Cap . II - A formação de Professores

Aprender e ensinar, em tempos de tecnologias digitais, envolvem a refl exão sobre a utilização de estratégias que inovam ao associar o interesse dos estudantes pela descoberta com a possibilidade de colocá-los no centro do processo. Considera-se que esses são desafi os constantes na educação. Refl etir sobre a implementação de propostas que envolvam os estudantes como protagonistas e que possam, de alguma forma, vivenciar experiências em que as ações de ensino e aprendizagem são personalizadas torna-se um caminho possível para a utilização, em sala de aula, de abordagens que valorizam a autonomia dos estudantes e que, consequentemente, estão inseridas no bojo das Metodologias Ativas.

Inserir as tecnologias digitais e as metodologias ativas de forma integrada ao currículo requer uma refl exão sobre alguns componentes fundamentais desse processo: o papel do professor e dos estudantes em uma proposta de condução da atividade didática que privilegia as metodologias ativas; o papel formativo da avaliação e a contribuição das tecnologias digitais na personalização do ensino; a organização do espaço, que requer uma nova confi guração para estimular ações colaborativas; a avaliação como um recurso essencial no processo de personalização e o quanto o uso das tecnologias digitais pode potencializar sua efi ciência educacional.

Professores ouvem com frequência que devem “sair da zona de conforto” e migrar das aulas expositivas para aulas em que os alunos sejam ativos e construam, colaborativamente e criticamente, conhecimentos. Considero que devemos nos questionar sobre qual seria essa zona de conforto. Professores não se sentem confortáveis quando percebem que seus estudantes não estão participando das aulas como deveriam. Professores não se sentem confortáveis quando têm que repetir a mesma aula planejada para as turmas de anos anteriores e percebem que os estudantes mudaram e que, portanto, os resultados não são os mesmos. O que ocorre é que, em salas de aula cada vez mais numerosas, manter estudantes disciplinados, enfi leirados, ouvindo uma palestra é algo que não podemos mais considerar como sendo o único meio de aprender. Ao pensar em formação continuada de professores, facilitadores precisam, empaticamente, colocar-se no lugar de professores que sentem necessidade de rever suas práticas, mas que têm conhecimentos sobre práticas possíveis que não precisam ser abandonadas, mas, sim, aprimoradas. Rever o espaço da sala de aula pode ser um disparador para que essa mudança comece a ocorrer. Em nossas experiências no grupo de experimentações em Ensino Híbrido (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015), identifi camos que a modifi cação do espaço acarreta um repensar sobre papéis, de professores e alunos e, aos poucos, potencializa o desenho de experiências de aprendizagem cada vez mais signifi cativas. Desenhar experiências de aprendizagem, porém, vai muito além de inserir práticas em que os alunos estejam em ação.

Há uma linha tênue que separa as práticas das metodologias ativas. Existem práticas que envolvem o uso de tecnologias digitais, outras que priorizam a resolução de problemas, práticas que envolvem a programação e a robótica, que consideram o trabalho em grupos, entre outras. Essas estratégias passam a fazer sentido e constituem-se parte de uma abordagem que considera as metodologias ativas quando outras questões são consideradas e, entre elas, o papel do estudante nesse processo. Repetir uma prática que foi idealizada pelo professor e que considera o trabalho em grupo e as tecnologias digitais, por exemplo, sem considerar a vez e a voz do estudante, sem que, de alguma forma, a ação do estudante constitua-se como parte do processo de construção de conhecimento, não pode ser considerada uma metodologia ativa, mas apenas uma prática interessante, talvez engajante, mas não necessariamente, transformadora. Infl ar o planejamento do professor com práticas e mais práticas, sem que haja um desenho claro de uma trilha de aprendizagem e onde se pretende chegar, pode acarretar uma sensação de que “não deu certo”, que é uma “perda de tempo” e que aulas em que um conteúdo é palestrado pelo docente, de forma dialogada, é muito mais efi ciente. Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que

transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015; BACICH, MORAN, 2017) têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, pensamento crítico. Considerar a personalização é uma das formas de aproximação do conceito de equidade, defendido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e, pensar que não é possível oferecer a mesma aula a todos, porque as pessoas são diferentes em diferentes aspectos, aprendem em ritmos, tempos e formas diferentes, aumenta ainda mais a necessidade de aprofundar o olhar para as metodologias ativas como possibilidades de que nossos estudantes aprendam mais e melhor durante o tempo que passam na escola.

Referências:

BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo e TREVISANI, Fernando. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BACICH, Lilian; MORAN, José M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.

DEWEY, J. How we think. Lexington, MA: D. C. Heath, 1910.

DEWEY, J. Democracia e educação. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 1996.