Plan de estudio de Profesorado en Ingles by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

Acuerdo Nº. 15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media

Acuerdo Nº. 15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media

Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la República Salvador Sánchez Cerén Vicepresidente de la República Franzi Hasbún Barake Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia Ministro de Educación ad honórem Héctor Jesús Samour Canán Viceministro de Educación Erlinda Hándal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnología Renzo Uriel Valencia Arana Director Nacional de Educación

José Francisco Marroquín Director Nacional de Educación Superior

Janet Lorena Serrano de López Gerente de Gestión Pedagógica

José Amílcar Osorio Romero Gerente de Desarrollo Académico

Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe del Departamento de Currículo María Celina Guardado Flores Coordinadora de Diseño Curricular Departamento de Currículo

Carlos Antonio Marroquín Coto Jefe del Departamento de Formación Docente Gustavo Antonio Cerros Urrutia Coordinador de Desarrollo Curricular Departamento de Currículo

Los Planes de Formación Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los aportes de distintas insituciones de Educación Superior (IES). El Ministerio de Educación agradece de manera especial su participación. Primera edición, 2012 Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del Ministerio de Educación. Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central. www.mined.gob.sv

Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educación que trabajaron los Planes de Estudio para la Formación Inicial Docente:

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

Departamento de Currículo Departamento de Educación Inicial y Parvularia Departamentos de Educación Inclusiva Departamento de Ejecución de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno Departamentos de Evaluación de los Aprendizajes Departamento de Seguimiento a la Gestión Escolar Departamento de Educación en Derechos, Valores y Ciudadanía Departamento de Educación para la Vida y El Trabajo

DIRECCIÓN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN Departamento de Educación Media en Ciencia Tecnología Departamento de Educación Básica en Ciencia Tecnología Departamento de Web y Portales Educativos Departamento de Investigación y Acompañamiento Docente

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAESTROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla Escuela Superior de Maestros, Santa Ana Escuela Superior de Maestros, San Miguel

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Departamento de Estudios Académicos Departamento de Formación Docente

PRESENTACIÓN En cumplimiento a lo establecido en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, el Ministerio de Educación presenta a las Instituciones de Educación Superior y al público en general los planes y programas de estudio de las carreras de profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currículo nacional y niveles educativos para implementar los procesos de formación inicial docente en El Salvador. Considerando el interés público en la formación docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en forma participativa con diferentes actores y sectores académicos de la sociedad salvadoreña, quienes brindaron sus aportes para enriquecer elementos didácticos, pedagógicos, metodológicos y de especialidad, así como para fortalecer aspectos referidos a la educación ambiental y el cambio climático, la prevención de la violencia intrafamiliar y de género, la educación inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar con garantías de éxito los retos y desafíos del presente siglo. La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la ciencia y la tecnología, las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento, la incidencia de la globalización en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas, entre otros, requieren de todos los actores educativos una participación activa, proactiva, propositiva y con visión de país para implementar acciones estratégicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados educativos como medio para lograr una auténtica y genuina transformación social en El Salvador. En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formación del ciudadano que el país necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificación de la profesión y con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeño en las aulas escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educación salvadoreña. El Ministerio de Educación, las instituciones de Educación Superior autorizadas para la formación docente y los centros educativos que apoyan como centros de práctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formación inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de selección de los aspirantes a docentes, ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicación de la práctica docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de práctica, diseñar la evaluación externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas. Frente a la enorme responsabilidad de la educación para el desarrollo económico, político, social, cultural y democrático de nuestro país, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visión compartida, y a la base de un pensamiento sistémico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formación inicial docente en El Salvador, de tal forma que desde una educación sólida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia, actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armonía, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.

Franzi Hasbún Barake Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia Ministro de Educación ad honórem Héctor Jesús Samour Canán Viceministro de Educación

Erlinda Hándal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnología

Contenido

ACUERDO Nº. 15-1050 I. GENERALIDADES DE LA CARRERA II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN DOCENTE V. PERFIL DEL PROFESIONAL VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN X. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS 1. Basic English 2. Pedagogía General 3. Tecnología y Educación 4. Seminario Derechos Humanos 5. Intermediate Low English 6. Didáctica General 7. Psicología de la Educación 8. Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático 9. Intermediate Mid English 10. English Grammar I 11. Investigación Educativa 12. Evaluación de los Aprendizajes 13. Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género 14. Intermediate High English 15. English Grammar II 16. Didactics Of The English Language I 17. Desarrollo Curricular de Inglés 18. Seminario Educación Inclusiva 19. Advanced English 20. Didactics Of The English Language II 21. Práctica Docente I 22. Introduction to Linguistics 23. English Composition 24. Reading and Conversation 25. Práctica Docente II XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO XII. ANEXOS XIII. DISPOSICIONES GENERALES XIV. DISPOSICIONES TRANSITORIAS XV. DEROGACIÓN XVI. VIGENCIA

8 10 10 11 11 17 18 24 25 25 25 25 27 30 35 38 39 45 48 52 54 55 58 61 65 67 68 71 73 77 79 80 83 84 86 88 89 91 101 101 102 102

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MINISTERIO DE EDUCACION República de El Salvador, C.A.

San Salvador, 31 de agosto de 2012. ACUERDO Nº 15-1050 .EL MINISTRO DE EDUCACIÓN AD HONOREM, en uso de las facultades legales que establece el Reglamento Interno del Órgano Ejecutivo, en los Artículos 10, 14, 16 numeral 2 y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y CONSIDERANDO: I) Que de conformidad al artículo 53 de la Constitución de la República de El Salvador, el derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión; II) Que de conformidad al artículo 57 de la Constitución de la República, el Estado podrá tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formación del magisterio; estableciendo en el articulo 60 que: “Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la ley disponga”. III) Que de conformidad al Artículo 61 de la Constitución de la República y el 27 de la Ley General de Educación, la Educación Superior se regirá por una Ley especial, la que regulará la creación y el funcionamiento de las instituciones de educación superior; asimismo, Ley General de Educación en sus artículos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de Educación para regular el currículo nacional; coordinar la formación de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas de capacitación y actualización para los docentes; IV) Que a tal efecto, el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, aprobada por Decreto Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No. 216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de Educación Parvularia, Básica y Media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior; que el Ministerio de Educación determinará las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas, 8

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y que, ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de Educación; V) Que en adición a tales facultades, el Artículo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente dice: “Es deber del Ministerio de Educación planificar y normar de manera integral la formación de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera adecuada, científica y ética a los docentes para los distintos niveles y especialidades educativas; promoviendo y fomentando la investigación para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; 2. Estimular la superación y eficiencia de los educadores, mediante un sistema de remuneración acorde con su formación académica y antigüedad; 3. Preparar educadores en el número suficiente y necesario para cubrir las necesidades educativas de la población; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupación a los educadores que se formen; y 5. Promover la educación nacional como instrumento que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo social y económico del país”; VI) Que con el objetivo de la “Dignificación y Desarrollo Profesional del Profesorado…” y el “Fortalecimiento de la Educación Superior”, como líneas estratégicas del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, a partir del año 2013 se implementarán nuevos planes y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades del Currículo Nacional y de la Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; a fin de contribuir al desarrollo de la educación superior para que alcance altos estándares de calidad docente y formación profesional, desarrolle investigación de alto nivel y pertinente a las necesidades de la sociedad, y realice proyección social más efectiva, contribuyendo así al desarrollo nacional. POR TANTO, El Ministerio de Educación con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los artículos 53, 57 y 61 de la Constitución de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educación; 16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educación Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma, ACUERDA: Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de “Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media”, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificación del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Enfoques de Formación Docente; V. Perfil del Profesional; VI. Organización del Pensum; VII. Forma de Evaluación de los Aprendizajes; VIII. Plazo de Actualización del Plan de Estudio; IX. Requisitos de Graduación; X. Programas de Asignaturas y Seminarios; XI. Referencias Biobliográficas del Plan de Estudio; XII. Anexos; XIII. Disposiciones Generales; XIV. Disposiciones Transitorias; XV. Derogación; XVI. Vigencia; el cual se transcribe a continuación: Formación Inicial Docente

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Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media I. GENERALIDADES DE LA CARRERA Nombre de la carrera: Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media Requisitos de ingreso: Los establecidos en la normativa vigente del MINED Título que se otorga: Profesor o Profesora de Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media Duración en años y ciclos: Tres años, seis ciclos Número de unidades valorativas: 126 Unidades Valorativas Total de horas en el plan: 2000 horas Instituciones de Educación Superior autorizadas por el MINED Sede donde se imparte:

II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO El Ministerio de Educación regula y administra la Formación IEl Ministerio de Educación regula y administra las carreras conducentes al ejercicio de la docencia, con base en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, que literalmente dice: “Los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educación parvularia, básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, serán determinados por el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior. El Ministerio de Educación determinará además, las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas. Ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de Educación”.

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Lo anterior implica que todo lo relacionado con la formación docente es autorizado y normado por el MINED. Con la finalidad de actualizar el Plan de Estudio del Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, el MINED coordina acciones con las Instituciones de Educación Superior (IES) y se organiza la Comisión DNES–IES para tal fin, integrada por representantes de MINED y de las IES, quienes consideran que para enfrentar los retos y desafíos de la sociedad actual en el campo del Idioma Inglés, es necesario realizar ajustes pertinentes e innovaciones en el Plan. La demanda actual y futura de docentes competentes para la enseñanza del idioma inglés en el marco del proceso de globalización de la economía y la educación, requiere que las IES a través de sus Departamentos y Escuelas de Idiomas oferten un plan de formación docente de alta calidad en esta disciplina. La relevancia y pertinencia de la formación docente en esta especialidad se sustentan en:

PLAN DE PROFESORADO EN 1. La relevancia que adquiere el aprendizaje del inglés al ser incluido como una línea política de desarrollo para el país, en el marco del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, en su línea estratégica de Dignificación y Cualificación del Magisterio; 2. La innegable vigencia del inglés como el idioma global que se usa en el mundo de los negocios, la industria, la ciencia y la tecnología; 3. La creciente demanda de maestros calificados de inglés de parte del Ministerio de Educación y del sector educativo privado, en todos sus niveles. También, se ha considerado que al implementar el nuevo plan es posible lo siguiente: Garantizar la movilidad docente-estudiantil a nivel intrauniversitario e inter-universitario con fluidez, dado que todas las IES estarán ofertando y sirviendo el mismo plan de estudios; 1. Realizar ingresos por equivalencias de una universidad a otra, dado que el proceso de admisión será similar en todas las IES; 2. Responder en forma pertinente al perfil de salida requerido en el Instructivo para el Funcionamiento de las Carreras y cursos para el ejercicio de la docencia; 3. Interactuar con docentes y estudiantes de otras universidades, a través de festivales, congresos, seminarios y coloquios, todo ello orientado a la promoción de la calidad académica, la cultura, el arte y los deportes; 4. Establecer un sistema de evaluación y acreditación de competencias lingüísticas y metodológicas confiable; 5. Fomentar la cooperación e intercambio académico entre las IES.

III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL Objetivos generales 1. Formar profesionales competentes en la enseñanza del Idioma Inglés, en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, con una concepción crítica y propositiva, capaz de contribuir al proceso del desarrollo social, educativo, científico, tecnológico y cultural del país, desde una perspectiva humanista. 2. Responder a las necesidades de especialización profesional para la enseñanza del inglés en Educación Básica y Educación Media.

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Objetivos específicos 1. Aplicar en forma sistemática estudios de la lingüística que fundamenten y enriquezcan la enseñanza del idioma inglés. 2. Aplicar los componentes de formación pedagógica recomendados por el Ministerio de Educación en las asignaturas relacionadas con la pedagogía y la metodología para la formación de docentes de inglés. 3. Emplear principios de metodología comunicativa en la elaboración de programas. 4. Implementar, en los planes de estudio, actividades metodológicas que promuevan actitudes analíticas y críticas en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. 5. Aplicar estrategias metodológicas curriculares y cocurriculares que fortalezcan la visión integradora de la docencia, la investigación y la proyección social. 6. Equilibrar los planteamientos teóricos con espacios de comparación en la práctica, para fomentar la reflexión y la capacidad de proponer alternativas de solución a los problemas encontrados. 7. Cimentar principios gramaticales para la redacción de composiciones académicas con unidad, forma y coherencia. 8. Diseñar asignaturas que ayuden a obtener la competencia lingüística del idioma inglés a un nivel B1 según el CEF o Intermedio Bajo según el ACTFL.

IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN DOCENTE ÁREA GENERAL Enfoque sociocultural Este enfoque proviene de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus colaboradores más cercanos (Luria y Leontiev), quienes propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicológicos postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado. El enfoque cultural está estrechamente vinculado al ámbito educativo ya que este último permite la adquisición de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicológicas y responsable primordial de los cambios en los procesos cognoscitivos. Asimismo,

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con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y descontextualizada. La concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos, que pone fin a la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del sujeto, es de gran utilidad para los profesores en su práctica docente. Otro elemento importante es el carácter activo, comunicativo de la apropiación de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha caracterizado a las prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un proceso de maduración individual, lo que nos conducía a una postura de brazos cruzados en la que sólo habría que esperar a que el niño llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo. Desde la perspectiva del enfoque sociocultural, Vygotski introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño. Este es el concepto de zona de desarrollo próximo, el cual ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compañeros. En la demarcación de esta zona se puede notar la interacción de dos de los planos genéticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominio ontogenético y el plano socio histórico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognición interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognoscitivo del sujeto se encuentran. El origen de esta noción tiene lugar en la discusión que Vygotsky sostiene en relación con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas más importantes de la psicología que en ese tiempo habían abordado su explicación, posturas que Vygotsky engloba en tres.

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1. La que sostiene que ambos procesos son independientes. Esta visión considera el aprendizaje como un proceso puramente externo que no tiene relación activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. 2. La que afirma que el aprendizaje es desarrollo. Esta visión agrupa a teorías de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teoría del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulación y el dominio de los reflejos condicionados, de este modo, “el proceso de aprendizaje está completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo”. 3. La que plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos. La tercera postura plantea que el desarrollo depende de la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje. En este sentido, este último es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos. En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje están estrechamente relacionados desde los primeros días del niño. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo próximo: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Según el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que aún no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo (ZDP) caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona, afirma el autor “nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración”.

PLAN DE PROFESORADO EN De esta manera para Vygotsky la noción del “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, “el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo”. El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definición de la situación y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cómo la interacción entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorización de las acciones así como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de negociación, mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo. Por último, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son estos, precisamente, las características más importantes de las relaciones que observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se forman los procesos y las funciones psicológicas que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el énfasis de las investigaciones deberían de tender hacia la explicación de la influencia de los procesos sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiación del significado de las palabras y de las acciones, que como hemos señalado, tienen un carácter activo, social y comunicativo. Sobre la base de lo expuesto, las siguientes consideraciones y conclusiones pueden ser de gran interés y utilidad para la práctica educativa. Primero, habría que señalar el origen social de los conocimientos y de los procesos que conforman las funciones psicológicas de orden superior, así como la importancia atribuida a la mediación de los adultos en la apropiación por parte de los menores de estos procesos psicológicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. Es indudable que la influencia de los adultos es poderosa.

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Segundo, el desarrollo debe ser visto más allá del momento actual, en un sentido prospectivo. Es importante recordar la afirmación de Vygotsky en el sentido de que la única enseñanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visión prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y no sólo mediante el contacto directo con los objetos. De ahí la importancia de la intervención mediacional (semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados. Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el mañana. Lo último que hay que señalar es que en estos espacios instruccionales recíprocos también se crean atmósferas que, al saberlas aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicológicas superiores con la aportación de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable valor y origen social cultural. En este campo es posible fomentar también la aplicación de alguna metodología novedosa (constructivista, etnográfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropología cultural y que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogenéticos para la explicación del desarrollo psicológico. ÁREA DE ESPECIALIDAD Enfoque comunicativo Desde que se sistematizó la enseñanza de los idiomas como segunda lengua o lengua extranjera, el enseñar y aprender un idioma no ha sido tarea fácil. Es por eso que desde que se creó el primer método (el método clásico),

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el segundo (método audio-lingual) y así sucesivamente, han surgido cambios hasta nuestros días con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tomando en cuenta que se necesita utilizar el mejor de los enfoques para la enseñanza del idioma inglés en nuestro país, las IES involucradas en la “Propuesta Curricular de Formación Inicial de Docentes en la Especialidad de Idioma Inglés: Licenciatura en Ciencias de la Educación con Especialidad en Idioma Inglés y Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media” adquieren el compromiso de utilizar el Enfoque Comunicativo para la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. Para justificar dicho compromiso se desglosa a continuación su aparición en el escenario lingüístico, una descripción de dicho enfoque, sus características y sus ventajas sobre previos enfoques. En la década de los sesenta comenzaron a visualizarse nuevos horizontes en el campo de la investigación lingüística. De esta manera el desarrollo de las teorías de Austin y Searle, las propuestas sociolingüísticas de William Labov, además de la acuñación del concepto de “competencia comunicativa”, por un lado, así como también la recuperación de las teorías de Vygotsky, anteriormente mencionadas, y las investigaciones realizadas por Bruner, por otro lado, favorecieron una reformulación no sólo de los contenidos lingüísticos a conocer y aprender, sino también la relación de lo existente entre lo que se aprende y el desarrollo de las capacidades individuales, y, por ende de todo el planteamiento pedagógico. Así fue como aparecieron en el panorama de la lingüística aplicada a la educación, trabajos como la teoría de los actos del habla (speech acts) desarrollada por Searle (1969), como ampliación de las propuestas de Austin (1962).Ésta básicamente consistía en que el lenguaje no sólo servía para describir el mundo sino también para transformarlo. Como consecuencia del impacto de esta nueva visión del lenguaje, la concepción de la Psicología Evolutiva cambió por completo las variables estructurales; se volcó a desentrañar qué variables funcionales intervenían en el proceso educativo y cómo se relacionaban entre sí. Al mismo tiempo, como se expuso anteriormente, se produjo en la comunidad lingüística cierto interés por

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recuperar los postulados de Vygotsky (1896-1934), lo que dio como resultado el desarrollo de la teoría socio-cultural. Para el psicólogo y pedagogo ruso, el dominio del lenguaje -como parte del desarrollo intelectual- sería el fruto de la experiencia social del niño, la cual sería organizada por el medio (zona de desarrollo próximo y mediación); es decir, por los adultos, y en el caso del aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera, por los profesores e instructores. Así el papel de los adultos (familia y entorno escolar) es facilitar las palabras, conocimiento, así como también los patrones gramaticales ya sea en forma natural o en un ambiente creado, como lo es el salón de clase. Pero sin lugar a dudas, el auténtico germen del enfoque comunicativo de la enseñanza de un idioma cualquiera, lo constituyó la definición del concepto “competencia comunicativa” por parte del antropólogo Dell Hymes (1972). Ésta entró en contraposición con la concepción de Chomsky de la competencia lingüística que se tenía hasta entonces. Para Chomsky (1965) la gramática debía ocuparse en describir el conocimiento tácito (cifrado en reglas); es decir, la competencia lingüística del hablante-oyente ideal para generar oraciones gramaticales. De esta manera, el uso real del lenguaje (actuación lingüística) se consideraba irrelevante. Con la obra “Lenguaje en la Cultura y Sociedad” editada en 1964 por Dell Hymes, terminó por perfilarse la opción científica de integrar el lenguaje en su contexto sociocultural, así como la viabilidad del enfoque relativo al análisis de la función del lenguaje (Hymes 1964:119). Partiendo de estos postulados, más tarde, Hymes (1972) acuñó el concepto “competencia comunicativa”. En este contexto científico en el que las variables sociales comenzaban a cobrar importancia, el desarrollo de la sociolingüística a partir de los trabajos de William Labov (1966/1982, 1972), así como los despertares de la Pragmática y, paralelamente, del Análisis del Discurso, terminaron de abonar el terreno para un desarrollo mucho más exhaustivo de la competencia comunicativa. Así surgió la necesidad de plantear un enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, concebido no como un método, sino como un conjunto de orientaciones generales orientadas a desarrollar en el alumno su competencia comunicativa.

PLAN DE PROFESORADO EN A finales de los años 60, diferentes autores cuestionaron la teoría de Chomsky, gramática universal, en el sentido que era muy limitada; solamente contemplaba el desarrollo de la competencia gramatical (el conocimiento de reglas gramaticales y fonológicas). Surge así la competencia comunicativa, entendida como la facultad que se articula, no únicamente alrededor de estructuras fonéticas y morfosintácticas, sino también alrededor de reglas de uso que cambian según el contexto en que se produce la expresión lingüística. El hablante no solo utiliza estructuras formalmente correctas sino que éstas deben adecuarse al contexto lingüístico y extra-lingüístico. Aparece entonces una perspectiva sociolingüística, la cual propone una manera más clara de clasificar expresiones diferentes a las que utilizaría un hablante nativo en un contexto dado, sin tener que recurrir a la sinrazón estilística. En esa misma línea, Savignon (1972) define la competencia comunicativa como un concepto dinámico que depende de la negociación de significado entre dos o más personas que comparten el mismo conocimiento del idioma; en tal sentido, la competencia comunicativa es un hecho interpersonal y no intrapersonal. Para presentar en detalle una perspectiva integral de la competencia comunicativa, respaldada en los trabajos y aportes de Campbell, Wales, Hymes y Munby y materializada en el modelo de Canale and Swain (1980) y modificado por Canale en 1983, se detallan las competencias inherentes a la competencia comunicativa: 1. Competencia gramatical se refiere al grado en que el hablante domina el código lingüístico. Esto incluye conocimiento de vocabulario, reglas de pronunciación y deletreo, formación de palabras, y estructura de la oración. Canale and Swain sostenían que tal competencia es un tema central para cualquier enfoque comunicativo que esté orientado hacia la eventual obtención de niveles más altos de proficiencia, en la cual la exactitud de entendimiento y expresión son metas importantes. 2. Competencia sociolingüística se refiere al alcance con que las formas gramaticales pueden ser usadas o entendidas apropiadamente en varios contextos para transmitir funciones comunicativas específicas, como persuadir, describir, narrar, y dar órdenes. Factores como el tópico, rol de los participantes, y el escenario determinarán lo apropiado de la actitud transmitida por el hablante y su elección de estilo y registro.

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3. Competencia discursiva se refiere a la habilidad de combinar ideas para alcanzar cohesión en la forma y coherencia en el pensamiento. Una persona que ha desarrollado un alto nivel de competencia discursiva sabrá como utilizar mecanismos de cohesión, tales como pronombres y conectores gramaticales (conjunciones, adverbios, frases transicionales y expresiones), para obtener unidad de pensamiento y continuidad en el texto. El hablante competente tiene también habilidades de expresión y análisis de las relaciones entre las diferentes ideas en un texto (coherencia). 4. Competencia estratégica se refiere al uso verbal y no verbal de estrategias de comunicación para compensar los vacíos de conocimiento del código ó irrupción del discurso por otras razones. Este componente es cualitativamente diferente de los otros tres en el sentido que cuando mas proficiente o competente comunicativamente se vuelve un individuo, menos necesita recurrir a la competencia estratégica. Sin embargo, aún hablantes educados experimentan caída o irrupción del discurso en su comunicación con otros por razones múltiples y deben recurrir a este componente para transmitir exitosamente sus mensajes. Hoy en día, se utiliza el término proficiencia para referirnos al grado de dominio que un hablante tiene del idioma. Éste incluye especificaciones acerca de los niveles de competencia obtenidos en términos de las funciones ejecutadas, los contextos en que el hablante puede funcionar, y la exactitud con la que el lenguaje es usado. Consiguientemente, la noción de proficiencia nos permite ampliar nuestro entendimiento de competencia comunicativa para incluir algo más que “el nivel mínimo o de partida” necesario para transmitir un mensaje. Un referente útil para todos los profesionales que se dedican a la enseñanza de idiomas es el manual de líneas de proficiencia del Consejo Americano para La Enseñanza de Idiomas Extranjeros, en él se describen detalladamente los niveles de proficiencia que puede alcanzar un aprendiz de un segundo idioma que van desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior. En la actualidad, se puede ser categórico en cuanto a que un idioma se aprende de mejor manera cuando se aplican técnicas que han probado ser efectivas, que no dañan la personalidad del estudiante y que coadyuvan a un aprendizaje significativo. Nuevos aportes provenientes del enfoque constructivista han venido a enriquecer el campo. Corrientes como la del aprendizaje significativo, organizadores previos y aprendizaje independiente

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son ideas que han sido aceptadas como válidas y que están siendo aplicadas en aulas de contextos más informados y desarrollados. En el presente, la tarea de enseñar-aprender un idioma se trabaja bajo la directrices de principios y enfoques que conllevan al desarrollo de la competencia comunicativa y/o proficiencia. A partir de los años ochenta, el enfoque comunicativo puede concebirse como la sucesión de una serie de propuestas que, en mayor o menor medida, han intentado traducir a la práctica docente las distintas teorías, investigaciones y modelos que tanto las ciencias del lenguaje como la Psicolingüística han venido desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo de desarrollar la competencia lingüística. Según Ian Woosley, después de décadas de experiencia e investigación sobre el Enfoque Comunicativo, éste presenta diversas facetas que se deben tomar en cuenta, y, por consiguiente, tiene un alcance muy extenso y enriquecedor de características, de las cuales él presenta las siguientes como fundamentales: 1. Tanto el lenguaje escrito como el hablado son importantes. El leer, escribir, hablar y oír son partes necesarias de la competencia comunicativa, ya sea cuando se lee un menú, se ordena la comida o se llena una solicitud para trabajar en el restaurante. 2. El lenguaje es concebido y aprendido dentro de su contexto cultural y social. 3. Se enfatiza en el significado y no en la estructura del lenguaje, lo cual se percibe como un medio de ayudar al entendimiento y producción del lenguaje. 4. Tanto la fluidez como la precisión son importantes. La gramática es necesaria para que la comunicación acontezca, pero no basta conocer las reglas gramaticales para comunicarse. 5. Los contenidos de los cursos se basan en las necesidades de los estudiantes. 6. El proceso de enseñanza-aprendizaje está más centrado en los estudiantes, quienes se involucran más en su aprendizaje, en lugar de escuchar al profesor por 50 minutos o más. 7. El profesor se convierte más en un planificador y facilitador de las actividades del desarrollo del PEA, en lugar de un profesor didáctico. 8. Los errores son corregidos siempre y cuando se considere apropiado, por ejemplo, después de una actividad y no durante su desarrollo.

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9. Las actividades están basadas en la comunicación de la vida real, ya que ésa es la razón por la que se aprende los distintos idiomas. 10. Las actividades están basadas en situaciones en las cuales el lenguaje o idioma se utiliza con un propósito determinado, a menudo basadas para solucionar vacíos de información o compartir información para lograr el propósito de comunicarse. 11. El contenido del curso está diseñado con el propósito de dar mayor relevancia a la vida de los estudiantes para que ellos usen lo aprendido en la realidad. 12. El trabajo se desarrolla en parejas o en grupos, así como en forma individual y no se descartan actividades dirigidas totalmente por el profesor. A continuación se presentan algunos lineamientos metodológicos para la aplicación del enfoque comunicativo en el salón de clases: 1. Explorar los conocimientos previos que el estudiante tiene acerca del contenido a ser enseñado; 2. Comenzar las clases con una actividad introductoria (lead-in) o una actividad para romper el hielo (icebreaker); 3. Presentar el lenguaje en contexto; 4. Realizar práctica del lenguaje controlada y libre; 5. Integrar las macro-habilidades y sub-habilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje. 6. Enseñar tomando en cuenta el tiempo disponible para el desarrollo de la clase y el ritmo de aprendizaje de los alumnos. 7. Crear situaciones para el uso del lenguaje con propósitos comunicativos en contextos diversos. 8. Estimular a los estudiantes para que se comuniquen lo antes posible. 9. Usar, casi de forma exclusiva, el idioma que se está aprendiendo. 10. Promover la interacción y el trabajo en equipo entre los estudiantes. 11. Usar materiales e insumos auténticos tanto como sea posible. 12. Proveer oportunidades para que los estudiantes practiquen una serie de funciones del lenguaje necesarias para desempeñar exitosamente en situaciones de sobrevivencia así como también en situaciones poco comunes y complicadas. 13. Promover de forma equitativa la fluidez y exactitud en el discurso.

PLAN DE PROFESORADO EN 14. Atender las necesidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes. 15. Crear una atmósfera de aprendizaje agradable y generadora de confianza. 16. Usar técnicas de corrección de errores apropiadas de tal forma de no afectar negativamente la autoestima de los estudiantes, lo cual podría inhibir la participación en clases. En resumen, se considera que el Enfoque Comunicativo o enseñanza comunicativa de los idiomas es un enfoque en el que se da mayor importancia a la interacción como medio y como objetivo final en el aprendizaje de un idioma. También históricamente se ha considerado la respuesta al método audio lingual y una ampliación del método nocional-funcional y que desde su creación en la década de los 70, ha venido experimentando mejoras aportadas por diversos lingüistas. Además, se reconoce que las características del enfoque comunicativo, son al mismo tiempo ventajas sobre otros enfoques, las cuales lo han convertido, hasta hoy día, en el enfoque más efectivo y apropiado para la enseñanza de los diversos idiomas. Por esa razón, se reitera el compromiso adquirido de emplear el Enfoque Comunicativo como el enfoque a utilizar por las IES involucradas en esta propuesta curricular, sin descartar el uso de ciertos aspectos de otros métodos o enfoques cuando las circunstancias lo ameriten.

V. PERFIL DEL PROFESIONAL Caracterización académica-profesional

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proceso de aprendizaje y desarrollo intelectual. 4. Explicará la evolución de la didáctica del idioma inglés, desde los métodos tradicionales hasta los enfoques actuales. 5. Comprenderá teoría básica relacionada con los procesos de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés, así como sus aplicaciones prácticas. 6. Reflexionara acerca de la relación existente entre teorías generales de los campos de la psicología, la pedagogía, la lingüística y su influencia en la conformación de los métodos de enseñanza del idioma Inglés. 7. Comprenderá la relación de los elementos de lingüística, metodología, investigación y evaluación que componen las áreas de formación de plan de estudios. 8. Planificará, desarrollará y evaluará el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en Educación Básica y Educación Media, a partir de una concepción del enfoque sociocultural y el enfoque comunicativo. Caracterización personal 1. Fomentará la práctica de los valores morales y éticos, a través de su ejemplo y orientación educativa. 2. Desarrollará habilidades para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 3. Desarrollará la capacidad de observación para descubrir y potenciar formas de aprendizaje en los estudiantes. 4. Evaluará con equidad y profesionalismo el progreso y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes.

El graduado del Profesorado en Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media poseerá una amplia gama de conocimientos lingüísticos, pedagógicos, psicológicos y didácticos aplicables en los niveles de Educación Básica y Educación Media, con un dominio del idioma inglés de nivel B1 según el CEF e Intermedio Bajo según el ACTFL. 1. Aplicará competencias lingüística y didáctica para la enseñanza del idioma inglés y será un maestro reflexivo a partir de su praxis en el aula. 2. Conducirá, como facilitador del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA), su quehacer analizando su entorno socio-económico y cultural como punto de partida para propiciar una constructiva interacción entre los diferentes agentes socializadores en la “escuela”. 3. Identificará los diferentes cambios psicológicos en los adolescentes, para poderles acompañar en su

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VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN IDIOMA INGLÉS PARA TERCER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y EDUCACIÓN MEDIA Nº

ASIGNATURAS

CICLO

UV 1 I

PG 3 Pedagogía General

Ingles Básico 0

0 5

0 2

IIB

DG 7

PSE 8

IIM 10 Inglés Intermedio Medio

III

5 GII 11 Gramática Inglesa I

5 4

IIA 15

GIII 16

Inglés Intermedio Alto

Gramática Inglesa II

9 4

7 22

IE 12

EA 13 Evaluación de los Aprendizajes

DIII

Desarrollo Curricular de Inglés

6, 9 4

DIIII

14 IL 23

5 CI 24

Composición en Inglés

19 4

0 Seminario Prevención de la violencia Intrafamiliar y de Género

Seminario Educación Inclusiva

6 2

PDI

10 25

Lectura y Conversación

68UV PDII

Práctica Docente II

total de unidades valorativas

Formación Inicial Docente

SPVIG

0 SEI

Total de Unidades Valorativas

0 SEAC C

Práctica Docente I

16 LC

19 4

Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático

6 2 18 DCI

Didáctica del Idioma Inglés II

Introducción a la Lingüística

6 2

Didáctica del Idioma Inglés I

Inglés Avanzado

2 5

0 5

10 5

Psicología de la Educación

Investigación Educativa

SDH Seminario Derechos Humanos

Tecnología y Educación

Didáctica General

Requisito

TE 4

Inglés Intermedio Bajo

Código Nombre de la Asignatura

21 126

126

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ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS Las clases serán impartidas de lunes a viernes en horarios matutinos y vespertinos. El número de horas teóricas y prácticas por semana será ajustado por cada institución, dependienco del número de semanas por ciclo. CICLO I ASIGNATURA

CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

1. Inglés Básico

Ninguno

2. Pedagogía General

Ninguno

3. Tecnología y Educación

Ninguno

SDH

Ninguno

4. Seminario Derechos Humanos

CICLO II CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

5. Inglés Intermedio Bajo

IIB

Inglés Básico

6. Didáctica General

Pedagogía General y Tecnología y Educación

7. Psicología de la Educación

PSE

Pedagogía General

Ninguno

ASIGNATURA

8. Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático

SEACC

CICLO III CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

9. Inglés Intermedio Medio

IIM

Inglés Intermedio Bajo

10. Gramática Inglesa I

GII

Inglés Intermedio Bajo

11. Investigación Educativa

Didáctica General y Psicología de la Educación

12. Evaluación de los Aprendizajes

Didáctica General

SPVIG

Ninguno

ASIGNATURA

13. Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género

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Idioma Inglés CICLO IV CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

14. Inglés Intermedio Alto

IIA

Inglés Intermedio Medio

15. Gramática Inglesa II

GIII

Gramática Inglesa I

16. Didáctica del Idioma Inglés I

DIII

Didáctica General e Inglés Intermedio Medio

17. Desarrollo Curricular de Inglés

DCI

Didáctica del Idioma Inglés I

18. Seminario Educación Inclusiva

SEI

60 U.V.

CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

Inglés Intermedio Alto

20. Didáctica del Idioma Inglés II

DIIII

Didáctica del Idioma Inglés I

21. Práctica Docente I

PDI

68 U.V.

CÓDIGO

PRERREQUISITO

Unidades valorativas

Inglés Avanzado

23. Composición en Inglés

Inglés Avanzado

24. Lectura y conversación

Inglés Avanzado

25. Práctica Docente II

PDII

Práctica Docente I

ASIGNATURA

CICLO V ASIGNATURA 19. Inglés Avanzado

CICLO VI ASIGNATURA 22. Introducción a la Lingüística

DESCRIPCIÓN DE ÁREAS DE FORMACIÓN ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL La Formación Docente difiere de la de otros profesionales, ya que es una de las responsabilidades más serias, importantes, delicadas y trascendentales que desarrollan todos los países del mundo. El docente, como formador de hombres y mujeres del mañana, juega un rol fundamental en la vida pasada, presente y futura, tanto en lo social, político y económico de una sociedad. Por tanto, los conocimientos pedagógicos como la Didáctica, Psicopedagogía, Desarrollo Profesional, Educación y Sociedad, las Teorías del Aprendizaje, la Evaluación

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Educativa y Planeamiento y Diseño Curricular, entre otras, deben ser de dominio profundo y de aplicación científica por parte del docente, a fin de atender con certeza, tanto individual como en grupo a los estudiantes que le han sido asignados para su formación. Las competencias del área pedagógica en la formación del estudiante de docencia conforman la columna vertebral para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos científicos que él o ella ofrecerán a sus estudiantes en cada una de las especialidades de su formación. Por lo tanto, los cursos establecidos en el área de formación pedagógica están diseñados para que contribuyan al futuro maestro a desarrollar su capacidad

PLAN DE PROFESORADO EN de iniciativa y sentido de responsabilidad. Asimismo, se pretende convertir a éstos en autodidactas para que puedan hacer frente a las nuevas exigencias y desafíos que la sociedad demanda, ya que una de las funciones más importantes de su ejercicio profesional será ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender de forma autónoma, utilizando estrategias metodológicas de enseñanza dinámica, participativa y creativa. Por lo tanto, no puede realizarse un proceso de enseñanza aprendizaje con éxito, si el docente que se forma no posee los dominios del área pedagógica y de ello dependerá lograr el cambio que la sociedad, la escuela y el aula requieren. ÁREA DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA Esta área tiene dos componentes: formación lingüística y formación didáctica pedagógica de la especialidad. En el componente de formación lingüística, el estudiante logrará, por lo menos, un nivel B1, de acuerdo con el Common European Framework (marco común europeo) o intermedio alto, de acuerdo con ACTFL (Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras). Se espera que el estudiante logre un puntaje entre 490-564 en TOEFL o su equivalente en otra prueba estandarizada. Como se ha dicho en el marco teórico y conceptual del plan de estudios, el enfoque para la formación lingüística será comunicativo y comprende cinco asignaturas de inglés general y otras de carácter complementario: Inglés Novicio Alto, Inglés Intermedio Bajo, Inglés Intermedio Medio, Inglés Intermedio Alto, Inglés Avanzado; y Gramática I y II, Composición en Inglés, Introducción a la Lingüística y Lectura y Conversación respectivamente. Estas asignaturas desarrollarán en el estudiante un dominio sociolingüístico del inglés para comunicarse de forma eficiente, eficaz y pertinente para explicar a los futuros estudiantes cómo funciona este idioma en situaciones determinadas. El componente pedagógico didáctico incluye asignaturas que desarrollan en los estudiantes las competencias para planificar, implementar/manejar la instrucción y evaluar los aprendizajes: Didáctica del Idioma Inglés I y II, las cuales se aplican en las asignaturas de Práctica Docente. Las asignaturas de formación lingüística tienen como

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propósito desarrollar en los estudiantes las competencias de conocer, comprender y utilizar los principales conceptos y teorías relacionadas con la naturaleza y adquisición del idioma. La formación lingüística también deberá ayudar al estudiante a que conozca, comprenda y utilice conceptos relacionados con la naturaleza de la función de la cultura y los grupos culturales. La metodología utilizada por los docentes formadores servirá de modelo para la creación de ambientes que ayuden al aprendizaje del idioma extranjero. Asimismo, la metodología del docente promoverá la identidad cultural del estudiante. Las siguientes macrocompetencias se desarrollan transversalmente en todas las áreas de formación docente, con mayor énfasis en el área de la especialidad: Dimensión/competencia 1: Idioma. • Conoce, comprende y utiliza los principales conceptos, teorías e investigaciones relacionados con la naturaleza y adquisición del idioma para la creación de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo del idioma por parte del estudiante. En términos lingüísticos discursivos, el futuro maestro tendrá dominio de las siguientes competencias: comunicativa, gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Dimensión/competencia 2: Cultura • Conoce, comprende y utiliza los principales conceptos, teorías e investigaciones acerca de la naturaleza y función de la cultura y grupos culturales, relacionados con el aprendizaje del idioma extranjero y de la identidad cultural del estudiante. Dimensión/competencia 3: Planificación, Implementación y Manejo de la Instrucción • Conoce, comprende y utiliza estrategias y prácticas basadas en competencias, en la planificación, implementación y manejo de la instrucción. Estas estrategias incluyen organización de la clase, estrategias de enseñanza para el desarrollo e integración de habilidades lingüísticas, al igual que la selección y adaptación de recursos didácticos.

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Dimensión/competencia 4: Evaluación • Comprende temas relacionados con evaluación y utiliza estrategias de evaluación basadas en competencias. Competencias enfoque comunicativo

Competencia comunicativa

Competencia cultural

Competencia Didáctica

Competencia Evaluativa

Debe existir congruencia entre lo que se plasma en esta sección, las asignaturas, contenidos e indicadores de logros.

Asignatura propuesta Ingles Básico Ingles Intermedio Bajo Ingles Intermedio Medio Ingles Intermedio Alto Ingles Avanzado Gramática Inglesa I Gramática Inglesa II Lectura y Conversación Composición en Inglés Introducción a la Lingüística Todas las asignaturas que corresponden a la Competencia Comunicativa tienen la competencia cultural implícita. Este plan desarrolla un enfoque bicultural; balancea el conocimiento de la cultura anglosajona con la cultura salvadoreña. Didáctica del Idioma Inglés I Didáctica del Idioma Inglés II Desarrollo Curricular de Inglés Práctica Docente I Práctica Docente II Didáctica del Idioma Inglés I Didáctica del Idioma Inglés II Práctica Docente I Práctica Docente II

ÁREA DE PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

pedagógicas y didácticas, con énfasis en los enfoques sociocultural y comunicativo.

La práctica Docente es un eje fundamental para adquirir e internalizar los procesos cognoscitivos y para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente. Esta permite al estudiante de docencia comprender los factores y las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como un idioma extranjero; además, posibilita la aplicación, en el ejercicio docente, de diferentes teorías

La práctica docente permitirá que, gradualmente, el estudiante de docencia observe la actividad académicoadministrativa de la institución objeto de su práctica, colabore con el docente y aplique el currículo.

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En la fase de diagnóstico institucional (primer semestre del año/ práctica docente I), el estudiante de docencia sistematiza información concerniente

PLAN DE PROFESORADO EN a las características culturales y sociales del centro educativo, el funcionamiento del centro educativo, los roles que juegan los maestros, los padres de familia y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodología que utilizan los docentes de planta de la especialidad en el Proceso Enseñanza Aprendizaje, y las relaciones trabajo y cooperación del centro educativo con otras instituciones y/o actores claves de la comunidad. Es decir, el estudiante de docencia realiza un diagnóstico de lo que acontece en la institución y en el aula (nivel micro sociológico de la educación). Paralelamente, en cuanto a investigación, el estudiante de docencia realiza un diagnóstico de situación problemática acerca de un tema en particular que sea relevante investigar y que ofrezca la posibilidad de superación a través del accionar del practicante y los miembros de la comunidad educativa. Tanto el diagnóstico institucional y del aula como el diagnóstico de la situación problemática a investigar son presentados al docente de la IES encargada de la práctica y a la Dirección del centro educativo. En la fase de inducción al docente (primer semestre del año), el estudiante de docencia se integra a las diferentes actividades que se realizan en el aula y en el centro educativo, con el fin de colaborar en la ejecución de actividades pedagógico-didácticas. Estas actividades incluyen la planificación conjunta con el tutor del desarrollo de contenidos curriculares, la elaboración de material didáctico, y la elaboración de instrumentos de evaluación. El estudiante de docencia, al finalizar esta fase, elaborará un reporte sobre sus experiencias como asistente. Paralelamente, en cuanto a investigación, el estudiante de docencia elaborará un plan de acción para superar la situación problemática diagnosticada en la fase de observación. Tanto el reporte de las experiencias como el plan de acción para superar la situación problemática serán presentados al docente de la IES encargada de la práctica y a la Dirección del centro educativo.

Práctica Docente Investigación Educativa

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En la fase de aplicación del currículo (segundo semestre/ práctica docente II), el estudiante asumirá plena responsabilidad docente bajo la supervisión del encargado de práctica de la IES, profesionales especialistas y el tutor correspondiente. El estudiante de docencia, al finalizar esta fase, elaborará un reporte sobre sus experiencias como aplicador del currículo. Paralelamente, en cuanto a investigación, el estudiante de docencia implementará el plan de acción para superar situación problemática y elaborará reporte de investigación. Tanto el reporte de las experiencias como aplicador de currículo como el reporte de la investigación son presentados al docente de la IES encargado de la práctica y a la Dirección del Centro educativo. Estas tres fases se desarrollarán en los dos últimos ciclos de estudios. En el Ciclo V se desarrollarán las fases de diagnóstico institucional y de inducción al docente en un 100% y en el ciclo VI la de aplicación del currículo en un 100%. En cuanto a la investigación, el diagnóstico de la situación problemática y la elaboración del plan de acción se desarrollan paralelamente, en el mismo orden, a las fases de diagnóstico y de inducción al docente; la implementación de la investigación y elaboración del reporte de investigación se desarrollarán paralelamente a la fase de aplicación del currículo. En esta área se conjuga el binomio práctica docente e investigación educativa, que se retroalimenta mutuamente, conformado por las prácticas docentes de las cuales se derivarán las temáticas de investigación educativa. De esta forma los problemas encontrados en el centro educativo, en general, y en el aula, en particular, podrán ser explorados, descritos y analizados sistemáticamente en sus interrelaciones con otras variables, que intervienen directa o indirectamente en el hecho educativo, a la luz de teorías provenientes de la Psicología, Pedagogía, Lingüística, Antropología y Sociología.

Ciclo V/ Práctica Docente I Fase de Inducción al Fase de Diagnóstico Docente Diagnóstico de la Elaboración de situación Proyecto de problemática Investigación

Ciclo VI / Práctica Docente II Fase de Aplicación de Currículo Implementación de proyecto de ivestigación

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Elaboración de reporte de investigación

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Lo anterior proveerá explicaciones y alternativas confiables para solventar los retos que presenta la tarea de enseñar inglés en Educación Básica y Educación Media. Para realizar la investigación educativa se hará acopio, por decisión de la IES- docente de práctica y estudiantes, de las opciones de métodos y técnicas adscritas tanto a la investigación cuantitativa como cualitativa; sin embargo, dado que el docente debe ser reflexivo y propositivo a la vez, se recomienda el uso de la investigación– acción porque ésta nos permite conocer la situación problemática, diseñar un plan de acción, ejecutar el plan de acción y evaluar los resultados. “No basta conocer cuáles son los problemas, hay que comprometerse con el cambio”.

VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Orientaciones fundamentales de la evaluación En este plan de estudio, se concibe la evaluación como la combinación de los aspectos formativos y sumativos para la retroalimentación del proceso enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de evaluación será fuente de información significativa para tomar decisiones que mejoren el currículo, el aprendizaje del estudiantado, y la práctica docente, tanto de los futuros docentes así como de sus formadores. A. Evaluación del aprendizaje El proceso de evaluación de los aprendizajes se realizará a través de pruebas escritas y orales, estudios de casos, ensayos, monografías y trabajos en equipo. Se promoverá el protagonismo del estudiante, como responsable de su aprendizaje, mediante la administración de autoevaluaciones, heteroevaluaciones y coevaluaciones. En la evaluación de los futuros docentes se deberá tomar en cuenta las competencias que se mencionan a continuación: • Dominio del idioma • Cultura • Planificación, implementación y manejo de la instrucción • Evaluación

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El aprendizaje de idiomas extranjeros requiere que el alumnado desempeñe la habilidad lingüística que se pretende medir, por lo tanto es necesario que se faciliten las condiciones para obtener el desempeño deseado a través de producciones discursivas y escritas. La competencia lingüística del estudiante deberá ser evaluada por criterios, con el fin de determinar su habilidad para desempeñar las funciones del idioma inglés satisfactoriamente. Para este propósito, se establecen estándares de rendimiento, criterios y rúbricas para evaluar los niveles de desempeño. Se motiva al alumnado a medir su progreso teniendo como referente esos estándares y criterios. De igual manera, se recomienda que el coordinador, el docente encargado de la práctica docente y el profesor tutor orienten los procedimientos de la práctica docente de los futuros docentes hacia la mejora de la misma. Se deberá crear instrumentos que le permitan al evaluado darse cuenta de sus fortalezas y debilidades en cada uno de sus aspectos didáctico-pedagógicos de su práctica docente, con el objeto de planificar planes de acción para aquellos aspectos que deba mejorar. Este último supuesto es el que debe ser privilegiado para la adecuación y utilización de procedimientos evaluativos de la práctica docente del estudiantado. B. Evaluación por competencias En este plan se entenderá por competencia a la capacidad de enfrentarse con garantía de éxito en un contexto determinado. Por sí mismas, las competencias son complejas de evaluar ya que se aplican en situaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden el contexto del aprendizaje. Esto significa que ser competente requiere dar respuesta a situaciones problemáticas, dominar procedimientos que implican acciones para dar respuestas eficaces y pertinentes, y realizar acciones sobre objetos de conocimiento o sobre sistemas conceptuales. Por lo anterior, en los distintos programas de las asignaturas, deberá privilegiarse el desarrollo de competencias que se concreten en los componentes curriculares: los objetivos, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los criterios de evaluación, y los indicadores de

PLAN DE PROFESORADO EN logro en función de las competencias propuestas. Toda esta acción debe implicar una integración de conocimientos, procedimientos y actitudes. C. Evaluación del desempeño docente Esta propuesta curricular insta a los formadores de docentes, cuyas IES no cuenten con un proceso institucional de evaluación del desempeño docente, a ensayar, en cada una de las asignaturas, un proceso de evaluación del desempeño docente con la finalidad de mejorar su práctica docente. Es decir, que las IES formadoras de docentes deberán abrir espacios para que los estudiantes de profesorado evalúen a sus docentes a través de instrumentos objetivos, sencillos y cortos en los que el estudiantado señale las fortalezas, debilidades y lo que debe cambiarse. Esto, indudablemente, favorecerá el aprendizaje del estudiantado y la mejora de la práctica docente de los formadores. De igual manera, este modelaje le servirá al estudiante de docencia para actuar con justicia en su desempeño como profesional. Se recomienda hacer una evaluación a mitad de ciclo y otra al final para que los docentes puedan obtener retroalimentación que les permita reflexionar sobre su accionar docente, así como acompañar este insumo con evaluaciones de Coordinadores de Carreras y autoevaluación docente, a fin de retroalimentar el proceso.

VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS El Plan de Estudios será actualizado cada tres años por un equipo de trabajo conformado por técnicos del MINED y especialistas de las IES.

IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN 1. Lograr competencia lingüística de nivel B1, según el Marco Común Europeo “CEF” e Intermedio Bajo según el Consejo Americano para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros “ACTFL”. Para verificar este nivel de competencia se administrarán las pruebas TOEFL iTP (papel y lápiz), requiriendo un puntaje entre 490-

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564, o su equivalente en la prueba PET (Cambridge ESOL Exam). 2. Aprobar la Prueba de Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas “ECAP” con puntaje mínimo de 2525 o el puntaje que el MINED, en consulta con las IES, determine en su momento. 3. Obtener un Coeficiente de unidades de mérito (CUM) de siete punto cero (7.0). Para los estudiantes que no alcance el CUM establecido, la IES deberá diseñar un programa especial de refuerzo académico que le permita lograr el referido requisito. 4. Cumplir trescientas (300) horas de servicio social en la especialidad de inglés. 5. Otros requisitos establecidos en la Ley de Educación Superior.

X. PROGRAMAS Y SEMINARIOS

Basic English 1. General Information Course Number : Identification Code : Prerequisite : Number of Hours per Term : Theory-Practice Hours per week : Number of Weeks per Term : Class period : Credit hours : Term :

1 IB High School 140 hours 7 hours per week 16 weeks 50 minutes 7 Credits I

2. DESCRIPTION This course provides a starting point in the future teacher preparation in his communicative development in the English Language. To do so, students must have English background knowledge up to a mid-novice-mid level. The course presents an array of topics related to the classroom, talking about self and others, routine activities in the city and getting around, in which the students will use basic structures to hold day-to-day conversations using discrete words and phrases. To develop the four macro skills, classes will be delivered using communicatively oriented methods and techniques.

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3. Objectives A. General Objective By the end of this course, students will be able to: 1. Use various language tools to communicate in English at a Novice-High level. B. Specific Objectives By the end of this course, students will be able to: 1. Get into, through, and out of a simple survival situation. 2. Understand simple questions and answers, simple statements, and simple face-to- face conversations at a natural speed. 3. Pick out main ideas and key words in familiar material. 4. Create statements and questions well enough to meet practical needs and some limited social demands.

4. Course Contents The contents developed in this course will be framed within discrete sentence discourse level. Unit 1. Introduction to the classroom. • Simple Greetings/ introductions • Classroom objects • Spelling and the English Alphabet • Colors • Numbers 1-1000 • Telling time • Dates (month, day, current year) • Money denominations Unit 2. Talking about oneself and others. • Self- identification • Family members • Personal Biographical information • Personal and place names • Talking on the phone • Nationalities/ professions • Activities/ hobbies • Daily routines Unit 3. The world we live in! • Weather/ Seasons • Street signs/ labels • Office/ shop designations • Travel and registration forms

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• • • • •

Restaurant/ foods Means of transportation Lodging/ living quarters Money matters Shopping/ making purchases

Unit 4. Learning to speak politely! • Asking/ giving directions • Making appointments • Health matters • Customs • Accepting, refusing, and making invitations • Courtesy expressions like please, thank you, sorry, pardon me. • Clothing • Post office • School and work experiences

5. Methodology The methodology of this course is framed in the practical use of the English language through conversations which will be developed in every-day real situations by combining and recombining learned material. This will facilitate the process of improving the oral, listening, and comprehension skills of the students. The teacher will provide for opportunities where students will be able to derive meaning from material at a slightly higher level where context and/or extralinguistic background knowledge are supportive. Moreover, the use of new vocabulary and idiomatic expressions will be developed through discussions of basic reading selections to integrate different communicatively oriented methods and techniques of the teaching-learning process. The institution and the instructors should make an effort to create an environment that stimulates the use of the English language for communicative purposes through extracurricular activities in and out of the classroom.

6. Evaluation Guidelines • Theory: 20% • Practice: 80% The evaluation in this course must focus on a continuous assessment of the four macro skills. Teachers are called to develop even activities in the four language competencies and must be deeply interested in developing progress in all of them. The outcome skills

PLAN DE PROFESORADO EN must be measured according to the course´s objectives, activities and expected outcomes. Real communication in real situations is demanded to evaluate the students´ performance, and also, the way how they interact and get out of communicative challenges to achieve success. Listening Listening for the gist with the use of visuals, graphic fill-ins, selective listening, comprehension checks, dictations, clue-searching activities, pre listening activities. Speaking Personalized questions, completion and truefalse exercises, matching, sentence builders, word associations, puzzles, surveys and polls, conversation cards, sentence completion, directed dialogues and stating logical conclusions. Reading Anticipation, predicting, skimming, gisting, detecting functions of texts, scanning at sentence level, identifying specific information, guessing from context, prereading activities, cloze exercises, filling out forms. Writing Simple description with visuals, paragraph completion, cloze passages, sentence builders, dictation and variations, filling in forms, 5-line poems.

7. Bibliographical References • Brown, H. Douglas. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition. Addison Wesley Longman, Inc. A Pearson Education Company. • Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. • Omaggio Hadley, Alice. (2001). Teaching Language in Context. Third Edition. Heinle and Heinle, a division of Thomson Learning, Inc.

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Pedagogía General 1. GENERALIDADES Número de orden: 2 Código: PG Prerrequisito: 0 Número de horas clase por ciclo: 120 Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo Unidades valorativas: 5 Ciclo académico: I

2. DESCRIPCIÓN Esta asignatura propicia la formación del estudiante de docencia partiendo del enfoque de los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional. Tiene como objetivo analizar los principales modelos y teorías de la educación, tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosófico para construir una base de pensamiento pedagógico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformación. El presente programa consta de seis unidades. La primera tiene como propósito lograr que los estudiantes produzcan textos orales y escritos en los que se manifiesten valoraciones relacionadas con la pedagogía como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedagógico que van desde el helenismo griego hasta la Ilustración, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos históricos a fin de determinar aquellos elementos que continúan vigentes. La tercera unidad hace un recorrido histórico por los principales precursores del pensamiento pedagógico moderno que son la base de la educación actual; la intención es ofrecer a los estudiantes núcleos teóricos-conceptuales amplios de las teorías y de los modelos pedagógicos desde las vertientes tradicionales a las perspectivas actuales. La quinta unidad hace referencia a tres pensadores contemporáneos, cada uno de los cuales representa un bastión importante para la educación, ya que aportan elementos fundamentales sobre los cuales la educación actual debe enrumbarse. Tiene como finalidad que los

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estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pedagogía actual por medio del análisis y posterior síntesis de las corrientes contemporáneas que respaldan los currículos actuales. Finalmente, la sexta unidad se orienta a realizar un análisis crítico de la historia de la educación en El Salvador, sus bases filosóficas y pedagógicas, teniendo como finalidad que el estudiante pueda establecer comparaciones entre las diferentes reformas y su contexto histórico. También se pretende fortalecer la creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos salvadoreños, identificando áreas de mejora que le permitan formular propuestas, priorizando en la función del docente del siglo XXI.

3. OBJETIVO GENERAL • Analizar los principales modelos y teorías de la educación, tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosófico para construir una base de pensamiento pedagógico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformación.

Contenidos: • Época antigua –Los sofistas –El momento filosófico -Sócrates -Platón -Aristóteles • Edad Media –La Patrística –La Escolástica • El Renacimiento y el Humanismo –Victorino de Feltre –Tomás Moro –Erasmo de Róterdam –Luis Vives • La época didáctica –Juan Amós Comenio • La época de la Ilustración –Rousseau: Emilio –Pestalozzi: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos

Unidad 3. Corrientes pedagógicas modernas

4. CONTENIDOS Unidad 1. La pedagogía como ciencia de la educación Objetivo: • Producir textos orales y escritos en los que se manifiestan valoraciones relacionadas con la pedagogía como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. Contenidos: • Conceptos de educación y su importancia • Tipos de educación • La pedagogía como ciencia –Objeto de estudio –Problemas pedagógicos –La investigación educativa y el problema del método • La pedagogía y su relación con las ciencias auxiliares.

Unidad 2. Pensamiento pedagógico desde el helenismo hasta la Ilustración Objetivo: • Comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedagógico, valorando sus aportes de acuerdo con

sus contextos históricos, a fin de determinar aquellos elementos que continúan vigentes.

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Objetivo: • Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, caracterizándolas por sus rasgos predominantes y haciendo inferencias a situaciones concretas con el propósito de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas actuales. Contenidos: • Escuela positivista: –Auguste Comte –Herbert Spencer • Escuela conductista: –Burrhus Frederic Skinner –Edward Thorndike –Robert Gagné • Escuela nueva: –John Dewey –Maria Montessori –Friedrich Froebel –Johann Friedrich Herbart –Ovide Decroly • Escuela constructivista –Jean Piaget, Lev Semiónovich Vigotsky, David Ausubel, Jerome Brunner • Escuela emancipadora

PLAN DE PROFESORADO EN –Antón Semiónovich Makarenko, Célestin Freinet, –Paulo Freire, Alexander Sutherland Neill, Iván Illich

Unidad 4. Pedagogía y competencias Objetivo: • Establecer las bases conceptuales de la pedagogía actual, por medio del análisis y síntesis de las corrientes contemporáneas que respaldan el currículo, para fundamentar la práctica pedagógica. Contenidos: • Los cuatro pilares de la educación, Unesco. • Los siete saberes necesarios, Edgar Morin • La teoría de la acción comunicativa, Jürgen Habermas • La pedagogía de la integración, Xavier Roegiers

Unidad 5. Concreción del pensamiento pedagógico en El Salvador Objetivo: • Aportar ideas para mejorar el sistema educativo nacional sobre la base del análisis sistemático de las políticas educativas recientes y actuales, priorizando los aportes a la función del docente del siglo XXI. Contenidos: • Las reformas educativas salvadoreñas. • Políticas educativas salvadoreñas contemporáneas. • Elementos de una escuela de calidad para todos. • El docente como agente transformador de la escuela. –Competencias y capacidades.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexión crítica a partir de los conocimientos teórico-conceptuales de la pedagogía, que permita el análisis de la relación con otras disciplinas y momentos sociohistóricos a fin de comprender la práctica docente. La asignatura será desarrollada con secuencias didácticas, acordes al enfoque constructivista, que incluyan exploración de saberes previos, desarrollo de contenidos (introducción de saberes) y su uso a través de situaciones problema. Al asumir el enfoque por competencias el docente debe organizar actividades en las cuales el estudiante tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes apren-

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didos; es decir, enfrentarlo a una situación de integración (compleja), la cual incluye información esencial e información complementaria. La planificación de experiencias de enseñanza-aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: • Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje. • Construcción de aprendizaje en la resolución de problemas. • Concepción del aprendizaje como un proceso abierto. • Énfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. • Rol activo del estudiante.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Los contenidos de la asignatura serán evaluados con el enfoque por competencias, que tiene tres funciones fundamentales estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan: orientar el aprendizaje, si se evalúa al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propósito reorientar en el proceso; certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante y se encuentra explícito en el indicador de logro. El docente deberá diseñar actividades de evaluación, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solución de problemas, estudios de casos y otras técnicas de evaluación alternativa que pueden ser calificadas a través de listas de verificación, escalas estimativas, rúbricas y otros. Según Roegiers, la evaluación cualitativa al final debe cuantificarse a través de la construcción de criterios que pueden ser generales o específicos. Dentro de la evaluación cuantitativa pueden diseñarse pruebas objetivas con reactivos de opción múltiple y de respuesta corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados en los primeros niveles taxonómicos de Bloom.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Abbagnano, Nicola; y otro (1992). Historia de la pedagogía (9.ª reimpresión). Madrid: FCE. -- Bruner, Jerome (1987). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós. -- —(2000). La educación, puerta de la Cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. -- Delors, Jacques (¿?) La educación encierra un tesoro. Unesco [en línea]: //www.unesco.org/ education/pdf/delors_s.pdf

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-- Escamilla, Manuel Luis (1981). Reformas educativas. Historia contemporánea de la educación formal en El Salvador. San Salvador, El Salvador: Ministerio de Educación, Dirección de Publicaciones. -- Frola Ruiz, Patricia (2011). Maestros competentes: a través de la planeación y la evaluación por competencias. México: Trillas. -- Flores Ochoa, Rafael (2001). Investigación educativa y pedagógica. Colombia: McGraw-Hill, Interamericana. -- García González, Enrique (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. -- Habermas, Jürguen (2001). La teoría de la acción comunicativa. Complemento y estudios previos. Madrid: Cátedra. -- Juif, Paul, Legrand Louis (1988). Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea (3.a edición). Madrid: Narcea. -- Larroyo, Francisco (1980). Sistema de la Filosofía de la Educación. México DF: Porrúa. -- Lemus, Luis Arturo. (1973) Pedagogía. Temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz. -- Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco. Disponible en http://unesdoc. unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf -- Nassif, Ricardo (1958). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapelusz. -- Roegiers, Xavier (2007). Pedagogía de la Integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José, CR: Traducción autorizada CECC. -- Zabala, Antoni (2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

Tecnología y Educación 1. GENERALIDADES Número de orden: 3 Código: TE Prerrequisito: 0 Número de horas clase por ciclo: 100 Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo Unidades valorativas: 5 Ciclo académico: I

2. DESCRIPCIÓN El uso generalizado de las tecnologías ha desarrollado grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos en los que ha incidido con mayor impacto es el de la educación. Ante esta realidad es necesario innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando estrategias que involucren el uso adecuado de las tecnologías, entendidas como los diferentes recursos creados por el ser humano en beneficio de la satisfacción de necesidades. Estas no se pueden limitar únicamente a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) porque se restringen al uso de internet y computadoras; por esta razón se propone que en el desarrollo de la asignatura se amplíe con otro tipo de recursos, como teléfonos móviles, microscopios, televisión. La asignatura Tecnología y Educación propone desarrollar competencias en docentes en formación para el diseño, desarrollo e implementación de recursos didácticos utilizando las tecnologías como herramientas de trabajo para innovar la práctica pedagógica y haciendo uso de entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educativo, tanto en la educación presencial como en la virtual. La asignatura consta de seis unidades de estudio. La primera (20 horas) introduce la tecnología al servicio de la educación, haciendo énfasis en la importancia de esta como recurso educativo integrado al currículo. La segunda (15 horas) y la tercera (15 horas) invitan a utilizar aplicaciones y software especializados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La unidad cuatro (20 horas) permite conocer la metodología de proyectos colaborativos como alternativa para integrar la tecnología al currículo. La quinta unidad (15 horas) fundamenta la enseñanza virtual, y en la sexta (15 horas) se aplica a un proceso básico de

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PLAN DE PROFESORADO EN diseño instruccional en entornos virtuales; ambas unidades familiarizarán a los estudiantes con conceptos básicos de educación virtual: LMS (Learning Management System: Sistema de gestión de aprendizaje) y CMS (Content Management System: Sistema de gestión de contenidos). En su conjunto, la asignatura conduce a un proceso escalonado y lógico que incide en la innovación de la práctica docente. Asimismo, propicia en el docente en formación un sentido de innovación y evidencia los diferentes momentos de enseñanza-aprendizaje por medio del portafolios electrónico u otras estrategias, lo que enriquece las futuras prácticas pedagógicas y la retroalimentación. El docente en formación podrá conocer alternativas de entornos de enseñanza y aprendizaje que minimicen la vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo ausentan del proceso presencial, atendiendo a la diversidad en el aula. Esta asignatura espera servir de base en la carrera de profesorado, por lo que será importante revisarla periódicamente para incorporar actualizaciones.

3. OBJETIVOS GENERALES • Integrar de forma didáctica las tecnologías, investigando y utilizando diversas aplicaciones y recursos tecnológicos al servicio de la educación, con el propósito de innovar la práctica pedagógica.

4. CONTENIDOS Unidad 1. La tecnología al servicio de la educación Objetivo: • Analizar la importancia de la tecnología investigando su impacto en la educación para que se incorpore como herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Contenidos: • Conceptos de Tecnología Educativa y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), explicando y utilizando. • Explicación y uso de términos básicos de tecnologías educativas y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en debates o discusiones, entre otros. • Caracterización y diferenciación de Tecnologías Educativas y TIC. • Importancia de la tecnología en la educación. • Investigación y descripción del impacto de la tecnología en educación y el construccionismo como su

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fundamento pedagógico. • Análisis y explicación de la importancia de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Metodologías y recursos que integran tecnologías para obtener aprendizajes significativos. • Investigación y descripción de diferentes metodologías y recursos que integran la tecnología en procesos de aprendizaje (Resolución de problemas, proyectos y otros). • Uso de diferentes estrategias metodológicas y recursos en la preparación de contenidos curriculares integrando tecnologías. • Uso de las TIC en el planeamiento didáctico. • Identificación de tecnologías que apoyen la planificación didáctica. • Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares con el uso de tecnologías. • Selección de estrategias que apoyen la atención a la diversidad en el aula utilizando tecnologías.

Unidad 2. Aplicaciones tecnológicas al servicio de la educación Objetivo: • Utilizar diferentes aplicaciones tecnológicas investigando y seleccionando herramientas que le apoyen en el proceso educativo. Contenidos: • Aplicaciones tecnológicas: conceptos básicos, tipos de software, internet • Explicación de conceptos básicos: software de productividad, software simuladores, software educativos diseñados previamente, software para desarrollar apoyos educativos, internet. • Software de productividad • Explicación de conceptos básicos y uso de procesadores de texto, hojas electrónicas, presentaciones multimedia en el desarrollo de contenidos curriculares • Internet en la educación • Exploración de la world wide web al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje • Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje • Investigación en la web sobre contenidos educativos • Uso de artículos investigados en la web para el desarrollo de contenidos curriculares

Unidad 3. Software especializado para el Formación Inicial Docente

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aprendizaje

educación virtual

Objetivo: • Identificar y analizar la pertinencia de diversos software educativos seleccionándolos y diseñando herramientas para utilizarlos como recurso didáctico.

Objetivo: • Describir entornos virtuales de aprendizaje por medio del análisis de los elementos del diseño instruccional para utilizarlos en la formación virtual.

Contenidos: • Software educativos diseñados previamente • Búsqueda y selección de software educativo en sitios web • Uso de software educativo diseñados previamente • Software simuladores educativos • Exploración y selección de simuladores educativos • Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos curriculares • Software para diseñar apoyos educativos • Descripción de algunos apoyos educativos: mapas conceptuales, sopas de letras, crucigramas, software para evaluación entre otros • Uso de software para diseñar apoyos educativos.

Unidad 4. Proyectos colaborativos para integrar las TIC en educación Objetivo: • Aplicar con creatividad la metodología de proyectos colaborativos utilizando las tecnologías como herramienta para innovar la práctica docente. Contenidos: • Introducción al trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologías. • Investigación y descripción de la importancia del trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologías en el proceso educativo. • Análisis y explicación de las tecnologías como herramientas facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula. • Metodología de aprendizaje basada en proyectos colaborativos con tecnologías. • Análisis y descripción de la metodología de proyectos colaborativos utilizando las tecnologías como herramienta de apoyo. • Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos colaborativos las herramientas Web 2.0 (un blog, una Wiki, foros de discusión o redes sociales). • Elaboración de propuesta de un proyecto colaborativo con el uso de herramientas tecnológicas.

Unidad 5. Fundamentos de las tecnologías en 32

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Contenidos: • Conceptos y enfoques pedagógicos en el marco de la formación virtual. • Investigación y definición de los conceptos básicos de la formación virtual: tutor, administrador, entorno virtual, plataforma, material educativo virtual (objetos de aprendizaje), diseño instruccional, sociedad del conocimiento y otros. • Análisis y descripción del constructivismo y construccionismo como enfoques pedagógicos para la formación virtual. • Diseño instruccional para la formación virtual. • Identificación y descripción de los elementos que forman parte del diseño Instruccional para la formación virtual. • Elaborar una propuesta de un contenido virtual considerando los elementos del diseño instruccional. • Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la educación • Identificación y descripción de un entorno virtual de aprendizaje. • Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la creación y publicación de tareas en una plataforma virtual.

Unidad 6. Aplicación del diseño instruccional en educación virtual Objetivo: • Aplicar adecuadamente los elementos del diseño instruccional experimentando en el entorno virtual de aprendizaje para la creación de un aula virtual. Contenidos: • Roles y funciones en la educación virtual • Discriminación de los roles en la educación virtual • Descripción de las funciones de los roles en la educación virtual (estudiante, tutor, administra-

PLAN DE PROFESORADO EN dor de la plataforma). • Entornos virtuales de aprendizaje para la formación docente virtual. • Experimentación de la formación docente virtual en entornos virtuales de aprendizaje. • Utilización de entornos virtuales de aprendizaje para la creación y publicación de recursos educativos (objetos de aprendizaje, foros, chat, contenidos, actividades) de acuerdo a su especialidad en un aula virtual. • Prácticas adecuadas para el diseño instruccional en un entorno virtual. • Identificación y experimentación de prácticas adecuadas en el diseño instruccional en un entorno virtual (ética en la comunicación, redacción, organización de recursos, evaluación en el entorno virtual de aprendizaje y otros).

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollará en un ambiente activo y participativo apoyado por las tecnologías en el que la metodología ha de motivar a estudiantes a aprender cómo integrar la computadora, internet, diversas aplicaciones de uso educativo, entornos virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnológicos. En esta asignatura, una de las formas de interacción entre docentes y estudiantes será por medio de la comunicación virtual, tales como correo electrónico, blogs, entornos virtuales de aprendizaje entre otros. El estudiantado será gestor de sus nuevos conocimientos, en un ambiente de trabajo en equipo de forma colaborativa y por proyectos; la práctica de valores y la ética en la comunicación virtual serán importantes al compartir por medio de foros virtuales o redes sociales. La atención a la diversidad será un eje de trabajo por lo que se hará énfasis en los ritmos y estilos individuales de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo. Se recomienda integrar la teoría con la práctica al mismo tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias que el programa propone. Se fomentará la investigación crítica sobre temas y contenidos relacionados con las tecnologías TIC usando como fuentes de información el Internet y otros recursos bibliográficos. Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio

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electrónico que consiste en un registro digital como recurso clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo y a su construcción con el propósito de compartir conocimientos y organizar los trabajos de cada estudiante. Presenta algunas ventajas como reducción del trabajo de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumulados por cada uno. El portafolio electrónico plasma en un documento digital la secuencia de procesos, para implementarlo se sugiere que disponga de objetivos determinados, contengan los trabajos realizados o evidencias y reflexiones personales.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN El sistema de evaluación de la asignatura ha de realizarse con base a los indicadores de logro de cada una de las unidades. Se busca desarrollar las competencias de la integración de la tecnología al servicio de la educación en docentes en formación. La asignatura presenta seis unidades, logrando que el proceso de evaluación sea constante y continuo, esto permite evaluar en periodos cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado para superar deficiencias, verificar sus avances, sin esperar hasta concluir el ciclo. Con el propósito de apoyar al proceso de evaluación se sugieren algunas actividades y estrategias tales como: • El portafolio electrónico, en el que cada estudiante sistematice y reúna la experiencia del aprendizaje desarrollado durante el ciclo. • El uso de la rúbrica permite verificar el avance de los estudiantes con criterios establecidos. • Los mapas conceptuales, ilustran la integración de una o más recursos disponibles en internet (blog, wiki, redes sociales) permitiendo verificar la organización de ideas, habilidad de síntesis, entre otras. • El proyecto colaborativo, como metodología para integrar las tecnologías al currículo, siendo uno de sus beneficios la demanda del trabajo en equipo. • La creación de un entorno virtual, el cual requiere el dominio de los roles como estudiante y docente, la creación de un diseño instruccional y la creación de recursos educativos. • Los ejercicios prácticos, donde se aplique software de productividad al desarrollo de proyectos pedagógicos que podrían ser utilizados como apoyo instruccional. • Preparación de recursos educativos integrando las tecnologías.

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Para el proceso de evaluación es importante definir criterios, que han de ser conocidos por los estudiantes, entre los cuales se sugieren los siguientes: • Coherencia de las ideas. • Muestra de valores y principios éticos en la comunicación presencial y virtual. • Certeza, pertinencia y claridad en la expresión de ideas. • Capacidad de análisis y síntesis al realizar investigaciones. • Objetividad en la búsqueda de información. • Innovación y creatividad en la redacción de ideas y proyectos. • Participación activa, dinámica y continua dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. • Trabajo en equipo. • Integración de tecnologías en los procesos curriculares y otros criterios.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Alfie, G. (2009). Internet para Niños. México: Alfa y Omega. -- Cabero, J. (2007). Tecnología educativa. Madrid: McGrawHill. -- Cabero, J., Gisbert Cervera, Mercé; y otros (2009). La formación en Internet: guía para el diseño de materiales didácticos. Madrid: Trillas/Eduforma. -- Castañeda Quintero (2010). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Barcelona: Eduforma. -- Castiglioni, A., Clucellas, M., Sánchez, G., (2004). Educación y Nuevas Tecnologías: ¿Moda o cambio estructural? (3.a edición). Buenos Aires: Edunexo Editores. -- Dominguez Fernández, G. (2010). Aprendizaje con Wikis. Madrid: Mad Eduforma. -- Ortega, J. (2007). Nuevas Tecnologías para la Educación en la Era Digital. Madrid, España. Pirámide ediciones. -- Poole, B. (2003). Tecnología Educativa: Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. Bogotá: McGraw-Hill. -- Fernández Batanero, J. (2010). Edición de vídeo digital para profesores. Madrid: Mad Eduforma -- World Links Organization (2003). Fase I. Introducción a Internet para la enseñanza y el aprendizaje.

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-- Fase II. Introducción a los proyectos de aprendizaje telecolaborativo. -- Fase III. Integración de tecnología y currículum. -- Fase IV. Innovaciones: pedagogía, tecnología y desarrollo profesional. Manuales de formación docente para integrar las tecnologías al currículo. Washington dc: Edición de la versión en castellano para América Latina y el Caribe. World Links. Consultas y referencias en línea -- Cmap Tools (2003). Mapas conceptuales. USA. Recuperado 6 de marzo 2012 http://cmap.ihmc.us/ -- Eduteka (2002). La taxonomía de Bloom. Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www. eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 -- Ministerio de Educación de Chile (2001). Teorías del aprendizaje. Santiago de Chile. Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www.educarchile.cl/Userfiles/ P0001/File/Teor%C3%ADas%20aprendizajecuadros%20comparativos.pdf -- López García, J. (2002). Rúbricas o matrices de evaluación. Cali, Colombia. Recuperado el 6 de marzo de 2012. http://www.eduteka.org/ MatrizValoracion.php3 -- Universidad Nacional de Educación a Distancia CMS Hispano (2008). Sistema de gestión de contenidos virtuales LMS o CMS. Madrid, España. Recuperado el 6 de marzo de 2012 http://cmshispano.org/index.php?s=content&p=moodle -- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2000). Avisos, circulares y Programas de Estudio San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.mined.gob.sv -- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2006). Portal Educativo de El Salvador: Área de Estudiantes, Docentes e Investigadores San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.miportal.edu.sv -- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2010). Educación Formal y No Formal. San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www. gradodigital.edu.sv -- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2009). Afiches y cartas didácticas sobre el uso responsable del Internet. San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012 www.piensa.edu.sv -- Red Iberoamericana de TIC y Educación (2008). Recursos diversos de Iberoamérica. Madrid, España, 6 de marzo de 2012 http://www.riate.org/

PLAN DE PROFESORADO EN -- Red Latinoamericana de Portales Educativos (2005). Recursos educativos latinoamericanos. Buenos Aires, Argentina. Recuperado 6 de marzo de 2012. www. relpe.org -- Comunidad del Principado de Asturias. Estudiantes, Profesorado, Familias, Instituciones. Asturias, España. Recuperado 6 de marzo de 2012 http:// www.educastur.es/ -- Fundación Enlaces Mundiales (1999). Programas de Desarrollo Profesional de Docentes. Washington dc: http://www.world-links.org

Seminario Derechos Humanos 1. GENERALIDADES Número de orden: Código: Prerrequisito: Número de horas por ciclo: Duración hora clase: Duración del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo académico:

4 SDH 0 40 horas 50 minutos 16 semanas, mínimo 2 UV I

2. DESCRIPCIÓN La aplicación del enfoque de derechos humanos en el proceso educativo es uno de los avances más significativos que se están perfilando en nuestro sistema educativo. El Estado salvadoreño y otros de la región han considerado como prioridad su aplicación en todos los planes de estudios. Este seminario de Educación en Derechos Humanos pretende contribuir a la formación de los estudiantes de docencia en el enfoque y aplicabilidad de los derechos humanos en el proceso educativo nacional. El seminario tiene una duración de 40 horas teóricas y prácticas para que los futuros docentes puedan revisar críticamente sus conocimientos previos, asimilar nuevos conocimientos, analizar su aplicabilidad en el contexto educativo, generar cambios en sus actitudes, realizar prácticas pedagógicas con el enfoque de derechos humanos y reflexionar sobre los resultados para la mejora continua. Educación en Derechos Humanos, más que un seminario, constituye una preparación que el estudiante de docencia hará vida en las múltiples relaciones que a

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diario establece con estudiantes en el aula, en la escuela y en su contexto social. Por ser un tema de vida y para la vida, la educación en derechos humanos se convierte en un eje transversal cuya aplicación en todas las disciplinas del currículo debe abordarse mediante metodologías que contribuyan a la práctica de una cultura de paz, utilizando los recursos necesarios para generar el análisis, la discusión respetuosa de las ideas, el consenso y la síntesis para transformar la experiencia educativa en aprendizajes significativos. En este sentido, los estudiantes de docencia se convierten en sujeto fundamental del seminario. Educación en Derechos Humanos se ha estructurado en tres unidades interrelacionadas, de manera que al final del seminario los futuros docentes se hayan formado en contenidos conceptuales relativos a prácticas cotidianas y en estrategias metodológicas que les permitan obtener resultados de mejora continua. Las unidades a desarrollar son tres y tienen secuencia y coherencia interna: 1. Comprende la evolución de los derechos humanos y los instrumentos para su vigencia, referidos a períodos históricos universales y a organismos que generaron el consenso de naciones sobre los derechos humanos, conceptos y compromisos de los Estados que los suscribieron y el seguimiento a su aplicación. 2. Desafíos de la calidad educativa desde el enfoque de la educación en derechos humanos, para mejorar las habilidades y prácticas metodológicas que promueven la vigencia de una educación en derechos humanos a partir del análisis y comprensión de la diferencia de enfoques tradicionales de enseñanza y del nuevo enfoque, que desarrolla en la población estudiantil su pensamiento crítico y lo hace protagonista de la construcción de nuevas relaciones más justas por medio de la vivencia de experiencias cotidianas aplicando las herramientas psicopedagógicas pertinentes. 3. Instrumentos legales y organismos para la vigencia y legitimidad de los derechos humanos desde la escuela y su territorio, para conocer, analizar e interpretar las normativas educativas, pactos y convenios internacionales a la luz de los derechos humanos y su aplicabilidad en la escuela y su territorio.

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3. OBJETIVO GENERAL Analiza y aplica el enfoque de derechos humanos mediante la investigación, el modelaje de actitudes y el desarrollo de habilidades y destrezas para el fomento de un pensamiento crítico y su aplicabilidad en el contexto educativo.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Antecedentes históricos y conceptualización de los derechos humanos. Objetivo: Analizar e interpretar el desarrollo histórico de los derechos humanos y su marco teórico, a partir de la consulta de diferentes fuentes que los sustentan, para contribuir a la dignificación de los estudiantes, en particular de poblaciones en condición de exclusión social en El Salvador. Contenidos: • Los derechos humanos: concepto, principios, características y elementos de una concepción integral. • Hechos históricos y movimientos sociales que antecedieron a la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Analizar línea de tiempo con los hechos históricos y movimientos sociales que los antecedieron. • Declaración Universal de los Derechos Humanos: origen y evolución; reconocimiento y vigencia en el país, la región y el mundo. Unidad 2: Educación y derechos humanos Objetivo Analizar e interpretar la vinculación del sistema educativo y el cumplimiento de los derechos humanos, mediante procesos de investigación que permitan la elaboración de propuestas de mejora de la calidad educativa en El Salvador. Contenidos: • Educación y derechos humanos en el sistema educativo de El Salvador, su relación y aplicabilidad. • Currículo Nacional y derechos humanos y su vinculación e incidencia. • Derechos humanos, escuela y territorio: transformación del aula y participación de los

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actores de la comunidad y su cumplimiento. Unidad 3: Instrumentos legales y normativas para el cumplimiento de la educación como un derecho Objetivo Analizar e interpretar los instrumentos legales y normativas relacionadas a la Educación como un derecho, mediante procesos de investigación que permitan el reconocimiento del marco legal para su cumplimiento. Contenidos • Interpretar y analizar: Pactos, Convenios y Leyes que sustentan la educación como un derecho y obligaciones del Estado y forma de cumplimiento. • Normativas de convivencia en la escuela salvadoreña y el derecho a la Educación, relación de los instrumentos legales y su vinculación. • Instancias nacionales de promoción y protección de los derechos humanos: importancia, estructura, función, procedimientos y compromiso del Estado.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS En el seminario de Educación en Derechos Humanos se propone aplicar las estrategias metodológicas que a continuación se indican y otras que, sobre la base de la investigación y el análisis crítico, el personal docente considere oportuno: • La enseñanza debe hacerse desde la experiencia cotidiana y natural que trae el estudiante, partiendo de sus saberes para estructurar nuevos aprendizajes en derechos humanos; debe ser consonante con los principios básicos de una concepción democrática de la educación inclusiva que considere la diversidad e individualidad cultural; para ello es necesario el uso de metodologías activas donde sea el alumnado quien construya sus aprendizajes tomando en cuenta su ritmo y estilo. • La investigación participativa entre el docente formador y estudiante, debería ser una de las estrategias metodológicas propias; con el fin de comprender e identificarse con los problemas que les afectan y proponer alternativas de solución. • La creación de situaciones o modelajes en que se vivencian tensiones, conflictos y dilemas como resultado de la discriminación cultural, realización o vulneración de derechos permite que el estudiante internalice valores, desarrolle actitudes y organice

PLAN DE PROFESORADO EN comportamientos democráticos de convivencia. • Otras estrategias que se pueden implementar son: simulación de roles y toma de decisiones, paneles de discusión, análisis de caso y otros en los que el grupo de estudiantes debe confrontar sus ideas, ponerlas a prueba, resolver dilemas, identificar conflictos, elaborar hipótesis, formular juicios de valor.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN La evaluación debe ser una herramienta que refleje el logro de los objetivos del seminario por medio de distintos métodos, estrategias e instrumentos (trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo por proyectos y debates, entre otros). La evaluación puede considerar autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de manera constructiva entre estudiantes. Además, en el proceso educativo la observación de las diversas actividades de formación, combinada con las evaluaciones formales, suministra información valiosa sobre el uso que los estudiantes hace de los conceptos y la expresión de actitudes.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos, OREALC/UNESCO/PRELAC, 29 y 30 de marzo de 2007. Buenos Aires, Argentina. -- Gutiérrez l., Roberto (2005). Cultura Política y Discriminación. Cuadernos de la igualdad. México, D. F. México: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación-CONAPRED, Dirección general adjunta de vinculación programas educativos y divulgación del CONAPRED. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. -- Curso autoformativo y documentos de educación en derechos humanos. San José, Costa Rica, 20002010. -- Herramienta Interactiva para incorporar la educación en derechos humanos en el aula. San José, Costa Rica: - IIDH. 2000, 2010. -- IX Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH, 2010. -- Luna, Óscar Humberto (2010). Curso de Derechos Humanos “Doctrina y Reflexiones”, primera edición.

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San Salvador, El Salvador: Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos (PDDH), Registro gráfico. -- Magendzo K., Abraham y otros. Manual para profesores. Currículo y derechos humanos. Impresión: S.R.V. Impresos S.A. -- Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación en derechos humanos en la educación formal de niños y niñas entre 10 y 14 años de edad de La Educación, San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, IIDH, -2006. Leyes y tratados sobre derechos humanos -- Clasificación de los Derechos Humanos I, II, III generación. -- Constitución de la República. -- Convención sobre los Derechos del Niño (Art. 14, sec. 2, Art. 29 Sec. 1(b). -- Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. (Art. 12) -- Declaración Universal de los Derechos Humanos. -- LEPINA. -- Ley de la Carrera Docente y su Reglamento. -- Ley General de Educación. -- Ley Reguladora de las Actividades Relativas a las Drogas. -- Ley y Reglamento de Prevención y Control de la Infección provocada por el Virus de Inmunodeficiencia Humana. -- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Art. 19, sec. 1, 2). -- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art. 13, sec. 1) Sitios de Internet - http://www.iidh.ed.cr/ - http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/index.html - http://gc21.inwent.org-education-human-right-es - http://www.aulainteramericana.com/index.php. - http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf - http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2009/05/ eficacia-escolar-desde-el-enfoque-de.html - http://www.unhchr.ch/html/intlinst.htm - http://www.oas.org - http://dhcommhr.coe.fr/ Vídeos Instituto Interamericano de Derechos Humanos-IIDH

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- En la escuela y en la vida. - Diferentes pero iguales en derechos. IIDH-Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Intermediate Low English 1. General Information Course Number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term Theory-Practice hours Number of weeks per Term Class period: Credit hours: Term

5 IIB Basic English 140 hours 7 hours per week 16 weeks 50 minutes 7 II

2. DESCRIPTION This is the second intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media from a high novice language level up to an intermediate low level. This course comprises language functions that will empower students´ language competence according to this level. These functions will be developed in four units dealing with daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities using discrete sentences and strings of sentences to develop their English language skills progressively and systematically through the use of communicatively oriented methods and techniques.

3. Objectives A. General Objectives: By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate Low language level. B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: • Understand sentence-length utterances which consist of recombinations of learned elements in a limited number of content areas. • Handle successfully a limited number of interactive, task-oriented and social situations. • Understand main ideas and/or some facts from the

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•

simplest connected texts dealing with basic personal and social needs. Create written discourse at a paragraph level addressing practical needs and limited social demands.

4. Course Contents The contents developed in this course will be framed within discrete sentences and strings of sentence discourse level. Unit 1. Daily Affairs • Narratives on familiar topics • Simple face-to-face conversations • Simple instructions • Personal biographical information • Money matters • Health matters • Post office • Numbers • Shopping/making purchases Unit 2. Socializing • Activities/hobbies • Talking on the phone • Greetings/ Introductions • Making appointments • Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media • Radio/television broadcasts • Announcements • Social networks • Blogging • Chatting Unit 4. Traveling • Restaurants and foods • Asking/giving directions • Transportation • Lodging • Customs • Simple instructions

5. Methodology The methodology applied in this course will give students opportunities to practice language in a range of contexts

PLAN DE PROFESORADO EN with topics referring to basic personal background information and needs, social conventions and routine tasks. Listening and speaking tasks will be developed primarily with spontaneous face-to-face conversations through the use of communicatively oriented methods and techniques of the teaching-learning process. These activities will promote students active participation in asking and answering questions as well as in responding to simple statements and carrying on tasks related to functions. Students will also be exposed to written texts which are linguistically noncomplex and have a clear underlying internal structure. Students will be encouraged to make minimal suppositions and to bring their personal interest and/or knowledge. This will provide the necessary input for students to produce written texts.

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7. References BIBLIOGRAPHICAL -- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. -- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. -- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. -- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

6. Evaluation guidelines

Didáctica General

• •

1.GENERALIDADES

Theory: 20% Practice: 80%

To evaluate students’ learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas, guessing from context, completion exercises, ompleting charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at paragraph level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, discrete sentences and strings of sentences.

Número de orden: 6 Código: DG Prerrequisito: Pedagogía General Número de horas clase por ciclo: 120 horas Duración de la hora clase: 50 minutos Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo Unidades valorativas: 5 UV Ciclo académico: II

2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La didáctica, asumida como la ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje, orienta la actividad docente integrando en forma funcional para los efectos prácticos de la labor docente: estudiante, profesor, problema, disciplinas, objetivos, contenidos, métodos, recursos o medios, evaluación; así como también las interconexiones entre estos y con el entorno social, económico y político del país. La didáctica debe ser comprendida en su justa evolución histórica como requisito para asimilar los enfoques pedagógicos emergentes a los cuales debe adaptarse, sin perder su propósito formativo e integrador del binomio escuela-sociedad.

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Además, educa en valores que fortalecen el desarrollo personal, ético, moral y social en el contexto de la vida profesional, que contribuyen a la construcción de las habilidades conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser), como tríada integradora que genere un profesional competente para afrontar los retos de la vida en sus diferentes circunstancias. El programa de la disciplina está conformado por siete unidades de aprendizaje: Unidad 1. Didáctica-Base Teórica. En esta unidad los contenidos están relacionados con los conceptos básicos de la didáctica, el campo de la didáctica, las ciencias que contribuyen a la didáctica, la evolución de los enfoques de enseñanza y los principios de la didáctica para aplicar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende y se enseña? Desarrolla los contenidos vinculados a los fines de la educación nacional. Objetivos, clasificación; Habilidades, clasificación; Niveles de asimilación del contenido. Unidad 3. Contenidos ¿Qué se aprende y se enseña? Con esta unidad son coherentes las dimensiones del contenido y su vinculación con el conocimiento; los criterios para la selección de contenidos; los principios y modelos didácticos. Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y se enseña? La constituyen los contenidos siguientes: cualidades y dimensiones, aspectos y clasificación, criterios y características del método de enseñanza; procedimientos de enseñanza; recursos y medios de enseñanza, funciones, clasificación. Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo se aprende y se enseña? Incluye las formas organizativas del proceso enseñanza-aprendizaje, las tipologías de clases y las formas organizativas de la clase. Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es importante planificar la tarea escolar? Esta unidad está referida al planeamiento del proceso

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enseñanza-aprendizaje, a sus características y a las fases en el planeamiento. En este programa no se incluye la evaluación de los aprendizajes porque constituyen toda una asignatura del plan de estudio de la formación inicial del profesorado.

3.OBJETIVOS GENERALES El estudiante será capaz de: - Analizar los conceptos básicos y esenciales de la didáctica mediante su fundamentación teórica para ejercer la práctica educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje de forma transformadora. - Interpretar los principios de la didáctica como elementos reguladores y normativos por medio del análisis y síntesis del conocimiento, a fin de ejercer el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje para la transformación y creación de lo nuevo y su autotransformación. - Aplicar los conocimientos didácticos adquiridos, mediante la adecuación acertada a las distintas situaciones que se le presenten en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de ser exitoso en su práctica educativa. - Formar profesionales capaces de planificar, organizar y dirigir el proceso educativo y prepararlos en la investigación educativa, integrando a su formación académica convicciones, valores y actitudes, a fin de facilitarles la resolución de los problemas educativos. - Explicar las características, los propósitos y los alcances de la planificación de la tarea educativa por medio del planeamiento didáctico, utilizando este conocimiento para desarrollar el rol específico y significativo que le corresponde como planificador de una práctica pedagógica efectiva. - Explicar las implicaciones que tiene el enfoque curricular constructivista en la caracterización de cada uno de los elementos o componentes del planeamiento didáctico emitiendo juicios de valor para su efectiva aplicación en la práctica educativa.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Didáctica-Base teórica Objetivos: - Comprender los conceptos, principios y características de educación, enseñanza, aprendizaje, analizando las tendencias pedagógicas modernas para innovar la enseñanza. - Interpretar los principios de la didáctica por medio del

PLAN DE PROFESORADO EN análisis y síntesis del conocimiento a fin de ejercer el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje y sus intervinientes. - Emitir juicio sobre los diferentes enfoques didácticos, a partir de la experiencia personal en el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, para seleccionar y aplicar el más adecuado a nuestros tiempos. Contenidos: • Conceptos básicos: - Aprender, currículo, desarrollo curricular, didáctica, educar, enseñar, formar, instruir, paradigma, aprender a aprender. • El campo de la didáctica. - El proceso de enseñanza fundamentado en el contexto sociohistórico e ideológico. • Ciencias que contribuyen con la didáctica. - Pedagogía. - Psicología. - Sociología (Sociología de la Educación). - Epistemología. - Deontología. - Axiología. • Enfoques de la enseñanza - Centrado en el contenido (clásico, tradicional, intelectual e individual). - Centrado en habilidades. - Centrado en competencias (conocimiento, habilidades y actitudes). • Principios didácticos: - Unidad del carácter científico e ideológico. - Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo. - Unidad de lo afectivo y cognitivo en el proceso de la formación de la personalidad. - Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador en el proceso de formación de la personalidad. - Carácter colectivo e individual de la educación y respeto a la personalidad del educando. - Unidad entre la actividad pedagógica, la comunicación y la personalidad del educando. - La inclusión como respuesta didáctica a la participación de todos los estudiantes. - Acciones para la aplicación al proceso pedagógico. Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende y se enseña? Objetivos: - Explicar la enseñanza en función de la educación,

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atendiendo a los requisitos que contribuyen a la formación y desarrollo de habilidades, para el logro de aprendizajes significativos vinculados a su práctica en el aula. - Explicar la importancia de clasificar los objetivos en los diferentes niveles de generalidad según su complejidad, atendiendo a la función pedagógica para el esclarecimiento de las características de los objetivos educativos e instruccionales. Contenidos: • Fines y objetivos de la educación nacional. • Objetivos. Clasificación. - Según el nivel de generalidad: o General. o Particulares o parciales. o Específico. - Atendiendo a la función pedagógica: o Educativos. o Instructivos. • Las habilidades. - Requisitos para su construcción y desarrollo. - Clasificación de las habilidades. o Prácticas o profesionales. o Docentes. o Intelectuales o teóricas. • Niveles de asimilación del conocimiento (contenido). • Recomendaciones metodológicas para la formulación de los objetivos generales, particulares y específicos. Ejemplos. Unidad 3. El contenido. ¿Qué se aprende y se enseña? Objetivos: Explicar la importancia de los modelos didácticos que suelen estar presentes en la enseñanza de las disciplinas y su influencia en la toma de decisiones sobre qué enseñar para mejorar su práctica educativa. - Determinar y explicar las dimensiones del contenido y su vinculación con el conocimiento, para determinar el sistema de habilidades más significativas que se puedan asociar a los conocimientos de la ciencia. - Explicar cuáles son los diferentes tipos de contenidos y sus características fundamentales utilizando este conocimiento para poder identificar los necesarios dentro de la estructura de la actividad profesional. Contenidos:

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• Las dimensiones del contenido. - Sistema de conocimientos o Objetos en movimiento: hechos o fenómenos. o Conceptos. o Leyes. o Principios. o Teorías. - Sistema de habilidades (relaciones del ser humano con el objeto): o Habilidades prácticas o propias de la ciencia. o Habilidades docentes, teóricas o intelectuales. o Sistema de valores. • El sistema de habilidades de la asignatura. - Niveles de sistematicidad del contenido: o Fenómeno. o Concepto. o Ley. o Teoría. - Habilidades vinculadas con el contenido. - Criterios para la selección de los contenidos de la asignatura: o Factor social. o Factor lógico. o Factor psicológico. o Factor didáctico. o Propuestas de fases para la selección de los contenidos. • La estructuración de los contenidos de la asignatura. - Principios didácticos: o Científico. o Sistematización. o Relación entre disciplinas. • Modelos didácticos - Tradicional (transmisión-recepción). - Conductista. - Enseñanza por descubrimiento. - Constructivista. Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y se enseña? Objetivos: - Establecer estrategias de indagación e innovación didáctica a partir de los principios de intervención educativa, técnicas metodológicas, globalización e interdisciplinariedad para la eficiencia y eficacia de su práctica educativa. - Caracterizar los métodos y medios de enseñanza, y su aplicación como forma que oriente el proceso

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de enseñanza-aprendizaje para mejorar su práctica educativa. - Desarrollar estrategias de aprendizaje utilizando de forma adecuada los recursos didácticos para que los estudiantes sean capaces de aprender a aprender. Contenidos: • Cualidades y dimensiones del método de enseñanza. • Niveles de asimilación del contenido (reproductivo, productivo y creativo). • Aspectos del método de enseñanza: Instructivoeducativo, Externo e interno, Lógico y psicológico. • Clasificación y caracterización de los métodos en el proceso de enseñanza aprendizaje. • Los procedimientos de la enseñanza. - Clasificación: - Por la introducción de un contenido. - Por el dominio de las habilidades prácticas. • Los recursos didácticos o medios de enseñanza. • Funciones de los recursos didácticos Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje? Objetivos: • Explicar los principios del proceso pedagógico por medio de la tesis fundamental de la psicopedagogía a fin de permitir la aplicación de los mismos de forma más especializada y particular. • Explicar los principios didácticos en el proceso pedagógico al diseñar los diferentes planes didácticos, mediante la práctica docente para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Contenidos: • Formas organizativas del proceso de enseñanzaaprendizaje. - Criterios para su clasificación. o Atendiendo al número de participantes en el proceso (tutorial o individual y grupal). o En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida (de carácter académico, de carácter práctico profesional, de carácter investigativo). - Tipología de clases o Introducción del nuevo contenido. o Asimilación o desarrollo del contenido. o Sistematización del contenido. o Evaluación del aprendizaje. • Forma organizativa de las clases (caracterización, estructura metodológica y tipos). o Conferencia.

PLAN DE PROFESORADO EN o Seminario. o Clase práctica. o Prácticas de laboratorio, entre otros. Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es importante planificar la tarea escolar? Objetivos: - Discernir y comprender los mecanismos de análisis y construcción del planeamiento de la tarea escolar, utilizando este conocimiento para la organización del mismo. - Explicar en qué consiste cada una de las características de la planificación didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicándolas para orientar el proceso y los elementos de la tarea docente. Contenidos: • Planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. • Características de los planes. • Procesos y elementos en el planeamiento de la tarea escolar. • Fases en el planeamiento del proceso enseñanzaaprendizaje. - Diagnóstico. - Programación. • Diseño de plan anual, plan de unidad y plan de clase o diario.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El desarrollo y logro de las competencias esperadas en esta asignatura ofrece retos importantes en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que la metodología que se implemente debe brindar a los futuros profesionales de la educación diversidad de experiencias y conocimientos significativos. Por consiguiente, esta metodología debe estar basada en la indagación crítica, el análisis de la realidad institucional, centrada en las diversas aproximaciones teóricas y en la investigación educativa, con el fin de articular un saber y un saber hacer en la enseñanza. Es por ello que la metodología propuesta debe propiciar la formación y el desarrollo de habilidades profesionales, no solo a partir de los métodos y procedimientos generales, sino también empleando las reglas y tareas instruccionales que rigen el aprendizaje significativo y que aseguren la continuidad del conocimiento previo del

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estudiante y la aplicación de este con un fin productivo, utilizando métodos y procedimientos activos y modelos de análisis de interpretación. Por su naturaleza, la didáctica requiere de una metodología que involucre al estudiante como núcleo central del aprendizaje. Por tanto, las orientaciones metodológicas deben concentrarse en la perspectiva de una escuela más efectiva. Organizar y analizar situaciones de aprendizaje es disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear situaciones de aprendizaje que la didáctica contemporánea considera como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas. Es importante considerar que los estudiantes presentan diferentes niveles en su desarrollo físico, emocional e intelectual que responden a características individuales de su realidad concreta (atención a la diversidad). A partir de estas se puede presentar una diversidad de experiencias que posibilite abordar metodológicamente los conceptos básicos propuestos y los componentes prácticos en la asignatura como: expresión de conceptos en forma oral y escrita, lectura crítica de textos, análisis de casos hipotéticos, dilemas morales, discusión de grupos, ensayos, exposiciones, conferencias, debates grupales, discusión y aclaración de ideas y presentación de conclusiones, proyectos de investigación, análisis de material de apoyo y bibliografía especializada, trabajos de campo, entre otros.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN La práctica reflexiva de los procesos evaluativos requiere que los profesores comprendan que no son jueces de los resultados obtenidos por los estudiantes ni la única autoridad en el saber. Por el contrario, debe pensarse a sí mismo como creador de situaciones de aprendizaje, como un profesional que critica objetivamente su práctica en el aula y, sobre todo, que se muestra respetuoso del proceso de aprendizaje. Por las características de la asignatura, se deben seleccionar actividades de evaluación coherentes con las realizadas en clase para determinar la adquisición y comprensión de conceptos, procedimientos y actitudes en relación al dominio de logros planteados. Se recomienda exponer a los estudiantes a situaciones

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problema que impliquen la resolución por medio de actividades concretas: analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, crear. Así los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones. Algunas de las estrategias de evaluación que pueden utilizarse son: observación, actividades de simulación, actividades de experimentación, revisión de trabajos, diario reflexivo, actividades experimentales, pruebas específicas –orales y escritas–; asimismo insistir en evaluar la utilización de términos más que la memorización. También se debe evaluar el alcance de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) reconociendo el grado y los niveles de profundización y comprensión, así como la capacidad para utilizarlos convenientemente.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Álvarez de Zayas, C. (1989). Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente-educativo en la Educación Superior cubana. Cuba: ENPES. -- Álvarez de Zayas, C. (1994). Perfeccionamiento de los planes de estudio de la Educación Superior. Cuba: ENPES. -- Álvarez de Zayas, C. (1999). Didáctica, pueblo y educación. La Habana, Cuba. -- Ander, Egg (1995). La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Editorial Magisterio del Río de la Plata. -- Angulo, F. y Blanco, N. (2004). Teoría y desarrollo del currículum. Madrid: Ediciones Morata. -- Arnaz, J. A. (1981). La planeación curricular. México: Trillas. -- Avolio de Cols, Susana (1979). Planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Argentina: Ediciones Marimar. -- Bruer, J. T. (1995). Escuela para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. -- Cañedo Iglesias, Carlos Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ciefuegos, Cuba: Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. -- Castillo Arredondo, Santiago (2010). Evaluación educativa de aprendizaje y competencia. Madrid: UNED Pearson. -- Comenio, Juan Amós. Didáctica Magna. Edit. Reus. S.A.

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-- Díaz Barriga, A. (1980). “Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares”. Perfiles Educativos, n.o 10, CISE-UNAM, México. -- Díaz Barriga, A. (2000). Didáctica y Currículo. México, D.F.: Paidós. -- Díaz Barriga, F. (2000). Metodología de diseño curricular para Educación Superior. México: Trillas. -- Domínguez Garrido, María Concepción (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria. Madrid: Pearson Educación. -- Estebaranz, García, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. Segunda Edición. Universidad de Sevilla. España. -- Medina Rivilla, A. (2002) Didáctica general. Madrid: Pearson Educación. -- Morán Oviedo, P. (1997). La docencia como actividad profesional. México: Gernika. -- Nérice, Imídeo. G. (1992). Hacia una Didáctica General Dinámica. Madrid: Ediciones Kapelusz. -- Pansza, M. (1999). Operatividad de la didáctica. Tomo II. México, D.F: Gernika. -- Pérez Gómez, A. (1988). Comprender y enseñar a comprender. Madrid: Ediciones Morata. -- Pinto Villatoro, R. (1992). Saber enseñar. México: CECSA. -- Sacristán, G. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata. -- Saenz Barrios, O. (1994). Didáctica General. Un enfoque curricular. España: Marfil. -- Sancho, J. M. (2001). La problemática de la evaluación. Barcelona: LAIA. -- Tinoco, M. (2000). Educación basada en competencias en el ámbito de la Educación Superior. Revista DIDAC N.o 37 P. 30-34. Centro de Desarrollo Educativo. Universidad Iberoamericana. -- Tomaschewski, Karlltlein,(1974). Didáctica General. México D.F.: Grijalvo. -- Torre de la, Saturnino (1993) Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo. Dykinson, S.L. Sitios web -- COMISIÓN EUROPEA (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Consultado 2 marzo 2012, en: http://www.educastur.princast.es/ info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. -- Las competencias en la educación: http://www. oriapat.net/documents/las competencias en la educacionescolar_CesarColl.pdf.

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Psicología de la Educación 1. GENERALIDADES Número de orden: Código: Prerrequisito: Número de horas por ciclo: Duración de ciclo: Unidades valorativas: Ciclo académico:

7 PSE Pedagogía General 100 horas 16 semanas, mínimo 5 UV II

2. DESCRIPCIÓN La asignatura Psicología de la Educación proporciona a los docentes en formación las competencias que le facilitarán la comprensión de los procesos psicológicos subyacentes al desarrollo y maduración de cada educando, según la condición en la que se encuentren, así como sus respuestas ante el proceso de aprendizaje. Los contenidos que integran este programa se han organizado en cinco unidades de estudio interdependientes; esta organización obedece a la naturaleza y relación que guardan los diversos contenidos, y su secuenciación está dada por las necesidades que se prevé comprender y alcanzar las competencias profesionales de los futuros docentes. Las unidades del programa son las siguientes: Introducción a la psicología, donde se analizan y comprenden los elementos básicos de la psicología en el contexto educativo; la segunda unidad aborda el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta adolescencia, se dan a conocer las bases teóricas del desarrollo de los educandos en los ámbitos físicomotor, cognoscitivo, emocional, social, los componentes de la personalidad y su incidencia en el aprendizaje. La tercera unidad se refiere al aprendizaje en el aula, donde se abordan los aspectos teóricos del aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos educativos. La cuarta unidad aborda aspectos relacionados con la motivación y sus efectos en el aprendizaje. La quinta unidad está referida a los factores que inciden en el aprendizaje del educando con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.

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3. OBJETIVO GENERAL •

Proporcionar al docente en formación bases teóricas de la psicología y su aplicación en los procesos educativos que le permitan aplicar el conocimiento científico en los diversos contextos mediante metodologías activas.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Introducción a la Psicología Objetivo: Analizar y comprender los elementos básicos de la psicología en el contexto educativo, para aplicar la fundamentación teórica en casos específicos del aprendizaje en diferentes contextos, mediante la revisión bibliográfica y discusiones sobre los contenidos. 1. Definiciones y objeto de estudio de la Psicología. 2. Psicología de la Educación: concepto, objeto de estudio y campos de acción. 3. Relación entre la Psicología y la Educación 4. Procesos psicológicos básicos del aprendizaje. a. Sensación y percepción. b. Atención y memoria. c. Lenguaje y pensamiento. Unidad 2. Desarrollo del niño desde el nacimiento hasta la adolescencia Objetivo: Comprender y aplicar las bases teóricas de la Psicología en los procesos educativos, tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los educandos, desde el nacimiento hasta la adolescencia, para favorecer el aprendizaje. Contenidos: 1. Desarrollo de la Personalidad 2. Desarrollo físico-motor desde el nacimiento hasta la adolescencia. 3. Desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. 4. Desarrollo emocional y autoestima desde el nacimiento hasta la adolescencia. 5. Desarrollo social desde el nacimiento hasta la adolescencia. 6. Desarrollo de la moralidad desde el nacimiento hasta la adolescencia.

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Unidad 3. Bases teóricas del aprendizaje Objetivo: • Adquirir y comprender los aspectos teóricos del aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos educativos para responder a las necesidades y diferencias individuales de los educandos. Contenidos: 1. Teorías conductistas del aprendizaje a. Asociacionista b. Condicionamiento Clásico c. Condicionamiento Instrumental o Condicionamiento Operante 2. Teorías cognitivas del aprendizaje a. Aprendizaje observacional b. Teoría de Bruner c. Aprendizaje significativo de Ausubel 3. Teorías del aprendizaje 4. Enfoque constructivista y educación 5. Aprendizaje significativos a. Aprendizaje memorístico y significativo b. Tipos de aprendizajes significativos 6. Principios básicos y estrategias educativas según desarrollo psíquico, cognoscitivo, socio-afectivo, moral y físico-motor. Unidad 4. Motivación y sus efectos en el aprendizaje Objetivo: • Identificar los fenómenos de la motivación y su incidencia en el aprendizaje para desarrollar la metodología apropiada, tomando en cuenta la diversidad en diferentes contextos. Contenidos: 1. Definición de la motivación en el contexto del aprendizaje 2. Motivación extrínseca y motivación intrínseca en el aprendizaje. 3. Factores que determinan la motivación por aprender: relacionados con el alumno, con el docente y con el hecho pedagógico. 4. Motivación y rendimiento académico. 5. Estrategias y técnicas de motivación. 6. Motivación y manejo del aula Unidad 5. Diferencias individuales y la educación Objetivo: • Identificar y evaluar factores que inciden en

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el aprendizaje del educando con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de diseñar planificaciones didácticas que respondan a la diversidad. Contenidos: 1. Diferencias individuales: factores a) Físicas, psicológicas y sociales. b) Diversidad sociocultural. c) Estatus socioeconómico. d) Herencia y medio ambiente: sexo y género. 2. Discapacidad específica del aprendizaje 3. Relación de la Planificación didáctica y adecuación curricular en la atención de educandos a partir de las diferencias individuales.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El proceso educativo se orienta hacia el aprendizaje activo y permanente: exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. Esta forma de enfrentar el aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades y competencias para aprender a aprender e incorporar elementos clave, como estrategias de aprendizaje significativo, lo que lleva implícito convertirse en un aprendiz autónomo, reflexivo, capaz de autorregularse y de aprender a tomar decisiones y solucionar problemas; buscar y analizar información en diversas fuentes para transformarla en función de construir y reconstruir el conocimiento en colaboración con otros. Entre las metodologías propuestas se mencionan: exposición, videoforo, videoconferencia, explicación, debate, estudios de casos, panel foro, informes individuales, grupales, defensa de trabajos, actividades prácticas e investigación de campo y bibliográfica, observaciones, métodos de síntesis como mapas conceptuales, semánticos, portafolio, cine-foros, debates, estudio de casos, resolución de problemas y ficha de control de lectura, que tienen como objetivo facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos se abordaran desde el punto de vista teórico y práctico.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN La evaluación educativa es un proceso continuo que se da antes, durante y después de todo proceso de aprendizaje. El objetivo de este enfoque es de carácter formativo e integral y está en estrecha relación con las

PLAN DE PROFESORADO EN estrategias metodológicas definidas para facilitar los aprendizajes. Durante el desarrollo de la asignatura se valorará la asistencia del alumno a clases, teóricas y prácticas, y su participación en las actividades propuestas. Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesaria una evaluación diagnóstica para estar al tanto del nivel de conocimientos de los estudiantes sobre la materia y como referencia para conocer su punto de partida y su motivación para iniciar el aprendizaje. En la evaluación diagnóstica se consideran las siguientes estrategias: indagación de conocimientos previos, exploración de preguntas abiertas y cerradas, explicación y aportes individuales y grupales, según contenido. La evaluación formativa permitirá al docente y al estudiante retroalimentar el proceso de aprendizaje en forma continua para el logro de las competencias. Entre las actividades que ayudarán a la evaluación formativa se mencionan: cumplimiento de actividades propuestas, participación pertinente en la clase y en el grupo, trabajos y exposiciones individuales y grupales, interrogantes en los diferentes equipos y aportes de los estudiantes. La evaluación sumativa se da al final del proceso educativo. Entre las estrategias de evaluación se encuentran: exámenes parciales, pruebas cortas, laboratorios (escritos y orales), participación individual y en equipo, trabajos de investigación bibliográfica y de campo. La ponderación está determinada por el docente según criterios establecidos, los cuales dará a conocer a los estudiantes al inicio del ciclo académico, así como la calendarización de actividades según la institución educativa. Los instrumentos que se pueden utilizar son: observación, guías para evaluar el portafolio, libros diarios de trabajo, guías de observación, escalas estimativas, cuestionarios y otras actividades de desempeño conceptual y procedimental. Entre las formas de evaluar están la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Almaguer Salazar, Teresa E. (2002). El desarrollo

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del alumno: características del aprendizaje. México: Trillas. Ausubel, David Paul (1983). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bermeasolo Beltrán, J. (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula. México: Alfa Omega. Cesar Coll, Palacios J. (2002). Desarrollo Psicológico y Educación (2.ª ed.) Madrid: Alianza Editorial. Craig. G. J. (2001). Desarrollo Psicológico. México: Pearson Educación. Colombia, Bogotá: ECOE. Díaz Barriga, Frida, Rojas Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (3.ª ed.). México: Mc Graw Hill. Felipe Tirado, Miguel A. Martínez y otros (2010). Psicología Educativa. Para afrontar los desafíos del siglo XXI. México: Editorial Mc Graw Hill. Felman Robert, S. (2008). Desarrollo de la infancia. México: Pearson Educación. Gallego, Domingo J. y otros (2003). Implicaciones en la educación y el mundo del trabajo. Colombia: Editorial Códice Ltda. Huerta Ibarra, José (1994). Organización psicológica de las experiencias de aprendizaje. México: Trillas. J. I. POZO. (2002). Teorías cognitivas del aprendizaje. España: Morata S.L. López Ramirez, Ernesto Octavio (2001). Los Procesos cognitivos en la enseñanza-aprendizaje. El caso de la Psicología cognitiva y el aula escolar. México D.F.: Trillas.

--- Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza Editorial. -- Palacios Jesús, Marchesi Álvaro y otros. (1995). Desarrollo psicológico y Educación, I. Psicología Evolutiva. (9.ª Ed.) Canarias, Madrid: Alianza Editorial S.A. -- Papalia, D.E. Wendkos S. (2001). Psicología del Desarrollo. Colombia: Mc Graw HILL. -- Papalia, Diana E y otros. (2010). Desarrollo Humano. (11.ª Ed.) México, México D.F.: Edit. Mc Graw Hill. -- Petrovski A. (1979). Psicología Evolutiva y Pedagógica. Moscú: Editorial Progreso. -- Pimienta, P. J. (2005). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Pearson Educación. -- Pimienta. P.J. (2005). Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente. México: Pearson Educación. -- Rice, F. Philip. (1997). Desarrollo Humano. Estudio

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del Ciclo Vital. (2ª Ed.). México: Edit. Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A. Santrock, John W. (2001). Psicología de la Educación. México D.F.: Mc GRAW HILL Interamericana Editores, S.A. de C.V. Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE. Trianes, M. V. Y GALLARDO, J.A. (2004). Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide. Woolfolk ANITA (2010). Psicología Educativa. (11ª Ed.). México: Prentice Hall.

Webgrafía Discapacidades específicas del aprendizaje. http:// nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs7sp.pdf

El programa surge como respuesta a la necesidad que tiene el país de formar profesionales intelectualmente capacitados y territorialmente incidentes para la reducción de las condiciones de vulnerabilidad ambiental y social; en este caso, a través del fortalecimiento de capacidades locales y de la promoción del uso adecuado de los recursos como medios para lograr un desarrollo sostenible. Con el desarrollo del seminario, se espera impulsar la integración científica y social en elabordaje de problemas; desarrollar las habilidades de análisis crítico de la realidad local; promover la comprensión articulada de la legislación, políticas y acciones que favorezcan el verdadero desarrollo, en un escenario con fuertes condiciones de vulnerabilidad, desigualdad social, y amenazas globalizadas como el cambio climático.

3. OBJETIVO GENERAL

Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático 1. GENERALIDADES • Número de orden: • Código: • Prerrequisito: • Número de horas clase por ciclo: • Duración del ciclo en semanas: • Unidades Valorativas: • Ciclo académico:

8 SEACC 0 40 horas 16 semanas, mínimo 2 UV II

2. DESCRIPCIÓN El Seminario de Educación Ambiental y Cambio Climático está orientado al fortalecimiento de capacidades docentes en materia ambiental, abordando integralmente distintas necesidades y problemáticas de país. Entre sus componentes, brinda herramientas esenciales de análisis situacional y descubre conceptos multidisciplinarios de amplio uso en la actualidad; asimismo, expone casos concretos de la realidad local y global, que permiten contextualizar los conocimientos científicos y su utilidad para la vida cotidiana y para la generación de desarrollo.

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Brindar herramientas para la deducción y análisis de las interacciones ocurridas entre los sistemas naturales y los factores socioeconómicos, desde una perspectiva científica multidisciplinaria, con enfoque en el estudio de problemas; así como el marco educativo para la transmisión de tales capacidades.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Ambiente y problemática ambiental Objetivo: • Explicar el impacto de la problemática ambiental en los ecosistemas del planeta y en la vida del ser humano. Contenidos: • El ambiente y sus componentes naturales y sociales. • Ecología, ecologismo y ambiente. • Perspectiva económica del ambiente: Los recursos naturales. -- Condiciones ambientales y recursos naturales -- Tipos de recursos naturales -- Los ecosistemas como recursos • Factores que impactan la atmósfera, hidrósfera, litosfera y biósfera. • Historia del deterioro ambiental en Centro América

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y El Salvador. Principales problemas ambientales de El Salvador. Importancia ecológica, económica y social del Sistema Nacional de Áreas protegidas. Fenómenos naturales que causan impacto en los sistemas socioeconómicos a nivel global, regional y local.

Unidad 2. Educación Ambiental Objetivo: Explicar la importancia de la educación ambiental como herramienta clave para mitigar los efectos del cambio climático. Contenidos: • Breve historia de la Educación Ambiental. • Definición, principios y objetivos de la Educación Ambiental. • Importancia de la Educación Ambiental como eje transversal del nivel de educación básica y media. • La interpretación ambiental como una herramienta efectiva en los programas de educación ambiental. • Estrategias didáctica para la enseñanza de la Educación Ambiental • Papel del docente en la Educación Ambiental • Recursos y Estrategias didácticas. • Importancia de la Educación Ambiental no formal y el papel de las ONG, OG y medios de comunicación. • Sistemas de producción-consumo y su impacto en el ambiente. • Importancia del saneamiento básico y el paisaje. • Concepto de Calidad de vida Unidad 3. Cambio Climático y Gestión de Riesgos Objetivo: Analizar las causas y los efectos del cambio climático, facilitando herramientas para el diseño y ejecución de estrategias para la gestión de riesgo. Contenidos: • Clima y tiempo atmosférico • Cambio climático:Causas y consecuencias • Impacto del cambio climático en: -- Sistemas naturales -- Salud -- Economía -- Seguridad alimentaria -- Desarrollo

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La escuela y la comunidad de cara al impacto del cambio climático. Gestión de riesgos y desarrollo -- Evolución del pensamiento sobre ocurrencia y manejo de eventos extremos -- ¿Por qué riesgos y no desastres? -- Los componentes del riesgo. -- Análisis de riesgos. -- Reducción de riesgos Emergencias y episodios de desastre. Gestión de riesgos en la escuela. -- Plan de protección escolar. -- Mapa de riesgos. -- Simulacros. -- Salud mental. Instituciones encargadas de velar por las poblaciones en riesgo.

Unidad 4. Legislación Ambiental Objetivo: • Analizar e interpretar los convenios y tratados existentes que establecen las políticas de gestión orientadas a la sostenibilidad del medio ambiente, la identificación de problemas ambientales y la legislación ambiental. Contenidos: • Legislación Ambiental Nacional: -- Constitución de La Republica -- Leyes secundarias -- Ley del Medio Ambiente • Reglamentos • Ordenanzas municipales relacionadas con la calidad ambiental. • Tratados y convenios internacionales suscritos por El Salvador • Criterios, normas y tratados internacionales que rigen las Áreas Naturales Protegidas.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El Seminario de Educación Ambiental y Cambio Climático se desarrollará aplicando metodologías investigativas y experimentales de las ciencias naturales y sociales, con el fin de promover en los futuros docentes el involucramiento en ejercicios de indagación, interpretación, reflexión y análisis tanto de los fenómenos naturales, como de la realidad ambiental del país y la

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región. La metodología propuesta será fundamentalmente práctica y dinámica con el objetivo de fomentar la participación y la reflexión de los futuros docentes, logrando aprendizajes significativos y mayor sensibilización. Para ello, se plantea incluir estrategias tales como panel foros, chalas con expertos, cines foros y viajes de campo, que promuevan la apropiación de las problemáticas ambientales, pero que además muestren los esfuerzos que se hacen en diversos ámbitos de la sociedad para la protección y manejo de los recursos naturales. También será importante involucrar a los estudiantes en proyectos prácticos de educación e interpretación ambiental, en donde adquieran las destrezas necesarias para organizar y desarrollar talleres de educación ambiental. Para la elaboración de materiales educativos, deberá considerarse ejercicios de interpretación de lecturas, redacción de ensayos y trabajos de síntesis. En esta etapa será importante considerar la bilbiografía a la que tienen acceso los estudiantes. Los contenidos mismos del seminario se pueden abordar en forma de proyectos, ya que esta metodología fortalece el desarrollo de competencias para la integración de conocimientos; así también, implica otros saberes prácticos, reflexiones éticas, diferentes a las estrictamente disciplinarias. Debido a este carácter multidisciplinar, se recomienda además contar con la participación de distintos profesionales durante el desarrollo del seminario. La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse en todos los estudiantes. Sin embargo; esta capacidad se adquiere fundamentalmente con la práctica. Una buena forma de hacer aprender a los estudiantes es hacerlos responder activamente, por ejemplo: recolectando datos, resolviendo preguntas y organizando la información. La resolución de problemas debe ser un enfoque de la enseñanza en el cual pueden emplearse métodos tales como la indagación, trabajo de comité, investigación, cuestionario, estudios de casos, debate, discusión, juegos, dramatización, reflexión, etc. En la solución a una situación del ambiente hay factores que tienden a ayudar para encontrar la solución y factores que se oponen al cambio y mantienen el problema. Deben mostrarse ambos tipos de factores.

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Es importante que en cada una de los temas se motive a los estudiantes y se sensibilicen con la problemática, posteriormente estimular la necesidad de ampliar el conocimiento que ya tienen tomando en cuenta la investigación que ellos realizaran. En las investigaciones deberán profundizar en las causas, consecuencias de las problemáticas para analizarlo integralmente, desde diferentes puntos, sociales, educativos, salud, otros. Por último el trabajo de los estudiantes deberá dejar una transformación en ellos y localmente, que conlleve a un cambio de actitudes y propuestas de solución que sean una realidad.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN En la evaluación del seminario se retomará el enfoque por competencias de forma integral, para evidenciar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas por los estudiantes. La evaluación será a través de todo el proceso de las clases presenciales, especialmente en los talleres, retroalimentando a los estudiantes en los trabajos que estén desarrollando. Momentos de evaluación: -- Evaluación diagnóstica que se aplicará al inicio, donde los participantes expresarán sus expectativas con respecto al curso en general. -- Evaluación formativa a través de la participación en los foros de cada unidad, intervenciones en clase y de entrega de informes. -- La evaluación sumativa comprenderá informes escritos de avance de la investigación, elaboración de proyectos, entre otros.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- BINDÉ, Jerome (Dir.) (2007). Firmemos la paz con la tierra. Coloquios del siglo XXI. UNESCO. Impreso en Guatemala. -- CENTRO DE ENERGÍA, MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS - UNIVERSIDAD DE TENNESSEE (julio 2002). Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible. -- CENTRO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA DE DIVULGACIÓN AMBIENTAL DE GALICIA (2010). Educación Ambiental y Cambio Climático – Respuestas desde la comunicación, educación y participación ambiental.

PLAN DE PROFESORADO EN -- Gómez, Luis; Vargas, Elkin; y Posada, Luis (2007). Economía ecológica. Bases fundamentales. Impreso en Colombia. -- JUNTA DE ANDALUCÍA (2011). Guías Didácticas de Educación ambiental - Educación Ambiental y Cambio Climático. Gandulfo impresores S.L. -- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educación Media. Impreso en Perú. -- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. Impreso en Perú. -- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (agosto de 2006). Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su elaboración. -- Ministerio De Educación (diciembre de 1996). Guía Didáctica I Educación Ambiental. Impreso en Tipografía Offset Laser. -- Ministerio de Educación de El Salvador (2008). Módulos de Apoyo al Programa Guardianes Ambientales. Impreso en Talleres Gráficos, UCA. -- Ministerio de Educación de El Salvador (agosto 2006). Recurso Agua y Saneamiento Ambiental en El Salvador. Impreso en SERVIGSAL. -- Ministerio de Educación de El Salvador (noviembre de 2006). Estrategia Metodológica de la Educación Ambiental. Impreso en SERVIGSAL. -- Ministerio de Educación de El Salvador (octubre de 2006). Educación Ambiental. Impreso en SERVIGSAL. -- Ministerio de Educación de El Salvador (septiembre 2006). Participación Ciudadana y Desarrollo Local. Impreso en SERVIGSAL. -- Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2010). Ley de Áreas Naturales Protegidas. -- Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de El Salvador Objetivos Específicos y Funciones Globales. -- Oliver Tickell, Kioto 2 (2009). Cómo gestionar el efecto invernadero global. ICARIA editorial, S.A. . -- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2010). De la pobreza y el consumismo al bienestar de la gente. Propuestas para un nuevo modelo de desarrollo. Informe sobre desarrollo humano El Salvador. Impreso en El Salvador. -- REES, Judith (2006). Riesgos y gestión integrada de recursos hídricos. Global WaterPartnership. -- Sistema de Integración Centroamericana (SICA). Declaración foro Mitch + 10. -- Sternreview (2007). La economía del cambio

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climático. MH Treassury. Impreso en el Reino Unido. -- Zelaya Cruz, Elaine; Molina, Sarah Elizabeth; y Cabrera, Sara Angélica (2005). “La Gestión Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservación de los Recursos Naturales”. Trabajo de Grado Licenciatura en Ciencias Jurídicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. Legislación Internacional -- Carta de Belgrado (1975). -- Convención de los Derechos del Niño. -- Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1992). -- Cumbre de la Tierra de Johannesburgo (2002). -- Declaración de Comodoro Rivadavia (2000). -- Declaración de Estocolmo (1972). -- Declaración de Salónica (1992). -- Declaración de Tbilisi (1977). -- Declaración de Talloires (1990). -- Declaración Universal de los Derechos Humanos. -- Estrategia de Moscú (1987) (Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativas al medioambiente). -- Objetivos del Milenio. -- Protocolo de Kyoto (1997). -- II Congreso Iberoamericano de Educación ambiental (1997). Legislación Nacional: -- Constitución de la República de El Salvador. -- Decretos. -- Leyes de ámbito nacional. -- Leyes de ámbito municipal y local. -- Política y estrategias en materia medioambiental. Sitios Web -- Áreas Protegidas. http://www.marn.gob.sv -- Cambio Climático y Desarrollo Sustentable para América Latina y el Caribe. http://www.atl.org.mx/ cambio_climatico/descargas/cambio_climatico.exe -- Comisión Centroamericana de Ambiente y Desarrollo. http://www.sica.int/ccad/ -- Curso de educación Ambiental y Cambio Climático. Disponible en: http://www.funiber.org/ -- Definición, Principios e Historia de la Educación Ambiental. http://www.slideshare.net/matojo/ definicion-y-principios-de-la-educacin-ambiental-b -- Desarrollo de una Guía Didáctica en Cambio Climático. Disponible en http://www.sinia.cl/1292/ articles-50188_recurso_10.pdf -- Desarrollo Sustentable. http://www.slideshare.net/ Mar_cia_eug/desarrollo-sustentable-1459000 -- La educación ambiental en América Latina:

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rasgos, retos y Riesgos. http://anea.org.mx/docs/ Gonzalez-Puente-LaEAenAmericaLatina-ArticuloContrapontos.pdf Libro Blanco de la educación ambiental en España, en pocas palabras. http://www.almediam.org/PDF/ libro_blanco.pdf Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. http://www.oei.es/salactsi/blanco.pdf Protocolo de Kioto- Legislación y Reglamentos. http://www.marn.gob.sv Políticas medioambientales en Centroamérica. http://reflexionesvillalta.blogspot.com/2010/11/ politicas-medioambientales-en.html MeTed. https://www.meted.ucar.edu/index_es.php Reflexiones Sobre Educación Ambiental. http://www. ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf

3. Objectives A. General objectives By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate mid language level. B. Specific objectives By the end of this course, students will be able to: •

• •

Intermediate Mid English 1. General Information • Course Number: • Identification Code N°: • Prerequisite: • Number of hours per Term: • Theory-Practice hours per week • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours: • Term:

4. Contents 9 IIM Intermediate low English 140 hours 7 hours 16 weeks 50 minutes 7 credits III

2. DESCRIPTION This is the third intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an intermediate low language level up to an intermediate mid level. This course comprises more complex language functions that will guarantee the achievement of the competence level proposed in this course. These functions will be dealt with in four units regarding daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities by using spoken and written discourse at a paragraph level and using communicatively oriented methods and techniques.

•

Understand simple questions and answers, simple statements and simple face- to- face conversations, main gist, main ideas and some supporting details in standard dialect, with authentic material. Create spoken discourse by combining and recombining sentences out of learned material in survival situations. Get main gist, key ideas and some supporting details. Create written discourse at a paragraph level addressing practical needs and limited social demands.

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The contents developed in this course will be framed within paragraph discourse level. Unit 1. Daily Affairs • Narratives on familiar topics • Simple face-to-face conversations • Simple instructions • Personal biographical information • Money matters • Health matters • Post office • Numbers • Shopping/making purchases Unit 2. Socializing • Activities/hobbies • Talking on the phone • Greetings/ Introductions • Making appointments • Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media • Radio/television broadcasts • Announcements • Social networks

PLAN DE PROFESORADO EN • Blogging • Chatting Unit 4. Traveling • Restaurants and foods • Asking/giving directions • Transportation • Lodging • Customs • Simple instructions

5. Methodology To achieve the stated language competences, students should get involved in activities that will enable them to master content referring primarily to basic personal background and needs, social conventions and somewhat more complex tasks, such as lodging, transportation, and shopping. Additional activities will include personal interests, activities and diversity of instructions and directions. Listening tasks will include short routine telephone conversations and some deliberate speech, such as simple announcements and reports over the media. Students will carry out simple conversations about self and family. They will get involved in simple con¬versations on topics beyond the most immediate needs, such as personal history and leisure time activities. Speech continues to be characterized by frequent long pauses. There will be a special emphasis on pronunciation in order to overcome L1 interference. Students will make minimal suppositions bringing their personal interest and/or knowledge. Students will be able to read short, straightforward descriptions of persons, places, and things written for a wide audience. Students are expected to write short, simple letters on personal preferences, daily routine, everyday events, and other topics grounded in personal experience by using present time or at least one other time frame or aspect consistently, such as nonpast, habitual, imperfective. The writing activities at this level will include a collection of sentences or sentence fragments on a given topic showing organization and coherence at a paragraph level. Teachers as facilitators will make use of the following set of techniques: comprehension checks, guessing

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from context, making inferences, cloze, reverse cloze, skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume, passage completion, identifying sociolinguistic factors, identifying idioms, understanding intentions, intensive/ extensive reading techniques, among others.

6. Evaluation guidelines • Theory: 20% • Practice: 80% To evaluate students’ learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing paragraph level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, paragraph.

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Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. -- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

English Grammar I 1. General Information • Course Number: • Identification Code: • Prerequisite: • Number of hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours: • Term:

10 GII Intermediate Low English 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 credits III

2. Description English Grammar I is the first of the two grammar courses in which students are exposed to the study of the noun phrase, verb phrase, adjective and adverb phrases, pronouns for the students to analyze and apply them in different contexts in which simple and complex sentences are used. This will be done by using different inductive and deductive techniques that analyze structures and their application in written and oral texts. This course will also provide a complementary study of the English Language structure and its use in meaningful contexts.

3. Objectives A. General Objectives By the end of this course, students will be able to: Develop skills to discriminate the different parts of speech in English at paragraph discourse level B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: • Identify, analyze and apply the different parts of speech in context • Use the different elements that make up a sentence

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•

Communicate orally in the target language appropriately and accurately.

4. Contents Unit 1. Definitions and Elements of the Noun Phrase • Definitions • Definition of Grammar • Definition of Syntax • Definition of Sentence • Definition of Clause • Definition of Phrase • Elements of the Noun Phrase • Determiners • Types • Adjectives • Types • Order in the noun phrase • Occurrence of the Noun Phrase • As subjects • After linking verbs • After intransitive verbs • After transitive verbs Unit 2. Verb Phrase • Elements of the Verb Phrase • Linking verbs + Subject Complements • Be + Adverbs / Prepositional phrase • Intransitive verbs + Adverbs • Transitive verb + Direct object • Transitive verb + Indirect object + Direct object • Transitive verb + Direct object + Object complement • Subject-Verb Agreement Unit 3. Adjective and Adverb Phrases • Adverbs: types and position • Adverb Phrase • Prepositional phrases • Position in the sentence Unit 4. Pronouns • Types • Functions Unit 5. Contrast of different tenses • Simple present vs. Present Progressive • Simple Past vs. Past Continuous • Simple Past vs. Past Perfect • Simple Future vs. Going to

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5. Methodology

Investigación Educativa

Classes will be developed by using different deductive and inductive techniques to identify analyze and apply the structures studied through oral and written texts. To develop all the contents, the students will be given handouts containing texts in which the structures are used or will be asked to search for information related with the contents being studied.

1. GENERALIDADES

Students will read, analyze, and try to understand the content material assigned. Then the teacher and the students will discuss the material in detail and give more examples. Through cooperative learning techniques, students will further discuss and apply what they have learned. In this way, an atmosphere, in which discussion will be relevant, will be created, and maintained throughout the course.

6. Evaluation Guidelines • Theory: 60% • Practice: 40% Examinations will be performed in controlled and free oral and written activities. These examinations will be based on specific topics previously studied.

VII. Bibliographical References -- Broukal, Milada, (2004). Grammar Form and Function. McGraw-Hill. -- Murphy, Raymond y Smalzer, R. (2000). Grammar in Use. Cambridge University Press. -- Nettle, Mark y Hopkins, Diana,(2003). Developing Grammar in Context. Cambridge University Press. -- Parrot, Martin, (2000). Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press. -- Rinvolucri, Mario, (1984). Grammar Games. Cambridge University. -- Websites related to contents

• Número de la orden: • Código: • Prerrequisito: • Número de horas clase por ciclo: • Duración del ciclo en semanas: • Unidades Valorativas: • Ciclo académico:

11 IE 0 80 horas 16 semanas, mínimo 4UV III

2. DESCRIPCIÓN La investigación educativa es una asignatura que despierta el interés por conocer en general los fenómenos educativos presentes en la vida cotidiana que deben ser descubiertos mediante el método científico, aplicando distintas técnicas e instrumentos para tal fin. La asignatura estimula el desarrollo de competencias investigativas por medio del dominio teórico de los tipos de investigación, las técnicas e instrumentos para recolectar información, el análisis e interpretación de datos y la estructura para presentar informes de estas investigaciones. La asignatura hace especial énfasis en la teoría de la investigación y su natural vinculación con la práctica y tiene por finalidad contribuir a la formación del docente como un estratega de la educación que posea y sea capaz de utilizar los recursos necesarios para construir procesos auténticos de aprendizaje en las personas. Con esta asignatura, los estudiantes serán capaces de actuar reflexivamente en función del análisis crítico del medio sociofamiliar-económico-cultural, en el campo de la educación, para proponer transformaciones en su práctica docente mediante el estudio de los ejes temáticos: epistemología e investigación sociocomunitaria; investigación cuantitativa-cualitativa; técnicas e instrumentos de recolección de información; análisis e interpretación de resultados e informe del anteproyecto de investigación.

3. OBJETIVOS GENERALES

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- Aplicar el método científico, por medio del análisis crítico de la realidad educativa, para interpretarla en su contexto y proponer respuestas a la problemática con una visión de participación comunitaria. - Identificar y analizar diferentes tipos de investigación de carácter cuantitativo y cualitativo, por medio de ejercicios de formulación de un problema de investigación, que permiten dar respuesta a fenómenos educativos reales. - Desarrollar el proceso de investigación científica, mediante la realización de investigaciones que propongan soluciones a un problema educativo real, en un contexto específico.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Epistemología e Investigación Sociocomunitaria e Intersectorial Tiempo: 15 horas Objetivos: • Desarrollar los diferentes tipos de investigación y sus principios aplicados a la investigación sociocomunitaria e intersectorial. • Aplicar los pasos del método científico en situaciones del entorno de la comunidad educativa para interpretar la realidad. Contenidos: • Epistemología: el sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad. Importancia y diferencias. • Los paradigmas de la ciencia. Diferencia entre los distintos tipos. • El método científico: concepto, componentes. • Diferentes tipos de investigación: exploratoria, descriptiva, explicativa, experimental. • La investigación sociocomunitaria e intersectorial. Unidad 2. Investigación Cuantitativa-Cualitativa Aplicada a la Educación Tiempo:15 horas Objetivo: • Describir los tipos de investigación científica: hipotético-deductivo, cuantitativo, por medio de la elaboración de diagnósticos de la realidad para la comprensión de las personas, los fenómenos y las situaciones en la comunidad educativa.

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Contenidos: • Método hipotético-deductivo. - Conceptos, características y beneficios de la utilización del tipo de investigación. - Análisis crítico del método hipotético-deductivo. - Etapas del método hipotético-deductivo • Metodología cuantitativa. - Técnicas e instrumentos de investigación. - Clasificación de los métodos cuantitativos. • Investigación cuantitativa. Proceso de investigación cuantitativa. • La perspectiva humanístico-cualitativa. Unidad 3. Técnicas e Instrumentos de recolección de información Tiempo: 30 horas Objetivo: • Valorar las diversas técnicas e instrumentos de recolección de información aplicándolas en una investigación comunitaria. Contenidos: • La encuesta: el cuestionario. • La entrevista, grupos focales: cédula de entrevista. • La observación: guía de observación, escalas. Unidad 4. Análisis e Interpretación de Resultados Tiempo: 20 horas Objetivo: Desarrollar el proceso de investigación científica mediante los pasos propuestos con el fin de aplicar los conocimientos teóricos a un problema identificado de la realidad. Contenidos: • Selección del tipo de investigación de acuerdo con el fenómeno en estudio. • Criterios para el análisis de datos: objetivos, hipótesis y variables. • Análisis crítico de las problemáticas educativas del país • Tablas, cuadros, gráficos, esquemas e imágenes. • Análisis: cuantitativos y cualitativos de la información. • Interpretación de los resultados de la investigación. • Teorización a partir de los datos y elementos que afectan el fenómeno en estudio.

PLAN DE PROFESORADO EN 5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Lo abordado en la asignatura de Investigación Educativa servirá de base para la elaboración del proyecto sociocomunitario-intersectorial en las prácticas profesionales subsiguientes, así como para el trabajo de grado al término de la carrera. El abordaje de la asignatura desde el enfoque constructivista permitirá involucrar a la familia, la escuela y la comunidad por medio de una coordinación sociocomunitaria e intersectorial en el proceso de investigación y en la toma de decisiones, donde se aplicará la reflexión crítica y la toma de acuerdos colegiada para elaborar propuestas que incidan en mejorar la atención y el desarrollo de los estudiantes, donde los sectores y actores participen activamente. El proceso teórico debe ser desarrollado con talleres, debates y reflexión crítica de la realidad educativa salvadoreña, procesos de investigación bibliográfica y ejercicios prácticos de investigación, procurando disminuir las clases frontales y tomando en cuenta que a investigar se aprende investigando. Es decir, la metodología de esta asignatura se aproxima a aprender haciendo, donde el protagonista principal es el estudiante. En esta asignatura, el estudiante de docencia debe desarrollar las competencias y las habilidades que le permitan identificar en la realidad educativa los diferentes fenómenos que merecen atención para proponer investigaciones que contribuyan a dar soluciones concretas a los problemas que enfrentan los estudiantes, considerando su entorno y reflexionando críticamente sobre dicha realidad educativa.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Cada estudiante será evaluado durante todo el proceso de aprendizaje en jornadas presenciales con el docente formador y sus iguales, con opciones de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, destacando la evaluación formativa por sobre la sumativa, en lo cual será capaz de evaluar: - - - -

La estructura de la investigación. La presentación del problema. La fundamentación del problema. La metodología de investigación.

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- El análisis y conclusiones. - La presentación del informe. Para lo cual se emplearán técnicas como: - Registros anecdóticos. - Diarios de campo. - Portafolio. - Escalas de calificaciones. - Informes escritos y orales.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Bachelard, Gastón. (1975). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. -- Bartolomé, Margarita. “Investigación cualitativa en educación”. Revista de Investigación Educativa, No. 20. -- Bernal Torres, C. A. (2006) Metodología de la Investigación. Para administración, economía, humanidades y ciencias sociales. México: Pearson Educación. -- Bunge, Mario. (1992) La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. -- Cook, T.D. y Reichardt, CH. S. (2000) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Cuarta edición. Madrid: Morata. -- De La Reza, German A. (2001) Teoría de sistemas: reconstrucción de un paradigma. México: UNAMXochimilco. -- Elliot, J. (1990) La investigación acción en educación. Madrid: Morata. -- Hernández SAMPIERI, Roberto. (2006) Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores. -- Hernández Sampieri, Roberto; y otros. (2010) Metodología de la investigación. Cuarta edición. México: Mc Graw Hill Interamericana. -- Kairos. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. -- MCMILLAN, J.; SCHUMACHER, S. (2005) Investigación educativa. Madrid: Pearson. -- MORIN, Edgar. (1992) El paradigma perdido. Barcelona: -- Rojas Soriano, R. (2006) Guía para realizar investigaciones sociales. México: Plaza y Valdés Editores. -- Tamayo y Tamayo, M. (2001) El proceso de la investigación científica. México: Limusa.

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Evaluación de los Aprendizajes 1. GENERALIDADES

2. DESCRIPCIÓN

Esta asignatura brinda la oportunidad a los docentes en formación de comprender los beneficios de la evaluación de los aprendizajes y reflexionar con una actitud ética y crítica sobre su futura responsabilidad de evaluar a los estudiantes de tercer ciclo de Educación Básica y a los de Educación Media. Durante el proceso de formación se proporcionan los principales conceptos, enfoques, funciones, principios de evaluación de los aprendizajes y los criterios técnicos curriculares para diseñar instrumentos de evaluación, cualitativos y cuantitativos, con el objetivo de valorar y calificar considerando la normativa de evaluación de los aprendizajes vigente. Se establecen los criterios necesarios para el análisis y tratamiento de los resultados de los aprendizajes en el proceso evaluativo, a través del manejo apropiado de los diversos instrumentos de evaluación y el suministro de los mismos, con el fin de tomar decisiones sobre la implementación de refuerzos académicos, recuperación académica y otras acciones que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. OBJETIVOS GENERALES

•

Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el país.

4. CONTENIDOS

• Número de orden: 12 • Código: EA • Prerrequisitos: Didáctica General • Número de horas clase por ciclo: 100 horas • Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo • Unidades valorativas: 5 UV • Ciclo académico: III

•

Analizar de forma critica los principios, las características y las funciones de la evaluación de los aprendizajes en el planeamiento de la misma. Diseñar instrumentos de evaluación, cuantitativos y cualitativos, que evidencien el logro de conocimientos, habilidades y destrezas en las diferentes disciplinas e implementar técnicas durante el proceso de formación que contribuyan a la práctica docente.

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Unidad 1. Epistemología de la evaluación Tiempo: 14 horas Objetivo: • Analizar la epistemología, teóricos, mitos, realidades y enfoques de la evaluación. Contenidos: • Epistemología de la evaluación • Teóricos de la evaluación • Mitos y realidades de la evaluación • Enfoques de la evaluación Unidad 2. Conceptos, principios, características, modalidades, funciones, agentes, modelos y ámbitos de la evaluación Tiempo: 20 horas Objetivo: Analizar la epistemología, teóricos, mitos, realidades y enfoques de la evaluación. Contenidos: • Evaluación en educación. -- Evolución del concepto. -- Estructura de la evaluación. -- Diferencia entre evaluación, calificación y medida. • Principios de la evaluación -- Holística e integradora. -- Continua. -- Motivadora. • Características de la evaluación. -- Justa y objetiva. -- Sistemática. -- Participativa. • Modalidades de evaluación. -- Inicial. -- Procesual. -- Final. • Funciones de la evaluación. -- Diagnóstica: -- Aprendizajes previos. -- Adecuaciones curriculares. -- Recursos pedagógicos.

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•

-- Elementos y registro de la evaluación diagnóstica. -- Formativa: -- Aprendizajes logrados en el aula y fuera del aula. -- Adecuaciones curriculares. -- Refuerzo académico. -- Registro de instrumentos y estrategias. -- Sumativa: -- Criterios de evaluación. -- Registro de ponderaciones. -- Retroalimentación educativa (refuerzo académico). Evaluación según sus agentes -- Autoevaluación. -- Coevaluación. -- Heteroevaluación. Modelos para la evaluación. -- Clásico. -- Alternativo. -- Curricular. -- Integrador. Ámbitos de la evaluación. -- Programa de estudio. -- Centro escolar. -- Actuación del docente. -- Aprendizajes del alumno. -- Material didáctico. -- Técnicas y procedimientos. -- Sistema educativo. -- Meta evaluación.

Unidad 3. Técnicas e instrumentos de evaluación cuantitativa Tiempo: 22 horas Objetivos: • Investigar, exponer y analizar técnicas e instrumentos de evaluación que evidencien los aprendizajes. • Elaborar instrumentos de evaluación de los aprendizajes para ser implementados en su práctica docente, discutiendo sobre su aplicabilidad. Contenidos: • Evaluación cuantitativa. -- Taxonomía de Bloom: -- Categoría 1. Conocimientos. -- Categoría 2. Comprensión. -- Categoría 3. Aplicación.

•

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Técnica e instrumentos para evaluar conocimientos. -- Características. -- Pruebas escritas. Diseño. -- Prueba objetiva. Diseño. -- Examen. Diseño. -- Ensayo. Diseño. -- Pruebas orales. Diseño. -- Exposición de un tema. Diseño. -- Debate. Diseño. -- Entrevista profesor-alumno. Diseño. -- Ponencias. Diseño. Planificación de pruebas cuantitativas. -- Contenidos. -- Indicadores. -- Tablas de especificaciones. -- Reactivos. -- Conformación de pruebas. -- Ponderación y puntuación.

Unidad 4. Evaluación competencias Tiempo: 22 horas

aprendizajes

por

Objetivos: • Construir instrumentos de evaluación que evidencien el logro de competencias en las diferentes disciplinas, elaborando indicadores de desempeño y operativizando las herramientas de calificación cualitativas. • Favorecer el uso de la actividad integradora como medio adidáctico más próximo a la realidad de los estudiantes que permite juzgar las competencias adquiridas por estos. Contenidos: • Evaluación cualitativa. -- Evaluación de competencias. -- Competencia. -- Aprendizajes significativos. -- Enfoques de la evaluación cualitativa. -- Indicadores de evaluación. -- Niveles de desempeño y estructura. • Herramientas de calificación cualitativas. -- Lista de verificación. -- Escala de valoración (estimativa). • Rúbrica. -- Criterios. -- Dominios. -- Niveles de desempeño.

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•

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-- Ponderación. Instrumentos cualitativos. -- Portafolio. Diseño. -- Mapas: mental, conceptual. Diseño. -- Estudios de casos. Diseño. -- Debate. Diseño. -- Exposición oral. Diseño. -- Proyecto. Diseño. -- Uso de TIC. Diseño. -- Cortometraje (vídeo). Diseño. -- Programa de radio escolar. Diseño. -- Blog: internet. Diseño. -- Medios gráficos: periódico escolar, cartel, collage, friso. Diseño. Actividades adidácticas. -- La actividad integradora: características. Diseño. -- Criterios de evaluación: ponderaciones, autoevaluación. -- Ponderaciones a criterios de evaluación.

Unidad 5. Normativa de la evaluación Tiempo: 22 horas Objetivos: • Analizar las normativas referentes al proceso de evaluación de los aprendizajes. • Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el país. Contenidos: • Marco legal y normativo. -- Ley General de Educación, capítulo II: “Evaluación educativa”. • Normativa de Evaluación al servicio del aprendizaje. -- Disposiciones normativas generales: -- Organización y planificación de la evaluación. -- Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa. -- Refuerzo académico. -- Período y actividades de recuperación. -- Aumento de promedio de nota para promoción. • Normativa de evaluación -- Primer Ciclo, Segundo Ciclo de Educación Básica. -- Tiempo y proceso de registro. -- Escalas de registro. -- Refuerzo académico. -- Cuadros de registro -- Promoción (de acuerdo al nivel educativo). -- -Certificación. -- Informe de avances a las familias. Elaboración de constancias, certificados.

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-- Tercer Ciclo de Educación Básica: -- Tiempo y proceso de registro. -- Escalas de registro. -- Refuerzo académico. -- Recuperación. -- Cuadros de registro. -- Promoción. -- Certificación. -- Informe de avances a las familias. Elaboración de constancias, certificados. -- Educación Media: -- Tiempo y proceso de registro. -- Escala de valoración de los aprendizajes. -- Refuerzo académico. -- Recuperación. -- Cuadros de registro. -- Promoción. -- Certificación. -- Informe de avances a las familias. Elaboración de constancias, certificados. -- Graduación. -- Educación de Adultos: -- Tiempo y proceso de registro. -- Escalas de registro. -- Refuerzo académico. -- Recuperación. -- Cuadros de Registro. -- Promoción. -- Certificación. Elaboración de constancias, certificados.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Se trabajará con el enfoque metodológico de investigación bibliográfica; reflexión, discusión y argumentación en equipos de trabajo, clases expositivas y prácticas de diseño de instrumentos de evaluación con el propósito que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones de aprendizaje. Implementar talleres acordes a la naturaleza de la asignatura. Implementar durante desarrollo de la asignatura el “trabajo cooperativo “ como estrategia metodológica para que los estudiantes adopten diversas perspectivas acerca de la evaluación de los aprendizajes, priorizando el análisis de los contenidos a través de la realización de plenarias, discusión y síntesis haciendo uso de las tecnologías para el procesamiento y registro de la información.

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6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Los aprendizajes y competencias de la asignatura serán evaluadas aplicando las tres funciones fundamentales que están estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan, estas funciones son: orientar el aprendizaje, al evaluar al inicio de cada unidad para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propósito reorientar en el proceso y la de certificar el aprendizaje que permite averiguar el nivel alcanzado por estudiante, estos dos se encuentran explícitos en los indicadores de logro. El docente deberá diseñar actividades de evaluación que deben ser cualitativas y cuantitativas; entre las primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solución de problemas, estudios de casos y otras técnicas de evaluación alternativa que pueden ser calificadas a través de listas de verificación, escalas estimativas, rúbricas y otros. Evaluar: • Interrogantes o pruebas • Práctica de elaboración de pruebas • Práctica de diseño de instrumentos • Práctica de diseño de técnicas • Práctica de laboratorios de discusión

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Almeyda, O. (2000) La evaluación dentro del nuevo enfoque pedagógico. Lima: JC. -- Álvarez Méndez, J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. -- Arredondo, Santiago C. y Cabrerizo Diago, Jesús. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación, S. A. -- Beneitone, P.; y otros. (2007) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final. Proyecto TUNNING-AMÉRICA LATINA 2004- 2007. España: Publicaciones de la Universidad de Deusto. -- Bloom, B.; y Col. (1971) Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El Ateneo.

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-- Casanova Rodríguez, M. A. (1995) Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla. -- Castillo Arredondo, S.; y Cabrerizo Diago, J. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacion, S.A. -- Galo de Lara, C. (2002). Evaluación del aprendizaje (séptima edición). Guatemala. Editorial Piedra Santa. -- Minsiterio de Educación de El Salvador (2008). Evaluación al Servicio del Aprendizaje. San Salvador, Ministerio de Educación. -- Najarro Arriola, A. (2009) Evaluación de os aprendizajes en la escuela primaria: una nueva visión. Segunda edición. Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. -- Pimienta Prieto, Julio H. (2008) Evaluación de los aprendizajes. Primera edición. México: Pearson Educación. -- Quezada Castillo, R. (2004) Guía para evaluar el aprendizaje teórico y práctico. Primera edición. México: Editorial Limusa. -- Tenbrink, T.D. (1997) Evaluación: guía práctica para profesores. Quinta edición. España: Narcea, S.A. de ediciones. -- Tobón, S., Pimienta, J y Garcia J. (2010) Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Naucalpan de Juárez. México: Pearson Educación.

Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género 1. GENERALIDADES Número de orden: Código: Prerrequisito: Número de horas clase por ciclo: Duración del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo académico:

13 SPVIG 0 40 horas 16 semanas, mínimo. 2 UV II

2. DESCRIPCIÓN Formación Inicial Docente

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El presente seminario pretende propiciar en los estudiantes de docencia cambios que se deben realizar desde la escuela para promover la implementación de programas y estrategias innovadoras de prevención y protección de la violencia social con énfasis en la violencia intrafamiliar, escolar y de género. El seminario pretende además generar conocimientos que les permitan desarrollar la capacidad de realizar un análisis crítico de la realidad salvadoreña y la implementación de estrategias integrales de solución como agente de cambio social. Los contenidos a desarrollar contribuirán a educar integralmente a la persona, por lo que se abordarán con un enfoque constructivista para fortalecer los ambientes de convivencia en la familia, en la escuela y en la comunidad, tales como: educación integral de la sexualidad y género, prevención de la violencia de género/desaprendiendo la violencia de género, educación para la equidad e igualdad de género en el ámbito escolar, fortaleciendo la cultura de la denuncia. A la vez, hace referencia a los temas relacionados con la convivencia familiar: el rol de la familia; familia y entorno, estrategias para la identificación y prevención de la violencia intrafamiliar. Así como la importancia de una convivencia escolar para una cultura de paz, definición de convivencia escolar, factores que inciden en la convivencia familiar, escolar y comunitaria, expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa, la escuela como un factor de protección ante la violencia social. Este seminario es eminentemente vivencial, fundamentado en conocimientos teóricos que aportan al autoconocimiento del estudiante de docencia y al desarrollo de una actitud autocrítica. Para lograr lo anterior, la propuesta de intervención en el aula debe promover una actitud activa del estudiantado, ser protagonista de la actividad diaria y de su propio aprendizaje; asimismo, el rol del docente debe ser de agente mediador y facilitador de los procesos educativos que permitan debates, elaboración de proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, tutorías, entre otros. Se propone una evaluación de proceso, sumativa y formativa, a través de estudio de casos, ensayos, monografías, investigaciones, trabajos en equipo e individuales. Considerando lo anterior, el seminario permitirá que los futuros educadores tenga una actitud

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asertiva y proactiva que facilite el diseño de estrategias de intervención basadas en la prevención y sensibilización del grupo social, tanto de niños y adolescentes.

3. OBJETIVO GENERAL •

Elaborar y aplicar estrategias metodológicas que contribuyan al fortalecimiento de la convivencia interpersonal, familiar y escolar con un enfoque de derecho que promueva la participación intersectorial.

4. CONTENIDOS Unidad 1. Convivencia Interpersonal y de Género Objetivos: • Contribuir al desarrollo de teorías, lineamientos, estrategias, métodos y técnicas apropiadas para prevenir, confrontar y erradicar el problema de la violencia desde el ámbito educativo. • Facilitar el desarrollo de herramientas metodológicas y estrategias de prevención y atención educativas de la violencia intrafamiliar y de género. Contenidos: • Marco histórico de la sexualidad y género como puesta política • Salud sexual y reproductiva • Género y educación integral de la sexualidad - Análisis e interpretación del proceso de la educación integral de la sexualidad. - Relación entre género, sexualidad y educación integral de la sexualidad. - Mitos y creencias sobre sexualidad y género. Estrategias de desmitificación. - Análisis de casos sobre mitos y creencias de sexualidad y género. - Corresponsabilidad en el autocuidado y cuidado de otros para la prevención de la violencia de género. • Prevención de la violencia de género: - Violencia de género: tipos, causas y consecuencias. - Factores de riesgos y vulnerabilidad de la violencia de género (género, víctima y victimario). - Educación para la equidad e igualdad de género en el ámbito escolar. • Fortalecimiento de una cultura de denuncia. - Marco legal internacional y nacional para la prevención y atención de la violencia de género. • Marco internacional

PLAN DE PROFESORADO EN - Declaración Universal de los Derechos Humanos. - Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. - Convención de los Derechos del Niño. - Protocolo Facultativo sobre Trata de Personas, CEDAW. - Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer “Convención de Belem do Para”. • Marco nacional - Ley de Protección Integral de la niñez y Adolescencia (LEPINA). - Ley Contra la Violencia Intrafamiliar. - Ley especial Integral Para una vida Libre de Violencia. - Ley General de Educación y su reglamento. - Política Nacional de la Mujer - Ley de Igualdad, Equidad y Erradicación de la Violencia contra la Mujer - Ley de Igualdad y Prevención de riesgo en los lugares de trabajo - Ley de la Juventud - Ley de acceso a la información pública • Redes de apoyo para la prevención y atención de la violencia intrafamiliar y de género. Unidad 2. Convivencia Familiar Objetivos: • Contribuir desde la formación docente a la prevención de la violencia intrafamiliar y de género, fortaleciendo la convivencia familiar, escolar y comunitaria para una cultura de paz con enfoque de derechos. • Generar experiencias pedagógicas de aprendizaje por medio de la implementación de metodologías innovadoras y participativas que permitan el logro significativo en el desarrollo integral de los educandos. Contenidos: • El rol de la familia. - Convivencia familiar y relaciones humanas. Establecimiento de normas y organización en el hogar. - Importancia del autoconocimiento, autoestima y autonomía. • Familia y entorno. - Educación en valores. - Familia, escuela y comunidad. - Medios de comunicación. • Estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar. - Violencia intrafamiliar, ciclo y como identificar.

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- Desarrollo de habilidades y estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar • ¿Qué es misoginia y como se manifiesta? • Lenguaje inclusivo Unidad 3. Convivencia Escolar Objetivos: Que los estudiantes sean capaces de: • Desarrollar las capacidades para generar espacios de convivencia en la escuela para la eficiencia de los aprendizajes. • Gestionar procesos para la mejora del clima institucional y ambientes de convivencia con miembros de la comunidad educativa comunidad en general, organizaciones locales y municipales. Contenidos: • Definición de convivencia escolar. - Enfoque ecológico y psicosocial. - Marco Legal para la prevención de violencia escolar. • Factores que inciden en la convivencia escolar y comunitaria. • Expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa. - Estrategias metodológicas para mejorar la convivencia escolar. - Participación estudiantil para la convivencia escolar. • La escuela como un factor de protección ante la violencia social - Modalidades de organización y gestión intersectorial. • Normas de convivencia en los centros educativos

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario de Prevención a la Violencia Intrafamiliar y de Género se propone un enfoque constructivista desde el cual los estudiantes construyan sus aprendizajes, basados en los presaberes y en las experiencias previas, que les permita actuar de manera crítica, reflexiva y propositiva para lograr la cultura de prevención y protección con enfoque de derecho en su práctica docente y en la sociedad en general. Permite a los estudiantes analizar en equipo los planteamientos presentados, generar propuestas o

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asumir una postura frente a ellos; también le exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. En correspondencia, el docente como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de capacidades, debe apropiarse de nuevas formas de aprender. Por ello, la propuesta de intervención en el aula promueve una actitud activa del estudiantado, protagonista de la actividad diaria de su propio aprendizaje. En correspondencia con dicho rol, se proponen las siguientes actividades: debates, proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, dinámicas grupales, tutorías docentes colaboradoras presenciales (individuales y de pequeño grupo) y no presenciales (tutorías online y otros), que permitan el dialogo abierto para desarrollar capacidades de escucha donde los estudiantes expongan sus propios puntos de vista. De esta manera se logrará la construcción de aprendizajes significativos.

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6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN En este seminario se concibe la evaluación como un proceso formativo, continuo y de retroalimentación del aprendizaje-enseñanza. Por tanto, la evaluación será fuente de información significativa para tomar decisiones de mejora del desempeño y del aprendizaje del estudiantado y de los docentes formadores, así como para orientar y mejorar la práctica docente de los futuros docentes. La evaluación del proceso educativo se realizará a través de estudio de casos, ensayos, monografías, investigaciones, trabajos en equipo e individuales, observaciones sistemáticas, pruebas escritas y orales. Y se concluirá con el diseño de un Plan de Mejora para la convivencia escolar con enfoque de derecho y gestión intersectorial e interinstitucional.

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Se recomienda la aplicación de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación para valorar y retroalimentar el proceso educativo.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-- Centro de Energía, Medio Ambiente y Recursos Universidad de Tennessee, Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible, julio 2002. -- Centro de extensión Universitaria de divulgación

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ambiental de Galicia. Educación Ambiental y Cambio Climático- Respuestas desde la comunicación, educación y participación ambiental, 2010. Educación ambiental. San Salvador: Ministerio de Educación, 2006. Elaine Zelaya Cruz, Sarah Elizabeth Molina y Sara Angélica Cabrera, (2005). “La Gestión Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservación de los Recursos Naturales”, trabajo de grado para licenciatura en Ciencias Jurídicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. Estrategia metodológica de la educación ambiental. San Salvador: Ministerio de Educación, 2006. Guía Didáctica I Educación Ambiental. San Salvador: Ministerio de Educación, 1996. Junta de Andalucía. Guías Didácticas de Educación ambiental - Educación Ambiental y Cambio Climático. Gandulfo impresores S.L, 2011. Ley de Áreas Naturales Protegidas. San Salvador: Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales, 2010. Módulo de prevención de desastres. San Salvador: Ministerio de Educación, 2002. Módulos de apoyo al Programa Guardianes Ambientales. San Salvador: Ministerio de Educación, 2008. Oliver Tickell, Kioto 2 - Cómo gestionar el efecto invernadero global, ICARIA editorial, S.A. 2009. Participación ciudadana y desarrollo local. San Salvador: Ministerio de Educación, 2006. Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su elaboración. San Salvador: Ministerio de Educación, 2006. Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de El Salvador. Objetivos Específicos y Funciones Globales. San Salvador: Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educación Media. San Salvador: Ministerio de Educación, 2008. Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. San Salvador: Ministerio de Educación, 2008. Recurso agua y saneamiento ambiental en El Salvador. San Salvador: Ministerio de Educación, 2006.

Medios electrónicos -- Informe Delors UNESCO (1996)

PLAN DE PROFESORADO EN -- http:www.gtzgenero.org.ni/conferencia/ enfoqueconceptual.pdf -- http://portal.educacion.gov.ar -- http://www.educandoenigualdad.com/spip. php?article326 -- CD. Ley de Protección Integral de la niñez y adolescencia LEPINA. MINED –OXFAM. www. unavidadiferente.org.sv -- CD. Producciones Radiofónicas Poné los 6 Sentidos. Plan El Salvador. -- CD. Aprendiendo a prevenir la trata de personas. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperación. . AECID -- CD. Tati y Teo contra los tratantes. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperación. . AECID Otras referencias -- ISDEMU (2011). Normativa nacional para la igualdad de género. San Salvador, El Salvador. -- ISDEMU-ORMUSA (2010). Ley Especial Integral Para Una Vida Libre de Violencia Para Las Mujeres. San Salvador: ISDEMU-ORMUSA. -- Ministerio de Educación El Salvador-OXFAM AMERICA (2011). Ley de la Carrera Docente. San Salvador, El Salvador. -- UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia Unidad Técnica Ejecutiva (2011). Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, LEPINA. San Salvador, El Salvador. -- UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia Unidad Técnica Ejecutiva Glosario de Términos Jurídicos de La LEPINA (2011). San Salvador, El Salvador. -- OXFAM AMERICA (2011). Indicadores de derechos humanos y acceso a la justicia de las mujeres. San Salvador, El Salvador.

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Intermediate High English 1. General Information • Course number: • Identification Code N°: • Prerequisite: • Number of hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours: • Term:

2. Description

14 IIA Intermediate Mid English 140 hours 7 hours 16 weeks 50 minutes 7 IV

This is the fourth intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an intermediate mid language level up to an intermediate high competence level. This course comprises more complex language functions that will take students up to the desired language competence level. These functions will be dealt with in four units regarding daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities by using spoken and written discourse at an essay level and using communicatively oriented methods and techniques.

3. Objectives A. General Objective: By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate high language level. B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: • Sustain understanding over longer stretches of connected discourse on a number of topics pertaining to different times and places. • Handle successfully most uncomplicated communicative tasks and social situations. • Read consistently with full understanding simple connected texts dealing with basic personal and social needs about which the reader has personal interest and/or knowledge. • Meet most practical writing needs and limited social demands.

4. Contents Formación Inicial Docente

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The contents developed in this course will be framed within essay discourse level. Unit 1. Daily Affairs • Narratives on familiar topics • Simple face-to-face conversations • Simple instructions • Personal biographical information • Money matters • Health matters • Post office • Numbers • Shopping/making purchases Unit 2. Socializing • Activities/hobbies • Talking on the phone • Greetings/ Introductions • Making appointments • Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media • Radio/television broadcasts • Announcements • Social networks • Blogging • Chatting Unit 4. Traveling • Restaurants and foods • Asking/giving directions • Transportation • Lodging • Customs • Simple instructions

5. Methodology To achieve the stated language competences, students should enroll in activities that will enable them to understand and grasp main ideas and/or details of written and spoken discourse. Moreover, students will initiate, sus¬tain, and close general conversations with a number of strategies appropriate to a range of circumstances and topics with noticeable errors. Vocabulary still needs more practice and there is evidence of negative transfer from L1 to L2. Discourse is particularly characterized by simple narra¬tion and/or description. The IntermediateHigh student will be understood even by interlocutors

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not accustomed to dealing with speakers at this level, so some repetition may still be required. Students will be engaged in activities to get main ideas and information from texts at the next higher level featuring description and narration. Structural complexity may interfere with comprehension; for example, basic grammatical relations may be misinterpreted and temporal references may rely primarily on lexical items. Students will be immersed in intensive reading activities to avoid the misuse of cohesive factors in discourse. Besides, students will develop skills in taking notes in detail on familiar topics and respond in writing to personal questions, plus writing simple letters, brief synopses and paraphrases, summaries of biographical data, work and school experience. Finally, students will gain ability to describe and narrate in paragraphs at an emerging level. Teachers as facilitators will make use of the following set of techniques: comprehension checks, guessing from context, making inferences, cloze, reverse cloze, skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume, passage completion, identifying sociolinguistic factors, identifying idioms, understanding intentions, intensive/ extensive reading techniques, among others.

PLAN DE PROFESORADO EN Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at essay level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, short descriptions and narratives.

7. Bibliographical References -- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. -- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. -- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. -- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, In

English Grammar II 1. General Information • Course Number: • Identification Code: • Prerequisite: • Number of hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class hour: • Credit hours: • Term:

15 GIII English Grammar I 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 IV

2. Description English Grammar II is the second of two grammar courses in which students are exposed to the study of Types of sentences, Verbals, Passive Voice, Modal Auxiliaries, Direct and Indirect Speech for the students to analyze and apply in different complex sentences in meaningful contexts. This will be done by using different inductive and deductive techniques that analyze structures and

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their application in written and oral texts. This course will also provide a complementary study of the English Language structure and its use in meaningful oral and written contexts.

3. Objectives A. General Objectives: By the end of this course, students will be able to: • Minimize grammar mistakes frequently found in students’ written and spoken discourse • Master syntactic structures in their form, meaning and use in oral and written discourse. • Develop skills to discriminate the different parts of speech in the target language at extended discourse level B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: • Communicate effectively through coordinated and subordinated sentences in written and oral discourse. • Produce articulate English discourse using English verbals in all forms. • Analyze the modal auxiliary system in the verb phrase in written and oral discourse • Discriminate active and passive voice in oral and written texts • Use direct and indirect speech appropriately in oral and written discourse

4. Contents Unit 1. Types of sentences • Simple • Compound • Complex • Compound Complex Unit 2. Verbals • Infinitives Forms General Perfect As nouns As adjectives As adverbs Verbs followed by the infinitive • Gerund Forms General

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Perfect Functions Special expressions followed by preposition + gerund Verbs followed by the gerund • Participle Forms General Perfect Present participles Positions in the sentence Past participles Unit 3. Passive Voice Unit 4. Modal Auxiliaries • In requests • Degrees of certainty

Assessment will be performed in a written form. Assessment will be based on specific topics previously studied.

7. Bibliographical References -- Broukal Milada,(2004). Grammar Form and Function. McGraw-Hill. -- Murphy Raymond y Smalzer R. (2000). Grammar in Use. Cambridge University Press. -- Nettle Mark y Hopkins Diana,(2003). Developing Grammar in Context. Cambridge University Press. -- Parrot Martin, (2000). Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press. -- Rinvolucri Mario, (1984). Grammar Games. Cambridge University

Unit 5. Direct and Indirect Speech

5. Methodology There will be expository classes in which the professor will explain the use of the different structures of English discourse. The teacher will prepare handouts to be given to the students before beginning the study and development of certain didactic units. Among the activities to be carried out, the students will have to read, and analyze these handouts beforehand. In the classroom, the teacher and the students will develop question-answer based classes, in which doubts will be clarified. Besides, written tests coming from a variety of sources will be analyzed by students who will be always monitored by the teacher. Then, the solution to this analyzed stuff will be written on the board, and will be also the basis for discussion among the students. To apply the knowledge acquired by classifying different elements from sentences, paragraphs, compositions, and so on, students will be asked to write sentences of their own. Then in some case, might be discussed in class taken as proper examples of what is grammatically correct or incorrect.

6. Evaluation Guidelines

1. General Information

• Course Number : • Identification Code: • Prerequisite: • Number of Hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours: • Term:

16 DIII Didáctica General and Intermediate Mid English 100 hours 5 hours per week 16 weeks 50 minutes 5 credits IV

2. Description This is the first course, out of a two course continuum, on the teaching of English as a Foreign Language. During this course, students will study and internalize core content on first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods.

3. Objectives

Theory: 60% Practice: 40%

Didactics Of The English Language I

By the end of this course students will:

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Master the conceptual framework, regarding first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods, through lectures, workshops, extensive reading, research, class observation and content analysis, with teacher’s guidance and feedback. Apply tenets of first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods by doing role plays or microteachings. Properly ponder the value of theory to do a professional job as teachers by understanding that theory provides the basics for informed-professional teaching practices.

4. Contents Unit 1. First language acquisition theories • Behaviorist approaches. • The nativist approach. • The cognitive approach. • Functional approaches. • Competence and performance. • Comprehension and production. • Innateness and universals. • Language and thought. • The role of imitation and practice - Input and discourse. Unit 2. Second language acquisition theories • Types of comparisons and contrasts between first and second language acquisition theories. • Neurological considerations. • Psychomotor considerations. • Cognitive considerations. • Affective considerations. • Linguistic considerations • The critical period hypothesis. • The acculturation model. • Accommodation theory. • Discourse theory. • The monitor model. • The variable competence model. • The universal hypothesis. • A neurofunctional theory. Unit 3. Language teaching-learning approaches • The structural approach. • The natural approach. • The communicative approach. • The lexical approach • Art-craft conceptions for teaching. Unit 4. Language teaching-learning methods

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Grammar translation method. The direct method. The audio-lingual method. The total physical response method. The silent way. Suggestopedia. Community language learning.

5. Methodology This course is aimed at developing conceptual, procedural and attitudinal competence on language acquisition theories, approaches and methods. To achieve the stated objectives, teacher and students will enroll in an interactive and cooperative teaching-learning process making of a varied set of techniques, such as, lectures, workshops, extensive reading, research, class observation, content analysis, role plays and microteachings, among others.

6. Evaluation guidelines • Theory: 60 • Practice: 40 Students’ learning achievements can be assessed through: quizzes, mid-term exams, essays, research reports and oral presentations.

7. Bibliographical References -- Bowen, J. Donald et al (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. -- Brown, H. Douglas (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, new Jersey: Prentice Hall, Inc. -- Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. -- Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. -- Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. Third Edition. England: Longman. -- Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. -- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

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Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. -- Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman. -- Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press. -- Williams, Marion et al (1977). Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. New York: Cambridge University Press.

- Introducción (Introduction) - Componentes curriculares (Curricular Components) - Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit) - Plan de estudio (Third Cycle Curriculum) - Ejes transversales (Cross Curricular Topics) - Enfoque de la asignatura (The Communicativ Approach) - Competencias (Competencies) - Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi) - Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines) - Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines)

2.2 Programa de Inglés de Educación Media - Introducción (Introduction) - Componentes curriculares (Curricular Components) - Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit) - Objetivos (Objectives) - Contenidos (Contents) - Indicadores de logro (Achievement indicators) - Plan de estudio (High School Curriculum) - Ejes Transversales (Cross Curricular Topics) - Enfoque de la asignatura (The Communicative Approach) - Competencias (Competencies) - Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi) - Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines) - Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines) Referencias: Teaching language in Context. Proficiency –Oriented Instrution, Alice C Omaggio, 1986, pages 7-8. Testing for language Teachers. Arthur Hughes, 1989, pages 17-18

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Desarrollo Curricular de inglés 1. GENERALIDADES • Número de orden: • Código: • Prerrequisito: • Número de horas por ciclo: • Número de horas por semana: • Número de semanas por ciclo: • Duración de la hora clase: • Unidades valorativas: • Identificación del ciclo académico:

17 DCI Didáctica General 80 horas 4 horas 16 semanas, mínimo 50 minutos 4 UV IV

2. DESCRIPCIÓN El desarrollo de esta asignatura pretende introducir al estudiante en las áreas de planificación, diseño y desarrollo curricular, enfatizando su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno comprenderá los diferentes enfoques y distintas conceptualizaciones en las etapas del desarrollo histórico del currículo y el rol que debe asumir el maestro como facilitador del currículo. La asignatura conlleva al conocimiento de la estructura del currículo, sus componentes y sus funciones de forma critica y aplicada a contextos locales y nacionales de nuestra realidad, su fundamentación teórica, principios generales y específicos de cada nivel y modalidad del sistema educativo. Se espera que con el desarrollo progresivo de los objetivos, contenidos, la metodología y la evaluación de la asignatura en un contexto curricular flexible y con atención a la diversidad, el alumno pueda elaborar, analizar y evaluar propuestas curriculares.

3. OBJETIVOS GENERALES • Explicar los fundamentos disciplinares, psicológicos y sociológicos del currículo de Nacional. • Describir los niveles de concreción del currículo nacional. • Diseñar un proceso instruccional con sus componentes: planeamiento, conducción y evaluación del currículo de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

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• Comprender la importancia del currículo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Evaluar la pertinencia del currículo nacional para responder a la solución de los problemas en base a los requerimientos educativos nacionales.

4. CONTENIDOS Los contenidos: conceptualizaciones curriculares, planificación y diseño curricular, estructura curricular y la evaluación curricular, se presentan en las siguientes cuatro unidades de aprendizaje: Niveles de Concreción del Currículo Nacional, Programas de Estudio de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, Planificación Didáctica y Evaluación del Aprendizaje de Inglés. Unidad 1. Niveles de Concreción del Currículo Nacional Objetivo: Identificar, explicar y utilizar los niveles de concreción del currículo nacional. Contenidos: 1. Primer Nivel de concreción curricular de Inglés • La Constitución de la República y los fines de la educación nacional • La Ley General de Educación y los fines y objetivos de la educación nacional • Los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional • El Currículo al Servicio del Aprendizaje • Proyecto Educativo Institucional 2. Segundo Nivel de Concreción Curricular de Inglés • Proyecto Curricular de Centro • Proyectos Complementarios 3. Tercer Nivel de Concreción Curricular de Inglés • Los Programas de Estudio • Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes (Evaluación al servicio de los aprendizajes) • Planificación de aula • Mediadores curriculares (libros de texto, materiales comerciales, guías curriculares, cursos, revistas etc.) 4. Cuarto Nivel de Concreción Curricular de Inglés • Planificación y adecuaciones curriculares para atender la diversidad

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Unidad 2. Programas de Estudio de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media Objetivo: Identificar y explicar la estructura de los programas de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y de Educación Media Contenidos: Programa de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica Unidad 3. Planificación didáctica de Inglés Objetivo: • Valorar la importancia del planeamiento en el desarrollo didáctico del Programa de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y de Educación Media, al elaborar el plan de grado, de unidad y de clase. Contenidos: 1 - Plan de grado · Estructura · Justificación · Objetivos · Actividades generales · Actividades pedagógicas · Programación o calendarización general · Programación curricular (jornalización) · Presupuesto 2 - Plan Unidad · Objetivos · Contenidos - Metodología · Indicadores de logro · Recursos · Evaluación 3 - Plan de clase · Objetivos · Contenidos · Metodología · Indicadores de logro · Recursos · Evaluación · Agenda · Guión de clase Unidad 4. La Evaluación del Aprendizaje de Inglés

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Objetivo: Aplicar diferentes estrategias de evaluación cualitativa para atender el desarrollo de las macro habilidades: comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita, expresión escrita y los distintos estilos de aprendizaje del estudiante de docencia. Evaluaciones • Diagnóstica • Formativa • Sumativa • Por competencias • Autoevaluación, Co-evaluación, Hetero-evaluación • Otras.

5. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS Los lineamientos presentan una visión general del enfoque comunicativo a través de la aplicación de estrategias para el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma Inglés, permitiendo al estudiante la adquisición de competencias comunicativas para la vida, a fin de utilizarlas al interactuar positivamente en diversos contextos sociales. Tips: • Asignar el mayor porcentaje de la hora de clase (class period) al desarrollo de destrezas orales receptivas y expresivas. • Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo de profesores y alumnos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula. • Organizar grupos de estudiantes según contenidos, estilos de aprendizaje y conocimientos previos. • Priorizar diálogos y presentaciones en el desarrollo de la clase. • Organizar el salón de clase según el tipo de actividad de aprendizaje planificada. • Priorizar el uso de materiales auténticos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. • Tener presente el cuidado que debe tenerse para el tratamiento de los “errores” en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

6. LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN El profesor y los estudiantes llevarán un registro para sistematizar toda la diversa gama de trabajos orales y escritos, realizados en forma individual y en grupo, para

PLAN DE PROFESORADO EN el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma, asignando una calificación mayor a las actividades de producción oral, en consonancia con el enfoque comunicativo de la asignatura.

7. REFERENCES BIBLIOGRAPHICAL. -- Ander-Ezequiel. (1996). La Planificaciòn Educativa: Conceptos, ;Mètodos, Estrategias y Tècnicas para Educadores. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Rio de la Plata. -- Brown, H. Douglas (1987) Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc. -- Gimeno Sacristàn, J. (1997). El curriculum: una reflexión sobre la pràctica. Madrid: Ediciones Morata. -- Kemmis, s. (1994) el curriculum màs allà de la teoría de la reproducción. madrid: ediciones morata. -- Krahnke, Karl, (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. -- Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. -- Mikulecky, Beatrice S. (1990). A Short Course in Teaching Reading Skills. New York: Addison Wesley Publishing Company. -- Raimes, Ann. (1983). Techniques in Teaching Writing. New York: Oxford University Press. -- Richards C, Jack ET AL (2001). Methodology in Language Teaching. An anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press. -- UR, Penny, (1984). Teaching Listening Comprehension. New York: Cambridge University Press. -- Wong, Rita (1987). Focus on English Rhythm and Intonation. New Jersay Prentice Hall Regents. Electronic Sources • http://elllo.org/ • http://esl.about.com/ • http://www.esl-lab.com/ • http://www.eslreading.org/ • http://www.freeeducacion.co.uk/links/eslactivities. html • http://www.lclark.edu/krauss/usia/html

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Seminario Educación Inclusiva 1. GENERALIDADES Número de orden: Código: Prerrequisito: Número de horas clase por ciclo: Duración del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo académico:

18 SEI 0 40 horas 16 semanas, mínimo 2 UV IV

2. DESCRIPCIÓN El desarrollo de escuelas inclusivas, que acepten y atiendan la diversidad, que aseguren la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, requiere de un nuevo perfil docente. Las escuelas inclusivas demandan diferentes tipos de competencias, así como distintos niveles de involucramiento y colaboración entre diversos actores educativos. Dados los nuevos desafíos que tienen que asumir los docentes de la escuela para responder a una mayor diversidad de necesidades del alumnado, su formación inicial y continua es de máxima importancia para avanzar en el desarrollo de prácticas y culturas escolares más inclusivas. Formar profesores con competencias para trabajar en contextos y con estudiantes cada vez más complejos y heterogéneos, es el gran reto que enfrentan las instituciones de educación superior con la formación inicial del profesorado y el Ministerio de Educación con los procesos de formación continua de los docentes en servicio. Replantear los perfiles profesionales y los modelos formativos de cara a las transformaciones que exige una pedagogía basada en los principios de inclusión y atención a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes, es una necesidad urgente, si se aspira alcanzar la meta de educación de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo. Numerosos estudios son concluyentes en señalar que la educación inclusiva es la vía más expedita para reducir las inequidades en el acceso, la permanencia y la promoción

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escolar, incrementar las oportunidades de los grupos más vulnerables, promover el ejercicio de la plena ciudadanía y lograr una mayor integración y cohesión social. Así, la inclusión ha comenzado a considerarse como una dimensión de calidad o elemento indicativo del buen desempeño docente y escolar. No obstante, los sentimientos de inseguridad e incompetencia que experimentan los profesores ante la dificultad de llevar a cabo la enseñanza en contextos heterogéneos, suelen atribuirse a la falta de apoyo y a la poca preparación y conocimientos recibidos para tratar las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseñanza. Desde el enfoque de la inclusión, se reconoce que la problemática de la diversidad, en el sentido amplio del término, y las necesidades educativas especiales, en particular, son inherentes a todo proceso educativo y, por tanto, su respuesta no debiera considerarse como una tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe concebirse como una función de todos los profesores. De ahí la necesidad de incorporar en las mallas curriculares de los planes de estudio de todas las áreas y especialidades de la formación docente el tema de educación inclusiva, estructurado en tres unidades: La unidad uno, Fundamentos de la educación inclusiva, identifica y analiza los antecedentes históricos y la conceptualización y alcance de la educación inclusiva, hasta contextualizarla a la realidad salvadoreña. La unidad dos, Escuela inclusiva y territorio, identifica las características del funcionamiento de una escuela inclusiva desde su organización y la vinculación de ésta con el territorio, para establecer alianzas de ayuda mutua en el proceso educativo y de desarrollo de la cultura. La unidad tres, El aula inclusiva, reflexiona y analiza las implicaciones del currículo en el proceso educativo hasta concebir la caracterización de un aula inclusiva.

3. OBJETIVO GENERAL Fundamentar las bases teóricas de la educación inclusiva y las implicaciones que tiene en la escuela y el aula en el contexto educativo salvadoreño, a través de la investigación, el análisis y la generación de propuestas para su implementación

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4. CONTENIDOS Unidad 1. Fundamentos de la Educación Inclusiva Tiempo: 12 horas teórico prácticas Objetivo: • Identificar y comprender las perspectivas de una educación inclusiva en El Salvador a partir del análisis de la fundamentación histórica, científica y legal de la Educación Inclusiva, que permita sustentar propuestas para el desarrollo de una educación inclusiva. Contenidos: • Escuela y sociedad, desde la perspectiva sociológica y antropológica. -- La función socializadora de la escuela. Características e implicaciones. -- Sinergia entre familia, escuela y sociedad en el proceso de socialización. -- La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad, reflejo de la escuela. -- La sociedad determina el carácter y la función de la educación. • Tipo de sociedad a que aspira El Salvador, según el marco legal. • Factores de exclusión social y educativa en El Salvador, desde la condición y el contexto de vida del estudiante. • Exclusión social. • Exclusión educativa. • Evolución conceptual vrs alcance conceptual de la educación especial. -- La superación de los enfoques clínicos centrados en el déficit. -- La formación de los profesionales de la educación especial. -- Vinculación de la educación especial con el currículo y la práctica pedagógica del aula regular. -- La diversidad y las necesidades educativas especiales, inherentes a todo proceso educativo. • Perspectivas de una escuela inclusiva en El Salvador. -- Antecedentes histórico-conceptuales que dan origen a la educación inclusiva. -- Marco legal -- Educación de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones. Unidad 2. Escuela Inclusiva y Territorio Tiempo: 12 horas teórico prácticas

PLAN DE PROFESORADO EN Objetivo: Conocer los elementos de la escuela inclusiva y su vínculo con el territorio, a través de la investigación y consulta de diferentes fuentes, que faciliten su aplicación en el desempeño profesional.

Contenidos: • Escuela inclusiva. Definición. • Escuela inclusiva y territorio. • Principios de una escuela inclusiva. -- Aceptación de la escuela como comunidad. -- Respeto a las diferencias individuales y sociales. -- Reconocimiento y atención a la diversidad. • Planificación institucional en la escuela inclusiva. • Organización escolar, plataforma del currículo. -- La gestión institucional y pedagógica del director escolar. -- La organización del equipo docente y la interdisciplinariedad. -- La participación de estudiantes y familia en la escuela inclusiva. -- La participación y apoyo intersectorial en la escuela inclusiva.

Unidad 3. El Aula Inclusiva Tiempo: 16 horas teórico prácticas Objetivo: Comprender las implicaciones del desarrollo curricular en el aula inclusiva, a través de la investigación y análisis de información, que le permitan concebirla como la unidad básica de atención a la diversidad. Contenidos: • Desarrollo del currículo en el aula inclusiva. -- El diagnóstico del aula inclusiva -- Identificar las competencias iniciales, los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. -- Detectar oportunamente las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje, a fin de gestionar o preparar los apoyos necesarios. -- El acceso al currículo y el desarrollo de competencias en el aula inclusiva -- El diseño y desarrollo de adaptaciones curriculares. -- Diversificar el currículo, la evaluación y la enseñanza, mediante el uso de un amplio repertorio de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. -- Gestionar acciones de colaboración entre los distintos actores de la comunidad escolar y

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con otros especialistas y servicios externos, en beneficio del aprendizaje de todos. -- Atender las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseñanza. Metodologías del aula inclusiva. -- Pedagogías basadas en los principios de inclusión y atención a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes. -- Modalidades y sistemas de apoyo a la diversidad. -- Facilitar el acceso y progreso en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Evaluación en el aula inclusiva. -- Enfoques, estrategias, actividades, instrumentos y recursos de evaluación en el aula inclusiva. -- La evaluación y el seguimiento de las necesidades educativas especiales. El aula inclusiva -- La organización del aula inclusiva y la disposición de los recursos pedagógicos. -- La creación de un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia, basados en el respeto y valoración de las diferencias, que favorezca la comprensión y apoyo mutuo entre los estudiantes y docentes. -- Mediación Pedagógica Medidas de atención a la diversidad*: -- Ordinarias. -- Específicas. -- Extraordinarias. -- Sistemas de apoyo Apoyos en el sistema educativo salvadoreño para atender a la diversidad.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Por su naturaleza, el seminario está basado en el método investigativo, por lo que se proponen las siguientes metodologías: •

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Exposición teórica. El catedrático orientará conceptualmente el tema central del seminario y las tareas de investigación de los docentes en formación. Investigación bibliográfica. Permitirá consultar diferentes fuentes para argumentar los postulados

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a cerca de la temática. Trabajo en equipo. Propiciará la construcción del conocimiento, el desarrollo de valores y la consecución de las tareas de investigación. Análisis de casos, documentados o creados, y observación de modelos prácticos para establecer una vinculación entre la teoría y la práctica. Elaboración de propuestas pertinentes para el desarrollo de una educación inclusiva. Debates. Permitirán a los docentes en formación inicial sustentar y argumentar las posiciones ante la temática y las propuestas que se elaboren para el desarrollo de una educación inclusiva. Conferencias de expertos en el tema para que los docentes en formación inicial tengan la oportunidad de conocer experiencias, resultados de investigaciones o perspectivas de la educación inclusiva en El Salvador. La exposición de avances de la investigación permitirá valorar el nivel de profundidad y amplitud con la que el estudiante en formación se apropia del tema.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN El Seminario de Educación Inclusiva, como parte del proceso de formación inicial de docentes, pretende facilitar la construcción de los conocimientos básicos sobre educación inclusiva y su aplicabilidad en la escuela y el aula; en este sentido, la evaluación del mismo se plantea como un proceso que permita identificar los niveles de logro alcanzados por los docentes en formación inicial, sugiriendo para esto el uso de estrategias e instrumentos que faciliten el cumplimiento de este cometido. Se propone el uso del portafolio como el medio que permite tener las evidencias del avance en la construcción del conocimiento por parte del docente en formación inicial y complementar estas evidencias obtenidas con la observación crítica en el proceso de construcción del aprendizaje y el registro de los resultados de dicha observación. La investigación en el proceso de construcción del conocimiento es un elemento imprescindible, por lo que el monitoreo a los avances y la respectiva asistencia son una estrategia que permite identificar las debilidades y las fortalezas en el proceso de construcción del aprendizaje. La evidencia del dominio conceptual y práctico se puede manifestar

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mediante el desarrollo de la exposición del trabajo de investigación desarrollado. La construcción de una propuesta didáctica permitirá al docente en formación inicial evidenciar la síntesis de los conocimientos construidos en el seminario. Se propone además, para el desarrollo del proceso de evaluación, los siguientes criterios orientadores: Capacidad de: • • • • •

Análisis y síntesis. Búsqueda y gestión de la información. Trabajo en equipo. Argumentar. Hacer propuestas de aplicación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- Aguilar Montero, Luis Angel. (2000) De la Integración a la Inclusividad. Buenos Aires, Argentina. -- Ainscow, Mel. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid. -- Casanova, M. A. (2011) Educación Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer España. -- Casanova, M. A. y RODRÍGUEZ H. J. (2009) La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla. -- Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CEEC/SICA. (2009) Educación inclusiva en nuestras aulas. Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica. San José, Costa Rica. -- Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CEEC/SICA. (2009) Llevando a la práctica las adecuaciones curriculares. Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica. San José, Costa Rica. -- Lindon, Jennie. (2009) La igualdad de oportunidades en la práctica escolar. Madrid, España. -- Ministerio de Educación de El Salvador. (2009) Algunas reflexiones sobre la Escuela de Tiempo Pleno y el Rediseño del Aula. Traducción de asesores de la Universidad de Bolonia. Italia -- Ministerio de Educación de El Salvador. (2009) Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. El Salvador. -- Ministerio de Educación de El Salvador. (2010) Política de Educación Inclusiva. El Salvador. -- Ministerio de Educación de El Salvador. (2011)

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Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, “Hacia una nueva escuela salvadoreña”. El Salvador. Pujolás Maset, P. (2008) Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, España. Pujolás, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro. Sánchez, Pilar Arnáiz. (2003) Educación Inclusiva, una escuela para todos. España. Sarto Martín, M. P. y VENEGAS RENAULD, M. E. (2009) Aspectos clave de la educación inclusiva. Salamanca: Kadmos. Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad. Bases didácticas y organizativas. Málaga: Ediciones Aljibe. Torres González, José Antonio. (1999) Educación y Diversidad. España.

Referencias en Internet

-- Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO: www.efareport.unesco.org -- Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura: www.unesco.org -- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado: www.ite.educación.es -- Todo sobre adecuaciones curriculares: www. adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf -- EducaMadrid. Todo sobre adecuaciones curriculares: http://ies.migueldelibes.torrejondelacalzada.educa. madrid.org -- Licenciatura en intervención educativa. Adecuaciones Curriculares: http://licenciaturas. upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/ LIE/LIEAntologias/06semestre/ ADECUACIONESCURRICULARES.pdf -- Adaptaciones Curriculares: http://www2. gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/ apdorta/adapta.htm

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Advanced English 1. General Information • Course Number: • Identification Code N°: • Prerequisite: • Number of hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours • Term:

19 IA Intermediate High English 140 hours 4 hours per week 16 weeks 50 min. 7 credits V

2. Description This is the fifth and last course designed to provide students registered in the Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media with the appropriate level of competence in the English language at an advanced level. This course will take students from an intermediate high language level to an advanced level through the use of communicatively oriented methods and techniques. To comply with this purpose, the course provides a framework in which topics such as life in the city, social and cultural issues, leisure time activities and teaching and society, will be the core to function in the language. These topics will allow students to practice real world communication and be able to narrate, describe in past, present and future time.

3. Objectives A. General objective By the end of the term, students will be able to: • Use various language tools to communicate in English at an Advanced language level. B. Specific Objectives By the end of the term, students will be able to: • Understand main ideas and most details of connected oral discourse on a variety of topics beyond simple contexts and situation moving towards more complex situations. • Satisfy the requirements of every day situations and routine school and work requirements: act and react to oral discourse. • Read essay type of written discourse particularly if

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presented with a clear underlying structure. Write simple social correspondence, take notes, write cohesive summaries and resumes, as well as narratives and description of real life contexts.

4. Contents The contents developed in this course will be framed within extended discourse level. Unit 1. Living in the City • Asking and giving directions and instructions • Transportation • Lodging • Money Matters • Health Matter • Shopping/ Making Purchases • Routine in the city Unit 2 . Social and Cultural Issues • Newspaper Headlines and News • Accepting or refusing invitations • Courtesy and Social Situations: Greeting, introductions, making appointments • Cultural and Moral Issues • History of El Salvador • Narratives, descriptions and academic lectures

6. Evaluation guidelines • •

Theory: 20% Practice: 80%

Unit 3. Leisure Time • Restaurants and Food • Talking on the phone • Activities or Hobbies • Ads and Announcements • Leisure, travel and vacation

Unit 4. Teaching and Society • Interviews • One way communication: radio or TV Broadcast • Current Events • Economics, Education, Politics • Academic Texts (non-technical)

Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completing charts, identifying places and addresses in maps, summarizing, story rebuilding, logical continuation, identifying sociolinguistic factors.

5. Methodology

Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities, reaction to opinion questions, narrate events, giving definitions, debates, surveys, polls, creating stories.

Since the communicative approach leads the methodology applied in all the English courses, at this level, students should be able to read, write, speak, understand, and interact in a non-english speaking environment and in situations where the presence of native English

speakers may call for, according to the proficiency so far developed. To accomplish this endeavour, students should be given opportunities to practice using language in a range of contexts likely to be encountered in the target culture as well as in the native one. Therefore, students should be encouraged to express their own meaning. It is also necessary that the methodology at this level, promote active, creative and authentic communicative interaction among students promoting, at the same time, an emerging awareness of culturally implied meanings beyond the surface meanings. This methodology should also provide opportunities for students to practice a range of functions likely to be necessary in dealing with those speakers of international origin. Teachers should be concerned with the development of linguistic accuracy from the beginning of instruction. Attention should also be paid to affective needs of students as well as their cognitive needs and to the promotion of creating an atmosphere of cultural understanding and prepare students to live harmoniously in an international setting where English is spoken.

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Reading

PLAN DE PROFESORADO EN Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at extended discourse level (books, magazines, articles, newsletters, etc), scramble stories, identifying sociolinguistic factors, understanding idiomatic expressions, understanding linking words, Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, guided and free writing, essays, journals.

Didactics Of The English Language II 1. General Information • Course Number : • Identification Code: • Prerequisite: • Number of Hours per Term: • Theory-Practice hours per week: • Number of weeks per Term: • Class period: • Credit hours: • Term:

20 DIIII Didactics of the English Language I 100 hours 5 hours per week 16 weeks 50 minutes 5 credits V

2. Description This is the second course, out of a two course continuum, on the teaching of English as a Foreign Language. During

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this course, students will study and internalize core content on planning, teaching for linguistic competence, classroom management and assessment/evaluation.

3. Objectives by competences By the end of this course students will: • Master the conceptual framework, regarding teaching for linguistic competence, planning – classroom management and assessment through lectures, workshops, extensive reading, research, class observation and content analysis, with teacher’s guidance and feedback. • Apply tenets of planning – curriculum – syllabus and class planning – by designing a syllabus for an EFL class, lesson plans, assessment instruments and by doing teaching practice. • Learn to positively appreciate the decisive place of teaching for linguistic competence, planning, classroom management and assess students’ learning by understanding the logical correspondence among teaching-learning approaches, planning, classroom management and assessment.

4. Content Unit 1. Teaching for linguistic competence • Strategies/techniques for teaching listening. • Strategies/techniques for teaching speaking. • Strategies/techniques for teaching reading. • Strategies/techniques for teaching writing. • Strategies/techniques for teaching the suprasegmentals. • Strategies/techniques for teaching language subskills. Unit 2. Planning • Curriculum planning/design. • Types of syllabi: structural syllabus, notional/ functional syllabus, situational syllabus, skill-based syllabus, task-based syllabus, content-based syllabus and lexical syllabus. • Syllabus design. • Lesson planning templates/formats. • Writing lesson plans. • Elaboration of audio-visual aids and props Unit 3. Classroom management • The classroom itself. • Voice and body language.

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Unplanned teaching: midstream lesson changes. Teaching under adverse circumstances. Teachers’ roles and styles. Students’ roles and styles. Creating a positive classroom climate. The good language teacher.

Unit 4. Language learning assessment/evaluation • Teaching and testing. • Testing as problem solving. • Kinds of tests. • Validity. • Reliability. • Backwash. • Test design. • Item design • Testing techniques for listening, speaking, reading and writing. • Testing techniques for the suprasegmentals. • Testing techniques for language sub-skills. • Administration of tests.

5. Methodology

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This course is aimed at developing conceptual, procedural and attitudinal competence on teaching for linguistic competence, planning, classroom management and assessment/ evaluation. To achieve the stated objectives, teacher and students will enroll in an interactive and cooperative teaching-learning process making of a varied set of techniques, such as, lectures, workshops, extensive reading, research, class observation, content analysis, role plays and microteachings, among others.

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in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. New York: Oxford University Press. Bowen, Jo. Donald et al (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. Brown H. Douglas (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. 3rd. Edition. England: Longman. Hughes, Arthur (2003). Testing for Language Teachers. Second Edition. U. K.: CU Press. Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman. Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press.

6. Evaluation guidelines

Práctica Docente I

• Theory: • Practice: Students’ learning achievements can be assessed through: quizzes, mid-term exams, observation (rubric or observation guide), research reports (essays, executive report) and oral presentations (checklist).

7. Bibliographical References -- Bachman, Lyle F. et al (1996). Language Testing

Formación Inicial Docente

1. Generalidades Numero de orden: Código: Prerrequisitos: Número de horas por ciclo: Horas teórico-prácticas: Duración del curso: Unidades Valorativas: Ciclo académico:

21 PDI 68 UV 200 horas (80 teóricas y 120 prácticas) 10 horas semanales 16 semanas mínimo 10 UV V

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2. Descripción La asignatura Práctica Docente I es un eje fundamental para fortalecer habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente. En esta asignatura, se desarrollan paralelamente dos procesos: la práctica docente en el aula y un proceso de investigación-acción, los cuales deberán realizarse en un mismo centro educativo, con el fin de que el estudiante de docencia tenga la experiencia de relacionar la teoría con la práctica, atendiendo a las necesidades de vulnerabilidad de cada estudiante o en riesgo de exclusión. La Práctica Docente I permite al futuro profesor comprender los factores y las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje según la especialidad de su formación y aplicar las teorías y las didácticas correspondientes a la especialidad. Se desarrolla en el quinto ciclo de estudios para que el docente en formación observe la actividad académicoadministrativa y asista al profesor titular en su quehacer en el aula. El programa se desarrollará en 200 horas, divididas en 80 horas teóricas, que servirán para que los docentes de las instituciones de Educación Superior (IES) induzcan a los futuros docentes en el día a día del centro escolar, y las 120 horas restantes serán utilizadas en su práctica docente. El programa comprende tres unidades. La primera corresponde a la fase de observación, en la cual el estudiante de docencia caracteriza y sistematiza la información concerniente a los aspectos culturales, sociales y de funcionamiento de la escuela (los roles que juegan los maestros, los padres de familia y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodología que utiliza el docente de la especialidad y los de planta de otras especialidades en el proceso de enseñanza aprendizaje; las relaciones de trabajo y cooperación del centro educativo y su entorno). La segunda unidad es la fase de asistencia al docente tutor. En esta, el estudiante de docencia se integra a las diferentes actividades que se realizan en el centro educativo y en el aula, según la especialidad, con el fin de colaborar en la ejecución de actividades pedagógicas que le permitan adquirir experiencia en la elaboración de la planificación didáctica de forma colegiada (tutor-

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practicante) sobre el desarrollo de los contenidos curriculares, apoyo en diseño y elaboración de recursos didácticos e instrumentos de evaluación. En la tercera unidad, el docente en formación, paralelamente a la asistencia técnica al docente tutor, diseña un plan de acción para resolver una situación-problema identificada en el diagnóstico de la caracterización del centro escolar y de los alumnos que esté relacionada con su especialidad. Este deber ser relevante y permitir el fortalecimiento de las competencias, aplicando la metodología de investigación-acción y apoyándose con el docente tutor. El plan será presentado a la IES y a la dirección del centro educativo, a fin de ser utilizado como insumo de la Práctica Docente II.

3. OBJETIVO GENERAL •

Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente a partir de la identificación y el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela, con el propósito de preparar al estudiante de docencia para insertarse en la realidad institucional y proponer alternativas para la mejora de la práctica educativa, según su especialidad.

4. Contenidos Unidad 1. Conociendo la escuela y su entorno Tiempo: 40 horas (16 teóricas y 24 prácticas) Objetivos: • Analizar el proceso educativo de su centro de práctica por medio de un diagnóstico institucional y de aula, que permita al docente en formación caracterizar su entorno. • Analizar las orientaciones de la práctica docente y los roles de los diferentes actores que intervienen en ella para su debida aplicación. Contenidos: • Fundamentación de la práctica docente. -- Orientaciones de la práctica docente. • Roles de los actores de la práctica docente. -- Instituciones de Educación Superior (IES). -- Centros escolares de práctica docente. -- Ministerio de Educación. • Diagnóstico:

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-- Institucional del centro de práctica docente. -- Aula o lugar específico (según especialidad), donde realizará la práctica docente. Unidad 2. Interactuando en el aula, la escuela y su entorno Tiempo: 104 horas (32 teóricas y 72 prácticas) Objetivo: Asistir al docente tutor en los procesos educativos, interactuando en el aula, la escuela y su entorno, para el desarrollo profesional del docente en formación Contenidos: • Currículo: Fundamentos, fuentes y principios. • Adecuación curricular. • Planificación didáctica y sus componentes de acuerdo a su especialidad y nivel. Unidad 3. Indagando en el aula y su entorno. Tiempo: 56 horas (32 teóricas y 24 prácticas) Objetivo: Realizar procesos de investigación-acción en el aula, la escuela y su entorno para que el docente en formación conozca las situaciones que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de proponer alternativas que contribuyan a mejorar las prácticas educativas en el aula, según su especialidad. Contenidos: • Investigación educativa: investigación acción. • Plan o proyecto de acción como respuesta a la problemática diagnosticada, según su especialidad. • Informe de la práctica docente I: Reflexión crítica.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS La Práctica Docente I se ejecutará de forma teórica y práctica. Este proceso inicia con sesiones de orientación general por parte de la IES, luego pasar a temas específicos tutorados por el docente del centro escolar. En el desarrollo de las clases teóricas (presenciales) se sugiere realizar conferencias, foros, talleres, conversatorios, visitas de campo, reflexión crítica sobre la práctica en el aula entre los actores clave, experiencias exitosas, trabajo cooperativo, colaborativo y autónomo y prácticas con TIC; microenseñanza, círculo de estudio y otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica Docente apoyará directamente al estudiante con los

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lineamientos para desarrollar su práctica docente en los respectivos centros escolares seleccionados, el Ministerio de Educación dará seguimiento en los centros de práctica, previo envío de la organización y distribución de estudiantes de la misma.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN La estrategia de evaluación que se utilizará en esta asignatura tendrá una ponderación del 40 % en la aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán en el diseño del diagnóstico, en la elaboración del informe, otros. El 60 % restante será evaluado con el componente práctico, a través de la aplicación de los fundamentos de investigación acción, asistencia al docente y la presentación del informe del resultado de esta práctica. El responsable de la asignatura establecerá los criterios de evaluación, técnicas e instrumento que utilizará en este proceso.

VII. Referencias -- Beneitone, Pablo; y otros (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao 48080. Universidad -- Cerda Gutiérrez, Hugo (2000). Cómo elaborar proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos. Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia. -- Ministerio de Educación (1997). Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, San Salvador, El Salvador, C.A. -- Ministerio de Educación (1998). Normas para la Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros. San Salvador. -- Ministerio de Educación (2002). Proyecto Educativo Institucional, San Salvador, El Salvador, C.A. -- Ministerio de Educación (2008). Currículo al servicio del aprendizaje. San Salvador. -- Ministerio de Educación (2008). Evaluación al servicio del aprendizaje. San Salvador. -- Ministerio de Educación (2009). Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. San Salvador. Sitios de Internet -- http://www.slideshare.net/tahelias/4que-esundaiagnostico -- http://www.monografias.com/trabajo35/diagnosticopedagogico/diagnostico-pedagogico.shtml.

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Introduction to Linguistics 1. General Information Número de orden: Código: Prerrequisito: Número de horas por ciclo: Horas teórico-prácticas: Número de semanas por ciclo : Duración de la hora clase: Unidades valorativas: Ciclo académico:

22 IL Inglés Avanzado 80 horas 4 por semana 16 weeks 50 minutes 4 UV VI

2. Description Este curso es una introducción al estudio científico del lenguaje humano y de la cultura., por lo que se estudia el lenguaje en su contexto social. En la primera parte se tratará de definir el lenguaje como una herencia específicamente humana a través del estudio de temas como las características universales del lenguaje, la creatividad lingüística, y la comunicación no-humana. Además se estudiará el lenguaje como un fenómeno cultural en el sentido de estudiar el cambio del lenguaje a través del tiempo y como las variaciones del lenguaje expresan la identidad cultural. De igual manera, el lenguaje también se estudiará para explicar cómo los niños aprenden un idioma y como el cerebro humano archiva y procesa el lenguaje. La segunda parte del curso incluye los fundamentos básicos del análisis lingüístico incluyendo la fonética, la fonología (sonido), la morfología (estructura de las palabras), la sintaxis (estructura de la oración) y semántica y pragmática (significado).

3. Objectives By the end of this course, students will be able to • Reconocer la variedad de patrones culturales y sociales que producen los hablantes de distintas comunidades del país con el objeto de que los estudiantes tomen conciencia de su identidad cultural. • Desarrollar en los futuros profesores del idioma inglés una base sólida de conocimientos lingüísticos en los aspectos esenciales del idioma inglés con el propósito de potenciar en los estudiantes

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el sentimiento de que son dueños de su propio aprendizaje. • Desarrollar en los futuros profesores de inglés la habilidad para analizar los aspectos esenciales del idioma inglés con el objeto de mejorar su práctica docente.

4. Contents Unit 1. La naturaleza del lenguaje humano • ¿Qué es el lenguaje? • Dominio Lingüístico: El conocimiento del sistema de sonidos El conocimiento del significado de las palabras La creatividad en el lenguaje • ¿Qué es la gramática? Gramática Descriptiva Gramática Prescriptiva • Características universales del lenguaje • Lenguaje de animales Unidad 2. Aspectos del lenguaje • Fonética. Los sonidos del lenguaje • Fonética Articulatoria Mecanismos de la corriente de aire Sonidos sonoros y sordos Sonidos nasales y orales Las articulaciones: posiciones y maneras • Las vocales Unit 3. Morfología • Tipos de palabras • Juegos de palabras • Morfemas: unidades mínimas de significado • Reglas para la formación de palabras Unit 4. Sintaxis • La estructura de la oración • Reglas de la frase estructural La función de los constituyentes Análisis de árboles Unit 5. Semántica • Significado de las palabras • Ambigüedad • Parafrasear • Introducción a la pragmática Unit 6 Aspectos sociales del lenguaje • Lenguaje y sociedad Dialectos: diferencias fonológicas, lexicales y sintácticas.

5. Metodología Formación Inicial Docente

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Esta asignatura requiere mucha lectura previa a la clase expositiva Durante la clase, el facilitador tratará de hacer una revisión de lo leído y con la cooperación y participación de todos, se elaborará un resumen oral del contenido del material leído. Por lo tanto la participación del alumnado en clase es esencial ya que en la mayoría de las sesiones se discutirá el material asignado. Las tareas asignadas se revisarán en clase, pero será el estudiante el responsable de corregir sus errores. Se motivará para que el estudiantado realice una investigación de campo básica sobre aspectos lingüísticos del idioma español que se habla en El Salvador, con el fin de poner en práctica lo relacionado con lengua y sociedad. El estudiante llevará un diario (journal). En él, se incluirán las reflexiones que el estudiante haga de cada clase, sobre el o los temas discutidos. Cada entrada será de un párrafo de 200 palabras mínimo. Procesos Realizar encuestas cortas y observaciones de campo sobre patrones sociales y culturales de su comunidad. Descubrir los principios lingüísticos y desarrollar estrategias analíticos por medio de ejercicios guiados sobre lingüística aplicada.

6. Evaluación Teoría: 80% Práctica: 20% Las evaluaciones se llevaran a cabo con el fin de que el estudiante: • incorpore y aplique los nuevos conocimientos lingüísticos en su dominio del idioma inglés. • aplique técnicas básicas de investigación lingüística. • identifique áreas esenciales de la lingüística y la importancia de su comprensión en la enseñanza de idiomas.

7. Referencias -- Akmajian, A & et al, (2001):“Linguistics: An Introduction to Language and Communication” MIT, Cambridge, USA -- Fromkin, V., Rodman, R. & Hyam, N. (2006). An Introduction to Language, (8th ed.). New York City: Harcourt Brace Jovanovich. -- Stern. H. H (2001):”Fundamental Concepts of Language Teaching”, OUP, Oxford.

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-- Wardhaugh, Ronald y H. Douglas Brown (1999). A Survey of Applied Linguistics. The Universisty of Michigan Press, Ann Arbor -- Yule, George. (2004. ) The Study of Language. Cambridge University Press. UK

English Composition 1. General Information • Course Number : • Identification Code: • Prerequisite: • Number of Hours per term: • Theory-practice hours: • Course Duration: • Class period: • Credit hours: • Term:

23 CI Advanced English 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 credits VI

2. Description Esta asignatura ayudará a los estudiantes a comprender y aplicar la relación entre las estructuras gramaticales y las fun¬ciones que tiene el idioma inglés en su forma escrita. Se pretende que el estudiante desarrolle las habilidades lectora y de expresión escrita dentro de un contexto so¬cial y académico. El objetivo principal será que el estudiante desarrolle la habilidad pa¬ra lograr claridad y precisión en la construcción de textos varios dentro de un contexto específico. Se hará énfasis en la importancia del desarrollo de la habilidad lectora para poder redactar de una forma adecuada. La asignatura, además, presentará al estudiantes las estrategias de estilo de redacción del idioma inglés más utilizadas: APA, MLA y otras. De igual manera, se crearan oportunidades para que el estudiante practique a través de talleres de redacción (writer´s workshop).

3. Objectives • •

Al término de cada unidad y, de acuerdo con su contenido, el estudiante será capaz de: Identificar las estructuras gramaticales y las funciones del idioma inglés en textos varios.

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Emplear correctamente los conectores léxicos para impregnar claridad y continuidad a un texto. Identificar los tipos de párrafos con base en textos modelos. Identificar los tipos de ensayos con base en textos modelos. Redactar textos cortos que cumplan con, por lo menos, uno de los propósitos de la redacción: informar, explicar, entretener, per¬suadir y narrar. Aplicar lo aprendido en clase a través de diarios o escritos personales, con el fin de personalizar y reflexionar acerca de lo aprendido. Discutir la importancia de la APA (American Psychological Association) y otras convenciones de redacción en el idioma inglés. Realizar un trabajo de investigación bibliográfica con base en una guía APA.

4. Contents Unidad 1. Las estructuras gramaticales y sus funciones • Tiempo y aspecto • Categorías léxicas • Signos de puntuación • Oraciones simples y complejas • Conectores léxicos Unidad 2. El párrafo • Tópico y Oración tópica (temática) • Oraciones secundarias o complementarias • Oración concluyente • Las partes del párrafo • Unidad y coherencia • Práctica de lectura y redacción Unidad 3. Tipos de ensayos • Bosquejo • Organización del ensayo • Párrafo introductorio • Párrafo concluyente • Transiciones entre párrafos • Unidad y coherencia del ensayo • Práctica de lectura y redacción Unidad 4. Introducción a la investigación bibliográfica o documental • Introducción a los estilos de redacción (APA,

• • • •

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MLA, otros) Guía para la edición de documentos. Redacción objetiva y políticamente correcta Fichas de contenido, textual y bibliográfica Práctica de lectura y redacción

5. Methodology Esta asignatura será impartida en clases prácticas (60%) a través de ejercicios prácticos, trabajos de investigación, trabajos individuales y en equipo, trabajo de biblioteca, y en clases teóricas (40%) a través de exposiciones del docente. La metodología de la asignatura será ac¬tiva, participativa, colaborativa, práctica y útil, didácticamente hablando, es de¬cir, que el estudiante aprenda realizando actividades que pueda utilizar después con sus propios estudian¬tes en su ejercicio profesional.

6. Evaluation Guidelines Durante el proceso de desarrollo de la asignatura, el estudiante realizara por lo menos, 4 laboratorios y 3 pruebas parciales en forma de proyectos de clase, coherentes con las unidades didácticas. Ejemplos de proyectos son trabajo en equipo, trabajo bibliográfico, textos de reflexión, entre otros. Al finalizar la asignatura, el estudiante deberá pre¬sentar un trabajo de investigación bibliográfica (Research Paper) acerca de un tema de interés social o personal. Se tomará en cuenta el producto escrito que el estudiante muestre, de acuerdo con los objetivos propuestos y las activida¬des llevadas a cabo. Para la evaluación de los trabajos de clase y pruebas parciales, se elaboran criterios claros y justos, derivados de los objetivos de la asignatura.

VII. Bibliographical References -- Brooks, E. & Fox, L. (1998). Making Peace. N.Y: Cambridge University Press. -- Campbell, C. (1998). Teaching Second Language Writing. Boston: Heinle & Heinle. -- Datesman, M., Crandall, J. & Kearny, E. (2005). American Ways. White Plains, NY: Longman. -- Elbaum, S. (1996). Grammar in Context. U.S.A.

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Heinle & Heinle. -- Ferris, D. & Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL Composition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. -- Fournier, P. (2004). Strategies for Correct Writing. White Plains, N.Y.: Longman. -- Glendinning, E. & Holmstrom, B. (2006). Study Reading. 2nd Edition. U.K.: Cambridge University Press. -- Harmer, J. (2004). How to Teach Writing. Harlow, England: Longman. -- Hartmann, P. & Kirn, E. (2007). Interactions 2. N.Y.: McGraw Hill. -- Hogue, A. (2003). The Essential of English. White Plains, N.Y.: Longman. -- Hogue, A. (2008). First Steps in Academic Writing. White Plains, N.Y.: Longman. -- Lane, J. & Lange, E. (1999). Writing clearly. Boston, M.A.: Heinle & Heinle Publishers. -- McCartel, S. & Whitby, N. (2007). Writing Skills. Oxford, U.K.: Macmillan. -- McGarell, H. & Brillinger, P. (2002). Writing for Results. Quebec, Canada: Longman. -- Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, U.K.: Macmillan. -- O´Malley, J. & Valdez, L. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners. U.S.A.: Addison-Wesley Publishing Company. -- Oshima, A. & Hogue, A. (2006). Writing Academic English. White Plains, N.Y.: Pearson Education -- Reid, J. (1994). The process of paragraph writing. Englewoors Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents. -- Sampedro, R. & Hillyard, S. (2004). Global Issues. N.Y.: Oxford University Press. -- Smith, L. C. (2004). Exploring content I: Reading for academic success. White Plains, N.Y.: Pearson Education. -- Tiersky, E. & Chernoff, M. (1994). In the News. France: NTC. -- Vince, Michael. (2003). Advanced Language Practice. English Grammar and Vocabulary. Mexico D.F.: Macmillan.

Reading and Conversation 1. General Information Course number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours: Number of weeks per Term: Class period: Credit hours: Term:

24 LC Avanced English 80 hours 4 hours 16 weeks 50 minutes 4 credits VI

2. Description This course has been designed to develop the students´ linguistic abilities. Students are expected to read and think critically about current issues, such as Salvadoran issues, Science and Technology, Family and Education, Exploring the planet and Salvadoran writers and their works. Besides, they are expected to fully participate in discussions, debates, and other communicative activities based on previously assigned reading materials. Vocabulary building and expansion through appropriate readings will be emphasized. Furthermore, communicative techniques will be used in order to foster students´ abilities to use the English Language confidently and effectively. Intensive and extensive reading will be promoted in order to enrich students´ vocabulary as well as to improve their linguistic competences. Students will help one another by listening carefully and by interacting in all the activities carried out in the class. They will also apply the reading techniques they have learned in other courses to make comprehension easy and to improve their reading abilities. They will also be required to read articles, stories, books, or plays in order to expand their knowledge of different kinds of genres.

3. Objectives A. General Objective By the end of this course, students will be able to: •

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Master reading and oral expression strategies to have a better comprehension of texts in English.

PLAN DE PROFESORADO EN B. Specific Objectives By the end of this course, students will be able to: • Apply strategies to develop analytical reading. • Speak English fluently in a variety of situations for different purposes and audiences. • Read a great variety of articles, magazines, or book reviews critically. • Apply appropriate reading techniques to improve their reading-comprehension abilities

4. Contents Unit 1. Current Salvadoran Issues The contents of this unit will depend on what is happening in El Salvador at the time the unit is developed. Suggested topics: • The Role of the Government in Current Social Issues Affecting the Salvadoran Population • Elections in El Salvador • Common Problems Salvadoran People Are Facing Nowadays Unit 2. Science and Technology • The Breakthroughs of Science and Technology • The Role of Science in Today`s Society • Science and Technology vs. Natural Phenomena Unit 3. Family and Education • The Family as a Fundamental Social Institution in El Salvador • The Salvadoran Educational System at Different Levels • Higher education status in El Salvador Unit 4. Exploring the Planet • A Look at the Central American Fauna and Flora • Weather Conditions all over the World • Natural Resources Unit 5. Salvadoran writers and their works • The Legacy of the Most Prominent and Unforgotten Salvadoran Writers • Different Researches on the Salvadoran Educational Reality

5. Methodology Classes in this subject will be conducted in English so that the students have the opportunity to be in contact

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with the language. Different reading strategies will be the basis for discussion and analysis of the material used in class. Even though the instructor will provide the students with the necessary tools to further develop the language and to gain more insight in reading and conversation related matters, the students will be responsible for their own learning. To achieve this, the students will be exposed to the carrying out of tasks likely to be encountered in reallife situations outside the classroom. Out-of-class study will be promoted to help the students be more independent as the teaching-leaning process takes place. This will eventually give the students the chance to work on their own and use the material and learning tools provided by the instructor. As stated in the description of the subject, the students will participate in debates, discussions, pair and group work activities, plays, and other communicative tasks that will enable them to be more fluent, accurate, independent, and undertaking.

6. Evaluation Guidelines • Practice: 80% • Theory: 20% To evaluate students’ learning achievements regarding reading and conversation, the instructor will assess what has been delivered through the teaching learningprocess and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Conversation Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations, task-based activities, informal debates, class discussions, and forum discussions. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing paragraph level, reading club, keeping a Lexis notebook.

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7. Bibliographical References -- Brown, K & Hood, S (2002) Academic Encounters, Life in Society. N.Y.: Cambridge University Press (Intermediate to High Intermediate) -- Kirn, E. & Hartman, P. (2002) Interactions N.Y. McGraw-Hill/ Contemporary. ( Reading 1)• Malarcher, Casey. (2004) . Reading Advantage. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. -- Oxford , R. & Solkolik, M. E. (2000). Tapestry . Boston : Heinle & Heinle (Reading 3) -- Pickett, William P.(2007) Far from Home: Reading and Word Study. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

Práctica Docente II

En la segunda unidad se implementa el Plan de Acción que el docente en formación diseñó durante la Práctica Docente I, considerando las diferentes fases de la metodología de investigación-acción, a fin de establecer una cultura de reflexión crítica sobre su propia práctica educativa. Al finalizar la Práctica Docente II, el estudiante presenta el informe de los resultados de la práctica y el informe de la investigación-acción. Estas actividades se harán en coordinación con el profesor tutor, la IES y el Ministerio de Educación.

3. OBJETIVOS GENERALES

1. Generalidades Numero de orden: 25 Código: PDII Prerrequisitos: Práctica Docente I Número de horas por ciclo: 200 horas (40 teóricas y 160 prácticas) Horas teórico-prácticas: 10 horas semanales Duración del curso: 16 semanas, mínimo Duración hora-clase: 50 minutos Unidades Valorativas: 10 UV Ciclo : VI

2. DESCRIPCIÓN En la Práctica Docente II, el estudiante asumirá el rol docente con el apoyo y la supervisión del profesor tutor del centro de práctica, la IES y el Ministerio de Educación, Paralelamente ejecutará el Plan de Acción que diseñó durante la Práctica Docente I, a fin de resolver una situación-problema identificada. La Práctica Docente II se desarrolla en el sexto ciclo; el estudiante realiza el 20% de teoría (40 horas) en las IES y el 80% de práctica (160 horas), organizadas en dos unidades que deben desarrollar en forma simultánea, así:

En la primera unidad, el estudiante de docencia debe planificar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje como eje que fortalece su práctica pedagógica, esta etapa de su formación, le permitirá desarrollarse interdisciplinariamente.

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•

Desarrollar competencias pedagógicas y de investigación acción, mediante la práctica docente y ejecución de los planes de acción para mejorar los procesos educativos en la escuela y el aula, así como fortalecer su desempeño como estudiante de docencia

4. Contenidos Unidad 1. Intervención pedagógica en el aula Tiempo: 130 horas. (30 teóricas y 100 prácticas) Objetivo: • Elaborar y ejecutar el plan didáctico según el grado asignado y la especialidad correspondiente, atendiendo a la fundamentación de los programas de estudio y a las necesidades del contexto de los estudiantes, a fin de desarrollar competencias pedagógicas en el ejercicio docente. Contenidos: • Diseño y aplicación de la Planificación didáctica; grado, especialidad y nivel correspondiente. • Jornalización de asignaturas. • Diseño de cartas didácticas o guiones de clases. • Elaboración de Recursos didácticos. • Selección de técnicas e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.

PLAN DE PROFESORADO EN • •

Desarrollo de su propuesta didáctica de acuerdo a la especialidad correspondiente. . Evaluación del proceso.

Unidad 2. Reflexionando las vivencias del aula, la escuela y su entorno Tiempo: 70 horas: (10 teóricas y 60 prácticas) Objetivo: Implementar el Plan de Acción mediante la metodología de la investigación acción, a fin de mejorar los procesos educativos y el desempeño del estudiante de docencia en el aula. Contenidos: • Ejecución del Plan de Acción • Portafolio de la práctica docente.

5. Estrategias Metodológicas La práctica Docente II se inicia con sesiones de orientación general en la IES que induzcan el accionar del estudiante de docencia en el aula con enfoque de derechos humanos e inclusión y en la ejecución del Plan de Acción, utilizando la metodología de la investigaciónacción. Para el desarrollo de las clases presenciales y el proceso de investigación, se sugiere realizar con la orientación de la IES: reflexión crítica sobre la práctica educativa trabajo cooperativo, autónomo y colaborativo, presentar los logros de aprendizaje reflejados en el portafolio, entre otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica Docente da seguimiento directamente al estudiante. La práctica Docente II debe realizarse en el centro escolar y aula donde realizó la Práctica Docente I, con el acompañamiento permanente del docente tutor, la supervisión de la IES y del Ministerio de Educación.

6. Estrategias EVALUACIÓN La estrategia de evaluación que se utilizará en esta asignatura tendrá una ponderación del 20 % en la aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán en la elaboración de su Planificación didáctica, diseño del portafolio, otros.

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El 80 % restante será evaluado con el componente práctico, a través de la aplicación del currículo y la presentación de los resultados de los hallazgos que serán descritos en el informe final.

7. Referencias -- Beneitone, Pablo; Esquetini, César; Gonzàlez, Julia; Maletá, Maida Marty; Siufi, Gabriela y Wagenaar, Robert . (2007) “Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina”. Páginas 33-45. Bilbao 48080. Universidad de Deusto -- Ministerio de Educación. (1998) Normas para la Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros. San Salvador: Edit. Talleres Gráficos UCA. -- Ministerio de Educación. (2002) Proyecto Educativo Institucional. San Salvador, El Salvador, C.A. -- Ministerio de Educación. (2008) Currículo al servicio del aprendizaje. Segunda Edición. San Salvador: Editorial MINED -- Ministerio de Educación. (2008) Evaluación al servicio del aprendizaje. Segunda Edición. San Salvador: Editorial MINED. -- Ministerio de Educación. (2009) Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”. San Salvador. El Salvador. -- Molina Bogantes, Zaida (1998). Planeamiento Didáctico. Segunda Edición. Costa Rica, C.A. Editorial Universitaria,

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO -- Bowen, J. Donald ET AL (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. -- Bretel, L (2002) “Consideraciones y propuestas para el diseño de un sistema de evaluación del desempeño docente en el marco de una redefinición de la carrera magisterial”. Lima: MINEDU. -- Buck, Kathryn ET AL (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. -- Coll, César ET AL (1992). Los Contenidos en La Reforma: Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A. -- Council For Cultural Co-Operation, Education Committee and Modern Languages Division. STRASBOURG (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. England: Cambridge University Press.

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England: Cambridge University Press. Hymes, DELL (1972). Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. Jiménez, B., Ed. (2000) Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. Knight, P. T. (2008) El profesorado del Educación Superior. Formación para la excelencia. Colección universitaria. Narcea, Madrid. MINED 1999 Lineamientos para la Práctica Docente en la Formación Inicial de Maestros para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Nieda, Juana y Beatriz Macedo 2002 “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años”. Biblioteca Virtual de la OEI. Omaggio Hadley, Alice (2000). Teaching Language in Context. Third Edition. Boston: Thomson Heinle. Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context: Proficiency-Oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F, Coordinadores (2004) La Evaluación de la Docencia en la universidad. Perspectivas desde la Investigación y la Intervención Profesional. Universidad Nacional Autónoma de México. México: Plaza y Valdés Editores DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR RESULTADO GLOBAL DE APLICACIÓN DE TOEFL-ITP 2005-2009 Fecha de aplicación

Frecuencias Acumuladas

Aprobados

Porcentaje de aprobación

03/11/2005 07/11/2006 30/03/2007 05/04/2008 05/11/2008 26/04/2009 05/12/2009 GLOBAL

37 17 42 66 28 80 40 310

3 4 15 20 7 23 7 79/187*

8.1 23.5 35.7 30.3 25.0 28.8 17.5 42.0

* Examinados por primera vez

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PLAN DE PROFESORADO EN -- Vigotsky, Lev S. ET AL (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press. -- Vigotsky, LEV S. ET AL (1986). Thought and Language. Massachusetts: The MIT Press. -- Williams, Marion ET AL (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. -- Zabalza, M.A. (2005) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

XII. ANEXOS ANEXO 1. FORMATO ASIGNATURA

PROGRAMA

Nombre: a) Generalidades: • Numero de orden • Código • Prerrequisito • Número de horas por ciclo • Horas teóricas semanales-horas semanales • Duración del ciclo en semanas • Duración de la hora clase • Unidades Valorativas • Ciclo académico b) Descripción c) Objetivos por competencias e) Contenidos de la asignatura f) Estrategia Metodológica g) Sistema de evaluación h) Referencias

CONCEPTUAL

practicas

CONTENIDOS PROCEDIMENTAL

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ANEXO 2. CONTEXTO HISTÓRICO FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

Para tener una mejor visión de los cambios efectuados en la formación inicial de docentes en El Salvador, particularmente en el Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, es necesario dividir su evolución en dos etapas: antes de 1998 y después de 1998. Hasta 1998 el escenario del Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media fue el siguiente: a) Carencia de requisitos de ingreso para los aspirantes al Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media; b) Planes de estudio de formación docente diferentes en cada una de las IES, lo cual no permitía evaluar uniformemente el perfil de egreso de los estudiantes de esta carrera; c) Contratación y asignación de docentes, en algunas IES, sin la formación pedagógica apropiada para impartir clases de la especialidad; d) Limitaciones de recursos didácticos y de apoyo, por parte de algunas IES, para el desarrollo efectivo de la cátedra; e) Falta de seguimiento y supervisión de la práctica docente, por parte de algunas IES; f) Escaso apoyo de algunos centros escolares para establecer convenios de cooperación con las IES. En 1998 el Plan de Estudios del Profesorado en Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, elaborado por el MINED con apoyo de consultores externos, surgió en el escenario educativo con firmes y

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loables propósitos de formar docentes calificados. Este nuevo plan de estudios, se enmarcó dentro de los nuevos planes de estudio de la formación inicial denominado “Normas y Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de Docentes”, implementados por el Ministerio de Educación, los cuales tuvieron como marco legal la Ley de Educación Superior, en vigencia a partir del año 1995. No obstante, dicho plan se basó en supuestos desconectados de la realidad educativa nacional. Esta falta de correspondencia entre la concepción del plan de estudios y la realidad educativa, principalmente en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la especialidad, ha dado como resultado no sólo que la mayoría de estudiantes no estén capacitados para obtener el puntaje requerido (520 puntos) en la prueba TOEFL, sino también que algunas IES han invertido, significativamente en recursos humanos y materiales. Por ejemplo, se ha invertido en el desarrollo regular de los programas y pago de recurso humano en cursos de refuerzo y de preparación para las pruebas de salida sin el apoyo del Ministerio de Educación, aunque la aplicación de esta normativa implicaba responsabilidades compartidas entre las IES y el MINED. Esta inversión, sin embargo, ha resultado mayor que los beneficios, razón por la cual, algunas IES ya no ofertan dicha especialidad, ya que estaban incurriendo en pérdidas debido a la baja población estudiantil. RESULTADOS EN LA PRUEBA TOEFL En términos generales, hasta diciembre de 2009, los resultados de la prueba TOEFL constituyen un indicador poco halagador del trabajo conjunto de las IES - MINED, con repercusiones para la población estudiantil. El promedio global muestra que 2 de cada 5 estudiantes han aprobado la prueba cada vez que, a solicitud del MINED, ha sido administrada por el Centro Cultural Salvadoreño Americano. Asimismo, las estadísticas revelan que el porcentaje más alto de aprobación de un 35.7% fue alcanzado en el 2007 y a partir de ahí, se ha experimentado una tendencia descendente hasta llegar al porcentaje más bajo de aprobación de un 17.5% y que fue logrado en el 2009 (Ver cuadro adjunto). Esto ha generado un impase para los estudiantes que no se han podido graduar y diversos problemas administrativos y financieros para las instituciones. ANEXO 3. PETICIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN ANTECEDENTES El Ministerio de Educación tiene la potestad legal y administrativa de la formación docente, amparado en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, el cual literalmente establece “Los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educación parvularia, básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, serán determinados por el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior. El Ministerio de Educación determinará además, las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas. Ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de Educación” (sic). La población estudiantil que opta por la formación docente, en su mayor parte, proviene de grupos de bajos y medianos ingresos económicos, graduados en su mayoría de instituciones públicas de educación media, con escasos conocimientos previos del idioma inglés. Razón por la cual, el MINED, según sus posibilidades, debería invertir en la formación inicial de docentes, como parte de la dignificación del magisterio, tal como se establece en la línea estratégica del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. Esta inversión no debe ser motivada por ser una obligación constitucional del estado sino porque la formación de docentes calificados es la clave para llevar a cabo exitosamente cualquier reforma educativa.

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Por lo anterior, las IES solicitan: 1. Creación de un fondo para el otorgamiento de becas a estudiantes sobresalientes y de escasos recursos económicos; 2. Subsidio a las IES para la dotación de equipo audio-visual y bibliográfico de consulta a las IES; 3. Creación de ESCUELAS EXPERIMENTALES para realización de prácticas docentes, ensayo de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje y estrategias educativas innovadoras, en general; 4. Establecimiento de convenios con instituciones de educación superior nacionales e internacionales para la actualización/capacitación de personal docente que labora en la formación inicial. 5. Creación de un fondo para estimular a los docentes formadores destacados a través de financiamiento para asistir a becas de capacitación, viajes de observación, pasantías, congresos, seminarios u otras actividades que contribuyan a fortalecer la formación docente.W ANEXO 4. GUÍA DESARROLLO DE UNIDAD PROPUESTO GENERALIDADES Numero de Unidad: Nombre de la Unidad: Objetivos: UNIDAD No.______ Tiempo estimado para el desarrollo de la unidad ANEXO 5. GLOSARIO 1. ACTFL: American Council for Teaching Foreign Languages (Consejo Americano para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros) 2. CEF: Common European Framework (Marco Común Europeo) 3. CUM: Coeficiente de Unidades de Mérito 4. ESOL: English to Speakers of Other Languages (Inglés para Hablantes de Otros Idiomas) 5. IELTS: International English Language Testing System (Sistema de Exámenes del Idioma Inglés a Nivel Internacional) 6. IES: Instituciones de Educación Superior 7. MINED: Ministerio de Educación Superior 8. PEA: Proceso de Enseñanza Aprendizaje 9. PET: Preliminary English Test 10. TOEFL ¡BT: TOEFL por Internet 11. TOEFL ¡TP: TOEFL Papel y Lápiz 12. TOEFL: Test of English as a Foreign Language (Examen de Inglés como Idioma Extranjero) 13. TOEIC: Test of English for International Communication (Examen de Inglés para Comunicarse Internacionalmente) 14. ZDP: Zona de Desarrollo Próximo Basic A2 • Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). • Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. • Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. A1 • Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. • Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. • Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

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ANEXO 6: CUADRO DE EQUIVALENCIAS ENTRE LOS NIVELES DEL CEF Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS C2 CPE

C1 CAE

B2 FCE

B1 PET

A2 KET

9.0

7.5

6.0

5.0

4.0

650

635

565-625

490-564

350

250

TOEFL (pen and paper)

120 110 87-109 57-86 20 950 880 650 550 350 Tomado de Cambridge University Press 2009 ELT Catalogue.

8 190

TOEFL Ibt TOEIC

Council of Europe Level Cambridge ESOL Exams IELTS

ANEXO 7: COMMON EUROPEAN FRAMEWORK REFERENCE OF LEVELS- THE GLOBAL SCALE

Proficient

Independent

Basic

C2 • Can understand with ease virtually everything heard or read. • Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. • Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning even in more complex situations. C1 • Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning. • Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. • Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. • Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices. B2 • Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. • Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. • Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options. B1 • Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc. • Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. • Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. • Can describe experiences and events, dreams, hopes & ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans. A2 • Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). • Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. • Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. A1 • Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. • Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. • Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Tomado de: Teacher’s Guide to the Common European Framework, Pearson-Longman

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PLAN DE PROFESORADO EN ANEXO 8 . ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C - SPEAKING Revised 1999 SUPERIOR Speakers at the Superior level are able to communicate in the language with accuracy and fluency in order to participate fully and effectively in conversations on a variety of topics in formal and informal settings from both concrete and abstract perspectives. They discuss their interests and special fields of competence, explain complex matters in detail, and provide lengthy and coherent narrations, all with ease, fluency, and accuracy. They explain their opinions on a number of topics of importance to them, such as social and political issues, and provide structured argument to support their opinions. They are able to construct and develop hypotheses to explore alternative possibilities. When appropriate, they use extended discourse without unnaturally lengthy hesitation to make their point, even when engaged in abstract elaborations. Such discourse, while coherent, may still be influenced by the Superior speakers own language patterns, rather than those of the target language. Superior speakers command a variety of interactive and discourse strategies, such as turn-taking and separating main ideas from supporting information through the use of syntactic and lexical devices, as well as intonational features such as pitch, stress and tone. They demonstrate virtually no pattern of error in the use of basic structures. However, they may make sporadic errors, particularly in low-frequency structures and in some complex highfrequency structures more common to formal speech and writing. Such errors, if they do occur, do not distract the native interlocutor or interfere with communication. ADVANCED HIGH Speakers at the Advanced-High level perform all Advanced-level tasks with linguistic ease, confidence and competence. They are able to consistently explain in detail and narrate fully and accurately in all time frames. In addition, Advanced-High speakers handle the tasks pertaining to the Superior level but cannot sustain performance at that level across a variety of topics. They can provide a structured argument to support

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their opinions, and they may construct hypotheses, but patterns of error appear. They can discuss some topics abstractly, especially those relating to their particular interests and special fields of expertise, but in general, they are more comfortable discussing a variety of topics concretely. Advanced-High speakers may demonstrate a welldeveloped ability to compensate for an imperfect grasp of some forms or for limitations in vocabulary by the confident use of communicative strategies, such as paraphrasing, circumlocution, and illustration. They use precise vocabulary and intonation to express meaning and often show great fluency and ease of speech. However, when called on to perform the complex tasks associated with the Superior level over a variety of topics, their language will at times break down or prove inadequate, or they may avoid the task altogether, for example, by resorting to simplification through the use of description or narration in place of argument or hypothesis. ADVANCED MID Speakers at the Advanced-Mid level are able to handle with ease and confidence a large number of communicative tasks. They participate actively in most informal and some formal exchanges on a variety of concrete topics relating to work, school, home, and leisure activities, as well as to events of current, public, and personal interest or individual relevance. Advanced-Mid speakers demonstrate the ability to narrate and describe in all major time frames (past, present, and future) by providing a full account, with good control of aspect, as they adapt flexibly to the demands of the conversation. Narration and description tend to be combined and interwoven to relate relevant and supporting facts in connected, paragraph-length discourse. Advanced-Mid speakers can handle successfully and with relative ease the linguistic challenges presented by a complication or unexpected turn of events that occurs within the context of a routine situation or communicative task with which they are otherwise familiar. Communicative strategies such as circumlocution or rephrasing are often employed for this purpose. The

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speech of Advanced-Mid speakers performing Advancedlevel tasks is marked by substantial flow. Their vocabulary is fairly extensive although primarily genericin nature, except in the case of a particular area of specialization or interest. Dominant language discourse structures tend to recede, although discourse may still reflect the oral paragraph structure of their own language rather than that of the target language.

link sentences into connected discourse of paragraph length. When pressed for a fuller account, they tend to grope and rely on minimal discourse. Their utterances are typically not longer than a single paragraph. Structure of the dominant language is still evident in the use of false cognates, literal translations, or the oral paragraph structure of the speakerâ&#x20AC;&#x2122;s own language rather than that of the target language.

Advanced-Mid speakers contribute to conversations on a variety of familiar topics, dealt with concretely, with much accuracy, clarity and precision, and they convey their intended message without misrepresentation or confusion. They are readily understood by native speakers unaccustomed to dealing with non-natives. When called on to perform functions or handle topics associated with the Superior level, the quality and/or quantity of their speech will generally decline. AdvancedMid speakers are often able to state an opinion or cite conditions; however, they lack the ability to consistently provide a structured argument in extended discourse. Advanced-Mid speakers may use a number of delaying strategies, resort to narration, description, explanation or anecdote, or simply attempt to avoid the linguistic demands of Superior-level tasks.

While the language of Advanced-Low speakers may be marked by substantial, albeit irregular flow, it is typically somewhat strained and tentative, with noticeable selfcorrection and a certain >grammatical roughness.= The vocabulary of Advanced-Low speakers is primarily generic in nature.

ADVANCED LOW

INTERMEDIATE HIGH

Speakers at the Advanced-Low level are able to handle a variety of communicative tasks, although somewhat haltingly at times. They participate actively in most informal and a limited number of formal conversations on activities related to school, home, and leisure activities and, to a lesser degree, those related to events of work, current, public, and personal interest or individual relevance.

Intermediate-High speakers are able to converse with ease and confidence when dealing with most routine tasks and social situations of the Intermediate level. They are able to handle successfully many uncomplicated tasks and social situations requiring an exchange of basic information related to work, school, recreation, particular interests and areas of competence, though hesitation and errors may be evident.

Advanced-Low speakers demonstrate the ability to narrate and describe in all major time frames (past, present and future) in paragraph length discourse, but control of aspect may be lacking at times. They can handle appropriately the linguistic challenges presented by a complication or unexpected turn of events that occurs within the context of a routine situation or communicative task with which they are otherwise familiar, though at times their discourse may be minimal for the level and strained. Communicative strategies such as rephrasing and circumlocution may be employed in such instances. In their narrations and descriptions, they combine and

Intermediate-High speakers handle the tasks pertaining to the Advanced level, but they are unable to sustain performance at that level over a variety of topics. With some consistency, speakers at the Intermediate High level narrate and describe in major time frames using connected discourse of paragraph length. However, their performance of these Advanced-level tasks will exhibit one or more features of breakdown, such as the failure to maintain the narration or description semantically or syntactically in the appropriate major time frame, the disintegration of connected discourse, the misuse of cohesive devises, a reduction in breadth and

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Advanced-Low speakers contribute to the conversation with sufficient accuracy, clarity, and precision to convey their intended message without misrepresentation or confusion, and it can be understood by native speakers unaccustomed to dealing with non-natives, even though this may be achieved through repetition and restatement. When attempting to perform functions or handle topics associated with the Superior level, the linguistic quality and quantity of their speech will deteriorate significantly.

PLAN DE PROFESORADO EN appropriateness of vocabulary, the failure to successfully circumlocute, or a significant amount of hesitation. Intermediate-High speakers can generally be understood by native speakers unaccustomed to dealing with nonnatives, although the dominant language is still evident (e.g. use of code-switching, false cognates, literal translations, etc.), and gaps in communication may occur. INTERMEDIATE MID Speakers at the Intermediate-Mid level are able to handle successfully a variety of uncomplicated communicative tasks in straightforward social situations. Conversation is generally limited to those predictable and concrete exchanges necessary for survival in the target culture; these include personal information covering self, family, home, daily activities, interests and personal preferences, as well as physical and social needs, such as food, shopping, travel and lodging. Intermediate-Mid speakers tend to function reactively, for example, by responding to direct questions or requests for information. However, they are capable of asking a variety of questions when necessary to obtain simple information to satisfy basic needs, such as directions, prices and services. When called on to perform functions or handle topics at the Advanced level, they provide some information but have difficulty linking ideas, manipulating time and aspect, and using communicative strategies, such as circumlocution. Intermediate-Mid speakers are able to express personal meaning by creating with the language, in part by combining and recombining known elements and conversational input to make utterances of sentence length and some strings of sentences. Their speech may contain pauses, reformulations and self-corrections as they search for adequate vocabulary and appropriate language forms to express themselves. Because of inaccuracies in their vocabulary and/or pronunciation and/or grammar and/or syntax, misunderstandings can occur, but Intermediate-Mid speakers are generally understood by sympathetic interlocutors accustomed to dealing with non-natives. INTERMEDIATE LOW

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Speakers at the Intermediate-Low level are able to handle successfully a limited number of uncomplicated communicative tasks by creating with the language in straightforward social situations. Conversation is restricted to some of the concrete exchanges and predictable topics necessary for survival in the target language culture. These topics relate to basic personal information covering, for example, self and family, some daily activities and personal preferences, as well as to some immediate needs, such as ordering food and making simple purchases. At the Intermediate-Low level, speakers are primarily reactive and struggle to answer direct questions or requests for information, but they are also able to ask a few appropriate questions. Intermediate-Low speakers express personal meaning by combining and recombining into short statements what they know and what they hear from their interlocutors. Their utterances are often filled with hesitancy and inaccuracies as they search for appropriate linguistic forms and vocabulary while attempting to give form to the message. Their speech is characterized by frequent pauses, ineffective reformulations and self-corrections. Their pronunciation, vocabulary and syntax are strongly influenced by their first language but, in spite of frequent misunderstandings that require repetition or rephrasing, Intermediate-Low speakers can generally be understood by sympathetic interlocutors, particularly by those accustomed to dealing with non-natives. NOVICE HIGH Speakers at the Novice-High level are able to handle a variety of tasks pertaining to the Intermediate level, but are unable to sustain performance at that level. They are able to manage successfully a number of uncomplicated communicative tasks in straightforward social situations. Conversation is restricted to a few of the predictable topics necessary for survival in the target language culture, such as basic personal information, basic objects and a limited number of activities, preferences and immediate needs. Novice-High speakers respond to simple, direct questions or requests for information; they are able to ask only a very few formulaic questions when asked to do so. Novice-High speakers are able to express personal meaning by relying heavily on learned phrases or recombinations of these and what they hear from their

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interlocutor. Their utterances, which consist mostly of short and sometimes incomplete sentences in the present, may be hesitant or inaccurate. On the other hand, since these utterances are frequently only expansions of learned material and stock phrases, they may sometimes appear surprisingly fluent and accurate. These speakers= first language may strongly influence their pronunciation, as well as their vocabulary and syntax when they attempt to personalize their utterances. Frequent misunderstandings may arise but, with repetition or rephrasing, Novice-High speakers can generally be understood by sympathetic interlocutors used to non-natives. When called on to handle simply a variety of topics and perform functions pertaining to the Intermediate level, a Novice- High speaker can sometimes respond in intelligible sentences, but will not be able to sustain sentence level discourse. NOVICE MID Speakers at the Novice-Mid level communicate minimally and with difficulty by using a number of isolated words and memorized phrases limited by the particular context in which the language has been learned. When responding to direct questions, they may utter only two or three words at a time or an occasional stock answer. They pause frequently as they search for simple vocabulary or attempt to recycle their own and their interlocutor=s words. Because of hesitations, lack of vocabulary, inaccuracy, or failure to respond appropriately, NoviceMid speakers may be understood with great difficulty even by sympathetic interlocutors accustomed to dealing with non-natives. When called on to handle topics by performing functions associated with the Intermediate level, they frequently resort to repetition, words from their native language, or silence. NOVICE LOW Speakers at the Novice-Low level have no real functional ability and, because of their pronunciation, they may be unintelligible. Given adequate time and familiar cues, they may be able to exchange greetings, give their identity, and name a number of familiar objects from their immediate environment. They are unable to perform functions or handle topics pertaining to the Intermediate level, and cannot therefore participate in a true conversational exchange.

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ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C WRITING Revised 2001 SUPERIOR Writers at the Superior level are able to produce most kinds of formal and informal correspondence, complex summaries, precis, reports, and research papers on a variety of practical, social, academic, or professional topics treated both abstractly and concretely. They use a variety of sentence structures, syntax, and vocabulary to direct their writing to specific audiences, and they demonstrate an ability to alter style, tone, and format according to the specific requirements of the discourse. These writers demonstrate a strong awareness of writing for the other and not for the self. Writers at the Superior level demonstrate the ability to explain complex matters, provide detailed narrations in all time frames and aspects, present and support opinions by developing cogent arguments and hypotheses. They can organize and prioritize ideas and maintain the thrust of a topic through convincing structure and lexicon and skillful use of writing protocols, especially those that differ from oral protocols, to convey to the reader what is significant. Their writing is characterized by smooth transitions between subtopics and clear distinctions made between principal and secondary ideas. The relationship among ideas is consistently clear, evidencing organizational and developmental principles such as cause and effect, comparison, chronology, or other orderings appropriate to the target language culture. These writers are capable of extended treatment of a topic which typically requires at least a series of paragraphs but can encompass a number of pages. Writers at the Superior level demonstrate a high degree of control of grammar and syntax, both general and specialized/professional vocabulary, spelling or symbol production, cohesive devices, and punctuation. Their vocabulary is precise and varied with textured use of synonyms, instead of mere repetition of key words and phrases. Their writing expresses subtlety and nuance and is at times provocative. Their fluency eases the reader=s task. Writers at the baseline of the Superior level will not demonstrate the full range of the functional abilities of educated native writers. For example, their writing may not totally reflect target language cultural, organizational, syntactic, or stylistic patterns. At the baseline Superior

PLAN DE PROFESORADO EN level, occasional errors may occur, particularly in lowfrequency structures, but there is no pattern. Errors do not interfere with comprehension and they rarely distract the native reader. ADVANCED-HIGH Writers at the Advanced-High level are able to write about a variety of topics with significant precision and detail. They can handle most social and informal correspondence according to appropriate conventions. They can write summaries, reports, precis, and research papers. They can also write extensively about topics relating to particular interests and special areas of competence, but tend to emphasize the concrete aspects of such topics. Advanced-High writers can describe and narrate in all major time frames, with good control of aspect. In addition, they are able to demonstrate some ability to ncorporate the functions and other criteria of the Superior level, showing some ability to develop arguments and construct hypotheses. They cannot, however, sustain those abilities and may have difficulty dealing with a variety of topics in abstract, global, and/or impersonal terms. They often show remarkable ease of expression when writing at the Advanced level, but under the demands of Superior-level writing tasks, patterns of error appear. Although they have good control of a full range of grammatical structures and a fairly wide general vocabulary, they may not use these comfortably and accurately in all cases. Weaknesses in grammar, syntax, vocabulary, spelling or symbol production, cohesive devices, or punctuation may occasionally distract the native reader from the message. Writers at the AdvancedHigh level do not consistently demonstrate flexibility to vary their style according to different tasks and readers. Their writing production often reads successfully but may fail to convey the subtlety and nuance of the Superior level. ADVANCED-MID Writers at the Advanced-Mid level are able to meet a range of work and/or academic writing needs with good organization and cohesiveness that may reflect the principles of their first language. They are able to write straightforward summaries and write about familiar topics relating to interests and events of current, public, and personal relevance by means of narratives and descriptions of a factual nature. Advanced-Mid writers

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demonstrate the ability to narrate and describe with detail in all major time frames. Their writing is characterized by a range of general vocabulary that expresses thoughts clearly, at times supported by some paraphrasing or elaboration. Writing at the Advanced-Mid level exhibits some variety of cohesive devices in texts of several paragraphs in length. There is good control of the most frequently used target language syntactic structures, e.g., common word order patterns, coordination, subordination. There may be errors in complex sentences, as well as in punctuation, spelling, or the formation of non-alphabetic symbols and character production. While features of the written style of the target language may be present, Advanced-Mid writing may at times resemble oral ADVANCED-LOW Writers at the Advanced-Low level are able to meet basic work and/or academic writing needs, produce routine social correspondence, write about familiar topics by means of narratives and descriptions of a factual nature, and write simple summaries. Advanced-Low writers demonstrate the ability to narrate and describe in major time frames with some control of aspect. Advanced-Low writers are able to combine and link sentences into texts of paragraph length and structure. Their writings, while adequate to satisfy the criteria of the Advanced level, may not be substantive. Writers at the Advanced-Low level demonstrate an ability to incorporate a limited number of cohesive devices but may resort to much redundancy, and awkward repetition. Subordination in the expression of ideas is present and structurally coherent, but generally relies on native patterns of oral discourse or the writing style of the writer=s first language. Advanced-Low writers demonstrate sustained control of simple target-language sentence structures and partial control of more complex structures. When attempting to perform functions at the Superior level, their writing will deteriorate significantly. Writing at the Advanced- Low level is understood by natives not used to the writing of non-natives although some additional effort may be required in the reading of the text. INTERMEDIATE -HIGH Writers at the Intermediate-High level are able to meet all practical writing needs such as taking notes on familiar topics, writing uncomplicated letters, simple summaries, and compositions related to work, school experiences,

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and topics of current and general interest. IntermediateHigh writers connect sentences into paragraphs using a limited number of cohesive devices that tend to be repeated, and with some breakdown in one or more features of the Advanced level. They can write simple descriptions and narrations of paragraph length on everyday events and situations in different time frames, although with some inaccuracies and inconsistencies. For example, they may be unsuccessful in their use of paraphrase and elaboration and/or inconsistent in the use of appropriate major time markers, resulting in a loss in clarity. In those languages that use verbal markers to indicate tense and aspect, forms are not consistently accurate. The vocabulary, grammar, and style of Intermediate-High writers essentially correspond to those of the spoken language. The writing of an IntermediateHigh INTERMEDIATE-MID Writers at the Intermediate-Mid level are able to meet a number of practical writing needs. They can write short, simple communications, compositions, descriptions, and requests for information in loosely connected texts that are based on personal preferences, daily routines, common events, and other topics related to personal experiences and immediate surroundings. Most writing is framed in present time, with inconsistent references to other time frames. The writing style closely resembles the grammar and lexicon of oral discourse. Writers at the Intermediate-Mid level show evidence of control of syntax in non-complex sentences and in basic verb forms, and they may demonstrate some ability to use grammatical and stylistic cohesive elements. This writing is best defined as a collection of discrete sentences and/or questions loosely strung together; there is little evidence of deliberate organization. Writers at the IntermediateMid level pay only sporadic attention to the reader of their texts; they focus their energies on the production of the writing rather than on the reception the text will receive. When Intermediate-Mid writers attempt Advanced-level writing tasks, the quality and/or quantity of their writing declines and the message may be unclear. IntermediateMid writers can be understood readily by natives used to the writing of non-natives. INTERMEDIATE-LOW

100

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Writers at the Intermediate-Low level are able to meet some limited practical writing needs. They can create statements and formulate questions based on familiar material. Most sentences are recombinations of learned vocabulary and structures. These are short and simple conversational-style sentences with basic subject-verbobject word order. They are written mostly in present time with occasional and often incorrect use of past or future time. Writing tends to be a few simple sentences, often with repetitive structure. Vocabulary is limited to common objects and routine activities, adequate to express elementary needs. Writing is somewhat mechanistic and topics are limited to highly predictable content areas and personal information tied to limited language experience. There may be basic errors in grammar, word choice, punctuation, spelling, and in the formation and use of non-alphabetic symbols. When Intermediate-Low writers attempt to perform writing tasks at the Advanced level, their writing will deteriorate significantly and their message may be left incomplete. Their writing is understood by natives used to the writing of non-natives, although additional effort may be required. NOVICE-HIGH Writers at the Novice-High level are able to meet limited basic practical writing needs using lists, short messages, postcards, and simple notes, and to express themselves within the context in which the language was learned, relying mainly on practiced material. The writing is generally writer-centered and is focused on common, discrete elements of daily life. Novice-High writers are able to recombine learned vocabulary and structures to create simple sentences on very familiar topics, but the language they produce may only partially communicate what is intended. Control of features of the Intermediate level is not sustained due to inadequate vocabulary and/ or grammar. Novice-High writing is often comprehensible to natives used to the writing of non-natives, but gaps in comprehension may occur. NOVICE-MID Writers at the Novice-Mid level are able to copy or transcribe familiar words or phrases, and reproduce from memory a modest number of isolated words and phrases in context. They can supply limited information on simple forms and documents, and other basic biographical

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information, such as names, numbers, and nationality. Novice-Mid writers exhibit a high degree of accuracy when writing on well-practiced, familiar topics using limited formulaic language. With less familiar topics, there is a marked decrease in accuracy. Errors in spelling or in the representation of symbols may be frequent. There is little evidence of functional writing skills. At this level, the writing may be difficult to understand even by those accustomed to reading the texts of non-natives. NOVICE-LOW Writers at the Novice-Low level are able to form letters in an alphabetic system and can copy and produce isolated, basic strokes in languages that use syllabaries or characters. Given adequate time and familiar cues, they can reproduce from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases, but errors are to be expected.

XIII. Establecer las Disposiciones Generales siguientes: A) El plan y programas de estudio aprobados por este acuerdo, deberán encontrarse a disposición de los estudiantes en la biblioteca u otro centro de consulta pública de las instituciones de educación superior que lo tengan autorizado; B) El plan de estudio aprobado mediante el presente Acuerdo Ejecutivo, deberá ser revisado dentro del plazo de duración de la carrera o emitir Acuerdo Ejecutivo de prórroga, en caso que el Ministerio de Educación así lo decida; y C) Las Instituciones de Educación Superior que deseen impartir la carrera de profesorado que mediante este Acuerdo se autoriza, deberán presentar la solicitud de autorización para impartirla, anexando el respectivo plan de implementación, con al menos seis meses de anticipación, a la Dirección Nacional de Educación Superior, quien tomando en cuenta la oferta y la demanda de profesionales formados, así como las correspondientes evaluaciones a la institución, se reservará el derecho para emitir dicha autorización.

XIV. Establecer las Disposiciones Transitorias siguientes: A) Los estudiantes que al final del Ciclo II-2012 cuenten con el cincuenta por ciento de materias cursadas y aprobadas del pensum del Plan de Estudio vigente al momento que ingresaron a la carrera, podrán concluir su formación con dicho plan de estudio; el resto serán absorbidos por el nuevo plan que se implementará a partir del ciclo I-2013; B) Los estudiantes que de acuerdo al nuevo plan de estudio conformen la primera promoción de egresados en el año 2014, realizarán su ECAP ordinaria o extraordinaria 2014 solamente con ítems correspondientes a las asignaturas del segundo y tercer años del nuevo plan de estudio; las ECAP subsiguientes abarcarán ítems de los tres años; y C) En la certificación global de notas de los estudiantes que fueron absorbidos por el nuevo plan de estudio, se definirán las asignaturas cursadas con el plan antiguo, adicionando las del nuevo plan.

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XV. DEROGAR el Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, contenido en el documento denominado: “Normas y orientaciones curriculares para la formación inicial de maestros”, el cual se encuentra vigente desde el año 1998, así como cualquier otro documento que se oponga al presente plan de estudios.

XVI. VIGENCIA: El presente Acuerdo Ejecutivo entrará en vigencia a partir de la suscripción del mismo y el Plan de Estudios se implementará a partir del Ciclo I-2013.

PUBLÍQUESE.

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