UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ EXTENSIÓN TOTONICAPÁN FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 12-6-2016
Portafolio Digital Medición y Evaluación
Marvin Isaac Són Ronquillo 1452-10-7501
Introducción La evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza o currículum) y la identificación de fortalezas y debilidades, la comprensión de los problemas
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evaluando .Implica, a partir de esta comprensión, ajustar o reorientar la acción. A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal. La evaluación se concibe como un proceso a través del cual se diferencian los logros en términos de aprendizaje y los estándares mínimos aceptables de desempeño, considerando las condiciones en que éste se realiza. En este artículo, se identificara de manera general algunos aspectos de la evaluación del aprendizaje, y a partir de los elementos característicos del enfoque integrado de competencias, quedaran establecidas algunas consideraciones que permiten planear e instrumentar la evaluación de competencias en distintos momentos y con distintos fines. Para llevar a cabo la evaluación, es necesario considerar variables como la modalidad y el entorno en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y por lo tanto, el proceso de evaluación de las competencias desarrolladas.
¿Qué es la evaluación? La evaluación se puede definir como la acción de juzgar a partir de cierta información a un objeto o sujeto y por último emitir revaloraciones. Es el conjunto de operaciones que tiene por objetivo determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio. En todo caso se convierte en una actividad donde participan y se analizan los logros alcanzados tanto por los alumnos como por el profesor durante el periodo de clases.
La clasificación de la evaluación El acto de evaluación de divide en: diagnóstica, formativa y sumaria. Se habla de una evaluación diagnóstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es
recomendable la utilización de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. La evaluación formativa se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc. Por último se habla de una evaluación sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos más idóneos para este tipo de evaluación. Diferencia entre medir y evaluar Es muy común encontrar que los profesores llegan a confundir la evaluación y la medición como sinónimos, y esto ocasiona una desviación sobre la verdadera función de la evaluación. Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida de la realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la información puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes,
siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios. Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones, son entonces pasos previos a la verdadera evaluación, suele ser deseable como antecedente de esta, por el mayor rango de objetividad que ofrece. NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, la evaluación es uno de los elementos fundamentales (básicos) del currículum. Es impensable cualquier tipo de planificación yo puesta en práctica de algún programa educativo, que no incluya un diseño de cuáles deben ser los aspectos a evaluar, de cuáles serán los medios y recursos que se emplearán en la evaluación y de cuándo o a través de qué fases se llevará a cabo la misma. Siendo la evaluación un elemento básico en cualquier tipo de actividad educativa, es preciso señalar que ésta se encuentra sometida a la misma polémica sobre su estatus científico a la que se haya sometida la propia didáctica (entendida ésta como la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje). En la actualidad existen, en los estudios sobre la didáctica, dos posiciones, en cierta medida encontradas, que parten de presupuestos teóricos distintos y que, de esta manera, tienen puntos de vista distintos acerca de cómo deben resolverse los problemas que se plantean en los contextos educativos. De forma resumida, podemos hablar de la existencia de dos corrientes o paradigmas que se conocen con el nombre de paradigma cuantitativo (formado por aquellos investigadores que consideran que la didáctica debe ser una ciencia hipotético deductiva, que base la elaboración de sus teorías y la resolución de los problemas a los que se enfrenta, en el método experimental) y paradigma cualitativo (formado por aquellos científicos que piensan que el método experimental no ha sido capaz hasta la fecha de resolver los problemas que se
plantea la educación, fundamentalmente debido a la singularidad de los mismos, lo que impide la formulación de leyes universalmente válidas; lo cual invita a la utilización alternativa de métodos cualitativos que permitan la interpretación y la comprensión de lo que ocurre en el contexto singular en el que surgen los problemas). LOS PARADIGMAS En la evaluación educativa, los problemas se plantean y resuelven desde la perspectiva de alguno de los paradigmas principales o, dicho de otra manera, existen diversas formas de abordar un objeto de evaluación, no obstante, todas ellas pueden caracterizarse según la forma de concebir la ciencia. Entender al paradigma como marco general de referencia nos permite seleccionar los métodos más adecuados al problema de evaluación educativa que abordamos. En un sentido amplio, paradigma significa punto de vista o enfoque. La re conceptualización que Tilomas Khun (1962) hace de la ciencia renueva los criterios con los que la comunidad científica acepta o rechaza las teorías. La categoría "paradigma" que Khun creó comprende un conjunto de conocimientos que conforman una perspectiva en torno a una teoría dominante. La razón de ser del paradigma es la de proveer respuestas o soluciones a los problemas que no podían resolverse en el paradigma anterior. La mayoría de los autores aceptan la existencia de tres paradigmas en la investigación educativa: el experimental, el interpretativo y el crítico. Nosotros preferimos hablar de dos paradigmas, puesto que el paradigma crítico es también interpretativo y se contrapone al experimental. Actualmente, la controversia entre paradigmas se ha trasladado al debate entre formas de investigar: investigación cuantitativa o investigación cualitativa. Y, derivado de éstas, ¿qué forma de evaluar es la más adecuada para abordar el objeto de la evaluación educativa: la cuantitativa o la cualitativa?
Estas formas de investigar, a su vez, derivan de dos antiguas tradiciones: la experimental positivista y la interpretativa humanista. En el siglo pasado, Dilthey (1980) —partiendo de un concepto dual: ciencias de la cultura, ciencias naturales — las reclasifica como comprensión (de significado), adecuada para abordar el objeto de estudio de las ciencias sociales y las humanidades, y explicación (de leyes universales) propia de las ciencias naturales. El debate entre paradigmas surge en torno al establecimiento de lo que sería el conocimiento verdadero o válido. En años recientes Ardoino (2005:96) señaló: El paradigma clásico, positivista explicativo, analítico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la mediación de los datos, mientras que otro paradigma, comprensivo, intersubjetivo, se propondrá una inteligencia distinta, holística, interactiva, dinámica de la complejidad específica de los fenómenos educativos.
Más
que
de
una epistemología
de
la
prueba se
trata
de
una epistemología del testimonio. Los paradigmas, en realidad, no tienen fronteras. Se trata más bien de tradiciones académicas. Encontramos también, entre los anglosajones, autores que han optado por el enfoque cualitativo (Scriven, 1981; Stake, 1999; House, 1994; Eisner, 1985; Shaw, 2003). Del mismo modo, en nuestro país existen investigadores y organismos que tratan temas de evaluación desde una perspectiva conductista y funcionalista. Uno de éstos, quizá el más conocido, se autodefine como "órgano eminentemente técnico", dedicado al diseño de pruebas y medición de resultados de exámenes en distintos niveles escolares: el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), cuya influencia se ha ido incrementando de manera importante; además hay otras agencias gubernamentales, como el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), orientadas al mismo fin. Este predominio implica un conflicto, debido a que cada enfoque pretende ser el más adecuado, pertinente y efectivo para abordar las cuestiones relativas a la evaluación, descalificando a su contrario y estableciendo sus parámetros de
legitimación del conocimiento. Es así que el debate entre paradigmas resulta inevitable. La coexistencia de paradigmas alternativos en educación, su conflicto y el debate que se suscita permiten examinar problemas que de otro modo no se tomarían en cuenta, obligando a las dos partes a desarrollar análisis cada vez más finos, lo cual no sólo mejora la comprensión de los asuntos tratados sino que puede contribuir al desarrollo teórico. La evaluación también está condicionada por grupos de interés que imponen su criterio para evaluar en todo el mundo occidental. Se trata de poderosas agencias internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), todas ellas ubicadas en el paradigma positivista. El aspecto de su propuesta que causa mayor controversia es el que reduce el concepto de evaluación al de medición de resultados. Además de las grandes agencias existe también lo que Ian Shaw denomina la "clase dirigente" de la evaluación: En ella se incluyen quienes se amparan bajo el manto de la primera generación de teóricos de la evaluación, configuran los planes evaluadores de los gobiernos o llegan a ser presidentes de la American Evaluation Association. La alta jerarquía de la evaluación tiene el poder de influir en la postura mayoritaria dentro de la práctica de la evaluación para excluir ciertas formas de la evaluación cualitativa, argumentando que la evaluación necesita "unos criterios de calidad y de práctica que tengan sentido en todo el campo" (Shaw, 2003:20). El argumento no es más que una justificación de su función rectora, mientras que el efecto que produce es el de validar una perspectiva a expensas de otra hasta lograr su exclusión. EL ORIGEN DEL PROBLEMA A mediados del siglo pasado se produjo en Estados Unidos una reacción ante el lanzamiento de la primera nave espacial soviética, pues significaba que los soviéticos estaban mejor preparados científica y tecnológicamente que los
estadounidenses para llegar al espacio. Éstos buscaron al responsable de la situación desventajosa en la que se encontraban y culparon a la educación pública. En consecuencia, se promovieron grandes reformas escolares y programas sociales con subvenciones y fondos millonarios. Tan significativo era el monto de la subvención, que diputados y senadores encargados del presupuesto federal solicitaron una evaluación de la eficacia que tenían los programas de reforma. Contrataron a expertos en estadística, quienes introdujeron una forma de evaluación de programas desde la perspectiva del análisis de sistemas y los modelos experimentales de enfoque positivista. Esta condición del evaluador como técnico o experto externo a la escuela, que utiliza modelos de medición de la rentabilidad y eficiencia de los programas, chocaba con quienes los habían diseñado y con las expectativas de los docentes, en el sentido de ser retroalimentados. Los modelos cuantitativos de evaluación resultaban ser inadecuados para valorar los contextos sociales en los que se desarrollaban los programas y no captaban lo relevante de los procesos educativos (cfr. Sandín, 2003; Klees Esmanhoto y Wertheim, 1983). Si bien hubo numerosos reportes cuantitativos de los resultados de cada programa, éstos no daban cuenta del sentido y los significados de la práctica educativa en el aula, que era lo que necesitaban los docentes como retroalimentación para mejorar su práctica. Esta carencia o déficit de evaluación cualitativa propició el desarrollo del paradigma interpretativo en la evaluación, y su debate. De hecho, los métodos naturalistas de investigación comenzaron a aplicarse en el campo educativo a partir de la evaluación de programas. Al observar los programas educativos a lo largo de todo su proceso se descubrió que la evaluación podía retroalimentar a sus participantes acerca de errores y problemas que se suscitaban, logrando así corregirlos y mejorar las prácticas. En contraste, la evaluación que sólo mide resultados llega demasiado tarde para corregir errores y no tiene una visión completa ni profunda porque le falta el conocimiento de lo particular y de lo que sucede a lo largo del proceso. En consecuencia, una visión de proceso era la más adecuada para abordar el objeto
de la evaluación. Se desarrollan entonces métodos alternativos: los modelos evaluativos centrados en los actores y los estudios de caso.
PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO EN EDUCACIÓN: REPERCUSIONES EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. EL PARADIGMA CUANTITATIVO Como señala Casanova (1992), en principio, cabría preguntarse a qué nos referimos cuando empleamos el término paradigma. Tal y como lo definió Kuhn en 1962, "un paradigma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo". Por tanto, es un marco de referencia para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. A lo largo de la historia se han ido configurando dos posiciones filosóficas ante la ciencia, cuyo enfrentamiento ha tenido, y para algunos tiene todavía, un carácter paradigmático. Estas concepciones de la ciencia han venido adoptando distintas denominaciones: idealismo/realismo, neopositivismo/relativismo, etc., aunque en el campo de las ciencias humanas y sociales se ha extendido el uso de los términos paradigma cuantitativo/cualitativo, quizá por la identificación con los procedimientos e instrumentos utilizados. La mayoría de los trabajos realizados con la metodología experimental han sido realizados desde los despachos de la universidad. En la mayor parte de los casos, los problemas que han tratado de resolver estos estudios son problemas ficticios y descontextualizados, problemas, en muchos casos, alejados de las verdaderas necesidades que tienen los docentes y los alumnos.
Señalaremos ahora algunos ejemplos que pretenden ilustrar que la utilización del número en las calificaciones no garantiza la pretendida objetividad que persigue con su uso: 1er Ejemplo: Todos tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede obtener calificaciones distintas en función de quién lo haya corregido. Es ya una práctica adoptada habitualmente, que en los exámenes de oposiciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora más o menos un trabajo según el nivel general del grupo -evaluación normativa-, como ya comentamos en su momento. ¿Por qué se producen estas situaciones? Porque si valora únicamente un evaluador, sin referencias externas -criterios- y rigurosas para ello, lo hará siempre: En función de sus criterios personales. En función del nivel de exigencia que tenga en su programación (lo que piense que un alumno debe dominar en ese curso determinado). En función de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado. En función del nivel del grupo. En función de sus circunstancias personales -estado físico, anímico, situación laboral, etc.- en el momento de valorar.
PARADIGMA CUANTITATIVO Búsqueda y creencia en objetividad en la evaluación.
PARADIGMA CUALITATIVO la Búsqueda y creencia en la comprensión de los fenómenos educativos: para comprender los fenómenos se necesita trabajar con las perspectivas subjetivas, con las creencias, de los agentes implicados en los hechos.
El único procedimiento que puede proporcionar objetividad y rigor es el método hipotético deductivo o método científico.
El método restrictivo válido.
Existe un conjunto heterogéneo de métodos que tiene como objetivo comprender los fenómenos educativos tratando de interpretar las opiniones de los agentes implicados en los procesos educativos.
científico es muy Hay una gran libertad en la y universalmente utilización de distintos métodos cualitativos, siempre que se utilicen con conocimiento y rigor.
Énfasis casi exclusivo en los No interesan exclusivamente los productos o resultados de la productos de los aprendizajes, enseñanza. interesan fundamentalmente los procesos: lo que ocurre en los contextos físicos, sociales, psicológicos y filosóficos que rodean al hecho educativo. El método experimental requiere un estricto control de las variables intervinientes para asegurarnos que lo que ocurre se ha producido como consecuencia de la causa estudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones de laboratorio.
La evaluación cualitativa se produce en situaciones naturales en las que el observador es un agente implicado en el problema educativo concreto que se estudia.
Para comprobar la eficacia de un método se deben mantener constantes todas las condiciones educativas aunque cambien las circunstancias.
No se pretende comprobar la eficacia de los métodos manteniendo las condiciones constantes sino que se pretende reorientar y adaptar a los cambios el método que se está utilizando, de forma que el método inicial puede que no sea el mismo al final del programa.
Lo subjetivo, lo anecdótico y lo particular es despreciado puesto que lo que se buscan son leyes universalmente válidas.
El interés se centra en la solución de un problema concreto, que ocurre en una situación determinada con personas muy concretas que tienen su particular manera de
interpretar el mundo. La evaluación cuantitativa se preocupa por el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos al comienzo de un programa. Validar métodos universal.
con
La evaluación cualitativa se preocupa por analizar los procesos educativos para que los propios agentes introduzcan los cambios oportunos para conseguir los objetivos propuestos.
carácter Hacer válida la acción educativa concreta que se pone en marcha en cada momento.
El modelo de evaluación de Tyler Iniciaremos nuestro hipotético andar con la figura de Tyler; tras la Segunda Guerra Mundial. Su aportación y preocupación por 1a evaluación en educación ha ejercido una gran influencia. Muchos han sido sus seguidores. Todavía hoy, puede que sea su modelo uno de los más extendidos en el panorama actual de la evaluación en los centros, si bien está siendo criticado y superado ampliamente por otros planteamientos. Su concepción de la evaluación podría sintetizarse así: Evaluar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los alumnos, tras un período de aprendizaje, y los Objetivos que se establecieron con anterioridad y determinar hasta qué punto éstos han sido logrados. Llevar a la práctica este modelo de evaluación supone: Enumerar, secuencializar objetivos. Establecer controles o procedimientos para obtener información de los resultados de los alumnos, de forma observable. Comparar los resultados con los objetivos. Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valores o normas.
El procedimiento de diseño evaluativo es el siguiente: 1º. Establecer las metas u objetivos. 2º. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3º. Definir los objetivos en términos de comportamiento. 4º Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos. 5º Explicar los propósitos de la estrategia de evaluación al profesorado encargado de realizarla y cuáles serán los mementos y situaciones más adecuadas para la evaluación. 6º Escoger o desarrollar las apropiadas técnicas de evaluación (a ser posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apropiados. 7º Recopilar los datos de trabajo, que podrán referirse a los centros, a los programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los alumnos). 8º. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. El procedimiento tyleriano, con las modificaciones, mejoras y ampliaciones de Scriven (evaluación
formativa)
y Stufflebeam (evaluación
del
proceso)
principalmente, representa un gran avance para la evaluación educativa, tanto de programas, como de curricular o de alumnos. Este modelo se muestra adecuado para: Labores de diagnóstico. Tratamiento posterior de aprendizajes defectuosos o lagunas. modificación de objetivos.
Ajuste de objetivos. Obtención de información para la dirección y administración educativas. Guía indicadora para el profesor de su actividad y de su repercusión en el aprendizaje de sus alumnos. Proporcionar información para evaluaciones orientativas de procesos de aprendizaje subordinados de dichas evaluaciones. Proporcionar información para evaluaciones sumativas o finales dada su especial preocupación por acabar ciclos o programas y así poder establecer las comparaciones. Las limitaciones, que son varias, tal como veremos al desarrollar otros modelos, hacen referencia, principalmente, a: Dificultad de objetivizar, según taxonomías, las metas y fines educativos. No aporta criterios suficientes y claros para seleccionar objetivos. Elaborar los «objetivos operativos» para los currículos es excesivo. Los objetivos de mayor relevancia (juicios, valores, actitudes) pueden quedar fuera de los procesos de evaluación. El modelo de Tyler se encuentra claramente dentro de lo que hemos considerado anteriormente corriente cuantitativa o experimental. Pretende objetivar al máximo tanto los objetivos educativos, las situaciones de aprendizaje como la propia práctica de la evaluación, con la pretensión de ejercer el control total de las variables implicadas en el proceso. Pero ya hemos señalado anteriormente las dificultades que este enfoque, tomado en sentido estricto, manifiesta a la hora de ajustarse a las verdaderas necesidades de los centros y de los alumnos.
La clasificación de la evaluación EVALUACIÓN La evaluación es un proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programación establecida, y que se emite al contrastar esa información con dichos objetivos. Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en las que el niño es el constructor de su propio aprendizaje; por tanto se tendrá un seguimiento de cada uno de los alumnos/as por medio de una ficha. Todas las actividades que se realicen será puntuadas por el profesor, pero el examen que realice al final será el que más puntúe para la nota.
La evaluación que se llevara a cabo en esta unidad didáctica se dividirá en tres periodos de tiempo, los cuales serán explicados a continuación:
Evaluación inicial: la evaluación inicial es la que se realiza al comienzo de un curso académico, de una etapa educativa, ... consiste en la recogida de datos tanto de carácter personal como académico en la situación de partida; y su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de todos y cada uno de sus alumnos, lo que debe permitirle diseñar estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades individuales. La evaluación inicial se hace necesaria para el inicio de cualquier cambio educativo, ya que se va a servir de referente a la hora de valorar el final de un proceso o de comprobar si los resultados son satisfactorios. Evaluación procesual: la evaluación procesual en su función formativa consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso educativo del alumno, etc; a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para la consecución de las metas u objetivos propuestos. La evaluación procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos. Evaluación final: la evaluación final consiste en la recogida y valoración de datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc; como constatación de los objetivos esperados. Es la evaluación final la que determina la consecución de los objetivos planteados al término de un proceso o de un periodo instructivo y los resultados que aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluación inicial del siguiente periodo escolar. Para evaluar se tendrá en cuenta la participación de los alumnos en las diferentes dinámicas y actividades. A lo largo del desarrollo del tema se irán haciendo pequeños exámenes, puntuables para la nota final, para obligar de alguna manera a los alumnos a estudiar todos los días. Además los días que toquen explicar Castilla - La Mancha se preguntará, oralmente a todos los niños, lo explicado el día anterior, el niño que no se lo sepa lo tendrá que copiar diez veces con el objetivo que se lo aprenda.
EL PROPOSITO DE LA EVALUACION EDUCATIVA Responde a la pregunta ¿Qué busca la evaluación? Hace referencia al uso que se le dará a la información derivada del proceso evaluativo, es decir ¿para qué se evalúa?, ¿para qué se va a utilizar la información obtenida?. Existen diversos propósitos o finalidades de la evaluación educativa. Las finalidades que comúnmente persigue la evaluación educativa son: diagnóstico, certificación, acreditación, monitoreo, mejora, rendición de cuentas, toma de decisiones, y meta evaluación. En lo que respecta al contenido procedimental antes que nada, es necesario recordar
que
el
propósito
de
una
evaluación
se
encuentra
vinculado
estrechamente con el objeto de la misma, y qué en gran parte, los propósitos se definirán a partir del objeto evaluado. No obstante, para delimitar la finalidad que persigue un estudio evaluativo es necesario considerar también los intereses y expectativas de los involucrados en el proceso, así como el contexto en el que se desarrollarán las actividades. Algunas preguntas que pueden orientar la tarea de definición de los propósitos de la evaluación son:
1.
¿Cuáles son los motivos principales que impulsan el desarrollo del estudio evaluativo?
2.
¿Cuáles son los resultados que se esperan obtener?
El Objeto de Evaluación Son aquellas variables o aspectos sobre los cuales se desea obtener información. El objeto de evaluación hace referencia a la unidad de análisis que se considerará para llevar a cabo la evaluación. Pueden existir diversos objetos de evaluación: el sistema educativo, el currículum, un programa, un proyecto, y la enseñanza misma. Para determinar cuál es el objeto a ser evaluado será necesario definir primero cuál es la unidad de análisis que nos interesa. No es lo mismo evaluar la enseñanza concebida como un proceso que abarca por lo menos a los aprendizajes, la docencia y los materiales educativos, que sólo evaluar los aprendizajes. Es decir, dependiendo de dónde centremos el foco de atención, estaremos en capacidad de establecer cuál será el objeto de la evaluación. Algunas preguntas que pueden servir para orientar la tarea de definición del objeto de la evaluación son: 1.
¿Cuáles son los aspectos o elementos que nos interesa valorar?
2.
¿Es un solo objeto que incluye varios aspectos o elementos que requieren ser evaluados? o ¿son varios objetos que no incluyen elementos adicionales susceptibles de evaluación?
Tomando en cuenta lo anterior a continuación se presentan los diversos tipos de evaluación educativa.
Tipos de evaluación: Se pueden distinguir tres tipos de evaluación de competencias:
Auto-evaluación: A través de la auto-evaluación es la propia persona quien atribuye un juicio a la formación de sus competencias siempre considerándolas con base en los propósitos de la formación, los criterios de desempeño y las evidencias requeridas La auto-evaluación promueve la construcción de autonomía en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qué competencias es necesario desarrollar y cuál es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulación, es decir, conociendo qué competencia se debe desarrollar y cómo hacerlo, llevarlo a la acción sistemática y deliberadamente. Co-evaluación: Es una estrategia a través de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre sí conforme criterios previamente definidos. Así cada estudiante recibe y brinda retroalimentación respecto al aprendizaje y desempeño logrado por él y logrado por sus compañeros. Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de la retroalimentación como instrumento para la mejora de su desempeño. Así también se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresión de todos, por último motivar a la aceptación de la retroalimentación
desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas de mejora. Así también se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresión de todos, por último motivar a la aceptación de la retroalimentación desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas de mejora. Hetero-evaluación: Se trata de la valoración que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parámetros acordados. En esta categoría se puede ubicar el ejercicio de valoración que hace el docente de las competencias del estudiante (también podemos considerar aquí las evaluaciones hechas por instituciones u organismos). Cabe subrayar que la valoración es un proceso de comprensión del estudiante en todas sus dimensiones. Valorar desde esta posición implica respeto, discreción y confidencialidad en la información. En este proceso deben considerarse las siguientes pautas: Evaluar la formación de las competencias en los estudiantes con base en su desempeño en actividades y problemas lo más parecidos a los del contexto laboral. Considerar los resultados de la autoevaluación y co-evaluación. Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la competencia prevista. Revisar técnicas e instrumentos con el propósito de asegurar la calidad del proceso evaluativo.
La evaluación en el nuevo currículum Por evaluación se entiende: “La valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Además lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.” La
Características Continua
Descripción Se realiza a lo largo del proceso de enseñanza y de Aprendizaje.
Integral
Considera todos los aspectos del desarrollo y Crecimiento humano.
Sistemática
Se organiza de acuerdo a los grandes fines o propósitos
de
la
educación
articulándose alrededor de competencias. evaluación posee las siguientes características.
Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje. Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos. Detectar dificultades de aprendizaje. Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa. Técnicas para evaluar La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño. La de observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación: Listas de cotejo Escalas de rango Rúbricas
La de desempeño utiliza los siguientes recursos para su aplicación: La pregunta Portafolio Diario
Debate Ensayo Estudio de casos Mapa conceptual Proyecto Solución de problemas Texto paralelo
Es importante recordar que las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven para establecer su valoración. Para aplicar las técnicas de evaluación se debe tomar en cuenta que: Deben ser objetivas, confiables y precisas. Para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados. La selección de las tareas de evaluación deben reflejar claramente lo enseñando. Los alumnos y las alumnas deben conocer y comprender los criterios de evaluación. Los alumnos y alumnas deben conocer claramente los requerimientos y las formas aceptables de desempeño. Los estudiantes deben estar conscientes de que sus ejecuciones serán comparadas con los requerimientos establecidos y con las de otros alumnos y alumnas. A continuación se describen y ejemplifican en detalle cada uno de los instrumentos y recursos que se utilizan para la evaluación de manera sistemática y ordenada. Defina la forma como llevará a cabo la evaluación. Es importante definir los criterios de evaluación. Para lograrlo se le sugiere tener en cuenta los aspectos siguientes:
Discutir desde el principio con los y las estudiantes, los criterios que se utilizarán para determinar los logros o productos de su aprendizaje, informar a los y las estudiantes acerca de los criterios con los cuales serán evaluados o evaluadas antes de iniciar el trabajo de la unidad, Indica a los y las estudiantes que decidan con anticipación la calificación o la nota que deseen obtener y Hacer énfasis que se evalúan los procesos de aprendizaje y no, solamente, la apariencia o presentación de los trabajos. Al tener los criterios de evaluación establecidos, proceda a elaborar los instrumentos que le permitirán evaluar el logro de competencias de los y las estudiantes. Para ello, es importante que tenga en cuenta incluir desde el inicio de la evaluación, un diagnóstico de los conocimientos previos de los y las estudiantes, continuar a lo largo del proceso y concluir con un instrumento que integre los indicadores de logro más relevantes, que reflejen el nivel de logro de la competencia, objeto de evaluación. Para el caso de la Unidad Temática “El mundo que me rodea” se sugiere la elaboración de los siguientes instrumentos: Tres listas de cotejo que contemplen diferentes instancias de evaluación realizadas por diferentes sujetos, por ejemplo:
Instrumento Lista de Cotejo No.1 Lista de Cotejo No. 2 Lista de Cotejo No. 3
Forma de Evaluación Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación.
Descripción Evaluación realizada por la o el docente. Evaluación realizada por la o el propio(a) estudiante Evaluación realizada por las y los integrantes de un grupo de trabajo.
Es importante que se tenga en cuenta que ninguna de las tres listas de cotejo tiene valor numérico. La valoración se realizará con la escala de rango
que evalúa los indicadores de logro más relevantes de las competencias desarrolladas en la Unidad Temática, la o el docente usará las listas de cotejo como evidencia para comparar el desempeño de las y los estudiantes y llenar así la escala de rango. Seleccione los materiales. Seleccione los materiales siguiendo el procedimiento establecido que se sugiere: Lea cada procedimiento y determine que materiales utilizará, anote lo materiales que va a utilizar tanto en el proceso de aprendizaje como en el proceso de evaluación y Vuelva a revisar el listado de materiales para asegurarse que esté completo.
Utilice de preferencia materiales de fácil acceso en el entorno o en la comunidad. Revise la planificación Éste es el momento en que conviene revisar lo que se ha planificado, para ello proceda de la siguiente forma: Revise la Unidad Temática una vez completa (Véase el Modelo incluido en el Cuadro No. 3), Tome nota que es perfectamente aceptable incluir varias actividades para desarrollar la misma competencia y para confirmar que una actividad está planificada en el lugar correcto, Refiérase a la generalización que sirvió como punto de partida, Cada actividad, con su evaluación incluida en el eje horizontal, debe contribuir al aprendizaje de la generalización y Revise que la evaluación sea congruente con las actividades que planificó y que los instrumentos respondan también a las generalizaciones que planteó al inicio.
Una vez terminada la planificación revise que haya seguido todos los pasos y que su formato esté completo. Para ello le sugerimos use el resumen de pasos que se presenta en el inciso B de la página siguiente.
Conclusiones La evaluación de competencias, es en realidad una sola evaluación con distintos fines, en distintos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, que se enfoca en el desempeño mostrado en contextos reales o muy similares a los que enfrentará el estudiante en su ejercicio profesional, donde además de considerar los aspectos visibles de dicho desempeño, interesa también evaluar aquellos elementos que lo sustentan. En términos globales es posible entender la evaluación como un conjunto de acciones tripartitas y repartidas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, podemos identificar una evaluación que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluación que ocurre al final, al término o después del proceso.
Glosario Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción.
Enseñanza: Del latín, insigno, señalar, distinguir, mostrar, poner delante. Según Titone, <<es el acto en virtud del cual el docente pone en manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que éste los comprenda>>. Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc., a través de una serie de técnicas e instituciones. Didáctica: Es el arte y la técnica de aplicar las elaboraciones teóricas de la pedagogía. Es la parte de la pedagogía que estudia los problemas de la dirección del aprendizaje. Tiene un carácter práctico y normativo; se integra por un conjunto de principios, normas y procedimientos que se han de aplicar en la tarea de
orientar
a
los
educandos
en
el
estudio
del
contenido
programático
correspondiente, a fin de alcanzar los objetivos generales, particulares y específicos que se hayan marcado para el curso. Medios educativos: Conjunto de las modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con ideal educativo. En general medios educativos o medios de la educación hacer referencia a toda intervención intencional que promueva educación (es decir, que tienda a la consecución del fin de la educación). Procedimientos didácticos: Este término, en la didáctica tradicional y en la literatura actual, puede asumir cuatro significados: -Realización práctica y puntual de un método. -Momento determinado de un plan didáctico o de una lección. -Técnica específica utilizada como soporte de un plan didáctico. -Una secuencia de enseñanza programada (frame).
Taxonomía: Del friego taxis, orden, ordenación y nomos, ley. Término que procede del campo de las ciencias biológicas para expresar la clasificación, especialmente de animales o plantas, según sus relaciones naturales o afinidades morfológicas, fisiológicas, genéticas y filogenéticas.
Bloom: Psicólogo y pedagogo estadounidense, profesor de Educación en la Universidad de Chicago. Especialista en teoría del currículum, sus aportaciones han sido el desarrollo de un nuevo enfoque de enseñanza, el del aprendizaje para el dominio, y la dirección del equipo que formuló una taxonomía de los objetivos de a educación, referida al dominio fundamental cognoscitivo. Pensamiento: Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de acción, el pensar, que es una conducta en la que se combinan contenidos
de
tipo
simbólico
y
es
resultado
de
aprendizajes
previos.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la Educación (2001) Santillana, México. pp.1088 Crítica: Del griego Kritiqué, el arte de juzgar, facultad de discernir. El término crítica posee un amplio campo semántico en el que se pueden diferenciar las siguientes acepciones: 1) Arte de juzgar las obras literarias y artísticas. 2) Examen, juicio e interpretación de una obra, documento histórico, etc. 3) Juicio desfavorable. 4) Censura
BIBLIOGRAFIA Quesada, R. “Cómo planear la enseñanza estratégica”. Ed. LIMUSA. 2001. México http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/131-el-propoacutesito-y-elobjeto-de-evaluacioacuten.html
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162344.html Ahumada, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México, Paidós. Álvarez, J.M. (2000), Didáctica, currículum y evaluación, Madrid, Miño y Dávila.
Álvarez, J.M. (2001), Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Morata.
Ahumada, Pedro. 2001. La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. S.E. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Chile. 200 Págs. Boggino Norberto. 2002. Cómo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado. S.E. Santa Fe, Argentina. 158 Págs. Bogoya Maldonado, Daniel. et al. 2000. Competencias y Proyecto Pedagógico. S.E. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogota, D.C. Colombia. 244 Págs. Obtenido de : Diccionario de las ciencias de la Educación (2001) Santillana, México.pp.33