarea ideilor, economică în expresie, cu consideraţie pentru cititori. Un scriitor de succes îşi încurajează cititorii să citească făcându-le sarcina agreabilă, conducându-i din idee în idee într-o manieră ce rezultă din gândirea clară şi dezvoltarea logică a discursului. Scrierea ştiinţifică, spre deosebire de exprimarea curentă, utilizează termeni neambigui, definiţi operaţional: expresii ca „în mică măsură”, „în cea mai mare parte”, „au fost folosite teste de inteligenţă”, nu sunt recomandabile, pentru că ele nu specifică cu precizie înţelesul şi nici nu spun ce teste au fost folosite. Ideile trebuie să fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai ales în introducere şi în partea de discuţii, unde trebuie selectate cele mai pertinente studii, prezentate într-o 155

ordine care să permită cititorului înţelegerea dezvoltării progresive a experimentelor sau teoriilor anterioare. Corectitudinea gramaticală şi dezvoltarea paragrafelor sunt foarte importante. Se vor evita cuvintele confuze, propoziţiile vor fi corecte tehnic, statuând clar înţelesul intenţionat a fi transmis. O greşeală răspândită este de a încorpora prea multe idei într-un paragraf. Acesta trebuie să aibă o idee directoare, susţinută de celelalte propoziţii din paragraf, organizarea acestora făcându-se în jurul unui principiu major. B. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA) În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la dispoziţie şi să evităm redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar o singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil: •

Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul , el însuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.

•

Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia rezultatelor, deschiderile pe care acestea le ocazionează.

•

Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la timpul trecut.

•

Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect al unei propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita participativă a fost definită ... (Ionescu, 1992)”. Când un articol are trei până la şase autori, vor fi citaţi cu toţii prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea „şi alţii” („ş.a.”).

•

Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele, reproducând în rezumat ideea.

•

Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare ulterior.

•

Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un termen ce apare frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie se defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză, după care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul 156

cuvânt din propoziţie). •

Numerele de la zero la nouă vor fi redate în cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate în cifre.

•

Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „am văzut”, „am auzit”, „am uitat” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc), folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un sunet” etc. Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte

puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă următorul model: 1. Titlul, autorul, afilierea 2. Abstractul 3. Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema şi ipoteza ce va fi testată 4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura) 5. Rezultate 6. Discuţii (şi uneori rezumatul) 7. Referinţe bibliografice

Titlul, autorul şi afilierea Titlul va fi o scurtă propoziţie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre subiectul investigat. Autorii folosesc frecvent propoziţii de tipul „efectul lui ... asupra ...”, care dă deja cititorului indicii despre variabila independentă şi dependentă. Titlul este urmat de numele autorului şi afilierea lui. Abstractul (rezumatul) În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu depăşeşte 150 de cuvinte, cercetătorul va încerca să identifice problema, metodele, rezultatele şi o interpretare abreviată a datelor. Abstractul este desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să prezinte de asemenea o structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.

157

Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema, ipotezele (toate pot fi considerate a

fi introducerea). Articolele încep în mod tipic cu o trecere în revistă a

problemelor şi a rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate în secvenţă logică. Definirea problemei şi a ipotezei sunt conţinute frecvent într-un singur paragraf sau chiar o propoziţie. Ipoteza poate fi expusă într-o propoziţie de tip „dacă ... atunci ...”. În mod frecvent aici pot fi identificate variabila dependentă şi independentă. Metoda Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a permite replicarea experimentului. Aici sunt de regulă trei părţi: subiecţii, aparatele şi materialele, procedura. Toate variabilele independente sau altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate şi, dacă este posibil, controlate. Dacă procedeul experimental a fost descris într-o cercetare anterioară, este posibilă simplificarea prin citarea sursei originale. Rezultatele Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment şi analiza acestora. În plus faţă de datele din text, ele pot fi prezentate sub formă de tabele şi de grafice. Se va încerca, din cauza limitării de spaţiu, să se prezinte cât mai mult material, în cea mai succintă formă. Toate graficele şi tabelele trebuie să aibă o explicaţie, comentariu în text. Sintetizând rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice care se potrivesc cel mai bine celor descoperite. Discuţii Scopul acestei secţiuni este acela de a interpreta rezultatele experimentului, de a evidenţia orice rezervă în legătură cu rezultatele, de a nota similitudinile şi diferenţele dintre aceste rezultate şi cele descoperite de alţi cercetători, de a sugera viitoare investigaţii şi, mai ales, de a semnala implicaţiile rezultatelor pentru teoria şi practica ariei specifice de cercetare. Referinţe bibliografice În această secţiune vor apărea toate materialele şi sursele citate în articol. Formatul general este: numele autorului (autorilor), anul de publicare, titlul articolului / capitolului, titlul cărţii / revistei, oraşulk, editura, volumul şi paginile. Fiecare referinţă va fi tipărită sub forma unui paragraf. 158

Autoevaluare 1. Analizaţi maniera în care fundamentează cercetarea ştiinţifică principiile responsabilităţii şi al competenţei, aşa cum sunt ele definite de Principiile Etice ale Psihologilor Americani. 2. Scrieţi câte un mic eseu (două pagini) despre relevanţa principilor 9 şi 10 (cercetarea cu subiecţi umani, grija şi utilizarea animalelor) asupra cercetării experimentale. Sursă suplimentară: McDaniel et al (1996). Psihoterapia ca sistem. Iaşi: Editura Polirom, pp. 188-197. 3. Exemplificaţi limitările de ordin epistemologic ale metodei experimentale în şcoală, clinică sau etologie, abordând doar unul dintre cele trei domenii. 4. Analizaţi câteva tipuri de probleme şi maniera în care pot fi ele abordate experimental în grădiniţă, şcoala generală, liceu şi învăţământul superior. 5. Completaţi problemele de stil în redactarea raportului de cercetate. Sursă: Aniţei, M., (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Viaţa Românească”, pp. 179-180. 6. Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre etică şi cercetarea ştiinţifică. Plecând de la Parot şi Richelle (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura Humanitas, pp. 285-293. Bibliografie pentru metoda experimentală (capitolele 11,12,13) 1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Viaţa Românească”. 2. Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D. (1998). Psychology. Boston, Dallas etc.: Houghton Mifflin Company. 3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 4. McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihăilescu, V. (1996). Psihoterapia ca sistem. Iaşi: Editura Polirom. 5. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 6. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur. 7. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 159

8. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura Litera. 9. Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New- Jersey: Prentice-Hall, Inc. 10. Roşca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 11. Radu, I., (coord.), Miclea, M., Albu, M., Nemeş, S., Moldovan, O., Szamosközi, Şt. (1993). Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 12. Parot. F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura Humanitas. 13. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts etc.: McGraw Hill. 14. Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989). An Introduction to Experimental Design, in Psychology. A Case Approach. New York, Grand Rapids etc.: Harper and Row Publishers. 15. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.

Capitolul 14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI Scopurile unităţii de curs sunt:

•

familiarizarea cu problematica de ansamblu a grupurilor, cu particularizare pe clasa de elevi;

•

evidenţierea valenţelor practic-aplicative ale metodei sociometrice în contextul grupurilor şcolare.

Obiective operaţionale După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea:

160

•

să aibă o înţelegere clară a caracteristicilor, dinamicii şi evoluţiei clasei de elevi şi a altor colective de elevi ca grupuri psihosociale;

•

să construiască şi să aplice un test sociometric;

•

să construiască şi să evalueze o sociomatrice;

•

să alcătuiască sociograma ca instrument de apreciere şi de evaluare a unui membru al grupului şi a grupului în ansamblul său din perspectivă sociometrică;

•

să determine sfera de aplicaţie şi utilitatea practică a metodei sociometrice în şcoală şi în afara ei (grupuri vocaţionale, sportive etc.).

Planul unităţii de curs 14.1. Introducere 14.2.Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială 14.3. Metodele sociometrice 14.3.1. Construirea chestionarului 14.3.2. Aplicarea testului sociometric 14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice 14.3.4. Alcătuirea sociogramei 14.4. Utilizarea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie Autoevaluare Bibliografie Anexe 14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI

14.1. Introducere Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută, internă ereditatea, şi cea externă - mediul social, marele depozitar al unui uriaş patrimoniu de cunoştinţe, deprinderi, valori, mentalităţi şi tradiţii, care alcătuiesc aşa-numita ereditate socială. Educaţia are rol conducător în această operaţie de translaţie dinspre social spre individual a tot ceea ce este informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a construi fiinţe umane puternice, adaptate, integrate.

161

Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua în considerare şi rolul extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe lângă învăţarea explicită, formală, există învăţarea implicită, informală, prin care se modelează multe din componentele personalităţii, inclusiv o parte din cele cognitive. Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniată, fiind pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în problema inteligenţei. Astfel Gardner (1983, 1991) în Teoria inteligenţelor multiple distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale şi o inteligenţă interpersonală, în timp ce Sternberg (1985) vorbeşte de inteligenţa contextuală, care este a unei culturi sau grup cultural. El defineşte inteligentul străzii prin opoziţie la inteligentul clasei şi al şcolii, în a sa Teorie triarhică a inteligenţei. Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai multe întemeieri:

•

clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu o existenţă relativ stabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);

•

are o anumită dinamică în timp, evoluând de la heterogenitate spre omogenitate, structurare şi stratificare multiplă, care fac ca funcţiile lui în timp să fie tot mai complexe, contrabalansând prin informal conţinuturile formale ale învăţării;

•

oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod decisiv la constituirea unor importante aspecte ale personalităţii, cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive (mai ales din zona atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe care şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);

•

prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se creează posibilitatea utilizării acestora ca factori de potenţare a elementelor de excelenţă, definitorii pentru aşa-numitul curriculum diferenţiat;

•

valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în formarea conştiinţei morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ (atât de necesar în contextul românesc actual, unde trebuie să “învăţăm democraţia”), cât şi în situaţiile speciale ale categoriilor defavorizate, minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care şcoala trebuie să suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere. 14.2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială Unul din dezideratele mereu actuale ale educaţiei este personalizarea acţiunii

educative, decentrarea de pe elevul mediu, care este o “ficţiune convenabilă”, ce produce 162

masificare şi egalizare educaţională, şi adecvarea, ajustarea la particularităţile individuale ale educaţilor. Pe de altă parte, în sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a acţiunii educative, pentru că, desfăşurându-se în context social, ea îşi propune printre finalităţi integrarea şi adaptarea socială. Rolul fundamental în acest proces îl au grupurile de elevi, ca elemente de legătură şi conjugare a cazurilor individuale cu lumea şi societatea. Prin grup, existenţa devine coexistenţă. Societatea în ansamblul său se subdivide în multiple forme de agregare relativ stabile, unele foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile, aderenţii la diferite religii, partide, sindicate, organizaţii etc., de care se ocupă sociologia, ştiinţele politice sau economice), altele de mărime mijlocie sau mică, studiate de psihologia socială, cu precădere. Cunoaşterea modului lor de constituire şi a mecanismului de funcţionare fac posibilă optimizarea sau controlul acestora. Grupul uman este o formă de coexitenţă a mai multor indivizi în vederea exercitării unei acţiuni comune. El nu este un dat, ci se structureză, se organizează în timp, după legi specifice. Deoarece fiecare fiinţă umană traversează în istoria sa o multitudine de grupuri, înseamnă că acestea au un important rol de intermediere între el şi valorile sociale, mai ales în perioadele de formare. In fiecare perioadă a vieţii aparţinem simultan de mai multe grupuri, diferenţiate ca mărime, grad de structurare, stabilitate, coeziune, omogenitate, impactul lor asupra fiecărui membru fiind foarte diferit, mai ales dacă luăm în considerare şi variabila contextuală. Procesul fundamental în grup îl constituie interacţiunea membrilor săi, care poate fi comunicaţională, cognitivă şi afectivă, generată de faptul existenţei unui scop, sau a mai multor scopuri comune. Scopul comun este cel ce coagulează grupurile care, în încercarea lor de a-şi atinge ţinta, mobilizează energii, motivaţii, proiecte, activităţi comune, din care se vor naşte reguli, norme şi valori respectate de fiecare membru, în proporţii variabile. In acest sens afirmaţia lui Allport că există în fiecare om ceva prin care el seamănă cu toţi oamenii, ceva prin care seamănă doar cu anumiţi oameni şi altceva prin care nu seamănă cu nimeni îsi găseşte o explicaţie, în sensul că universal şi general umanul se introiectează prin apartenenţa noastră la grupurile sociale, ceea ce nu anulează unicitatea noastră ireductibilă. Studiind evoluţia în timp a grupurilor, întemeietorul sociometriei, Moreno a distins trei stări ale sociabilităţii, regăsibile şi la alte vârste în etapele constituirii oricărui colectiv:

•

o fază iniţială de aproximativ şase luni în care copiii se raportează unii la alţii fără nici un interes, ca nişte “atomi” sociali; 163

•

o perioadă de până la 9-10 luni, când începe organizarea primitivă a grupului, indicată de interes pentru persoanele din imediata apropiere, de aceeaşi vârstă, numită etapa diferenţierii orizontale;

•

în fine, o fază a diferenţierii verticale, indicată de interesul pentru copii care nu se află în imediata apropiere, nu sunt de aceeaşi vârstă sau sex, dar au preocupări, interese comune.

Şi după acest stadiu structura grupului evoluează, fiind cu atât mai coezivă cu cât sunt mai active legăturile şi diferenţierile pe verticală. Din punct de vedere al coezivităţii se pot decela tipuri de grupuri a căror existenţă poate sugera chiar dinamica segregării din grupurile foarte largi (mai puţin definite şi instabile) a celor mai mici (mai bine definite şi mai stabile). Mulţimea reprezintă un grup mare, eterogen, reunit conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraţie, miting, conferinţă, înscrierea copilului la şcoală, un spectacol etc.). Ceata sau hoarda reprezintă grupul în care reuniunea membrilor este mai puţin conjuncturală (asociaţia de locatari, vecinii de pe scară, “gang”-ul sau gaşca copiilor de pe aceeaşi stradă, reuniţi mai ales de scopul comun, joaca). Grupul primar (ca cel şcolar, familial) are o constelaţie de scopuri, aspiraţii şi valori, iar grupul secundar are o diferenţiere accentuată, în sensul că are o ierarhie formală, lideri, programe şi mecanisme de control. De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill şi Westie (apud Şchiopu, 1977, p. 536) disting 15 funcţii: anatomia grupului, controlul, flexibilitatea, tonalitatea hedonică, omogenitatea, intimitatea, participarea, permeabilitatea (deschiderea faţă de noi membri), polarizarea spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi unitatea. Aceasta sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o evoluţie, dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie, stabilitate şi eficienţă în îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite. Prezentăm mai jos câteva elemente ce definesc grupurile. Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele elemente care îi conferă unicitate. În acest sens fiecare clasă, an de studiu, cerc de creaţie sau vocaţional au sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului. Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate şi organizare. In interiorul lui, elementele de structură care îi asigură perenitatea manifestărilor şi pe care se bazează elementele de dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele comunicaţionale, cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o

164

constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogăţia cărora se poate determina chiar gradul de evoluţie a grupului. Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive pe care acesta le pune în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. În funcţie de aceasta membrii săi se vor diferenţia puternic, la un pol apărând liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa să-i organizeze pe ceilalţi în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv. Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui Moreno), sunt date de afinităţi, preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţionalpractice. Prin fenomenele de identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie, respingere, atracţie se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia de securitate, apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi altele arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi a dimensiunii sociale a sinelui prin intermediul grupului. Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă la individ, care devine iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) şi de incluziunea socială (atitudinea grupului faţă de individ, care dă acestuia „mai multă realitate”, consideraţie sau care neglijează, ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi). 14.3. Metoda sociometrică Alături de psihodramă şi de sociogramă, testul sociometric serveşte la investigarea grupurilor sociale în scopul intervenţiei, reorganizării şi ameliorării funcţiilor sale. El nu epuizează totalitatea relaţiilor interpersonale, având în vedere cu precădere preferinţele (atracţie, respingere sau indiferenţă) care leagă membrii grupului. Aceste preferinţe pot avea o fundamentare preponderent afectivă, exprimându-se sub formă simpatetică, dar şi una raţional-cognitivă, generată de evaluarea axiologică a relaţiilor interpersonale (şi în teoria lui Jung asupra tipurilor psihologice cele două funcţii de valorizare sunt cea raţională şi cea afectivă). 14.3.1. Construirea chestionarului Alegerea şi formarea întrebărilor depinde în mod fundamental de scopul investigaţiei: diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele. În funcţie de obiectivele investigaţiei

(determinarea

relaţiilor

simpatetice,

axiologice,

evaluarea

percepţiei

interpersonale sau a expansiunii afective, a coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor sta la baza întrebărilor. Numărul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de 165

destinaţia cercetării, de puterea de lucru a cercetătorului, metoda angajând o mare cantitate de muncă, mai ales în faza de prelucrare. Criteriile alese trebuie să fie „puternice, durabile, precise” (Moreno, 1970, p. 60), să aibă un grad mare de esenţialitate. Pentru aceasta, întrebările, care sunt o expresie a criteriilor, trebuie să reflecte aspiraţii, interese, motivaţii sau trebuinţe reale şi vitale ale subiecţilor. Ele trebuie să fie în imediata proximitate a experienţei trăite în comun, prezentă sau trecută, pentru a putea declanşa răspunsuri spontane, veridice, indicând implicarea subiecţilor. Unele criterii pot viza mai mult starea de fapt, evenimentul petrecut deja sau actual, când intenţia cercetării este cea diagnostică (radiografia a ceea ce este), altele pot viza viitorul, posibilul, imaginarul, deschizând subiecţilor perspectiva unor acţiuni prin care să proiecteze spontaneitatea şi preferinţele de tip simpatetic. Criterii mai frecvent utilizate sunt: a) munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe prin care este vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): „cu cine îţi place cel mai mult să lucrezi la matematică, română, limbă străină, instrument etc.?”; b) petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune, loisir, pentru a utiliza un termen consacrat); c) vizitele reciproce; d) coabitarea („cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, „cu cine v-ar plăcea să staţi în cameră într-o excursie?” etc.); e) atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi). Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans, cercuri de informatică, membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza criterii mult mai specifice, care pot investiga reputaţia, vocaţia, renumele, elemente de bază ce alimentează nevoia de autorealizare. Pentru un muzician de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va participa la o fază superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al percepţiei sociale, pentru că vizează în mod specific valoarea sa. Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere subiectului să anticipeze (să „ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacţii indiferente. Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este limitat (3-5, de regulă), sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor determina expansivitatea socială) şi dacă ordinea alegerilor are importanţă, urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de această ordine. 14.3.2. Aplicarea testului socimetric 166

Este mai pretenţioasă decât a altor tipuri de chestionare, întreg succesul cercetării depinzând de competenţa, tactul, delicateţea examinatorului, care trebuie să pregătească atent activitatea sa. Pentru a învinge atitudinile de teamă, rezistenţă sau mecanismele defensive, inerente oricărei investigaţii ce vizează afectivitatea, poziţia, valoarea socială a indivizilor, cercetătorul trebuie să fie un apropiat al grupului (fără a fi membru a lui), o persoană bine intenţionată, chiar un prieten care se identifică cu situaţia membrilor, în raport cu care el este doar un mediator. Deoarece pentru aceasta nu există reguli prestabilite, rigide, se recomandă câştigarea încrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare prin implicarea lor în cercetare ca şi co-experimentatori, ca oameni interesaţi de problemele altora ca de propriile lor probleme. Teama subiecţilor de a-şi exprima preferinţele şi repulsiile, poziţia la care aspiră în grup, reţinerea de a conştientiza realităţi abia presimţite sau intuite (sentimentele altora faţă de sine), care îi pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate asigurându-l de bunele intenţii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea intenţiilor, de păstrarea secretului şi a confidenţialităţii datelor obţinute. Deoarece vizează date nominale, ce pot aduce prejudicii şi atingere, sau chiar suferinţa psihică persoanelor implicate, cercetarea sociometrică nu se poate sustrage normelor de etică profesională. Pentru a preveni difuzarea tratamentului şi contagiunea informaţională se recomandă aplicarea simultană a chestionarului la toţi membrii grupului, în scris şi colectiv -pentru vârstele ciclului al doilea şcolar sau la liceu, individual -pentru vârstele mai mici, care nu au bine consolidate lectura şi scrisul. Instructajul chestionarului se va adecva particularităţilor grupului, insistând pe sinceritatea răspunsurilor, deplina implicare a subiecţilor, motivaţi de scopurile formative ale investigaţiei în care aceştia „cu cât îşi vor exprima mai clar şi mai exact preferinţele (pe linie de joc, învăţătură, muncă, distracţie), cu atât vor avea ei mai mult şansa de a obţine, în cadrul grupului, o poziţie apropiată sau identică cu cea spre care aspiră” (Golu, P., 1974, p.346). „În concluzie - afirmă Golu - se poate spune că orice test sociometric comportă trei dimensiuni: a) motivarea aplicării testului; b) obţinerea încrederii subiectului în caracterul confidenţial al răspunsurilor la întrebări (pentru risipirea rezistenţei faţă de test şi participarea activă a subiecţilor la experiment); c) precizarea caracteristicilor situaţiei experimentale, preferenţiale (grupurile în care se fac alegerile, sensul fiecărei întrebări, criteriile preferenţiale, regimul în care se lucrează, constând în limitarea sau nelimitarea alegerilor” (op. cit., p. 352). 14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice 167

Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie şi coloană se trec iniţialele numelor subiecţilor (sau numele întreg, sau numărul de cod), în aceeaşi ordine. Foile de răspuns se vor descărca una câte una în matrice, folosind o singură matrice când numărul criteriilor este mic. Pentru a nu o supraîncărca şi a evita erorile, este de preferat ca pentru fiecare criteriu utilizat să se construiască câte o matrice, înserierea datelor făcânduse după un sistem de coduri: se pot nota cu „+” alegerile şi cu „-” respingerile, se pot asocia cifre de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea preferinţei (atunci când am stabilit nu număr limitat al opţiunilor la 5, sau când din instructaj rezultă că ordinea se asociază cu intensitatea). Când utilizăm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor fi alcătuite dintr-un număr corespunzător de cifre (una pentru fiecare criteriu), dar întotdeauna în aceeaşi ordine, fiecare cifră indicând intensitatea alegerii pentru fiecare criteriu. Pe orizontală se vor trece alegerile şi respingerile emise, iar pe verticală, pe coloane, alegerile şi respingerile primite. Ultimele poziţii ale liniilor şi coloanelor vor include suma alegerilor sau a respingerilor emise (pe orizontală) sau primite (pe verticală), prin numărarea fiecărei alegeri-respingeri, sau prin însumarea intensităţii acestora, când ea a fost codificată cifric. Prelucrarea datelor continuă cu calcularea indicilor sociometrici care pot fi foarte numeroşi (peste 20), dar mai importanţi sunt, după Bastin (apud Golu, op. cit., p. 354) următorii: 1. p = numărul alegerilor emise; 2. n = numărul respingerilor emise; 3. p = numărul alegerilor primite; 4. n = numărul respingerilor primite; 5. p = numărul alegerilor reciproce; 6. n = numărul respingerilor reciproce; 7. p = numărul persoanelor de care subiectul se crede ales; 8. n = numărul persoanelor de care subiectul se crede respins; 9. p = numărul persoanelor care se cred alese de subiect; 10. n = numărul persoanelor care se cred respinse de subiect. Suma indicilor 3 şi 4, împărţită la N-1, unde N este numărul subiecţilor, dă statusul sociometric al unei persoane.

168

I ss ( A) =

numarul _ persoanelor _ ce _ l − au _ ales _ pe _ A p + n = N−1 N−1

I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte utilă când intensitatea atitudinii a fost codificată cifric: I ss ( A) = I + D

în care I este media intensităţii întregului grup pentru subiectul A, iar D este abaterea medie simplă a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a atitudinilor. Deoarece procedeul de calcul este laborios, propunem o formulă de calcul, mai simplă şi mai întemeiată statistic, în care la media intensităţii se adaugă abaterea standard a acestor intensităţi, valori uşor de obţinut de orice minicalculator cu panou statistic. I ss ( A) = I + σ N − 1

Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii afective: I

eaf

( A) =

p +n N −1

După aceleaşi formule se calculează statusul sociometric perceput: I ssp ( A) =

p ′ + n′ N +1

dar şi expansiunea afectivă percepută: I

eafp

( A) =

pˆ + nˆ N +1

Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important în evaluarea

număumă_ de _ prechi _ de _ alegeri N ( N − 1) 2 gradului de structurare şi organizare, legate de evoluţia grupului, şi ia în calcul perechile de Cc =

alegeri reciproce:

169

Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând ierarhizarea subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi raportul primilor 8 indici simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tăria statusului sau expansivitatea subiecţilor). Astfel, indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în materie de status, permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse. Deoarece statusul sociometric poate rezulta din relaţia afectivă sau cognitiv-acţională (valorică), distanţa dintre liderul afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei Horghidan au evidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare concentrare pentru criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este plauzibilă o relaţie similară pentru alte grupuri vocaţionale (1997, p. 217). Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de caracteristici individuale (introversia-extraversia, incluzând ca factor de gradul doi şi factorul de gradul întâi expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie, faza sa de maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate, de expansivitatea socială crescută, iar faza de destrămare, când grupul se scindează în bisericuţe, de diminuarea expansivităţii şi reorientarea ei spre cercuri mai restrânse, ceea ce anticipează deja spargerea grupului. Percepţia socială a propriului status sau poziţii, fie ea afectivă sau valorică, poate fi corectă, adecvată sau distorsionată, generând conflicte de rol la persoanele imature, cu trăsături accentuate psihopatoid, la isteroizi sau la persoanele paranoide. Este locul în care metoda autoaprecierii obiective a lui Gheorghe Zapan poate interveni cu întreg potenţialul ei formativ (obiectivarea imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul dorinţei şi al realităţii). Indicele de coezivitate marchează, cum am mai arătat, faza de maturizare a grupului, când pe baza normelor, valorilor, aspiraţiilor comune, acesta şi-a dezvoltat o identitate puternică. 3.4. Alcătuirea sociogramei Sociogramele individuale sau de grup, constituie faza cea mai avansată a metodei sociometrice, deoarece, utilizând datele provenite din etapele precedente, ajunge să dea o imagine vizualizată, o adevărată radiografie a relaţiilor din cadrul grupului. Devenită perceptivă, esenţa grupului poate fi palpată cu privirea, descifrându-şi sensurile de profunzime, oferind acţiunii concrete suporturi foarte puternice. 170

Pentru construirea unei sociograme pot fi utilizate alte sisteme de codificare. Astfel, sexul masculin poate fi indicat printr-un triunghi, cel feminin printr-un cerc (sau pictorgrafic, chip cu codiţe sau fără); alegerea emisă, printr-o săgeată ce pleacă de la subiect, alegerea primită, printr-o săgeată ce ţinteşte spre subiect; respingerile prin săgeţi din linii punctate, de altă culoare sau cu linia tăiată de un semn; alegerile şi respingerile reciproce prin linii duble sau săgeţi dublu orientate. Iată un exemplu: ∆ = băiat =   = fată =  → alegere emisă ← alegere primită ↔ alegere reciprocă → respingere emisă ← respingere primită ↔ respingere reciprocă Sociograma individuală poate fi construită în două moduri, unicriterial sau multicriterial. In primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avută în vedere este în centru, în jurul ei fiind reprezentaţi pe circumferinţa unui cerc toate persoanele care au ales-o, au respins-o sau au fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi băieţii de fete (ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele unilaterale. Se poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau centrifugă în alegerilerespingerile ei (emise sau primite). Deoarece este greu şi nu foarte util să fie astfel reprezentaţi toţi membrii grupului, cei aflaţi la extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai potriviţi pentru acest procedeu. Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul, împărţim circumferinţa unui cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le subdivizăm pe fiecare întrun număr de unităţi, aceleaşi pentru toate. Pe fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează cu un punct intensitatea lui, prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de sugestivă pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie ordonate şi grupate logic. Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor concentrice, tip „ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia centrală este ocupată de cei cu status social puternic, la periferie fiind cei izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu 171

simplu de construcţie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de acceptare socială (însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare individ). Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri concentrice (3, 5, 7, deci de preferinţă un număr impar), obţinându-se reperele după care fiecare subiect în parte va fi plasat în sociogramă. Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanţuri de prieteni, subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii care se atrag să fie amplasaţi proximal, iar cei ce se resping, la depărtare. Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele individuale. Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a grupului, omogenitatea şi coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri, existenţa unui nucleu de bază şi legăturile lui cu alte subgrupuri, prezenţa liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a elementelor de legătură, a celor izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe criteriul alegerilor evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi sociograme pentru respinşi, locul central deţinîndu-l acum cei mai puţin agreaţi indivizi din grup. Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei sociometrice, care pleacă de la suma algebrică a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric al individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile subiectului cu grupul sau pot fi ameliorate. 14.2. Utilitatea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie Pe lângă elementele invocate la începutul acestui capitol, aducem câteva argumente în plus pentru a indica importanţa şi zonele de elecţie ale utilizării acestei metode în educaţie.

•

Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile vocaţionale au o poziţia privilegiată în raport cu grupurile de elevi, pentru că ei au obţinut deja un prestigiu şi o investiţie afectivă din partea lor.

•

Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completează în mod natural cu funcţiile de intervenţie şi formare prin luarea în calcul a parametrilor psihosociali evidenţiaţi de metoda sociometrică.

•

Grupurile de elevi, sau cele vocaţionale au un mai mare potenţial de conflictualitate deoarece aici este implicată performanţa şi atunci satisfacerea unor motivaţii (nevoia de prestigiu, securizare, afiliere, statut, realizarea de sine) deblochează importante energii. 172

Sentimentele de compensare, supracompensare, de inferioritate sau de superioritate arogantă, respectul de sine, atribuirea eşecului sau a reuşitelor, dominanţa, punerea în valoare, subtilele mecanisme de apărare pot fi influenţate astfel. Chiar idealul, modelul de viaţă, construit prin jocul identificărilor şi al proiecţiilor, se poate contura mai uşor.

•

Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive şi de aceea aplicarea repetată a metodei indică valoarea ei formativă şi terapeutică.

•

Utilizarea ei coroborată cu alte metode (autoaprecierea obiectivă, testele de personalitate şi de aptitudini, chestionarele de interese, valori şi atitudini, opinii) sporesc mult aria de aplicaţii a metodei.

•

Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizaţi socio-economic sau cultural beneficiază în mod special de această metodă, căci, prin reorientarea simpatiei, preţuirii, admiraţiei se pot debloca însemnate forţe de compensare a vulnerabilităţii lor sociale.

Autoevaluare 1. Faceţi o analiză detaliată a situaţiilor particulare în care este indicată metoda sociometrică în şcoală, argumentând-o pe fiecare. 2. Analizaţi din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii şi mici evoluţia grupei de grădiniţă şi a clasei de elevi în ciclurile primar, gimnazial şi liceal. 3. Construiţi un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat cu tipul de sport practicat, individual sau de echipă), grup vocaţional (cor, orchestră, arte plastice, liceeni de la seminarul teologic) sau o clasă obişnuită de elevi. 4. Arătaţi care sunt problemele etice angajate de metoda sociometrică (sondarea preferinţelor, opţiunilor, alegerilor) şi cum pot fi ele depăşite. 5. Evaluaţia rolul operatorului de anchetă sociometrică în pregătirea şi motivarea grupului, obţinerea încrederii şi a sincerităţii răspunsurilor. 6. Construiţi un chestionar sociometric cu doar trei întrebări, aplicaţi-l unei clase de elevi sau grup natural constituit, parcurgând toate fazele metodei sociometrice (indici sociometrici, sociomatrice, sociograme individuale şi de grup). 7. Imaginaţi un model de abordare a percepţiei de sine şi a percepţiei sociale la o clasă de copii din şcoala ajutătoare. Faceţi o analiză ipotetică a rezultatelor obţinute.

173

8. Evaluaţi posibilităţile şi limitele metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie, insistând pe funcţia ei terapeutică şi de potenţare a unor valori dezirabile (încredere de sine, cooperare, comportament prosocial).

Bibliografie 1. Bastin, G. (1928). Les tehniques sociométriques, Paris: P.U.F. 2. Golu, P. (1974). Psihologia socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti: E.D.P. 4. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: E.D.P. 5. Moreno, J.L. (1970). Fondements de la Sociométrie, seconde edition, Paris: P.U.F. 6. Moser, C.A. (1967). Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 7. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale, Bucureşti: Editura Academiei. 8. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii. 9. Zapan, G. (1984), Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Ghid pentru design-ul cercetării; metode şi strategii După ce scopurile cercetării au fost formulate, următorul pas este acela de a construi design-ul acesteia. Decizia depinde nu numai de scopurile cercetării, ci şi de natura problemei sau de cele mai potrivite alternative de investigare. Totuşi natura problemei este aceea care are rolul covârşitor în determinarea celui mai potrivit mod sau cale de urmat. Mai jos vom descrie pe scurt şi apoi mai detaliat nouă categorii funcţionale de metode. Există destul de multe similitudini între acestea, mai multe decât diferenţele, de aceea ele nu pot fi considerate mutual exclusive. 174

METODA

SCOPUL

EXEMPLE

1. ISTORICĂ

Acela de a reconstrui trecutul cu obiectivitate, adesea în relaţie cu ipoteza susţinută.

O reconstrucţia a modurilor de predare şi învăţare a scrierii în secolul XX în România; urmărirea sincronismului sau a autonomiei în evoluţia psihologiei româneşti ca ştiinţă; urmărirea raporturilor dintre sovietizarea României, pierdearea elitelor şi modificarea mentalităţilor colective.

2. DESCRIPTIVĂ

Acela de a descrie sistematic o situaţie ori arie de interese, bazându-ne pe fapte recoltate şi interpretate cu acurateţe.

Studii de recenzare a populaţiei, studii de opinie publică, studii privind statutele sau rolurile, studii bazate pe chestionare şi interviuri, studii observaţionale, studii de analiza sarcinii, a serviciilor, analize ale documentelor, analiza scorurilor la teste şi date normative, rapoarte de incidente critice.

3. DE DEZVOLTARE

Aceala de a investiga pattern-urile şi secvenţele creşterii sau schimbările ca expresie a trecerii timpului.

Studiile longitudinale pe un număr semnificativ de mare de cazuri privind creşterea de la o lună la 6 ani; un studiu transversal pe 15 eşantioane de vârstă de la 3 la 18 ani pentru a vedea evoluţia inteligenţei şi a creea etaloane (norme) specifice; un studiu care să determine viitoarea creştere şi nevoile de educaţie ale unei populaţii, analizând trendul trecut-prezent-viitor; studii privind fenomenele involutive şi afectarea specifică a unor funcţii cognitive

4. ANALIZA DE CAZ ŞI DE TEREN

Acela de studia intensiv condiţiile bazale, starea actuală şi interacţiunile de mediu pentru un individ, grup, comunitate sau instituţie.

Istoria cazului unui copil cu un coeficient de inteligenţă mic, cu serioase (sau chiar severe) probleme de învăţare; un studiu intensiv pe adolescenţi care se drogează sau devin copiii subteranelor (“aurolaci”); un studiu intensiv al unei comunităţi profund defavorizate cultural (rromi), în termenii legăturilor dintre mentalităţile de grup şi implicaţiile lor asupra educaţiei copiilor.

5. STUDII CORELAŢIONALE

Acela de a analiza măsura în care variaţia unui factor corespunde cu variaţia unuia sau mai multor alţi factori.

Investigarea relaţiei dintre dotarea intelectuală şi reuşita şcolară, la diverse grupe de vârste sau cicluri şcolare; dintre structura intereselor şi vârstă, sex, inteligenţă sau tip de şcolaritate; studiu de analiză factorială asupra componentelor inteligenţei, memoriei, intereselor sau a personalităţii; studiu care să prezică succesul şcolar în clasele de supradotaţi sau care să selecteze cele mai potrivite variabile de detectare a acestora.

6. CAUZALCOMPARATIVE sau „EX POST FACTO”

Acela de a investiga o posibilă relaţie cauză-efect prin observarea unor

Identificarea factorilor de abandon şcolar dintr-un anume liceu, utilizând datele colectate în ultimii zece ani; detectarea

175

consecinţe deja existente, ce vor fi puse în legătură cu date înregistrate în ideea detectării unor factori cauzali posibili.

similitudinilor sau a diferenţelor dintre elevii buni şi cei slabi (în condiţii de dotare intelectuală egală), dintre cei cu abandon şcolar şi cei fără abandon, dintre diabetici cu evoluţia bolii bună şi cei cu evoluţie rea, dintre fumători şi nefumători, utilizând evidenţele şcolii, poliţiei, dispensarelor şcolare etc.

7. VERITABIL EXPERIMENTALE

Acela de a investiga o posibilă relaţie cauză-efect prin expunerea unuia sau mai multor grupuri experimentale la anumite condiţii de tratament pentru a compara diferenţele cu grupul de control ales aleator, care nu a primit acest tratament.

Investigarea a trei moduri de predareînvăţare a citit-scisului utilizând alegerea aleatoare (randomizată) a profesorilor şi a grupelor de experimentare; urmărirea efectului unui medicament de stimulare a funcţiilor cognitive utilizând două grupuri ce primesc medicamentul la trei niveluri de intensitate şi două grupuri de control cărora li se administrează sau nu placebo.

8. CVASIEXPERIMENTUL

Acela de a aproxima condiţiile unui veritabil experiment în condiţii “naturale”, ce nu permit controlul sau manipularea variabilelor. Experimentatorul va acţiona în cadrul limitărilor impuse de compromisul dintre validitatea internă şi externă.

Aşa-numitele experimente de teren, naturale, cercetări operaţionale, teste situaţionale etc., constând din încercarea de a detecata factori cauzali în viaţa reală, care numai parţial sau deloc pot fi controlaţi; de exemplu acela de a controla eficacitatea unei metode de predare în condiţiile în care nu se poate asigura o alegere aleatoare (randomizată) a subiecţilor sau a metodelor.

9. CERCETAREAACŢIUNE

Acela de a dezvolta noi deprinderi sau de a descoperi noi căi de a rezolva anumite probleme cu directă aplicare la clasă ori în alte programe.

Un program de training destinat să ajute profesorii de a-şi dezvolta aptitudinile de comunicarea cu clasa; dezvoltarea unor noi procedee de lucru cu copiii dislexici, disgrafici sau cu alte tulburări instrumentale, ori chiar copii bilingvi; dezvoltarea unor tehnici de consiliere pentru copiii cu subrealizare sau abandon şcolar; creşterea capacităţilor de gestiune a situaţiilor de criză, conflict din şcoală.

Paşii de bază în planificarea şi conducerea unei cercetări 1.

Identificarea unei probleme.

Parcurgerea literaturii legată de aceasta.

Definirea problemei actuale în termeni clari şi foarte specifici.

Formularea unei ipoteze testabile, definirea conceptelor de bază şi a variabilelor. 176

Decizia în legătură cu elementele de bază de care depind rezultatele.

Construirea unui design de cercetare care să maximizeze validitatea externă şi internă. a. selecţia subiecţilor; b. controlul şi/ sau manipularea variabilelor; c. stabilirea criteriilor de evaluarea a datelor rezultate; d. selecţia instrumentelor sau dezvoltarea unor criterii exacte de măsurare.

Specificarea procedurilor de colectare a datelor.

Selectarea metodologiei de analiză a datelor.

Executarea (rularea) planului de cercetare.

10. Evaluarea rezultatelor şi extragerea concluziilor care se impun.

177