Factores asociados al aprendizaje de competencias comunicativas by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

“FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, SEGÚN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LOGROS 2008 DE 3º,6º Y 9º GRADOS, CENTRO ESCOLAR “CASTO VALLADARES “SAN JUAN OPICO, LA LIBERTAD, 2008-2010 “

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL TITULO DE: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN LENGUAJE Y LITERATURA

PRESENTADA POR: FRANNIE MEIBELIN HERNANDEZ DIAZ

SAN SALVADOR, MAYO 2011 3

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán RECTOR

Licda. Catalina Machuca de Merino VICE-RECTORA ACADÉMICA

Licda. Fiania Ligia Corpeño VICE-RECTORA ADMINISTRATIVA

Lic. Jorge Alberto Escobar DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

JURADO ASIGNADO

LICDA. TIRSA IVANIA GARCÍA MIXCO Presidente

LICDA. ELIZABETH VILLALTA 1º VOCAL

LIC. SIGFREDO ULLOA SAAVEDRA 2º VOCAL

LIC. WALTER ANDRÉS LOVO MARTÍNEZ ASESOR

AGRADECIMIENTOS A Dios por iluminarme y llenarme de paciencia, solidaridad, esperanza y fe y por haber permitido realizar mis sueños de ser profesional. También porque es mi ejemplo a seguir porque nos enseña a amar, perdonar y valorar, él es mi admiración más grande, sin su fortaleza no habría logrado mi triunfo.

A mi madre querida por haberme instruido con valores morales y éticos, por animarme y darme sus consejos, sus regaños y por su motivación, paciencia, apoyo y comprensión.

A mi tía por su apoyo incondicional, su motivación, sus consejos y sus elogios.

A papá que me ha brindado su apoyo y paciencia, por su comprensión en situaciones difíciles.

A la memoria de mi ángel, mi hermano Humberto que permanece siempre en mi corazón.

A mi hermanito José por llenarme de alegría en las situaciones más difíciles y por su motivación a nunca darme por vencida.

A mi sobrinito que convierte mi tristeza en felicidad y que en el futuro también, así como yo logre sus sueños.

A mi demás familia que siempre han estado presentes en tristezas y 6

alegrías y que han seguido mi crecimiento hasta el día de hoy que logré mis sueños.

Al licenciado Walter Andrés Lovo por su dedicación, comprensión, respeto, amistad, paciencia y su motivación con palabras de aliento en los obstáculos más difíciles del proceso.

INDICE

CAPITULO I. MARCO CONCEPTUAL 1.1 INTRODUCCIÓN

1.2 OBJETIVOS

1.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES

1.7 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORIAS A UTILIZAR

CAPITULO II. MARCO TEORICO 2.1 FUNDAMENTACIÓN TEORICO-METODOLÓGICA

2.2 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO

2.3 FORMULACIÓN TEORICO-METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO

2.4 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA (POSTERIOR A CONTRAPOSICIÓN DE AUTORES)

CAPÍTULO III. MARCO OPERATIVO 3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

3.4 CRONOGRAMA

3.5 RECURSOS

3.6 INDICE PRELIMINAR SOBRE INFORME FINAL

BIBLIOGRAFIA

81 8

CAPITULO I MARCO CONCEPTUAL 1.1 INTRODUCCIÓN En El Salvador las autoridades del MINED se encargan de realizar la evaluación de logros de aprendizaje en Educación Básica y para tal fin se realiza cada dos años en los últimos grados de cada nivel educativo (tercero, sexto y noveno). La presente investigación tiene como finalidad conocer los factores asociados al aprendizaje de las competencias comunicativas y su incidencia en los resultados obtenidos en dichas pruebas.

En el primer capitulo de éste se presentan los objetivos que guiaran el proceso de investigación, En los antecedentes se presenta un poco de la historia desde cuándo y por qué se realizan las pruebas de logros, luego se presenta

justificación en la cual se enmarca la importancia de conocer la mejor forma de trabajar las competencias comunicativas por parte de los docentes.

Se presenta además en el planteamiento de l problema la pregunta a la cual se le dará repuesta en el desarrollo del trabajo y luego se encuentran los alcances y limitaciones de orden teórico, empírico y metodológico que marcan junto al recuento de conceptos y categorías la sustentación teórica de lo investigado.

En segundo capítulo conocen los elementos

del marco teórico, se trabaja

abundantemente toda la información bibliográfica recabada para dar un soporte teórico al tema de investigación, también posee el Marco Empírico, que se ha construido a partir del trabajo de campo en el centro escolar “Casto Valladares” para tal fin se diseñaron encuestas que se les pasaron a los padres de familia, docentes y a una muestra de estudiantes.

Luego se diseñó la formulación teórico- metodológica de la investigación donde se realiza un análisis de los resultados encontrados en el trabajo de campo, 9

finalmente se da un aporte propio como resultado de la teoría analizada y el trabajo de campo a la cual se le llama Desarrollo y definición teórica, donde se presenta la definición teórica, como resultado de todo el trabajo.

En el tercer capítulo se presenta la descripción de los sujetos de investigación en el cual se hace un contraste entre los fundamentos teóricos de los mismos y lo encontrado en la realidad a partir del trabajo de campo. Asimismo se especifica la técnica para el análisis de datos, el cronograma de actividades realizadas durante el proceso y los recursos utilizados para llevar a cabo el estudio.

Para finalizar se muestra el índice preliminar sobre el informe final de la investigación.

1.2. OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo general.

Analizar los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes con relación a las competencias comunicativas, de acuerdo a los resultados de las pruebas de logros del año 2008, aplicadas a los últimos grados de los ciclos de Educación Básica en el Centro Escolar Casto Valladares, del municipio de San Juan Opico, La Libertad.

1.2.2 Objetivos específicos.

Identificar los factores asociados al aprendizaje de competencias comunicativas relacionadas a la intervención docente y vida escolar de los alumnos.

Determinar los factores asociados al aprendizaje de competencias comunicativas relacionadas con la intervención de la familia y el ambiente.

1.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Antes del año 2000, el Ministerio de Educación de El Salvador no contaba con instrumentos, ni metodologías para recoger información que revelara los logros, deficiencias, carencias y problemas que afectaran el desarrollo de habilidades y competencias en los educandos de Educación Básica, para extender con más eficacia los mecanismos de apoyo a los centros escolares. Fue por esta razón que se instauró, dentro del Sistema Nacional de Evaluación de los aprendizaje (SINEA), la aplicación de pruebas objetivas estandarizadas a los alumnos de 3º, 6º y 9º grados, en forma muestral en los años 2001 y 2003; y en forma masiva (censal) en los años 2005 y 2008. Así mismo, cada vez que se realizó la prueba, se aplicaron cuestionarios a los alumnos, docentes y padres de familia para determinar posibles factores que intervienen y determinan el rendimiento académico de los primeros.

Por otra parte, es necesario rescatar que en la presente década también se han realizado algunos estudios de empresas privadas tendentes a evaluar el trabajo del docente y del alumno en el aula con el fin de buscar alternativas para elevar la calidad educativa, tal como el realizado por la Universidad Evangélica de El Salvador en el año de 2003.

1.3.1 Las pruebas de logros. “A las evaluaciones muestrales y censales realizadas en 2001, 2002, 2003, 2005 y 2008 en Educación Básica, se les ha llamado pruebas de logros; y según el MINED”1, los propósitos de realizarlas son dos: 

Brindar información confiable, valida y objetiva para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación.



Contribuir a la generación y consolidación de una cultura de evaluación en el ámbito.

Ministerio de educación, sistema nacional de educación de los aprendizajes (SINEA), (2008) Evaluación censal de logros de aprendizaje en educación básica 3°, 6° y 9° grado. Documento informativo para directores y docentes (en línea). San Salvador, El Salvador. Recuperado el 11 de Septiembre de 2009, de http://www.mined.gob.sv/descarga/documento-informativo-paesita2008o.pdf.

“Las pruebas de logros pretenden determinar el grado de aprendizaje de los estudiantes al final de un grado, ciclo o nivel de educación formal; y el contenido de la evaluación esta centrada en una serie de competencias identificadas con precisión por cada una de las disciplinas involucradas en el proceso. Aquí solo referido a esta actividad ministerial”2, se define como competencia “El conjunto de habilidades

conocimientos

que

permiten

estudiante

desempeñarse

eficientemente en diferentes situaciones de su vida individual y/o social, al finalizar el proceso educativo”3. “Las disciplinas o asignaturas tomadas en cuenta en este proceso evaluativo son Matemática, Lenguaje (Primer y Segundo Ciclo), Lenguaje y Literatura (Tercer Ciclo)”4. Estas dos últimas son señaladas en los documentos del MINED únicamente como lenguaje, por lo que en el presente trabajo, cuando se haga referencia a la asignatura de Tercer ciclo de Educación Básica, también se hará referencia a ella solamente con el nombre de Lenguaje. “Es importante señalar, que solo para este ejercicio evaluativo (desde 2001 hasta 2008), el MINED ha clasificado competencias generales y competencias específicas de una manera particular”5. En el caso de Lenguaje, la competencia general es la comprensión de textos escritos, la cual consiste en la obtención de información, reflexión e interpretación de contenidos y dominio de la forma de los textos y sus partes.

Las competencias específicas son las siguientes: 

Comunicación Literaria.



Uso de la lengua según normas ortográficas y gramaticales.



Comunicación a través de textos no literarios.

Ministerio de Educación, sistema nacional de evaluación de los aprendizajes (SINEA) (2008). Evaluación censal de logros de aprendizaje en educación básica 3°, 6° y 9° grado. Documento informativo para directores y docentes. Óp. Cit, p. 5. 3 Ibib, p.6 4 Lenguaje, para primero y segundo ciclos de educación básica; y lenguaje y literatura para tercer ciclo del mismo nivel. P. 20 y 21 5 las competencias que maneja el SINEA difieren, por lo menos en el nombre de las competencias establecidas en el programa de estudio. P. 30

Como puede apreciarse, estas competencias comunicativas están relacionadas con la capacidad lectora y no abarcan otras habilidades comunicativas de gran importancia, como son la expresión oral y la comprensión oral.

Las competencias comunicativas pertenecen actualmente a un campo disciplinario todavía no consolidado. Los autores difieren en su clasificación y existen varias nomenclaturas de las cuales es necesario señalar las más importantes para comprender el espacio de aplicación que se da en El Salvador. “Canale (1995), citado por Ezequiel Briz Villanueva (2003)”6 establece los siguientes componentes de la competencia comunicativa: a) competencia gramatical, b) competencia sociolingüística, c) competencia discursiva, y d) competencia estratégica.

Así mismo, Cassany, Luna y Sanz (1997) indican que la competencia comunicativa la componen tanto la competencia lingüística como la pragmática, sin ahondar en subdivisiones, pues su interés se centra más que todo en las capacidades o macro habilidades comunicativas del estudiante. Por otra parte, en un afán de universalizar Alcances y Límites, “el documento Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza evaluación”7, indica que la competencia comunicativa tiene los siguientes componentes:

a) las competencias lingüísticas, b) las competencias sociolingüísticas, y 6

Ezequiel Briz Villanueva. El enfoque comunicativo, en Mendoza Fillola , A. (2003). Didáctica de la lengua y literatura. Madrid España: Pearson Educación, S.A. P 75 y 76 7 Secretaria General Técnica del MECD-subdirección general de información y publicación, y grupo ANAYA, S.A (2002 junio). Marco común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002) [En Línea], Recuperado el 23 de julio de 2009, de http://cvc.cervantes.es/OBREF/marco/cvc-mer.pdf , p. 106

c) las competencias pragmáticas. Este texto, de libre difusión, es exhaustiva en el detalle de todos los saberes su competencia derivada de la clasificación anteriormente señalada.

Por último, en El Salvador, al revisar los documentos del Ministerio de Educación, se advierte el énfasis en dos clasificaciones: la que establece el SINEA, ya indicada, y la que se enuncia en los documentos normativos Currículo al servicio del aprendizaje y programas de estudio. Allí se les llama competencias a las macro habilidades: comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita; agregándose a estas la competencia de la comunicación literaria.

Debido a esta dualidad en el modo de visualizar las competencias comunicativas dentro del Ministerio de Educación, es necesaria hacer notar que la clasificación que hace el SINEA es única y exclusivamente para efectos de las evaluaciones que se han efectuado hasta el año 2008. Sin embargo, esto no debe entenderse como una bifurcación

irreconciliable entre desarrollan curricular y proceso

evaluativo, pues todos los indicadores generado por el SINEA se corresponde con los contenidos de los programas de estudio. En el fondo, sólo son formas de llamar a los saberes involucrados en los aprendizajes.

La evaluación de las competencias comunicativas, efectuadas según el SINEA se realiza en una escala que va de 0 a 10, y determina el grado de dominio de las competencias. Ese dominio puede ubicarse en uno de tres niveles de logro en los que han sido identificados los conocimientos y habilidades que propone el currículo nacional. Esos niveles son: básico (puntaje de 0 a 3.75), intermedio (puntaje de 3.76 a 7.50) y superior (puntaje de 7.51 a 10). Los niveles son inclusivos en una gradualidad ascendente, es decir, si un alumno se ubica en el nivel superior, se entiende que también domina las habilidades y conocimientos de os niveles intermedio y básico. Luego de aplicadas las pruebas de logros, pasado un tiempo no mayor de seis meses, las instituciones educativas reciben las notificaciones de los resultados en 15

forma institucional, por grados, secciones e individuales, con el fin de que tomen iniciativas tendentes a remediar las deficiencias detectadas.

1.3.2 Los factores asociados.

Los resultados de una prueba de logros, sean buenos o malos siempre están vinculados a unas variables que los han influenciado y determinado: son los factores asociados. El MINED realizó una Investigación Científica, con el propósito de ver el rendimiento académico de los estudiantes, y encontró algunas deficiencias que pueden ser producto de: el clima del aula, la gestión de tiempo en el aula o podrían ser factores emocionales, intelectuales, fisiológicos, neurológicos, socioeconómicos entre otros, lo cual se puedo verificar a través de las pruebas de logros en Educación Básica de 3, 6 y 9, grados. Estas pruebas de logros llevan el propósito de mejorar la calidad de la educación en el país. “Para algunos autores como Mella (1999), citado por el MINED y FEPADE (2005)”8, los factores asociados son aquellos aspectos relacionados con la escuela como sistema educativo y aquellas características que los alumnos exhiben a partir de su contexto social, de sus capacidades personales, de sus motivaciones. También el MINED define el estudio de factores asociados como “un proceso de investigación científica que provee información sobre los aspectos o situaciones que determinan el rendimiento académico de los alumnos, con el propósito fundamental de diseñar y ejecutar medias de política educativa orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación”9.

Este tipo de estudio, la investigación de los factores asociados, esta siendo

Murillo, F. J., et al. (2008), Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe (1ª Edición), Santiago Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). P 45 9 Backhoff Escudero, E.m et al. (2007). Factores Escolares y aprendizaje en México. El caso de la educación básica. (1ª Edición México DF, México: INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN. P. 80

aplicado en la mayoría de países latinoamericanos pero especialmente en Chile, Argentina, Perú y México. Algunos trabajos publicados en este ámbito internacional, muestran que los principales factores que intervienen en la calidad educativo son el clima del aula, la metodología y la gestión del tiempo en el aula; otros, se refieren al contexto sociocultural, en donde existen grandes brechas diferenciales debido al aspecto económico. Aquí, los resultados acusan índices de mayor calidad en los estratos ricos y los de menor calidad en los estratos pobres; también son mas altos en las zonas urbanas, mientras que en las zonas rurales los resultados son muy bajos.

En El Salvador, la única publicación que recoge una investigación seria sobre factores asociados es la realizada en el año 2005, auspiciada por el Ministerio de Educación (MINED) y la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), denominada “¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela Salvadoreña?”, la cual estuvo limitada a una muestra muy pequeña de todas las instituciones publicas del país y enfocada al Primer Ciclo de Educación Básica.

Con respecto a los cuestionarios de factores asociados aplicadas en forma maestral junto con las pruebas de logros, no ha sido posible obtener información que determine su sistematización por parte del MINED; de modo que no se puede advertir, por medio de esta ambiciosa actividad, ni siquiera en términos generales para cada centro escolar, las causas de los resultados de la evaluación del rendimiento académico estudiantil.

1.4 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

Algunos aportes a la problemática que encierra el proceso de enseñanza aprendizaje, tomando como punto referencial las evaluaciones cuantitativas y cualitativas, tanto por el docente como por el MINED, e independientemente de la asignatura que se evalúa. Estos a su vez, arrojan los resultados porcentuales de las evaluaciones de logros que se ejecutaron en los niveles de II y III ciclo.

El resultado de la investigación permitirá

analizar factores que inciden en el

aprendizaje de metodologías adecuadas en las asignaturas que ayuden a: 

Fomentar el hábito de lectura en los alumnos.



Impulsar el hábito de investigar la historia del arte y la literatura.



Aumentar el promedio de las calificaciones de la materia.



Despertar o fomentar cualidades de escritor.

Es indispensable observar las metodologías que el docente esta aplicando en el aula y de ahí sugerir como organizarlos: Actividades, recursos, espacio físico y tiempo, en que se deben aplicar, según el tema que se este desarrollando.

Existe variedad de metodologías que el docente puede utilizar al impartir las asignaturas, para que en el aula se respire un ambiente agradable y se vea el interés de los alumnos por recibir las clases. En ocasiones el docente conoce las metodologías, pero no las aplica; eso hace que los alumnos no le pongan la importancia necesaria a la asignatura y hasta le resulta tediosa recibirla.

La función tradicional de la escuela, en el ámbito de la lengua, ha sido enseñar a leer y escribir. En la persección popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetización, ha sido, y tal vez aun lo sea, el aprendizaje más valioso que ofrece la escuela. La habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de la clase de lengua centrada en la gramatical y en la 18

lecto-escritura.

La gramática es de suma importancia porque de ahí parte la forma de hablar y escribir correctamente una lengua, lo cual se interpreta como la habilidad para manejar un conjunto de reglas que propicien la correcta expresión del idioma. La gramática se divide: Morfología, Sintaxis y está muy ligada a la Didáctica. Además muchos estudiosos incluyen la Fonética, la Fonología y en algunos casos la Semántica. La exposición de los temas se ha organizado tomando como base las partes fundamentales de la gramática, fonética, fonología, morfología y sintaxis.

1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Ministerio de Educación ha realizado durante esta década, en varias ocasiones cada dos años, la aplicación de pruebas de logros en forma muestral y general; así como encuestas de factores asociados de manera muestral en los centros que sirven la Educación Básica en el país.

Los factores asociados relacionados con el que hacer docente y la vida escolar de los alumnos, la relación de los estudiantes con la familia y su ambiente es una preocupación para la actual administración del MINED, y para anteriores ya que de la relación de ellas depende el resultado de los estudiantes.

La políticas educativas buscan que el estado invierta más en Educación y es por ello que se realizan las pruebas de logros a nivel nacional, ya que por medio de ellas la administración del MINED se da cuenta de cuan efectivas están siendo estas políticas con sus respectivos planes que se implementan en la Educación Nacional y por supuesto el tipo de estudiante que se esta formando.

Por lo expuesto anteriormente se formula la siguiente interrogante.

¿Qué relación tienen los factores asociados con los resultados de las pruebas de logros aplicadas en el año 2008 en los grados de tercero, sexto y noveno?

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES

Cuando se habla de competencias, se hace referencia a uno de los conceptos más novedosos en todos los ámbitos de la vida. El boom que tuvo este concepto y su aplicación en el área empresarial (presión laboral), alcanza dimensión mundial cuando los grandes organismos internacionales, como el BM, la UNESCO, UNICEF y PNUD, en forma paralela, establecen que la educación debe enrumbar sus fines a resultados cualitativos, posteriormente en todas las actividades humanas, hacen énfasis a este tipo de aprendizaje que se dio a conocer en la década de la publicación del Informe de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, denominado “La Educación encierra un tesoro”. Allí se afirma que el ser humano debe aprender en toda su vida y que el énfasis es adquirir cuatro competencias o pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, sin embargo esta corriente educativa tienen raíces más lejanas.

La evolución del conocimiento ha pasado por cuatro grandes movimientos: el primero, perteneciente a la antigüedad, sostenía que el conocer es tener conocimiento de textos de los textos clásicos y comentarlos; el segundo, ya en los inicios de la modernidad, afirmaba que el conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos; el tercero que sobrepasó las dos terceras partes del siglo XX, sostenía que conocer era demostrar el dominio de los objetivos traducidos en comportamientos observables, aquí fue el reinado del aprendizaje por objetivos; y por último, el movimiento actual, en donde el conocer es demostrar una competencia. Según parece, este tipo de aprendizaje no se genero en las aulas, no fue sistematizado primero en los centros escolares, sino en los talleres de las fabricas y las oficinas de las empresas a partir de la finalización dela segunda guerra mundial. Como la escuela no respondía a las necesidades empresariales, las instituciones crearon sus propios centros de formación aplicando una metodología en donde lo fundamental era que el alumno pudiera mostrar lo que sabia en situación laboral determinada y en la elaboración 21

de un producto tangible. “No es de extrañar entonces que los primeros teóricos del aprendizaje por experiencias hayan sido empresarios, tales como Le Boterf (1994, 1997, 1998) y Levy- Leboyer (1996)”10

Ahora, en los últimos años han llegado al país algunas publicaciones en español que profundizan en el tema de las competencias educativas, tales como “La pedagogía de la Integración”, de Xavier Roegiers (2007), quien hace una propuesta estratégica y metodológica muy bien sistematizada; y Once Ideas claves: Aprendizaje y Enseñanza por Competencias, de Antoni Zavala (2007), en donde se tratan contenidos bastante generales.

El Ministerio de Educación intenta vincular el tema de las competencias con los documentos oficiales, aun cuando mantiene la nomenclatura basada en objetivos, todo parece indicar que se han introducido cambios que apuntan al establecimiento de un educación por competencias, según las formas de redacción, la orientaciones, la normativa metodológica y evaluativa; así como el aparecimiento de los indicadores de logro.

Así, para las asignaturas de Lenguaje de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica, y Lenguaje y Literatura de Tercer Ciclo de educación Básica y Educación Media, ya se habla de competencias, aunque la mayoría de estas sean reconocidas en la Didáctica de la Lengua y la Literatura como habilidades (Mendoza Fillola, 2003): Expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora y competencia literaria. Cassany (1994), llama macro habilidades a esas cuatro primeras competencias del MINED.

Al reflexionar sobre la clasificación de competencias comunicativas que se proponen en los programas de estudio, mismas que son establecidas por el Sistema Nacional de Evaluación para los Aprendizajes, de los estudiantes a nivel 10

Jean- Marie De Ketele (2008). Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visión comparada, en “Profesorado. Revista del currículum y formación del profesorado. Vo. 12, núm. 3 (diciembre, 2008)”, `[en línea]. Recuperado el 11 de septiembre de 2008, de http://www.oei/notiicas/spip.php?article4275.

nacional, se deben fortalecer desde el cual de clase, por otra parte para el SINEA, son competencias las siguientes: Comunicación Literaria, uso de la Lengua según normas ortográficas y gramaticales; así como también la comunicación a través de textos no literarios.

1.7 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORIAS A UTILIZAR “El aprendizaje por competencias es una corriente didáctica que ha ganado más terreno en la última década a raíz del impulso generado por la publicación del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, a finales de la última década del siglo XX, denominado la educación encierra un tesoro”11. En ese documento se reclama que la educación debe implementarse a lo largo de toda la vida y orientarse a la adquisición de cuatro competencias o pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El aprendizaje por competencias consiste en considerar el aprendizaje teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en una situación problemática, en la cual el aprendiz pone en evidencia los conocimientos adquiridos al encontrar los procedimientos necesarios para resolverla.

Como eje fundamental de este aprendizaje está la competencia, la cual es definida como el Documento marco para el Currículum Vasco y retomada por el MINED como La capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas. “También Xavier Roegiers, dice que competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situacionesproblemas”12. Sin importar la clase de definición, de las cuales circulan muchas, es muy importante recalcar que todas las conceptualizaciones tienen en cuenta los siguientes componentes: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, entre otros. 11

Jacques Delors. Organización para la Educación, la Ciencia y la cultura de las Naciones Unidas (UNESCO). Informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “La educación encierra un tesoro”, [En Línea]. Recuperado el 11 de septiembre de 2009, de http://wwwunesco.org/education/pdf/DELORS_S.pdf 12

Jean-Marie De Ketele 2008. Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visión comparada, en “Profesorado. Revista de currículo y formación del profesorado. Vol. 12, núm. 3. (Diciembre, 2008) [En Línea]. Recuperado el 11 de septiembre de 2008, de?article_4275

Para situarse en el campo de este trabajo, el tipo de competencia en la que conviene profundizar es la competencia comunicativa, definida como el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales Ezequiel Briz Villanueva en Antonio Mendoza Filloa, (2003). Esta competencia, a su vez, se divide en la competencia gramatical, cuyo campo es el dominio del código lingüístico; la competencia sociolingüística, que es el conocimiento de las reglas socioculturales de uso, atendiendo el grado de adecuación del discurso a la situación de los participantes, los propósitos de la interacción, las normas sociales de interacción, y otras.; la competencia discursiva, centrada en el modo en que se combinan las formas gramaticales y los significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito; y por último, la competencia estratégica, consistente en el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar fallos como falta de recuerdo de una palabra o insuficiente competencia comunicativa en otras áreas; o favorecer la efectividad de la comunicación (Canale, 1995). Sin embargo, a pesar de estar bien definidas cuales son las competencias comunicativas en la nomenclatura didáctica academia, el MINED propuso desde el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA), para efectos de la realización de pruebas de logros, la siguiente clasificación de competencias comunicativas:

a) Comunicación literaria, referida al dominio de los textos literarios y sus mecanismos de construcción; b) Uso de la lengua según normas ortográficas y gramaticales, que comprende precisamente el dominio de la ortografía y la gramática normativas, no en su base conceptual, sino en la complejidad de su uso en situaciones sociales. c) Comunicación a través de textos no literarios, relacionada con los textos de uso cotidiano y de otra índole que no pertenecen al campo de la literatura. Este aprendizaje por competencias es evaluado actualmente en forma sistemática, a nivel nacional, por el SINEA, realizando pruebas de logros y encuestas de factores asociados, según indicadores de logro.

“Las pruebas de logros de aprendizajes son pruebas objetivas y estandarizadas que determinan el desarrollo de habilidades y competencias al final de una etapa de la educación formal; en este caso, al final de cada unos de los tres ciclos de Educación Básica”13. Las competencias se desglosan en conocimientos y habilidades, que hoy se identifican como indicadores de logro, los cuales especifican el conocimiento o saber a evaluar en las pruebas. Estos indicadores, a su vez, según la profundidad que especifican, suelen agruparse en niveles de logros, así: Nivel básico, Nivel intermedio y Nivel superior. El Nivel básico denota que los alumnos han logrado adquirir el dominio elemental requerido de una competencia especifica; el Nivel intermedio, refleja un dominio de la competencia que permite al sujeto aplicarla críticamente, con análisis pertinentes con aplicaciones y generalizaciones a situaciones diversas, y el Nivel superior, muestra un logro elevado de la competencia, pues los alumnos han adquirido puntajes de este nivel son capaces, a partir de la competencia especifica, de generar conocimientos, integrarlos, organizarlos y sistematizarlos.

En el mismo sentido, el MINED, consciente de que la evaluación de los aprendizajes por medio de pruebas objetivas no refleja un verdadero diagnóstico de las circunstancias que impiden a los alumnos aprender, también realiza estudios para encontrar información que señale los problemas que aquejan a la población estudiantil en el lapso que adquiere el conocimiento. De este modo, también establece que el estudio de factores asociados al aprendizaje es proceso de investigación científica, que provee información sobre los aspectos o situaciones que determinan el rendimiento académico de los alumnos, con propósito fundamental de diseñar y ejecutar medidas de política educativa orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación14.

Ministerio de Educación de El Salvador (2008) Currículo al Servicio del Aprendizaje [En Línea]- San Salvador, El Salvador. Recuperado el 11 de septiembre de 2009 de http://www.oei.es/pdfs/curriculo_aprendizaje_salvador.pdf 14 Ministerio de Educación de El Salvador (2008). Evaluación al Servicio del Aprendizaje, [En Línea]. San Salvador, El Salvador. Recuperado el 11 de septiembre de 2009, de http://www.mined.gob.sv/descarga/evaluacion-al-servicio-delos-aprendizajes_o_.php

Sin embargo, como ya se ha dicho, hasta el momento no se conoce un informe que muestre la sistematizaci贸n de sus resultados obtenidos en los diferentes per铆odos de aplicaci贸n.

CAPÍTULO II. MARCO TEORICO

2.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA

2.1.1 Factores de lecto-escritura.

2.1.2. Factores fisiológicos: Se encuentra una serie de elementos que a continuación se detallan. 

La madurez general.

En las investigaciones en relación con la lectura el estudiante necesita un nivel de maduración, la cual se encuentra reflejada en el estudio de Olson y sus colaboradores en la Universidad de Mishigan (1940) ellos llegaron a la conclusión que el éxito de la lectura es función de la madurez general y que el fracaso en la lectura viene de la falta de madurez.

Los estudios realizados han caracterizado el método longitudinal de la investigación que consiste en la medición periódica al grupo de niños los cuáles son: la lectura, el peso, la fuerza de aprensión de la mano, los dientes que hayan aparecido, los huesos de la mano y muñeca; lo cual revela que la diferencia individuales tienen a persistir durante un período de tiempo.

Se ha descubierto que existe un patrón escolar individual, de desarrollo total, lo que llevó a el buen éxito en función del organismo como un todo. Olson y Hughes (1942) han usado el término edad del organismo o edad orgánica.

Esto para representar el promedio de un cierto número de edades de crecimiento. Las edades de las que se calculan el promedio para este concepto son la edad mental, la edad dental, la edad con respecto a la lectura, la edad de acuerdo al peso, con la estatura, la edad según los huesos de la mano, la muñeca y la edad según la fuerza de aprehensión. Olson y Hughes afirman que el éxito del niño en 28

la lectura está relacionado en su edad orgánica.

Anderson y Hughes (1955) han mostrado con base a un estudio de grupo comparando a niños y niñas de primer grado que el éxito en la lectura en ese periodo es función del desarrollo en general, los resultados obtenidos son que los niños adelantados en madurez general tienen éxito en la lectura y que aquellos que están físicamente atrasados tienden a fracasar. Pero sin embargo otros estudios que se han realizado Gates (1924), Aberthy (1936) Dearborn y Rotney (1941) y de Blommers, Knief y Stroud (1955) han investigado la relación entre el desarrollo mental y físico llegaron a la conclusión entre las medidas mentales y las físicas, Stroud llego a la conclusión que el crecimiento anatómico y fisiológico no está relacionado con el desarrollo mental.

Los resultados de las investigaciones anteriores acerca de la relación entre la lectura y la madures generalmente parecen suministrar pruebas contradictorias. 

Diferencia entre los sexos en cuanto a la madurez necesaria para comenzar a leer.

Es evidente señalar que las niñas y los niños son fisiológicamente diferentes y es por ello que se asegura que su constitución biológicas diferentes son la principal causa del rendimiento en la lectura y escritura.

Se han estudiado diferentes teorías en que las niñas tienden a madurar física, intelectual y emocionalmente mas luego que los niños. Anderson y Dearborn (1951) y Harris (1961) señalan que las niñas llegarían a la pubertad un año y medio antes que los niños así mismo en el desarrollo del lenguaje.

2.1.3. Factores neurológicos. Según estudios realizados han comprobado que una porción muy pequeña de niños tienen dificultad para leer y esa incapacidad se atribuye en muchas 29

ocasiones a causas neurológicas.

En tal caso se hacen sugerencias para alcanzar un nivel de desarrollo neurológico antes de estar preparados para aprender a leer.

Los datos en que se basa esta opinión es en la madurez tiene una importante base neurológica para la lectura y que provienen del estudio de pacientes con lesiones cerebrales o de niños que sufren serios problemas con la lectura. Es importante que el maestro comprenda que el hecho de aplicar un rótulo griego o latino al fenómeno de la incapacidad para leer no puede explicar por sí solo la causa del mismo.

La incapacidad para leer es provocada por una dislexia, que puede carecer de sentido. Además aparecen tres palabras griegas cuando se habla de dislexia estos son: 1. Disgrafía: que es la que se aplica a los trastornos de la escritura. 2. Afasia: este término se designa a la pérdida del habla o de la facultad de comprender el lenguaje. 3. Disfasia: este término se refiere a un trastorno en el habla.

El estudio de pacientes con lesiones cerebrales puede describirse apropiadamente con disgrafía o dislexia que da a conocer pasos para alejarse de estas dificultades.

* Primer paso: alejarse de esta inequívoca observación se dio cuando uso el término algasia congenitica, para las cusas en los pacientes presenten los síntomas de afasia ya que no tenía historia conocida de lesión física al cerebro.

* Segundo paso: alejarse del uso original, y fundamental de los términos al aplicar el término de dislexia porque las perturbaciones de su conducta en la lectura no son las mismas que la de los pacientes que pueden ya leer efectivamente. * Tercer paso: se aleja de la establecida relación entre la lesión observada en el 30

cerebro y la pérdida o trastorno de una o más de las facultades relacionadas con el lenguaje es la afirmación teórica de que dicha perdida o trastorno puede asociarse con una parte o área especifica del cerebro.

2.1.4. Factor ambiental y factores socio-económicos: Se ha comprobado que el clima cultural del hogar tiene relación con la madurez para la lectura y los procesos en la misma. Schonell (1961) sugiere que es “el clima hogareño” incluye los siguientes aspectos:

1. Condiciones económicas como los relacionados con los ingresos económicos de la familia, las dimensiones de la casa, el sueño etc.

2. oportunidades de juego de experiencias sociales de diferentes clases, que están vinculadas con el desarrollo de los conceptos y el vocabulario.

3. Naturaleza y monto de los patrones de lenguaje de los niños que están influenciados por el habla de sus padres.

4. Actitudes en la lectura y la escritura, cuando se lee en el hogar, y la posibilidad de obtener libros de diversos niveles de dificultad.

5. Calidad de vida familiar, en cuanto a las relaciones entre padres y su influencia sobre la seguridad del niño y el desarrollo de su personalidad en general.

2.1.5. Factores culturales.

La cultura tiene un significado técnico especial que se da en algunas ciencias como la sociología, se refiere al modo de vida total de un grupo relativamente homogénea de personas. En este uso técnico de la palabra “cultura” incluiremos todos los demás aspectos 31

de la forma de vivir de los ingleses y los italianos y que ambas culturas “son buenas” y no puede decir de ninguna que sea “más culta” que la otra. Dentro de las culturas existen “subculturas” el núcleo del problema del conflicto entre dos subculturas, la del hogar y la de la escuela, está en la expectativa del maestro con respecto a lo que el niño debiera estar pronto a aprender en materia de la lectura y es otro problema básico de la madurez para la lectura es decir “madurez para leer”.

2.1.6. Factores emocionales y de personalidad. La mayoría de los investigadores de estos lectores coinciden que los trastornos emocionales y las perturbaciones de la personalidad aparecen frecuentemente donde hay dificultad para aprender a leer. Los síntomas más frecuentes son los siguientes:

A. Timidez, muy acentuado, se ofende fácilmente, pronto a ruborizarse. B. Inclinación a la sumisión, indiferencia, desatento, perezoso. C. Distrae, sueña despierto, tiene reacción evasiva, forma parte de pandillas, falta a la escuela, se aleja de la sociedad. D. Tención nerviosa, hábitos nerviosos, tales como morderse las uñas, inquietud, tartamudea, insomnio. 

Posibles causas de los trastornos emocionales que proceden de la lectura según Monroe (1935).

1. Sobre protección por parte de los padres. 2. Ejercitación deficiente en el hogar. 3. Presión injusta por parte de los adultos.

Las investigaciones de Bird (1927), Blanchard (1928) Rabinson (1946) Younr y Galer (1951) entre otros, da a conocer datos que indican que las dificultades en el aprendizaje de la lectura pueden ser el resultado de perturbaciones emocionantes 32

y personalidad.

Por otra parte Monroe (1932) sostiene que las perturbaciones de personalidad y los problemas emocionales son con mayor frecuencia los resultados, y no las causas, de la incapacidad para leer y Shonell (1961) llega la misma conclusión y dice “Los efectos mentales del fracaso surge de la mayoría de las perturbaciones emocionales, en donde la sensación de fracaso ante los compañeros, los maestros y los padres se convierte en una carga pesada para los alumnos”. 

La motivación en la madurez para la lectura.

Este es otro importante aspecto del desarrollo psicológico del niño en el progreso de la lectura, es el de la motivación en otras palabras el interés del niño en la lectura y el deseo de adquirir esa habilidad. “Los estudios de Brumbauh (1940) Stroud (1956) y Barton (1956) insisten todo en la importancia de la motivación para el éxito en la escritura”15.

Gates (1949) destaca el papel de la motivación como factor capaz de provocar y corregir dificultades en la lectura.

2.1.7. Factores intelectuales. La mayoría de los especialistas han insistido en que el nivel de la capacidad mental general es un factor determinante, extremadamente importante, de la madurez para la lectura y se da por dos razones: 1. El objeto final de la lectura es comprender la comunicación que transmite lo escrito por el autor. 2. El aprender a leer requiere el desarrollo de nuevos conceptos de elementos lingüísticos, tales como: palabra, fonema, letra etc. La

inteligencia

general

incluye

todas

esas

capacidades:

Comprensión,

Didáctica de la Lecto-escritura I y II parte, Eficacia escolar y Factores Asociados en América Latina y el Caribe. P 96

interpretación, aprendizaje de conceptos, solución de problemas y razonamiento. (

2.2 Competencia lingüística, comunicativa y pragmática. Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingüística, competencia comunicativa y competencia pragmática. El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingüística generativotransformacional de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba, pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el conjunto de la gramática. Además, competencia se opone a actuación lingüística, que es la ejecución efectiva de la competencia en una situación concreta, es decir: la utilización que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuación forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure.

El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, a parte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber que registro conviene utilizar en cada situación, que hay que decir, que temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.

Finalmente, la pragmática es la rama de la semiótica y de lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene 34

interiorizados un usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos:

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

COMPETENCIA

PRAGMÁTICA.

COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Ahora bien, ¿qué relación guardan estos conceptos con la didáctica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingüística se asocia con el conocimiento de la lengua, y la comunicativa con el uso. La enseñanza de la gramática se había planteado como objetivo, quizá con otras palabras, la adquisición de una buena competencia lingüística. En cambio, los planteamientos didácticos más modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa.

2.3 Los enfoques comunicativos. El objetivo fundamental de este enfoque no es ya aprender gramática, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses y motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etc.

Los diversos métodos o planteamientos didácticos que siguen esta nueva visión de la lengua, centrados en la comunicación, se denomina genéricamente enfoque comunicativo. Los primeros métodos de estas características se desarrollaron durante la década de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos.

Ahora bien más allá de dar importancia a la comunicación y de fomentar el uso de la lengua. ¿Qué hace que un método, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? ¿Cuáles son las características básicas que debe presentar? Resulta difícil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programación de curso o de tipo de 35

planteamiento curricular, de programación de curso o de tipo de textos-entre muchas más! A continuación se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refiere principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase: - Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío de información, interés por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir que lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación (feedback) de la comunicación realizada.

- Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.

- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados especialmente

para

educación

tampoco

han

sido

excesivamente

manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del estándar pertinente.

- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de los puntos importantes de la renovación pedagógica en general.

- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación las cuales son: hablar, escuchar, leer y escribir. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o también macro habilidades. 36

El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas también lingüísticas pero más especificas y de orden inferior, que se denominan micro habilidades

2.4 Microhabilidades de la expresión oral. 1. Planificar el discurso: -Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para preparar la intervención. - Usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.) - Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.). - Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.).

2. Conducir el discurso: * Conducir el tema -Buscar temas adecuados para cada situación. - Iniciar o proponer un tema. - desarrollar un tema. - Dar por terminada una conversación. - Conducir la conversación hacia un tema nuevo. - Desviar o eludir un tema de conversación. - Relacionar un tema nuevo con uno viejo. - Saber abrir o cerrar un discurso oral. * Conducir la interacción. - Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases). - Escoger el momento adecuado para intervenir. - Utilizar eficazmente el turno de palabra: 

aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;



ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.); 37



marcar el inicio y el final del turno de palabra.

- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. - Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

3. Negociar el significado: - Adaptar el grado de especificación del texto. - Evaluar la comprensión del interlocutor. - Usar circunloquios para suplir vacíos léxicos.

4. Producir el texto: * Facilitar la producción. - Simplificar la estructura de la frase. - Eludir todas las palabras irrelevantes. - Usar expresiones y fórmulas de las rutinas. - Usar muletillas, pausas y repeticiones. * Compensar la producción. - Autocorregirse. - Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir. - Repetir y resumir las ideas importantes. - Reformular lo que se ha dicho. * Corregir la producción. - Articular con claridad los sonidos del discurso. - Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).

5. Aspectos no verbales: - Controlar la voz: imposición, volumen, matices, tono. - Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos. - Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores. “Estas micro habilidades tienen incidencia diversa en el currículum según la edad y el nivel de los alumnos. Los más pequeños tienen necesidad de trabajar los 38

aspectos más globales y relevantes de la expresión (negociación de significado, interacción, evaluación de la comprensión, etc.). Mientras que los más mayores ya pueden practicar los puntos más específicos (autocorrección, producción cuidada, preparación del discurso, etc.)”16.

2.5. Estrategias Metodológicas. Los principios y enfoques que se plantean, están encaminados a fundamentar una metodología práctica educativa centrada en el educando que poco a poco contribuyen a crear una forma de enseñar y aprender en el aula y en la institución educativa.

Las estrategias lúdicas se consideran las más viables dentro del proceso de aprendizaje ya que requiere de espacio para la implementación pues no todos los centros escolares cuentan con el espacio adecuado para adaptarse.

Aunque no es solo el espacio sino que el docente y el alumno juegan un papel importante en las estrategias que acompañan el proceso formal de aprendizaje. En las nuevas estrategias se da la organización de los espacios para llevar al aula dinamismo para dar otra perspectiva al ámbito escolar.

2.6. La interacción en el aula. La escuela es un medio muy rico en relaciones personales, tanto por los compañeros como adultos. El docente deberá impulsar la relación entre iguales interacción educando/educando, a través del trabajo cooperativo, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la disminución de tareas y responsabilidades, la ayuda mutua y la superación de conflictos, mediante el diálogo.

También es necesario promover situaciones de interacción docente/educando, en los que se produzca un intercambio de información y experiencias. En este 16

Enseñar Lengua, Daniel Cassany, Marta Luna, Gloria Sanz, Editorial GRAO-117. (1ª Edición Mayo 1994), (2ª Edición mayo 1997). P 39

cambio, el docente debe orientar el aprendizaje en función de los objetivos educativos, sistematizar las actividades, detectar las necesidades concretas de los educandos, programar las estrategias de aprendizaje más adecuadas e introducir las adaptaciones necesarias. Se debe favorecer la comunicación interpersonal y fluida entre el docente y el educando, mediante el diálogo cotidiano.

2.7. Organización de los educandos dentro del proceso enseñanzaaprendizaje. En el desarrollo de un proceso enseñanza-aprendizaje efectiva y significativa, juega un papel importante en la organización de los educandos, que posibilite una mejor comunicación e interacción social y educativa entre iguales y docenteeducando.

Si el espacio, el mobiliario y el número de estudiantes lo permiten, el docente puede: 

Ubicar a los estudiantes en un círculo o semicírculo según las situaciones y actividades educativas a desarrollar de tal manera que se facilité la comunicación entre docente y educando.



Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo cuando se pretenda estimular

participación

discusiones,

intercambio

ideas,

experiencias, prácticas de solidaridad, responsabilidad, comunicación, relaciones interpersonales, etc.

Para organizar los equipos se sugieren diferentes dinámicas: a) Elaborar tarjetas con diferentes colores, pedir a los estudiantes que tomen una tarjeta y después distribuir los equipos por cada color. b) Elaborar figuras de animales e introducirlas en una bolsa o caja, pedir a los educandos que saquen una figura, luego organizarlos por cada figura. c) Una forma sencilla, es la de enumerar a los estudiantes por clase. Por ejemplo, del 1 al 5, luego pedir que se integren los números 1, 2, 3, 4 y 5. Una vez organizados los equipos, se procede a la asignación de roles al interior de 40

cada uno.

Se debe establecer roles que se consideren pertinentes y que propicien la participación de todos los estudiantes y fomenten el trabajo cooperativo. Se sugiere al docente que todos los estudiantes participen en los diferentes roles. Algunos pueden ser: 

Organizador/a.

Es el responsable de preparara la actividad para el equipo, distribuir el material de trabajo y recoger el material terminado. 

Facilitador/a.

Es el responsable de preparar la actividad para que el equipo comprenda la dimensión del trabajo y ayude a resolver los problemas encontrados en el proceso. 

Apuntador/a.

Es el encargado de anotar los resultados del trabajo realizado en equipo. Además comparte y presenta información a esté. 

Verificador/a.

Es el responsable de asegurar que al interior del equipo haya cooperación mutua, verificar que todos(as) han finalizado la actividad y recopilar el material elaborado por ellos. 

Calculador/ del tiempo.

Es el responsable de anotar el tiempo asignado para desarrollar la actividad, informar al equipo, del tiempo restante cuando ha finalizado. 

Reportero/a.

Es el responsable de preguntar al equipo: ¿Qué han aprendido?, se debe compartir con la clase y anunciar a los demás que el equipo ha finalizado la actividad y comunicar el resultado del trabajo realizado.

2.8. La lectura. Primero se define ¿Qué es leer? Dónde leer es un proceso intelectual complejo, para entender lo que es lectura se encuentran tres elementos importantes que 41

son:

1. Como acto visual: se dice que la lectura es una destreza o habilidad que utilizamos las personas para distinguir formas de letras y palabras, el cual conlleva al enfoque de la vista y el movimiento de los ojos de izquierda a derecha al momento de leer un texto.

2. Como acto perceptivo: este elemento hace referencia a tres aspectos que son: a) El estímulo de la palabra impresa. b) El reconocimiento de las palabras. c) Atribuye significado a la palabra por medio de la experiencia previa.

3. Como proceso de pensamiento: en este caso la lectura emplea los altos procesos intelectuales que incluyen cuatro elementos: a) Percepción o reconocimiento de las palabras y sus significados. b) Comprensión que implica la captación limpia de lo leído o significado literal, significados complementarios y significados que trascienden los significados que ya dio el autor. c) Reacción: que incluye juicios, conclusiones y respuestas a lo leído. d) Asimilación: implica el uso

del juicio crítico, del pensamiento creativo y

combinación de la propia experiencia de lo leído.

Para el desarrollo de la capacidad lectora no se puede dejar de lado que la lectura es una herramienta trascendental para el crecimiento intelectual de las personas y que constituye una puerta de entrada de la cultura escrita, socialización, conocimientos e información de todo tipo, este medio de expresión además desarrolla capacidades cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu crítico y otros elementos que deben desarrollarse.

2.9. Aprendizaje de la escritura. Este aprendizaje es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente, que va 42

desde un garabato que no tiene significado y que es hecho por un niño cuando juega a escribir hasta que llega a la escritura utilizada por el adulto.

Se debe recordar que los niños no progresan o aprenden a un mismo ritmo por ello se recomienda a los docentes a aplicar el aprestamiento para la escritura. Además del aprestamiento se recomienda tomar en cuenta factores que favorecen el aprendizaje. Los cuales se mencionarán a continuación:

a. El desarrollo de la psicomotricidad: en este se hace énfasis en actividades motrices complejas como: la maduración del sistema nervioso, la tonidad, postura y coordinación de movimientos. b. La función simbólica: esto significa aprender que los trazos son signos que tienen un valor simbólico. c. El desarrollo del lenguaje: se reconoce que la lectura es lo último del lenguaje que el niño aprende en la escuela. d. La efectividad: en este factor es importante la relación que debe existir entre el docente y el alumno ya que es importante que el docente anime y estimule al alumno (maestro positivo) por el contrario un maestro negativo hace que el alumno sienta un rechazo por la escritura.

2.10. Etapas de desarrollo (fases de la escritura). Cabe mencionar que en la escritura se va aprendiendo paso a paso pues se ve la necesidad de desarrollar fases en la escritura las se mencionan a continuación: 1. fase inicial: esta comprende el aprendizaje de las letras, los trazos y los rasgos de las mismas e incluye a la vez espacio de las letras, inclinación y tamaño de la misma. 2. fase intermedia: esta fase comprende la consolidación de aspectos automáticos de la escritura a sí como también habilidades específicas como son la ortografía y las estructuras gramaticales. 3. fase avanzada: esta fase es para consolidar las destrezas adquiridas en la fase intermedia y se remarca la relación de la estructura en el desarrollo de estrategias 43

cognitivas y de aprendizaje. En composición se incluyen las descripciones, narraciones, periodismo, informes, diarios de vida, etc. “Uno de los principios del concepto son los que acompañan el tiempo y espacio es así como el proceso de escribir llevan un orden: 1 Ortografía. 2. Problemas estéticos-motores. 3. Convenciones (puntuación, mayúsculas). 4. Tema e información. 5.

Correcciones

importantes

(adición

exclusión

información

reorganización)” .

La competencia no es entendida en su acepción de contienda o disputa para lograr algo, tampoco rivalidad u oposición, ni con la acción de competir en alguna actividad.

Estas competencias se conciben desde la capacidad, la habilidad, la educación, la idoneidad y la aptitud. Es, así mismo, inteligencia y disposición para la comunicación, es un arte y una maestría para interactuar con los demás.

En este texto se cuestiona la concepción de competencia a partir de capacidades, talentos y aptitudes por las connotaciones genetistas, o sea el sentido de potencialidades innatas que sean objeto de desarrollo. Tambien, se afirma, que las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada quien, mas no desarrollo y perfeccionamiento de capacidades innatas, determinadas de antemano. Estas posiciones, según han tenido implicaciones discriminatorias.

Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras especies que antecedieron al hombre aportaron el capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicación humana (Martín Serrano, 1982, 24). Este autor llega a afirmar que la capacidad de 17

Ministerio de Educación, Orientaciones Metodológicas para el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. (1ª Edición enero de 1998). P 52

comunicar es una conquista de la naturaleza y no de la cultura.

Sin embargo, la evolución de la especie humana ha sido guiada por dos nuevos factores de cambio: la sociedad y la cultura.

El ser humano dispone de instrumentos biológicos de comunicación equivalentes a los poseen otras especies, pero ha logrado multiplicar su capacidad sirviéndose de creaciones tecnológicas como el telégrafo, teléfono, radio, televisión, cine, Internet, multimedia, hipertextos y todas las novedades que perfilan el nuevo siglo y milenio.

El comportamiento comunicativo requiere, necesariamente, de la aparición de mecanismos de acoplamiento entre lo que cada actor hace a lo largo de la interacción.

El desarrollo de las capacidades comunicativas impone a la evolución una transformación solidaria a los organismos de los comunicantes, es decir, el comportamiento comunicativo de cada actor está en función del otro.

El título de este manual o guía requiere de una delimitación: COMPETENCIAS BÁSICAS COMUNICATIVAS. Estas competencias están concebidas desde la inteligencia y el tacto en el trato social, desde el ingenio, la capacidad y la aptitud para la interacción humana, desde la disposición para entrar en relación sin prejuicios, ni exclusiones.

Competencias que requieren un desarrollo permanente, una adaptación a nuevas situaciones contextuales, históricas y culturales. Competencias que se construyen. Se pueden poseer potencialidades que no siempre se desarrollan y, lo contrario, pocas aptitudes que puedan desarrollarse al máximo según el esfuerzo aplicado. De esta habilidad abundan los ejemplos. Son capacidades para actuar en procesos comunicativos, o sea para codificar y decodificar textos o discursos. 45

Habilidades que comprenden el saber hablar y callar oportunamente, saber escuchar al otro u otros desde su propia realidad socio-cultural.

Las habilidades para la interacción humana provechosa para los interlocutores son muchas, pero aquí queremos referirnos, sobre todo, a las básicas, es decir a las fundamentales, a aquellas sin las cuáles no pueden darse interacciones de calidad.

Cuando nos referimos a competencias básicas comunicativas, lo comunicativo es entendido como una propensión natural a comunicarse con otro u otra, a comunicar lo que se sabe, se posee o es. Es una cualidad, una virtud que hace fácil y accesible el trato con los demás.

Entre otras las competencias básicas comunicativas son: 

Conocimiento de la lengua.



Capacidad de interacción expresiva y representativa.



Facilidad para entrar en relación.



Capacidad de comunicación intra e intercultural.



Aceptación de las diferencias, tolerancia, respeto y simpatía.



Respeto por el contexto sociocultural en el cuál se interactúa.



Capacidad de sentir y percibir.



Empatía en la relación interpersonal.



Capacidad de valorar.



Capacidad de expresión verbal, no verbal, corporal, gestual, simbólica y artística.



Capacidad para manejar el disenso.



Capacidad perceptiva del sentir del otro.



Uso respetuoso del lenguaje y del silencio.



Aceptación de los errores y equivocaciones.



Concesión y solicitud de disculpas. 46



Conocimiento de las limitaciones y el nivel cultural del interlocutor.



Honestidad sobre el nivel de conocimiento que se posee sobre un tema.



Respeto por las diferencias ideológicas.



Omisión de términos o palabras ofensivas.



Consideración de las distintas generacionales.

Estas capacidades y otras que pudieran agregarse se desarrollan y perfeccionan en una práctica que dura toda la vida. Se inicia en la familia en la escuela, en la iglesia, en el vecindario y se va extendiendo según la edad, el conocimiento y las ocupaciones en los diversos escenarios de la comunicación.

El concepto tomado en cuenta en el trabajo de competencias comunicativas trasciende el conocimiento del código lingüístico para abrirse a todas las formas expresivas del lenguaje: oral, escrito, gestual, audiovisual, corporal, artístico, simbólico, informático, multimediático y todas las otras maneras discursivas que históricamente puedan darse. La competencia lingüística es parte de la competencia comunicativa.

En la tarea educativa escolarizada o continuada se dan las condiciones para tender a la construcción de las competencias comunicativas desde la práctica cotidiana de interacción en el aula y fuera de ella, en los distintos escenarios en los que se desarrolla la vivencia individual y colectiva, teniendo en cuenta que la construcción del conocimiento humano está íntimamente condicionado por los intercambios comunicativos.

El desarrollo de las competencias comunicativas precisa tanto del conocimiento lingüístico como el dominio de determinados procedimientos discursivos, así como del conocimiento sociolingüístico, socio-cultural, asociado a la reflexión sobre las normas y aptitudes necesarias para ser competente en términos de adecuación. Es una construcción permanente, para la cual no existen fórmulas, ni etapas preconcebidas. Es una interpretación de la realidad, que se construye, se negocia 47

y se mantiene a través de las interacciones en las que participamos como actores educativos y comunicativos.

En síntesis, las competencias comunicativas son el resultado de procesos permanentes, complejos, dinámicos y eficaces de interacciones expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situaciones cambiantes de la realidad histórica y las exigencias de la comunicación intra e intercultural.

2.11 Medios de información y competencias comunicativas. Al establecer la diferencia entre información y comunicación, se comprende mejor por qué es más pertinente hablar de medios de información al referirnos a los medios masivos. Se ha generalizado la denominación “medios de comunicación social” para referirse a todo lo que transmiten esos canales o instrumentos, o sea, toda la información que circula a través de ellos. Del mismo modo, cuando se hace referencia a las comunicaciones queda ampliada esa significación a las telecomunicaciones, a las vías de transporte, a los enlaces de puntos geográficos, de máquinas y, en general, a una mezcla de recursos físicos, tecnológicos, humanos, entre otros.

Por ello, aquí preferimos hablar de medios de información, de los medios tradicionales: prensa, radio, televisión, cine y las nuevas tecnologías de los computadores, multimedia, redes electrónicas, video juegos.

Nos preguntamos por la relación entre esos medios de información y las competencias comunicativas. ¿Contribuyen esos medios a fortalecer o a desarrollar esas competencias, o por el contrario, contribuyen al aislamiento, a la incomunicación al interior de los grupos sociales?

Al descender a la cotidianidad en los distintos espacios o escenarios en los que normalmente se desenvuelve cada ser humano según su estrato socio económico, 48

su preparación profesional, su contexto socio cultural o socio político, las respuestas son múltiples.

No se puede dar una respuesta única y simplista a un fenómeno complejo, como convergencia de muchas variables.

Es innegable que el acceso a la información permite estar actualizado, disponer de temas de conversación, desarrollar capacidades discursivas para el disenso y el consenso.

Alrededor de noticieros, programas de ficción, el deporte los documentales, los mensajes de opinión, el entretenimiento, los videos juegos, la conexión a Internet, pueden dinamizarse temas de interacción comunicativa a nivel interpersonal, grupal o colectivo. Pero del mismo modo se acusa a la televisión, por ejemplo de imponer el silencio, la incomunicación en la vida familiar, de impedir una interacción espontánea y cordial entre padres e hijos y los demás miembros entre sí.

Con el uso del computador está sucediendo algo similar. Se reconocen las bondades de la tecnología en el desarrollo cognoscitivo, de habilidades y destrezas de niños, jóvenes y adultos, de la posibilidad de entrar en contacto con el resto del mundo, con otras culturas, con otras realidades y desencadenar interacciones y redes a través del correo electrónico, de charlas o conversaciones con personas desconocidas físicamente, pero electrónicamente cercanas.

Es evidente, por otra parte, la precocidad que se despierta en los niños en contacto permanente con los personajes y modelos televisivos, por su tendencia a la imitación y por ser más permeables a las ofertas publicitarias.

Desarrollan el lenguaje, la expresión corporal, la capacidad simbólica, la 49

socialización se hace más rápida, los niveles de timidez son menores y la facilidad de entrar en relación se acentúa. Así, la capacidad cognitiva se dinamiza y desarrolla más rápidamente.

En la prensa escrita, la redacción correcta, la capacidad de expresión escrita es una competencia que se necesita aunque no se disponga de un medio impreso, de un soporte físico, porque la escritura es el alimento de las redes electrónicas de información: bases de datos, textos, correo electrónico, exigen saber escribir.

La radio, por su parte, es el medio de información más extendido en todos los continentes, es el más barato, el de acceso más fácil y permite la comunicación con los oyentes en tiempo real y en todos los espacios de la cotidianidad. La producción de los programas

de radio no requiere grandes medios técnicos,

financieros o humanos.

Es de esperarse que estos esfuerzos guarden una relación directamente proporcional con las competencias comunicativas de nuestras colectividades, en la medida en que haya conciencia de la responsabilidad social y ética que todo medio de información exige.

En lo que respecta a la televisión, ha sido el medio más cuestionado en la segunda mitad del siglo XX. El desarrollo de la televisión exige inversiones considerables. Se hacen y se deshacen alianzas, pues es indispensable disponer de colaboraciones para sostenerse en el mercado.

Todas estas informaciones modifican las relaciones de poder a escala internacional y escapan a la capacidad de control de los Estados. Podrían generar la exclusión a gran escala y provocar tensiones que paralicen el proceso democrático, pero también podría movilizar otros recursos a favor de la vida cívica y la solidaridad colectiva basadas en una comunicación más estrecha entre los miembros de la sociedad. 50

2.12. Enfoques pedagógicos constructivistas.

El filósofo griego Parménides nos enseña desde la antigüedad que para lograr que el conocimiento entre por los sentidos es necesario que la experiencia que percibimos sea filtrada por el pensamiento y el alma.

Lo que diferencia el ojo humano del microscopio o del telescopio es que la imagen que se refleja en la retina humana es lejos de ser una copia fiel del objeto real, la imagen que estimula la retina es interpretada por el cerebro humano, después de un proceso complejo, y esta interpretación depende de las estructuras de pensamiento del ojo de ese individuo, de sus experiencias, valores y convicciones. En palabras más simples la percepción de nuestros sentidos depende de los aprendizajes logrados con anterioridad.

Con lo anterior se pretende partir del fundamento de que la persepción del ser humano depende del contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad. En ninguna etapa del desarrollo humano se puede afirmar que el cerebro humano graba los datos o contenidos como una grabadora o como una tabla raza, como lo pretendieron demostrar los conductistas.

El cerebro humano no es una máquina neuronal, como lo pretenden algunas insinuaciones materialistas, la persona está constituida en mente consciente, que es una unidad integradora de nuestras acciones y experiencias, que desempeña una actividad de exploración, atención, selección y búsqueda permanente a partir de la corteza cerebral que estructura la misma mente.

Cada persona no sólo contribuye a desarrollarse y formarse a través de sus acciones y experiencias sino que con ellas logra transformar y estructurar su mente y su cerebro como instrumento de aprendizaje y voluntad. De esta manera, la mente humana no es meramente una máquina biológica de percepción o memoria con capacidad de recuerdo, la actividad conciente estimula, ordena e 51

interpreta la actividad cerebral según los intereses y proyectos del individuo.

El constructivismo pedagógico plantea, en esencia, que el aprendizaje humano es una construcción del estudiante que logra transformar la estructura mental, y un nivel de complejidad e integración más complejo. En el constructivismo el aprendizaje logra y se contribuye con el desarrollo de la persona. Por lo anterior, en el constructivismo el aprendizaje no se entiende como la acumulación de datos, informaciones

cambios

comportamiento.

Desde

una

perspectiva

constructivista podemos afirmar que el estudiante es un ser activo consiente de su aprendizaje, es un ser que conoce, explora, manipula, interactúa y contribuye a la transformación del objeto permitiendo y posibilitando su propia transformación y desarrollo como ser humano en un largo y complejo proceso que lo lleva de ser un individuo con capacidades innatas hasta desarrollarlo en un individuo humanizado. El constructivismo encuentra su fundamentación teórica en Piaget y Vygotski y en las tendencias filosóficas constructivistas inauguradas por Kant.

El constructivismo pedagógico se basa en la tesis de que el conocimiento se construye en contraposición con los enfoques tradicionales que insisten en que éste se aprende luego de que se descubre. A partir de este principio la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es una construcción interior que se logra con el curso del profesor y la acción del estudiante, sin importar las formas como el profesor pretenda transmitir el conocimiento, ya que una exposición del profesor no logra un aprendizaje significativo, sin los conceptos previos que el estudiante ha logrado a partir de su experiencia y capacidad. La enseñanza constructivista encuentra su origen en los modelos desarrollistas y desde una perspectiva pedagógica inicia con los aportes y los planteamientos de los pedagogos de la escuela nueva, en la que se destacan: Montessori, Decroly, Binet, Claparade, Dewey, Lobrot, etc.

2.13.Familia, escuela y comunicación.

Imaginemos por un momento un sector educativo que por política de Estado orienta para que la escuela incorpore a los jóvenes y adultos que desean tener hijos. Esto es, un país que luego de conocer los informes de la Policía Nacional y el de la Defensoría del Pueblo y establecer que la institución en Colombia que más delitos comete sobre la persona del niño es la familia, decide que las escuelas de Colombia deben disponer de los medios, recursos, conocimientos y profesionales idóneos para orientar y acompañar a los futuros padres en la compleja tarea de formar niños felices, sensibles, con capacidad de expresión.

Pensemos en una sociedad donde quienes se matriculan en la escuela, en primer instancia, son los padres con el fin de prepararse integralmente para orientar a sus hijos en el periodo crítico para el desarrollo de la capacidad comunicativa que, si se presenta sin el apoyo emocional, afectivo y lingüístico adecuado, produce lesiones de tipo psíquico en el niño y deterioros en la comunicación que afecta la armonía del hogar.

Asumamos que gran parte de los padres de familia emprenden la educación de sus hijos con conocimiento y orientación para brindarles ambiente basado en la confianza el cariño y la amabilidad.

Esforcémonos por pensar que los niños de los sectores más oprimidos del país, llegan a hogares donde sus padres los reciben con ilusión, cariño, sin culpabilidad y con los conocimientos, sentimientos, habilidades y destrezas básicas para brindarles cuidado y atención.

Padres de familia que en el momento que decidan tener hijos acuden a una institución escolar y se matriculan para recibir la orientación adecuada que les permita asumir con conocimiento y responsabilidad la compleja tarea de ser padres y, que como consecuencia de su compromiso, el sector le garantiza a sus 45

hijos educación básica en los colegios y escuelas del Estado.

Concibamos que la escuela acepta que ejerce una influencia en el desarrollo de la comunicación y asimilación de expresiones y mensajes, y que uno de sus propósitos básicos es respetar, querer y atender a los niños en un ambiente amable, cálido y basado en la confianza como medio fundamental para lograr contribuir en la formación de niños que se expresan sin temores ni represiones, sin obstáculos afectivos.

Una escuela que asume como máxima responsabilidad contribuir en la formación para la convivencia pacífica, y para que los niños aprendan a aprender la cultura y su entorno.

Idealicemos una escuela donde hay equidad, respeto y profesores dispuestos a establecer con sus estudiantes relaciones afectivas estrechas y a permitirles que se comuniquen sin prevenciones. Profesores que se informado profesionalmente para adquirir las habilidades básicas comunicativas necesarias para la diferencia, entender la expresión contextualizada. Profesionales de la ecuación dispuestos a escuchar, entender y orientar sin tener que recurrir al castigo y a la manipulación afectiva.

Esa escuela y esa familia que imaginamos, es la utopía que el país requiere para que los estudiantes y niños de tengan la oportunidad de aprender y desarrollar competencias básicas comunicativas, para que la sociedad entienda la oportunidad que perdemos por elegir la guerra como opción. Para que el país dialogue, se comunique y construya con la convicción de que el ser humano es un todo integral que siente, piensa y actúa.

Con base en esta idea se ilustran teorías y se presentan reflexiones como contribución para que la sociedad asuma la responsabilidad de comprometerse e involucrarse en la educación de los niños y jóvenes de hoy con esperanza de 46

futuro.

Todas las personas nacemos en un ambiente determinado que ha sido organizado históricamente por múltiples interrelaciones, una de las cuales hacemos concientes y otras que ignoramos para siempre en nuestra pequeña y corta vida.

Esto es, se nace en un momento histórico determinado por una serie de fenómenos naturales y relaciones de orden cultural e interrelaciones de todo tipo. Nacemos en un mundo complejo.

Todos los seres humanos interactúan con una realidad compleja, pero no de la misma manera, lo hacemos a partir de las representaciones que logramos de ella.

En un mundo cultural, y natural, surgen y se desarrollan nuestras necesidades, intereses, aptitudes, y en él y de él aprendemos a interactuar con los otros semejantes y diferentes con quienes compartimos la vida, y con quienes compartiremos la vida, y con quienes nos comunicaremos desde la construcción del lenguaje y los lenguajes que logran sentido y potencian y posibilitan la comunicación.

En una realidad individual y social surge la comunicación como respuesta a las necesidades de los seres humanos; de unas capacidades y actitudes para la aprobación y desarrollo del lenguaje hablado, escrito y expresado desde el cuerpo y con el cuerpo en su más alta dimensión del gesto intencionado, y con otros recursos y medios.

Los lenguajes con los cuales se facilita la comunicación poseen códigos y signos que se constituyen en los instrumentos culturales de desarrollo y progreso, que a su vez, exigen del ser humano capacidades, habilidades y sentimientos para su canalización y apropiación.

Una comunicación con sentido y profundidad compromete conocimientos, cariños, odios, indiferencias y las capacidades más diversas. En la comunicación entregamos lo que somos, sentimos y hemos aprendido; en ella plasmamos una huella de nuestro ser.

La educación como dimensión humana se constituye con responsabilidad de todos los seres humanos que acudimos a la cultura, ella no es responsabilidad exclusiva de los profesores o de los colegios y las universidades o responsabilidad monopólica del Estado.

En la educación actuamos todos, las madres desde su más intenso amor incondicional, los padres, los hermanos, los amigos, los vecinos, los compañeros, las autoridades, los profesionales de la educación, los científicos, los sacerdotes, los políticos, en fin, todos los integrantes de la cultura.

Y es en la educación (espontánea y formal) donde los seres humanos tenemos la oportunidad de aprender nuestras capacidades, informaciones, habilidades y destrezas para actuar con criterio y de forma intencionada en el mundo que nos toco vivir, y con el cual interactuamos para transformarlo y aprenderlo.

Reflexionar sobre la comunicación y el lenguaje, es hablar de una de las esencias del ser humano que lo diferencia del resto de las especies de animales. En los procesos de intercambio, intercomunicación y efecto, porque no es posible entender la comunicación sin sentir, los seres humanos logramos el desarrollo y la construcción del ser social: libre, pensante, efectivo o infeliz, inútil y poco racional.

2.14. Las aptitudes en la psicología de la educación.

En el desarrollo del siglo XX la psicología de la educación logró un importante desarrollo y nivel de conceptualización hasta lograr la coexistencia de varios paradigmas que están presentes para su estudio, análisis e implementación de la 48

educación de los niños y los jóvenes.

Infortunadamente, un afán de modas paradigmáticas ha empobrecido una discusión amplia en el país sobre las posibilidades y ventajas que puede brindar las diferentes alternativas que ofrece la sicología de la educación.

Pero es menester decir cuales son esos paradigmas alternativos de los cuales podemos aprender los profesores y cuales sus posibilidades de aplicación para mejorar los ambientes de aprendizaje de nuestros estudiantes, de forma que favorezcamos el desarrollo de aptitudes y actitudes y el aprendizaje de competencias comunicativas. La pluralidad paradigmática “es una forma en que una determinada comunidad científica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenómeno sociológico; un paradigma posee, además, una estructura definidas compuesta de supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos”. La psicología de la educación ofrece bagaje teórico-conceptual, prescriptito-metodología y practicoteórico que favorece la discusión y enriquece las posibilidades de solución a las problemáticas que enfrenta la educación a principios del siglo XXI.

Gerardo Hernández Rojas 1998, 19, citando a Coll, Bardon y Banett habla que la psicología de la educación surgió de tres vertientes que dieron lugar a varias teorías y concepciones pedagógicas las cuales son: “El estudio de las diferencias individuales enraizado en el naciente enfoque psicometrico, los estudios de la psicología evolutiva o psicologial del niño, y los trabaos sobre psicología del aprendizaje” (G. Hernández Rojas, 1998, 19).

El estudio de las diferencias individuales enraizado con el enfoque psicometrico parte por considerar que el desarrollar de la personalidad humana tiene dos causas: herencia y ambiente. 49

A la herencia se le atribuyen factores de orden biológico de carácter morfológico y algunas cualidades de orden bioquimico como la vitalidad, la movilidad, etc. En el ambiente se consideran y factores principalmente.

Los psicólogos pioneros de esta vertiente (Galton, Catell, Spearman, Bidet, etc.) no logran establecer los limites precisos y claros entre lo biológico y lo social, por considerar que ellos mismos se encuentran en una interacción continua e indeterminada en algunas ocasiones o características especificas de personalidad de un joven o un infante determinado.

Es esta vertiente de la psicología la que introduce en la educación el test y se inicia una práctica: medir o evaluar las aptitudes mentales de los estudiantes y el rendimiento escolar.

En un afán por establecer las diferencias individuales, se crean diferentes instrumentos de medición a la luz de las discusiones sobre el desarrollote la personalidad y la influencia de los factores hereditarios y culturales.

Es la época de la estadística al servicio de la psicología diferencial que con el concurso de Queletet durante el siglo XVIII y Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone: desarrollan y crean métodos y técnicas para el movimiento de los test.

Inicia un largo proceso de instrumentos que pretenden medir los aspectos periféricos y sensorios motrices como: la agudeza visual, la velocidad, sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Catell que es uno de los pioneros, antes que un investigador es un pragmático que gusta de la cuantificación. El desarrollo de los test y su aplicación en la educación se encuentran intentando evaluar y medir no solo la aptitud mental o el rendimiento escolar hoy, en el momento del neoliberalismo se evalúa o miden las competencias de los estudiantes. 50

En el año de1904 Binet y Simón empezaron a desarrollar formalmente el primer test de inteligencia para evaluar la capacidad intelectual de los estudiantes. En Francia Bidet y Simón pretendían seleccionar y determinar las necesidades escolares de los estudiantes con base en los resultados que cada uno de ellos logrará. Los trabajos de Bidet y Simón son acogidos por

psicólogos

norteamericanos como Goddard y a principios del siglo XX se concreta una escala de inteligencia llamada Stanford-Binet.

Estos test dan origen a otros instrumentos que pretenden evaluar y medir aptitudes de aprendizaje y de desempeño escolar.

La consecuencia inmediata de la aplicación de los test inteligencia y rendimiento escolar es que los psicólogos ganan o logran un espacio en los colegios franceses y norteamericanos y se dedican al diagnóstico y predicción con base en la aplicación e interpretación de los resultados obtenidos.

Cuando se pregunta a la psicología ¿Qué es la inteligencia? Se encuentra una respuesta un tanto irónica no se sabe pero se pretende medirla. La acogida de la escala Bidet-Simón y su fama, logra tres críticas fundamentales que es importante anotar aquí, ya que han sido poco divulgadas en nuestro medio: 

La hipótesis de un paralelismo entre maduración y desarrollo intelectual no está probada de hecho; más bien, según a demostrado las investigaciones de Piaget presentan bastantes desniveles (decalages).



Su composición es heterogénea para las diversas edades, de tal forma que el mismo Coeficiente Intelectual “C.I.” (Coeficiente Intelectual) en edades sucesivas es resultado de la suma de las puntuaciones de pruebas diferentes, es decir, de medidas de aptitudes diferentes.



La validación de la escala es por completo empírica (discriminación entre edades sucesivas) y se basa en el criterio exclusivo del desarrollo”

Los profesores y psicólogos de la educación no se pueden abstraer que, es bajo otros paradigmas y con la suma de muchos otros que nuestros estudiantes son valorados nacional e internacionalmente y que posiblemente las capacidades y actitudes que exigen los actuales tiempos no son completadas en los fundamentos que respaldan las pruebas de inteligencia estandarizadas internacionalmente, ellas no se constituyen en verdades irremediables, sólo nos aportan información desde unos lentes paradigmáticos, es mejor no caer en prejuicios o juicios proféticos sobre nuestras capacidades.

Para Bidet la inteligencia es la tendencia a tomar y mantener una cierta dirección, la capacidad de hacer adaptaciones con el propósito de alcanzar un fin deseado, y el poder de autocrítica. Para Wechsler, en cambio (1939), la inteligencia es el grado o la capacidad global de un individuo para actuar intencionalmente. Pensar de un modo racional y afrontar el ambiente de una manera eficaz.

Ambas posiciones, la de Bidet y Wechsler, se mueven en una línea de pensamiento evolucionista; en Wechsler hay un reconocimiento de que la inteligencia se compone de aptitudes y de la capacidad de adaptación social.

Los estudios en psicología evolutiva se desarrollan de manera clara a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, que algunos nos dimos en la tarea de despedir con bombos y platillos por sus logros científicos y tecnológicos a pesar de su desafortunado bajo índice de desarrollo humano.

Uno de los primeros teóricos del desarrollo es Baldiwn (1861-1934) con quien se inicia propiamente la psicología genética y se caracteriza fundamentalmente por desarrollar los procesos evolutivos y de la constitución del psiquimismo adulto además de la comprensión del niño. En sus estudios y escritos se basan 52

psicólogos de gran reconocimiento e importancia como Piaget, Kohlberg, Wallon y Gesell.

Otros psicólogos de la educación de gran trascendencia son Jhon Dewey (18591952) y Claparede (1873-1940). Dewey fundador del movimiento funcionalista y promotor del pragmatismo, sustenta en su obra que los aportes de la psicología y sus estudios son insuficientes para desarrollar la psicología de la educación y considera necesario tomar la problemática educativa.

Dewey sigue siendo un psicólogo reconocido de la educación progresista, apartado de los enfoques tradicionales, continuó con la obra y la experiencia de Rousseau, Pestalozzi, Herbert, Froebel y otros. Su obra se basa en una educación basada en la actividad, la experimentación, la promoción y desarrollo mental y los intereses de los niños. Gran parte de su vida profesional e intelectual la dedicó a impulsar en los estados Unidos sus ideas.

Claparede, en los primeros 40 años del siglo XX, se constituyo en uno de los grandes pilares de la psicología educativa en el continente Europeo. Desarrollo una psicología experimental al servicio de la educación y contribuyó enormemente en la formación de docentes.

Es el segundo y tercer decenio del siglo XX cuando hacen su aparición en el ámbito mundial de los trabajos, investigaciones y aportes de psicólogos e intelectuales tan importantes como Piaget, Vygotski, Wallon y Gesell.

Su trabajo enriquece y crea nuevas perspectivas a la psicología evolutiva e influye de manera amplia la educación.

2.15. El desarrollo de las competencias. “Con la Ley General de la Educación (1994) y la conformación de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (en el gobierno del presidente Gaviria), se introduce como política educativa en el tema de las competencias en el marco de la tendencia neoliberal, que de alguna manera permite dar otra mirada al sector educativo.

A partir del año 2000 el ICFES implementa la evaluación por competencias, lo que acelera y compromete a los colegios a participar en la discusión de la noción de competencias, pues el Estado evaluará a los bachilleres desde esta perspectiva.

La introducción de la política de competencias no surge como producto de una discusión

académica amplia de la comunidad educativa o como resultado o

estrategia de estudios serios y profundos sobre la problemática educativa, sino como una influencia de la globalización.

Estar de acuerdo o no con la importancia o la necesidad de desarrollar competencias en los estudiantes, no es una iniciativa de la comunidad educativa más bien se inicia un periodo de reflexión y conceptualización sobre el término y la política, para con ello dar otra mirada a la educación. La competencia es mejor considerarla como una noción, antes que como un concepto ampliamente elaborado y confrontado con la realidad educativa. La noción de competencia puede atribuirse a Chomsky, quien lo usa en su obra para referirse y explicar la capacidad creativa y generativa del lenguaje y la capacidad del niño para asimilar y apropiarse del sistema lingüístico.

El término competencia es común en la lingüística o se ha empleado por primera vez en este campo y se ha entendido como las capacidades de conocimientos y sentires que regulan el sistema lingüístico y que está representado en la mente.

Existen dos concepciones de competencia: la que la considera innata, o sea que no se aprende en la experiencia, que le es dada al sujeto y que sólo es posible de hacerse consiente en la experiencia. En la intención e interacción con otros, en el intento por comunicarse a través de la actuación y el desempeño lingüístico. Que se hace consciente y puede ser observada y valorada cuando se habla, cuando se escribe, cuando se lee y cuando se tiene la capacidad de entender lo que los otros nos quieren transmitir en el uso de la palabra oral.

Y en segunda concepción de competencia derivada más de los psicólogos cognitivos y del desarrollo, quienes han reflexionado sobre el concepto de competencias cognitivas. Quienes no la consideran innatas, ni las explican desde el concepto de inteligencia. Su argumentación toma como eje las operaciones mentales que se hacen frente a una tarea.

De allí que hayan surgido teorías como las de Gardner (Inteligencias Múltiples), que se interesan por comprender los desempeños y capacidades que una persona requiere para resolver un problema o desarrollar una tarea. El centro de la atención de la psicología cognitiva se encuentra en lo que el sujeto está en capacidad de hacer.

Con base en lo anterior, hoy se investiga cuáles son las estrategias que utiliza un niño para solucionar un problema, las operaciones y aptitudes que requiere y realiza una persona cuando establece relaciones interpersonales, cuando interpreta un instrumento musical, el conocimiento y las operaciones que requiere un político a su electorado, etc.

Así hoy existen dos nociones de competencia. La que la propone como capacidad innata y la que la entiende como la capacidad de realización en un contexto determinado.

Hoy se adopta la noción de competencia como capacidad de realización situada y 55

afectada por el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. En otras palabras, a la educación oficial le interesa todo aquello que el niño pueda hacer, que esté en capacidad de realizar con los conocimientos, habilidades y destrezas que la sociedad le brinda mediado por sus sentimientos y aptitudes.

Así la competencia es elevada a categoría de conocimiento y se liga a la capacidad de realización y desempeño que desborda el ejercicio intelectual por ejercicio intelectual, la teorización en si misma y que pretende erradicar por siempre y para siempre aquellas tendencias que privilegiaron la memoria y el recuerdo.” 18

Competencias comunicativas,; Gladys Daza Hernández, Miguel Ángel Vargas Hernández, Luis Fernando Bogotá, Colombia: Editorial CEDAL- Comunicación Educativa, Septiembre 2000. García Nuñez, Luis Ignacio Sierra Gutiérrez. Competencias Comunicativas, Escenarios de la Comunicación, Bogotá, Colombia: Editorial CEDAL- Comunicación Educativa, Septiembre 2000. P 63

2.2 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO. El trabajo de campo se realizó a través de encuestas dirigidas a docentes, estudiantes y padres de familia.

En el Centro Escolar Casto Valladares se solicitó autorización a la Señora Directora explicándole la actividad a realizarse para el desarrollo de la investigación que duró cuatro días iniciando con los estudiantes luego con los docentes y posteriormente los padres de familia los cuales al siguiente día se hicieron presentes para contestar las encuestas, en cada sección se estuvo presente para aclarar dudas.

El 20 de Septiembre de 2008 se aplicó la Prueba de Logros en todos los Centros Educativos del país en los últimos grados de cada ciclo de Educación Básica. Así, el Centro Escolar “Casto Valladares” del Municipio de San Juan Opico, Departamento de La Libertad, estuvo sometido a dicha prueba, cuyos resultados le fue dado a conocer hasta la primera semana del mes de Marzo de 2009. La encuesta de Factores Asociados al Aprendizaje fué aplicada en esta institución.

Los promedios obtenidos en la asignatura de Lenguaje, comparados a nivel nacional, departamental y de municipio se muestran en la siguiente tabla:

RESULTADOS DEL CENTRO EDUCATIVO GRADO

ASIGNATURA

Tercero Sexto Noveno

Lenguaje Lenguaje Lenguaje

PROMEDIOS

PROMEDIO

NACIONAL

5.75 5.84 5.53

5.71 5.82 5.74

DEPARTAMENTO

5.79 5.95 5.83

MUNICIPIO

5.80 5.83 5.61

Como puede apreciarse, los promedios de la institución en 3º y 6º superan a los promedios a nivel Nacional y 9º se queda un poco abajo, mientras que a Nivel de Departamento y Municipio superan al Centro Escolar, con lo que se evidencia que la enseñanza-aprendizaje está a Nivel intermedio pero hay que mejorar en este 57

Centro Educativo. Sin embargo estos datos, bastante halagadores en el aspecto comparativo, también reflejan que todavía está muy lejos el objetivo de ubicarse en el Nivel Superior, en cuyo estadio ya es posible hablar de una buena calidad educativa.

Las razones por las cuales los alumnos, en su mayoría, no alcanzan la calificación de 7.0 no han sido investigadas en forma científica. Los documentos obtenidos en la institución, como PEI, PCC, PEA y otros, no muestran diagnósticos realizados por la comunidad educativa en forma sistemática, aunque no dejan de aportar datos interesantes y útiles para la labor docente. Tampoco el MINED ha entregado los resultados del muestreo realizado a Nivel Nacional sobre los Factores Asociados al aprendizaje lo cuál ayudaría a superar los problemas que impiden mayores logros en este Centro Escolar. Y es por esta razón que se hace necesario trabajar en una investigación que proporcione información valiosa, creíble y fundamentada, en la cuál se determinen claramente dichos Factores Asociados al aprendizaje de los alumnos, especialmente aquellos que son causa fundamental de su bajo rendimiento o que impiden la superación del Nivel Intermedio establecido por el MINED en la asignatura de Lenguaje, y más específicamente, en relación con las Competencias Comunicativas. Ese es el propósito de este estudio, en el que se tomarán en cuenta todos los integrantes de la comunidad Educativa: docentes, alumnos y padres de familia, pues son los actores principales que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Por lo observado en este Centro Escolar si toman en cuenta las competencias comunicativas, tanto los docentes como los alumnos y padres de familia, se podría decir que un 100% está funcionando muy bien con los factores asociados, es un Centro Escolar en donde toman muy en cuenta la expresión oral para formar mejores

estudiantes. La expresión oral también sirve en los medios de

comunicación masiva dentro de la sociedad.

Para la realización de esta investigación se administraron encuestas a los docentes, alumnos y padres de familia, dichos instrumentos buscan recopilar información sobre el papel de factores asociados al aprendizaje de

las

competencias comunicativas. Los docentes generan actividades que buscan potenciar la comunicación oral en sus clases, ellos manifestaron que entre más opiniones hay por parte de los estudiantes es mejor, porque no están preparando niños/as tímidos, por lo contrario la idea de los docentes es que los estudiantes puedan comunicarse de mejor forma. Los maestros al llenar las encuestas manifestaron en sus respuestas que si conocen técnicas de expresión oral.

Los padres de familia son en su mayoría personas humildes, pero cuando se expresan denotan mucho respeto y se manifiesta en su hablar como en el de sus hijos que les inculcan los mismos valores que ellos poseen.

En las encuestas llenadas por los estudiantes se observa que la lectura es parte esencial en la clase y también en sus casas, la mayoría le dedica una hora a la lectura, además manifestaron que su materia favorita es Lenguaje, esto viene como resultado de la forma como el docente esté ejerciendo su trabajo y el tipo de motivación para que no resulte aburrida la clase. Asimismo se da apertura a la participación voluntaria y la aclaración de dudas por parte de los estudiantes.

Los alumnos encuestados dicen que en la clase hacen exposiciones, dramas y diálogos, el docente es el amigo de los estudiantes, dicen expresarse de forma libre con su maestra.de 3º, 6º y 9º grados.

Por las encuestas se observa que a la mayoría les ayudan sus padres, la clase de Lenguaje les gusta porque es activa y participativa, los padres los motivan para que nunca se den por vencidos, en la clase trabajan por parejas y también en grupos, esto potencia la expresión oral, la mayoría manifiesta que realizan otras actividades de

expresión

oral como

juegos lingüísticos,

trabalenguas,

adivinanzas, adivinar personajes entre otros, en clase los docentes utilizan 59

imágenes, dibujos y reproducciones artísticas, en fin la clase de Lenguaje en ese Centro Escolar es motivadora trabajando así las competencias comunicativas.

En las encuestas de los docentes fue en un marco de cordialidad producto de esto ellas la llenaron con alegría, ya que al ver reflejada en las preguntas lo referente a las competencias comunicativas se sintieron identificadas con su que hacer en el dia a dia.

Las docentes llevan años ejerciendo su labor ejemplo de ello es que una tiene 34 años de trabajar en el magisterio y 27 el el centro escolar Casto Valladares, otra tienen 32 años en el magisterio y 20 en el centro escolar Casto Valladares y la otra tiene 27 años en el magisterio y 13 de ellos los ha laborado en el centro escolar Casto Valladares. Conocen muy bien el reglamento de trabajo, además han sido capacitados en nuevas estrategias para poder potenciar las competencias comunicativas, que son llevadas al desarrollo de sus clases. El nivel académico de ellos es profesorado, a todos les gusta leer una hora diaria. Entre sus lecturas favoritas están las obras, y periódicos, en sus clases generan actividades de expresión oral y escrita, para lograr que los alumnos se desenvuelvan bien al frente de sus compañeros y se vallan adaptando a hablar en público en las actividades que realizan tomando en cuenta las exposiciones, en sus clases hacen que sus estudiantes participen de forma oral en donde existe respeto a la palabra, también toman en cuenta la creación de ensayos literarios o científicos, en sus clases hacen que los estudiantes creen diversos tipos de textos como cartas, cuentos, poemas entre otros, crean textos narrativos como ¿que les pasó en vacaciones?, algo que les haya sucedido o narraciones con la creatividad de cada estudiante.

Dos de los docentes a los que se les pasó las encuestas dicen que se expresan mejor en el aula, mientras que el otro colega manifiesta que en todos los lugares en donde se encuentre. El Centro Escolar realiza actividades donde se aplica lo aprendido en clase de lenguaje, les gusta hacer talleres de lectura para que los 60

alumnos aprendan a leer de mejor forma ya que la lectura les sirve de mucho para analizar e interpretar los diferentes textos, ellos dicen tomar en cuenta las competencias comunicativas, en clase se trabajan diferentes tipos de textos narrativos, descriptivos ,argumentativos entre otros, los contenidos gramaticales con los que se asocian son adjetivos, sustantivos, signos de puntuación, conectores explicativos etc. Y finalmente en su clase fomentan la autocorrección y la colaboración entre compañeros.

Las encuestas realizadas a los padres de familia fue llenada en su mayoría por madres de familia, quedando en evidencia que su nivel de estudio en la mayoría de ellas es hasta el noveno grado (Educación Básica) a pesar de ello se esfuerzan por atender a sus hijos/as en las tareas, también se evidencia que toman en cuenta las competencias comunicativas creando más conversación entre hijos y padres de familia, sus hijos en su mayoría ocupan una y tres horas para hacer tareas, cuándo sus hijos tienen dudas investigan junto a ellos, como la mayoría ha sido

respondida

por

madres

familia

tienen

tiempo

para

preguntar

constantemente por el avance y la conducta de sus hijos, la mayoría dice motivar a sus hijos/as para que no se den por vencidos tanto en el estudio como en otras actividades , son personas humildes pero muy educadas y respetuosas.

Estas son las preguntas que los docentes, alumnos y padres de familia respondieron con claridad en las visitas realizadas al centro escolar.

2.3

FORMULACIÓN

TEÓRICO-METODOLÓGICA

INVESTIGADO El aprendizaje por competencias es una corriente didáctica que ha ganado más terreno en la última década a raíz del impulso generado por la publicación del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, a finales de la última década del siglo XX, denominado "La educación encierra un tesoro". En ese documento se reclama que la educación debe implementarse a lo largo de toda la vida y orientarse a la adquisición de cuatro competencias o pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El aprendizaje por competencias consiste en considerar el aprendizaje teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en una situación problemática, en la cuál el aprendiz pone en evidencia los conocimientos adquiridos al encontrar los procedimientos necesarios para resolverla y como eje fundamental está la competencia, la cuál es definida por el Ministerio de Educación como la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas. Un concepto por el SINEA es el siguiente: la competencia es el conjunto de habilidades

conocimientos

que

permiten

estudiante

desempeñarse

eficientemente en situaciones de su vida individual y/o social al finalizar su proceso educativo.

Ahora bien, en este trabajo, el tipo de competencia en la que conviene profundizar es la competencia comunicativa, definida como “El conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales” (Ezequiel Briz Villanueva en Antonio Mendoza Filloa, 2003).Esta competencia a su vez se divide en: competencia gramatical cuyo campo es el dominio del código lingüístico; Competencia

sociolingüística,

que

conocimiento

las

reglas

socioculturales de uso, atendiendo el grado de adecuación del discurso a la situación de los participantes, los propósitos de la interacción, las normas sociales 62

de interacción, etc.; competencia discursiva, centrada en el modo en que se combinan las formas gramaticales y los significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito; y por último la competencia estratégica consiste en el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar fallos como falta de

recuerdo de una palabra o insuficiente

competencia comunicativa.

El aprendizaje por competencias es evaluado actualmente en forma sistemática, a nivel nacional, por el SINEA, realizando pruebas de logros y encuestas de factores asociados, según indicadores de logro.

Las pruebas de logros de aprendizaje son pruebas objetivas y estandarizadas que determinan el desarrollo de habilidades y competencias al final de una etapa de la educación formal; en este caso, al final de cada uno de los tres ciclos de Educación Básica.

Las competencias se desglosan en conocimientos y habilidades, que hoy se identifican como indicadores de logro, los cuales especifican el conocimiento o saber a evaluar las pruebas. Estos indicadores, a su vez, a profundidad que especifican suelen agruparse en niveles de logro, así: Nivel básico, Nivel intermedio y Nivel superior. El Nivel básico denota que los alumnos han logrado adquirir el dominio elemental requerido de una competencia especifica; el Nivel intermedio, refleja un dominio de la competencia que permite al sujeto aplicarla críticamente, con análisis pertinentes y con aplicaciones y generalizaciones a situaciones diversas; y el Nivel superior, muestra un logro elevado de la competencia, pues los alumnos que han adquirido puntajes de este nivel son capaces , a partir de la competencia especifica, de generar conocimientos, integrarlos, organizarlos y sistematizarlos. El MINED también establece que el estudio de factores asociados al aprendizaje es un proceso de investigación científica, que provee información sobre los aspectos o situaciones que determinan el rendimiento académico de los alumnos, con el propósito 63

fundamental de diseñar y ejecutar medidas de política educativa orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación.

Hablando de competencias se tienen las siguientes que son importantes en enseñanza-aprendizaje de la lengua: competencia lingüística, competencia comunicativa y competencia pragmática.

El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingüística generativotransformacional de Noam Chomsky (1957), según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba, pues, la fonología, la morfología la sintaxis, y el léxico, o sea, el conjunto de la gramática.

El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber que registro conviene utilizar en cada situación, que hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.

lLa pragmática es la rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las habilidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal.

Entonces competencia lingüística + competencia pragmática = competencia comunicativa.

A grandes rasgos, la competencia lingüística se asocia con el conocimiento de la lengua, y la comunicativa con el uso. La enseñanza de la gramática se había planteado como objetivo, quizá con otras palabras, la adquisición de una buena competencia lingüística.

En cambio, los planteamientos didácticos más modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa. De lo expuesto anteriormente surge

una interrogante ¿cómo se trabaja en el

centro Escolar “Castro Valladares”? Lo que se trabaja en clase son las siguientes situaciones: - Las comunicaciones de ámbito social: monólogos, exposiciones, debates, reuniones en equipos y discusiones. - Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión, etc. - Las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones.

Esto se hace con el motivo de desarrollar la expresión de los estudiantes, por eso los docentes son capacitados para hacer actividades con el propósito de generar más comunicación, se ha tratado el tema en seminarios y cursillos ya que la reforma educativa que se vive incorpora en los programas un tratamiento extenso y variado de la lengua oral, casi equivalente al de la lengua escrita, los docentes al principio tenían miedo de perder el tiempo, de no avanzar y de no poder controlar a los estudiantes, pero lo superaron con una buena disposición en la práctica y las ganas de aprender por parte de los estudiantes.

Esto lo hacen con el propósito de que sus alumnos al momento de ir a bachillerato y luego a la Universidad no tengan dificultades de expresión oral, poca fluidez o una corrección vacilante, ellos dan a los alumnos más necesitados una formación en la expresión oral basta decir que tantas horas y años deben bastar para 65

garantizar el objetivo propuesto, esto si se trabaja en serio.

La práctica de la expresión oral en clase tiene todavía más importancia en las situaciones, superar las deficiencias lingüísticas que tienen los alumnos es un objetivo propuesto en la clase de lenguaje durante todo el año de escolarización. Al contrario por lo observado ellos creen que todos los niveles de enseñanza deben incorporar los componentes básicos de la comunicación humana -¡como lo es la expresión oral!-, tratándolos con el análisis y la profundidad que el proceso de maduración del alumnado permita.

El trabajo por parejas o en grupos es uno de los momentos en donde se puede observar las faltas; hay alumnos que no escuchan a sus compañeros, que no entienden algunas palabras que se quedan callados y no dicen nada, cuándo hablan y gritan sin pedir permiso ni esperar

que les escuchen, es un arduo

camino, el objetivo de los docentes es hacer que sus estudiantes vallan aprendiendo poco a poco para mejorar su forma de expresión oral.

2.4

DESARROLLO

DEFINICIÓN

TEÓRICA

POSTERIOR

CONTRAPOSICIÓN DE AUTORES

De las tres docentes que llenaron las encuestas realizadas con el fin de obtener información de cómo se llevan a cabo las clases de lenguaje y si se toman en cuenta las competencias comunicativas, se observó que las tres dan realce a la lectura y a la generalización de clases orales, esto lleva a mejorar la expresión de los estudiantes.

Algunos autores trabajan varias nomenclaturas de las cuales es necesario señalar las más importantes para comprender el espacio de aplicación que se da en El Salvador.

Canale (1995), citado por Ezequiel Briz Villanueva (2003), establece los siguientes componentes de la competencia comunicativa: a) Competencia gramatical, b) Competencia sociolingüística, c) Competencia discursiva, y d) Competencia estratégica.

Así mismo, Cassany, Luna y Sanz (1997) indican que la competencia comunicativa la componen tanto la competencia lingüística como la pragmática sin ahondar en subdivisiones, pues su interés se centra más que todo en las capacidades o macro habilidades comunicativas del estudiante. El 99.9% de los estudiantes de 3º,6º 9º del Centro Escolar “Casto Valladares” dan respuestas favorables sobre las preguntas de las competencias comunicativas en donde se puede determinar que: La aplicación de las Pruebas Censales de Logro de Aprendizaje tienen una nota global de 5.75 reconociendo el esfuerzo de aquellos que han logrado el nivel de buenos rendimientos de toda la comunidad educativa, es

así como docentes, alumnos y padres de familia han logrado 67

contribuir a la obtención de estos resultados.

Se comprueba que el desempeño que se ha tenido en las clases y fuera de ellas en el trabajo de competencias comunicativas, se convierten en factores asociados que ayudan en la obtención de resultados satisfactorias, por supuesto que hay que mejorar para obtener resultados en más satisfactorios que llenen las expectativas de la comunidad estudiantil, docentes y padres de familia.

Las pruebas se realizaron el 20 de Septiembre de 2008, la duración máxima fue de 90 minutos, primero trabajaron con matemática y luego Lenguaje.

La aplicación de las Pruebas Censales de Logros en 3º,6º y 9º grados es una acción que se enmarca dentro del Plan Nacional de Educación 2021 con el propósito de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

La evaluación de las competencias comunicativas, efectuadas según el SINEA, se realiza en una escala que va de (0 a 10), y determina el grado de dominio de las competencias, ese dominio puede ubicarse en uno de tres niveles de logro en los que han sido identificados los conocimientos y habilidades que propone el Currículo Nacional. Esos niveles son: básico (0 a 3.75), intermedio (376 a 7.50) y superior (7.51 a 10) por lo tanto en el Centro Escolar se encuentra en el puntaje intermedio en donde tienen dominio de los conocimientos y habilidades elementales.

Para poder trabajar las competencias de forma óptima hay que tener en cuenta, el aprendizaje por competencias que consiste en considerar todos los factores que intervienen en una situación problemática, en la cuál el aprendiz pone en evidencia los conocimientos adquiridos al encontrar los procedimientos necesarios para resolverla.

Como eje fundamental de este aprendizaje está la competencia la cual el MINED 68

define como: “La capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas”. También Xavier Roegiers, dice que Competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones problemas.

Otro aporte importante es que la Competencia Comunicativa es definida como el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales.

En resumen se evidencia que los factores asociados están siempre presentes para mejorar la calidad de la educación, por medio de las competencias comunicativas, que buscan generar mejores estudiantes, quedando en evidencia que los alumnos/as están en nivel intermedio y esto es producto de los factores asociados.

Luego de las encuestas que se pasaron a los miembros de la comunicad educativa se puede concluir que en el Centro Escolar Casto Valladares si se toman en cuenta las competencias comunicativas, que se convierten en factores asociados para el buen rendimiento que tienen los estudiantes en la pruebas de logros, reflejados en el informe de resultados del centro educativo, que como se ha mencionado en apartado anteriores en términos generales son muy buenos cuando se hace una comparación de estos resultados con los obtenidos a nivel nacional..

CAPITULO III. MARCO OPERATIVO

3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN. Los factores asociados se revisten de importancia en el proceso de enseñanza/aprendizaje ya que complementan todo el proceso que los docentes emplean dentro y fuera de las aulas.

Todo docente debe tomar en cuenta, en su planificación aquellos factores asociados que pueden potenciar el éxito de sus estudiantes, tan importantes son que aun en la evaluación de la prueba de logros se pueden apreciar el impacto que tuvieron en los estudiantes. Para la investigación “Factores Asociados al aprendizaje de competencias comunicativas según los resultados de la pruebas de logros en Tercero, Sexto y Noveno grado, Centro Escolar Casto Valladares, San Juan Opico, departamento de La Libertad 2008-2010” el trabajo de campo se realizó a través de encuestas dirigidas a docentes, estudiantes y padres de familia.

Primeramente se solicito permiso a la Directora explicándole la metodología a utilizar y en que grados se utilizaría. A pesar de encontrarse muy ocupada fue muy amable y comentó que en tercer grado había 48 estudiantes, en sexto 42 y noveno 45, se hicieron cinco visitas en el turno matutino que es donde se realizo la investigación. De cada grado se tomo una muestra de 10 estudiantes e igual número de padres de familia y también se incluyo al docente

La primera aula que se visito fue la de 3º, la docente encargada del grado fue muy cordial de igual forma los niños. Se escogieron 10 niños y se les explicó cuál era el propósito de las encuestas, luego se les pidió que le llevaran las encuestas a los padres de familia, para que las llenaran y se les mencionó que si había duda por parte de los padres, el día siguiente temprano se les estaría esperando en las 70

instalaciones del Centro Escolar para aclarar cualquier duda.

El mismo proceso se realizó con sexto y noveno, grados en los que se les envió las encuestas a los padres de familia, y se le pidió a los docentes orientadores que contestaran la encuesta que les correspondía a ellos y de los estudiantes se escogieron 10 estudiantes por grado.

A través de la experiencia en el centro escolar se evidenció que los docentes dan mucha importancia a los factores asociados, específicamente a las competencias comunicativas. Los estudiantes no son cohibidos sino que muestran mucha soltura al expresarse en forma oral o por escrito.

3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS

En la investigación realizada en el Centro Escolar Casto Valladares se utilizaron encuestas para determinar los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes con relación a las competencias comunicativas.

Las encuestas se trabajaron de la siguiente forma: La primera visita al Centro Escolar “Casto Valladares” se hizo con el propósito de solicitar autorización a la señora Directora de realizar el trabajo de investigación para la observación de clases especialmente Lenguaje y Literatura con el propósito de hacer actividades de información a estudiantes de 3º, 6º y 9º grados, docentes y padres de familia.

Se realizó la actividad de las encuestas, para recolectar información por parte de la

entrevistadora,

donde

identificó

que

los

factores

asociados

comprendiendo como tal las Competencias Comunicativas, se trabajan con dedicación y esto a su vez ayuda en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de logros.

Los factores se identificaron en el ambiente de estudio y las encuestas facilitadas a los padres de familia permitieron tener un panorama de las relaciones que se dan en los lugares de habitación principalmente las de comunicación.

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

La técnica de esta investigación es descriptiva - analítica, ya que se expone el proceso que se llevó acabo desde las categorías del tema de estudio hasta la observación realizada en el centro escolar para observar la metodología utilizada por los docentes, con el propósito de comprobar si se trabajan las competencias comunicativas y como están se convierten en factores asociados al éxito o fracaso de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Se observaron cinco clases por grado y de esas observaciones se elaboraron las encuestas para los docentes de tercero, sexto y noveno, también se les pasaron a los padres familia

y estudiantes de los grados respectivos. La información

obtenida en dichos instrumentos (encuestas) sirvió para formular el marco empírico de la presente investigación así como para elaborar el desarrollo y definición teórica, que permite plantear algunas conclusiones finales como:

Que los docentes emplean en sus clases las actividades donde se trabajan las competencias comunicativas, con el objeto de mejorar la comunicación de sus estudiantes en diversas situaciones comunicativas.

Los padres de familia de una forma empírica trabajan las competencias comunicativas con sus hijos, cuando se involucran en los trabajos ex aula.

3.4 CRONOGRAMA Especialidad: Lenguaje y Literatura Ciclo: 01 Año: 2009 Asesor (a): Licenciado Walter Andrés Lovo Martínez Tema: “FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, SEGUN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LOGROS 2008 DE 3º,6º Y 9º GRADOS, CENTRO ESCOLAR “CASTO VALLADARES “SAN JUAN OPICO, LA LIBERTAD 2008-2010 .” Alumna: Hernández Díaz, Frannie Meibelin Firma de Acuerdo: Asesor (a):

Estudiante:

Fecha: 22 de Agosto 2009 Actividades: Investigación Documental / Agosto Septiembre 1 2 3 4 1 2 3 4 Investigación de Campo

Octubre

Noviembre

1 2 3 4 1

Diciembre 4

Enero 4

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL Selección de bibliografía Lectura de citas bibliográficas

Elaboración y lectura de fichas bibliográficas y de resumen Fichas de conceptos y categorías Redacción teórica MARCO CONCEPTUAL

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12

Introducción Antecedentes del Problema Revisión de antecedentes Asesor Justificación Revisión Justificación Asesor Planteamiento del Problema Análisis con Asesor Alcances y limitaciones Recuento de conceptos y categorías Reunión para preparar defensa Presentación 1er. Avance Defensa 1er. Avance

Julio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1.13 Corrección 1er. Avance Actividades: Investigación Documental / Agosto Septiembre 1 2 3 4 1 2 3 4 Investigación de Campo

2 2.1 2.2

MARCO TEÓRICO Investigación documental: Fundamentación teórico-metodológica Reunión para coordinación

2.3 2.4

Construcción de Marco empírico Revisión de información

2.5 2.6

Organización de la información Análisis con asesor

Octubre

Noviembre

1 2 3 4 1

Diciembre 4

Enero 4

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2.7

Formulación teórico-metodológica de lo investigado 2.8 Planificación 2.9 Desarrollo y definición teórica 2.10 Presentación 2do. Avance 2.11 Defensa 2do. Avance 2.12 Corrección 2do. Avance

Actividades: Investigación Documental / Agosto Septiembre 1 2 3 4 1 2 3 4 Investigación de Campo

Octubre

Noviembre

1 2 3 4 1

Diciembre 4

Enero 4

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

MARCO OPERATIVO

3.1

3.4 3.5

Descripción de los sujetos de la investigación Procedimientos para recopilación de datos Especificación de la técnica para el análisis de los datos Reunión con asesor para análisis Cronograma

3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13

Recursos Índice preliminar sobre informe final Bibliografía General y Utilizada Anexos Reunión de Planificación Entrega del 3er. Avance Defensa del 3er. Avance Corrección del 3er. Avance

3.2 3.3

3.5 Recursos

Se mencionan a continuaci贸n.

Estudiantes Docentes Padres de familia Asesor Jurado evaluador Investigadora

3.6 ÍNDICE PRELIMINAR SOBRE INFORME FINAL La investigación fue realizada en el Centro Escolar “Casto Valladares” de San Juan Opico, Departamento de La Libertad y está compuesta por tres capítulos, los cuáles se resumen de la siguiente manera: CAPITULO I: Marco Conceptual. Inicia con los objetivos los cuales orientan el proceso de investigación, luego se presentan los antecedentes del problema en donde hay información muy importante sobre el tema porque da a conocer todos aquellos aportes de diferentes autores. También está compuesta por la justificación donde se evidencia la importancia de la temática estudiada. Despues se elaboro el planteamiento del problema en donde se explica el porque de la investigación y se formuló una pregunta a la cual se le dio repuesta en la investigación. Además se presentan los alcances y limitaciones en donde se hace una descripción de los alcances teóricos y empíricos así, como de las limitaciones de los mismos Siguiendo con el recuento de conceptos categorías se tomaron las principales definiciones de los conceptos utilizados en el desarrollo de la investigación. CAPÍTULO II: Marco Teórico. Inicia con la fundamentación teórico-metodológica en donde se explica en forma más

específica

definida

los

factores

asociados,

las

competencias

comunicativas, como se debe trabajar y organizar a los educandos en el aula y también la aclaración de la relación que hay de los medios de información con las competencias comunicativas, también la familia y la psicología. Se presentan aspectos históricos, conceptuales, metodológicos y empíricos de las categorías estudiadas. CAPÍTULO III: Marco Operativo. Para finalizar, el tercer capítulo se expone lo más relevante de la investigación de campo donde se comprueba la realidad en el Centro Escolar, primero se describe 78

el sujeto de investigación para ello sirve de mucho la observación durante el estudio y al finalizar este, también están los procedimientos para la recopilación de datos y especificación de la técnica para el análisis de los datos el cuál hace la descripción de los instrumentos utilizados, el cronograma y por último los recursos utilizados para la realización de la investigación.

BIBLIOGRAFÍA

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