Inhaltsverzeichnis
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Vorwort zur 2. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort: Werteerziehung – verantwortlich denken und handeln . . . . . . . . . . . .
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Einleitung: Unterrichtsst rungen – ein leidiges Thema . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Wie entsteht Verhalten? Wissenswertes f r Lehrerinnen und Lehrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ein bisschen Theorie muss sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erkl rungsmodelle zur Entstehung und Ver nderung von Verhalten . . . . . .
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2. Wenn Sch lerinnen und Sch ler st ren . . . Handlungstheoretische berlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Individualistische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normfolgende Handlungstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemtheoretische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auf einen Blick: Wie wird Verhalten hervorgebracht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter m chte Marias Aufmerksamkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gewinn und Nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wann sind Sch lerinnen und Sch ler bereit, ihr St rverhalten aufzugeben?
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3. Ein anderes Verst ndnis von St rungen Den Blickwinkel ver ndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Abkehr von Interpretation und Abwertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhalten wahrnehmen, reflektieren und ndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Eigenverantwortlich denken und handeln Was heißt berhaupt Eigenverantwortung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Die Grundidee von Eigenverantwortung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategien zur Vermeidung von Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Die Verantwortung des Sch lers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Verantwortung des Lehrers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rechte und Pflichten von Lehrern und Sch lern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Regeln unterst tzen das eigenverantwortliche Handeln Welche Regeln sind notwendig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Regeln bieten Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vereinbarungen und Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regeln unterst tzen das eigenverantwortliche Denken und Handeln . . . . . .
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6. »Was machst du?« Lehrerinnen und Lehrer reagieren auf Regelverst ße . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Die f nf Fragen im Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Sch lerinnen und Sch ler k nnen sich entscheiden . . . . . . . . . . . . . . . . Skeptische Fragen von Lehrerinnen und Lehrern und m gliche Antworten darauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7. Was geschieht im Trainingsraum? Anders denken – anders handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Der Trainingsraum als Herzst ck des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Ablauf im berblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Suche nach der »kontrollierten Variablen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drei Trainingsraumgespr che: Peter, Dirk und David . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Suche nach dem zuk nftigen Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trainingsraumgespr ch: Britta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die »kooperative Gespr chsf hrung« im Trainingsraum. . . . . . . . . . . . . . . . Wie werden Pl ne erstellt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was geschieht mit den Pl nen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wenn Sch lerinnen und Sch ler sich im Trainingsraum verweigern . . . . . . Der Trainingsraum als Mediationsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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8. Ist das Programm auch f r Grundschulen geeignet? Eine kindgerechte Durchf hrung ist notwendig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ein Trainingsraumgespr ch in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auch Grundschulkinder k nnen Eigenverantwortung lernen . . . . . . . . . . . . Der Trainingsraum wird in den Klassenraum verlegt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung der Regeln und der Pl ne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9. Elterngespr che Grundkonsens in Erziehungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Gr nde f r das Elterngespr ch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Das Interventionsteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Ein Elterngespr ch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
10. Wie werden Eltern und Sch ler informiert? Die Bereitschaft zur Mitarbeit ist wichtig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Die Eltern werden auf einem Elternabend informiert . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rede an die Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eine kleine Vorf hrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Sch lerinnen und Sch ler werden im Unterricht informiert . . . . . . . . Mit den Sch lern Regeln vereinbaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Frageprozess wird mit den Sch lern durchgespielt . . . . . . . . . . . . . . . . Ein gemeinsamer Gang in den Trainingsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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11. Etwas B rokratie ist notwendig Laufzettel und Formulare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Das Zuweisungsformular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Mein Plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Das Tagesprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
12. Aller Anfang ist schwer Die ersten Schritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Die kollegiumsinterne Konferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulung der Trainingsraumlehrerinnen und -lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bedeutung der Schulleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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13. Kritische Einw nde gegen das Programm . . . und was darauf erwidert werden kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Der Argumente sind viele ‌ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Warum wirkt das Programm so polarisierend? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
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8 Inhaltsverzeichnis
14. Der Erfolg gibt uns recht Evaluationsergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Die Zufriedenheit von Lehrern und Sch lern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kopiervorlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Abkehr von Interpretation und Abwertung
3. Ein anderes Verst ndnis von St rungen Den Blickwinkel ver ndern
Abkehr von Interpretation und Abwertung Die Wahrnehmung von St rungen ist subjektiv und sowohl interindividuell als auch intraindividuell sehr unterschiedlich. Es unterscheiden sich nicht nur Lehrerinnen und Lehrer untereinander, was ihre St rungsempfindlichkeit anbetrifft, sondern diese h ngt auch von der jeweiligen Stimmung, der Tagesform, der M digkeit und der Gelassenheit der einzelnen Lehrer ab. Montags in der ersten Stunde reagieren Lehrerinnen und Lehrer meistens anders auf St rungen als freitags in der letzten Stunde. St rungswahrnehmungen sind auch von der jeweiligen Arbeitsmethode und vom Unterrichtsfach abh ngig. Bei Gruppenunterricht, Freiarbeit bzw. offenem Unterricht wird oftmals ein anderer L rmpegel toleriert als beim Frontalunterricht, Lehrervortrag oder Sch lerreferat. Ungeachtet dieser inter- und intraindividuellen Toleranzunterschiede geschieht nach M ller-Fohrbrodt (1999) h ufig im Unterricht Folgendes:
Der Schüler stört immer den Unterricht.
Der Schüler fühlt sich von seinem Lehrer abgewertet, das ärgert ihn.
Der Lehrer erklärt die Störung mit Abwertung des Schülers: dreist, trotzig, verstockt.
Der Lehrer reagiert mit Ermahnungen und Bestrafungen.
Abb. 8: Der negative Interaktionskreislauf
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38 Ein anderes Verst ndnis von St rungen
Abbildung 8 verdeutlicht den negativen Interaktionsablauf zwischen Lehrer und Sch ler: Der Lehrer nimmt die wiederholte St rung des Sch lers wahr, das rgert ihn, er wertet den Sch ler innerlich ab und reagiert obendrein mit Bestrafung. Dies f hrt wiederum beim Sch ler zu einer Beeintr chtigung seines Selbstwertgef hls, was ihn ebenfalls rgert, und so st rt er weiter bzw. sieht keinen Anlass, sein Verhalten zu berdenken. Negative Annahmen ber Sch ler f hren zu einer Stigmatisierung und zu einer »self-fulfilling-prophecy« (Struck 1992). Negative Zuschreibungsprozesse und Erwartungshaltungen von Lehrern f hren oft zu genau den Verhaltensweisen, die von ihnen bem ngelt werden.
Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme Aus dem Teufelskreis der negativen Ursachenzuschreibung sollten Lehrerinnen und Lehrer herauskommen, den st renden Sch ler nicht in seiner Pers nlichkeit abwerten, sondern in der St rung eine Handlung sehen, f r die sie im Moment zwar keine Erkl rung finden k nnen, aber dem st renden Sch ler nachvollziehbare Gr nde zubilligen. Er st rt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will. »Der Sch ler st rt, weil ihn etwas zum St rer macht.« (Miller 2000, S. 37)
Sowohl in Abbildung 8 als auch in Abbildung 9 nimmt der Lehrer die St rung wahr. Die Wahrnehmung der St rung ist eine Grundvoraussetzung f r das nachfolgende Verhalten des Lehrers. In Abbildung 9 versucht der Lehrer zu verstehen und herauszufinden, was der Sch ler beabsichtigte. St rungen (ebenso wie Nicht-St rungen) sind »offene oder verdeckte Botschaften«, die entschl sselt werden m ssen. Im Idealfall m ssten Lehrerinnen und Lehrer nun gemeinsam mit dem st renden Sch ler herausfinden, welche Intention seinem Verhalten zugrunde lag, und mit ihm einen Weg zur Vermeidung der St rung suchen, sodass dieser sich verstanden f hlt und bereit ist, sein Verhalten zu kontrollieren und nicht-st rende Verhaltensweisen zu zeigen. Dies ist jedoch im Unterricht nicht m glich, denn dazu m ssten die Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht unterbrechen, und andere Sch lerinnen und Sch ler w rden nicht zu ihrem Recht kommen. Die Ursachenannahme von Lehrerinnen und Lehrer sollte grunds tzlich offen sein (s. Abb. 9).
Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme
Der Schüler stört immer den Unterricht.
Der Schüler fühlt sich verstanden und ernst genommen.
Der Lehrer unterstellt, dass es nachvollziehbare Gründe für die Störung gibt, und bemüht sich, diese zu verstehen.
Der Lehrer versucht, gemeinsam mit dem Schüler einen Weg zur Vermeidung der Störung zu finden.
Der Schüler zeigt neue nicht-störende Verhaltensweisen, die er versucht, bewusst in sein Verhaltensrepertoire aufzunehmen.
Abb. 9: Offene Ursachenannahme (nach M ller-Fohrbrodt 1999, S. 93)
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40 Ein anderes Verst ndnis von St rungen
Die Umdeutung von St rungen Ø St rungen (ebenso wie Nicht-St rungen) sind offene oder verdeckte Botschaften. Ø Es gibt keine objektiven St rungen, sie sind immer Deutungen von Personen. Ø Es gibt jedoch bereink nfte, Konventionen und Regeln, von denen aus betrachtet bestimmte Verhaltensweisen St rungen sind. Ø Der Sch ler st rt, weil ihn etwas zum St rer macht. Ø Der Sch ler st rt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will. Ø Wenn St rungen Botschaften sind, gilt es, diese zu entschl sseln. Ø F r »St renfriede« steht ein besonderer Raum und ein in Gespr chsf hrung trainierter Lehrer zur Verf gung. Ø Diejenigen, die lernen wollen, m ssen st rungsfrei lernen k nnen. nach Miller 2000, S. 37ff.
Verhalten wahrnehmen, reflektieren und ndern Die Wahrnehmung der St rung durch den Lehrer und seine darauf folgende Reaktion erfolgen im Unterricht. Er versucht, dem Sch ler bewusst zu machen, dass seine Handlung eine St rung darstellt und l sst ihn die Regel benennen, gegen die er verstoßen hat. Er stellt ihn vor eine Entscheidung: Zu bleiben und weiter am Unterricht teilzunehmen, ohne zu st ren, oder aber in den Trainingsraum zu gehen, in dem ein Lehrer bzw. eine Lehrerin in aller Ruhe sein St rungsverhalten mit ihm bespricht. Die Reflektion ber sein Verhalten sowie der Versuch, ihn zu einer nderung seines Verhaltens zu motivieren, erfolgen im Trainingsraum. Der Trainingsraum ist der passende Ort, in den st rende Sch lerinnen und Sch ler gehen k nnen, die sich nicht an Regeln halten k nnen oder wollen. Dort haben sie Gelegenheit, mit Hilfe und Unterst tzung einer Trainingsraumlehrerin oder eines -lehrers ber ihr bisheriges Verhalten nachzudenken und Ideen f r alternatives Verhalten zu finden. In den Trainingsraum gehen Sch lerinnen und Sch ler, die sich dazu selbst entschieden haben, und zwar entweder nach einer ersten St rung oder nach einer zweiten St rung. In jedem Fall findet eine Entscheidung statt. Das Ziel des Trainingsraumes heißt F rderung und Hilfe. Es wird angestrebt, das Sch lerbewusstsein f r Regeln, Regeleinhaltung und Regelverletzung zu st rken und sie zu verantwortlichem Handeln zu motivieren.