Prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR. FACULTAD DE EDUCACIÓN.

TEMA

“PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTORAS GRUESAS EN EL PERIODO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA SECCIÓN III, (6 AÑOS) DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN PARVULARIA COLONIA SANTA LUCÍA 2011-2012”.

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR A TÍTULO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARVULARIA.

PRESENTADO POR: MILAGRO YESSENIA RODRÍGUEZ MEDINA

San Salvador, septiembre de 2012

ÍNDICE CONTENIDO

No de pág.

CAPÍTULO I MARCO CONCEPTUAL 1.0 Introducción 1.1 Objetivos.................................................................................................................

1.2 Antecedentes del problema....................................................................................

1.3 Justificación……………………………………………................................................

1.4 Planteamiento del Problema……………………………...........................................

1.5 Alcances y limitaciones………………………………................................................

1.6 Recuento de conceptos y categorías a utilizar ………….......................................

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.0 Fundamentación teórico metodológica ..................................................................

2.1 Prácticas pedagógicas en la Educación Física................................................

2.1.1 Elementos de la práctica pedagógica en la Educación Física...........................:

a) Métodos que se utilizan en la Educación Física...............................................

42 b) Tipos de evaluación en la Educación Física...................................................... c) Ámbitos de la evaluación de los aprendizajes en el área de Educación Física................................................................................................................

47 53

d) Los instrumentos de evaluación en la Educación Física.................................. 2.1.1 Perfil del docente de educación física............................................................... 2.1.2 Fundamentos teóricos de la educación física.................................................... 2.1.3 El movimiento en la educación física...................................................................

55 63 64 68

2.2 Habilidades motoras gruesas.............................................................................

a) Psicomotricidad y sus áreas.....................................................................................

b) proceso general y detallado de la motricidad gruesa...............................................

c) proceso por área de la motricidad gruesa. ..............................................................

Características de los niños y niñas de 6 años...................................................

Desarrollo de las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física

2.2.1

Desarrollo de las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación

física..........................................................................................................

2.3 Construcción del Marco Empírico............................................................................

a) Monografía del Municipio de Ilopango.....................................................................

b) Descripción de la Escuela Parvularia de la Colonia Santa Lucía.............................

c) Descripción del Aula.................................................................................................

d) Diagnóstico General de los alumnos de la sección III 6 años..................................

e) Hallazgos de la Práctica Docente en el desarrollo de Habilidades Motoras

Gruesas

2.4 Formulación teórica metodológica de lo investigado.............................................

121

2.5 Desarrollo y definición teórica (posterior a contraposición de autores) .................

123

3.0 MARCO OPERATIVO

126

3.1 Descripción del sujeto de la investigación..............................................................

126

3.2 Procedimiento para la recopilación de los datos....................................................

130

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos ..........................

134

3.4 Cronograma...........................................................................................................

136

3.5 Recursos...............................................................................................................

139

3.6 Índice preliminar sobre el informe final..................................................................

140

3.7 Bibliografía general y utilizada..............................................................................

142

Anexos

1.0 INTRODUCCIÓN La investigación propuesta

se denomina “Prácticas pedagógicas para el desarrollo

habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física de la sección III, 6 años de la escuela de Educación Parvularia colonia Santa Lucía 2011-2012”, la cual tiene como objetivo: analizar si las prácticas pedagógicas empleadas por la docente favorecen el desarrollo de habilidades

motoras gruesas

de los niños y las niñas de la sección 3, 6 años. La

investigación se desarrollará en dos etapas: una de fundamentación teórica y la otra de campo, tomando en cuentas las dos grandes categorías en las que se divide el estudio: las prácticas pedagógicas y las habilidades motoras gruesas. En la primer categoría

se estudiaron

las prácticas pedagógicas, específicamente los

elementos curriculares: planificación didáctica, metodología, recursos

y evaluación, en la

segunda

las relacionadas a

que son las habilidades motoras gruesas se estudiarán

lateralidad, ritmo, movimientos y equilibrio. La investigación describe 3 capítulos: Marco Conceptual, Marco Teórico y Marco Operativo, en esta oportunidad se describe

el capítulo I: que contiene los objetivos

generales y

específicos enfatizados en el análisis de las prácticas pedagógicas que emplean las docentes para favorecer las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física, y el logro de habilidades motoras gruesas alcanzadas por los niños y niñas de la sección 3, 6 años. Los antecedentes retoman

los datos históricos de las dos categorías, en las prácticas

pedagógicas se enfocan la concepción de está en el conductismo versus el constructivismo de Vigotsky. Luego se estudian los

autores Jean Piaget, Arnold Gesell y Jean Le Boulch

quienes han establecidos propuestas para trabajar el desarrollo motor. Posterior se

describe la importancia del estudio o justificación que hace referencia a la

relevancia que tienen las prácticas pedagógicas innovadoras para favorecer el desarrollo motor grueso. En el planteamiento se describe el comportamiento del fenómeno en estudio en este caso las prácticas pedagógicas actuales en las instituciones educativas y el desarrollo de las habilidades motoras gruesas.

Los alcances y limitaciones presentan los aspectos teóricos logrados por cada uno de los autores en estudio, de igual manera cómo cada uno fue superando los aportes del otro. Los destacado en este

estudio son: John Watson y Skinner en la teoría conductista, Vigotsky

con el constructivismo, épocas en las que la práctica pedagógica jugaba papeles prácticamente extremos. Se retoman los alcances teóricos de Jean Piaget, Arnold Gesell y Jean Le Boulch con el desarrollo de las habilidades motoras gruesas de igual manera se presentan las limitaciones de los mismos autores. El recuento de conceptos y categorías presentan la fundamentación teórica de las prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas, de igual manera los conceptos que apoyan las categorías en estudio. El capítulo II denominado Marco teórico, representa la fundamentación teórica de las categorías prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas, seguido de la construcción del marco empírico que representa el estudio de campo basado en la fundamentación teórica, se incluye la monografía del municipio y los hallazgos encontrados en las categorías mencionadas, luego se describe la formulación teórico metodológica , posterior el desarrollo y definición teórica de los autores. El capítulo III Marco Operativo describe, escribe los sujetos de la investigación siendo las prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades motoras gruesas, procedimiento para la recopilación de datos que especifica y describe la forma en cómo se fueron obteniendo los datos referidos a las categorías de estudio, la especificación de la técnica para el análisis de los datos que destaca la analítica descriptiva, debido a que la investigación es considerada cualitativa-descriptiva con el fin de

describiendo detalladamente las experiencias

encontradas en el trabajo de campo, el cronograma como propuesta al a la planificación y actividades respectivas a los diferentes capítulos de investigación; incluye actividades para el trabajo bibliográfico y de campo, los recursos que hicieron posible que la investigación se ejecutara con éxito, especialmente

los humanos que incluyen la docente, la directora,

alumnado y madres de familia. El índice preliminar sobre el informe final que hace un breve reseña de cada uno de los capítulos que enmarca el estudio.

Al final aparece la bibliografía que enlista los autores que fundamentan el estudio teórico y de campo del tema propuesto en las categorías de prácticas pedagógicas, habilidades motoras gruesas y Educación Física.

ANEXOS

TOTALES.

DA=Dominio Alto

DM=Dominio Medio

DB= Dominio Bajo Flexiones de pierna y brazos

Saltar cuerda

Caminar en línea recta

Caminar en punta-talón

Saltar con ambos pies

(con objeto en la cabeza)

Equilibrio

Saltar de 30 a 40 cms

Correr con velocidad

Caminar en diferentes direcciones

Saltar en un solo pie

Lanzar la pelota con la mano derecha

Sube las gradas alternando las piernas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN GUÍA DE ENTREVISTA

Objetivo:

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Sección: tres (6 años)

3. ¿En qué consisten las habilidades motoras gruesas?

4. ¿Quién imparte el periodo de Educación Física a) Profesor especialista. ____ b) Docente del aula

____

5. Ha recibido un curso o capacitaciones para impartir el periodo de Educación Física? R/ 6. ¿Cuenta la escuela y el aula con espacios como: canchas o patios para impartir el período de educación física? Si ___

no ___

7. ¿Cuenta la escuela con recursos o materiales para impartir el período de educación física? Si ____

No ___

8 ¿Con cuáles recursos o materiales cuenta la escuela y el aula para impartir el período de educación Física? R/

9 ¿Hay alumnos en el aula con problemas motores? Si ____

no ____

10. ¿Ha observado mejoría en los estudiantes que presentaban problemas motores en algún momento del proceso educativo? Si ___

no ____

11. ¿Qué metodología técnicas, métodos, o actividades emplea en el periodo de educación física? R/ 12. ¿Se desarrollan en el año todos los contenidos

relacionados a la educación física

propuestos en el programa de estudios de la sección III, 6 años? Si ____

No ____

A veces _____

13. ¿Cuáles de los siguientes contenidos de la Educación Física se desarrollan en el año lectivo? 1. Movimiento

____

9. Equilibrio

___

2. Gimnasia

____

10. Ritmo

___

3. Deporte

____

11. Lanzamiento

___

4. Lateralidad

____

12. Calentamiento

___

5. Motricidad gruesa

____

13. Juegos

___

6. Motricidad fina

____

14. Expresión corporal___

7. Danza

____

15. Juegos tradicionales ___

8. Rondas

____

Otros especifique____________________________________________________________________

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN GUÍA DE OBSERVACIÓN Objetivo: Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Sección: tres (6 años) No

Áreas/ Aspectos a observar Planificación - La docente planifica las actividades motoras gruesas que va a desarrollar en la clase o periodo de Educación Física.

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

No ejecuta las actividades propuestas en la planificación

METODOLOGÍA - Se contempla en el calendario las horas de educación física. - Hay un espacio físico destinado para la educación física como: patios, canchas o corredores. - La docente motiva la clase con variedad de actividades y ejercicios. -

Se observa motivación por parte del alumnado. Se respeta el horario destinado al período de educación física. Se desarrollan los contenidos propuestos en el programa de estudios.

Se involucra la docente en las actividades que propone para desarrollar los contenidos del período de educación física. Se desarrollan en el periodo los siguientes contenidos: a) Motricidad gruesa b) Motricidad fina c) Deporte d) Gimnasia

En los otro periodos didácticos se observa

e) f) g) h) i) j) k) l) m) n)

Danza Lateralidad Expresión corporal Juegos tradicionales Rondas Juegos libres o dirigidos Lanzamiento Equilibrio Ritmo Movimientos ( lentos-rápidos)

RECURSOS Cuenta el aula con recursos como: a) pelotas b) aros c) conos d) salta cuerdas e) lazos f) Cintas f) otros -Se observa que el alumnado utiliza ropa deportiva en el periodo de educación física. - Se utilizan los espacios de cancha o pasillos como recursos. EVALUACIÓN La docente emplea instrumentos de evaluación como los siguientes para valorar el avance de los niños y niñas. a) Escalas de valoración b) Listas de cotejo c) Guías de observación.

Estos contenidos están planificados pero no se desarrollan

Otros como caballitos de palo

1.1 OBJETIVOS.

GENERAL. -

Analizar

las prácticas pedagógicas

empleadas por la docente que

favorecen el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y las niñas de la sección III, 6 años.

ESPECÍFICOS

Describir

el ambiente educativo

favorece

las habilidades motoras

gruesas en los estudiantes de la sección III (6 años) durante el desarrollo del periodo de Educación Física.

Identificar las habilidades motoras gruesas desarrolladas por los niños y niñas de 6 años, que se ejercitan en el periodo de Educación Física.

1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE EL CONDUCTISMO Abdala, Cristina (2007) define a la práctica pedagógica como “ actividades que un docente realiza en una institución escolar con el propósito de enseñar; entrelazadas en una trama de relaciones históricas, su propósito principal son los procesos de transmisión y apropiación de la cultura seleccionada que constituye el curriculum. Involucran, por lo tanto, la circulación de conocimientos, creencias, normas, valores, actitudes, habilidades entre otros componentes”.1 Entre los años 1920-1989 fue la época de los mayores representantes del conductismo entre los que se encuentran John Watson y Skinner e Iván Pavlov quienes defendieron el aprendizaje por medio de estímulos y condicionamientos operantes, en este

enfoque educativo

la práctica pedagógica

tenía

características como las que se describen a continuación Pozo, Juan Ignacio (2006)2 define el CONDUCTISMO como un método orientado al desempeño superior, selectivo a los más aptos, con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador puede hacer y no lo que hace. Dentro de esta corriente psicológica

Abdala, Cristina (2007) Curriculum y enseñanza: claroscuros de la formación universitaria. Editorial Brujas. Argentina. Página 123 2

Pozo, Juan Ignacio ( 2006 ) Teorías cognitivas del aprendizaje . Ediciones Morata. España.

Páginas (23-39)

Picado Godínez, Flor María. (2006) define al conductismo como una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958)3 que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulosrespuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente) Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como estímulo respuesta , refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990) Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. El mismo autor describe las características conductistas John Broadus Watson 

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento A Watson se le atribuye el término conductismo y defendía la idea de que en realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían 3

Picado Godínez, Flor María. (2006 ) Didáctica General. Una perspectiva integradora. Costa Rica. Páginas

56-60.

cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. Para él, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño escucha, luego asocia a un objeto con su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo. Características relevantes

del conductismo en la teoría de Burrhus Frederic

Skinner (1904-1989) 

Gran propulsor del conductismo contemporáneo



Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente.



Establece el Concepto de Condicionamiento Operante Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner está basado en el condicionamiento operante instrumental. El organismo está en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.

Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.” Dentro de esta corriente

la práctica pedagógica se limitaba a la transmisión de

conocimientos, dentro de las características que representaban

al docente de

esa época están: 

La persona clave



El centro del proceso enseñanza—aprendizaje.



El que imparte la educación



Monopoliza la palabra



Monopoliza la acción.



Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones.



Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo



Considera al estudiante como receptor pasivo En resumen, el maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situación novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad. Por lo tanto el estudiante también tenía sus características



Los estudiantes son vistos como tabla rasa que reciben información del maestro.



El estudiante cumple órdenes, obedece.



El estudiante requiere constante aprobación.



Depende del maestro.



Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje



Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente El conductismo pretende que el estudiante responda a los estímulos ambientales y que se convierta en un ser auto-disciplinado. Por lo tanto en esta época de pasividad para el estudiante, el movimiento no representaba ninguna relevancia, el estudiante aprendía prácticamente escuchando.

PRÁCTICA PEDAGÓGIA EN EL CONSTRUCTIVISMO Para superar las ideas conductistas nace la teoría de socio-cultural de Vigotksy, Según Soler Edna (2006)4 El constructivismo es una corriente de la pedagogía que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el sujeto cognoscente). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la Enseñanza orientada a la acción. Se considera al alumno poseedor de conocimientos, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores

Soler Edna (2006) Constructivismo, innovación y enseñanza efectiva. Editorial Equinoccio.

Caracas, Venezuela. Páginas 39,40.

principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo. Como figuras clave del constructivismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vigostky.

Piaget el contemporáneo se centra en cómo se construye el

conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual,

donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento. Soler Edna ( 2006) del docente es

supone que de los dos autores, el que enfatiza la tarea o rol Vygotsky (1896-1934) considerado como precursor del

constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. En esta corriente pedagógica más reciente e innovadora, la práctica pedagógica retomó otro rumbo, enfocada sobre todo a que el estudiante

desarrolle sus

habilidades, conocimientos y destrezas por sí mismo y con orientación de otros más aventajados, consideró un

aprendizaje esencialmente activo. La práctica

pedagógica se destaca con las siguientes características: a) Estimula y acepta la iniciativa y autonomía (independencia) del educando. b) Utiliza información de fuentes primarias, además de recursos materiales físicos, interactivos y manipulables. c) Usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir, crear, inferir, deducir, elaborar, pensar, etcétera. 5

Ibidem. Página 45

d) Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el contenido. e)

Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus alumnos, previo a compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos.

Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los alumnos y el

maestro. g) Estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y valorativas; igualmente, induce al alumno a inquirir. h) Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su respuesta inicial. i) Crea situaciones y experiencias que contradigan la hipótesis original, a fin de estimular la reflexión. j) Permite al estudiante pensar antes de contestar. k) Provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas. l) Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de aprendizaje. Molina Contreras, Deni Luz (2009)6 defiende que en este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papeles de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera. Sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la construcción del conocimiento: 1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

Molina Contreras, Deni Luz (2009) Hacia una educación integral. Los elementos claves en la

escuela de la vida. Barcelona, España. Páginas 96-99

2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender. 3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los siguientes elementos: a) Especificar con claridad los propósitos de la clase. b) Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo. c) Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin. d) Monitorear la efectividad del grupo que atiende. e) Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS. El interés por la psicomotricidad realmente nació en 1905 con Dupré quien no estableció una definición concreta , solo la relacionó con los trastornos psicomotores, luego Henri Wallon

la definió

como la conexión entre lo psíquico y psicomotriz. Planteó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon (1925)

psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones del sujeto con el entorno y llega a decir "Nada hay en el niño más que su cuerpo como expresión de su psiquismo". A lo largo de la historia de la educación infantil son muchos los pedagogos y psicólogos

que han

aportado al desarrollo motriz

y educación física. A

continuación se presentan los antecedentes teóricos propuesto por algunos de ellos y ellas. Dentro de la categoría habilidades motoras gruesas se remonta al estudio y teorías del desarrollo motor centradas en Jean Piaget, Arnold Gessell Jean Le Boulch.

En el ámbito psicológico puede citarse a JEAN PIAGET (Neuchâtel, Suiza, 1896Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget se les conoce como

sensoriomotora,

preoperacional,

las

operaciones

concretas

operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacional formal). Creía que todos pasamos por las cuatro etapas exactamente en el mismo orden. Según

David R. Shaffer (1999)7 Piaget desarrolla y fundamenta su teoría

cognoscitiva a partir de la actividad corporal como componente primero y básico en la construcción y elaboración de los diferentes esquemas de pensamiento. La experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del infante, y en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento: pre operacional, lógico concreto y formal. A través de la actividad corporal, el niño accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una coordenada funcional corporal, con proyección espacio-temporal (Piaget, 1967). Para Piaget la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las funciones cognitivas y distingue estadios sucesivos en el desarrollo de la cognición,

estos

son:

“Período sensorio-motriz (0 a 1 y medio aproximadamente) Período pre operacional ( 2 a 7 años aproximadamente) Período de las operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente)

R. Shaffer, David ( 1999) Psicología del desarrollo del niño y el adolescente. Editorial Trillas. México. Páginas 215-217

Período de las operaciones formales (11 años adelante)”8 Es importante señalar que es en el primer estadio, donde aparecen las habilidades locomotrices y manipulativas, cuando el niño, niña aprende a manejar de manera hábil la información sensorial. Estos traen consigo la capacidad congénita de succionar, agarrar y llorar, cuyas acciones van a favorecer al desarrollo sensoriomotriz. En sus propuestas firma “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la motricidad”.9 Donde la motricidad es la base fundamental para el desarrollo integral del individuo, ya que a medida que nos movemos e interactuamos con nuestro ambiente socio- cultural vamos adquiriendo experiencias que nos servirán para obtener nuevos aprendizajes. Al primer periodo lo denominó: etapa sensorio-motora, porque el pensamiento del niño implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Durante este periodo, el niño concibe la permanencia de los objetos de su entorno existen, sea que los perciba o no. El Periodo pre-operativo: desarrollo del pensamiento simbólico y pre-conceptual (2-7 años). Por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la percepción del objeto a una imagen mental. Pero la noción de cuerpo todavía está muy subordinada a la percepción. Este periodo se divide en dos estadios: 1º Estadio: la aparición de la función simbólica. Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo que no está presente. La adquisición de esta capacidad permite que el niño opere sobre niveles nuevos y no solo actúe sobre las cosas que están a su alcance. Hace posible el juego simbólico, el lenguaje y la representación gráfica. 8 9

Ibidem. Página 234 E. Woolfolk, Anita (1999) Psicología Educativa Editorial Mexicana. Séptima Edición. Página 232 .

La imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen mental nace en la actividad sensorio-motriz y la imitación es el acto por el que se reproduce un modelo. El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en la que el niño no se limitará a copiar un modelo, sino que deberá usar un símbolo mental a partir del cual será capaz de reproducir la acción. El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el ejercicio, permite al niño de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y acciones cada vez más complejas de su cuerpo. José Villalba, Elena Antoraz (2010)10 en su libro Desarrollo Cognitivo y motor, especifica los aportes de Arnold Gesell (1934) a la educación motriz, quien en su estudio

descubrió que los seres humanos nacen programados para

activar

determinadas conductas motrices según la edad. Trabajó la Teoría de Maduración en 1933, y manifiesta que el desarrollo está influenciado por dos factores principales: el medioambiente y lo biológico (herencia). Sin embargo, aunque existe una relación reciproca entre herencia y ambiente, el desarrollo está determinado fundamentalmente por factores biológicos o genéticos. Este proceso se conoce como maduración. La maduración, entonces, se refiere al proceso de desarrollo que está dirigido o gobernado por factores intrínsecos o innatos (1929). Los factores ambientales estimulan, modifican y contribuyen al proceso de desarrollo, pero no lo generan. Una característica importante de la maduración es que el desarrollo siempre ocurre en secuencias fijas. Todos los niños/as normales pasan por las mismas secuencias de desarrollo y en el mismo orden, ya que el orden en que las conductas emergen esta determinado genéticamente . Sin embargo, existen diferencias individuales en el ritmo de desarrollo, las cuales están controladas por mecanismos genético internos y se asocian a distintos temperamentos y 10

José Villalba, Elena Antoraz (2010) Desarrollo Cognitivo y motor. Editorial Editex. España. Página 90-92

personalidades. Gesell argumentaba que el/la niño/a necesita el ambiente para desarrollarse, la sociedad y la familia debe proveer un ambiente adecuado para que el/la niño/a desarrolle sus potenciales de forma óptima. Sin embargo, también argumentaba que la socialización o aculturación del niño o la niña de estar a tono con los principios de la maduración. Nadie necesita enseñarle a los/as niño/as como desarrollarse, ya que la capacidad de desarrollo es una parte intrínseca de instinto de supervivencia, y la tendencia del desarrollo en todos los/as niños/as ese hacia la realización optima de sus potenciales . El propósito principal de las normas de desarrollo es identificar el status individual de cada niño/a. A los niños que están retrasados en su desarrollo se les debe proveer un ambiente estimulante y a los que adelantados se les debe velar para que tengan un desarrollo balanceado. Gesell se oponía a los esfuerzos por enseñarles actividades o conductas a los/as niños/as para las que no estaban preparados debido estado de maduración. Los/as niños/as aprenden a gatear caminar o a hablar cuando su sistema nerviosos está lo suficiente maduro para llevar a cabo esas conductas. Cada niño/a tienen un mecanismo interno que va marcando el momento preciso para que cada una de estas conductas surjan. Gesell (filosofía de crianza)

creía que los bebés vienen al mundo con unos

patrones innatos o mecanismos internos que son producto de la evolución, y gracias a estos mecanismo, cuando los bebés nacen saben cuáles son sus necesidades, y cuáles son las cosas que pueden hacer y las que no. Por lo tanto los padres no deben de tratar de forzar al bebé a seguir uno patrones preconcebidos, sino que deben de estar atentos a las señales del bebé. Los padres deben lograr un balance razonable entre la maduración y la aculturación.

La aculturación es necesaria, pero la meta principal no debe ser moldear al niño o niña según las la pautas o normas sociales. El proceso de aculturación ocurre mayormente en la familia y en la escuela. Los padres y maestros le enseñan al niño o la niña las destrezas y hábitos que son necesarios para desenvolverse en el

ambiente social, sin embargo, los maestros, al igual que los padres no deben enfocarse exclusivamente en las expectativas sociales y culturales. Sino que deben dejarse guiar por las señales del/la niño/a, ya que estas son una expresión de sus mecanismos biológicos de desarrollo. Pastor Pradillo, José Luis (2002 )11 retoma de esta teorías, las normas de desarrollo son sin duda uno de los legados más importantes. Muchos de los reactivos de su batería de pruebas han sido importados a dos de las pruebas de desarrollo infantil más usadas. Las normas de desarrollo buscaba promover la higiene mental de los/as niños/as, además, quería que estas fueran una fuente de información para padres y maestros. Una norma es un criterio o estándar de referencia. Las normas de desarrollo se usan como estándares de referencia para evaluar el status de desarrollo del niño. Además, son necesarias para detectar e identificar numerosos patrones de conducta.; estas permiten identificar los componentes y tendencias del desarrollo. Las normas de desarrollo que Gesell y sus colegas desarrollaron presentan la edad promedio en que un patrón de conducta nuevo aparece, es decir, nos permiten identificar las conductas típicas de los/as niños/as por edad.

Las normas de desarrollo que estableció le permitieron a padres, maestros y profesionales de la salud comparar el desarrollo individual del niños con el progreso de los otros niños de su edad; es decir, sirvieron como fuente de información básica para identificar si el/la niño/a esta retrasado o adelantado en su desarrollo. Sin embargo, las normas estaban basadas en estudios con niños/as que provenían de una clase socioeconómica acomodada, por lo tanto los resultados no se pueden generalizar a otros contextos culturales y sociales . Por otro lado, su posición en cuanto a la maduración resulta muy extrema, sobre todo en lo relativo a su creencia de que el ambiente solamente sirve de apoyo al

Pastor Pradillo, José Luis (2002 ) Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física. Editorial Inde. España Páginas 282-285

desarrollo de patrones internos y que no tiene ninguna función de estructuración conductual, además, tiende a disminuir la importancia asignable a la enseñanza, además, fue uno de los primero teóricos en describir el proceso de desarrollo de niños/as normales y un gran pionero en la metodología de investigación. De igual modo, desarrollo una filosofía de crianza, en mi opinión, bastante lógica y acertada.

Prieto, Adriana ( 2005)

retoma la teoría de

Jean Le Boulch y supone que él

se basó en el estudio de la motricidad infantil y su evolución frente a otros ámbitos de la conducta. Estableciendo el método psicocinética donde desarrolla cualidades fundamentales de la persona, cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre a su medio. Esta acción educativa debe repercutir en las distintas conductas humanas especialmente en los aprendizajes escolares y profesionales. El aprendizaje motor principalmente debe superar la mera repetición y eslabonamientos acciones musculares y debe analizarse bajo la perspectiva de organización de todos los instantes de la ejecución y en su progreso.

Para este autor la motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios:  Sensorio motriz (infancia) de la respuesta cinética, que corresponde al esquema corporal inconsciente.  Cognitivo, que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por diversa información de carácter interoceptivo y cinestésica. Esta teoría define principios pedagógicos fundamentales en los cuales se basa:  Método de pedagogía activa.  Psicología unitaria de la persona.  Privilegia la experiencia vivida. 12

Prieto, Adriana ( 2005) Cuerpo, movimiento: perspectivas. Centro Editorial El Rosario. Colombia.

Páginas: 32-35

 La noción de “reestructuración recíproca” formulada por Mucchielini.  Utiliza la dinámica de grupo en el trabajo. También se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología: nociones

del

cuerpo

propio,

esquema

corporal,

disponibilidad

corporal,

estructuración espacio-temporal. Su pensamiento

está relacionado con la propuesta de una Educación Física

científica. Este momento comprende la reflexión acerca de los métodos y objetivos de la educación física que se proponían en Francia desde 1947. El primer objetivo se relacionaba con el método médico, con la gimnasia correctiva y era el desarrollo normal del niño y la búsqueda de actitudes correctas; segundo objetivo se correspondía con el método natural con base en las costumbres del gesto natural; y el tercer objetivo era la iniciación deportiva. Criticó los métodos y objetivos propuestos para dirigir la Educación Física y, por ello, escribió en 1952 su primer trabajo "La educación física funcional en la escuela primaria"; allí presentó una nueva forma de pensar las sesiones de educación física.

Prieto Rodríguez, Adriana

y otros (2005)13 hace una descripción de los

fundamentos de la teoría psico-cinética de Le Boulch quien planteó en 1961 el bosquejo de un método racional y experimental de la Educación Física con el propósito de fundar la Educación Física sobre bases científicas confiables. Este método tuvo como propósitos definir el objetivo de la Educación Física funcional, analizar las diferentes funciones sobre las cuales debería basarse realmente la acción educativa y considerar la adaptación en función a la edad de los alumnos. Con esto, el autor elabora una ruta para pensar una Educación Física científica que toma el nombre de Educación Física funcional.

Ibidem. Páginas 37

El objetivo de la Educación Física funcional en el autor está relacionado con “hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio tanto físico como social, gracias a la adquisición de la destreza que consiste en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación dada” (Le Boulch, 1993c: 95). Veinte años más tarde se había elaborado un nuevo programa para la Educación Física en Francia con base en criterios educativos de socialización y la cuestión era socializar mediante el deporte y el objetivo hacer una iniciación deportiva con base en los diferentes deportes. Se explicaba que realizando tal deporte se desarrollaba tal cosa.”14 Dice Le Boulch que no solamente el objetivo era la iniciación deportiva sino que también se pensaba en que había que desarrollar cierto número de capacidades en la persona, pero se nos explicaba que esas capacidades iban a ser desarrolladas muy naturalmente si se realizaba tal o cual práctica deportiva.

Posteriormente se dedicó a la creación del método de la psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Este método lo crea el autor fuera de la Educación Física e intenta crear una ciencia del movimiento que pudiera ser aplicada tanto en Educación Física como en psicomotricidad o en fisioterapia. Partió de la hipótesis de que el movimiento tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente, esta ciencia del movimiento no era una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que debe tener aplicación a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto, el autor, lo denomina ‘Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona’. Para este autor la motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios: “Sensorio motriz (infancia) de la respuesta cinética, que corresponde al esquema corporal inconsciente. Cognitivo, que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por diversa información de carácter interoceptivo y cinestésica. 14

Ibidem Páginas 123-125

Esta teoría define principios pedagógicos fundamentales en los cuales se basa: Método de pedagogía activa. Psicología unitaria de la persona. Privilegia la experiencia vivida. La noción de reestructuración recíproca Utiliza la dinámica de grupo en el trabajo.”15

formulada

por

Mucchielini.

También se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología: nociones

del

cuerpo

propio,

esquema

corporal,

disponibilidad

corporal,

estructuración espacio-temporal. En años recientes y en diferentes instituciones de Educación Superior se han llevado a cabo algunas investigaciones relacionadas a la motricidad gruesa, se enlistas algunas que han contribuido a describir cómo se está trabajando tan importante área del desarrollo. En años más recientes 2006-2010 En la Universidad Pedagógica de El Salvador se han realizado algunas investigaciones relacionadas al tema de motricidad gruesa a continuación.

Dichas investigaciones estuvieron interesadas en las

estrategias metodológicas y técnicas de estimulación temprana empleadas para favorecer el desarrollo motor grueso. - Evaluación de las estrategias metodológicas utilizadas por las maestras para el desarrollo de la motricidad gruesa en los niños y las niñas de 5 años, en la escuela de Educación Parvularia del Municipio de Soyapango, departamento de San Salvador 2006. Autoras: Martínez Martínez, Lidia Guadalupe, Morales Gallegos, Fermina del Carmen. - Estudio de la aplicación de las técnicas de estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad gruesa en niños y las niñas de 0 a 3 años de edad,

Ibidem. Página 241

Centro de Desarrollo Integral Sala cuna externa, Alcaldía Municipal de San Salvador. 2008. Autoras: Martínez Mejía, Delmy Yanira, Méndez Franco, Cristina María, Siliézar de Meléndez, Patricia Elizabeth. - Estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad fina y gruesa en niños y niñas de cinco años, Escuela de Educación Parvularia de Quezaltepeque 2008. Autoras: Alfaro, Alfaro Guadalupe del Carmen; Preza, Janeth Elizabeth.

En estas investigaciones se estudiaron

aspectos relevantes de la práctica

pedagógica como planificación, metodología, recursos y evaluación en el área de motricidad gruesa.

1.3 JUSTIFICACIÓN Este tema de investigación centrado en las prácticas docentes y las habilidades motoras gruesas es de gran interés para el sistema educativo como para las instituciones en las que se implementa la Educación Parvularia, sobre todo para los docentes responsables de favorecer el desarrollo integral, el que incluye el desarrollo motor grueso, a la vez será base fundamental para otras áreas del desarrollo humano. El estudio se

intentará analizar y explicar si

emplean las docentes

prácticas docentes innovadoras que

pueden llegar a favorecer el desarrollo de las

habilidades motoras gruesas centradas en lateralidad, equilibrio, esquema corporal, y ritmos que forman parte de la psicomotricidad. La investigación explicará en primer término, los elementos teóricos componen las buenas

que

prácticas pedagógicas centradas en la planificación

didáctica, las estrategias metodológicas, contenidos, tiempo y evaluación que se encaminan a la estimulación de las habilidades motoras gruesas que propone el curriculum de Educación Parvularia del sistema educativo nacional. En segundo lugar se enfocará la categoría de habilidades motoras gruesas en el período de Educación Física, con el propósito de identificar los contenidos y prácticas pedagógicas que se llevan a cabo para ejecutar la propuesta curricular enfocada a las habilidades motoras gruesa y comprobar cuáles de esas prácticas pedagógicas son las que mejor las favorecen. Las instituciones y docentes tendrán en este estudio la oportunidad de indagar la relevancia o relación que tienen las innovadoras prácticas pedagógicas en el periodo de Educación Física en el nivel de Educación Parvularia para favorecer las habilidades motoras gruesas que exige el currículum nacional para la sección III ( 6 años). Para destacar la importancia

de este estudio deben

conocerse algunos

fundamentos científicos y teóricos acerca del desarrollo motor en general.

En la medida que exista variedad y creatividad en las prácticas pedagógicas que las docentes implementan en las escuelas de Educación Parvularia ayudan a la formación motriz general como parte de la formación integral, considerando la necesidad de una estimulación racionalmente dirigida en función de la iniciativa, la espontaneidad, la autonomía, en un clima de respeto y de libertad responsable. La formación motriz no es sólo el entrenar a los niños para la competición, sino una acción dirigida al desarrollo y control de las capacidades motrices del niño, por lo tanto no se puede reducir solo a la adquisición de unos automatismos por necesarios que estos puedan parecer. Las habilidades motoras básicas son las actividades o habilidades que sustentan los logros motores más avanzadas y específicos, como son las deportivas correr, saltar, lanzar, atrapar, los puntapiés a un balón, escalar saltar la cuerda, correr a gran velocidad son ejemplos típicos de las actividades motoras generales incluida en la categoría de habilidades básicas. El desarrollo de éstas, es un proceso largo y complicado que inicia en el nacimiento. Preferiblemente deberán trabajarse en el periodo de Educación Física, por ello se debe recordar que ésta

tiene

diferentes fundamentos tanto

biológicos,

psicológicos, pedagógicos, sociológicos y filosóficos. Por lo que las prácticas pedagógicas que se empleen para desarrollar estas habilidades deben enfocarse en primer lugar de una buena planificación en la que se incluyan estrategias didácticas innovadoras que permitan el desarrollo integral de los niños y niñas de Educación Parvularia. Por todos los fundamentos teóricos anteriormente descrito se debe considerar a la Educación Física como una disciplina y oportunidad para que los niños y niñas logren mejor desarrollo de competencias para desenvolverse

en la sociedad de

manera eficaz, ya que se necesitan mentes y cuerpos sanos para desarrollar actividades y funciones mentales como físicas en el futuro.

1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Actualmente la problemática de las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades motoras gruesas se concentran en el periodo de Educación Física. Generalmente se conoce que en las escuelas de Educación Parvularia, son las docentes responsables de la sección quienes planifican y desarrollan el periodo de Educación Física, y hacen un mayor esfuerzo por desarrollar los contenidos que se proponen en los programas de estudio de dicho nivel educativo, o pocas veces han recibido capacitación o actualización sobre ésta área. Lo que significa que cada docente planifica, utiliza estrategias didácticas poco innovadoras o

los

recursos poco se varían o adecuan a los contenidos. Generalmente

lleva a los niños y niñas a los espacios como canchas o

patios, se les entregan materiales como pelotas o salta-cuerdas y cada uno o en equipos juegan a lo que pueden o quieren, olvidando que

esta asignatura

tiene como objetivo desarrollar un buen conocimiento del cuerpo haciendo uso del contexto y materiales didácticos que faciliten cada una de las actividades que propone el currículo nacional. La mayoría de autores que han estudiado el desarrollo motor, proponen que dentro de las prácticas pedagógicas para favorecer dicha área, es recomendable en primer lugar la buena planificación de las actividades que incluyen juegos sensorio-motores, una metodología variada y que se adapte a las necesidades de los niños y niñas, de igual manera una variedad de recursos y sobre todo de una evaluación integral, que se base en el diseño de instrumentos para valorar los avances y logros motores de cada uno y una. El programa de estudios de la sección III, mencionados anteriormente,

pero no

6 años

propone los elementos

cuenta con un programa especial de

Educación Física, y por otro lado que la mayoría de centros educativos no otorgan oportunidad de capacitación o actualización docente específicamente en ésta área, que es tan importan

para el desarrollo óptimo e integral de los

estudiantes.

Por los planteamientos

presentados en los párrafos y que describen

problemática actual de las prácticas pedagógicas

para el desarrollo de

habilidades motoras gruesas la investigadora se plantea la siguiente interrogante, que será solucionada en el transcurso del estudio. ¿ Cuáles

prácticas pedagógicas empleadas por la docente

Escolar Santa Lucía, favorecen

del Centro

el desarrollo de habilidades motoras

gruesas de los niños y niñas de la sección III, 6 años ?

1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES Para describir los alcances y limitaciones se deben destacar las dos grandes categorías en estudio: Prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas. En la primera categorías se describen los alcances teóricos y paralelamente se especifican también las limitaciones de las mismas. Las prácticas pedagógicas Conductismo versus Constructivismo John Watson y Skinner como representantes del conductismo se enfrascaron en estudiar la conducta humana, es decir cómo los sujetos aprender y llegaron a la conclusión que

se necesitan estímulos y respuestas para llegar a cambiar la

conducta. En esta época el docente era el dueño del escenario educativo,

decir quién siempre tenía el conocimiento, el saber o la razón en sus manos, el alumnos se limitaba a escuchar y aprender conductas para llegar al logro de objetivos. Ideas principales: en el seno del conductismo hay muchas corrientes, pero a pesar de sus discrepancias, todas comparten estos cuatro elementos: 1. El objeto de estudio es la conducta con el fin de explicarla, predecirla y controlarla, atendiendo a la situación, a la respuesta y al organismo. 2. El método es exclusivamente empírico descartándose, por consiguiente, todo indicio de introspección y subjetividad (tan presentes en los albores de la psicología incluso durante la etapa del laboratorio de Leipzig). 3. Las tesis plantean la conducta sustentada en tres pilares: la situación, la respuesta y el organismo. 4. La psicología entendida (y aceptada) como una ciencia práctica, aplicada y concreta que persigue la predicción y modificación de la conducta. El papel del profesor se define según su poder de influencia, considerándose como un ingeniero de la conducta, capaz de garantizar el éxito de los alumnos. Sus funciones principales son: 

Ser un experto en técnicas educativas.



Analizar las conductas y las necesidades. 29



Diseñar los objetivos, la metodología, las actividades, etc.



Organizar el escenario y los materiales.



Estimular y facilitar la emisión correcta de respuestas, y consolidarlas a través de refuerzos.



Controlar, supervisar y dar retroalimentación.

Estos autores alcanzaron éxito en la explicación que tiene el entorno o estimulación para el logro de conductas personales. Y no definieron

las

características de la práctica docentes, su estudio se enfocó más al logro de objetivos que debe lograrse en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En cambio Vigotsky y el constructivismo conductismo

ya que propuso un papel

superó en gran medida al

menos protagónico del docente,

aunque no significaba que éste se alejaba del alumno, si no se convierte en facilitador/a

del aprendizaje, mediador entre el perfil real e ideal de los

estudiantes. Para ayudarlos a lograr metas, habilidades, destrezas y competencias. En esta corriente

elimina el papel pasivo del estudiante, más

bien lo vuelve protagonista y constructor del aprendizaje. que destacan la

Hay elementos

superación de esta corriente en cuanto a las prácticas

pedagógicas centrándose en los siguientes elementos: Generación de Innovación Prácticas profesionales, internados en colegios. La preparación activa del estudiante, capacitándolo para prestar servicios profesionales por sí mismo, o como auxiliar en su área. Prácticas en situaciones reales Diseño y construcción de aparatos, maquetas, arte. Se construye, dibuja, esquematiza, se hace representación de un objeto, concepto o abstracción. Diseño y Construcción de modelos Diagnóstico de pacientes, realización de un proyecto, análisis de una empresa. Acción ejercida para lograr una meta, pero en la que no se dispone previamente de respuesta correcta aprendida para la consecución del objetivo. Solución de Problemas en esta aspecto significa facilitar el aprendizaje: planearlo, guiarlo, evaluarlo. Docente Debe abandonar su antiguo papel de trasmisor de conocimiento. Promover una educación centrada en el aprendizaje. Organizar experiencias de aprendizaje para el

desarrollo de competencias. Ir más allá del ejercicio de una técnica docente. Un cambio en nuestra visión del qué y del cómo de la educación. Compromiso y capacidad para trabajar colaborativamente. Ser mediador en la construcción de las situaciones educativas. 

El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de desarrollo real por medio de su acción educativa.



Por lo tanto, los aportes de este autor son fundamentales para abordar desde otros enfoques la dimensión didáctica de los distintos niveles.



Es de esperar que las contribuciones de Vygotsky, como así también las de sus seguidores (incluyendo entre éstos los importantes aportes de Bruner, Rogof, etc.), produzcan mayores modificaciones en las estrategias metodológicas concretas de los docentes. Lo que, sin lugar a duda aportan, es la comprensión de que las prácticas llevadas a cabo por los docentes en la cotidianeidad de las aulas, se constituyen todas en prácticas didácticas: el docente no sólo enseña cuando da "clase"; todas las intervenciones de los docentes en relación con los alumnos se producen dentro de la ZDP y se constituyen por lo tanto, de modo más o menos explícito, en acciones didácticas.

En la segunda categoría definida como habilidades motoras gruesas, se remonta al autor Jean Piaget, Arnold Gessell y Jean Le Boulch. Jean Piaget (1896-1980) se dedicó a estudiar el desarrollo cognitivo, su enfoque ha sido más psicológico que pedagógico. En su teoría niñas

se desarrollan intelectual y psicomotrizmente

aseguró que los niños y por medio de diferentes

etapas evolutivas: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:



sus percepciones físicas



su acción motora directa

Según esta etapa, desde el momento de su nacimiento, el bebé no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebé actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición y la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace. Esto mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión o el reflejo de aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensorio motores como: o

Levantar cosas

Empujar cosas

Tirar de un objeto

Golpear algo

El bebé entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas se van coordinando en estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata. Piaget obtuvo alcances teóricos al explicar cómo evoluciona el desarrollo motor en las diferentes etapas, con la limitante que no diseñó una propuesta de cómo trabajar o estimular en cada etapa las diferentes áreas de la psicomotricidad. En el ámbito pedagógico Arnold Gesell (1880-1961) psicólogo estadounidense quien se dedicó al estudio del desarrollo infantil, detalla con precisión las características de esta evolución desde el nacimiento hasta los años escolares, en sus trabajos dejó registrado que, desde el momento de su nacimiento, el niño depende totalmente del adulto, durante sus primeras semanas su vida estará

circunscrita al cuidado, atención y estímulo de la madre o persona encargada de su cuidado. Su estudio toma

en cuenta el desarrollo intelectual, motricidad,

lenguaje y relaciones sociales, su estudio se limitó a explicar

los avances o

evolución de los niños y niñas en torno a estas áreas, su metodología era estrictamente rigurosa experimental y objetiva. Se basó en las Leyes de progresión Céfalocaudal y Próximodistal, Ley de la Sucesión y orden en la aparición de conductas y el papel de la maduración. Cada uno de estos

aspectos van ejerciendo su influencia en las distintas

manifestaciones de su desarrollo. Control cefálico, se inicia con movimientos asimétricos, de un lado a otro, posteriormente logra enderezar la cabeza manteniéndola en la línea media y hacia el final del primer trimestre ya mantiene su cabeza erguida y estable por breves momentos tanto en posición de cubito ventral (boca abajo) como cuando se le sostiene, y después de varios intentos es capaz de voltearse hasta quedar boca arriba. El control Céfalo-caudal se va extendiendo progresivamente pasando del domino de la cabeza para seguir los objetos con la mirada y con sus manos, hasta alcanzar en posición cubito ventral (boca abajo) elevar la cabeza, el tórax y la parte superior del abdomen, sin ayuda de terceros, esto ocurre hacia los cuatro meses y hacia el sexto mes puede sentarse con ayuda . Con respecto a las extremidades, hacia el final de los tres meses, ya ha alcanzado mayor flexibilidad y en consecuencia, los movimientos de las manos y las piernas son más suaves y continuos. Gesell definió entre otros aspectos la relevancia de la estimulación por parte de los adultos en el proceso motriz, aunque su propuesta se ve limitada hoy día en el sentido que no estableció o diseño un método

que pueda emplearse en las

rutinas de la Educación Parvularia. En resumen se puede decir que su propuesta se enfoca en el ámbito psicológico más que pedagógico. En cambio Jean Le Boulch no solo estudió las etapas del desarrollo motriz sino que además propuso un método al que denominó psico-cinético "un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas ". método que se enfoca en la educación física, por lo tanto

la propuesta de este autor, se considera la más completa para la investigación en el sentido que explica la importancia de la motricidad gruesa en la educación física y de igual manera describe

que las prácticas pedagógicas han de ser

innovadoras y basadas en juegos que le ayuden al niño y niña a superar las diferentes etapas motrices. Los alcances teóricos de Gesell se enfatizaron en un enfoque pedagógico ya que estableció testa para evaluar este importante desarrollo. Incluyó la estimulación temprana y participación de los adultos responsables del niño o niña. Aunque no logró incorporar una propuesta pedagógica para las instituciones educativas.

El objetivo de este método es el de favorecer el desarrollo y lograr un hombre capaz de situarse y actuar en un mundo que está en constante transformación. La psicocinética es un método de pedagogía activa, porque utiliza ejercicios progresivos para alcanzar un desarrollo significativo de las capacidades del niño. Este método trata de dirigirse a la persona como un todo unitario y no como una dualidad (cuerpo-espíritu), así los ejercicios que propone este método, son ejercicios relacionados con las necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta su edad y capacidad de comprensión.

Para este método todo lo que un niño puede aprender está determinado por sus experiencias vitales, ya que el niño establece relaciones entre ellas. Además, la psicocinética recurre a la dinámica de grupo en cada actividad, puesto que los expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral mediante su relación con los demás.

El método psico-cinético se propone mejorar la conducta del hombre en el ámbito laboral, de las actividades recreativas y en sus relaciones con los demás, para lograr una buena adquisición de los objetivos asignados a la educación. En el plano de la vida profesional, si una persona no tiene una capacidad motriz bien desarrollada no será capaz de aprender los gestos propios de cualquier oficio.

Como propuesta de solución a este problema, se crearon métodos de Educación física especializada (Le Boulch, 1986). El gesto y la mímica

en el diálogo con los demás: de la expresión a la

comunicación Sostenido por un dinamismo interno, verdadero impulso de crecimiento, el organismo tiende a permanecer en equilibrio con su medio. En el plano social este equilibrio se lleva a cabo por medio de la coincidencia y el intercambio. El ser humano no puede vivir atrincherado, no actúa a modo de reacción o por reflejo, sino que se exterioriza y se expresa. Es decir , que se manifiesta

como ser

humano en uh medio humano. Esa expresión es, un comienzo,

gritos,

gesticulaciones y variaciones tónicas; luego esa espontaneidad expresiva dejará lugar a la comunicación cuando por medio de la mímica y sus gestos queremos “significar” algo para el otro. La gestualidad

adquiere, entonces, el sentido de un

mensaje y está orientada por una intencionalidad consciente o inconsciente, según el sentido que se le atribuya a ese término. La expresión auténtica y el cuerpo Los trabajos que tratan acerca de la expresión y la comunicación consideran casi siempre de modo implícito que sólo existe

el lenguaje verbal y que toda

comunicación se realiza por intermedio de la palabra. Por el contrario, se piensa que la relación con los demás se realiza, en un comienzo, por intermedio del cuerpo: “ Por medio del cuerpo es que se está presente ante los demás y, con él, ante el mundo”. Las reacciones gestuales y mímicas traducen un doble equilibrio en la persona: equilibrio con su medio y equilibrio interno. El diálogo oscila entre dos polos: la tendencia hacia el otro o una defensa contra la agresión del otro. Esta doble polaridad permite a Freud distinguir a los “narcisistas” centrados en ellos mismos, independientes, dominadores y agresivos, y a los “eróticos”, atados al amor de otros, temiendo perderlo y viviendo en un estado de dependencia con respecto a

los demás. El diálogo y la expresión auténtica suponen un buen equilibrio (pero no igualación) entres estas dos tendencias16

En el plano recreativo, la práctica de algún deporte o actividades al aire libre nos sirve para alejarnos de la vida sedentaria y también es un modo de que la persona se autoafirme. En el plano social, la psicocinética asegura la educación de las actitudes sociales de organización, comunicación y cooperación.

La psico-cinética es un método activo de educación por el movimiento. De este modo las adquisiciones de la persona podrían resumirse en: 1. Estructura

Perceptiva:

percepción

temporal

orientación

espacial

Conocimiento y percepción del cuerpo. 2. Ajuste

postural: mantenimiento de una fácil postura habitual y Adecuado

equilibrio. 3. Ajuste motor: coordinación óculo-segmentaria, coordinación motriz general y aprendizaje de la praxis. La propuesta de Le Boulch es la más completa ya que es te autor no solo explicó el desarrollo motor si no que incluyó estrategias pedagógicas para docentes de educación física, además fue pionero de esta disciplina. En su propuesta psicocinética explica la importancia del movimiento en la vida del ser humano para lograr un desarrollo integral. Su propuesta se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología: nociones

del

cuerpo

propio,

esquema

corporal,

disponibilidad

corporal,

estructuración espacio-temporal, por lo que esta teoría se convierte en la base fundamental de esta investigación.

Le Boulch, Jean (2000 ) Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética. Editorial Paidós, SAIF, Buenos Aires Argentina. Impreso en España Páginas 78-79

1.6 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS A UTILIZAR. La

investigación

se abordará desde dos grandes categorías:

prácticas

pedagógicas y motricidad gruesa , dentro de las cuales se trabajarán variados conceptos

como

psicomotricidad,

Considerando que

motricidad

gruesa

para que se pueda desarrollar

educación

física.

de manera eficaz las

habilidades motoras gruesas en los niños y niñas, debe tomarse en cuenta que las PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS serán las que hagan eficaz dicho desarrollo, antes que nada hay que recordar la definición de éstas como “las actividades diarias del docente con los estudiantes para generar enseñanza-aprendizaje; lo que se busca observar es el resultado de estás practicas es decir, si las competencias reales de los estudiantes corresponden a las esperas por el currículo de Educación Parvularia. Este propósito está exclusivamente orientado a dar ideas a los docentes sobre los puntos a mejorar en sus prácticas así como al planteamiento y al desarrollo de actividades de refuerzo para los estudiantes que muestran debilidades en sus aprendizajes”17

Estas prácticas harán posible el

desarrollo de las habilidades motoras gruesas, partiendo del hecho que cada docente debe

tomar en cuenta una buena planificación didáctica del periodo de

educación física, la variedad de metodologías, el uso de recursos y materiales adecuados a la edad y desarrollo evolutivo de cada niño y niña, de igual manera enfatizará en el periodo de Educación física. Razón por la que en esta categoría se tomarán en cuenta los siguientes conceptos: planificación, metodología, recursos y evaluación. En cuanto a la categorías de HABILIDADES MOTORAS GRUESAS definidas como: Las habilidades motoras básicas o

actividades motoras, habilidades

generales, que asientan las bases de actividades motoras más avanzadas y especificas, como son las deportivas: correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a un balón, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos típicos de las consideradas actividades motoras generales, incluidas en la categoría de

MINED ( 2008) ¿ Qué ruta tomamos? Página 15

habilidades básicas18. El patrón motor maduro de una habilidad básica no se relaciona con la edad, error en el que se podría caer fácilmente debido al término maduro (que dentro del contexto del desarrollo de patrones el tema de MOTRICIDAD que se refiere al” control que el niño o niña es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. De acuerdo con el desarrollo espontáneo de los movimientos”19. Hay que recalcar que la motricidad está encaminada al desarrollo armónico entre el cuerpo y el contexto, ya que los infantes necesitan siempre estar en movimiento, lo que les permite realizar

variadas actividades que

favorecen el crecimiento del cuerpo y la mente, y por otro lado es una de las áreas inherentes a otros aprendizajes como el cálculo, la lectura y la escritura, porque en la manera

de cómo se muevan así aprenderán a dominar otras

habilidades con cada una de las partes del cuerpo. Dentro de la motricidad encuentra la

MOTRICIDAD GRUESA:

que se define como

“el desarrollo,

conciencia y control de la actividad muscular grande, especialmente la referida a la coordinación de movimientos amplios. Como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar”20 Es importante estimular esta área desde muy temprana edad y debe fortalecerse en la Educación Parvularia para que el niño y la niña tengan una buena coordinación de movimiento de su cuerpo. El periodo de Educación física en este nivel educativo enfatiza

la COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS GRUESOS: se

refiere a la habilidad para coordinar los movimientos del cuerpo. Por ejemplo para poder caminar debemos coordinar los movimientos de las piernas con los de los brazos y mantener el equilibrio. Se necesita también coordinar los movimientos para poder correr, brincar, etc. Las conductas motoras del niño son las primeras que empiezan a desarrollarse. Cuando nace el niño mueve las piernas y sus manos pero no coordina estos movimientos. Dentro de estas conductas motoras se estudiarán los logros 18

Ureña Ortín, Nuria (2006 ) Las habilidades motrices básicas en primaria: Programa de intervención. Editorial Inde. España. Página 22 19 Ibidem. Página 41 20 Silva de Mejía , María Eugenia(1985) Guía práctica para el desarrollo de la psicomotricidad. Editorial Piedra Santa. Guatemala. Página 11

alcanzados por los niños y niñas de la sección en las siguientes: lateralidad, equilibrio (dinámico y estático) ritmo y movimiento. El periodo de Educación Física es uno de los más importantes en la jornada semanal, ya que considera diferentes áreas y aspectos de la psicomotricidad, que permite darle vida al cuerpo de cada uno de los infantes, para hacerles crecer sanos y saludables. La EDUCACIÓN FÍSICA: se entiende como el método de educación integral que utilizando el movimiento como instrumento pedagógico intenta favorecer el desarrollo armónico de los elementos fundamentales de la personalidad del alumno: motores, cognitivos, afectivos, sociales etc. En la medida que el movimiento es expresión de toda la personalidad del alumno, puede ser utilizado como un factor fundamental en su modelaje. Regularmente la Educación Física se desarrolla dos veces a la semana. El propósito de cada una de estas categorías y conceptos claves son las que permitirán realizar el estudio de campo, ya que se tiene que tener claro que se quiere analizar las prácticas pedagógicas que emplean las docentes que imparten el periodo de Educación Física para

favorecer el desarrollo de habilidades

motoras gruesas en los niños de 6 años. Considerando así la metodología y recursos empleados, de igual manera

estudiar

la propuesta curricular de

Educación Física propuesta por el Ministerio de Educación ( MINED). Finalmente se ha planificado estudiar los logros

alcanzados en la motricidad gruesa en los

niños y niñas de la sección 3, 6 años. De allí determinar el impacto que tienen las prácticas pedagógicas identificadas en un primer momento del estudio de campo.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.0 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA 2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Las Practicas pedagógicas, corresponden a aquellos “…métodos de enseñanza o conjunto de momentos y técnicas lógicamente ordenados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos” Las Prácticas pedagógicas han sido designadas también como Método Didáctico (del griego didaktiké , de didasko, enseñar) es decir “conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje”21 En estas acepciones está presente la idea de corresponder –las prácticas pedagógicas- a aquellos procedimientos y técnicas de los que se vale el profesor para generar aprendizajes entre sus alumnos. Estas tareas de aprendizaje que el profesor determina son desarrolladas por los alumnos y constituyen el nexo entre los contenidos que se desea transmitir y las habilidades ,en este caso, cognitivas que se desean desarrollar. Las prácticas pedagógicas incluyen a los recursos de aprendizaje o medios facilitadores de la enseñanza y en el presente estudio se distinguen actividades que requieren la participación protagónica del estudiante y actividades donde el alumno desarrolla una actividad complementaria a la del profesor como es ,por ejemplo, transcribir en su cuaderno la exposición de contenidos del docente.

Sacristán. Jimeno (2007 ) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena edición, Editorial Morata. España. Páginas 29

2.1.1 ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Díaz, María Elena (2002) establece el siguiente aspecto de la

a) Planificación

didáctica22: considerando el programa de estudio como un medio para la instrumentación didáctica del trabajo docente, la planeación surge desde las concepciones que se tienen del aprendizaje, conocimiento y niño, que son los componentes

que pueden determinar una forma de organización

de las

actividades. Los contenidos se constituyen como elementos que integrarán las experiencias de aprendizaje y le corresponde al docente participar activamente en este proceso de selección para adecuarlos al niño y es él quien decide la instrumentalidad del trabajo conforme

a los recursos que se cuentan,

conformando así una planeación secuencial de actividades

previstas con

finalidades inmediatas, a corto y mediano plazo. Rosario Rodríguez, Víctor Manuel (2011) propone la siguiente definición de b) Metodología:23 se debe conceptualizar la metodología como una mediación transformadora que le da sentido a los proceso de cambio, que precisa el cómo trabajar de manera intencionada y en la búsqueda en los estudiantes de nuevas habilidades para la autogestión. La metodología, como proceso, permite al sujeto la construcción del conocimiento a través de la relación acción-reflexión, en este sentido, no es apriorística, ya que si lo fuera se convertiría en acciones de carácter mecanicista. En este caso, el objeto de estudio tendría que adecuarse a la propuesta metodológica, originándose por consecuencia que el quehacer docente se conduzca de manera rígida, lineal y mecánica. Cuando se habla de metodología como proceso, se reconoce su potencial para propiciar rompimientos entre lo que hago y pretendo realizar, con la práctica cotidiana, para arribar a otras formas de experimentar, sentir y evidenciar las transformaciones del quehacer del profesor.

Díaz, María Elena (2002) Formación y práctica docente en el medio rural. Páginas México. Editorial Plaza y Valdés. Páginas 61-63 23 Rosario, Víctor Manuel (2011) Los saberes del profesor para transformar su práctica docente por competencias. Editorial Red de académicos en Iberoamérica de A.C Estados Unidos. Página 16

a) Métodos que se utilizan en la educación física El movimiento es parte integral de todo aprendizaje. Para que los educandos disfruten de él, necesitan entender las bases del mismo, desarrollar un sentimiento positivo por la actividad y lograr niveles adecuados de competencias en sus patrones. Las destrezas psicomotoras que se logren desarrollar razonablemente, les ayudarán a disfrutar de la participación en varios tipos de actividades. Es importante que los educadores entiendan la naturaleza del aprendizaje del movimiento y sean capaces de aplicar sus principios básicos en la ejecución de habilidades y destrezas. La Educación Física, se relaciona con dos clases de movimiento. El primero, basado en manejo corporal efectivo y destrezas generales; el segundo, correspondiente del movimiento convergente en una destreza particular, fundamental o especializada, focalizado en los aspectos técnicos y en una metodología particular. Todo niño(a) necesita una oportunidad para explorar y experimentar sus capacidades físicas y puede aprender mucho sobre sus potencialidades en este intento. Sin embargo, debe ser proyectado más allá de esta etapa exploratoria con la ayuda del docente. El estudiante necesita del instructor para que le ayude a consolidar sus logros, agregar nuevas perspectivas y orientarle hacia mayores niveles de ejecución física. El proceso de aprendizaje involucrado en el dominio de las destrezas motrices puede ser más productivo cuando se tome

que las aplicaciones varían de

acuerdo con la etapa aprendizaje, las actividades presentadas y la madurez de los niños(as). Para ello, es necesario utilizar las orientaciones contenidas en los principios del aprendizaje motor;

1. Capacidad Significa que la tarea de aprendizaje debe corresponder a la capacidad física y psíquica del educando, de tal manera que sea capaz de hacer lo que se espera que haga. Varios factores afectan la capacidad, ente ellos está el nivel de madurez, la experiencia previa la herencia genética y el estado aptitud física. Es fundamental que el docente no gaste su tiempo intentando que el educando ejecute una acción de movimientos o dé una respuesta motora antes de que esté listo(a) para ello. Por ejemplo, si el educando no puede jugar futbol será mejor iniciar el juego con una pelota grande (playera) o con una actividad sustituta, de tal forma que el reto sea menor y se evite así la frustración. 2. Disponibilidad Está asociada con la capacidad, ya que la disponibilidad involucra tanto la capacidad física como la aptitud emocional para el aprendizaje de una actividad. El docente debe aprender a reconocer y utilizar el punto óptimo de cada educando. Por ello, es necesario analizar frecuentemente el progreso de cada estudiante adecuando el nivel y metodología de enseñanza para evitar actividades negativas que redunden en frustración o deserción. 3.

Motivación

Estar motivado significa querer aprender. la capacidad y la disponibilidad tienen una base física y neutral, mientras que los centros de motivación son impulsos psicológicos. El educando debe tener una necesidad, de lo contrario, el aprendizaje será mínimo. La educación física por sí sola, es motivante para los educandos, porque la asocian con el recreo y el juego y éstos son para ellos divertidos. Este sentimiento no debe ser desaprovechado por parte del docente. 4. Formas y técnicas.

La técnica en la ejecución de una destreza es importante, por tal razón, los educandos deben intentar seguir principios mecánicos saludables. Es un error esperar que todos ejecuten las destrezas de igual manera, olvidando el principio de las diferencias individuales. 5. Progresión Una progresión lógica de las actividades de aprendizaje motor, basado en el grado de dificultad (de los movimientos simples a los complejos, de las destrezas gruesas a las específicas, de la actividad de grandes músculos a la actividad motora fina). Se debe desarrollar siempre que sea posible. El educando gana seguridad cuando ejecuta con éxito la tarea y está listo para ir por logros más elevados. El éxito varía en los educandos, ya que ellos progresan a diferentes ritmos y alcanzan triunfos en forma diferente. 6.

Transferencia del aprendizaje del movimiento.

Es el efecto de la práctica previa o la adquisición de destrezas de movimientos y conceptos sobre la habilidad de aprender nuevas otras. Una interesante constatación sobre este tema, respalda el concepto de la Gestalt: “el entrenamiento variado anima la transferencia y el aprender cómo aprender es un elemento importante de transferencia”. Este concepto, señala la importancia de ofrecer un programa amplio y variado de actividades para la escuela básica”24 c) Recursos, según

Díaz Lucea, Jordi (199)

“los recursos y materiales

didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda

en su tarea

docente”25 Según la misma autora, los recursos y materiales didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte de los contenidos curriculares y de Convertirse

en elementos

posibilitadores de la actividades de enseñanza y

Ibidem. Páginas 101 Díaz Lucea, Jordi (1999 ) La enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas. Editorial Inde. España. Páginas 106-108. 25

aprendizaje. De modo concreto y desde una perspectiva amplia, quiere decir que deben entre otras funciones, cumplir con las funciones: a) Motivadora, tener la característica de captar la atención de los alumnos mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores, tacto, acciones, sensaciones etc. b) Estructuradora: deben constituirse como medios entre la realidad y los conocimientos. c) Didáctica: es necesario e imprescindible que existe una congruencia entre los recursos materiales

que se pueden utilizar

y los objetivos y contenidos de

enseñanza. d) Facilitadora de los aprendizajes: en educación física, muchos aprendizajes no serían posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo, algunos de ellos, un elementos imprescindible y facilitador de los aprendizajes. e) Soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene que utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control etc. d) Evaluación según Díaz Lucea, Jordi (1999) la evaluación en la educación física tiene una función pedagógica orientada hacia un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica pedagógica, convirtiéndola así en una herramienta para el aprendizaje del alumnado y para las acciones del profesor. La evaluación está al servicio del usuario y del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre estas funciones pedagógicas el autor cita las siguientes: a) Diagnosticar: cuál es el nivel y la situación de partida de un proceso de enseñanza es un requisito imprescindible y necesario para garantizar el éxito del mismo. Este diagnóstico se hará

siempre que se quiera iniciar un nuevo proceso o

momento del aprendizaje y se centrará tanto sobre el contexto de intervención

didáctica como sobre la intencionalidades educativas, es decir sobre un programa y sobre los alumnos y alumnas. Permite conocer el punto de partida de los estudiantes

y así poder construir

nuevos aprendizajes , para conseguir aprendizajes significativos. a) Evaluación como regulación: por lo general, la finalidad de la evaluación ha de entenderse como una ayuda constante en todo proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo finalidades específicas para cada uno de los elementos que intervienen en todo proceso. Aporta información que, analizada desde una perspectiva crítica, nos permita tomar las decisiones oportunas a lo largo del proceso para poder regularlo. Por ello la autora cita la definición “ La evaluación es entendía como una actividad que aporta al profesorado información útil sobre el proceso educativo y permite los ajustes necesarios para mejorar la calidad de la enseñanza” b) Evaluación

como

autorregulación:

cuando

alumnado

toma

responsabilidad de la regulación y él mismo establece los mecanismos adecuados para que ésta se produzca. La autorregulación representa la verdadera participación del alumnado en su proceso de evaluación y amplía el concepto mantenido hasta ahora que si lo hacía era exclusivamente en la evaluación final para opinar sobre su calificación. Implica que el alumnado ponga en marcha los dispositivos verdaderamente

de regulación; es decir, participa

en su evaluación, en la construcción de su propio

aprendizaje, comporta necesariamente una mayor autonomía en los procesos de pensamiento y aprendizaje, en definitiva aprender a aprender. c) Valoración de la eficacia: constatación y revisión continua de la validez en la actuación en cada uno de los diferentes elementos que intervienen. d) Evaluación como investigación: su propósito es proporcionar datos suficientes a los profesores para analizar y modificar continuamente su práctica pedagógica, y en consecuencia su problema, la metodología y la propia evaluación.

b) Tipos de evaluación en la Educación Física El autor Cecchini Estrada, José A. (1996 ) propone según la temporalización: Inicial o de diagnóstico: pretende conseguir información lo más completa posible de las capacidades y situación del alumno/a en un doble sentido. Datos personales, observaciones sobre el desarrollo psicomotor y de las capacidades motrices. Formativa: aquella que cumple la función de proporcionar datos y juicios de valor que pueden utilizarse para la orientación y dirección de un proceso. Su función principal reside en la orientación y mejora del proceso, los datos requeridos serán principalmente

de naturaleza descriptiva y cualitativa, antes que valorativos y

cuantitativos, por lo que responderá a criterios preestablecidos. Misma que deberá cumplir funciones de: identificación, diagnóstico, orientadoras y motivadoras. Sumativa: se produce al final de un proceso y su finalidad es la de recoger informaciones relativas al grado de consecución de los objetivos, bien serán de las unidades didácticas o de los objetivos de etapa Final: se realiza al final del proceso y representa la síntesis de todos los datos e informaciones obtenidos en el proceso evaluado, con el objeto de emitir el juicio global sobre un alumno o alumna.26

Evaluación de la Educación Física CONCEPTO DE EVALUACION: Evaluar tiene el significado de “señalar, estimar, apreciar el valor de algo. Tradicionalmente, en educación, esta estimación se ha llevado a cabo sobre el valor del rendimiento escolar de los estudiantes, si bien en la actualidad el concepto de evaluación se perfila con mayor amplitud, extendiéndose, por consiguiente, su aplicación a otros ámbitos de la enseñanza”

Cecchini Estrada, José A. (1996 ) Personalización en la Educación Física. Ediciones Rialp . España. Páginas 388.390

LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: Las funciones de la evaluación dan respuesta a la tradicional pregunta de ¿para qué se evalúa? Si en párrafos anteriores se ha señalado cómo la evaluación ha de atender a los diferentes aspectos implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Física en su conjunto, igualmente las funciones de la evaluación resultan útiles y propositivas en cada uno de estos aspectos. De esta forma, en relación con el proceso y resultado de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluación proporciona principalmente:  Un diagnóstico o identificación de las características de una situación o del estado de un alumno o alumna ante el aprendizaje. Un diagnostico puede ser tanto inicial, en el momento de abordar un conjunto de aprendizajes, o un aprendizaje concreto, como procesual, a lo largo del proceso de enseñanza, en cuyo caso se diagnostica la evolución que sigue el aprendizaje, las dificultades encontradas por los estudiantes, sus posibles causas y las alternativas de ajuste necesarias. Esta función de diagnóstico es particularmente importante en la Educación Física, ya que las diferencias individuales entre los escolares en esta área suelen ser frecuentes, acrecentándose según se incrementa la edad. Estas diferencias no tienen como origen únicamente el punto de partida en cuanto a sus posibilidades y capacidades motrices sino que se asientan también en los aprendizajes previos alcanzados no solo en la escuela, sino también fuera de ella.

 Conocer las capacidades y /o dificultades de los estudiantes permite una función de pronóstico sobre aquello que les resultara más asequible de aprender o aquello que el docente necesitara actuaciones particulares y adicionales. Igualmente permite una función de orientación a los estudiantes sobre las alternativas más adecuadas en cada caso de elección de práctica de actividades físicas. Esta orientación ni solo ha de contemplarse con un carácter inmediato, sino que puede emplearse, en los casos que proceda, perspectiva

de futuro para la realización de estudios o salidas profesionales vinculados a la actividad física y deporte.  Motivar e incentivar a los estudiantes es otra de las funciones y finalidades de la evaluación. Esta función de motivación se apoya en la difusión de la información que proporciona la evaluación a los propios escolares. Conocer cual fue para cada uno su punto de partida, donde encontró las dificultades durante el proceso de aprendizaje, como progreso en este aprendizaje y que alcanzo finalmente constituyen un incentivo de participación en el propio aprendizaje.  Conocer los resultados del aprendizaje de los estudiantes es una de las funciones principales de evaluación. En Educación Física estos resultados del aprendizaje suelen expresarse en términos de rendimiento, sea rendimiento cualitativo o cuantitativo. Así, dicho rendimiento ha de entenderse desde una perspectiva amplia de producto o utilidad motora, pudiendo ser expresada esta utilidad desde las distintas y variadas capacidades de la persona.  Sancionar a través de la asignación de calificaciones y con la elaboración de los informes descriptivos individuales sobre el proceso de aprendizaje seguido. Esta función sancionadora permite la promoción de los estudiantes y, en su caso, la obtención de certificaciones académicas o títulos.

EVALUACIÓN CON REFERENCIA AL CRITERIO Un criterio es una cualidad usada como base para juzgar el valor de algo (Barrow y McGee, 1979:574). De esta forma, el criterio configura el estándar por el cual una determinadas actuación puede ser juzgada o evaluada. Popham (1983:134) expone que un test basado en criterios se emplea para determinar la posición de un individuo con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. El dominio de la conducta es el conjunto de habilidades

disposiciones que la persona pone en juego cuando se le somete a la situación de evaluación. De esta forma, “el criterio” lo constituye la descripción clara y precisa del dominio de la conducta que se desea valorar. Este tipo de evaluación se apoya, por tanto, en la identificación y definición de criterios, definición que muchas ocasiones lleva a cabo el docente durante el proceso de enseñanza, y que han de estas formulados con precisión y claridad. Si bien Educación Física los ítems de las pruebas de evaluación basadas en pueden extraerse directamente del curriculum de ésta o de sus actividades y tareas, pueden también estar basados en el análisis de las tares de una habilidad de movimiento o pueden representar los requerimientos mínimos para un movimiento funcional en variados contextos (Burton y Miller, 1998), llegar a dicha definición constituye una de las dificultades y retos de la evaluación criterial, ya que dichos criterios no deben ser formulados de forma aleatoria. La definición de criterios de evaluación en el área de Educación Física. Para la definición de los criterios de evaluación han de tenerse en cuenta diferentes consideraciones que pueden agruparse como pautas observar desde una perspectiva formal, desde una perspectiva didáctica y desde una perspectiva científica. Desde una perspectiva formal, determinar cuáles serán los criterios de evaluación más adecuados para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido supone atender diferente cuestiones, entre las que destacan: - Delimitar un campo de conductas bien explicitado. En Educación Física, los campos específicos del área que constituyen objeto de evaluación, se organizan en torno a los dos grandes ámbitos de la competencia motriz: la habilidad motriz y la adaptación al esfuerzo, en sus diferentes aspectos. - Identificar los detalles del dominio de la conducta que se pretenden medir o valorar. Dentro de los ámbitos anteriores, el criterio debe identificar, a través de uno o varios ítems, cuales son los dominios o aspectos concretos, bien en relación

con la calidad o con la cantidad de la ejecución, hacia donde debe dirigirse la comparación y la valoración. - Determinar la actuación de la persona en relación con ese campo. El criterio se observa y se compara a partir de la actuación, o conjunto de actuaciones, de la persona. Ha de quedar por tanto, bien especificado aquello que los escolares han de realizar. Generalmente, esta actuación queda definida en las diferentes pruebas o test si estos están estandarizados. En las actividades de evaluación, que pueden ser tareas seleccionadas para la observación de los criterios de evaluación si presentan una íntima relación de coherencia con estos, ha de cuidarse de dicha actuación este bien definida para los escolares. -Toma de decisiones sobre los niveles mínimos de eficiencia en dicho dominio especifico de la conducta. Un criterio implica, generalmente, un nivel de dominio adecuado en cada caso. Adicionalmente, el criterio puede reunir en torno a él un conjunto de ítems que pueden enfocarse a identificar los diferentes aspectos que configuran la conducta, habilidad o competencia motriz evaluada. En este caso, los resultados pueden ser interpretados en términos de cada ítem individualmente, del porcentaje de ítems que hayan sido señalados del nivel mínimo, siendo los restantes complementarios a ellos. Igualmente, dicho conjunto de ítems puede estar orientado a especificar diferentes niveles de progresión de un dominio determinado de la conducta, con lo que permitiría situar a la persona dentro de una escala en la competencia motriz observada. Desde una perspectiva didáctica, el establecimiento de los criterios de evaluación ha de considerar lo adecuado de los mismos en función y en estrecha relación con las características y peculiaridades que ha seguido el proceso enseñanzaaprendizaje. Criterios y dimensiones cuantitativas y cualitativas del movimiento.

Los criterios de evaluación pueden definirse y determinarse sobre dimensiones cuantitativa (cantidad de la ejecución) o cualitativa (calidad de la ejecución) de lo que Pophan identificaba como conducta. De acuerdo con la finalidad de este texto, dicha conducta ha de considerarse desde una perspectiva amplia, mas en la línea de su conceptualización como componente motriz. Un ejemplo de las posibilidades de formulación de criterios de ambas direcciones se recogen en los cuadros siguientes. El cuadro 9.8 muestra la definición de tres criterios para la valoración de habilidades de movimiento categorizada como conocimiento corporal. Los tres criterios están dirigidos a observar la calidad de dicho movimiento en diferentes facetas de dicho conocimiento. Conocimiento corporal - Identificar correctamente los lados derecho e izquierdo del cuerpo y mover adecuadamente el cuerpo según instrucciones: adelanta, atrás, de lado, derecha, izquierda, arriba y abajo. - Caminar hacia delante y girar siguiendo un ritmo. - Dar palmadas simultaneas al ritmo y a contratiempo.

algunos cuadros, ejemplifica como pueden combinarse criterios enfocados

tanto hacia la calidad (criterios del apartado 1) como hacia la calidad y cantidad (criterio 2), en este caso en relación con la habilidad motriz de salto. Salto adelante 1. Realizar usando una ejecución correcta que incluye: -

Las rodillas y caderas están flexionadas y los brazos se balancean hacia atrás.

Balancear ambos brazos adelante y arriba a medida que las rodillas y los tobillos se extienden.

Se cae suavemente sobre los dos pies, con las rodillas y los tobillos flexionados para amortiguar el golpe de la caída.

2. Saltar hacia adelante 50 centímetros de forma correcta. En este ejemplo, el criterio n° 2, que se encuentra previamente definido, supone la medición del salto y la anotación de un registro numérico. No obstante, y aunque puedan anotarse los diferentes resultados de los saltos realizado por todos los estudiantes, el criterio se ha establecido en la superación de 50 cm para la edad correspondiente a 2° de Educación Primaria. La determinación como criterio de esta distancia y no otra ha sido una decisión del docente o equipo de profesores y profesoras. c) Ámbitos de la evaluación de los aprendizajes en el área de Educación Física.  El ámbito de la adaptación al esfuerzo. Este ámbito reúne la evaluación del conjunto de aprendizajes vinculados con las capacidades físicas básicas, la salud y la adaptación del organismo al esfuerzo físico. Necesariamente, tanto el enfoque de estos aprendizajes como su evaluación presenta una orientación diferente en función de la edad. Si bien es en la Educación Secundaria donde tiene más peso especifico y un desarrollo más explícito, en la Educación Primaria, el énfasis estos aprendizajes ha de situarse en una perspectiva de desarrollo global y no especifico de todas y cada una de las capacidades físicas .  El ámbito de la competencia motriz y de la habilidad motriz. La competencia motriz está estrechamente vinculada al desarrollo de la habilidad motriz y se encuentra configurada por un conjunto de variables relacionadas fundamentalmente con el control motor, el aprendizaje motor y el desarrollo motor de los escolares. Esta competencia proporciona la operatividad motriz básica para desenvolverse en las tareas y situaciones motrices, si bien dicha operatividad se encuentra, asimismo, vinculada con aspectos de carácter psicosocial.

La mejora de la competencia motriz supone paralelamente la adquisición y desarrollo de habilidades motrices progresivamente más complejas. La amplia gama de habilidades existentes permite, dentro de esta ámbito una segunda clasificación atendiendo a los diferentes tipos de habilidades motrices que constituyen el objeto de aprendizajes y de evaluación, los cuales se presentan seguidamente: - Habilidades perceptivo- motrices. Estas se dirigen hacia los distintos aspectos perceptivos que se encuentran presentes en la realización de actividades motrices, y que se pueden agrupar bajo la denominación común de habilidades perceptivo-motrices. En este tipo de aprendizajes la evaluación se enfoca principalmente hacia la valoración de dichos aspectos perceptivos, y generalmente implica el ajuste espacio-temporal del movimiento en sus diferentes facetas. -Habilidades motrices o patrones de habilidad motora. En unos casos, éstas se dirigen directamente a la adquisición de patrones de movimiento, tanto básicos como especializados, y la evaluación, por tanto, se orienta hacia la valoración de la correcta adquisición de dichos patrones. -Habilidades cognitivo-motrices. Se presentan agrupados bajo la denominación de habilidades cognitivo-motrices todas aquellas habilidades, bien sean básicas o especializadas, cuyo trabajo y aprendizaje se enfoca de manera que necesariamente se impliquen a los escolares en un proceso de aplicación ajuste, graduación o resolución de problemas en situaciones variadas. En este tipo de aprendizajes, la evaluación se orienta hacia los mencionados mecanismos de ajuste y lleva implícito un proceso de toma de decisiones de los estudiantes. -Habilidades expresivas y comunicativas, agrupadas bajo la denominación común de expresivas y comunicativas reúnen todos aquellos aprendizajes que se enfocan hacia la comunicación no verbal, con un apoyo del gesto, del movimiento y de los diferentes aspectos perceptivos para la transmisión de vivencia y la representación de situaciones.  Ámbito de la formación de actitudes.

La formación de actitudes positivas ante la actividad física lleva implícita la educación de los escolares en valores y constituye un cauce idóneo para incorporar a la vez propósitos de aprendizajes relacionados con los temas transversales. La dificultad principal de estos aprendizajes, y la de su evaluación, estriba en conseguir no solo que se formen inicialmente las actitudes, si no que se afirme en los estudiantes de forma estable, teniendo una proyección fuera de la escuela y, a largo plazo, permanezcan integradas en sus comportamientos adultos. Esto supone una dificultad para la evaluación en tanto que los propósitos a conseguir se proyectan a medio y largo plazo. No obstante, la evaluación de las actitudes debe ser contemplada, al igual que otros aprendizajes, a través de los instrumentos que el profesor/a considere más acordes a cada caso, ya que también aquí se hace necesario constatar la evolución en el proceso de la formación de las actitudes de los alumnos. Una de las características que presentan estos aprendizajes es la de no encontrarse vinculados necesaria y exclusivamente con ningún tipo de contenidos concretos. Esta circunstancia permite diseñar las actividades de evaluación sobre los aprendizajes actitudinales integrados en la diferentes unidades didácticas y en relación con la práctica totalidad de los bloques de contenido. d) Los instrumentos de evaluación en la Educación Física: La recogida de la información

que sirve de base para la evaluación de los

diferentes ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje implica el empleo o aplicación de diferentes instrumentos.

La amplitud de los ámbitos objeto de

valoración y la variedad de los objetivos que han de evaluarse

sugieren la

conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan proporcionar la

mejor y más completa

información sobre el objetivo de

evaluación. En la literatura existe una amplia propuesta de instrumentos ya confeccionados para evaluar los diferentes aspectos de la Educación Física. Aunque quizá los

más divulgados hayan sido los test, o pruebas estandarizadas y las baterías de test, se dispone también de instrumentos en forma de escala de tareas, listas de control escalas de valoración, cuestionarios, etc. Igualmente, el instrumento de evaluación puede ser diseñado por el profesor o profesora en aquellos casos en que se quiera obtener una información ad hoc, particularmente identificada con alguna de las peculiaridades del proceso de enseñanza y aprendizaje concreto que se ha llevado o se está llevando a cabo. “Las características que ha de contener cualquier instrumento de evaluación son las de validez, fiabilidad, objetividad y estandarización. - La validez supone que el instrumento se dirige o mide aquello que se pretende medir o estimar. - La fiabilidad se define como el grado de estabilidad o consistencia que tienen los resultados obtenidos con una determinada prueba. - La objetividad supone que en los resultados que

se obtienen con una

determinada no están condicionados por el examinador. - La estandarización supone uniformar para todos los escolares las condiciones y normas con las que se realiza la prueba, ya que las variaciones de estas condiciones supondrán obtener información y resultados diferentes. - Dicha estandarización es difícil de controlar en aquellos casos en que se desea recoger la información sobre los resultados o acciones que se producen dentro de situaciones reales

y globales de juego, ya que la variabilidad de las

opciones y posibilidades de actuación de cada persona está condicionada por el contexto general del juego y su desarrollo, existiendo para estos casos otros instrumentos en forma de registro”27 d.1 Los test o pruebas estandarizadas: “Es un conjunto de cuestiones, problemas o ejercicios para determinar

conocimiento de una persona, sus habilidades, actitudes o cualificaciones.

Hernández Álvarez, J.L (2004 ) La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el ámbito escolar. España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Páginas 213-215

Constituyen una herramienta específica de medida para la recogida de datos e implica una respuesta de la persona que está siendo evaluada”28 Los términos test y prueba se emplean en ocasiones en la literatura referida a la evaluación de la educación física como sinónimo, en tanto que son situaciones construidas para la valoración de algún aspecto de la motricidad. No obstante, Blásquez (1990:98) precisa que un test es una situación experimental estandarizada en la que se evalúa un comportamiento mediante una comparación estadística con otros individuos en la misma situación, de forma que es posible situar los resultados de la persona

en una dimensión

bien cuantitativa, bien tipológica. Galera (2001) matiza que las características que han de reunir los test

son las

de ser tareas: relativamente cortas,

administradas de forma sencilla en condiciones uniformes para todo el grupo y con referencias normativas de comparación,

y que es

esta

última

característica lo que diferencia a los test de las pruebas, que solo poseen las dos primeras. d.2 Conjunto de pruebas: baterías, balances y perfiles. Existen también instrumentos que están

compuestos por un conjunto de

pruebas o test que se agrupan bajo la denominación de baterías, balances o perfiles. “Una batería es un grupo de varios testo pruebas

proyectados para ser

administrados en su sección a la persona o personas

que constituyen la

muestra; los test están usualmente diseñados para llevar a cabo la medida de un conjunto de objetivos estrechamente relacionados. Blásquez (1990) comenta que la batería designa un conjunto de test o pruebas utilizadas para evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto. En esta línea se habla de balances cuando el conjunto de pruebas se utiliza para

Ibidem. Páginas 220

determinar

el desarrollo máximo alcanzado

en todo un conjunto de

habilidades ( por ejemplo: el Balance Psicomotor de Vayer “29. Por su parte , el perfil supone una representación gráfica de los resultados obtenidos

en varios test

encargados de evaluar

determinadas de la eficiencia motriz

dimensiones

bien

cuando los resultados han sido

expresados en términos uniformes o comparados. Como ejemplo se puede citar la batería Eurofic ( MEC-CSD, 1992) que ha sido empleada recientemente

por

el INCE (1998) como base de las pruebas

administradas a los escolares para la evaluación nacional de la Educación Física en la Educación Primaria, si bien que se contempló con otras pruebas enfocadas a la habilidad coordinativa del bote de balón

y a la

habilidad de

recepción de móviles. La batería de la prueba empleada por el INCE está compuesta de: 1. Velocidad segmentaria: golpeo de placas ( Tapping con los brazos) 2. Agilidad: carrera de tacos ( 4X9 m) 3. Fuerza estática: dinamometría manual 4. Flexibilidad: flexión profunda de tronco 5. Velocidad de reacción: recogida de vara o bastón de Galton 6. Resistencia cardio respiratoria: Course Navette 7. Habilidad coordinativa: eslalón con bote de balón 8. Habilidad de percepción: recepción de estos objetos móviles. d.3 Pruebas de ejecución En un sentido amplio, puede considerarse prueba de ejecución la realización de cualquier tarea simple que se encuentre definida con precisión en cuanto a sus condiciones de realización (Blázquez, 1990). La elección de una tarea como prueba de ejecución para la evaluación de los aprendizajes no puede ser aleatoria y su estructura y características han de estar 29

Ibidem. Página 235

en intima relación con las dimensiones, competencias o aspectos del aprendizaje que se deseen valorar. Este tipo de prueba permite comprobar tanto los resultados de un aprendizaje como la calidad de lo aprendido. Para ello, y una vez definida la tarea, es preciso igualmente determinar el tipo de datos que se registraran y aportarán en cada caso, diferente tipo de información. Los registros y anotaciones por lo tanto pueden ser: -“Registro numérico. El registro numérico aporta información sobre los aspectos cuantitativos del movimiento, por ejemplo el tiempo empleado en realizarla, los centímetros que se han alcanzado en un salto adelante, etc., pero también puede proporcionar información sobre el grado de estabilidad en que se manifiestan determinados aprendizajes relacionados con la habilidad, por ejemplo el número de veces que se ha conseguido acertar dentro de una diana, o el numero de botes (con una mano) que se es capaz de realizar en carrera frontal sin perder la pelota. -Registro de comprobación criterial. En este tipo de registro se señala si el escolar ha conseguido superar el criterio o los criterios señalados para la prueba. En este caso, los criterios han de estar definidos previamente, atendiendo a las consideraciones que sobre el particular se realizaron. Estos criterios pueden estar orientados en una doble vertiente:”30 

Hacia el ámbito cuantitativo del movimiento por ejemplo: no haber sobrepasado, al término de la tarea, las 120 pulsaciones / minuto.



Hacia el ámbito cualitativo del movimiento, anotado si en el desarrollo de la tarea se ha puesto de manifiesto el rasgo expresado en el criterio: por ejemplo, realizar el lanzamiento de la pelota con oposición de la pierna de apoyo y el brazo que lanza.

En este último caso, la anotación puede ser de tipo dicotómico (si/no) como dentro de una escala de frecuencia (siempre-a veces-nunca) o de excelencia

Ibidem. Página 245

(1 o muy deficiente-2 o con dificultad-3 o correctamente-4 o bastante bien-5 o muy bien). c) Escalas de tareas Las escalas de tareas reúnen un “conjunto de tareas motrices vinculadas a un determinado dominio de la competencia motriz y ordenadas en un nivel de dificultad progresivo”31. Su aplicación proporciona información de donde se sitúa la persona en relación con los niveles mínimos y máximos de la escala. Si la escala de tareas está normalizada, sirve además para situar los resultados de otros escolares de su misma edad. d) Lista de control Las listas de control, también denominadas “listas de verificación, son registros que contienen un conjunto de ítems , enunciados como frases, especificando los rasgos, o el dominio de la competencia motriz de la persona, que son valorados”32 A través de la observación, se consigna si dichos rasgos se encuentran presentes o no en el comportamiento motor de los escolares. El enunciado puede llevar implícito el desarrollo de una tarea motriz concreta o dirigirse hacia un rasgo determinado, conjunto de rasgos determinado, o conjunto de rasgos, de la ejecución de determinada habilidad o dominio. El diseño y/o de cada ítem constituye en sí mismo la determinación de un rasgo a valorar, sea dirigido a la calidad o a la cantidad de la competencia motriz. La ventaja de la sencillez de estas listas constituye también su punto débil, ya que no aportan dicha información como se sitúa la persona en relación con el rasgo valorado, constatando únicamente su presencia o ausencia. El conjunto de ítems de una lista de control pueden enfocarse: -Hacia competencia y ámbitos de dominio muy diferentes. 31 32

Ibid. Página 246 Ibidem

-Hacia el/los rasgos que se desean valorar explícitamente dentro de un determinado dominio. -Hacia el conjunto de la totalidad de rasgos que configuran un dominio determinado. Ejemplo de lista de control para la valoración de habilidades motrices en las edades de 5 y 6 años. Tomado de Bissonnette (2000:29) Lista de habilidades motrices para escolares de 5 y 6 años. .Marchar adelante, atrás y lateral sobre una barra de equilibrio. .Hacer saltitos alternando los pies. .Balancearse sobre un columpio, desde parado, mantener el balanceo. .Dedos extendidos, tocarlos suavemente con el pulgar. .Trepar en una escalera o tobogán 3 m de altura y deslizarse. .Controlar un balón rodando. .Atrapar una pelota desinflada o un saco de habas con una mano. -Saltar a la cuerda individual. -Salto o pivote sobre un pie. -Saltar desde 30 cm de altura y caer sobre la punta de los pies. -Mantenerse en equilibrio, sin ayuda y con los ojos cerrados, 10 s. -Mantenerse suspendido de una barra horizontal 10 cms. Adicionalmente , la aplicación de una lista de control requiere la determinación previa del conjunto de tareas, o actividades de evaluación , que son seleccionadas para que pueda expresarse el comportamiento motor y llevarse a cabo la observación.

d.4 Escala de estimación Una escala es una graduación , cualitativa o cuantitativa. Las escalas de estimación aportan más información que las listas de control ya que, a diferencia de estas últimas, permiten situar a la persona en distintas posiciones dentro del rasgo o competencia observada. De esta forma, es preciso establecer diferentes intervalos, que suelen estipularse entre tres y cinco, si bien pueden tener más escalones de graduación. El conjunto de intervalos ha de escoger los diversos grados de desarrollo del rasgo o competencia objeto de valoración. “Los tipos de escalas más habitualmente empleados para valorar el aprendizaje de los estudiantes en Educación Física son las siguientes: -Las escalas ordinales o cualitativas están compuestas por intervalos que no tienen idéntica gradación entre sí. Al igual que las listas de control, los ítems de una escala cualitativa pueden dirigirse hacia un conjunto de competencias y ámbitos del dominio muy diferentes o hacia aquellos rasgos que se desea valorar explícitamente

dentro

de un determinado dominio. Requiere igualmente la

definición de las tareas a través de las cuales llevara a cabo la observación. En estas escalas el intervalo puede estar expresado a través de un numero que se relaciona

con

una

valoración

(por

ejemplo,

Muy

deficiente;2Insuficiente;3=Bien;4=Muy bien;5=Excelente) o directamente por la valoración

(por ejemplo, Muy deficiente; Insuficiente; Bien; Muy bien y

Excelente).”33

García Hoz, Victor ( 1996)Personalización en la Educación Física Tratado de Educación Personalizada dirigido por Víctor García Hoz. Ediciones RIALP, S.A. Madrid. Páginas 155-157

2.1.1 PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA “El desarrollo del programa de educación física y deportes en el sistema educativo nacional puede estar a cargo de tres tipos de profesionales de acuerdo con el nivel, a saber; 1.1 Personal . Buenas relaciones interpersonales y reconocida calidad ética. . Dotes de liderazgo. . Interés por la actividad física, deportiva y recreativa. . Alto grado de deportivismo. . Capacidad para resolver conflictos. 1.2 Responsabilidades . Desarrollar el currículo correspondiente a nivel institucional. . Mejorar el desempeño físico y deportivo de los educandos. . Organizar actividades físicas y eventos deportivos. . Promover el fomento de valores por medio de la educación física y el Deporte/Recreación. 2. Perfil del docente de aula encargado del desarrollo del programa de Educación Física y Deportes/Recreación. 2.1 Personal . Buenas relaciones interpersonales y vocación docente. . Dotes de liderazgo. . Conciencia de la importancia de la actividad física, deportiva y recreativa, en la educación integral.

. Capacidad para resolver conflictos.”34 2.1.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA “1. De acuerdo con los fundamentos biológicos , la educación física toma en cuenta el desarrollo morfo-funcional del educando, considerando el principio de sobrecarga, que establece la ejecución de ejercicios, basándose en la edad, talla, peso, posibilidad y potencialidad del educando. 2. De acuerdo con los fundamentos psicológicos, la Educación Física considera el desarrollo del educando en sus diferentes etapas evolutivas, basándose en la psicomotricidad, tomando en cuenta las diferencias individuales y estimulando el desarrollo de los valores individuales y estimulando el desarrollo de los valores individuales y estimulando el desarrollo de los valores individuales y sociales que configuran la personalidad: dominio de sí mismo, solidaridad, ayuda mutua, autoestima, entre otros. 3. De acuerdo con los fundamentos pedagógicos, la Educación Física estructura las experiencias de aprendizaje en situaciones que demandan actividad física practicada por niños y niñas, adolescentes y jóvenes, bajo la animación y orientación del docente. Además, enfatiza en la revisión y adaptación creativa de materiales, equipo y uso de espacios libres no tradicionales, ampliando los conceptos de espacio y tiempo escolares. 4. De acuerdo con los fundamentos sociológicos, la Educación Física promueve actitudes que mejoran las interrelaciones sociales y contribuye a erradicar las que afectan al ser humano toma en cuenta los valores sociales que identifican a cada grupo y a la comunidad educativa en conjunto, para fortalecer que reconocen y evidencian la unidad de grupo y estimula las propiedades sociales de la personalidad en sus interrelaciones colectivas.

MINED(1999) “Fundamentos curriculares de la educación física” Diseños gráficos Artes Gráficas publicitarias. El Salvador. Páginas 43-46

5. De acuerdo con los fundamentos filosóficos, La Educación Física se propone contribuir a la formación del ser histórico, en sus dimensiones cultural, social, teleológica y axiológica. Coadyuva a la concientización del educando en relación con los valores vitales, costumbres y creencias físico culturales, deportivas y recreativas del pasado y del presente, como experiencias importantes para la construcción de sus aprendizajes y prácticas. Así también, inculca la solidaridad entre los educandos, sin más limites que sus diferencias individuales, promueve el acceso a su pleno desarrollo físico-cultural y lo incorpora al juego autóctono como base y factor de la cultura local. 6. De acuerdo con los fundamentos económicos, la Educación Física enfatiza en la economía del esfuerzo y en la eficiencia de movimiento en función de un desempeño optimo en las actividades de la vida diaria. 7.

De acuerdo con los fundamentos cívico-políticos, la Educación Física

promueve la democratización del deporte, por tanto, busca cumplir con una política de masificación, favoreciendo el acceso de todos los miembros de la sociedad a la práctica, contrarrestando así la tendencia elitista que considera al deporte como privilegio de los más destacados, hábiles o diestros. 8.

De acuerdo con los fundamentos legales, la Educación Física busca

establecer en el campo legal educativo de El Salvador, el planteamiento de una serie de principios básicos”35 Actividades para el desarrollo del periodo de Educación Física. CALENTAMIENTO. JUEGOS DE IMITACIÓN. “1.

Imitar a un adulto (por ejemplo, en ronda todos hacen lo que hace la

maestra), a un niño, a la pareja, imitar acciones de personas, imitar estados de

MINED(1999) “Fundamentos curriculares de la educación física” Diseños gráficos Artes Gráficas publicitarias. El Salvador. 13-17

ánimo, imitar acciones de animales, imitar la naturaleza con las partes del cuerpo y con el cuerpo en su totalidad. 2. Estiramientos. 3. Rotar 4. Flexiones. 5. Ondulaciones”36

Este tipo de actividades permite

que el alumnado

desarrolle los movimientos grandes del cuerpo, los que de igual manera les permitirán tener un cuerpo y mente sana. Principios didácticos de la educación física 

Principio de integración: Todos los niños con independencia de sus capacidades, tienen el derecho de beneficiarse con nuestra actividad educativa.



Principio del éxito: Uno de los mayores motores de la motivación de un niño, es el éxito en las tareas que realiza.

Si el docente es capaz que sus alumnos obtengan éxito, se garantizan muchas cosas: 1.- Van a estar motivados hacia aquello que les produce placer, y este placer procede del éxito. Tenemos que producir éxito en todos los alumnos. 2.- Un individuo para su desarrollo personal necesita varias cosas: necesidad de reconocimiento de sí mismo y de los demás. Necesitamos hacer cosas que sean necesarias para el desarrollo de la personalidad de la educación física.

Arce Villalobos, María del Rosario (2001) , “Desarrollo motor grueso del niño en la edad preescolar: periodo de educación física en jardines infantiles”, 1ª edición, 1ª impresión, San José Costa Rica, editorial de la Universidad de Costa Rica. Páginas 33- 35

3.- Niños y niñas tienen que tener éxito, que salgan de las aulas sabiendo que son capaces de hacer algo útil. Esto es contrario a que un niño pase por el aula siendo despreciado de la actividad porque no tiene capacidad muscular, por sobrepeso,... No importa el tipo de alumnos que tengamos, hay que producir en todos ellos la satisfacción del éxito. 

Principio del mejor conocimiento de sí mismo: La Educación Física debe servir para que el niño se conozca mejor, para que vea cual es su capacidad para realizar un ejercicio físico, tiene que conocer sus capacidades motoras. La educación física tradicional se ocupaba de que los niños se conocieran mejor en su condición corporal, en saltar, correr,... Pero no solo significa conocer su condición corporal, sino que hay que desarrollar todas las dimensiones del ser humano. Del niño hay que conocer:1.- Corporal. 2.- Socio-afectiva

y 3.-

Cognitiva. Por medio de las clases se pretende potenciar y desarrollar de manera óptima a los individuos, trabajan ayudan a los demás niños. Se decía tradicionalmente que la gimnasia solo debe ocuparse de lo corporal. Ahora se es

educador y la

educación es sobre el cuerpo en movimiento.  Principio

de autonomía y emancipación: Por medio de las sesiones, los niños

tienen que familiarizarse con un funcionamiento autónomo, tienen que reflexionar, tienen que perfeccionarse. Cuando se nace se necesita ayuda, pero se va desarrollando un proceso de emancipación, como por ejemplo caminar, vestirse solos, elegir los colores que más gustan,... En la escuela pasa lo mismo. Los profesores en los centros, preparan para la vida, y por lo tanto es necesario pasar estos principios por las aulas.  Principio

de especificidad de la didáctica: Se está ante una didáctica con

carácter lúdico.-vivencial : los niños aprenden lo que son relaciones de unos con otros jugando. Nuestra didáctica posee una demanda continua de ejecuciones, es decir, a cada una de nuestras consignas, le responde una ejecución. En clases hay dificultad para ocultar la participación de los alumnos, cosa que en la 67

mayoría de las aulas ocurre. Si un niño en la clase de Educación Física no participa, queda en evidencia. Los resultados en nuestra didáctica son inmediatos. Si la docente quiere que los niños hagan la voltereta, e inmediatamente los niños hacen la voltereta. Los mecanismos de ajuste tienen gran influencia. Al realizar la voltereta puedo ajustar inmediatamente, es decir, decirle al niño lo que ha hecho bien y lo que ha hecho mal. La participación cognitiva no es la única. En clase hay participación cognitiva pero no está sola, sino que nos dirigimos al individuo completo. Hay una frecuencia de instrucciones verbales, por parte del profesor. Se sucede una acción a otra y cuando esta finaliza, proponemos otra. La interacción no verbal tiene un gran significado en la clase de educación física. En las clases de aula la interacción fundamental es verbal, si nosotros vamos a la educación física un niño no puede aprender con los ojos cerrados, necesita la observación para un mejor aprendizaje. El carácter abierto y amplio de la educación en la clase de educación física, es decir, el niño en nuestra materia se muestra tal como es cuando juega. Pero el mostrarnos tal como somos, puede resultar un conflicto, tal y como ocurre en la vida. Hay una ruptura de la barrera de contacto entre el profesor y el alumno, por ejemplo cuando hacemos un corro, los profesores podemos agarrar a los alumnos, nos tocamos la espalda para demostrar afecto,... En la clase de Educación Física, puede haber problemas de organización complejos, ya que tenemos 30 niños en movimiento y es difícil controlarlos y organizarlos. 2.1.3 EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Para que exista movimiento se precisa de: a) Información del entorno: aquello que hay en el ambiente cuando el niño se mueve. Por ejemplo un niño ante un pase de una pelota. La información que procede del entorno pueden ser los contrarios, el espacio que hay, la portería, el profesor, el balón, las líneas del campo, las reglas del juego,... No importa la tarea motora, sino aquel que realiza una tarea. La persona tiene información 68

del entorno, pero no toda tiene la misma importancia. En nuestro caso el balón sería el más importante. b) El mecanismo de percepción, que recoge los estímulos que hay en el entorno, pero recoge más significativamente unos que otros. De todas las estimulaciones, hay unos elementos más importantes que otros y estos son los que pasan al mecanismo perceptivo. Percibimos con los 5 sentidos y con algo más. Tenemos receptores subcutáneos y órganos interreceptores, que son con los que sentimos. En nuestro ejemplo, la vista, el equilibrio, sentimos el contacto del balón,... intervienen en el mecanismo de percepción. Cuando hemos recogido la información del entorno, esa información pasa al: c) Mecanismo de decisión: porque la percepción es el traslado de elementos, yo traslado el balón hasta una zona cerebral, donde residen el nivel cortical, el subcortical y el reflejo. Las respuestas del nivel subcortical son respuestas automáticas, y las repuestas del nivel cortical son respuestas elaboradas. La información pasa por esos elementos. Algunos individuos tienen respuestas automáticas que han repetido muchas veces y no es necesario que esa información pase al nivel cortical, es decir, no es necesario pensarlas. Por medio de nuestro trabajo tenemos que activar también las capacidades superiores, con lo que se piensa, relaciona,... Este era un mecanismo históricamente rechazado, que solo intentaba educar al nivel de ejecución. d) Mecanismo de ejecución: después del mecanismo de decisión, las acciones pueden ser múltiples. La decisión pasa al mecanismo de ejecución que depende de la condición física y de la coordinación neuromuscular. La coordinación neuromuscular desciende hasta las fibras musculares, que responden a órdenes del sistema nervioso. Este se conecta con las fibras musculares por la fibra motora y estas son las que envían la orden de contraer el músculo. La coordinación neuromuscular es la capacidad que tiene el sistema nervioso para reclutar fibras musculares, si se trata de reclutar pocas fibras musculares, cualquiera puede hacerlo, pero no todo el mundo es capaz

de nadar 100 m en 1 min, por lo tanto no todos los movimientos son iguales. Un ejemplo que explica muy bien esto es una orquesta, en la que todos los instrumentos son muy buenos por sí solos pero cuando se trata de que todos toquen a la vez, es más complicado. Esto mismo ocurre con las fibras musculares, hay que aprender a moverlas todas coordinadamente . Cuando una persona domina un movimiento, solo intervienen las fibras adecuadas, y en un momento concreto, incluso se fatigan menos. La coordinación neuromuscular es muy importante. Las acciones motoras que se dan en las clases de educación física, hacen intervenir aspectos perceptivos y también aspectos decisionales por qué los niños tomarán decisiones y en todas interviene el mecanismo de ejecución. Una vez que en el individuo se produce la orden de ejecutar la acción, se produce el movimiento en donde ocurren 2 sucesos más: 

El conocimiento de la ejecución que del propio movimiento: Es la impresión que tiene el propio alumno de su propia ejecución. Todos tenemos una propia impresión de cómo hemos realizado el movimiento y ocurre por que poseemos unos sensores que nos informan de la propia realización de los movimientos, que son: Los corpúsculos de Golgi que están donde empieza la parte blanca del hueso, y los usos musculares que están colocados entre fibras musculares. Estos nos informan del estado de contracción y relajación de nuestras fibras musculares. Cuando la información que nos da el músculo no se respeta, corremos el riesgo de rotura. Es por la existencia de este mecanismo por el cual conocemos y aprendemos actividades.

e) Conocimiento del resultado: El resultado se ve. Es un movimiento público que se manifiesta en el aula de educación física. El movimiento que se produce en el aula pasa a formar parte del entorno y esta manifestación puede ser observada por el profesor. El profesor cuando observa cómo se hace la voltereta, posibilita un nuevo elemento de información, que pueden ser las correcciones.

La educación física posee desde el punto de vista motor 3 aspectos, y todos ellos intervienen en cualquier tarea motora, pero didácticamente son tratadas con más o menos énfasis en función del ciclo que esté el niño, el nivel, la edad. No se procede en Educación Física de cualquier manera, los profesionales se ponen de acuerdo, y al niño no se le puede exigir que ponga énfasis en el tratamiento de la ejecución. Primeramente tienen que conocer su cuerpo, luego tienen que percibir situaciones que necesita en su vida, y después el énfasis educativo depende de quienes son los alumnos. Por lo tanto no se pone énfasis de igual manera en las diferentes fases del sistema educativo. Los niños realizan mecanismos de percepción pero a medida que van creciendo desarrollan los demás mecanismos. Está claro que no se enseña de cualquier manera ni tampoco se enseña de la misma manera en las tres etapas. Es falso que la enseñanza se base en la comunicación verbal. El elemento competitivo está presente pero no de igual manera. Rechazamos la competición de búsqueda de

rendimiento

defendemos

competición

donde

introducen

progresivamente los elementos competitivos. Los pequeños tienen que ser capaces de desenvolverse en el medio, en el parque, en la piscina,... Será manejarse en el ambiente, por lo tanto los pequeños no deben de hacer competiciones contra compañeros, sino con su entorno. Cuando van creciendo mejora el oponente frente al medio, es decir, se quiere hacer algo mejor que los otros, se intenta mejorar por sí mismo. Y en la tercera fase si se desarrolla la competición del uno contra uno, es la superación directa del oponente. Por lo tanto hay que dar elementos competitivos pero no de cualquier manera. Piaget decía que

está presente en el niño y hay que trabajarlo como se ha

dicho no de

cualquier manera, sino que uno es competitivo porque es competente, no se trata de pisar la cabeza a otro para poder ser mejor, sino por sus propias cualidades tienes que llegar a ser competitivo.

b) Teorías sobre la Educación Física. “La Educación Física se refiere al estudio de las conductas motrices susceptibles de poseer contenido educativo, es decir se aprovecha el contenido de las actividades físicas para educar, se busca en definitiva, el desarrollo integral del individuo”37 José María Cagigales una de las personalidades más destacadas de la nueva concepción de Educación Física. Su figura polémica en algún momento, está vinculada a los cambios institucionales producidos en España durante la época de la transición, momento en el que impulsó una profunda transformación de la Educación Física, estancada durante mucho tiempo. En su obra destacaba la concepción de ésta, como algo desligado de ideologías, promotoras de una concepción del ser humano integral e integrado en las corrientes pedagógicas modernas. La palabra educación tiene un sentido complejo, existiendo dos enfoques en su significación etimológica lo largo de la historia de la educación. Las primeras excepciones provienen del término latino “Educare” (criar, alimentar) atendido como un proceso de adaptación del educador hacia el educando, es decir se desarrolla desde el exterior, y el alumno lo recibe de forma pasiva. La segunda corriente, también de la raíz latina, “Educare” (extraer, sacar) considera la educación como una estimulación de aquello que la persona posee, el educador seria en este caso un guía, El término “física” procede del griego “fysis” que se traduce por “naturaleza”. Así, siguiendo a Cagigales (1979), citado por González (1993), se debe

considerar este término como la referencia al cuerpo y al

movimiento, cuya relación con la educación ya hemos analizado anteriormente. En las definiciones se repiten los siguientes aspectos: el carácter científico y Educativo de la materia, y el objeto de conocimiento, que, con diferentes denominaciones, hace referencia a la motricidad como la capacidad de movimiento desde un punto de vista de acción integral, es decir implicando 37

Ibidem. Página 48

también los ámbitos cognitivos y afecto-social. De esta forma adquiere sentido la definición aparentemente simple de Garrote (1993, p.11) quien considera la educación física como “la ciencia, modo o sistema de educar

a través del

movimiento. Mientras que María de Jesús Cuellar Moreno (Universidad de La Laguna situada en San Cristóbal de La Laguna, en la Provincia Canaria de Tenerife, España); dice que el término Educación Física no es una expresión univocablemente extendida debido a los a los diferentes ámbitos de actuación que abarca y la rápida evolución que ha sufrido en los últimos años, teniendo diferentes significaciones en función del momento histórico, y tradición, contexto cultural, escuelas y métodos utilizados, ciencias y teorías en que se apoya, campos de intervención pedagógica, principios filosóficos, antropológicos. En función del hombre como

ser que se mueve Chinchilla y Zagalaz (2002)

definen la educación física como” una pedagogía de las conductas motrices” según estos mismos autores, el concepto de educación física se plantea con bastante dificultad en tanto su finalidad a tenido tantas respuestas como métodos, modelos o corrientes de existencia. La amplia variedad de denominaciones que ha sufrido, tanto en contra de los métodos anteriores como a favor de las demandas sociales, hace que cualquier intento de unificación de criterio sea una labor de gran dificultad. Ello conlleva a que haya sido reconocida en diversas denominaciones a lo largo de la historia. Algunas de ellas son: educación corporal, educación motriz, educación por el movimiento, educación biocinética y psicomotricidad. El término fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762) en la actualidad se está viendo desplazado por el de actividad física y el deporte. No se debe olvidar que la Educación Física es ante todo educación, en tanto se configura como una visión del hambre a formar que opera a través del movimiento.

El objeto de ésta es el ser humano en su unidad y globalidad, no pudiéndose hablar de educación física como educación de lo físico, sino en una educación de lo físico por medio de la motricidad mediante la que se persigue la consecución de objetivos educativos. El diccionario de la real academia española (DRAE) la define como: acción y efecto del educar con el empleo del movimiento humano o capacidad de educación física en el medio. Tal y como se aprecia en esta definición, existen múltiples posibilidades, otorgadas por un lado por la propia conducta motriz, y por otra la acción educativa internacional siendo su objeto de estudio

el propio

fenómeno educativo motor. En el manifiesto de la educación física (FIEP/1970), la educación física fue definida como: el elemento de educación que utiliza, sistemáticamente, las actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol y agua como medios específicos donde la actividad física es considerada como un medio educativo privilegiado, porque abarca al ser en su totalidad. En este manifiesto, el ejercicio físico fue identificado como el medio específico de la educación física, cuyos objetivos principales fueron: (a) cuerpo sano y equilibrado; (b) aptitud para la acción; (c) valores morales. En el documento la función de la educación física y los deportes en la formación de la juventud, a partir del punto de vista de una formación permanente 1° conferencia internacional de ministros y altos funcionarios encargados por la educación física de los deportes (UNESCO/1976), la educación física fue comprendida como: el elemento fundamental de la cultura por lo cual se actúa en la formación integral de los niños, jóvenes y adultos en la perspectiva de la educación permanente. Froebel, consideraba el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. La educación tenía la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a sí

mismo y vivir en paz y unión con Dios. A esto lo denominó educación integral y se basaba en estos pensamientos debido a su profundo espíritu religioso, el cual quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios, también se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosóficaeducativa. Esta idea de educación ideal fue la que lo inspiró a su propuesta; fundar los jardines de infancia (kindergarten) , los cuales son instituciones creadas con una finalidad fija la educación del niño preescolar. Para Fröebel, el kindergarten debía ser " una extensión del hogar ", puesto que le dio importancia crucial a la familia, ya que, la entendía como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural. Con respecto a la familia, creyó que los padres proporcionaban la influencia educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño las primeras experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia. El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Froebel hace notar “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”. En su doctrina filosófico-educativa, propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su

propia actividad se ve impulsado a realizar. Con se puede aseverar, que este gran pedagogo, diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida. La educación de la infancia adquiere, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación. 2.2 HABILIDADES MOTORAS GRUESAS a) Psicomotricidad y sus áreas. Las habilidades motoras gruesas son definidas por Nuria Ureña Ortín

(2006)

como “todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, éstas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas

que caracterizan

las

actividades regladas y estandarizadas”38 Estas habilidades forman parte de una clasificación de la psicomotricidad, específicamente en la motricidad gruesa. La psicomotricidad integra las siguientes áreas: Esquema corporal: el desarrollo de esquema corporal logra que el niño y la niña se identifiquen con su propio cuerpo, que se expresen a través de él

que lo

utilicen como medio de contacto; estos aspectos se potencian por la aplicación de conceptos como: adelante – atrás, adentro – fuera, arriba – abajo. Lateralidad: “el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro”, según Condemarín. Es decir que desarrollando la lateralidad en el niño y la niña se está formando la noción de derecha e izquierda partiendo de su propio cuerpo; este conocimiento se logra plenamente entre los 5 y 7 años, siendo de gran importancia afirmación, pues fortalece la ubicación, como concepto básico y necesario para el proceso de lecto – escritura. Equilibrio: la capacidad del cuerpo y la mente de permanecer estable, aun en movimientos. Se clasifica en tres categorías: equilibrio estático: mantenerse en una posición sin moverse; equilibrio dinámico: control del cuerpo mientras se está moviendo; equilibrio de los objetos: habilidad de sostener o llevar un objeto en equilibrio sin dejarlo caer. Espacio: el concepto de espacio tiene su punto de partida en el movimiento del cuerpo del niño y la niña, por lo que los del esquema corporal y los de lateralidad contribuyen a su desarrollo. Tipos de actividades espaciales: Adaptación espacial: corresponde a la etapa del espacio vivido o sea el desplazamiento de acuerdo a los espacios que el niño y la niña conocen. Ejemplo:

Ureña Ortín, Nuria (2006 ) Las habilidades motrices básicas en primaria: Programa de intervención. Editorial Inde. España. Página 19

pasar debajo de una mesa o de un túnel; nociones espaciales: palabras que designan el espacio, por ejemplo: saltar adelante o atrás de un obstáculo. Orientación espacial: se desarrolla con ejercicios de localización, espacial agrupaciones y reducción de trayectorias, por ejemplo: desplazarse solo a un determinado lugar: su cuarto, la tienda, el patio de la escuela y otros, sin que el adulto Estructuración espacial: es la organización del espacio sin mencionar su cuerpo, es aquí donde se forman conceptos de distancia, volumen y estructuración espacio – tiempo, por ejemplo: ¿En cuántos pasos cruzas el corredor? Se refiere a cuántos pasos realizo, sin tomar en cuenta si son cortos o largos. Espacio gráfico: es la capacidad de representar en el plano gráfico los objetos o elementos que se observan; pasando de la tridimensional a la bidimensional por ejemplo: dibujar un objeto, trazar líneas o curvas entre dos líneas. Tiempo y ritmo: se elaboran a través de movimientos que por su automatización introducen cierto orden temporal debido a la contracción muscular, esto implica la regularización de los movimientos debido al ensayo

o ejercitación de estos,

permitiendo adquirir un determinado ritmo al realizar el movimiento. También se desarrollan nociones temporales como: rápido, lento; orientación temporal como: antes – después y la estructuración temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido. Motricidad: se refiere al control que el niño o niña es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. De acuerdo con el desarrollo espontáneo de los movimientos, la motricidad se divide en gruesa y fina”39 Significa que todas estas áreas deben trabajarse

en las jornadas

diarias del proceso educativo,

destinándolas

diferentes momentos o periodos didácticos, ya que permiten el desarrollo integral, 39

Rodríguez de Osorio, Aminda Ester (2003) , “Guía integrada de procesos metodológicos para el nivel de Educación Parvularia” Ministerio de Educación, El Salvador C.A. Páginas 45-48

para el caso de tiempo y ritmo por ejemplo se pueden desarrollar en el periodo de Expresión Musical o Educación Física. b) proceso general y detallado de la motricidad gruesa. La motricidad gruesa se clasifica en: “Movimientos locomotores: son los que ponen en función al cuerpo en su totalidad, por ejemplo: caminar, saltar, arrastrarse, galopar, etc. Coordinación dinámica: Permite la sincronización de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: caminar o brincar sobre algo, caminar con las puntas de los pies o con el talón. Disociación: consiste en mover voluntariamente una parte del cuerpo, mientras que las otras partes permanecen inmóviles o ejecutando otro movimiento, por ejemplo: caminar sosteniendo con la cabeza un plato u otro objeto sin dejarlo caer; mover un brazo hacia el frente y el otro hacia atrás”40 c) proceso por área de la motricidad gruesa. Movimientos locomotores (objetivo): que la niña o niño sea capaz de tomar conciencia del movimiento y de la intensidad con que lo realiza su cuerpo. Se desarrollan a través de las actividades: gatear, caminar, correr, saltar, rodar, etc. GATEAR: libremente; en línea recta, en línea curva; en línea quebrada; en línea mixta y gatear pasando en medio de una llanta o aro. CAMINAR: libremente (en cualquier dirección); erguido y en punta de pie, para parecer más grande, encorvado para parecer más pequeño; caminar en cuclillas; subir y bajar gradas. CORRER: libremente y en diferentes direcciones; correr y tocar el objeto indicado; correr y parar, correr y para (con ritmo); correr siguiendo líneas o señales; correr 40

Ibidem. Página 51

entre obstáculos, puede ser sillas, bloques, cajas,

y correr con velocidad

(carreras). SALTAR: con los pies juntos en el mismo lugar; dentro de un aro y fuera de este, desde arriba de un bloque pequeño; evadiendo obstáculos; con los pies juntos hacia delante; con los pies juntos hacia atrás y con los pies juntos hacia un lado. RODAR: acostar al niño sóbrele piso y que ruede hacia la derecha; acostar al niño sobre el piso y que ruede hacia la izquierda; rodar con los brazos estirados hacia arriba; rodar con los brazos sobre la cabeza y rodar lento y rápido. RECURSOS: bolsitas de tela o plásticas; aros hula – hula; llantas neumáticos; vejigas; bloques o cajas de madera o no muy altas; petates, colchones o alfombras.

Coordinación dinámica (objetivo): coordinar y controlar los movimientos de su cuerpo al desplazarse. BRINCAR: libremente; con los dos pies al centro de un aro; del centro del aro hacia fuera; alrededor de los aros o de círculos dibujados con yeso de color; en varias direcciones. RECURSOS: Aros y yeso de color. Disociación (objetivo): diferenciar las funciones y las partes de su cuerpo ejecutando movimientos. CAMINAR: cargando una caja liviana en los brazos; cargando una caja liviana sobre la cabeza; cargando una caja con un solo brazo; rascarse la cabeza con una mano y frotarse el estomago con la otra. LANZAR: una pelota libremente; una pelota hacia la pared o lugar indicado; una pelota hacia un compañero o compañera; recibir la pelota con manos y pies en posición sentado o parado; rebotar la pelota.

RECURSOS: aros hula – hula, pelotas, cajas de cartón livianas y yeso de colores o cuerdas.”41 El niño es un ser activo, dinámico. Para él, jugar es esencialmente un medio de aprender, aunque por mucho tiempo el juego se ha visto como un pasatiempos sin importancia. El juego activo del infante se centra alrededor de su cuerpo y facilita el aumento de las habilidades físicas y motrices, aspectos en los que se divide el desarrollo psicomotor, el cual se refiere a la enseñanza del movimiento del control y eficiencia en el espacio. Las habilidades motrices se refieren a un nivel en que el niño es capaz de operar con una considerable facilidad y eficiencia en su ambiente. Al madurar, estas habilidades pueden ser ampliadas en una variedad de juegos y deportes.

d) Características de los niños y niñas de 6 años Según la UNICEF (2003) Mi niño de

0 a 6 años “Editorial Piedra Santa.

Guatemala, los niños y niñas deben presentar las siguientes características o habilidades motoras gruesas. 

Sabe trepar árboles y emprender juegos de pelota



Realiza actividades organizadas con sus amigos, que le permitan correr, lanzar y ejercitar todo tipo de movimientos.



Comienza a distinguir la derecha de la izquierda, ayer y mañana



Inventa juegos y durante su ejecución cambia las reglas de esos juegos.”42



“ Confía en su fuerza y habilidad corporal.



Tiene más seguridad y confianza en sí mismo (equilibrio y agilidad).



Muestra gran soltura y coordinación en sus movimientos”43 Estas características se toman en cuenta para el estudio, en primer lugar porque

Rodríguez de Osorio, Aminda Ester (2003) , “Guía integrada de procesos metodológicos para el nivel de Educación Parvularia” Ministerio de Educación, El Salvador C.A. 42 43

UNICEFF (2003 ) Mi niño de 0 a 6 años Editorial Piedra Santa. Guatemala. Página 81 Pérez Bonito Cristina, Editorial Cultiva Libros Año 2009, Primera Edición, España pagina 12.

se debe enfatizar didácticas

que para que

pueda planificarse

las estrategias

para el desarrollo de habilidades motoras gruesas, se debe

tener conocimiento de las etapas evolutivas de la edad en estudio, porque de esta manera las metodologías serán más efectivas. 2.2.1

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS GRUESAS EN EL

PERIODO DE EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA: “se entiende como el desarrollo bio-psicomotriz en los niños y niñas, de una manera natural y lógica, por lo que es coherente con el desarrollo evolutivo y la edad cronológica. Dentro del proceso de aplicación debe tenerse en cuenta la edad y que el aprendizaje sea gradual. En cada edad se incrementan dificultades en la realización de tareas, paralelamente se trabaja la manipulación de objetos. Regularmente la Educación se desarrolla dos veces a la semana”44. a) METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA. Los ejercicios infantiles deben ser adecuados al nivel de desarrollo de los pequeños para que los mismos no constituyan actividades fatigosas e incumplibles; jamás deben aburrir, deben avanzar paulatinamente su nivel de dificultad. La lección tiene que causar alegría al niño, esto se logra siendo alegre uno mismo y presentando ejercicios que le estimulen y causen placer. Con exigencias de un cierto orden para que no reine el caos Mosston (1986) se refiere a la metodología de enseñanza de la siguiente manera: primero, el educador toma decisiones acerca de la lección por desarrolla, materia o componentes de la clase, cantidad o tiempo, calidad (en nuestro caso no nos interesa el producto final, sino más bien el proceso durante el cual se desarrollan los movimientos), decide cual será su participación y cual la del alumno. El aporte de la Educación Física en la formación integral, proviene de la esfera psicomotora y se proyecta hacia las esferas cognitiva y socio-afectiva. Esto 44

(Programa del MINED, sección III. Página 13

permite afirmar que la Educación Física es el proceso metódico y sistemático de la formación física y motora del ser humano, el complemento necesario para el equilibrado desarrollo de su personalidad y una palanca de apoyo para orientarle hacia una mejor calidad de vida. La formación físico-motora engloba tres grandes componentes: corpóreo-postural, orgánico-funcional y perceptivo a) Mediante la formación corpóreo-postural, se mejora el desempeño del apartado locomotor, en cuanto su sistema articular y su mantenimiento permanente. b) La formación orgánico-funcional, procura la optimización del funcionamiento del organismo en sus sistemas: cardiovascular, respiratorio, muscular, endocrino, digestivo y otros. c)

A través de la formación perspectiva, el ser humano busca el conocimiento de su propio cuerpo en relación con el espacio, el tiempo y los objetos, incorporando aspectos como dirección, distancia, espacio, trayectoria, ritmo y otros.

La formación física y motora se realiza con la práctica de experiencias de aprendizaje de carácter gimnástico, deportivo y recreativo, con énfasis en los aspectos formativos antes que en los competitivos. La Educación Física, es también generadora de situaciones propicias para la adquisición y desarrollo de valores humanos fundamentales como la autodisciplina, el orden y la sistematicidad, el cuidado de sí mismo, la sana competencia y el trabajo en equipo; los que contribuyen al desarrollo de las personas y de los pueblos.

b) Contenidos del periodo didáctica de educación física Según el MINED (2008) propone en el programa de estudio de la sección III, 6 años los siguientes contenidos a desarrollar en el periodo de Educación F´sicia, y por unidades de aprendizaje.

De la unidad No 1 1.1 Noción de alternación y coordinación de movimientos, coordinación visomotora: las áreas lanzamiento y recepción de objetos, alternación y coordinación de las extremidades superiores e interiores al caminar por el Centro educativo y lanzamiento y recepción de objetos. 1.2 Movimientos corporales con desplazamiento: salto y carrera con obstáculos, técnicas de ejecución motriz fina: ejercicios manuales y digitales, desplazamiento con obstáculos de un nivel medio y alto al saltar y correr, movimientos de contracción, relajación, rotación de brazos, manos y dedos. 1.3 Desplazamiento rápido, lento, en diferentes sentidos, relajación–tensión muscular, coordinación viso-motora con objetos: ojo-mano; ojo-pie, realización de juegos y rondas haciendo uso de diferentes desplazamientos, relajación y tensión muscular, lanzamientos con objetos en una dirección u objetivo determinado utilizando las manos y los pies. 1.4 Noción de Esquema corporal, dominio espacial, equilibrio corporal, coordinación motora, reconocimiento de su cuerpo, reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo, mantenimiento y recuperación de la posición estática o dinámica del cuerpo. 1.5 Movimientos del cuerpo: en diferentes sentidos, diferente distancia, movimiento coordinado, desplazamiento de diferentes sentidos y distancias respondiendo a estímulos olfativos auditivos táctiles visuales y gustativos, experimentación de las posibilidades de coordinación motora del cuerpo para caminar, correr, saltar atendiendo a instrucciones que escucha y ve. UNIDAD No 2 2.1 Movimiento de extremidades, postura global: de pie y sentado, movimiento de las extremidades para representar tamaños: más alto-más bajo, descripción y adopción de postura saludable al estar de pie o sentado.

2.2 Ubicación espacial, Desplazamiento con trayectoria, Posición de objetos y dependencias de la vivienda con respecto de sí mismo y Desplazamiento con trayectoria definida recta, curva y diagonal. UNIDAD No 3 3.1 Equilibrio dinámico, Equilibrio estático, Desplazamiento y movimiento con orientación: cerca-lejos, izquierda-derecha con referencia a sí mismo y objetos del entorno y Desplazamiento sobre líneas rectas y forma de cuadrado y rectángulo. 3.2 Noción de velocidad: rápido-lento, Salto con un pie, Desplazamiento grupal imitando medios de transporte moderando los movimientos rápidos y lentos. Ejecución de salto con un pie sin perder el equilibrio. 3.3 Postura corporal: parado, sentado, Postura adecuada del cuerpo al sentarse o pararse para imitar acciones positivas que observa o escucha en los medios de comunicación. 3.4 Marcha, Movimiento corporal con ritmo, Coordinación y alternancia de extremidades al marchar con dirección y velocidad definida. Y Realización de movimientos libres con ritmo.

UNIDAD No 4 4.1 Movimientos corporales específicos: manos y pies ritmo corporal, Movimientos corporales de manos y pies para imitar fenómenos naturales, Seguimiento de ritmos con movimientos corporales a partir de modelos. 4.2 Movimiento: nivel bajo, medio y alto, Postura con equilibrio estático, Realización de movimientos de abajo hacia arriba, agachado hacia arriba imitando el crecimiento de las plantas y Postura estática con equilibrio para imitar las posturas de una planta.

4.3 Equilibrio dinรกmico con diferentes bases de apoyo, Desplazamiento con posturas en diferentes niveles gateo, salto, inclinado, carrera, Movimientos corporales imitando desplazamiento de animales: gateo, salto y carrera punto de apoyo y Desplazamiento para ubicarse espacialmente adentro y afuera. UNIDAD No 5 5.1 Movimientos de coordinaciรณn de brazos, manos y piernas al caminar, marchar y correr. Nociรณn de equilibrio, Ejecuciรณn de movimientos coordinados de brazos, manos y piernas al caminar, correr y marchar y Desplazamiento cargando objetos livianos sin botarlos. 5.2 La mano como ejecutora de movimientos controlados, Movimientos globales (de todo el cuerpo) y de segmentos de brazos y manos, Control de habilidades manipulativas al realizar experimentos siguiendo al menos tres indicaciones y Desplazamiento al rodar aros de forma coordinada.

2.3 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO a) monografía del municipio de Ilopango

UBICACIÓN GEOGRÁFICA Municipio del departamento de San Salvador. Está limitado de la siguiente forma: al norte, por los municipios de Tonacatepeque y San Martín; al este, por el lago de Ilopango; al sur, por los municipios de Santiago Texacuangos y Santo Tomás; y al oeste, por el municipio de Soyapango. Se encuentra ubicado entre e, las coordenadas geográficas siguientes:13°43' 23" LN (extremo septentrional)y 13°40' 00" LN (extremo meridional); 89° 04' 10" LWG (extremo oriental) y 89° 08' 20" LWG (extremo occidental). DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA. Para su administración, el municipio se divide en 4 cantones y 120 caseríos. HIDROGRAFÍA. Riegan el municipio los ríos: Las Cañas, Chagüite, La Jutera, Cuaya, La Colmenera y Güilapa: las quebradas: El Caracol, Arenal Seco, Shutía y Las Pavas. Este municipio está también bañado por el lago de Napanga. CLIMA. El clima es cálido, pertenece al tipo de tierra caliente. El monto pluvial anual oscila entre 1,700 Y 1,850 milímetros. 87

INDUSTRIA Y COMERCIO Las actividad industrial del municipio está concentrada en la zona franca de San Bartolo y el Boulevard del Ejército, donde se encuentran fábricas de productos alimenticios, hilados y tejidos, muebles de madera y metal, papel, cartón, gases y oxígeno, fósforos y cerillos, fertilizantes, insecticidas, fungicidas, herbicidas, pinturas, productos farmacéuticos, jabón, detergente, cosméticos, pastas dentífricas, velas, fuegos artificiales, productos de aluminio, alambre y cables, montaje de aparatos de radio, televisión, refrigeradoras, aire acondicionado, acumuladores y pilas eléctricas, lámparas, bombillas, escobas, cepillos, rótulos y anuncios, lápices y cremalleras. En el comercio local existen almacenes, supermercados, ferreterías, restaurantes, abarroterías, tiendas, farmacias, zapaterías, librerías, gasolineras, comedores, relojerías, queserías, ventas de ropa y otros. Su comercialización la realiza con las cabeceras municipales de San Martín, Tonacatepeque, Soyapango, Delgado, San Salvador, el resto del país y el extranjero. DATOS ANTROPOLÓGICOS DEL MUNICIPIO Descripción sobres las familias del Municipio de Ilopango: “El número de hogares es de 277, porcentaje de carencia 36.8 índice de estratificación socio-económico según (IESOCE) 278.0 índice de precariedad baja. Condiciones sociales y económicas del Municipio de Ilopango Las actividades económicas están centradas en la denominada zona franca de san Bartolo y Bulevar del Ejercito (vía de salida de la zona Metropolitana al oriente del país). Se encuentra ubicado en la zona oeste del departamento. Está limitado al norte por Tonacatepeque y San Martín, al este por el Lago de Ilopango, al sur por Santiago Texacuangos y Santo Tomás, y al oeste por Soyapango. El municipio se

divide en 4 cantones y 31 caseríos. La población es de 153,970 habitantes.45[1] Su río principal Las Cañas y el cerro El Amatitán. Los productos agrícolas de mayor cultivo son: granos básicos y café. Hay crianzas de ganado vacuno, caballar, mular y porcino; lo mismo que de aves de corral. En toda la zona hay alcaldía, 1 hospital, 2 unidades de salud, 24 escuelas, 2 institutos, 50 iglesias entre católicas y evangélicas, 2 fundaciones ABBA, ADEMIS, 10 grupos de AA y 5 grupos de AAA, (Alcohólicos anónimos tradicionales y de la línea del Doctor Ayala), cines, 7 canchas deportivas, casa de la cultura, parques, 5 ríos, Lago de Ilopango, tienen servicios básicos de agua, luz, teléfono, internet, correo, policía, juzgado de paz, aduana. En la zona urbana existen 25 cantinas, 8 bares, 10 billares y 11 abarroterías. Predomina un alto índice de violencia, maras, promiscuidad y drogadicción. Entre los delitos cometidos están los hurtos, robos, violencia intrafamiliar, hostigamiento, asesinatos, violaciones y secuestros. Algunas colonias problemáticas son: Colonia Las Margaritas, Montes de San Bartolo, Colonia Guadalupe, Colonia 22 de Abril, La Campanera, Cimas de San Bartolo y Colonia Alta Vista. Las drogas consumidas son marihuana, crack, cocaína y pega.46 CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS EN EL MUNICIPIO DE ILOPANGO Colegios:



Licda Haydee De Lucha



San José Obrero



Diosesano



Manos de Jesús



Membreño



San Bartolo

http://www.seguridad.gob.sv/observatorio/Iniciativas%20Locales/WEB/San%20Salvador/ilopango.htm



Joseph



Reverendo Juan Bueno



Bautista Siloé



Sellares



Jean Piaget



María B. Membreño



Profesor Lisandro Argueta



San Patricio



Renacimiento



Pablo Montesino



Escuela Técnica de mecánica de aviación



Liceo Bautista Ilopango



Liceo Cristiano Reverendo Juan Bueno de San Bartolo



Liceo Nora R Chacón



Liceo Profesor Ceferino E. Lobo47

http://www.google.com.sv/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CFIQFjAD&url=http%3A% 2F%2Fwww.elfaro.net%2Fattachment%2F362%2Fcolegios_categorizados.pdf%3Fg_download%3D1&ei=xjLiT 5KnKYTO9QT18rWGCA&usg=AFQjCNEKU_hMVgTDmpqP3Ofa8GjhLFLO_g

LISTA DE CENTROS ESCOLARES PÚBLICOS DEL MUNICIPIO DE ILOPANGO48

10068 CENTRO ESCOLAR VISTA AL LAGO 10223 ESCUELA DE EDUCACION PARVULARIA COMUNIDAD 7 DE SEPTIEMBRE 11389 CENTRO ESCOLAR " COLONIA SANTA LUCIA " 11390 CENTRO ESCOLAR COLONIA SAN FELIPE 11392 CENTRO ESCOLAR COMUNIDAD SAN BARTOLO DEL NORTE 11394 CENTRO ESCOLAR JARDINES DE SELTSUTT 11395 INSTITUTO NACIONAL DE SAN BARTOLO 11396 CENTRO ESCOLAR " CAMPAMENTO BANCO HIPOTECARIO " 11398 ESCUELA DE EDUCACION PARVULARIA COLONIA SANTA LUCIA 11399 CENTRO ESCOLAR GENERAL JOSE MARIA PERALTA LAGOS 11400 CENTRO ESCOLAR CANTON SAN BARTOLO 11402 CENTRO ESCOLAR IGNACIA CRUZ CASTRO 11405 CENTRO ESCOLAR " JARDINES DE SAN BARTOLO " 11406 CENTRO ESCOLAR COLONIA VERACRUZ, CANTON SAN BARTOLO 11407 COMPLEJO EDUCATIVO COLONIA LAS CAÑAS 11409 CENTRO ESCOLAR REPUBLICA DE VENEZUELA 11410 CENTRO ESCOLAR FABIO CASTILLO 11411 CENTRO ESCOLAR "JOHN F. KENNEDY"

Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE)

SAN SALVADOR

ILOPANGO

COLONIA VISTA AL LAGO CALLE GUIJA Y AV. COATEPEQUE

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

FINAL CALLE LA CAMPIÑA ORIENTE PJE. #3 BLOCK "C" CASA "4" REPARTO SAN BARTOLO ILOPANGO COL. SANTA LUCIA CALLE 2 Y CALLE 5 # 1

SAN SALVADOR

ILOPANGO

FINAL CALLE EL SAUCE NUMERO 40 COLONIA SAN FELIPE

SAN SALVADOR

ILOPANGO

BOULEVARD LAS PAVAS CIMA UNO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

URBANIZACION JARDINES DE SELT SUTT FINAL CALLE DYESA FRENTE A PASAJE VEINTIUNO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

BOULEVARD SAN BARTOLO Y CALLE MELEDEZ

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

COMUNIDAD BANCO HIPOTECARIO BULEVAR DEL EJERCITO NACIONAL KILOMETRO 8 ENTRADA CONTIGUO A CAJAS Y BOLSAS FRENTE A LINEA FERREA ILOPANGO CALLE # 4 ENTRE PASAJES O Y P COLONIA SANTA LUCIA

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CARRETERA A TURICENTRO APULO KILOMETRO QUINCE Y MEDIO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

FINAL CALLE AL ARENAL SAN BARTOLO ILOPANGO AL ORIENTE DE LA DESPENSA DE DON JUAN

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CASERIO AMATITAN CANTON DOLORES APULO KM.15 CARRETERA A LAGO DE APULO ILOPANGO SAN SALVADOR COLONIA JARDINES DE SAN BARTOLO CONTIGUO A CONDOMINIOS

SAN SALVADOR

ILOPANGO

HORIZONTES UNO CALLE CIRCUNSVALACION NUMERO VEINTIOCHO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

FINAL PASAJE 5 COLONIA LAS CAÑAS

SAN SALVADOR

ILOPANGO

COLONIA SANTA LUCIA PASAJE G REDONDEL # 3

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CALLE RAFAEL A GUTIERREZ NUEMRO DOS FRETE AL PARQUE

SAN SALVADOR

ILOPANGO

ENTRE CALLE 1 Y CALLE 5 COLONIA SANTA LUCIA ILOPANGO CONTIGUO A CANCHA DE FUTBOL

11531 CENTRO ESCOLAR COLONIA LLANO VERDE 14808 INSTITUTO NACIONAL DE LA COLONIA SANTA LUCIA 60311 CENTRO ESCOLAR CANTON SAN JOSE SHANGALLO 70025 CENTRO ESCOLAR CANTON DOLORES APULO 70026 COMPLEJO EDUCATIVO CANTON SAN BARTOLO 70027 CENTRO ESCOLAR CASERIO COMUNIDAD BETANIA, C/ SHANGALLO ARRIBA 88038 CENTRO ESCOLAR CATOLICO "NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ" 88039 CENTRO ESCOLAR CATOLICO "SAN JOSE" 88040 CENTRO ESCOLAR CATOLICO "JOSE MARIA VILASECA" 88143 CENTRO ESCOLAR CATOLICO MONSEÑOR FABIAN AMAYA 90005 CENTRO ESCOLAR " ANA ELEONORA ROOSEVELT" 90026 CENTRO ESCOLAR ROSA VIRGINIA PELLETIER

Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo Directivo Escolar (CDE) Asociación Comunal para la Educación (ACE) Asociación Comunal para la Educación (ACE) Asociación Comunal para la Educación (ACE) Asociación Comunal para la Educación (ACE)

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CARRETERA PANAMERICANA COSTADO SUR DE VIFRIO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CALLE 5 COLONIA SANTA LUCIA ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CALLE HACIA ASINO CANTON SAN JOSE SHANGALLO FINAL PASAJE GLORIA, ILOPANGO, SAN SALVADOR CALLE TURICENTRO A APULO CONTIGUO A IGLESIA CATOLICA

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CALLE AL RIO LAS CAÑAS IGLESIA CATOLICA

SAN SALVADOR

ILOPANGO

FINAL COLONIA VISTA AL LAGO CASERIO COMUNIDAD BETANIA CANTON SHANGALLO ARRIBA

Consejo Educativo Católico Escolar (CECE) Consejo Educativo Católico Escolar (CECE) Consejo Educativo Católico Escolar (CECE) Consejo Educativo Católico Escolar (CECE) Consejo Institucional Esucativo (CIE) Consejo Institucional Esucativo (CIE)

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

URBANIZACION LA SELVA KILOMETRO DOCE Y MEDIO CARRETERA PANAMERICANA DESVIO APULO CUARTA AVENIDA SUR CALLE ASINO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

SAN SALVADOR

ILOPANGO

CALLE A ASINO CANTON SAN JOSE SHANGALLO CLUB DE MISIONEROS JOSEFINOS DEL COLEGIO IOSEPH Y CRISTOBAL COLON. CARRETERA PANAMERICANA KILOMETRO DOCE Y MEDIO DESVIO DE APULO CANTON DOLORES APULO COMUNIDAD LA SELVA NUMERO VEINTIOCHO KILOMETRO OCHO Y MEDIO CARRETERA PANAMERICANA

SAN SALVADOR

ILOPANGO

BOULEVAR DEL EJERCITO KILOMETRO OCHO Y MEDIO CONTIGUO A CARCEL DE MUJERES

Descripción del Centro Escolar Colonia Santa Lucía

Total de estudiantes: 163 ( turno vespertino) Total de aulas: 7 Infraestructura: La escuela cuenta con 7 aulas, 7 docentes, se atiende desde los 3 años de edad. Turno matutino,

cuenta con suficiente espacio físico para que los 163

estudiantes disfruten en las actividades motoras gruesas, juegos y deporte. Tienen juegos como peregrinas, casita de plásticos para jugar, figuras geométricas dibujadas en el suelo. A los alrededores de la Escuela se encuentras muchos centros comerciales como Súper selectos, Despensa familiar, clínicas, salas de belleza, dos restaurantes, Nevería, farmacias, parques, ciber café, mercado municipal, la zona es bastante comercial. La escuela cuenta con un programa de alimentación donado por Japón y recibe cada uno su paquete escolar de zapatos, cuadernos y uniformes. El 30% de los padres y madres son profesionales el otro 70% trabajan en maquilas, fábricas y amas de casa, entre estos la mayoría de alumnos son hijos o hijas de pequeños comerciantes del mercado municipal. La mayoría de los niños llevan alimentos nutritivos en su lonchera, son 3 niños del aula que generalmente llevan comida chatarra como churros. Es uno de los centros escolares que posee aula de apoyo. Antecedentes de Colonia Santa Lucia “se encuentra ubicada al nororiente del centro urbano Santa Lucia la cual fue construida por la empresa IBIS, S.A. de C.V., permiso que fue otorgado por OPAMSS de fecha 8 de noviembre de 1997, teniendo a la fecha 455 viviendas construidas, cuenta además con 13 pasajes y 3 calles principales con zona verde y área de equipamiento social con una cancha

de básquetbol y fútbol .Antes de su construcción era una zona de protección parte de la caldera de Ilopango en la cual se encontraba una cancha de fútbol llamada wenbley que al final sobre el coronamiento de la ladera tenia aproximadamente de 65º a 70 º, cabe señalar que a dicho lugar se le conocía como la grieta por la razón de que sobre la ladera se encontraban en algunos puntos cuevas o cavernas naturales, el espesor en la parte de arriba de la ladera de aproximadamente el tamaño de una cancha de fútbol donde construyeron lo que es dicha residencial, actualmente se encuentran asentadas las viviendas en escalones tipo terrazas y con algunos muros de contención en donde se pueden visualizar que fueron construidas en 2 etapas, dejando una ladera conformada al final (lado oriente) dela residencial, la cual divide la zona de viviendas y el área social, en dicha ladera se encuentran tres puntos de ruptura que han provocado deslizamientos de tierra que pone en peligro la avenida santa lucia como la primera línea de casas, también en el área social se están presentando deslizamientos al lado sur oriente. Cabe mencionar que el material producto de la terracería fue alojado en la parte baja de la residencial asumiendo que se utilizó en un relleno artificial. Como detonante de los puntos de ruptura se encuentran la lluvia que provoco saturación del talud y que los drenajes tipo bermas en la ladera colapsaran, también el agua lluvia por tubería que baja en parte de la calle circunvalación del centro urbano Santa Lucia y parte de la urbanización Santa Eduviges, como el agua que baja en escorrentía superficial por las calles principales las cuales van a desembocar en dicha ladera. En el punto de deslizamiento Nº 1, se observa que a unos 15 metros está saliendo un vertido de agua residual domestico que también contribuye al socavamiento al pie del talud y que a la vez contamina el medio ambiente. Hasta el momento en el punto Nº 4 entre la residencial Santa Lucia y Santa Eduviges por intervención de la Alcaldía de Ilopango se realizaron obras de mitigación (construcción de pozos recibidores de aguas lluvias, colocación de tubería y el relleno respectivo sin el debido control), en acuerdo que como contraparte de la comunidad le den mantenimiento a dicho relleno sembrando material vegetativo. Referente al primer

punto de deslizamiento solo se realizó la12inspección y se descubrió la caja de aguas lluvias colapsada. En los puntos descritos estuvieron tirando ripio y tierra con el permiso respectivo de la alcaldía de Ilopango, lo cual no es lo más recomendable

pero

que

momento

estimaron

conveniente”49

http://www.ipgaramss.org/uploaded/content/document/documents/1502003794.pdf

c) Descripción del aula: Cuenta con espacio suficiente para atender a 18 estudiantes, tiene espacio para guardar los bolsones, mobiliario para guardar libros y libretas, el salón es amplio. Cuenta con 2 ventiladores, lámpara en buen estado. Tiene

mesas diagonales

para poder trabajar en equipos. Solo usan uniforme diario más no el de educación física. Algunos alumnos/as no tienen libretas de trabajo. El aula cuenta recursos para Educación Física como pelotas, conos y caballos de

con

material

plástico, el cual está en buenas condiciones, posiblemente por el poco uso que se le da. d)Diagnóstico general de los alumnos de la sección III, 6 años El 98% del alumnado tiene cumplido sus 6 años, solo son dos casos una niña y un niño que cumplirán sus seis años en el mes de junio de este año (2012). Son provenientes de familias pobres, hijos e hijas de padres que tienen puestos en el mercado o comerciantes en pequeños, otros de amas de casa, y algunos de padres que trabajan en maquilas. El 98% de los niños presentan diagnóstico de buena salud, ya que en la sección no hay niños con enfermedades frecuentes,

a algunos les dan gripe de vez en

cuando pero no es frecuente en el aula, como en otros casos. El 96% de los estudiantes viven con mamá y papá, son 4 casos de niños

que

viven solo con su mamá. La gran mayoría viven en la Colonia Santa Lucía, son 3 casos que provienen de colonia El Matazano. Los niños y niñas llevan una lonchera bastante nutritiva, además que reciben alimentación escolar donado por Japón, y además reciben su paquete escolar que incluye el uniforme deportivo; se presentan 3 casos que llevan en su lonchera comida chatarra, pero la docente

les recuerda cada día que los alimentos que

llevan deben ser nutritivos.

El único problema es que

en el aula hay 5 niños que presentan bastante

agresividad, para la docente esto es preocupante en algunos momentos de la jornada. En cuanto a la motricidad gruesa se considera que el 98% del alumnado entró a la sección 6 con muchas habilidades motoras bien desarrollada, es posible que esto se deba a que los dos años anteriores 2010- 2011 recibían el periodo de Educción Física. Tiene zona de dramatización y construcción. e) Hallazgos de la práctica docente en el desarrollo de habilidades motoras gruesas. Para describir y analizar las prácticas docentes a) PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: en cuanto a este esencial, pudo

elemento curricular tan

verificarse que la docente planifica

los contenidos que

corresponden a las habilidades motoras gruesas propuestos en el programa de estudio de la sección III (6 años), partiendo y respetando los que allí se proponen para la sección. En las ocasiones se observó la planificación pudo detectarse que la docente

planifica

los tres tipos de contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales. A pesar que la planificación está bien estructurada, pudo constatarse que no se ejecuta en ningún momento, ya que

no se desarrolla el periodo de Educación

Física. La planificación

de la docente

muchos autores lo

está basada en los centro de interés. Como

confirman en sus teorías

disciplinas, es importante

de la Educación Física y otras

tomar en cuenta que la planificación parte de un

diagnóstico, en el caso de la Educación Física, ya que es el momento donde se llevan a cabo actividades motoras gruesas, se debe observar y describir que nivel de entrada tienen los estudiantes en relación a los indicadores de logro o

competencias que

requiere

considerarse los contenidos incluye

para el caso de

equilibrio, lateralidad

la edad en la que se encuentran,

luego deben

propuestos en el programa, la metodología que

6 años juegos,

y otros.

deporte,

ritmos, danza, gimnasia,

Cada contenido requiere

que se emplee una

metodología coherente a las necesidades de cada estudiantes, de igual manera para sus intereses y problemas, porque

generalmente se tienen grupo

heterogéneos. Del mismo modo se incluyen recursos adecuados al contenidos y metodología, y finalmente

la evaluación ya sea las técnicas o instrumentos que

se emplearán para verificar los logros alcanzados. No se debe olvidar que la planificación del tiempo es relevante ya que cada actividad requiere de un tiempo específico, atendiendo siempre

la edad, necesidad o problemas del grupo de

clase, en especial cuando el docente les conoce casi perfectamente. En el caso de este estudio pudo verificarse que la docente cumple con este lineamiento curricular,

ya que la planificación didáctica incluye todos los

elementos curriculares como

contenidos, metodología, recursos y evaluación,

tomados del programa de estudio, de igual manera se constató que los contenidos efectivamente son los propuestos por el currículo de este nivel educativo. b) METODOLOGÍA La metodología como se ha visto en el curso de esta investigación, hace referencia a los procesos o variedad de actividades o técnicas que hacen posible que el desarrollo de contenidos sea más motivante

y eficaz. La variedad de

éstas son las que tienen impacto en el aprendizaje significativo, porque en la medida que él o la docente planifiquen variedad de actividades coherentes con los contenidos propuestos en el currículo de Educación Parvularia así será el beneficio que obtengan los estudiantes en el logro de habilidades, destrezas y conocimiento en el área motora gruesa. Por ello durante el estudio de campo se obtuvo datos relevantes que se enlistas a continuación.



La docente planifica

el periodo de Educación Física, el que según su

planificación se utilizará

la metodología de centros de interés mediante el

agrupamiento de contenidos y actividades en tres momentos calentamiento, desarrollo y relajación. 

docente

enseña cantos relacionados

a los contenidos utilizando el

esquema corporal ( cantan al cepillo, al jabón, al baño, al cuerpo) 

No se observa el uso de rondas o juegos tradicionales.



En las clases lo pone en círculo para mover las diferentes partes del cuerpo como brazos, piernas, cabeza, hombros y más.



Los juegos motores gruesos que se han observado durante el estudio son realizados de manera libre por los estudiantes.



La docente manifiesta que su metodología se enfoca en la lecto-escritura ya que debe procurar que la mayoría aprenda a leer y escribir.

En la observación a la metodología pudo verificarse que se hace uso de variadas metodologías, con la diferencia que es prácticamente momentos improvisados, ya que la docente manifiesta no

haber recibido suficiente capacitación o

actualización docente en esta área tan esencial en la vida de los niños y niñas. Otro aspecto relevante es que las metodologías que la docente emplea no solo se dan en el periodo de Educación Física, si no en otros momentos de la jornada como los recreos libres y dirigidos. Los juegos se desarrollan, solo que prácticamente son los niños y niñas los más interesados y buscan desarrollar diferentes tipos y en diferentes momentos. En cambio los cantos se desarrollan por parte de la docente solamente que de forma monótona, ya que son los mismos casi todos los días. En este apartado se debe hacer énfasis por ejemplo en el canto, ya que muchos teóricos de la música y la Educación Infantil enfatizan que por medio del canto

los niños pueden imitar

acciones, roles, actitudes, valores y otros elementos de la vida diaria, tanto en el seno familiar como

escolar. Por ejemplo Froebel

enfatizaba los juegos

gimnásticos acompañados de cantos para que pudieran moverse y desarrollar de forma integral su cuerpo, porque en la medida que una persona se mueva podrá mantenerse saludable, ya que por medio del movimiento se liberan toxinas. Se pueden citar otros autores o pedagogos como

las hnas Agazzi que igual

enfatizaron en este elementos. Muchos docente aún no logran ver la relevancia que pueda tener el canto en la Educación Física, pero cabe recordar que la Educación física se apoya de otras áreas y disciplinas para poder lograr

los objetivos en las diferentes áreas como

lateralidad, equilibrio, ritmo, nociones espaciales, esquema corporal y otros. En el estudio pudo constatarse que el canto toma relevancia en la jornada diaria, aunque no necesariamente a la hora de la Educación Física, si no en otros periodos como el saludo, conversación y descanso.

c) RECURSOS: 

Los recursos los utilizan los estudiantes de forma libre como las pelotas, salta-cuerdas, juegos de plástico, conos, lazos. Los niños van al aula a recoger los

materiales. Los recursos se mantienen en el aula, y los

estudiantes los solicitan a la docente en momentos como el recreo y la educación física. Éstos se encuentran en buenas condiciones, pero

son

pocos para la cantidad de estudiantes que alberga la sección. 

Los recursos utilizados con más frecuencias son las pelotas y los saltacuerdas, pudo apreciarse a los estudiantes cada recreo

que de manera incansable en

pedían a la docentes les facilitara una pelota o un salta-

cuerdas. De las pelotas se observaba juegos de futbol, rebote y lanzamiento. De los salta-cuerdas individuales pudo apreciarse especialmente a las niñas compartiendo el salto con otra niña o dos más. Autores citados en esta investigación establecen que los recursos didácticos tienen funciones de motivación estructuración, didáctica, facilitan

los aprendizajes y sirven como soporte al docente para facilitar la tarea en aquellos contenidos que requieren del uso de algún recurso como la pelota por ejemplo que es necesaria en el área o contenido de lanzamiento. Para el caso de los saltos se necesitan obstáculos como conos, botellas, llantas y otros. Se verificó que en el elemento de recursos didácticos la docente hace uso de varios recursos de los mencionados. Especialmente cuando se llevan a cabo los recreos dirigidos.

d) EVALUACIÓN Los datos relevantes obtenidos en el elemento de evaluación son muy pocos debido a que se verificó que la docente no emplea ningún instrumento para evaluar el desarrollo de habilidades motoras gruesas. La docente manifestó que los conceptos de evaluación que se les asigna a los niños y niñas es por medio de la observación a las actividades físicas que realizan en los diferentes momentos de la jornada especialmente en el saludo, conversación, educación física,

educación

musical,

recreos

libres

dirigidos.

Recordando

fundamentación teórica sobre evaluación especialmente del autor Jordia, Díaz Lucea (1999) que especifica que la evaluación de la Educación Física funciones diferentes como: diagnosticar el nivel de

tiene

o situación de partida del

proceso de enseñanza aprendizaje, como regulación para poder ofrecer ayuda en el momento oportuno de la necesidad de cada estudiante. Como autorregulación para que el estudiante tome conciencia y responsabilidad de sus fortalezas y debilidades. Como eficacia para

constatar

continuamente

la validez de los

elementos que intervienen en esta asignatura y como investigación para otorgar datos

o información que permite

reflexionar y modificar las prácticas

pedagógicas. Es de reconocer que a pesar que la docente no emplea instrumentos

para

evaluar los logros, emplea la observación, y esta le ha permitido conocer muy bien a cada uno de sus estudiantes. Porque se le entrevistó por el caso

100

algunos estudiantes que presentaron dificultades y a eso respondió que cada niño es un caso aislado, ya que los que no logran un dominio alto en las actividades es porque les falta madurez física aún. Algunos no han cumplido sus 6 años y esos meses de diferencia con los otros les afecta en algún momento. El mismo autor citado en este apartado

hace referencia al diseño de un

diagnóstico inicial que permita al docente conocer

las fortalezas, debilidades,

posibilidades y actitudes de cada niño. Ya que esta información permite tomar decisiones a la hora de decidir qué metodología, recursos o instrumentos de evaluación podrían adecuarse a esas necesidades de los estudiantes. La evaluación del rendimiento-también denominado producto-frente a la evaluación del proceso constituye en estos días una de las cuestiones más polémicas en el campo de la evaluación. Gran parte de los instrumentos que se utilizan en la evaluación de la motricidad gruesa están destinados a este efecto, sólo constatan rendimientos. No informan de lo que los sujetos son capaces de hacer en su esfuerzo máximo, pero no dicen cómo lo hicieron. Actualmente se asiste a un cambio de actitud. La observación del proceso va ganando terreno a la medición de los resultados. Existe un aumento de sensibilidad para encontrar un nuevo perfil del buen alumno en Educación Física que no sea forzosamente el que corre más rápido ni el que salta más alto. Este nuevo enfoque es el que empuja

a investigar

sobres nuevas propuestas didácticas y su posible

implantación en el área de Educación Física acordes con la propuesta curricular del sistema educativo nacional. Significa

que la evaluación

debe

también

planificarse.

101

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN LISTA DE COTEJO Objetivo: Identificar las habilidades motoras gruesas desarrolladas por los niños y niñas de 6 años, que se ejercitan en el periodo de Educación Física. Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Sección: tres (6 años) Nómina de estudiantes

Caminar en punta-talón

Caminar en línea recta

Saltar cuerda

2 Alessandra Nicolle Barrera.

3 Michael Alexis Coreas.

4 Marlín Sofía Martínez.

5 Emely Sofía Sigüenza.

6 Karen Daniela.

7 Alison Michelle Hernández

8 Edenilson Francisco.

Dominio Alto

Dominio Medio

Dominio Bajo

Equilibrio.

Flexiones de pierna y brazos

Correr con velocidad

Saltar con ambos pies

Caminar en diferentes direcciones Equilibrio

(con objeto en la cabeza)

Saltar en un solo pie

1 Jonathan Doñán López

Sube las gradas alternando las piernas

Lanzar la pelota con la mano derecha

observados

TOTALES

102

Hallazgos en la lista de cotejo El cuadro muestra los resultados en gran manera positivos, ya que la mayoría de los niños y niñas evaluados tienen bien desarrolladas las habilidades motoras gruesas. La dificultad se presentó sobre todo en el salto de 30 a 40 cms, y correr con velocidad y saltar cuerdas, ya que son habilidades que requieren de niveles más complejos. Pero también se debe recordar los ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos y ellas. Saltar en un solo pie y caminar en diferentes direcciones en punta talón y línea recta fueron las que obtuvieron mejor dominio y son habilidades que no requieren de niveles de complejidad más elevados. Pero por naturalezas los estudiantes permanecen sobre todos en los recreos caminando mucho, fue raro ver a un niño o niña sentada mucho tiempo. Desafortunadamente no se pudo observar el desarrollo del periodo de Educación Física ya que no se pone en práctica de manera sistemática. Pero es de reconocer que las habilidades motoras gruesas toman realce en casi toda la jornada de trabajo. En todo el estudio de campo fue admirable observar a los niños y niñas moverse, caminar, saltar, correr, gatear, rodar

en el suelo. Lo que significa que

por

naturaleza tienen necesidad de mover su cuerpo y desarrollar de manera sana e integral. En general puede afirmar que un 90% de los estudiantes

tienen un buen

desarrollo motor, y que el ambiente educativo contribuye en gran medida al logros de las habilidades motoras gruesas, es decir gracias a la oportunidad que se les brinda de utilizar materiales

y recursos de apoyo a las actividades motoras

gruesas. Los fundamentos teóricos constatan que las listas de cotejo son un instrumento de evaluación que permite esperadas

en un área determinada

observar detenidamente las conductas del desarrollo, sea esta

psicomotora,

cognoscitiva o socio-afectiva. Permite además tener evidencias del progreso de

103

un estudiante. Desafortunadamente en muchos centros educativos el hecho de tener muchos estudiantes se vuelve difĂcil construir o elaborar

tantas listas de

cotejo, y sobre todo que se comenta que no hay recursos como para imprimir tantas copias de ĂŠstas. Cabe destacar que la docente en investigaciĂłn tienen una actitud observadora

a las actividades

motoras, con la diferentes que no las

registra en instrumentos.

104

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN GUÍA DE ENTREVISTA Objetivo: Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Sección: tres (6 años) 1. ¿Qué es la Educación Física? R/ Es una actividad que le ayuda al niño a desarrollarse integralmente. 2. ¿Qué beneficios tiene la educación física en el desarrollo de habilidades motoras gruesas? R/ desarrolla habilidades motoras porque el niño palpa, toca, gira en los ejercicios y cuando corre, camina, roda, baila hace giros por eso se desarrolla la motricidad gruesa. 3. ¿En qué consisten las habilidades motoras gruesas? R/ En desarrollar sus habilidades, correr, saltar, rodar, caminar, bailar. 4. ¿Quién imparte el periodo de Educación Física a) Profesor especialista. ____ b)

Docente del aula

_X___

5. Ha recibido un curso o capacitaciones para impartir el periodo de Educación Física? R/ NO

105

6.¿Cuenta la escuela y el aula con espacios como: canchas o patios para impartir el período de educación física? Si _X__

no ___

7.¿Cuenta la escuela con recursos o materiales para impartir el período de educación física? Si _X__

no ___

8 ¿Con cuáles recursos o materiales cuenta la escuela y el aula para impartir el período de educación Física? R/ aros, pelotas, lazos, salta cuerda, caballitos conos, sillas. 9 ¿Hay alumnos en el aula con problemas motores? Si ____

no _X___

10. ¿Ha observado mejoría en los estudiantes que presentaban problemas motores en algún momento del proceso educativo? Si _X__

no ____

11. ¿Qué metodología técnicas, métodos, o actividades emplea en el periodo de educación física? R/ Hacer juegos rondas, dinámicas. 12. ¿Se desarrollan en el año todos los contenidos

relacionados a la

educación física propuestos en el programa de estudios de la sección III, 6 años? Si _ X____

no ____

a veces _____

13. ¿Cuáles de los siguientes contenidos

de la Educación Física se

desarrollan en el año lectivo?

106

1. Movimiento

__X__

9. Equilibrio

_X__

2. Gimnasia

__X_

10. Ritmo

_X__

3. Deporte

_ X___

11. Lanzamiento

_X__

4. Lateralidad

__X__

12. Calentamiento _X__

5. Motricidad gruesa__X__

13. Juegos

_X__

6. Motricidad fina

__X__

14. Expresión corporal_X__

7. Danza

_X___

15. Juegos tradicionales _X__

8. Rondas

__X__

Otros especifique____________________________________________________

ANÁLISIS DE LA GUÍA DE ENTREVISTA Como puede apreciarse en estos resultados la docente manifestó

que

práctica pedagógica favorece en gran medida el desarrollo de habilidades motoras gruesas ya que especifica los recursos, estrategias metodológicas que emplea para favorecer dicha área. Describe los recursos que emplea y coinciden con los resultados de la guía de observación, con la diferencia que son los niños y niñas que en otros momentos didácticos solicitan salta cuerdas, pelotas y caballitos para jugar de manera libre. Por otro lado aseguró que

es la responsable de

desarrollar el periodo de

Educación Física pero que no ha recibido suficiente capacitación o actualización en dicha área. En el periodo de observación a su práctica pedagógica no se pudo apreciar que ella desarrollara el periodo de Educación Física, pero si se observó que en otros momentos de la jornada como el saludo o actividades diarias, hace o realiza juegos, cantos, dinámicas y rondas y estimula algunos contenidos de la motricidad gruesa como saltar y caminar. Pero por otro lado manifiesta que no hay estudiantes de su sección que presenten algún problema motor grueso.

107

Por otro lado

se puede afirmar que la docente posee muchos conocimientos

teóricos acerca de la importancia

del desarrollo de las habilidades motoras

gruesas en el periodo de Educación Física, con la diferencia que no los aplica en dicho periodo, que es de suma relevancia en el desarrollo integral, siendo un espacio y asignatura que les permite

desenvolverse con mejores niveles de

desarrollo físico. Durante la entrevista no estructurada pudo verificarse que la docente tiene una actitud abierta hacia la importancia del desarrollo de habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física. Demuestra que tiene interés por

actualizarse, pero propone que debería ser el Ministerio de Educación el

que prepare periódicamente a las docentes en el área de Educación Física, ya que muchas no recibieron en la formación superior asignaturas que brindaran suficientes conocimientos y habilidades para enseñar tan

relevante periodo

didáctico. Por otro lado manifestó que la educación psicomotriz, es base de aprendizaje como lectura, escritura y cálculo que son pilar

de aprendizajes

posteriores y más complejos, así la importancia que tiene un buen desarrollo del esquema corporal, con una afirmación de la lateralidad, una buena organización espacio-temporal y buen desarrollo de la coordinación motriz, que además supone:

un conocimiento del cuerpo y de sí mismo, conocer cuál es el lado

dominante de su cuerpo,

dominio y control del cuerpo y de las posturas,

desarrollo de la capacidad de inhibición y relajación y la educación de la respiración, desarrollo de la capacidad receptiva, orientación básica del espacio y coordinación motriz.

108

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN GUÍA DE OBSERVACIÓN Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Sección: tres (6 años) N o

Áreas/ Aspectos a observar Planificación - La docente planifica las actividades motoras gruesas que va a desarrollar en la clase o periodo de Educación Física.

Se observa motivación por parte del alumnado. - Se respeta el horario destinado al período de educación física. - Se desarrollan los contenidos propuestos en el programa de estudios. - Se involucra la docente en las actividades que propone para

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

OBSERVACION ES

No ejecuta las actividades propuestas en la planificación X

X X X

En los otro periodos didácticos se observa

109

desarrollar los contenidos del período de educación física. - Se desarrollan en el periodo los siguientes contenidos: a) Motricidad gruesa b) Motricidad fina c) Deporte d) Gimnasia e) Danza f) Lateralidad g) Expresión corporal h) Juegos tradicionales i) Rondas j) Juegos libres o dirigidos k) Lanzamiento l) Equilibrio m) Ritmo n) Movimientos ( lentosrápidos)

RECURSOS Cuenta el aula con recursos como: a) pelotas b) aros c) conos d) salta cuerdas e) lazos f) Cintas f) otros

-Se observa que el alumnado utiliza ropa deportiva en el periodo de educación física. - Se utilizan los espacios de cancha o pasillos como recursos. EVALUACIÓN La docente emplea instrumentos de evaluación como los siguientes para valorar el avance de los niños y niñas. a) Escalas de valoración b) Listas de cotejo c) Guías de observación.

X X X X X X X X X X X X X

Estos contenidos están planificados pero no se desarrollan

X X X X X Otros como caballitos de palo X

X X X

110

VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN Como podrá verificarse, en la guía de observación, el elemento curricular de planificación didáctica es la que mejor valoración tiene, debido a que la docente plasma

sistematiza

los

contenidos

motricidad

gruesa,

pero

desafortunadamente se queda en teoría en lo que concierne al periodo de Educación Física. Pero si es de reconocer que en cuanto a la metodología, la docente hace un gran esfuerzo por variar

e implementar rondas, cantos, juegos

y otros que benefician la motricidad gruesa.

De igual manera se cuenta con

suficientes recursos y espacios físicos para echar a andar el periodo. Por otro lado debe reconocerse que a pesar de no recibir este periodo o momento didáctico, los estudiantes poseen un buen desarrollo motor grueso. Gracias a que el espacio físico del centro educativo es amplio y les da la oportunidad de moverse con mucha libertad.

EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN EL TRABAJO DE CAMPO EN RELACIÓN A LAS PRÁCTICAS DOCENTES

PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES

MOTORAS GRUESAS Y RESPUSTA AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA De las prácticas docentes: durante los meses de estudio y la aplicación de los diferentes instrumentos: guía de entrevista, guía de observación, lista de cotejo para los estudiantes y la observación directa se pueden describir las siguientes experiencias relacionadas a las prácticas pedagógicas observadas en las que sobresalieron las siguientes: 1.Juegos:

en las

jornadas observadas se verificaron juegos dirigidos como

libres, entre estos se destacaban juegos tradicionales como el gato y el ratón, vara de listón,

a la víbora de la mar, estatuas de marfil y peregrina. En el

desarrollo de estos juegos pudo

detectarse

que la docente

se involucraba

algunas veces en el desarrollo de éstos, pero los estudiantes demostraban mucha emoción y entusiasmo a la hora de realizar dichos juego.

111

Dentro de otros juegos se identificó el juego de caballo con palos de escobas, ya que la docente cuenta con algunos materiales y recursos como éste y otros como pelotas, lazos y salta-cuerdas. A la hora del recreo libre los estudiantes

buscaban inmediatamente

estos

recursos para jugar de forma individual y equipos. Puede decirse

con mucha seguridad

que dentro de las estrategias más

empleadas son los juegos, aunque cabe destacarse que son repetitivos, es decir que durante

el proceso de observación a las prácticas docentes, con la

imaginación y creatividad que cara caracteriza a los niños y niñas pudo detectarse que ellos inventan nuevos juegos con los materiales con que cuenta el salón. 1. Rondas:

dentro

de estas las más practicadas durante el estudio fueron:

naranja dulce, limón partido, chancha balancha, que igual son consideradas como juegos tradicionales, aunque cabe decir que niños y niñas los practican con mucho entusiasmo y lo más importante es que éstas las conocen bastante bien, tanto así que las desarrollan sin presencia de la docente. 2. Canciones: dentro de estos puede decirse que había más variedad, ya que en el periodo de saludo, se desarrollaban diferentes como: a la naturaleza , a la docente a los compañeros, a Dios, a la patria. Muchos de estas canciones se prestaban para realzar gestos o

expresiones corporales por lo que

destacar que las habilidades motoras

cabe

beneficiaban en este periodo

didáctico. En este sentido la docente si se involucraba en el desarrollo de los movimientos y gestos, más bien ella les motivaba a acompañar cada canción con diferentes movimientos como: levantar los brazos, bajarlos, saltar, reír, dormir, llorar, aplaudir, dar vueltas. Teóricamente hablando se puede enfatizar que las canciones especialmente las motrices ayudan a descubrir, conocer y controlar

progresivamente

el propio cuerpo, provocan

que el niño y niña

actúen progresivamente de una manera más autónoma, ayudan a establecer relaciones sociales, proporcionar un instrumento válido para observar y explorar el entorno inmediato, servir para representar y evocar aspectos diversos de la

112

realidad vividos mediantes otras formas de representación ( lenguaje, música y expresión corporal, favorece la utilización del lenguaje verbal de forma ajustada, enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas a través de formas de representación corporal y musical. Por lo tanto éstas deben tener relación o coherencia con los objetivos curriculares ya que suponen una herramienta didáctica válida para diferentes áreas de desarrollo.

3. Recreos dirigidos: dentro

de estos

los estudiantes eran motivados a

participar en juegos distribuidos en todo el centro educativo, específicamente en el patio.

Dentro de estos habían peregrinas,

diferentes formas, casa de muñecas, saltar cuerdas y de diferentes

secciones se dirigen

una a cada

llantas distribuidas

tobogán. Las docentes juegos para dirigir a los

estudiantes que se acerquen a éste. Como señalan muchos teóricos que los docentes deben planificar variedad de actividades para que los niños y niñas tengan oportunidad de escoger lo que les gusta hacer, compartir con sus compañeros y compañeras, sobre todo que exista variedad de juegos para que tengan así la oportunidad de decidir y aprender de todos un poco. Unos de los juegos más practicados en este momento eran las peregrinas, salta-cuerdas y toboganes. En el caso de los toboganes se observó que son favoritos tanto de niñas como de niños, y a la hora de deslizarse no importa detrás de quien se vaya, y al llegar al punto de llegada gritaban mucho de emoción. Algunos comentaban “que chévere este juego” y lo hacía una y otra vez. En algunos momentos los niños y niñas tenían dificultad de decidir por los juegos pero después de unos 3 ó 4 minutos se observaba que ya tenían una decisión acerca del juego que deseaban practicar. 4. Ejercicios motores gruesos: Se observó que a pesar que la docente no desarrolla el periodo de Educación Física, pero a la hora del periodo didáctico de actividades diarias (todos los días),

propicia y motiva a hacer ejercicios

motores gruesos como: levantar los brazos, bajarlos,

moverlos hacia la

113

derecha o la izquierda, mover los hombres, girar o mover la cabeza (hacia arriba, hacia abajo a la derecha o la izquierda), agacharse, girar todo el cuerpo hacia los lados, saltos: con un pié, con dos, salto bajo, salto alto), rodar en el suelo, tocar una pared y regresar

a la cuenta de

3. Algunas veces van

acompañados de cantos. 5. Ejercicios rítmicos acompañados de cantos: Se detectó durante el estudio que la docente en varias ocasiones

desarrollo ejercicios

acompañados de cantos. Les ponía música de aeróbicos realizaron ejercicios de ritmo como

alternar piernas

rítmicos

para que ellos

saltando, marchando

rápido y lento. Podía verificarse la motivación que tenían los estudiantes a la hora de moverse al ritmo de la música, algunos incluso inventaban algunos pasos rítmicos, y motivaban a otros que los aprendieran. Tomando en cuenta que el ritmo es un área importante de la motricidad ya que les permite desarrollar actividades como caminar al compás de una canción, o al compás de un instrumento de percusión como el tambor o claves. A medida que un niño desarrolla el ritmo tendrá mejores oportunidades de destacarse en actividades de baile, lecto-escritura y música, mismas que le ayudan a desarrollarse de manera integral.

6. Danza: Durante los 6 meses de estudio se observó que

se ensayó a los

niños y niñas en 2 danzas folklóricas y de proyección folklórica, para la cual la docente

se apoyó de otra docente compañera

ensayara las dos danzas, porque

en el mes de mayo celebrarían el mes de

la familia. Por lo que se llevó a cabo el ensayo duraba

de trabajo, para que le

6 días de ensayo. Cabe destacar que

más de una hora, se miraba los estudiantes cansados y

algunas veces perturbados por el sol y el ruido de los otros salones. La danza además de ser una disciplina se convierta en una oportunidad muchos elementos

para combinar

como la música, ritmo, respiración, esquema corporal,

lateralidad, socialización, coordinación, lenguaje, pulso, tiempo, nociones

114

espaciales y temporales, ya que requiere de la utilización de varios elementos de manera paralela. Sobre todo porque se aprende a coordinar el tiempo con los pulso y al mismo tiempo de escuchar los cambios de pasos. Por eso es recomendable que a la hora de Educación Física se practiquen pasos de danza rítmica, folklórica u otros tipos de danza para ir educando el oído del alumnado

así favorecer la práctica de

los elementos mencionados

anteriormente. Desafortunadamente en el centro educativo en estudio la danza no cobra relevancia de manera cotidiana, solamente se practica cuando hay necesidad de

presentar puntos artísticos para algún acto cívico o cultural.

Pero se

observó que los y las estudiantes disfrutan este tipo de actividad. Posiblemente porque a estas edades el hecho de escuchar una música con ritmos alegres sienten la necesidad de moverse. 7. La gimnasia: para el caso de esta área o disciplina, se constató que ésta no se lleva a cabo, en entrevista no estructurada con la docente, manifestó que a ella se le hace muy difícil el desarrollo de ésta, ya que requiere de movimientos más bruscos, por lo que

ha preferido no

incluirla en el desarrollo de

contenidos, y en especial porque se necesita de una persona más profesional en este campo, aunque la docente destacó que le abre puertas a los niños y niñas de coordinar su cuerpo de manera artística con la música. En 9 ocasiones de las jo4rnadas observadas, se

verificó que incorpora

lanzamiento de pelotas (dentro de una caja) y de distintas distancias, esto se observó ya en el mes de junio prácticamente. El planteamiento del problema plantea la siguiente interrogante: ¿ Cuáles prácticas pedagógicas empleadas por la docente de Educación Parvularia favorecen el desarrollo de las habilidades motoras gruesas? A lo cual la investigación realizada responde:

115

- Que durante los meses de estudio de campo, se verificó que las prácticas pedagógicas más implementadas son las descritas en los párrafos anteriores siendo:

juegos libres y dirigidos, rondas , canciones acompañadas de

movimientos motores, ejercicios motores gruesos y danza. Después de 4 meses de no detectar que el periodo de Educación Física se desarrollaba se acudió a entrevistar de manera no estructurada a la Directora y algunas madres de familia. Ya que en la investigación se detectó que a pesar que el este periodo no se desarrolla los niños

y niñas obtuvieron una

excelente

evaluación a las habilidades motoras gruesas propuestas en los instrumentos anteriormente descritos y analizados ( lista de cotejo) . Cabe destacar que las actividades y ejercicios para evaluar a los niños y niñas de la sección, especialmente para determinar o valorar los dominio en cada una de éstas, la investigadora

descubrió

que

realmente

ellos y ellas demuestran

felicidad cuando se trata de actividades que les permiten moverse, especialmente las habilidades motoras gruesas, querían repetir la evaluación de las actividades propuestas en la lista de cotejo. Además manifestaron el deseo de recibir clase de deporte, así lo llaman. Después

de estos meses de investigación en el campo de trabajo, puede

destacarse aspectos como

que a medio año el Ministerio de Educación ha

propuesto los recreos dirigidos como una alternativa para que los estudiantes puedan desarrollar

habilidades motoras gruesas, finas, habilidades mentales

entre otras. Esta decisión vino a contribuir y enriquecer el estudio ya que se observó mayor compromiso de las docentes de planificar juegos y actividades que ayuden a mejorar el desarrollo de habilidades motoras gruesas aunque no se lleve a cabo en el periodo de Educación Física. La investigación tanto documental como de campo demostró que las prácticas pedagógicas tienen gran influencia motoras gruesas, ya que

positiva en el desarrollo de habilidades

en dichas prácticas se preparan diversidad de

116

actividades como ejercicios motores, juegos, bailes, cantos y otros que beneficien el desarrollo de las áreas de la motricidad gruesa como el equilibrio, lateralidad, esquema corporal, ritmo, en tal sentido se debe planificar con gran cuidado cada una de éstas, para lograr motivación en primer lugar, ya que si un niño siente des-movitación a la hora de desarrollar las actividades, se debe indagar la raíz de este problema, porque pueden pasar dos cosas: o la docente reflexionar sobre sus prácticas o

revisar

debe revisar y

las necesidades o problemas que un

niño puede enfrentar a la hora de practicar los ejercicios o actividades. Uno de los aspectos a destacar en esta investigación es que se debe capacitar al equipo docente de este centro educativo, ya que la directora enfatizó que realmente no se ha podido capacitar al personal debido al tiempo y recursos económicos. Pues las docentes se esfuerzas y esmeran en poner de su parte porque los niños y niñas puedan

recibir aunque sea lo básico de Educación

Física. De las prácticas pedagógicas que emplea la docente

identificó que los

ejercicios y los juegos libres tanto como dirigidos son los que más están favoreciendo el desarrollo de habilidades motoras gruesas. ENTREVISTA ORAL CON LA DIRECTORA: En vista de los resultados y hallazgos obtenidos referente a que no se imparte el periodo de Educación Física, la investigadora

decidió indagar más sobre la

problemática, para ellos se planificó una entrevista con la directora en la que surgieron interrogantes como:¿por qué no se imparte el período de Educación Física en esta Escuela? a lo que respondió: R/No se tienen el

recurso docente especialista en Educación Física y las

docentes no están capacitadas para desarrollar los contenidos de Educación Física por lo que se ha optado por los recreos dirigidos. En los que la docente se deben involucrar para que los niños puedan jugar y moverse.

117

Luego de hacerle algunas interrogantes a la directora se procedió a observar los recreos dirigidos, en los que se identificaron los siguientes aspectos: Algunas docentes planifican juegos dirigidos y ejercicios como mover las manos, saltan con ambos pies, hacer rondas como el gato y el ratón, las estatuas de marfil, entre otras actividades se observó

carreras libres y de obstáculos. La

docente en investigación es una de las que prepara algunas actividades para 1 ó 2 veces semanales. DE LA ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA A La investigadora

8 MADRES DE FAMILIA.

diseño algunas preguntas pero a medida se iba obteniendo

información de las 6 madres de familia iban surgiendo otras interrogantes como: 1.¿ Usted permite que su hijo o hija haga ejercicios o algún deporte? R/ Las 6 madres manifestaron que permite que su hijo haga ejercicios o juegue en el parque de la colonia, ya que les permite estar saludables y en forma. Con la única diferencia que

3 de estas madres trabajan fuera de casa, por lo que les

acompañan a la cancha de la colonia sábado y domingo. Las otras 4 madres de familia opinaron que

3 veces a la semana visitan la cancha y el parque de la

comunidad, ya que

son amas de casa y tienen un poco más de tiempo para

acompañarles en estas actividades, especialmente les gusta jugar en los juegos del parque (mecánicos) aunque están en estado de deterioro. Pero aprovechan lo poco que queda de este espacio. Las otras 2 madres manifestaron que

situación actual del país de delincuencia es demasiado arriesgado, por lo que deciden mejor que pasen en casa viento televisión o haciendo tareas, aunque también juegan con juguetes o en el pasaje con los vecinos y muy conocidos por supuesto. 2. ¿ Con qué espacios cuentan en la colonia para que sus hijos puedan moverse, jugar o practicar ejercicios y algún deporte?

118

R/ Las 8 madres manifestaron que cuentan con cancha y un parque

en mal

estado, pero que algunos niños y niñas los aprovechan. 3. ¿Cuántas veces a la semana visita esos espacios su hijo/a , en caso de tenerlos en la colonia? R/ 3 madres manifestaron que 2 veces ( fin de semana) otras 3 que son 3 veces y algunas veces hasta 4, ya que pasan más tiempo con sus hijos. 2 dijeron que prefieren que estén en casa. 4.¿ Hay espacio en su casa como algún patio para que su hijo/a juegue? R/Las

8 madres manifestaron que dentro de la casa no hay mucho espacio

porque generalmente las casas

tienen construido el patio original, debido a que

la familia crece. Por otro lado manifestaron que

frente a la casa está el pasaje

que tiene un poquito de espacio y es bien aprovechado por los infantes. 5.¿ permite que su hijo/a juegue con los vecinos/as o amigos? R/ Las 8 madres manifiestan que sí lo permiten pero

de forma limitada, con

aquellos niños que son considerados amigos y bien conocidos y de la misma colonia. Consideran que la situación del país no permite

que los hijos estén

solos o en compañía de otros niños y especialmente si están solos o solas. 6 de las madres cuentan que conocen bien a los amigos o amigas de sus hijo/as. Pero generalmente juegan en el pasaje donde hay más control, ya que algunas familias sacan sillas por la tarde para sentarse y recibir un poco de brisa, de esa forma están vigilando a sus hijos y amigos/as. 6.¿ Qué actitudes ha observado en su hijo cuando juega en el vecindario o en su casa, o cuando hace ejercicios o deporte? R/ 6 de las madres manifiestan que sus hijos se ven alegres, animados, sociales con sus amigos y vecinos/as. Y que siempre están pidiéndoles permiso para salir a jugar con sus amigos o amigas. Generalmente han observado peleas también,

119

ya que a veces tienen juegos de carrera, juegos tradicionales, y siempre hay alguno que quiere dirigir y los demás no están de acuerdo. Esto se da cuando coinciden varios amigos o vecinos en la cancha o parque de la colonia. Las

6 madres manifestaron que cuando visitan la cancha o parque los niños y

niñas corren, llevan lazos para saltar cuerda, pelotas para lanzar al aire o entre ellos y ellas. Hay

un juego en especial que les emociona es el escondelero o ladrones y

policías, pues cuando juegan de esto no quieren parar. Se les ve felices aunque cansadas y hasta sucios llegan a la casa. Las 2 madres que manifestaron que sus hijos no salen, les han visto menos sociables ya que generalmente están en la televisión y solo algunas veces les dejan salir al pasaje a jugar de forma libre con sus amigos. Como podrá analizarse en las respuestas a esta interrogante

6 la familia es

indispensable en la estimulación de las habilidades motoras gruesas, ya que los niños por naturaleza buscan juegos y actividades de placer para que su cuerpo permanezca en actividad y movimiento. En este caso puede asegurarse que la familia de estos niños y niñas están contribuyendo al desarrollo motor grueso, mismo que les dará las bases para habilidades previas

mantenerse saludable y desarrollar

a la lecto-escritura, lenguaje, matemática socialización y

otros. Si las madres manifiestan que sus hijos muestran actitudes de desarrollar actividades motoras, quiere decir que la responsables de preparar el camino

agrado al

familia y la escuela son

para que éstas puedan estar presentes en

muchos momentos diarios y así se garantizará un óptimo desarrollo.

120

2.4 Formulación teórica metodológica de lo investigado La importancia que se le da a la investigación se basa en Analizar las prácticas pedagógicas empleadas por la docente que favorecen el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y las niñas de la sección III, 6 años, para lograr el objetivo propuesto se realizaron varias visitas semanales y mensuales para posteriormente describir las experiencias obtenidas

en el

estudio de campo,

donde se aplicaron los instrumentos diseñados y obtener la información necesaria para analizar los hallazgos. Considerando que la investigación es de tipo cualitativa descriptiva. Con la técnica de observación sistemática se logró analizar las prácticas pedagógicas

enfocadas en la planificación didáctica, los recursos,

metodología y evaluación empleadas y sistematizados para

desarrollar las

habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física. La observación a las prácticas de la docente permitió obtener

aspectos relevantes

estrategias metodológicas que se emplean para

como las

favorecer el desarrollo de

habilidades motoras gruesas básicas. Fue necesario diseñar guías de entrevista para

obtener información sobre la

fundamentación teórica que posee la docente sobre la temática de investigación, una guía de observación para detectar los elementos curriculares de la práctica pedagógica que favorecen el desarrollo de las habilidades motoras gruesas y una lista de cotejo para evaluar los logros de aprendizaje que poseían los estudiantes en cuanto a las habilidades motoras gruesas. Por otro lado la fundamentación de las teorías que sustentan el estudio especialmente con la teoría de Piaget y Jean Le Boulch quienes le apostaron a la estimulación de las habilidades motoras para promover un aprendizaje significativo y un cuerpo sano. El estudio permitió comprobar muchos aspectos que proponen diferentes autores que coinciden en un desarrollo integral basado en metodológicas

la variedad de estrategias

como cantos motores, baile o danza, equilibrio, saltos, correr,

gatear, lanzar, rodar y otras que estimulen el buen desarrollo motor.

121

Al estudiar los autores y determinar que Piaget y Le Boulch encaminan más la teoría a la práctica o trabajo de campo, en el sentido que

los fundamentos

teóricos estudiados por estos autores confirman la influencia que tienen las buenas prácticas pedagógicas y sobre todo la variedad de éstas para favorecer a un desarrollo motor. Porque teóricamente hablando se puede afirmar que estos fundamentos se enfocan a describir la importancia que los infantes pasen sus primeros años conociendo, comparando, ejercitando y disciplinando su cuerpo. Porque

de igual forma se comprueba

planificada y empleada

que

cada práctica pedagógica bien

ayuda a crecer de forma sana y saludable a cada niño y

niña. De igual manera se destacaron las habilidades motoras gruesas

que deben

alcanzar los niños a la edad de 6 años, por lo que se indagó y comprobó que para el caso de este centro escolar, los estudiantes no presentan mayores dificultades motoras ya que el 98% logró una buena puntuación en el logro de indicadores

que propone el programa de estudio de dicha sección. Es posible

que esto se deba a la estimulación que han recibido en la familia, y por su naturaleza evolutiva, en la que niños y niñas entre 5 y 6 años siempre están buscando actividades

que generen movimiento en su cuerpo, además de

motivación ya que generalmente

están jugando con otros niños y niñas y van

conociendo su entorno, los iguales que les dan oportunidad de conocer cosas nuevas, igual juegos y actividades nuevas y por ende la socialización va mejorando en cada actividad desarrollada. El contexto escolar, el ambiente educativo, la familia y el entorno de la comunidad brindan oportunidades para que ellos y ellas puedan practicar nuevas maneras de ejercitar su cuerpo. Ya se dijo en la entrevista a las madres que realmente la familia está aportando elementos que beneficien la salud integral de sus hijos y no solo eso sino en especial el desarrollo motor grueso.

122

Por otro lado se destacó el perfil que debe tener el docente que imparte la Educación Física, partiendo de actitudes positivas, innovación pedagógica, conocimiento y dominio del o las áreas que trabaje con los infantes. Sobre todo se

realza

la actualización que debe tener el docente

para desarrollar los

contenidos. Desafortunadamente se indagó que hay una buena planificación de los contenidos pero ésta no se ejecuta en ninguna oportunidad. Toda la información recabada en el estudio manifiesta que las buenas prácticas pedagógicas influyen en el desarrollo motor, precisamente porque la Educación Física es parte fundamental en el currículo, primero porque

se debe o propone

trabajar de manera paralela a otras áreas con las que se relaciona estrechamente como el lenguaje, la ciencia y la matemática. Lo que hace posible que alcance un desarrollo integral óptimo.

2.5 Desarrollo y definición teórica (posterior a contraposición de autores) La investigación basada en las Prácticas pedagógicas para el desarrollo

habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física de la sección III, (6 años) de la escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía 2011-2012 se puede definir una teoría propia construida a partir de los resultados del estudio, la investigación define que es definitivamente esencial que las docentes atienden las secciones de Educación Parvularia deben

que

tener un programa de

capacitación o actualización docente referente a las asignatura de Educación Física. Ya que ésta

se debe trabajar paralelamente a las otras áreas como

lenguaje, ciencia y matemática. Debe la docente tener formación específica de los contenidos que se deben trabajar en la Educación Física, lo cual debe contemplarse en el plan de estudios de la carrera de Educación Parvularia. Para que al llegar a la práctica de la escuela no sienta aquella discrepancia entre lo que aprendió en la formación universitaria. Porque la Educación Física no debe confundirse como un momento de esparcimiento para los infantes, si no como una

123

disciplina como parte del currículo de dicho nivel educativo. Cuando la docente recibe formación

especial sobre Educación Física, tendrá la oportunidad de

conocer la importancia de esta en la formación integral, ya que un niño que no se ejercita, difícilmente podrá tener una buena imagen de su cuerpo, que es lo primero que se debe trabajar , definida ésta como una imagen corporal, para luego trabajar su cuerpo en relación al espacio, a los demás

y sobre todo por una

disciplina que incluya el desarrollo de infinidad de actividades, técnicas y estrategias

en pro de un cuerpo y mente sana. Porque cabe destacar

aquellas personas que desarrollan disciplina física logran

que

mantener y tener

equilibrio en los ámbitos en los que se mueven. La Educación Física es la responsable

desarrollar

no solo habilidades

motoras sino habilidades sociales que les permitan desde compartir un espacio hasta compartir los recursos o materiales

que favorecen el desarrollo motor.

Entonces¿ Cuáles prácticas pedagógicas empleadas por la docente Educación Parvularia favorecen el desarrollo de las habilidades

motoras

gruesas? . El estudio permitió destacar como prácticas pedagógicas más usadas por la docente para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas como: juegos libres y dirigidos, cantos, ritmos, rondas, canciones acompañadas de ejercicios rítmicos y danzas que se incluyen en el programa de estudio propuesto para

la sección

III, 6 años. Por lo que puede confirmarse

que entre más

variedad de prácticas pedagógicas se empleen mejor será el desarrollo integral de los infantes, ya que en esa variedad está la riqueza de habilidades y competencias físicas, deportivas que puedan alcanzarse o desarrollarse, que de igual manera le ayudan a esta personita tener equilibrio personal y emocional. Determinando de esta manera que las habilidades motoras gruesas encaminan al desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Porque cada actividad motora le deja un aprendizaje, un conocimiento y buenas relaciones con los demás.

124

Dentro de las prácticas pedagógicas que más se destacaron en el estudio están: los ejercicios motores como saltos, correr, lanzar, gatear, arrastrarse, los cantos, el baila, el ritmo. Como lo confirman autores como Jean Le Boulch y Piaget que destacaron en sus teorías el movimiento, el desarrollo motor como base para otros aprendizajes; ya que en la medida que un niño camine, corre, salte tendrá mejores niveles de resistencia, fuerzas y energías para desarrollar otras actividades más complejas. Además que les permite utilizar su cuerpo de diversas maneras, de esta forma el cuerpo se educa. Ya decía LeBoulch Educación y Movimiento son la base del aprendizaje. Todas estas prácticas permite que los niños y niñas practiquen una variedad de ejercicios y actividades que les ayudará a desarrollar además de su cuerpo , mejores niveles de socialización, lenguaje e imaginación, porque el por medio del cuerpo pueden desarrollar un sinfín de actividades creativas como: formas letras con el cuerpo, pirámides humanas, nuevos formas de gimnasia rítmica y otros más. Por otro lado cabe destacar que cada una de estas prácticas debe ir acompañada de recursos y materiales adecuados, porque por ejemplo para saltar, correr o gatear no se necesita una cancha bien

diseñada, simplemente

pueden utilizar espacios abiertos como patios, pasillos, corredores, aulas y más. El hecho de correr le permitirá aprender a alternar bien las piernas, de igual manera

desarrollará equilibrio, que

le da base para

mantenerse erguido o

caminar al mismo tiempo que carga un objeto, que son parte de las experiencias cotidianas.

125

CAPÍTULO III MARCO OPERATIVO 3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN En la investigación “Prácticas pedagógicas

para el desarrollo de habilidades

motoras gruesas en el periodo de Educación Física Sección III, 6 años de la Escuela de Educación Parvularia, Colonia Santa Lucía 2010-2012” en el cual se realizó un diagnóstico, en el turno vespertino se tuvieron conversaciones con la directora y la maestra para plantear las metodología que se implementaría en la investigación que le pareció beneficioso para las actividades curriculares. Para cumplir con las expectativas de investigación se definió como sujeto de investigación Las prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades motoras gruesas, para ello se planificaron 2 visitas semanales al centro educativo con el fin de analizar las prácticas pedagógicas

empleadas por la docente

para

favorecer el desarrollo de dichas habilidades, entre otros describir si el ambiente educativo de igual forma favorece

las mismas habilidades, además identificar

aquellas habilidades gruesas que han alcanzado los estudiantes de la sección en estudio. Retomando la definición de práctica pedagógica del autor ,

éstas

hacen

referencia a todos aquellos procedimientos como técnicas o actividades que se planifican para alcanzar un determinado fin, ya sea este objetivos, en tal caso del logro de habilidades motoras gruesas. Para la investigación se esperaba que la docente poseyera una sistematización de los contenidos

de Educación Física

relacionados a las habilidades motoras gruesas, en las que se incluyera las áreas de motricidad gruesas, lateralidad, esquema corporal, ritmo y equilibrio. Que son las áreas que deben trabajarse en dicho período didáctico, que de igual forma retoman todos los teóricos

estudiados en esta investigación.

Las prácticas

pedagógicas hacen referencia a todo el qué hacer diario de un docente para lograr el desarrollo óptimo de los contenidos y objetivos educativos.

126

Las prácticas pedagógicas para el caso de la Educación Física, deben enfatizarse en aquellas prácticas o ejercicios de variedad de actividades que ayuden a los niños y niñas a crecer integralmente y de manera sana, especialmente su cuerpo, su mente y su espíritu. El supuesto teórico supone que una clase de Educación Física debe

tomar en cuenta

las condiciones de espacio, necesidades e

intereses de los estudiantes de la sección. Fue por ello que se decidió observar las prácticas pedagógicas de la docentes en diferentes momentos de la jornada como recreos dirigidos, libres, conversación y el periodo de Educación Física, para poder

describir detalladamente cada una de las prácticas desarrolladas,

ya que las prácticas pedagógicas son las que hacen posible que cada niño y niña logre desenvolverse como ser individual y social. Las prácticas pedagógicas en Educación Física no solo suponen

actividades

motoras si no también, el

desarrollo socio-afectivo y social. Por lo que la docente debe tomar en cuenta cada uno de los factores que podría afectar

el desarrollo integral de cada

estudiante. Las prácticas pedagógicas en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas deben consideras aspectos como: -

Incentivar procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los demás ámbitos de la persona: cognitivo, social y afectivo, satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo

Mediante la práctica de la actividad física, dotar al alumnado

de los

procedimientos, conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su calidad de vida. -

Formas una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas.

127

Desarrollar, con la práctica diversas actividades físicas, elementos de tipo social, de relación y de expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos control de la personalidad.

Que el alumnado conozca y acepte

su propio cuerpo y las posibilidades

de éste de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo. -

Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva y que facilite

un aprendizaje significativo, lo que comportará el desarrollo del

ámbito cognoscitivo. De igual forma el docente debe tomar en cuenta algunas pautas de actuación en relación al desarrollo motor: -

Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadios evolutivos de los estudiantes.

Tener siempre presente de forma prioritaria la salud de los alumnos, tanto la presente como la futura.

Realizar

actividades físicas que sean las más adecuadas a la edad y

características de los alumnos. -

Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes

sistemas

corporales. Para poder lograr estos propósitos, fue necesario diseñar instrumentos como una entrevista y guía de observación a la docente responsable de la sección III ( 6 años) y una lista de cotejo para poder evaluar las habilidades motoras gruesas alcanzadas por los estudiantes de la sección III, 6 años. Fue necesario después de 4 meses hacer una entrevista no estructurada a la directora del centro escolar y a

8 madres de familia; para poder

dar

problema, ya que en el proceder de estos

respuesta 4 meses se

al planteamiento del determinó que

los

objetivos no fueron alcanzados al 100%; por razones que se explicaron en el marco empírico, en resumen porque el período didáctico de Educación Física no se desarrolla ni en la sección estudiada, ni en las otras

que imparten otras

docentes.

128

Como pudo

detectarse el sujeto de investigación para este tema fueron las

prácticas pedagógicas empleadas por la docente para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas. Para poder estudiarla bajo el tipo de investigación cualitativo- descriptiva fue necesario diseñar los instrumentos antes descritos para proceder también a implementar la observación sistemática, que ha sido registrada en un diario de campo, en el cual se describen las experiencias detalladas, y referidas a aquellas prácticas que se aplican para que los niños y niñas puedan alcanza un buen desarrollo motor grueso.

129

3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS. Para concretizar el estudio, se hizo necesario tomar de pilar el estudio de tipo analítico-descriptivo, aplicando así la técnica de observación sistemática; para poder obtener información acerca de la influencia que tienen las prácticas pedagógicas empleadas por la docente y el ambiente educativo en el logro de habilidades motoras gruesas. Para lo que fue necesario realizar visitas semanas desde el mes de enero a junio 2012 , en dichas visitas se pretendió observar el desarrollo de las jornadas de trabajo de la docente, y así indagar

si se

desarrollaban los contenidos de Educación Física propuestos en el programa de estudio y las diferentes estrategias,

técnicas y actividades que

empleaba la

docente en dicho período. La observación se sistematizó en una guía de observación en la que se incluían los elementos curriculares de planificación, metodología, recursos y evaluación del dicho periodo y así comparara los datos obtenidos con una guía de entrevista que se diseñó

con el propósito de indagar los conocimientos que la docente

poseía sobre la importancia de las prácticas pedagógicas y su influencia en el logro de las habilidades motoras gruesas correspondientes al desarrollo evolutivo de la edad de 6 años. Por ello ha de recalcarse que el estudio es de carácter cualitativo-descriptivo ya que su propósito es cualificar, describir y analizar profundamente el fenómeno en estudio siendo este los aportes que brinda la expresión musical al lenguaje oral. Y se concretizó ésta en un registro diarios llamado Diario de campo, en el que se describe desde la fecha, contenidos desarrollados por día, referidos a la Educación Física, las prácticas pedagógicas empleadas, los recursos y materiales utilizados durante las jornadas

estudiadas.

Se escribían las experiencias relevantes de la jornada de trabajo de la docente y las conductas de los estudiantes, para poder describir y analizar las expectativas del alumnado en cuanto a la metodología y recursos que empleaba la docente en

130

los períodos didácticos de la educación física, conversación, actividades diarias, saludo y recreos libres como dirigidos. Tipo de estudio y diseño general: El siguiente estudio es de carácter cualitativo-descriptivo, lo cual es un acercamiento a la práctica pedagógica, que registra el quehacer educativo en su cotidianidad, específicamente en el uso de las estrategias metodológicas y recursos y evaluación que forman parte de las prácticas pedagógicas y sirven como aporte valioso al logro de habilidades motoras gruesas, especialmente en el elemento de metodología donde de

la docente puede planificar y ejecutar variedad

actividades, técnicas, estrategias y juegos para favorecer

el desarrollo

óptimo integral y especialmente físicos de los estudiantes de la sección III, 6 años. Población y muestra: Los sujetos de estudio son: una docente y dieciséis niños y niñas de la Escuela de Educación Parvularia, Colonia Santa Lucía, de éstos se evaluaron 8 con una lista de cotejo referida a las habilidades motoras gruesas esperadas en la edad de 6 años. Técnicas e instrumentos a utilizar: Para obtener la información recolectada se hizo uso de la técnica de observación y entrevista, para lo cual se diseñaron instrumentos como de la entrevista estructurada para la docente y de una guía de observación para el registro de las actividades dadas en la sección de cinco años, dos entrevistas no estructuradas, una para la directora y una para las madres de familia. Al utilizar el instrumento de guía de observación permitió visualizar la práctica pedagógica de la docente en el aula, con relación a actividades, estrategias y recursos

para

favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas en el

periodo de Educación Física. En el instrumento de guía de observación a la

131

docente se incluyeron los elementos curriculares de: planificación, metodología, recursos y evaluación referentes a las habilidades motoras gruesas y contenidos de Educación Física que propone el programa de estudio de la sección III, 6 años. Al realizar las visitas al centro educativo durante un periodo de enero a junio de 2012, Asistiendo de 2 a 3 veces por semana en la jornada vespertina, tiempo en que se pudo tener la confianza de la docente, las madres, la directora y de niños y niñas, para el éxito del estudio. Contenido general de los instrumentos: a) Guía de observación: contiene

criterios

relevantes de los

elementos

curriculares de planificación, metodología, recursos y evaluación que emplea la docente para ayudar a que los niños y niñas logren un desarrollo motor y físico óptimo. b) Entrevista a docente: En este instrumento se recabó información de la docente, con relación a los conocimiento o fundamentos teóricos que posee la docente en relación a las prácticas que emplea

en el periodo de Educación

Física para ayudar a desarrollar las habilidades motoras gruesas propuestas por el currículo de Educación Parvularia. c) Diario de campo: En este instrumento se recolectó toda la información observada durante el periodo de 6

meses de investigación;

en el que se

registraban las experiencias relevantes a las prácticas pedagógicas empleadas por la docente para

desarrollas las habilidades motoras gruesas de los niños y

niñas de 6 años de edad. d) Entrevista no estructurada a la Directora del Centro Escolar Colonia Santa Lucía: Se le consultó a la directora sobres las razones por las que en el centro escolar nos se desarrollaba este periodo, ya que después de 4 meses se verificó que definitivamente no se ejecuta, aunque en la guía de entrevista a la docente, manifestaba que si lo desarrollaba.

132

e) Entrevista no estructura a las madres de familia: dentro de las preguntas que se propusieron hacen referencia a los espacios físicos con que cuentan las colonias para que los niños y niñas desarrollen las habilidades motoras gruesas , las actitudes que observan en sus hijos cuando realizan actividades físicas, motoras gruesas o algún deporte, las oportunidades que otorgan a sus hijos de intercambiar juegos y ejercicios con sus amigos o vecinos.

133

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS Al tomar en cuenta que la investigación es de carácter cualitativo, se utilizó la técnica analítica descriptiva, para esto fue necesario planificar visitas periódicas a la Institución Educativa donde se llevaría a cabo la investigación; gracias a esa observación sistemática se pudo indagar sobre aspectos fundamentales en un diario de campo, en este sentido se describe los acontecimientos observados. Se considera como técnica analítica porque su finalidad es valorar la relación causal entre

las prácticas pedagógicas y el desarrollo de habilidades motoras

gruesas y descriptiva porque su finalidad es describir el comportamiento de las prácticas pedagógicas en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas; es decir cuál es la incidencia de la primera con la segunda. Para

poder recabar datos

relacionados a las prácticas pedagógicas que

empleaba la docente para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas se

estudió y planificaron las

técnicas de observación sistemática para poder

identificar las prácticas pedagógica más empleadas por la docente en el periodo de Educación Física y otros periodos como actividades diarias, conversación y recreos libres y dirigidos. Especialmente porque en estos periodos se permite más movimientos o realización de variadas actividades y estrategias para que ellos puedan moverse de manera libre o dirigida, ya que en el transcurso del estudio se verificó que no se desarrolla el periodo de Educación Física. Para lo cual fue necesario hacer una observación más directa y sistemática de los otros periodos didácticos antes mencionados. Se esperaba, que el periodo de Educación Física como propuesta esencial del tema se desarrollara variedad e innovadoras prácticas pedagógicas en la que los niños y niñas de la sección participaran para alcanzar

los indicadores de logros

propuestos en los programas de estudio, ya que este periodo se planifica con igual relevancia que los otros.

134

Se pudo constatar que definitivamente que la carencia del periodo de Educación Física, limita

ciertas habilidades motoras gruesas que no son del conocimiento

de la docente y que el programa las propone, como por ejemplo el calentamiento antes de practicar un deporte como es el futbol. Los niños comienzan este juego sin ningún ejercicio o calentamiento muscular importante para

relajar

extenderlos y calentarlos para que a la hora de jugar no sufran desgarres musculares. Afortunadamente ellos pasan corriendo y moviéndose mucho antes de realizar este juego, por lo que

no se han visto afectados algunas vez con

desgarres musculares. Posteriormente se procedió a analizar los datos recabados en los instrumentos de entrevista a la docente, guía de observación a la docente, lista de cotejo para los estudiantes, y la entrevista no estructurada para la directora y

madres de

familia, para así poder describir detalladamente las experiencias obtenidas. Se analizaron basados en los objetivos y planteamiento del problema propuestos

135

3.4 Cronograma No

Actividades: Investigación Investigación de campo

documental/

DICIEMBRE

ENERO

FEBRERO

MARZO

ABRIL

MAYO

2011

2012

1 1

Investigación documental

1.1

Selección de bibliografía a utilizar

1.2

Lectura y selección de citas bibliográficas

1.3

Fichas bibliográficas y de resumen ( fichas elaboradas en SI y actualizadas )

1.4

Fichas de conceptos/ categorías a utilizar

1.5

Redacción, sistematización y discusión de la fundamentación teórica

MARCO CONCEPTUAL

2.1

- Introducción

2.2

- Antecedentes del problema

2.3

- Planteamiento del problema

2.4

- Alcances y limitaciones

2.5

- Recuento de utilizar

2.6

Entrega del primer avance

2.7

- Presentación del primer avance al jurado

conceptos y categorías

136

2.8

- Reunión con asesor para la incorporación de las correcciones del primer avance ,JUNIO 2012

JULIIO

AGOSTO 2012

SEPTIEMBRE 2012

Fundamentación teórico metodológica 3.1 3.2

Construcción del marco empírico

3.3

Visitas al campo para la recolección de la información necesaria ( periodo de observación )

3.4

Diseño de los instrumentos para recolección de datos en el campo de investigación. MARCO TEORICO

3.5

Validación y aplicación de los instrumentos

3.6

Organización de los datos para construir marco empírico y marco operativo

3.7

Formulación investigado.

3.8

Desarrollo y definición teórica

3.9

Entrega del segundo avance

teórico

metodológica

Presentación del segundo avance al jurado Reunión con asesora para la incorporación de las correcciones al avance

137

MARCO OPERATIVO

4.1

Descripción de los sujetos de la investigación

4.2

Procedimiento para la recopilación de datos

4.3

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

4.5

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

4.6

Cronograma y recursos

4.7

Análisis y discusión de la información

4.8

Diseño y organización del marco operativo

4.9

Índice preliminar sobre el informe final Entrega del tercer avance Defensa del tercer avance Incorporación de las correcciones y organización final del trabajo de investigación.

138

3.5 RECURSOS. HUMANOS: a) Docente responsable de la sección III, quien brindó información sobre sus conocimientos sobre la importancia de

las prácticas pedagógicas y sus influencia en el desarrollo de

habilidades motoras gruesas, y quien describió sobres los recursos, metodología y evaluación como elementos curriculares que hacen posible y concretizan la propuesta didáctica para el desarrollo e contenidos saludable

en el periodo de Educación Física que influyen en el desarrollo

y físico del cuerpo de los pequeños. Por lo que se diseñó una entrevista

estructuradas referidas a los elementos curriculares antes expuestos. b) Directora del centro escolar: quien detallara información sobre las razones por las cuales no se lleva a cabo el periodo de Educación Física c) Alumnado: fueron clave para verificar cuáles son las habilidades motoras mejor desarrolladas por ellos y ellas. Para lo que fue necesario

pasarles una lista de cotejo en la que se

establecieron criterios relacionados a las habilidades

motoras gruesas

incluidas en

los

contenidos de Educación Física que se establecen en el programa de estudio de la sección III, 6 años d) Madres de familia: que brindaron información importante para conocer y analizar

las

oportunidades que la familia brinda a cada niño y niña para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas y especialmente los espacios y momentos en los que pueden desarrollarlas.

139

3.6 INDICE PRELIMINAR SOBRE INFORME FINAL  Marco Conceptual Dentro de este marco

se puede apreciar

el desarrollo de antecedentes

de la

investigación en el que se destacan los aportes a las prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas, para el primer caso Pavlov quienes

el conductismo con John Watson, Skinner e Iván

aportaron a al cambio de la práctica pedagógica, enfocándose

especialmente al logro de objetivos por parte del docentes, se destacan los elementos relevantes de la práctica pedagógica de aquellos tiempos en el que el docente era el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Luego se describe la práctica pedagógica desde el punto de vista de Vigotsky y Piaget quienes le dieron un giro a la práctica pedagógica, enfatizando que el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que estas teorías revolucionaron el conductismo. Partiendo de la idea que el estudiante es capaz de desarrollar sus habilidades y destrezas apoyado de otros seres que participan en dicho proceso. Para apoyar la categoría de habilidades motoras gruesas se destaca los antecedentes de Piaget, Arnold Gessell y Jean Le Boulch, teorías que relevancia de

la motricidad gruesa, especialmente

se dedicaron a explicar

el desarrollo de las habilidades

motoras gruesas desde la Educación Física, como una opción para el desarrollo integral. De cada uno se explican los aportes al tema de investigación.  Marco Teórico En este marco se destaca la fundamentación teórica sobre las prácticas pedagógicas, las habilidades motoras gruesas y la Educación Física. Dentro de las prácticas pedagógicas se destacan la definición, elementos de la práctica pedagógica, los métodos empleados en la Educación Física, recursos , evaluación, el perfil ideal del docente y los fundamentos de la Educación Física, estrategias, principios y actividades de la Educación Física. Entre otros los instrumentos para evaluar las habilidades motoras gruesas en la Educación Física. Dentro de las habilidades motoras gruesas de

describen los contenidos de

psicomotricidad, esquema corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tiempo y ritmo, proceso general y detallado de la motricidad gruesa, características de los niños de 6 años de edad, habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física, metodología de 140

enseñanza, contenidos del programa de estudio para la sección

III,

seis años

relacionados a la Educación Física, según unidades de aprendizaje. Posteriormente aparece la construcción del marco empírico, dentro del cual se detallan monografía del municipio de Ilopango, descripción del Centro Escolar Colonia Santa Lucía, del aula y diagnóstico de los estudiantes de la sección III, 6 años. De igual manera se presentan además

los instrumentos

con

los resultados obtenidos,

y análisis de los mismo,

la descripción de las experiencias obtenidas de la observación directa a las

prácticas pedagógicas experiencias

durante

el periodo de enero a junio del año

2012. Las

relacionadas a las prácticas encontradas para favorecer el desarrollo de

las habilidades motoras gruesas como juegos, canciones, ejercicios motores, expresión corporal y recreos dirigidos y libres. Se diseñó posteriormente, el desarrollo y definición teórica, que respalda el estudio teórico científico y de campo.  Marco Operativo Este capítulo se fundamenta en la recopilación y análisis de la información obtenida durante las visitas de campo realizadas en los meses de enero a junio del año 2012. Describiendo así los resultados obtenidos de la observación a las prácticas pedagógicas empleadas por la docente para favorecer el desarrollo de habilidades gruesas, Resultados que confirman

que

definitivamente las prácticas pedagógicas influyen de

manera directa y positiva en el desarrollo de habilidades motoras gruesas, ya que en la variedad de las prácticas está la riqueza de habilidades y destrezas que los estudiantes pueden lograr para un desarrollo integral. Se pudo indagar que las prácticas pedagógicas empleadas

no son innovadoras y variadas para

que los estudiantes pueden tener

múltiples oportunidades de mover su cuerpo. Se verificó que

no se le da relevancia al

periodo de Educación Física propuesto por el Ministerio de Educación, pero cabe destacar que existe una planificación didáctica con enfoque de centros de interés.

141

3.7 BIBLIOGRAFÍA.

 Abdala, Cristina (2007) Curriculum y enseñanza: claroscuros

de la formación

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