LA POESIA COMO RECURSO DIDACTICO DEL DOCENTE PARA FOMENTAR LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTADA DE EDUCACÓN

LA POESÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO DEL DOCENTE PARA FOMENTAR LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA EN LOS ALUMNOS DE

OCTAVO

GRADO

DEL

CENTRO

ESCOLAR

“CASERÍO

AGUACAYO”, CANTÓN EL TIGRE, CHALATENANGO, 2008-2009.

TRABAJO DE GRADUACIÓN PRESENTADO POR:

ALEXANDER EMILIO ACEVEDO APARICIO DORA DEL CARMEN TEJADA PONCE ZOILA YOLANDA MIRANDA MARTÍNEZ

PARA OPTAR AL GRADO DE: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIDAD LENGUAJE Y LITERATURA

SAN SALVADOR, EL SALVADOR, OCTUBRE, 2009

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

RECTOR: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán

VICE-RECTORA ACADÉMICA: Licda. Catalina Machuca de Merino

VICE-RECTORA ADMINISTRATIVA: Licda. Fiana Ligia Corpeño

DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN: Lic. Jorge Alberto Escobar

AGRADECIMIENTOS

A Dios Todo Poderoso por guiar mi camino e iluminarme para poder llegar a culminar mi carrera y siempre me acompaño en momentos más difíles de mi vida, ya que día a día me dio valor, coraje y sabiduría para vencer todos los obstáculos que se me presentaron en el camino.

Amis padres: Rosa Elvira Miranda y René Ramos por haber estado a mi lado en todo momento de mi vida brindandome amor, cariño, consejos y apoyándome economicamente para hacer realidad mis sueños es por ello que este triunfo se los dedico a ellos.

A mis queridas hermanas: Cecy, Sandra y María que siempre tenian espacio para escucharme proporcionándome cariño, comprensión y sobre todo mucho amor.

A la Licenciada Elizabeth Villalta: Ella tan buena persona, fue como una madre para mí, que simpre me tuvo paciencia dándome ánimos para terminar mi trabajo de graduación.

A mis amigos: Que siempre estuvieron en los momentos que más los necesité.

Zoila Yolanda Miranda Martínez

ÍNDICE

CAPITULO I 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1 Introducción

1.2 Objetivos

1.3 Justificación

1.4

Antecedentes del problema

1.4.1 Postulados de la Didáctica General

1.4.2 La Didáctica de la Lengua y la Literatura

1.4.3 La Poética como ciencia tradicional

1.4.4 Enfoque comunicativo

1.4.5 La Lengua oral y escrita

1.4.6 Expresión oral

1.4.7 La expresión escrita

1.5

Planteamiento del problema

1.6

Alcances y limitaciones

1.6.1 La Didáctica

1.6.2 La Didáctica de la Lengua y Literatura

1.6.3 La Poética

1.6.4 Expresión oral

1.6.5 Expresión escrita

1.7 Definición de términos

CAPITULO II 2. MARCO TEÓRICO 2.1

Fundamentación teórica-metodológica

2.1.1 Enfoque comunicativo

2.1.2 Didáctica de la Lengua y la Literatura

2.1.3 Didáctica de la Poesía

2.1.4 La Poesía

2.1.5 Expresión oral

2.1.6 Expresión escrita

2.2 Construcción del Marco Empírico

2.2.1 Formulación Teórico- metodológico de lo investigado

2.3 Desarrollo y Definición Teórica

CAPITULO III 3. MARCO OPERATIVO 3.1 Descripción de los sujetos de la investigación

3.2 Procedimiento para la recopilación de datos

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos

3.4 Cronograma

3.5 Recursos

3.6 Índice preliminar sobre el informe final

Bibliografía Anexos

1 MARCO CONCEPTUAL 1.1 INTRODUCCIÓN Esta investigación tiene como propósito fundamental abordar la poesía como estrategia didáctica que desarrolle en los y las alumnos y alumnas de octavo grado del Centro Escolar Caserío Aguacayo Cantón

“El Tigre”,

Chalatenango, habilidades de expresión oral y escrita. . En el primer capítulo de este trabajo de investigación se hace referencia a los objetivos que guiarán el proceso investigativo, la justificación en la cual se enmarca la importancia de utilizar la poesía como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias comunicativas, los antecedentes de la didáctica, didáctica de la lengua y literatura, la poesía, expresión oral y escrita, que son las categorías en que está basado el tema de investigación, el planteamiento del problema a partir de una pregunta a la cual se dará respuesta a través de todo el proceso de investigación.

Se presenta, además, los alcances y limitaciones de orden teórico y empírico que marcan junto al

recuento de conceptos y categorías la

sustentación teórica de lo investigado.

En el segundo capítulo se profundiza en la fundamentación teórica del enfoque comunicativo, la didáctica de la lengua y la literatura, la didáctica de la poesía, la expresión oral y escrita. Se presenta el marco empírico en el que se describe cada una de las técnicas que se aplicarán utilizando la poesía como recurso didáctico,

se presenta el desarrollo y definición teórica de lo

investigado donde se mencionan los logros y dificultades que se encontraron en el Centro Escolar al momento de suministrar las técnicas de expresión oral y escrita, dichas técnicas son: Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre más adjetivo, Expresándonos con figuras literarias, Caligramas, Los colores y ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?,¿Qué hizo?, ¿Con Quién?.

En el tercer avance de este trabajo se hace una descripción de los sujetos de la investigación en la cual se relata como se encontraron y como finalizaron los sumisos después de llevar a cabo el proyecto propuesto, asimismo se explica el procedimiento que se llevó a cabo para recopilar los datos, además, se describe la técnica utilizada y su debida aplicación para la lectura de los datos. Se muestra el cronograma de actividades realizadas durante el proceso investigativo,

también se mencionan los recursos utilizados durante el

desarrollo, para concluir con el índice preliminar sobre el informe final de la investigación.

1.2 OBJETIVOS

GENERAL

Fundamentar la teoría básica de la poesía como recurso didáctico para desarrollar habilidades comunicativas.

ESPECÍFICO

Aplicar estrategias de expresión oral y escrita en alumnos de octavo grado utilizando la poesía como recurso didáctico.

1.3 JUSTIFICACIÓN. Actualmente en El Salvador, en el marco del Plan Nacional de Educación 2021, se desarrolla el programa de Fortalecimiento a la Educación Básica, el cual busca brindarle a los y las docentes herramientas efectivas para lograr mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes.

El programa contempla la implementación del Enfoque Comunicativo del lenguaje, el cual es coherente con las teorías constructivitas y destaca la importancia y articulación entre aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias

comunicativas;

estas

competencias

son:

Expresión

comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora.

Además de que el

enfoque comunicativo se está aplicando en los

niveles de Educación Básica, los Programas de Estudio de Tercer Ciclo y Bachillerato han sido revisados y rediseñados para abordar la asignatura de lenguaje y literatura con este enfoque; por

tanto, el conocimiento de

estrategias y técnicas que desarrollen las competencias comunicativas en los alumnos es de vital importancia para el desarrollo de los nuevos programas.

En este sentido, este trabajo se vuelve un aporte valioso, pues se aborda aquí la poesía como un recurso que puede ser utilizado para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita en alumnos de octavo grado, tomando en cuenta que en el programa de estudio de este nivel, se aborda este género en los bloques de contenido de dicho programa: comunicación literaria, reflexión sobre la lengua y comunicación oral y escrita.

1.4 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 1.4.1 POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA GENERAL. En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los Colegios e Internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran

considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales. En el siglo XVIII se profundizó la crítica referida a este tipo de educación que habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII). La filosofía de la Escuela Tradicional, consideraba que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a

Prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. En ella se desarrolla un nuevo proceso en la didáctica. Surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI. Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne (1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras. Luego en el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como

verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza. Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación. 1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 pública su obra Un método de trabajo libre en grupos. 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno.

1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dió una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas. Carl Rogers, 1961 consideraba que los principios básicos de la enseñanza Y aprendizaje son: El aprendizaje debe ser significativo y participativo. El aprendizaje deberá antes evaluarse y autocriticarse, considerando al educador como facilitador del aprendizaje y crear un clima inicial, además de comunicar confianza.1

Según este autor, el objetivo de la comunicación es ayudar a los estudiantes a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa para la acción. Es importante tener en cuenta que los planteamientos descritos referentes

a la escuela tradicional

y la escuela nueva, han contribuido a

mejorar los procesos en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de los aportes teóricos surgidos de sus investigaciones.

1.4.2 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. La Didáctica de la lengua y la Literatura (DLL) es una ciencia nueva que se origina principalmente a partir de los estudios de la didáctica, la psicopedagogía, y la lingüística, utilizando ciertos principios de estas ciencias según sus previsiones y necesidades y es así como sus contenidos se hacen posibles en parte, por la adaptación, la selección y derivación de saberes lingüísticos y literarios; y por otra

Comunidad Madrid, Didáctica General; ECOSOL-SORD Reproducido en El Salvador por Talleres Gráficos UCA, 2006.

parte, en las teorías del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que sean relevantes en la adquisición, la enseñanza y el uso de las habilidades comunicativas. Según Mendoza Fillola: “… En el contexto de aula, la dedicación a la lengua oral es, cuando menos, similar a la concedida a la lengua escrita: La clase de lengua ya no es un lugar en el que se habla, se escucha, se escribe y se lee para aprender sobre la lengua, sino donde, fundamentalmente se interacciona y se aplican competencias comunicativas y se logran habilidades de comprensión lectora, expresión escrita, comprensión y expresión oral”.2 Para ello es necesario la utilización de metodologías eficaces en la enseñanza de el lenguaje y la literatura, es decir, el diseño y aplicación de estrategias y técnicas que lleven a los estudiantes a una mejor expresión creativa, y a desarrollar el aprendizaje básico una

interés por la lectura tomando como modelo de

diversidad textual que por su funcionalidad estética,

lúdica y cultural, son considerados como recurso valioso en la enseñanza de la lengua. Cabe destacar ahora, que estas nuevas formas de enseñanza vienen consolidándose desde los años de 1970, gracias a los estudios y orientaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Ahora se sabe que la eficaz comunicación depende de la enseñanza orientada al uso adecuado de la lengua, como recogen J.P. Bronckart y L. Van Lier: “Si queremos mejorar la enseñanza de la lengua, tanto para los futuros profesores como para los alumnos en las escuelas, es inútil buscar en las versiones tradicionales de la lingüística teórica; por el contrario, hay que lograr una entidad orgánica entre la investigación, la práctica y la teoría” (Van Lier, 1995: 25). Se puede entonces decir que en la actualidad, la formación literaria atiende más a la formación receptora del aprendiz que a la memorización de catálogos

Mendoza Fillola Antonio; Didáctica de La Lengua y la Literatura; PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2003.p.x

historicistas. Pero, a pesar de lo anterior, aun sigue siendo necesario aportar obras que ayuden y orienten al profesor hacia nuevos conceptos y orientaciones metodológicas, pues es evidente que de estos dos factores, además de los recursos, los materiales e incluso el contexto escolar son determinantes en la actividad del profesor y de ello depende el éxito o fracaso del aprendizaje, y sin perder el rumbo: formar buenos usuarios de la lengua, dotar a los alumnos de amplias y funcionales competencias que les hagan autónomos para las actividades de comunicación.

1.4.3 LA POÉTICA COMO CIENCIA TRADICIONAL. La poética es una ciencia antigua que tiene su origen después de la división clásica de las disciplinas científicas. En Grecia, aparece como un conjunto de materias relativas a la formación del discurso en el tronco de la gramática la retórica y la dialéctica. Poética, poesía y poema deriva de la raíz griega “poiesis” que significa hacer (fabricar); sin embargo, tal expresión debe ser entendida en el contexto de la poética de Aristóteles, como un hacer referido a los entes estéticos. Citando a García

Berrío, en su libro La construcción del significado

poético, encontramos que Aristóteles, en su poética, tratado que constituye y fundamenta la fisionomía de esta disciplina, decía que: “…el arte de imitar con palabras no tiene todavía nombre”3. Pues Aristóteles habla de una labor de los poetas como de una actividad de fabricación o de una construcción por excelencia, según su

filosofía griega, cree que al hombre le es posible

conectar su identidad: la conciencia de su yo, con la realidad general del mundo, la alteridad como conciencia de lo otro, de lo ajeno del yo, al conocimiento; pero ya en Platón nos encontramos con una explicación acerca del sentido de las expresiones de poesía

García -Berrío. Antonio; Teoría de la literatura: La construcción del significado poético, ediciones cátedra; artes gráficas Benzal, S.A. virtudes; Madrid p 26.

y poeta, que aunque poesía signifique lo que se hace pasar las cosas del no ser al ser, de modo que todo arte sea poesía y todo artífice, poeta, “Solo se le denomina poesía a lo que concierne a la música, a la métrica, y solo se le llama poetas a quienes cultivan dichas artes”4 La posición de Aristóteles es absoluta y optimista frente al relativismo escéptico que afirmaba la imposibilidad humana de adquirir una concepción exacta de la realidad (S. H. Butcher, 1995; C. F. Else, 1957). La poesía supone la habilidad que el hombre tiene de duplicar

realidad, creando a través de la imitación o mímesis, un mundo ficcional que él mismo estructura y gobierna. Por eso Aristóteles decía que la poesía es más universal y filosófica que la historia; razón por la cual el mundo clásico exaltó la poesía y la ciencia que la estudiaba, como una de las operaciones más serias y poderosas mediante las cuales el hombre sitúa y constituye su experiencia del mundo y de la existencia (R. R. Bolgar, 1971). La poética en sus orígenes clásicos debe ser explicada en sus diferencias fundamentales: Se divulgó desde autores conocidos como Jakobson y los formalistas rusos y checos, o en el neoformalismo francés de Barthes y de sus discípulos, la renovada poética. La poética estructuralista se refiere mucho más concretamente a la parte del lenguaje literario, o mejor dicho, a la parte de la lingüística descriptiva que estudia el uso artístico del lenguaje (T. Todorov, 1968; R. Jakobson, 1977; Culler, 1978). En el siglo XVII la teoría clasicista culmina un largo proceso de acumulación de ideas y de materiales (J. E. Spingarn, 1908; Ch. S. Baldwin, 1939; V. Hall,

Aristóteles; Arte Poética (Traducción de Eilhard Schlesinger); Primera edición, 2003; Editorial LOSADA

1945; A. Buck y otros, 1972; B. Weinberg, 1961, 1970-73). Tal proceso se articula en cuatro corrientes, las cuales se pueden mencionar: Del ión, el fedro y la república Platónica y retórica A partir de esto se forma una teoría inicial sobre los géneros literarios y los modos discursivos de imitación verbal, surgen las creencias fundamentales sobre la índole psicológica del poeta y la naturaleza del proceso creador, así como las teorías a favor o en contra de la moralidad y la utilidad social de la poesía (J. W. Atkins 1934; A. Reyes 1941; G. M. Grube, 1968, pags. 46- 65). En el mundo clásico los conceptos de poesía alejandrina fueron perpetuados por la corriente tópica horaciana, se dá gracias a la capacidad propulsora y de síntesis de las fórmulas versificadas del gran poeta latino; el arte poética de Horacio sistematiza y divulga los principios generales de la estética literaria (G. Williams, 1968). El gusto clásico oscilará entre las polaridades que buscan soluciones dentro de cada una de las tres dualidades: reglas, didactismo y contenido, que se alían con el entendimiento de la literatura como complemento del pensamiento filosófico. Como se ve, Píndaro, Ovidio o Ariosto muestran en sus obras la aparición de fomento de utilidad lúdica que obedece a una poética de la inspiración el deleite y el artificio formal. Y no solamente estas figuras importantes. También mencionar escuelas como el manierismo que se unen al bloque de ideas que constituyen la edad renacentista. En el occidente europeo la divulgación de la tradición aristotélica, empieza a ser verdaderamente hasta el siglo XVI, en traducciones y paráfrasis al latín y al italiano de los humanistas; sobre todo a partir del influyente comentario de Francesco Robortello.

La retórica, como cuarto componente de la teoría literaria desplazó a la poética como ciencia del estilo y la elocución literaria, fue de esta manera como la poética clasicista

declinó en la retórica. Toda reflexión sobre la

naturaleza del lenguaje artístico. La poética de nuestro siglo, desde el formalismo ruso y la estilística, se ha concentrado casi exclusivamente en los aspectos inmanentes y textuales de la obra literaria (L. Ritter Santini- E. Raimondi, Eds. 1978; A. Leoni- M. A. Pligliasco, Ed. 1979). Poco a poco las consideraciones inicialmente retóricas sobre la elocución artística se van incorporando durante el período medieval a obras tituladas Poética (E. Faral, 1928; Ch. Balwin, 1928; J. J. Murphy, 1974, 1985), entre los más famosos están la de Geoffroy de Vinsauf o de Mathieu Vendome. A partir del renacimiento, la retórica empieza a sufrir el conocido proceso de decadencia que la llevaría a su agotamiento y descrédito absoluto a finales del siglo XIX, mientras tanto la poética florece en títulos como Boileau, Muratory o luzán (R. Bray, 1957) en el siglo XVIII, o en los de Hegel o Dilthey en el XIX (A. García Berrío- M. T. Hernández, 1988; la retórica fue perdiendo su identidad inicial de ciencia lingüística del discurso comunicativo; papel en el que será suplantado por la gramática especulativa y en nuestro siglo por la lingüística. La teoría literaria del renacimiento representa la radicalización antropológica de la estética, la búsqueda de las causas de poeticidad en las raíces emotivas de la cosmovisión del ser humano (W. J. Bate, 1946). Para pensadores como Kant, su acierto consiste en la facilidad natural: su intención equilibrada, donde se crea un ámbito donde se fructifican o se frustran como efecto del entendimiento y de la fantasía y como construcción de la imaginación, las propuestas de los objetos artísticos.

El romanticismo, presenta

la radicalización de la literatura como

experiencia sentimental e imaginaria, autónoma, abierta a la revolución romántica y profundizada por la experiencia de las vanguardias; en el arte moderno ha traído la definitiva separación entre la retórica y la poética. Citando a otros pensadores sobresalientes del romanticismo citamos a Longino en su tratado sobre la sublimidad, que alcanzó solo la gran divulgación europea a principios del siglo XVIII a través del comentario académico de Boileau y de las glosas entusiastas de Longino, en su obra profundiza más en las propiedades inherentes al lenguaje que en la constitución psicológica, emocional e imaginaria del sentimiento poético La poética a la que podemos aspirar actualmente, recoge en toda su vigencia, la incitación romántica hacia el espacio de lo imaginario y hacia las capacidades de la imaginación.

1.4.4 ENFOQUE COMUNICATIVO. El concepto de enfoque comunicativo es una concepción coherente de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Tiene como objetivo principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua, en cualquier situación en que se puedan encontrar. La creencia de que la enseñanza de unos contenidos (de tipo gramatical para el aprendizaje de lengua e historiográfico para el estudio de la literatura) bastaba para asegurar un conocimiento Lingüístico y literario, ha sido revisado en los últimos años ante la evidencia de la ineficacia de muchos contenidos de aprendizaje para la formación, el uso y el dominio de habilidades. Con la aparición de las teorías lingüísticas de base pragmática, del análisis del discurso o de la recepción literaria y las relaciones intertextuales, puestas en

Relación

con

las

concepciones

cognitivas

los

procesos

aprendizaje/formación que ordena los dominios específicos de las habilidades lingüísticas, los enfoques didácticos de nuestra área, han formado un definitivo giro hacia la faceta del uso, de la interacción, de la implicación, de la pragmática; o sea hacia la realidad del hecho comunicativo como cooperación y participación. Así, el desarrollo de los estudios y orientaciones específicos sobre la didáctica de la lengua y la literatura ha seguido las necesidades de formación lingüístico-comunicativa y de desarrollo de las habilidades para el uso pragmático y para ejercer la actividad comunicativa. Estas necesidades han pautado la búsqueda y la definición de los enfoques y han encaminado las funciones formativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Este enfoque también tiene los siguientes principios: Conocimientos previos. Atención a la diversidad. El aula como situación comunicativa. El alumno como protagonista. Modelaje docente. La didáctica de la lengua, desde su consolidación como disciplina científica, se ha basado en su especificacidad en la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa.( Hymes, 1971).A partir de la finalidad se han integrado factores extra lingüísticos (pragmáticos, socioculturales y cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de la lengua de modo que, en la actualidad se descarta hacia los enfoques centrados en el dominio de los usos comunicativos, a partir de la selección de contenidos de tipo emocional de la diferenciación entre la cualidad de norma _uso de la distensión entre empleo y uso.

Después del trabajo de Hymes, numerosos autores

han matizado y

ampliado el sentido original del concepto, desvinculándola cada vez más de la simple competencia lingüística, a la que, en todo caso, incluye. La competencia comunicativa entonces, puede entenderse como: un conjunto de subcompetencias referidas a los distintos ámbitos en los que se organiza la actividad comunicativa. Según Canale (1983): Competencia gramatical (dominio del código lingüístico); competencia sociolingüística (Capacidad de adecuarse al contexto); competencia discursiva (Capacidad de formar enunciados coherentes); y competencia estratégica (Capacidad de resolver problemas comunicativos). En realidad esta clasificación apenas esboza la complejidad de los procesos comunicativos y de los elementos que intervienen en ellos (por ejemplo, la diversidad de códigos que emplean los hablantes para comunicarse). Tampoco permite, en estos términos, referirse con propiedad a la comunicación escrita. Por lo tanto, algunos autores han reelaborado el esquema clásico de Canale, añadiendo nuevas subcompetencias: a)

Competencia

lingüística:

Competencia

organizativa

competencia

pragmática b) competencia estratégica. Es necesario decir, que “...la competencia se mide en términos de potencial que se tiene para realizar ciertas tareas, ya sea tareas de naturaleza escolar o profesional. Ella, completa otras sub-competencias que posee la misma persona, naturalmente, por la experiencia adquirida o a través de un aprendizaje sistemático. Solo se mide la persona misma. A menudo, la competencia viene a enriquecer lo que se designa cada vez más con el término "Competencias colectivas", Es decir, las competencias que poseen un equipo, un grupo. La competencia contribuye esencialmente a la realización de la

persona, a su inserción social o socio-profesional, en los medios en los cuales está llamada a desenvolverse.”5 Por consiguiente, el reto de las competencias es particularmente importante en los países pobres, donde el hecho de conferir a los alumnos un número de saber-hacer básicos, operacionales en situaciones comunes, es a menudo la única posibilidad que se les ofrece

de ser reconocidos por la

sociedad y de poder encontrar un lugar y un poco de dignidad.

1.4.5 LA LENGUA ORAL Y ESCRITA. Tradicionalmente, los lingüistas, en especial los gramáticos no solían prestar atención a los formas de lenguaje que no fueran los escritos de las obras literarias. Este perjuicio se debe a que los estudios gramaticales de accidente nacieron con voluntad filológica ya que se consideraba que la gramática de una lengua debía constituir una vía de acceso para la lectura de las obras literarias. Según Mendoza Fillola: “la diferencia entre lengua oral y escrita se da por el cauce físico a través de cual se percibe y por las modalidades idiomáticas empleados. Estas

diferencias

ponen

de manifiesto las

necesidades de diferenciar la metodología y recursos didácticos de la lengua oral con respecto a la escrita”.6 A continuación se exponen algunos hechos. Se aprende a hablar antes que a escribir. El dialogo es la base de la comunicación humana.

Roegiers, Xavier;(2007); Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. 6

Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN; Madrid, 2003, p 267.

El pensamiento es oral. La evolución de las lenguas se lleva a cabo oralmente, nunca por escrito.

1.4.6 EXPRESIÓN ORAL Según el MINED expresión oral, es la capacidad de expresar oralmente necesidades, deseo, intereses, experiencia e idea, con un propósito determinado y adecuado a las

personas

interlocutoras

y la situación

comunicativa. 7 La expresión oral adquiere ciertas características según la situación comunicativa: La situaciones comunicativas plurigestionales: son pocas

las situaciones

comunicativas en el aula como entrevista reuniones debates que se planifica en forma didáctica para su optimizaciones. Si bien se promueve el trabajo en equipo no siempre se aprovecha esta situación comunicativa para promover el intercambio de información, dar y ceder la palabra, plantear preguntas argumentos etc., para explotar al máximo la expresión oral. Es común ver estudiantes que monopolizan la palabra no escucha su compañero no pide turno para hablar e interrumpir a quién este en uso de la palabra, mientras otra se atreven a hablar. Las situaciones comunicativas auto gestionadas: Son aquellos donde la persona emisora no recibe retroalimentación inmediata de la persona receptora. Son comunicaciones monologas y comparte alguna característica con la expresión escrita, como el uso de la gramática más elevadas brinda la mayor Información

MINED; Introducción a las competencias comunicativas (Módulo I); Primera edición; El Salvador, 2007.

Posible a las receptor, dado que se cuenta con pocos elementos del contexto situacional. Es de gran importancia reconocer que la lectura expresiva es de gran uso para fomentar la expresión oral ya que esta es creativa, artística, persuade y conmueve atreves de la entonación estética (se intenta disfrutar de una obra y existe un aprecio por los valores emocionales y literarios), cercana a la dramatización, al lector – actor, (Galera, 1998c). Decía Pellison:”Abrid una colección leed un cuento, no con los ojos, si no en voz alta; como si hubiéramos dado las notas toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva”, pero Gil Gaya, dice que, la lectura expresiva no es otra cosa que el fuego musical de los acentos, la entonación y las pausas según normas de cada comunidad, a fin de que la enumeración de la pregunta al mandato la duda, las emociones sean entendidas como tales.8 A escribir se aprende; y ningún docente se le escapa la dificultad que conlleve la enseñanza de la composición “en nuestro ámbito como docente vemos que mucho alumno de magisterio adolecen de una expresión escrita adecuada, lo que resulta muy preocupante ya que desconocen la habilidades y estrategias necesarias para realizar composiciones escrita difícilmente se le podrá enseñar a sus alumnos. (González Las; 1999; 276). La didáctica de la expresión escrita se fija más en la actividad procesal (modificaciones y planificaciones en la elaboración de guiones, creación del texto escrito).

Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN; Madrid; 2003. p245

1.4.7 LA EXPRESIÓN ESCRITA. Es la capacidad de escribir distintos tipos de textos atendiendo a propósitos específicos adecuados a contextos comunicativos y a la persona lectora. Para el crítico como Fillola, “ocasiones como el fracaso obedece a cierta falta de recursos lingüísticos de los alumnos las deficiencias de expresión oral y escrita, cómo limitan la recepción de contenidos y consecuentemente su comprobación o verificación de los mismos seria una falacia la causa de este fracaso solo al profesor

de lengua, puesto que

muy

particularmente en

período de enseñanza obligatoria, el sistema lingüístico y los recurso expositivos y de control se basan en el elemento lingüístico comunes para todo docente de una a otra área de conocimiento.9 El dominio de la escritura

lejos de lo que parecía predecir el avance

tecnológico actual, en vez de pasar a un segundo plano, se convierte en un instrumento de incidencia social fundamental, y no dominarlo

una de las

causas del fracaso escolar y cierta marginación social (Camps, 1992)

Propiedades del texto escrito. También los textos deben responder

a los principios de adecuación

cohesión y coherencia. Adecuación. Hace referencia a la selección y uso de la variedad lingüística o del lenguaje, dependiendo de la situación comunicativa y de la persona destinataria o lectora. El emisor/a usará un lenguaje coloquial si está escribiendo a amigos, familiares, se dirigirá a ellos con vos o tú; pero si está escribiendo, ha desconocido o a una persona de mayor jerarquía, usará un

Antonio Mendoza Fillola; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN; Madrid, 2003 p248.

lenguaje formal y se dirigirá a ellos con usted; si se está escribiendo sobre un tema especializado usará un lenguaje técnico.

Cohesión. Hace referencia a las articulaciones o relaciones o tácticas al interior de las oraciones y entre estas, a través de medios gramaticales como las conjunciones, la puntuación, el uso de pronombres, elípsis, etc., de tal manera que forman una red que hace posible la codificación o decodificación del texto y, por tanto, la construcción de significados. Coherencia. Da cuenta de la construcción del significado, de la organización de las ideas, para que pueda ser reconstruido por el lector o lectora.

1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Uno de los propósitos en el desarrollo de los contenidos programáticos en la asignatura Lenguaje y Literatura en el tercer ciclo y bachillerato, es desarrollar competencias lingüísticas, literarias y comunicativas en los alumnos y alumnas de tal forma que puedan enfrentarse con garantías de éxito en los estudios superiores que continúen o en el campo laboral en el que se desempeñen. La poesía como género literario, está presente como estrategia didáctica, no sólo en los programas de III ciclo y Bachillerato sino también en la Educación Inicial (Parvularia), primero y segundo ciclo de Educación Básica con objetivos definidos como mejorar en los niños el vocabulario, articulación, entre otros pero no con el fin de desarrollar competencias comunicativas. Por lo que actualmente se han revisado los programas en estos niveles con el objetivo de implementar un aprendizaje por competencia. En la competencia comunicativa se busca desarrollar habilidades de expresión y comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora. Para ello es necesario que los docentes conozcan las técnicas y estrategias que permitan desarrollar en los estudiantes las habilidades antes mencionadas. Según los resultados obtenidos de las pruebas PAES y ECAP, los estudiantes presentan deficiencias precisamente en áreas como la comprensión lectora y dificultades en la expresión y comprensión oral esto es notorio en estudiantes y personas adultas que aún cuando hayan aprendido a “leer y escribir”, no se desarrollaron en ellos habilidades para expresarse oralmente y producir textos coherentes. Por todo lo antes mencionado, es posible que algunos de los contenidos de los programas en los diferentes niveles educativos como los referidos a la poesía, no han sido aprovechados o abordados con el objetivo de desarrollar habilidades comunicativas y lingüísticas sino que se ha limitado su estudio a elementos de

Fondo y forma puramente conceptual, es decir , el énfasis está en que los estudiantes conozcan por ejemplo: la medida de los versos, figuras literarias, ritmo, el subgénero y movimiento literario y artístico al que pertenece, al análisis del tema que está presente y otros aspectos en los cuales la poesía se vuelve un recurso para la memorización, y la lectura mecánica sin la posibilidad de expresión y /o selección del gusto estético y sin considerar los aspectos lúdicos de la misma. Trabajar la poesía implica el placer de leer y escribir, para ello es necesaria una enseñanza que modele el proceso de ser un autor o autora; que motive el protagonismo del alumnado a explorar su voz y estilo; que estimule a entrar en contacto con variados tipos de lenguaje y textos. Por tanto prestar atención al desarrollo oportuno de estas competencias será muy significativo para el crecimiento de la creatividad y sensibilidad del estudiantado. En este sentido se presenta la siguiente pregunta de investigación: ¿Es la poesía un recurso didáctico para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita?

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES 1.6.1 LA DIDÁCTICA. La didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objetivo de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata de la rama de la pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de la enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. Vinculada a la organización escolar y a la orientación educativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el concepto del aprendizaje y el currículum. Didáctica viene del griego didaktike que quiere decir arte de enseñar. La palabra didáctica fue empleada por primera vez en el sentido de enseñar, en 1929 por ratke, en el libro “principales aforismos didácticos (Aphorisma didactici precipui); sin embargo, el término fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica magna, publicada en 1957. Así pues, didáctica significó primeramente, arte de enseñar. Y como arte, dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, ya que había muy poco para enseñar. Pero más tarde la didáctica comenzó a entenderse como ciencia y arte de enseñar, prestándose por consiguiente, a investigaciones referentes a como enseñar mejor. Según Imideo Nérici: “La didáctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedadógico.” Partiendo de la afirmación de Nérici, se puede entender que la didáctica en sentido amplio, se preocupa por los problemas que llevan al educando a cambiar

de conducta o aprender algo (sin connotaciones socio-morales); en este caso, no se preocupa por los valores, sino por hacer que el educando aprenda algo. Pero en el sentido pedagógico, la didáctica se compromete con la parte socio-moral del aprendizaje, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Por consiguiente, la didáctica puede considerarse como una disciplina pedagógica independiente; por tal razón, conviene considerar la relación de la didáctica con las teorías particulares de la enseñanza de las diversas asignaturas: las llamadas metodologías. La didáctica debe analizar el contenido de estas para poder generalizar sobre la clase en su conjunto. A lo largo de la historia, la educación ha actualizado sus modelos didácticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y los contenidos (Modelo proceso-producto), sin prestar atención a los aspectos metodológicos, al contexto ni a los alumnos. En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica. Con el tiempo se pasó a un sistema de modelos activos que promueven la

comprensión,

creatividad

mediante

descubrimiento

experimentación. Por otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las capacidades de autoformación. Con la aplicación de las ciencias cognitivas de la didáctica, nuevos modelos didácticos se han vuelto más flexibles y abiertos.

El aprendizaje auténtico en el terreno de la didáctica se encuentra inmerso en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante diversificación. Si bien se puede mostrar cómo a principios de la didáctica ésta fue generando métodos propios que acompañaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una diáspora de las metodologías de indagación. En la didáctica, como en cualquier ámbito de las disciplinas contemporáneas, la investigación que se realiza responde a un "interés" cognitivo específico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos frente a una diversidad conceptual y metodológica que también produce efectos de tensión y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situación reclama invitar a una "actitud dialógica" entre los diversos actores del campo. Hoy está en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situación; es necesario profundizar en el rigor académico, pero es igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de la didáctica y el aprendizaje auténtico. 1.6.2 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DLL). La didáctica de la lengua y la literatura no se ocupa de la enseñanza de los contenidos de la lingüística teórica en cuanto tales, ni se centra en los contenidos propios de la didáctica general o de las teorías psicopedagógicas, sino que los utiliza como según sus previsiones y sus necesidades; así, los contenidos de esta área de conocimiento se concretan, en parte en la adaptación, la selección y derivación de saberes lingüísticos y literarios, por un lado, y por otros, en las teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso de las habilidades comunicativas.

Durante la década de 1970 surge una serie de estudios de diversos autores que definieron un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la lengua basado en las necesidades del alumno. Con todo ello, se establecen también, nuevas formas de intervención y aplicación didáctica coherentes con la nueva mentalidad de enseñanza; y es así como se presentan las nuevas perspectivas de investigación específicas centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según D. Coste (1994),

en esa época se cierra

definitivamente el denominado “período pre-científico” de nuestra materia (Mendoza, A. y López Valero, A., 2000). Por lo tanto, la didáctica de la literatura, al ser una disciplina muy reciente, su reconocimiento académico no ha sido reconocido aún en todos los países (Por ejemplo, en la Universidad Española, la didáctica de la lengua y la literatura se constituye como un área de conocimiento independiente hasta 1986), y por eso es actualmente un área con múltiples y latentes expectativas en la que aún algunos de sus conceptos básicos y de sus bases epistemológicas se hallan en fases de concreción, mientras que sus límites se hallan aun en plena fase de expansión. Puede entenderse entonces, que la didáctica de la lengua y la literatura se ha ido definiendo gracias a diversas aportaciones, en un principio, basadas y seleccionadas según criterios de transposición didáctica (Chevallard, 1985), según los cuales, enseñar lengua ya no es una manera de enseñar “contenidos” lingüísticos y literarios. En la fase previa a su reconocimiento, como ámbito científico, la preocupación de nuevas estrategias, surgió de los profesores que en su momento, se plantearon de manera crítica, alternativas para solucionar las necesidades que se presentaban en su materia específica, orientándose en este primer momento, hacia la búsqueda de recursos y actividades motivadoras, como alternativas al rutinario trabajo del aula. En esta etapa hubo numerosos encuentros para el intercambio de experiencias docentes, enriqueciendo así, el ámbito didáctico y

mejorando los procesos de enseñanza/aprendizaje más allá de los enfoques tradicionales. Entonces, se entiende que en los años setenta se establecen los criterios que dan origen a la DLL, porque el interés se orienta hacia los aspectos propios del aprendizaje y, de manera progresiva en los factores que inciden en el desarrollo y dominio de las habilidades de lectura y escritura, y más tarde, de la expresión y comprensión oral, para mejorar la actividad cotidiana del aula. Se hace necesario decir que durante esa etapa, el término empleado para referirse a este ámbito disciplinar era el de metodología o, simplemente, enseñanza de la lengua. En la década de los ochenta, gracias al avance de los estudios específicos de la disciplina, se consolidó el espacio autónomo de la didáctica de la lengua y la literatura, perfilándose como una disciplina científica que atiende a saberes, habilidades, competencias, saberes operativos, enfoques y metodologías sobre la adquisición, aprendizaje y desarrollo del lenguaje . Se ampliaron así las perspectivas, y las cuestiones referidas a los recursos y a las técnicas comenzaron a verse como otro componente de los contenidos, aunque no los únicos. Como se puede analizar, lo que surgió como una metodología alternativa, ha ido confirmándose como un enfoque complejo y diverso en la enseñanza de lenguaje y literatura y hoy se puede afirmar que constituye un nuevo paradigma que ha cambiado la actividad didáctica, la concepción de la lengua y de la comunicación, y de la funcionalidad de la literatura en la formación del individuo.

1.6.3 LA POÉTICA. Poética, poesía y poeta derivan de la raíz griega poieín que significa hacer, de tal manera que hacer, fabricar, elaborar sea lo mismo; se debe tener en cuenta que estas expresiones giran alrededor de la filosofía griega de Aristóteles; pero no todos piensan igual porque así como Aristóteles nos da su opinión también nos encontramos con la de Platón que da su aportación de esta manera “solo se denomina poesía a lo que concierne a la música y a la métrica y solo le llamaré poeta a quienes cultiven dicho arte”. Para Platón es importante que el poeta respete estas normas. En el siglo XVI, pensadores de la teoría literaria del renacimiento como Baxter Hathaway (1962) llamo este siglo “la edad de la crítica” (G. Saita, 1949,1951; R. Serivano 1959), entre 1550 y 1650 se designó el momento de la formación de la teoría literaria moderna (A. García Berrío 1977-1980), pero ya en el siglo XVII. La tradición aristotélica, basada en las ideas fundaméntales de la poética de Aristóteles, fue tardíamente conocida en el occidente europeo, su divulgación empieza a ser verdaderamente activa hasta este siglo en tradiciones y paráfrasis. La teoría clasicista europea culmina un largo proceso de acumulación de ideas y de materiales (J. E. Spingarn 1908; Ch. S. Baldwin, 1939), se toma una teoría muy sumaria, sobre los géneros literarios: proceden las creencias fundamentales sobre la índole psicológica del poeta y la naturaleza del proceso creador , mito de la inspiración, así como las ideas relativas, a favor o en contra, de la moralidad y utilidad social de la poesía(J. W. Atkins 1934; A. Reyes 1944; G. M. Grube 1968), sin embargo en el arte poético de Horacio, la causa final de la poesía se expresa mediante la oposición de enseñanza y deleite, entre cuyos extremos se forman las ideas sobre la finalidad de la literatura , su servicio didáctico o lúdico a la sociedad y al individuo.

Posteriormente en el siglo XVIII, La literatura y sobre todo la poesía eran concebidas, en términos de “discurso adornado” sin que se descubrieran, o al menos sin que se insistiera significativamente en la constitución especifica de sus fuente autónomas, transnacionales

y fantásticas (E. Norden, 1898; K.

Barins Ki, 1914), este siglo obliga a matizar las profundas diferencias con lo que se debe contar a lo largo de la tradición poética. Ya en el siglo XIX, La retórica al servicio de una preocupación artística y poética del discurso y del estilo literario empieza a sufrir el conocido proceso de decadencia que le llevaría a su agotamiento y descrédito absoluto a finales de este siglo; mientras tanto la poética florece en títulos como los de Boileau Munatoni o Lúzan (R. Bay 1957), en el siglo XVIII o en los de Hegel o Dilthey en el XIX (A. García Berrío – M. T. Hernández 1988) Los formalistas rusos, se proponían a superar el idealismo estético de la teoría romántica, marcada de intimismo y sentimentalismo trascendental (G.Morpungo Tagiabne 1960), a estos jóvenes inexpertos lo que les atraía más era la atención clásica, la poética y la retórica para el texto como construcción verbal; por tal razón, los cultivadores europeos de la estilística, como Spitzer, Hatzfeld, dispusieron del sosiego y del plazo suficiente para constatar la continuidad de sus intereses, con lo que justificaron la divulgada definición de la retórica como “la estilística de los antiguos” ( D. Alonso, 1952; A. Alonso 1955). Puesto que el cambio principal consiste en el desplazamiento del centro de intereses desde la reflexión clasicista sobre las cuestiones relativas al texto artístico y su estructura. La teoría literaria del Romanticismo

representa la radicalización

antropológica de la estética, la búsqueda de las causas de la poeticidad en las raíces emotivas de la cosmovisión del ser humano (W. J. Bate 1946).

En este período todavía se podía

retomar

algunos de los casos

emocionales de la poética aristocrática, como el deleite poético de la mimesis que Aristóteles habría identificado, se concentraba bajo la forma de las placas intelectual de re-conocimiento. 1.6.4 EXPRESIÓN ORAL Tradicionalmente se creía que para el estudio de literatura y aprendizaje de

lengua

era

necesario

centrarse

aplicación

del

estudio

descontextualizado de contenidos gramaticales e historia literaria, pero con el paso de los años surge el enfoque comunicativo, basado en el constructivismo, basándose en uso de la lengua, con el objetivo enseñar a los estudiantes a utilizar el lenguaje de acuerdo a determinadas situaciones e interlocutores, y es así como se inicia la didáctica de la lengua, tomando en cuenta factores pragmáticos, socioculturales y cognitivos en la enseñanza, para llegar al dominio de la competencia comunicativa. Y así se habla de modelos de competencia comunicativo como los que propone Canale en 1995, que se refieren a lo gramatical, discursivo, sociolingüístico y lo estratégico. Actualmente del MINED, propone un modelo de expresión oral en el que se juntan cuatro estrategias fundamentales, con respecto al hablante frente a situaciones comunicativas, las cuales con: Planificación del mensaje o discurso, producción real del mensaje o discurso, conducción de la interacción, negociación del significado. 1.6.5 EXPRESIÓN ESCRITA En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/expresión escrita, limitan la recepción de contenidos y consecuentemente, su consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos.

Respecto a esto nos encontramos con que el lenguaje escrito es necesario para la integración en la sociedad. El dominio de la escritura, lejos de lo que parecía predecir el avance tecnológico actual, en vez de pasar a un segundo plano, se convierte en un instrumento social fundamental, y no dominarlo es una de las causas del fracaso escolar y cierta marginación social (Camps,1992). Por tal razón, las técnicas para comprender un texto, las estrategias para abordarlo según el propósito del lector, la estructura del texto, los tipos de conocimientos previos, etc., se pueden utilizar como un medio para aprender a comprender los textos escritos, al menos en la enseñanza primaria (Mendoza, 1994: 19). Por consiguiente, “En nuestros días el interés por los procesos cognitivos que realizamos mientras escribimos, (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas, textualizar, ha desplazado la preocupación por el dominio del código lingüístico (ortografía, sintaxis, etc.)” (Cassany, 1996: 12). De tal forma que la ortografía definida por la RAE como “parte de la gramática que enseña a escribir correctamente, por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la lengua”. Con todo esto, el papel del maestro ha sido determinante, al tomar en cuenta los factores anteriores, en su enseñanza de formación al alumno; en el plano didáctico, el profesor está asumiendo el nuevo papel de asesor o colaborador que ayuda al alumno a realizar los trabajos de escritura para que llegue a ser autónomo y corrija sus textos, porque a escribir se aprende y a ningún docente escapa la dificultad que conlleva la enseñanza de la composición escrita. Como dice González (1999: 276): “ya en nuestro ámbito docente, vemos que muchos alumnos de magisterio adolecen de una expresión escrita adecuada, lo que resulta muy preocupante, ya que si se desconocen las habilidades y estrategias necesarias para realizar composiciones escritas, difícilmente se las podrán enseñar a sus alumnos”.

Como alcances de orden empírico, se fundamentará la teoría básica de la poesía como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias comunicativas según la teoría constructivista. Se

aplicarán

diferentes estrategias

y técnicas

para

desarrollar

habilidades de expresión oral y escrita, vinculándolas con la comprensión oral y escrita, en los alumnos de octavo grado

del Centro Escolar “Caserío

Aguacayo”, Cantón el Tigre, Chalatenango, utilizando la poesía como estrategia didáctica, las cuales se describirán y aplicarán en el segundo y tercer capítulo, respectivamente.

1.7 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS. La didáctica es una disciplina científico pedagógico cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que intervienen en el aprendizaje. Se encarga de los sistemas y métodos prácticos de la enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. La didáctica puede considerarse como una disciplina independiente por tal razón está relacionada con las teorías particulares de la enseñanza de las diversas asignaturas Así puede hablarse de didáctica de la literatura cuyo propósito es plantear actividades de interacción en la que profesor y especialmente, el aprendiz se implican en procesos de interacción mediatizados por los enfoques, orientaciones curriculares, los contenidos y estrategias y técnicas entendidas estas como el conjunto de acciones dirigidas a una meta y objetivos determinados que posibilitan el abordaje de contenidos específicos como la enseñanza de la poesía en tanto recurso medio o herramienta que desarrolla en los alumnas y alumnos competencias comunicativas, es decir, la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en

diferentes situaciones

comunicativas y habilidades o sea, el potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirla en competencia. Para desarrollar estas habilidades es necesario abordar la poesía con un enfoque comunicativo el cual centra su interés en el aprendizaje del uso de la lengua para lo cual se requiere de habilidades de expresión oral que es la capacidad

expresar

oralmente

necesidades,

deseos,

intereses,

experiencias e ideas, con un propósito determinado y adecuado a la o las personas interlocutoras y a la situación comunicativa. Así también la expresión escrita que es la capacidad de escribir distintos tipos de texto, atendiendo a propósitos específicos, adecuados al contexto comunicativo y a la persona lectora. Los textos también deben responder a los principios de adecuación, cohesión y coherencia

2. MARCO TEÓRICO 2.1 FUNDAMENTACION TEÓRICO METODOLÓGICO. 2.1.1- EL ENFOQUE COMUNICATIVO Es necesario diferenciar el concepto de método y enfoque. El método es un plan general de enseñanza / aprendizaje con una distribución concreta en unidades y un conjunto de materiales. El enfoque es algo más general y “es el conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura. El enfoque comunicativo se caracteriza por proporcionar al profesorado los medios para actuar de modo coherente, facilitando la realización de programas y diseños curriculares, o tareas más concretas como diseño de actividades comunicativas adecuadas. Algunos trabajos de mayor interés han impulsado el enfoque comunicativo en general como: Cassany, (1994); Lomas y Osoro (1993,1999), Mendoza y otros (1996,1998). Este enfoque es el que orienta las actividades de aprendizaje en la especialidad de Lenguaje y Literatura,

cuya meta es que los estudiantes

aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas. En el bloque de Comunicación literaria, que trata una comunicación especial, la literaria, el enfoque es fortalecido por el enfoque de la estética de la recepción y el pragmático, los cuales se interesan no solamente porque el estudiante aprenda datos literarios, sino que se forme como un lector competente, capaz de interpretar el sentido de cualquier tipo de texto, pero en especial el texto literario, así como reconocer y usar las convenciones artísticas de este tipo de discurso en sus producciones textuales.

El enfoque comunicativo privilegia la adquisición de la competencia comunicativa, cuyos componentes son competencias disciplinares y competencias transversales o capacidades de diversa índole, entre las que sobresalen:

- Competencias transversales (capacidades, habilidades): comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. -

Competencias

disciplinares:

lingüística

(gramatical),

sociolingüística

(pragmática), discursiva y estratégica. Por tanto, implementar actividades de investigación, estudios de casos, razonamientos, argumentación y la representación de ideas por diferentes medios, será el punto de partida de la enseñanza-orientadora.

Competencias a desarrollar El Ministerio de Educación, consciente de la trascendencia educativa de la enseñanza y aprendizaje basado en competencias, ha definido las siguientes competencias generales para ser desarrolladas en las asignaturas de educación media: a) Comprensión oral: Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas. b) Expresión oral: Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral, sus deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propósito determinado. c) Comprensión lectora: Esta competencia implica la construcción del sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situación comunicativa peculiar, a distancia, en la que pone en juego un grado de autonomía elevada, conocimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera directa, sino a través de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de discursos escritos. d) Expresión escrita: Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el 2

conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del uso de estrategias, técnicas y principios convencionales, que implican saber planificar un discurso, y construirlo con adecuación, coherencia y cohesión textual. e) Comunicación literaria: Es la competencia que habilita al estudiante para interpretar los significados y el sentido de los textos literarios, así como usar sus recursos expresivos en la construcción de escritos con intenciones artísticas. Su importancia educativa se extiende al desarrollo de todas las habilidades comunicativas, debido a que las obras literarias. 1 El enfoque comunicativo solo es posible si se tiene en cuenta las características de cada alumno y del grupo, sus características, intereses y necesidades. Cada alumno presentará ciertas competencias, aptitudes, actitudes, personalidad y habilidades de expresión y comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora. 2.1.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. Hasta los años sesenta, la concepción de la lengua era considerada como materia de contenidos que había que analizar, memorizar, aprender; se sabía

pues, más lengua en cuanta más gramática (fonética, morfología,

sintaxis). A partir de los años de 1960 y por diversas razones (Filosofía del Lenguaje, Sociolingüística) el concepto de lengua cambió. Se considera la lengua como una visión funcionalista y comunicativa. Ya no es un sistema de contenidos, sino un medio de comunicación, el medio más importante para comunicarse.

Ninguno

de los dos planteamientos se puede descartar. Según el investigador A. López (1996), la didáctica es una ciencia que elabora los principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los asuntos

relacionados con los objetivos,

los contenidos, los métodos, los

MINED; Programa de estudio de educación media, El Salvador 2008.

medios, las actividades y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura en los distintos niveles educativos(Pág. 25). 2 Así definida la didáctica

de la lengua y la literatura, es necesario

preguntarse ¿Por qué enseñar Lengua y Literatura?, ¿Qué enseñar?

¿A

quién?, ¿Cómo?, ¿Dónde? El interés por construir una didáctica de la literatura

supeditada o

subordinada a la didáctica de la lengua, o en ocasiones, o la de la lengua materna, esta asociada al distanciamiento de la idea dominante según la cual la enseñanza de la lengua giraba alrededor de la gramática, concebida como la descripción del funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la intención primordial de la enseñanza de la lengua será la de lograr individuos que sean competentes comunicativamente (Lomas et al. 1993, Llovera, 1959). Esta competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes, supone una extensión del concepto Chomskiano de competencia lingüística, este giro le permite al profesor de Lenguaje y Literatura encausar su accionar en la perspectiva de unir teoría y praxis “se aprende actuando y haciendo” El desplazamiento de la enseñanza de la literatura como competencia comunicativa en la lengua, debe entenderse en el marco del surgimiento de las “Ciencias” del lenguaje, de las tradiciones de una variedad de disciplinas como la lingüística, la psicología cognitiva de Ausuble, de Piaget, Brunner, a si como la sociolingüística de Holiday, Bernstein, Labov y Hymes. En todas estas disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje a saber: La comunicación y el uso.

En conse

planteaban los modelos y paradigmas anteriores y que tomaban la oración como unidad de estudio. Ahora bien, si se combina la Didáctica de Literatura como Didáctica de La lengua, Fernández (1983), sugiere algunas exigencias de orden comunicativo a las que la didáctica debe hacer referencias: 2

Mendoza Fillola Antonio; Didáctica de la Lengua y la Literatura; PEARSON EDUCACIÓN; Madrid, 2003, p. 6.

- Al sistema mismo de la lengua y de su funcionamiento en cada situación. - A los mecanismo de la adquisición del lenguaje en general y según la edad, Evaluación y nivel del alumnado. - Al medio y condicionamientos socioculturales donde se realiza. - A las técnicas pedagógicas más adecuadas para favorecer la adquisición y desarrollo del lenguaje. Es decir, que, el objetivo final seria favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier momento o situación que la vida le plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa. 2.1.3 DIDÁCTICA DE LA POESÍA Una forma de despertar la sensibilidad de los niños y las niñas en la edad temprana es ponerlos en contacto con la poesía , por eso es necesario hacer posible su aplicación en el aula de la escuela, pues a través de su sensibilidad las palabras se vuelven mágicas en medio del poema, y además de rimar, cuentan historias de risa, tristeza o amor; se sabe que todo ello estimula hacia una mejor capacidad de análisis y síntesis y hace posible una mejor comunicación tanto oral como escrita en los alumnos. Fernando Gómez Martín en su libro Didáctica de la poesía dice: “Resulta hoy imprescindible, en una sociedad pragmática, avasalladora de los valores personales y creativos, ofrecer al niño que entra en la escuela, caminos que llevan a la degustación estética y a la creación.

No basta la imitación o

actividad reproductora; el niño también debe experimentarse y gozar con la imaginación. Saber leer y escribir no supone necesariamente saber interiorizar o expresarse. La fantasía poética rotura la sensibilidad y abre el camino de la educación artística, la función poética es un aliado importante porque el niño debe aprender conocimientos pero también ha de valorar él con sus sueños, imaginando situaciones y expresando sentimientos e ideas.3

Gómez Martín Fernando E; Didáctica de la Poesía en la Educación Secundaria; Secretaria

De acuerdo con estos razonamientos, se llega a tener en cuenta la importancia de la aplicación de la poesía en la enseñanza en el aula escolar, a planificar o diseñar estrategias que se adapten al diagnóstico previo de los estudiantes, y considerar una planificación ante todo, dinámica, útil y adecuada a su realidad. Considerando que los alumnos de octavo grado en El Salvador, se encuentran entre una media de 12 y 16 años, según el estudio de la Psicopedagogía se ubican en el estadio de las operaciones formales, y en este periodo, los adolescentes alcanzan el nivel intelectual adulto en el cual desarrollan al pensamiento hipotético-deductivo. Se podría decir que esta es una etapa profundamente crítica, pues generalmente la intriga, el misterio, la aventura, el mundo afectivo y sentimental son las preferencias de los jóvenes. 11 Según esta teoría, los alumnos se encuentran en una situación psicológica de sensibilidad es así como se ha determinado que las niñas, por ejemplo, por ser la más imaginativa y más sensible, gustan más de la poesía y el drama; por ello es recomendable que lea libros en que se aborden empresas heroícas, para que se mantenga alejada de una emoción demasiado intensa. Al contrario, en el niño deben abordarse temas que alimenten la retrospección y despertar emociones y sentimientos delicados. En este caso, se puede considerar la lectura de poesía épica, entre otros subgéneros poéticos. Para poder orientar a los estudiantes a lograr el gusto por la lectura, el maestro, además de su iniciativa por utilizar la poesía, hay algo muy importante que debe tomar en cuenta; es el hecho de disponer de obras variadas de poesía infantil y juvenil y partiendo de allí, buscar adaptarlas a la realidad del nivel escolar. Para EL MINED

“ la motivación para escribir surge de la necesidad de

expresar nuestras emociones y pensamientos acerca de lo cercano y familiar. La poesía es un tipo de texto literario que forma parte del diario vivir, se encuentra

manifestada en las canciones, en los anuncios comerciales, las

Federal Técnica; Subdirección General de información y publicaciones; Madrid 2002. 11

Kagan, Jerome; Desarrollo de la Personalidad en el niño; cuarta reimpresión, Editorial Trillas, marzo 1974. S.A. México.

plegarias, la música, los discursos y las dedicatorias que se escriben en tarjetas de felicitación o regalos que se hace a los amigos.12 En el aula, el proceso de enseñanza aprendizaje de la poesía puede desarrollarse en un proyecto enfocado o diferentes momentos, a lo largo de todo el año lectivo. Una lección clase. Como todo tipo de texto, además, la mejor manera para motivar la poesía es con la lectura de poesía. Buscando equilibrar la personalidad de los alumnos, el docente debe considerar, como se dijo anteriormente, estrategias metodológicas que se ajusten a sus necesidades. La comprensión de textos poéticos puede ser un buen ejercicio desde el punto de vista literario y didáctico, pues estos los lleva a profundizar en la lectura, al comentario de textos; además de enriquecer el vocabulario, estimula al estudiante y le lleva a la práctica; es decir que desarrolla la capacidad para la creación de textos propios, llegando así, a una mejor expresión y redacción. Se vuelve necesario hacer conciencia sobre la importancia de la lectura y escritura que tienen los textos poéticos, pues permiten una participación activa de los estudiantes, y de esta manera, mejorar las habilidades lingüísticas, expresión oral y escrita, además de llevarlos a un mejor nivel de análisis y reflexión. La escritura es un complejo proceso recursivo e interactivo estructurado en tres etapas, planificación, textualización y revisión (Flower y Hayes, 1981), durante las cuales se produce un proceso de resolución de problemas que implica poner en funcionamiento a lo largo de las mismas los diversos conocimientos y diversas estrategias. Desarrollo de las destrezas discursivas Cassany describe las distintas fases en el desarrollo del proceso, así como las habilidades y estrategias que el escritor competente debe poner en práctica en cada una de las mismas, dichas fases no son necesariamente lineales, sino recurrentes e interactúan a lo largo del proceso, tales fases son: 12

MINED; Producción de textos; Modulo 5, Especialización docente para primer ciclo de educación básica, Primera Edición, San salvador, El Salvador, C.A. JUNIO 2007

Planificación < > Textualización < > Revisión

Cada una de ellas funcionará de distinta manera según el tipo de texto que se esté componiendo; pero, de cualquier manera, la escritura de un texto pasa por estas tres fases: Planificación: Es la preparación del escrito. Dicha planificación atañe tanto al

maestro como a los alumnos (Vilá, 1997: 189-192), el diseño de la

actividad se dará a conocer a los alumnos, a fin de que sean capaces de controlar el proceso y reorientarlo en función del objetivo inicial marcado. En cuanto a los alumnos, es necesario que éstos organicen sus conocimientos y los adecuen a la situación e intención comunicativas que se les plantea en la actividad. Será preciso que conozcan los componentes textuales básicos, que les deben servir de referencia constante para conseguir dicha adecuación, dichos componentes son: La situación comunicativa, el texto y el contenido. Textualización: En esta fase se procede a transformar el plan anterior en un discurso verbal gráfico y lineal, estructurado en un tipo determinado de texto, que observe las normas lingüísticas y gráficas, así como las propiedades textuales, además es la fase más compleja del proceso, puesto que el alumno necesita poner en práctica de forma simultánea una serie de conocimientos previos que definirán su competencia lingüística y que afectan a la macroestructura y a la microestructura textual. Revisión: Supone la evaluación del escrito en relación con lo planificado y ajuste inmediato, llevando a cabo las modificaciones del

texto que se

estimen oportunas. Ésta debe realizarse: • A lo largo del proceso: aunque se supone la última fase del proceso, ésta debe llevarse a cabo constantemente a lo largo del mismo, pues posibilita realizar las correcciones y reajustes oportunos para ir puliendo y mejorando el texto.

• Al final del proceso: la revisión al final del proceso supone la valoración global de los resultados obtenidos y permite la comparación del producto final con el objetivo inicialmente planteado. Esta es la fase más importante del proceso y su eficacia dependerá de la autoexigencia de cada escritor; de esta forma, el exigente revisará continuamente a lo largo del proceso los resultados que va obteniendo, rectificando y reajustando el escrito y, al final del mismo, revisará el texto varias veces para seguir corrigiendo hasta que se encuentre verdaderamente satisfecho con el producto final; por el contrario, el menos exigente se limitará a terminar el proceso al poner el punto final al escrito y, en el mejor de los casos, llevar a cabo unas someras correcciones de forma. La revisión puede afectar a distintos aspectos del escrito (Boscolo, 1988): -

Revisión formal: afecta a la presentación del escrito y a las convenciones gráficas y ortográficas.

Revisión de contenido: afecta a la coherencia del texto y a la expresión sintáctica y léxica de las ideas y su adecuación al objetivo comunicativo perseguido.

Revisión funcional: afecta tanto a su adecuación al objetivo perseguido como a la situación comunicativa.

Diversas investigaciones llevadas a cabo en Norteamérica en los años setenta sobre los procesos de producción de textos y las estrategias que los alumnos ponían en práctica durante los mismos

dieron como resultado un

perfil aproximado de lo que era un escritor experto frente al escritor aprendiz.

2.1.4 LA POESÍA

Como ya se ha dicho en el capitulo anterior la palabra Poesía, Poema y Poeta derivan de la raíz griega poieín, que significa ¨crear¨. Se debe partir de una definición abarcadora de la expresión poética: poesía es ante todo, comunicación, establecida con meras palabras, de un contenido psíquico que se manifiesta en su triple aspecto conceptual, afectivo y sensorial. Para la Preceptiva Literaria poesía es la creación de la belleza por medio de la palabra, sujeta a una forma artística¨, puede tomarse en dos sentidos: uno amplio y el otro estricto. Por el primero, indefinible como la belleza misma, la poesía no se hace, sino que esta en el mundo que nos rodea y en nuestra intimidad espiritual, por el sentido estricto la poesía es crear y expresar la belleza por medio del lenguaje literario.16 Pero el diccionario de la lengua española, dice que, el término poesía se define como: “Género de producciones del entendimiento humano, cuyo fin inmediato es expresar lo bello por medio del lenguaje y cada una de las distintas especies de este género”.17 Diferentes autores han concebido la poesía tradicionalmente como la expresión de los sentimientos por medio de la palabra, escrita u oralmente. El arte combinar rítmicamente las palabras no es lo único que distingue a la poesía de la prosa, (pero hasta el siglo XX era la mejor forma de diferenciar estos dos géneros), pues la versificación tiene en cuenta la extensión de los versos, la acentuación interna y la organización de estrofas. Con respecto a la métrica o medida de sílabas de cada verso -Aquí hablamos de la versificación española-, Jean Cóen dice: “a diferencia de la poesía griega y de la latina, que tienen como unidad de medida el pie, combinación de sílabas cortas y largas (El Yambo, la combinación más simple, es un pie formado por una sílaba corta o larga. En la poesía latina los versos eran frecuentemente de seis pies. 18 16

Muñoz Meany, Enrique; Preceptiva Literaria; SERVIPRENSA, Centroamérica, octava Edición; Guatemala. C.A.; 1979 17

Diccionario ilustrado de la lengua española; Editorial OCEANO; Barcelona (España)

Coen, Jean; Estructura del Lenguaje Poético, Madrid: Editorial Gredos; 1984.

Además, según el número de sílabas, en la poesía de la lengua castellana, hay versos de hasta catorce sílabas métricas, los cuales reciben el nombre de alejandrinos. La expresión poética no puede hacerse de cualquier manera, sino que se debe someter a una depuración técnica y estética; esto nos lleva a reconocer que está escrita en verso, aunque la mayoría de los poemas están escritos en verso, esta característica no es exclusiva de la poesía, pues la expresión de la emotividad del poeta se puede llevar a cabo a través de otros vehículos de expresión como la prosa poética. -Características de la poesía Considerando que la poesía es la expresión de sentimientos por medio de la palabra, este género literario se caracteriza por la subjetividad, es decir que el poeta nos ofrece una parte de su interior, de su pensamiento de su visión de la realidad que le rodea. Aunque muchas veces se ve asociada exclusivamente a temas amorosos, este no es el único, pues cualquier expresión de emociones del poeta frente a la contemplación del mundo, puede ser tema de poesía. El autor transmite un determinado estado de ánimo, es decir, la poesía lírica se suele caracterizar por la introspección y la expresión de los sentimientos. Un poema no narra una historia propiamente dicha, en él no se desarrolla una acción, sino que el poeta expresa, de manera inmediata y directa, una emoción determinada. La poesía lírica exige un esfuerzo de interpretación al lector, que debe estar, cuando menos, algo habituado a esta forma de expresión literaria. Suele haber una gran acumulación de imágenes y elementos con valor simbólico. La mayoría de los poemas líricos se caracterizan por su brevedad: no es frecuente que sobrepasen los cien versos.

Debido a esa brevedad, hallamos una mayor concentración y densidad que en el resto de géneros literarios. Un poema es la expresión directa del sentimiento del poeta al lector; esto es, debe ser considerado una especie de confidencia hecha a solas. La poesía lírica, al ser eminentemente subjetiva y estar expresada, con gran frecuencia, en primera persona, se convierte, así, en un relato autobiográfico, aunque no hemos de confundir el yo del poema con el autor que hay detrás, ya que puede estar expresando unos sentimientos que no siente en realidad, con lo que el poema no sería más que un ejercicio estético. Los poemas suelen ajustarse a unas normas formales que los caracterizan: versos, estrofas, ritmo, rima, englobadas todas ellas bajo la denominación de métrica. Además, con el fin de lograr un discurso lo más bello posible, los autores se valen de los recursos literarios o estilísticos. La unión de la temática sentimental, la métrica, la depuración lingüística y los recursos literarios recibe el nombre de poética. Así, la poética de un autor o de un movimiento literario concreto será el conjunto de rasgos que los caracterizan e individualizan frente a otros autores o movimientos literarios, respectivamente. Valores poéticos. La poética tiene un doble valor: Significativo y expresivo. Se dice que la poesía es significativa en cuanto a que es signo preciso que nos remite a un objeto, ser, fenómeno, ser; en fin, a un referente. Expresiva: Este valor se cumple porque comunica los sentimientos o afectos del individuo al percibir y nombrar o significar esas realidades. El metro castellano. Elementos rítmicos. Toda la poesía a través de los siglos se ha mantenido fiel a ciertas formas

métricas y rítmicas que la han caracterizado.

Ritmo. 12

El ritmo es la pronunciación enfática de algunas sílabas, es la acertada distribución de acentos y pausas. Todos los versos hacen una pausa al final pero los de arte mayor, además, hacen una pausa intermedia a la que se le llama CESURA y la cual divide al verso en dos hemistiquios o mitad del verso… Ejemplo. Puedo escribir los versos/ más tristes esta noche. Pensar que no la tengo/. Pensar que la he perdido. Oír la noche inmensa/, más inmensa sin ella. Y el verso cae al alma/ como el pasto al rocío.

Que importa que mi amor/ no pudiera guardarla. La noche está estrellada/ y ella no esta conmigo. Eso es todo. A lo lejos/ alguien canta. A lo lejos. Mi alma no se contenta/ con haberla perdido.

Estudiar o abordar el ritmo en la poesía no debe limitarse a su descripción, identificación y aplicación en versos tradicionales sino debe aprovecharse la reflexión sobre el uso de herramientas gramaticales como en este caso de palabras graves que marcan el ritmo en el poema. El ritmo esta también determinado por el uso de palabras agudas, esdrújulas por lo que se puede reforzar o retomar aspectos como las reglas ortográficas de estas palabras que cuando se hace aisladamente en listados de palabras sin ningún contexto literario se vuelve difícil, aburrido y si sentido para los estudiantes. La rima y sus clases Consiste en una igualdad o semejanza de sonidos finales en los versos; es decir, coincidencia de las sílabas finales en versos subsiguientes o alternados. Es otro elemento del ritmo. La rima es consonante o perfecta cuando todas las letras de la palabra final del verso a partir de las vocales acentuadas

Se llama rima asonante o imperfecta cuando solo coinciden las vocales pero distintas las consonantes a partir de la vocal tónica.

El o la docente

puede establecer relaciones con niveles gramaticales como la fonología y la fonética en cuanto a los fonemas vocálicos y consonánticos.

Métrica. Es definida como la disciplina que estudia la versificación. Trata del carácter de los versos; es decir su estructura, clases y combinaciones. El poema presenta 14 silabas métricas llamados versos alejandrinos. Abordar la métrica es una oportunidad para enseñar o realimentas aspectos gramaticales como el hiato, diptongo y triptongo, separación de palabras en sílabas así como palabras agudas, graves y esdrújulas por la ley del acento final.

Verso: unidad métrica, delimitada fónicamente por dos pausas, que topográficamente constituyen una línea del poema. También se podría definir como una serie de palabras con un determinado efecto rítmico.

Medida. Determinación del número de silabas que componen un verso; puede ser fónica (Sílabas fónicas) o poética (Sílaba métrica). La ley del acento final (desajustes entre medida fónica y poética) se da según la naturaleza acentual de la última palabra, así: Si el verso termina en palabra aguda, se le resta una sílaba en el cómputo silábico no así en las graves que se deja igual que las silbas gramaticales y si es esdrújula se le resta una. Licencias métricas o poéticas. Son los recursos que tiene el poeta para ajustar sus versos a una medida y rima determinada.

Las licencias permiten la posibilidad de violentar los hábitos prosódicos de la lengua para lograr el cómputo silábico requerido por el ritmo. Así se mencionan: Diéresis, sinalefa, sinéresis, hiato. La sinalefa es una unión en una sílaba de la vocal final de una palabra y la inicial de la palabra siguiente. Se hace uso de la sinalefa en todos los versos. Ejemplo.

(Puedo

escribir) entre las vocales (o – e) La diéresis consiste en pronunciar un diptongo en dos tiempos y, por lo tanto, se cuenta una sílaba más. Ejemplo: árbol de fruto (sü-a-ve) = 8 sílabas. La sinéresis es el recurso contrario a la diéresis. Consiste en la pronunciación en una sola sílaba de dos vocales fuertes (a, e, o), debilitando la pronunciación de la vocal más débil y formando así un falso diptongo. Gráficamente, a diferencia de la diéresis, esta licencia no queda reflejada, pero se puede aplicar en el recuento de sílabas finales del verso siempre que al poeta le sirva para cuadrar su composición silábica. "...Pur-pú-reas ro-sas so-bre Ga-la-te-a El hiato es la licencia contraria a la sinalefa, es decir que, en lugar de servir para suprimir una sílaba del verso, sirve para añadir una sílaba. El hiato consiste el la pronunciación separada de dos vocales, la conclusión de una palabra y la inicial de la siguiente, evitando la sinalefa. Las estrofas (Grupos de versos) Las estrofas regulares, de dos, cuatro, cinco y hasta ocho versos o más, corresponden a las formas más tradicionales. El soneto, una de las más difíciles formas clásicas, se compone de catorce versos, generalmente endecasílabos (Once sílabas) divididos en dos cuartetos y dos tercetos (estrofas de cuatro y de tres versos) con distintas formas de alternar las rimas. Con respecto a la versificación española, que tiene en cuenta la extensión de los versos, la acentuación interna y la organización de estrofas, es necesario hacer notar la importancia de la alternancia de sílabas tónicas (acentuadas), y átonas (sin acento), que contribuye mucho al ritmo de la 15

poesía; pues si los acentos se dan a espacios regulares (Por ejemplo cada dos, tres o cuatro sílabas) se refuerza la musicalidad del poema. Verso libre Cuando se habla de verso libre se hace referencia a aquel poema o cada línea del mismo que no se atiene a esquemas rítmicos o métricos preestablecidos, guiándose más por el ritmo del pensamiento y por las pausas propias de la entonación y de la respiración. Según Octavio Paz, 'cada poeta y cada época tienen su propio ritmo respiratorio, porque el ritmo, más que medida, es visión del mundo'. 19 Los primeros en usar el término fueron los simbolistas franceses Rimbaud, Verlaine, Laforgue, aunque el versolibrismo adquiere notas propias en la literatura española cuando, como en el caso de algunos poetas de la generación del 27, se recupera la base tradicional: la ametría y la fluctuación métrica de la poesía juglaresca. Algunos autores suelen llamar al verso libre versículo, término que, en rigor, ha de aplicarse a la poesía de Walt Whitman, de gran influencia en poetas de lengua española como Federico García Lorca y Pablo Neruda, entre otros. El más lejano antecedente es el Nocturno de José Asunción Silva, de 1894, que combina versos de 4, 6, 8, 10, 12, 16 y 24 sílabas

'Una noche, una noche toda llena de perfumes, de murmullos y de música de alas'. 2.1.5 EXPRESION ORAL La lengua

hablada como uno de los principales instrumentos para

satisfacer las propias necesidades de comunicación, la utilización de diferentes recursos expresivos que brinda la expresión oral, a través de recitación de

"Verso libre." Microsoft® Student 2009 [DVD]. Microsoft Corporation, 2008

poesías, exposiciones en clases a lo largo de varias semanas de todos los alumnos. Como seres sociales no basta simplemente con conocer la lengua y su objeto lingüístico, sino que también contextualizar a la misma en el ámbito socio-cultural, el valerse de un conocimiento formal de la lengua garantiza manejo y dominio de habilidades expresivas, y comunicativas, las cuales son imprescindibles en la vida social; es decir, el conocimiento de la estructura formal

de la lengua es necesario; pero no basta para mejorar el uso

comprensivo y expresivo de la misma. Cultivar en los alumnos/as es dar la oportunidad de expresarse, que aprendan a pensar con solidez en el mismo momento en que se habla. No solo escuchar, sino intercambiar opiniones. Dice la investigadora: Lucia Quiroga que no hay comunicación humana posible si el ingrediente afectivos; y en el caso del aula, que mejor manera que incentivar esa comunicación que con el dialogo espontáneo y abierto. La adquieren y la desarrollan todos los hablantes por el solo hecho de convivir con una determinada comunidad lingüística. Los alumnos/as la deben de utilizar, como instrumento para comunicar ideas, sentimientos e intereses propios, así como conocer los de los otros; se pretende utilizar los diferentes recursos expresivos que brinda la expresión oral, más allá de los componentes estrictamente convencionales, asociar los textos orales con la experiencia y con el propio entorno social y cultural. Donde los maestros tienen la capacidad de ayudar al alumno/a a motivar esa expresión oral, suministrándole material de apoyo, leyendo en voz alta o a través de imágenes, textos literarios, ellos podrán distinguir por el oído los componentes fonemáticos y prosodémicos al texto oral. Por lo tanto al alumno/a se debe estimular para que obtenga una pronunciación adecuada a la lengua estándar, cuando requiere hablar en público.

Contribuir para realizar trabajos creativos de participación colectiva e individual, de esta manera el carácter coloquial de esta expresión ha hecho que se haya sentido como una destreza de dominio generalizado en los ámbitos de la vida cotidiana y quizá por esta razón, no se le ha dedicado suficiente atención educativa. Es de sentido común que no solo se interpreta y produce la cadena hablada y sus elementos articulatorios y de tono, es decir

segméntales y

suprasegméntales, sino también otros que aparecen dentro de la enunciación como los silencios, los ritmos las cadencias, la intensidad de voz y la velocidad del habla. Desde la perspectiva de lenguaje integrado, con el lenguaje principal vehículo comunicativo de la especie y específico de ella, de esta manera se experimentan dos procedimientos: _

Imitativo de los modelos discursivos orales que le llegan y experimenta el niño o niña que adquiere y desarrolla su lengua materna.

El creativo que pone en marcha este nuevo usuario.

No cabe duda que las dos imitaciones y creación, son fundamentales para la consolidación de la expresión. Haciendo uso de la propia creatividad comunicativa y del estilo personal, mediante el aprovechamiento de los modelos mas correctos y eficaces, recreados adecuadamente. Es evidente que tenemos que partir del lenguaje integrado es la practica. El juego con el lenguaje supone una motivación para el estudio de la lengua y crea actitudes positivas hacia ésta. Para Walter Ong: La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que resultarían imaginables sin la escritura.

Así mismo la oralidad nunca puede eliminarse por completo, “al leer un texto se le oraliza”. Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura a partir de la oralidad son necesarios para la evolución de la conciencia.

2.1.6 EXPRESIÓN ESCRITA. Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua, las reglas que la construyen , la esencia, la estructura, la organización formal subyacente raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialécticas distintas, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada, el alumno/a suele aprender solo las estructuras y el léxico más formal. Los textos escritos muy numerosos y diversos, tienen generalmente un destinatario colectivo, los distingue de los textos orales, un tratado científico, una historia, un poema, están escritos para un solo lector, sino para la colectividad.

La lengua escrita hace posible un intercambio que rebasa los límites de la situación. Para aprender a escribir es necesario someterse a un largo proceso de formación de entrenamiento y de práctica ese largo proceso exige dedicación y constancia, en contraste con la lengua oral, la expresión escrita es completamente artificial, no hay manera de escribir naturalmente esto se debe a que la lengua escrita esta regida por unas reglas que han sido ideadas concientemente, demanda una esmerada, organización gramatical, es más conservadora y menos dinámica que la lengua oral. La escritura va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano vivido con certeza inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados, es decir 19

la escritura autentica rompe con la inmediatez para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la base material. Citando al profesor serrano. La escritura y la lectura, como procesos tiran del carro de la racionalidad por el hecho de que el carácter lineal y básicamente proposicional de la palabra escrita favorece la dimensión analítica del conocimiento, para analizar hay que conseguir un cierto grado de distanciamiento de la propias palabras hay que verlas, mirarlas, observarlas, examinarlas y, obviamente, un texto aislado e impersonal, solo quiero decir que leer y escribir lo favorece y potencia muchísimo. Por otra parte que la enseñanza de la lengua debe romper con el modelo tradicional que ha predeterminado, es decir, ha prevalecido, quizás hoy prevalezca en la escuela más de lo que quisiéramos, si proporcionamos al alumno/a el conocimiento de la estructura

y funcionamiento

de sistema

lingüístico, las capacidades de expresión y comprensión en su doble vertiente oral y escrita.

2.2 MARCO EMPÍRICO 2.2.1 FORMULACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO Para la realización de esta investigación

se fundamentó primero

teóricamente cada una de las categorías que conforman el estudio: Poesía, Didáctica, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Poesía, Expresión Oral y Escrita.

Los

aportes de teóricos como: Zabala, Rogers,

Fillola, Cassany, entre otros, sirvieron para investigar y comprender qué estrategias y técnicas existen para el desarrollo de habilidades de expresión oral y escrita. Posterior al análisis de las diferentes técnicas y estrategias utilizadas se seleccionó aquellas que puedan aplicarse al análisis, comentario y producción de textos poéticos. Posteriormente se elaboró y suministró un cuestionario a manera de diagnóstico para obtener información preliminar sobre el conocimiento y aplicación de técnicas para desarrollar la expresión oral y 20

escrita empleadas por la única maestra de Lenguaje y literatura de del Centro Escolar “Caserío aguacayo” Cantón el Tigre, Chalatenango, así como a los estudiantes. Después de revisar la

información obtenida en el cuestionario se

procedió a la selección de técnicas y elaboración de materiales didácticos para su implementación. Dichas técnicas se aplicaron en el Centro Escolar Caserío Aguacayo del Cantón El Tigre del Municipio La Reina en el departamento de Chalatenango a 12 estudiantes de 8º. Y 9º. Por ser un aula integrada por lo que se trabajó en equipos de cuatro estudiantes aplicando la dinámica del carrusel para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de participar en todas las actividades para mejorar sus habilidad de expresión oral y escrita. “Las técnicas aplicadas son propuestas por el MINED las cuales se pueden mencionar: Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, ¿Quien?, ¿Dónde?,¿Cuándo? ¿Qué hizo?, ¿Con quién? Nombre + Adjetivo, Caligramas, “Expresándonos con figuras literarias”, Uso de colores.20 Se recolectaron los datos y se hizo el análisis de los resultados el cual se dará a conocer el tercer capítulo de este trabajo.

Estrategias y Técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita utilizando la poesía como recurso didáctico. Lectura en voz alta Aún cuando los estudiantes estén en tercer ciclo la técnica de leer en voz alta se vuelve valiosa para el desarrollo de competencias comunicativas, el maestro deberá seleccionar primero un poema de un escritor ya sea romántico, vanguardista, realista, etc. Previamente elije algunas palabras del poema las que escriben en tiras de cartulina,

las ubican en la pizarra y hace una

predicción a partir de esas palabras preguntando a sus estudiantes de qué 20

MINED; Producción de textos; Modulo 5. Especialización docente para primer ciclo de educación básica, Primera Edición, San salvador, El Salvador, C.A. JUNIO 2007

creen que tratará el poema del autor. El docente deberá propiciar las participaciones de sus alumnos escuchando varias opiniones. En este momento el docente está promoviendo

la expresión oral por lo que es

necesario procurar que participen también aquellos alumnos o alumnas que casi no opinan sobretodo por temor. En esta fase del proceso es necesario que cuando los estudiantes vierten sus opiniones el docente pregunte por qué creen o piensan eso, pues los alumnos siempre tienen una fuente del porqué de sus opiniones. Luego el docente comienza la lectura del poema en voz alta para lo cual será necesario que lo haga de forma atractiva, es decir, utilizando inflexiones de voz, gestos, antes le ha dicho el nombre del autor del poema con una breve referencia esto se convierte también en una oportunidad para que los alumnos se expresen haciendo preguntas como si han leído a este autor antes, qué poemas es el que más les ha gustado, por qué les agrada etc. Durante la lectura en voz alta se irá haciendo predicciones con el fin de saber si los alumnos están escuchando y comprendiendo lo que escuchan con lo que potenciamos también su comprensión oral. Muchos autores como Emilia Ferreiro, Goodman, afirman que lectura y escritura deben ir unidas porque ambas se dan gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido los docentes deberán planificar actividades de extensión de la lectura que lleven a la práctica de la escritura. Escritura Cotidiana Es una técnica cuyo propósito es promover y desarrollar la expresión escrita de los y estudiantes se usa como actividad para extender la técnica de lectura en voz alta. Después de haber leído el poema seleccionado para su lectura y de haber seguido todo el proceso para potenciar la expresión y comprensión oral el docente hace la practica de escritura a partir de esa lectura para ello presenta a los estudiantes varias alternativas para hacer conexiones así por ejemplo “Texto-experiencia personal” Texto-texto” “Texto mundo” Texto experiencia personal” los alumnos harán `por escrito una conexión del poema a una experiencia de su vida personal, es decir, 22

posiblemente haya en el poema alguna situación, idea o sentimiento con el que el estudiante se identifica. En Texto texto” los estudiantes podrán escribir sobre el parecido de el poema leído con otro de el mismo autor o de otro ya sea por la temática presentada, por los sentimientos que despierta, por la época o hechos a los que hace referencia o por alguna otra situación. En “Texto mundo” Se pide a los estudiantes hacer un escrito en el que relacionen lo encontrado en el poema leído con eventos de la realidad en el mundo. Cabe mencionar que por razón de haberse leído un poema no necesariamente los estudiantes tienen que escribir otro poema sino cualquier tipo de texto. Las prácticas de escritura servirán al maestro como insumo para identificar aprendizajes y

dificultades en la escritura como puntuación,

redacción, ortografía, coherencia entre los párrafos entre otros. Es necesario subrayar que un primer momento se busca que los alumnos se expresen por escrito por lo que hay que tener sumo cuidado en como se abordarán las dificultades de los estudiantes actualmente se habla del manejo del error haciendo referencia a utilizar las equivocaciones como medio para lograr aprendizajes. 21 Los estudiantes también pueden y deben participar en la revisión de sus textos para ello se recomienda que el docente juntamente con sus estudiantes elaboren las marcas para editar esto consiste en presentar en un papelógrafo, rotafolio o pizarra, una simbología que les permita identificar en pareja los errores más comunes en la producción de sus textos tomando en cuenta cómo deben ser los textos producidos por ellos en el nivel educativo que se encuentran. Así por ejemplo un (-)

podría indicar que hace falta tilde en la

palabra o que está mal tildada.

¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Qué hizo? ¿Con quién? 21

Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la Lengua y la Literatura; Pearson Educación, Madrid, 2003.

Gianni Rodari en su gramática de la fantasía” propone que se pueden construir interesantes versos que en forma sencilla se pueda acercar a la construcción de composiciones poéticas más acabadas, contestando las siguientes preguntas ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Qué hizo? ¿Con quién? Por ejemplo:

Un búho en el cielo al atardecer silenciosamente volaba con la luna

Los Colores Los adolescentes por lo general manifiestan su preferencia por algún color en particular por lo que resultará interesante que creen estructuras poéticas sobre su color favorito a partir de modelos dados así por ejemplo:

VERDE Verde eres aguacate y jocote Verde sabes como arrayán ácido Verde hueles a hierba cortada Verde te sientes como la piel del limón

ROJO Rojo es amor rojo es fuego y sol rojo sabe como dulce sandía rojo se siente como braza

caliente Verde te ves como un lago profundo

rojo se escucha como canción de

guerra Verde suena como una nube de pericos

rojo me hace sentir la sangre

caliente Verde haces sentir la frescura

rojo es energía

Verde eres la vida 24

Con esta técnica los estudiantes harán uso de un lenguaje figurado además que desarrollan su expresión escrita por medio de la poesía. Para trabajar la expresión oral se puede entablar antes una conversación sobre cuál es su color favorito y por qué y como lo describirían a una persona que no lo puede ver o que no lo conoce.

Nombre más adjetivo. Se crea con los estudiantes, un listado de nombres sobre un tema y se les adjunta una cualidad (adjetivo) Se sugiere que los listados no sean muy amplios o muy pequeños. El docente deberá modelar uno así por ejemplo. El pueblo

El medio ambiente

Tejados húmedos

Lluvia ruidosa

Calles solitarias

Viento juguetón

Casas envejecidas

Pájaro cantor

Fuente callada

Fruta jugosa

El adjetivo es la categoría gramatical por excelencia para la construcción de textos descriptivos. Los estudiantes se apropiarán de esta categoría por el uso que hagan de ella por lo que esta técnica es muy significativa. Los estudiantes pueden describir en verso diferentes escenarios conocidos por ellos y por el que sientan un afecto especial. Por ejemplo una playa, un parque, una casa, una calle, una iglesia, una escuela etc.

Caligramas A principio del siglo XX, Guillaume Apollinaire, idealizó el verso libre creando los caligramas, en los cuales se presenta la imagen del discurso dibujada con sus propias palabras. Son conocidos los caligramas de Guillermo de Torres, Isaac de Vando Villar y José Juan Tablada.

El caligrama es un recurso poético que permite la expresión de sentimientos de forma atractiva por su imagen visual potenciando la expresión escrita de los estudiantes. El docente deberá presentar a sus alumnos algunos modelos para que los conozcan, analicen e interpreten para luego motivar a crear caligramas los cuales puede plasmar en diferentes bases como papel, madera, cartoncillo, cartón piedra, camba, manta, entre otros.

Expresándonos con figuras literarias. El tema figuras literarias siempre ha ocupado un lugar en los programas de estudio de Tercer ciclo de Educación Básica, pero los objetivos no apuntan sólo al conocimiento e identificación de figuras sino al uso de ellas como medio para la expresión oral y escrita de modo que limitarse a hacer álbunes de figuras literarias creadas por poetas reconocidos, o identificar figuras en obras literarias solamente, va en detrimento de la creación, imaginación y creatividad de los alumnos y alumnas para usar la palabra. Se sugiere abordar la enseñanza aprendizaje de las figuras literaria a partir de la creación de las mismas por parte de los estudiantes.

Presentar un cuadro como el siguiente para ser completado por los estudiantes pueden hacerlo en pareja o individualmente.

Figura

Ejemplo

Literaria

Aliteración

Definición deducida por el ejemplo

Entonces como el ruido, que suele hacer el tronido cuando retumba lejano, se oyó en el tranquilo llano sordo y difuso clamor.

Escribe tu propio ejemplo

Consiste en la repetición de un vocablo en la cláusula, para darle una armonía particular.

“Una ráfaga paso Hace comparación de volando como una dos cosas, lleva expreso bandada de palomas” el término comparativo

Símil

Hipérbole

Anáfora

Metáfora

“Le desenredo el Consiste en exagerar las cabello hebra por cosas, aumentándoles o hebra” disminuyéndoles de manera increíble Compañera madre, Consiste en repetir una Compañera hermana, misma palabra al inicio Compañera hija, de dos o más enunciados Compañera en la nieve y en la primavera. Venus el Nixtamalero, Consiste en expresar una es un jocote de idea con el signo de otra azucaron en el cielo. con la que guarda analogía o semejanza, aunque no hace comparación expresa.

2.3 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA Hacer referencia a la poesía como recurso didáctico que permita 27

desarrollar en los estudiantes habilidades para la expresión oral y escrita, requiere como dice Xavier Roegiers una interacción de conocimientos que en sentido pedagógico, remite a una acción en la cual el educando es un actor. 22 Según este autor, la división de los contenidos, de las capacidades y de los objetivos, sigue siendo en la mayoría de los sistemas educativos la regla general. Para Roegiers esta interacción, para el educando, debe diferentes

conocimientos

movilizarlos

situación:

articular

conocimientos

particulares, conceptos, saber hacer, reglas, procedimientos, es decir, el alumno trasplanta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura su universo

anterior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones

concretas. Además remite que es necesario que el docente le dé herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. En este sentido el autor expone de manera concreta que los sistema educativos actuales deben

estar

confrontando diferentes retos. Uno de ellos, la necesidad de dar un sentido al aprendizaje. Conviene entonces retomar las preguntas ¿Por qué enseñar lengua y literatura? ¿Cómo y qué enseñar? Muchos autores plantean la respuesta a estas preguntas por ejemplo desde los aportes de la didáctica general en medio de críticas, análisis y cambios en sus postulados desde

Comenio,

Descartes, Freinet, sobre todo desde sus investigaciones sobre cómo aprenden los niños y las niñas. Pero es con autores e investigadores como Van Lier, J.P. Bronkant, que desde 1970 propusieron nuevas formas de enseñanza, que se le da también lugar a una didáctica de la lengua y la literatura. Retoman investigaciones, postulados y teorías de los constructivistas como Ausubel, Vigotsky Piaget pero no centrados en los contenidos de la didáctica general y de las tradicionales teorías psicopedagógicas sino que los contenidos de esta área de conocimiento se concretan en parte a la selección y derivación de saberes lingüísticos y literarios y a las teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso de

Roegiers, Xavier; Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos de la enseñanza

habilidades comunicativas. Este nuevo planteamiento de la lengua y la literatura, traspasa los límites de la actividad formativa que ha de desarrollar en el aula de lengua, una clase donde se enseña gramática, espacio para la exposición y estudio de lo normativo o descriptivo del sistema, controlado por ejercicios descontextualizados. Lejos de todo esto se asume como un espacio donde se amplía, adquiere, consolida y aprende el dominio de sus habilidades y competencias así como la regulación del uso de la lengua. En este contexto, la dedicación a la lengua oral es similar a la lengua escrita no para hablar, escuchar, escribir y leer para aprender sobre ella, sino fundamentalmente interactuar y aplicar como destrezas con fines de comunicación. Con todo lo antes mencionado el aula debe ser un contexto de interacción verbal donde se observa el desarrollo y aplicación de los procesos de comprensión oral y escrita y se estimulen las destrezas y habilidades con que se potencian, adecuan, desarrollan y perfeccionan los saberes que exterioriza cada estudiante como plantea Roegiers. Para ello el docente debe conocer cuáles son esas técnicas que le permitan concretar esas habilidades de comunicación y enseñar lengua desde un enfoque comunicativo. Existe una diversidad de técnicas propuestas por diferentes autores para desarrollar la expresión oral y escrita en todos los niveles educativos. Para efectos de este trabajo de investigación se seleccionaron algunas utilizando la poesía como recurso didáctico. Se Seleccionó este tipo de texto precisamente para demostrar la aplicación de las teorías de autores con respecto a la integración de conocimientos y desarrollo de habilidades con un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua y la literatura. Las características de fondo y forma de este tipo de textos lo hacen un insumo valioso

en el desarrollo de competencias literarias, lingüísticas y

comunicativas por lo que se dedica en los programas de estudio de III Ciclo de 8º, 4 unidades con la intencionalidad de que los estudiantes de este nivel produzcan textos con intención literaria, interpreten oralmente y por escrito 29

textos poéticos construyendo significados y sentido en cada muestra abordada.

Después de haber estudiado e investigado la didáctica general, la didáctica de la lengua y la literatura, la poesía como recurso didáctico y la existencia de técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita se puede evidenciar: 1. La aplicación de técnicas como la lectura en voz alta de poemas, a partir de las pausas y predicciones o anticipaciones dieron lugar a que los estudiantes expresaran sus pensamientos u opiniones. Al inicio algunos se mostraron tímidos pero a medida que se provocaba en ellos preguntas generadas de sus respuestas a las predicciones la disposición a participar iba mejorando. Algo importante es preguntar a los alumnos el porqué de sus respuestas y luego verificar si sus predicciones se confirman o acercan al contenido del poema. No así el ejercicio de escritura cotidiana en el que se pidió hicieran una conexión a su vida o a otro poema o simplemente escribieran sus valoraciones a partir del mismo en el cual se pudo observar la dificultad de cómo plasmar sus ideas. Posiblemente el hecho de utilizar la poesía sólo para enseñar aspectos de forma como la métrica, rima y licencias poéticas ha minimizado que los alumnos hagan conexiones con otros saberes y los propios tal como lo plantea Roegiers. 2. La técnica de los colores permitió verificar habilidades de expresión escrita. El modelo presentado fue un insumo valioso para incentivar a escribir siguiendo ese modelo. Los estudiantes se sorprendieron de sus escritos y se sintieron exitosos. En términos de Vygotsky estos son los retos de aprendizaje en el cual el o la docente debe intervenir para lograr aprendizajes significativos. El enfoque comunicativo busca que los estudiantes pierdan el temor a expresarse ya sea en forma verbal o escrita por lo que se sugiere que en los primeros ejercicios de escritura no se le de relevancia a los aspectos gramaticales u ortográficos pero sí son un insumo para evaluar en qué etapa de la escritura o lectura están los niños en el caso de Educación Básica. Lamentablemente aún en 30

nivel de tercer ciclo se evidencias serias dificultades en la escritura por lo que debe utilizarse estos textos para resolver estos problemas pero siempre en un proceso y de forma personalizada ya que las dificultades de unos son diferentes a las de los otros u otras. (Ver anexo). 3. Una de las técnicas que ofreció dificultad fue “nombre + adjetivo. Aún cuando parece sencilla para el nivel en la que se aplicó se pudo observar que el hecho de abordar las categorías gramaticales como dice Bronkan

en forma descontextualizada limita la apropiación de las

mismas. Los estudiantes si bien tenían un conocimiento de un nombre o sustantivo y del adjetivo la falta de su uso en un contexto determinado dificultó su aplicación. Algunos crearon incipientes muestras poéticas con mucha dificultad, otros se auxiliaron del modelo y lograron mejores composiciones.

4. La técnica del caligrama hubo que repetirla pues aún cuando se llevaron ejemplos algunos comenzaron haciendo algo diferente. Esto se debió a la falta de comprensión oral pues con las primeras muestras demostraron no seguir indicaciones. Después de varios intentos lograron plasmar sus ideas en un caligrama. Es de suma importancia dar lugar a los estudiantes de compartir sus productos y escuchar sus valoraciones con lo que se logra también la expresión oral, además que se les vio muy alegres y entusiasmados con el trabajo de sus compañeros. Davis y hill en uno de sus cinco elementos a considerar para el desarrollo de habilidades de expresión oral y escrita con poemas es que los docentes y alumnos puedan divertirse y sugieren recordar que la poesía revela los sentimientos de quienes las escriben aún con sus limitaciones de estructura.

5. Al trabajar con Figuras Literarias se pudo verificar que la poesía en el aula ha sido utilizada como un recurso para la memorización y la lectura mecánica. Algunos alumnos y alumnas conocían e identificaban figuras literarias pero manifestaron su entusiasmo al poder crearlas ellos 31

mismos y se pudo apreciar que no habían hecho ese tipo de ejercicios para expresar sus ideas y sentimientos. Trabajar poesía dice Sylvia Puentes, contribuye a la adquisición del lenguaje, enriquece el vocabulario, provoca goce estético se complementa con el habla y la escucha, por lo tanto prestar atención al desarrollo de estas habilidades será significativo para el crecimiento de la creatividad y la sensibilidad del estudiantado.

Hacer uso de la poesía como recurso didáctico para la enseñanza de la lengua y la literatura es un excelente medio para el desarrollo de habilidades de expresión oral y escrita siempre y cuando los docentes en el nivel educativo en el que se desempeñen la usen con este fin dando lugar así a la integración de conocimientos.

3. MARCO OPERATIVO 3.1. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN Los sujetos de estudio de esta investigación son 12 estudiantes de octavo grado del Centro Escolar “Caserío Aguacayo”, quienes pertenecen a una zona rural en el Cantón El tigre, Municipio La Reina, jurisdicción del departamento de Chalatenango, la mayoría de las familias sobreviven de la agricultura y la ganadería, pues estos jóvenes están obligados a trabajar junto a sus padres desde pequeños y posiblemente esto les haga perder el interés por el estudio, es notable la poca población de alumnos inscritos en octavo grado para ser una Escuela pública. A estos jóvenes se les aplicó siete técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita utilizando la poesía como recurso didáctico, dichas técnicas son: Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre más adjetivo, Expresándonos con figuras literarias, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué hizo?, ¿Con quién?, Caligramas. Antes de aplicar las técnicas antes mencionadas se elaboró un cuestionario a manera de diagnóstico el cual se suministro a los 12 estudiantes y a la única maestra que imparte la asignatura de Lenguaje y Literatura en ese nivel. En este primer acercamiento se pudo verificar el desconocimiento de técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita por parte de la maestra, en cuanto a los estudiantes se pudo constatar según respuestas vertidas en el cuestionario la falta de interés por la materia de Lenguaje y Literatura, así como el poco uso de textos poéticos

para desarrollar

habilidades comunicativas.

Después de analizar los resultados obtenidos en el cuestionario se consideró

la probabilidad de desarrollar habilidades de expresión oral y

escrita, utilizando la poesía como recurso didáctico. Para ello se seleccionaron aquellas técnicas apropiadas a aplicar a ese nivel educativo para cumplir con los objetivos propuestos en este estudio. Después que se estudió e investigó aquellos fundamentos teóricos de la didáctica general, didáctica de la lengua y la literatura, didáctica de la poesía, y las técnicas de expresión oral y escrita, que son las categorías que conforman el tema de estudio, y de haber aplicado dichas técnicas para lograr el objetivo de esta investigación se puede afirmar que el uso de la poesía como recurso didáctico, tal como lo remiten los programas de estudio de Tercer Ciclo, si es un recurso didáctico que sirve para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita, ya que los estudiantes con los que se aplicaron dichas técnicas

desarrollaron sus habilidades, a la vez que elevaron su

autoestima al compartir y valorar sus propias creaciones, además la maestras se mostró sorprendida al descubrir la existencia de técnicas para desarrollar habilidades comunicativas. Con esto se confirma que la teoría aquí abordada y su aplicación el la practica dá como resultado una nueva teoría a partir de la experiencia, es decir, que aún cuando las técnicas seleccionadas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita aparentemente no son muy complejas ofrecieron dificultad a los estudiantes en cuanto al uso de herramientas gramaticales, así como expresar sus pensamientos e ideas en pequeñas composiciones o muestras poéticas. Desarrollar habilidades comunicativas es, púes, un proceso sistemático que debe ser orientado por los docentes en todos los niveles educativos.

3.2 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOPILACION DE DATOS Para obtener los datos que conforman la investigación se seleccionó la literatura relacionada con los fundamentos teóricos sobre: Didáctica General, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Poesía, y técnicas de expresión oral y escrita. Con la aplicación de la Fundamentación teórica y el conocimiento de dichas técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita se pasó a elaborar el cuestionario como instrumento para obtener insumos sobre el conocimiento y aplicación de dichas técnicas en el salón de clase. Posteriormente se seleccionaron técnicas de expresión oral y escrita como Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre más adjetivo, Expresándonos con figuras literarias, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué hizo?, ¿Con quién?, Caligramas. Que podrían aplicarse haciendo uso de textos poéticos Los cuestionarios iban dirigidos especialmente uno a la maestra y el otro a los alumnos (ver anexos).

Resultados de cuestionario suministrado a los estudiantes de octavo grado del Centro Escolar “Caserío Aguacayo” Si

¿Te gusta la asignatura de lenguaje y literatura?

¿Tu maestra te motiva leer y a escribir poesía?

¿Has participado en festivales o concursos de poesía?

¿En la clase de Lenguaje y Literatura que recibes, se utilizan

Pregunta

textos poéticos para el desarrollo de diferentes contenidos? ¿Te gusta expresarte por medio de la poesía? ¿Consideras que el estudio de los contenidos referentes a la poesía te ayuda a desarrollar la expresión oral y escrita? ¿Sientes temor al expresarte oralmente y por escrito?

La realidad demuestra que los alumnos/as se pasan años y años en el sistema educativo estudiando de forma repetitiva los mismos contenidos “con un poquito más de profundidad” y la capacidad comunicativa es en general pobre. .

Con estos resultados se demuestra el poco interés por los alumnos con

respecto a la materia de Lenguaje y literatura y el desaprovechamiento de los programas de estudio. Es necesario recordar que, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/expresión

escrita, limitan la recepción de contenidos y consecuentemente, su consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos, por tal razón se hace necesario que el docente sea el responsable de dirigir el aprendizaje del niño desarrollando técnicas de expresión oral y escrita

Después de hacer el análisis de los resultados se procedió a gestionar el permiso con el director y la maestra para acordar días y horas en que se aplicarían las técnicas propuestas en este estudio. Luego se preparó el material didáctico de acuerdo a las técnicas seleccionadas, se planificó y organizó la forma en se haría la aplicación. Las técnicas se aplicaron, usando la dinámica propósito

del carrusel con el

que los estudiantes tuvieran la oportunidad de participar en

todas. Posterior a la aplicación de las técnicas mencionadas se analizaron los resultados a partir de la producción de textos orales y escritos por los estudiantes, esto sirvió de insumo para construir el desarrollo y definición teórica, en la cual se interrelacionan los fundamentos teóricos con la practica en la realidad.

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA La técnica utilizada para el análisis de los datos fue descriptiva, ya que se expone el proceso que se llevó a cabo desde la investigación de las categorías del tema estudiado, hasta su aplicación en el campo de estudio, que corresponde al Centro Escolar, relacionando lo encontrado en la práctica con los conocimientos

empíricos y los fundamentos teóricos

abordados. Para lograr los objetivos de esta investigación se elaboró un cuestionario a manera de diagnostico para la maestra de Lenguaje y Literatura con cinco preguntas abiertas referidas al termino de competencia, en donde ella tuvo la oportunidad de contestar libremente y dos preguntas cerradas. De igual manera se elaboró y suministro un cuestionario a los estudiantes de octavo grado con siete preguntas cerradas referentes a la poesía y si le gusta la materia de Lenguaje, en las cuales solo tenia que contestar; si ó no. (Ver anexos). Se analizaron los datos obtenidos del cuestionario, los cuales se presentan en un cuadro de doble entrada, con el estudio de estos datos se seleccionaron aquellas técnicas que podrían ser desarrolladas para ese nivel específicamente. La técnica de lectura en voz alta, escritura cotidiana, nombre más adjetivo, los colores, figuras literarias, caligramas y ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué hizo?, ¿Con quién?; se seleccionaron de acuerdo a resultados obtenidos en dicho cuestionario suministrado a la maestra y los alumnos(as). La mayoría de jóvenes respondió negativamente cuando se le suministro la prueba pero cuando empezaron a producir con sus propias palabras era notable la emoción que se observaba en ellos, por ello que ahora si se puede afirmar que la poesía si es un recurso didáctico par desarrollar habilidades comunicativas.

3.4 Cronograma de actividades de tesis Licenciatura en Ciencias de la Educación Especialidad: Lenguaje y literatura Tema: La poesía como recurso didáctico del docente para fomentar la expresión oral y escrita en los estudiantes del centro Escolar “Caserío Aguacayo”, Cantón El tigre; Chalatenango; 2008-2009. Investigación realizada por: Alexander Emilio Acevedo Aparicio; Dora del Carmen Tejada Ponce; Zoila Yolanda Miranda Martínez. Asesora: Licda. Elizabeth Villalta. Actividades: Documental/ de campo Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1.0 MARCO CONCEPTUAL 1.1 Introducción 1.2 Antecedentes del problema 1.3 Justificación 1.4 Planteamiento del problema 1.5 Alcances y Limitaciones 1.6 Recuento de categorías a utilizar. 1.7 Revisión de información. 1.8 Entrega del primer avance. 2.0 MARCO TEÓRICO 2.1 Fundamentación Teóricometodológica. 2.2 Construcción del Marco Empírico 2.3 Formulación Teórica metodológica de lo investigado 2.4 Desarrollo y definición Teórica 2.5 Entrega del segundo avance 3.0 MARCO OPERATIVO 3.1 descripción de los sujetos de la investigación 3.2 Procedimiento para la recopilación de los datos 3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos 3.4 Cronograma 3.5 Recursos 3.5 Índice preliminar sobre el informe final 3.7 Revisión de Bibliografía 3.8 Entrega del tercer avance

3.5 RECURSOS - Cuestionario para la maestra de lenguaje y literatura - Cuestionario para los alumnos(as) - Material didáctico - Material impreso - Muestras poéticas: producciones por las alumnos(as) - Centro Escolar - Bibliotecas Públicas y privadas

3.6 ÍNDICE PRELIMINAR SOBRE EL INFORME FINAL Aspectos más relevantes del proceso investigativo, los cuales se pueden mencionar:

Marco

conceptual

(alcances

limitaciones),

marco

teórico

(construcción del marco empírico y desarrollo y definición teórica), marco operativo (descripción de los sujetos y definición teórica).

3.6.1 MARCO CONCEPTUAL. En este primer apartado se inicio con los objetivos, los cuales orientaron el proceso de la investigación, luego se pasó a los antecedentes del problema en los cuales se hace referencia a hechos históricos de las categorías en que esta basada la investigación. En la justificación se enmarca la importancia y necesidad de utilizar la poesía como recurso didáctico para fomentar la expresión oral y escrita Además se elaboró el planteamiento del problema, en el cual se abarca de manera general la situación problemática que corresponde al tema en estudio, por tal razón fue necesario elaborar una pregunta a la cual se le ha dado respuesta a lo largo del proceso investigativo. En los alcances y limitaciones se hace una descripción de los alcances teóricos y empíricos, a sí, como también de las limitaciones de los mismos. Siguiendo con el recuento de conceptos y categorías se tomaron las principales definiciones de los conceptos utilizados el desarrollo de la investigación.

3.6.2 MARCO TEÓRICO (Construcción del marco empírico, desarrollo y definición teórica) En el segundo capítulo de esta investigación se establece la teoría con la que gira el proceso de esta investigación, se presentan aspectos históricos, conceptuales, metodológicos y empíricos de las categorías estudiadas también se registra la teoría utilizada para el desarrollo de los sujetos de dicha investigación. El objeto de estudio es la poesía como recurso didáctico para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita, para ello fue necesario aplicar a los alumnos de octavo grado del centro escolar “Caserío Aguacayo” técnicas de expresión oral y escrita utilizando textos poéticos.

3.6.3 MARCO OPERATIVO Se aplicaron siete técnicas a catorce alumnos del centro escolar, dichas técnicas fueron seleccionadas de modelos implementados por el MINED, estas fueron seleccionadas por considerarse las mas apropiadas para este estudio. Se tomaron en cuenta las opiniones de los alumnos al mostrarse sorprendidos de sus propias creaciones, a demás se demuestra que son de fácil aplicación y apropiadas para los estudiantes en su pleno desarrollo.

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