La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento... by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “DR. LUIS ALONSO APARICIO” DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EXTENSIÓN

“LA GESTIÓN DEL PROFESORADO Y SU APORTE AL RENDIMIENTO”

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRIA EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADO POR LICDA. ROSA MORALES DE CASTRO LICDA. IRMA DINORA PEREZ RODEZNO DE AGUILAR

ASESORA DRA. DINA DEL CARMEN GAMERO FLORES

OCTUBRE DE 2015

SAN SALVADOR, EL SALVADOR, CENTRO AMÉRICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “DR. LUIS ALONSO APARICIO” DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EXTENSIÓN

INGENIERO LUIS MARIO APARICIO GUZMÁN RECTOR MAESTRA CATALINA MACHUCA DE MERINO VICERRECTORA ACADÉMICA LICENCIADA FIANA LIGIA CORPEÑO RIVERA VICERRECTORA ADMINISTRATIVA MAESTRO JORGE ALBERTO ESCOBAR DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIADA ROXANA MARGARITA RUANO CASTILLO DIRECTORA DE ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

MAESTRA REBECA RAMOS DE CAPRILE DIRECTORA DE POSGRADOS Y EXTENSIÓN

SAN SALVADOR, OCTUBRE DE 2015

DEDICATORIA El triunfo de lograr un peldaño más, no es el resultado de una sola persona sino el de todas aquellas que directa o indirectamente están involucradas, por eso quiero agradecer a cada uno de ellos ya que han sido parte de este logro.

A Dios en primer lugar, pues Él es, el autor y consumador de mi fe y a quien deseo con todo mi corazón servirle, a la Iglesia Adventista del Séptimo día a la cual pertenezco y a los Colegios Adventistas en los cuales he laborado toda mi vida. A mi amado esposo Francisco Aguilar por siempre sustituir mi ausencia en casa, apoyarme y darme impulso en los momentos de desánimo.

A mis hijos Kemuel Aguilar, Libny Aguilar, Josué Aguilar y Aby Aguilar por ser mis asesores en tecnología, pero que también en su debido momento fueron mis fieles acompañantes a clases, especialmente Aby quien ha sido mi compañera de estudios durante toda su vida.

A mi madre, Helen Edith Rodezno quien ha sido mi mejor maestra, quien me dio la mejor formación y educación en materias como: Matemática, Gramática y Lingüística además de haberme dado valores, actitud positiva y perseverancia para lograr las metas.

A mis

hermanos Nelson Estrada y David Rodezno por mostrarme su cariño,

respeto y admiración.

A mis hermanas Gloria Castillo, Marisol Larios, Aby Rodezno y Rut Rodezno que me inspiran a seguir y que de alguna forma contribuyeron a que alcanzara mis metas. A mi amiga y colega Maricela Hernández, quien durante varios años fue mi gran ayuda personal. Con mucho cariño, Dinora de Aguilar

DEDICATORIA

Porque el esfuerzo da frutos y la valentía se lleva en el corazón. Detrás del triunfo hay personas que directa o indirectamente lo motivan e inspiran a seguir adelante.

El presente trabajo es una muestra de superación e inspiración entre ellos se encuentran a personas que de una y otra forma contribuyeron a que alcanzara mis metas y objetivos. Siguiendo el ejemplo de nuestro padre celestial el cual quiere que sus hijos sean cabeza y no cola.

A Dios todo poderoso que nos da la sabiduría y la inteligencia y nos guía cada día Para que seamos personas de éxito para servir al prójimo.

Dedico el presente trabajo con todo mi amor a mi esposo Francisco José Castro quién me motivó y estuvo impulsándome cada día.

A mis queridos hijos, Jonathan, Vasny y Karen, por ser mi inspiración a seguir estudiando,

a mi nieta Suemy Dariela por lo feliz que me hace, a Lisbeth

Caballero que estuvo dándome ánimo y apoyándome

A mi hermana Eva Nohemí y Marta quienes me apoyaron financieramente en el momento que más lo necesitaba.

Al colegio Modelo Adventista por el apoyo brindado; a la Iglesia que nos motiva para que sigamos preparándonos hasta que Jesús venga.

Con mucho cariño Rosa

AGRADECIMIENTOS

La oportunidad de realizar mis estudios de maestría en Administración de la Educación y vivir la experiencia de emprender una nueva meta en mi vida profesional no hubiera sido posible sin el apoyo de las personas que aman la superación. Este periodo de formación me ha dado un cúmulo de conocimientos y experiencias nuevas que me enriquecen personal y profesionalmente.

A Dios en primer lugar por darme la vida, la sabiduría, la inteligencia y el deseo de alcanzar las metas propuestas.

A la Universidad Pedagogía de El Salvador, pues es la institución que cree que somos capaces y que no hay limitantes para todo aquél que se llega a ella.

A la Dra. Xenia de Burgos quien es una inspiración académica y quien fue la persona principal al impulsarme para que realizara este estudio.

A la Licda. Ester de Argueta por interesarse y apoyar el área académica y financiera de las esposas de Pastores Adventistas.

A mi asesora Dr. Dina del Carmen Gamero Flores por sus valiosos conocimientos, su interés y experiencia profesional que contribuyeron en gran medida en la realización y retroalimentación de esta tesis tanto de forma como de fondo.

A todos mis profesores de la Maestría durante el periodo, que inculcaron sus conocimientos para el logro de mis metas y aspiraciones.

A todo el equipo de investigadores que colaboró en la aplicación de los instrumentos de esta investigación. Dinora de Aguilar

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por darme la sabiduría y la fortaleza para alcanzar mis metas académicas, y a todas aquellas personas que con su paciencia compartieron sus conocimientos, a todos los catedráticos de las asignaturas de maestría, que durante estos dos años fueron nuestros guías, principalmente a la Doctora Gamero por su paciencia al guiarme en el proceso del desarrollo de la tesis para alcanzar la calidad educativa.

A Dios Todopoderoso por darme la fuerza y esperanza a lo largo de esta carrera para el logro de mis objetivos y metas.

A mi esposo que estuvo impulsándome, apoyándome día a día y a mis hijos que me animaron a seguir adelante.

Quiero agradecer a la Universidad Pedagógica de El Salvador por ser el lugar donde me formé. Agradezco también a todos los maestros que compartieron sus conocimientos y forjaron una buena enseñanza en mí, especialmente a: Martín Ulises Aparicio Morataya, Froilán Gonzales Rivas, Xavier Panameño, Gilberto Armando Durán, al Doctor Gustavo Ramos Ramírez y a la Maestra Rebeca Ramos de Caprile.

A todos los que día a día me acompañaron y colaboraron en este proceso, especialmente a la Doctora Dina Del Carmen Gamero Flores, mi asesora, quien dedicó mucha parte de su tiempo para la realización de este trabajo.

Con cariño Rosa Morales

RESUMEN

El presente trabajo de investigación se refiere a la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento, para optar al grado de maestras en administración de la educación de la Universidad Pedagógica de El Salvador, Doctor Luis Alonso Aparicio. Este estudio se ha desarrollado durante el presente año con la finalidad de analizar la incidencia que tiene la gestión del profesorado en colegios cristianos del sistema privado en el rendimiento de los estudiantes de educación media. Esto se ha realizado a partir de los aportes que han brindado diversos teóricos que aportan a los temas relacionados sobre la eficacia escolar, de igual manera, los que se centran en el tema de la gestión del profesorado, todo esto relacionado en el marco teórico de esta investigación.

Este trabajo de investigación se enmarca en un estudio de tipo empírico donde se describe la incidencia que tiene la gestión del docente en el salón de clases, para el logro del rendimiento de los estudiantes. En este sentido, se evaluaron a los alumnos de segundo año de bachillerato por medio de un cuestionario y dos pruebas objetivas una de Matemática y la otra de Lenguaje y Literatura, instrumentos que fueron elaborados por la Universidad Pedagógica del Salvador y diseñadas bajo los estándares dados por el Ministerio de Educación de El Salvador. Los instrumentos para los Docentes y Directores no fueron considerados por no haber sido procesados oportunamente.

Además, se analizan las competencias que deben poseer los docentes para poder así lograr la eficacia educativa. Es importante mencionar que los mismos docentes pueden lograr competencias significativas si estos mismos así lo definen dentro de su actuar profesional-pedagógico dentro de su contexto escolar. Palabras claves: Planeamiento didáctico, rendimiento académico, gestión docente, eficacia docente, liderazgo docente, competencias académicas, aprendizaje significativo, competencia.

ABSTRACT

The research concerns the teaching and its contribution into the performance, to attain a master degree in teaching management education at the Pedagogica University of El Salvador, Dr. Luis Alonso Aparicio. This study was carried out this year in order to analyze the impact that the faculty management system has in Christian private schools, as to the academic performance of middle school students. This has been done with information provided by various theorists that specialize in teaching management and also focuses on issues related to scholar efficacy. This is in reference to the theorical framework the research involves. This analysis provides an empirical study, which describes the impact of managing teaching in the classroom, for obtaining significant student performance. This assessment has been done through the measuring instrument for students. However, the measuring instruments to evaluate the faculty were not submitted into consideration because they were not processed in a timely manner.

Sophomore students (second high school year) were evaluated in the areas of Mathematics and Language using a test and a questionnaire designed by the Pedagogica University and taking account as a model the Advanced Testing instrument designed by Educational Ministry of El Salvador furthermore, this study examines the competitive skills necessary for teachers to achieve educational efficiency. It is worth mentioning that the teachers themselves can achieve these competitive skills if they define such criteria within their scholar professional context.

Keywords: management,

Educational teaching

planning, effectiveness,

academic teaching

competiveness, meaningful, learning competition.

performance,

teaching

leadership,

academic

INDICE

Página Presentación…………………………………………………………………........

Introducción………………………………………………………………….……..

iii

Capítulo I: Marco Contextual 1.1.

Determinación del Objeto de Estudio……………………………….......

1.2.

Planteamiento del Problema…………………………………………......

1.3.

Objetivos del Estudio…………………………………………………......

1.3.1.

Objetivo General…………………………………………………

1.3.2.

Objetivos Específicos…………………………………………

1.4.

Justificación del Estudio…………………………………………………..

1.5.

Alcances y Limitaciones…………………………………………….…....

1.6.

Estado Histórico del Fenómeno de Estudio…………………………….

1.6.1.

Creación de la Educación Privada Cristiana en El Salvador.

1.6.2.

Filosofía

Educación

Privada

Cristiana

Salvador… 1.7.

Antecedentes Teóricos………………………………………………..…..

Capítulo II: Marco Teórico 2.1.

Importancia de la Calidad Educativa para el desarrollo humano socio-económico y cultural en El Salvador……………………………...

2.2.

La eficacia de la gestión docente en el Rendimiento Académico de los estudiantes…………………………………………………………….

2.2.1.

El Aprendizaje Significativo……………………………………

2.2.2.

El Rendimiento Académico de los Estudiantes………………

2.2.2.1. La atención en los estudiantes……………………...

2.2.2.2. El desarrollo de la memoria en los estudiantes…

2.2.2.3. El desarrollo del pensamiento en los estudiantes.

2.2.2.4. La motivación en los estudiantes…………………

2.3.

La gestión del docente en el aula a través de la Planificación Didáctica………………………………………………………………….... 2.3.1.

didáctica…………………………………………………………...

2.3.2.

Los contenidos de aprendizaje…………………………………

2.3.3.

El acto didáctico como facilitador de aprendizaje…………….

2.3.4.

Función de las estrategias metodológicas en el proceso de

2.3.5.

La influencia del liderazgo docente en el aprendizaje de los estudiantes………………………………………………………………….

Las competencias docentes requeridas para la eficacia y calidad educativa……………………………………………………………………

2.7.

Los efectos del clima pedagógico en el aprendizaje de los estudiantes…………………………………………………………………

2.6.

El papel de la evaluación de los aprendizajes en el proceso de enseñanza y aprendizaje……………………………………

2.5.

Función de los objetivos de aprendizaje en la planificación

enseñanza y aprendizaje………………………………………..

2.4.

Características pedagógicas de los colegios privados cristianos en El Salvador…………………………………………………………………….

2.8.

Filosofía de los colegios privados cristianos…………………………...

2.9.

Perfil de los docentes en los colegios privados cristianos……………

2.10.

Características del servicio educativo que prestan los colegios privados cristianos...………………………………………………………..

2.11.

102

Relación del Modelo Educativo Nacional con el Modelo Educativo implementado en instituciones privadas cristianas……………………

104

Capítulo III: Marco Metodológico 3.1.

Construcción del objeto de estudio………………………………………

107

3.2.

Delimitación de la investigación…………………………………………..

109

3.2.1.

109

Ubicación Espacial……………………………………………….

3.2.2.

3.3.

3.4.

Ubicación Temporal……………………………………………...

109

Trabajo de campos (Construcción de Contexto y Categorías de análisis)…………………………………………………………………......

109

Población y muestra……………………………………………………….

110

3.4.1.

Definición de población…………………………………………

110

3.4.2.

Definición de muestra……………………………………………

111

3.5.

Instrumentos y técnicas de recolección de datos……………………...

111

3.6.

Proceso de recolección de la información ……………………………...

114

3.7.

Dificultades en el proceso de investigación…………………………….

115

3.8.

Validación del enfoque epistemológico………………………………….

116

3.9.

Resultados y conclusiones………………………………………………..

117

3.9.1.

Proceso Metodológico………………………………………….

117

3.9.2.

Presentación de los resultados…………………………….….

119

3.10.

Análisis e Interpretación de los resultados….......................................

128

3.11.

Interpretación general de los datos con base en el marco teórico……

139

3.11.1. Limitaciones del estudio…………………………………………………..

141

Conclusiones y Recomendaciones………………………………………

142

3.12.1. Conclusión general………………………………………………

143

……………………………………

144

Recomendaciones…………………………………………………………

145

3.12.

3.12.2. Conclusiones específicas 3.13.

Glosario………………………………………………………………………………

147

Referencias Bibliográficas…………………….…………………………………..

154

Anexos……………………………………………………………...…………………

163

Anexo 1: Instrumento para estudiantes…………………………………………..

163

Anexo 2: Prueba de Matemática…………………………………………………..

170

Anexo 3: Prueba de Lenguaje y Literatura……………………………………….

173

………………………………………….

176

Anexo 4: Cronograma de Actividades

PRESENTACIÓN

La educación se considera como uno de los factores determinantes en el desarrollo humano y por lo tanto, desarrollo social, político, económico y cultural de la sociedad en general.

De la calidad educativa en términos de eficacia, depende en gran medida el que la educación incida directamente en la calidad de vida y progreso humano. La calidad educativa está altamente relacionada con la eficacia, la cual se mide por las 5 dimensiones que a continuación se mencionan:

1. Dimensión Filosófica, que se plasma en la relevancia de los aprendizajes significativos de los estudiantes. 2. Dimensión Pedagógica, que se refiere específicamente a la eficacia, es decir, a los diferentes logros cualitativos de los aprendizajes de los estudiantes a través de la acción del docente en el aula. 3. Dimensión Cultural, que se refiere a la pertinencia de lo que aprenden los estudiantes en referencia con su contexto. 4. Dimensión Social, que se refiere a la equidad con que son atendidos los diferentes grupos de población estudiantil en una región o país determinada; lo cual tiene que ver mucho con la inclusión de los diferentes sectores de la población. 5. Dimensión Económica, que tiene que ver con la eficiencia con que son administrados los diferentes recursos asignados a la educación de un país.

De ahí que, esta investigación realizada bajo la dirección de la Universidad Pedagógica de El Salvador, sobre los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes de segundo año de bachillerato en los colegios privados cristianos de El Salvador, y en el caso de esta tesis específicamente sobre la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento tiene gran relevancia desde el punto de vista de la dimensión pedagógica y su relación con la eficacia educativa, i

porque hipotéticamente se supone que de la calidad de la gestión del docente en el aula dependa en gran medida la calidad del rendimiento académico de los estudiantes.

Desafortunadamente, los resultados de este estudio muestran lo contrario, es decir, parece ser que la gestión del docente en el aula en los colegios privados cristianos, a pesar de que los estudiantes la consideran bastante buena no ha tenido el nivel de incidencia positivo que hipotéticamente se esperaba, puesto que su rendimiento académico en las pruebas de Lenguaje y Literatura y Matemáticas fueron muy bajas (promedios de 3.9 y 3.4 respectivamente).

Tal como se menciona en otros apartados de esta tesis, es posible pensar que el rendimiento académico de los estudiantes y por lo tanto de la gestión del docente en el aula sea afectada negativamente por los otros factores motivo de estudio por parte de la Universidad, como son: 1. Los factores socioculturales como indicadores de eficacia. 2. El centro escolar, su incidencia y aportes al logro del rendimiento. 3. La incidencia económica en el logro educativo. 4. La gestión del director como factor de eficacia. 5. El refuerzo educativo, factor clave en el aprendizaje eficaz. 6. La incidencia de violencia escolar en el rendimiento del estudiante.

Se espera que este trabajo de investigación pueda servir a la Dirección de Posgrados y Extensión de la Universidad Pedagógica de El Salvador como insumo para continuar profundizando en la investigación de la gestión del docente en el aula y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes, tomando en cuenta para superar, las limitaciones de este estudio mencionadas en el documento, lo cual podría aclarar algunas de las dudas que surgen con respecto a la calidad de la gestión del docente en el aula. Para ellos se recomienda en futuras investigaciones hacer observaciones directas en el desempeño del docente en el aula, entre otras. ii

INTRODUCCIÓN

Este trabajo de investigación forma parte de un estudio sobre factores asociados del aprendizaje en los estudiantes de educación media a nivel nacional en los colegios privados cristianos, realizado por la Universidad Pedagógica de El Salvador durante el último semestre del año 2014 y el primer semestre del año 2015.

La muestra estuvo constituida por 5 colegios privados cristianos con una población de 75 estudiantes del departamento de San Salvador; a quienes se les administraron 2 pruebas escritas de rendimiento académico en las asignaturas de Lenguaje y Literatura y Matemáticas, basadas en los contenidos de los programas de bachillerato, bajo los estándares de la prueba PAES que administra el Ministerio de Educación al finalizar el segundo año de bachillerato. Así mismo, se les administró un cuestionario de opiniones acerca de la calidad de la gestión docente en el aula.

Los resultados de las pruebas de rendimiento académico se contrastaron con los resultados de la gestión del docente en el aula para determinar en qué medida esta última incide como factor en el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Desafortunadamente, los resultados de las pruebas fueron muy bajos: En lenguaje y Literatura, el promedio del rendimiento académico de los colegios privados cristianos fue de 3.9 y en Matemáticas de 3.4 Lo cual permite concluir que la gestión docente no ha sido capaz de incidir positivamente, como sería lo deseable en el rendimiento académico de los estudiantes; y por lo tanto repercute negativamente en la eficacia de la docencia.

Sin embargo, no se puede concluir con entera convicción de que el factor único en el rendimiento académico de los estudiantes sea solamente la gestión del iii

docente en el aula, pues existen otros factores asociados que podrían estar minando la calidad del mismo, como son el caso de la violencia escolar y comunitaria, el capital cultural de los padres y madres de familia, los hábitos de estudio de los estudiantes, los recursos educativos con que cuentan los estudiantes tanto en las instituciones educativas como en sus hogares, el factor socio-económico y las migraciones provenientes del clima de inseguridad que existen en el Salvador, entre otros.

Este informe final de esta investigación (tesis) está conformado por los siguientes capítulos, bibliografía y anexos.

Cada capítulo contiene lo siguiente:

Capítulo I: Marco Contextual. En este capítulo se describen los objetivos de la investigación, general y específicos, seguido por los antecedentes del problema, en el cual se destacan algunos aportes de otros estudios relacionados con el tema. Seguidamente se presenta la justificación y en esta se explica la relevancia e importancia del estudio: el planteamiento del problema contextualiza lo que se pretende investigar y describe los alcances encontrados en investigaciones afines; es decir algunas posiciones importantes de personajes destacados, quienes, en diversos momentos, han aportado e ideas respecto a esta investigación.

Capítulo II: Marco Teórico. Este capítulo contiene la base teórica relacionada con el tema de investigación, en ella se destacan aspectos relacionados con el liderazgo docente, el aprendizaje significativo y las competencias docentes, así como las teorías que guardan relación con estos aspectos.

Capítulo III: Marco Metodológico. Este capítulo aborda el proceso metodológico donde describe el sujeto de la investigación: la gestión del profesorado y se explica el procedimiento para la recolección de datos, la técnica utilizada y el análisis de los mismos. Al final se encuentra el listado general con la bibliografía consultada en el presente estudio, además un glosario referencial, los instrumentos utilizados en el presente estudio como anexos, así como el cronograma de actividades con la descripción de actividades desarrolladas durante el estudio.

CAPÍTULO I MARCO CONTEXTUAL

1.1.

DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Este estudio es parte del tema general de investigación que la

Universidad Pedagógica de El Salvador realiza en relación a los factores asociados al logro académico de los estudiantes de Educación Media en El Salvador. Los factores que contemplan dicho estudio son: a) Los factores socioculturales como indicadores de eficacia educativa. b) El centro escolar, su incidencia y aportes al logro del rendimiento. c) La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento. d) La incidencia económica en el logro educativo. e) La gestión del director como factor de eficacia. f) El refuerzo educativo como factor clave en el aprendizaje eficaz. g) La incidencia de violencia escolar en el rendimiento del estudiante.

TEMA DE INVESTIGACIÓN DE ESTE ESTUDIO:

LA GESTIÓN DEL PROFESORADO Y SU APORTE AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOSCRISTIANOS DE EDUCACIÓN MEDIA DE EL SALVADOR.

Esta investigación tiene como objetivo estudiar el nivel de incidencia que tiene la gestión del profesorado en el aula, sobre el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato en los colegios privados cristianos. La gestión del profesorado en el aula se ha estudiado a través de variables que caracterizan la docencia tales como: a- Planificación didáctica. b- Aplicación de estrategias metodológicas. c- Uso de recursos educativos didácticos. d- Ambiente pedagógico. 2

e- Liderazgo del docente. f- La filosofía de los colegios privados cristianos. g- El tipo de disciplina requerido para los estudiantes. h- La disciplina de trabajo del docente. La calidad del aprendizaje de los estudiantes ha sido medida a través de los resultados que los estudiantes de segundo año de bachillerato, obtuvieron en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, administradas específicamente por la Universidad Pedagógica de El Salvador para este estudio.

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema específico estudiado fue el siguiente: ¿En qué medida la gestión del docente en el aula, en los colegios privados cristianos, incide en el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Media?

1.3.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

1.3.1.

OBJETIVO GENERAL

Estudiar el nivel de incidencia que tiene la gestión del profesorado en el aula, sobre el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato en los colegios privados cristianos.

1.3.2.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar las variables principales que caracterizan la calidad del profesorado en el segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos. 2. Analizar la relación que tienen las diferentes variables de la gestión docente en el aula, antes identificadas, con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos.

1.4.

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO. El presente estudio se refiere a una investigación realizada en el

segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos que permite establecer en qué medida las variables analizadas sobre la gestión docente en el aula, afectan el rendimiento académico del estudiante. Si se logra indagar el nivel de incidencia de las referidas variables, será interesante sugerir algunas recomendaciones que ayuden a mejorar el rendimiento escolar en los estudiantes de educación media. Los resultados de este estudio pueden ser a la vez una herramienta para que el MINED, supervisores y directores de centros educativos cristianos conozcan los resultados con el fin de minimizar las problemáticas acerca del tema en investigación. Por lo tanto, esta investigación busca conocer e identificar la realidad de los centros educativos privados cristianos en nuestro país, con relación a la gestión de la calidad educativa por parte de los docentes y la incidencia que tienen estos procesos educativos en estudiantes de educación media. Además, el hacer un diagnóstico, conocer y obtener información empírica sobre la incidencia de la gestión docente en el rendimiento académico de los estudiantes, es primordial para redefinir nuevos métodos y estrategias didácticas, así como diseñar un currículo que permita mejoraren el quehacer educativo de nuestro país.

1.5.

ALCANCES Y LIMITACIONES El alcance de esta investigación se ha focalizado únicamente en la

gestión del profesorado de educación media en el segundo año de bachillerato en colegios privados cristianos en El Salvador y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes.

Por lo tanto, los resultados de la investigación no podrán generalizarse a otros tipos de instituciones, tales como los colegios privados laicos, católicos e instituciones públicas, ni tampoco a otros niveles del sistema educativo.

Teóricamente hablando, el estudio se limita a analizar teorías relacionadas con la gestión del profesorado en el aula, es decir, de las prácticas pedagógicas y didácticas que el docente debe ejecutar en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje; las cuales guardan estrecha relación con la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Sobre todo, se ha hecho hincapié en el modelo educativo que propone el Ministerio de Educación, el cual es de carácter Constructivista, Humanista y Socialmente comprometido. Dicho enfoque del modelo educativo nacional, que propone el Ministerio de Educación, se ha contrastado con las prácticas docentes que se ejecutan en los colegios privados cristianos, los cuales van estrechamente ligados a la filosofía de los mismos. Por lo tanto, las limitaciones de carácter teórico se reducen al enfoque pedagógico-cristiano que prevalece en dichos centros educativos, el cual es de carácter eminentemente teocéntrico.

1.6.

ESTADO HISTÓRICO DEL FENÓMENO DE ESTUDIO

1.6.1. CREACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIVADA CRISTIANA EN EL SALVADOR A continuación se presenta en forma sucinta, la historia de la creación y desarrollo de los centros de educación privada cristiana en El Salvador, con el objetivo de que el lector de esta tesis se forme una idea sobre su origen y evolución. La educación privada cristiana surge en El Salvador en la época colonial, con tintes expansionistas de carácter político y religioso, originados por los intereses de la monarquía española, a través de la Iglesia católica, única institución política-religiosa que influían los gobiernos del viejo mundo y por lo tanto, a través de la conquista, dicha influencia se extendió a esta región del continente americano. En efecto, el III Concilio de Letrán (1179)1, en Roma, presidido por el Papa Alejandro III (1159-1181), ordenó al clero que abriese 1

Aquino Felipe,(2014) La Iglesia y la enseñanza en la Edad Media. Artículo En línea. Internet. Disponible en: http://es.aleteia.org/2014/01/09/la-iglesia-y-la-ensenanza-en-la-edad-media/

escuelas gratuitas para los niños, por todas partes; y obligó que todas las diócesis tuvieran al menos una. Fue así como desde los inicios de la conquista española fueron creados en Centro América, centros educativos cuya principal finalidad fue la catequesis. Negrín (2006)2 afirma que en la segunda mitad del siglo XVIII (durante la época de los Borbones, con Carlos III en el gobierno de España, se buscan vías de desarrollo socio-económico y cultural de carácter estatal, para frenar el monopolio y el poder de Roma, siendo uno de los principales instrumentos para tal fin, la educación; razón por la cual se fortalecen instituciones del estado, particularmente el sistema educativo; introduciendo reformas tales como: el principio del derecho de educación gratuita y una mayor participación de las autoridades oficiales en la enseñanza, dando así la iniciación del laicismo en la educación, sustituyendo con ello la enseñanza religiosa por la instrucción moral y cívica. Así mismo, en ese período histórico antes mencionado por Negrín (2006)3, también se introdujo en España la enseñanza privada cristiana, por un heterogéneo colectivo de minorías que no aceptaban el talante de las escuelas estatales de carácter laico, ni de las escuelas eclesiásticas. En El Salvador, Bernal Gregorio (2006) 4 sostiene que las reformas sociales tienen comienzo en el año 1871, año en el cual se proclama la libertad de pensamiento y religión, se nacionalizan los cementerios, se establece el matrimonio civil, la educación cristiana católica pasa a manos laicas, y la constitución de la República le da acogida a esas medidas en 1886.

Negrín Fajardo, Olegario (2006) Educación y Economía en Gaspar Melchor de Jovellanos. Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Artículo en línea pág. No. 4.Disponible en Intenet. https://aihpezaragoza2011.files.wordpress.com/2011/11/negrc3adn-fajardo.pdf

Ibíd. Bernal Gregorio (2008) Las Reformas Liberales en El Salvador y sus implicaciones en el poder municipal 1871-1890. Diálogos revista Electrónica de Historia. Número especial No. 8: 1770-1800 Disponible en internet: http://www.academia.edu/6461120/_Las_reformas_liberales_en_El_Salvador_y_sus_implicaciones_en_ el_poder_municipal_18711890._Di%C3%A1logos_Revista_Electr%C3%B3nica_de_Historia_N%C3%BAmero_especial_2008_1770800 4

Según Fernández Guevara y otros (2013) 5 la religión protestante se instauró en El Salvador en 1896, con la llegada de la Misión Centroamericana a finales del siglo XIX. Con el arribo del protestantismo a El Salvador, también llegó la educación cristiana protestante. El primer colegio cristiano evangélico de esa categoría creado en El Salvador, fue el Colegio Bautista, el cual se fundó el 4 de febrero de 1924 inspirado en la obra Bautista del Norte de EE UU de 1911. Como afirma Fernández Guevara y otros (2013) 6El colegio evangélico Bautista de San Salvador se inició bajo la tutela de la sociedad de Mujeres Bautistas Norteamericanas (Woman´s American Baptist Society), la cual nombró a la señorita Vivian Saylor como primera Directora del colegio. En la historia del colegio Bautista de San Salvador figuran tres nombres de quienes fueron las primeras maestras de ese colegio, siendo ellas: Directora, Señorita Vivian Saylor; Profesoras, Señorita Francisca Rodríguez y Señorita Domitila Pérez. En sus inicios el colegio Bautista de San Salvador, no contaba con un lugar especial, por lo que inició las clases en el local de la Primera Iglesia Bautista de esta ciudad, situada sobre la Avenida Cuscatlán N° 50 (hoy N° 528)

Fernández Guevara, Milagro (2013) Trabajo de investigación presentado por Elizabeth López

campos, Noé Ulises Ortiz Sánchez, Francia Estefany. “plan de higiene y seguridad ocupacional para fomentar la reducción de riesgos laborales en el colegio bautista, ubicado en el barrio san Jacinto, municipio de san salvador, departamento de san salvador” para optar al grado de: Licenciatura en Administración de Empresas Ciudad Universitaria, Universidad de El Salvador, pág. 22. en línea disponible en: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:tzr07ulc1oj:ri.ues.edu.sv/5390/1/trabajo%2520de%2520graduaci%25c3%2593n.pdf+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl =sv 6

Ibíd.

1.6.2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN PRIVADA CRISTIANA EN EL SALVADOR “La filosofía de una empresa es un conjunto de principios, valores y pautas de actuación genérica en las que se puede incluir la visión y la misión de una organización empresarial.”7 Siendo que la filosofía organizacional es uno de los elementos principales para el perfecto y exitoso funcionamiento de una organización, que aúna distinción, reconocimiento y competitividad en el área o sector que se desempeñe, cada institución cristiana tiene su propia declaración de filosofía, pero todas coinciden en los principios de enseñanza contemporánea, calidad, valores morales y espirituales, programas extracurriculares, desarrollos vocacionales, etc., derivados de la Palabra de Dios Desde su fundación, la educación que ofrecen las iglesias cristianas de expresión protestante-evangélica, no solo ha sido un concepto de suyo atractivo y sugerente; más que eso, la educación suele ser una práctica, pues se considera una acción que podría tomarse como un estilo de vida, como un ministerio. Yanes Márquez (2013) 8 considera que se debe concebir la educación evangélica protestante como una función trascendental en la vida y misión de las iglesias. De ahí que en la comprensión de un ministerio integral, la educación, la enseñanza y la pedagogía, son parte fundamental de dicho ministerio Es de suma importancia comprender que el sistema de educación cristiana protestante, se caracteriza por la enseñanza y práctica de los valores

Significado de Filosofía. Concepto. http://www.significados.com/filosofia/ Fernández Guevara, Milagro Elizabeth López Campos y otros,(2013) “Plan de higiene y seguridad ocupacional para fomentar la reducción de riesgos laborales en el colegio Bautista de San Salvador” en línea disponible en: http://www.colegiobautista.edu.sv/website/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid =67 8 Yanes Márquez, Tito Orlando (2013) Ética y Religión artículo publicado en la revista Ciencia, cultura y sociedad Editorial Universidad Evangélica de El Salvador. Pág. 18.

cristianos inspirados en la Biblia, a través del currículo en todos los niveles educativos. El sistema educativo cristiano protestante surgió como consecuencia de la reforma la religión católica, iniciada por Martin Lutero en Alemania, y seguida por otros reformadores europeos como: Zuinglio, Wiclef, Calvino y otros; quienes propusieron dicha reforma como una respuesta a la libre expresión de la libertad de conciencia de adorar a Dios, de acuerdo a la palabra y a la filosofía bíblica. Por lo tanto, la doctrina protestante gira en torno a la idea de que la Biblia es la única autoridad en materia de fe para la salvación del ser humano, mediante la sola fe en Cristo y que los principios éticos, doctrinales y administrativos de la comunidad eclesiástica deben estar basados en la Biblia. En El Salvador existen diferentes denominaciones de iglesias cristianas protestantes, entre las que se destacan las tradicionales: Iglesia Bautista, Iglesia Adventista, Iglesia Luterana, Iglesia Presbiteriana conocida como Misión Centroamericana e Iglesia Anglicana. Casi todas ellas, han fundado colegios privados cristianos de educación Parvularia, Básica y Media. A continuación se describen los enfoques filosóficos que sustentan algunos de los colegios fundados por las iglesias cristianas protestantes de El Salvador:

1-Colegios Adventistas: Los colegios Adventistas que funcionan en El Salvador, pertenecen a la Iglesia Adventista del Séptimo Día, cuyo pensamiento filosófico se caracteriza por lo siguiente: Toma como centro de su acción educativa a la comunidad cristiana adventista, en la cual se propone desarrollar una filosofía que garantice la unidad, la permanencia estable de sus feligreses y la cultura de una organización, cuya misiones: “Somos una institución educativa al servicio de Dios, que forma parte del sistema Adventista del Séptimo Día, comprometida con los valores, principios y prácticas de la iglesia, dedicada a propiciar el desarrollo armonioso de las

facultades físicas, mentales, sociales y espirituales; para formar individuos útiles a la sociedad e idóneos ciudadanos de la patria celestial”9 Por medio de su programa, la educación Adventista desea ayudar a la juventud a prepararse para una ciudadanía efectiva en esta tierra, y una ciudadanía gratificante en la tierra nueva. El programa educativo de la iglesia concede importancia primordial a la edificación del carácter y al fundamento espiritual de la vida de sus niños y jóvenes. Aún más, hace provisión abundante para la adquisición e interpretación de lo que es apropiado del cúmulo de conocimientos y habilidades seculares comunes para el desarrollo mental, social, vocacional y físico.10 La visión de la educación adventista es: “Ser una institución educativa líder en la transmisión de principios y valores espirituales y morales que brinde, una enseñanza actualizada y competitiva. y valores éticos, morales y espirituales que lo gobiernen”11

Colegio bautista de san salvador La declaración filosófica de la educación que ofrece el colegio bautista de san salvador se resume en el prontuario 2014, de la siguiente manera: “Los educandos son la razón principal del cuidado y atención de nuestra institución. Promovemos en los estudiantes el deseo de estudiar y la oportunidad de servir a los demás, dando ejemplo y orientaciones bíblicas a ellos y sus familias. la comunidad educativa modela a Jesucristo, su vida, forma de ser, pensamiento, enseñanzas, y prácticas, para que la ciencia, unida a orientaciones morales cristianas, la vuelva determinante en la toma de decisiones y acciones para la vida.12

PEI Colegio Adventista de San Salvador (2014) Iglesia Adventista del Séptimo Día División Interamericana, Educación, disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Iglesia_Adventista_del_S%C3%A9ptimo_D%C3%ADa 11 Op. Cit. (9) 12 Prontuario 2014, Colegio Bautista San Salvador. En línea disponible en http:// http://sansalvador.colegiobautista.edu.sv/website/index.php/component/content/?task=view&id=14&d ate=1985-07-01 10

Escuela Cristiana Oasis La Escuela Cristiana Oasis, pertenece a la denominación cristiana Asambleas de Dios, y aunque no pertenece a las iglesias cristianas tradicionales, vale la pena mencionar su filosofía educativa, puesto que se inspira en la Biblia y fue tomada en cuenta en la muestra de este estudio. La filosofía de la Escuela Cristiana Oasis (ECO) se resume en su misión y VISIÓN de la siguiente manera: Misión: "Ser una institución educativa cristiana que sobre los principios de la palabra de dios, forme integralmente generaciones que sirvan como agentes de cambio en las naciones"13 visión: “proveer una formación integral basada en los principios de la palabra de Dios a las generaciones, haciéndolo todo para la gloria de Dios"14

1.7.

ANTECEDENTES TEÓRICOS Desde el punto de vista de los derechos humanos, la educación es un

bien público y nadie debe estar excluido de ella. Gracias a la educación el ser humano se desarrolla como persona y esto hace posible el desarrollo de la sociedad. La importancia del derecho a la educación es que ésta hace posible la adquisición de otros derechos tales como: empleo, salud, alimentación, vivienda. El derecho a la educación entendido de una manera más amplia sería: educación obligatoria, gratuita y universal sin discriminación e inclusiva; así como una educación de calidad que permita el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La gratuidad y la obligatoriedad son dos condiciones esenciales en el derecho a la educación. En El Salvador tanto la educación primaria como 13

Prontuario ECO, 2014. ¿Quiénes somos? Nuestra visión. Website en línea disponible en: http://www.escuelacristianaoasis.org/ 14 Ibíd.

secundaria son gratuitas en el sector oficial; por lo tanto falta que dicha gratuidad se extienda a los niveles técnico y profesional, tanto en educación media como superior. De acuerdo a la UNESCO (1960)

en América Latina, uno de los

avances más significativos es que la educación obligatoria oscila entre los 9 y 12 años de edad; sin embargo con el objetivo de romper el ciclo de la pobreza, todos los países en esta región deberían aspirar a brindar una educación secundaria gratuita, ya que sólo la educación primaria no garantiza que las personas se inserten en la actual sociedad del conocimiento. Así mismo la UNESCO, (1960)16 afirma que la creciente participación del sector privado en la educación tiene consecuencias de carácter elitista, excluyente y discriminativa y hace que el estado no se responsabilice por la equidad en la educación. El derecho a la educación debe ser reconocido y aplicado a todas las personas sin ninguna discriminación. Las Naciones Unidas puntualizaron este derecho

internacional

más

importante

Convención

contra

Discriminación de la Educación (UNESCO 1960) Además de la gratuidad y obligación de la educación, como factores orientados a combatir la pobreza, es necesario abordar la eficacia y calidad de la educación como condiciones necesarias para que la educación sea un instrumento de desarrollo humano. De acuerdo a Murillo (2005)17 en la mayor parte de países

de América

Latina existen problemas de calidad de la educación que afectan en mayor o menor medida a los individuos que están en situación de vulnerabilidad; por ello es de importancia dar prioridad al desarrollo de políticas educativas que tengan como centro, el cambio de paradigmas educativos, tanto de la escuela como de la comunidad educativa y principalmente de los docentes. 15

UNESCO, Educación (1960) 50 años de lucha contra la discriminación en la enseñanza. En línea. Internet, disponible en: https://www.google.com/webhp?sourceid=chromeinstant&ion=1&espv=2&ie=UTF8#q=convenci%C3%B3n%20contra%20la%20discriminaci%C3%B3n%20en %20educaci%C3%B3n%20(unesco%201960) 16

Ibíd. Murillo Torrecilla F. Javier (2005),La investigación sobre Eficacia Escolar, Barcelona España, octaedro

La investigación sobre escuelas eficaces de amplia tradición se centra o tiene su énfasis en lo pedagógico no así en teorías economicistas. Según Murillo (2005),18 “Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultura de las familias” En relación con la eficacia y calidad educativa cabe mencionar que las competencias del profesor están directamente relacionadas con ellas, de allí que el perfil docente juega un papel importante en el rendimiento académico de los estudiantes. Juan Carlos Torrego (2013) 19 afirma que las competencias docentes relacionadas con la eficacia y calidad educativa, toman un valor relevante especialmente en una época de incertidumbre y cambios como la nuestra; por lo que expone que:

Se considere imprescindible situar la actividad profesional de un profesor dentro de un contexto social amplio donde se desarrolla la educación, estando ésta sometida a procesos como la Globalización, la Sociedad del Conocimiento, y las paradojas a las que nos somete una sociedad que ha sido definida como postmoderna. La sociedad del conocimiento nos presenta un escenario de tratamiento del conocimiento con repercusiones amplias en los roles y las relaciones entre las personas, tanto dentro como fuera del seno de las distintas instituciones que cumplen una función social: la información, se procesa con mayor rapidez, el acceso y la divulgación que las nuevas tecnologías son capaces de ofrecer a una población mundial conectada a distintas redes telemáticas que facilitan la comunicación instantánea. La globalización puede ser entendida como el conjunto de procesos económicos, tecnológicos y sociales que definen el nuevo orden mundial y determinan la conciencia creciente de dichos procesos como un todo (Bolívar, 2000). La globalización comporta entre otros aspectos una reconversión de la escuela (roles y relaciones), y por tanto una redefinición de la profesión docente. Las relaciones en la escuela no pueden ser entendidas desde parámetros de aislamiento y soledad profesional sino en el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo, para coordinarse, para contribuir al desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Ibíd. Torrego Seijo (2013), El Profesor como Gestor del aula. Universidad de Alcalá. disponible en internet: http://ocw.pucv.cl/cursos-1/epe1137/el-profesor-como-gestor-del-aula 19

Por consiguiente Torrego (2005)

ha realizado una propuesta de mucho

interés para situar el contenido del aprendizaje de los profesores para educar a alumnos en el siglo XXI. Plantean que son siete los aprendizajes básicos:

1. Comprender el aprendizaje. Significa conectar con el conocimiento que permanentemente se está generando sobre el aprendizaje del alumnado. 2. Conocimiento de contenidos. Implica la tarea de ponerse al día y actualizarse en relación con los contenidos específicos de la disciplina. 3. Comprensión pedagógica. Tiene que ver con unir la comprensión del aprendizaje del alumnado con el

conocimiento de contenidos para

desarrollar una enseñanza eficaz. 4. Comprensión de emociones. Supone reconocer que el aprendizaje es una tarea emocional y por tanto los docentes tienen que aprender a conocer las repuestas emocionales del alumnado, y a crear compromisos

emocionales y lazos con y entre los alumnos.

5. Conocer los fundamentos del cambio. Los docentes necesitan saber qué puede suceder en el futuro para ubicar su tarea, pero también tienen que saber manejarla incertidumbre y el conflicto. 6. Nuevo profesionalismo. A partir de reconocer la enorme dependencia de lo que ocurre en los centros con el

entorno,

implica

saber

crear y formar parte de un modo responsable de una comunidad. Pero también estar

dispuesto

mantener

enfoque

profesional

orientado a la investigación sobre el trabajo. 7. Meta-aprendizaje. Supone estar dispuesto y convertir en una rutina mental la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Ibíd.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1.

IMPORTANCIA

CALIDAD

EDUCATIVA

PARA

DESARROLLO HUMANO SOCIO-ECONÓMICO Y CULTURAL EN EL SALVADOR. La educación constituye uno de los factores más importantes del desarrollo humano. Es decir, que a través de la educación el ser humano desarrolla conocimientos, valores y actitudes, destrezas y habilidades que lo capacitan para desenvolverse en forma integral en el contexto donde se desenvuelve, satisfaciendo con ello sus necesidades intereses y problemas que le presenta su diario vivir. En ese sentido, la calidad de la educación está altamente relacionada con el desarrollo humano, el cual no debe restringirse a la dimensión economicista, que ve al ser humano solamente como productor por excelencia, puesto que tal como afirma Ramos (2014)21“La concepción de los valores, el aprendizaje y la practicidad de los mismos son muy determinantes en la calidad de vida que el ser humano que se pretende tener, ya que ésta no es estática ni limitada si no cambiante y dinámica. La UNESCO (1960)

22 establece,

en el artículo 26 de la Declaración

Universal de los Derechos Humanos que:  La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos,

Ramos, Gustavo Alonso (2014) 50 años de la Educación en El Salvador. Universidad Pedagógica de El Salvador 79 22 Unesco,(1960)

y promoverá el desarrollo de las actividades de las naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo que concierne a instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Asimismo UNESCO (2007) 23para América Latina y El Caribe (UNESCO 7 OREALC: 2007) ha establecido cinco dimensiones para definir una educación de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derecho. Estas dimensiones son: Relevancia, Pertenencia, Equidad, Eficacia y Eficiencia y están estrechamente relacionadas al punto de que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada de lo que cabría entender por una educación de calidad. Estas dimensiones fueron adoptadas por los ministros de educación de América Latina y El Caribe en la declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto General de Educación para América Latina y El Caribe. (Buenos Aires 29 y 30 de marzo de 2007). Para comprender mejor el significado de la calidad educativa tal como la UNESCO lo concibe, a continuación se definen las dimensiones antes mencionadas: Relevancia de la educación: Se refiere a las finalidades, contenido y grado de satisfacción a las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. Pertinencia de la educación: Implica la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan

apropiarse

de los contenidos de la cultura mundial y local y construirse como sujetos en la 23

UNESCO (2007) Proyecto General de Educación para América Latina y El Caribe. Documento

sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad. Equidad: se relaciona con la democratización en el acceso y apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender y acceder a niveles de excelencia, y cuando los resultados del aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro. Eficacia: La eficacia implica analizar en qué medida se logran o no, garantizar en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación. Eficiencia: La eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada. La calidad de la educación, según Murillo (2003),citado en Alvarado y Pineda de Miranda (2014) 24 es una aspiración constante de los sistemas educativos, compartida por el conjunto de la sociedad y una de las principales metas de las reformas educativas de los países latinoamericanos. Tal como se menciona en Alvarado Escobar y Pineda de Miranda25, la calidad de la educación está íntimamente relacionada con la eficacia y la eficiencia de la educación. La eficacia escolar está estrechamente vinculada a la práctica pedagógica del profesorado, la cual es un factor clave para lograr aprendizajes de mejor calidad.

2.2.

LA EFICACIA DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES De acuerdo con Chiavenato (2004) 26 “En los procesos educativos, la eficacia se entiende como el logro de los objetivos propuestos en función de la 24

Alvarado Oscar y Pineda de Miranda Marta (2014) La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento. Trabajo de grado, Maestría en Administración de la Educación. Universidad Pedagógica de El Salvador 25 Ibíd. p. 15-16.

calidad con que fueron pensados y planificados con antelación, los cuales hacen posible la satisfacción a plenitud de los usuarios internos y externos sobre los servicios educativos que reciben”. Así mismo Chiavenato (2004)

sostiene que “Relacionada con la

eficacia de la gestión docente, está la eficiencia, la cual busca utilizar los medios, métodos y procedimientos más idóneos, los cuales deben ser planeados y organizados para asegurar un óptimo uso de los recursos disponibles”, lo cual permita los logros de los objetivos educativos propuestos. En torno a los resultados educativos en los estudiantes (rendimiento académico), Murillo (2005)28 ha desarrollado investigaciones que señalan que uno de los factores que tienen más incidencia en dichos resultados educativos es la eficacia de la gestión del profesorado, la cual incide principalmente en la formación integral de los estudiantes. Así mismo Murillo (2005)29 sostiene que la eficacia en la gestión docente se caracteriza sobre todo porque pone énfasis en:  Obtener

buenos

resultados

del

aprendizaje

significativo

los

estudiantes.  Enfocarse en hacer las cosas correctamente.  Lograr los objetivos.  Optimizar la utilización de recursos.  En la dirección participativa de todos los miembros de la comunidad educativa.

Fontana, (1989)

afirma que la gestión docente está altamente

relacionada con la eficacia educativa, la cual tiene que ver sobre todo con la

Chiavenato Adalberto (2004) Administración: Teoría, Proceso y Práctica” tercera edición. Colombia: Editorial Mc Graw Hill 27 Ibíd. 28 Murillo Torrecilla, F. Javier.(2005) Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Convenio Andrés Bello, Colombia En línea. pág. 376. Disponible http://www.convenioandresbello.org/cab6/downloads/eficaciaescolar2.pdf 29 Ibíd. 30 Fontana, D. (1989). La Disciplina en el Aula. España: Editorial Santillana.

calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes en los centros educativos. La gestión docente hace referencia a la manera de cómo se lleva a cabo una clase estructurada, organizada y efectiva. En dicho proceso educativo, los estudiantes deben tener amplias oportunidades de desarrollo de sus diferentes habilidades. Además de ello, el profesorado debe cumplir con su misión especial, el de ser promotores del aprendizaje en su labor docente, lo cual permita a los estudiantes formarse con conciencia, sensatez y agrado en el uso de técnicas para dirigir y controlar su conducta a través de todo el proceso de aprendizaje. Fontana (1989)31 también sostiene que la llave para crear una buena gestión docente con estudiantes adolescentes, se deriva de dos grandes factores pedagógicos: 

Conocimiento y comprensión de la conducta de los adolescentes por

parte del profesorado, con el objetivo de ejercer un verdadero rol de facilitador y promotor del proceso de enseñanza aprendizaje; creando condiciones de oportunidades para todos, de tal manera que el grupo de estudiantes aproveche al máximo las situaciones de aprendizaje permanente. 

Un análisis exhaustivo del comportamiento del docente en el aula. Esto implica que el profesorado debe hacer constantemente, un análisis reflexivo sobre su propia práctica y actitudes, para poder evidenciar los aciertos y errores de su actuar como estimulador del aprendizaje. De igual forma Fontana 1989)32 afirma que el primer factor, el cual hace

referencia al conocimiento de los estudiantes, se debe interpretar como la llave del control eficaz en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto significa, que el profesor debe planificar su acción docente con base en la selección y aplicación de estrategias metodológicas apropiadas acordes a las necesidades, intereses y problemas de sus estudiantes para orientarlos hacia el éxito académico.

Ibíd.

OP. Cit No.30

Tener un conocimiento sobre las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes permite a cada docente familiarizarse con las características específicas de ellos, lo cual le conlleve a determinar con acierto las posibles formas de actuar durante la socialización de los procesos educativos. Todo lo anterior implica que el docente debe considerar el acercarse a sus estudiantes con la finalidad de estructurar conocimientos basados en las condiciones personales de cada uno de ellos; esto supone conocer sus gustos, entretenimientos, opiniones y puntos de vista, estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. Respecto al segundo factor pedagógico referido a un analisis exhaustivo del comportamiento del docente en el aula, Fontana (1989) 33 describe a continuacion algunas caractereristicas deseables que todo docente debe poseer para generar una gestion docente eficaz en función del rendimiento académico:  Poseer confianza en sí mismo durante el desarrollo de clases, con disciplina, control y dominio de sí mismo.  Dar instrucciones concretas y precisas para dejar claramente establecido a los estudiantes lo que se les pide a partir de la generación del conocimiento.  Tener consistencia en la toma de decisiones, lo cual permite que los estudiantes aprendan los límites de sus acciones y consecuencias de las mismas.  Mostrar firmeza ante las dificultades para evitar su complicación. Estar con mucho cuidado durante los procesos pedagógicos, permitir y descubrir las dificultades con antelación. La gestion docente en el aula, para que tenga una eficacia proactiva, debe considerar las siguientes condiciones:  Puntualidad al iniciar y terminar la sesión de clase.  Preparación de los insumos didácticos a ser utilizados durante la sesión.  Generar un clima de participación de todos los estudiantes.  Empleo de una voz modulada con volumen adecuado y firme.

Ibíd. Pp. 25.

 Monitorear a cada instante el desempeño de los estudiantes para la búsqueda de mejores estrategias didácticas, en caso haya bajo rendimiento académico.  Revisar exhaustivamente las tareas y/o trabajos (informes) puntualmente.  Respetar, valorar y reforzar los avances académicos y progresos de cada estudiante.  Planificación y desarrollo de actividades diversas, en función de generar aprendizajes significativos, tanto de carácter teórico como práctico.  Mostrar interés por los estudiantes, en sus problemas, dificultades y en su

nivel de aprendizaje.

Así mismo, La manera de organizar y preparar las sesiones de clase tiene un considerable impacto en la gestión docente en el aula. Si el docente no tiene una preparación previa de cada una de las sesiones de clase a desarrollar, se generan problemas que hacen que la gestión no sea eficaz en los procesos educativos. Por el contrario, aspectos como la disciplina, la planificación, la preparación de material didáctico, la organización de contenidos a desarrollar, el diseño y reflexión de contenidos y la valoración y reflexión sobre los resultados de los estudiantes permitirán un mejor ejercicio de la gestión docente en el aula, y por ende, se tendrán mejores resultados en el proceso de aprendizaje, el cual dará lugar a un mejor rendimiento académico de los estudiantes. Lo anteriormente expuesto acerca de la calidad de la gestión docente en el aula, tiene relación directa con la calidad del aprendizaje significativo que se genera en los procesos educativos, lo cual depende en gran medida del rol que desempeñan los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, la gestión docente implica la interrelación dinámica de los siguientes factores, entre otros:

1.1. La planificación didáctica y sus efectos cualitativos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.2. Los efectos del clima pedagógico en el aprendizaje de los estudiantes. 22

1.3. La influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes. 1.4. Las competencias docentes requeridas para la eficacia y calidad educativa. Antes de describir en qué consiste cada uno de los factores que inciden en la eficacia de la gestión docente, arriba mencionados, se hace necesario clarificar el significado de los siguientes términos: el aprendizaje significativo y el rendimiento académico en los estudiantes.

2.2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO De acuerdo con Durán Vela (2010) 34 la concepción de aprendizaje significativo supone que la información que recibe el estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es integrada a una amplia red de significados que ha adquirido con anterioridad, ya sea en la escuela, la familia o la vida misma; la cual se modifica progresivamente por la incorporación de nueva información (datos). Cada vez que al estudiante se le presenta alguna información nueva o cuestiona sobre algún tema, o lo que sabe de él, ocurre una activación inmediata de experiencias y saberes previos; el conocimiento y el manejo de la información son indicadores de que algo sabe del contenido o del tema, de la asignatura o del fenómeno de estudio. El aprendizaje significativo no es la “Simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende; el aprendizaje involucra la modificación de la nueva información, siempre y cuando exista disposición e interés para aprender para transformar el conocimiento y el objeto real. Uno de los paradigmas en Psicología de la Educación, descrito por Gerardo Hernández Rojas (2006) 35 es el paradigma cognitivo, en el cual se ubica el aprendizaje significativo, el cual para que sea efectivo necesita de varias condiciones entre las cuales se destacan las siguientes:

Durán Vela, Teresita. (2010)Importancia del proceso de aprendizaje y sus implicaciones en la educación del siglo XXI. En línea.. Disponible http://www.odiseo.com.mx/bitacoraeducativa/importancia-proceso-aprendizaje-sus-implicaciones-educacion-siglo-xxi 35 Hernández Rojas Gerard (2006) Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós, Educador

Que el material que se va aprender posea significatividad.

Esto quiere decir que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista cierta relación fácil de identificar de acuerdo a conocimientos obtenidos a través de su experiencia en los diferentes ámbitos del contexto social, cultural y natural donde se desenvuelve como persona, para que ellos puedan encontrarle sentido. b) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para aprender. Por su parte, Carlos Zarzar (2014)

señala que el aprendizaje

significativo se da en la medida que se presentan las siguientes condiciones básicas: 1. Motivación (Me interesa, tengo ganas de aprender) 2. Comprensión (Entiendo, relaciono, comparo). 3. Participación (Activa) 4. Aplicación (Uso la información) Así mismo de acuerdo con Molina Bogantes (2000) 37 el aprendizaje significativo es el que se espera alcance el estudiante cuando la propuesta curricular se enmarca en las corrientes constructivistas. Este tipo de aprendizaje se da cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los contenidos por aprender y les da un sentido, a través de su propia estructura conceptual. El aprendizaje significativo es resultado de la interacción entre una información nueva y las estructuras cognoscitivas preexistentes. Esto significa que el estudiante debe relacionar todos los nuevos aprendizajes con las experiencias y conocimientos previos que haya adquirido. En este sentido, le sirve para comprender y asumir lo que el docente le enseña de forma directa o a través de otros medios (guías, libros, películas, trabajos experimentales, etc.). Además de poseer ese bagaje de aprendizajes previos, es fundamental e importante que el estudiante muestre interés y tenga las competencias en aplicarlos para incorporar los nuevos conocimientos. Lo anterior se da cuando 36

Zarzar Charur, Carlos 2014.Habilidades básicas para la docencia. Zósimo De la Cruz Molina Bogante, Zaida (2000). Planeamiento Didáctico. San José, Costa Rica: EUNED. Págs. 135 y 137. 37

los nuevos aprendizajes tienen sentido para él. Solamente cuando los conocimientos le resulten motivadores e interesantes el estudiante alcanzará aprendizajes significativos. Entre las competencias que el estudiante debe tener para aplicar los conocimientos previos y relacionarlos por lo tanto a la nueva información podrían mencionarse las siguientes:  Capacidad de análisis para discriminar e identificar similitudes o diferencias entre objetos, hechos y fenómenos naturales, sociales y culturales.  capacidad de extrapolar y derivar conclusiones.  Capacidad de establecer analogías.  Capacidad de explicar en términos claros concisos y precisos lo antes mencionado También, Molina Bogantes (2000)

sostiene que los aprendizajes

significativos estimulan la producción creadora, siempre que el estudiante lo encuentre interesante y motivador. Se puede decir que la producción creadora se da cuando el estudiante:  Considera que lo que está aprendiendo es sustancial.  Incorpora de manera sustantiva el nuevo conocimiento a la estructura cognoscitiva.  Relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee; así como relacionar el nuevo aprendizaje con hechos y experiencias previas.  Existe un compromiso efectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el que ya posee. Así mismo con todo lo descrito anteriormente, se puede afirmar que el docente al planificar la práctica pedagógica debe tener muy claro que el estudiante, como constructor de su propio aprendizaje, posee un plano mental o un mapa, es decir, esquemas cognoscitivos que le ayudan a fijar, enriquecer y ampliar los nuevos conocimientos.

Ibíd. pág. 138

El aprendizaje significativo sirve para dar una visión comprensiva a los conceptos esenciales de la teoría y a la relación sustancial del material nuevo con la estructura cognoscitiva del estudiante. En síntesis, el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante después de haber recibido los nuevos conocimientos y experiencias los asocia con la realidad en la cual se encuentra.

2.2.2.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES

Para efectos de este estudio, el rendimiento académico se concibe como los diferentes logros cualicuantitativos que el estudiante obtiene en el proceso de construcción de sus aprendizajes significativos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir que los logros del aprendizaje obtenidos por los estudiantes, pueden valorarse de dos maneras: por la cantidad y por la calidad de los mismos. Generalmente en la educación tradicional los docentes sobrevaloraban la cantidad, la cual traducían mecánicamente en notas o calificaciones; esto es lo que constituye la expresión cuantitativa de dichos logros. Sin embargo, vale la pena aclarar que lo más importante en el aprendizaje significativo de los estudiantes es la dimensión cualitativa, lo cual muchas veces las notas no la reflejan; esto crea cierta distorsión en la valoración de la calidad educativa en los centros escolares. Una de las dificultades que enfrenta la educación es el bajo rendimiento académico de los estudiantes. Es muy frustrante para algunos docentes ver cómo, a pesar de que los estudiantes tienen la habilidad suficiente para aprender y sacar máximo provecho de la experiencia educativa, muestran lo contrario. Posiblemente esto se deba, a factores tales como: la aplicación de deficientes estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje y a los resultados cuantitativos de los tipos de evaluaciones que los profesores realizan durante la praxis pedagógica con los estudiantes. Por lo general, las evaluaciones se establecen solamente a partir de criterios orientados a descifrar una nota como ponderación sumativa del trabajo y esfuerzo desarrollado por los estudiantes; soslayando el punto principal, de que el rendimiento académico de 26

los estudiantes es lograr lo planificado en los objetivos educativos propuestos, con aprendizajes significativos funcionales de acuerdo a la realidad que se vive en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Muchas veces, los profesores no le dan importancia a la evaluación cualitativa, la cual, en gran medida, relaciona los aprendizajes con la realidad en que se desenvuelven los estudiantes. Para comprender mejor el cómo se logra el rendimiento académico en los estudiantes, es necesario describir los procesos cognitivos, socio afectivos y culturales, que intervienen en dicho fenómeno, tales como: la atención, la memoria, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y la motivación, los cuales se describen a continuación.

2.2.2.1 LA ATENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES Sobre el estudiante actúan constantemente numerosos objetos y fenómenos que tienen diferentes cualidades. De todos ellos influye o se refleja en él, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa inadvertido o se percibe de una manera vaga, poco clara. Las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido entre todo lo que actúa sobre el estudiante. Esto mismo caracteriza todas las funciones psíquicas. Al recordar o pensar, el estudiante se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no está relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos. La atención hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultáneamente de todos los demás. El fundamento fisiológico de la atención está en la excitación concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral, en el foco de excitabilidad óptima y la inhibición simultánea, más o menos manifiesta, de las demás zonas corticales. Esto tiene lugar de acuerdo con la ley de inducción negativa según la cual, la excitación de unas zonas corticales motiva la inhibición de las otras. El foco de excitabilidad óptima no permanece durante largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona que se encontraba en estado de excitabilidad óptima después de un cierto tiempo pasa a un estado de

inhibición y allí donde hasta ahora había inhibición aparece un nuevo foco de excitabilidad óptima. Pavlov (1951) 39 describe este desplazamiento constante del foco de excitación óptima de la siguiente manera: “Si el punto de excitabilidad óptima de los hemisferios cerebrales brillara y se pudiera ver a través del cráneo, veríamos en la persona que piensa cómo por sus hemisferios se mueve una mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia de forma y tamaño, y está rodeada por una sombra más o menos marcada que ocupa

resto

superficie

cerebral”.

Esta

“mancha

luminosa”

correspondería al foco de excitabilidad óptima y la sombra que le rodeara sería el estado de inhibición de las zonas restantes de la corteza cerebral. La atención tiene manifestaciones externas: la mímica y los movimientos. Estas expresiones son distintas cuando el estudiante está ocupado en sus pensamientos o cuando percibe algún objeto exterior. Los signos externos de la atención no siempre corresponden exactamente a su estado real. Junto con la atención y distracción reales puede haber estados de atención y distracción ficticios en que las manifestaciones externas no corresponden a la situación real. Pavlov (1951)40 explica que en la corteza cerebral hay en cada momento algún foco de excitabilidad óptima, lo que significa que el estudiante está atento en algo. Por esto, cuando hablamos de falta de atención no queremos decir que ésta falte en absoluto, sino que no está dirigida a aquello en que debiera estarlo en el momento dado. Decimos que un escolar es poco atento, cuando su atención no se fija en lo que debe hacer en la clase, pero de hecho está dirigida a cualquier cosa. El foco de excitabilidad óptima asegura, en las condiciones dadas, que lo que actúe sobre el cerebro, se refleje mejor. Esto determina el papel importantísimo de la atención en las funciones perceptivas que, a su vez, son premisas indispensables para cualquier actividad humana. Particularmente es muy importante el papel de la atención en el estudio. Con frecuencia la falta o 39Pavlov 40

I. P (1951) Obras completas, ed. rusa. t. III, libro I, p. 248.

Ibíd.

insuficiencia de atención en el estudiante motiva que no se comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan equivocaciones al realizar las tareas, en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matemáticos, en distintas clases de trabajo individual, etc. La atención es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con éxito y a la vez, puede conceptualizarse como el interés que los estudiantes muestran en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual está estrechamente relacionado con la motivación. Según Smirnov y Rubinstein41, existen dos tipos de atención: Atención Involuntaria: La elección del objeto o estímulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de entre los muchos que actúan constantemente sobre el estudiante, se efectúa en muchos casos involuntariamente, sin intención. La atención involuntaria es un reflejo de orientación motivado por los cambios y oscilaciones del medio externo, o sea la aparición de un estímulo que hasta ahora no existía y que en un momento dado actúa por primera vez sobre el estudiante. Los movimientos que se efectúan en estos casos tienen por objeto adaptar el aparato receptor para captar mejor el estímulo en las condiciones dadas. El reflejo de orientación, al dar posibilidades de informar a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reacción adecuada a este estímulo. Este es el sentido biológico de este fenómeno para los animales. En esto reside la significación importantísima que tiene para el estudiante. No todo cambio del medio atrae la atención involuntaria. Otros estímulos que actúan al mismo tiempo pueden inhibir el reflejo de orientación. Para que el nuevo estímulo se haga objeto de atención es necesario que tenga ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo demás que actúa sobre el estudiante en este momento. Entre estas particularidades esta la fuerza del estímulo. Los estímulos fuertes (la luz intensa, los colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) 41

A.A. Smirnov y S.L. Rubinstein (1951). Psicología. Tratados y Manuales Grijalbo. Pág. 180182

fácilmente llaman la atención, ya que según la ley de la fuerza cuanto más fuerte es el estímulo mayor es la excitación que causa y, por tanto, es mayor el reflejo. Esto a su vez lleva consigo el refuerzo de la inducción negativa motivada por esta excitación, o sea la intensificación de la inhibición en otras zonas de la corteza cerebral. No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estímulo, sino también la relativa, o sea la relación entre la fuerza del estímulo dado y las de otros entre los cuales actúa y que le sirven como de fondo. Un estímulo fuerte puede pasar inadvertido si actúa sobre el fondo de otros estímulos también fuertes. En medio del ruido de la calle de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atención, a pesar de que estos mismos la llamarían si se oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estímulos débiles son objeto de atención si aparecen sobre un fondo falto de otros estímulos: un rumor pequeñísimo en un silencio absoluto, una luz muy débil en la oscuridad. En todos estos casos el contraste entre los estímulos juega el papel decisivo para llamar la atención involuntaria. Esto se refiere no solo a la fuerza de los estímulos, sino también a todas sus otras propiedades. El estudiante dirige involuntariamente su atención a todas las diferencias sensibles, sean éstas por la forma, por el tamaño, por el color o por la duración de la acción. Un objeto pequeño resalta mejor entre grandes; un sonido prolongado en medio de sonidos intercurrentes y cortos; un circulo coloreado entre círculos de otro color. Las cifras llaman la atención si están intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en un texto de otro idioma; el triángulo cuando está dibujado entre cuadriláteros. Los cambios bruscos o repetidos de los estímulos llaman mucho la atención, así como los cambios en el aspecto exterior de los estudiantes y cosas muy conocidas, la intensificación y debilitación periódica de los sonidos, de la luz, etc.; del mismo modo actúa el movimiento de los objetos. Una causa importante de la atención involuntaria es la novedad de los objetos y fenómenos. Lo nuevo se hace objeto de atención. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se repite con frecuencia es inoperante para la atención. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atención en la medida en 30

que se puede ser comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia pasada. Si esto no tiene lugar, lo nuevo llama la atención solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado de orientación desaparece con rapidez. Para que la atención sea prolongada son indispensables reacciones condicionadas de orientación, una cadena completa de ellas, y esto es posible sólo cuando en los nuevos objetos y fenómenos, junto a lo que se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales, o sea que ya están relacionados con algo conocido. La atención involuntaria, aunque está motivada por los estímulos externos, se determina en gran parte por el estado del estudiante. Unos mismos objetos y fenómenos pueden ser objeto de atención o no llamarla, según como sea el estado del estudiante en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer lugar, los intereses y necesidades del estudiante y su actitud hacia lo que actúa sobre ella. Todo lo que está relacionado con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades (sean estas orgánicas, materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo que hay una actitud emocional claramente manifiesta y determinada, se hace fácilmente objeto de la atención involuntaria. El estudiante que se interesa por los deportes fija su atención en el anuncio de un espectáculo deportivo más rápidamente que la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama más la atención de un músico que la de una persona cuyos intereses no están relacionados con la música. El estado de ánimo de un estudiante también determina en gran medida qué es lo que llama más su atención de todo aquello que actúa sobre ella en un momento dado. También tiene significación el estado de cansancio en que se encuentra el estudiante. Es bien conocido que cuando se está muy cansado pasa inadvertido aquello que llama la atención cuando se está descansando. El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en particular, su estado de actividad o inhibición. Es importante la excitación dominante (el foco de excitación dominante) que se tiene en la corteza en el momento dado. 31

De manera que, se puede decir que la atención involuntaria es la novedad que producen los fenómenos en los estudiantes que aprenden. Por ejemplo, en una clase, la nueva información se percibe de manera fácil y se hace objeto de atención en la medida en que ésta es novedosa y atractiva para el estudiante que aprende, como sería el caso de los aprendizajes significativos a los cuales son expuestos los estudiantes; es decir, que éstos son objetos de atención si tienen alta relevancia para el sujeto que aprende. Atención Voluntaria: Este tipo de atención, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el estudiante determina los objetos y fenómenos, las facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atención en este caso. La base de la atención voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia pasada entre una u otra tarea o, más exactamente, entre su fórmula verbal (ya que toda la tarea se formula verbalmente) y los actos que corresponden a una dirección determinada de la atención. Cada vez que se plantea la misma tarea se actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecución de los actos que exige. Esto significa que la atención se somete a la tarea activa. La atención voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extraño impide la actividad que se efectúa y también cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estímulos externos (sonidos y estímulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.) o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efectúa. Para vencer estos obstáculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atención sobre aquello que exige la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia de los estímulos externos accesorios: recoger los objetos que desvían la atención, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc.

Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para éste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminación y silencio, se toma una posición cómoda, etc. La creación de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia. La existencia de éstas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el estudiante aún no está acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atención y fijarla en la actividad que se realiza. Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables asegura la atención. Para la calidad de la atención tienen una gran importancia la significación de la tarea, el lugar que ésta ocupa en la vida y en la actividad del estudiante, el que éste comprenda el significado de su ejecución o no ejecución y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto más importante es la tarea, más clara su significación y más fuerte el deseo de efectuarla, más llama la atención todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo. También tienen importancia los intereses y sobre todo, los intereses constantes de la personalidad. Pero esta relación entre los intereses y la atención voluntaria es indirecta. Esto significa que los resultados de la actividad, igual que ésta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen posteriormente, por el contrario, es de un gran interés, y esto tiene una influencia positiva extraordinaria en la ejecución de la actividad y excita a ser atento. De ahí que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad ayuda a fijar la atención, así como la comprensión de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados y el hecho de relacionar lo que se hace con los intereses del estudiante. Sin embargo, para que todo esto llame la atención son necesarios algunos aspectos especiales. En algunos casos ayuda el recordarse a sí mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos críticos que exigen mayor atención. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el estudiante prepara lo que debe servir de señal para forzar al máximo la atención. El tornero sabe con anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. Esta 33

señal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atención en un momento determinado. También sirve de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepción atenta de aquello que garantiza el éxito de las lecciones. La observación atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composición, al colorido, etc. El estudiante copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: “¿Y ahora qué es lo que debes copiar?”; también resuelve con atención los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritméticas si se le hace la pregunta: “¿Qué hay que hacer ahora?”. Los datos experimentales muestran que los estudiantes hacen menos faltas ortográficas cuando resuelven ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (no corresponden a una ortografía determinada) y ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado. Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: “¿Qué es necesario escribir aquí?”, mientras que en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el estudiante debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones aritméticas en ocasiones efectúa una misma operación unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello también está en que él no se hace la pregunta: “¿Qué es lo que hay que hacer aquí?” Es muy importante combinar el planteamiento de éstas preguntas con el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (Tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmético que se ha resuelto, tal línea que se ha dibujado, etc.). También ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que debe satisfacer esta acción. El reconocimiento de todo esto lleva a cabo en forma de recuento verbal de lo que se ha hecho o de lo que se hace en este momento. Por tanto, la ejecución atenta de algo exige la intervención del segundo sistema de señales, la denominación verbal de lo que se hace o de lo que se ha hecho y la manifestación verbal de las necesidades que deberá satisfacer la actividad realizada o sus consecuencias. 34

En la ejecución de actividades intelectuales juega un gran papel su combinación con una actividad manual. El estudiante que empieza a leer mantiene mejor su atención sobre lo que lee, si señala con el dedo los renglones. El curso de un río se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lápiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atención. De aquí se deriva un principio importante: “para fijar la atención en algo, es deseable que aquello en lo que se debe fijar, se haga objeto de actividades manuales que servirán de apoyo a las funciones intelectuales que exigen atención hacia este objetivo. Todo lo dicho anteriormente acerca de las condiciones de la atención voluntaria muestra su dependencia de la organización de la actividad. Conseguir una atención voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigido significa organizar la actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a la tarea que está planteada. Al mirar con atención un cuadro, el estudiante efectúa una porción de actos que tienen por objeto percibirlo mejor: se acerca hacia él, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada de un punto a otro, la fija en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con lo que ya conoce por su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor, valora sus méritos y señala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y para conseguir un reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo característico de una actividad atenta. Con frecuencia esta organización de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras veces se efectúa con facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situación de que esta actividad ya se ha efectuado unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atención voluntaria es una organización determinada de la actividad. Esto es lo que la caracteriza. Los dos tipos de atención, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar completamente uno del otro. Con frecuencia la atención voluntaria pasa a ser involuntaria. Así sucede, por ejemplo, cuando se realiza algo en lo que no 35

hay interés, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atención; pero si después aparece el interés hacia lo que se hace, entonces la atención ya se mantiene sin ningún esfuerzo. Al comenzar a leer un libro, el estudiante no tiene interés hacia él y es necesario que se le induzca a ser atento; a medida que crece el interés hacia el contenido del libro, la atención ya no exige esfuerzo. También tiene lugar el caso contrario: la atención involuntaria se debilita o desaparece aunque la ejecución de los actos exija que el estudiante continúe atento. En estos casos la fijación de la atención en aquello que antes la fijaba por si misma se efectúa voluntariamente. Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atención, se observan con frecuencia en la práctica escolar. No se debe mantener la atención durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera involuntaria y que exige constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un interés inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba una atención voluntaria. Tampoco se puede permitir que los estudiantes dejen de estar atentos a lo que hacen, si el interés hacia ello desaparece. Los estudiantes deben estar atentos incluso cuando el trabajo por sí mismo ya nos les interesa de una manera inmediata. Por tanto, podemos decir que la atención voluntaria se logra mediante los fines de la actividad consciente que el estudiante desarrolla en su proceso de aprendizaje, visualizando los objetos, fenómenos y las características que son necesarias destacar; de ahí que, el papel que juegan los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje es relevante y necesario para lograr la máxima atención voluntaria de los estudiantes. Craig y Woolfolk (1990) 42 hacen las siguientes sugerencias a los maestros para mantener la atención en los estudiantes:  Decir a los estudiantes el propósito de la lección. Indicar lo útil e importante que les será aprender el material.  preguntar a los estudiantes porque creen que aprender el material serpa importante. 42

Craig, Grace J, y Woolfolk, Anita E (1990) Manual de Psicología y Desarrollo Educativo. México: Tomo 3. Prentice-Hall Hispanoamérica S. A. p. 252.

 propiciar su curiosidad con preguntas como “Que pasaría si?  Producir alguna impresión fuerte haciendo uso de un evento inesperado, como una cita fuerte, antes de una lección de comunicación.  Alterar el ambiente físico, por medio de cambios en el arreglo del salón o cambiándose a otro lugar.  Cambiar los canales sensoriales dando una lección que requiera que los estudiantes toquen, huelan o saboreen.  Use movimientos, gestos e inflexiones de voz; camine alrededor del salón, señale, hable suavemente y luego con mayor fuerza.  Evitar conductas que distraigan, como golpear un lápiz o tocarse el cabello.

2.2.2.2. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA DE LOS ESTUDIANTES La memoria se caracteriza por la capacidad que tiene el cerebro humano de clasificar, guardar y archivar para recordar posteriormente toda clase de datos provenientes de la realidad que nos rodea, tales como hechos, fenómenos, ideas y todo lo que sucede en el transcurso de la vida de las personas. La memoria juega un papel importante en la vida de los seres humanos; en el caso del aprendizaje, les facilita usar y aplicar datos previamente guardados en el cerebro para dar solución a problemas que se les presentan en su desempeño cotidiano. Durante el período escolar, el desarrollo de la memoria se estimula en los estudiantes mediante un proceso continuo, bajo la influencia de una enseñanza y educación sistematizada. En este período, se evidencia el aumento a la estimulación de la memoria, con el objetivo de poder recordar todo aquello que es de interés para suscitar cambios cualitativos en la personalidad del estudiante. Por ejemplo: el aprendizaje de valores, normas y principios que le sirven a la persona para actuar con concordancia en sus diferentes actuaciones, en su relación con las demás personas, en los diferentes contextos donde se desenvuelve.(Redacción de la Dra. Dina Gamero, asesora de tesis) 37

Según Smirnov y otros43 “la memoria es el reflejo de lo que existió en el pasado”. Este reflejo está basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación de la memoria) y en su actualización o funcionamiento en el futuro (reproducción del recuerdo). De acuerdo al mismo autor, la memoria tiene una significación extraordinario para la vida y la actividad humana. Mediante la memoria se acumulan experiencias y el recuerdo y reconocimiento de ellas hacen posible utilizarlas en actividades posteriores, en condiciones determinadas. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocería los objetos que le rodean, no podría representarlos ni pensar sobre ellas cuando no están presentes. Por tanto, no podría orientarse en el medio que le rodea. Esto significa que, sin fijar la experiencia en la memoria no sería posible ninguna enseñanza, ningún desarrollo intelectual ni práctico. Los objetos y fenómenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados entre sí “en grupos o series”. El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que se recuerden otros. Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los fenómenos, en particular de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como también de las de semejanza y diferencia. Estas relaciones objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que sirven de base fisiológica a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo se conoce como psicología como asociación. Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenómenos en el tiempo y en el espacio (asociaciones por contigüidad en el tiempo y espacio), otras reflejan su semejanza (asociaciones por semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste). Las asociaciones por contigüidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se aprenden palabras extranjeras, números de teléfono y acciones consecutivas; se observan también el encuentro con una persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos pasados relacionados con esta persona. En estos casos, la percepción, representación o pensamiento de un objeto o fenómeno arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenómenos 43

A.A. Smirnov y S.L. Rubinstein (1951). Psicología. Tratados y Manuales Grijalbo. p. 201-202.

contiguos con él en el tiempo y en el espacio. Es necesario advertir que la contigüidad en el espacio es siempre al mismo tiempo contigüidad en el tiempo, ya que cosas que están situadas próximas se perciben simultáneamente o con pequeño intervalos. Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenómenos o los pensamientos sobre ellos actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en la formación de metáforas poéticas, cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de la gente, el olmo a una mujer que llora. Ocupan también un lugar importante en las deducciones por analogía. Se asocia por contraste fenómenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo negro, lo alto y lo bajo, etc. Además de estas asociaciones que reflejan las relaciones más elementales de los objetos y fenómenos de la realidad, hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por ejemplo, las relaciones entre causa y efecto. Como indica Pavlov, la asociación no es más que la conexión nerviosa temporal creada por la acción simultánea o consecutiva de dos o varios estímulos. La forma más simple es la asociación por continuidad, basada en la coincidencia de los estímulos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por contraste son formas ya un poco más complicadas. Las asociaciones por semejanza son el resultado de la generalización de la conexión condicionada cuando estímulos semejantes, a consecuencia de una diferenciación insuficiente entre ellos, motivan una misma reacción. Por esto, la percepción de uno de los estímulos trae consigo el recuerdo de aquello que está relacionado con los otros estímulos semejantes a aquél, entre ellos imágenes, pensamientos, reacciones emotivas y acciones que a su tiempo las provocaron. Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la inducción recíproca de los procesos nerviosos, cuando los estímulos fuertes causan al comienzo una excitación fuerte y después una inhibición de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los estímulos de contraste puede ir seguido de la 39

reacción que antes motiva un estímulo contrapuesto al mismo y, entre ellas, las imágenes, pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos. Las asociaciones de causa y efecto que se origina en el proceso del pensamiento, como resultado de la labor de abstracción de este último, son una complicación ulterior de las relaciones reflejadas condicionadas. En la fijación y en el recuerdo toman parte distintos tipos de asociaciones. Unos mismos objetos se pueden fijar en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes asociaciones. El apellido de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos encontramos con alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raíz es, por su sentido, opuesta a la del apellido que recordamos. En la experiencia práctica y en la enseñanza se descubren relaciones cada vez más complicados entre los objetos y los fenómenos reales: Esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por distintos caminos, o sea utilizando distintas asociaciones. El lenguaje, o sea, el segundo sistema de señales, tiene una gran importancia para la fijación en la memoria, para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria se forman relaciones no solamente entre los objetos y sus imágenes, sino también entre las palabras correspondientes; esto hace las asociaciones más variadas y facilita su fijación. Las palabras permiten fijar los objetos en la memoria de una manera generalizada, ya que cada palabra tiene su significación más o menos general. Las palabras permiten fijar en la memoria y recordar la experiencia social, las experiencias de otras personas, que siempre nos llega en forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparación, clasificación, generalización). Como todos los fenómenos psíquicos, los procesos de memoria están relacionados

inseparablemente

con

todas

las

particularidades

personalidad, la que se forma bajo la influencia de las condiciones de vida y trabajo. Lo que se fija en la memoria y lo que se recuerda, la rapidez con que se 40

fija, la seguridad con que se guarda en ella y la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y necesidades del estudiante, de sus costumbres y tendencias, de lo que él considera importante y valioso, de la actitud que tiene hacia los objetos y fenómenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo esto determina una manera esencial el contenido y el carácter de lo que se fija en la memoria y de lo que se recuerda. La forma inicial de la memoria de fijación es la denominada memoria involuntaria o no intencionada, o sea el hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno de los métodos auxiliares que facilitan esta fijación. Esto es una impresión sencilla de lo que ha actuado, la conservación de una cierta huella de la excitación en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino entre los focos de excitación simultánea para la formación de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral dejan una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto. El estudiante fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que recuerda en su vida: objetos, fenómenos y acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las conversaciones con otros, contenido de películas, de piezas teatrales y libros leídos sin ningún fin de enseñanza. Pero todo esto no se fija en la memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que está relacionado con los intereses y las necesidades del estudiante, con las tareas y fines de su actividad. La memoria de fijación involuntaria tiene también un carácter selectivo y está determinada por la actitud hacia el medio ambiente. De la memoria de fijación involuntaria o no intencionada hay que diferencias la voluntaria o intencionada. Esta se caracteriza porque el estudiante se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual utiliza medios auxiliares. Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se ejecuta cualquier otra acción que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la música, o la conversación que escuchamos mientras trabajamos. La fijación voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada y especial, sometida a la tarea de fijar en la memoria algo y 41

que incluye en sí diferentes actos que tienen por objeto alcanzar el fin propuesto.

En la actividad escolar se utiliza la fijacion voluntaria cuando se aprende de memoria algo, o sea cuando alguna asignatura se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y por completo. Así se aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las formulas, las fechas, etc. La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad de la memoria. En igualdad de condiciones, la memoria de fijacion voluntaria es mucho más efectiva que la involuntaria. Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria aunque lo percibamos muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamaño de objetos que nos rodean y percibimos con mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en nuestra memoria. Por el contrario, es suficiente que nos planteemos este propósito para lograr que el recuerdo de todo esto no tenga ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente. La fijacion voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales que tienen por objeto recordar no precisamente todo lo que percibimos,sino unicamente parte de ello. En unos casos recordamos sólo lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos literalmente alguna parte; en otros, la continuidad de los hechos. El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijación y en la de reproduccion, cambiando ambos procesos. Por ejemplo, en la fijación literal se repite unas cuantas veces, y con frecuencia en pequeñas partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atención especial a la consecutividad de las palabras. Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el estudiante procura basarse en las conexiones verbales, y por esto, si en el curso de la reproducción encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde el principio para vencerla. Para fijar algo en la memoria es muy importante que el estudiante sepa cuanto tiempo debe mantenerlo. Se ha demostrado experimentalmente que 42

cuando a los estudiantes se les plantea la tarea de fijar en la memoria algún material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijación resulta distinta. Si en el término de uno o dos meses de una fijación, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta que aquello que se había fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se había fijado para mucho tiempo o para siempre. Por ejemplo, este es el caso de los estudiantes que estudian para aprobar un examen escrito u oral, un día antes, como es usual hacerlo en nuestro medio; los resultados muestran que una semana después del examen, los estudiantes no recuerdan nada de lo aprendido de memoria para el examen. Esto se explica porque la intensión de fijar en la memoria para siempre desarrolla una actividad intelectual más complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea esta tarea. Así, en el ejemplo antes mencionado, los estudiantes memorizan para obtener una buena nota en el examen y no con la intención de fijar lo memorizado para largo tiempo. Por esto, en la práctica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea cuando se intenta fijar algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no sólo lo que deben fijar en la memoria, sino para cuanto tiempo y con qué grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que intentan fijarlo todo por igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y complica su trabajo. La memoria de fijación depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la actitud del estudiante hacia esta actividad. La fijación es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepción cuidadosa del objeto, una recapacitación profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por sí mismo, sin ayuda de otro. Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografía, les es difícil recordar los nombres de las montañas, de los ríos, de los mares, de las islas, etc., si utilizan únicamente el libro y los mapas ya preparados, pero esto es mucho más fácil si ellos mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede también cuando estudian distintas maquinas; así por ejemplo, se fijan mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los 43

mismos estudiantes construyen o montan los aparatos de radio, los motores eléctricos, etc., que cuando estudian estos objetos únicamente en los libros y en los esquemas. La importancia que tiene esta condición se muestra por el hecho de que cuando el trabajo se organiza con arreglo a ella, la memoria de fijación involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores resultados que la voluntaria) puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que ésta no pueda adaptarse a la condición indicada. Es decir, la fijación involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la recapacitación del sentido de lo que se ha leído, da mejor resultado que la fijación voluntaria de unas frases sobre cuyo contenido no se recapacita.

2.2.2.3 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES De acuerdo a Rubinstein (1960)44el pensamiento es un proceso que se realiza de acuerdo con determinadas leyes y que encierra un contenido. Como consecuencia de este proceso, se obtiene determinado resultado bajo la forma de conceptos, conocimientos, obras, etc. El estudio de las formas y leyes en que transcurre y se desarrolla el pensamiento solo puede realizarse mediante el análisis del propio proceso y de sus resultados. Así mismo Rubinstein (1960) 45 afirma que es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas, del pensamiento. A su vez, la afirmación de que el transcurso y desarrollo del pensamiento depende directa y exclusivamente de su contenido, conduce a la negación de la existencia objetiva de formas y leyes mentales comunes a todas las personas, a

Smirnov, A.A. y Rubinstein, S.L., y otros (1960). Psicología. Editorial Grijalbo, S.A. México D.F. Ibíd.

la negación de las peculiaridades cualitativas, realmente existentes, en el proceso racional de los niños de distintas edades. El pensamiento se efectúa y desarrolla bajo el signo de la unidad de su contenido y sus formas pero, debido al incontable número de repeticiones, como resultado de los ejercicios realizados durante el proceso de asimilación de conocimientos, que tiene lugar en la actividad mental diaria de cada minuto y cada hora, el pensamiento se desarrolla bajo la forma de ciertas leyes generales

análisis,

síntesis

comparaciones;

abstracciones,

generalizaciones y concreciones, de inducción y analogía; de hallazgo y sistematización. Sin embargo, “ello no significa según Rubinstein (1960)46que la forma sea independiente del contenido ni de los objetivos que marca el pensamiento: ello solamente quiere decir que es el resultado de una generalización de largo alcance, por lo que es independiente de las peculiaridades particulares de estos objetivos” Las leyes generales del pensamiento, que desarrollan los hábitos y aptitudes necesarios para trabajar sobre un contenido y resolver un tipo de problemas, se transmiten a la actividad mental desarrollada con otro contenido científico, y con la realización de nuevas tareas creadoras. Esta transmisión tiene lugar tanto en la esfera del estudio y del trabajo como la actividad social. A continuación se ofrecen los resultados de algunas investigaciones hechas por Shardakov (2013)47en la antigua Unión Soviética, que muestran el fenómeno de la transmisión en el trabajo mental de los estudiantes. Se hizo un estudio con niños de cuarto grado sobre la formación de los hábitos mentales de generalización y sistematización cuando trabajaban en la asimilación de determinadas asignaturas y la transmisión de estos hábitos al estudio de otras asignaturas.

La investigación dio como resultado los datos que se pueden ver en el siguiente cuadro:

Ibíd. ShardakovM.N2013Desarrollo del pensamiento en el escolar. Editorial Grijalbo S.A .México D.F

A qué asignatura se

En qué asignatura

Transmisión de los hábitos

refería el ejercicio

(En %)

investigó

transmisión de las

Generalización

Sistematización

Literatura………….

47,0

13.0

Geografía………….

8,7

8.7

Ciencias Naturales.

96,0

25.0

Geografía………….

30,0

17.0

Media………………

45,4

16.0

Media general…….

30,7

hábitos Ciencias Naturales

Literatura

Según se deduce de los resultados descritos en el cuadro anterior, los hábitos mentales de generalización y sistematización que se forman al estudiar cuestiones relacionadas con una asignatura, facilitan la asimilación del contenido de otras disciplinas. El hábito adquirido de generalizar y sistematizar materias de ciencias naturales contribuyó a que los escolares generalizasen y sistematizasen con éxito no solo las cuestiones relacionadas con esta asignatura, sino también las de geografía y literatura. Los ejercicios de generalización de literatura contribuyeron a una generalización más correcta y a una sistematización más exacta de la geografía y las ciencias naturales. Grai, mencionado en Shardakov (2013) 48 afirma que como resultado de transmisión de los hábitos de generalización y sistematización formados en determinadas asignaturas, se registró un 30,7 por ciento (media general) de generalización y sistematización correctas en las demás asignaturas. De igual manera Shardakov(2013) 49 sometió a pruebas a dos grupos de estudiantes en las mismas asignaturas. Uno de los grupos la sistematizaba (grupo experimental); en cambio, el segundo no lo hacía (grupo de control). Cuando se investigó el ejercicio de control, que exigía sistematización, los índices del grupo experimental, debido a la transmisión de los hábitos de sistematización formados previamente, superaron en 19,1 por ciento a los del segundo grupo (grupo de control). Además en este experimento, se pusieron de

48 49

Ibíd. Ibíd.

manifiesto claros intentos por parte de los estudiantes sometidos a prueba, de aplicar

ejercicio

control

los

hábitos

sistematización

adquiridos

previamente. Salisbary, mencionado de Shardakov (2013)50 investigó el fenómeno de transmisión referido a la actividad mental de 474 escolares de los grados 7°, 9° y 12°. En este estudio los estudiantes de cada grado fueron divididos en dos grupos: uno, testigo y otro, experimental; en ambos se mantuvieron idénticas condiciones. Al principio en los dos grupos, se realizaron ejercicios de autocontrol, a fin de enseñar a los escolares a generalizar; a continuación, los grupos experimentales, en el transcurso de 30 lecciones corrientes, se ejercitaron en la generalización de problemas de lengua inglesa, elegidos especialmente. Después, a ambos grupos (el testigo y experimental), se les hizo realizar unos ejercicios de control que exigían generalizar cuestiones de historia y de ciencias naturales. La investigación puso de manifiesto que los estudiantes de los grupos experimentales (que se habían entrenado para conseguir el hábito mental de la generalización en el estudio de la lengua) resolvieron correctamente muchos más ejercicios de generalización que los grupos testigos: sobre temas de historia, el porcentaje en séptimo grado fue del 70 por ciento y en los grados 10º al 12º, del 32 por ciento; sobre temas de ciencias naturales, en el noveno grado se alcanzó un 9 por ciento. Los experimentos de E. Milerián (1960)

muestran que cuando los

alumnos conocen a fondo los principios generales de funcionamiento de las máquinas-herramientas, los aplican con éxito a la resolución de nuevas tareas técnicas y de diseño. Al educar en los escolares soviéticos hábitos y aptitudes mentales de carácter general en la asimilación de las distintas asignaturas y tareas de producción, al formar con ellos el espíritu de transmitir los conocimientos, no solo se consigue desarrollar su pensamiento lógico, sino que se contribuye a que se asimilen profundamente los fundamentos de las ciencias

Ibíd.

51Milerián

E. A (1960) Transmisión de los hábitos de producción en los escolares de los grados superiores. Artículo publicado en la revista Cuestiones de Psicología, núm. 6.

y los conocimientos politécnicos durante sus años de permanencia en la escuela. En el transcurso del estudio, los estudiantes aprenden diferentes asignaturas, cada una de las cuales posee un contenido propio, singular y específico. Los estudiantes asimilan el contenido de las diversas ramas de la ciencia a través de una actividad mental que abarca todas las peculiaridades del pensamiento, y que los estudiantes utilizan sin excepción: comparaciones, análisis

síntesis;

abstracciones,

generalizaciones

especificaciones

concretas; analogías, inducciones; clasificaciones y sistematizaciones; hallazgo de nexos y relaciones causales y de otro tipo, así como la formación de conceptos. Ciertas asignaturas que se estudian en la escuela tienen, al mismo tiempo, un contenido común; también es idéntica, frecuentemente, la forma en que se estructuran las materias de estudio, que se presentan bajo el aspecto de descripciones, explicaciones, conclusiones y definiciones, demostraciones de tal o cual relación entre la imagen visual y el concepto verbal, entre lo práctico y lo teórico, etc. Finalmente, el niño aprende y razona de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, propias del hombre. Debido a ello, la asimilación del contenido de las diferentes ciencias que se estudian en la escuela se lleva a cabo no sólo según leyes específicas de la actividad mental, sino también de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, que se perfeccionan y desarrollan continuamente. La cognición de las leyes generales de desarrollo del pensamiento en los estudiantes sólo es posible mediante el estudio de sus leyes específicas y singulares, ya que aquéllas forman con éstas una unidad completa. Engels, Federico (1961)52 escribe “….. Sólo podemos conocer la materia y el movimiento –investigando las diferentes materias y formas del movimiento que existen, y a medida que las conocemos vamos conociendo, por tanto (en la misma manera), la material y el movimiento en cuanto tales”.

Engels, Federico (1961) Dialéctica de la naturaleza. Trad. esp. México: Editorial Grijalbo, p. 200.

En función del grado de semejanza entre el contenido de las diversas materias del estudio y el carácter de su estructuración (descripción, explicación, deducción, demostraciones, etc.), la relación entre las leyes singulares (específicas) y generales del proceso mental único es distinta. Se pueden señalar los tipos de relación siguientes:  Las leyes singulares y generales de la actividad mental y del desarrollo del pensamiento son casi idénticas;  Las leyes singulares y del pensamiento son también, en gran parte, leyes generales del pensamiento;  Las leyes singulares sólo expresan en parte las leyes generales del desarrollo del pensamiento en los estudiantes. Evidentemente, dentro de cada tipo de relación de leyes singulares (específicas) y generales del desarrollo del pensamiento en los escolares, cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividad mental y en el desarrollo del pensamiento está determinado por el estudio de las matemáticas, nos hallaremos en presencia de lo que podríamos llamar mentalidad matemática especial, mientras que si lo determina el estudio de la técnica podremos hablar de una mentalidad técnica especial. Solamente ante semejante enfoque del desarrollo del pensamiento se pueden emplear las expresiones de mentalidad matemática, técnica, geográfica o física en los estudiantes. Pero cada uno de estos tipos de mentalidad especial, al representar en sí lo singular, refleja, al mismo tiempo, algunas de las leyes generales del pensamiento en los estudiantes. El pensamiento transcurre y se desarrolla en los estudiantes de distinta edad no sólo de acuerdo con las leyes generales y singulares (especificas), que actúan formando una unidad, sino de acuerdo también con las peculiaridades de la edad. Las condiciones externas que determinan la manifestación de las peculiaridades de la edad en el pensamiento de los niños son las formas de actividad de éstos, que varían según los años, el contenido y las condiciones de la enseñanza, así como la vida social y familiar. Sin embargo, estas condiciones externas actúan a través de las condiciones internas de desarrollo: los conocimientos y las experiencia anterior, el nivel de madurez y las leyes de la 49

actividad nerviosa superior, el grado de desarrollo del análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización, la cognición de los nexos y relaciones, etc. Así, pues, las peculiaridades de la edad en la actividad mental vienen determinadas por las condiciones externas, en íntima ligazón y relación con las condiciones internas del desarrollo y la vida de los estudiantes. La evolución del pensamiento en los estudiantes se manifiesta en:  En el desarrollo cualitativo y en la modificación del pensamiento formado por las imágenes, el elemento práctico eficaz y el componente conceptual teórico.  En las variaciones que, en función del contenido del pensamiento, del nivel de desarrollo y de la enseñanza, experimentan las formas de relación de las imágenes, el elemento práctico-eficaz y el componente teórico.  En el perfeccionamiento de las formas del pensar: el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción, el concepto, la clasificación, la sistematización, etc.  En la formación de los hábitos de la actividad mental.  En el desarrollo de la propia comprensión de los procesos de su pensamiento y en la organización de su manifestación hacia un fin determinado.  En el incremento de una asimilación cada vez más amplia, más profunda y más hábil de los conocimientos, así como en el control de su comportamiento en el estudio, el trabajo y la vida social, sobre la base de la moral en formación. La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un índice del nivel de la mente en formación, juega un papel especial en el desarrollo del pensamiento. La curiosidad surge, de acuerdo con la doctrina Pavloviana de la actividad nerviosa superior, a partir de un reflejo investigador incondicionado. Ulteriormente, la evolución de la curiosidad se realiza a través del estudio y la educación; la curiosidad se realiza a través del estudio y la educación; la curiosidad pasa a ser el fundamento que rige la formación de los intereses cognoscitivos en el transcurso de todo el periodo de estudios.

Las primeras preguntas de los estudiantes: “¿Por qué?”, “¿Qué es esto?”, ¿Por qué es esto?” son una manifestación de la curiosidad. El contenido de las preguntas de los estudiantes depende del nivel de desarrollo de su mente, del carácter de la enseñanza de los acontecimientos de la vida que les rodea y de los métodos de enseñanza y de educación. Las preguntas de los estudiantes revelan las tendencias a relacionar unos objetos y fenómenos con otros, a reducir los conocimientos a un sistema, a hallar los nexos y relaciones que existen entre los fenómenos y objetos de la realidad. Lo más frecuente es que los estudiantes hagan preguntas acerca de aquella rama del saber en qué están más adelantados. Valentine (1935) 53 cita datos en un experimento, según el cual, por ejemplo, los escolares entre 11 y 14 años hacen un 61.6 por ciento de preguntas científicas y un 38.4 por ciento de preguntas relacionadas con la vida habitual. Durante el desarrollo de sus vidas, les interesa menos la vida de las personas y del mundo que los fenómenos de la naturaleza. En cada una de las edades, la actividad mental de los estudiantes transcurre de acuerdo con las leyes generales y según las peculiaridades de la edad. Debido a ello, es errónea la afirmación de L. Vygotski (1959) 54 de que el pensamiento de los estudiantes en la escuela consiste únicamente en retener en la memoria y recordar, de que para este estudiante pensar significa recordar, y que sólo en los adolescentes retener en la memoria significa pensar. La mente de los estudiantes se desarrolla mientras se formulan demostraciones de distinto género, resuelven todo tipo de problemas, buscan explicación a los más variados fenómenos, elijen las formas y normas de la propia conductas, etc. Un valioso procedimiento metodológico, que contribuye a educar la mente de los estudiantes, es el sistema especial de preguntas que les plantea el docente; preguntas que se pueden variar según la asignatura que se estudie.

Valentine (1935) Psychology and its Bearing on Education .Page. 206-207. Vygotsky, Lev (1959) Investigaciones psicológicas escogidas. Moscú: Ed. de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R.p. 65-367. 54

Morozov (1957)55 selecciona especialmente las preguntas destinadas a estimular el desarrollo del intelecto de los estudiantes durante el estudio de historia. 56 Así estableció que resulta conveniente hacerles preguntas de este tipo a los escolares: “¿En qué se parece y se diferencia del modo de vida del Imperio Romano de Occidente del de Oriente?” El estudiante solo podrá contestar correctamente a esta pregunta si es capaz de destacar lo principal del tema, si descubre los nexos causales entre los fenómenos históricos correspondientes, si compara, analiza y generaliza, es decir, si sistematiza el material. Según M. Morózov (1957)57 las preguntas que se formulan pueden ser de tipo comparativo, perseguir el descubrimiento de los vínculos causales, buscar la síntesis y la generalización y destacar lo esencial y lo principal. Por ejemplo: “Por qué carecía de solidez la unión de los Estados griegos?”, “¿Por qué necesitaba Pericles atraerse la confianza de los pobres?”, “¿Qué importancia tuvo para los griegos la victoria de Maratón?”, “¿A qué clase pertenecía Tiberio Graco y por qué defendía a los campesinos?”

2.2.2.4. LA MOTIVACIÓN EN LOS ESTUDIANTES La motivación puede concebirse como el interés que el estudiante pone para aprender durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Craig y Woolfolk (1990)58la definen como “Algo que energiza y dirige la conducta”. De acuerdo a dichos autores: Los psicólogos que estudian la motivación se han centrado en tres preguntas: Primero, ¿Cuál es originalmente la causa de que una persona inicie una acción? Segundo, ¿Qué provoca que una persona se dirija a una meta particular? y Tercero, ¿Por qué una persona persevera en sus intentos por alcanzar esa meta?

Morozov, M (1957) Las preguntas del maestro como medio para excitar la actividad mental de los alumnos durante la lección. Artículo publicado en la revista La pedagogía soviética, núm. 5. 56Ibíd. 57 Ibíd. 58 Op. Cit.

Se han sugerido muchas respuestas diferentes, que entre mezclan instintos, impulsos, necesidades, incentivos, metas, presiones sociales, y otras más. Sin embargo, las principales explicaciones de la motivación tienden a caer en tres categorías claramente definidas: la cognoscitiva, la conductual y la humanista. Sin importar cuales sean las explicaciones específicas para las causas de la motivación que dan los psicólogos, están de acuerdo en que nadie puede decir que nadie está completamente desmotivado. Por tanto, toda conducta del estudiante está motivada aún con observar a través de la ventana y evitar el trabajo escolar. Lo que usualmente quiere decir que un maestro cuando expresa que los estudiantes carecen de motivación, es que no están motivados para hacer lo que el maestro tiene en mente. Los psicólogos también están de acuerdo acerca de la importancia de la motivación en el salón de clases. Tanto los maestros Lufler, (1978) como los investigadores Walberg y Uguroglu, (1980) citados de Craig (1990) 59sostienen que, motivar a los estudiantes hacia metas apropiadas es una de las tareas críticas de la enseñanza. Craig y Woolfolk (1990)60 afirman que existen varios enfoques teóricos que explican la motivación, entre otros: los enfoques conductuales, los enfoques cognoscitivistas, y los enfoques humanísticos. A continuación se describe sucintamente en qué consisten cada uno de ellos. Enfoque Conductista: Los psicólogos conductistas han desarrollado en relación con la motivación conceptos como contigüidad, reforzamiento, castigo y modelamiento para explicar el aprendizaje. Así mismo, asumen que tenemos necesidades fisiológicas básicas que nos motivan: hambre, sed, sexo y otras; necesidades que son satisfechas por reforzadores primarios como la comida. Cuando éstas necesidades están satisfechas, ciertos actos y experiencias se asocian

los

reforzadores

primarios,

probablemente

por

medio

del

condicionamiento clásico, por cuanto tales actos asociados se convierten en reforzadores secundarios. Por tanto, estamos motivados a actuar como lo hacemos para ganar reforzadores primarios y secundarios y así evitar el 59

Ibíd. Ibíd.

castigo. Si somos reforzados constantemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hábitos o tendencias para actuar en ciertas formar. Por ejemplo, si a un estudiante se le recompensa repetidamente con afecto, dinero, felicitaciones o privilegios por obtener éxito en el deporte; pero reciba poco reconocimiento por estudiar, es probable que trabajara con más tiempo y con más ahínco, en perfeccionar el deporte, que en entender algún concepto matemático. La motivación basada en la obtención de recompensas externas que nada tienen que ver con la situación de aprendizaje, es generalmente llamada motivación extrínseca, como es el caso de otorgar calificaciones, puntos y otras recompensas por aprender. Bandura (1977-1986) citado de Craig (1990)61 ha ampliado el enfoque conductual tradicional del aprendizaje basado en el reforzamiento y el castigo para incluir factores cognoscitivos, como las expectativas (“¿Que obtendré si hago esto?”), las intenciones (“Quiero terminar con esto para poder hacer otra cosa“), las anticipaciones (“Esto me tomará mucho tiempo, así que no lo haré”), y las autoevaluaciones (“No soy muy bueno en eso, así que lo evitaré”). De hecho la teoría de Bandura es a veces clasificada como un enfoque cognoscitivista (Bower y Hilgard, 1981).62 Así mismo, Bandura sugiere varias fuentes básicas de motivación (Teoría Cognoscitiva Social), una que consiste en pensamiento y proyecciones acerca de los posibles resultados de la conducta: ¿Tendré éxito o fracasaré? ¿Les caeré bien o se reían de mí? Esta teoría explica que el comportamiento se basa en la imaginación de las consecuencias futuras basados en nuestras experiencias, las consecuencias de esas experiencias y nuestras observaciones de los demás. Estas proyecciones son afectadas también por nuestro sentido de auto eficiencia, que consiste en la creencia que tenemos acerca de nuestra aptitud personal en un área determinada, por lo que el éxito en una tarea particular estará determinado por esa percepción.

Ibíd. Ibíd. .

De acuerdo con Bandura, citado de Craig (1990) 63 otra fuente de motivación es el establecimiento activo de metas, las cuales se convierten en estándares para evaluar nuestro desempeño; lo cual constituye un sentido de auto eficiencia que influye en las metas que intentamos alcanzar. Conforme trabajamos para llegar a esas metas, imaginamos los posibles resultados posibles debido al éxito, y los negativos por causa al fracaso, por lo que esto implica perseverar para alcanzar esas metas con el objetivo de estar satisfechos. Los tipos de metas que fijamos, también influirán en la cantidad de motivación que tengamos para alcanzarlos. Así, las metas específicas y moderadamente difíciles, con posibilidad de ser alcanzadas en un futuro cercano, tienden en incrementar la motivación y la perseverancia y es difícil que se abandonen o dejen de lado el quehacer cotidiano; por tanto, es más probable que los estudiantes trabajen por metas que son claras, específicas, razonables, que plantean un reto moderado y asequible en un tiempo realmente corto. Enfoque cognocitivista de la motivación: Este enfoque sostiene que la motivación de las personas no solo responde a situaciones externas o a condiciones físicas como el hambre; también responde a sus percepciones de estas situaciones. Por ejemplo, una persona que está interesada o abstraída en un proyecto que se le olvidó comer, ni siquiera se dio cuenta de que tenía hambre hasta que vio la hora. Este enfoque en contraste con el enfoque conductual, acentúa las fuentes intrínsecas (internas) de la motivación, tales como: la curiosidad, el interés por la tarea misma, la satisfacción de aprender y un sentimiento de triunfo. Es decir que de acuerdo al enfoque cognocitivista, la motivación tiene su origen en el individuo mismo, y no depende de estímulos externos como podría ser el caso de un estudiante que se ve obligado a aprender por presión de sus padres o del profesor mismo, y lo hace para evadir castigo alguno. R.W. White (1959) 64 afirma que los humanos tenemos la necesidad básica de entender nuestro ambiente y de ser competentes, activos y efectivos 63 64

Ibíd. Ibíd.

al lidiar con el mundo; noción que se asemeja a la del equilibrio de Piaget, que consiste en la búsqueda activa del balance mental. De acuerdo a Piaget, el equilibrio está basado en la necesidad de asimilar información nueva y hacerla coherente con los esquemas cognoscitivos, en otras palabras, la necesidad de entender. Así, las personas son consideradas como activas y curiosas, que buscan información para resolver problemas personales relevantes que ignoran el hambre y soportan la incomodidad para centrarse en sus metas autoseleccionadas. Dentro del enfoque cognoscitivista de la motivación, se menciona también la teoría de la atribución, que describe cómo las explicaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en la motivación. Así por ejemplo, con frecuencia, los estudiantes se preguntan acerca del éxito y del fracaso con expresiones tales como: ¿Por qué reprobé el examen? ¿Qué está mal de mí ensayo? ¿Por qué me fue tan bien en este mes?; es decir, intentan explicar porque las cosas se dieron de determinada manera, atribuyéndolas a ciertas causas. Los estudiantes intentan explicar sus éxitos y fracasos a partir de la capacidad, el esfuerzo, el estado de ánimo, la suerte, la ayuda, el interés o claridad de las instrucciones. De acuerdo con Weiner (1979, 1984) 65 citado en Ana María de CasoFuertes: “La mayoría de las causas a las cuales los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos, pueden ser caracterizadas de tres maneras diferentes, o como dicen los psicólogos, a lo largo de tres dimensiones: como internas o externas (dentro o fuera de la persona), como estables o inestables y como controlables o incontrolables. Es decir, para los estudiantes mayores y para los adultos, la capacidad es una causa interna, estable e incontrolable, es una cualidad (interna) del individuo, no cambia- por lo menos a corto plazo (estable) -, y no es controlable, Usted puede ser capaz de cambiar sus logros en determinada área, pero no su capacidad básica. Sin embargo, parece que los

Caso Fuertes, Ana María (2006 ) Revista Latinoamericana de Psicología, Artículo 1 Relación entre la motivación y la escritura. Versaoimpressa ISSN, Bogotá, Colombia

estudiantes más jóvenes tienen a considerar la capacidad más inestable y controlable (Dweck, 1983). La suerte y el estado de ánimo son considerados como causas externas, inestables e incontrolables. El esfuerzo es interno, y (más o menos) inestables, pero controlable, en tanto de la dificultad de una tarea es externa, estable e incontrolable. Weiner (1970, 1984) considera que cada una de estas dimensiones tiene implicaciones importantes para la motivación. Por ejemplo, la dimensión interna/externa parece estar muy relacionada con los sentimientos de confianza, autoestima, orgullo, culpa o vergüenza. Weiner (1980) si el éxito y el fracaso se atribuyen a factores internos, el éxito provoca orgullo y un lamento de la motivación, en tanto que el fracaso provocará una vergüenza. Si las causas son vistas como externas, la gratitud seguirá al éxito y la ira al fracaso. Esta dimensión está relacionada con la idea de Rotter (1954) citado en Juan García López ( )66(sobre el lugar de control La gente cree que es responsable de su propio destino y gusta trabajar en situaciones donde la habilidad y el esfuerzo pueden llevar al éxito. Otras personas tienden a tener un lugar de control externo, y en general creen que la gente y ciertas fuerzas ajenas a ellos controlan su vida. Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la suerte determina los resultados-

La dimensión de la estabilidad parece estar relacionada con las expectativas del futuro, si por ejemplo los estudiantes atribuyen su éxito (o fracaso) a factores estables como la capacidad o las dificultades de los exámenes, probablemente esperarán tener éxito (o fracasar), en tareas similares, en lo futuro. Pero se atribuye los resultados a factores inestables como el estado de ánimo o la suerte, es probable que esperen cambios cuando enfrenten tareas similares.

García López, Juan (2006 )Aportaciones de las teorías de las atribuciones causales a la comprensión de la motivación para el rendimiento escolar. Artículo PDF disponible en :file:///C:/Users/Rosita/Downloads/Dialnet-AportacionesDeLaTeoriaDeLasAtribucionesCausalesALa2281059%20(1).pdf

Ames, (1985) citado en García López (2006) 67 Los estudiantes usualmente tratan de explicar sus fracasos, diciendo por ejemplo, que el examen estaba demasiado difícil, o que el maestro no fue imparcial (atribución externa). Pueden también hacer atribuciones internas como: que entendieron mal las instrucciones o simplemente no estudiaron lo suficiente. Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen el fracaso a que no se esforzaron (causa interna y controlable) por lo general adoptan estrategias que les permitan tener éxito la siguiente vez. Esta es una respuesta positiva que puede llevarlo al éxito, al orgullo y a un mayor sentimiento de control. Los mayores problemas de la motivación surgen cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables, como la capacidad. Pueden parecer resignados a fracasar, deprimidos e indefensos, lo que generalmente llamamos no motivados (Weiner, Russel Lerman, (1978) citado en García López (2006) 68 Estos estudiantes responden al fracaso centrándose en su propia insuficiencia, sus actitudes hacia el trabajo escolar (Ames, 1985). La apatía es una reacción logia al fracaso si creen que las causas son su propio quehacer (internas), que probablemente no cambien (no estables) y que estén más allá de su control. Además, los estudiantes que ven sus fracasos bajo estas perspectivas quizás no buscarán ayuda, pues creen que nada ni nadie pueden ayudarles (Ames, 1985). Además pueden desarrollar lo que se ha llamado desesperanza aprendida que es la sensación de que nada importa lo que hagan y que están condenados al fracaso.

Enfoque humanístico de la motivación: La psicología humanística destaca la libertad personal, la elección, la autodeterminación y el esfuerzo por el desarrollo personal. Esto significa que al igual que el enfoque cognocitivista, este enfoque le da importancia a la motivación intrínseca. En este enfoque, el papel de las necesidades es un punto central. De acuerdo con Kolesnik (1978), una necesidad puede ser definida como “cualquier tipo de deficiencia en el

Ibíd. Ibíd.

organismo humano, o la ausencia de algo que la persona requiera, o piensa que requiera, para su bienestar general”. La gente está principalmente motivada por sus necesidades o por las tensiones que éstas crean. Sus conductas pueden considerarse como el movimiento hacia las metas, que se cree ayudarán a satisfacer necesidades. Una teoría humanística muy influyente en la comprensión de la motivación es la de la jerarquía de las necesidades de Maslow,(1968)69 la cual se diagrama a continuación:

Autorrealización

Apreciación estética: orden, estructura, belleza

Logros intelectuales: entendimiento y exploración

Autoestima: aprobación y reconocimiento

Pertenencia: amor y aceptación

Seguridad: seguridad física y psicológica

Sobrevivencia: comida, agua, protección.

La figura anterior presenta una gráfica de la jerarquía de Maslow (1968), quien llamó a las cuatro necesidades inferiores –de sobrevivencia, seguridad, pertenencia y estima– necesidades por deficiencia. Cuando éstas no son satisfechas, la motivación aumenta para encontrar los medios para hacerlo; y si ya están cubiertas, la motivación disminuye. Maslow (1968)70 etiquetó a las tres necesidades de nivel superior –logros intelectuales, apreciación, estética y 69

Maslow, Abraham (1968) Teoría de la motivación humana. Disponible en internet: https://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow 70Ibíd.

autorrealización– como necesidades de ser. Cuando éstas son satisfechas, la motivación de la persona no cesa; por lo contrario aumenta, para conseguir mayores logros, es decir, cuando más éxitos obtiene la persona de sus esfuerzos por conocer y entender, más se empeñará en conseguir más conocimiento y entendimiento. Así que, a diferencia de las necesidades por deficiencia, las necesidades de ser nunca pueden ser completamente satisfechas. La motivación para realizarlas es renovada en forma constante.71 Como se expresó anteriormente, además de los procesos cognitivos y socio afectivos, intervienen en el rendimiento académico, factores exógenos y endógenos; tal es el caso de los procesos socioculturales, llamados también factores asociados del aprendizaje, en donde se desenvuelve el estudiante. Así por ejemplo, el rendimiento académico de los estudiantes es afectado, tanto en forma positiva como negativa por las condiciones sociales, económicas, políticas, religiosas, y ambientales en que se encuentran inmersos (factores exógenos); y entre los factores endógenos pueden mencionarse la gestión del docente en el aula y su liderazgo.

2.3 LA GESTIÓN DEL DOCENTE EN EL AULA A TRAVÉS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Tal como se mencionó anteriormente, la planificación didáctica constituye uno de los factores decisivos en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes, y por lo tanto repercute en la eficacia y eficiencia educativas. De ahí que, a continuación se aborda este tema en forma específica para comprender mejor la relación que tiene la planificación didáctica con la calidad de la gestión del docente en el aula. Según el Manual del Docente Universitario Dr. José Matías Delgado (2011) 72 , “el planeamiento didáctico es considerado como una estrategia de organización de la práctica pedagógica del docente, mediante la cual establece estrategias de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación, con objetivos 71 72

Ibíd. Universidad Dr. José Matías Delgado (2011). Manual del Docente Universitario. p. 31.

amplios y flexibles, que al interactuar entre sí y con otros elementos, le permite construir nuevas experiencias, como resultado de su acción facilitadora y estimulante de la interacción con sus estudiantes.” El Planeamiento Didáctico de acuerdo con Arrocha (1999)73, consiste “en organizar previamente y de manera sistemática la gestión de la enseñanza y del aprendizaje, considerando los diversos factores, elementos y condiciones que intervendrán en el proceso”. El planeamiento como estrategia de organización de la práctica pedagógica, debe considerar:” lo que debe ser logrado al máximo de las potencialidades de los estudiantes, los criterios para lograrlo y las formas que se utilizarán para lograr el alcance previsto” Simed (1994), citado en Arrocha (1999)74, considera que el planeamiento didáctico, como orientador de la práctica pedagógica, debe reflejar una serie de características que lo diferenciarán de un planeamiento tradicional; entre ellas las siguientes:  Flexibilidad: El planeamiento constituye una guía de trabajo que debe permitir ajustes para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Permanencia: El planeamiento debe ser un proceso continuo y dinámico dentro de la mediación pedagógica. Debe existir también continuidad entre un plan y otro.  Precisión: Debe referirse al trabajo que realizan los docentes y los estudiantes en el contexto en que interactúan, con los propósitos definidos de enseñar y aprender. Los elementos del plan (objetivos, contenidos, procedimientos, etc.) deben ser enunciados con precisión, dentro de la flexibilidad necesaria.  Coherencia: Debe existir una adecuada relación entre sus diferentes niveles. También debe haber congruencia entre objetivos, contenidos, estrategias, recursos y evaluación.

73 Arrocha,

X., Vivero, S. y Andrade M. L (1999). Módulo IV: Planeamiento Didáctico de educación superior. Universidad de Panamá: Primer curso en didáctica del nivel superior para el fortalecimiento de la docencia universitaria. Panamá: Ciudad universitaria. Octavio Méndez Pereira. p. 60-61. 74 Ibíd.

 Pertinencia: El planeamiento debe responder, tanto al Programa de Estudio, los avances en la ciencia, la tecnología y la cultura, como a las necesidades, características y aspiraciones del alumnado y de su medio sociocultural y natural. Debe ser un proceso que oriente en forma ágil la labor mediadora del docente y el ayude a tomar decisiones, retroalimentar el proceso y ofrecerle seguridad en su función.  Participación: Aunque es responsabilidad del docente, el planeamiento requiere de la interacción de otros miembros de la comunidad educativa, como son los estudiantes y las familias, entre otros, que pueden aportar insumos valores sobre necesidades e intereses que deben satisfacerse mediante las situaciones de aprendizaje que el plan prevea. Tomando en cuenta las características antes mencionadas se puede decir que el planeamiento didáctico es un instrumento que guía y orienta la acción del docente y de los estudiantes, de manera abierta y flexible, en función del programa del curso y de la carrera, con una visión integrada, proyectiva, pertinente, de manera continua y dinámica. De acuerdo a Gamero Flores (2013)75, existen diferencias conceptuales y por lo tanto estructurales entre la planificación docente tradicional y actual, tal como se contrastan para su comprensión en la matriz comparativa que se presenta a continuación:

PLANEAMIENTO DIDACTICO Elaborado por Dra. Dina del Carmen Gamero Flores Categorías de Análisis Enfoque Tradicional Ordenamiento lógico de lineal de la actividad docente.

1.Concepto

PASOS FORMALES Inspirados en Herbart, de carácter rutinario, inflexible.

Enfoque Contemporáneo Organización de estrategias variadas y flexibles sobre: aprendizaje, enseñanza y evaluación. PASOS FLEXIBLES en el procedimiento para facilitar interactuación participativa en el proceso de construcción de los aprendizajes

Gamero Flores, Dina del Carmen. Artículo publicado en Manual del Docente Universitario: Universidad Dr. José Matías Delgado. p. 10.

2.Punto de Partida

El Programa de Estudiantes ¿Cómo voy a enseñar los contenidos?

El estudiante (sus NIP¨S). ¿Para quién voy a planificar la acción docente?

Énfasis en: La memorización de conceptos prescritos a los sujetos a quienes se les enseña. El consumo del conocimiento (Educación bancaria)

Énfasis en: La elaboración de conceptos por los mismos estudiantes (sujetos que aprenden.

La repetición

La creatividad.

La recepción y apropiación del conocimiento. (individualismo egoísta)

La construcción y socialización del conocimiento (Cooperación solidaria)

3.El Aprendizaje

La producción del conocimiento o reconstrucción del mismo por los sujetos que aprenden.

De acuerdo con Marqués (2001)76, para que la planificación didáctica en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje sea mucho más efectiva, el profesor debe tomar en cuenta, entre otros, los siguientes elementos:  El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo.  Los recursos didácticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que faciliten sus procesos de aprendizaje.  Las estrategias didácticas con las que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes deben estar integradas por una serie de actividades que contemplan la interacción de los estudiantes con determinados contenidos. Las estrategias didácticas deben proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para que realicen sus aprendizajes; y deben tener en cuenta los siguientes principios: o Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. o Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.

Óp. Cit.

o Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo, y otros. o Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores, y otros. o Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo. o Considerar un adecuado tratamiento de los errores que cometen los estudiantes en su proceso de aprendizaje, los cuales sean punto de partida para generar nuevos aprendizajes (pedagogía del error). o Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. o Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero teniendo muy en cuenta que el aprendizaje como tal es de carácter individual. o Realizar sobre todo una evaluación procesual de los aprendizajes. De acuerdo al Departamento de Educación de la UCA (2003) 77 , el planeamiento didáctico tiene implicaciones directas en el desarrollo general del currículo, cualquiera que sea el nivel educativo de los estudiantes desde el momento en que se establecen previsiones acerca de:  Él para quién

El estudiante

 El para qué

Los objetivos

 El qué

Los contenidos

 El cómo

Las estrategias

 El dónde

Los escenarios, lugar o contextos

 El cuándo

El tiempo, el momento

Así mismo señala que los elementos básicos que debe contener una planificación didáctica son:  Objetivos didácticos.  Organización de contenidos.  Metodología. 77

Universidad Centroamericana Dr. José Simeón Cañas (2003) Didáctica General. San Salvador, El Salvador. p. 45-47.

 Recursos.  Evaluación

2.3.1. FUNCIÓN

LOS

OBJETIVOS

APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Para comenzar, es preciso definir que son los objetivos didácticos. De acuerdo a Cinda (1998), citado en Arrocha et al. (1999)78, Los objetivos “son formulaciones que cumplen la función de debe saber y saber hacer”, clarificar el proceso educativo, siendo explícitos en lo que se desea hacer, sugiriendo el tipo de educación formativa y describiendo el tipo de competencias que se desean lograr. Se elaboran a partir de un análisis de perfil del estudiante, tratando de especificar lo que él debe saber y saber hacer”. Actualmente en la planificación didáctica se hace uso de objetivos expresivos o procesuales en vez de objetivos conductuales, como se hacía en el pasado. En la planificación didáctica conviene hacer uso de los objetivos expresivos o procesuales en vez de objetivos conductuales como se hacía en el pasado. Los objetivos procesuales corresponden a nuevos enfoques y corrientes psicopedagógicas; y se trabajan generalmente en situaciones de aprendizaje en las cuales se dirigen experiencias por hacer, por parte del estudiante; priorizando más el proceso de aprendizaje que el conocimiento a lograr.

A continuación se hace una comparación entre objetivos conductuales y de procesos con el objetivo de ver su diferencia en la calidad de los tipos de aprendizaje que promueve, de acuerdo a Arrocha:

OBJETIVOS CONDUCTUALES  Enunciados que prescriben una conducta que debe alcanzar un estudiante.  Enunciados que prescriben conductas a alcanzar, que deben ser observadas con el fin de poder evaluar objetivamente los resultados.  Enunciados que al prescribir una conducta y dirigir al estudiante hacia un logro, implican 78Óp.

OBJETIVOS DE PROCESO Enunciados que prescriben una finalidad que se espera puede lograr el estudiante. Enunciados que promueven la aparición de uno o varios procesos de una experiencia de aprendizaje, con el fin de que el estudiante se lo apropie por sí mismo, evaluando su participación en dicha experiencia.

Cit. 63

manipulación del ser humano.   Enunciados que pretenden homogenizar los resultados de la enseñanza: todos los estudiantes deben llegar a unos mismos resultados y de ser posible, de la misma manera.  Enunciados que obstaculizan la visión global de un programa de enseñanza-aprendizaje, al presentar una propuesta fragmentada de conductas.

Enunciados que al proponer una finalidad amplia, propician la expansión del desarrollo del ser humano. Enunciados que hacen posible la enseñanza para la diversidad de exigencias, que reclaman la educación centrada en el respeto a las diferencias entre los seres humanos (Sexo, raza, credo, lengua, capacidades, etc.) Enunciados que permiten obtener una visión global sobre las finalidades de un programa de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos de procesos propician las adecuaciones del planeamiento a las situaciones que puedan centrarse en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su desarrollo personal e integral (en lo cognitivo, procedimental, actitudinal y valórico), e incluyen los contenidos que deberán ser aprendidos como: datos, principios, hechos, actitudes, valores y procedimientos que se corresponden con el enfoque constructivista del aprendizaje. Según Arrocha (1999)79, las características de los objetivos de proceso son:  El énfasis se pone más en el proceso que en el resultado.  Reflejan competencias o capacidades holísticas (es decir, integradas)  Conllevan a la valoración de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.  Tienden a propiciar el desarrollo integral de los estudiantes, al estimular su desarrollo individual en lo cognitivo, procedimental, actitudinal o el valórico.  Incluyen

contenidos

objeto

aprendizaje

(conceptuales,

procedimentales y actitudinales).

2.3.2. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Según Ander Egg (1995) 80 , se trata de todo lo que se enseña a los alumnos y que éstos deben aprender. Por lo que los contenidos son el conjunto de temas a ser abordados en el currículo; de acuerdo al autor mencionado con la palabra contenido “se designa al conjunto de saberes o formas culturales

79Ibíd,

p. 87.

80 Ander-Egg,

Ezequiel. (1995). La Planificación educativa. Conceptos métodos estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires. República de Argentina. p. 128.

cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para desarrollo y socialización”. Los contenidos abarcan mucho más que informaciones; incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. El referido autor, así mismo afirma que: “el contenido es uno de los elementos

del

planeamiento

curricular,

cuerpo

sistematizado,

seleccionado y organizado de saberes culturales: hechos, conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje” En términos de enseñanza-aprendizaje, la relevancia de los contenidos depende de su función en el logro de los objetivos, a través del desarrollo de competencias. La importancia no se determina a partir de las asignaturas, sino que el punto de partida deben ser las competencias que necesita desarrollar el estudiantado para desempeñarse con eficacia y eficiencia en el ámbito académico, laboral y social. Para el logro del aprendizaje significativo es importante referirse a los contenidos de aprendizaje, los cuales deben tener un anclaje con los diferentes factores que configuran las características de los estudiantes, de tal manera que se logre motivarlos para lograr “el gusto de aprender “; esto conlleva una serie de preguntas tales como las que plantea Ander-Egg (1995)81. ¿Qué relación existe entre los contenidos que se van a enseñar?  La vida cotidiana y las experiencias que en ella viven los alumnos;  Su capacidad y desarrollo cognitivo;  Su estilo perceptivo;  Sus motivaciones y centro de interés  La situación social en que ellos están inmersos. Cesar Coll (1990)82, cuando habla de contenidos distingue cinco grupos de capacidades y los agrupan en tres grandes bloques.

Ibíd. p. 127-128. Coll, C. y Miras, M. (1990). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (comps.): Desarrollo psicológico y Educación. Vol. II, Ed. Alianza Psicología. Madrid. 82

CONTENIDOS Hechos Conceptos Conceptuales

Saber

Hacen referencia a las distintas áreas de conocimiento.

Sistemas Son los ejes en torno a los cuáles se vertebran las distintas asignaturas.

Conceptuales Métodos Técnicas Procedimentales

Saber Hacer Procedimientos

Son contenidos en que se relacionan con la capacidad operativa, tienen un carácter fundamental.

Estrategias, etc. Valores

Normas Actitudinales

Aprender a hacer

Actitudes

Son los que tienen por finalidad el desarrollo de la persona para la vida en sociedad, generando valores, pautas de comportamiento y actitudes que sirven para la convivencia entre los seres humanos.

Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en torno a la cual se articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. Si así fuera, la enseñanza sería puramente teórica/conceptual y los aprendizajes puramente cognitivos.

La existencia de contenidos educativos de tipo conceptual, procedimental y actitudinales, responde a tres intenciones claras de cualquier acción pedagógica: cuando enseñamos no sólo pretendemos que nuestros alumnos sepan cosas nuevas (que asimilen conceptos), sino que también pretendemos que aprender a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar (actitudes). De ahí que de acuerdo a Ander-Egg (1995)

83 ,

la educación gira en torno al triple eje de: saber, saber hacer y

aprender a ser.

83Op.cit.

p. 130.

Marqués (2001)84 diferencia tres tipos de contenidos:  Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso y búsqueda eficaz de la información, meta cognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo.  Contenidos básicos de aprendizaje: conocimientos teóricos y prácticos, así como exponentes de la cultura contemporánea, necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades (vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida).  Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsables, participación y actuación social, colaboración, y otros.

2.3.3. EL ACTO DIDÁCTICO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE De acuerdo con las previsiones a ser tomados en cuenta en el planeamiento didáctico, según lo señala el documento de la UCA, el punto de partida de todo acto didáctico es el estudiante, es decir, el para quién se planifica. Para comprender mejor este fenómeno, a continuación se describe con mayor precisión lo que es el acto didáctico.

El acto didáctico es lo que comúnmente se conoce como proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir; el proceso mediante el cual los estudiantes interactúan con los contenidos de aprendizaje, el profesor, sus compañeros de clase y los recursos didácticos, a través de estrategias metodológicas orientadas al logro de aprendizaje significativo. Marqués (2001)85 define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de 84

Marqués (2001) DIDACTICA. Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. La Motivación. Departamento de Pedagógica Aplicada UAB. 2001. En línea. Disponible http://dewey.uab.es/pmarques/actidid.htm. 85Ibíd.

las actividades de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias la actividad interna del estudiante y la multiplicidad de funciones del docente. En el acto didáctico, los estudiantes realizan las operaciones cognitivas convenientes, en su triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal,

para

construcción

sus

aprendizajes

significativos,

interactuando con los recursos educativos a su alcance y con la ayuda del profesor, quién

realiza múltiples tareas para lograrlo, tales como la

coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realización de diferentes actividades con los estudiantes, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y tareas de tutoría y administrativas. De acuerdo al MINED (1999)

86 con

los enfoques constructivistas y

humanista del aprendizaje contemplado en los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, el estudiante es el centro de todo acto didáctico y se le considera como el actor principal en la construcción de los aprendizajes 87. Es decir que los estudiantes, mediante la interacción con los recursos didácticos que tienen a su alcance y con los medios previstos, tratan de construir determinados aprendizajes con la ayuda del profesor y de sus compañeros.

En dicho documento, se afirma que el Currículo Nacional de El Salvador se caracteriza por ser humanista, constructivista y socialmente comprometido. Siendo ésta la orientación de todo acto didáctico, cuyos elementos deben nutrir los principios, las estrategias y los lineamientos metodológicos y didácticos del planeamiento educativo. Lo anterior implica que, de acuerdo a esta filosofía curricular, todo acto educativo debe88: o Desde el punto de vista humanista:

Ministerio de Educación de El Salvador.(1999). Fundamentos curriculares de la educación nacional, versión divulgativa, San Salvador, Algier`s impresores . 88 Ibíd. p. 25-26.

 Estar centrado en el estudiante como ser humano integral (histórico, social y cultural), creador, en proceso continuo de desarrollo y protagonista de la historia.  Promover la formación de un sistema de valores positivos para cada estudiante como persona en su entorno social y natural; así como la identidad personal, comunal y nacional.  Proponer un desarrollo científico y tecnológico al servicio del estudiante como ser humano y a la sociedad; y orientar el proceso pedagógico para responder a la necesidad de sus los estudiantes. o Desde el punto de vista constructivista:  Asumir al estudiante como persona eje, protagonista y constructora de sus aprendizajes; considerando al aprendizaje como un proceso personal que se basa en la experiencia socio-cultural.  Organizar los procesos de aprendizaje; respetando las etapas del desarrollo evolutivo, así como el interés significación y utilidad que los conocimientos tengan para cada estudiante.  Garantizar la flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje.  Considerar al trabajo y la actividad creativa, en todos sus niveles y manifestaciones, como elementos de humanización de dignificación, igual como generadores de conocimiento.  Promover el debate y el dialogo como fuente de aprendizaje interactivo y socializador.  Concebir al maestro como facilitador y guía de los aprendizajes. o Desde el punto de vista socialmente comprometido:  Asume al estudiante como una persona o ser en permanente búsqueda para satisfacer sus necesidades globales.

 Parte del conocimiento del proceso histórico social y especifico en que se desarrolla en el país y sus comunidades a fin de favorecer su desarrollo junto con el de cada individuo.  Busca responder a las características socio-culturales de las personas y las colectividades.  Genera actitudes de búsqueda e intercambio cultural. El profesor, al planificar el acto didáctico, debe orientar las actividades dirigidas a los estudiantes, mediante estrategias didácticas concretas en función del logro de aprendizajes significativos determinados por los objetivos educativos; los que serán evaluados durante y al final del proceso para valorar su grado de concreción a través de indicadores plasmados en evidencias.

2.3.4. FUNCIÓN

LAS

ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Para comenzar es necesario hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué son las estrategias metodológicas? Son procedimientos que utiliza el docente para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que el estudiante aprenda en función de una determinada intencionalidad educativa.

Gamero Dina (2014)

expone; Para que el aprendizaje de los

contenidos se convierta en aprendizajes significativos es necesario aplicar estrategias, métodos, procedimientos y técnicas adecuadas a las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes (NIPS) (Es definición propia) Tradicionalmente

los

educadores

han

centrado

casi

toda

responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes, en el uso de métodos y técnicas didácticas para enseñar; para eso se les ha capacitado. Por lo general ha sido una orientación para el uso de una Didáctica Prescriptiva y Normativa, con énfasis en “metodologías” para que los estudiantes logren aprendizajes memorísticos y reproductivos, en todo 89

Gamero Flores, Dina del Carmen.(2015) La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento. Tesis Universidad Pedagógica de El Salvador. San Salvador, El Salvador

momento carentes de significación, relevancia y contextualización; en vez de formar a los docentes en estrategias de enseñanza y aprendizaje para enseñar a los estudiantes a pensar y “aprender a aprender”. Con esas didácticas “transmisivas” y “tecnológicas”, el docente enseña y el estudiante aprende, pero muy puntualmente para el ahora, pero no para que ese aprendizaje, debidamente internalizado pueda llevarlo al desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas, para que siga aprendiendo; por eso, con el desarrollo de la psicología cognitiva, el enfoque de la enseñanza-aprendizaje ha cambiado radicalmente. Ahora se enfatiza en que el docente proporcione al estudiante estrategias de aprendizaje autónomo que lo capaciten par el aprender a aprender. Si las estrategias de enseñanza se centran en la mediación docente para que el estudiante aprenda, las estrategias de aprendizaje estarán ubicadas en los estudiantes para que por sí mismos pero mediados por el docente aprendan a pensar, aprendan a hacer y aprendan a tomar decisiones pertinentes para actuar (Batista, 1999)90. Schnarch (2008)91, establece un paralelo pedagógico de las estrategias de enseñanza- aprendizaje del modelo tradicional y el modelo contemporáneo basado en las respuestas y las preguntas.

En el siguiente cuadro se muestra las diferentes tendencias de las actitudes de los alumnos.

Batista, Á. M (1999). Métodos, técnicas y estrategias didácticas, para mejorar la docencia del nivel superior: Módulo II. Universidad de Panamá. Primer curso de didáctica de nivel superior para el fortalecimiento de la docencia universitaria. Panamá, Ciudad Universitaria. Octavio Méndez Pereira. p. 118. 91 Schanarch, A. (2008). Paralelo pedagógico de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Creatividad Aplicada, Como estimular la creatividad a nivel personal, grupal o empresarial. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones. p. 66.

MODELO TRADICIONAL

MODELO CONTEMPORANEO

Basado en respuestas

Centrado en preguntas

Acrítico y mecánico

Crítico y analítico

Estimula la memoria

Incita a la reflexión

Centrado en contenidos

Prioriza los procesos

Fomenta dependencia

Impulsa la autogestión

Opera datos

Manejo (proceso) información

Fomenta el individualismo

Fomenta el trabajo en equipo

Gamero Flores (2013)92 también hace una comparación entre el enfoque tradicional y contemporáneo de las estrategias aplicadas por los docentes a los estudiantes de acuerdo a la relación, docente-estudiante. En el siguiente cuadro más abajo, se muestra al estudiante visto como un alumno sin conocimiento centrado en la educación casi exclusiva del docente y también como alumno, socio del conocimiento centrado en la actuación permanente

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Elaborado por Dra. Dina del Carmen Gamero Categorías de Enfoque tradicional Análisis Relación Docente- Vertical Estudiante El estudiante es visto como ALUMNO (Sin luz) Centrado en la educación casi exclusiva del docente Énfasis en el ENSEÑAR

Enfoque Contemporáneo Horizontal El estudiante es visto como socio del conocimiento Centrada en la actuación permanente Énfasis en el APRENDER A APRENDER

Gamero Flores, Dina del Carmen. EN: Manual del Docente Universitario. Op. Cit. p. 12.

Exposiciones MAGISTRALES

Estrategias Metodológicas

didácticas

Exposiciones DIALOGADASPARTICIPATIVAS

didácticas

Énfasis en el trabajo individual no compartido.

Énfasis en el trabajo en equipo, lo cual permite compartir los trabajos individuales con los otros miembros del equipo.

Fomenta la competitividad egoísta y desleal entre los estudiantes.

Fomenta la cooperación entre los estudiantes y los/as docentes en el PEA.

Énfasis en el libro de texto y/o separatas como recurso didáctico.

Uso de recursos variados: Escritos, audiovisuales, del contexto natural y cultural.

Uso de estrategias docentes de enseñanza repetitiva, memorística y escasamente variada.

Uso de variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje, acordes a las NIPS de los estudiantes.

Produce el conformismo con las respuestas que el/la docente da a dudas o interrogantes que surgen durante el PEA.

Provoca conflictos cognitivos como estrategias motivantes para hacer que el estudiante tome iniciativa en la resolución del problema o duda mediante estrategias variadas.

Se aplica el postulado. Lo que el MAGISTER DIXI.

Se aplica la estrategia de la investigación constante por parte de los/as estudiantes.

Desarrollo de conocimientos teóricos de forma prioritaria.

Desarrollo de competencias integradas: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

En relación con lo expuesto anteriormente acerca de las estrategias metodológicas a ser aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conocido también como acto didáctico, diferentes autores lo conciben como una relación en la que la interacción y la comunicación son sus elementos claves. El acto didáctico es una relación comunicativa porque tal como lo describe Heineman, Moles (1980) 93 se presenta en la enseñanza como un proceso vinculado con la interacción que se da entre los participantes del mismo.

93Heineman,

P. (1980). Pedagogía de la comunicación no verbal. Barcelona: Herder

Con respecto a la interacción que se produce en el acto didáctico, Gallego (2001)94 se preocupa por analizar la relación que se establece entre el estudiante y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos metodológicos y didácticos de la interacción. De la calidad de la interacción didáctica depende, en buena medida, el progreso del estudiante, tanto es así que el docente debe proporcionar el clima idóneo que permita al estudiante optimizar la eficacia de los procesos interactivos con vista a la adquisición de los aprendizajes escolares. Así mismo, el autor antes mencionado, detalla que las características fundamentales del acto didáctico son:  Relación intencional de carácter formativo. Profesor y estudiante compartiendo unos objetivos concretos.  Relación interpersonal. Por la que profesor y estudiante mantienen contactos sistemáticos con una intencionalidad educativa.  Relación interactiva. El profesor por medio de la intercomunicación facilita al estudiante los contenidos del aprendizaje.  Relación simbólica. Por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interacción.  Relación consciente y coordinada. Mediante la cual el profesor y estudiante consideran que su eficacia depende de la disposición de ambos para encarar una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.  Supone una función mediadora del profesor, en una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. Esta concepción del acto didáctico como relación, dirige con facilidad los intercambios que se producen entre estudiante y profesor, más allá de la simple emisión de los contenidos de aprendizaje. Las características de la comunicación didáctica, según el autor antes referido, son, entre otras:  Es una comunicación institucionalizada.  Se trata de una comunicación intencional. Gallego, J. (2001): “Internet: estrategias para una innovación educativa”. Actas I Congreso Nacional de EDUCARED. Madrid. Educared.net, Recuperado de: http://www.educared.net/htm/congreso ~i/documentacion.htm enero de 2015. 94

 Es grupal. Se trata de una comunicación didáctica que pone en funcionamiento: o La fuente de información: profesor, materiales, medios... o Los mensajes didácticos (actividades, contenidos...) o El destinatario: estudiantes, grupos... o El contexto (de aula e institucional) Rodríguez (1985:)95 concibe el acto didáctico como acto sémico, como proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y receptor. “En último término, cabría concluir que la enseñanza, el acto didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un tipo especial de comunicación”... “La identificación de los procesos comunicativos como procesos de enseñanza–aprendizaje comienza a convertirse ya en un lugar común en la bibliografía científica”. Dicho actor al presentar su modelo de acto didáctico, propone tres modelos:  El modelo didáctico informativo: con un carácter unidireccional y un sólo emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase magistral tradicional.  El modelo didáctico interactivo: en el que se produce una alternancia continua del emisor. “La interacción, la transacción informativa de carácter diagonal presentada de tal modo que una intervención determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente”.  El modelo didáctico retroactivo: síntesis de los dos anteriores. El profesor aprovecha lo que el estudiante responde o pregunta y, a partir de aquí, propone una nueva pregunta que reconduce el desarrollo.  El acto didáctico, así mismo ha sido concebido bajo otro enfoque: González Soto (1989) 96 presenta el aprendizaje como un proceso de comunicación mediada, es decir, el aprendizaje es el resultado de la confluencia

Rodríguez Diéguez, J.L (1985) Currículum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid: Anaya. González Soto, A (1989) Didáctica y Organización escolar. Proyecto docente. Material policopiado. 96

de dos actuaciones, la del profesor y la del estudiante, ambos actuando en el marco de una institución. En esta relación hay un protagonismo múltiple y en ella cobran valor: docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El aprendizaje se realiza como la construcción activa y progresiva del estudiante, a partir de sus propias estructuras de adaptación e interpretación de experiencias directas o mediadas. En este enfoque de la comunicación como un acto mediado, el autor citado concibe los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representación, facilitación o aproximación a la realidad. Por sí solos no mejoran la enseñanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de la acción didáctica en el que se vayan a emplear.

2.3.5.

EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La evaluación de los aprendizajes forma parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tradicionalmente se le consideró como parte separada, lo cual constituyó un error de proceso en el desarrollo educativo de los estudiantes. Para comprender mejor cual es el rol de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conviene en primera instancia preguntarse ¿Que es la evaluación educativa? Es la valorización de los rendimientos de la enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer un juicio sobre la cantidad y calidad de lo aprendido, sobre las ventajas del método empleado y sobre la proporción en que los planes y programas se han desarrollado.

Con el objetivo de comprender el papel que juega la evaluación en el aprendizaje significativo de los estudiantes es necesario aclarar Que es y Que no es evaluación. Ander-Egg (1995)97, lo resume de la siguiente manera:

    

LA EVALUACION ES NO ES Parte del proceso de Un fin en sí misma: enseñanza/aprendizaje, y tiene un Un sistema para clasificar, seleccionar y carácter: excluir alumnos, según el mayor o menor Formativo: que ayuda al proceso de conocimiento que tengan de lo que el aprendizaje y que tiene en sí mismo, un programa de la asignatura y el profesor valor pedagógico. considere importante. Continuo: no se limita al momento del Un proceso competitivo de comparación examen de capacidades. Integral: en cuanto comprende e integra lo Una forma de control de aprendizajes conceptual, lo procedimental y actitudinal. memorísticos como modo de verificar Sistemático: porque se realiza de acuerdo adquisiciones parciales y fragmentadas de con un plan y criterios preestablecidos. conocimientos. Orientador del alumno en su proceso de Una forma de averiguar lo que el alumno aprendizaje y del propio educador en lo no sabe. que a su capacidad de enseñar se refiere.

Asimismo también conviene analizar que el significado de: que evaluar: cuando evaluar y como evaluar. En las conclusiones de Ander-Egg (1995)98 lo resume de la siguiente manera: Interrogantes

Evaluación Inicial

Evaluación formativa

Evaluación sumativa

¿Qué evaluar?

Los esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje.

Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.

¿Cuándo evaluar?

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el aprendizaje.

Los tiempos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didácticos) o propósitos de los contenidos seleccionados. Al término de una fase de aprendizaje.

¿Cómo evaluar?

Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno.

Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje.

Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación observaciones

proceso

Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos.

las

97Óp. 98

Cit. Ibíd. p. 169.

Gamero Flores (2013)99, compara los enfoques tradicional y contemporáneo de la evaluación de los aprendizajes con el objetivo de ver su diferencia cualitativa:

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Elaborado por Dra. Dina del Carmen Gamero Flores (2013) Énfasis en: La evaluación sumativa (resultados medibles).

Énfasis en: La evaluación evaluativa formativa (proceso de construcción del conocimiento).

La valoración casi exclusiva de teorías, conceptos, definiciones.

La valoración de competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La heteroevaluación, ejercida casi exclusivamente por parte del docente.

Promueve la autoevaluación y coevaluación entre el docente y estudiantes.

Lo cuantitativo del conocimiento

Lo cualitativo del conocimiento.

Uso casi exclusivo de pruebas escritas de carácter objetivo tales como: Selección múltiple, Pareo, Falso y verdadero, Complementación.

Uso de técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes significativos.

Exámenes orales con interrogantes orientados a explorar casi exclusivamente conocimientos de memoria.

Exámenes orales orientados a explorar pensamiento analítico-crítico y propositivo.

2.4.

LOS EFECTOS DEL CLIMA PEDAGÓGICO EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES Coll y Solé (2004) citado en Carrasco (2011) 100 consideran que desde hace algunas décadas, el contexto del aula no había sido tomado en cuenta en las investigaciones como un factor influyente en el aprendizaje de los educandos. El aula se encuentra “prácticamente ausente en la mayoría de las investigaciones

explicaciones

teóricas,

pero

ido

paulatinamente

adquiriendo relevancia teórica y práctica, primero mediante la toma de consideración de algunos de sus elementos tratados como variables de

Gamero Flores, Dina del Carmen. Óp. Cit. Nancy y otros (2011). ¿Qué relación existe entre clima emocional de aula y el rendimiento escolar? Tesis En línea. Disponible http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/123456789/552/1/Tesis%20Tpba%20167.pdf 100Carrasco,

contexto, después convirtiéndose en el foco mismo de la indagación y de la intervención” “La escuela es para la educación del ser racional y no para la educación del ser emocional. Es más en algunas escuelas se ha escuchado decir: “en esta escuela no entran las emociones” o que los profesores les dicen a sus alumnos “las emociones se quedan en casa. Aquí se viene a aprender.” No es responsabilidad de los profesores que digan cosas de este tipo, pues es lo que dice la cultura del sistema” De igual forma Col y Solé (2004) citado en Carrasco (2011)101que existe una discusión sobre qué se entiende por contexto de aula, dando a conocer al menos dos definiciones de ésta y las variables que la constituyen. La primera hace relación a los elementos físicos que constituyen el aula, tales como: mobiliario, infraestructura, material didáctico, entre otros. La segunda hace referencia a las motivaciones que mueven a los participantes del proceso enseñanza y aprendizaje (estudiantes y maestros), así como también a sus intereses y emociones compartidas.

Dicho esto, el actuar tanto de los docentes como de los educandos, da vida a un clima dentro del aula, a un clima emocional que configura a su vez el cómo y qué aprenden los educandos. Los profesores juegan un papel muy importante en esta área, ya que son los encargados de planificar todas

las actividades escolares, tanto los

contenidos como las estrategias a seguir para alcanzar los objetivos, además son los moderadores con relación al clima pedagógico que se vive, son ellos los que deben promover “el buen vivir” en el aula estableciendo reglas claras desde el principio del año, dándole validez al manual de convivencia institucional y haciéndolo efectivo en su momento, ya que esto puede motivar o entorpecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

101

Ibíd

Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y W Einstein (1997) 102, describe cuatro etapas en el proceso de desarrollo de un buen clima escolar en el aula, favorable al aprendizaje de los estudiantes.

En la etapa uno, los estudiantes buscan seguridad y aceptación. Los estudiantes se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando señales de confianza y apoyo. Por lo tanto, los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los estudiantes tal como son, y frecuentemente ofrecerlos elogios y ánimos.

En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla la comunicación y algunos estudiantes toman el liderazgo en situaciones académicas, otros en papeles sociales, estableciendo normas de convivencia. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesión. El grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo madura. En esta etapa se da lugar a la expresión y aceptación de diversos estilos de aprendizaje individuales y se expresan abiertamente los sentimientos, por lo que el grupo trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo. Se ha evidenciado que entre mejor sea el clima en la escuela, mayor será el rendimiento educativo. Asimismo, si en el aula existe un clima de respeto y tolerancia hacia los compañeros, propiciado principalmente por el docente, los estudiantes obtendrán mejores resultados en sus aprendizajes. Estas dos afirmaciones obligan a considerar la importancia del clima pedagógico en el logro educativo de los estudiantes, pero no sólo eso, estos ambientes también establecen nuevas formas de vida social, que obviamente

102

Yelow y W. Einstein (1997) Sicología del aula. Audiobooks published by earevalol.Disponible en internet: http://es.scribd.com/doc/51131582/PSICOLOGIA-DEL-AULA#scribd

inciden en el éxito de los estudiantes en el contexto social y comunitario donde se desenvuelven. Así mismo confirma Carrasco (2011) 103 que la apreciación del clima pedagógico como factor positivo en el aprendizaje de los estudiantes se ha estudiado a partir de indicadores tales como: la tolerancia, el respeto por las opiniones, la no violencia entre los estudiantes, hacia el profesor, o del profesor hacia los estudiantes. Así mismo, se ha estudiado el papel del director en el clima escolar como fundamental para el éxito de los estudiantes en el aprendizaje; ya que se comprobó que en los centros escolares donde el director mantenía un clima organizacional poco consensuado y dialógico con los docentes, los estudiantes obtenían peores resultados en su aprendizaje que en los que se tenía un ambiente de entendimiento y comprensión entre los miembros del equipo docente. Como consecuencia de analizar la importancia del clima pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes, se debe buscar una aplicación práctica para crear armonía y distención en el aula y en la escuela, fomentando conductas positivas tales como la perseverancia, la entrega, la disciplina y la esperanza de tener una sociedad mejor. Lo anterior debe conducir a tomar en consideración aspectos que condicionen un clima de aula en donde todos se encuentren satisfechos y llenos de estímulos para tener sociedades más prósperas y justas. De igual manera Carrasco (2011)104 confirma que científicamente, se han aplicado instrumentos de observación en el aula para analizar el clima socio emocional de la clase y sus efectos en el comportamiento de los estudiantes. Muchos de los estudios realizados demuestran que los comportamientos específicos del docente tienen consecuencias directas sobre los estudiantes. Por ejemplo: Perkins (1964-1965) citado en Postic Marcel y Gastón Malaret (1996)

105

ha concebido un procedimiento de observación del

103

Ibíd. Ibíd. 105 Postic, Marcel y Mialaret, Gastón. Observación (1996) y formación de profesores. Ediciones Morata, España Madrid 104

comportamiento del docente y del comportamiento del estudiante que muestra lo siguiente.

Comportamiento del maestro: 1.

Rechaza la respuesta del estudiante, o la corrige.

Acepta o utiliza la respuesta, la idea del estudiante.

Critica, desaprueba, justifica su autoridad.

10. No participa en las actividades de la clase, da una interrogación escrita, se ausenta.

Papeles (Roles): 1.

Líder: conduce trabajos por pequeños grupos.

Supervisa, circula por la clase para observar, ayuda.

Evalúa, da calificaciones.

Comportamiento del estudiante:

Se interesa en el trabajo a realizar: escucha, observa; pasivo.

Lee o escribe, trabaja en la tarea asignada; activo

Trabaja en otra actividad, diferente de la solicitada en clase.

Relación social con sus compañeros: discute con ellos del trabajo en curso.

10. Apartado del grupo, desligado, sin contacto con los otros. De acuerdo a la Didáctica General II, editada por el departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (2003)106 “Si un centro educativo quiere educar a su alumnado en un buen ambiente de trabajo, solidario y positivo, debe centrar sus esfuerzos en conseguir una mejora continua de la participación y la comunicación de todos

106

Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (2003) Departamento de Ciencias de la Educación, Sistema de Educación a Distancia. p. 147.

los miembros de la comunidad educativa, lo que redundará en un buen clima de convivencia. Así mismo, afirma que: “para que un centro educativo alcance este nivel de convivencia, es necesario trazarse objetivos y metas, recabando toda la información posible sobre el clima institucional, analizando hechos, elaborando normas, las cuales potenciarán el proceso educativo, así como sanciones para aquellos elementos que no cumplan con las normas de convivencia establecidas en las instituciones educativas”. Las normas de convivencia en el ámbito escolar tienen como propósito establecer la convivencia pacífica y democrática entre los miembros de la comunidad educativa. El mismo documento señala también que los objetivos que deben regir a las instituciones educativas para fomentar un buen clima pedagógico en el aula son:  Fomentar un espíritu de tolerancia y convivencia en el ámbito escolar.  Promover la comunicación interpersonal entre toda la comunidad educativa.  Promover la vivencia de valores entre todos los integrantes de la comunidad educativa.  Establecer normas claras y precisas en la toma de decisiones entre la comunidad educativa. En cuanto al establecimiento de las normas de convivencia en el aula, en dicho documento se recomiendan los siguientes objetivos:  Lograr por medio de la aplicación de normas, armonía entre los que conviven en los diferentes ámbitos.  Lograr que los diferentes grupos que conviven establezcan sus propias normas de convivencia.  Lograr que los diferentes grupos que conviven cumplan con las normas establecidas por ellos mismos.

Así mismo, se establecen los siguientes criterios para la selección de dichas normas: 85

 Que estén apegadas a las necesidades de los diferentes grupos que sean elaboradas por los miembros del grupo que buscan la armonía entre los grupos que conviven.  Que logren la interacción de cada miembro del grupo y que se fomente el respeto entre los miembros del grupo.

En cuanto a la aplicación de las normas de convivencia en el aula, se recomienda lo siguiente:

- El profesorado debe esforzarse por dar atención individual a los estudiantes, manifestándoles respeto, lo cual repercutirá en menos dificultades para el cumplimiento de los acuerdos. - Cuando sucedan conflictos dentro del aula, debe recurrirse a las normas establecidas y actuar de acuerdo a ellas, sin anteponer intereses personales, pues lo que debe buscar es el bienestar del grupo. - Considerar que muchos conflictos no se generan en el aula, viene de fuera; por lo que el tipo de relación y trato que prevalezca en el grupo puede reducirlos, e incluso eliminarlos. - Todos los integrantes del grupo deben asumir una actitud de respeto mutuo, no dejando pasar por alto las situaciones que provocan el rompimiento de los acuerdos, ya que esto puede favorecer que los conflictos se presenten o abonen el terreno para que aparezcan en el futuro.

En resumen, las normas de convivencia deben afectar a todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, padres y madres de familia, personal administrativo y de limpieza de la institución educativa.

A continuación se presenta, un esquema sobre los componentes del clima pedagógico en el aula:

CLIMA PEDAGOGICO EN EL AULA

2.5.

Clima institucional

Interacción educativa

Normas de convivencia

Comunicación

Auto gobierno

Interacción docente-alumno

Espacios y tipo

Disciplina y conflicto

Toma de decisiones

Intervención en el centro

Intervención del docente

Estrategias de convivencia

LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES Pont B. Nusche (2008)

107

considera que el liderazgo consiste en un

proceso de influencia positiva o negativa, que ejerce una persona o grupo, en la forma de actuar de otros, la cual puede darse de una manera directa o indirecta. La primera se ejerce de manera personal, y la segunda está condicionada por la creación de condiciones relevantes para movilizar a otros. Cuando se desarrolla de forma directa, ésta se ejerce de manera legítima, pues los simpatizantes consideran que la posición del líder y sus cualidades personales le dan el derecho de dirigir sus cursos de acción. En este caso, suele hallarse una identificación personal con el que funge el papel de líder, o al menos se confía en su experiencia, y por ende, su

107

Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2008). Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice. París: OECD

influencia es aceptada como “lo correcto”. El liderazgo, así mismo, puede venir de otros modos de ejercicios del poder, como son la fuerza, la coerción o la manipulación. Por lo general, este tipo de liderazgo es de carácter negativo, pues las personas liderados en esta forma no siguen al líder por convicción, sino generalmente por temor, lo cual va en contra de la autonomía personal, la independencia y la toma de decisiones democráticas por parte de la persona o el grupo de personas influencias de esa manera. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del docente juega un papel importante, sobre todo en la orientación que dé a sus estudiantes durante el acto de aprender. Por lo tanto, el docente debe ejercer el rol de un liderazgo positivo, especialmente en su influencia relativa para inducir a los estudiantes, como afirma Bolívar (1997), citado en Pont B. Nusche (2008)108 para cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos y creencias) en función de tareas o proyectos que le faciliten la construcción de aprendizaje significativos, lo cual repercuta en la eficiencia, eficacia y calidad educativas.

El liderazgo ejercido por la gestión docente en las instituciones educativas se orienta al cumplimiento de las metas, objetivos y la visión institucional. Es de vital importancia que cada organización educativa cumpla con lo establecido en sus normas institucionales para satisfacer las demandas sociales respecto a la calidad del servicio educativo que ofrece a sus estudiantes. Para que los objetivos institucionales educativos se cumplan, se requiere que la gestión docente ejerza un liderazgo pertinente con sus estudiantes, a fin de lograr un compromiso y esfuerzo mayor de ellos con su proceso de aprendizaje. El tema de liderazgo se aborda en diferentes disciplinas tales como la psicología, sociología, ciencias económicas, antropología e historia. A nivel educativo, tomando en cuenta los enfoques de las distintas disciplinas antes mencionadas, el liderazgo implica un proceso de influencia social, intencional, ejercida por una persona o grupo sobre otras personas para dar forma a las actividades y relaciones dentro de un grupo u organización, como lo es el aula. 108

Ibíd.

El liderazgo educativo por parte del docente se caracteriza por conceder un sentido común a la organización escolar y por influir en el comportamiento educativo hacia la mejora continua de los procesos educativos, teniendo como fin el logro de la calidad educativa expresado en los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, se identifican dentro de las prácticas de las directivas escolares, aquellas que son propias del liderazgo, de las que no son; éstas últimas se caracterizan por considerar ciertas rutinas administrativas asociadas a la organización institucional, las cuales van muchas veces en detrimento de la motivación de los estudiantes por aprender; pues si el ambiente de la institución en la que estudian no les agrada, esto crea conflictos emocionales que repercuten negativamente en su deseo de aprender. Robinson V. Hohepa M (2009) 109creen que el liderazgo educativo del docente es entonces la influencia que ejerce sobre los estudiantes para avanzar hacia la consecución de las metas grupales en el acto de aprender; es decir, es la influencia que ejerce para hacer cosas que se espera mejoren los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, Gallegos (2004) 110 , reconoce que el liderazgo es un proceso, en el cual se identifican los siguientes elementos:  Objetivos: Se deben establecer propósitos para lograr institucional e individualmente metas. El docente líder debe mostrar de manera viva la finalidad educativa, refiriéndose a nexos comunes en el acto de aprender. Estos propósitos o metas deben estar relacionados con el trabajo que el docente líder tiene con los seguidores en la organización educativa, y debe estar de la mano con los estudiantes para trabajar en la consecución de los mismos.  Poder: El liderazgo es una manera o forma de empleo del poder. Las cualidades del docente líder hacen que se muestre la aceptación voluntaria de los que integran la comunidad educativa, evidenciando con 109

Robinson, V., Hohepa, M. y Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying what works and why. Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington: New Zeland Ministry of Education. 110

Gallegos, Alberto. (2004). Gestión educativa en el proceso de descentralización. Lima: San Marcos. Pág. 112, 114, 117 (B. Publica de Lima). 371.2 G15.

ello credibilidad e integridad en su actuar. La capacidad de liderazgo que tiene el docente, debe mostrarse al momento de conducir y guiar al grupo en la institución educativa, donde el uso de sus aptitudes, habilidades, conocimientos y destrezas como líder accedan e influyan en las personas de manera espontánea. Actuar con liderazgo es actuar con poder debido a la influencia, movilización, voluntades y acciones que logra el docente líder en la comunidad educativa.  Estilo: Es el comportamiento que manifiesta el docente líder en el ejercicio de su poder, para incorporar los intereses y logro de los objetivos, obviando los extremos como la autocracia y la pusilanimidad. Este elemento se declara en la conducta y manera de relacionarse de parte del docente líder con el grupo. La ejecución del poder va siempre de la mano con el liderazgo docente, ya sea mostrando un estilo democrático, liberal o autoritario.  Seguidores: En este elemento, la naturaleza del liderazgo es la adhesión, subordinación, búsqueda y la emulación de los miembros de la comunidad educativa. Un docente líder es seguido cuando es correcto, dicho de otra manera, “cuando ejecuta lo que dice y dice lo que ejecuta en los procesos educativos”. Este elemento es muy importante, de manera que las personas que integran la comunidad educativas son movilizadas, cohesionados e influenciadas para seguir el camino que determine el docente líder, que por ende busca el logro de las metas y objetivos establecidos. Alfonso (2002)111, señala que las cualidades esenciales del docente líder en una institución educativa son: a. Coincidencia plena y consciente con el proyecto social que se trata de impulsar. b. Identificación con los problemas que le preocupan al colectivo. c. Estilo propio en la dirección. (Sello personal) d. Conocimiento de la labor que realiza. 111

Alfonso, Alicia (2002). Aspectos socio-psicológicos en la alta dirección educacional. Lima: Magisterial. Pág. 67. (B. Publica de Lima). C 371.1 A.

e. Seguridad, confianza y autoridad. f. Ejemplo personal en su vida laboral, política y social. g. Resultados en su desempeño profesional específico (como especialista en determinada área). h. Cultura general. i. Capacidad para asimilar y aplicar de forma creativa los resultados de la ciencia desde su actuar docente. j. Capacidad para la comunicación con el colectivo de trabajo. k. Iniciativa. l. Visión de futuro o perspectiva. m. Capacidad para asimilar los cambios provenientes de análisis y valoraciones objetivas. n. Capacidad para delegar, organizar, planificar y controlar las tareas fundamentales. o. Carisma personal desde su actuar pedagógico de un determinado colectivo. El rol del docente como líder es esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando actúa proactivamente para influenciar en la motivación de los estudiantes para aprender. Pero su liderazgo se vuelve negativo cuando su rol se limita a la transmisión de conocimientos y no ejerce su liderazgo como orientador del proceso de aprendizaje. En efecto, para que el docente ejerza un liderazgo positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, debe ejemplificar con actitudes y conductas orientadas a tal fin. Robbins (1999)

112

considera que el docente como líder, tiene la

responsabilidad de mejorar su capacidad y desempeño en las instituciones educativas, planificando y ejecutando el desarrollo de valores culturales importantes para lograr una formación integral de los estudiantes, tanto académica como humana. Lo anteriormente expuesto, demanda la necesidad de reflexionar sobre la calidad de influencia que el docente ejerce consciente o inconscientemente en el aprendizaje de los estudiantes; es decir, en lo que ellos 112

Robbins (1999). Estrategias para mejorar el clima organizacional. pp.347.

quieren saber, la forma de pensar y de actuar, en todo su proceso de aprendizaje. Es importante que el actuar del docente se refleje en un comportamiento democrático, mediante el cual el estudiante o cualquier persona dentro de la comunidad educativa interactúen por motivación extrínseca e intrínseca. Esto quiere decir que el docente, cuando logra que los estudiantes lo sigan con libertad mediante una relación personal basado en el carisma derivado de sus cualidades personales propicia condiciones para establecer una comunicación basada en la confianza, lealtad y deseos por trabajar por una misión que valga la pena. De esta manera, la relación entre docente y estudiantes es más estable y la respuesta es más generosa por parte de los seguidores, lo cual se traduce en una influencia positiva hacia el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.

2.6.

LAS

COMPETENCIAS

DOCENTES

REQUERIDAS

PARA

EFICACIA Y CALIDAD EDUCATIVA Las instituciones educativas son responsables de promover cambios positivos en la personalidad de los estudiantes a través del proceso educativo, comprometiéndose al mejoramiento cualitativo de los aprendizajes significativos de ellos, e involucrando por lo tanto, a toda la comunidad educativa en el complejo acto de enseñar para aprender: estudiantes, padres y madres de familia y a todos aquellos que puedan aportar propuestas de mejora continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje.113 El MINED (1999) sostiene que, el desarrollo de la práctica docente como un proceso planificado debe tener estrecha relación con la visión integral del Proyecto Educativo Institucional (PEI), para lograr una mayor vinculación y coordinación con toda la comunidad educativa y comunidad local de donde proceden los estudiantes, lo cual les dé sentido de realidad en lo que aprenden;

113

Ministerio de Educación. Orientaciones Metodológicas para el Proceso Enseñanza Aprendizaje. Dirección Nacional de Educación. p. 7.

es decir, que los aprendizajes, para que sean significativos deben estar basados en el contexto sociocultural y natural como fuente del conocimiento.114 La praxis pedagógica con calidad requiere de esfuerzos múltiples y coordinados de los actores principales involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (estudiantes y docente); pero sin lugar a dudas, el docente es el responsable principal del éxito o fracaso de dicho proceso, pues él hace la diferencia en la eficacia y calidad educativa, a partir de su praxis, la cual debe basarse en la planificación, creatividad, perseverancia y entusiasmo, entre otros.

Para lograr una mayor eficacia en la calidad educativa, el docente debe analizar con meticulosidad la clase de necesidades, intereses y problemas (NIPs) que presentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje, para planificar con adecuación y pertinencia las diferentes sesiones pedagógicas (clases), mediante las cuales ellos podrán desarrollar las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias en el proceso de construcción de aprendizaje significativos. En el proceso generador de la calidad educativa, se requiere que el rol del docente se convierta en:  Mediador y facilitador eficaz del proceso de enseñanza y aprendizaje.  Poner al estudiante en contacto con su medio natural, social y cultural en que se desenvuelve, tomando en cuenta sus necesidades y posibilidades sociales.  Tomar en cuenta las demandas concretas, intencionalidades y aspiraciones de la sociedad y del sistema educativo.  Debe mostrar proactividad y espíritu de armonía en todo el quehacer educativo.  Debe mostrar confianza e interés continuo por mejorar cada día su trabajo.

114Ministerio

de Educación de El Salvador.(1999). Fundamentos curriculares de la educación nacional, versión divulgativa San Salvador, Algier`s impresores

 Debe ser protagonista y líder que planifica, ejecuta y evalúa las diferentes acciones educativas.  Debe generar y manejar un ambiente armonioso y de confianza con sus compañeros y compañeras de trabajo, para mejorar el bienestar personal, institucional y comunal, lo cual repercuta positivamente en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo a estudios realizados por David G. Ryans (1960) 115 , las características del profesor tienen relación directa en el comportamiento de los estudiantes, las cuales constituyen una lista de 22 rasgos bipolares de los que 4 se reservan al comportamiento de los estudiantes. A continuación, se describe el informe de observación de la clase que hizo dicho investigador. En él se observa lo siguiente. Informe de observación de la clase Estudios de las características del profesor Profesor…………….No.……….…. Fecha………….…….

Sexo…….…

Ciudad…………….…….… Observador……………

Clase

materia………….…

Escuela…………….…….…

Hora………….…

Observaciones: ……………………………………..… Comportamiento de los alumnos 1. 2. 3. 4.

Apático Obstruccionista Incierto Dependiente

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

6 6 6 6

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

7 7 7 7

N N N N

Vivo Responsable Confiado en sí Emprendedor

Comportamiento del Profesor 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Parcial Autocrático Distante Estricto Duro Apagado, Triste Estereotipado Apático Anodino Evita las dificultades Excéntrico Excitable

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

N N N N N N N N N N N N

Justo Democrático Disponible Comprensivo Amable Que sabe estimular Original Vivo Seductor Responsable Serio Reposado

115Ryans,

David G. (1960). EN: Postic, Marcel. Observación y Formación de los Profesores. Ediciones Morata S.L., Madrid, 1996. p. 62-63.

17. 18. 19. 20. 21. 22.

Incierto (poco seguro de sí) Desorganizado Inflexible Pesimista Inmaduro Estrecho de espíritu

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

N N N N N N

Confiado Metódico Que sabe adaptarse Optimista Maduro De espíritu amplio

REPERTORIO (A utilizar con el informe de observación de la clase) EJEMPLOS: Comportamiento del alumno Dependiente Emprendedor 1. Se confía en el profesor para las directivas 1. Propone ideas y sugerencias. explícitas. 2. Muestra poca aptitud para resolver los 2. Se muestra lleno de recursos. problemas. 3. Incapaz de actuar cuando se hace llamada a 3. Dirige con voluntariedad. la iniciativa 4. Parece poco dispuesto a dirigir o aceptar 4. Asume responsabilidades sin sustraerse a una responsabilidad. ellas.

Comportamiento de los profesores

Autocrático 1. Da una orden a cada paso. 2. Intolerante frente a las ideas de los alumnos. 3. Autoritario cuando las instrucciones. Sus órdenes deben ejecutarse inmediatamente. 4. Interrumpe a los alumnos aunque su discusión no se salga del tema. 5. Siempre ha dirigido más que participado.

Democrático 1. Guía al alumno sin ser autoritario. 2. Intercambia ideas con los alumnos. 3. Pide la atención de los alumnos. 4. 5.

Estimula a los alumnos para que por sí mismos tomen sus decisiones. Toma parte en las actividades, sin dominar.

Comportamiento distante-disponible

Distante 1. Tenso e inaccesible en sus relaciones con los alumnos. 2. Aislado, apartado por la relación a la actividad de la clase. 3. Condescendiente frente a los alumnos.

Disponible 1. Fácil de abordar por todos los alumnos.

4. 5.

No se interesa más que en la rutina y el tema tratado. Designa al alumno por la expresión “este niño”.

Participa en la actividad de la clase.

3. 4.

Responde a las demandas razonables y a las preguntas. Habla a los alumnos como iguales.

Desea hacer esfuerzos.

6. 7.

Estimula. Es consciente de las diferencias individuales.

Comportamiento estereotipado-original

Estereotipado 1. Utiliza los procedimientos de la rutina sin variar jamás. 2.

No se apartaría de un método para tener ocasión de una pregunta o de una situación adecuada. Presentación desprovista de imaginación.

Carece de recursos para responder a las preguntas o dar explicaciones.

Original 1. Utiliza lo que parece constituir procedimientos originales y relativamente únicos para ayudar a la instrucción. 2. Utiliza nuevos materiales o métodos.

Parece dotado de imaginación y capaz de desarrollar la presentación de una pregunta o de una situación. Lleno de recursos para responder a las preguntas; de numerosas ilustraciones pertinentes y válidas.

Así mismo, de los datos de observación recogidos por 34 observadores adiestrados, se extrajeron 5 factores que muestran el comportamiento de maestros, tanto en educación primaria como educación secundaria. En lo que se refiere la educación secundaria se observaron durante cincuenta minutos 249 profesores (115 hombres y 134 mujeres) de matemática, de ciencias, de inglés y de ciencias sociales, un máximo de dos veces.116 El factor I parece reflejar las tendencias de un profesor a ser comprensivo, demócrata (contrarios: duro, distante, autócrata) en las relaciones con los estudiantes. El profesor que se sitúa en los grados elevados del factor I es amable, comprensivo, simpático, justo. El factor II parece indicar las tendencias de un profesor a ser trabajador, metódico, responsable (contrarias: desorganizado, negligente) en la dirección de su clase. Representa un comportamiento responsable, controlado, definido, consistente, organizado. El factor III se refiere a los comportamientos de los estudiantes observados y comprende principalmente la participación y la actividad controlada de los estudiantes (contrarios: apatía, dependencia, falta de control de los estudiantes). El docente que se sitúa en los grados elevados de este factor, interesa a los estudiantes, les ayuda, anima, solicita y controla. El factor IV parece ser aquél que refleja la tendencia de un docente a reaccionar, no a “convertirse” en un personaje. Se relaciona con rasgos tales como la vivacidad, el entusiasmo, la disponibilidad y, también, la impulsividad y la sensibilidad. 116Ibíd.

p. 59-61.

El factor V se refiere a la originalidad, la adaptabilidad, la aptitud para estimular y, quizá, a la apertura de espíritu (contrarios: comportamiento apagado, rígido, estereotipado) del docente. Este, cuando su comportamiento se evalúa en los grados más altos, tiene cualidades de imaginación y de originalidad.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

20. 21. 22.

23. 24. 25.

Características de los docentes Comportamiento eficaz Vivo, entusiasta. 1. Se interesa por los estudiantes y 2. las actividades de la clase. Alegre, optimista. 3. Posee dominio de sí, no se perturba 4. fácilmente. 5. Le gusta divertirse, tiene sentido del humor. Reconoce y admite sus faltas. 6. Es honesto, imparcial y objetivo en lo que se refiere al trato de los estudiantes. 7. Es paciente. Muestra comprensión y simpatía en 8.su trabajo con los estudiantes. 9. Amigable y cortes en sus relaciones con los estudiantes. Ayuda a los estudiantes, tanto en sus 10. problemas personales como en los escolares. 11. Impulsa el esfuerzo y recompensa el trabajo bien hecho. 12. Reconoce los esfuerzos de los estudiantes. Prevé las relaciones de otros en 13. los contextos sociales. 14. Estimula a los estudiantes a que actúen lo mejor posible. 15. Trabajo de la clase bien organizado y metódico. 16. Método flexible dentro de un plan. 17. Se adelanta a las necesidades de cada uno. Estimula a los estudiantes con ayuda 18. de materiales y de técnicas interesantes y originales. 19. Demuestra y explica claramente, de manera práctica. 20. Da directivas clara y concienzudamente. Estimula a los estudiantes a resolver sus 21. problemas personales y apreciar sus 22. realizaciones. Asegura la disciplina, calmada, digna y positivamente. 23. Ayuda con voluntariedad. Prevé y ensaya resolver las posibles dificultades. 24. 25.

Comportamiento ineficaz Apático, triste, parece aburrirse. Parece no tener interés alguno en los estudiantes y en las actividades de la clase. Deprimido, pesimista, parece desgraciado. se exalta, se perturba fácilmente. Es demasiado serio, excesivamente ocupado para dejar un lugar al humor. No es consciente de sus errores, o no es capaz de admitirlos. Es injusto o parcial en relación a los estudiantes. Es impaciente. Seco con los estudiantes, utiliza el sarcasmo, muestra una falta de simpatía a su respecto. Distante en sus relaciones con los estudiantes. Parece no ser consciente de los problemas y de las necesidades de los estudiantes. No alaba a los estudiantes, desaprueba, actúa con rigor exagerado. Duda de los motivos de los estudiantes. No prevé las relaciones de los otros en los contextos sociales. No realiza esfuerzo alguno para estimular a los estudiantes para que trabajen mejor. Trabajo sin plan, faltándole organización. Método rígido, se muestra incapaz de desviar del plan. No es capaz de tomar medidas según las diferencias y las necesidades de cada uno. Utiliza materiales y técnicas de enseñanza sin interés. Las demostraciones y las explicaciones no son claras y las expone de forma mediocre. Las directrices son incompletas y vagas. No es capaz de dar a los estudiantes oportunidad de resolver sus problemas ni de apreciar su trabajo. No cesa de reprender, ridiculizar, recurre a formas de sanciones crueles o desprovistas de sentido. Su ayuda es un fracaso o da informaciones contradictorias. Es incapaz de prever y de resolver las posibles dificultades.

2.7.

CARACTERÍSTICAS

PEDAGOGICAS

LOS

COLEGIOS

CRISTIANOS EN EL SALVADOR Los principios y valores que guían las actividades diarias de los colegios cristianos se retoman de la santa Biblia; tomando en cuenta que los colegios Cristianos son una obra de la compañía de Jesús afirmando la educación en principios y valores cristianos, que ayudan a formar caracteres temerosos de hacer lo malo, al servicio a la sociedad y para prepararse para la eternidad.  Reconocen a Dios como autor de toda realidad, toda verdad y todo conocimiento.  Están orientados hacia los valores cristianos, proponiendo a Cristo como modelo de vida.  Reconocen que cada ser humano es único y creado por Dios, y sumisión es trabajar libremente y en comunidad.  Estimulan el conocimiento realista de la persona y del mundo en el que viven.  Ofrecen una adecuada atención pastoral, en orden a despertar y robustecer en toda la comunidad educativa un compromiso de fe personal.  Pretenden formar hombres y mujeres al servicio de las demás personas.  Reconocen que la auténtica fe está ligada a la justicia, manifestando una preocupación personal por los sectores más pobres de nuestra sociedad.  Persiguen la excelencia humana en su acción formativa, entendida como el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida; y como la motivación para emplear las cualidades desarrolladas al servicio de las demás personas.  Se basan en un espíritu de comunidad entre todas las personas que los integran: personal docente, alumnado, personal administrativo y de servicio, miembros directivos ex alumnos/as, padres y madres de familia.  Se interesan por la preparación profesional, la formación permanente en las técnicas pedagógicas y la formación espiritual de su personal. 98

 Los colegios cristianos forman líderes íntegros comprometidos con el desarrollo sostenible de su entorno por medio de los principios cristianos.  Creando un ambiente que estimule el gusto por el saber, ofreciendo a sus estudiantes herramientas básicas, para asumirlos en el futuro.

2.8.

FILOSOFIA DE LOS COLEGIOS PRIVADOS CRISTIANOS

Cada colegio cristianos tienen su filosofía y está fundamentados en principios bíblicos, que los guían al desarrollo físico, mental, social y espiritual del alumno aun que cada uno concuerdan en los mismos propósitos y valores cristianos. La filosofía de cada uno reposa en el temor de Dios, manifestado a través del amor, la adoración, el servicio, el reconocimiento y la exaltación de Jesucristo como Rey de Reyes y Señor de Señores, quien es digno de toda gloria, honra y alabanza, en el cual todo ser es dignificado por El, mediante la fe en el poder restaurador de la palabra, a medida que guarda los mandamientos, estatutos y decretos establecidos por Dios.

2.9.

PERFIL DE LOS DOCENTES DE LOS COLEGIOS CRISTIANOS El perfil de los docentes de cada colegio cristiano está basado de

acuerdo al punto de vista y la cosmovisión que tenga cada colegio. Cada docente necesita ser imitador de Jesús ya que es el único ser perfecto, que le ayudará sobre todo en su acción pedagógica, debe estar comprometido con la Misión de la institución, cultivar la ética y los valores cristianos en el trato interpersonal, que sea capaz de reconocer sus faltas y errores y luchar por superarlos, ser paciente y ejemplo de los alumnos en presentación, palabras, conducta, fe, amor y esperanza. A continuación se describen las características principales de los docentes cristianos, en las siguientes áreas:

EN EL SER. -

Si queremos alumnos libres, autónomos y responsables, necesitamos docentes que practiquen dichos valores para que enseñen con el ejemplo. 99

- Respetuosos de las normas y procedimientos expresados en los reglamentos de convivencia escolar, combatientes de la mentira y el engaño. - Promotores del diálogo con los alumnos en la solución de los problemas presentes en el aula. - Líderes dentro de la comunidad educativa, promoviendo y facilitando el cumplimiento exitoso del proyecto educativo. - Defensor de los valores que encierra la vida misma y de los derechos humanos. - Dispuestos a impartir una formación basada en los principios fundamentales expresados en la Misión, orientando al alumno hacia su pleno desarrollo humano y académico en busca de la excelencia. - Líderes capaces de desarrollar al máximo los talentos de las personas, tratando de resaltar las cualidades positivas de los alumnos a los cuales educa para alcanzar la excelencia académica y humana, para generar fe y promover la justicia. - Promotores del desarrollo físico, de los deportes, de las actividades culturales y de servicio a los demás. - Creyentes en Dios y en Jesucristo, en el amor y en el servicio a los demás: Practicantes de la Religión Cristiana.

EL SABER Docentes con una sólida formación religiosa, académica y profesional al servicio de la misión. - Conocedor de los procesos fundamentales que favorecen el aprendizaje y las características evolutivas de los alumnos a su cargo, dominio de la nueva tecnología, tendencias sociales, políticas, culturales y aspectos geográficos. - Dominio de los contenidos programáticos (procesos, objetivos y experiencias)

así

como

metodología,

actividades

recursos

correspondientes y los elementos fundamentales de la planificación y evaluación escolar. 100

EN EL VIVIR Si queremos que nuestros alumnos tengan a Cristo como modelo, necesitamos docentes que: - Ser imitadores de Jesús, sobre todo en sus acciones pedagógicas. - Que tengan como modelo a Cristo, asumiendo un modelo permanente en donde se evidencien los valores fundamentales de Libertad, Fe y Justicia, al servicio de los necesitados (pobres y excluidos). - Activos en labores comunitarias a favor de los Proyecto Educativo para formar personas libres, autónomas y competentes. Capaces de ejercer un liderazgo a favor de la Misión. - Que conserven y estimulen la capacidad de asombrarse y de imaginar que las cosas pueden ser de manera distinta a como siempre han sido. - Que activen su capacidad de observación para conocer con mayor claridad la personalidad del alumno, y de esta manera poder establecer una relación con bases más ciertas de entendimiento y afinidad con los muchachos y muchachas, sin que esto signifique vulnerar su privacidad. - Practiquen el cariño, la confianza, la coherencia y la convicción como supuestos insustituibles para que el docente pueda lograr en sus alumnos una educación en valores. - Ejerzan actividades comunitarias a favor de nuestro Proyecto Educativo, para formar personas libres, autónomas, competentes y capaces de ejercer un liderazgo a favor de nuestra Misión. - Utilicen el diálogo, el discernimiento y la deliberación como formas concretas para la comunicación efectiva en nuestro entorno para la toma de decisiones compartidas y en consecuencia solidarias. - Promuevan y participen en las actividades espirituales, (convivencias, retiros, visitas a asilos). - Participen en los cursos y talleres que se programen dentro de la Institución y estar dispuestos permanentemente al mejoramiento profesional.

101

2.10. CARACTERISTICAS DEL SERVICIO EDUCATIVO QUE PRESTAN LOS COLEGIOS CRISTIANOS EN EL SALVADOR Una de las características que se observan en los colegios Cristianos es que todos ellos están interesados, en formar en el hombre moderno una mentalidad nueva con dinámicos ideales basados en el evangelio; imbuir a los jóvenes de un profundo espíritu de servicio hacia los demás. Se basan en los principios fundamentales de la filosofía que tiene cada colegio y la educación es Cristo céntrica se orienta a los educandos en los aspectos académicos, físicos y espirituales e integrar en su vida valores Cristianos que le ayudarán a ser una mejor persona con su familia, la iglesia y la sociedad.  Enseñan que la Biblia es la revelación escrita de Dios al hombre y que constituyen el único estándar in falible de fe y práctica (1 Corintios 2:714) (Mateo 5:18; 24:35;) Colegio Externado "San José"  Las personas que trabajan en las instituciones se perciben a sí mismas y al colegio, como creación de Dios. El trabajo lo conciben como vocación y oportunidad de servir, sintiendo que la tarea educativa exige coherencia con el llamado de Dios, así como ser testimonio de una fe viva en la relación diaria con los estudiantes y compañeros de labores.  El personal de los colegios se sigue actualizando, orientados por la espiritualidad y pedagogía cristiana para desarrollar competencias que les ayuden a mejorar sus colegios en los procesos educativos hasta lograr la excelencia humana y mantener propuestas académicas de calidad.  Promueven los valores de: Amor, Justicia, Paz, Honestidad, Solidaridad, Sobriedad, Contemplación y Gratitud.  Cultivan procesos educativos personalizados, que apunten a la formación y capacitación para el trabajo, para la convivencia democrática, para impulsar el cambio y desarrollo social y para la formación ética y religiosa. Procesos empapados de la espiritualidad y pedagogía cristiana.

102

 Caminar de la mano con la tecnología y distintas formas de comunicación que condicionan nuevas formas de pensar y aprender.  Generan un nuevo diseño organizacional y de gestión eficaz al interior de las instituciones, que responda a las exigencias de la época.  Motivan a los estudiantes hacia la responsabilidad en el trabajo escolar y la rigurosidad académica.  Formar y organizar jóvenes comprometidos con la fe y la justicia.  Cultivan valores: religiosos, sociales, humanos, culturales y deportivos dentro de los estudiantes. Los profesores y profesoras de los Colegio Cristianos son las personas directamente responsables del desarrollo del programa académico de la asignatura específica que le corresponde según su especialidad, en secundaria. Además, son los/as principales orientadores/as de los y las estudiantes, para el logro de los objetivos de aprendizaje. Todos tienen diferentes técnicas y estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo: las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar según la disciplina, las circunstancias y los objetivos que el docente se proponga alcanzar. Dentro de las técnicas más corrientes tenemos las siguientes: técnica expositiva, dictado, diálogo, debate, discusión, problemas, investigación, estudio dirigido, demostración y seminario. Por otro lado, las estrategias de enseñanza más comunes podemos mencionar: la elaboración de resúmenes orales o escritos, el uso de preguntas intercaladas, la elaboración de mapas conceptuales y redes semánticas, etc. Dan una retroalimentación al principio y al finalizar cada clase. Para reafirmar la eficacia en el estudiante tienen programas de tutoría. Para lograr el objetivo general de la mayoría de los Colegios existe un currículo que además de las 4 materias básicas ( lenguaje, matemática; ciencia, salud y medio ambiente; y estudios sociales) incluye las siguientes materias especiales: computación, educación física, formación cristiana e inglés y en primaria además: manualidades y música. Los jóvenes que estudian en estas instituciones tienen una formación religiosa en diferentes aspectos, algunos de ellos son: 103

 Reconocen a Dios como creador y padre misericordioso y se sabe amado por él.  Saben reconocer sus errores y faltas para enmendarlos.  Conocen sobre las principales verdades de la doctrina cristiana: el amor incondicional de Dios, el perdón, y las relaciona con la vida práctica diaria.  Conocen los valores cristianos: la solidaridad, la humildad, la verdad, la honradez, la esperanza, el respeto, el amor, el servicio a los demás.  Respeta las creencias religiosas de los demás.  Continúa reafirmando su fe a través de las clases de Biblia que recibe.  Ha descubierto a Dios presente y activo en la creación y en la historia.  Ha desarrollado el amor a Dios, a la naturaleza y al prójimo, así como sus valores cristianos y su vocación de servicio.  Ha integrado los conocimientos adquiridos sobre la fe cristiana con la realidad social en que vive  Está preparado/a para una participación activa y creativa en su Iglesia. Dios llama a los hombres a vivir, en Comunidades Cristianas. Una comunidad cristiana es una comunidad en la cual, el elemento principal que une a sus integrantes es Cristo, razón suficiente por la que existen los colegios cristianos para enseñar a los jóvenes a mantenerse unidos.

2.11. RELACION DEL MODELO EDUCATIVO NACIONAL CON EL MODELO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN INSTITUCIONES PRIVADAS CRISTIANA

Características principales del modelo educativo constructivista-humanista y socialmente comprometido (MINED) I. Humanista Porque fundamentándose en las tesis  filosóficas, sociológicas y antropológicas se desprenden las siguientes características.   Está centrado en el ser humano integral (histórico, social y cultural), creador, en proceso continuo de desarrollo y protagonista de la historia. 

Características del modelo educativo de los colegios privados cristianos Tendencias.

Teocéntrica. Reconoce a Dios como autor de toda realidad, toda verdad y todo conocimiento. Reconoce que cada ser humano es único creado por Dios, y su misión es trabajar libremente y en comunidad, al servicio del Reino de Dios. Ofrece una adecuada atención pastoral, en 104



Promueve la formación de un sistema de valores positivos para cada persona, su entorno social y natural; así como la identidad personal, comunal y nacional. Propone un desarrollo científico y  tecnológico al servicio del ser humano y la sociedad y orienta el proceso pedagógico  para

a fin de favorecer su desarrollo junto con el de cada individuo.  buscar responder a las características socioculturales de las personas y las  colectividades.  Genera actitudes de búsqueda e intercambio cultural.  responder a las necesidades de sus beneficios.  II. Constructivista Porque de las fuentes filosóficas y epistemológicas, sicológica, sociológica y  antropológica, derivan las siguientes características:  Asume a la persona como eje, protagonista y constructor de sus aprendizajes y considera al aprendizaje un proceso personal que se basa en la experiencia sociocultural.  Organiza los procesos de aprendizaje;  respetando las etapas del desarrollo evolutivo, así como el interés, significación y utilidad que los conocimientos tengan para cada alumno.  Garantiza flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje.   Considera al trabajo y a la actividad creativa, en todos sus niveles y manifestaciones como  elementos de humanización, de dignificación, igual que como generadores de conocimientos.  Promueve el debate y el diálogo como fuente  de aprendizaje interactivo y socializador.  Concibe al maestro como facilitador y guía de los aprendizajes. III. Socialmente Comprometido Porque al basarse en los fundamentos filosóficos, antropológicos y sociológicos, se desprenden las siguientes características:  Asume a la persona como un ser en permanente búsqueda para satisfacer sus necesidades globales. Parte del conocimiento del proceso histórico y social específico en que se desarrollan el país y sus comunidades

orden a despertar y robustecer en toda la comunidad educativa un compromiso de fe personal. Humanista-Cristiana Está orientado hacia los valores cristianos, proponiendo a Cristo como modelo de vida. Se basa en un espíritu de comunidad entre todas las personas que los integran: personal docente, alumnado, personal administrativo y de servicio, miembros directivos exalumnos/as, padres y madres de familia. Se interesa por la preparación profesional, la formación permanente en las técnicas pedagógicas y la formación espiritual de su personal. Socio-Constructivista Estimula el conocimiento realista de la persona y del mundo en el que viven. Persigue la excelencia humana en su acción formativa, entendida como el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida; y como la motivación para emplear las cualidades desarrolladas al servicio de las demás personas. Crea un ambiente que estimule el gusto por el saber, ofreciendo a sus estudiantes herramientas básicas, para asumir retos en el futuro. Socialmente Comprometido Pretende formar hombres y mujeres al servicio de las demás personas. Reconoce que la auténtica fe está ligada a la justicia, manifestando una preocupación personal por los sectores más pobres de nuestra sociedad. Forma líderes íntegros comprometidos con el desarrollo sostenible de su entorno por medio de los principios cristianos.

105

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

106

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Este estudio forma parte de la investigación realizada por la Universidad Pedagógica de El Salvador, de 7 temas sobre factores asociados que inciden positiva o negativamente en el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de educación media, en relación con el fenómeno de la eficacia educativa en El Salvador, (año 2014); dirigida por el Dr. Gustavo Alonso Ramos, en todo el territorio nacional,

a través de la Oficina de

Investigación Asociada; siendo el factor número 3, de la lista abajo detallada, el abordado en esta tesis. Los factores estudiados por el Dr. Ramos, con la participación de los estudiantes de Maestría en Administración de la Educación son los siguientes: 1. El centro escolar, su incidencia y aportes al logro del rendimiento 2. La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento 3. La incidencia económica en el logro educativo 4. La gestión del director como factor de eficacia 5. El refuerzo educativo como factor clave en el aprendizaje eficaz 6. La incidencia de la violencia escolar en el rendimiento del estudiante El estudio sobre la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico con

estudiantes de bachillerato de educación media ha sido

realizado hasta la fecha, con tres muestras de estudiantes de ese nivel, (Instituciones públicas, colegios privados laicos y colegios privados cristianos), en dos etapas consecutivas: La primera de ellas se realizó en el primer semestre del año 2014 con instituciones de educación media a nivel nacional, en instituciones públicas, con

107

una muestra de 1500 estudiantes, 200 docentes y 100 directores.(Ver como se llama tesis de Alvarado y Pineda)117

La segunda etapa fue realizada en el segundo semestre de ese mismo año (2014), en instituciones educativas privadas, tanto de carácter laico como cristiano; con muestras similares a la anterior. Este estudio, específicamente aborda el tema La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de educación media a nivel nacional, con estudiantes de colegios privados cristianos, cuya investigación se realizó el año pasado(2014). El objeto de estudio fue: el nivel de incidencia que tiene la gestión del profesorado en el aula, sobre el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato en los colegios privados cristianos. Para identificar el grado de influencia que tiene la gestión del profesorado en el aula en la eficacia educativa o rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de educación media de colegios privados cristianos, se contrastó el marco teórico con la recolección de datos relacionados con el problema, con una muestra de estudiantes recolectada en distintos centros educativos a nivel nacional. La relación existente entre el rendimiento académico de los estudiantes y la incidencia de la gestión del docente en el aula, se midió a través de los resultados obtenidos de las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, administradas por la Universidad Pedagógica de El Salvador, específicamente para este estudio y los promedios se contrastaron con los datos de los cuestionarios relacionados con la gestión del docente en el aula, la cual se considera que es el factor más importante en la eficacia educativa. Este análisis permitió en gran medida relacionar la teoría con la realidad educativa, para derivar conclusiones acerca del objeto de estudio. Las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura administradas por la Universidad Pedagógica a la muestra de estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos de

educación media a nivel

117

Op.Cit.

108

nacional, fueron elaboradas con base en las pruebas de avance que el MINED publicó como ejercicio previo a la aplicación ordinaria de la PAES en ese año (2014)

3.2. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1. UBICACIÓN ESPACIAL Unidad de análisis: Instituciones educativas de educación media del sistema privado cristiano del territorio de El Salvador. La recolección de los datos en los colegios privados cristianos sobre el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato se realizó en 61 colegios de los que funcionan a nivel nacional, por un equipo conformado por 27 egresados del programa de Maestría en Administración de la Educación, incluidas las autora de esta tesis.

3.2.2. UBICACIÓN TEMPORAL La indagación sobre el tema de la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de los centros educativos privados cristianos de educación media de El Salvador, fue realizada en el segundo semestre del año 2014 con estudiantes del segundo año de bachillerato; y el procesamiento de los datos, así como la redacción del informe final de esta tesis, se realizó en el primer semestre de este año (2015)

3.3. TRABAJO

CAMPO

(CONSTRUCCIÓN

CONTEXTOS

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS) Esta investigación fue un estudio sobre la incidencia de la gestión del profesorado en el rendimiento académico, de una muestra de estudiantes de segundo año de bachillerato, en 61 colegios privados cristianos a nivel nacional, de los cuales las investigadoras se enfocaron solamente en 5 instituciones. El

estudio

realizado,

fue

enfoque

cuantitativo

(medible

numéricamente) de tipo descriptivo es decir que el objetivo de esta investigación consistió en llegar a conocer las situaciones, predominantes en el 109

quehacer diario de los docentes a través de la descripción exacta de las actividades y procesos desarrollados en el aula. Para la recolección de los datos se administraron:  Pruebas de conocimientos de las especialidades de Matemática y Lenguaje y Literatura, cuyos resultados se midieron en puntajes para la obtención de promedios de notas.  Cuestionarios

opiniones

administrados

los

estudiantes,

relacionados con la gestión del profesorado de segundo año de bachillerato, con preguntas cerradas en forma dicotómica (1=si, 2=no), y escalas de Likert con valoraciones numéricas del 1 al 5 (Ver anexos )

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA La población que se estudió en esta investigación estuvo formada por 75 estudiantes de 5 colegios privados cristianos en la ciudad de San Salvador, El Salvador. La muestra de la investigación está formada por el total de la población los 5 colegios considerados en el estudio. La población real de los cuatro colegios fue de 125 estudiantes, totalizando 75 participantes, que representa un 60% de la población total.

3.4.1. DEFINICIÓN DE POBLACIÓN: Tamayo y Tamayo (1997)118define la población como la totalidad del fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población poseen unas características comunes, las cuales se estudian y dan origen a los datos de la investigación. Para este estudio específico sobre el tema “la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de los colegios privados cristianos de educación media de El Salvador”, la población fue de tipo finita y estuvo constituida por todos los colegios de ese sector a nivel nacional.

118

Tamayo y Tamayo, Mario. (1997) El proceso de la Investigación Científica. México: Limusa Noriega Editores. p. 35.

110

3.4.2. DEFINICIÓN DE LA MUESTRA La muestra para este estudio sobre “la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de los colegios privados cristianos de educación media de El Salvador” fue de tipo estratificada,

preseleccionada y por lo tanto no aleatoria; inicialmente se

seleccionaron 10 instituciones, de las cuales 5 fueron el objeto de este estudio, con un total de 75 estudiantes y, a quienes se les administraron cuestionarios de opiniones y en el caso de los estudiantes, también se les administraron cuestionarios de rendimiento académico en las especialidades de Matemática y Lenguaje y Literatura.

Debido a problemas relacionados con el procesamiento de los datos provenientes de directores y docentes de las instituciones que formaron parte de la muestra total, ( pues el técnico que los procesó los proveyó en forma muy confusa, difícilmente comprensibles para su procesamiento ), este estudio se limitó al análisis de los datos únicamente de la muestra de los 75 estudiantes encuestados y examinados en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura; por instrucciones precisas del Coordinador General del estudio Dr. Gustavo Alonso Ramos Ramírez (coordinador general del estudio). Es decir que se analizaron los datos provenientes de las opiniones que los estudiantes tienen sobre la gestión del profesorado en el aula, lo cual se contrastó con los promedios de notas obtenidas en las pruebas antes mencionadas. Esto es lo que realmente le da validez al estudio, puesto que son los estudiantes los llamados a calificar la calidad de la docencia y su nivel de incidencia en el rendimiento académico

3.5. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para

el desarrollo

esta

investigación fue necesario utilizar

herramientas que permitieran recolectar la cantidad de información precisa, con el fin de obtener un conocimiento objetivo de la realidad objeto de estudio, por lo que esto implicó el rediseño y administración de dos tipos de instrumentos:

111

 Un cuestionario de opiniones, administrado a los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos seleccionados en la muestra a nivel nacional. Dicho cuestionario fue rediseñado para este estudio, con base en el cuestionario que se administró en el estudio anterior a estudiantes del segundo año de bachillerato de las instituciones educativas públicas; manteniéndose en su estructura las mismas variables e indicadores, con el objetivo de darle validez al instrumento.  Dos pruebas de conocimientos en las especialidades de Matemática y Lenguaje y Literatura basadas en las pruebas de avance que el Ministerio de Educación sube cada año a su página web. Las variables e indicadores que mide el cuestionario de opiniones administrados a los estudiantes de segundo año de bachillerato de colegios privados cristianos en la recolección de los datos referidos al tema “La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de los colegios privados cristianos de educación media de El Salvador “se detallan a continuación: Variables e indicadores del Cuestionario administrado a los estudiantes Del cuestionario general administrado por la Universidad Pedagógica de El Salvador a los estudiantes del segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos, de acuerdo a la muestra correspondiente (5 colegios), para analizar la relación que guardan los 7 factores asociados con el rendimiento académico, en este estudio, solamente se tomaron como objeto de análisis las variables relacionadas directamente con la gestión del profesorado, correspondiente al numeral IV FACTOR GESTION DOCENTE, pues los otros 6 factores han sido analizados por los demás equipos de trabajo de los egresados de maestría, involucrados en todo el estudio. A continuación aparece en factor IV antes mencionado:

112

IV.

FACTOR GESTIÓN DOCENTE Gestión y desempeño de los profesores. Los profesores hacen la clase amena Los profesores se preparan para dar las clases ¿Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula? ¿Los profesores hacen la clase amena y participativa? ¿Los profesores respetan a los estudiantes, sus puntos de vista y aportes? ¿Te motivan los profesores a estudiar y a prepararte para el futuro? ¿Los profesores tienen altas expectativas en ti y en tu logro académico? Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar ¿Los profesores utilizan medio audio visual para el desarrollo de las clases? ¿Con que frecuencia participas en actividades ex aula? ¿Tu profesor relaciona los contenidos de las materias con aspectos cristianos? ¿Con que frecuencia tu profesor te motiva a practicar valores morales y cristianos? ¿Con que frecuencia reciben refuerzo académico tus compañeros que lo necesitan? ¿Con que frecuencia se utilizan y se revisan los libros de texto? ¿Tus profesores te revisan las tareas? ¿Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos te ayudaran a consolidar tu proyecto de vida? Los profesores están actualizados

Ver cuestionario completo de los 7 factores asociados investigados por el todo equipo de egresados de Maestría en anexo No. 1 Además del cuestionario de opiniones antes mencionado, se administró a los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos, dos pruebas de conocimientos, las cuales se estructuraron de la siguiente manera:

Prueba de Matemática. Esta prueba consta de 20 dificultades de las unidades de primero y segundo año de bachillerato, en ella se exploran conocimientos sobre Geometría, Estadística, Probabilidades, y otros tipos de conocimiento 113

matemático. Su estructura se basa en preguntas extraídas de las pruebas de avance que el Ministerio de Educación sube cada año a su página web. Ver detalle de la prueba de matemática administrada en anexo 2 de estudio. Prueba de Lenguaje y Literatura. Esta prueba consta de 10 dificultades, en la primera página aparece un texto titulado Celis; Júpiter. Con base en este texto, los estudiantes respondieron las preguntas de la número 1 a la 8, y el resto fueron dificultades relacionadas con temáticas sobre el teatro. Esta prueba se obtuvo también de la página web del MINED, a la cual se le realizaron algunas modificaciones, por parte del Coordinador General de la Investigación. Ver detalle de la prueba de Lenguaje y Literatura administrada en anexo 5.

3.6. PROCESO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

El proceso de la recolección de los datos se realizó en tres fases, las cuales fueron: Primera fase: El director de la Oficina de Investigación Asociada convocó a todo el equipo de investigadores sobre los siete factores asociados al rendimiento académico de estudiantes de educación media, tanto de colegios privados cristianos como privados laicos, para dar a conocer los instrumentos y los lineamientos sobre la forma de responderlos reactivos de cada uno; los coordinadores de cada grupo entregaron los listados de los centros escolares de cada departamento con sus respectivos datos, para que cada quien se comunicara con los directores de las instituciones educativas para acordar detalles respecto a las fechas y horas en que se les visitarían para administrar los respectivos cuestionarios y pruebas.

Segunda fase: El equipo de investigadores se comunicó con los directores de los centros educativos y se acordaron las fechas de programación de visitas respectivas. 114

Es de hacer notar que las reacciones de los directores fueron muy diversas, algunos no presentaron ninguna objeción al respecto, mientras que otros se mostraron apáticos; manifestando no tener tiempo para que se administraran los cuestionarios y las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura. Pero después de explicarles los objetivos de la investigación, accedieron. En el caso de estas investigadoras, manifiestan que en el Departamento de San Salvador, no se tuvo mucho éxito ya que ninguno de los directores permitieron que los instrumentos fueran pasados por las investigadoras, si no por los docentes orientadores de las secciones. Tercera fase: Los siete equipos de investigadores visitaron los centros escolares preseleccionados, en todo el territorio nacional, para administrar los cuestionarios de opiniones y las pruebas de conocimiento. Se solicitó conversar con los directores de los centros educativos tomados en cuenta en la muestra, a quienes los investigadores les entregaron las cartas de autorización emitidas por la Oficina de Investigación Asociada a la Universidad Pedagógica de El Salvador y se les pidió autorización para administrar las pruebas y cuestionarios correspondientes.

3.7. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Durante el desarrollo de este estudio se tuvieron múltiples dificultades: En la primera fase en la que se dieron los lineamientos para la administración de los instrumentos, no estuvieron presentes todos los investigadores convocados. Esto dificultó en un primer momento, la selección de los respectivos departamentos que cada quien visitarían para recopilar los datos necesarios para el estudio. De manera que no todos se instruyeron en los lineamientos generales para esta fase del proceso de investigación. Por lo que hubo necesidad de una segunda convocatoria para dar la información a todos los investigadores y determinar la fecha límite para la entrega de los

115

instrumentos administrados en forma completa a la Oficina de Investigación Asociada de la Universidad Pedagógica de El Salvador. Otro problema que surgió fue el que algunos investigadores no se percataron de que todos los instrumentos estuvieran completamente llenados, lo cual de alguna manera repercutió en el vaciado de los datos. Probablemente esto se debió a que la mayoría de centros educativos encuestados ya estaban en vísperas del desarrollo de la prueba PAES, por lo que los estudiantes estaban en preparación de refuerzo para el desarrollo de la misma. En la segunda fase, particularmente en lo que se refiere a la recolección de los datos por estas investigadoras en el departamento de San Salvador, entre las dificultades enfrentadas se pueden señalar las siguientes: Cuando se logró contactar a los directores(as), en algunos casos se mostraron renuentes, aduciendo que ya en otras ocasiones la Universidad Pedagógica había realizado

otros

estudios

ese

centro

educativo,

externaron

desaprobación del porqué se investigaba tanto en la misma institución; este descontento fue evidente por parte de los directores de siete centros educativos, En los cuales no fue posible trabajar. En la tercera fase, así mismo las investigadoras de este informe encontraron otra dificultad: Pese

que

habían

concertado

las

visitas

las

instituciones

preseleccionadas, algunos de los directores no dieron permiso para que se realizara la investigación, pues manifestaron que tenían otras actividades a realizar; pero que ellos mismos la harían cuando tuvieran tiempo. Los incidentes antes mencionados repercutieron en retrasos para la administración de los instrumentos, y gastos económicos no previstos por los investigadores.

3.8. VALIDACIÓN DEL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO

El enfoque epistemológico de este estudio se basa especialmente en los estudios de Murillo (2003), Ramos (2013), Creemers y Kyriakides (2010), y teorías basadas en los estudios realizados por autores tales como, Pavlov 116

(1951), Smirnov, Rubeinstein (1960), Anita Woolfolk (1990), E. A. Milerián (1960), F. Angels (1961), M. Morózov(1957), Arrocha (1999), Dina del Carmen Gamero (2003), Coll, C. y Miras (1990), M. Ezequiel Ander-Egg (1995), David Ryans (1960), Robinson (2009), Gallegos (2004) y otros. Los primeros tres autores enfocan específicamente el problema relacionado con la eficacia de la gestión docente, y el resto de autores plantean enfoques

específicos

relacionados

con

motivación,

aprendizaje

significativo, el rendimiento académico, la atención voluntaria e involuntaria de los estudiantes, el desarrollo de la memoria y el pensamiento, el liderazgo, la planificación didáctica, los efectos del clima pedagógico, y las competencias docentes requeridas para la eficacia y calidad educativa. Toda la teoría anterior fue consultada para elaborar el marco teórico que sustenta el enfoque de este estudio.

3.9.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

3.9.1. PROCESO METODOLÓGICO Los resultados sobre “La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos”, son el producto del siguiente proceso metodológico aplicado en el procesamiento de los datos provenientes de la investigación: a. Los datos obtenidos de los cuestionarios de opiniones sobre la calidad de la gestión docente, administrados a los estudiantes se tabularon y procesaron de acuerdo a las variables contempladas en el factor IV “FACTOR GESTIÓN DOCENTE” (Ver cuestionario anexo 1). b. Después de tabular los datos del cuestionario del factor IV antes mencionado, para mayor comprensión del fenómeno estudiado, los datos se organizaron en tablas consolidadas en frecuencias y porcentajes; donde cada uno de ellos proviene de las preguntas correspondientes al cuestionario administrado a los estudiantes; preguntas que se refieren específicamente a las variables independientes contempladas en el

117

estudio, para determinar la incidencia de la gestión docente en el aula en el rendimiento académico de los estudiantes. Las referidas variables independientes descritas en el Marco Teórico de este estudio, sobre la eficacia de la gestión docente en el rendimiento académico de los estudiantes, y contempladas en cierta forma a través de las preguntas que contiene el cuestionario de opiniones de los estudiantes acerca de la calidad de la gestión docente, son las siguientes: 1. Planeamiento didáctico. 2. Metodología de enseñanza y aprendizaje. 3. Recursos didácticos con los que cuenta el aula. 4. Uso de los recursos didácticos. 5. Sistema de evaluación. 6. Clima pedagógico del aula. 7. Liderazgo del docente. 8. Manejo del tiempo en la acción pedagógica. 9. Formación profesional. c. Las tablas de los datos sobre el fenómeno estudiado fueron descritas en forma breve de acuerdo a la variable contemplada en cada una de ellas, para orientar al lector en el proceso de interpretación y análisis. d. Para la interpretación y análisis de los datos se elaboraron tablas y cuadros resumen provenientes de la consolidación de los datos que aparecen en las tablas antes mencionadas y del contraste de las variables descritas en el Marco Teórico, con énfasis en las características de los modelos educativos nacional (constructivista, humanista y socialmente comprometido) y el modelo educativo de los colegios privados cristianos. e. A continuación del paso metodológico anterior, se elaboró un cuadro resumen que contiene la relación del nivel de incidencia de la gestión docente en el aula en los colegios privados cristianos con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo años de bachillerato, en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, a nivel nacional. f. De todo el proceso metodológico anterior, se hizo el análisis e interpretación correspondiente del fenómeno estudiado (la gestión del 118

profesorado y su aporte al rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos, medido por los resultados en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, administrados por la Universidad Pedagógica de El Salvador, en octubre de 2014). g. Del anterior análisis e interpretación de los datos, se derivaron las conclusiones y recomendaciones hechas en este estudio.

3.9.2. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Los datos manejados en este estudio son de carácter cuantitativo, y tal como se mencionó anteriormente en el proceso metodológico, se organizaron en tablas con frecuencias y porcentajes para su presentación inicial, con su respectiva descripción, lo cual sirvió de base para los posteriores análisis e interpretación del fenómeno estudiado. Cada una de las tablas corresponde a la pregunta específica formulada en el cuestionario para medir la valoración que los estudiantes le dan a cada variable relacionada con la gestión docente en el aula. Para efectos de descripción de las valoraciones dadas por los estudiantes a cada variable del cuestionario, las tablas contienen una escala de Likert con valoraciones del 1 al 5, cuyos criterios valorativos son los siguientes: 5 = Siempre 4 = Casi Siempre 3 = A veces 2 = Rara Veces 1 = Nunca

PRESENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS CUANTITATIVOS DATOS CONTENIDOS EN LAS TABLAS

119

Tabla No. 1: Los profesores hacen la clase amena (Pregunta No. 7.1 del cuestionario)

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca)

6.22

2 (Raras veces)

135

16.15

3 (A veces)

309

36.96

4 (Casi siempre)

222

26.56

5 (Siempre)

117

14.00

Total

836

100.0

La tabla N°1 refleja en sus datos, que en un 26.56% los estudiantes opinan que los profesores hacen la clase amena CASI SIEMPRE (4) yun 36.96% RARAS VECES (3).

Tabla No. 2: Los profesores se preparan para dar las clases (Pregunta No. 7.2 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

8 42 115 290 381

.96 5.02 13.76 34.69 45.57

Total

836

100.0

En la tabla N°2 puede observarse que en un 45.57% los estudiantes opinan que los docentes se preparan para desarrollar una clase SIEMPRE (5) y en 34.69% CASI SIEMPRE (4) 120

Tabla No. 3: Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula (Pregunta No. 7.3 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca)

3.23

2 (Raras veces)

1.20

3 ( A veces)

123

14.71

4 ( Casi siempre)

283

33.85

5 (Siempre)

393

47.01

Total

836

100.0

En los datos de la tabla N°3 es relevante observar que en un 47.01% los estudiantes opinan que los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula. SIEMPRE (5) y en un 33.85% CASI SIEMPRE (4)

Tabla No. 4: Los profesores hacen la clase amena y participativa (Pregunta No. 7.4 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 ( Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

28 103 248 270 187

3.35 12.32 29.67 32.30 22.37

Total

836

100.0

Los datos que aparecen en la tabla N° 4reflejan que en un 22.37% los docentes hacen la clase amena y participativa SIEMPRE (5) en un 32.30% CASI SIEMPRE (4), y en un 29.67%RARA VEZ (3) 121

Tabla No. 5: Los profesores respetan a los estudiantes, sus puntos de vista y aportes (Pregunta No. 7.5 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

31 64 181 237 323

3.71 7.66 21.65 28.35 38.64

Total

836

100.0

En la tabla N°5se observa que en un 38.64 % los estudiantes opinan que los profesores respetan a los estudiantes sus puntos de vista y aportes SIEMPRE (5), en un 28.35% CASI SIEMPRE (4) y en un 21.65% A VECES(3)

Tabla No. 6: Te motivan los profesores a estudiar y a prepararte para el futuro (Pregunta No. 7.6 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 ( Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

22 59 129 224 402

2.63 7.06 15.43 26.79 48.09

Total

836

100.0

En la tabla N°6 es notorio observar que en un 48.09 % los estudiantes opinan que los profesores motivan a los estudiantes a prepararse para el futuro SIEMPRE (5) y en un 26.79% CASI SIEMPRE (4)

122

Tabla No. 7: Los profesores tienen altas expectativas en ti y en tu logro académico. (Pregunta No. 7.7 del cuestionario)

1 2 3 4 5

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

( Nunca) ( Raras veces) ( A veces) ( Casi siempre) ( Siempre)

38 81 161 239 317

4.55 9.69 19.26 28.59 37.92

836

100.0

Total

En la tabla N°7 es interesante observar que en un 37.92 % los estudiantes opinan que los profesores tienen altas expectativas en su logro académico SIEMPRE (5) y en un 28.59 % CASI SIEMPRE (4)

Tabla No. 8: Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar (Pregunta No. 7.8 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

44 142 245 237 168

5.26 16.99 29.31 28.35 20.10

Total

836

100.0

Los datos de la tabla N°8: expresa que en un 20.10% los estudiantes opinan que los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar SIEMPRE) en un 28.35%. CASI SIEMPRE (4) y en un 29.31 %A VECES (3) 123

Tabla No. 9: Los profesores utilizan medios audios visuales para el desarrollo de las clases (Pregunta No. 7.9 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 (A veces) 4 (Casi siempre) 5 (Siempre)

112 207 253 190 74

13.40 24.76 30.26 22.73 8.85

Total

836

100.0

La tabla N°9refleja que en un 30.26% los profesores utilizan medios audio visuales para el desarrollo de las clases A VECES (3), en un 24.76% RARAS VECES (2) y en un 22.73 % CASI SIEMPRE (4)

Tabla No. 10: Con qué frecuencia participas en actividades ex aula (Pregunta No. 7.10 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 (A veces) 4 ( Casi siempre) 5 ( Siempre)

83 206 252 173 121

9.93 24.64 30.14 20.69 14.47

Total

836

100.0

En la tabla N°10 los datos reflejan que en un 24.64%

los estudiantes

opinan que los profesores participan en actividades ex aula RARA VEZ (2), en un 30.14 % AVECES (3)y en un 20.69 CASI SIEMPRE (4)

124

Tabla No. 11: Tu profesor relaciona los contenidos de las Materias con aspectos cristianos (Pregunta No. 7.11 del cuestionario) Válidos 1(Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre 5(Siempre)

Total

Frecuencia

Porcentaje

68 102 206 204 256

8.13 12.20 24.64 24.40 30.62

836

100.0

Los datos de la tabla N° 11 expresan que en un 30.62 % los estudiantes opinan que los profesores relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos SIEMPRE (5) en un 24.40% CASI SIEMPRE (4) y en un 24.64 % RARAS VECES Tabla No. 12: Con qué frecuencia tu profesor te motiva a practicar valores morales y cristianos (Pregunta No. 7.12 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi Siempre) 5 (Siempre)

40 89 137 257 313

4.78 10.65 16.39 30.74 37.44

Total

836

100.0

En los datos de la tabla N°12 los estudiantes opinan que en un 37.44% los profesores los motivan a practicar los valores morales y cristianos SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE en un 30.74%

125

Tabla No. 13: Con qué frecuencia reciben refuerzo académico tus compañeros que lo necesitan (Pregunta No. 7.13 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1(Nunca) 2(Raras veces) 3 (A veces) 4( Casi siempre) 5( Siempre)

89 152 230 235 130

10.65 18.18 27.51 28.11 15.55

Total

836

100.0

En la tabla N°13 es interesante observar que los estudiantes opinan que en un 28.11 % reciben refuerzo académico los alumnos que los necesitan CASI SIEMPRE (4) y A VECES (3) en un 27.51 % .

Tabla No. 14: Con qué frecuencia se utilizan y se revisan los libros de texto (Pregunta No. 7.14 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5(Siempre)

50 103 216 265 202

5.98 12.32 25.84 31.70 24.16

Total

836

100.0

En la tabla N° 14 se observa que en un 31.70% los estudiantes opinan que los profesores utilizan con frecuencia y se revisan los libros de texto CASI SIEMPRE (4) ,en un 25.84% A VECES (3) y SIEMPRE (5) en un 24.16%

126

Tabla No. 15: Tus profesores te revisan las tareas (Pregunta No. 7.15 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1 (Nunca) 2 (Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5 (Siempre)

11 27 92 205 501

1.32 3.23 11.00 24.52 59.93

Total

836

100.0

Los datos de la tabla N° 15 muestra que los estudiantes opinan que en un 59.93 % los profesores le revisan las tareas SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4) en un 24.52 %

Tabla No. 16: Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos te ayudarán a consolidar tu proyecto de vida (Pregunta No. 7.16 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1(Nunca) 2(Raras veces) 3 (A veces) 4 ( Casi siempre) 5 ( Siempre)

22 36 112 194 471

2.63 4.31 13.40 23.21 56.34

Total

836

100.0

En la tabla N° 16: es interesante observar que los estudiantes opinan que en un 56.34 % los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos te ayudarán a consolidar tu proyecto de vida SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4) en un 23.21 %

127

Tabla No. 17: Los profesores están actualizados (Pregunta No. 7.17 del cuestionario) Válidos

Frecuencia

Porcentaje

1( Nunca) 2( Raras veces) 3 ( A veces) 4 ( Casi siempre) 5( Siempre)

48 75 164 290 259

.0 3.51 12.28 59.64 24.56

Total

836

100.0

Los datos en la tabla N° 17 refleja que los estudiantes opinan que en un 59.64 % los profesores están actualizados CASI SIEMPRE (4) y en un 24.56 % SIEMPRE (5)

3.10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Con el objeto de analizar los datos provenientes de las tablas enumeradas del 1 al 17 antes descritos, referidos a la opinión que los estudiantes tienen sobre la gestión y desempeño de los profesores en el Segundo Año de bachillerato de los Colegios Privados Cristianos, cuya muestra fue de 5 instituciones y una población de 75 estudiantes; a continuación se presenta un consolidado de las mismas.

128

OBJETIVOS

PREGUNTAS

HALLAZGOS

ANALISIS

Identificar las variables principales que caracterizan la calidad del profesorado en el segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos.

1-Los profesores hacen la clase amena. 2-Los profesores se preparan para dar las clases. 3-Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula. 5-Los profesores hacen la clase amena y participativa. 6-Te motivan los profesores a estudiar y a prepararte para el futuro. 7- Los profesores tienen altas expectativas en ti y en tu logro académico. 8-Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar. 9-Los profesores utilizan medios audios visuales para el desarrollo de las clases. 10 Con qué frecuencia participas en actividades ex aula. 11- Los profesores relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos. 12- Los profesores motivan a los estudiantes a practicar valores morales y cristianos. 13- Con qué frecuencia reciben refuerzo académico tus compañeros que lo necesitan. 14-. Con qué frecuencia se utilizan y se revisan los libros de texto. 15- Tus profesores te revisan las tareas. 16Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos ayudan a consolidar proyectos de vida. 17- Los profesores están actualizados

La gestión del profesorado según los estudiantes es muy buena, puesto que 13 indicadores de los 17 contemplados en el cuestionario de opiniones se observa que SIEMPRE Y CASI SIEMPRE los docentes son responsables en las siguientes variables: .Planificación didáctica, .Actualización y dominio de temas para el desarrollo de las clases, Aplicación de metodologías variadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre todo llama la atención que tiene una buena relación interpersonal con los estudiantes. Lamentablemente ésta muy buena gestión no se refleja en el rendimiento académico de los estudiantes.

Los resultados del rendimiento académico no coinciden con la buena gestión revelada en el instrumento por lo que consideramos que debe haber otros factores que inciden en dicho rendimiento.

2-Analizar la relación que tienen las diferentes variables de la gestión docente en el aula, antes identificadas, con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato de los colegios privados cristianos.

Muy probablemente el cristianismo basado en valores y principios morales practicado por los profesores, hace que hagan su trabajo con eficacia, ya que cuando se toma como parámetro el trabajo para Dios se procura hacer con excelencia lo cual es notorio para los estudiantes. Hizo falta la investigación cualitativa.

129

Tabla Resumen No. 18: Variables que conforman los indicadores de la gestión docente en el aula.

No.

Variables independientes de la Gestión Docente

Valoraciones Siempre (5)

Casi Siempre (4)

A veces (3)

26.56%

36.96%

Rara veces (2)

Nunca (1)

Sumatorias 63.52%

Los profesores hacen la clase amena.

Los profesores se preparan para dar las clases.

45.57%

34.69%

3 4

Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula. Los profesores hacen la clase amena y participativa.

47.01% 22.37%

33.85% 32.30%

29.67%

80.86% 84.34%

Los profesores respetan a los estudiantes, sus puntos de vista y aportes. Te motivan los profesores a estudiar y a prepararte para el futuro.

38.64%

28.35%

21.65%

88.64%

48.09%

26.79%

74.88%

Los profesores tienen altas expectativas en ti y en tu logro académico. Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar. Los profesores utilizan medios audios visuales para el desarrollo de las clases. Con qué frecuencia participas en actividades ex aula.

37.92%

28.59%

66.51%

20.10%

28.35%

29.31%

22.73%

30.26%

24.76%

77.75%

20.69%

30.14%

24.64%

75.47%

30.62%

24.40%

24.64%

37.44%

30.74%

Los profesores relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos Los profesores motivan a los estudiantes a practicar valores morales y cristianos. Con qué frecuencia reciben refuerzo académico tus compañeros que lo necesitan. . Con qué frecuencia se utilizan y se revisan los libros de texto.

15 16

6 7 8 9 10 11 12 13

80.26%

77.76%

79.66% 68.18%

28.11%

27.51

55.62%

24.16%

31.70%

25.84

81.70%

Tus profesores te revisan las tareas.

59.93%

24.52%

84.45%

Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos ayudan aconsolidar proyectos de vida. Los profesores están actualizados

56.34%

23.21%

79.55%

24.36%

59.34%

84.20%

130

Análisis e interpretación de la Tabla Resumen No. 18: Variables que conforman los indicadores de la gestión docente en el aula.

Tal como puede observarse en la tabla No. 18, aparecen calculados en porcentajes los indicadores de las variables independientes que conforman la gestión docente en los colegios privados cristianos, de acuerdo a la opinión de los estudiantes; en el estudio realizado por la Universidad Pedagógica de El Salvador. Dichos resultados reflejan en gran medida las características de la docencia en los centros educativos donde se realizó el estudio. Al observar detenidamente los datos, se puede notar que los indicadores de las variables contempladas en la gestión docente se dividen en dos categorías:

1-Porcentajes ubicados en las categorías con predominio de SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4), a excepción de cuatro de ellos, cuyas sumatorias se refieren a los siguientes comportamientos de los docentes en el aula:  Los profesores se preparan para dar clases. (80.26%)  Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula (80.86%)  Los profesores hacen las clases amenas y participativas. (84.34%)  Los profesores respetan a los estudiantes sus puntos de vista. (88.64%)  Los profesores motivan a los estudiantes a estudiar y a prepararse para el futuro. (74.88%)  Los

profesores

tienen

altas

expectativas

acerca

del

logro

académico de los estudiantes. (66.51%)  Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar. (77.76%)  Los profesores relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos. (79.66%)

131

 Los profesores motivan a los estudiantes a practicar valores morales y cristianos. (68.18%)  Los profesores revisan los libros de texto (81.70%)  Los profesores revisan las tareas de los estudiantes (84.45%)  Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos les ayuda a los estudiantes a consolidar su proyecto de vida. (79.55%)  Los profesores están actualizados (84.20%)

2-Porcentajes ubicados en las categorías con predominio en CASI SIEMPRE (4), A VECES (3) y RARAS VECES (2), cuyas sumatorias se refieren a los siguientes comportamientos de los docentes en el aula:  Hacen la clase amena (63.52%)  Utilizan medios audio visuales para el desarrollo de las clases (77.75%)  Hacen que los estudiantes participen en actividades ex – aula (75.47%)  Dan refuerzo académico a los estudiantes que lo necesitan (55.62%)

ANÁLISIS: Tomando en cuenta los datos descritos anteriormente, puede afirmarse que los docentes hacen una gestión muy buena en el aula, puesto que en la mayor parte de las veces (13 indicadores de 17 contemplados en su comportamiento en el aula) se observa que SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4) son responsables en cuanto a la planificación didáctica, actualización y dominio de temas para el desarrollo de las clases, aplican metodologías variadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre todo, llama la atención que tratan humanamente a los estudiantes en sus relaciones interpersonales, lo cual se manifiesta en el respeto a sus puntos de vista, interés por motivarlos y prepararlos hacia el futuro y, el creer que los estudiantes son capaces de tener éxito en sus logros académicos.

132

Así mismo, aunque no se hace en la forma como se debiera en cuanto a frecuencia, para cualificar el desempeño docente en el aula, CASI SIEMPRE (4) A VECES (3), los docentes hacen que los estudiantes participen en actividades ex aula, dan refuerzo académico, utilizan y revisan los libros de texto y utilizan medios audio visuales para dar las clases; lo cual en cierta medida, se supone que contribuye aunque sea en poco, al rendimiento académico de los estudiantes.

133

Cuadro Resumen No. 1: Relación del Modelo Educativo Nacional con el Modelo Educativo implementado en Instituciones Privadas cristianas y la calidad de la Gestión Docente en el Aula. Características principales del modelo educativo constructivista-Humanista y socialmente comprometido (MINED) 4. Humanista Porque fundamentándose en las tesis filosóficas, sociológicas y antropológicas se desprenden las siguientes características.  Está centrado en el ser humano integral (histórico, social y cultural), creador, en proceso continuo de desarrollo y protagonista de la historia.  Promueve la formación de un sistema de valores positivos para cada persona, su entorno social y natural; así como la identidad personal, comunal y nacional.  Propone un desarrollo científico y tecnológico al servicio del ser humano y la sociedad y orienta el proceso pedagógico para responder a las necesidades de sus beneficios. 5. Constructivista Porque de las fuentes filosóficas y epistemológicas, sicológica, sociológica y antropológica, derivan las siguientes características:  Asume a la persona como eje, protagonista y constructor de sus aprendizajes y considera al aprendizaje un proceso personal que se basa en la experiencia sociocultural.  Organiza los procesos de aprendizaje; respetando las etapas del desarrollo evolutivo, así como el interés, significación y utilidad que los

Características del modelo educativo de los colegios privados cristianos

Variables independientes de la Gestión Docente, valoraciones y promedios Valoraciones Casi siempre (4) y A Veces (3)

Sumatorias

. Tendencias.

Variables 1. Los profesores hacen la clase amena. 2. Los profesores se preparan para dar las clases.

Siempre (5) y Casi Siempre (4)

80.26%

3. Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula.

Siempre (5) y Casi Siempre (4)

Teocéntrica.  Reconoce a Dios como autor de toda realidad, toda verdad y todo conocimiento.  Reconoce que cada ser humano es único creado por Dios, y su misión es trabajar libremente y en comunidad, al servicio del Reino de Dios.  Ofrece una adecuada atención pastoral, en orden a despertar y robustecer en toda la comunidad educativa un compromiso de fe personal. Humanista-Cristiana  Está orientado hacia los valores cristianos, proponiendo a Cristo como modelo de vida.  Se basa en un espíritu de comunidad entre todas las personas que los integran: personal docente, alumnado, personal administrativo y de servicio, miembros directivos exalumnos/as, padres y madres de familia.  Se interesa por la preparación profesional, la formación permanente en las técnicas pedagógicas y la formación espiritual de su personal. Socio-Constructivista  Estimula el conocimiento realista de la persona y del mundo en el que viven.

63.52%

80.86%

84.34% 4. Los profesores hacen la clase amena y participativa. 5. Los profesores respetan a los estudiantes, sus puntos de vista y aportes.

Siempre (5), Casi siempre (4) y A Veces (3) Siempre (5) Casi Siempre(4) A Veces(3)

6. Los profesores motivan a estudiar y a prepararte para el futuro.

Siempre (5) y Casi Siempre (4)

7. Los profesores tienen altas expectativas acerca de logro académico de los estudiantes.

Siempre (5) y Casi Siempre (4)

88.64%

74.88%

66.51%

77.76% 8. Los profesores aplican metodologías diferentes según los temas a desarrollar.

Siempre (5), Casi Siempre(4) y A Veces (3)

77.75%

134

 

conocimientos tengan para cada alumno. Garantiza flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje. Considera al trabajo y a la actividad creativa, en todos sus niveles y manifestaciones como elementos de humanización, de dignificación, igual que como generadores de conocimientos. Promueve el debate y el diálogo como fuente de aprendizaje interactivo y socializador. Concibe al maestro como facilitador y guía de los aprendizajes.

6. Socialmente Comprometido Porque al basarse en los fundamentos filosóficos, antropológicos y sociológicos, se desprenden las siguientes características:  Asume a la persona como un ser en permanente búsqueda para satisfacer sus necesidades globales.  Parte del conocimiento del proceso histórico y social específico en que se desarrollan el país y sus comunidades a fin de favorecer su desarrollo junto con el de cada individuo.  buscar responder a las características socioculturales de las personas y las colectividades.  Genera actitudes de búsqueda e intercambio cultural.



Persigue la excelencia humana en su acción formativa, entendida como el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida; y como la motivación para emplear las cualidades desarrolladas al servicio de las demás personas. Crea un ambiente que estimule el gusto por el saber, ofreciendo a sus estudiantes herramientas básicas, para asumir retos en el futuro.

Socialmente Comprometido  Pretende formar hombres y mujeres al servicio de las demás personas.  Reconoce que la auténtica fe está ligada a la justicia, manifestando una preocupación personal por los sectores más pobres de nuestra sociedad.  Forma líderes íntegros comprometidos con el desarrollo sostenible de su entorno por medio de los principios cristianos.

9. Los profesores utilizan medios audios visuales para el desarrollo de las clases. 10. Hacen que los estudiantes participan en actividades ex aula. 11. Los profesores relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos. 12. Los profesores motivan a los estudiantes a practicar valores morales y cristianos. 13. Dan refuerzo académico a los estudiantes que lo necesitan. 14. Los profesores revisan los libros de texto.

15. Los profesores revisan las tareas de los estudiantes. 16. Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos les ayuda a los estudiantes a consolidar su proyecto de vida. 17. Los profesores están actualizados.

Casi siempre(4) A Veces (3), Raras Veces (2) Casi Siempre(4) A Veces (3), Raras Veces (2) Siempre ( 5 ) Casi siempre( 4 ) A veces ( 3 ) Siempre ( 5 ) Casi siempre 4)

79.66 %

68.18 %

55.62 % ( 81.70 %

Casi Siempre ( 4) A veces ( 3 ) Siempre ( 5 ) Casi siempre( 4 ) A veces ( 3 ) Siempre ( 5 ) Casi siempre( 4 ) Siempre ( 5 ) Casi siempre 4)

75.47%

84.45 %

79.55 %

84.20 %

(

Siempre ( 5 ) Casi siempre ( 4 )

135

Análisis e interpretación del Cuadro Resumen No. 1: Relación del Modelo Educativo Nacional con el Modelo Educativo implementado en Instituciones Privadas cristianas y la calidad de la Gestión Docente en el Aula.

Al comparar los datos relacionados con la gestión docente en el aula, provenientes de la investigación realizada a nivel nacional en colegios privados cristianos, con el enfoque educativo nacional (Constructivista, Humanista y Socialmente comprometido), y las características del modelo educativo de dichos colegios, puede observarse lo siguiente:  Que en la descripción de ambos enfoques se observa que, aunque la filosofía de los colegios cristianos es de carácter teocéntrico, guardan estrecha relación en cuanto a los enfoques constructivista, humanista y socialmente comprometido. Es decir que la filosofía cristiana refuerza en la práctica dichos enfoques.  Que los indicadores referidos a las variables contemplados sobre la gestión del docente en el aula, reflejan en parte, que los docentes en su gestión en el aula aplican en altos porcentajes el enfoque humanista; puesto que SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4) respetan los puntos de vista de sus estudiantes, los motivan a estudiar y prepararse para el futuro, y tienen altas expectativas acerca de sus logros académicos  A pesar de que los datos reflejan que la calidad de la gestión docente en los colegios privados Cristianos es muy buena, tal como se mencionó en el análisis de la tabla anterior, pues los docentes son responsables en cuanto a planificación de sus clases, dominio y actualización de los temas que desarrollan y aplicación de metodologías variadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no se sabe si aplican en la docencia los enfoques constructivista y socialmente comprometido, que describen el modelo educativo nacional y el modelo de los colegios privados Cristianos. Esto último se debe a que en los cuestionarios aplicados en la investigación, no se exploraron

dichos

indicadores.

136

Cuadro Resumen No. 2: Nivel de incidencia de la gestión docente en el aula de los colegios privados cristianos con el rendimiento académico de los estudiantes de Segundo Años de Bachillerato, en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, a nivel nacional. Características de la Gestión Docente en los colegios privados cristianos

Promedios de Notas Obtenidas por los estudiantes de Segundo Año de Bachillerato (Muestra: 75 estudiantes)

SIEMPRE (5) y CASI SIEMPRE (4)

CASI SIEMPRE (4) y A VECES (3)

Prueba Matemáticas

Los docentes:  Preparan sus clases  Dominan los temas que desarrollan  Hacen la clase amena y participativa  Respetan puntos de vistas de los estudiantes  Motivan y preparan para el futuro a los estudiantes.  Tienen altas expectativas del logro académico de los estudiantes.  Relacionan los contenidos de las materias con aspectos cristianos  Motivan a los estudiantes a practicar valores morales y cristianos.  Revisan los libros de texto  Revisan las tareas de los estudiantes.  Los contenidos desarrollados les ayudan a consolidar el proyecto de vida  Están actualizados.  Aplican diferentes metodologías en los temas a desarrollar.

Los docentes:

de Prueba de Lenguaje y Literatura

 Hacen las clases amenas  Utilizan medios audios visuales para el desarrollo de las clases.  Dan refuerzo académico a los estudiantes que lo necesitan.  Hacen que los estudiantes participen en actividades ex – aula.

3.9

137

Análisis e interpretación del Cuadro Resumen No. 2: Nivel de incidencia de la gestión docente en el aula de los colegios privados cristianos con el rendimiento académico de los estudiantes de Segundo Años de Bachillerato, en las pruebas de Matemática y Lenguaje y Literatura, a nivel nacional.

Desafortunadamente, los datos anteriores muestran que la gestión del docente en el aula en los colegios privados cristianos, tiene muy poca o escasa incidencia en la eficacia de la calidad del rendimiento académico de los estudiantes de segundo años de bachillerato, en las asignaturas de Matemáticas y Lenguaje y Literatura. Sin embargo, no se puede generalizar una conclusión al respecto, puesto que el rendimiento académico de un estudiante depende además de otros factores tales como los contemplados en el estudio general de la investigación que realiza la Universidad Pedagógica a nivel nacional: los cuales se mencionaron al inicio de este estudio y cuyos resultados han sido analizados por los demás miembros del equipo investigador, coordinado por el Dr. Gustavo Ramos, jefe de la Oficina de Investigación Asociada.

Los otros factores contemplados en el estudio general de la investigación, sobre su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de Segundo Año de Bachillerato en las asignaturas antes mencionadas, fueron: 1. Los factores socioculturales como indicadores de eficacia. 2. El centro escolar, su incidencia y aportes al logro del rendimiento. 3. La gestión del profesorado y su aporte al rendimiento. 4. La incidencia económica en el logro educativo. 5. La gestión del director como factor de eficacia. 6. El refuerzo educativo como factor clave en el aprendizaje eficaz. 7. La incidencia de la violencia escolar en el rendimiento del estudiante. Como puede apreciarse, en dicho listado aparecen factores que podrían incidir negativamente en el rendimiento académico de los estudiantes, como es el caso de la violencia escolar, los factores socioculturales (tal es el caso del capital cultural de los padres de familia, hábitos de estudio, y otros), el factor socioeconómico, el clima escolar, y otros.

138

3.11. INTERPRETACIÓN GENERAL DE LOS DATOS CON BASE EN EL MARCO TEÓRICO Este estudio tiene como objetivo establecer a través de la investigación realizada en los centros escolares de educación media en colegios privados cristianos, la relación que existe entre la gestión docente en el aula y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo año del bachillerato; medido en este caso por los resultados en las pruebas que la Universidad Pedagógica de El Salvador administró a una muestra de 75 estudiantes de dichos colegios, en las asignaturas de Matemáticas y Lenguaje y Literatura, en octubre de 2014. El rendimiento académico de los estudiantes, de cualquier nivel educativo y en cualquier lugar del mundo, se toma como parámetro universal de eficacia educativa; y la eficacia educativa está altamente relacionada con la gestión docente, pues la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, que constituye en esencia lo que se conoce realmente como rendimiento académico, tiene relación directa con el modelo educativo implementado en el aula.

En el caso de El Salvador, el currículo nacional prescribe como enfoque educativo

CONSTRUCTIVISTA,

HUMANISTA

SOCIALMENTE

COMPROMETIDO; cuyas características principales son:  Toma como el centro y actor del aprendizaje al estudiante.  Considera que el estudiante debe ser el constructor de su propio aprendizaje.  El aprendizaje debe ser altamente significativo.  Lo que el estudiante aprende debe prepararlo para lograr éxito en su vida y contribuir eficazmente al bienestar social donde el sujeto se desenvuelve. Es decir, que el sujeto educado debe poner al servicio de la comunidad sus aprendizajes.

139

Lo anteriormente expuesto implica que la docencia debe propiciar las condiciones necesarias para el logro de tales características implícitas en el modelo educativo antes mencionado; entre otras:  Planificación del proceso enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de aprendizajes significativos.  Aplicación de estrategias metodológicas variadas y adecuadas al nivel pedagógico de los estudiantes, que propicien la construcción de los aprendizajes significativos por parte de los estudiantes.  Evaluación de los aprendizajes significativos en forma metódica, sistemática y continua, mediante el uso de variedad de estrategias, técnicas e instrumentos; con énfasis en la autoevaluación y coevaluación por parte de los estudiantes para validar la hetero-evaluación aplicada por los docentes.  Creación de un ambiente escolar armonioso, basados en las relaciones interpersonales que tengan como fundamento la filosofía humanista.  Ejercicio de un liderazgo democrático por parte del docente, para orientar la formación integral de los estudiantes.

Asimismo los colegios privados cristianos tienen un Modelo Educativo que corresponde en cierta forma al prescrito por el MINED, pero con énfasis en formación cristiana, cuyas características principales son las siguientes: 

Es Teocéntrico porque:  Pone a Dios como autor de toda realidad, de toda verdad y todo conocimiento.  Reconoce que cada ser humano es único y creado por Dios y su misión es trabajar libremente y en comunidad al servicio de Dios

140

 Se le da importancia al estudio de la Biblia y se toma como guía conductual en el desarrollo de la personalidad por medio de principios y valores morales. 

Es humanista cristiano porque:  Está orientado hacia la formación humana basada en

valores

cristianos, poniendo a Cristo como modelo de vida. 

Es Socio-Constructivista porque:  Estimula el conocimiento realista de la persona y del mundo en que vive.  Persigue la excelencia humana entendida como el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida y como la motivación para emplear las cualidades desarrolladas al servicio de las demás personas.



Es socialmente Comprometido porque:  Pretende formar hombres y mujeres al servicio de las demás personas.  Reconoce que la auténtica fe está ligada a la justicia, manifestando una preocupación personal por los sectores más pobres de nuestra sociedad.  Forma líderes íntegros comprometidos con el desarrollo sostenible de su entorno por medio de los principios cristianos.  Crea un ambiente donde los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse en forma integral, física, mental y espiritualmente.

3.11.1 LIMITACIONES DEL ESTUDIO 1. El cuestionario administrado a los estudiantes no contempla preguntas relacionadas con el liderazgo del docente en el aula y el clima escolar.

141

2. El diseño del cuestionario técnicamente, en lo que se refiere a la escala de Likert, está mal diseñado pues la escala se colocó del 1 al 5 en vez del 5 al 1. Esto pudo dar lugar a que los estudiantes, al llenar el cuestionario, marcaran posiblemente con tendencia a la derecha donde aparecen los calificativos mayores de la escala, y esto pudo haber afectado los resultados. 3. Hubo problemas en la recolección de los datos, pues en algunos de los colegios preseleccionados no hubo apertura; posiblemente por falta de comunicación previa por parte de la universidad o porque los datos se recolectaron en la época en que los estudiantes estaban en refuerzo educativo previo a la PAES. 4. Hubo cierto grado de desorganización entre los recolectores de los datos quienes algunos de ellos, a capricho, aplicaron los instrumentos en otros colegios que no les correspondían, porque no encontraron estudiantes en los colegios que les correspondía recoger los datos, o porque tenían amigos en otros colegios. 5. Hubo problemas en el procesamiento de los datos, pues la persona que los procesó no entregó ni oportunamente ni en forma completa la información requerida. Lo cual causó atraso en la presentación, descripción, análisis e interpretación de los datos. 6. Limitaciones personales de las investigadoras: tiempo (por ser persona que trabaja a tiempo completo), y de carácter económico.

3.12. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A continuación se plantean algunas conclusiones derivadas del estudio, las cuales no deben considerarse como postulados absolutos, puesto que, el estudio tuvo algunas limitaciones que pudieron influir en los resultados, tal como se señalaron anteriormente. Los

colegios

privados

cristianos

con

sus

respectivas

filosofías

investigadas en este trabajo fueron los siguientes:

142

1. Colegio Adventista de Soyapango: Los adventistas del séptimo día creen que, bajo la dirección del Espíritu Santo, el carácter y los propósitos de Dios pueden entenderse tal como están revelados en la naturaleza, la Biblia y en Jesucristo. Las características distintivas de la educación adventista basadas en la Biblia y los escritos de Elena G. de White destacan el propósito redentor de la verdadera educación: restaurar a los seres humanos a la imagen de su Hacedor. 2. Colegio Cristiano Jardines de San José:“proporcionar una formación integral utilizando como base los principios de la palabra de Dios a las generaciones posteriores, haciéndolo todo para la honra y gloria de Dios" 3. Escuela Cristo a las Naciones:"ser una institución educativa cristiana que sobre los principios de la palabra de Dios, forme integralmente generaciones que sirvan como agentes de cambio en las naciones" 4. Escuela Cristiana Americana: Somos una Institución Cristiana que ofrece el sistema curricular, escuela con principios cristianos orientado a una educación americana con técnicas de aprendizaje de idioma Inglés reconocidas en Estados Unidos. 5. Colegio Rey Salomón: Somos una institución comprometida con Dios al 100 %, con la visión de preparar a nuestros alumnos espiritualmente y académicamente para que sean ciudadanos que colaboren en el desarrollo de nuestra nación, El Salvador.

3.12.1. CONCLUSIÓN GENERAL

Con el apoyo de las técnicas estadísticas y para la muestra considerada se pudo concluir que la gestión del profesorado y su aporte al rendimiento académico en los alumnos del segundo año de bachillerato estuvieron relacionadas positiva y moderadamente relacionada solamente a la gestión. De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio, se refleja que la gestión del profesorado de los colegios cristianos es Muy Buena con relación a la gestión pero que su incidencia es escaza con relación al rendimiento 143

académico de los estudiantes de segundo año de bachillerato, porque en los resultados de las respuestas de los instrumentos que respondieron los alumnos, existe una tendencia positiva y mayoritaria en los diferentes ítems de la gestiones del profesorado.

3.12. 2. CONCLUSIONES ESPECÍFICAS 

La clase amena: el 26.56% y el 36.96% de los alumnos declaran que casi siempre y a veces los profesores hacen la clase amena en sus aulas, gestión que contribuye al aprendizaje y al rendimiento escolar.



La preparación de las clases: los alumnos respondieron que los docentes llegan preparados para dar sus clases, un 45.57% y un 34.69% coinciden que siempre y casi siempre los docentes llegan con sus clases preparadas, cometido que favorece al rendimiento académico de los alumnos.



Dominio del tema en el aula: de acuerdo al análisis llevado a cabo, los docentes tienen un amplio dominio de sus materias ya que el 47.01% y el 33.85% de los alumnos dijeron que siempre y casi siempre los profesores dominan las materias en sus respectivas aulas de clase.



Motivación: Según las respuestas de los alumnos encuestados, los docentes motivan a estudiar a sus alumnos y prepararse para el futuro, el 48.09% dijeron que siempre y el 26.79% dijeron que casi siempre los docentes los motivaban para estudiar y planificar su futuro cercano. Integración de la fe: de acuerdo a la investigación realizada, los docentes de los colegios cristianos relacionan los contenidos de sus clases con los principios cristianos de su fe ya que el 30.62%, el 24.40% y el 24.64% de los alumnos contestaron que siempre, casi siempre y a veces respectivamente los maestros integraban la fe en sus materias. Revisión de libros de texto: Según las enunciaciones de los estudiantes del segundo año de bachillerato a las encuestas revelan que los docentes utilizan y revisan los libros de textos con frecuencia, el 24.16%, 31.70% y el 25.84% dijeron que siempre, casi siempre y a veces los pedagogos revisaban y utilizaban los libros de textos, gestión básica que contribuye al rendimiento académico. 144



Actualización de los profesores: los alumnos declararon que los docentes están actualizados en la sapiencia moderna, por que el 24.36% y el 59.34% dijeron que los profesores están actualizados. Revisión de los deberes escolares: el 59.34% y el 24.52% dijeron que sus profesores revisan sus tareas asignadas, gestión que contribuye positivamente en el rendimiento escolar.

3.13. RECOMENDACIONES Con el objetivo de tomar en cuenta la experiencia atesorada en este estudio, conviene que para futuras investigaciones se tome en cuenta lo siguiente:  A la institución universitaria: considerando el tiempo necesario para la recopilación de datos y accesibilidad de los colegios sujetos a evaluar, análisis de datos de las investigaciones; recomendamos a las autoridades del departamento del pos-grado de la universidad, programar la recolección de los datos en períodos viables del calendario escolar, de los colegios en estudio.  A la dirección administrativa de los colegios: 

Refuerzo académico: que la institución integre programas de refuerzo académico en los alumnos que muestren deficiencia en el aprendizaje, ya que la investigación reveló que el 28.11% y el 27.51% de los alumnos dijeron que casi siempre y a veces recibían refuerzo académico

para los alumnos que lo

necesitaban. 

Desarrollar seminarios de “actitud positiva y confianza para los alumnos” impartida al personal docente: ya que los estudiantes declararon en un 37.92% y un 28.59% de siempre y casi siempre, los docentes tienen altas expectativas en ellos y en sus logros académicos, aspectos muy determinantes en el rendimiento académico.

145



Motivación

practicar

los

valores

cristianos:

investigación revelo que un 37.44% y un 30.74% de los alumnos encuestados declararon que siempre y casi siempre los profesores los motivan a practicar los valores cristianos, considerando que son colegios cristianos este rubro debería ser el más sobresaliente en la vida práctica. 

Refuerzo especial en las áreas de matemática y lenguaje: en la reciente investigación se dejó ver que en la prueba realizada a las áreas de matemática y lenguaje a los alumnos, el promedio de rendimiento fue de 3.4 en matemática y un 3.9 en lenguaje, por lo cual se hace necesario un refuerzo especial.

146

GLOSARIO

Aprendizaje: Capacidad de adquirir nueva información, almacenarla en el sistema nervioso y recuperarla en el momento oportuno para hacer uso de ella en la resolución de problemas. Aprendizaje cooperativo y/o colaborativo: Representa la ayuda del que más sabe, más domina y posee mejores procesos, procedimientos y habilidades para aprender; o de lo aprendido, para traspasársela o realizar esa “transferencia de competencias” al compañero que más lo necesita, de modo que aprenda algún conocimiento conceptual, procedimental o actitudinal en el que tiene dificultad. Aprendizaje grupal: Es aquel que se logra mediante los aportes intelectuales y efectivos de todos los integrantes del equipo de trabajo. En el aprendizaje grupal, todos interaccionan para mejorar sus relaciones personales y lograr, juntos, el objetivo o tarea del grupo y de sus integrantes. Aprendizaje relevante: Es aquel de carácter “experimental” que posee el sujeto, y que perfecciona al integrarlo a los aprendizajes académicos de la escuela. Estos saberes o conocimientos perfeccionados constituyen herramientas eficientes para hacer frente a situaciones de la vida cotidiana. Aprendizaje significativo: Es aquel que tiene significado e interés para el estudiante, porque lo puede comprender, ya que, al relacionar sus conocimientos previos, los puede integrar a sus estructura cognitiva. Auto estructuración: Proceso por el cual el estudiante se transforma en un “agente activo” y toma la iniciativa personal y cognitiva de aprender, organizándose y organizando los

147

conocimientos y los ambientes para aprenderlos en forma autónoma, independientemente o auto dirigida. Autoevaluación: Es el procedimiento por medio del cual cada participante evalúa sus propias acciones. Comprensión: Implica un proceso cognitivo interno de la persona, según el cual entiende de lo que se trata, lo puede explicar, hacer juicios críticos sobre el tema y, sobre todo, es capaz de aplicarlo. Construcción: Proceso cognitivo por medio del cual el estudiante asimila la nueva información o conocimiento; la organiza, procesa, reconstruye e incorpora a su estructura cognitiva. Coevaluación: Es el procedimiento por medio del cual los participantes de un grupo se evalúan mutuamente. Desarrollo humano: Proceso de ampliación de las posibilidades de elegir de los individuos que tiene como objetivo expandir la gama de oportunidades abiertas a las personas para vivir una vida saludable, creativa y con los medios adecuados para desenvolverse en su entorno social. Educación: Etimológicamente, la palabra “educación” significa “desarrollo”: ex ducere, sacar fuera, hacer brotar todo lo que está germinando, desarrollar todo lo que hay en potencia, pasar de lo virtual a lo real, de lo orgánico a lo psíquico. Estrategias cognitivas: Procedimientos mediante los cuales las personas se esfuerzan para acceder, procesar, adquirir, retener y utilizar una información o conocimiento, organizándose y estructurando lógico y psicológicamente el material de estudio, sea éste verbal o escrito.

148

Estrategias de aprendizaje: Acciones y eventos que realiza el propio estudiante para organizar el material de estudio y aprendizaje, y poder, por sí mismo, acceder a él y construirlo: incluye actividades e carácter cognitivo y metacognitivo para “aprender a aprender” Estrategias de enseñanza: Eventos y acciones que realiza el docente, con el fin de orientar la actividad mental constructiva del estudiante, para que acceda y construya el conocimiento y logre aprendizajes significativos y relevantes. Estrategias didácticas: Son procedimientos que utiliza el docente para orientar el proceso de enseñanza, de modo que el estudiante aprende en función de una determinada intencionalidad educativa. Evaluación educativa: Valorización de los rendimientos de la enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer un juicio sobre la cantidad y calidad de lo aprendido, sobre las ventajas del método empleado y sobre la proporción en que los planes y programas se han desarrollado Evaluación criterial: Se relaciona con el hecho de que las prácticas evaluadoras deben llevarse a cabo teniendo en cuenta los objetivos y los criterios de evaluación establecidos en el currículo. Evaluación sistemática: Se refiere a la complejidad de un proceso, marcado por un carácter global, continuo y formativo. Esta sistematicidad debe incluir asimismo la apertura y receptividad a los cambios que las circunstancias propias del desarrollo de la acción pedagógica puedan plantear.

149

Evaluación diagnóstica: Es la realizada antes de cualquier ciclo o proceso educativo con la intención de obtener información valiosa respecto a valorar los conocimientos de ingreso de los participantes Evaluación formativa: Es aquella que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y advertir donde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje; permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Evaluación sumativa: Es la que se realiza al final del proceso de aprendizaje; consiste en emitir una serie de valores en los que se recoge la situación del participante con respecto a una serie de criterios. Gestión Educativa: “Resultado obtenido de confrontar las metas planeadas, los estándares y el desempeño logrado”. Heteroevaluación: Es el procedimiento por el cual otro u otros sujetos de manera unilateral evalúan el aprendizaje de los participantes. Hetero estructuración: Proceso mediante el cual el docente, o persona, a través de un medio educativo instruccional o cognitivo, facilita el conocimiento a los estudiantes, para que éstos, haciendo un esfuerzo humano y cognitivo lo accedan a él y construyan en forma significativa y relevante. Interacción: Diálogo entre los participantes del acto educativo, cuya comunicación permite el intercambio crítico y reflexivo de mensajes e intencionalidades para la influencia mutua. La interacción puede ser sujeto-sujeto; es decir, intersubjetivo o interestructurante, o del sujeto con el objeto cognoscente físico o cultural, textos o medios educativos.

150

Inteligencia: Capacidad básica que determina el rendimiento presente y futuro (Coll, 1991). Si bien sabemos que esta capacidad determina la posibilidad de beneficiarse de la experiencia para adaptarse a situaciones nuevas, adecuando el comportamiento o actuando sobre el medio (Feuerstein, 1980). Interestructuración: Proceso dialéctico y cognitivo por medio del cual el estudiante, como sujeto cognoscente, accede y construye, mediante la interacción (SujetoObjeto), el conocimiento, sea éste físico o cultural, que dialécticamente actúa sobre él y transforma su estructura cognitiva. Metacognición: Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. Método: Método es el planeamiento general de la acción, de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Mediación pedagógica-educativa: Determinación por el docente, de las intencionalidades y propósitos que han de contribuir a la formación integral del estudiante. Modelos educativos: Modelo Educativo: “Es una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Antonio Gago Huguet. Modelo pedagógico: Es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar. Es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la 151

pedagogía. Las relaciones principales que se dan en el modelo pedagógico son: metas, relación alumno-docente, método, contenidos y desarrollo. Proceso de enseñanza aprendizaje: Conjunto de fases de un proceso intencionado y sistemático que se inicia con el planteamiento de un propósito concreto y definido y concluye en la ejecución de una nueva conducta esperada del alumno. Profesor o docente: El docente es considerado por Díaz, Barriga y Fernández (2001, p. 23), como una persona encargada de conducir el proceso educativo el cual debe satisfacer, mediante su tarea educativa, las demandas y expectativas de la sociedad, promover y contribuir a la formación integral de ciudadanos que participen activa y responsablemente en actividades que conduzcan al bienestar social e individual. Rendimiento Académico: Jiménez (2000) el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico”. Socioestruturación: Proceso social mediante el cual los estudiantes, entre sí, y entre ellos y el profesor, interaccionan, para construir y socioconstruir o socioestruturar el conocimiento, como también sus esquemas y estructuras cognitivas de pensamiento y conocimiento.

152

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ANEXOS

162

CAPITULO V - ANEXOS ANEXO 1 – INSTRUMENTO PARA ESTUDIANTES UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIOOFICINA DE INVESTIGACIÓN ASOCIADA CUESTIONARIO PARA EL ESTUDIANTE La presente investigación pretende obtener información para conocer los factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes de bachillerato. Por tanto, es de tipo privada y de uso exclusivo de las instituciones participantes en esta investigación y no será en ningún momento utilizada para otros fines que los prescritos. Agradecemos muy atentamente su ayuda y participación. Nombre de la investigación: “Factores asociados al rendimiento académico en la educación media” Objetivo: Conocer las diferentes actividades desarrolladas por el estudiante dentro y fuera en el centro educativo, para luego analizar cómo estas influyentes en el rendimiento académico de estos. INDICACIÓN: Marque con una “X” la opción que considere conveniente. Responda con la mayor sinceridad posible, se ruega contestarlas todas. Gracias por su contribución a esta investigación. 7. Generalidades: NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

SEXO

EDAD

14-16 17-19 20-22 Más de 23

FECHA: ____________ N°:________

¿Qué tipo de bachillerato estudias?

General

Hotelería y Turismo

Mecánica en general

Informática

Contaduría

Agrícola

Electricidad

Salud

8. FACTOR SOCIOCULTURAL Escolarización de padres o encargado. 2

Familiar

2.1

Padre

2.2

Madre

2.3

Encargado

Sin escolarización

1 I ciclo Educación Básica

2 II ciclo Educación Básica

3 III ciclo Educación Básica

Bachillerato

Universitario

163

3 3.1

3.2

3.3

3.4 3.5

Datos de actividades rutinarias ¿Quién de tu familia se preocupa más porque estudies? Padre____ madre_____ abuelos_____ hermanos____ tíos____ encargado____ nadie______ ¿Qué actividad haces cuando regresas a casa después del instituto? Dormir_____ ver televisión______ oír radio_____ hacer tareas_____ visitar familia____ compartir con amigos_____ deporte_____ ver Facebook______ labores domésticas____ Ninguna de las anteriores_____ ¿Cuándo sueles estudiar? Sólo cuando tienes exámenes ___ cuando te lo exigen tus padres___ cuando tienes ganas____ no suelo estudiar________ ¿Cuántos libros hay en tu casa? Ninguno ___ 1-5___6-10___11-15__ 16-20___ 21-25___26-30___31-35___ Más de 36____ ¿Se acostumbra leer diferente literatura en tu casa?

Si ____ no____

3.8

¿Te estimulan los profesores a leer algún libro? Siempre___ casi siempre___ a veces____ raras veces____ nunca____ ¿Tienes acceso a libros en la biblioteca del colegio? Siempre___ casi siempre___ a veces_____ raras veces____ nunca___ ¿Con quién resides en tu vivienda? Solo padre __ solo madre __ ambos __ abuelos __ otros familiares __ amigos __

3.9

¿Cuál es la situación marital de tus padres? a) casados __ b) solteros ___ c) unión libre __ d) divorciados __ e) viudos __

3.10

¿Consideras que la sociedad valora el trabajo del maestro?

3.11

¿Consideras que es necesario aprobar leyes que le den autoridad al profesorado? si No

3.6 3.7

8. 4 4.1

4.2

4.3 5

FACTOR CENTRO ESCOLAR Institucional

1 Nunca

Con qué frecuencia la gestión institucional incide en tu rendimiento académico ¿En tu opinión el refuerzo para PAES te favorece a que logres tus objetivos propuestos en cada materia dentro del aula? ¿Con qué regularidad el maestro hace uso de las tics para impartir tus clases? ¿Cómo se encuentra 1 2

2 Raras veces

3 A veces

Casi siempre

Siempre

5 164

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11

6.1

la siguiente infraestructura del instituto? Aulas Pasillos Servicios Sala de cómputo Laboratorios Bibliotecas Gimnasio Cafetería Sala de profesores Techos Patio

Inexistent e

Los servicios con los que cuenta tu institución

6.2

Computadoras para uso de los estudiantes en buen estado Acceso a Internet

6.3

Acceso a Internet inalámbrica

6.4

Agua para beber

6.5

Ventiladores en las aulas

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8

Malo

Gestión y profesores.

desempeño

los

Regular

Bueno

Excelente

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

Los profesores hacen la clase amena Los profesores se preparan para dar las clases ¿Los profesores dominan los temas que se desarrollan en el aula? ¿Los profesores hacen la clase amena y participativa? ¿Los profesores respetan a los estudiantes, sus puntos de vista y aportes? ¿Te motivan los profesores a estudiar y a prepararte para el futuro? ¿Los profesores tienen altas expectativas en ti y en tu logro académico? Los profesores aplican metodologías

165

7.9 7.10 7.11

7.12

7.13 7.14 7.15

7.16 7.17 9.

diferentes según los temas a desarrollar ¿Los profesores utilizan medio audio visual para el desarrollo de las clases? ¿Con que frecuencia participas en actividades ex aula? ¿Tu profesor relaciona los contenidos de las materias con aspectos cristianos? ¿Con que frecuencia tu profesor te motiva a practicar valores morales y cristianos? ¿Con que frecuencia reciben refuerzo académico tus compañeros que lo necesitan? ¿Con que frecuencia se utilizan y se revisan los libros de texto? ¿Tus profesores te revisan las tareas? ¿Los contenidos desarrollados, los principios morales y cristianos te ayudaran a consolidar tu proyecto de vida? Los profesores están actualizados FACTOR GESTIÓN DOCENTE

10. FACTOR INCIDENCIA ECONÓMICA

8 8.1

Por favor escribe una x sobre la categoría que corresponda en tu caso Zona en la que resides es: Urbana_______ Rural______

8.2

¿En qué tipo de vivienda habitas? Alquilada ____ Propia_____ vives en casa de alguien pero no pagas ____

8.3

¿Con quién resides en tu vivienda? Sólo padre ____ Sólo madre____ Abuelos_____ Tíos____ Otros parientes____ Amigos ____ Tú solo_____

8.4

Tipo de vivienda en la que resides: Casa____ apartamento_____ pieza en un mesón_____ condominio______

8.5

8.6

8.7

De los siguientes aparatos electrónicos con cuales cuentan en tu hogar: Televisor____ Aparato de sonido ____ Refrigeradora____ Ventilador______ Tablet_______ Aire acondicionado____ Lavadora______ Celular Inteligente______ Microondas____ Computadora de escritorio____ Laptop_______ Marca con una x si tu casa cuenta con los siguientes servicios: Tv por cable____ Internet____ agua potable____ aguas negras____ electricidad____ recolección de basura_____ vigilancia________ Los ingresos mensuales de tu familia en general están alrededor de: Menos de $250 ____ $250___ $500___ $750___ $1000___ Más _______

166

Si recibes remesas mensuales, ¿Cuál es el promedio que reciben en tu casa? Entre $100-$200______ entre $300 - $400___ entre $400 - $600______ Más de $700_____ La cantidad de dinero que traes a la institución diariamente es: 8.9 $0 ____ De $1 a $2 _____ de $3 a $5_____ $5 a $10 ____ 11. FACTOR GESTIÓN DEL DIRECTOR 8.8

10 ¿Cómo valoras las siguientes actividades? 10.1

Mejora de la infraestructura del centro

10.2

Refuerzo para la PAES

10.3 10.4

Deficiente

Regular

Buena

Muy Buena

Excelente

Proyectos institucionales de la mejora pedagógica Proyectos de cultura, deporte y arte

VII: FACTOR REFUERZO ACADÉMICO

N°

Refuerzo

6.1

El formato de las evaluaciones de matemática y lenguaje contienen secciones de selección múltiple.

6.2

Tus docentes refuerzan los temas más importantes

9.1

9.2

9.3

9.4

9.5

9.6

Nunca

Pocas Veces

A veces

Casi Siempre

Siempre

Planificación y liderazgo del director La relación con el director es de trato cálido, respetuosa, ameno, en general, buena. ¿Se hace notar el liderazgo del director con toda la comunidad educativa? ¿Conoces las expectativas que posee el director en fin de graduar a bachilleres comprometidos con la sociedad? ¿Existe una atmósfera ordenada un ambiente de trabajo atractivo que ayuden a tener un aprendizaje efectivo promovido por la dirección? ¿Consideras que se hace buen uso del tiempo de aprendizaje énfasis académico orientación al rendimiento? ¿Existen un plan de refuerzo academico para que los estudiantes tengan mejores resultados en la PAES

1 Nunca

2 Raras veces

3 A veces

4 Casi siempre

5 Siempre

167

6.3

Los docentes usan material de apoyo para lograr un buen refuerzo académico.

6.4

Recibes repasos continuos después de clases

6.5

Cuando no comprendes un tema tu docente es paciente para reforzarte

6.6

Te refuerzan los docentes los contenidos que necesitan mayor explicación.

6.7

Cuando trabajas en equipo te ayuda a comprender los temas difíciles

6.8

Aprendes jugando académico

6.9

Como estudiante te pones metas prioridades en tu refuerzo académico.

7 7.1

refuerzo

12. FACTOR VIOLENCIA AL INTERIOR DEL COLEGIO 1 Ambiente de convivencia Nunca

7.3

De buena armonía, nos llevamos bien entre nosotros como alumnos. Los profesores se llevan bien con los alumnos Los profesores se llevan bien con el director

7.4

Los profesores se llevan bien entre ellos

7.2

7.5 7.6

7.7

7.8 7.9

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

Los estudiantes se llevan bien con los vigilantes o policías y personal administrativo asignados. Los profesores se interesan en los alumnos, los escuchan y dan consejos Cuando surge alguna situación de violencia escolar en tu colegio, siempre hay alguien para ayudar ¿Con qué frecuencia se dan extorciones al interior del centro educativo? ¿Conoces las normas de convivencia del colegio?

Ambiente de convivencia en el aula:

8.1

Existe

buena

relación

entre

tú

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

tus

168

compañeros 8.2

Tu profesor se interesa en tu bienestar Tu profesor está atento a tus problemas

8.3 8.4

Tu profesor conversa con tus padres sobre tus problemas de logro académico y de relaciones con tus compañeros

8.5

Tus compañeros respetan a tu profesor

Acoso y agresión:

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

9.7

9.8 9.9 9.10 9.11

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

¿Has sido agredido físicamente en el colegio por algún compañero o profesor? ¿Has sido agredido sicológicamente en el colegio por algún compañero o profesor? ¿Algún compañero de otro o del mismo sexo te ha hecho bromas obscenas o tocamientos? ¿Algún profesor te ha hecho bromas obscenas o tocamientos? ¿Has sido ofendido con palabras vulgares por compañeros del colegio? ¿Te han maltratado con palabras despectivas o malsonantes algunos profesores del colegio? ¿Has presenciado o participado de algún maltrato físico o verbal a algún profesor por parte de los estudiantes? ¿Has presenciado y/o participado en peleas o riñas con tus compañeros al interior del colegio? ¿Has sido víctima de peleas o riñas con tus compañeros al interior del colegio? ¿Con que frecuencia se dan los robos entre los alumnos, perdiéndose sus pertenencias? ¿Has sido víctima de violencia cibernética (a través de redes sociales, e-mail, msn de texto, llamadas telefónicas, whatup, etc?

En las siguientes situaciones cómo se suele gestionar la disciplina en el colegio Expulsar a los estudiantes por conductas no apropiadas Darles sanciones, como por ejemplo, suspensión de asistencia a clases Llamar a los padres para crear un compromiso de mejora de conductas Amonestaciones verbales aunque la falta sea grave Ningún tipo de amonestación por temor a represalias

169

ANEXO 2 – PRUEBA DE MATEMATICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIO OFICINA DE INVESTIGACIÓN ASOCIADA

PRUEBA DE MATEMÁTICA PARA SEGUNDO AÑO DE BACHILLERATO NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

FECHA: ____________ N°:________

Introducción: la Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio, en su interés de aportar significativamente al desarrollo académico y cultural del país, pretende por medio de este estudio conocer los factores que inciden directamente en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato del país. Para ello, ha decidido realizar esta investigación la cual será desarrollada en los catorce departamentos y distribuida en cien instituciones de educación media. Debido a que las instituciones han sido elegidas al azar y sin ningún criterio específico, se ha considerado oportuno visitar tu institución para conocer cuál podría ser la posibilidad de éxito de ella. Además, como un aspecto muy importante se podría conocer el rendimiento educativo que tus compañeros y tú poseen en cuanto a esta área de conocimiento. Indicaciones: a continuación se te presenta una prueba muy similar a la que podrás obtener en la PAES, favor responderla de la forma más exacta posible, tratando de enfocarte en comprender el sentido general de lo que se pide. Es importante que te concentres y prestes tu atención estrictamente a poder responder eficazmente cada una de los ítems. De las cuatro opciones, responder únicamente una que consideres que es la que más acierta y es la respuesta correcta. Para ello, deberás encerrar en un círculo de la que consideres correcta. Es importante que tengas cuidado no rellenar más de una porque automáticamente queda inválido el ítem. 1) Si en uno de los triángulos rectángulos la sec ϴ=5/2 ¿de cuál de los triángulos mostrados se obtuvo la razón trigonométrica?

170

2) Una escalera de 20 m de longitud se apoya contra una de las paredes exteriores de una casa formando un ángulo de 76° entre la escalera y el suelo. La distancia vertical que hay entre el extremo superior de la escalera y el suelo es A. 19.4 m B. 20.0 m C. 4.8 m D. 4.98 m 3) Una empresa realizó una encuesta a 275 personas del municipio de San Salvador para conocer sobre el medio donde suelen ver los anuncios publicitarios. Si el 60% dice que los ve en televisión, ¿qué cantidad de personas lo hace a través de otros medios? A. 215 B. 165 C. 110 D. 40 4) Marina pide a sus estudiantes que determinen el peso en gramos de la semilla que ella colocará en sus pupitres. Si los datos siguientes corresponden al peso encontrado, ¿cuál es la media del peso de las semillas? 0.13, 0.21, 0.46, 0.16, 0.41, 0.13, 0.28, 0.39, 0.24, 0.45, 0.31, 0.48, 0.39, 0.24, 0.05, 0.03, 0.03, 0.04, 0.21, 0.42, 0.13, 0.31 A. 5.50 B. 0.13 C. 0.24 D. 0.25 5) Juan mide 1.57 m de estatura; está volando una piscucha y cuando levanta el enrollador a la altura de su cabeza, el hilo forma un ángulo de elevación de 50°, ¿a qué altura del suelo se encuentra la piscucha, si en ese momento Juan ha soltado 58 m de hilo? A. 46.00 m B. 44.43 m C. 59. 57 m D. 59. 32 m 6) Los estudiantes del primer año de bachillerato en salud realizaron un estudio sobre el número de personas alérgicas a la penicilina, porque tienen conocimiento que algunas personas padecen de fuertes reacciones alérgicas a este medicamento. Entre sus hallazgos, de un total de 500 personas, 50 resultaron ser alérgicas; 45 no se supo y el resto, no eran alérgicas. A partir de la información anterior, ¿cuál es el porcentaje de personas que resultaron ser alérgicas a dicho antibiótico? A. 45% B. 19% C. 10% D. 50%

171

7) El entrenador del mejor equipo del mundo decide recopilar y organizar el peso y la altura de cada uno de sus nuevos jugadores; pero él desconoce qué tipo de variables son éstas. Si tú fueras asistente del entrenador y te consultara, ¿qué tipo de variables le dirías que son? A. Cualitativas ordinales. B. Cualitativas nominales. C. Cuantitativas discretas. D. Cuantitativas continúas. 8) Selecciona el término general (o término n-ésimo) que corresponde a la sucesión: 17, 15, 13,… A. 17-2n B. 15-2n C. 15+2n D. 19-2n 9) Se interpolan tres medios aritméticos entre 8 y -12, ¿cuál de los siguientes términos representa uno de esos medios aritméticos? A. -10 B. -7 C. -5 D. -4 10) ¿Cuál de las siguientes sucesiones es geométrica? A. 1 2, 1, 3 2, 2, 5 2, … B. -8, -4, 0, 4, 8, … C. 1, 2, 4, 8, 16, … D. 21, 23, 25, 27, …

172

ANEXO 3 – PRUEBA DE LENGUAJE Y LITERATURA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIO OFICINA DE INVESTIGACIÓN ASOCIADA

PRUEBA DE LENGUAJE PARA SEGUNDO AÑO DE BACHILLERATO NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

FECHA: ____________ N°:________

Introducción: la Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio, en su interés de aportar significativamente al desarrollo académico y cultural del país, pretende por medio de este estudio conocer los factores que inciden directamente en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato del país. Para ello, ha decidido realizar esta investigación la cual será desarrollada en los catorce departamentos y distribuida en cien instituciones de educación media. Indicaciones: a continuación se te presenta una prueba muy similar a la que podrás obtener en la PAES, favor responderla de la forma más exacta posible, tratando de enfocarte en comprender el sentido general de lo que se pide. Es importante que te concentres y prestes tu atención estrictamente a poder responder eficazmente cada una de los ítems. De las cuatro opciones, responder únicamente una que consideres que es la que más acierta y es la respuesta correcta. Para ello, deberás encerrar en un círculo la que consideres oportuna. Es importante que tengas cuidado no rellenar más de una porque automáticamente queda inválido el ítem. Lee detenidamente el siguiente texto y responde las preguntas que se mencionan a continuación:

Celis; Júpiter Celis _ ¿Lo ves? ...En esta sociedad, o más bien en esta cárcel que ha construido el despotismo, todos llevamos un eslabón de la cadena: mi hija va a casarse sin amar a ese hombre… y tú lo habrás visto en esa carta, él viene a ponerme grillos... La vanidad es el fango en que crece un pueblo como sembrado de parásitas: la vanidad une dos seres eternamente y la vanidad pone a un hombre bajo los pies de otros: ese eres tú. (Va a la ventana). Ven, mira quién es el más desgraciado. Ese pueblo que vuelve de sus fatigas es aún más esclavo: no lo advierte, pero vive para dar presidiarios a las cárceles y mujeres públicas a las calles. ¡Los nobles! … Ellos tienen la peor parte, ¿sabes? Tú sientes, te retuerces de dolor bajo el látigo, se te compadece: ellos viven de su opresión y están orgullosos de ser infames... Tienen sobre sí muchos amos, y esas cadenas horribles, su vileza y adulación, suenan en las tinieblas de un inmenso presidio. El carcelero de medio mundo es un hombre despreciable, traidor a su patria, el Rey Fernando...Esclavo, ¿has visto esa blanca niña? Es mi hija: un lacayo del tirano la arranca de mis brazos: ella sigue la corriente fatal e irá contenta a manos de quienes yo desprecio. ¡Y tú, vil esclavo, escoria, nada!; ¿tú no ardes en cólera como yo?, ¿no te ahogas de indignación? ¡No gritas libertad! ¡¡Tú!!... ¿Oye? Santiago Celis tiene su libertad en su pensamiento. Llegará hasta ella rompiendo por la muerte, si la encuentra a su paso... Puedo matar a mi hija antes que ella fructifique en el pantano como flor aciaga...Tú, si amases a una mujer que el destino ha puesto en la cúspide de la babel espantosa, si sólo llegases a pensarlo, serías colgado en la picota y muerto al furor vil de un látigo... Júpiter ¡Oh! ¿Qué es preciso hacer? Puesto que esas palabras todo lo derrumban y todo lo nivelan, ¿qué es preciso hacer? (...) ¿Qué he de hacer? ¡No más palabras!... ¡Libertad! ¡Rebelión! ¡Abajo el Rey! ¡Muera el Arzobispo! (...) “Júpiter” de Francisco Gavidia Fragmento.

Favor identificar:

173

1. En el texto anterior predomina A. el sufrimiento marcado por la frustración sentimental. B. la búsqueda de la felicidad en el amor. C. la preocupación por alcanzar la libertad política. D. la rebeldía del protagonista. 2. Cuando Celis da mucho rodeo para plantear sus ideas a Júpiter, se utiliza la figura literaria llamada A. paradoja. B. perífrasis. C. pleonasmo. D. sinestesia. 3. ¿Cuál es el propósito de las indicaciones que se presentan entre paréntesis en el texto que sigue? “Parece que he venido a caer en manos de los conspiradores...(Retrocede) ¿Si irán a salir por esas puertas?...¡qué hacer? (…) (Va a salir cuando oye ruido de pasos y voces que llegan)...” A. Ayudar al director de teatro sobre cómo hacer la representación escénica de la obra. B. Dar a conocer las reflexiones que hace el personaje en una situación determinada. C. Describir las emociones del personaje que originan los conflictos en la escena. D. Señalar los obstáculos con los que se encuentra el personaje en un momento determinado. 4. La característica romántica con la que se identifica Celis es: A. un hombre incapaz de entender la sociedad en la que vive, existir no tiene ningún sentido para él. B. un hombre que se deja llevar más por las emociones que por la razón para alcanzar sus ideales. C. un hombre rebelde, capaz de morir por defender el amor de su hija y la libertad de los esclavos. D. un hombre valiente con espíritu libertario e inconforme con las normas sociales establecidas. 5. Identifica la oración en la que aparece un pronombre relativo. A. ¿Qué extraña casa es ésta? B. Él es quien la ha convenido con los demás. C. No eres nadie: te llaman Júpiter... D. Recuerdo que ese ardid me salvó la vida... 6. Todo lo que acontece en el teatro se comunica al espectador por medio de A. el diálogo. B. las acotaciones. C. los actos. D. un narrador. 7. Selecciona la mejor interpretación para la frase: “...En esta sociedad, o más bien en esta cárcel que ha construido el despotismo, todos llevamos un eslabón de la cadena...” A. El pueblo es digno de lástima, se encuentra esclavizado y no se da cuenta. B. Es una acusación al Rey Fernando por tener esclavizado a medio mundo.

174

C. Todos están amenazados a ser esclavizados por decisión del Rey Fernando. D. Todos se sienten obligados a obedecer mandatos. 8. La idea central del texto es: A. El amor obligado de una mujer B. La desdicha de casarse con alguien a quien no se ama C. Las características de la sociedad actual D. Las futilidades del sistema social 9. Según el orden en que aparecen las palabras destacadas en la estrofa siguientes, estas son ejemplos de: “La mágica esperanza anuncia un día en que sobre la roca de armonía Expirará la pérfida sirena. ¡Esperad, esperemos todavía!”. A. adjetivo, sustantivo, adverbio y verbo. B. adjetivo, verbo, sustantivo y adverbio. C. adverbio, adjetivo, sustantivo y verbo. D. sustantivo, verbo, adjetivo y adverbio. 10 En: “Detente, sombra de mi bien esquivo, Imagen del hechizo que más quiero, Bellailusión por quien alegre muero, Dulceficción por quien penosa vivo”, Las palabras destacadas son: A. adjetivos. B. adverbios. C. sustantivos. D. verbos.

175

ANEXO 4 – CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Cronograma de actividades durante la realización del trabajo de graduación del tema titulado: “LA GESTION DEL PROFESORADO Y SU APORTE AL RENDIMIENTO”. CAPITULO I- MARCO CONTEXTUAL CONTENIDOS

1-Objeto

INFORMACION RESPONSABLE TIEMPO

FECHA

REQUERIDA

ENTREGA

de anteproyecto

equipo

1 semana

estudio

noviembre

2-Estado

Historia de la equipo

histórico

del creación

fenómeno

de desarrollo,

estudio

2 semanas

7 de diciembre

2 semanas

7 de diciembre

filosofía y tipo de educación y resultados obtenidos en la última

década

los

estudiantes con énfasis

educación Media colegios cristiano 3-

Estudios

Antecedentes

investigaciones

teóricos

realizados los

e equipo

colegios

cristianos

educación media 176

4-Justificacion del

Anteproyecto

equipo

1 semana

estudio-

noviembre

Anteproyecto 5-Alcances

y Anteproyecto

equipo

1 semana

limitaciones

noviembre

del estudio 6-

Literatura

equipo

2 semanas

Procesamiento recopilada de

diciembre

la sobre el tema

información y redacción

del

capitulo

CAPITULO II-MARCO TEORICO- CALENDARIZACION CONTENIDOS

INFORMACION RESPONSABLE TIEMPO

FECHA

REQUERIDA

ENTREGA

1-Revision de 1-Revision la

de Equipo

2 semanas

7 de diciembre

literatura tesis anterior

relacionada con el tema de 2-- Revisión de Equipo

medio

de febrero

2 meses

22 de febrero

gestión enfoques

docente

teóricos

mes

y 20 de dic- 15

contemplados en

tesis

anterior Procesamiento Todo lo anterior de

equipo

y 1 de marzo

información y redacción

del

capitulo

177

CAPITULO III - MARCO METODOLOGICO

CONTENIDOS

INFORMACION RESPONSABLE TIEMPO

FECHA

REQUERIDA

ENTREGA

1-Objetivos de la anteproyecto

equipo

1 semana

8 de marzo

Equipo

1 semana

8 de marzo

equipo

1 semana

8 de marzo

equipo

1 semana

8 de marzo

equipo

2 semanas

8 de marzo

equipo

1 semana

15 de marzo

investigación 2Establecimiento 1-Estudio de

Hipótesis y general

especificación

factores

de variables

asociados

Equipo

2-anteproyecto 3-Poblacion

, Planificación

muestra

y del estudio de

muestreo

factores asociados

Instrumentos Estudio

y recolección de realizado datos

Sobre

los

factores asociados 5-Determinacion del

enfoque

tipo

Estudio

y realizado de Sobre

investigación

los

factores asociados

Procesamiento

Todo lo anterior

información

redacción

del

capitulo

178

CAPITULO IV-ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS CONTENIDO

INFORMACION RESPONSABLE TIEMPO

FECHA

REQUERIDA 1-Descripción

e 1-Elaboración

interpretación de de resultados

tablas

graficas

Equipo

2 semanas

22 y 29 de marzo

con

1.1 Procesamiento base a datos de los datos

obtenidos

del

estudio Equipo

semanas

2-Descripcion, análisis

5 y 12 de e

abril

interpretación de

los

datos

con bases en tablas

gráficas.

Equipo

1 semana

3- Prueba de

19 de abril

hipótesis (Test 2-Elaboracion conclusiones redacción

de estadístico)

equipo

1 semana

y del Todo lo anterior

26 de abril

capitulo

179