RELACION DE LA ASISTENCIA TECNICA PEDAGOGICA CON EL DESEMPENO DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS DE E by Biblioteca "Licda. Etelvina Trejo de Palencia"

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIO DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EXTENSIÓN

RELACIÓN DE LA ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA CON EL DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL SECTOR OFICIAL DEL DISTRITO EDUCATIVO 06-26 DEL MUNICIPIO DE APOPA DEL DEPARTAMENTO DE SAN SALVADOR, DURANTE EL AÑO 2012

TESIS PRESENTADA POR: LICDA. ANA PATRICIA ESTÉVEZ DE PÉREZ LICDO. RENÉ ALONSO JIMÉNEZ LARÍN

PARA OPTAR AL GRADO DE: MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN ASESOR: LIC. MARTÍN ULISES APARICIO MORATAYA SAN SALVADOR, OCTUBRE DE 2013

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIO

RECTOR: ING. LUIS MARIO APARICIO GUZMÁN

VICERRECTORA ACADÉMICA: LICDA. CATALINA MACHUCA DE MERINO

DIRECTORA DE POSGRADOS Y EXTENSIÓN: LICDA. REBECA RAMOS DE CAPRILE

SAN SALVADOR, OCTUBRE DE 2013

DEDICATORIA A Dios, por haberme permitido la vida, conocer a tan excelente grupo de compañeros y compañeras en la formación de la Maestría, haberme dado la necesaria salud en todas las áreas para compartir experiencias y aprender de ellos y ellas, sin importar las diferencias de pensamiento, ideas o prejuicios. A mi esposa, por el apoyo moral, motivación, atención y servicio al momento de realizar jornadas intensas de trabajo, tener la comprensión y paciencia de esperarme a altas horas de la noche y además privarse de los acostumbrados espacios de recreación los fines de semana. A mi hijo Erick, por atenderme y ayudarme en todas aquellas tareas que necesité de la tecnología y me supo orientar y darme respuestas pertinentes a las dificultades que fueron planteadas para llegar al final de este esfuerzo académico. A mi hijo Ricardito, por brindarme la debida atención en los muchos requerimientos que le solicité, incluyendo para mi compañera de tesis también, gracias por hacerlo con el respeto y agrado, lo cual me dio el motivo y la confianza de continuar y finalizar este trabajo.

A nuestro profesor Martín Aparicio, por aceptar el reto de apoyarnos en la asesoría de tesis, darnos los consejos pertinentes, orientar adecuadamente cada capítulo de la investigación, de acuerdo a las líneas de trabajo establecidas por la universidad. Al Lic. Ignacio Pérez, por el incondicional apoyo brindado a este trabajo; gracias por ser un fiel crítico de la congruencia de las ideas que fundamentan esta tesis.

Al Lic. Bernabé Pineda y Lic. Tobías Cardoza, por apoyar en la validación de los instrumentos de recolección.

Lic. René Alonso Jiménez Larín.

DEDICATORIA A DIOS TODO PODEROSO: Por brindarme la oportunidad y la dicha de la vida, los medios necesarios para continuar mi formación profesional. A MI ABUELA: Con grata recordación por su amor fraternal. A MI PADRE Y MI MADRE: Que ya partieron a la presencia del Altísimo, dedicarle este logro académico, quienes permanentemente me apoyaron con su espíritu alentador. A MI TÍA: Rosa Virginia, por darme el apoyo, su ayuda en todo instante y sus valiosos consejos en las etapas de mi vida. A MI QUERIDO ESPOSO: Ignacio Pérez Cortez Guzmán, por su apoyo moral, comprensión, paciencia y amor mostrado a lo largo de mi carrera y vida personal. A TODA MI FAMILIA: Quienes me acompañaron a lo largo del camino, brindándome la fuerza necesaria para continuar, dándome consejos y orientación, estoy muy agradecida. A

COMPAÑERO DE TESIS: Lic. René Alonso Jiménez Larín, por el

esfuerzo y el empeño manifestado en el desarrollo del trabajo que realizamos, el cual nos permitió consolidar aún más nuestra amistad. A NUESTRO ASESOR DE TESIS: Licenciado Martín Ulises Aparicio, por la orientación que nos brindó en el desarrollo de la investigación.

Licda. Ana Patricia Estévez de Pérez.

RESUMEN El propósito de la investigación fue describir la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica que brindan los Asistentes Técnicos Pedagógicos de las Oficinas Departamentales de Educación de San Salvador con el desempeño de los Directores de las 23 instituciones educativas del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa en el Departamento de San Salvador. La investigación desarrollada tuvo carácter cuantitativo del tipo exploratorio y descriptivo en donde se entrevistaron a 7 personas conocedoras del tema, y se encuestó al 100% de la población informante de las instituciones educativas. Se establecieron correlaciones entre la información que proporcionaron los docentes, directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos para verificar y complementar el análisis de los datos. Para la prueba de hipótesis se realizó un análisis descriptivo de los datos y un análisis inferencial con la prueba no paramétrica de Chi cuadrado. Los resultados indican que la Asistencia Técnica Pedagógica ha contribuido satisfactoriamente a mejorar el desempeño de los directores, según opinión del sector docente, pero, no en grado de excelente para los directores, en lo que concierne al cumplimiento de requerimientos técnicos pedagógicosadministrativos, comprensión del enfoque del Plan Social Educativo y la disponibilidad de aplicar las estrategias pedagógicas para el rediseño en el aula y el centro escolar. El servicio de Asistencia Técnica Pedagógica necesita mejorar el apoyo al director en tareas pedagógicas-administrativas, en la promoción y seguimiento del Plan Social Educativo y en la implementación de las estrategias pedagógicas, sobre todo aumentar la sensibilización, inducción e implementación a los informantes de los centros educativos del distrito educativo donde se realizó la investigación. Es importante destacar que como primera aproximación al estudio de la relación entre la Asistencia Técnica Pedagógica y el desempeño de los directores se ha establecido una manera de estudiar la problemática y cuyos resultados preliminares no son del todo alentadores en el distrito educativo investigado; sin embargo, los resultados no se pueden extrapolar a otros distritos del país, por lo que es necesario realizar otros estudios con niveles de mayor profundidad y rigurosidad científica.

ÍNDICE Dedicatoria Resumen Introducción CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Tema 1.2 Situación Problemática 1.3 Descripción del problema de investigación 1.4 Enunciado del Problema 1.5 Objetivos de la investigación 1.6 Justificación de la Investigación 1.7 Delimitación de la investigación CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1 MARCO HISTÓRICO 2.1.1 Antecedentes Históricos 2.2 MARCO NORMATIVO 2.2.1 Constitución de la República de El Salvador 2.2.2 Ley General de Educación 2.2.3 Sistema de Supervisión Educativa 2.2.4 Objetivos de la Supervisión 2.2.5 Ley de la Carrera Docente 2.2.6 Reglamento de la Carrera Docente 2.2.7 Funciones de los Asistentes Técnicos Pedagógicos 2.2.8 Relación entre las funciones del ATP y las del Director/a

i 14 14 14 17 24 24 25 28 30 30 30 35 35 35 37 37 38 39 44 46

2.3 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.3.1 Principios Generales de la Supervisión Educativa 2.3.2 Etapas de la Supervisión Educativa 2.3.3 Procedimiento de la Supervisión Educativa 2.3.3.1 Medios o Técnicas de Supervisión 2.3.4 Asistencia Técnica Pedagógica 2.3.4.1 Asistencia Técnica Pedagógica. Puntos de vistas a considerar 2.3.4.2 El asesoramiento pedagógico 2.3.4.3 Pertinencia de la asesoría 2.3.4.4 Implementación de la Asistencia Técnica

48 50 51 52 54 54 59 61 62

Pedagógica en El Salvador 2.3.4.4.1 Estrategias Pedagógicas del ATP 2.3.4.4.2 La Asistencia Técnica Pedagógica en el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2.3.4.4.2.1 Sistema Integrado de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno (SI-EITP) CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3 Marco Metodológico de la Investigación 3.1 Diseño de la Investigación 3.2 Tipo de Investigación 3.3 Población y Muestra 3.3.1 Población 3.3.2 Selección de la Muestra 3.3.2.1 Procedimiento para determinar el tamaño de la Muestra 3.3.2.2 Cálculo de la Muestra de Maestros 3.3.2.3 Muestreo por Cuotas 3.3.2.4 Procedimiento de Proporcionalidad 3.3.2.5 Muestra de Directores y Asistente Técnico Pedagógico 3.4 Tratamiento Estadístico 3.5 Sistema de Hipótesis 3.5.1 Hipótesis General 3.5.2 Hipótesis Específicas 3.5.3 Definición de Variables 3.6 Matriz de Congruencia CAPÍTULO IV MARCO OPERATIVO 4.1Técnicas e instrumentos 4.1.1 Técnicas 4.1.2 Descripción de instrumentos 4.1.2.1 Generalidades del instrumento 4.1.2.2 Validación de instrumento 4.1.2.3 Normas de administración 4.1.2.4 Áreas que explora 4.1.2.5 Procedimiento de recolección 4.1.2.6 Procedimiento para procesar e interpretación de datos 4.2 Análisis e interpretación de resultados

68 69 70

77 77 77 78 78 79 81 81 82 82 83 83 84 85 85 85 86 89 93 93 95 95 96 96 98 99 100 100 102

4.2.1. Tratamiento de datos generales 4.2.2. Resultados por hipótesis (análisis descriptivo porcentual) 4.2.2.1 Hipótesis General 4.2.2.2 Hipótesis Específica 1 4.2.2.3 Hipótesis Específica 2 4.2.2.4 Hipótesis Específica 3 4.2.3 Comportamientos de Hipótesis. 4.2.3.1 Comportamiento de la Hipótesis General Según Informantes 4.2.3.2 Comportamiento de la Hipótesis Específica No.1 Según Informantes 4.2.3.3 Comportamiento de la Hipótesis Específica 2 Según Informantes 4.2.3.4 Comportamiento de la Hipótesis Específica 3 Según Informantes

103 115 115 122 125 129 132 133 133 135 136

4.3 Comprobación de hipótesis (estadístico para probar las hipótesis) 4.3.1 Comprobación de Hipótesis General 4.3.2 Comprobación de Hipótesis Específica 1 4.3.3 Comprobación de Hipótesis Específica 2 4.3.4 Comprobación de Hipótesis Específica 3 4.4 Principales hallazgos CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones

138 139 140 142 143 145 148 148 151

BIBLIOGRAFÍA ANEXOS Anexo No. 1 Estrategias Pedagógicas de La Asistencia Técnica Pedagógica Anexo No. 2 Cuestionario para Docentes Anexo No. 3 Cuestionario para Directores Anexo No. 4 Cuestionario para Asistente Técnico Pedagógico Anexo No. 5 Entrevista de Asistencia Técnica Pedagógica Anexo No. 6 Guía de observación Anexo No. 7 Contexto de la Investigación

154 158 158

Anexo No. 8 Definición de términos básicos

174 179 184 188 192 194 196

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS I.

TABLA

TABLA No. 1 TABLA No. 2 TABLA No. 3 TABLA No. 4 TABLA No. 5

Sexo, edad, tiempo de servicio y sector laboral Categoría, nivel, tipo de docencia (nivel académico) Especialidad docente y directores Muestras y porcentajes Muestra participantes por sexo, en cantidad y Porcentajes TABLA No. 6 Porcentaje y cantidades de las edades de los Informantes TABLA No. 7 Tiempo de servicio que declaran tener los informantes TABLA No. 8 Sectores que representan los informantes TABLA No. 9 Porcentajes en la categoría que están los informantes TABLA No. 10 Niveles educativos de los informantes TABLA No. 11 Porcentaje de especialidad en la formación académica TABLA No. 12 Años de experiencia como directores TABLA No.13 HG Variable Independiente: Asistencia Técnica Pedagógica TABLA No. 14 HG VD: Desempeño de los directores TABLA No. 15 HE1 VI El asesoramiento y orientación de los procesos TABLA No. 16 HE1 VD Desempeño de los directores TABLA No. 17 HE2 VI El enfoque del Plan Social Educativo TABLA No. 18 HE2 VD Gestión Pedagógica de los directores TABLA No. 19 HE3 VI Estrategias pedagógicas impulsadas por ATP TABLA No. 20 HE3 VD Implementación de estrategias pedagógicas TABAL No. 21 Frecuencia y porcentajes del comportamiento de la ATP TABLA No. 22 Comportamiento de la hipótesis específica 1 TABLA No. 23 Frecuencia y porcentaje del enfoque del PSE TABLA No. 24 Frecuencia y porcentaje de la estrategia pedagógicas TABLA No. 25 Comprobación de hipótesis general de docentes TABLA No. 26 Comprobación de hipótesis general de directores TABLA No. 27 Comprobación de hipótesis específica 1 de docentes TABLA No. 28 Comprobación de hipótesis específica 1 de directores TABLA No. 29 Comprobación de hipótesis específica 2 de docentes TABLA No. 30 Comprobación de hipótesis específica 2 de directores TABLA No. 31 Comprobación de hipótesis específica 3 de docentes TABLA No. 32 Comprobación de hipótesis específica 3 de directores

79 80 80 82 103 105 107 108 109 111 112 114 115 119 122 124 126 127 129 131 132 134 135 136 139 139 140 141 142 142 143 144

II.

GRÁFICAS

GRÁFICA No. 1 Porcentaje por sexo de los informantes GRÁFICA No. 2 Porcentaje de rangos de edades de los informantes GRÁFICA No. 3 Porcentaje de rangos de tiempo de servicio GRÁFICA No. 4 Porcentaje del sector que representan los informantes GRÁFICA No. 5 Porcentaje de la categoría en que están los Informantes GRÁFICA No. 6 Porcentaje del nivel educativo alcanzado por informantes GRÁFICA No. 7 Cantidad de informantes por especialidad GRÁFICA No. 8 Años como director GRÁFICA No. 9 Porcentaje del comportamiento de hipótesis general GRÁFICA No. 10 Porcentaje del comportamiento de hipótesis específica 1 GRÁFICA No. 11 Porcentaje del comportamiento de hipótesis específica 2 GRÁFICA No. 12 Porcentaje del comportamiento de hipótesis específica 3

104 106 107 109 110 111 113 114 133 134 135 137

INTRODUCCIÓN El funcionamiento de la Asistencia Técnica Pedagógica en el Sistema Educativo en El Salvador, es de fundamental importancia para la mejora de la calidad de la educación, está diseñado para dar asistencia a los docentes y directores desde el nivel de educación parvularia hasta el nivel de educación media, con mayor énfasis en los tres niveles de Educación Básica. El nuevo modelo de Asistencia Técnica Pedagógica en El Salvador, cuya base fue establecida en el anterior Sistema de Asesoría Pedagógica (2000-2009), nace por la creciente preocupación de las autoridades de educación de volver más “técnica y pedagógica” la ayuda a los centros escolares. En el período del 2001-2004, el Sistema de Asesoría Pedagógica se mantuvo regionalizado e hizo enormes esfuerzos por consolidarse con todos los requerimientos técnicos, humanos y materiales para responder efectivamente al Sistema Educativo Nacional. En el año 2004 es transformado y trasladado a depender administrativa y técnicamente a las Oficinas Departamentales de Educación. Esto significó un cambio de objetivos, metas y funcionamiento. A partir del año 2009, a los Asesores Pedagógicos les asignan el nuevo nombre de Asistentes Técnicos Pedagógicos, sin que quede

claro quien o quienes

harán las funciones de asistencia administrativa a los centros escolares, debido a que la figura del Técnico de Enlace o Asesor de Gestión, quien se desempeña en el área técnica administrativa (atendiendo liquidaciones de presupuesto, paquetes escolares y todo lo referente a proyectos de desembolsos financieros ) en la práctica no existe o por lo menos territorialmente a nivel de distritos educativos o municipios no tiene presencia permanente. Actualmente los Centros Escolares siguen demandando mayor y mejor asistencia técnica pedagógica dentro del marco del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, el cual demanda la implementación de

acciones estratégicas concernientes a utilizar metodologías activas de aprendizajes, planeamiento curricular por competencias, evaluación pertinente de los aprendizajes, acciones de formación profesional docente; todo esto con la visión de convertir a los centros escolares en verdaderos transformadores de los aprendizajes, y especialmente, convertir al director de escuela en asesor o asesora de su propio personal docente y equipos de trabajo para que esto sea la llave que impulse el rediseño de la escuela y el aula en cumplimiento a las nuevas políticas educativas. En este contexto surge la necesidad de investigar la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño de los directores de centros escolares de Educación Básica. En el CAPÍTULO I: se presenta el planteamiento, descripción, enunciado del problema; objetivos, justificación y delimitación de la investigación. En el CAPÍTULO II: se presenta el Marco Teórico, desglosándose en Marco Histórico, Marco Normativo y Marco Teórico Conceptual. En el marco histórico se presentan los antecedentes de la supervisión educativa. En el marco normativo las leyes que rigen el quehacer técnico supervisorial, y en el marco teórico conceptual, la teoría que sustenta las diferentes formas de hacer supervisión escolar, los principios de la supervisión, asesoramiento y estrategias pedagógicas; así como un apartado sobre los Sistemas Integrados de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno según el nuevo modelo educativo que se está implementando desde el año 2010. En el CAPÍTULO III: se describe el método empleado en la investigación el cual tiene su base en procesos inductivos y deductivos, analíticos y sintéticos. Se plantean además los objetivos y el sistema

de hipótesis, incluyendo la

definición de variables, y estas se operacionalizan en indicadores.

En el CAPÍTULO IV: se presentan las técnicas empleadas para la selección de la población, descripción del proceso de recolección de datos, el proceso de análisis e interpretación de resultados y las pruebas estadísticas. Además, se comprueban las tres hipótesis específicas a partir de la general, tomando como base la prueba no paramétrica del Chi-Cuadrado. En el CAPÍTULO V: se presentan las conclusiones del estudio y algunas recomendaciones para mejorar la situación descrita y que dio origen al estudio. Finalmente, el documento contiene la bibliografía consultada y los anexos correspondientes.

iii

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1Tema “RELACIÓN

DE LA

ASISTENCIA

TÉCNICA PEDAGÓGICA

CON EL

DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL SECTOR OFICIAL DEL DISTRITO

EDUCATIVO 06-26 DEL

MUNICIPIO DE APOPA DEL DEPARTAMENTO DE SAN SALVADOR, DURANTE EL AÑO 2012”. 1.2 Situación Problemática Surge un modelo de Supervisión Educativa, con un enfoque de administración escolar implementado con los Núcleos Educativos, componente de un proceso de Regionalización Educativa, el cual se inició a nivel experimental en 1976, con el ensayo de los Núcleos Educativos de El Salvador (NESAL) en regiones y sectores previamente definidos por la Dirección de Educación Básica. El Plan de gobierno del quinquenio 1989-1994 proyectó una Reforma Educativa, orientada a cambiar las estructuras educativas centralizadas en los niveles Regionales y Subregionales. Esta situación generó estrategias para facilitar junto con los diversos programas y proyectos las condiciones adecuadas en la departamentalización y descentralización de los servicios educativos. “Con la implementación de la medida de desconcentración y la estrategia de Regionalización, la supervisión fue marginada durante esa década; a los supervisores les fue asignada nominalmente la función de Asesoría Docente, pero no cumplida, o no bien cumplida por falta de orientaciones y condiciones apropiadas para ello. En síntesis, la deficiencia técnico administrativa acumulada durante la década de los años 80, requería respuestas. En vista a

ello, surge la Supervisión Educativa como ente con propósitos de contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos”1 A finales de la década de los años 80 del siglo pasado surge el Modelo de Supervisión Educativa que se implementó a nivel nacional, regional y distrital. En la década de los años 90, se contó con una Dirección Nacional, tres Direcciones Regionales, quince Supervisorías Departamentales y doscientos diez Distritos Educativos; simultáneamente se introducen programas y proyectos orientados a la actualización docente y participación de las comunidades. Con esta nueva estructuración de supervisión y estrategias curriculares, se esperó respuestas educativas, sin embargo hubo limitaciones. La estructura ministerial de la década de los 90, gesta una política de fortalecimiento institucional y desconcentración administrativa. Se inicia una nueva Reforma Educativa en Marcha de 1995-2005 que se pretende implementar como un programa de nación que busca la participación de todos los sectores de la sociedad salvadoreña. Los grandes y nuevos retos de la década del 90 para la Supervisión Educativa y las Direcciones Escolares en El Salvador fueron: aumentar la cobertura, mejorar la calidad de la educación, aumentar la eficiencia, eficacia y equidad de los servicios educativos en todos los distritos e instituciones educativas. La Supervisión Educativa durante esa década se encontró en fase de estructuración, reestructuración, de orientación y reorientación de su modelo. Hasta ese momento se tenían definidos sus objetivos, funciones, organización y áreas de atención que presenta el documento del Sistema Nacional de Supervisión (como producto

de la Reforma Educativa en Marcha de 1995-

2005) y el discutible rol de su desempeño profesional, ya que en la práctica

Sistema de Supervisión Educativa (1994) Impresos Gráficos, Nueva San Salvador, El Salvador, C.A., Abril de1994. p. 15.

realizaban

diversas

actividades

incoherentes

accionar

técnico-

administrativo y curricular. Durante el

desarrolló el Plan 2021 (2004-2009) el Sistema de Supervisión

Educativa estaba bajo responsabilidad del Sistema de Asesoría Pedagógica, la cual tenía el propósito de volverla más técnica pedagógica que técnica administrativa. Para esta época, las actividades de las direcciones escolares en El Salvador, en su gran mayoría, eran de carácter rutinario y faltas de creatividad (según comentarios de directores que laboraron en ese tiempo y que fueron entrevistados en esta investigación). Por ejemplo, las actividades más frecuentes que realizaban eran las siguientes: a. Matricular e iniciar el año lectivo; b. Control de asistencia de maestros y alumnos; c. Manejar informes estadísticos; d. Inventariar y custodiar bienes del centro educativo; e. Realizar reuniones informativas con maestros y padres de familia. f. Fijar horarios de clase; g. Realizar registro académico; h. Elaborar planes estratégicos como el PEI, PEA, Plan Didáctico, Manual de Convivencia, etc., los cuáles se tienen más bien como requisito administrativo que como componente para cualificar la educación.

Para superar el enfoque y dirección de algunas de las actividades mencionadas, y lograr propiciar la transformación sustancial de los centros educativos, dentro del marco normativo del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, se replantea una renovación del Sistema de Asesoría Pedagógica en el 2010 con el nombre de Asistencia Técnica Pedagógica. De

esa manera lo planteado en la política educativa de la nueva administración sería impulsado en los centros educativos.

Es importante reconocer que los centros escolares, especialmente los Directores han recibido ayuda de un sistema externo de apoyo a la gestión administrativa y gestión pedagógica, llámense estos Supervisores Educativos, Asesores Pedagógicos o Asistentes Técnicos Pedagógicos que en su momento han tenido la tarea de orientar y apoyar la implementación de las políticas educativas, con sus propias particularidades de atención. Es necesario hacer una investigación exploratoria de la relación entre el sistema de asistencia técnica pedagógica y el desempeño de los directores para conocer la relación entre estas dos categorías y de esa manera tener elementos de juicio para implementar las mejoras pertinentes. Si se compara y analiza las dos instancias ( Sistema de Supervisión y Direcciones de Instituciones Educativas) antes mencionadas, con sus propias dificultades y retos para hacer eficiente la educación y fundamentales para todo cambio técnico curricular y técnico administrativo, y si se le agrega la sensible baja calidad del profesional docente, resultados de pruebas estandarizadas de logros con promedios de 5 de nota, se concluye que es meritorio plantear enunciadamente el problema, el cual dice así: ¿Cuál es la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño profesional de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa del Departamento de San Salvador, durante el año 2012? 1.3 Descripción del problema de investigación Conocer la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño de los directores de instituciones de educación básica es actualmente importante en el Sistema de Administración Escolar en El Salvador, fundamentalmente en

la cuali-cuantificación de la educación en los tres primeros ciclos de Educación Básica. La actual Asistencia Técnica está diseñada para la actuación desde el nivel parvulario hasta el nivel de educación media; en la marcha de consolidación del nuevo modelo de Asistencia Técnica Pedagógica. Con esta investigación se pretende, estudiar la relación entre el sistema de Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño de los Directores de Centros Escolares, además de establecer parámetros del cumplimiento de los propósitos del Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica (ATP) para el cual fue concebido. Es de mencionar que el rol de la Asesoría Pedagógica en El Salvador, nace regionalizada y luego cuatro años después la departamentalizan, con la idea de volverla más eficiente y eficaz.

Después del 2009 los Asesores Pedagógicos se convierten en Asistentes Técnicos Pedagógicos y a la vez se crearon figuras paralelas como los Asistentes Técnicos de Gestión (antes llamados Técnicos de Enlace) con una limitada capacidad de operar y sus funciones en gran parte son transferidas a los primeros, desvirtuando así su rol y funcionamiento en el área pedagógica que le corresponde realizar, información obtenida por los Asistentes Técnicos Pedagógico entrevistados.

En el trabajo de investigación se buscó comprobar, también, si las funciones de los Asistentes Técnicos Pedagógicos están cumpliendo para el apoyo, facilitación, acompañamiento y orientación de los procesos claves que influyen a las prácticas educativas de los centros escolares.

Por otra parte, el desempeño del Director del centro escolar es como

conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que tiene un Directivo para realizar las tareas, con respecto a deberes, derechos y obligaciones

propias de su

cargo, las cuales debe realizar con eficacia, eficiencia y

efectividad, para alcanzar los objetivos propuestos en las diferentes áreas de gestión: Gestión Pedagógica, Gestión Comunitaria, Gestión Directiva y Administrativa, la tarea del Asistente Técnico Pedagógico tendría que ser de acompañamiento en esos cuatro ámbitos y no estrictamente en lo pedagógico; es una acción sobradamente discutida, si la formación del Asistente Técnico Pedagógico es la adecuada y pertinente para llevarla a feliz término. En este orden de ideas y de acuerdo a opiniones de los investigadores de este trabajo, las tareas primordiales del Asistente Técnico Pedagógico en la actual coyuntura educativa ministerial, son las siguientes: 1. Difusión y desarrollo del Plan Social Educativo. El Asistente Técnico Pedagógico se ve en la necesidad de plantearse el enfoque del Plan Social Educativo el cual se refiere a la

transformación del ser humano y de la

sociedad educativa en su dimensión

constructivista, democrática, espiritual,

social, afectiva .y moral.

2. Gestión Pedagógica. Se entiende que la Gestión Pedagógica es el conjunto de acciones y procesos que lleva a cabo la Dirección y el profesorado a fin de contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas en el centro escolar la tarea del Asistente Técnico Pedagógico es de un trabajo in situ en colaboración con el cuerpo directriz del centro escolar.

3. Evaluación. La evaluación es un proceso sistemático, continuo, cuyo propósito es detectar áreas de mejora para la toma de decisiones en donde el Asistente Técnico Pedagógico tiene participación en todos los momentos de los procesos didácticos para que pueda ejercer atinadamente esta función clave en la enseñanza-aprendizaje. Para esta actividad se hace necesaria la toma de decisiones consistente en el manejo y utilización de la información para dar un

fallo a favor o en contra de la realización de futuros procesos, programas, proyectos o personas. 4. Debe estar involucrado en eventos educativos culturales. Es una condición que se desprende del Plan Social Educativo que los centros escolares deben constituirse en Núcleos de Cultura, en donde se realicen todo tipo de actividades que contribuyan a mantener, acrecentar e instalar mecanismos naturales de cultura comunitaria.

5. Favorecer la formación integral. Ésta tarea debe realizarse a través de un proceso de capacitación en el desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos en los directores y docentes en todas aquellas disciplinas de orden artístico-cultural que fortalecen la cultura comunitaria. Capacitaciones que tienen que haber sido detectadas por medio de un diagnóstico de necesidades docentes

planteadas en el Plan de Atención Diversa de todo

Asistente Técnico Pedagógico. La actual administración ha establecido las siguientes 19 metas educativas para el Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica; las cuales se han retomado del documento “Fundamentando la Asistencia Técnica Pedagógica en el contexto de la eficacia y la inclusión educativa (2012). pp. 47-50. Se presentan en forma resumida: 1. “Los docentes mejoran su responsabilidad con el trabajo educativo en su centro y lo hacen convencidos de la importancia que esto tiene en el desempeño de su labor y en el éxito de sus estudiantes. Los docentes cumplen muy profesionalmente su labor en lo administrativo y curricular para desarrollar en los estudiantes competencias básicas y esenciales para la vida.

2. Los docentes planifican juntos y están dispuestos a colaborarse entre sí. Existe trabajo en equipo disciplinar e interdisciplinar, siendo corresponsables del quehacer educativo. 3. Los docentes planifican su trabajo pensando en atender a la diversidad en el aula y que los resultados de esto sean positivos (hay un esfuerzo por desarrollar educación inclusiva). El docente está consciente de la necesidad del rediseño del aula y la escuela por medio de diversas estrategias metodológicas,

adecuación

curricular

los

espacios

educativos,

garantizando el ingreso, permanencia y el egreso del estudiante. 4. Logran avances en la vinculación y cooperación pedagógica entre la comunidad y la escuela. Se trabaja con estrategias de participación comunitaria para fortalecer el conocimiento de la identidad comunitaria con visión compartida entre la escuela y la comunidad donde los estudiantes deben saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. 5. Los docentes incluyen estrategias de trabajo autónomo, de aprendizaje activo y colaborativo en las prácticas pedagógicas. Su enfoque va sobre la reflexión-acción para la construcción del conocimiento por medio de la investigación, método por proyectos, análisis de casos, talleres, otros, donde el estudiante construye el conocimiento que le servirá para la vida. 6. Las prácticas docentes se rediseñan en función de otorgarle mayor actividad cognitiva y mayores oportunidades de aprendizaje significativo, pertinente y útil para la vida del estudiantado. Las prácticas docentes se vuelven más operativas y creativas con recursos didácticos apropiados al desarrollo de los contenidos. Las clases más dinámicas, participativas, democráticas, deliberativas y armónicas. 7. Los docentes mejoran su motivación, la visión pedagógica y el compromiso por el rediseño permanente de su trabajo. Se comprometen con la autoformación y el apoyo a otros docentes, impulsan innovación pedagógica

permanentemente con el interés de mejorar su trabajo y los resultados del mismo. 8. Los docentes mejoran los aprendizajes significativos en la escuela y aula. La enseñanza es pertinente y con sentido para la vida, donde los estudiantes aplican el conocimiento en el contexto comunitario. 9. Docentes y directores han alcanzado o avanzan hacia el liderazgo pedagógico y buenos climas de trabajo. Más docentes y directores impulsan proyectos e iniciativas innovadoras para mejorar los procesos y resultados de aprendizaje; se evidencian más proyectos de desarrollo institucional y profesional venidos desde los docentes y directores; evidentes y sostenidos esfuerzos colectivos por lograr que el currículo sea más pertinente para el desarrollo humano y local. 10. Docentes y directores han logrado la instalación de estructuras y dinámicas que permitan el desarrollo profesional docente autónomo y colaborativo. Hay reflexión crítica sobre la práctica docente para la mejora continua por medio de diversas estrategias pedagógicas como círculos de estudios, proyectos de innovación pedagógica, foros, congresos, seminarios y otros. 11. Docentes y directores han logrado que con motivación e iniciativas se configuren redes de colegas integradas por compañeros de centros educativos variados; de docentes innovadores, de redes de apoyo al trabajo asesor; las redes funcionan, son exitosas y sostenibles, se amplían y cada vez hay más colaboración prestada por los docentes, otros. 12. Docentes y directores han logrado comprender y comprometerse con la política educativa vigente y reconocen la necesidad de aprender para la transformación de la comunidad educativa, de su rediseño; han logrado reconocer que no basta con su actitud, hace falta desarrollar competencias, fortalezas para el desarrollo de esta nueva visión educativa y para ello, se autoforman.

13. Docentes y directores han logrado que los docentes usen medios digitales para asuntos ligados a la formación, a la discusión con colegas, a compartir informaciones relevantes, etc. 14. Docentes y directores realizan investigación e innovación en la escuela y en el aula. Los docentes se entusiasman e implementan proyectos de investigación de sus prácticas docentes, impulsan iniciativas innovadoras para resolver problemas de aprendizaje o para probar algunas tesis pedagógicas que han planteado, otros. 15. Docentes y directores realizan la reflexión y producción pedagógica asociada al trabajo educativo y comunitario.

Los docentes escriben en

revistas, periódicos, libros publicados, participa en foros y debates, los invitan a programas de televisión y radio, etc. 16. Docentes y directores han logrado que las prácticas institucionales y pedagógicas innovadoras, rediseñadas en los centros educativos sean reflexionadas, sostenibles (que no sean temporales) y correspondan con la filosofía de una educación inclusiva promovida por el PSE. 17. Docentes y directores han mejorado la gestión institucional. Han logrado colocar lo pedagógico como centro de su trabajo, mejorado la toma de decisiones, promovido la participación comunitaria y desarrollado mayores y mejores alianzas para desarrollar lo pedagógico. La escuela ha impulsado variadas estrategias para reducir el ausentismo, la deserción, la formación y labor docente. Cada día, el centro educativo puede mostrar evidencias de la eficacia y eficiencia en uso de recursos, rendición de cuentas, transparencia, otros. 18. Docentes y directores han logrado que la comunidad educativa (en especial la escuela, los docentes y equipos directivos) rindan cuentas periódicamente por los procesos pedagógicos, los recursos y los resultados educativos obtenidos.

19. Docentes y Directores han logrado mejorar la retención estudiantil (menos estudiantes se van), la repitencia (menos estudiantes aplazan), la falta de aprendizaje (más estudiantes desarrollan las competencias con evidencias probadas), avance dentro del sistema educativo (más estudiantes avanzan y culminan sus estudios y habiendo tenido una experiencia feliz mientras estuvieron en la escuela”2 En la lectura de

cada una de esas grandes tareas se comprende que el

accionar del Asistente Técnico Pedagógico es complejo; y, queda pendiente saber en qué medida las está cumpliendo; cómo, cuándo, dónde y con quien las realiza. 1.4. Enunciado del Problema. ¿Cuál es la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño profesional de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa del Departamento de San Salvador durante el año 2012? 1.5. Objetivos de la investigación Objetivo General Describir la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño de los Directores/as de las Instituciones de Educación Básica del sector oficial del Distrito educativo 06-26 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador.

Ministerio de Educación de El Salvador (2012). Fundamentando la Asistencia Técnica Pedagógica en el

contexto de la eficacia y la inclusión educativa. p.p. 47-50.

Objetivos Específicos 1. Determinar si el asesoramiento y la orientación de los procesos técnicopedagógicos y técnico administrativos influyen en los cambios profesionales de los Directores/as 2. Determinar si el enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica desde el Ministerio de Educación influye en la gestión Pedagógica de los Directores/as. 3. Identificar las estrategias pedagógicas impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica que

han sido

implementadas en el centro escolar bajo la

coordinación del Director/a. 1.6. Justificación de la Investigación El sector educación en la actualidad se está esforzando por realizar cambios significativos por mejorar los niveles de escolarización de la población, tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Es por ello que es necesario valorar si la asistencia técnica que están recibiendo directores y directoras de los centros escolares tiene relación con su desempeño profesional. Desde la implementación de la Reforma Educativa en Marcha de 1995-2005, el Plan 2021 y en la actualidad del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, se han generado grandes expectativas en la población en general. En esos planes estratégicos se han planteado transformaciones curriculares hacia diversos niveles educativos incluyendo la educación de adultos formal y no formal. El nivel que será sujeto de investigación es el de Educación Básica, en donde las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, están centradas en el estudiante; a los niños se les enseña lo estrictamente básico para su desarrollo biopsicosocial y así puedan poseer las condiciones necesarias para la convivencia familiar y ciudadana, en el marco de una sociedad respetuosa de los derechos humanos, del rescate de nuestra identidad cultural y del

conocimiento y progreso de nuestra historia. La presente investigación está contextualizada en el marco de la implementación del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, ya que precisamente en este plan se plantea un nuevo rol del Asistente Técnico Pedagógico, una relación diferente entre el Director o Directora y su personal docente. Por la experiencia que tienen los autores de esta investigación en el trabajo de la docencia, se ha observado bastante práctica educativa tradicional en el aula. Se enseña lo que la tradición impone y se ignoran los constantes cambios tecnológicos, de información y comunicación que tiene esta sociedad y que impacta en nuestra cultura. Los niños, a su vez aprenden conocimientos desactualizados que no responden a sus expectativas de vida. Además, los indicadores educativos

de rendimiento académico, deserción, repitencia,

ausentismo y sobre edad son el resultado del impacto multifactorial contenidos en las estructuras sociales, económicas y políticas. Como muestra de la anterior afirmación son los resultados de pruebas estandarizadas que suministra el Ministerio de Educación a los estudiantes de básica y media. En la PAESITA (Pruebas de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educación Básica) del año 2008, el promedio nacional entre centros educativos públicos y privados en una escala del 1 al 10 fue de 5.73 y el de PAES (Pruebas de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educación Media) 5.0, siempre entre los mismos sectores. Estos bajos resultados indican lo deficiente que es el rendimiento académico de los estudiantes si se mide como promedio nacional. En este estudio se pretende describir la relación entre la Asistencia Técnica Pedagógica que reciben los directores y directoras de los centros educativos y su desempeño profesional, dentro del nuevo modelo educativo que plantea el Plan Social Educativo ”Vamos a la Escuela”, como es la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

El tema es oportuno, ya que se vive una coyuntura que está estableciendo en educación una agenda cuya base es promover un cambio o rediseño de escuela, de aula y es necesario explorar de cómo va este proceso. Este panorama de la educación induce a la reflexión y a la búsqueda de los elementos y mecanismos necesarios que contribuyan a la incorporación de nuevos métodos, técnicas y una tecnología aplicada a la educación, en procura de mejorar la acción pedagógica a través de actualización de los cuadros de base local (la comunidad educativa) para una buena ejecución del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, si el Sistema Educativo descansa en la buena conducción de las instituciones educativas, se hace imperioso que la directriz de base local (Asistencia Técnica Pedagógica y directores) se articule de tal manera que puedan responder a las políticas ministeriales actuales. El presente estudio pretende describir la relación entre el servicio de Asistencia Técnica Pedagógica que coordina la Oficina Departamental de Educación de San Salvador y el desempeño de los Directores y Directoras del Distrito Educativo 06-26 del municipio de Apopa durante el año 2012. Es importante y necesario establecer las características de esta relación;

ya que el ATP

(Asistente Técnico Pedagógico) asesora y orienta los procesos técnicopedagógicos y técnico- administrativos para mejorar el desempeño de los directores/as. Se debe indagar si el enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica desde el Ministerio de Educación está ayudando en la gestión Pedagógica de los Directores/as y por último existe la necesidad de identificar las estrategias pedagógicas impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica que han sido implementadas exitosamente en el centro escolar bajo la coordinación del Director/a. Esta descripción de la relación entre ATP y desempeño del director o directora permitirá identificar los

aspectos que hay que mejorar en ella y fomentar en los aspectos que son fortaleza en la misma.

1.7 Delimitación de la investigación. Delimitación Espacial La investigación se llevó a cabo en el distrito educativo 06-26 del municipio de Apopa, departamento de San Salvador. La población sujeto de estudio está diseminada en el centro del municipio, zonas urbanas como colonia Santa Teresa de las Flores, Colonias Popotlán, colonias Valle Verde; y, zona rural como los Cantones Guadalupe, Las Cañas y Las Delicias;

incluyendo una

población total de 23 centros escolares con 386 docentes, 23 Directores y 2 Asistentes Técnicos Pedagógicos. Delimitación Temporal El estudio se realizó en los meses de enero del año 2012 a marzo del año 2013, en el contexto de la implementación del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, en el tercero y cuarto año de su aplicación. Delimitación Conceptual En esta investigación se trató el concepto de Asistencia Técnica Pedagógica, por lo tanto los restantes enunciados de asistencia a los centros escolares, tales como asistencia administrativa, asistencia legal, asistencia de transparencia, asistencia contable, no fueron tomados en cuenta. La investigación se dirigió a establecer la relación de la asistencia en los procesos pedagógicos exclusivamente, por lo tanto, no pretende solucionar el problema de personas u otro tipo de asistencias a las instituciones escolares. Sin embargo, cuando ha sido necesario referirse a estos aspectos, se hizo para caracterizar la Asistencia Técnica Pedagógica. 28

Viabilidad de la Investigación Se obtuvieron las autorizaciones de ingreso a las instituciones educativas sujetas de estudio. La actual coyuntura política desde la municipalidad hacia los centros educativos fue de respeto horizontal y sumado a ésta la autonomía escolar, permitió una investigación imparcial sin sesgos políticos partidistas. La población sujeta de investigación, aportó la información pertinente a la técnica y a los instrumentos que se utilizaron. Todo proyecto requiere de

inversión financiera para poder acercarse a los

sujetos que proporcionarán la información, para ello se

contó con el

presupuesto, considerando las finanzas suficientes para el desplazamiento del potencial humano de cualquier forma; además para gastos como combustible, papelería, tintas y otros necesarios en el proceso. El equipo de investigadores contó con los recursos necesarios, de tiempo, financieros, materiales y humanos para llevar a cabo la investigación; obviamente,

después de haber realizado las gestiones correspondientes,

habilitar los permisos laborales y de las instituciones pertinentes, constituidos en los soportes legales para brindar la confianza, seguridad y asertividad a los participantes en el proceso de investigación.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO El presente capítulo contiene tres partes principales: el marco histórico, se describen los antecedentes del problema; el marco normativo, es decir, la leyes, reglamentos o disposiciones legales que se relacionan a la problemática de la investigación; y por último el marco teórico conceptual, que es el cuerpo teórico que da sustento epistemológico al presente estudio. 2.1 MARCO HISTÓRICO 2.1.1 Antecedentes Históricos “En El Salvador, las funciones de Supervisión Educativa, inician desde 1940, año en el que se implementa la primera reforma educativa y surge con la figura de la Inspectoría Escolar, orientada al área de evaluación de resultados” 3. La supervisión, así percibida, es implementada en el nivel primario en el año 1967 que coexistió para entonces con los delegados y subdelegados escolares con quienes compartió funciones específicas de fiscalización educativa. Con la reforma educativa de 1968 se introducen innovaciones

como las

siguientes: cambio estructural en los estudios generales; expansión de la educación básica; diversificación de la educación media; televisión educativa; infraestructura escolar; y, reforma administrativa. Todos estos cambios tuvieron la intención de reestructurar al Ministerio de Educación y por ende al Sistema Educativo Nacional.

Escamilla, Manuel Luis. (1988) Educación, Universidad y Filosofía; Dirección de Publicaciones, San Salvador. P. 78.

La reforma de 1968, según el Dr. Manuel Luis Escamilla, estuvo mejor planteada que otras anteriores; “fue de carácter técnica dado que obedeció a un diagnóstico escolar inmerso en otro diagnóstico de la realidad nacional” 4. Esa realidad presentó insatisfacción ante la respuesta educativa que se dio en ese momento. El Doctor Escamilla, agrega que se debía buscar la excelencia y las virtudes en función de los poderes creador y crítico que la educación debe inducir en las mentes de generaciones jóvenes. Los productos o resultados derivados de la reforma fueron la creación de unidades administrativas de la educación con categoría de departamentos de supervisión y atendieron los niveles básicos, medio y de adultos. Esta situación fue un salto cualitativo ya que se logra una transición de lo administrativocontencioso a una función conciliadora, crítica y creadora. “El área de lo contencioso fue desligada de los supervisores y se delega al Tribunal de La Carrera Docente, consignado por la Ley de la Profesión del Maestro promulgada el 20 de junio de 1969; y se determinan para la Supervisoría Docente, funciones específica de orientación, asesoría, control y evaluación de los centros oficiales y privados”5. Los cuadros profesionales en Supervisión Docente, especialmente los del nivel básico, fueron capacitados en Ciudad Normal “Alberto Masferrer”; este hecho representó una etapa que fortaleció la institucionalidad de la acción supervisora. Los Supervisores eran instruidos en materias socio-pedagógicas básicas con la finalidad de dar respuesta a la mejora de la calidad educativa pretendida en ese momento o esa realidad. “En la década del 80, con la estrategia de la descentralización se readecua la Administración de la Educación y se crean regiones, subregiones y núcleos 4

Op, cit., 79.

Op, cit., P. 79.

escolares. La burocracia crece y campea en alta proporción al grado de descapitalizar el área docente con la creación de más unidades técnicas, administrativas y direcciones de núcleos”6. La duplicidad de funciones es manifiesta entre las unidades así como el consecuente despilfarro de recursos que elevó al máximo los costos de operación del sistema educativo con énfasis en la aparente área supervisora. Lo descrito, originó por exceso, la supresión del control educativo a través de la supervisión que le inhibió su participación o injerencia en la administración educacional.

“En la década de los 80 a nivel ejecutivo fue reconocido que la centralización en la toma de decisiones impedía que los servicios pudieran responder efectivamente a las necesidades, intereses, problemas y expectativas de los educandos y las comunidades”, para corregir tal situación se inicia con la descentralización que conllevó a Gerencias Regionales, Sub-regiones y Núcleos Educativos”7.

Interpretando la cita, esta nueva organización con los Directores de Núcleo centralizaron sus esfuerzos en la mejora de la gestión de recursos y del control de los territorios nuclearizados. La supervisión ejercida fue de carácter socialpersonal, combinada con lo técnico-pedagógico.

Sistema de Supervisión Educativa (1994), Impreso en talleres JME, Impresos Gráficos, Ministerio de Educación de El Salvador. Año: 1994,p.25 7

Sistema de Supervisión Educativa (1994), Impreso en talleres JME, Impresos Gráficos, Ministerio de Educación de El Salvador. Año: 1994.p.31

“En 1991 se inició la implementación del Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO)”8, que convierte en cogestores del servicio educativo a la comunidad misma, al menos

en teoría. Adicionalmente, “se

promovió el sistema de educación de adultos y de educación a distancia y se dieron los primeros pasos para mejorar la formación docente mediante capacitaciones, la calidad del currículo, la dotación de materiales educativos, la introducción de tecnología como herramienta para la enseñanza (nace Radio Interactiva) y las políticas de supervisión y evaluación de la educación toman más auge, pero más orientado al área administrativa que pedagógica” 9.

En 1999-2001 se le da impulso a la reforma educativa a nivel pedagógico. En el campo de la supervisión educativa hay incremento de la preocupación por volverla más técnica-pedagógica que administrativa. Durante este período, la administración educativa pone más énfasis en la necesidad de sostener los cambios generados en el sistema educativo mediante el impulso de reformas de segunda generación orientadas a mejorar sensiblemente la calidad de la educación. Por ello, “el Ministerio de Educación

puso gran énfasis en las

acciones de apoyo pedagógico para el docente (creación del Sistema de Asesoría Pedagógica), en la capacitación docente (creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente), en el fortalecimiento del recurso tecnológico en la educación (modernización de los Institutos Tecnológicos y creación de los Centros de Recursos de Aprendizaje para Educación Básica y Media) y en la reforma institucional profunda de las direcciones educativas y departamentos o

La Reforma Administrativa (1999), Ministerio Educación. Impreso en El Salvador en los talleres de Algier`s Impresores, S.A. de C.V. p. 15 9

La Reforma Educativa de los 90.Ministerio de Educación. Impreso en El Salvador en los talleres de Algier`s Impresores, S.A. de C.V. pp. 25-28.

jefaturas para coordinar los diferentes programas o proyectos a implementar ( educación acelerada, aulas alternativas, otros) del Ministerio de Educación” 10. En el año 2001-2004 se da énfasis en la mejora de la infraestructura, dotación de material didáctico, laboratorios, libros y computadoras, por medio de bonos. Se consolidó un sistema de desarrollo profesional basado en la figura del Asesor Pedagógico para orientar este proceso. También, este quinquenio “se caracterizó por tres componentes fundamentales de la reforma educativa que fueron: Ampliación de cobertura, reforma de calidad y modernización institucional”11, que propusieron un sistema de fortalecimiento a la gestión institucional, pedagógica, la evaluación y el liderazgo en centros educativos de excelencia con atención pedagógica casi personalizada hacia los centros educativos. Se trató de implementar los estándares educativos en el nivel básico; además que se capacitó a los directores de centros educativos en gestión administrativa, gestión de recursos, gestión del currículo y gestión organizativa a nivel nacional. A partir del año 2005, el Sistema de Asesoría Pedagógica, que venía funcionando desde el año 2000, es modificado y pasa a ser administrado por las Oficinas Departamentales de Educación, lo que significó fragmentación de la agenda ministerial y detrimento del servicio que prestaban a los directores y docentes, ya que la agenda de sus funciones se cargó de aspectos más administrativos que pedagógicos. Con la llegada de una nueva administración al Ministerio de Educación, en el 2009 los Asesores Pedagógicos pasan a ser denominados Asistentes Técnicos Pedagógicos con una redefinición de funciones dentro del marco del Plan Social 10

Lineamientos de Plan Decenal 1995-2005. Ministerio de Educación. Impreso en El Salvador en los talleres de Algier`s Impresores, S.A. de C.V. pp. 29-37. 11

Documento III: Reforma Educativa en Marcha, Lineamientos del Plan Decenal (1995 – 2005).Ministerio de Educación de El Salvador, San Salvador, 1995.pp.13-26.

Educativo “Vamos a la Escuela”. Uno de los mayores retos de los Asistentes Técnicos Pedagógicos es impulsar el nuevo modelo educativo y pedagógico; así como apoyar la profesionalización de los directores y directoras de los centros educativos para lograr transformarlo. La visión es convertir al director y directora en asesor o asesora de su propio personal docentes para impulsar los cambios en las aulas desde el interior de los centros educativos. 2.2.

MARCO NORMATIVO.

En la presente investigación se hace necesario citar las siguientes leyes, normas, planes y reglamentos que rigen el funcionamiento de la Asistencia Técnica Pedagógica en El Salvador. 2.2.1 Constitución de la República de El Salvador. Esta fue aprobada el 16 de diciembre de 1983. Dice en su sección tercera Educación, Ciencia y Cultura: “Art.54. El Estado organizará el sistema educativo para lo cual creará las instituciones y servicios que sean necesarios. Se garantiza a las personas naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza”12. En la primera parte de este artículo se justifica la creación de servicios que sean necesarios para organizar el sistema educativo. La ATP, como servicio educativo de las Oficinas Departamentales de Educación queda justificada.

2.2.2 Ley General de Educación. Aprobada el día doce de diciembre de 1996 y dice en el capítulo II en el apartado sobre evaluación educativa:

Constitución de La República de El Salvador, Editorial Talleres Gráficos UCA, Octubre 1997. p.55.

Art. 56 “La evaluación educativa aportará a las instancias correspondientes del Ministerio de Educación, la información pertinente, oportuna y confiable para apoyar la toma de decisiones en cuanto a mejorar la calidad, eficiencia y eficacia del sistema educativo en lo referente a: a) Proceso de enseñanza aprendizaje; b) Diseño y desarrollo de currículo; c) Los programas y proyectos de apoyo al proceso educativo; d) La definición de políticas educativas; y, e) Aspectos organizativos o administrativos institucionales”13.

Se interpreta el artículo 56 que el funcionario director está por mandato de ley para darles cumplimiento a todos aquellos procesos o formas de actuar del sistema educativo para brindar las mejores condiciones para volver eficiente y eficaz a las instituciones que ellos directa o indirectamente administran o velan por garantizar servicios educativos de calidad. “Art. 58. Los Directores de los centros educativos y los responsables de programas y proyectos educativos están obligados a proporcionar la información educativa, relativa a su institución, que les sea solicitada por la instancia autorizada del Ministerio de Educación”.14

Este artículo viene a confirmar los niveles de responsabilidad que tiene el funcionario director ante cualquier instancia o funcionario autorizado por el Ministerio Educación que le solicite información pertinente al desarrollo de programas y proyectos educativos que se ejecutan en la institución que administra.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Ley General de Educación, Primera Edición, Algier`s Impresores, S.A. de C.V., Nueva San Salvador, 1,997. P.22. 14 op.cit. p.22.

2.2.3 Sistema de Supervisión Educativa “Art 68. La Supervisión Educativa es una acción técnica cuya misión principal es identificar y documentar la calidad de la educación de los centros educativos, promover y facilitar la orientación técnica, financiera y la adquisición de materiales necesarios para resolver los problemas observados, fomentar la interrelación positiva entre los centros educativos y propiciar un alto nivel de motivación en el personal docente y la comunidad”15. 2.2.4 Objetivos de la Supervisión. La Ley General de Educación de El Salvador en el capítulo II, artículo 69, consigna para la Supervisión Educativa los objetivos siguientes con su respectiva explicación: a. “Promover el buen funcionamiento de los centros educativos a través de una administración escolar eficiente y efectiva”16.

Se indica que la máxima aspiración de la Supervisión Educativa es que el Sistema Educativo con tales atributos, se materializa cuando la supervisión ayuda a técnicos y administradores para que hagan uso racional de los recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos para bajar costos y mejorar el rendimiento de inversiones. b. “Formular y orientar la participación activa de la comunidad para el suministro de los servicios educativos”17. Un Sistema Educativo es pertinente con las necesidades y la realidad de la sociedad cuando su impacto repercute en una franca armonía entre el

op.cit., p.25. Op, cit., P. 25 17 Op, cit., p. 25 16

Ministerio de Educación y la Comunidad. El establecimiento de esas relaciones armónicas debe ser preocupación y objeto de la Supervisión Educativa. c. “Promover la eficiencia y eficacia de los servicios que ofrece el Ministerio de Educación”18. El tratamiento de los servicios educativos por parte de la Supervisión deberá ser confiable, con la función retroalimentadora en el proceso administrativo del Sistema Educativo y permitirá facilitar la investigación y la evaluación para que aporten datos objetivos conducentes a una eficiente y efectiva toma de decisiones. Por otra parte los Art. 70 y 71 hacen referencia que la supervisión educativa es de responsabilidad directa del Ministerio de Educación por medio de modalidades o instancias que él cree según la

demanda de los servicios

educativos; los cuales se articularán con instancias descentralizadas como son los centros educativos. “Art. 70. La Supervisión Educativa será desarrollada directamente por el Ministerio de Educación y para áreas específicas, por medio de modalidades que las necesidades demanden”19. “Art. 71.La Supervisión se organizará de tal forma que mantenga la debida articulación con el nivel central y con otras unidades administrativas descentralizadas”20 2.2.5 Ley de la Carrera Docente. Esta ley fue aprobada el 15 de marzo 1996 y en el capítulo VIII, en el apartado sobre los organismos de la administración de la carrera docente y sobre el período de los cargos de director y subdirector, dice: 18

Op, cit., p. 25. Op, cit., p. 25. 20 Op, cit., p. 25. 19

DISPOSICION COMÚN. “Art. 47.- Para desempeñar cargos de director o subdirector en instituciones educativas de hasta tres profesores, se requiere ser Docente Nivel Dos como mínimo y haber sido seleccionado por los maestros del centro educativo.

Todas las instituciones educativas en que trabajen más de una jornada diaria con distintos grupos de alumnos y diferente personal docente, serán administradas por un solo director.

En las instituciones de educación básica podrá nombrarse un subdirector por cada jornada de trabajo, en atención a las necesidades del servicio.

En las instituciones de educación media, podrá nombrarse hasta dos subdirectores, en atención a las necesidades del servicio”21. “Art. 48. El director de la institución educativa velará por la integración y funcionamiento del Consejo Directivo Escolar, Consejo de Profesores y Consejo de Alumnos con quienes coordinará las actividades administrativas y técnicas propias de cada organismo para el buen funcionamiento del centro educativo, respetando los procedimientos legales establecidos. El subdirector sustituye al director en caso de ausencia, excusas o impedimentos”22. 2.2.6 Reglamento de Ley de la Carrera Docente. Este Reglamento fue aprobado el 7 de agosto 1996 y en el capítulo VIII del ejercicio de la docencia, define en el Artículo 36 veintisiete atribuciones que 21

Ley de la Carrera Docente, Ministerio de Educación de El Salvador. Diario Oficial 58, Tomo: 30. Publicación DO: 22-03-1996.p.14. 22 Op, cit. p. 15.

debe realizar el director. De todas ellas y en atención a las funciones generales de gerencia, las atribuciones técnicas identificadas con la supervisión educativas operativa serían las correspondientes a los literales a, b, c, d, e, y, j, q, s, v, w; las restantes se identifican como operaciones administrativas que ayudan a una efectiva y eficiente supervisión del proceso de aprendizaje y su entorno educativo. En este Reglamento se establecen las siguientes atribuciones del Director: a) “Promover y organizar el Consejo Directivo Escolar, el Consejo de Profesores y el Consejo de Alumnos, velando por su correcto funcionamiento;

b) Planificar y organizar el trabajo docente en forma participativa con el Consejo de Profesores, atendiendo los planes y programas de estudio y disposiciones que se reciban en tal sentido;

c) Realizar actividades de orientación pedagógica y administrativa al personal docente de la institución mediante reuniones de trabajo;

d) Dar seguimiento pedagógico a los maestros en las aulas, con propósitos de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria;

e) Organizar la matrícula escolar;

f) Elaborar y autorizar mensualmente el pago de salario del personal de la institución;

g) Legalizar con su firma y sello de la institución, los certificados, títulos, constancias y certificaciones de calificaciones de los estudiantes;

h) Estimular y apoyar las iniciativas de los docentes de la institución, cuando favorezcan el desarrollo de las actividades escolares;

i) Organizar anualmente al personal docente, asignándoles los grados o secciones, en base a las preferencias, experiencias, aptitudes, habilidades y destrezas de los educadores;

j) Apoyar innovaciones pedagógicas que tiendan a cualificar la educación;

k) Velar porque la institución educativa esté abierta media hora antes de iniciar las labores y cerrada al finalizar las mismas;

l) Sustituir al profesor de aula cuando éste no asista a la institución y el subdirector tenga grado a su cargo, en el nivel de educación básica;

Ll) Investigar con el Consejo y Personal docente las causas que generan la deserción, ausentismo y repitencia escolar en su institución, con propósitos de atender las que sean endógenas al Sistema;

m) Extender en forma gratuita las constancias y certificaciones de estudio que le fueren solicitados por los estudiantes, padres o encargados;

n) Entregar conforme inventario, los bienes de la institución tales como equipo, mobiliario, libros y los documentos que forman parte del Registro Escolar, al momento de cesar en sus funciones y recibirlos en la misma forma, al asumir el cargo;

o) Emitir los informes que le sean solicitados en su calidad de funcionario, que de acuerdo a la Ley y a su labor debe realizar;

p) Firmar y sellar todo documento que le fuere solicitado razonando su firma, si fuese necesario, pero sin poder denegarla;

q) Organizar en forma participativa el horario general de clases de la institución;

r) Velar por la conservación del Registro Académico de los alumnos y ex alumnos de la institución;

s) Cumplir y hacer cumplir las leyes, reglamentos y disposiciones sobre la carrera docente, la educación y como empleado público le competen, en base a los procedimientos establecidos;

t) Convocar y presidir las reuniones del Consejo de Profesores;

u) Promover la armonía y respeto entre el personal docente, alumnos y padres de familia;

v) Orientar al personal docente y administrativo para el mejor ejercicio de sus funciones;

w) Establecer y mantener buenas relaciones con los padres de familia, tutores encargados con la finalidad de obtener información que favorezca la adaptación de la institución a las necesidades de los alumnos y a la vez compartir la responsabilidad en la educación de los mismos;

x) Designar con el aval del Consejo de Profesores, a un miembro del personal docente, para que en ausencia coincidente del Director y el Sub-Director, asuma las funciones de coordinar las actividades de la institución educativa;

y) Llevar el expediente del desempeño profesional de los educadores; y,

z) Elaborar junto con el Subdirector el Reglamento Interno de las institución educativa, enriquecido con la participación del Consejo de Profesores y darlo a conocer al Consejo Directivo Escolar” 23

Al revisar las funciones de los directores, claramente puede verse que todas ellas se relacionan con la supervisión interna.

Las funciones pueden

clasificarse en administrativas, de gestión, pedagógicas y de asesoría. Las responsabilidades

del

cuerpo

directivo

del

centro

educativo

son

complementadas con el accionar de los comités pedagógico, de evaluación y de gestión. Esto es importante hacerlo notar ya que el Asistente Técnico Pedagógico apoya al director y subdirector para el cumplimiento de estas atribuciones de la ley. Requisitos para el cargo de director “Art. 44.- Para desempeñar el cargo de director en instituciones de educación parvularia, básica, media y especial se requiere:

a) Ser Docente Nivel Dos como mínimo;

b) Tener cinco años de servicio en el nivel educativo correspondiente;

c) Haberse sometido al proceso de selección establecido en esta Ley; d) Ser de moralidad y competencia notorias; y,

e) No haber sido sancionado por faltas graves o muy graves durante los últimos cinco años a la elección”24.

Reglamento de la Ley de la Carrera Docente(1994-1999), Tomado del El Diario Oficial, Tomo 332, San Salvador, Jueves 8 de Agosto de 1996, número 145. pp.48-49.

Es conveniente mencionar los requisitos del cargo del director de escuela como un antecedente de su condición mínima para ejercer una cargo tan delicado como es el de conducir un centro escolar. Periodo de los cargos de director o sub–director “Art. 46.- Los cargos de director o subdirector podrán tener una duración hasta cinco años, pudiendo prorrogarse por períodos iguales, si el resultado de la valoración de su labor por el Consejo de Profesores, Consejo de Directivo Escolar y Consejo de Alumnos, de acuerdo con los reglamentos respectivos, le es favorable al educador que los desempeñe, en todo caso, el Tribunal Calificador deberá emitir fallo”25. Este artículo nos dice claramente que los períodos de los cargos de director no son vitalicios ni por compadrazgos políticos y que son sometidos a procesos de valoración de su desempeño según leyes que rigen al magisterio nacional. 2.2.7. Funciones de los Asistentes Técnico Pedagógicos: 

“Elaborar el Plan de trabajo participativo fundamentado en las políticas educativas.



Apoyar y acompañar los procesos pedagógicos: ambiente, prácticas y currículo con el propósito de proporcionar el apoyo necesario.



Orientar al Director /a y personal docente para la ejecución de prácticas pedagógicas exitosas que ayuden a lograr aprendizajes significativos con los estudiantes.

Ley de la Carrera Docente (1997) Impresos en Talleres Gráficos de Algier`s Impresores, Marzo de 1997. San Salvador, p.14. 25 Op, cit., p.14.



Acompañar al director /a y al personal docente sobre la ejecución de acciones que den atención a las causas que inciden en el rendimiento académico y cultural de sus comunidades educativas.



Estimular la armonía, respeto y buenas relaciones entre el director/a, personal docente, alumnos(as), padres y madres de familia, tutores o encargados.



Acompañar procesos pedagógicos que fortalezcan la labor docente de los centros educativos y de sus comunidades.



Realizar un trabajo integrado con la dirección departamental y

otras

instancias. 

Apoyar la implementación y ejecución de programas insignias en los centros educativos.



Responder a las necesidades de formación de los docentes, gestionando y garantizando la formación continua en los centros educativos.



Gestionar y fomentar actividades que enriquezcan las áreas del deporte, recreación, el arte y la cultura

los centros educativos y sus

comunidades. 

Realizar sinergias entre docentes, estudiantes para enriquecer las prácticas pedagógicas, deportivas y culturales.



Realizar

prácticas pedagógicas que enriquezcan el aprendizaje

significativo de los estudiantes a través de actividades.



Promover actividades culturales y deportivas para fomentar valores en los estudiantes y docentes de los centros escolares de sus distritos.



Dar cumplimento al plan de trabajo y apoyar en actividades cuando requiera la dirección departamental.



Cuidar y velar

por la armonía de los centros educativos y la

comunidad” . 2.2.8 Relación entre las funciones del ATP y las del Director/a La relación entre las funciones de ambos funcionarios se presenta a continuación: FUNCIONES DE ATP

FUNCIONES DE DIRECTOR

RELACIÓN DE FUNCIONES DE ATP Y DIRECTOR

Apoyar

acompañar

los

Dar seguimiento pedagógico a

Su relación radica en el apoyo

pedagógicos:

los maestros en el aula, con

que ambos deben brindar a los

ambiente, prácticas y currículo

propósitos

docentes

con el propósito de proporcionar

desempeño y proporcionar la

práctica.

el apoyo necesario.

ayuda técnica necesaria

procesos

Orientar

al Director /a

Apoyar

personal

docente

pedagógicas

ejecución

pedagógicas ayuden a

para

prácticas

exitosas

observar

innovaciones que

tiendan

cualificar la educación

para

mejorar

Ambos buscan orientar y apoyar las innovaciones pedagógicas en los docentes.

que

lograr aprendizajes

significativos

con

los

estudiantes.

Rodríguez, Roberto Antonio (2010), Funciones de Coordinadores y Asesores, Dirección Departamental de Educación de San Salvador, Mined. p.1

Estimular la armonía, respeto y

Establecer y mantener buenas

Uno de los propósitos de

buenas

relaciones con los padres de

labor de ATP y el Director es

docente,

familia, tutores encargados con

favorecer

alumnos(as), padres y madres

institucionales con todos sus

información que favorezca la

miembros

adaptación de la institución a las

compartir responsabilidades en

necesidades de los alumnos y a

la formación del estudiantado.

relaciones

director/a,

personal

familia,

entre

tutores

encargados.

finalidad

vez

obtener

las

con

relaciones

fin

responsabilidad en la educación de los mismos. Acompañar

procesos

Estimular y apoyar las iniciativas

Su relación radica en el apoyo

pedagógicos que fortalezcan la

de los docentes de la institución,

que le brindan al profesorado

labor docente

cuando favorezcan el desarrollo

para realizar su trabajo escolar.

de los centros

educativos

sus

de las actividades escolares

comunidades. Realizar un trabajo integrado

Emitir los informes que le sean

Estas funciones responden a

con la dirección departamental y

solicitados en su calidad de

una

otras instancias.

funcionario, que de acuerdo a la

autoridad en la cual ambos

Ley y a su labor debe realizar;

funcionarios están inmersos.

Responder a las necesidades

Dar seguimiento pedagógico a

de formación de los docentes,

los maestros en las aulas, con

formación o ayuda técnica al

gestionando y garantizando la

propósitos

docente.

formación continua en

desempeño y proporcionar la

los

centros educativos. Gestionar

observar

jerarquía

relación

vertical

radica

ayuda técnica necesaria; fomentar

Apoyar

innovaciones

actividades que enriquezcan las

pedagógicas

que

tiendan

áreas del deporte, recreación, el

cualificar la educación;

Se prevé en ambas funciones el

interés

fortalecer

práctica de valores.

arte y la cultura en los centros educativos y sus comunidades.

Al revisar las funciones de ambos funcionarios se percibe que las acciones del ATP son de manera indirecta o externas, mientras que las del director son directas e internas, las cuales están respaldadas por mandatos de Ley. Esta condición inhibe el accionar del ATP ya que su asistencia se queda en meras

sugerencias sin que se pueda exigir su cumplimiento. Por lo tanto, el ATP tiene que respaldarse en la autoridad del director para conseguir sus objetivos técnicos; esto se hace más problemático si el Asistente Técnico Pedagógico ha perdido su autoridad moral o profesional ante los docentes y directores.

2.3.

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

La finalidad de este apartado es acercarnos a la acepción de la Supervisión Educativa y de la Asistencia Técnica Pedagógica, como

dos

instancias

necesarias y unidas entre sí que procuran mejorar los procesos educativos en los centros escolares. La primera brinda las grandes líneas de trabajo a nivel del planeamiento estratégico del centro escolar y la segunda comprende la actuación táctica y operativa dirigida especialmente al trabajo docente. Ambas instancias son consideradas como supervisión o asistencia externa con el propósito de mejorar procesos administrativos y pedagógicos internos de los centros escolares. La finalidad del trabajo de estas instancias ha venido siendo el fortalecer el desempeño de los directores en todos los procesos técnicos administrativos y técnicos pedagógicos. Además se abordan los temas de la implementación de la Asistencia Técnica Pedagógica, el Asesoramiento y el Sistema de Integrado de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno que impulsa el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”. 2.3.1 Principios Generales de la Supervisión Educativa Según De Hierro, O (1976) “la supervisión tiene que contar con los siguientes principios que regulen su accionar”27.

/ O. de Hierro, Lelia. (1976) Enfoque Práctico de la Supervisión Escolar; Editorial Kapelusz, Argentina. pp. 13-14.

a. La supervisión es filosófica. Tiene como fin esencial buscar verdades. El supervisor tendrá una amplia visión de la sociedad en la que vive en sus necesidades, descubriendo los valores que permitan alcanzar los fines más altos de la educación. Los fines y objetivos del presente tal vez no correspondan

a las necesidades del mañana, en una sociedad que

incesantemente transforma. La supervisión escolar no debe desconocer esas orientaciones, estar marcando el ritmo del progreso y llevando a los docentes hacia esas metas.

b. La supervisión es cooperativa. Significa que todos los agentes escolares saben trabajar unidos hacia fines que son comunes, coordinando esfuerzos para el éxito más completo de su tarea y de la enseñanza. No se trata de acudir al aula solo para ayudar al maestro en sus dificultades en la enseñanza, sino la de auxiliarlo también en lo personal, ya que esa es quizás una de las tareas más importantes que se le han confiado, en distinto grado de responsabilidad, se tienen problemas comunes y el esfuerzo unido de supervisor y supervisado hará surgir la solución adecuada.

c. La supervisión es creadora. Implica despertar las energías latentes para que surjan y se desenvuelvan

las iniciativas de los docentes, procurando

encontrar lo mejor de cada uno. Por ello, el supervisor ha de infundir en el personal confianza en sí mismo, alentándolo y formando el medioambiente adecuado para el ejercicio de sus funciones. Es necesario establecer un perfecto

balance

entre

las

tendencias

individuales

los

diferentes

componentes del medio social y los intereses generales y colectivos. Este equilibrio establecido entre el individuo y el grupo comunitario será la norma orientadora del trabajo escolar y hará que el docente desenvuelva todas sus potencialidades en una tarea neta de creación.

d. La supervisión es científica. Todo cambio o innovación estará guiado por un verdadero espíritu científico. La escuela será considerada como un campo de mejoramiento del pensamiento humano, a fin de organizar mejor la sociedad y alcanzar en el futuro a ciudadanos cada día más eficientes. El supervisor deberá reconocer la técnica de la investigación pedagógica para poder así guiar al docente en la comprobación: 

De los métodos o técnicas que sean más eficaces.



De los resultados del aprendizaje.



De las causas de los fracasos escolares, etc.

Empleando medios diversos, se estimulará al docente para que adopte la actitud científica que debe poseer.

e. La supervisión es efectiva. La supervisión será eficaz sí respondiendo a una necesidad real, resuelve los múltiplos problemas que afectan a la escuela de hoy, aunque sea en parte. Una de las cosas más difíciles de armonizar es la teoría con la práctica. En este punto precisamente, donde el supervisor deberá coordinar hábilmente, para que se traduzcan en trabajo, todos los principios que forman parte de la cultura pedagógica del maestro. Solo así podrá demostrar su propia eficacia.

2.3.2. Etapas de la Supervisión Educativa

De Hierro, O (1976), en relación a las etapas de supervisión, plantea lo siguiente: “La supervisión educativa es el servicio técnico destinado al

mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, por medio de acciones de investigación, análisis, asesoramiento, orientación, y evaluación del proceso educativo y de su correcta administración. El proceso de supervisión se cumple en tres etapas: Planeamiento, seguimiento y control, 50

estas etapas se ejecutan en todos los niveles administrativos y de atención al servicio educativo”28. Parafraseando a De Hierro, a su planteamiento, se resume en el siguiente cuadro: Planeamiento

Seguimiento

Es la guía de toda la labor

El seguimiento debe ser una

Control

que

realizar

labor constante y permanente

imprescindible para velar por los

periodo

a fin de que los resultados

resultados esperados plasmados

lectivo, ya sea en forma

previstos en la planificación

en los Planes o Proyectos. Esta

semestral, o anual. Se

puedan

etapa permite detectar y corregir

debe construir con base a

tiempo necesario que deban

desviaciones

necesidades

ejecutarse

acuerdo

durante

las

detectadas

visitas

los

orientarse los

Control

en planes

proyectos educativos.

el y

una

condición

observadas los

objetivos

planteados.

centros.

2.3.3. Procedimiento de la Supervisión Educativa. El art. 68, capítulo II de La Supervisión Educativa, contemplado en la Ley General de Educación, dice: “La Supervisión Educativa es una acción técnica cuya misión principal es identificar y documentar la calidad de la educación y propiciar un alto nivel de motivación en el personal docente”29

Esta misión de la Supervisión Educativa permite atender al maestro y preocuparse por el proceso total de enseñanza-aprendizaje y por los diversos factores que lo condicionan. En esta responsabilidad los supervisores educativos no pueden limitarse únicamente a mejorar la calidad del personal docente en servicio, sino que tiene que tomar en cuenta otros factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje tales como: Alumnos, 28

Op, cit., p. 14 Ley General de Educación (1997) Impresos en Talleres Gráficos de Algier‟s Impresores, Marzo de 1997. San Salvador. p.25. 29

Planes y Programas de estudio, material didáctico, equipo y la participación de los padres de familia.

La magnitud de la tarea, que es mejorar este conjunto de factores, es responsabilidad que en particular un solo supervisor no puede realizar. La amplitud creciente de sus responsabilidades lleva a la supervisión hacia el trabajo cooperativo y el uso de nuevas técnicas que consideran la participación de grupos.

La educación activa y renovada, los principios del aprendizaje y el desarrollo de la personalidad del alumno reclaman nuevas técnicas de supervisión, acorde con los progresos pedagógicos y diferentes de los medios consagrados por la tradición escolar. La tecnología actual abre caminos insospechados en la utilización de modernos medios que permitirán, si son aprovechados adecuadamente, de disponer de prometedores recursos para impulsar y mejorar la educación nacional.

Dado el interés creciente que en todos los tiempos es demandado por y para los maestros por participar activamente en cuestiones educativas que involucra la vida del alumno, del maestro, de las autoridades y de la comunidad, se recomienda que el supervisor educativo oriente su labor diaria tomando en consideración las técnicas, instrumentos y pautas de actuación que se describen a continuación. 2.3.3.1. Medios o Técnicas de Supervisión “Diferentes son los medios o técnicas de que puede hacer uso el Director para garantizar el mejoramiento de la calidad educativa; la aplicación de un

procedimiento u otro depende de las circunstancias que se tomen en cuenta, así como de los objetivos mediatos o inmediatos”30.

Entre las técnicas de supervisión que recomienda el autor se citan

las

siguientes:

TECNICAS DE SUPERVISIÓN PARTICIPACIÓN

OBSERVACIÓN

VERBALES

VISITAS

DIRECTA Enseñanza



DIRECTAS

 Entrevistas

De organización

Dirigida



Clase regular

 Reuniones

De exploración

Grupo de trabajo

Clase demostrativa Circulares  Lecturas dirigidas



INDIRECTAS



Proyecciones



Películas



Muestras

De evaluación De ocasión

 Cursos cursillos

pedagógicas 

Material de museos

A los cuatro tipos de técnicas arriba mencionadas las más utilizadas por la Asistencia Técnica Pedagógica en su orden de prioridad se mencionan, las verbales: reuniones, circulares y lecturas dirigidas; las visitas: de organización y de evaluación; observación: proyecciones; y, de participación directa: grupo de trabajo.

O. de Hierro, Lelia. (1976) Enfoque Práctico de la Supervisión Escolar; Editorial Kapelusz, Argentina. pp. 16-17.

2.3.4. Asistencia Técnica Pedagógica

Entre las obligaciones del Ministerio de Educación, está el realizar supervisión técnica y pedagógica permanente en los centros educativos para que éstos brinden servicios de calidad. De este modo, la normativa legal exige dar cumplimiento a procesos de apoyo técnico-pedagógico que se articulen en torno al desarrollo de prácticas que incidan de manera sustancial al mejoramiento

educativo,

siendo las Asistencias

Técnicas Pedagógicas

instrumentos generadores de estos procesos.

Por lo tanto, la obligatoriedad legal debe ser asumida por el Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica, reconociéndose como corresponsables de la transformación para la mejora de las instituciones educativas que acceden a sus servicios.

2.3.4.1. Asistencia Técnica Pedagógica. Puntos de vistas a considerar.

En esta línea de pensamiento, en el documento de La Asistencia Técnica Educativa a Escuelas Rurales, Factores a considerar para una nueva forma de implementación, hacen interesantes aportes al tema, por lo consiguiente se hacen las siguientes citas y comentarios: Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Peter Senge, página 12, “la idea de escuelas como organizaciones que aprenden, se ha instalado fuertemente en el discurso intelectual, pero muchas veces, esto no impacta directamente en los centros educativos”31. Atendiendo a palabras del autor, invita a que se reflexione en el proceso de asistencia técnica implementada en las instituciones educativas, ya que no siempre es coherente lo que se recomienda en la 31

Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Peter Senge en La Asistencia Técnica Educativa a Escuelas Rurales. Factores a considerar para una nueva forma de implementación. Chile.p.12.

mayoría de los casos sustentados en los supuestos teóricos, con las acciones y resultados que se evidencian en la práctica educativa; el aprender no se debe considerar como un ideal, sino como una acción. De modo que para asegurar un sistema de calidad educativa impartida por las escuelas, no es una cuestión que quede en manos de organismos externos, sino que

exista la necesidad,

convicción y deseo de cambio al interior de las instituciones escolares. Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Fullan (2002), página 13 “El logro de cambios exitosos, requiere que los participantes de éste, reconozcan su significado, tanto de lo que se debe cambiar, como de por qué se debe cambiar”32. Es pertinente que los actores conozcan con suficiente claridad las propuestas del Sistema Educativo como una condición sin la cual no se puede generar conciencia y desde tal posición iniciar sus propios planteamientos, proponer cambios y ofrecer soluciones. Desde la perspectiva de Fullan, los cambios exitosos surgen a partir de la comprensión autores, a fin de entender

de cada uno de los

las acciones y acomodamientos dentro de los

procesos de cambio propuestos desde interior de las estructuras organizativas.

Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Luis Navarro (2002), página 15, dice: “Los servicios de supervisión pueden ser criticados por su naturaleza burocrática y normativa o directamente por su eficacia como agentes facilitadores de procesos de cambio en los establecimientos educativos” 33 Los mismos autores afirman también que “la asistencia técnica pedagógica no, necesariamente, se remite a cursos de capacitación para docentes asumidos en términos individuales, ni colectivos, aunque puede incluir acciones de esta naturaleza”34. 32

Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Fullan (2002) en La Asistencia Técnica Educativa a Escuelas Rurales. Factores a considerar para una nueva forma de implementación. Chile. p.13. 33 Op, cit., p. 15 34 Op, cit., p. 15.

Se entiende, entonces, la asistencia técnica pedagógica como el apoyo y acompañamiento que hace un profesional externo a los equipos docentes en su afán de mejorar el funcionamiento de los centros escolares. Empero para que estos objetivos se concreten, se requiere que cada centro escolar haya decidido iniciar un proceso transformacional o esté siendo motivado o apoyado por diferentes instancias ministeriales para que inicie su transformación.

La asistencia técnica debe, a su vez, intencionar en los equipos directivos y docentes la comprensión de mejora permanente de las acciones, a pesar que éstas sean consideradas como prácticas de calidad desde una mirada endógena. De otra manera las metas de efectividad comprometidas en Planes de Mejoramiento no se alcanzarán, lo que obliga a disponerse a la acción para el cumplimiento de esas metas en todas las áreas educativas que se proponga el centro educativo.

Maldonado, Claudio y otros (2010) citando a Luis Navarro (2002), página 16, manifiesta que

“es necesario que la acción de la ATP genere una

transformación institucional. Para lograrlo es perentorio extraer información de las prácticas institucionales y elaborar el sentido de las mismas, esto es, generar una lectura compartida de la manera en que los directivos y docentes contribuyen a producir y a modificar su situación”35. Este sentido de las prácticas institucionales se obtiene al desarrollar el autodiagnóstico con el cual se inicia, en concreto, la idea de mejora en los centros escolares, este auto diagnóstico debe de ser monitoreado y fomentado tanto por la asistencia técnica pedagógica como de gestión para tener resultados integrales educativos como administrativos.

Maldonado, Claudio y otros (2010) La Asistencia Técnica Educativa a Escuelas Rurales. Factores a considerar para una nueva forma de implementación. Chile. p. 16.

En este sentido se agrega que para nadie es desconocido que los protagonistas de todo proceso de cambio en el centro escolar son los integrantes de la propia escuela, pero no es menos relevante plantear que a la asistencia técnica le cabe un rol activo y corresponsable de los resultados que se puedan obtener. Por lo tanto, “una asistencia técnica que busca ser eficaz, es la que produce un cambio estable en las prácticas desarrolladas al interior de los centros escolares, en los componentes o en sus relaciones y que modifica definitivamente el centro”36.

Debe

entenderse

que esta modificación

forma parte de un proceso de

transformación que se va ir logrando en la medida que los autores tomen conciencia de su rol y de esa manera vayan adquiriendo compromisos con el cambio. Tal como se ha venido definiendo el rol del Asistente Técnico Pedagógico, “la asistencia técnica hace alusión a un concepto general y amplio que contiene dentro de él distintas expresiones prácticas y concretas, traducidas a tres tipos de servicios:

a. Asesoría: Proceso sistemático y planificado de apoyo a un centro escolar, su equipo directivo o cuerpo docente.

b. Capacitación: Actividades técnico-docentes orientadas al aprendizaje básico, actualización y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades de directivos y docentes.

c. Evaluación: Proceso sistemático y planificado de recolección de información relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje, al centro 36

Op, cit., p. 16.

educativo, etc., para su posterior uso en la toma de decisiones en el Proyecto Educativo del Centro (PEC)”37.

Se considera que cualquier asistencia técnica debe sostenerse en ciertos pilares

fundamentales

para

que

sea

efectiva.

Uno

ellos

profesionalismo, esto es, la capacidad de superar lo meramente disciplinario, siendo su obligación el enfrentarse al otro desde el compromiso y el respeto, para no generar un claustro de elementos sin sentidos, descontextualizados, siendo el conocimiento entregado una construcción que parte del análisis de las necesidades específicas de cada institución educativa.

Por otra parte, la asistencia técnica no se trata de un proceso entre iguales, lo que no significa la existencia de una relación jerárquica. Asesor y asesorado les competen roles y funciones distintas, más aún cuando las ATPs son consideradas como un recurso clave de transformación, siendo responsables de brindar los apoyos necesarios para los procesos de cambio que se instalan en los establecimientos. Para el logro efectivo de este propósito, asesor y asesorado deben estar permanentemente comunicados, en interrelación e interacción.

Otro pilar fundamental es que la asistencia técnica debe intencionar permanentemente la existencia de espacios de reflexión pedagógica respecto del quehacer educativo, con el fin de compartir experiencias y sistematizar prácticas. Esta situación se logra a partir reflexiones de los integrantes de la escuela, puesto que todo proceso de cambio requiere propuestas que emerjan desde los participantes insertos en la estructura particular de cada institución.

Maldonado, Claudio y otros (2010). La Asistencia Técnica Educativa a Escuelas Rurales. Factores a considerar para una nueva forma de implementación. Chile. p. 17.

En función de lo anterior, todo proceso de asistencia técnica, junto con ser integral y sistémica, se asume como un proceso continuo de reconocimiento de la situación actual en la que se encuentra el centro escolar, por lo tanto, todo proceso de asistencia técnica se fundamenta en la evaluación de la realidad del centro, para de este modo generar las estrategias necesarias que permitan modificar esa realidad. Es por esto que cualquier asistencia técnica va a afectar el clima organizacional, puesto que se transforma en un elemento ajeno al centro, pero que es interviniente. Esto significa asumir el costo de que las relaciones interpersonales o la estabilidad de posiciones al interior de los centros se va a ver alterada desde los inicios de la asesoría y, con seguridad, luego de concluida

2.3.4.2 El asesoramiento pedagógico “El asesoramiento puede entenderse como el proceso por el que dos o más profesionales deciden establecer una relación con la finalidad de dar o recibir algún tipo de ayuda, apoyo o asistencia pedagógica. Esta ayuda es proporcionada por personas que tienen un determinado catálogo de conocimientos y capacidades, y la relación se establece con la pretensión de ayudar a los miembros de una misma organización a comprender más claramente sus objetivos y como la misma podría mejorar este tipo de aspectos definitorios del asesoramiento que han sido expuestos a su vez por otros expertos en esta materia (Nicastro, S. 2008)”38.

El objetivo del asesoramiento es ayudar al profesional de la educación

encauzar sus aspiraciones académicas y personales, favoreciendo su entorno para mejorar su práctica educativa. El asesoramiento no es una actividad circunstancial para responder a una necesidad de un momento dado. Tampoco tiene sentido sólo cuando el profesional asesorado tenga dificultades académicas serias. Es una relación 38

Nicastro, Sandra. (2008) Revista de currículum y formación del profesorado, Volumen 12, 1.Chile. p.3.

permanente entre el asesorado y el asesor, en la que se enriquecen ambas partes. El asesoramiento en su servicio que tiene lugar entre profesionales de status coordinado. Es iniciado por el asesor, quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. El derecho al asesoramiento se ejerce mediante entrevistas personales que surgen de modo ocasional o establecido con cierta regularidad y programación. El asesor principalmente trabaja con profesionales de educación donde su función primordial sería hacer renovaciones, adaptaciones, orientaciones, algún tipo de ayuda, apoyo o asistencias dentro del sistema educativo, donde todo es para la finalidad de conseguir una mejora en la práctica y en el desarrollo educativo. El asesoramiento tiene como finalidad prevenir posibles problemas, participar y ayudar en la solución de los que puedan existir y cooperar en la consecución de una mayor mejora educativa. Con respecto a la heterogeneidad y la multiplicidad del asesoramiento en educación se puede decir que el asesoramiento es un campo muy abierto que no constituye un único tipo de prácticas de apoyo, sino más bien un conjunto heterogéneo que se desarrollan en distintos escenarios y con propósitos, agentes y estrategias diversas, por ello se refiere a que tiene multiplicidad, ya que no se centra en un contexto determinado, modelo, enfoque, sino que va extrapolando y contrastando de todos y se va adaptando según las necesidades que se van encontrando. Por ello ante la heterogeneidad que se encuentra, se puede hablar que hay un conjunto diverso de profesionales que se van adaptando e investigando para así dar respuestas a las necesidades que surgen en los procesos dinámicos de cambio y mejora del sistema, por eso se habla aquí de la multiplicidad de los distintos agentes de profesionales. Para su mejor entendimiento, se puede decir que la heterogeneidad del asesor es en cierto sentido, como la interacción entre todos, es decir, la mezcla de partes de diversa naturaleza en un todo y según la

multiplicidad, sería todas las funciones, modelos, otros, que abarca el sistema educativo, es decir, todos los elementos de un proceso de emergencia que afecta algún tipo de práctica. 2.3.4.3 Pertinencia de la asesoría “Para ser efectiva, la Asistencia Técnica Educativa (ATE) precisa conectar con la realidad de la escuela, sus problemas y potencialidades, sus restricciones y los desafíos que se han planteado sus actores”39.

Entendiendo que el servicio de asistencia técnica debe centrarse en las necesidades e intereses de las instituciones escolares, atendiendo a sus características particulares y del diagnóstico que se haga de ellas, surge el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el que se resumen las estrategias que darán respuesta a las necesidades educativas. Bellei, Cristián (2010) “Así, las asesorías –incluso si están planteadas de manera

estructurada

prediseñada–

necesitan

ser

flexibles

implementación y ajustarse a la realidad particular de los establecimientos, adaptándose a las características del cliente mediante soluciones a la medida: respetando su cultura, tiempos e historia"40.

Ciertamente, este desafío de pertinencia y, en cierto modo, de ajuste a la realidad particular de cada establecimiento, está en permanente tensión con la noción de que la asistencia técnica es a fin de cuentas un soporte del mejoramiento escolar, es decir, del cambio planificado de las prácticas pedagógicas e institucionales prevalecientes en la escuela: se trata, entonces, de la adaptación a la escuela para cambiarla. 39

Bellei, Cristián; Raczynski, Dagmar; Osses, Alejandra (2010) Asistencia Técnica Educativa de Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? Chile. P.59. 40 Op, cit., p. 59

2.3.4.4

Implementación de la Asistencia Técnica Pedagógica en El

Salvador Existe poca evidencia recopilada sobre la Asistencia Técnica Pedagógica, de manera muy general se puede decir que la literatura nacional e internacional enfoca la asistencia técnica pedagógica hacia la orientación de los procesos de mejoramiento escolar. Estas sugieren que el Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica dependa de las características de la misma asistencia técnica y del equipo de trabajo que ella conforma, como de la realidad específica de las escuelas, la diversidad de complejidades que ellas enfrentan y la fusión de ambas realidades. A esto se le suma que los resultados de este sistema no solo dependen de la institución asesora y de la escuela, sino que también del contexto, del entorno donde se realiza esta relación. “La relación entre intervención y efectos esperados está mediada tanto por las condiciones de la escuela y sus actores, como por la calidad de la implementación de la asistencia técnica pedagógica”41.

Así, las capacidades iniciales de las escuelas (que se sabe son muy diversas) afectan la evolución del cambio: la evidencia indica que éste es mayor y más rápido ante la presencia de un proceso de mejoramiento previo, la existencia de liderazgos pedagógicos, la presencia de expectativas favorables respecto al potencial de aprendizaje de los niños y un clima escolar de confianza y amistad.

En segundo término están las prácticas de la ATP, donde algunos de los factores que se asocian a mejores resultados parecen ser la sistematicidad del trabajo de la asesoría, la centralidad que ésta le entrega al trabajo en el salón de clases, la creación de instancias de trabajo colaborativo en torno a las prácticas de aula y la gestión de la docencia, y los esfuerzos por normalizar el 41

Bellei, Cristián; Raczynski, Dagmar; Osses, Alejandra (2010) Interpretando a Rodríguez M, La Asistencia Técnica Educativa de Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? Chile. p. 60.

funcionamiento de las escuelas. Finalmente, se debe considerar el encuentro entre la escuela y la ATP, esto es, la relación que el ATP construye con la escuela y la capacidad de ambos actores de confluir en un proyecto compartido de cambio; los factores principales en este plano son la forma en que el ATP llega a la escuela y las expectativas iniciales de los establecimientos, el empalme que se produce entre las particularidades de la escuela y la estrategia de la ATP, y la calidad de la relación que se desarrolla entre ambas instancias.

Considerando ahora lo que se sabe acerca de las características que del Sistema ATP debiesen tener para ser capaces de desarrollar su potencial de mejoramiento escolar, “la evidencia disponible sugiere cuatro áreas relevantes según Master Chile (Empresa proveedora de Asistencia Técnica Educativa): Área de Gestión Curricular, Área de Liderazgo, Área Convivencia Escolar y Área Gestión de Recursos “42 , las cuales se detallan a continuación:

Área de Gestión Curricular: En ésta se ubican todas las intervenciones que contribuirán al mejoramiento de los aprendizajes esperados en uno o varios sectores de la escuela, tanto a nivel del logro de los objetivos fundamentales verticales como transversales, que forman parte del currículum de la escuela. También se relaciona con el mejoramiento de la gestión institucional en lo referido a la organización y planificación curricular como a la evaluación de la implementación curricular. Asesoría: proceso sistemático y planificado de apoyo a un establecimiento educacional, su equipo directivo o cuerpo docente.

Área de Liderazgo: En esta área se ubican todas las intervenciones ligadas al mejoramiento de la gestión institucional de la escuela, relacionadas con la labor de los directores y equipos de gestión con foco en lo académico y en los

Master Chile, Organismo Técnico de Capacitación (OTEC). (2012) A.T.E. Asistencia Técnica Educativa. http://www.masterchile.cl/ate.htm, Consultado el 10 de abril de 2013.

aprendizajes esperados y la generación de una cultura escolar de altas expectativas.

Área de Convivencia Escolar: En esta área se ubican todas las intervenciones ligadas al mejoramiento de la gestión institucional de la escuela, relacionadas con las condiciones del clima escolar y compromiso de las familias, apoderados y comunidad escolar con la institución educativa

Área Gestión de Recursos: En esta área se ubican todas las intervenciones tendientes a potenciar el uso eficiente de los recursos humanos, tecnológicos y materiales que fueron identificados como contribuyentes a mejorar los procesos educativos.

Adicionalmente, la calidad profesional del trabajo del ATP jugaría un rol clave en el éxito de la asesoría. Esto significa en primer término un equipo profesional competente que cumpla lo programado, que trabaje coordinadamente y tenga presencia regular en la escuela, así como una comunicación transparente y efectiva, que incluya retroalimentación hacia las prácticas directivas y pedagógicas. Entre las condiciones que se destacan de los equipos asesores estarían la capacidad de escuchar y establecer relaciones de trabajo que sean, al mismo tiempo, exigentes y horizontales, así como de estar alerta a las resistencias que provoca una asistencia externa y, en general, los procesos de mejoramiento.

Por último, para favorecer la sustentabilidad de los resultados de la asesoría parece importante que el foco de atención se ponga en la generación de capacidades de los integrantes de la comunidad escolar, donde un aspecto clave es la capacidad de mirarse y reflexionar sobre el propio desempeño y sobre las prácticas institucionales vigentes, tomar distancia, aceptar el juicio de otros y abrirse a „aprender a aprender‟ desde la práctica.

Actualmente el Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica en El Salvador se encuentra

manera

incipiente

formar

propia

identidad

asesoramiento. Esta se ha vuelto controvertida y problemática: por el lado de la jefatura de Asistencia Técnica Pedagógica se le exige que no se desligue de la tarea de brindar únicamente acciones pedagógicas, por el lado de la Asistencia Administrativa, hay exigencia de una colaboración sin discusión a las tareas administrativos. La diversidad de tareas administrativas que le asignan en terreno a los ATP no tienen relación con el funcionamiento de los procesos administrativos-pedagógicos en contraposición con los que sí les corresponden según sus funciones, ya que estas los deslindan de su quehacer pedagógico, pero se realizan porque están autorizadas por los Directores departamentales. Sin embargo, el esfuerzo que realizan los Asistentes Técnicos Pedagógicos es encomiable en la distribución de su tiempo para

el cumplimiento de sus

obligaciones. Planteamiento a las cuales se han llegado según testimonios de 3 asistentes técnicos entrevistados de los municipios de Tonacatepeque, Apopa y Nejapa del Departamento de San Salvador, mencionados en el cuadro del tema validación de instrumentos de este trabajo. Todos manifiestan que por obligación deben estar en la ferias de paquetes escolares, procesos de liquidaciones, cargos y descargos de bienes muebles de los centros escolares, controles de asistencia de docentes, juramentación y legalización de miembros de Consejos Directivos Escolares (CDE) y Asociaciones Comunales para la Educación (ACE), traslados de docentes por subutilización, entre otros. Sin embargo, “El asesoramiento es una labor de apoyo enfocada hacia los profesionales de las diversas instituciones educativas. El asesoramiento puede considerarse cualquier práctica profesional que tuviera los siguientes rasgos: a. Un servicio indirecto dirigido hacia el profesional que trata con estudiantes de instituciones educativas y no directamente hacia ésta. b. Una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda. c. No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado o asesorada.

d. Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posición y de poder. e. Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones. f. Se tratan asuntos y problemas procedentes de la práctica profesional. g. Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados. h. La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentarse con éxito a problemas similares” 43

Las circunstancias probables puntualmente hablando de acuerdo a los rasgos antes mencionados podrían ser: “En primer lugar, el asesoramiento como práctica de apoyo ha sido una pieza clave en las tácticas de regulación social usadas por el Estado para, a través de las políticas de reforma, introducir nuevos modos de socialización profesional del profesorado y promover determinadas formas de definir el cambio de las instituciones educativas”44. Este tipo de asesoramiento al que se refiere nos indica que es clave para dinamizar las políticas educativas del estado, logrando de ese modo transformar las prácticas educativas de los centros educativos. En segundo lugar, no sólo resulta difícil deslindar el asesoramiento de otros campos de acción como la formación permanente, la orientación, la innovación e, incluso, la inspección que inicialmente tienen una dependencia mayor de las instancias administrativas; sino que el asesoramiento se encuentra en un terreno claramente inestable de lealtades divididas, entre su compromiso declarado con el profesorado y los centros educativos y su dependencia de la Administración educativa”45. El asesoramiento se encuentra en una dualidad, ya que una de sus funciones es garantizar la actividad administrativa escolar y por otra parte el asesoramiento pedagógico. Aquí el asesor debe cuidar de no caer 43

Rodríguez, M. citado por Segovia, Jesús Domingo, Asesoramiento al Centro Educativo, Barcelona, OCTAEDRO, S .L., 2001 pp. 70-71. 44 Op, cit., p. 71. 45 Op, cit., p. 71.

en una situación contenciosa administrativa que le corresponde al director de escuela, ya que su rol es propiamente de establecer relaciones cordiales entre los asesorados con el fin de generar trabajo en equipo horizontal.

De lo anterior se puede argumentar que la tarea asesora en el medio escolar tiene que replantearse retos de romper con diversas situaciones que lo llevan al compromiso personal con el profesorado, según los diversos escenarios de conveniencia para no realizar a cabalidad su labor de enseñar, a prácticas rutinarias acomodaticias y al poco deseo de exigirse más rendimiento laboral. Todo esto le implica al asesor pedagógico o asistente técnico pedagógico, revertir cualquier insinuación de prácticas laborales insanas por acciones diversas que pretendan dar respuesta adecuada a situaciones escolares de orden didáctico, orientador o a las que son propias del gobierno de la institución. Esas acciones deben ser de motivación, de negociación, informativas o de reflexión ejecutadas en un clima de concordia o armonía, igualdad y de colaboración en el que las jerarquías académicas de los participantes no definan situaciones jerárquicas que determine las relaciones de unos y otros, ni las decisiones del grupo. Esto implica que dar asistencia técnica pedagógica, el profesional o persona que la brinda debe de tener además de una formación académica de alto nivel, también, una serie de valores que le permitan desempeñar su trabajo con dignidad, respeto, ecuanimidad, justicia y con una visión amplia de la realidad social y política en la que se desenvuelve. Por la referencia que tenemos de los mismos Asistentes Técnicos Pedagógicos todos han sido calificados bajo un proceso de selección que incluyó primeramente un examen de conocimientos generales sobre la educación nacional, un curso propedéutico pedagógico, examen psicométrico de habilidades y destrezas cognitivos, mentales y sociales; y,

entrevista psicológica y revisión de expediente laboral, con

intachable record de buen profesional.

Por supuesto, la formación académica del Asistente Técnico Pedagógico y equipos directivos debe de estar actualizada en la parte científica y didáctica, así como en la parte moral. Seguramente esta manera de ver el asesoramiento es a partir de las necesidades de sus asesorados, poniéndolos en relación a los destinatarios según sus contextos profesionales y sociales en los que estas personas trabajan. El propósito de este tipo de formación ya no será el de darle créditos académicos, sino que vaya dirigida al individuo y a los equipos docentes, así como a la globalidad de la institución educativa. 2.3.4.4.1. “Estrategias Pedagógicas del ATP”46

Para hacer efectivas sus funciones el ATP implementa

varias estrategias

pedagógicas en relación al asesoramiento de directores

y docentes, estas

estrategias se describen a continuación: a. La Consultoría Pedagógica: Consiste en identificar las principales necesidades pedagógicas concretas, sentidas y expuestas por los docentes a través de medios variados. Estas necesidades las recoge en terreno el ATP o bien se las hacen llegar por vía correo electrónico y el ATP de igual manera les hace llegar la respuesta o realiza círculos de estudios cuando las temáticas son comunes. Estas respuestas o recomendaciones ofrecidas a los docentes deben estar respaldadas por la combinación entre teorías y experiencias enfocadas al aprendizaje constructivistas.

El Director Como Asesor: Se centra en la confianza profesional entre

docentes, directores/as y a través de las estrategia de la asesoría pedagógica que favorece el liderazgo del director, para la observación, la toma de evidencias, el análisis y toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la práctica educativa en el aula. 46

Barillas, Alberto. (2010) Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos. MINED. pp. 3-15

c. Tour docente: Promueve intercambio de experiencias orientadas hacia el rediseño del aula y la escuela, entre centros educativos y docentes, profundizando en conocimientos y reflexión de experiencias. d. Red de docentes y directores/as para el cambio educativo: Promueve el cambio educativo a través de la investigación, reflexión pedagógica, innovación y el compartir

experiencias entre docentes y directores que se

encuentran en red, con prioridad dentro de un distrito educativo.

e. Maestro espejo: Consiste en experimentar en ser observado y ayudado por un colega con el objetivo de la mejora educativa, en el marco de una confianza entre docentes. Es remirar la propia práctica docente, ver los errores y aciertos del otro, para corregir o mejorar los propios.

2.3.4.4.2. La Asistencia Técnica Pedagógica en el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela. Se plantea desde el enfoque del

Plan Social Educativo, con la estrategia de

Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno, organizadas en Sistemas Integrados de Escuelas

Inclusivas de Tiempo Pleno; en esta estrategia o nuevo modelo

educativo la función supervisora o asistencia técnica pedagógica la ejercen los directores de las instituciones escolares, quienes son los responsables de integrar a los sectores educativos: docentes, alumnos/as, padres de familia y a la comunidad. Acción que se concretiza a través de la

conformación

comités y organismos de apoyo para la realización de proyectos educativos que respondan a las necesidades e intereses del estudiantado, en consonancia con la disminución de los indicadores educativos. Además de la figura del director institucional, la normativa que está en proceso de conformación de Ley, designa que los estudiantes del sistema serán atendidos por un Director de Núcleo

quien asiste, asesora y ejerce la supervisión del sistema, apoyado por un Asistente Técnico Pedagógico Integrado (ATPI). 2.3.4.4.3 “SISTEMA INTEGRADO DE ESCUELAS INCLUSIVAS DE TIEMPO PLENO (SI-EITP)”47 Los Sistema Integrados de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno surgen en el primer trimestre del año 2012 en los departamentos de Sonsonate, La Libertad y Usulután como proyecto piloto. En el departamento de San Salvador se inician en enero del 2012 con procesos de inducción y sensibilización hacia los sectores educativos (alumnos, padres y docentes) con la finalidad de darle cumplimiento al Plan Social Educativo en el componente pedagógico. El nuevo modelo educativo plantea como meta enfrentar los principales problemas de la educación en El Salvador: baja calidad, aprendizajes que no corresponden a realidad ni a las necesidades de los estudiantes, desequilibrio entre la demanda de servicios educativos y los que se ofrecen, servicios educativos incompletos, organizaciones aisladas, débil participación de la escuela en los asuntos de la comunidad, y las amenazas de la violencia social, entre otros. Para darle vida a ese modelo educativo que favorece la calidad, la universalización y la pertinencia, se consideran vitales, tanto el desarrollo profesional del docente como el currículo pertinente, entendido este último como el conjunto de contenidos y prácticas destinadas a que el docente desarrolle plenamente sus potencialidades y logre aprendizajes significativos en los alumnos. Para concretar el nuevo modelo educativo se crea el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. El Sistema Integrado de la Escuela 47

Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2013), Ministerio de Educación de El Salvador. pp. 4-12

Inclusiva de Tiempo Pleno contempla la formación permanente para la población joven y adulta, la equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo, el fortalecimiento de la gestión institucional y curricular, la integración en la educación de la investigación, la ciencia y la tecnología, y el fortalecimiento de la educación superior. La educación orienta sus esfuerzos en la búsqueda de la calidad, la universalización y la pertinencia. Para lograrlo, el Ministerio de Educación ha diseñado el Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SIEITP), que se centra en tres componentes: a) desarrollo pedagógico, b) organización territorial, y c) organización escolar. El componente de desarrollo pedagógico se refiere a impulsar formas de aprendizaje más efectivas, logrando que menos estudiantes repitan grado, abandonen sus estudios y falten a la escuela, así como disminuir la cantidad de estudiantes que, por su edad, no están en el grado en el que les correspondería estar( sobre edad). De esa manera, se mejorará la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, y muchos más completarían sus estudios hasta noveno grado o bachillerato. Esto se va lograr, por supuesto, mejorando la metodología de enseñanza y aprendizaje, y, para eso, son necesarias la formación especializada de los profesores y la ampliación de la jornada escolar. El componente de organización territorial se desarrolla a través de una estrategia de nuclearización escolar, que es la integración de varias escuela de un mismo espacio geográfico en una sola escuela, garantizando el acceso oportuno de más estudiantes a servicios educativos completos, desde parvularia hasta bachillerato, llevando la educación a lugares que hoy no tienen esa oportunidad, y con mayores recursos para su aprendizaje. En cuanto a la organización escolar, el Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno contempla la reorganización de la escuela y la creación de un nuevo Organismo de Administración de la Escuela Inclusiva

(ODEI), con el que se estaría rediseñando el sistema de gobierno de las escuelas, en una especie de alianza entre la escuela y el territorio, que sea la base para la integración entre la escuela y la comunidad. El Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno apuesta también a lograr la permanencia en el sistema educativo de los estudiantes que ingresan en él, impulsando acciones para minimizar la deserción escolar. Para lograr la permanencia de los estudiantes es que se impulsa un nuevo modelo pedagógico, en el que los recursos y apoyos responden a las necesidades educativas de cada comunidad, al tiempo que se desarrollan nuevas maneras de aprender y se amplía la jornada escolar. Se introduce en este nuevo modelo el concepto de tiempo pleno, porque a todo el proceso educativo, que gira alrededor de los estudiantes, se le dedica más tiempo, en una combinación de actividades que se desarrollan dentro y fuera del aula tradicional. Actualmente la escuela salvadoreña reclama que no hay recursos para el aprendizaje, al integrarse varias escuelas en una sola, los recursos se ponen a disposición de todas las sedes que lo componen, dejando atrás la realidad de algunos centros escolares con más estudiantes de los que pueden atender, mientras que otros matriculan menos de la capacidad que tienen. Si se dispone de otros espacios y mayores recursos, es posible ampliar el tiempo que los estudiantes dedican a su formación, que no es lo mismo que pasar más tiempo entre las cuatro paredes de un aula. Además de contar con nuevos espacios, recursos y maneras de aprender en el aula, los estudiantes realizarán actividades deportivas, artísticas, culturales, de educación para la vida, e incluso productivas, que se relacionan con los contenidos vistos en las clases, y que se vinculan con los recursos y necesidades existentes en la comunidad.

Para los directores y docentes, el modelo potencia su liderazgo en los procesos pedagógicos,

promueve

formación

especializada,

investigación

pedagógica y el trabajo colaborativo. En el Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, los padres de familia apoyan el proceso educativo, por cuanto son consultados y tienen la oportunidad de opinar, al tiempo que se fortalece la unión familiar y, muy importante, les brinda mayor seguridad para sus hijos al permanecer más tiempo en su proceso formativo, mientras ellos se dedican a sus labores diarias. En el caso de los estudiantes, esta es la oportunidad de participar en el proceso de mejoramiento de la educación, de opinar y aprovechar en su beneficio las condiciones y recursos a su disposición, preparándose para enfrentar los retos de la vida después de la escuela. Lo medular del componente pedagógico. En este sistema, cada momento que el estudiante está en la escuela, y fuera de ella, está diseñado para que aprenda; los ambientes de aprendizaje son diferentes; se integran la recreación, el arte, las actividades con y por la comunidad, la ciencia y la tecnología, por mencionar algunos. Aquí el proceso educativo se centra en el estudiante, quien, al integrar todo tipo de actividades curriculares y extracurriculares, está desarrollando competencias; es decir, se le está formando para tener la capacidad de resolver adecuadamente situaciones con las que se enfrentará en su vida personal y laboral. Así, los aprendizajes tienen sentido y se vuelven significativos. En cuanto al componente territorial, se introduce la idea de la nuclearización escolar, que es en otras palabras, una escuela con varias sedes integradas en una sola, con lo que se integran a su vez, espacios y recurso, tanto de las escuelas como de la comunidad misma, para desarrollar el proceso educativo. Es una estrategia que permite que varios centros educativos cercanos entre sí

se vuelvan una sola escuela, sin paredes, para implementar el componente pedagógico del Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. La nuclearización escolar requiere una nueva manera de ver, entender y aplicar el concepto de escuela. No se cierran escuelas o espacios para el aprendizaje; por el contrario, al ser una escuela integrada que funciona en varios espacios, fomentando la solidaridad y la participación de toda la comunidad, involucra a muchos más actores, por lo que la escuela somos todos. Así de manera organizada y solidaria, todos los estudiantes de un núcleo tendrán la oportunidad de estudiar desde la parvularia y finalizar noveno grado o bachillerato; gozarán de servicios educativos de calidad, podrán utilizar recursos tecnológicos y laboratorios más completos, y practicar deporte en canchas y espacios mejor acondicionados y equipados, por mencionar algunas de la posibilidades, para mejorar su proceso de aprendizaje. En relación a la organización escolar. Para que el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno funcione es necesario impulsar un nuevo modelo de organización escolar. Es así como cada núcleo cuenta con un Organismo Directivo de la Escuela Inclusiva (ODEI), que es la junta del núcleo con representación legal y personería jurídica, responsable de tomar las mejores decisiones para dar vida a un plan construido con la participación de directores, docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad. El ODEI vela además para que se cumplan los acuerdos establecidos para lograr el éxito educativo. Está conformado por representantes de todo el núcleo: un director de sede, tres padres de familia, un profesor, un estudiante y un miembro de la comunidad, siendo uno de ellos el coordinador. Asimismo, para poder realizar acciones educativas que aseguren mejores aprendizajes y garanticen que los estudiantes terminen sus estudios, el núcleo cuenta con un director central, quien se encarga de administrar el núcleo

mediantes acciones como: organizar a los directores de sede, asegurar una efectiva administración de los recursos, velar para que en cada una de las sedes se desarrollen con calidad las actividades educativas, mantener informado al ODEI, dar cuenta de cómo se utilizan los recursos. En pocas palabras, el director central del núcleo se asegura de que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, en el tiempo que lo tienen que hacer y con los recursos disponibles. Además, es parte del ODEI, en el que tiene vos, pero no voto. Para asegurar que las acciones que realiza son las adecuadas, y están siendo bien ejecutadas, el director central cuenta con instancias que lo asesoran y a las que debe consultar: el consejo de gestión, formado por todos los directores de sede; el consejo estudiantil, el consejo de padres de familia y el consejo pedagógico, integrado por representantes de los docentes por especialidad. El director central se auxilia también de una coordinación por áreas (educación

familiar,

ciudadanía,

tecnología,

recreación,

deportes,

emprendedurismo, arte y cultura) y una por niveles (inicial y parvularia, primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo y bachillerato), que garantizan que el aprendizaje del estudiantado sea de calidad y pertinente. En cada sede del núcleo existe también un director de sede, quien se encargará del cumplimiento efectivo de la propuesta pedagógica, de que los docentes cumplan con sus responsabilidades y de velar porque el estudiantado reciba servicios educativos de calidad. El director requerirá a su vez, de la participación de la comunidad, de padres de familia, estudiantes y docentes, a través de la conformación de comités con responsabilidades específicas; y del Comité de Sede de Escuela Inclusiva (COMSE), como una instancia consultiva coordinada por el director de la sede.

Según indagaciones de

los investigadores de este trabajo, los Sistemas

Integrados de Escuelas Inclusiva de Tiempo Pleno iniciaron en enero de 2012, en el departamento de San Salvador, 2 municipios como pilotos (Nejapa y Tonacatepeque), con la promesa de recibir financiamiento a partir del octubre 2013, para ampliar infraestructura y dotar de recursos tecnológicos a los centros escolares de esos dos municipios. El distrito 06-26 del municipio de Apopa inició las etapas de inducción, sensibilización y caracterización de los centros escolares como parte del componente pedagógico, pero sin promesa de financiamiento. Cabe mencionar que a nivel geográfico los distritos están vinculados a la inclusión del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SI-EITP). Existe la propuesta de incluir a todos los municipios de la Zona Norte a la metodología del sistema integrado, impulsando proyectos educativos en tiempo extendido y poner en práctica el aprovechamiento de los recursos existentes en los centros educativos de los municipios. Por lo tanto, este aporte teórico de SI-EITP viene a fortalecer el trabajo de investigación en la relación de apoyo entre Director y Asistente Técnico Pedagógico.

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.

MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Diseño de la Investigación Como no se pretende modificar el fenómeno en estudio, sino que sólo cualificarlo, se establece que la investigación fue de carácter exploratoriadescriptiva; según Sampieri (1994), “los estudios descriptivos tienen como objetivo, establecer cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno que atrae la atención, de tal manera que se limitan a identificar sus características o propiedades en un momento determinado, sin que el investigador tenga acceso a controlar o manipular a conveniencia, las variables en estudio”48. También lo explica Torres(2006), citando la afirmación de Salkind “se reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio” y Cerda, citado por torres, plantea:

“tradicionalmente se define la palabra

describir como el acto de representar, reproducir o figurar a personas, animales o cosas” y agrega: “se deben describir aquellos aspectos más característicos, distintivos y particulares de estas personas, situaciones o cosas, o sea, aquellas propiedades que las hacen reconocibles a los ojos de los demás” 49. De acuerdo con los autores este tipo de investigación hace posible identificar y clasificar los tipos de propiedades del objeto de estudio para seleccionar las características o rasgos más relevantes. También, la investigación tuvo carácter de exploratoria, ya que estudios previos sobre la Asistencia Técnica Pedagógica y su relación con el desempeño de los directores/as son escasos en El Salvador. En tal caso 48

Hernández Sampieri, Roberto. (1994) “Metodología de la Investigación”. Editorial Mc Graw Hill. Interamericana México. pp. 60. 49 Bernal Torres, Cesar Augusto. (2006) Metodología para la investigación, Para administración, económica, humanidades y ciencias sociales. Pearson Educación, México. pp. 112-113.

se buscaron evidencias significativas de hechos y situaciones relevantes que muestren la relación entre el trabajo de apoyo que hace la Asistencia Técnica Pedagógica hacia el desempeño de las Direcciones Escolares en los Centros Educativos de Educación básica del sector público del distrito 06-26 del municipio de Apopa, departamento de San Salvador. 3.2.

Tipo de Investigación

El estudio realizado comprendió los niveles: el exploratorio y el descriptivo. EXPLORATORIO: Este

estudio

establece una primera aproximación al

fenómeno o problema de la investigación, relacionándolo con otros que existen en la realidad educativa así como otros estudios realizados, a fin de poder definir con mayor especificidad el problema y la metodología a emplear para su tratamiento. DESCRIPTIVO: Por medio del cual se pudo determinar la relación existente entre las variables de la investigación; es decir, la incidencia de la supervisión educativa en el desempeño profesional de los directores de escuelas de educación básica del sector oficial en los distritos educativos del municipio de Apopa del departamento de San Salvador; lo cual,

sirvió de base para la

formulación del problema, objetivos e hipótesis, así como la elaboración del informe final. 3.3 Población y Muestra Los sujetos considerados en la investigación fueron los asistentes técnicos pedagógicos, directores y maestros de escuelas del sector oficial del municipio de Apopa del departamento de San Salvador.

3.3.1 Población La población de la investigación está constituida por 1 distrito educativo, que comprende 23 escuelas, 2 asistentes técnicos pedagógicos, 23 directores y 362 docentes. Esta población está ubicada en la zona norte del departamento de San Salvador, siendo en su mayoría del área urbana. La población reúne una serie de características comunes, la cual se tipifica como homogénea en distintos aspectos, por ejemplo: niveles académicos, edades similares, domicilio y otros TABLA No. 1 INFORMACIÓN DE PERSONAS ENCUESTADAS: SEXO, EDAD, TIEMPO DE SERVICIO Y SECTOR LABORAL. SECTOR LABORAL SEXO % EDAD

TIEMPO DE SERVICIO

25-30

1-5 AÑOS

31-35

6.3

6-10 AÑOS

4.7

36-40

8.7

11-15 AÑO

14.3

41-45

11.3

16-20 AÑOS

14.7

46-50

26.3

21-25AÑOS

51-55

24.7

26-30 AÑOS

56 A MÁS 60

20.7

31 O MÁS

100

U R

Sin información 72

% %

1.3

24.3

9.7 0.0 100

TABLA No. 2 INFORMACIÓN DE PERSONAS ENCUESTADAS: CATEGORÍA, NIVEL, TIPO DE DOCENCIA (NIVEL ACADÉMICO CATEGORÍAS %

NIVEL

PROFES

BACHILL

LICENCIA

MAESTRÍAS

ORES

ERES

TURAS

UNIVERSI

PEDAGÓ

TARIOS

GICOS

42 21.3

3 4

6 16.7

3.7 6.3 68

29.7

2.6

16.7

TABLA No.3 INFORMACIÓN DE PERSONAS ENCUESTADAS: ESPECIALIDAD DE DOCENTES Y DIRECTORES ESPECIALIDAD DE LOS DOCENTES Y DIRECTORES

ANDRAGOGÍA EDUC. BÁSICA EDUC. ESPECIAL

16.6 28.3 3.6

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

6.3 2.7 11.3 11

LENGUAJE ESUDIOS SOCIALES INGLÉS EDUCACIÓN PARVULARIA BIOLOGÍA INGINIERIA CIVIL CIENCIAS COMERCIALES ARTÍSTICA SIN INFORMACIÓN

5 11 2 0.3 1.3 0.3 0.3

3.3.2 Selección de la Muestra La muestra fue seleccionada y estratificada aleatoriamente, aleatoria porque cada elemento de la población tuvo la oportunidad de pertenecer a la misma; y, estratificada, porque para

lograr

representatividad del distrito y sus

instituciones, se consideró un estrato de la población total en cada centro escolar. 3.3.2.1 Procedimiento para determinar el tamaño de la muestra La muestra fue calculada tomando como base la aplicación de la siguiente fórmula: ( (

)

) (

)

En donde: n: Tamaño de la muestra. z: Coeficiente de confianza (1.96) p: Probabilidad de ser seleccionada en la muestra (0.5). Q: Probabilidad de no ser seleccionada en la muestra (0.5). N: Población Universo. E: Coeficiente de error estimado (0.09).

3.3.2.2 Cálculo de la muestra de maestros ( (

)

(1.96)2 (0.5) (0.5) (362) __________ (362-1) (0.9)2 + (1.96)2 (0.5) (0.5)

(3.8) (0.25) (362) 361 (0.09)2 + (3.8) (0.25)

343.9 3.8741

Muestra calculada:

) (

)

2.9241

88 Maestros.

3.3.2.3 Muestreo por cuotas Tabla 4. Muestras y Porcentaje

Instituciones Educativas

Muestra

C.E Santa Teresa de Las Flores

C. E Félix Alfredo Cristiani Burkhard

C.E. Colonia Los Naranjos

C.E. Renato Noyola

10%

Escuela de Educación Parvularia Popotlán

C.E. Romeo Humberto González

C.E. Caserío El Guaycume

Escuela de Educación Parvularia Jardines 2

del Norte II

C.E. Coronel Francisco Linares

10%

C.E. Colonia Las Cañas

C.E. de Popotlán

C.E. Asentamiento de la Colonia Popotlán

C.E. Vicente Acosta

13%

C.E. Benjamín Bloom

C.E. Cantón Guadalupe

C.E. Cantón San Nicolás

C.E. Valle Verde

C.E. Caserío El Olimpo,

Cantón Las 1

Delicias C.E. Comunidad María Antonieta

C.E. Caserío Lotificación San Nicolás

C.E. Cantón Las Delicias

C.E. Católico Santa Catalina

Complejo Educativo Católico “Padre José 18

100%

María Vilaseca” TOTALES

362

3.3.2.4 Procedimiento de Proporcionalidad. Paso 1: Obtener la constante n/N= 88/362= 0.24309

Paso 2: Muestreo por cuota=

0.24309 X Población de cada centro escolar

Centro Escolar Santa Teresa de Las Flores:

9x0.24309 = 2

3.3.2.5 Muestra de directores y asistente técnico pedagógico Como la Población de directores (23) y Asistentes Técnicos (2) es considerablemente reducida, se tomó la decisión de trabajar con el 100% de las

poblaciones de estudio, ya que resultó factible la consulta a todos los sujetos que la conforman; por lo cual, no fue necesario calcular una muestra de estos sujetos de consulta. 3.4 Tratamiento estadístico Los datos recolectados fueron sometidos a un tratamiento estadístico, haciendo uso del análisis porcentual y de la prueba del Chi-Cuadrado, en función de las hipótesis.

Los datos porcentuales sirvieron

de base para establecer

proporciones y realizar el análisis e interpretación de los resultados obtenidos, para luego llegar a la formulación de conclusiones. La prueba del Chi-Cuadrado se aplicó para determinar la aceptación o rechazo de las hipótesis del estudio, estableciendo la relación entre las variables investigadas. La fórmula es la siguiente: Σ (fo – fe)2 X2 = ----------------fe En donde: X2: Chi-Cuadrado. fo: Frecuencia Observada. fe: Frecuencia Esperada. Σ: Sumatoria.

Procedimiento para su aplicación: -

Elaboración de tablas de contingencia mediante las frecuencias observadas y frecuencias esperadas.

Se encuentra la diferencia entre la frecuencia observada y la correspondiente frecuencia esperada, de cada una de las preguntas y alternativas de respuestas.

Se eleva al cuadrado cada una de las diferencias.

Se divide el cuadrado de cada diferencia, entre la correspondiente frecuencia esperada.

Se suman los cocientes encontrados, tanto en forma vertical como en forma horizontal para luego calcular la sumatoria general, que equivale al Chi-Cuadrado calculado.

Se compara el Chi-Cuadrado calculado, con el X2 estadístico encontrado en la tabla de distribución del Chi-Cuadrado, tomando como base el correspondiente grado de libertad y el nivel de significación determinado para aceptar o rechazar el planteamiento hipotético.

3.5. Sistema de hipótesis 3.5.1 Hipótesis General La Asistencia Técnica Pedagógica incide en el desempeño de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 0626 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador. 3.5.2 Hipótesis Específicas 1. El asesoramiento y la orientación de los procesos técnico-pedagógicos y técnico administrativos influyen en el desempeño de los Directores.

2. El enfoque del Plan Social Educativo promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación influyen en la gestión pedagógica de los Directores.

3. Las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas

en el Centro Escolar

bajo la

coordinación del Director.

3.5.3 Definición de Variables Operacionalización de Variables en Indicadores Hipótesis General: La Asistencia Técnica Pedagógica incide en el desempeño de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador. VARIABLE “X” INDICADORES Asistencia Técnica 1. Asesoramiento Pedagógico Pedagógica 2. Evaluación al desempeño del Director 3. Control Administrativo 4. Distribución de material Pedagógico 5. Reuniones con Directores 6. Orientación de Procesos de la Gestión Escolar 7. Orienta la implementación en métodos de proyectos propios del Centro Escolar 8. Orienta la implementación de las estrategias de desarrollo profesional VARIABLE “Y” INDICADORES “Desempeño de Directores”

los 1. Orienta y acompaña procesos de gestión Pedagógica 2. Reporta Informes Técnicos Pedagógicos y Administrativos 3. Promueve Relaciones entre los Diferentes sectores sociales 4. En las visitas deja sugerencias escritas para mejorar aspectos Pedagógicos y administrativos 5. Se reúne con docentes y Directores 6. Formula planes estratégicos con la participación de las modalidades de administración escolar 7. Permite que sus docentes formen parte de redes especialistas

Hipótesis Específica No. 1. El asesoramiento y la orientación de los procesos técnico-pedagógicos y técnico administrativos influyen en el desempeño de los Directores. VARIABLE “X1”

INDICADORES

Asesoramiento y la orientación de los procesos técnicopedagógicos y técnico administrativos VARIABLE “Y1” Desempeño Directores

1. Elabora plan estratégico 2. Orienta procesos de evaluación institucional 3 .Organización consejo de directores, consejos consultivos y redes de docentes por especialidad INDICADORES

los 1. Liderazgo efectivo Directivo 2. Formación académica permanente 3 .Participa en los procesos de autoformación 4. Participación en capacitaciones

Hipótesis Específica No.2. El enfoque del Plan Social Educativo promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación influyen en la gestión pedagógica de los Directores. VARIABLE “X2” INDICADORES Enfoque del Plan Social 1. Formación a Directores en relación al Plan Social Educativo Educativo 2. Implementación de estrategias pedagógicas dentro del enfoque de la Asistencia Técnica Pedagógica 3. Socialización del Plan Social Educativo VARIABLE “Y2” INDICADORES 1. Implementa metodologías innovadoras en el aula Gestión Pedagógica de 2. Evaluación Institucional para la mejora de los aprendizajes los Directores 3 .Propuesta de una planificación integradora 4. Organización de espacios didácticos y recreativos.

Hipótesis Específica No.3. Las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas en el Centro Escolar bajo la coordinación del Director. VARIABLE “X3”

Estrategias pedagógicas impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica VARIABLE “Y3”

INDICADORES 1. Consulta Pedagógica ha dado la oportunidad de proponer 2 .Han reflexionado a partir de las visitas a otros centros 3. La estrategia “Maestro Espejo” ha permitido la reflexión entre colegas 4. Han asistido los docentes a la Red de Especialista INDICADORES

Implementación

de 1. Contribuye la mejora de ambiente escolar estrategias en el Centro favorable 2. Se promueve una cultura institucional en el marco Escolar bajo la del Plan Social Educativo coordinación del 3. Existen buenas prácticas educativas Director

3.6. Matriz de Congruencia PROBLEMA: ¿Cuál es la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño profesional de los Directores/as de Instituciones de Educación Básica del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa, del Departamento de San Salvador, durante el año 2012? OBJETIVO

HIPOTESIS

Describir la relación de la Asistenci a Técnica Pedagógi ca con el desempe ño de los Directore s/as de las Institucio nes de Educació n Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa, del Departam ento de San Salvador.

La Asistencia Técnica Pedagógic a incide significativa mente con el desempeño de los Directores/ as de las Institucione s de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa, del Departame nto de San Salvador.

VARIABLES

VARIABLE “X”

Asistencia Técnica Pedagógi ca

VARIABLE “Y”

Desempe ño de los Directores .

INDICADORES

1. Asesoramiento Pedagógico 2. Evaluación al desempeño del Director 3. Control Administrativo 4. Distribución de material Pedagógico 5. Reuniones con Directores 6. Orientación de Procesos de la Gestión Escolar 7. Orienta la implementación en métodos de proyectos propios del Centro Escolar 8. Orienta la implementación de las estrategias de desarrollo profesional 1. Orienta y acompaña procesos de gestión Pedagógica 2. Reporta Informes Técnicos Pedagógicos y Administrativos 3. Promueve Relaciones entre los Diferentes sectores sociales 4. En las visitas deja sugerencias escritas para mejorar aspectos Pedagógicos y administrativos 5. Se reúne con docentes y Directores 6. Formula planes estratégicos con la participación de las modalidades de administración escolar 7. Permite que sus docentes formen parte de redes especialistas

FUENTES DE INFORMACIÓN Doc ATP Dir

N°

X X

1 1

X X

1 1

PROBLEMA ESPECÍFICO No. 1: ¿Será determinante el asesoramiento y la orientación

de los procesos técnico – pedagógico y técnico administrativos para impulsar cambios profesionales de los Directores? FUENTES DE OBJETIVO

HIPOTESIS

VARIABLES DE

ESPECIFICO

ESPECIFICA

ESTUDIO

1. ¿Determinar

H 1 El

si el

asesoramiento

y la

orientación de

los procesos

VARIABLE “X1”

Asesoramiento y la orientación de los procesos

los procesos

técnico-

pedagógicos

y técnico

administrativos

influyen con el

influye en los

desempeño de

VARIABLE

cambios

los

“Y1”

profesionales

Directores/as

técnicospedagógicos

INFORMACIÓN

INDICADORES

1. Elabora plan estratégico 2. Orienta procesos de evaluación institucional

Doc

ATP

Dir

Pre

3. Organización Consejo de Directores, Consejos Consultivos y Redes de Docentes por Especialidad

1. Liderazgo Efectivo Directivo

2. Formación académica permanente

y administrativos

de los

Desempeño

Directores

de los directores

3 .Participa en los procesos de autoformación 4. Participación en capacitaciones

PROBLEMA ESPECÍFICO 2: ¿En qué medida el enfoque del Plan Social Educativo,

promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica desde el Ministerio de Educación influye en la gestión pedagógica de los directores? OBJETIVO ESPECÍFICO

HIPÓTESIS ESPECÍFICA

2.Determin ar si el enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógic a desde el Ministerio de Educación influyen en la gestión Pedagógic a de los Directores

H2 El enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógic a y desde el Ministerio de Educación influyen en la gestión Pedagógic a de los Directores

VARIABLE S DE ESTUDIO

VARIABL E “X2” Enfoque del Plan Social Educativo

VARIABL E “Y2” Gestión Pedagógi ca de los Directore s

INDICADORES

1. Formación a Directores en relación al Plan Social Educativo 2.Implementación de estrategias pedagógicas dentro del enfoque del Plan Social Educativo 3. Socialización del Plan Social Educativo 1. Implementa metodologías innovadoras en el aula 2. Evaluación Institucional para la mejora de los aprendizajes 3 .Propuesta de una planificación integradora 4. Organización de Espacios Didácticos y Recreativos

FUENTES DE INFORMACIÓN AT Doc Dir Preg P

PROBLEMA ESPECÍFICO 3: ¿En qué medida

las estrategias pedagógicas

impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas

en el

Centro Escolar bajo la coordinación del director?

OBJETIVO EPECIFICO

HIPOTESIS ESPECIFICA

VARIABLES DE ESTUDIO

3-Identificar

VARIABLE

Las

Las estrategias

“X3”

estrategias

Pedagógicas

Estrategias

pedagógicas

Impulsadas por

Pedagógica

impulsadas

la Asistencia

por La

Técnica

impulsadas

Asistencia

Pedagógica

por la

Técnica

han sido

Asistencia

Pedagógica

implementadas

Técnica

que han sido

en el Centro

Pedagógica

implementad

Escolar bajo la

as en el

coordinación del

Centro

Director

Escolar bajo

VARIABLE

“Y3”

coordinación del Director

Implement ación de estrategias en el Centro Escolar bajo la coordinaci ón del Director

INDICADORES

1. Consulta Pedagógica ha dado la oportunidad de proponer 2 .Han reflexionado a partir de las visitas a otros Centros 3. La estrategia “Maestro Espejo” ha permitido la reflexión entre colegas 4. Han asistido los docentes a la red de especialistas 1. Contribuye la mejora de ambiente escolar favorable 2. Se promueve una cultura institucional en el marco del Plan Social Educativo 3.Existen buenas prácticas educativas

FUENTES DE INFORMACIÓN D A Dir o T . c. P

Pre g

CAPÍTULO IV MARCO OPERATIVO 4.1 Técnicas e instrumentos En función de la operatividad del método de investigación se utilizó la técnica de la encuesta electrónica, con los dos Asistentes Técnicos Pedagógicos, el primero laboró en el período de 2009-2010 y el segundo desde el 2010 hasta la fecha. Se aplicaron cuestionarios para encuestar a los 23 directores, 88 docentes y 2 asistentes técnicos pedagógicos con el objeto de recabar información escrita, con una escala valorativa de necesita mejorar, regular, bueno, muy bueno y excelente. Dichos actores participaron en la investigación con fin de fortalecer

información que establecería el vínculo de relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño profesional de los directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial. Con el fin de obtener información adicional

que puede compararse con la

recolectada por medio de cuestionarios, se llevó a cabo dos entrevistas con un directivo escolar y un asistente técnico pedagógico. Además, se realizaron observaciones, a través de lista de cotejo, en cinco centros escolares del distrito educativo 06-26, de Apopa. A continuación se presentan las técnicas, descripción y ventajas de las mismas: Técnicas

Instrumento

Ventajas

Entrevista: La

Guía de aplicación: La

La información directa

entrevista es una de las

entrevista es un

de sus actores.

principales técnicas en

intercambio de

la recogida de datos en

información que se

la investigación.

efectúa cara a cara. Es un canal de

Las entrevistas se

comunicación. La

utilizan para recabar

forma, es una

información en forma

conversación directa,

verbal, a través de preguntas que propone el investigador.

“cara a cara”, que se distingue del coloquio en el hecho de que se lleva a cabo de una forma metódica y planificada.

Encuesta: Técnica que Cuestionario: Conjunto Facilita la recopilación se

usa

investigación

la de preguntas diseñadas de la información y no para para generar los datos se

necesita

muchas

para explicaciones.

recolectar, procesar y necesarios

analizar la información alcanzar los objetivos del objeto de estudio del por

medio

proyecto

un investigación

de (Bernal

cuestionario y se realiza 2006). generalmente en forma anónima. Observación: Es una Lista

cotejo:

técnica de recolección evaluador de datos que explora, observación

El Es

fácil

observar

mediante llenar de inmediato la directa, lista. Se coloca lo que

describe,

comprende, debe señalar con un se observa. Permite un

identifica

genera cheque

información confiable.

corresponda:

según registro detallado de lo que se observa.

Si-

La conducta se

realizó correctamente. No- La conducta no fue realizada. -La

conducta

realizada

incompleta

fue forma

con

objeciones. Por estas situaciones son de fácil aplicación.

4.1.1 Técnicas En cuanto a la realización de la investigación de campo, la observación y la entrevista se utilizaron en 2 Directores, 2 Asistentes Técnicos Pedagógicos y un jefe de Asistencia Técnica Pedagógica; además, se empleó la técnica de la encuesta, mediante la cual se reunieron de manera sistemática los datos necesarios de los sujetos que conforman la muestra en estudio, en este caso: directores/as y docentes que laboran en los Centros Escolares del distrito en estudio, así como de dos Asistentes Técnicos Pedagógicos. 4.1.2 Descripción de instrumentos Para la recolección de información de la presente investigación se utilizó la técnica de la encuesta. El instrumento

utilizado fue el

cuestionario que

contiene preguntas basadas en una escala de valoración, que fueron respondidos por cada uno de los sectores involucrados (Docentes, Directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos) tomando como base para su diseño los indicadores de cada una de las variables en estudio, resultando un total de 37

ítems, los cuales en el caso

de los sectores de los directores y docentes,

fueron sometidos a tratamiento estadístico a fin de comprobar las hipótesis formuladas, no así de los Asistentes Técnicos Pedagógicos cuyas respuestas sirvieron para fundamentar las conclusiones.

Para la elaboración del instrumento se tomó en cuenta el tiempo del cual cada sector dispone, el nivel académico, el nivel educativo en el que laboran. También la disposición socio-cultural de los sectores para dar información del objeto de investigación.

4.1.2.1. Generalidades del instrumento

Incluye un logo y el título de la institución que respalda el estudio; un objetivo que delimita el alcance; indicaciones para facilitar la comprensión de los ítems redactados para

los encuestados; además, se complementa con datos

generales de la persona encuestada: sexo, edad, tiempo de servicio, sector geográfico donde labora, categoría, nivel educativo, especialidad y la serie de ítems a responder con su respectiva escala valorativa. 4.1.2.2. Validación de instrumento:

Para obtener datos confiables, el instrumento fue sometido a evaluación por medio de juicios de expertos. Esta técnica permite obtener la opinión de sujetos conocedores del tema de estudio, lo cual posibilita la socialización del instrumento, ya que es sometido al conocimiento técnico de cada uno de los especialistas en las diferentes áreas: Jefatura de Asistencia Técnica Pedagógica de San Salvador, Coordinación de la Asistencia Técnica Pedagógica Zona Norte de San Salvador, Asistentes Técnicos Pedagógicos, Directivo Escolar, docente universitario con experiencia en metodología de

investigación y profesor de aula. A continuación se detallan con nombre, cargo y lugar de trabajo.

NOMBRE Karla Méndez Uceda

CARGO Jefa

LUGAR DE TRABAJO

Asistencia Dirección

Técnica Pedagógica

Departamental

Educación

San

Salvador José Lino Ramírez

Asistente

Técnico Distrito Educativo 06-29,

Pedagógico Gladys Ondina Cruz

Asistente

Tonacatepeque Técnico Distrito Educativo 06-26,

Pedagógico Salomón Bernabé Pineda

Tobías de Jesús Cardoza

Asistente

Apopa Técnico Distrito Educativo 06-27,

Pedagógico

Nejapa

Director

C E. Cantón Aldea de Mercedes

Edith Orfilia Lue

Profesora Universitaria

Universidad Cristiana de las Asambleas de Dios, UCAD.

Santos Nelson Recinos

Profesor de aula

Centro Escolar Caserío El Anonal.

También se realizó una

prueba piloto de

encuestas resueltas por 6

directores y 10 docentes de diferentes centros escolares de la Zona Norte para ayudar a la validación del cuestionario. Todos los participantes aportaron elementos pedagógicos para mejorar y ampliar el instrumento de recolección de datos

en un tiempo promedio de 2 horas. En este pilotaje 9 de los

participantes negaron que sus nombres aparecieran en el documento, el resto se detallan a continuación.

Nº

NOMBRE DEL

CARGO

LUGAR DE TRABAJO

DOCENTE 1

Luciano Machado

Profesor

C.E. José Matías Delgado

Santos Nelson Recinos

Profesor

Instituto Nacional Juan Pablo II

Mayra Monge

Directora C.E. Cantón Barba Rubia

José Concepción Girón

Profesor

C.E.

Prof.

Alberto

Montiel

Alberto

Montiel

Villacorta 5

Ramón Alberto Aparicio

Profesor

C.E.

Prof.

Villacorta 6

Evangelina Alfaro

Directora C.E. José Matías Delgado

Tobías de Jesús Cardoza Director

C.E. Cantón Aldea de Mercedes

4.1.2.3. Normas de administración:

El instrumento fue aplicado de forma individual a profesores, directores y Asistente Técnico Pedagógico de los siguientes centros educativos del distrito educativo 06-26 del municipio de Apopa; tomando en cuenta la muestra que fue explicada anteriormente.

1. C.E. Santa Teresa de Las Flores 2. C.E. Félix Alfredo Cristiani Burkhard 3. C.E. Colonia Los Naranjos 4. C.E. Renato Noyola 5. Escuela de Educación Parvularia “ Popotlán” 6. C.E. Romeo Humberto González 7. C.E. Caserío El Guaycume 8. Escuela de Educación Parvularia Jardines del Norte II 9. C.E. Coronel Francisco Linares

10. C.E. Colonia Las Cañas 11. C.E. de Popotlán 12. C.E. Asentamiento de la Colonia Popotlán 13. C.E. Vicente Acosta 14. C.E. Benjamín Bloom 15. C.E. Cantón Guadalupe 16. C.E. Cantón San Nicolás 17. C.E. Valle Verde 18. C.E. Caserío El Olimpo, Cantón Las Delicias 19. C.E. Comunidad María Antonieta 20. C.E. Caserío Lotificación San Nicolás 21. C.E. Cantón Las Delicias 22. C.E. Católico Santa Catalina 23. Complejo Educativo Católico “Padre José María Vilaseca”.

El tiempo fue distribuido en 10 minutos para dar indicaciones y aclarar dudas, luego se dio un tiempo de 15-20 minutos para responder el instrumento. El diseño de los ítems consta de preguntas de opción múltiple en las cuales el sujeto puede elegir la respuesta con la que mayor se identifique. 4.1.2.4 Áreas que explora

La elaboración del instrumento permite indagar la relación entre el desempeño de los directores escolares y la asistencia técnica pedagógica, con énfasis en los procesos administrativos y pedagógicos de los centros escolares. La búsqueda investigativa entre estas variables, pretende describir el grado de desempeño para impulsar respuestas eficaces a los ambientes de actividad pedagógica. Con esta investigación se pretende ilustrar que si la figura del ATP,

le coloca

valor agregado a las direcciones escolares para mejorar

continuamente las prácticas pedagógicas de los centros educativos en estudio. 99

4.1.2.5. Procedimiento de recolección El proceso de recolección de datos comenzó partiendo de la identificación de centros educativos, luego se sacó la proporcionalidad de centros y docentes a encuestarse, la organización de los instrumentos por centro, planificación de las rutas de visitas para suministrar los cuestionarios de recolección de datos; y, la selección del horario adecuado para aprovechar la igualdad de condiciones anímicas de los encuestados. El instrumento se aplicó de forma

individual a cada docente, director

Asistentes Técnicos Pedagógicos, seleccionados de los centros escolares del Distrito Educativo 06-26, del municipio de Apopa, departamento de San Salvador, que son sujetos de estudio. 4.1.2.6. Procedimiento para procesar e interpretación de datos El tratamiento de los datos se efectuó mediante la aplicación de la fórmula estadística del Chi – cuadrado (X2): Σ (fo – fe)2 X2 = - ---------------fe Donde fo = Frecuencia observada fe = Frecuencia esperada X2 = Chi – cuadrado.

Las frecuencias observadas se obtienen de la sumatoria de datos de todos los ítems que corresponden a cada una de las tres hipótesis formuladas, en cada categoría de respuesta. Luego, se elaboraron tablas de contingencia, que contienen en sus filas (recuadros horizontales) los resultados de respuestas

100

(Escala valorativa conceptual) de la variable independiente y en las columnas (recuadros verticales) las medias de la variable dependiente, siendo los datos en mención, las frecuencias observadas (fo), procediendo a continuación a calcular las frecuencias esperadas (fe) de acuerdo a la siguiente fórmula: 7

T.M.F. x T.M.C.

Fe = ------------------------T.E. Donde: Fe =

Frecuencia esperada.

T.M.F. = Total Marginal de Fila. T.M.C. = Total Marginal de Columna. T.E. =

Sumatoria de Totales Marginales.

Después de completar las tablas de contingencia (una por cada hipótesis), se procedió al cálculo del Chi – cuadrado de prueba (X2p), el cual se compara con el teórico (X2c). La comprobación de las hipótesis se obtiene de acuerdo a las siguientes relaciones:

Se aprueba H Se rechaza H. Para determinar el valor esperado de Chi – cuadrado teórico, se consideran los grados de libertad (V) calculados de acuerdo a la siguiente fórmula: V = (F – 1) (C – 1) En donde: V = Grados de Libertad. F = Número de filas C = Número de columnas De ahí que: V = (2 – 1) (2 – 1) V=1

101

En la tabla de Chi – cuadrado el 3.84 indica el valor límite teórico para aceptar o rechazar cada hipótesis, considerando un nivel de significación (α) de 0.05% que es el margen de error considerado de antemano por los investigadores. 4.2

Análisis e Interpretación de Resultados

Los resultados de la investigación que presenta este apartado se fundamenta en los datos proporcionados por docentes, directores de escuela y Asistentes Técnico Pedagógicos del municipio de Apopa del departamento de San Salvador. Dichos datos fueron obtenidos mediante cuestionarios administrados a la muestra de cada estrato de la población. Al recolectar la información se organizaron y procesaron los datos para realizar el análisis e interpretación de los mismos; por lo que el presente informe se desglosa en cuatro partes: La primera es sobre el tratamiento de datos generales; la segunda, se refiere al análisis descriptivo porcentual del resultado por hipótesis; la tercera, es el comportamiento de la hipótesis por informantes y la cuarta parte, análisis inferencial de los cuestionarios administrados a los docentes y directores para la comprobación de las hipótesis. El propósito de estas partes es para la cualificación de la información y de las hipótesis, a fin de realizar un análisis cuali-cuantitativo de cada una de ellas.

La información obtenida fue procesada de la siguiente forma: Ordenamiento y clasificación de la información, diseño y elaboración de cuadros y matrices de tabulación, proceso de tabulación de datos, análisis e interpretación de resultados, graficación de resultados y comprobación de hipótesis. La prueba de hipótesis se fundamentó en un primer momento en el análisis cualitativo de los resultados, lo que fueron distribuidos partiendo de la relación existente de los informantes entre los ítems y cada una de las hipótesis, lo cual se refleja en el apartado correspondiente; en segundo lugar, la comprobación

102

de las hipótesis se realizó de manera cuantitativa al hacer la aplicación del modelo estadístico seleccionado para dicha prueba, lo que aparece desarrollado en el numeral respectivo. Los resultados obtenidos al administrar y tabular cada uno de los instrumentos utilizados para recolectar la información de cada uno de los sujetos de la muestra, fueron procesados y clasificados para realizar un proceso de análisis e interpretación de los mismos; para lo cual, se procedió a una selección de los ítems de cada instrumento en relación con cada una de las hipótesis planteadas para el estudio.

4.2.1 TRATAMIENTO DE DATOS GENERALES TABLA No. 5 MUESTRA DE PARTICIPANTES POR SEXO, EN CANTIDAD Y PORCENTAJES

Profesor

Director

Asistente T. P

Sexo Nº

Nº

Masculino

37%

35%

Femenino

63%

65%

100%

Total

100%

103

PORCENTAJE POR SEXO DE LOS INFORMANTES 100

Asistente T.P

0 65

Director

35 63

Profesor

37 0

Femenino

100

Masculino

Gráfica No.1 Los datos reflejan, que de la totalidad de informantes que son 2 Asistentes Técnicos Pedagógicos, sumando el 100%

del

sexo femenino, y en

términos generales se aprecia que los informantes en esta investigación tienen mayor representatividad el sexo femenino, con 70

en este género,

encontrándose 63%; mientras que el sexo masculino está representado por el 37%, siendo en este género 41. Estos datos coinciden con los registrados a nivel nacional, en el 2003, en donde 2 de cada 3 docentes eran mujeres. 50

Lázaro Apolaya, William Willy (2004) Caracterización Cuantitativa de Docentes en El Salvador. Proyecto EXCELL. USAID-MINED-EQUIP1. San Salvador, introducción página 3.

104

TABLA No. 6 PORCENTAJES Y CANTIDADES DE LOS RANGOS DE LAS EDADES DE LOS INFORMANTES. EDAD

INFORMANTES

Profesor

Director

Asistente T.P

Nº

25 a 30 años

31 a 35 años

36 a 40 años

41 a 45 años

46 a 50 años

51 a 55 años

56 a más de

100%

60 años Total

105

PORCENTAJE DE RANGO DE EDADES DE ACUERDO A INFORMANTES INFORMANTES Asistente T.P

41 a 45 años 36 a 40 años 31 a 35 años 25 a 30 años

51 a 55 años 46 a50 años

INFORMANTES Profesor 50

56 a màs de 60 años

INFORMANTES Director

27 0

13 13

0 0 0

Gráfica No. 2

Según los datos del cuadro y gráfico, se aprecia que la edad de los informantes se concentra para el Asistente Técnico Pedagógico entre 51 a más de 60 años, lo cual representa ventajas por su experiencia y desventajas por su edad avanzada; la edad de los directores, está entre 46 a 50 años, lo que significa, que tienen suficiente madurez para enfrentar los retos de la gestión y administración de los centros escolares; y la edad de los docentes oscila entre los 36 y 50 años, de igual manera se considera que tienen edad aceptable para valorar el desempeño de la asistencia técnica pedagógica recibida por parte de los directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos.

106

TABLA No. 7 TIEMPO DE SERVICIO QUE DECLARAN TENER LOS INFORMANTES Tiempo de servicio en

Profesor

Director

Asistente T.P

Docencia

Nº

1 a 5 años

6 a 10 años

11 a 15 años

16 a 20 años

21 a 25 años

26 a 30 años

31 a más años

Total

100%

PORCENTAJE DE RANGOS DE TIEMPO DE SERVICIO DE LOS INFORMANTES Asistente T.P 31 a más años

Director

Profesor

6 9

26 a 30 años

22 21 22 22

21 a 25 años 16 a 20 años

11 a 15 años

6 a 10 años

1 a 5 años

0 0

Gráfica No. 3 La gráfica refleja que los AsistentesTécnicos Pedagógicos declaran tener uno de ellos 25 años y el otro 30 años de servicio; mientras que los directores se

107

concentran entre 6 a 10 años, 1 director y en la quinta categoría; 11 a 15 años, 4 y en la cuarta categoría; 16 a 20 años, siendo 5 y en la tercera categoría; seguidos de 21 a 25 años, siendo 5 y en la segunda categoría; 26 a 30 años, 4 y en la primera categoria; 31 a más años, son 4 y en la primera categoría C. Y los docentes que se concentran entre 1 a 5 años, suman 4 y en la sexta categoría; 6 a 10 años, suman 9 y en la quinta categoría; 11 a 15 años, sumando 23 y en la cuarta categoría; seguidos de 16 a 20 años, siendo 19 y en la tercera categoría, y de 21 a 25 años, son 18 y en la segunda categoría, de 26 a 30 años son 5, en la 1ª categoría y de 31 a más años, sumando 10 y en la 1ª. categoría B. Esto indica que los Asistentes Técnicos Pedagógico tienen un tiempo de servico antiguo para guiar e informar sobre las políticas educativas a implementar y los directores tienen el tiempo de servicio suficiente para su madurez profesional para implementar determinadas

políticas a nivel de

institución educativa; y, los docentes tienen un tiempo de servicio suficiente para aceptar e implementar los cambios que en educación se proponen. TABLA No. 8 SECTORES QUE REPRESENTAN LOS INFORMANTES

Sector

Profesor

Director

Asistente T.P

Nº

100

Rural

Total

100%

Urbano

7 23

108

PORCENTAJE DEL SECTOR QUE REPRESENTAN LOS INFOPRMANTES Rural

Urbano

Asistente T.P

100 30

Director

70 24

Profesor

Gráfica No. 4 Puede apreciarse que los informantes: Asistente Técnico Pedagógico, director y profesores representan más al sector urbano y solamente el 30%

de los

directores representan al área rural, siendo 7, y 16 del área urbana; el 24% de los docentes representan el área rural, siendo 21, y 67 del área urbana, esto significa que los resultados están mayormente dirigidos a los centros educativos del área urbana, y en menor proporción al área rural, por las características de composición del distrito en donde se realizó el estudio. TABLA No. 9 PORCENTAJES DE UBICACIÓN EN LA CATEGORÍA QUE DECLARAN ESTAR LOS INFORMANTES

Categoría

Profesor

Director

Asistente T.P

Nº

Sexta

Quinta

Cuarta

109

Tercera

Segunda

Primera

100

Total

100%

PORCENTAJE DE LA CATEGORIA QUE DECLARAN QUE ESTAN LOS INFORMANTES 1B

3 9

Primera

100

segunda

25 0

Tercera

Series3

Series2

2426

Cuarta

Series1

Quinta

sexta 0

15 20

100

Gráfica Nº 5

Categorías de los informantes La gráfica representa que los Asistentes Técnicos Pedagógicos, están en la primera categoría, mientras que los directores concentran el 43% que suman 10 en la tercera y segunda categoría, el 22% que suman 5, en la quinta y cuarta categoría y un 35% que suman 8 en la primera categoría; y con respecto a los profesores se distribuyen en primer lugar en la segunda categoría, seguidos de cuarta, tercera y sexta categoría, así mismo es bueno destacar que hay un 9% que suman 2 directores que se ubican en la categoría 1B y un 3% que corresponde a 3 profesores en igual categoría.

110

TABLA No. 10 NIVELES EDUCATIVOS DE LOS INFORMANTES. Asistente FORMACIÒN

Profesor

Director

T.P

Nº

Bachiller pedagógico

Prof. graduado

Licenciado

Master

Total

100%

Universitario

Tabla Nº6

PORCENTAJE DEL NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LOS INFORMANTES Asistente T.P

Master

Director

0 0

Licenciado Prof graduado en la Universidad Bachiller pedagògico

Profesor

38 0 0 0

Gráfica No. 6 El 50% que es equivalente a 1 de los Asistentes Técnicos Pedagógicos posee una Maestría y el otro 50% una Licenciatura como formación máxima alcanzada; mientras que los Directores el 65% que totalizan 15 son licenciados

111

y el 35% que suman 8 son profesores graduados por las universidades, y los docentes se distribuyen así: 54% que totalizan 48, como profesor graduado de universidad, el 38% que equivale a 33 como licenciados y un 8% que suman 7, son bachilleres pedagógicos. Puede apreciarse que la mayoría de los informantes tienen una formación muy buena para desempeñarse en los cargos que obstentan, lo cual es aceptable porque tienen la formación para el papel que desempeñan. TABLA No. 11 PORCENTAJES DE ESPECIALIDAD EN LA FORMACIÓN ACADÉMICA DE LOS INFORMANTES

Especialidad

Profesor

Director

Asistente T.P

Nº

Andragogía

Educación Básica

Educación Especial

Ciencias de la

Matemática

Lenguaje

Estudios Sociales

Inglés

Educación Parvularia

Biología

Ingeniería Civil

Ciencias Comerciales

Educación Artística

Total

100% 23

Educación

100% 2

100%

112

CANTIDAD DE INFORMANTES POR ESPECIALIDAD EN LA QUE HAN SIDO FORMADOS Educación Artistica

Ciencias Comerciales

Ing. Civil

Biología

12 3

Educación parvularia

Inglés

Estudios Sociales

5 1

Matemática

Informante Director Recuento

Lenguaje

Informante Asistente T.P Recuento

Informante Profesor Recuento

4 2 4

Ciencias de la Educación

2 2

Educación Especial 1

Educación Básica

Andragogía 0

Gráfica Nº 7 Los datos reflejan que de 12 especialidades 18 de los docentes poseen la especialidad de Educación Básica, observándose la misma cantidad para Educación Parvularia, seguidos por 11 de Lenguaje y Literatura y 10 de Estudios Sociales y 4 distribuidos en Matemática y Ciencias Comerciales; mientras que los directores se observa una mayor concentración en 8 especialidades encontradas distribuidas así: 5 representa Lenguaje, 4 Ciencias de la Educación, 3 Educación Parvularia, 2 de Educación Especial, 2 de Inglés,1 en Matemática y 1 en Biología; mientras que un Asistente Técnico Pedagógico tiene la especialidad de Andragogía y el otro en Educación Básica.

113

TABLA No. 12 AÑOS DE EXPERIENCIA COMO DIRECTOR

Años de experiencia

Años como Director

1 a 5 años

6 a 10 años

11 a 15 años

16 a 21 años

Total

Porcentaje

22%

39%

22%

17%

100%

Años como Director 16 a 21 años 17%

1 a 5 años 22%

11 a 15 años 22% 6 a 10 años 39%

Gráfica Nº 8

114

Los datos reflejan que la mayor parte con años de experiencia como director se concentran entre 6 a 10 años por un 39%, porcentaje equivalente a 9 directores, seguidos de los rangos de 1 a 5 años y de 11 a 15 años que suman el 44% que equivale a 10 y un 17% que equivale a 4 de 16 a 21 años; puede apreciarse que la mayoría de directores tienen una buena experiencia en el cargo, según la cantidad de años que tienen de laborar en el mismo. 4.2.2 Resultados por Hipótesis (análisis descriptivo porcentual) 4.2.2.1. Hipótesis General La Asistencia Técnica Pedagógica incide significativamente con el desempeño de los directores de las Instituciones de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa

del Departamento de San

Salvador. TABLA No. 13. HG VARIABLE INDEPENDIENTE: ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA

INDICADORES P1 Valoración del asesoramiento pedagógico P2 Valoración que se hace del desempeño del director(a) P3 Orientaciones en controles administrativos brindadas

DOCENTES E

DIRECTORES R

P4 Valoraciones sobre la entrega técnica de materiales educativos P5 Valoración sobre orientaciones recibidas en reuniones P6 Valoración sobre las orientaciones recibidas sobre los procesos de gestión pedagógica

115

P7 Valoración sobre el apoyo implementación de proyectos

307

317

119

del centro escolar P8 Valoración sobre las orientaciones de implementación estrategias de desarrollo profesional.

TOTAL

Con respecto a la valoración del asesoramiento pedagógico proporcionado y recibido

los

informantes

docentes,

directores

Asistentes

Técnicos

Pedagógicos lo consideran entre excelente y muy bueno, reflejando porcentajes que oscilan entre 53% y 78% que se encuentra en el rango de 59 entre 87 y los asistentes en un 50% que es 1, esto indica que tanto los Asistentes Técnicos Pedagógicos y directores están proporcionando una muy buena asistencia pedagógica, las cuales son favorables para el desarrollo del trabajo que realizan los docentes en el aula. Curiosamente el indicador del desempeño del director por parte del docente, director y Asistente Técnico Pedagógico refleja el mismo comportamiento de que es considerado entre muy bueno y excelente, que indica que los docentes y Asistente Técnico Pedagógico y el mismo director consideran que el desempeño administrativo se encuentra bien para el desarrollo de los planes, programas y proyectos que se ejecutan en los centros educativos en los cuales se hizo la investigación. En relación a la exploración sobre los controles administrativos brindados, los docentes lo consideran entre muy bueno y excelente (86%) que es igual a 76, mientras que el director lo califica entre bueno y muy bueno (70%) lo que suma a 16 y los Asistentes Técnicos Pedagógicos como muy bueno (100%), que suman

si consideramos que el tiempo es estático y el ser humano va

pasando a través de él, es a través del tiempo que los directores pueden lograr mayor efectividad de su trabajo administrativo por lo tanto deben de revisar,

116

acciones o actividades que requieren mejores controles administrativos para controlar mejor las metas y objetivos propuestos. La valoración sobre la entrega técnica de los materiales educativos en un 87%, y que equivale a 77 docentes la consideran como muy buena y excelente; los directores la consideran como buena y muy bueno en un 95% que equivale a 22 y los Asistentes Técnicos Pedagógicos entre excelente y muy buena, esto indica que hay que

revisar los criterios y organización de entrega de los

materiales porque no se está totalmente satisfecho con los procedimientos por parte de los directores que están utilizando tal proceso, tanto a nivel de escuela como de distrito. El 61% equivalente a 14 de los directores que afirman que las orientaciones recibidas de los Asistentes Técnicos Pedagógicos es muy buena y el 22% que equivale a 5 manifiestan que son excelentes y un 17% que suman 4 las califican como buenas, esto indica que los directores están recibiendo una orientación en las reuniones con mucha claridad, por lo tanto no les quedan dudas de lo que se les encomienda, y de igual manera en las reuniones que los directores realizan en sus instituciones, los docentes las califican como excelentes y muy buenas, lo que indica que los directores también son claros en sus reuniones, por lo tanto, ambos son eficientes en su comunicación. Con respecto a las orientaciones recibidas sobre los procesos de gestión pedagógica los docentes la califican entre excelente y muy buena en un 83%, que equivale a 73 y los directores entre muy buena y buena 82% que son 19 y los Asistentes Técnicos Pedagógicos como excelente y muy buena, lo que implica que si los directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos quieren ser más eficientes en sus procesos de gestión administrativa deben planear con cuidado objetivos y metas claras, con mira a lograr resultado sobresalientes, por lo tanto es importante aumentar sus tiempos en la orientación de gestión y

117

control de todas sus actividades a fin de que les permita lograr correctamente sus metas y objetivos El 86% que son 76 de las opiniones de los docentes afirman que el apoyo para la implementación de proyectos en el centro escolar es excelente y muy buena; por parte del director la califica como muy buena y buena lo que indica que tienen niveles de satisfacción favorables para lograr el desarrollo de los proyectos en el centro escolar, mientras que los Asistentes Técnicos Pedagógicos califican la implementación como excelente. Las orientaciones para la implementación de las estrategias de desarrollo profesional son valoradas como excelentes y muy buenas por parte de los docentes; y los directores las valoran como muy buenas y buenas; y, los Asistentes Técnicos Pedagógicos las valoran como excelentes, es plausible que los directores reconocen que las orientaciones de implementación son muy buenas, pero reconocen que hacen falta más esfuerzos para la implementación de un desarrollo profesional que los agentes de los centros educativos necesitan para poder trabajar y lograr mejores resultados que contribuyan a la calidad de atención a los estudiantes. En términos generales se aprecia que la variable de asistencia técnica pedagógica está logrando un 88% de eficiencia con respecto al desarrollo administrativo en los centros educativos según opinión de 77 docentes y la valoración que hace el director se asocia a las categorías de muy bueno y bueno en un 83%, equivalente a 19, esto indica que los directores tendrán que evaluar todos los esfuerzos hechos y determinar dónde es que necesitan hacer más esfuerzos para lograr mejores resultados.

118

TABLA No. 14 HG VD DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES

INDICADORES

DOCENTES E

DIRECTORES R

P1vdG Valoración sobre la orientación y acompañamiento de

213

242

procesos de gestión pedagógica P2vdG Valoración sobre las relaciones en los diferentes sectores de la comunidad P3vdG Valoración sobre las visitas y las sugerencias para mejorar espacios pedagógicos y administrativos P4vdG Valoración sobre las reuniones con docentes y directores P5vdG Valoración de la elaboración y participación en el Plan Escolar anual P6vdG Valoración sobre la participación en estrategias pedagógicas de redes de especialidad

TOTAL

76 Docentes y 21 directores califican como muy buena y excelente las orientaciones y acompañamiento de los procesos de gestión pedagógica, que equivale para docentes 86% y directores el 92% y los Asistentes Técnicos Pedagógicos lo califican como muy buena, estos esfuerzos de acompañamiento

119

son los que se ven reflejados en los resultados de estos centros educativos donde se realizó el estudio. En relación a la valoración sobre las relaciones que se dan con los diferentes sectores de la comunidad educativa, 77 docentes las califican entre excelente y muy buena, lo que equivale al 86%, 22 directores como muy buena y excelente, equivale al 96%; esto es favorable para lograr el apoyo necesario con respecto a todas las acciones o actividades que se desarrollan en los centros educativos, contribuye a lograr una imagen confiable del desempeño administrativo de los centros educativos. 76 docentes y 20 directores valoran las visitas y las sugerencias para mejorar espacios pedagógicos y administrativos como excelentes y muy buenas, estos equivalen el 86% para el primer informante y el 87% para el segundo, ya que éstas están contribuyendo a mejorar su desempeño profesional y dar una mejor atención a los involucrados tanto Directores, Docentes, estudiantes y comunidad educativa en general, ya que toda sugerencia es bien recibida siempre y cuando esté encaminada a una mejora continua sobre el quehacer pedagógico y administrativo de los centros educativos. La valoración sobre las reuniones con 67 docentes y 21 directores es calificada como muy buena y excelente por los informantes, los cuales equivalen al 75% los docentes, y directores al 91%; esto es bueno ya que está indicando que las reuniones son importantes porque se mantienen todos informados sobre el quehacer educativo y una comunidad informada sabe a qué se le está apostando y el tener claridad sobre lo que se pretende alcanzar con todas las acciones que acontecen hace que todos realicen el mejor esfuerzo por alcanzar las metas y objetivos propuestos. 79 de los docentes y 19 directores sostienen que la participación en la elaboración del Plan Escolar Anual es muy buena y excelente, lo cual equivale al 89% para el primer sector y 83% para el segundo; ya que al hacer juntos el

120

plan están en común acuerdo con respecto a la priorización de los problemas, intereses y necesidades que tienen los centros educativos y por lo tanto se tiene la responsabilidad compartida para identificar los que tienen mucha importancia para ser atendidos de inmediato y poder distribuirlos a lo largo del año lectivo y cumplir con lo programado. Con relación a la participación en las estrategias pedagógicas de redes de especialidad fue 80 de los docentes y 18 directores, se califica como muy buena y excelente, equivalente al 90% y 78%;

así mismo les califican los

Asistentes Técnicos Pedagógicos, esto es muy importante porque los docentes y directores están interesados por las innovaciones que se dan con su especialidad lo cual contribuye a un mejor desempeño en la labor educativa, lo que se traduce como mejor atención en el proceso de enseñanza aprendizaje y administrativo, además se contaría con nuevos aprendizajes que pudieren servir de base para implementar mejores estrategias de gestión, organización y de enseñanza, lo que contribuye a mejorar la calidad de la educación que se ofrece a la comunidad. En términos generales se aprecia que las acciones implementadas al interior de los centros educativos con el apoyo, guía del Director y la asistencia recibida de parte del Ministerio de Educación está contribuyendo a mejorar el desempeño especialmente de la administración escolar.

121

4.2.2.2 Hipótesis Específica 1 El asesoramiento y la orientación de los procesos técnicos- pedagógicos y técnicos administrativos influyen en el desempeño de los Directores. TABLA No. 15 HE1 VI EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIÓN DE LOS TÉCNICOS-PEDAGÓGICOS Y TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS. DOCENTES

DIRECTORES

INDICADORES E

133

P1vihe1 Valoración sobre el plan de atención de estrategia pedagógica implementado P2vihe1 Percepción de las orientaciones a procesos de evaluación institucional P3vihe1 Percepción del funcionamiento del distrito educativo sobre Consejo de Directores, Consejo Consultivo y Redes de Docentes por Especialidad TOTAL

Al explorar sobre la implementación del plan de estrategias pedagógicas fue 70 docentes y 18 directores que lo califican como muy bueno y excelente, que equivale para ambos sectores 79%, porque cuando los administradores de

122

situaciones educativas comparten con los subalternos sus planes, saben lo que está pasando y a que le apuestan, y en esa medida ayudan a alcanzar los objetivos y metas, son ellos quienes con sus decisiones saben dónde deben corregir o aumentar esfuerzos para lograr lo propuesto, por ello el papel del director debe ser de un líder conocedor e informar a todos sus subalternos de sus planes para alcanzarlo con el esfuerzo de todos. La percepción a procesos de evaluación por parte de 67 docentes y que es de un 75% entre muy buena y excelente, y la de 18 directores es de muy buena y buena en un 78% y la del Asistente Técnico Pedagógico es del 50% entre excelente y muy buena; de lo anterior se deduce que existe una preocupación por los procesos de evaluación, esto sería más bueno si los directores del distrito planificaran procesos de evaluación estandarizados donde respondieran a una sola planificación y un mismo examen para analizar las estrategias de enseñanza aprendizaje que están sucediendo en el distrito y de esa manera analizar los resultados e implementar acciones de mejora en aquellas asignaturas y unidades que les parecen más difíciles a los estudiantes y de ese modo los directores revisarán sus estrategias pedagógicas propuestas e implementadas. La percepción del funcionamiento sobre el Consejo

Consultivo Educativo y

Redes de Docentes por especialidad en el distrito es calificado por 69 docentes, lo que es equivalente al 77%, entre muy buena, excelente y buena; y 15 directores, equivalentes al 87% la califican como muy buena, entre excelente y bueno; significa esto que están sucediendo buenas redes de comunicación al compartir a nivel distrital para ofrecer una mejor atención a la comunidad educativa con miras de contribuir a mejorar los estándares de calidad educativa que no son muy halagadores cuando se aplican evaluaciones por parte del Ministerio de Educación.

123

TABLA No. 16 HE1 VD DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES DOCENTES INDICADORES

DIRECTORES R

M B

P1vdhe1 Percepción del liderazgo del

6 0

1 3

7 4

1 3

director P2vdhe1 Valoración sobre la formación académica del

6 1

3 0

3 9

5 7

director P3vdhe1 Valoración sobre la aplicación de procesos de

4 8

4 0

1 7

7 0

1 3

autoformación P4vdhe1 Valoración sobre la participación en las

capacitaciones

5 2

3 5

1 0

1 7

7 8

implementadas TOTAL

7 0

Con respecto a la percepción del liderazgo del director, 76 docentes lo califican, excelente y muy bueno, equivalente al 86% y 20 directores como muy bueno, excelente y bueno, equivalente al 87% y los Asistentes Técnicos Pedagógicos consideran que tienen excelentes directores como líderes a pesar de que al director se le ha confiado la responsabilidad de hacer decisiones que nada tienen que ver con el liderazgo; cuando su papel es puramente administrativo y se basa sobre procesos de elegir un curso de acción y someter los recursos del grupo, la función del director es definir metas y objetivos, elegir un curso de acción para lograrlos y evaluar realísticamente los resultados de esa acción, por lo que hay poco carisma en ese papel y un líder debe tener una

124

característica de personalidad y una extensión grande en el carisma que el líder posee para sus colegas, si esto existe es muy bueno porque se puede lograr mucho en pro de la calidad de la educación que se necesita. 81 Docentes que porcentúan el 91% y 22 directores porcentúan el 96% consideran que la formación académica que posee el Director es excelente y muy buena, resultado muy positivo porque mientras más preparado está una persona que administra puede tomar las mejores decisiones sobre la base del conocimiento y evita equivocarse lo menos posible en las acciones que deba implementar para lograr los objetivos y metas propuestas. 79 docentes que equivalen al 88% califican al director como excelente y muy bueno, porque tiene iniciativa para buscar sus propios procesos de autoformación mientras que 20 directores equivalente al 87% lo califican como muy bueno y excelente, pues debe considerar que le hace falta formación para enfrentar las diferentes situaciones que tiene que atender diariamente. 77 docentes que equivalen al 87% y

22 directores que equivalen al 95%

valoran excelente y muy buena la participación en las capacitaciones implementadas para que los directores desempeñen mejor su cargo en función de implementar mejores procesos de organización, gestión y ejecución de su trabajo administrativo.

4.2.2.3 Hipótesis Específica 2 El enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación influye en la gestión Pedagógica de los Directores.

125

TABLA No. 17 HE2 VI EL ENFOQUE DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO INDICADORES

DOCENTES E

DIRECTORES

P1vihe2 Valoración de la información sobre la formación

108

122

a Directores del Plan Social Educativo P2vihe2 Valoración de las estrategias pedagógicas implementadas dentro del enfoque del Plan Social Educativo P3vihe2 Valoración de la socialización del Plan Social Educativo TOTAL

El 86% de los docentes que suman a 76 y 83% de los directores que suman a 19, califican de muy buena y excelente la información sobre la formación del Plan Social Educativo, porque este busca formar dentro de un marco de auténtico sentido formación

social y

científica

humano, dentro de un contexto mundial con

personas

conscientes

sus

derechos

responsabilidades para con su familia, la sociedad y la nación. Con respecto a las estrategias pedagógicas implementadas dentro del Plan Social Educativo 78 docentes igual al 88% y 21 directores igual al 91% lo valoran como excelente y muy bueno porque a pesar de que la estrategia de

126

cambiar la enseñanza tradicional por una escuela con equidad que asegure el acceso y permanencia en todos los niveles educativos a penas se ha comenzado con la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es un gran reto porque necesita de mucha voluntad de todos los agentes educativos e inversión, lo cual se va ir viendo poco a poco si es que la población se concientiza de que se necesitan cambios en la educación para buscar los espacios de desarrollo permanente del ser humano que la sociedad necesita de acuerdo a la industria y el avance científico. Tanto los docentes y directores ponderan arriba del 80% como muy buena y excelente la socialización que se ha hecho del Plan Social Educativo, esto significa que el magisterio está enterado de lo que persigue el plan, lo cual es bueno porque son los protagonistas principales de implementar los cambios propuestos. TABLA No. 18 HE2 VD GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DIRECTORES DOCENTES

DIRECTORES

INDICADORES E

P1vdhe2 Valoración de las metodologías innovadoras propuestas e

149

158

implementadas en el Plan Social Educativo P2vdhe2 Consideraciones de las evaluaciones institucionales para reafirmar compromisos de mejora de los aprendizajes P3vdhe2 Valoración sobre la propuesta de una planificación integradora P4vdhe2 Consideraciones sobre la organización de espacios didácticos y recreativos TOTAL

127

El 90% que suman a 80 docentes y el 87% suman a 20 directores consideran como excelentes y muy buenas las metodologías innovadoras propuestas e implementadas en Plan Social Educativo, como el trabajar por disciplina, el Maestro Espejo, los Tours Docentes, la Escuela como Núcleo de Cultura son innovaciones que se necesitan para poder dar una enseñanza que tenga significado para el ser humano que se necesita. Es muy evidente que el papel de la gestión del director está cambiando al observar la valoración que hacen los docentes y él mismo como excelente y muy buena con respecto a las consideraciones de las evaluaciones institucionales, lo que se traduce en compromisos de mejora continua a partir del análisis de los resultados institucionales, en pro de contribuir a una mejor entrega para alcanzar mejores aprendizajes que integren a los jóvenes a un área laboral y estudios superiores, más competitiva que le dé bienestar familiar y social en pro del desarrollo que se necesita como nación. Dicho argumento se respalda con la opinión de 79 docentes equivalente al 89% y 19 directores equivalente al 83% que lo confirman. 79 Docentes que hacen el 89% y 20 directores que hacen el 87% valoran como excelente y muy buena la propuesta de una planificación integradora, ya que esta haría que todos tengan acceso a los recursos

materiales, físicos,

culturales y humanos que necesita una mejor formación de la población para vivir en un mundo que a diario experimenta cambios bruscos pero necesarios para subsistir. En relación a la organización de los espacios didácticos y recreativos de las instituciones escolares 69 docentes que totalizan el 78% y 17 directores que totalizan

el 74% la califican como muy buena y excelente;

dado que los

espacios aunque sean reducidos para la cantidad de estudiantes que se

128

atienden con una buena organización y distribución se hace uso óptimo de este recurso tanto didáctica como recreativamente.

4.2.2.4 Hipótesis Específica 3 Las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas en el Centro Escolar bajo la coordinación del Director. TABLA No.19 HE3 VI ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS IMPULSADAS POR LA ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA INDICADORES

DOCENTES E

199

DIRECTORES R

P1vihe3 Valoración de la consulta pedagógica permitió identificar necesidades de formación docente P2vihe3 Valoración sobre las propuestas del MINED si están siendo efectivas sobre la actualización y concientización del personal docente P3vihe3 Valoración sobre la participación de la estrategia pedagógica maestro espejo P4vihe3 Valoración sobre la participación de las redes de especialistas TOTAL

71 Docentes que igualan al 80% y 17 directores que igualan 73% valoran como muy buena y excelente la consulta pedagógica ya que les permitió identificar

129

necesidades de formación docente que esperan sean atendidas por la Asistencia Técnica Pedagógica de la manera más idónea para fortalecer las áreas que necesitan mayor apoyo para ofrecer un mejor servicio educativo a la población. 67 docentes con el 77% y 18 directores con el 78% coinciden en calificar de muy buenas y excelentes las propuestas que el Ministerio de Educación está haciendo en materia de actualización y concientización del personal docente, para una mejora continua en atención a la población estudiantil. 69 docentes que iguala al 77% califican la participación de la estrategia pedagógica Maestro Espejo como muy buena y excelente y 16 directores igual al 69% la califican en esa misma escala; qué significa esto, que la estrategia no tiene

100%

aceptación

como

una

alternativa

para

crecer

profesionalmente porque amerita una entrega muy consciente y voluntaria para trabajar en equipo y hacer propuestas positivas de cómo hacer que la mayoría de los estudiantes adquieran el conocimiento de una forma amena y creativa donde quieran a su maestro por la forma de enseñar y provocar el aprendizaje en cada experiencia educativa desarrollada, parece ser que en esta estrategia se debe concientizar más porque es donde el docente demuestra su verdadera vocación de entrega y pasión por la profesión. En relación a la participación en la redes de especialistas, 73 docentes que hacen el 82% y 18 directores que es igual al 78% la califican como muy buena y excelente; ¿por qué se da este comportamiento de valoración?, bueno, el ser parte de redes de especialistas les permite a los docentes especializarse más sobre una misma área lo que les permitiría ir siendo muy seguros de lo que enseñan, esto es algo bueno y pueden provocar aprendizajes que dejen huellas en los estudiantes y de esa manera contribuir a una escuela transformada que esté contribuyendo a entregar seres humanos mejor preparados para enfrentar los retos que la vida le pone y sobresalir y saber llevar la vida.

130

TABLA

No.

HE3

IMPLEMENTACIÓN

ESTRATEGIAS

PEDAGÓGICAS EN EL CENTRO ESCOLAR BAJO LA COORDINACIÓN DEL DIRECTOR DOCENTES

DIRECTORES

INDICADORES E

P1vdhe3 Valoración sobre la implementación de estrategias pedagógicas para

138

mejorar el ambiente escolar P2vdhe3 Percepción de la cultura institucional en el marco del Plan Social Educativo P3vdhe3 Valoración de la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar las buenas prácticas educativas en el centro escolar TOTAL

El 86% de los docentes que es igual a 76 y el 92% de los directores que es igual a 21 califican como muy buena y excelente la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar el ambiente escolar, esto les permitirá trabajar en un clima laboral favorable para provocar aprendizajes dignos de un ser humano que le gusta vivir en armonía y compartir con los demás en busca del bienestar común y vivir en paz. Con respecto a la percepción de la cultura institucional en el marco del Plan Social Educativo, 74 docentes equivalente al 83% y 19 directores que suman el 83% la valoran como muy buena y excelente, esto significa que existe un

131

conocimiento de lo que se pretende alcanzar a través de la implementación del Plan Social, lo que contribuye a que todo lo que se pretende desarrollar tendría apoyo por parte del director y docentes siempre y cuando sea para beneficiar a la población educativa. 77 Docentes igual al 86% y 20 directores igual al 87% están conscientes de que todo aquello que se implemente como estrategias pedagógicas para mejorar las buenas prácticas educativas en el centro escolar lo ven como muy bueno y excelente ya que esto se traduce en beneficios para hacer una mejor entrega de la enseñanza y lograr aprendizajes que tengan significado para el estudiante y lo aplique en la vida.

4.2.3 Comportamientos de Hipótesis

4.2.3.1 Comportamiento de la Hipótesis General según Informantes La Asistencia Técnica Pedagógica incide significativamente en el desempeño de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa del Departamento de San Salvador TABLA NO. 21 FRECUENCIA Y PORCENTAJE DEL COMPORTAMIENTO DE LA ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA. Informantes

EXCELENTE

MUY

BUENO

REGULAR

BUENO

NECESITA MEJORAR

Nº

Docentes

Directores

132

Porcentaje del Comportamiento de la Hipótesis General según Informantes PORCENTAJE DEL COMPORTAMIENTO DE LA HIPÓTESIS GENERAL SEGÚN INFORMANTE Directores NECESITA MEJORAR REGULAR BUENO

Docentes

01 23 10 14

MUY BUENO EXCELENTE

45 18

Gráfica No. 9

Puede apreciarse que 19 directores que igual al 84% y 76 docentes igual al 87% consideran como muy buena y excelente la asistencia técnica que influye en el desempeño de los directores para lograr lo que se proponen en los planes, programas y proyectos educativos que se desarrollan en los centros educativos pero se deja ver que esta asistencia necesita de más esfuerzo por parte de los agentes que influyen para que la calidad de la educación mejore significativamente al observar los porcentajes de la gráfica y cuadro.

4.2.3.2

Comportamiento de La Hipótesis Específica 1 Según Informantes

El asesoramiento y la orientación de los procesos técnico- pedagógicos y técnico administrativos influyen en el desempeño de los directores.

133

TABLA NO. 22 COMPORTAMIENTO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1 SEGÚN INFORMANTES Informante

EXCELENTE

MUY

BUENO

REGULAR

BUENO

NECESITA MEJORAR

Nº

Docentes

Directores

COMPORTAMIENTO HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1

PORCENTAJE DEL COMPORTAMIENTO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1 SEGÚN INFORMANTE Directores NECESITA MEJORAR BUENO EXCELENTE

02 1 1

1214 21

Docentes

40 43

GRÁFICA No. 10 20 directores que hacen el 87% y 73 docentes que hacen el 83% ven como muy

bueno y excelente todo asesoramiento que contribuya a mejorar el

desempeño profesional, dado que un asesoramiento como apoyo y guía se traduce en mejores resultados laborales y esto en educación significa que se está contribuyendo a formar al ser humano de acuerdo a las características que la sociedad necesita en un momento determinado.

134

4.2.3.3 Comportamiento de La Hipótesis Específica 2 Según Informantes El enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación influye en la gestión Pedagógica de los Directores. TABLA No. 23 FRECUENCIA Y PORCENTAJE DE RESPUESTAS DEL ENFOQUE DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO INFORMANTE

EXCELENTE

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

Nº

Docentes

Directores

COMPORTAMIENTO HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2. PORCENTAJE DEL COMPORTAMIENTO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2 SEGÚN INFORMANTE Directores

REGULAR BUENO

Docentes

2 1 15 13

MUY BUENO EXCELENTE

45 29

GRÁFICA No. 11 La gráfica refleja porcentaje de muy buenos y excelente de aceptación de 19 directores que es igual al 83% y 76 docentes que es igual al 86% con respecto a la divulgación del enfoque del Plan Social Educativo por parte del Asistente

135

Técnico Pedagógico y la influencia en el desarrollo de la gestión pedagógica de los directores en los centros educativos, esto ha hecho que los docentes también conozcan y se empoderen de lo que propone este plan, lo cual es bueno para implementar todas las estrategias y acciones que ahí se plantean para mejorar la educación que se les proporciona a la comunidad educativa.

4.2.3.4 Comportamiento de La Hipótesis Específica 3 Según Informantes Las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas en el Centro Escolar bajo la coordinación del Director.

TABLA No. 24 FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE RESPUESTAS DE LOS INFORMANTES DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Informante

EXCELENTE

MUY

BUENO

REGULAR

BUENO

NECESITA MEJORAR

Nº

Docentes

Directores

136

NECESI TA EXCELE MUY REGUL MEJOR NTE BUENO BUENO AR AR

COMPORTAMIENTO HIPÓTESIS ESPECÍFICA 3.

01 01

% Nº

12 1 1

% Nº

16 17

% 3

Nº

Directores

5154

% 12

Nº

Docentes

48 27 31

% 7

Nº 0

24 20

GRÁFICA No. 12 En esta tabla 72 docentes que equivalen al 81% y 19 directores que equivalen al 82% valoran de Muy bueno a Excelente la estrategias pedagógicas. Como puede apreciarse la administración del director es clave para impulsar las estrategias que la Asistencia Técnica Pedagógica demanda, en función de las políticas de educación que se pretenden desarrollar para beneficiar a una población que necesita de innovaciones para provocar mejores aprendizajes que le sirvan para defenderse en la vida porque se está viviendo en un mundo muy competitivo y por ello, hay que formar al ciudadano con los conocimientos y habilidades que el trabajo demanda, así como también inculcar los valores que se necesitan para vivir en armonia y en paz.

137

4.3 Comprobación de hipótesis (Estadístico para probar las Hipótesis) Una vez administrado los cuestionarios se procedió a procesar la información obtenida en el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS) De la información obtenida se hizo un análisis estadístico e inferencial para la comprobación de la hipótesis, se utilizó la fórmula de CHI cuadrado calculado para comparar los resultados observados de los resultados esperados, el cual se presenta en datos, que reflejen la comprobación de la hipótesis, como aceptación o rechazo con un nivel de significación del 5% La fórmula de CHI cuadrado calculado es la siguiente: ∑

(

)

Donde: = Chi cuadrado calculado ∑ = Sumatoria = Frecuencia observada = Frecuencia esperada.

Regla de Decisión R.D. Se acepta la hipótesis de trabajo Se rechaza la hipótesis de trabajo Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1)

138

4.3.1 Comprobación de Hipótesis General La Asistencia Técnica Pedagógica incide significativamente en el desempeño de los Directores de las

Escuelas de Educación Básica del

sector oficial

Educativo 06-26 del Municipio de Apopa del Departamento de San Salvador. TABLA No. 25 DOCENTES EXCELENTE

VARIABLES

307

297

213

223

MUY BUENO

BUENO

0.3

317

319

0.01

0.4

242

240

0.01

0.7

559

0.02

127

NECESITA

REGULAR

2.7

4.6

MEJORAR

Total

1.8

0.1

711

2.3

0.2

534

4.1

0.3

1245

VI Asistencia Técnica Pedagógica VD Desempeño de los directores TOTAL

520

TABLA No. 26 DIRECTORES EXCELENTE

VARIABLES Fo

MUY BUENO

BUENO

Total

REGULAR

VI Asistencia Técnica

1.5

119

4.5

0.5

180

1.3

3.5

0.6

137

3.5

209

2.3

1.1

317

Pedagógica VD Desempeño de los directores TOTAL

Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =4 Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =3 CHI DOCENTES

= 9.72

CHI DIRECTOR

=6.9

= 9.49 = 7.82 139

Con nivel de significación del 5% y con 4 grados de libertad se comprobó que Chi cuadrado calculado es mayor que Chi alfa, por lo tanto se acepta la hipótesis de trabajo para el sector docente que dice: la Asistencia Técnica Pedagógica incide significativamente en el desempeño de los Directores de las Escuelas de Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del Municipio de Apopa del Departamento de San Salvador, mientras que los datos de los directores rechazan la hipótesis de trabajo sosteniendo que la asistencia técnica no es un factor que está influyendo en el desempeño administrativo de los Directores. 4.3.2 Comprobación de Hipótesis Específica 1 El asesoramiento y la orientación de los procesos técnico- pedagógicos y técnico administrativos influyen en el desempeño de los directores. TABLA No. 27 DOCENTES EXCELENTE VARIABLES

MUY BUENO Fo

BUENO Fo

REGULAR Fo

NECESITA MEJORAR Fo

TOTAL

VI Asesoramiento y la orientación de los procesos

115

15.3

133

107

6.3

3.4

0.04

4.7

0.1

267

196

154

11.5

117

143

4.72

6.6

4.6

0.03

6.3

0.1

356

26.8

250

15.6

0.07

0.2

623

técnico pedagógicos y administrativos VD Desempeño de los Directores Total

269

140

TABLA No. 28 DIRECTORES EXCELENTE

VARIABLES

MUY BUENO Fo

BUENO Fo

REGULAR

TOTAL

VI Asesoramiento y la orientación de los procesos

0.1

0.2

8.6

1.3

0.4

0.9

0.1

0.8

0.6

0.1

107

0.3

2.1

1.5

161

técnico pedagógicos y administrativos VD Desempeño de los Directores Total

Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =4 Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =3 CHI DOCENTES CHI DIRECTORES

= 54 =4

= 9.49 = 7.82

Con nivel de significación del 5% y con 4 grados de libertad se comprobó que Chi cuadrado calculado es mayor que Chi alfa, por lo tanto se acepta la hipótesis de trabajo para el sector docente que dice, el asesoramiento y la orientación de los procesos técnicos- pedagógicos y técnicos administrativos influyen en el desempeño de los directores según datos de los docentes, mientras que para los datos de los directores se rechaza esta hipótesis de trabajo y ellos sostienen que no está influyendo el asesoramiento en su desempeño profesional

141

4.3.3 Comprobación de Hipótesis Específica 2 El enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación influye en la Gestión Pedagógica de los Directores TABLA No. 29 DOCENTES EXCELENTE VARIABLES VI Enfoque del Plan Social Educativo

108

110

149

147

MUY BUENO Fo

0.03

122

120

0.02

158

160

0.05

280

BUENO Fo

0.03

33.9

0.02

45.1

0.05

REGULAR

TOTAL

0.03

0.3

267

0.02

0.25

356

0.05

0.55

623

VD Gestión Pedagógica de los directores TOTAL

257

TABLA No. 30 DIRECTORES VARIABLES

EXCELENTE

MUY BUENO Fo

BUENO

TOTAL

REGULAR

20.1

37.3

0.01

10.3

1.29

0.06

26.9

49.7

13.7

1.71

0.29

0.01

0.35

161

VI Enfoque del Plan Social Educativo VD Gestión Pedagógica de los directores TOTAL

Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =3 Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =3 CHI DOCENTES

= 0.7

= 7.83

CHI DIRECTORES

= 0.36

= 7.82

Con nivel de significación del 5% y con 3 grados de libertad se comprobó que Chi cuadrado calculado es menor que Chi alfa, por lo tanto se acepta la 142

hipótesis nula que dice que el enfoque del Plan Social Educativo, promovido por la Asistencia Técnica Pedagógica y desde el Ministerio de Educación no influye en la gestión Pedagógica de los Directores. 4.3.4. Comprobación de Hipótesis Específica 3 Las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica han sido implementadas en el Centro Escolar bajo la coordinación del Director TABLA No. 31 DOCENTES EXCELENTE

MUY BUENO

BUENO

NECESITA

REGULAR

TOTAL

MEJORAR

VARIABLES fo

2.63

199

193

0.2

3.4

0.04

2.3

1.3

356

3.5

138

144

0.3

1.4

2.6

0.06

1.7

267

6.13

337

0.4

106

2.5

0.1

623

VI Estrategias pedagógicas impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica VD Implementación de estrategias pedagógicas en el centro escolar

bajo la coordinación del director TOTAL

170

143

TABLA No. 32 DIRECTORES VARIABLES

EXCELENTE Fo

MUY BUENO Fo

BUENO Fo

REGULAR

TOTAL

VI Estrategias pedagógicas impulsadas por la

0.03

0.3

1.8

1.7

0.04

0.5

2.3

1.3

0.07

0.8

4.1

2.3

157

Asistencia Técnica Pedagógica VD Implementación de estrategias pedagógicas en el centro escolar bajo la coordinación del director 49

Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =4 Gl = Grados de libertad Gl = (Columna – 1) (Fila – 1) GL =3 CHI DOCENTES CHI DIRECTORES

= 12.13

= 9.49

= 7.3

= 7.82

Con nivel de significación del 5% y con 3 grados de libertad se comprobó que Chi cuadrado calculado es mayor que Chi alfa, por lo tanto se acepta la hipótesis de trabajo para el sector docente que dice: las estrategias Pedagógicas Impulsadas por la Asistencia Técnica Pedagógica

han sido

implementadas en el Centro Escolar bajo la coordinación del director, opinan los docentes. Por otra parte se puede notar que cuadrado calculado, es menor que

los

resultados de

CHI

CHI cuadrado alfa, en el caso de los

directores, esto indica que la hipótesis de trabajo se rechaza para informante director.

144

4.4. PRINCIPALES HALLAZGOS 1. Si se revisa la historia de la supervisión educativa desde los inspectores escolares, que se dedicaban con fuerte énfasis en la fiscalización escolar, hasta la actual supervisión de los asistentes técnicos pedagógicos, que promueven el rediseño de la escuela y el aula, y que han sido muy bien evaluados por los docentes y en buena parte por los directores en los análisis porcentuales de los resultados de las hipótesis, deducimos que ha habido sustancial mejora en el tiempo de las funciones supervisoriales de la asistencia técnica pedagógica que

favorece la implementación de

diversas estrategias para impulsar el Plan Social Educativo. 2. En el año 2001 las autoridades educativas deciden cambiar el Sistema de Supervisión Educativa por el Sistema de Asesoría Pedagógica con el propósito de mejorar los indicadores educativos. Como se menciona en el marco teórico de este trabajo que las pruebas estandarizadas de la PAESITA y PAES no han alcanzado resultados aceptables en los diferentes años de su aplicación, indica que la asistencia técnica pedagógica no ha sido lo suficientemente transformadora de los procesos de enseñanza en los docentes para revertir los bajos resultados de estas pruebas. 3

La asistencia técnica pedagógica según datos de la tabla Nº 13 ha incidido en el trabajo que actualmente realizan los profesores y directores en los centros escolares, los segundos demuestran que el 65% son graduados de Licenciatura de una universidad y un tiempo de servicio entre 16 a 25 años; sin embargo al rechazar la hipótesis de trabajo, se puede deducir que el grado de impacto en las direcciones escolares no depende directamente de las competencias del asesor sobre el asesorado, si no, de la experiencia acumulada y méritos académicos logrados del asesorado en

formación

profesional

para

transformar

sus

prácticas

administrativas y pedagógicas en sus respectivos centros escolares.

145

Según lo demostrado en la tabla Nº 14 los docentes han valorado de muy bueno a excelente la orientación y acompañamiento de procesos de gestión pedagógica

que les proporciona el director,

esto hace fuerte

énfasis en el desempeño del mismo, pero, la percepción de los docentes (sustentada en la información procesada) de esa gestión, se debe a que dicha capacidad es influenciada por la frecuencia de reuniones y formaciones que este

recibe de la asistencia técnica pedagógica; sin

embargo, al cruzar la información de los resultados con la comprobación de

hipótesis,

los

directores

aceptan

que

orientación

acompañamiento de procesos de su gestión sea consecuencia de la asesoría recibida, por lo tanto, se infiere que la percepción del docentes es equivocada y que el desempeño del director se debe a su formación profesional y no de la asistencia técnica pedagógica como piensan los docentes.

Los informantes profesores como directores al hacerles la pregunta de cómo valoran la información y socialización del contenido y estrategias del Plan Social Educativo, ambos sectores se quedaron en la escala de muy bueno; se interpreta entonces que los procesos de ejecución de dicho plan no fue adecuadamente desarrollado hasta alcanzar un alto grado de satisfacción en los participantes; información cruzada con la comprobación de hipótesis resulta rechazada para ambos profesionales, esto demuestra que en el desempeño de los directores y docentes la promoción e implementación del

Plan Social Educativo no ha alcanzado las

expectativas de cambio para generar impacto en las practicas escolares. Por lo tanto, un importante hallazgo es que la asistencia técnica pedagógica no ha influido lo suficiente para la difusión, ejecución e implementación del Pan Social Educativo que impulsa el Ministerio de Educación.

En relación a la implementación de las estrategias de la asistencia técnica pedagógica los datos de la tabla Nº 19 reflejan que la aceptación de 146

haber implementado estas metodologías se ubica en muy buena, para el sector docente y director, sin embargo en la comprobación de la hipótesis el sector director la rechaza; esto indica que el director no está convencido de la implementación de las estrategias pedagógicas en su centro escolar, a pesar que asumió todo el proceso de ejecución promovida por el asistente técnico pedagógico; se infiere que si la ejecutó fue por un compromiso laboral y no por su empoderamiento de las mismas.

147

CAPÍTULO V 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, se plantean las siguientes

conclusiones

recomendaciones,

las

cuales

están

fundamentadas en las observaciones de campo, el análisis de resultados de las entrevistas y de instrumentos suministrados a docentes, directores y asistentes técnicos pedagógicos del Distrito Educativo 06-26 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador. 1. Al interior de las instituciones educativas existe satisfacción en el personal docente en relación a la asistencia técnica y la administración que realizan los directores de escuela de educación básica, tanto en el área técnico curricular y técnica administrativa, según los datos arrojados en la hipótesis HE1. En cambio, la hipótesis de trabajo se rechaza por parte del director, indicando esto que él no está siendo influenciado notoriamente para realizar su trabajo de asesoramiento y la orientación de procesos pedagógicos y técnico administrativos por parte de la asistencia técnica. Además, los datos proporcionados por los informantes demuestran que los directores están realizando sus actividades de dirección escolar con puede concluir que

ayuda externa moderada. Se

según la percepción del director,

la asistencia

técnica pedagógica no ha sido grandemente determinante para mejorar tal condición, ya que en su desempeño no consideran que la asistencia sea

completamente

indispensable

para

realizar

trabajo

encomendado. 2. En los resultados 76 docentes que equivalen al 86% y 19 directores que equivalen al 83% califican de muy buena a excelente la valoración de la información de las estrategias pedagógicas implementadas en los centros escolares, así mismo la socialización del enfoque del Plan Social Educativo, sin embargo, al rechazarse la hipótesis de trabajo HE2, se dilucida que las escuelas seguirían funcionando más o menos igual, con 148

o sin el Plan Social Educativo y que docentes y directores no ven esencial su ejecución; por lo tanto, la influencia del Ministerio de Educación de hacer efectivo dicho plan

no ha tenido los efectos

esperados, en línea al rechazo de la hipótesis de trabajo. 3. De acuerdo a los resultados de la hipótesis HE3, las estrategias pedagógicas

para

sector

docente

han

sido

impulsadas

implementadas por parte del director para mejorar el ambiente escolar y la cultura institucional en el marco del Plan Social Educativo; sin embargo, al rechazar la hipótesis el sector director,

indica que la

asistencia técnica pedagógica no ha influenciado contundentemente en la

implementación de las estrategias pedagógicas para mejorar los

ambientes escolares. 4. Según el planteamiento teórico de Cristian Bellei (2010), para hacer efectiva la Asistencia Técnica Educativa, precisa conectar con la realidad de la escuela, sus problemas y sus potencialidades, sus restricciones y desafíos que plantean los actores de las escuelas, y si las hipótesis de trabajo van en la línea de saber si a los directores se les está fortaleciendo con una asistencia técnica para superar una realidad cambiante y desafiante, es meritorio mencionar que al rechazar el sector director las hipótesis de trabajo, nos lleva a concluir que la Asistencia Técnica Pedagógica debe enfocar su accionar en esas condiciones de realidad que señalan los actores de los centros escolares y para este caso en específico el director de escuela quien no se siente satisfecho totalmente de la Asistencia Técnica recibida. 5. De acuerdo a Maldonado, de Hierro, Nicastro y otros autores que fundamentan el marco teórico de esta tesis, la finalidad de la Asistencia Técnica Pedagógica es acompañar, facilitar, orientar, generar cambio en los centros, reflexionar sobre prácticas pedagógicas, horizontalidad del asesoramiento, adaptación de sus conocimientos a los contextos educativos, y habiendo revisado las funciones de la Asistencia Técnica Pedagógica y los hallazgos encontrados en su accionar que se encuentran de bueno a excelente, se puede concluir que en buena 149

medida

el Asistente Técnico está cumpliendo su cometido en estas

grandes tareas; sin embargo, por testimonios de los ATP entrevistados, dicen realizar otras que no se encuentran planteadas ni en el enfoque teórico y ni dentro de sus funciones, como son aquellas de carácter eminentemente administrativas como reportar inasistencia docentes, liquidar paquetes escolares, revisar inventarios de las escuelas, entre otras, que afectan el logro de la eficacia de su trabajo. De tal manera las funciones del ATP se conflictúan con su realidad laboral, incidiendo directamente en la calidad de la educación que se ofrece en los centros públicos. 6. El sector docente acepta las hipótesis específicas 1 y 3, que indican que la Asistencia Técnica Pedagógica influye en el trabajo del director para beneficio del docente,

y revisando las metas a lograr por esta

entidad, que plantea buena gestión administrativa y pedagógica entre docentes y directores,

que correspondan con la filosofía de una

educación inclusiva promovidas por el Plan Social Educativo como tarea ineludible; por lo tanto, se concluye que

para el sector docente la

Asistencia Técnica está cumpliendo en buena medida el trabajo encomendado en el Nuevo Modelo Educativo.

150

5.2 RECOMENDACIONES De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación de la relación de la Asistencia Técnica Pedagógica con el desempeño de los directores de los centros escolares, cabe hacer las siguientes recomendaciones: 1. Considerando la información de la HE1, respecto al informante director, se percibe que la asistencia técnica

no le

está ayudando

completamente para realizar exitosamente su gestión escolar. Por ello es recomendable que la jefatura de la asistencia técnica ministerial facilite la orientación y acompañamiento en los procesos educativos y se genere paralelamente un compromiso de la puesta en práctica de tal servicio. En consecuencia, una rendición de cuentas de los resultados de la gestión escolar, a fin de evidenciar los logros obtenidos del esfuerzo combinado de ambos funcionarios. 2. Con base a resultados de la HE2, recomendamos al Ministerio de Educación dosifique la socialización del Plan Social Educativo a través de metodologías participativas que lleve a los actores educativos a manipular las distintas facetas que presenta dicho Plan, a fin de que los participantes perciban desde distintos sentidos el mensaje transformador que se quiere transmitir, y quede en ellos una idea más pragmática y de empoderamiento para lograr los cambios esperados en los centros educativos. 3. Según los resultados de

la HE3, respecto informantes directores,

solamente recibieron de manera teórica las estrategias pedagógicas, las cuales debieron implementarse con el pertinente modelaje entre diferentes actores educativos. Por lo tanto, se recomienda

que el

MINED a través del Sistema de Asistencia Técnica Pedagógica diseñe un plan operativo contextualizado a los centros escolares que facilite a los directores y docentes, implementar las estrategias que se impulsan a través del Plan Social Educativo, es decir, que se promueva por parte del asistente técnico una actitud de trabajo en equipo y de intercambios colectivos, a fin de dejar al personal docente y directivo, una muestra del cómo se debe realizar la puesta en práctica de las estrategias. 151

4. Que el Ministerio de Educación brinde formación permanente a los directores en las áreas de Gestión Organizativa, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión Comunitaria a fin de Mejorar el desempeño de sus competencias que el cargo le exige.

5. Las instituciones de Educación Básica deben ser mejor dotadas de recursos humanos y materiales para ejecutar con eficacia y eficiencia los programas y proyectos que impulsa el Ministerio de Educación con el propósito de mejorar la administración de los centros escolares.

6. La Asistencia Técnica Pedagógica sería más dinámica y con mayor eficiencia y eficacia si se le dotara de autonomía en la toma de decisiones en los distritos que están asignados para diseñar y ejecutar programas y proyectos innovadores complementarios a las políticas educativas.

7. Es

necesario rediseñar el perfil actual del Asistente Técnico

Pedagógico, con el propósito de fortalecer áreas de competencia de los ya existentes y adecuar

el proceso de selección para las nuevas

contrataciones.

8. Que el director juegue un papel protagónico en la conducción de los Consejos Consultivos de Educación a nivel comunitario para que pueda concretar las políticas emanadas del Plan Social Educativo.

9. Que el director genere espacios de participación comunitaria con el fin de crear una cultura de contraloría social desde el centro escolar hacia la comunidad para fomentar los valores de transparencia en nuestra sociedad.

10. El Ministerio de Educación así como la Asistencia Técnica Pedagógica deben de promover más y mejor El Plan Social Educativo para que los directores escolares se lo apropien debidamente y puedan obtener

152

mejores resultados en los programas que éste impulsa en mejora de la calidad educativa.

11. Que la Asistencia Técnica Pedagógica se institucionalice como Sistema, Dirección o como una unidad operativa con poder de decisión que tenga los recursos humanos, materiales, financieros y de infraestructura necesarios, es decir, con toda la capacidad técnica- logística, humana y material para responder pronta y

oportunamente a los múltiples

requerimientos de procesos pedagógicos de los centros escolares y en especial al personal docente y directores.

12. Finalmente, se recomienda que el Asistente Técnico Pedagógico para que tenga los impactos esperados en el quehacer áulico y escolar como sujeto de vanguardia educativo para transformar la educación nacional, debe de mantenerse actualizado con las diferentes corrientes del pensamiento pedagógico universal y centrar todo su trabajo con principios éticos y humanos que le permitan que su hacer sea congruente con su decir, para que no caiga en el mundo de la incoherencia.

153

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157

ANEXOS Anexo No. 1 Estrategias Pedagógicas de la Asistencia Técnica Pedagógica 1. LA CONSULTORÍA PEDAGÓGICA

1.1 Los objetivos de esta estrategia son: a. Identificar las principales necesidades pedagógicas concretas, sentidas y expuestas por los docentes a través de medios variados. b. Ofrecer un servicio de consulta pedagógica a los docentes como medio para la generación de confianza en la nueva labor del asesor pedagógico. c. Iniciar la sistematización de informaciones venidas desde los docentes y que expresan sus necesidades pedagógicas. d. Construir y/o fortalecer las comunidades de aprendizaje –redesentre asesores pedagógicos y entre estos y el profesorado, para favorecer el cambio educativo.

1.2 La metodología:

Los asesores pedagógicos se reunirán con Directores/Directoras de los centros educativos asignados o previamente concertados por el ATP. En estas reuniones, el asesor aprovecha para explicarles la nueva orientación de su trabajo, les informa que en el corto plazo se estarán aplicando una variedad de estrategias asesoras y para las cuales, es determinante la participación conjunta, dado que se trata de sus escuelas; además, pide a los Directores/Directoras que posterior a estas reuniones, informen a sus docentes sobre la posibilidad de formular las consultas pedagógicas que estimen convenientes o necesarias, para atender un problema de aprendizaje del estudiantado o impulsar algún proyecto didáctico innovador.

158

1.3 Pasos básicos de este proceso:

a. Reunirse con Directores/Directoras, solicitar expliquen la estrategia de asesoría pedagógica y lleven a los docentes los formatos de ficha de recolección de consultas. b. Otorgar unas dos semanas de plazo para hacer llegar al asesor las inquietudes docentes. La idea es que dichas consultas puedan exponerse por escrito, por medios digitales o físicos, por teléfono, etc., pero en formato de pregunta específica (Ejemplo: ¿Cuáles metodologías me pueden servir para lograr que los estudiantes comprendan lo que leen? ¿Cómo puedo hacer para lograr que mis estudiantes aprendan a multiplicar si no logran aprenderse las tablas?, otras), incluyendo algunos datos generales para identificación y procesamiento. c. Al contar con las inquietudes docentes, el asesor procede a organizarlas según las temáticas o problemáticas expuestas. A este respecto, puede ser que se tengan agrupaciones de preguntas con temas como Lectoescritura; como Metodología por proyectos o Competencias lógico matemáticas, etc. Esta separación dará una mejor visualización de las diversas inquietudes expuestas y pistas para la búsqueda informativa. d. Cuando las preguntas estén orientadas hacia temas no pedagógicos y más relacionados con los asesores de programas y de gestión, el asesor pedagógico tramitará dichas preguntas hacia quien corresponda e insistirá a sus colegas, en la necesidad de generar una respuesta para el o la docente que preguntó. Todas las respuestas deben hacerse por escrito. e. El asesor selecciona la documentación que tiene a mano, en bibliotecas virtuales, la que logra conseguir con ayuda de otros asesores y docentes. El asesor

lee y selecciona la respuesta y la hace llegar.

Cuando sus medios documentales no sean suficientes, haga la consulta a quienes tenga identificados como buenos docentes o pregunte a sus colegas asesores. Esto le dará un potencial inesperado y permitirá comenzar a construir o a desarrollar la que ya tiene. f. Las recomendaciones ofrecidas a los docentes deben estar respaldadas por la combinación entre teoría y experiencia, además, no deben perder 159

el sentido del enfoque abierto y social constructivo del aprendizaje. Antes de brindar sugerencias, debe tenerse presente la visión de rediseño del aula y escuela u otros conceptos claves en este proceso de transformación educativa, y por eso, la lectura y fundamentación pedagógica es determinante (incluso, es importante que en las respuestas se cite a los autores que fundamentan su sugerencia). No debe olvidarse. g. El asesor enviará respuestas a los docentes o los invitará a reuniones, talleres, círculos de estudio, etc., para atender sus necesidades pedagógicas. h. Asesor informa al Director sobre las recomendaciones que ha hecho a sus docentes e insta a que les dé seguimiento. i. En la medida de sus posibilidades, el asesor realiza algunas acciones de seguimiento (revisitar al docente, preguntar al director, llamar por teléfono o escribir correos electrónicos, otros). j.

Cada Coordinador de Zona (CZ) monitoreará las respuestas que el asesor está ofreciendo a la comunidad docente. Si se detecta que los enfoques, las recomendaciones dadas, etc., no son consecuentes y no inspiran la transformación educativa, se pedirá al asesor que se fundamente y rectifique con los docentes”51.

Todas las inquietudes docentes deberán registrarse en la Matriz de Registro de Consultoría Pedagógica. Se recomienda el siguiente formato para que los docentes escriban sus preguntas:

Barillas, Alberto (2010). Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos. MINED pp. 3-6.

160

FICHA

RECOLECCIÓN

CONSULTAS

INQUIETUDES

PEDAGÓGICAS. Fecha: __________________________ Nombre del docente que consulta: Correo electrónico: ___________Teléfono fijo: ________________ celular: ________ Grado que atiende o para el que realiza la consulta: ____________ Asignatura(s) para la(s) que formula la consulta: ___________________ Tiempo de servicio docente: ____________ Especialidad

formación:

___________________________________________ Nombre

del

centro

educativo

donde

labora:

______________________________ Código del centro educativo donde labora: _______________ Nombre del Director/Directora: ____________________________________ Consulta

inquietud:

_______________________________________________

2. EL DIRECTOR/DIRECTORA COMO ASESOR/ASESORA

2.1. Objetivos: a. Favorecer que los asesores pedagógicos tengan una aproximación exploradora y no evaluativa a las prácticas docentes en aula pero a través del Director de los centros educativos. b. Generar evidencia empírica sobre las prácticas educativas y las entrevistas al docente, para reflexionar críticamente sobre la necesidad de rediseñar el aula y la escuela. c. Continuar favoreciendo la construcción de confianza profesional entre docentes, Directores/Directoras y asesores. d. Impulsar una estrategia de asesoría pedagógica que favorece el liderazgo pedagógico del Director.

161

e. Iniciar la formación de los Directores/Directoras en estrategias para la observación, la toma de evidencias, introducción al análisis y toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la práctica educativa en aula. 2.2 Metodología: El asesor pedagógico planteará a los Directores/Directoras que en la nueva orientación del MINED y en la búsqueda de horizontalidad, se promoverán estrategias que implican su fortalecimiento en el área pedagógica. En este respecto, la formación se concentrará en la introducción a la práctica observacional, es decir, el primer nivel de ese proceso será el de “¿Qué cosas mirar y escuchar de la práctica pedagógica que rediseñaremos? ¿Qué leer para fundamentar nuestra observación? ¿Cómo hacemos juntos el análisis inicial de la clase considerando las evidencias? ¿Qué decisiones se toman con sus docentes?”.

Para

ello,

asesor

pedagógico

orienta

los

Directores/Directoras en el uso de un instrumento básico de observación de clases y ciertas orientaciones que deberán pulirse a medida se vayan haciendo lecturas de fundamentación pedagógica, el debate, la práctica misma y la reflexión sobre ella. Dicho instrumento incluye datos generales pero se centra en algunos detalles pedagógicos que en realidad son mínimos comparado con la cantidad que podría indagarse.

Los aspectos Generales son: Nombre de centro: Código: Nombre de docente observado: Correo electrónico del docente: Teléfono: Grado: Asignatura observada: Turno: Aspectos a observar: a. Planificación de clases observadas. b. Organización del salón de clases. 162

c. Las preguntas y respuestas que se observan o escuchan en clases. d. La división del trabajo en el aula. e. Clima o ambiente de trabajo en el aula. f. Técnicas didácticas aplicadas en la clase. g. Recursos utilizados en la clase. h. Uso del tiempo de clase.

La aplicación de las observaciones al aula las realiza el director, en este caso, se les piden que lo hagan con una muestra de docentes y considerando se incluya a personas con variedad de actitudes y desempeños. Esto significa que el director debe incluir no solo a sus amigos o allegados, sino, a la diversidad que tiene en la escuela. Así, el director debe incluir a los docentes que considera muy positivos y entusiastas, a los que mayor apoyo necesitan y quienes muestran mayor rebeldía e incumplimientos laborales. Incluir la diversidad docente es determinante para su Plan de Atención Diversa. Si el asesor pedagógico puede ayudar al director a decidir esa muestra es mucho mejor. Es recomendable observar al menos una clase completa. En la medida de sus posibilidades, los asesores instarán y apoyarán para que los Directores/Directoras filmen y/o tomen evidencias de las clases.

Posteriormente, el director se reunirá con los docentes observados, les informará sobre lo que vio en clases y ofrecerá sugerencias asociadas con lecturas u orientaciones dadas por el asesor y con su propio criterio pedagógico. De esa reunión, debe derivar una pequeña carta que describa lo que platicaron (lo principal de lo que el director dijo al docente sobre la observación considerando cada aspecto a observar, la reflexión que hicieron juntos) y exponga los compromisos que firman ambos.

Los compromisos deberían expresar que el docente leerá y discutirá algún libro serio, documento pedagógico, etc., que le ayude a encontrar respuestas de mejora. También debe incluir que preguntará u observará a otros docentes o al mismo asesor pedagógico, etc. Lo importante, es que el docente no diga que va a hacer algo de manera distinta sin haber leído o sin haber escuchado que hay otras maneras de hacer lo que dice que mejorará. 163

Al director se le pedirá hacer monitoreo del cumplimiento de esos compromisos.

Es importante que cada visita al aula sea registrada por el asesor pedagógico. En las reuniones con Directores/Directoras tendrá el cuidado de pedir copia de las guías de observación realizadas, las descripciones de lo que platicaron y los compromisos. Ejemplo:

CARTA DONDE SE EXPONE LO TRATADO Y LOS COMPROMISOS ENTRE DOCENTE- DIRECTOR/DIRECTORA. Generalidades. Nombre de centro: _____________________________________________ Código: __________________________ Nombre de docente: ___________________________________________ Correo electrónico del docente: ___________________________________ Teléfono: _____________ Grado: _______________ Asignatura observada: ____________________ Turno: __________________ Exposición de lo tratado: ________________________________________ Compromisos: ________________________________________________

2.3 Síntesis de lo observado y reflexionando entre el director/a: a. Existencia de planificación de clases observadas ¿Hay planificación para esta clase? ¿El docente la muestra? ¿Docente la usa para orientarse? b. Objetivos de la clase. c. Forma como estaba organizado el salón de clases al inicio ¿Estaban en columnas o filas? ¿Estaban en círculo o semicírculo? ¿Estaban en grupos? d. Forma como estaba organizado el salón al término de la clase ¿Estaban en columnas o filas? ¿Estaban en círculo o semicírculo?

164

¿Estaban en grupos? e. Las preguntas y respuestas que se observan o escuchan en clases ¿Quién las hace? ¿Quién hace más? Poner ejemplos de las preguntas. ¿Quién responde? ¿Poner ejemplos de respuestas de estudiantes y docentes? f. La división del trabajo en el aula ¿Qué actividades se ve hacer a los docentes y a los estudiantes durante la clase? g. Clima o ambiente de trabajo en el aula. ¿Cómo percibió la confianza entre docentes y estudiantes? ¿Cómo vio la disciplina? h. Técnicas didácticas aplicadas en la clase. ¿Cuáles aplicaron o se vio que intentaron aplicar? ¿Cuál es su valoración sobre la pertinencia de usar esas técnicas para lograr los objetivos propuestos en la planificación? i.

Recursos utilizados en la clase. ¿Cuáles fueron los recursos usados? ¿Quién usó los recursos? ¿Hubo recursos para trabajar o manipular?

Uso del tiempo de clase.

k. ¿Al restar el tiempo de protocolo de la clase (oraciones, reflexiones, pasar

asistencia,

pedir

tareas,

etc.),

cuántos

minutos

aproximadamente se trabajaron en la clase observada? l.

Relación con la comunidad, con la realidad inmediata del estudiante. ¿El o la Docente contextualizaron el contenido a las vivencias, saberes de la comunidad y del estudiante?”52

3. TOUR DOCENTE Y DIRECTOR INNOVADOR (PASANTÍAS DOCENTES)

3.1. Objetivos: a. Promover intercambios de experiencias orientadas hacia el rediseño del aula, la escuela y Escuela de Tiempo Pleno entre centros educativos y docentes.

Barillas, Alberto (2010). Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos MINED pp. 6-10.

165

b. Profundizar el conocimiento y reflexión de las experiencias de tal manera que se identifique aquello con potencial de implementación en sus propios centros.

3.2. Metodología:

El asesor pedagógico previamente ha logrado, como producto de sus observaciones en campo y como parte de sus intercambios con otros asesores, identificar centros educativos que dadas sus experiencias innovadoras, considera de importancia visitar con docentes de otras instituciones. En este sentido, organiza expediciones pedagógicas para conocer directamente los contextos, sujetos, experiencias e innovaciones impulsadas, etc. No importa que sean de departamentos, regiones y asesores distintos.

La decisión de qué experiencias vale la pena conocer deberá pasar por criterios mínimos como los siguientes:

a. Que la experiencia anime a la transformación educativa, es decir, a su rediseño. b. Que la experiencia tenga lecciones importantes que ofrecer a los demás docentes, especialmente, de cómo se involucra a la comunidad educativa ampliada. c. Que tenga no menos de tres años de estarse impulsando y muestre estar haciendo cosas diferentes y de provecho para la comunidad y el estudiantado. Su desempeño positivo debe ser en varias áreas, no solo en lo académico. d. Que la visita pueda ser coordinada y ejecutada con los docentes, Directores/Directoras y asesores pedagógicos responsables. e. Que después de la visita, las instituciones invitadas tengan reuniones reflexivas y en las que se valoren las acciones factibles de impulsar como centro. f. Es importante que elaboren una carta didáctica que les oriente su visita a otro centro. En esta debe quedar claros los objetivos y

166

dinámica que seguirán. En esta dinámica, es clave colocar algo que exprese la interacción con los docentes visitados y los momentos en que ambos (visitantes y visitados) dicen lo que han aprendido. El asesor deberá registrar las reacciones de los docentes ante las estrategias aplicadas. Recuerde que los estamos conociendo en esta nueva perspectiva educacional.

Resultados esperados:

a. La meta es que los ATP y los Coordinadores de zona promuevan unas 5 experiencias como la descrita y que al comentarlo en las reuniones con Directores/Directoras, estos se vean interesados en incluirlo en su plan de trabajo anual. b. Se espera que los asesores pedagógicos incluyan estas actividades en el PAD de su Distrito, lo ejecuten y sistematicen. c. Los docentes y Directores/Directoras se entusiasmen en función de lo aprendido en sus visitas y promuevan esfuerzos innovadores en sus escuelas. d. Los asesores pedagógicos conocerán un poco más a sus docentes”.53 4. LA RED DE DOCENTES, DIRECTORES/DIRECTORAS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Objetivos:

a. Iniciar la construcción sistemática de la red de docentes que promueven el cambio educativo a través de la investigación, reflexión pedagógica, la innovación y el compartir de experiencias.

b. Favorecer la construcción de la red docente que apoyará las acciones de asesoría pedagógica entre centros educativos.

Barrillas, Alberto (2010).Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos. MINED pp. 6-10.

167

c. Documentar el proceso de construcción de la red de docentes que promueven el cambio educativo. Metodología.

La tarea de construir una red de docentes a favor del cambio educativo se vuelve estratégica para el asesor pedagógico, además, corresponde con el enfoque de pasar del docente aislado al colectivo docente. Esta red debería diferenciarse de las redes de primer grado o de otros niveles que han estado impulsando. Esta red a la que hacemos referencia, tiene un carácter más abierto y forma parte del capital social que cada asesor debe construir para ayudarse a sí mismo y a los docentes en su trabajo pedagógico (Ejemplo: cuando a usted le hagan solicitudes o preguntas para las que por su especialidad y experiencia no tiene respuestas o medios para satisfacerlas, usted puede llamar a un docente de su red y pedirle colaboración. La idea no es que ellos les hagan el trabajo a los asesores, sino que le ayuden). Adicionalmente, la idea es que esta red se relacione entre sí, a tal grado de comunicarse, ayudarse, intercambiar experiencias, saberes, etc. Esta red debe sostenerse en el tiempo y por tanto, habrá que dinamizarla de formas creativas y menos burocráticas. En este respecto, la actividad se traduce en:

a. Contando con la matriz o plantilla de análisis diverso (caracterización de la diversidad de sus centros), deberá reflexionar seriamente con el interés de identificar docentes que considere innovadores y con potencial para compartir sus saberes y experiencias con colegas. Se trata de integrar de manera voluntaria a docentes avanzados en su pensamiento, formación, práctica docente y actitud de compartir.

b. Haga un listado de los docentes y Directores/Directoras identificados para proponerles integración en esta red.

c. En ese mismo listado, escriba las áreas en que usted cree o sabe el docente tiene potencial y que puede aportar al resto de docentes. Si usted no conoce bien a sus docentes, será necesario buscar apoyo en los mismos Directores/Directoras o en asesores que en el pasado 168

estuvieron como responsables de esas zonas en las que usted trabaja ahora.

d. Organice una reunión con estos docentes y plantéeles la nueva visión de la asesoría pedagógica y el importante Liderazgo Pedagógico que ellos pueden jugar en el proceso de cambio educativo en el país.

e. Pregúnteles cómo miran o cómo creen se puede impulsar el rediseño de la escuela y el aula contando con el apoyo de otros docentes.

f. Discuta con ellos sobre las formas variadas en que las redes docentes pueden funcionar ayudándose.

g. Trate de establecer con ellos una especie de agenda de asuntos de interés para pensar y discutir. Entre los temas podrían estar algunos como: ¿Cómo logramos que docentes poco comprometidos con el cambio educativo mejoren su desempeño y actitudes hacia el trabajo? ¿Cómo podemos hacer que los docentes poco interesados en la autoformación, finalmente se animen y comiencen a hacerlo?

h. Trate

garantizar

que

quedan

establecidos

mecanismos

comunicación variados y especialmente virtuales para ahorrar costos.

i. Al asesor le corresponderá animar la autoformación, la discusión, la sostenibilidad, incitarlos a la propuesta pedagógica, invítelos a escribir experiencias y a hacer de maestros espejos de sus colegas, etc. Aquí el Asesor Pedagógico será un promotor del cambio educativo.

Algunos cuidados que considerar:

a. En esas reuniones, debe permitirse a los docentes expresarse en función de lo que quieren y pueden aportar. Sugiérales pero NO les imponga. Piénselos como colegas. 169

b. No trate de darle a la red un carácter burocrático (junta directiva, representantes,

etc.),

será

bastante

con

que

los

docentes

Directores/Directoras estén dispuestos a compartir lo que tienen, a reunirse con alguna frecuencia y a ayudarle a comprender algunos temas y problemas pedagógicos que otros docentes demandan conocer o profundizar. Si ellos lo disponen, pues déjelos que así lo hagan, aunque es ideal que esta red se mantenga por voluntad e interés de aportar.

Resultados Esperados:

a. La meta es que cada asesor promueva su propia red y lo confirmen como parte de su PAD distrital, lo ejecuten y sistematicen. b. Entre asesores pueden realizar intentos de colaboración entre redes departamentales. Esto permitirá un aporte y confirmación de los esfuerzos de innovación entre docentes.

c. Los docentes y Directores/Directoras se entusiasmarán en función de lo aprendido en la red y desarrollarán un sentimiento de que el cambio educativo lo están haciendo ellos a través de su compartir y proponer.

d. Los asesores pedagógicos conocen un poco más la diversidad de sus docentes y Directores/Directoras.54

5. MAESTRO ESPEJO (ESTE SERÁ UN EJERCICIO CONCRETO DENTRO DE LAS REDES)

5.1. Objetivos: a. Tener la experiencia de ser observado y ayudado por un colega a la mejora de las prácticas educativas. 54

Barrillas, Alberto (2010).Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos, MINED pp. 1113.

170

b. Construir confianza entre docentes de los mismos centros o de centros diferentes que observan y recomiendan maneras para la mejora. c. Asumir como mediador en la construcción de esas relaciones de confianza entre colegas docentes. d. Iniciar el proceso formación de docentes para apoyar la observación, análisis y reflexión sobre las prácticas educativas suyas y de sus colegas.

5.2 Metodología.

El Maestro espejo es una estrategia relacionada a las redes o comunidades de aprendizaje docente. Su principal fuerza radica en la posibilidad de aprender de los colegas reflexivos y fundamentados pedagógicamente, que llegan a una clase a observar de acuerdo a su criterio y a la orientación construida con el asesor pedagógico.

Este ejercicio implicará la posibilidad de identificar en algunos centros educativos a Directores/Directoras y docentes que estén dispuestos a ser observados y a observar a colegas durante el desarrollo de sus clases. Además,

que

estén

dispuestos

hacer

recibir

comentarios

recomendaciones para la mejora.

El asesor se comunicará con determinados docentes a quienes considera tener la madurez profesional y confianza como para invitarlos a participar en un proceso de observación entre colegas. Les explica que la participación (como observador u observado) es totalmente voluntaria, que no tiene ningún sentido evaluativo, pero sí, un cometido de fortalecimiento profesional entre colegas.

El asesor pedagógico asume responsabilidad formativa con los docentes. No se trata de dar indicaciones y esperar a que los docentes hagan su trabajo y entregarlo al asesor. Se trata de que en estos centros quede instalada una fuerza de observadores y amigos reflexivos capaces de colaborar como en la comunidad de aprendizaje. De hecho, los maestros participantes –los

171

observados como los observadores- en esta estrategia deben ser de la red que se va construyendo.

Es ideal que el docente participante esté dispuesto a observar y a ser observado (aunque no puede obligarse); además, a participar en reuniones de intercambio reflexivo sobre lo observado con otros colegas. La observación puede ser de una hora clase completa.

En el instrumento propuesto detallamos los aspectos que recomendamos observar. Cada docente observador podría agregar, de acuerdo a su interés y posibilidad, algunas otras cosas que considere pertinentes.

En la medida de las posibilidades, el asesor debe generar evidencia de las observaciones y de las visitas. Además, él debe registrar las acciones de este tipo que está promoviendo en un instrumento como el que le recomendamos a continuación.

INSTRUMENTO MÍNIMO DE OBSERVACIÓN ENTRE DOCENTES:

Generalidades: _______________________________________________ Nombre de centro:____________________________________________ Código: ______________ Nombre de docente observado:__________________________________ Correo electrónico del docente: ___________________________________ Teléfono:__________________ Grado: _________________ Asignatura observada:__________________________ Turno: ______________________ Nombre de docente que observó:___________________________________

5.3 Síntesis de lo observado reflexionado entre Director/Directora, según cada aspecto y para cada docente. Aspectos a observar:

172

a. Existencia

planificación

clases

observadas

¿Hay

planificación para esta clase? ¿El docente la muestra? ¿Docente la usa para orientarse? b. Objetivos de la clase c. Forma como estaba organizado el salón de clases al inicio ¿Estaban en columnas o filas? ¿Estaban en círculo o semicírculo? ¿Estaban en grupos? d. Forma como estaba organizado el salón al término de la clase ¿Estaban en columnas o filas? ¿Estaban en círculo o semicírculo? ¿Estaban en grupos? e. Las preguntas y respuestas que se observan se deben de consignar en un registro anecdótico del ATP 55

Barillas, Alberto (2010).Programa de formación de Asistentes Técnicos Pedagógicos, MINED pp. 13-15.

173

Anexo No. 2 Cuestionario para Docentes

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DIRECCIÓN DE POST GRADOS Y EXTENSIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CUESTIONARIO PARA DOCENTES Objetivo: Solicitamos por este medio nos brinde información llenando el presente instrumento el cual dará un aporte significativo a la investigación. Agradecemos a las personas que generosamente nos colaboran resolviendo este cuestionario. El presente

tiene por objeto estudiar la relación

Pedagógica

con el

de la Asistencia Técnica

desempeño de los Directores de las Escuelas de

Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador, durante el año 2012. Indicaciones: Lea detenidamente cada pregunta y coloque una “X” en el cuadro de la opción correspondiente. En algunos de los campos de generalidades debe agregar la respuesta. Generalidades: 1. Sexo: M_____ F_______ 2. Edad: ________ 3. Tiempo de Servicio en la docencia: ________________ 4. Sector: a. Urbano: _______

b. Rural: ______________

174

5. Categoría: ___________________ 6. Nivel Educativo: a) Bachiller Pedagógico: __________________ b) Profesor graduado de Universidad: _______________ c) Licenciado: ___________________________ d) Otro: ________________ 7. Especialidad: __________________________

N°

PREGUNTAS CALIFICACIÓN ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA

V.I. E

¿Cómo valora el desempeño de su Director en relación al asesoramiento pedagógico que él le brinda en su centro escolar?

¿Cómo valora el desempeño de su Director en relación a la entrega oportuna de informes del

área pedagógica y

administrativa hacia ustedes los docentes? 3

¿Cómo considera usted las orientaciones que da su Director en relación a los controles administrativos?

¿Cómo califica la entrega técnica que recibe del Director con respecto al uso de los materiales educativos?

¿Cómo califica las reuniones que realiza con el Director?

¿Cómo le parecen las orientaciones que recibe del Director en relación a los procesos de gestión escolar?

¿Cómo valora la implementación de proyectos educativos en su centro escolar?

¿Cómo valora la implementación de estrategias de desarrollo profesional en su centro escolar? DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES

V.D.

¿Cómo califica la orientación y acompañamiento de procesos

175

pedagógicos al aula por parte del director?

¿Cómo valora las relaciones sociales de la escuela y los diferentes sectores de la comunidad?

¿Cómo califica el desempeño del director en relación a las visitas que realiza en los espacios áulicos?

¿Cómo considera las orientaciones que hace el Asistente Técnico Pedagógico para mejorar la práctica docente?

¿Cómo valora su participación en la elaboración

del Plan

Escolar Anual?

¿Cómo valora la participación docente en la estrategia pedagógica de redes por especialidad?

EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIÓN PROCESOS

DE LOS

TÉCNICOS–PEDAGÓGICOS

ADMINISTRATIVOS V.I. 1

¿Cómo valora las orientaciones del

Asistente

Técnico

Pedagógico en relación a los planes que ejecuta su centro escolar?

¿Cómo considera las orientaciones que brinda el Asistente Técnico

Pedagógico

los

procesos

evaluación

institucional?

¿Cómo califica la organización del distrito educativo?

Desempeño de los Directores

V.D.

¿Cómo valora el liderazgo de su director?

¿Cómo califica la formación académica de su director/a?

3 ¿Cómo califica la participación del Director/a en procesos de autoformación? 4

¿Cómo

valora

participación

las

capacitaciones

implementadas por el Director de su centro escolar? 176

N° 1

ENFOQUE DEL PLAN SOCIAL

V.I. E

¿Cómo califica su nivel de participación en la formación sobre el Plan Social Educativo?

¿Cómo califica a su Director en relación a la implementación de las estrategias pedagógicas del rediseño del aula en el centro escolar?

¿Cómo valora la socialización que se ha realizado del Plan Social Educativo en su centro escolar?

GESTION PEDAGÓGICA DE LOS DIRECTORES 1

V.D.

¿Cómo valora la implementación de metodologías innovadoras en su centro escolar?

¿Cuál es su consideración de la

evaluación institucional en

relación a la toma de compromisos para la mejora continua? 3

¿Cómo califica su planeamiento didáctico en relación a un enfoque integrador?

¿Cuál es su consideración en la organización de los diferentes espacios didácticos y recreativos en su centro escolar?

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE V.I. 1

A su criterio, ¿Cómo considera que si la consulta pedagógica ha permitido la identificación de necesidades de formación docente?

A su criterio, ¿Cómo valora las reflexiones pedagógicas propuestas por el MINED, si está siendo efectivo para la actualización y concientización del personal docente?

¿Cuál es su valoración de la participación en la estrategia pedagógica Maestro Espejo?

¿Cómo califica su participación en la red de especialistas? IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL CENTRO ESCOLAR V.D.

¿Cómo considera que ha sido la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar el ambiente escolar?

¿Cómo percibe la cultura institucional en el marco de Plan

177

Social Educativo?

¿Cuál es su valoración de la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar las buenas prácticas educativas en el centro escolar?

178

Anexo No. 3 Cuestionario para Directores

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DIRECCIÓN DE POST GRADOS Y EXTENSIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CUESTIONARIO PARA DIRECTORES Objetivo: Solicitamos por este medio nos brinde información llenando el presente instrumento el cual dará un aporte significativo a la investigación. Agradecemos a las personas que generosamente nos colaboran resolviendo este cuestionario. El presente

tiene por objeto estudiar la relación

Pedagógica

con el

Asistencia Técnica

desempeño de los Directores de las Escuelas de

Educación Básica del sector oficial del Distrito Educativo 06-26 del municipio de Apopa del Departamento de San Salvador, durante el año 2012. Indicaciones: Lea detenidamente cada pregunta y coloque una “X” en el cuadro de la opción correspondiente. En algunos de los campos de generalidades debe agregar la respuesta Generalidades: 1. Sexo: M_____ F_______ 2. Edad: ________ 3. Tiempo de Servicio en la docencia: ________________ 179

4. Sector: a. Urbano: _______

b. Rural: ______________

N°

PREGUNTAS

VALORACIÓN

ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA X E 1

¿Cómo califica usted el asesoramiento pedagógico que recibe de la Oficina Departamental de Educación de San Salvador?

¿Cuál es la valoración

que

tiene el Asistente Técnico

Pedagógico de su desempeño?

¿Cómo califica las orientaciones recibidas

de la Asistencia

Técnica Pedagógica en controles administrativos?

¿Cómo considera la entrega técnica de materiales educativos que recibe del Asistente Técnico Pedagógico?

¿Cómo calificaría las orientaciones recibidas en reuniones con el Asistente Técnico Pedagógico?

¿Cómo valora el desempeño de la Asistencia Técnica Pedagógica en relación a los procesos de gestión escolar?

¿Cómo considera el apoyo del Asistente Técnico Pedagógico en la implementación de proyectos educativos? 180

¿Cómo califica la implementación de estrategias de desarrollo profesional implementadas por el Asistente Técnico Pedagógico para fortalecer su desempeño?

DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES Y 1

¿Cómo califica a la orientación y acompañamiento de procesos pedagógicos en su centro escolar?

¿Cómo valora las relaciones sociales

de la escuela

con los

diferentes sectores de la comunidad?

¿Cómo califica la práctica docente a partir de los recorridos que realiza a los grados y espacios educativos?

¿Cuál es su consideración de las orientaciones que le hace el Asistente

Técnico

Pedagógico

para

mejorar

aspectos

pedagógicos? 5

¿Cómo valora la participación en la elaboración del Plan Escolar Anual de la modalidad de administración escolar?

¿Cómo califica la participación de sus docentes en las redes por especialidad que funciona en el distrito?

EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS TÉCNICOS-PEDAGÓGICOS Y ADMINISTRATIVOS X1 1

¿Qué valoración le daría a la implementación del Plan de Atención Diversa del Asistente Técnico Pedagógico en la atención de procesos pedagógicos?

¿Cómo percibe la orientación anticipada del Asistente Técnico Pedagógico de los procesos de Evaluación Institucional?

¿Cómo percibe la organización en el Distrito Educativo del Consejo de Directores, Consejo Consultivo y Redes de docentes por especialidad?

DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES Y1

181

¿En qué medida su liderazgo le ha permitido mejorar la calidad de su trabajo?

¿Cómo valora su formación académica?

A su criterio, ¿Cómo considera los procesos de autoformación en cuanto si se han visto fortalecidos y motivados por las acciones de la asistencia técnica pedagógica en el distrito?

¿Cuál es su valoración de las capacitaciones orientadas por la asistencia técnica pedagógica?

ENFOQUE DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO X2 1

NM E

¿Cómo considera usted que si las capacitaciones a directores han sido acertadas y han fortalecido su desempeño profesional?

¿Cuál es su valoración

de las estrategias impulsadas por la

Asistencia Técnica Pedagógica en el marco del rediseño del aula y la escuela? 3

¿Cuál es su valoración de la información recibida del contenido del Plan Social Educativo?

GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DIRECTORES Y2 1

¿Cómo valora las metodologías innovadoras propuestas en el Plan Social Educativo?

¿Cuál es su consideración de las evaluaciones institucionales para reafirmar compromisos entre los sectores educativos para alcanzar mejores aprendizajes?

¿Cómo califica a los docentes en cuanto si realizan planificación didáctica integradora propuestas en el Plan Social Educativo?

¿Cómo califica la organización de los diferentes espacios didácticos y recreativos?

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE X3 1

A su criterio, ¿Cómo considera que si la consulta pedagógica ha permito la identificación de necesidades de formación docente?

182

A su criterio, ¿Cómo valora las propuestas por el MINED, si

reflexiones pedagógicas

están siendo efectivas para la

actualización y concientización del personal docente?

¿Cómo valora la implementación de la estrategia pedagógica “Maestro Espejo”?

¿Cómo valora la participación de su personal docente en la red por especialidad?

IMPLEMENTACION

ESTRATEGIAS

CENTRO E

ESCOLAR Y3 1

¿Cuál es su valoración de la

implementación de estrategias

pedagógicas para mejorar el Ambiente Escolar?

¿Cómo percibe la cultura institucional en el marco del Plan Social Educativo?

¿Cómo califica la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar las buenas prácticas educativas en el centro escolar?

183

Anexo No. 4 Cuestionario para Asistente Técnico Pedagógico

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DIRECCIÓN DE POST GRADOS Y EXTENSIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CUESTIONARIO PARA ASISTENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO Objetivo: Solicitamos por este medio nos brinde información llenando el presente instrumento el cual dará un aporte significativo a la investigación. Agradecemos a las personas que generosamente nos colaboran resolviendo este cuestionario. El presente

tiene por objeto estudiar la relación

Pedagógica

con el

Asistencia Técnica

desempeño de los Directores de las Escuelas de

de los campos

generalidades debe agregar la respuesta . Generalidades: 1. Sexo: M_____ F_______ 2. Edad: ________ 3. Tiempo de Servicio en la docencia: ________________ 4. Sector: a. Urbano: _______

b. Rural: ______________ 184

5. Categoría: __________ 6. Nivel Educativo: a) Bachiller Pedagógico: _______ b) Profesor graduado de Universidad: ______ c) Licenciado: _______ d) Otro: ________________ 7. Especialidad: __________________________

N°

PREGUNTAS VALORACION ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA

X E

¿Cómo valora usted el asesoramiento pedagógico que brinda a los directores?

¿Cómo valora el desempeño de los Directores?

¿Cómo

califica las orientaciones en

controles administrativos

brindadas a los directores? 4

¿Cómo califica la entrega técnica de materiales educativos que brinda a los Directores?

¿Cómo valora las reuniones con sus directores?

¿Cómo califica las orientaciones dadas a los directores en procesos de gestión escolar?

¿Cómo considera

apoyo que da

a los directores en la

implementación de proyectos educativos? 8

¿Cómo valora la

implementación de estrategias de desarrollo

profesional en los directores? DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES 1

¿Cómo valora las orientaciones

y acompañamientos de procesos

pedagógicos en los Centros Escolares? 2

¿Cómo valora la promoción

las relaciones sociales

con los

diferentes sectores de la comunidad? 3

¿Cómo califica la práctica educativa del director a partir de las visitas

185

que usted realiza en el centro escolar? 4

¿Cómo valora sus reuniones con docentes y directores al abordar el tema de la práctica educativa?

¿Cómo valora la elaboración del Plan Escolar Anual por parte de la modalidad de administración escolar?

¿Cómo valora la promoción de redes por especialidad?

EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS TÉCNICOS –PEDAGÓGICOSADMINISTRATIVOS 1

¿Cómo valora su plan estratégico en la atención de procesos pedagógicos y administrativos de los centros educativos?

¿Cómo califica usted la orientación anticipada que proporciona a los directores en los procesos de Evaluación Institucional?

¿Cómo

percibe el funcionamiento de la organización

del Distrito

Educativo? Desempeño de los Directores 1

¿Cómo califica

trabajo de los Directores en cuanto si este es

liderado con eficiencia, eficacia y efectividad? 2

¿Cómo considera la preparación académica del director?

¿Cómo califica a los directores en la aplicación de estrategias de autoformación?

¿Cuál es su consideración de la formación que brinda a los directores?

N° 1

ENFOQUE DEL PLAN SOCIAL X2 ¿Cómo valora la información y actualización que brinda a los directores en relación al Plan Social Educativo?

¿Cómo califica la implementación de estrategias pedagógicas dentro del Marco del Plan Social Educativo?

¿Cuál es su valoración de la socialización del Plan Social Educativo con los directores?

GESTION PEDAGOGICA DE LOS DIRECTORES Y2 1

A su criterio, ¿cómo valora las metodologías innovadoras que usted promueve con los directores?

¿Cuál es su consideración de la evaluación institucional para reafirmar compromisos en los centros escolares?

¿Cómo califica las planificaciones didácticas implementadas por los docentes en los centros escolares? 186

¿Cómo valora la organización de los espacios didácticos y recreativos de los centros escolares? ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE X3

A su criterio, ¿cómo considera la consulta pedagógica en cuanto a si ha permitido la identificación de necesidades de formación docente?

A su

criterio, ¿cómo considera las reflexiones pedagógicas

propuestas por el Mined, en cuanto si están siendo efectivas para la actualización y concientización del personal docente? 3

¿Cuál es su valoración de la participación en la estrategia pedagógica maestro espejo?

¿Cómo califica su participación en la red de especialistas? IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS PEDAGAGÓGICAS EN EL CENTRO ESCOLAR Y3

¿Cómo califica la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar el ambiente escolar?

¿Cómo percibe la cultura institucional en el marco de Plan Social Educativo?

¿Cuál es su valoración de la implementación de estrategias pedagógicas para mejorar las buenas prácticas educativas en el centro escolar?

187

Anexo No. 5 Entrevista de Asistencia Técnica Pedagógica

(Esta entrevista fue realizada al Coordinador de la Zona Norte de San Salvador).

OBJETIVO:

Indagar la relación de la asistencia técnica pedagógica con el

desempeño de los directores/as de los Centros Escolares del Sector Público del Distrito 06-26 del Municipio de Apopa. 1.

¿Cómo está organizada la Asistencia Técnica Pedagógica?

La Asistencia técnica está organizada desde la dirección de gestión Departamental del nivel central; y en cada departamental hay un jefe de asistencia técnica que organiza la asistencia técnica de gestión y pedagógica a nivel de zona, luego están los coordinadores de zona que son los “jefes” de los Asistentes pedagógicos destacados en cada uno de los distritos educativos, quienes dan la asistencia pedagógica a los centros educativos del distrito asignado.

¿Cuáles son las funciones de la Asistencia Técnica Pedagógica en los niveles nacional, departamental y distrital?

El nivel Nacional da las políticas educativas y baja las líneas de trabajo en coherencia al plan social educativo a las diferentes departamentales. El nivel departamental da seguimiento y acompañamiento al trabajo de los coordinadores y de los asistentes técnicos pedagógicos. El nivel distrital tiene como función principal brindar asistencia técnica pedagógica a directores y docentes de los centros educativos del distrito. Se apoyan los procesos pedagógicos áulicos, se generan espacios de reflexión sobre la práctica a través de diferentes estrategias pedagógica como las redes de directores y docentes, el maestro espejo, los tour docentes, el director como asesor pedagógico, entre otros.

188

¿Cuáles son las áreas de atención de la Asistencia Técnica Pedagógica?

El planeamiento didáctico, la evaluación de los aprendizajes, la aplicación de metodologías participativas y lúdicas, uso de recursos didácticos, la disciplina en el aula, que se resumen en el rediseño del aula y la escuela, la escuela como núcleo de cultura y la Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno (EITP).

¿Cuáles son las estrategias que la Asistencia Técnica Pedagógica aplica para dinamizar el desempeño de los directores de escuela?

El director como asesor pedagógico, las redes de directores y los tours de directores.

¿Cuál es la relación entre las funciones de la Asistencia técnica Pedagógica y la Supervisión Educativa normada por la ley General de Educación?

La asistencia técnica pedagógica ejerce la función de supervisión en el área pedagógica, para brindar apoyo y orientaciones que ayuden a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

6. ¿Cuáles son las normativas que regulan las funciones y desempeño de la Asistencia Técnica Pedagógica?

Nos

remitió a las funciones de los asistentes técnicos pedagógicos

emanadas por cada Dirección Departamental de Educación.

7. ¿Cuáles son los controles técnicos establecidos para conocer la efectividad de la Asistencia Técnica Pedagógica?

El Plan Operativo Anual (El POA), El Plan de Atención Diversa (El PAD), Las fichas de asistencia técnica que se llenan en cada visita, las 189

ayudas memorias de la reuniones, las listas de asistencia, agendas, fotografías, las evaluaciones del desempeño, entre otras.

8. ¿En qué consisten y cómo funcionan los controles de la Asistencia Técnica Pedagógica?

Son instrumentos y evidencias documentadas, archivadas y están a la disposición de las autoridades de educación y de la corte de cuentas, canalizados a través de la coordinación.

9. ¿Cómo se hace el seguimiento de la Asistencia Técnica Pedagógica?

Idealmente es la verificación del cumplimiento de las acciones programadas y la coherencia de éstas con el plan social educativo, y tiene el carácter de apoyo.

10. ¿Cuáles son las funciones de la Dirección Técnica Pedagógica? Las desconozco.

11. ¿Cuáles han sido las mayores limitaciones y logros que han tenido para cumplir los objetivos que se ha trazado la Gerencia de Asistencia Técnica? Algunas limitaciones son: Las actividades de carácter administrativas, que a veces hay que realizar aunque no sea nuestra función directa.

Recursos limitados.

La deficiente formación de los docentes o el acomodamiento en el trabajo que refleja a veces apatías para las actualizaciones.

Las resistencias al cambio por algunos directores y docentes. Logros:

190

Implementación de las estrategias pedagógicas.

El avance en el rediseño del aula y la escuela y la autonomía pedagógica.

12 ¿Cuáles han sido las mayores limitaciones y logros que han tenido a nivel de Jefatura Departamental, Zonal o Distrital para cumplir los objetivos que se ha trazado la Dirección Departamental de Educación en el área de ATP?

Ídem.

13 ¿Cree usted que la ATP influye en el desempeño de los directores/as? ¿Por qué?

Sí, porque todos necesitamos apoyos para mejorar el desempeño profesional y eso es lo que debe hacer el ATP, escucharlos, animarlos a cambiar por medio de la inducción a la reflexión desde su propia práctica. Nota: De antemano

se agradece a las personas que colaboraron en la

información proporcionada, que tendrá fines de investigación educativ a con carácter confidencial.

191

ANEXO No. 6

GUÍA DE OBJETIVO: Pedagógica

Indagar

OBSERVACIÓN

sobre las funciones

de la Asistencia Técnica

y su relación con el desempeño de los directores/as de los

Centros Escolares del Sector Público del Distrito 06-26 del Municipio de Apopa. Generalidades: Centro Educativo: ________________________________________________ Dirección: ______________________________________________________ Distrito Educativo: ____________ Departamento: ______________________ Municipio: ______________________________ Zona: ____

R_____ U: ____

Indicación: escriba una X en la casilla según corresponda Aspectos a observar ASPECTOS A EVALUAR

1. Es evidente el asesoramiento que recibe el director /a del asistente técnico pedagógico 2. Realiza el asistente técnico pedagógico el desarrollo de la visita. 3. Estimula el director /as las estrategias pedagógicas en el centro escolar. 4. Visita el asistente técnico pedagógico con frecuencia al centro escolar 5. Asiste el ATP las necesidades de capacitación docente del centro 6. Deja por escrito el ATP las observaciones encontradas.

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7. Posee disposición el ATP para trabajar con el director/a 8. Evalúa

el director las prácticas pedagógicas del centro

escolar 9. Reflexionan los docentes a partir de los resultados académicos 10. Se evidencias las buenas relaciones con los diferentes sectores educativos 11. Registra la asistencia técnica indicadores educativos en la visita

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ANEXO No. 7 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN El trabajo de Investigación se realizó con el tema: “RELACIÓN ASISTENCIA

DE LA

TÉCNICA PEDAGÓGICA CON EL DESEMPEÑO DE LOS

DIRECTORES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL SECTOR OFICIAL DEL DISTRITO

EDUCATIVO 06-26 DEL MUNICIPIO DE APOPA

DEL DEPARTAMENTO DE SAN SALVADOR, DURANTE EL AÑO 2012 ”; éste se realizó en el Municipio de Apopa, que está ubicado en la parte norte del departamento de San Salvador; limita al Norte con los municipios de Nejapa y Guazapa, al Sur con los de Ciudad Delgado, Mejicanos, Ayutuxtepeque y Cuscatancingo, al Este con los de Ciudad Delgado y Tonacatepeque, y al Oeste con el de Nejapa. Apopa cuenta con 8 cantones los cuales son: El Ángel, Guadalupe, Joya galana, Las Delicias, Suchinango, Tres Ceibas, San Nicolás y Joya Grande. Además cuenta con 38 caseríos, 31 Urbanizaciones, 38 Colonias, 49 Lotificaciones, 12 Comunidades, 7 Residenciales y 4 parcelaciones, haciendo un total de 182 asentamientos poblacionales. El título de villa le fue concedido el 7 de marzo de 1874 y el de ciudad el 7 de junio de 1921, este último bajo la administración del Presidente Jorge Meléndez. La cabecera del municipio es la ciudad de Apopa, la cual se divide en los barrios El Perdido, El Centro, El Calvario , El Tránsito y San Sebastián y varias colonias y comunidades, entre las que están: Jardines del Norte I y II, Reparto Apopa, Residencial Vista Bella, Colonia Cuscatlán, San Sebastián, La Obrera, Nueva Apopa, San Andrés, Madre Tierra, La Ermita, María Elena, Guadalupe, Las Orquídeas, Los Naranjos, Las Jacarandas, El Álamo, Santa Marta, Popotlán y Valle Verde. La ciudad de Apopa se caracteriza por ser un centro de desarrollo de la zona norte del Área Metropolitana de San Salvador y una de las ciudades clave del

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Plan de Desarrollo Territorial (2001-2015) para dicha zona. En este municipio se halla gran cantidad de fábricas que se dedican a la textilería, como la empresa INSINCA, elaboración de ladrillos de cemento, productos metálicos, etc. Así mismo tiene dos centros comerciales, varios supermercados, farmacias, restaurantes de comida rápida, etc. En los últimos años, Apopa, ha recibido un mayor impulso con la finalización del Periférico Norte. Cabe mencionar que este municipio cuenta con una variedad de medios de comunicación local propio (Canales de televisión, radio y periódicos) donde los apopenses pueden enterarse del que hacer de su municipio, además, cabe destacar que el 1 de abril de 2001, en las proximidades del Cementerio Municipal, junto al río Tomayate, se descubrió un yacimiento de fósiles, considerado como el más diverso y grande de Centroamérica, sus talentos y riqueza cultural está llena de grandes artistas que han surgido y han sobresalido con el paso del tiempo como lo es La Proyección, La Orquesta American Junior (como agrupaciones musicales) y muchos escritores de diversos géneros literarios. Sus fiestas patronales son celebradas en honor a Santa Catarina Virgen y Mártir del 16 al 25 de noviembre. Entre sus personalidades destacadas están Vicente Acosta (escritor), Noé Canjura (pintor), Hildebrando Juárez (escritor) y Salvador Juárez (escritor). En educación,

Apopa es uno de los municipios más sobresalientes en

actividades artísticas, culturales y deportivas; la organización territorial en esta área, está

dividida en dos Distritos Educativos que son el 06-25 y 06-26, los

cuales administran y atienden centros escolares del sector oficial y privados del área rural y urbana . El Distrito Educativo 06-26 donde se realizó el trabajo de investigación tiene a su cargo a 23 centros escolares los cuales son objeto del presente estudio. La población atendida es de 385, entre ellos docentes, directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos; y, una muestra total de 113 personas, entre los que se encuentran

2 Asistentes Técnicos Pedagógicos,

23 directores y 88

docentes.

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ANEXO No. 8 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS 1. Administración: “La Administración es el conjunto de los poderes encargados de la ejecución de las leyes”56 2. Asesoramiento Escolar: “El asesoramiento puede entenderse como el proceso por el que dos o más profesionales deciden establecer una relación con la finalidad de dar o recibir algún tipo de ayuda, apoyo o asistencia pedagógica”. 57

3. Asistencia Técnica Pedagógica: Es un proceso que busca

brindar

orientaciones técnicas pedagógicas y acompañar los esfuerzos de transformación en la escuela y el aula, acompañado de docentes, alumnos/as y padres de familia.

4. Currículo: Es el conjunto de actividades planificadas por una institución educativa con el objeto de obtener la integración del alumno

en la

sociedad.

5. Director Como Asesor: Se centra en la confianza profesional entre docentes, directores/as y que a través de las estrategia de la asesoría pedagógica que favorece el liderazgo del director. 6. Distrito educativo: Es la organización territorial administrativo de un conjunto de centros escolares que buscan resolver las entre

sí

responde

organización

necesidades

departamental,

según

corresponda.

Garcia Pelayo, Ramón y Gross (1978). Pequeño Larousse. Ediciones Arousse. Buenos Aires, Argentina. 57

Nicastro S,(2008) Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1.

196

7. Educación Inclusiva: Es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social. 8. Eficacia: Capacidad de producir resultados, de alcanzar los objetivos propuestos y mejorar las condiciones de los receptores del servicio o productos. 9. Eficiencia: Capacidad para producir al máximo con el mínimo de recursos humanos y materiales y en el menor tiempo. 10. Enfoque Sistémico: “En un sentido amplio, la teoría general de los sistemas se presenta como una forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo interdisciplinarias”.58

11. Escuela de Tiempo Pleno: Estrategia orientada al aprovechamiento del tiempo por el alumnado dentro del centro escolar, en la modalidad de tiempo pleno, tiempo clásico y tiempo extendido.

12. Estrategia

administrativa:

Conjunto

acciones

decisiones

tendientes a la combinación y utilización racional de los medios y recursos para el logro de los objetivos que pretende alcanzar el Sistema Educativo Nacional a través de la nuclearización educativa. 13. Estrategias Pedagógicas: “Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el asistente técnico pedagógico con el propósito de facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje para mejorar la calidad educativa.

Senge, Peter. (2002). Las Fuentes de la Quinta Disciplina. Escuelas que Aprenden. Bogotá.

197

14. Consultoría Pedagógica: Consiste en identificar las principales necesidades pedagógicas concretas, sentidas y expuestas por los docentes para que otros profesionales en educación les den respuestas.

15. Maestro espejo: Consiste en experimentar en ser observado y ayudado por un colega con el objetivo de la mejora educativa, en el marco de una confianza entre docentes. Es remirar la propia práctica docente, ver los errores y aciertos del otro, para corregir o mejorar los propios. 16. Nuclearización Educativa: Es una estrategia técnico-administrativa, en un marco geográfico determinado que permite armonizar la participación integral, dinámica, permanente de los centros educativos con agencias, instituciones de servicios para el desarrollo de las comunidades. 17. Plan Decenal: Es un instrumento de gestión estratégica, diseñado para implementar

conjunto

acciones

pedagógica,

técnica,

administrativas y financieras que guían los procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor

equidad, que garantice el acceso de todos los

ciudadanos al sistema educativo y su permanencia en él

18. Plan Social Educativo: Es una propuesta educativa integral orientada a fortalecer las relaciones de

la escuela y comunidad, a través de la

Escuela de Tiempo Pleno, La Escuela como Núcleo de Cultura y el Rediseño del Aula. 19. Programas: Son generalmente considerados como componentes significativos de los sistemas educativos para viabilizar el cumplimiento de los planes, con referencia más directa a determinados objetivos concretos de un plan educativo. 20. Proyectos Educativos: Un proyecto es un conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un tiempo determinado, con 198

determinados recursos, para lograr objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa de solución luego de un estudio o diagnóstico de la situación. 21. Proyectos: “Representación de la obra que se ha de fabricar, con indicación del precio y demás detalles”59.

22. Red de docentes y directores/as para el cambio educativo: Consiste en promover el cambio educativo a través de la investigación, reflexión pedagógica, la innovación y el compartir experiencias entre docentes y directores que se encuentran en red, con prioridad dentro de un distrito educativo. 23. Red de docentes y directores/as para el cambio educativo: Promueve el cambio educativo a través de la investigación, reflexión pedagógica, la innovación y el compartir experiencias entre docentes y directores que se encuentran en red, con prioridad dentro de un distrito educativo.

24. Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno: Significa trabajar en tres componentes: a) desarrollo pedagógico, b) organización territorial, y c) organización escolar. Dichos componentes sirven de base para movilizar a los estudiantes y aprovechen los recursos de todo un sistema.

25. Técnicas: Es el conjunto de procedimientos y recursos de que nos servimos para desarrollar determinada tarea.

Garcia Pelayo, Ramón y Gross (1978). Pequeño Larousse. Ediciones Arousse. Buenos Aires, Argentina.

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26. Tour docente: Promueve intercambio de experiencias orientadas hacia el rediseĂąo del aula y la escuela, entre centros educativos y docentes, profundizando en conocimiento.

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