Logopedia, Lectura y Escritura. Número 3 by Beatriz Martin

ISSUE Nº 3

LOGOPEDIA LECTURA Y ESCRITURA Revista de los estudiantes de 4º GRADO EN LOGOPEDIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD UCLM

EDITA Beatriz Martín del Campo

CONTENIDOS

1. Enseñanza del lenguaje escrito en un estudio de caso único basado

en apoyos tecnológicos. Cano Carreño, A.; Gallego Rizaldos, I.; Hernández García, B.; Paniagua Calvo, A. y Rodríguez Soriano, S. 2. La enseñanza y aprendizaje de la escritura de cómics en un niño de

8 años. Cañadas Camacho,E., Castellanos Gómez, S., García Teixeira, M., López Ligero, M. y Vega Lázaro, M. 3. Aprendizaje de un género escrito: correo electrónico. Abril Moro, C., Blasco López, R., Buenavida Rodríguez, F., Fernández Aranda, P., Gallego Rodríguez, M. y Sánchez Morcillo, C. 4. Intervención de los procesos cognitivos en la elaboración de textos:

estudio de un caso. Calatayud García, C., Fernández Fernández, C., Iniesto Moreno, M., Sanz Plasencia, S., Valiñani Granado, P., Valko Derzhypilska, A. 5. Enseñanza del discurso narrativo. Almendros, A., Cuenca, N., Macipe, M., Niño, A. L. y Vela, A 6. Procesos de escritura en los niños desde un modelo constructivista:

Estudio de dos casos. Martín Valverde, J.; Ramón Ortiz, S.; Rodríguez Verde, M.C y Sánchez Sánchez, M. 7. Intervención logopédica en el género espistolar. Estudio de un caso clínico. Leo, N., Meneses, A,.Ramos C,. Urian, I. 8. La escritura vernácula: a propósito de un caso. García Delgado, L., Huélamo Maldonado, S., Pancorbo Arroyo, L. y Villa Martínez, J. 9. Aprendizaje de la escritura según el modelo constructivista: El

código escrito. Barroso, N., Carretero, C., Fernández, C., Vállez, M. P. 10. Aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista: Estudio de un caso. López Resa, P., Palomo García, E., Pérez Moreno, S., Zeballos Fernández, A., de la Fuente Miranda, E. 11. Enseñanza de los procesos cognitivos implicados en la producción

de un texto argumentativo en un adolescente. Fajardo Chaves, C., Parra Cabrera, C., Torrijos, Soto, J., Trancón López, A.

Esta revista contiene los trabajos de investigación realizados por las y los estudiantes de 4º de Grado en Logopedia de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UCLM para superar la asignatura de Psicopedagogía de la Lectura y la escritura, impartida por la profesora Beatriz Martín del Campo.

Enseñanza del lenguaje escrito en un estudio de caso único basado en apoyos tecnológicos Cano Carreño, A.; Gallego Rizaldos, I.; Hernández García, B.; Paniagua Calvo, A. y Rodríguez Soriano, S. Universidad de Castilla-La Mancha. Talavera de la Reina, Toledo. Redactado el 25 de octubre de 2019; revisado el 13 de noviembre de 2019. PALABRAS CLAVES:

Lenguaje

escrito;

WhatsApp; Bronckart; aprendizaje; apoyos.

Resumen: En este artículo mostramos la aplicación del Interaccionismo SocioDiscursivo de Bronckart en el estudio de un caso único. La finalidad de dicha aplicación es lograr que el sujeto de estudio sea capaz de aprender y solventar las dificultades que muestra en la producción del lenguaje escrito a través de la participación en actividades significativas para él. En primer lugar, llevaremos a cabo la evaluación del lenguaje escrito del mismo en diferentes géneros textuales y analizaremos los resultados obtenidos. Una vez analizados estos, centraremos la intervención en la enseñanza de lenguaje escrito mediante actividades y apoyos relacionados con las redes sociales.

Teaching written language in a single case study based on technological support

KEYWORDS: Written language; WhatsApp; Bronckart; learning; supports.

Abstract: In this article we show the application of Bronckart Socio-Discursive Interactionism in the study of a unique case. The purpose of this application is to ensure that the subject of study is able to learn and solve the difficulties he shows in the production of written language through participation in specific activities for him. To do this, first, we carry out the evaluation of the written language of the same in different textual texts and analyze the analyzed results. Once these are analyzed, we will focus the intervention on the teaching of written language through activities and supports related to social networks.

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

INTRODUCCIÓN El estudio que se va a llevar a cabo en este artículo se basa en la teoría de Bronckart sobre el Interaccionismo Socio-Discursivo. Este autor basa su teoría en el hecho de que el lenguaje surge en situaciones de actividad humana, es decir, durante la realización de actividades significativas para la persona en sus entornos naturales (interacciones sociales ya sea en el hogar, en la escuela, etc.). Bronckart (1997) defiende la importancia de participar en situaciones en las que las personas deban componer textos para poder así aprender los componentes del lenguaje escrito y aplicarlos de forma correcta. Respecto a los géneros textuales, el autor explica que estos surgen de acciones verbales que toman forma de construcciones históricas, indicando que los géneros no son iguales y que evolucionan con el tiempo en función de las prácticas que realizan las personas que escriben. Además, dichos géneros pueden ser analizados para poder ser enseñados, ya que cada uno tiene su propio estilo y particularidades a la hora de producirlos. El caso único escogido para el estudio se centra en un sujeto de 9 años que tiene adquirida la estructura de los géneros textuales, pero muestra dificultades en la elaboración de mensajes escritos, caracterizándose por la brevedad (compone oraciones de 6 elementos máximo o con palabras aisladas) y la falta de coherencia del mensaje en algunas ocasiones. Cabe destacar que dichas dificultades son más significativas en el empleo del lenguaje escrito a través de las redes sociales que usa. Teniendo en cuenta las características del sujeto, centraremos la aplicación de dicha teoría a la enseñanza del lenguaje escrito por medio de aquellas redes sociales que use con mayor frecuencia (en este caso, la aplicación WhatsApp), originándose de este modo la enseñanza a través de actividades significativas para el niño. PRESENTACIÓN DEL CASO El caso seleccionado para elaborar este informe es un niño de 9 años de edad. Presenta los siguientes antecedentes médicos: embarazo múltiple, con aborto de uno de los gemelos y nacido el otro gemelo de forma prematura a las 24 semanas con 1kg de peso y con diversas amenazas de aborto previas. Fue usuario de incubadora durante 2 meses en la unidad de cuidados intensivos de neonatos.

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A los 24 meses de edad fue sometido a diversas operaciones quirúrgicas, entre las que destacamos dos de vegetaciones. A partir de esta edad fue incluido en Atención Temprana con servicios de Logopedia y Psicomotricidad. Actualmente diagnosticado por la Junta de Extremadura y CADex con Trastorno Específico del Lenguaje y discapacidad con un grado del 33%. Respecto a las áreas de lectura y escritura: en lectura no se encuentran dificultades, pero en cambio, en escritura la elaboración de textos es breve. En ocasiones, para comunicarse con sus familiares por redes sociales como WhatsApp, no emplea el lenguaje escrito grafémico sin emplear ayuda del corrector. A nivel académico, su lenguaje escrito se basa en resolver las actividades requeridas para el hogar, las cuales son responder preguntas breves. Está iniciando redacciones más largas para facilitar el estudio de los exámenes. Actualmente, se encuentra cursando tercero de Educación Primaria en un colegio público de Los Santos de Maimona (Badajoz). MATERIALES En la siguiente tabla (Tabla 1) especificamos los materiales que se requirieron para el estudio del caso.

En evaluación: -

Fichas impresas con actividades específicas para evaluar.

Soporte digital (móvil u ordenador).

Red social (Aplicación de WhatsApp).

En intervención: -

Soporte digital (móvil u ordenador).

Red social (Aplicación de WhatsApp).

Actividades llevadas a cabo vía red social (imágenes, adivinanzas, etc.).

Tabla 1 PROCEDIMIENTO 

Evaluación El proceso de evaluación se llevó a cabo en dos días. Según las características del sujeto, detalladas anteriormente, evaluamos la elaboración de listas, redacciones y conversaciones a través de redes sociales, concretamente WhatsApp.

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Para ello, requerimos una serie de materiales los cuáles son: varios folios en blanco donde se le facilita la tarea asignada arriba, además de ser leída por la evaluadora, y un apoyo tecnológico, en este caso, un móvil. Comenzamos la evaluación a través de una tarea de listado, es decir, desarrollar una lista, en este caso de regalos (Imagen 1). De esta manera podremos valorar si la estructura de hacer listas está adquirida.

Imagen 1 Seguidamente, debe realizar un resumen del temario de un examen próximo (Imagen 2). A través de dicha tarea no solo se valoró la estructura, sino también la extensión y uso de las palabras.

Imagen 2 A continuación, tiene que escribir una receta con todos sus ingredientes y pasos a realizar (Imagen 3). En dicha actividad se pudo valorar si tiene adquirido más de una estructura relacionada con los géneros de escritura.

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Imagen 3

Para finalizar con la evaluación, mediante apoyos tecnológicos, se evaluó una conversación a través de la red social WhatsApp (Imagen 4): Planteamos al niño una situación significativa y cotidiana para valorar como responde ante ello.

A-DI-O colega

Hasiendo lo lebeles

Ha-ta luego, vete ya pofavó. Que etoy en casa.

Adió bicha Imagen 4 pág. 4



Resultados de la evaluación Respecto a la primera prueba de evaluación, observamos los siguientes aspectos: -

El texto se encuentra centralizado en la hoja que le facilitamos para realizar la tarea. Deducimos de esto, que el niño muestra dificultades a la hora de distribuir el espacio durante la escritura.

El niño conoce el formato lista, aunque no lo aplique de forma correcta. Esto se puede observar cuando escribe dos oraciones diferentes una encima de la otra. Sin embargo, en vez de separar los conceptos como debería ser en este tipo de formato, los conecta a través de la conjunción “y”.

Usa una palabra escrita en mayúsculas para hacer referencia a un videojuego que quiere. Él conoce y produce bien la palabra oral correspondiente con el nombre del videojuego, pero no se asemeja al nivel grafémico.

Se observa una falta de ortografía a la hora de tildar la palabra “micrófono”.

Además, cabe destacar que el niño muestra cierto sistema de planificación ya que comenzó a escribir y tachó aquello que era incorrecto, mostrando así la capacidad de autocorrección.

En la segunda prueba de evaluación, destacamos lo siguiente: -

No realiza la actividad como se precisa. Es consciente de la estructura que debe seguir para realizar la tarea (es decir, escribir un título relacionado con el tema y después comenzar a redactar) pero lo que produce es un “texto” compuesto por algunas de las letras del abecedario.

Respecto al título, se observan diversas faltas de ortografía, sustituyendo el grafema /b/ por /v/ y realizando una transposición de los grafemas /r/ y /d/.

Además, aunque no sea la tarea requerida, la que el niño realiza es incorrecta puesto que omite diversas letras del abecedario (concretamente, once de estas).

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En la tercera prueba de evaluación, podemos analizar: -

La estructura del formato “receta” la tiene adquirida, ya que escribe el título de la misma y posteriormente, los ingredientes y la preparación. A pesar de esto, mezcla la lista de ingredientes con la descripción de los pasos a seguir.

La producción es más extensa que en las anteriores tareas. Deducimos que esto se debe a que la temática de esta es más atractiva, afín o cómoda para el niño o que tiene un mayor conocimiento acerca de este tema.

Durante su escritura realiza sustituciones de los grafemas /r/ por /l/ y viceversa, también se da en el grafema /t/ por /n/. Además, omite los grafemas /r/ y /s/.

A nivel ortográfico, no acentúa todas las palabras, en este caso, en los verbos como “podrá”.

Es importante destacar que en todas las pruebas omite los puntos, las comas y no realiza una escritura combinada con mayúsculas al inicio y minúsculas seguidas, ya que escribe todo en una de las dos tipologías. Además, utiliza constantemente conectores, sobre todo la conjunción “y”. En cuanto a la evaluación de la conversación a través de WhatsApp: -

Observamos que realiza mensajes muy breves y con ayuda del corrector. Aun así, se cometen faltas de ortografía.

Si no se le permite usar dicho apoyo, tiende a no escribir y comunicarse con el otro usuario a través de audios.

Como conclusión a la evaluación, observamos que las estructuras de los géneros textuales para su edad y desarrollo están adquiridas de forma predeterminada, aunque muestra algunas dificultades en aspectos más sutiles. Respecto al caso y de cara a la intervención, sería destacable crear objetivos e intervenir en las redes sociales para que pueda comunicarse con mayor facilidad y de manera más extensa. Resaltamos que el propio sujeto nos indica su deseo de mejora en este aspecto.

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

Intervención La intervención tuvo una duración de ocho sesiones diarias. Debido a los resultados obtenidos en la evaluación, nuestra intervención se centró en el uso funcional de la red WhatsApp para facilitar su comunicación por esta vía. Para ello fue necesario el uso de un dispositivo tecnológico, ya sea móvil, tablet u ordenador. Los objetivos que se establecieron fueron los siguientes: 1. Facilitar la comunicación escrita funcional a través de redes sociales. 2. Lograr una mayor extensión en los mensajes escritos. 3. Responder de forma más coherente y con mayor cohesión a los mensajes anteriores. 4. Fomentar la escritura funcional a través de redes con apoyos tanto internos (pertenecientes a la propia aplicación: audios, emoticonos, corrector y videollamadas) como externos (por ejemplo, familiares cercanos o con mayor trato). En la presente intervención todas las actividades fueron desarrolladas a través de la aplicación, sobre la que estuvimos evaluando y trabajando anteriormente, WhatsApp. Se determinó intervenir en dicha aplicación exclusivamente y no en ningún aspecto más, tanto por el tiempo del que disponemos de intervención (que tuvo una duración de ocho días), como por las características y preferencias del sujeto (el cual nos expresó su deseo de querer comunicarse de forma escrita por dicho medio). Las conversaciones las realiza con su hermana mayor. Durante la primera sesión, el sujeto envió una fotografía y se empleó esta iniciativa para iniciar una breve conversación con él. En la conversación mostrada en la imagen 5, se ve cómo a través de uno de los apoyos que tiene la aplicación, en este caso audios, se comunica con su hermana, que en esos momentos se encuentra en otra localidad. El sujeto le transmite lo que está haciendo en ese instante con su familia.

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Tat-tata magínate tu esto lleno, no hemo dao una bota y tu na. EEEEEEE eta e la fieta loca.

EEEEEE TENEMO TO TODA LA FIESTA LOCA DE CON COMIDA NO HEMO PUETO MA LA BOTA QUE NI SIQUIELA QUE NI SIQUIELA NO APRIETA MA LA LOPA.

Ele pesá.

Imagen 5 Durante la segunda sesión, de nuevo se mantuvo una breve conversación, pero en este caso el sujeto se encontraba enfermo y no se pudo extender la conversación tanto como era esperado. En la imagen 6 se puede observar la breve intervención:

Imagen 6

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A lo largo de la tercera sesión, con el sujeto ya recuperado, se lleva a cabo de nuevo una conversación más extensa con preguntas básicas sobre su día a día como “¿Qué tal estás?, ¿Qué has hecho en clase?, etc.” y se puede observar en las siguientes imágenes (imagen 7, 8 y 9):

Imagen 7

Imagen 8

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Güena noche tata que sueñe con lo angelito epero ya termine que me voy ya a la cama. Adió, un besito muy grande (mua) y adió.

Imagen 9 Además de una clara conversación, poco a poco se consigue que vaya siendo más extensa, gracias tanto a la motivación del paciente hacia la intervención como por parte del equipo de estudiantes. Hay que añadir que también al final, cuando decide no seguir escribiendo, utiliza de nuevo los audios como apoyo, y de los cuáles, algunos se transcriben. Seguidamente, en la cuarta sesión de intervención, se desarrolla un microcuento en el que no hay unas normas establecidas, simplemente hay que seguir la historia del sujeto para que incremente su motivación. Para ello, permitiremos que él elija la trama (aunque iniciemos nosotros la historia) que nombre él a los personajes, etc., como podemos observar en las siguientes imágenes (Imagen 10, 11, 12 y 13). Con esta actividad trabajamos directamente la imaginación y creatividad de forma simultánea a la morfosintaxis, e indirectamente la longitud media de palabras escritas por oración, intentando aumentar de forma progresiva los elementos que la componen. Imagen 10 Como podemos observar en esta imagen, también ha aprendido que cuando quiere que la otra persona le responda, utiliza la videollamada para llamar su atención y que se conecte.

pág. 10

Imagen 11

Imagen 12

Imagen 13 Aquí, utiliza otro apoyo, por primera vez a lo largo de la intervención. Cuando ve que comete un error de escritura y es consciente del error, busca cómo borrarlo una vez enviado y llega a eliminar el mensaje y reescribirlo para enviarlo “correcto” o mejor que anteriormente.

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Respecto a la quinta sesión, nos informan sus padres que el fin de semana tiene la costumbre de quedarse a dormir en casa de los abuelos maternos. Como mencionamos anteriormente, le gusta mucho cocinar con su abuela, por lo que decidimos preguntarle qué le gustaría merendar y cómo elaborarlo. Para que una intervención esté apoyada por el sujeto y ponga toda su motivación en ella, es importante tener en cuenta sus preferencias de trabajo, en qué aspectos es consciente y quiere que se lleve a cabo la intervención, qué es lo más funcional para él, y, sobre todo, basar todo lo que se pueda de la intervención en sus preferencias, ya que así captamos y mantenemos más su atención. Por ello, en las imágenes 14, 15, 16 y 17, podemos ver cómo elabora una receta que hará al día siguiente de esta intervención, en la casa de los abuelos.

Imagen 14

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Imagen 15

Imagen 16

Imagen 17

Cuando se realizó la sexta sesión, se encontraba con los abuelos, como dijimos en la sesión anterior. Con ellos, sobre todo con el abuelo, le gusta mucho jugar a las adivinanzas, así que se creyó conveniente utilizar dicho juego como método de intervención, ya que es uno de sus preferidos. Incluso, el abuelo podría ayudarle a recordar alguna o decirle otras nuevas. Dicha actividad parecerá poco funcional, pero al inicio de esta investigación, llegamos a una hipótesis: si oralmente hiciera producciones más extensas, escribiría oraciones de mayor longitud. Como observamos que cada vez sus producciones son más extensas pero no concuerdan con la hipótesis planteada inicialmente, y además hay dificultades de morfosintaxis en sus emisiones orales que luego se traspasan al lenguaje escrito, se ve apropiado para el sujeto que esta sexta sesión se lleve a cabo con audios. En las próximas imágenes 18, 19, 20 y 21, se destacan algunas de las emisiones. En este caso se decide no mostrar la sesión en su plenitud, ya que es demasiado extensa.

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Imagen 18 Tata, un animal que contuye y muede.

Imagen 19

Estรก e la pueta y no quiele entrรก.

Po que, a mi me apetece mรก jugรก.

Imagen 20 pรกg. 14

Es una señola, con mucho año, te trae la cosa y te enpía rlealo.

Imagen 21 Podemos apreciar en la anterior imagen (imagen 21), que incluso nos resulta complejo finalizar esta sesión, y tras varios intentos avanzándole con “una más y nos vamos a dormir” sin resultado a que se finalice, se debe cortar más tajante y dejándole que sea él quien finalice con la última adivinanza. En la séptima y penúltima sesión, su hermana encuentra una foto de las vacaciones de verano en su galería y decide pasársela y ver cómo reacciona el sujeto, además de preguntarle si recuerda cuándo se hizo la fotografía. A lo que el sujeto emocionado, como se ve en la imagen 22, responde de manera extensa y sin necesidad de requerir ayuda para mantener la conversación.

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Yo etuve en la playa de Gato de Gata.

Yo estaba con mi tata, con mi madre y con mi padre.

Y yo etabaaa, y yo etaba hasiendo sufeรก.

Imagen 22 Tras esto y ver cรณmo lo ha explicado mejor, decidimos realizar una breve conversaciรณn como se ha hecho en sesiones anteriores (imagen 23), y nos encontramos que incluso desarrolla al mรกximo detalle lo que quiere respondernos.

pรกg. 16

Un juego que tu debe contuí un baco, una torle y hay mucho jugalore que deben destuí la base o el barco y conseguí mucho mateliale en el mapa.

Imagen 23 Para finalizar, en la octava sesión de intervención, el sujeto felicita a su hermana por su cumpleaños. Además, utiliza un nuevo apoyo, el gif (breve fragmento en la imagen 24).

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Cumpleaños feliz, cumpleaño felí, te dese-a-mo to-do, cumpleaño felí. Feli-si-dade tata. Te quelemooo.

Imagen 24 Con esta última sesión, se da por finalizada la intervención. Tras esto, procedimos a establecer los criterios de evaluación de los resultados obtenidos: -

Valorar la funcionalidad de la comunicación escrita en las redes sociales: es decir, observar la progresión del uso de la escritura reduciendo los apoyos facilitados por la aplicación, como mensajes de audio, corrector o emoticonos.

Evaluar la extensión de los mensajes escritos que produce el niño: es decir, que su extensión actual sea mayor a la producida previamente a la intervención. O en su defecto, que se preserve la misma longitud y no se vea reducida.

Valorar cómo el niño es capaz de controlar y gestionar los apoyos con los que cuenta.

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

Resultados Una vez llevada a cabo la intervención, procedemos a mostrar los resultados. Como hemos explicado en apartados anteriores, todas las muestras de intervención se realizan a través de la red social WhatsApp, ya que el propio sujeto quiere desarrollar habilidades y mejorar las ya adquiridas en dicho sistema tecnológico para poder comunicarse con personas de su entorno más cercano. Se obtienen tanto resultados cualitativos como cuantitativos. Vamos a dar inicio destacando los cualitativos. -

Desde el inicio de la intervención (véase pág.7) hasta el fin de ésta (véase pág.18), se puede observar una gran evolución y mejoría en la participación. Aunque desde un principio el sujeto es muy activo, la participación era extremadamente breve y apenas se alargaban las conversaciones, siendo necesaria la participación continúa del otro usuario para que la conversación fluyera lo mejor posible. Sesión tras sesión se puede apreciar como cada vez es más autónomo y no necesita tanto apoyo por parte del otro usuario, siendo él mismo el que maneje la conversación sin necesidad de guía.

De la primera sesión (pág.7) a la cuarta sesión (pág.10), se puede observar como a través de actividades ligadas a sus propios intereses, empieza a estar más interesado por aprender a utilizar la aplicación, a lo que se suma el interés que traía previamente a la intervención y, por lo tanto, como resultado empieza a producir oraciones más largas y con una estructura más organizada y coherente.

En la quinta sesión se aprecia, de nuevo, una mejora en lo que respecta a la estructura. Pasamos de la estructura de escribir un cuento en la sesión anterior, a elaborar una receta donde se necesita primero un listado y después el desarrollo de esta (pág.12). Además, si comparamos la evaluación donde se elaboró una receta (pág.4), se puede apreciar como en esta puso los ingredientes en lista y posteriormente explicaba todo en este formato también, mientras que en la intervención, tras poner los alimentos en lista, ya desarrolla la elaboración

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de la receta sin listado. Se puede observar la comparación claramente en las siguientes imágenes, donde la primera corresponde a la evaluación y la segunda a la quinta sesión de intervención:

Imagen 25. Corresponde a la evaluación, y como hemos explicado en los resultados de evaluación (pág.5), la estructura general de receta (título centrado y posteriormente, el texto) ya la tenía adquirida. Sin embargo, cada vez que explica un paso de la elaboración, emplea el conector “y”, explicando en el siguiente párrafo lo que hay que realizar. Imagen 26. Corresponde a la intervención. Podemos apreciar cómo elabora más su

producción

escrita,

desarrollando los pasos a seguir para llevar a cabo la receta sin interrumpirlos y sin abusar del uso del conector “y”.

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Para finalizar, en las últimas sesiones se denota un gran avance en cuanto al uso de la aplicación y el lenguaje escrito en ella, ya que tiene un mayor manejo de sus apoyos (audios, eliminación de mensajes erróneos ya enviados, emoticonos, gif, etc.). De este modo, el sujeto va siendo totalmente directo en las conversaciones, sin el empleo de ningún apoyo como guía durante ellas y sin el uso del corrector (el cual requirió en la evaluación para poder escribir).

A continuación, procedemos a analizar los resultados cuantitativos. Para facilitar dicho proceso, hemos elaborado una tabla (Tabla 2) con aquellos aspectos a observar y analizar durante la evaluación, inicio de la intervención y una vez finalizada la intervención.

Aspectos a analizar

Evaluación

Inicio de intervención

Final de intervención

3,3

3,91

4,2

0,15

0,44

Faltas ortográficas

0,67

0,36

0,33

Nº de palabras emitidas oralmente

3,75

17,5

Nº de palabras escritas Uso de S+V Nº de empleados

apoyos

Tabla 2 Los datos reflejados en la tabla son el resultado de la suma de cada uno de los elementos (que sean válidos o certeros) que ha producido el sujeto durante toda la intervención (de las capturas que se han adjuntado en el informe y las que guardan las investigadoras, puesto que solamente se muestran en la intervención aquellas que son más destacables). Una vez obtenida la suma, se divide entre el número total de elementos (especificados en la Tabla 2) y el resultado se pondera, originando así la media aritmética. Una vez obtenida la tabla con las medias, elaboramos una gráfica (Gráfica 1) en las que queden reflejadas las diferencias durante cada una de las etapas del

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procedimiento que se ha llevado a cabo con el sujeto (evaluación, inicio y final de la intervención). 25

0 Nº de palabras escritas

Uso de S+V

Evaluación

Nº de apoyos empleados

Inicio de intervención

Faltas ortográficas

Nº de palabras emitidas oralmente

Final de intervención

Gráfico 1 Al analizar cada uno de los apartados, observamos que: -

El número de palabras escritas empezó con un máximo de seis palabras, mientras que si nos vamos al final de la intervención, llega a alcanzar las doce palabras por oración e incluso, la oración más extensa a lo largo de todo el tratamiento fue de diecisiete elementos.

En cuanto al uso de sujeto más verbo, al inicio es totalmente ausente, no realiza oraciones con esas características, mientras que al final acaba empleando varias veces dicha estructura, en alrededor de un 40% de las ocasiones.

El número de apoyos empleados, como se puede observar va en aumento, pero este hecho es favorable, ya que facilita al sujeto la comunicación y sabe emplear de forma progresiva nuevos y mejores recursos. Inicialmente utilizaba exclusivamente audios, continuando con el uso de estos además de emoticonos y videollamadas, finalizando la intervención con el uso de estos tres últimos, más el gif y la eliminación de mensajes erróneos.

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Las faltas de ortografía, como podemos observar, siguen estando muy latentes, pero, aunque se reducen más lentamente, se ve mejoría.

Por último, respecto al número de palabras emitidas oralmente en los audios, el sujeto denota una gran evolución ya que cada vez son más prolongados, progresando al ser cómo máximo de nueve palabras al inicio, hasta veintinueve palabras emitidas al final de la intervención.

DISCUSIÓN En el análisis realizado en el apartado anterior, se observa la progresión que muestra el sujeto en la producción de mensajes escritos por medio de redes sociales, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo. Para llevar a cabo la intervención, se tuvo en cuenta los intereses del sujeto y las características de su entorno, adaptando las actividades a factores como aquello que suele hacer él cotidianamente (como jugar a las adivinanzas o elaborar recetas de cocina, tal y como hace con sus abuelos) y permitiendo y fomentando el uso, por parte del niño, de los apoyos que contiene la aplicación WhatsApp. Además contó con la ayuda de gente cercana a él que le estimulaba para mantener las conversaciones y mejorara su producción escrita. De este modo, el sujeto emite hoy en día mensajes escritos cuyas oraciones están compuestas por un mayor número de elementos, estructurados según “sujeto y verbo” y que son coherentes con el contexto en el que se producen. Además, según la hipótesis que planteamos en el apartado de intervención (pág.13) acerca de la relación existente entre la producción extensa a nivel oral y escrito, creemos que esta relación sí se da, ya que el niño presenta mejoras también a nivel de producción de mensajes orales a través de los audios (apoyo propio de la aplicación empleada). El sujeto, durante el tiempo de intervención, conoció y aprendió a emplear de forma correcta nuevos apoyos de la aplicación (tales como las videollamadas o los gifs), los cuales le ayudaron a conseguir el progreso observado. Finalmente, aunque no se incluía dentro de los objetivos de intervención, se han obtenido mejoras a nivel ortográfico en la producción de mensajes escritos, reduciéndose mínimamente estos fallos. pág. 23

CONCLUSIÓN A pesar de la brevedad de la intervención ejecutada durante el estudio del caso único, se han obtenido resultados favorables y mejorías en la producción escrita del sujeto. Esto puede deberse posiblemente a la utilización de los apoyos que contiene la aplicación y que le facilitan la escritura, haciendo que este se sienta cómodo y seguro para afrontar las situaciones que se le plantean a nivel conversacional. El uso de estos apoyos y las ayudas recibidas parte de personas externas han contribuido a que el niño desarrolle una comunicación más funcional, objetivo que había sido planteado por el propio sujeto y que el equipo de estudio creía conveniente trabajar. De este modo, podemos concluir y verificar tras la obtención de dichos resultados, la eficacia de la aplicación del Interaccionismo Socio-Discursivo de Bronckart. Esta teoría ha resultado beneficiosa no solo en el aprendizaje del lenguaje escrito por parte del sujeto a través de su participación en una actividad significativa cotidiana (el uso de la aplicación WhatsApp), sino también en la mejora de su producción oral. Planteamos tras este hecho, la posibilidad de comenzar nuevos estudios en los que el objetivo sea la aplicación de esta teoría en otros aspectos en los que el sujeto muestra dificultades, pudiendo extrapolar y originar de este modo mejorías en la realización de otras actividades en las que se requiera la participación activa del niño para la producción de textos escritos. BIBLIOGRAFÍA. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992): Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Instituto de Estudios de Educación. Infancia y Aprendizaje. Ontario, Canadá. Goodman, Y. M. (1992): Las raíces de la alfabetización. Universidad de Arizona. Infancia y Aprendizaje. Tucson, Arizona, EE.UU. Flower, L. y Hayer, J. R. (1992): Textos en contexto: Los procesos de lectura y escritura. Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida. Buenos Aires, Argentina.

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Martín del Campo, B. (2011): Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales. Universidad de Castilla-La Mancha. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Talavera de la Reina, Toledo, España. Roca, N. et al (1990): Escritura y necesidades educativas especiales. Teoría y práctica de un enfoque constructivista. Universitat de Barcelona. Fundación Infancia y Aprendizaje. Barcelona.

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La enseñanza y aprendizaje de la escritura de cómics en un niño de 8 años by Cañadas Camacho,E., Castellanos Gómez, S., García Teixeira, M., López Ligero, M. y Vega Lázaro, M. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA DE CÓMICS EN UN NIÑO DE 8 AÑOS Cañadas Camacho,E., Castellanos Gómez, S., García Teixeira, M., López Ligero, M. y Vega Lázaro, M. Universidad de Castilla- La Mancha, Psicopedagogía de la lectura y escritura, Talavera de la Reina, Toledo, España Realizado el 25 de Octubre de 2019

Resumen:

En el presente artículo, se ha llevado a cabo el análisis de la escritura para la elaboración de un cómic en un niño de 8 años. Para ello se creó una secuencia didáctica en base a los resultados obtenidos en la evaluación. En esta secuencia se presentaron herramientas y apoyos de utilidad para el niño. Los resultados obtenidos tras la intervención demostraron que las ayudas y los refuerzos que se le ofrecieron fueron positivos, llegando a una elaboración más desarrollada de un cómic.

Palabras clave: Motivación - Escritura - Cómic - Género narrativo - Evaluación - Intervención.

Introducción El presente trabajo se apoya en el aprendizaje basado en el interés y la motivación del sujeto, ya que diversos autores afirman que la teoría del interés (tareas atractivas y significativas) ayuda a integrar los conocimientos dentro de un contexto, mientras que la teoría del esfuerzo entrena las habilidades de manera aislada (citado por Mayer, 2001).

Poniendo en práctica esta teoría, se realizó la elección de un sujeto de 8 años. Se llevó a cabo una evaluación de la escritura, observando así las necesidades que presentaba el sujeto sobre el género narrativo, especialmente el subgénero del Cómic. Gubern, R. (1981) lo define como «una estructura narrativa formada por una secuencia progresiva de pictogramas, en los cuales pueden integrarse elementos de escritura fonética». Al mismo tiempo, la narración es un instrumento mediante el cual se construyen los procesos de socialización, tanto en el entorno familiar como escolar, es un modo de pensamiento. Según Santamaría y Martínez (2005) la psicología narrativa concibe la narración como un modo básico de comprensión humana. Es el medio por el que los sujetos organizan sus experiencias intercambiándolas con el mundo social. Se han realizado numerosos estudios para la comprensión del desarrollo de la narración desde diferentes enfoques. Destacan los estudios centrados en el texto, relacionados con las teorías del procedimiento de la información. Desde esta perspectiva se centraron en conocer cómo el sujeto impone al texto una gramática mental propia. Diferentes autores plantean una semejanza entre la gramática mental subyacente a la comprensión o producción de las narraciones de los niños y la estructura textual de la narración. Asimismo, otros autores hacen referencia a una psicología narrativa que se centra en el individuo, teniendo presente el contexto. Para el estudio de las narrativas ambos enfoques son fundamentales, considerando los aspectos cognitivos como los de carácter interactivo o social. En efecto, para el desarrollo de la narrativa visual en la niñez se distinguen cuatro tipos de conocimientos vinculados con: el contenido, la estructura, los aspectos lingüísticos y los contextuales. El contenido está compuesto por una serie de representaciones de eventos generales y sucesos específicos organizados en función de dos estructuras, la argumental 2

(organiza los objetos y acciones sobre un eje espacio- temporal) y la de elementos dramáticos (establece relaciones entre personajes, acciones, escenarios, etc.). Para que una narración consiga un orden y coherencia que permita al lector encontrar el sentido de ésta depende de la estructura. Por otro lado, Hudson y Shapiro (1991) proponen que la estructura de la historia debe incluir: un comienzo formal, el inicio de los acontecimientos, la aparición del problema, resolución del problema y un final formal. En cuanto a los aspectos lingüísticos en el cómic interaccionan la palabra con el dibujo. Se puede decir que entre la palabra y la imagen existen dos relaciones centrales: la primera de integración recíproca (carga informativa de manera desigual entre la imagen y los textos) y la segunda participando en la construcción del eje temporal (la palabra desempeña diferentes funciones a través de la cartela). Por último, el contexto hace referencia a los conocimientos que posee el sujeto sobre la narrativa en función de un contexto cultural determinado, es decir, se relaciona la dimensión pragmática del lenguaje y su eficacia comunicativa.

Método Descripción del sujeto

D. de 8 años de edad se encuentra escolarizado en 3º de primaria en el Colegio Público “Fernando Martín” situado en Mora (Toledo), donde reside. Su núcleo familiar está constituido por su madre, padre y hermano de 12 años. El rendimiento escolar es acorde a su edad cronológica y curso académico, por lo que no presenta dificultades respecto a la lectoescritura. Dentro de sus hobbies se encuentra leer cómics especialmente los de “Mortadelo y Filemón” y “El Capitán Calzoncillos”. D. añade que le gustaría aprender a escribir sus propios cómics, basados en historias de acción, fútbol y superhéroes, para que su familia los lea. Además, cerca de su localidad se lleva a cabo un certamen literario anual al que le gustaría presentar un cómic realizado por él mismo.

Procedimientos de la evaluación Tras la entrevista realizada se ha hecho una recopilación de datos sobre sus intereses, en base a éstos se plantean los objetivos y actividades de intervención. Para realizar la evaluación se han creado unos criterios de escritura cuyas características se detallan a continuación: Para evaluar la planificación que ha realizado el sujeto, previa a la escritura del texto, se le propuso que contara de forma oral la historia que iba plasmar en el cómic. Se pudo observar que el sujeto realizó producciones orales más largas que el texto resultante. En cuanto a la revisión del texto se pudo observar que era inexistente, al finalizarlo comenzó a dibujar sin hacer una revisión previa. Por un lado, se evaluó la estructura interna de la narración (planteamiento, nudo y desenlace). El cómic realizado por D. sigue esta misma estructura interna. En primer lugar, comenzaremos explicando cada uno de estos términos. El planteamiento es una situación inicial de la cual parte la historia narrativa, en el nudo se desarrollan los acontecimientos planteados en la introducción y por último en el desenlace se resuelve el conflicto planteado anteriormente. Se ha podido observar que D. comienza especificando los personajes que intervienen en el cómic, la relación que les une e introduce una característica sobre sus gustos para dar un enlace a la siguiente viñeta. Respecto al nudo, los personajes actúan en función al objetivo que persiguen, en este caso jugar juntos al fútbol y meter un gol. Finalmente, en el desenlace el autor plantea un final inesperado ya que no resuelve el conflicto de los acontecimientos sucedidos anteriormente en el cómic. El final previsible sería saber el resultado del partido, sin embargo, tan sólo especifica el final de éste y que se marcharon juntos a merendar. Cabe subrayar que D. utiliza una estructura secuencial adecuada durante la narración. Por otro lado, se evaluó la estructura externa del cómic (Viñetas, escenas y secuencias). En primer lugar, se comenzará explicando cada uno de estos términos. Las viñetas son la unidad más pequeña en la que se puede dividir el cómic, las escenas son los 4

escenarios en los que transcurre la historia y por último la secuencia es un grupo de viñetas.

Se ha podido observar que, en la estructura externa de la narración, D. ha utilizado la tira respecto al formato del cómic. La tira es una sucesión de tres o cuatro viñetas alineadas horizontalmente. En cuanto a la narración, D. utiliza la cartela, la voz del narrador, durante todo el cómic sin introducir bocadillos con texto en la imagen ni onomatopeyas. Sin embargo, no hace uso de las líneas cinéticas, líneas curvas o quebradas que se utilizan en el cómic para indicar el movimiento y pueden adoptar formas muy diversas. No aparece el uso de metáforas visuales, ya que los personajes no tienen texto con lenguaje verbal en las viñetas. Cabe destacar que tampoco emplea códigos gestuales en los personajes de sus dibujos ya que carecen de expresión, así como de elementos faciales como boca, cejas, nariz y orejas. Es por todo ello por lo que no se aprecian las emociones de los personajes.

Figura 1. Cómic de evaluación inicial.

Procedimiento de intervención y materiales Esta intervención se entiende, como un grupo de apoyos y estrategias provenientes de la actividad cognitiva, creativa y manipulativa del niño, ya que el aprendizaje ha de estar motivado por la actividad e intereses del sujeto.

El procedimiento de intervención se llevó a cabo en la residencia familiar de D, concretamente en su habitación. Respecto a la secuencia didáctica de intervención, inicialmente se realizó una lectura conjunta del cómic “Zipi y Zape”, a través de esta se pretendía que aprendiese la estructura que presentan los cómics. Además, la lectura fue reforzada mediante apoyos que fueron diseñados en base a las dificultades observadas en la evaluación.

Una de las dificultades es la interpretación y el uso adecuado de los bocadillos. Para ello, se le presentó una imagen de apoyo en la que se muestran los diferentes bocadillos que expresan diversos sentimientos (Figura 2). Asimismo, durante la lectura conjunta se hizo hincapié en este aspecto. Por otro lado, se llevó a cabo una actividad en la que D. debía añadir de forma escrita un texto acorde a si se expresaba llanto, susurro, exclamación, etc. (Figura 3).

Figura 2. Apoyo- Tipos de bocadillos.

Figura 3. Actividad- Tipos de bocadillos.

Otra de las dificultades observadas en el cómic inicial, fue que los personajes apenas mostraban emociones, por lo que se reforzó durante la lectura conjunta con una imagen que muestran los códigos gestuales más básicos (Figura 4). Cabe destacar que en la elaboración de su cómic final también se le ofrecieron estos apoyos visuales con el fin de que los personajes mostrasen las emociones correspondientes.

Figura 4. Apoyo de Códigos gestuales.

Por otra parte, en el cómic inicial no aparecían onomatopeyas por lo que durante la lectura conjunta se hizo inciso cada vez que aparecían en las viñetas. Además, se le mostró como apoyo una imagen que recoge varias onomatopeyas (Figura 5).

Figura 5. Apoyo de Onomatopeyas.

Una vez finalizada la lectura conjunta, se procedió a la enseñanza de la escritura del cómic. Primeramente, se tomaron como base las siguientes pautas:

Diseña los personajes de tu cómic.

Escoge el lugar donde se desarrolle la historia.

Crea una estructura para tu historia y señala qué es lo que ocurre.

Escribe el guion y revísalo cuidadosamente para evitar los errores.

Determina cuántas viñetas vas a necesitar para ilustrar la acción.

Plasma todas estas ideas en el cómic.

Cabe mencionar que estas pautas se tomaron como referencia para realizar una serie de preguntas relacionadas con el personaje, el lugar, la trama, etc. (Figura 6). Con la finalidad de guiar al niño durante la elaboración del borrador según las necesidades/dudas que fueron surgiendo. Del mismo modo, el orden fue el establecido para mantener en todo momento la coherencia del texto.

Figura 6. Planificaciรณn del cรณmic.

Figura 7. Cรณmic final 9

Resultados Sobre los resultados obtenidos en la intervención, se puede destacar la notoria mejoría que se ha producido entre el primer cómic y el segundo. Para comenzar, en la estructura interna del cómic se han observado mejoras en cuanto al planteamiento y al desenlace. Ahora bien, el nudo (a pesar de haber mejorado) sería recomendable seguir trabajándolo. Por otro lado, respecto a la estructura externa del cómic, se observa que D. utiliza la cartela además de introducir bocadillos con texto y onomatopeyas. Del mismo modo, emplea las líneas cinéticas indicando movimiento. Esto se observa en la última viñeta del cómic donde simula el movimiento del aire al soplar las velas. Asimismo, comienza a aparecer el uso de metáforas visuales, puesto que los personajes tienen texto con lenguaje verbal dentro de las viñetas y bocadillos. Además D. emplea códigos gestuales en los personajes de sus dibujos. Se puede observar a todos los personajes expresando alguna emoción, en este caso de alegría debido a la celebración del cumpleaños del personaje principal.

Discusión y conclusión

Para concluir, tras la breve intervención en la escritura de un cómic se puede afirmar que la composición final refleja el crecimiento del escrito. Por lo tanto, las herramientas ofrecidas han sido eficaces obteniendo un resultado notablemente positivo. No obstante, habría que continuar interviniendo en la parte interna de la narración.

BIBLIOGRAFÍA -

Fuertes, A. M., & García-Sánchez, J. N. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de psicología, 38(3), 477-492.

Gubern, R. (1981): El lenguaje de los cómics. Barcelona, Península.

Hudson, J. y Shapiro, L. (1991). From knowing to telling: The development of children's scripts, stories and personal narratives. En A. McCabe & C. Peterson (Eds.), The developing narrative structure (pp. 89-136). Hillsdale, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associated.

Santamaría, A. y Martínez Rodríguez, M. A. (2005). La construcción de significados en el marco de la Psicología Cultural: el Pensamiento Narrativo. En: Cubero, M. y Ramírez, J.D. (Eds.). Vygotski en la psicología contemporánea (pp.167-193). Buenos Aires: Miñón y Dávila.

Segovia Aguilar, B. (2012). La adquisición de la competencia narrativa a través del cómic en la Escuela Primaria.

Villanueva, J., & de Cervantes, C. M. (2000). El cómic como recurso en la clase de español. Actas del VIII Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español al uso hablantes, 44-48.

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APRENDIZAJE DE UN GÉNERO ESCRITO: CORREO ELECTRÓNICO Abril Moro, C., Blasco López, R., Buenavida Rodríguez, F., Fernández Aranda, P., Gallego Rodríguez, M. y Sánchez Morcillo, C. Universidad de Castilla-La Mancha, Talavera de la Reina, Toledo, España (2019).

RESUMEN Para la elaboración del proyecto, se ha escogido a un sujeto de 7 años de edad, escolarizado en una escuela pública. Teniendo en cuenta sus preferencias y necesidades de aprendizaje, se ha optado por la enseñanza de un género escrito, como es el correo electrónico, con una finalidad funcional, invitar a sus amigas a una fiesta de pijamas. Cabe destacar que, para llegar a este proceso, previamente se le han realizado una serie de cuestiones donde el sujeto transmite su deseo por aprender a escribir dicho género. Por consiguiente, se ha procedido a la evaluación de la escritura del correo electrónico para poder plantear, posteriormente, los objetivos de intervención. Seguidamente, una vez planteados dichos objetivos, se ha procedido a la intervención. Esta, se ha realizado con la ayuda de apoyos y recursos que se le han proporcionado con anterioridad, como el diseño de una plantilla en la cual vienen detallados todos los elementos necesarios para la correcta escritura del género. Para finalizar, cabe destacar que todo el proceso ha estado basado en “El interaccionismo sociodiscursivo” de Bronckart (1996), el cual sostiene que “el lenguaje debe surgir siempre en actividades humanas para algo funcional”. 1

Palabras clave: correo electrónico, email, género escrito, interaccionismo socio-discursivo, enseñanza, aprendizaje, secuencia didáctica, evaluación, intervención. ABSTRACT The project has been developed choosing a subject of 7 years old, who is attending public school. Having in consideration her preferences and learning needs, the methodology choosed is teaching a type of writing, like writing emails, with a functional purpose, to invite her friends to a pyjama party. It should be taken into account that before reaching this process, a number of questions were asked, where the subject shows her interest of learning to write the mentioned type of writing. Therefore we has been proceeded with the evaluation of the email writing to raise later the purposes of intervention. Once the objectives has been adressed, we proceed with the intervention, executed with the support of resources provided above, like the design of a template with all the required elements for the right writing of the picked format. In conclusion, all this process has been based in " The socio-discursive interactionism" Of Bronkart (1996), in which he argues that "the language always must emerge in human activities for something functional". Key words: email, written genre, socio-discursive interactionism, teaching, learning, didactic sequence, evaluation, intervention. INTRODUCCIÓN: Desde la infancia, se aprende que existen diferentes tipos de textos y que cada uno de ellos se utiliza para una situación específica. Estos, tienen ciertas características y una serie de reglas a seguir para que los géneros sean correctos en determinadas situaciones. Como señala uno de los autores más importantes del género escrito en su corriente teórica “El interaccionismo socio-discursivo” (Bronckart 1996), el lenguaje debe surgir siempre en 2

actividades humanas para algo funcional. Un género debe producirse en un entorno de actividad humana, en el cual se generen textos con el propósito de alcanzar metas u objetivos (de un tema en concreto) y que, a su vez, estos vayan dirigidos a un tipo específico de audiencia. Flower y Hayes (1981), también defienden la importancia de realizar la tarea en el contexto y ambientes reales en los cuales surja la necesidad de escribir estos géneros. Por lo tanto, lo primero que habría que hacer para enseñar a escribir un tipo de género en concreto, sería proporcionar una base de orientación contextual, es decir, mostrar ejemplos de este género específico en situaciones reales. Siguiendo con los procesos de escritura, Flower y Hayes (1981) hacen referencia a que, la planificación, o el acto de construir la representación interna del conocimiento que se utiliza durante la escritura, implica una cantidad de subprocesos. El más obvio es el acto de concebir ideas. Para ello, será necesario uno de los aspectos principales de la planificación, la fijación de objetivos, los cuales especifican todo lo que el escritor quiere decir o hacer con la audiencia, consiguiendo con ello un texto funcional. Actualmente, este enfoque se encuentra muy alejado de la realidad escolar. Un claro ejemplo de ello sería la enseñanza del código alfabético, basada únicamente en la escritura de textos escolares sin una funcionalidad real en la vida de la persona. Es decir, no es realmente una escritura académica, aunque usemos un vocabulario específico, sino que más bien, es una composición escrita sin objetivos ni metas concretas, cuyo único fin, es la evaluación del alumnado. En este sentido, sería conveniente un cambio en cuanto a la perspectiva de enseñanza de género, con el objetivo de “ayudar a los estudiantes a pasar de procesos de composición que consisten en <<decir el conocimiento>> a procesos de composición que consisten en <<transformar el conocimiento>>”, (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 44).

Es decir, por un lado, el proceso de contar el conocimiento es un proceso inmaduro de escritura en el que se parte de la representación de la tarea asignada, se recupera información de la memoria y se plasma directamente, sin un proceso de planificación, hasta que no surjan más ideas. Cabe destacar que la representación mental de las ideas principales juega un papel significante en la generación de un texto (De Beaugrande, 1984). Por otro lado, el proceso de transformar el conocimiento es más complejo y maduro, ya que requiere una planificación y revisión del texto, además de todo el procedimiento que se lleva a cabo en el proceso de contar ideas. Este enfoque es ideal para que el alumno adquiera un mayor desarrollo de su conocimiento y vaya más allá del simple aprendizaje de la redacción. A continuación, se presentará un informe sobre el proyecto llevado a cabo para enseñar un género específico: el correo electrónico. A su vez, se mostrarán los recursos y apoyos empleados para la elaboración del mismo. CASO CLÍNICO. Descripción del caso Para la elaboración de esta investigación, se ha escogido a A.M.T., una niña de 7 años de edad, escolarizada en segundo de primaria en un colegio público de La Roda (Albacete). Cabe destacar que A.M.T. no presenta dificultades a nivel general en el lenguaje.

Para este proyecto, se contó con la participación de los padres, a los cuales previamente se les proporcionó un consentimiento informado (Figura 1), tanto para la cesión de los datos obtenidos, como para las imágenes tomadas durante dicho proceso. Además, se les informó del procedimiento que se iba a llevar a cabo durante la evaluación y posterior intervención.

Figura 1. Consentimiento informado.

Materiales y procedimientos de evaluación En primer lugar, para poder llevar a cabo el procedimiento de evaluación, se realizó una entrevista a A.M.T. (véase figura 2), la cual tuvo una duración de 20 minutos aproximadamente. A partir de estas preguntas, se obtuvo información sobre sus gustos y preferencias a la hora de escribir. Se destaca su interés por aprender a escribir el género tipo email o correo electrónico, debido a su motivación por la tecnología.

Figura 2. Entrevista.

A continuación, se llevó a cabo la evaluación. Para este proceso, y siguiendo con su interés por aprender a redactar un email, A.M.T. planteó una temática acorde con sus objetivos propios. Dicha actividad consistió en la creación de un correo electrónico para sus amigas, con la finalidad de invitarlas a una fiesta de pijamas. Para ello, utilizó su propia tablet sin ningún tipo de apoyo/ayuda. Una vez escrito el email, como herramienta de evaluación se utilizaron las siguientes tablas (Tabla 1 y 2), basadas en la propuesta de Arroyo, García, Hidalgo y Muñoz (2019). Las tablas se componen de dos partes: -

Estructura del correo electrónico: formada por 9 ítems, evaluados mediante 2 criterios (sí lo realiza/no lo realiza) (véase tabla 1).

Evaluación del contenido del texto: formada por 6 ítems en forma de preguntas cortas, evaluados a través de 2 criterios/respuesta (sí/no) (véase tabla 2). Para finalizar, y en función de los resultados obtenidos en la redacción del email de

A.M.T., se procedió a completar ambas tablas.

Tabla 1. Estructura del correo electrónico

SÍ

Correo electrónico Asunto Saludo Motivo Fecha Hora Información adicional (qué necesitan traer, actividades, etc.) Despedida Firma

Tabla 2. Contenido del texto.

SÍ ¿Es claro el mensaje del texto? ¿Falta información? ¿Es apropiado para la situación?

¿Se utilizan letras mayúsculas al principio del texto, después de cada punto y en los nombres propios? ¿Utiliza correctamente los signos de puntuación? Resultado de la evaluación Como fue señalado anteriormente, durante la valoración, A.M.T. realizó el siguiente correo electrónico (véase figura 3). A través de este, se pudo observar los diferentes errores que cometía: no escribir el asunto, no añadir las direcciones de correo electrónico o no diferenciar la estructura o partes del correo.

Figura 3. Correo electrónico evaluación.

En base a este, se completaron las tablas, obteniendo los siguientes resultados (véase tabla 3 y 4). 8

Tabla 3. Evaluación estructura del correo electrónico.

SÍ

Correo electrónico

Asunto

Saludo

Motivo

Fecha

Hora

Lugar

Información adicional (qué

necesitan traer, actividades, etc.) Despedida

Firma

Tabla 4. Evaluación del contenido del texto.

SÍ ¿Es claro el mensaje del

texto? ¿Falta información?

¿Es apropiado para la

situación? ¿Se utilizan letras

mayúsculas al principio del texto, después de cada punto y en los nombres propios? ¿Utiliza correctamente los

signos de puntuación? Tras el análisis de los resultados obtenidos a partir de la evaluación, se plantearon los siguientes objetivos de intervención, basados en las necesidades de A.M.T: -

Ampliar las bases de su conocimiento sobre el género a través de una orientación/base contextual.

Conocer las diferentes partes en las que se divide un correo electrónico.

Emplear la estructura adecuada de dicho género, acorde a la temática y audiencia a la que va dirigida.

Tomar conciencia de los errores ortográficos y consiguiente reducción de los mismos. 10

Instaurar los procesos básicos de planificación necesarios para llevar a cabo la escritura de un email (ideas principales, fijación de objetivos).

Aplicar y/o mantener coherencia textual.

Emplear otros recursos de interés conforme a la temática tales como: enviar archivos adjuntos.

Aprender a escribir un correo electrónico como algo funcional.

SECUENCIA DIDÁCTICA: Materiales Para trabajar los objetivos nombrados anteriormente, se utilizaron los siguientes recursos: -

Una plantilla de un modelo de correo electrónico para facilitar el aprendizaje de la estructura y componentes del mismo (véase figura 4, 5, 6, 7).

Una tablet para escribir el correo electrónico, dentro de la cual se usó: 

Programa Microsoft Word para la creación de las ideas principales.



Diccionario RAE (www.rae.es) con el fin de apoyarse en él para corregir y aprender las reglas ortográficas en las cuales presentaba mayor dificultad.

Figura 4. Plantilla.

Figura 6. Plantilla.

Figura 5. Plantilla.

Figura 7. Plantilla.

Procedimiento. Esta intervención se basó en “El interaccionismo socio- discursivo” de Bronckart (1996), donde el lenguaje debe surgir siempre en actividades humanas para algo funcional, como bien se mencionó en la introducción anteriormente. Para ello, la primera actividad realizada con A.M.T consistió en enseñarle varios tipos de correos electrónicos reales enviados con anterioridad (figura 8 y 9), para que sirvieran como modelo de aprendizaje, proporcionándole así, una base de orientación contextual de este género en situaciones reales.

Figura 8. Ejemplo correo electrónico 1.

Figura 9. Ejemplo correo electrónico 2.

En segundo lugar, A.M.T. procedió a la realización de un borrador, de acuerdo con la afirmación de Scardamalia y Bereiter (1992): ‘’La creencia de que las ideas más importantes son las primeras que se nos vienen en mente, es completamente congruente con un proceso de activación propagadora que empieza con la información más próxima a las sugerencias relativas al contexto’’ (p.49). Por este motivo, el sujeto escribió las ideas principales que se le ocurrieron en un Word para realizar, posteriormente, dicho correo electrónico. En tercer lugar, se le indicó la estructura que conforma el género, a partir de la plantilla realizada (véase figura 4, 5, 6 y 7), para facilitar el proceso de estructuración del correo electrónico y para ayudar a planificar el contenido. Seguidamente, se le presentó en orden cada una de las partes aclaradas con un ejemplo, con el fin de facilitar la comprensión y el aprendizaje de dicha estructura. Además, se le indicaron las diferentes opciones/componentes del correo electrónico, como, por ejemplo, adjuntar un archivo. A continuación, se llevó a cabo la realización del correo electrónico a través de la Tablet (véase figura 10), con el objetivo de invitar a sus amigas a una fiesta de pijamas en su casa. Para ello, contó con los recursos de: la Real Academia Española (con la finalidad de disminuir las faltas de ortografía), consignas verbales y la plantilla realizada, para apoyarse en estos cuando lo considerase necesario.

Figura 10. Sujeto realizando la secuencia didáctica.

Resultados de la secuencia didáctica Tras llevar a cabo la secuencia didáctica, se obtuvieron los siguientes resultados: -

El hecho de enseñarle a A.M.T. correos electrónicos enviados con anterioridad, le hizo comprender la composición de los mismos, aprender que todos los correos se envían con un fin concreto y conocer cómo es su estructura (ya que afirmó que no sabía que un correo estaba dividido en partes).

En el borrador (véase figura 11) anotó las ideas principales respecto a la temática nombrada, utilizándolas posteriormente para escribir el correo.

Figura 11. Borrador.

Debido a la explicación y a la libre interacción de A.M.T. con la plantilla presentada, y a la base contextual proporcionada anteriormente (enseñanza de otros correos electrónicos), fue posible mejorar la comprensión de cómo se estructura y compone dicho género, sirviendo de gran ayuda para realizar el correo. Cabe destacar que, una vez presentada la plantilla, supo ordenar cada una de las partes correctamente. Mientras escribía el correo electrónico (véase figura 12), podía apoyarse en los recursos proporcionados (página web RAE, plantilla, etc.) en el caso de que fuese necesario, además de apoyos verbales que se le iban proporcionando. Lo cual permitió 15

una notable mejoría respecto a los errores ortográficos y una mejor estructuración del correo. Para complementar la enseñanza de los usos que posee el correo electrónico, se le explicó cómo se adjunta un archivo. Para esto, se le indicó en la plantilla dónde estaba esta función, además se creó un borrador para mostrarle visualmente cómo se realizaba, ofreciéndole pautas verbales. Estas pautas sirvieron de gran ayuda, ya que, a la hora de realizarlo consiguió adjuntar el archivo correctamente.

Figura 12. Correo electrónico intervención.

Evaluación de la intervención y resultados. Tras las tareas propuestas, ligadas a los objetivos de intervención y junto con las ayudas y apoyos ofrecidos (plantilla del correo electrónico, RAE, instrucciones verbales), se ha observado un gran incremento en el conocimiento de este género (véase figura 12) por parte de A.M.T. En cuanto a la estructura del correo electrónico, se puede apreciar que el sujeto distingue las diferentes partes de las que se compone. Esto se puede observar en que: escribe la dirección de correo electrónico, asunto, saludo, fecha, despedida y firma, en su lugar correspondiente (véase tabla 5). Por otro lado, haciendo referencia a la evaluación del contenido del texto, A.M.T. ha añadido toda la información necesaria para la realización del mismo (véase tabla 6). Tabla 5. Resultados intervención estructura del correo electrónico.

SÍ Correo electrónico

Asunto

Saludo

Motivo

Fecha

Hora

X 17

Información adicional (qué

necesitan traer, actividades, etc.) Despedida

Firma

Tabla 6. Resultados evaluación del contenido del texto.

SÍ ¿Es claro el mensaje del

texto? ¿Falta información? ¿Es apropiado para la

X X

situación? ¿Se utilizan letras mayúsculas al principio del X texto, después de cada punto y en los nombres propios? ¿Utiliza correctamente los

signos de puntuación?

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Tras haber realizado la evaluación e intervención con A.M.T, se ha llegado a varias conclusiones. Inicialmente, cabe destacar que, para la enseñanza de un género escrito, es crucial conocer los gustos, motivaciones y necesidades del sujeto. Pues siguiendo con el planteamiento de Bronckart (1996), el lenguaje debe surgir siempre en actividades funcionales. Seguidamente, el hecho de haber situado al sujeto en una base contextual (Flower y Hayes 1981), a través de visualización de otros correos (elaborados con anterioridad), permitió conseguir un mayor conocimiento del género y de esta forma facilitar el proceso de intervención. Posteriormente, para apoyar la planificación del texto, escribir las ideas principales en Microsoft Word facilitó al sujeto la elaboración del correo, ya que, estos ‘’puntos principales’’ son las “proposiciones centrales” alrededor de las cuales se organiza el texto (Beaugrande 1984). Para finalizar, los apoyos y recursos empleados en el proceso de intervención como las consignas verbales, la plantilla y el apoyo en la RAE, han sido esenciales y de gran ayuda a la hora de elaborar el correo, pues una herramienta visual acompañada de un apoyo verbal, ha demostrado ser más eficaz a la hora de comprender la estructura y el tipo de género correspondiente. En conclusión, se ha demostrado que la metodología aplicada ha sido eficaz, puesto que los resultados obtenidos han sido favorables y por ello, se puede afirmar que el objetivo propuesto al inicio del proyecto se ha alcanzado con éxito. 19

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -

Arroyo García, A, García Barroso, M.A., Hidalgo Robles, A. y Muñoz Gómez, A. (2019). E-mail: Genero escrito en el entorno de los niños. A propósito de un caso. Revista de psicopedagogía de la lectura y la escritura UCLM. Logopedia. 3-4.

Bronckart, J.P. (1996) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris, France: Delachaux et Niestlé.

De Beaugrande, R. (1984). Text production: Toward a science of composition. Norwood, US: Ablex.

Flower, L. y Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Comunication, 32 (4), 365- 387.

Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 15 (58), 43-64.

INTERVENCIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA ELABORACIÓN DE TEXTOS: ESTUDIO DE UN CASO. Calatayud García, C., Fernández Fernández, C., Iniesto Moreno, M., Sanz Plasencia, S., Valiñani Granado, P., Valko Derzhypilska, A. Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

INTERVENCIÓN

LOS

PROCESOS

COGNITIVOS

ELABORACIÓN DE TEXTOS: ESTUDIO DE UN CASO Cristina Calatayud García, Cristina Fernández Fernández, María Iniesto Moreno, Sandra Sanz Plasencia, Patricia Valiñani Granado, Anna Valko Derzhypilska* Universidad de Castilla-La Mancha, Talavera de la Reina, Toledo, España. PALABRAS CLAVE

Resumen: En el presente artículo, se muestra un estudio realizado a un niño de 8

Procesos cognitivos;

años, al cual, se le facilita el aprendizaje de los procesos cognitivos en la redacción

planificación textual;

de textos. En este caso, la necesidad del sujeto era publicar una historia en la revista

secuencia didáctica;

anual de su centro escolar. Para comenzar con la investigación, se realizó una

modelo de

evaluación al paciente a partir del modelo de escritura de Flower & Hayes (1996).

escritura; facilitación

Una vez finalizado este procedimiento de evaluación, se planteó una propuesta

procedimental.

didáctica, en la cual, se proporcionó una facilitación procedimental (Scardamalia y Bereiter, 1992) para poder lograr todos los objetivos propuestos. Finalmente, se procedió a una segunda evaluación donde se observaron los logros conseguidos y la integración de este aprendizaje.

KEY WORDS:

Abstract: This paper presents the study carried out in an 8 year-old child who was

Cognitive processes,

facilitated the learning cognitive porcesses involved in writing texts. In this case,

writing planning,

the subject needed to publish a story in the school’s annual magazine. To begin the

didactic sequence,

investigation, an evaluation of the patient was carried out based on the writing

writing model,

model of Flower & Hayes (1996). Once the evaluation was completed, a didactic

procedural facilitation

proposal for intervention was proposed in which procedural facilitation was provided (Scardamalia and Bereiter, 1992) in order to achieve all the proposed objectives. Finally, a second evaluation was realized where the goals achieved and integration of this learning process were observed.

*Autores para correspondencia. Correos electrónicos: Cristina.Calatayud@alu.uclm.es; Cristina.Fernandez50@alu.uclm.es; Maria.Iniesto@alu.uclm.es; Sandra.Sanz2@alu.uclm.es; Patricia.Valinani@alu.uclm.es; Anna.Valko@alu.uclm.es 1

INTRODUCCIÓN Los estudios precursores de Flower y Hayes (1980), así como los de Bereiter y Scardamalia (1987), se encargaban de detallar las operaciones cognitivas que la escritura implica. Al igual que, el factor común de estos y otros muchos estudios semejantes, era la suposición implícita de que el conocimiento experto del proceso de composición abrirá el paso para formar a los buenos escritores. Diez años más tarde, eran varios autores los que exigían una visión más contextual y flexible para describir los procesos de composición. Asimismo, también defendían la importancia de los elementos como son el contexto social y cultural en el que un texto se incluye. Además, tienen en cuenta el valor de las metas personales o las actitudes relacionadas al proceso de escribir, como pueden ser los elementos no limítrofes o adyacentes en el proceso de composición del proceso cognitivo que el escritor lleva a cabo en una situación determinada de comunicación (Milian, 2001). Actualmente, a través de diferentes contribuciones que provienen tanto de la pragmática como de la sociolingüística, además de la psicología y la psicolingüística, se estima que la escritura se origina a partir de una base contextual. Igualmente, en la enseñanza del proceso de composición intervienen distintos contextos y la escritura de un texto es un proceso, el cual se centra en una situación comunicativa concreta (Camps, 1995; Camps y Castelló, 1996). Para poder llegar a producir textos que presenten coherencia tanto a nivel de contenidos como a nivel lingüístico, es necesario desarrollar una capacidad que se pueda conseguir si se da una enseñanza y aprendizaje acorde a las necesidades, demandas e intereses de cada una de las personas. Para ello, es necesario que los profesores de hoy en día tengan un conocimiento de los distintos instrumentos didácticos que existen actualmente. Asimismo,

también es necesario que centren la enseñanza en actividades que realmente sean eficaces y que resulten de interés a los alumnos. (Pasquier y Dolz, 1996) Según varios autores, mediante el uso de la escritura pueden estimularse las habilidades que se emplean en el lenguaje oral. Además de desempeñar esas habilidades, la escritura también desarrolla otro tipo de funciones más específicas, como es la permanencia en el tiempo y en el espacio. Brunner (1972), citado por Arroyo (2008), realizó varios estudios sobre el desarrollo cognitivo que surge en el sujeto al escribir, donde menciona que, en este proceso, lo que tiene que aprender es llegar a comunicarse sin recibir apoyo directo del resto de interlocutores ni del contexto que comparten. Por ello, este autor postula que el lenguaje escrito se desencadena en el contexto donde se da el lenguaje oral y, además, con ello se manifiesta la comunicación no verbal. El aprendizaje de la escritura es imprescindible porque ayuda al desarrollo cognitivo e incrementa la posibilidad de comunicación y reflexión. Para el proceso de aprendizaje de la escritura es necesaria la intervención o enseñanza por parte de escritores expertos que ayuden a su adquisición, mejora y dominio. Cuando se escribe, se evoluciona del discurso oral al discurso escrito realizando distintos ajustes. Entre ellos, se pasa de signos sonoros a signos gráficos que tiene la escritura, de la comunicación oral del aquí y ahora a la comunicación escrita que se da a través del tiempo y el espacio, y de la interacción con otros interlocutores pasamos a un lenguaje verbal en el que no hay interacción con otros. Cuando se está aprendiendo a escribir, lo que suele ocurrir es que se imita el discurso oral de manera textual en el escrito. Esto ocurre porque las exigencias que presenta el lenguaje escrito no se pueden aprender de una manera inmediata ni sigue un proceso simple. Algunas de las diferencias que se pueden encontrar entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito son que el primero depende de aspectos como pueden ser la entonación, la expresión facial y el contexto físico-social inmediato, para poder transmitir el mensaje. Asimismo, el lenguaje oral va variando tanto la entonación como la acentuación para facilitar

la compresión del mensaje que se está dando y modificarlo. En cuanto a las características que diferencian el lenguaje escrito, se encuentran con que los interlocutores ya no se localizan en un contexto físico-social inmediato, sino que se hallan distanciados tanto en el tiempo como en el espacio, determinando así la persistencia de la palabra escrita. Del mismo modo, en el lenguaje escrito se hace uso de estructuras gramaticales más complejas y de distintas estructuras de organización para impartir las ideas. (Arroyo, 2008). MÉTODO Sujeto La muestra escogida para este estudio es un niño de 8 años, A.L.M, escolarizado en 2º de Educación Primaria en un Centro Privado De Enseñanza Sagrados Corazones en Talavera de La Reina (Toledo). Dicho sujeto, es un niño con nacionalidad española y que a priori presenta un desarrollo normotípico acorde con los hitos evolutivos. Materiales Para poder llevar a cabo el proceso de evaluación e intervención se requirió de algunos materiales, así como, folios tamaño DIN-A4, un lápiz, un borrador y una grabadora. El objetivo del uso de la grabadora es poder lograr, de una manera más detallada, un correcto análisis de los procesos cognitivos que va a realizar el sujeto durante la realización de la actividad que tiene que ejecutar. Procedimiento En cuanto a la ejecución de la investigación, se procedió a pasar una entrevista, tanto al paciente como a sus padres, con el fin de conocer las necesidades que presentaba de lectoescritura. Puesto que el sujeto elegido era menor edad y que además se iba a hacer uso de una grabadora, se solicitó a los padres la firma del consentimiento informado, donde se autoriza voluntariamente la intervención de esa prestación ofrecida por el profesional. 4

En relación con la entrevista, se les explicó la forma en la que se iba a realizar, mencionando que si querían detener el diálogo en cualquier momento podrían hacerlo. Asimismo, se realizó una escucha activa durante todo el desarrollo de la entrevista, y se les hizo saber que la entrevista se realizaría de forma exhaustiva, pero sí no sabían responder a alguna pregunta o en ese momento no se acordaban de algunos detalles, no pasaba nada. Para finalizar este proceso de entrevista familiar, se preguntó a la familia la disponibilidad de horarios que tenían, tanto ellos como el niño. Estos datos fueron relevantes por si en algún momento el niño no podría realizar las tareas que se tenían planteadas para ese día. Con ello, posteriormente, una vez analizados los datos de la entrevista, se informó en todo momento a la familia sobre los objetivos establecidos y las tareas que se iban a realizar con su hijo. Gracias a la entrevista realizada se obtuvo información relevante, a partir de la cual, se decidió plantear la investigación. En una de las preguntas el niño respondió que en su colegio había una revista y este año habían ofrecido a los de su curso escolar publicar en un apartado llamado “Pequeñas promesas”. Esta actividad abrió gran interés en el sujeto elegido, puesto que quería que publicasen una redacción hecha por él. Asimismo, comentó que él realiza hípica y que le gustaría escribir sobre cómo comenzó a practicar dicho deporte. Por ello, el enfoque de dicha investigación va encaminado en conseguir una buena redacción para ese género.

Siguiendo el enfoque planteado, para realizar la evaluación se decidió analizar los procesos cognitivos del paciente siguiendo el modelo de evaluación de Flower y Hayes, (1996). Para ello, se procedió a realizar un análisis de protocolos (Hayes, 1978; Simon y 5

Hayer, 1976). Con los protocolos de razonamiento en voz alta, lo que se busca conseguir es un registro de lo que va sucediendo en la mente del paciente durante el acto de creación del texto. Más concretamente, permiten identificar los procesos de composición y ver los distintos procesos intelectuales que se han ido produciendo. Por ello, gracias a los protocolos se puede observar los procesos que realiza el paciente y las limitaciones que presenta a la hora de componer un texto. En primer lugar, para poder obtener un protocolo, se le planteó al paciente un problema. En este caso, lo que se planteó según sus necesidades fue que escribiera sobre su comienzo en la hípica para el apartado de “Pequeñas promesas” de la revista de su colegio. Seguidamente, se le pidió que mientras realizara la composición del texto, debería ir diciendo en voz alta todo lo que pensaba mientras escribía. Asimismo, se le indicó que tenía que realizar la actividad como lo haría él normalmente, como por ejemplo escribiendo notas, realizándolo siempre de la manera más natural y común posible. Mientras el paciente llevaba a cabo la tarea pedida, estaba en marcha la grabadora de audio para así poder facilitar el análisis de sus procesos cognitivos. Una vez finalizada la actividad, a partir del audio grabado, se fueron valorando los tres elementos que se usan en el acto de redactar y que están en relación con las tres unidades del modelo usado. Dichos elementos son: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo y los procesos de escritura. Respecto al ambiente de trabajo, lo que se fue valorando es si el paciente tenía en cuenta la actividad que se le había planteado e iba introduciendo en el texto que escribía, lo que iba planteando en voz alta. En cuanto a la memoria a largo plazo, lo que se realizó fue un análisis para determinar si el paciente mantenía además del tema, la audiencia a la que se estaba dirigiendo y el estilo de redacción que estaba llevando a cabo. Frente a los procesos de escritura, lo que se analizó fue la planificación, la traducción y el examen, es decir, como fue su proceso de redacción. Dentro de la planificación lo que se tuvo en cuenta fue la

generalización, la organización y la determinación de objetivos. En cuanto al examen, a lo que se refiere es si el sujeto realiza una evaluación y una revisión del trabajo realizado. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN Tras la revisión de la entrevista y la grabación obtenida en la evaluación, se han obtenido los siguientes resultados. Se observó que el niño plasmaba sus ideas tal y como lo pensaba, sin tener en cuenta la audiencia a la que va dirigida el texto, dando por hecho que estos son conocedores del tema del que se está hablando. También, se percibe que el niño no sigue ninguna estructura a la hora de la redacción del texto y este no dispone de ninguna estructura en concreto. Como se puede observar en la Figura 1 y 2, el texto no tiene ninguna coherencia, es mera exposición de la vivencia del niño, cronológicamente plasmada en la redacción. A la hora de detallar los datos obtenidos nos hemos centrado en estos tres puntos: •

El ambiente de trabajo: Durante la realización de la tarea al sujeto se le pregunta si tiene claro o si sabe el tema sobre el que va a escribir y a quién va dirigido su texto. En cuanto al ambiente de trabajo, este se realizó en la casa del niño donde más cómodo se sentía en su escritorio habitual y sin distractores externos.

•

La memoria a largo plazo: En este caso el niño recurre a los recuerdos y conocimientos sobre el tema principal del texto para poder plasmarlos sobre el papel.

•

Los procesos de redacción, al tratarse de un escritor inmaduro se puede observar el proceso de la traducción de sus ideas principales sobre el tema elegido.

El ambiente de trabajo está formado por el problema retórico, que es todo aquello que condiciona la tarea de escritura. Algunas de esas condiciones son: por qué se va a escribir determinado texto, a quien va a ir dirigido, a través de que canal se difundirá, el tiempo del que dispone para redactar el texto, cual es el tema y el registro (formal o informal) que se debe usar para la redacción. En este caso, en el problema retórico, el sujeto sabe porque se escribe el texto, ya que sabe que es para la revista del colegio. A pesar de ello, no tiene en 7

cuenta la audiencia puesto que habla y usa diversos tecnicismos, pensando que la gente va a conocer o es experta en equitación Respecto al canal que se empleará será la revista de su colegio. Además, el paciente conoce el tema del texto, “Cuando empecé a montar” y el registro lingüístico que emplea es informal. Cabe destacar que a medida que va avanzando la composición del texto, surgen nuevas ideas en el ambiente de trabajo que posteriormente puede ocasionar restricciones a lo que el escritor quiere expresar. En este caso, el texto como tal que escribe el sujeto no tiene coherencia, muchas de las palabras están juntas y no emplea muchos signos de puntuación. La memoria a largo plazo es un almacén que incluye todos aquellos conocimientos que se adquieren a lo largo de la vida. Además, en él también se depositan lo que se conoce del tema y de la audiencia, así como los objetivos de redacción y sobre como representar los problemas. En este caso, el sujeto recurre a aquellos conocimientos y recuerdos sobre el tema principal que se trata en el texto, de manera que desarrolla y plasma las ideas de la mejor manera. En la planificación lo que los escritores hacen es crear una representación interna del conocimiento que van usando durante el proceso de escritura. Por lo general, esta representación mental es más abstracta que la representación en voz alta que van realizando. Para poder realizar la representación interna, es necesario seguir una serie de subprocesos. Entre ellos se encuentra el acto de concebir ideas, que se trata del subproceso a través del cual interviene la memoria a largo plazo, ya que va recuperándose distinta información que se usará para la creación del texto. Lo que se valora aquí es como son esos pensamientos que se van teniendo, ya que puede ser que la información esté organizada en la memoria o que se muestren pensamientos fragmentados, incoherentes u opuestos. En este caso, el paciente no tiene la información organizada, dice las ideas según se le van ocurriendo de manera desorganizada. A pesar de ello, a la hora de escribir sí que relaciona unas ideas con otras,

aunque muchas veces dice cosas en alto que no escribe y se salta cosas importantes de su proceso de montar a caballo. En este caso, como la información no está organizada, lo que sucede es que los subprocesos de organización se encargan de dar sentido a dichas ideas y pensamientos. Este subproceso tiene la capacidad de agrupar todos los pensamientos que van surgiendo y formar así conceptos nuevos con relación al tópico sobre el que se está escribiendo. Del mismo modo, el subproceso de organización también se encarga de otros aspectos textuales, como son la presentación y el orden que debe seguir el texto. En ese caso, lo que se tendrá en cuenta es si el sujeto identifica correctamente los temas sobre los que quiere hablar y el orden a seguir, al igual que si identifica las ideas fundamentales y los distintos modelos que debe seguir para una correcta presentación. Lo que se observa al respecto en el paciente es que, a pesar de que mantiene el tópico durante toda la redacción, no sigue siempre la misma linealidad de las ideas. A lo que se quiere hacer referencia es a que comienza hablando sobre un suceso y de repente habla sobre otro que es diferente sin terminar de contar el anterior. Asimismo, se puede deducir que no es capaz de identificar las ideas fundamentales, toma todas las ideas como principales. Del mismo modo, dice cosas en alto que luego se le olvida escribir, y escribe ideas saltándose aspectos importantes sin seguir un orden para una correcta presentación. En cuanto a lo que se quiere observar del subproceso de la fijación de objetos, es el tipo de objetivos que va planteando el sujeto y así determinar si hace uso de ellos, al igual que si llega a hablar de estas ideas de una manera más general o específica. Sin embargo, en este caso, el sujeto no sigue objetivos de procedimiento, ya que a pesar de saber que la redacción es para una revista del colegio, no la enfoca hacia esa meta. Ocurre lo mismo con los objetivos de fondo, ya que habla de ellos de manera muy generalizada y no los relaciona con los de procedimiento. Lo que se pretende es que el sujeto consiga y sea capaz de usar todos

estos elementos correctamente a lo largo de todo el proceso de composición, evitando que lo haga únicamente al inicio de redacción como ha ocurrido. En la traducción se ve ese proceso de transformar las ideas en conceptos escritos elaborados, usando el código escrito. Para que el escritor cumpla con sus competencias debe dominar la lengua escrita e incluso la motricidad fina preservada. El sujeto en este caso centra su atención en la práctica de la escritura, es decir, sólo en el hecho de hacer visible el código, olvidando ideas, desviando la atención e interfiriendo, por tanto, en la planificación. Algunas investigaciones realizadas por Scardamalia, M y Bereiter, C. (1992) muestran que los usuarios que cognitivamente tienen asimiladas las habilidades morfosintácticas y de redacción hacen de este proceso algo automático. En este caso concreto teniendo en cuenta que el niño no tiene estas habilidades asentadas le exige emplear una atención particular a cada una de las tareas (sintaxis, planificación de ideas, transformar el conocimiento, etc.) haciendo por tanto de la tarea un proceso largo, poco elaborado y de escasa coherencia y cohesión. El examen cuenta con dos subprocesos, que son la evaluación y la revisión. La revisión consiste en el periodo por el cual el escritor lee lo que ha escrito, ya sea con el fin de volver a recuperar esa información y plantear una nueva planificación, o bien, porque decida continuar con la traducción. Este proceso, usualmente, suele ir acompañado de nuevos deseos de planificación y traducción. En el caso del sujeto, podemos observar cómo en algunas ocasiones vuelve a leer lo que ha escrito para recordar esa información, realizando este proceso, y a partir de ella, realizar una nueva planificación con más información, aunque no siempre ligada y coherente a las ideas anteriores. Aun así, el proceso de examen puede ocurrir también de una manera no planeada, puesto que pueden realizarse evaluaciones de su propia planificación, de los pensamientos que han plasmado en un papel o que simplemente haya pensado esa representación.

Generalmente los procesos que intervienen en la redacción son los únicos procedimientos que se caracterizan por qué no suceden de forma lineal, es decir, no tiene por qué seguir un orden concreto (por ejemplo, planificación, traducción y examen), puesto que cada proceso es independiente pero que a la vez todos ellos están relacionados entre sí, de manera que pueden darse varios a la misma vez.

Figura 1

Figura 2

SECUENCIA DIDÁCTICA Objetivos de la intervención •

Objetivos generales: o Dotarle de las herramientas necesarias para mejorar el proceso de planificación o Mejorar las organización y configuración de sus representaciones mentales.

•

Objetivos específicos: o Favorecer la recuperación de la información y la experiencia previa que el niño tenga sobre este tema. o Facilitar la generación de ideas a través de sus experiencias vividas con ayuda de una serie de apoyos. o Ayudar a organizar la información en base a un punto de referencia. 11

o Proporcionar apoyos de planificación de sus propias ideas. Desarrollo de la secuencia didáctica Una vez realizada la evaluación y detectadas las necesidades que el sujeto muestra, se procedió a la elaboración de la secuencia didáctica. Para ello, es importante destacar que la intervención se centró en el proceso de planificación del texto, que es donde se observa que tiene mayor dificultad como escritor inmaduro en el proceso de aprendizaje. De esta manera, lo que se hizo fue desarrollar varias actividades en las cuales se fue modelando al niño, ya que se tomó como referencia la facilitación procedimental (Scardamalia y Bereiter, 1992). Este tipo de facilitación se define como el procedimiento en el que se da diferentes estrategias al niño (Fernandois, 2016) para facilitar y poder intervenir los procesos de la producción escrita. Con ello, lo que se pretendió es que el sujeto pudiera lograr la realización de un plan detallado de su escrito y, además, se definió el tiempo de participación del niño con el fin de que el transcurso de la dinámica no se pudiera perturbar. Seguidamente, se fue proporcionando una serie de pautas al niño a medida que se iba realizando la actividad y apoyándolo con consignas durante todo el proceso: •

Se realizó un acto de iniciación con el niño en el cual se le mostró un fragmento de un escrito publicado en la “Revista Cauce” (una revista anual elaborada por los alumnos y docentes de su centro escolar) realizado por uno de sus compañeros el año anterior. Con ello, el objetivo que se persiguió fue que tuviera una referencia a la hora de elaborar su propio texto. Por consiguiente, se realizaron varias cuestiones (Garrín, 2016) donde le hacían reflexionar sobre el texto que posteriormente quería transcribir. Con ellas, se pretendió orientar y hacer que el niño pensara sobre el tema y las ideas que había recuperado a través de la información almacenada. Además, alguna de las preguntas que se realizaron fueron “¿sobre qué quieres escribir?”, para determinar si el niño tiene un conocimiento previo sobre el tema planteado. De igual manera, se le 12

preguntó “¿por qué quieres escribir este texto?”, para saber cuál era el objetivo que perseguía al escribir sobre este tema. Finalmente, se le preguntó “¿a quién va a ir dirigido el texto? “para conocer la audiencia y el registro lingüístico que se debe utilizar. •

Seguidamente, antes de llegar a transcribir el texto, se procedió a dar ciertos apoyos al niño, los cuales, facilitaron que todos sus pensamientos estuvieran organizados y esclarecidos. Para ello, la generación de ideas fue llevada a cabo con el objetivo de que el niño tuviera representaciones expresadas por escrito, lo que llamamos “lluvia de ideas”. En este ejercicio, lo que se pretendía es que el niño anotara todas aquellas ideas que le vinieran a la mente sobre el tema del que quería hablar. Una vez, establecidos todos esos pensamientos, se llevó a cabo la elección de los temas generales que quería que apareciesen en el texto.

•

Antes de seguir con la propuesta, se tomó como referencia un modelo de texto que el niño ha de seguir para que su escrito se pudiera publicar en la revista. De tal manera que, para fijar previamente cómo sería su texto, se tuvo que discutir con el niño la extensión, presentación y el estilo, a partir del modelo tomado.

•

Tras haber constituido las ideas principales, se inició la organización de las ideas. Para ello, se usó la técnica de formato de lista, siguiendo el orden que el niño quería que fueran apareciendo en su texto. De tal manera que, una vez llevado a cabo este proceso, se logró una aproximación de todas esas representaciones que tenía y se puedo configurar el texto antes de proceder a la transcripción.

Apoyos 1ª Estrategia Al inicio de la actividad, se le ofreció al niño el fragmento del escrito publicado por su compañero en la revista de su centro escolar, con el motivo de orientarle en la ejecución y 13

creación de su redacción. Una vez realizada la primera toma de contacto, se procedió a activar sus conocimientos ya almacenados sobre el contenido a tratar en el texto. Para ello, anotó en un papel todas aquellas respuestas a las preguntas planteadas por el profesional, para ayudar a redirigir la información almacenada por el niño. Un ejemplo de las preguntas que se le han planteado durante esta propuesta es: “¿qué es lo que quieres escribir?”. Una vez anotada la temática en el papel, el niño realizó representaciones mentales sobre dicho tema. Para ello, tuvo que recurrir a la memoria, pudiendo así recordar aspectos relacionados con el tópico elegido. Seguidamente, se realizaron más cuestiones al niño, tales como: •

¿De quién vas a contar la historia?

•

¿De qué quieres que trate?

•

¿Qué es lo que quieres conseguir con este texto?

•

¿A quién va a ir dirigido el texto qué quieres escribir?

Una vez respondidas todas estas preguntas, se fueron anotando las respuestas o reflexiones en unos post-it de diferentes colores, para tener la información de una forma más visual y clara. Puesto que, cada una de esas respuestas deben considerarse en el momento de realizar el subproceso de la organización y generación de ideas del texto. 2ª Estrategia Durante esta actividad, se le explicó al niño que la utilización de algunas estrategias que se le darían le iba a facilitar la transcripción del texto. Sin embargo, para poder lograr una correcta generación de ideas, y así posteriormente organizarlas, se le dijo que íbamos a hacer previamente una “lluvia de ideas” sobre el tópico elegido que iba a escribir. Además, la “lluvia de ideas” es una actividad didáctica en la cual se logra aumentar la creatividad entorno a un tema concreto. Por lo que, para el desarrollo de la actividad se planearon varias técnicas para fomentar la generación de ideas, siendo las siguientes:

•

Por consiguiente, para mejorar el proceso de “lluvia de ideas”, el paciente realizó una serie de mapas mentales con la anotación de cada una de las ideas. El objetivo de esta actividad es poder representar de manera visual cada idea y facilitar así el acceso a esas representaciones.

•

Se establecieron los objetivos, orientando al niño sobre la meta que tenía que perseguir para escribir su texto. Por ejemplo, como el tópico es sobre “la primera experiencia montando a caballo”, se le dijo “tu primer contacto con un caballo”.

•

A continuación, el siguiente paso fue definir ese objetivo de una manera más específica, es decir, se le dijo “el caballo era joven o adulto”, “¿cuándo comenzaste a montar?” y si “estableció una relación de amistad y confianza con él”.

3ª Estrategia Una vez realizada esa generación de ideas representadas mediante una serie de mapas conceptuales, se pasó a tomar como punto de referencia un modelo creado por el equipo de investigación, en el cual se narra una anécdota que facilita la comprensión del niño, favorece sus focos atencionales y, además, estaba adaptado acorde a su edad, siendo el siguiente: [Introducción] “Un día estaba jugando con mis amigas en el colegio, cuando de pronto, se me rompió el pantalón. [Nudo] Al principio no sabía bien qué hacer y los niños del recreo se rieron de mí. El hecho de que se rieran me hizo sentir muy mal. [Desenlace] Por ello, fui corriendo hacia mis amigas para buscar una solución. Entre todas, llegamos a la conclusión de que lo mejor era decírselo a un profesor para que llamaran a mis padres. Finalmente, vinieron mis padres con un pantalón nuevo y se llevaron el que se me había roto.” Con este escrito, lo que se pretendió es que el niño conociera la estructura de la que está compuesta un texto (introducción, nudo y desenlace). Para ello, se le mostró una historia redactada por las profesionales, la cual, el paciente tomaría como punto de referencia para la producción posterior de su escrito. 15

Seguidamente, una vez analizadas las partes de la que se compone un texto, se procedió a la organización de las ideas mediante un formato de lista para así poder delimitar la configuración del texto y elegir la manera en la que quería que apareciesen todas sus representaciones. De esta forma, se pudo conocer también el tamaño, el estilo y la presentación que quería desarrollar en su escrito. Finalmente, el niño pudo elaborar su texto final con la ayuda de sus apoyos visuales creados por él y con las estrategias dadas por los profesionales a lo largo de todo el proceso. REEVALUACIÓN

Figura 3 Anotaciones de respuestas a la cuestión.

Figura 5 Respuesta a la tercera cuestión.

Figura 4 las Anotaciones de primera las respuestas a la segunda cuestión.

Figura 6 Respuesta a la cuarta cuestión.

Figura 7

Figura 8

Resultados de la reevaluación Tras haber aplicado la secuencia didáctica, los resultados obtenidos están reflejados en la Figura 3 y 4. Al comienzo de la actividad, al sujeto se le proporcionó unas ayudas en forma de preguntas con el fin de orientarle en la creación y organización de las ideas. Durante estas pautas, el niño fue apuntando en formato lista las respuestas a las preguntas planteadas por el profesional con la finalidad de crear un guion que le serviría, posteriormente, en la creación de su texto final.

Durante el inicio de la sesión, se le mostró al niño un texto publicado en la revista anual de su colegio que le serviría de modelo, a la hora de organizar sus ideas de forma redactada. Seguidamente, en la primera parte propuesta, el sujeto planteó las ideas en formato respuesta a cuatro preguntas planteadas por la logopeda (Figura 3). En esta tarea, el sujeto no mostró dificultad, ya que era una actividad muy pautada. En el segundo apoyo realizado, los profesionales ante la situación y las demandas del niño durante el proceso de la creación ‘’lluvia de ideas’’, le han tenido que facilitar la tarea, siendo ésta más dirigida por las dificultades que mostraba a la hora de crear ideas de forma aislada. Además, en la ejecución del listado de ideas, en el momento que el sujeto mostraba ciertos bloqueos, el logopeda gracias a la información aportada por los padres durante la entrevista. Favoreciendo al planteamiento de preguntas para hacerle reflexionar sobre el tema y facilitar el acceso a recuerdos con el fin de generar más ideas. Una vez finalizada la lluvia de ideas se llevó a cabo la tercera y última estrategia de la secuencia didáctica. Tras mostrarle otro texto modelo, el cual le sirvió de referencia para la construcción y organización de su redacción final, se comprobó que tenía dificultades a la hora de plantear una conclusión. La función principal de este texto modelo, se basaba en que el sujeto observase los diferentes puntos que nos encontramos en los textos (introducción, nudo y desenlace). Asimismo, antes de elaborar de manera escrita el texto, el niño prefirió construirlo oralmente para aclarar sus ideas, y en este momento el profesional observó que no existía el concepto de final, ya que era una sucesión tras otra de ideas llegando a ser incoherentes con el resto del texto. De esta forma, se le sugirió la creación de una nueva lluvia de ideas de los posibles finales. Seguidamente se comenzó la escritura del texto, teniendo a mano las ayudas visuales previamente elaboradas en las actividades anteriores (post-it, guion, lista de ideas principales y finales posibles) y los apoyos constantes del profesional durante la ejecución del texto.

Como conclusión, en el resultado del texto final se pudo observar que el sujeto tenía clara la estructuración que debe tener el escrito, ya que, propuso poner un título inicial, la organización mostró una coherencia y orden de las ideas acorde con el tema seleccionado. También se ha observado, que a la hora de redactar tiene en cuenta la audiencia a la que va dirigida, ya que intenta explicar los conceptos más técnicos que podrían generar dudas a los lectores. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en esta investigación, principalmente, se deben al modelo de intervención realizado, más concretamente al modelo de facilitación de Scardamalia y Bereiter (1992). Para llevarlo a cabo, se dieron diferentes apoyos y pautas con el fin de conseguir una mejora en los procesos cognitivos de planificación textual, la cual fue bastante positiva. En este proceso, intervinieron otros aspectos, entre ellos el estado emocional del paciente, ya que durante la intervención se mostraba algo cansado y poco participativo. En este caso, como el tema a tratar era sobre uno de sus temas favoritos, a pesar de estar cansado, sí que mostraba interés con la actividad propuesta. Otro de los aspectos que han influido en los resultados obtenidos, es que la intervención se ha basado en sus necesidades, lo cual implicaba que el sujeto tenía adquirido grandes conocimientos sobre el tema tratado. Gracias a estos aspectos, se ha observado una grata evolución en la forma de redactar del sujeto, principalmente en la planificación, tanto en la generación de ideas como en la organización de estas. Finalmente, es importante destacar que el nivel de escritura del que se partió también influyó en los resultados, ya que el sujeto ha comenzado este año segundo curso de educación primaria y todavía está en proceso de aprendizaje. CONCLUSIÓN

A la hora de llevar a cabo la aplicación de algunas estrategias durante la propuesta didáctica se han encontrado algunas dificultades, tales como la falta de tiempo de la que se disponía, el estado de agotamiento del sujeto, así como su edad, el curso en el que está y los distractores externos que han intervenido. Debido a estas circunstancias, se han tenido que modificar, adaptar y en ocasiones aumentar ciertos apoyos en la facilitación ya establecidos a medida que el sujeto iba realizando la actividad. En la decisión de las pautas, se ha tenido en cuenta el tiempo del que se iba a disponer y de las preferencias y gustos del niño, al igual que se ha tenido en cuenta los conocimientos previos que este tiene ante el tema a tratar. La motivación principal del sujeto era que le publicaran su texto en la revista anual, por lo que no fue de gran dificultad conseguir una colaboración por su parte. Tras haber hecho un análisis de la intervención, hemos podido deducir que se trataba de un escritor inmaduro en fase de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1992) y es donde más dificultades hemos podido tener a la hora de plantear la secuencia didáctica para que se ajustase a sus necesidades y objetivos a cumplir. A pesar de encontrar algunos errores morfosintácticos a la hora de elaborar el texto, como la concordancia de género o el número, no se le ha dado demasiada importancia. Esto se debe a que la intervención se realizó únicamente sobre los procesos cognitivos de escritura (Flower y Hayes, 1996) y la planificación de texto. Es importante destacar que, siempre se tuvo en cuenta la necesidad que tenía el sujeto de escribir este texto, con el fin de conseguir una escritura coherente y entendible, dirigida a todos los lectores de la revista. Fue una experiencia satisfactoria en la que se pudo comprobar que, mostrando unas pautas de escritura, unas ideas para la planificación y una estructura adecuada para su comprensión, siempre respetando su edad y lo que el sujeto quería conseguir con ello, se pudo lograr la enseñanza de un modelo completamente nuevo de estructuración de escritura. Esto es debido

a que se siguió el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1992) sobre las facilitaciones procedimentales, en las que no sólo se han tenido en cuenta la motivación y experiencia en los tipos de composiciones, sino que también se le han proporcionado apoyos e indicaciones para llegar a producir un cambio en la estructura cognitiva del sujeto, más concretamente en la planificación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pasquier, A y Dolz, J (1996). Un decálogo para enseñar a escribir/ Decalogue for teaching how to write. Cultura y Educación, pp. 31-41. Arroyo, R (2008). Desarrollo metacognitivo y sociocultural de la composición escrita: interculturalidad y tecnologías en la enseñanza de la escritura multilingüe. Granada: Nativola. Capítulo I desarrollo cognitivo-lingüístico de la escritura. Perspectiva didáctica, pp 17-20. Flower, L y Hayes, J.R (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Asociación Internacional de Lectura, pp.3-11. Scardamalia, M y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Instituto de Estudios en Educación, 58, pp. 43-64. Galdames Fernandois, A.B (2016). Estrategias de planificación en el proceso de escritura de textos narrativos en Primer Año de Enseñanza Media. Trabajo de titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación. Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje, pp.16-24. Garrín Pes, A (2016). La planificación de la composición escrita en 5º de Educación Primaria. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación Universidad Zaragoza, pp. 3238. Castelló, Montserrat. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista signos, 35(51-52), 149-162.

Milian, M. (2001). Interacción de contextos en la investigación sobre la composición escrita. En A. Camps (coord.) El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: Graó. Biblioteca de Textos (pp. 23-36). Camps, A. (1995). "Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita". Comunicación, lenguaje y educación, 26, pp. 51-64. Camps, A. y Castelló, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la escritura. En C. Monereo y I. Solé (coords.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (pp. 321-342).

Facultad de Ciencias de la Salud Grado de Logopedia Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura

Enseñanza del discurso narrativo by Almendros, A., Cuenca, N., Macipe, M., Niño, A. L. y Vela, A. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License

ENSEÑANZA DEL DISCURSO NARRATIVO Almendros Villacañas, Alejandro; Cuenca Ruiz, Nuria; Macipe Martín, María; Niño Martínez, Ana Lydia; Vela Horcajada, Alicia.

RESUMEN.

En el presente artículo, se muestra la enseñanza de la escritura del género narrativo, en particular, el discurso narrativo, a M. de 8 años. La finalidad de aprendizaje del sujeto es escribir lo que ha hecho cada día, para que así, el fin de semana su padre pueda leerlo, debido a que permanece fuera del domicilio durante la semana. A partir de dicho objetivo, el evaluador analizó la muestra del discurso narrativo extraída de la actividad propuesta a M. Tras los resultados de evaluación obtenidos, se elaboró una secuencia didáctica teniendo en cuenta los siguientes contenidos: signos de puntuación, conectores, marcadores temporales y la estructuración del discurso narrativo, con el fin de elaborar un discurso con su correspondiente coherencia, cohesión y estructuración. Finalmente, una vez aplicada la secuencia didáctica, M. mejoró notablemente su capacidad discursiva.

Palabras clave: enseñanza de la escritura, género, discurso narrativo, cohesión, coherencia.

ABSTRACT.

In this article, the training of the writing of the narrative genre, in particular the narrative discourse to M. of 8 years is shown. The subject’s learning goals is to write what she has done every day, so that, at the weekend her father can read it, because he spends the week away from home. Based on this objective, the evaluator analyzed the sample of the narrative discourse extracted from the activity proposed to M. After the evaluation results obtained, a didactic sequence is prepared, considering the following contents: punctuation marks, connectors and time markers and the structuring of narrative discourse; in order to prepare a speech with its corresponding coherence, cohesion and structuring. Finally, once the didactic sequence was applied, M. remarkably improved her discursive ability.

Keywords: written training, genre, narrative discourse, cohesion, coherence.

INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo se muestra la investigación llevada a cabo sobre la aplicación del planteamiento didáctico según el Interaccionismo socio-discursivo de Bronckart (1997) para la enseñanza de la escritura del género narrativo, en particular el discurso narrativo, partiendo de las necesidades que presenta el sujeto investigado. Bronckart (1997) argumenta que el lenguaje surge en situaciones de la actividad humana, es decir, el discurso narrativo no es un tipo de texto sino una situación comunicativa. Además, este planteamiento didáctico sugiere que para enseñar a escribir se deben tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, hay que transmitir un enunciado claro al sujeto, es decir, que la consigna de la tarea sea clara. Asimismo, el sujeto tiene que ser consciente de que el discurso narrativo parte de una audiencia, un objetivo y un tema. Y finalmente, también hay que enseñar las operaciones en proceso de producción, es decir, enseñar ejemplos de escritos del discurso narrativo; operaciones de estructuración para saber cómo organizar la información que se pretende comunicar, y operaciones de textualización consiguiendo que el texto tenga una correcta conexión y cohesión.

Por otro lado, según la teoría del discurso de Teun Van Dijk (1978,1980), la superestructura del discurso narrativo debe poseer como base un suceso con el criterio de interés del sujeto. La característica fundamental de estos textos hace referencia a las acciones de personas, quedando de manera subordinada las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos. Por lo tanto, partiendo de la superestructura utilizada para la narración de la comunicación cotidiana, la cual corresponde a los sucesos que le han pasado al sujeto de manera reciente, la narración se desarrollará a través del siguiente esquema (Ilustración 1):

Ilustración 1. Esquema de la superestructura de la narración tomado de Teun Van Dijk (1978,1980)

En primer lugar, en el texto narrativo hay que diferenciar entre historia o moraleja. La historia engloba un suceso o acción de la comunicación cotidiana (lo que pasó recientemente); mientras que la moraleja, es una lección extraída de un suceso o una anécdota. Partiendo de la historia, ésta se compone de una trama (una serie de episodios) o una evaluación (el narrador aporta su reacción mental, su opinión o su valoración). Asimismo, relacionado con la categoría de trama, los episodios que la forman están compuestos por un marco y un suceso. El marco engloba cada suceso, los cuales se desarrollan en una situación, hora y circunstancia determinadas; y cada uno de ellos tiene lugar en sitios diferentes, donde se lleva a cabo una complicación y una resolución. La complicación consiste en explicar una secuencia de acciones, y cada complicación supone una resolución favorable o desfavorable del conflicto.

Respecto a la manera en que los niños y niñas hacen uso de la lengua en la producción de sus propios discursos narrativos, se han desarrollado varios sistemas de análisis, centrándose en la sintaxis empleada. En los estudios de Gutiérrez – Clellen y Hofstetter (1994) se muestran diferencias en la longitud de las frases, el uso de frases subordinadas y el uso de cláusulas relativas (palabras que se usan para completar una idea y dar información adicional), argumentando que el uso de la subordinación conlleva a que el texto narrativo tenga cohesión. Por otro lado, el estudio multilingüístico de Berman y Slobin (1994) define como “forma” a todas las variables morfosintácticas en verbos o sustantivos, a las combinaciones verbales sintácticas de núcleos y satélites auxiliares (preposiciones y otras partículas gramaticales), a las unidades léxico/semánticas, al orden fijo o variación sintáctico/pragmática, y a la coordinación y subordinación de las cláusulas. Estas formas se van adquiriendo con el desarrollo del lenguaje hasta alcanzar la habilidad de construir discursos orientados hacia metas narrativas de manera coherente y jerárquicamente organizada. Asimismo, centrándonos en las categorías de temporalidad y conectividad, estos autores argumentan que la temporalidad se expresa por las marcas de tiempo y aspecto de los verbos. En castellano, la dimensión del pasado se puede expresar por medio de algunas formas verbales como el pretérito, para referirse a acciones específicas y puntuales. Así, la función de ubicación temporal de un evento en el pasado se usa con la forma gramaticalmente específica del verbo (Sebastian y Slobin, 1994). Esto es lo que se considera una conexión vertical entre una función y una forma. Dentro de esa temporalidad, las relaciones que se establecen entre las expresiones que localizan los eventos en la línea del tiempo y los constituyentes morfológicos temporales de los verbos, son ejemplos de relaciones horizontales entre formas y entre funciones. En español los marcadores de tiempo como los adverbios “ayer” o “ya” acompañan formas verbales de aspecto perfectivo como el pretérito.

En cuanto a la conectividad del discurso narrativo, se entiende que la subordinación de ideas explicativas o especificativas se logra a través de la organización sintáctica de las subordinaciones, con sus respectivos enlaces.

MÉTODO. Sujeto. El sujeto de esta investigación es una niña con desarrollo normotípico, de 8 años de edad, escolarizada en 3er curso de Educación Primaria en un centro ordinario de Sonseca (Toledo). El hecho de que el padre de M. haya tenido que desplazarse del domicilio entre semana por motivos laborales, ha propiciado que M. desee aprender a escribir lo que ha hecho cada día, para que así su padre pueda leerlo el fin de semana.

Materiales y procedimientos de la evaluación. Para evaluar el nivel que presenta M. en la escritura del discurso narrativo, se le propuso una actividad. El proceso de evaluación se llevó a cabo en el domicilio del sujeto, sin límite de tiempo y sin ningún tipo ayuda para realizar la actividad. Para la evaluación, se dictó a M. la siguiente premisa: “escribe en esta hoja en blanco, lo que has realizado en el día”.

Ilustración 2: Muestra elaborada por M. del día 3 de octubre.

Resultados de evaluación. Tras analizar la tarea (Ilustración 2) realizada por M., se observa que no cumple con algunos de los criterios que forman la superestructura del discurso narrativo de Van Dijk (1978). Por esto, se considera que la muestra presentada no se ajusta a la teoría propuesta por dicho autor. En concreto, M. se ha decantado por la narración de una historia compuesta por una serie de episodios acontecidos a lo largo del día. Además, se observa que M. en ningún momento hace referencia a sentimientos y emociones, descartando así el criterio de “evaluación” nombrado en la superestructura del discurso narrativo de Van Dijk (1978). Asimismo, se observa que el episodio está bien estructurado, distinguiéndose de manera clara el momento y el lugar en el que se desarrolla la historia. Por tanto, el marco y el suceso que forman el episodio están correctamente detallados. Sin embargo, los criterios de “complicación” y “resolución” no se cumplen, ya que M. se limita a nombrar cronológicamente los episodios ocurridos durante el día, sin llegar a detallar y profundizar cada uno de ellos. Por otro lado, si el criterio a evaluar es la sintaxis empleada, se observa que la longitud de las frases es excesiva, ya que sólo utiliza tres frases en todo el texto sin apenas hacer uso de los de signos de puntuación. El tipo de oración que M. utiliza son las oraciones yuxtapuestas, sin aplicar cláusulas relativas. Por tanto, según los criterios de Gutiérrez – Clellen y Hofstetter (1994) este texto narrativo no tiene una correcta cohesión. Si lo que se tiene en cuenta es el estudio multilingüístico de Berman y Slobin (1994), se considera que el discurso narrativo de M. tiene características típicas de un discurso inmaduro, debido a que no emplea variabilidad morfosintáctica en verbos y su léxico está compuesto por palabras de alta frecuencia. Esto es debido a su edad cronológica (8 años), ya que el discurso se irá desarrollando a la vez que sus habilidades lingüísticas.

Respecto a la temporalidad del discurso (Sebastián y Slobin, 1994), se observa que M. utiliza de manera predominante la forma verbal del “pretérito perfecto compuesto” para referirse a acciones acontecidas a lo largo del día de hoy. Esto demuestra que la forma verbal es la adecuada sin hacer un correcto uso de los marcadores temporales, ya que aparece la forma “y luego” de manera reiterada. Por lo tanto, el hecho de no usar oraciones subordinadas provoca que la conectividad del discurso sea inexistente.

SECUENCIA DIDÁCTICA. Partiendo del objetivo principal de M., aprender a escribir un texto narrando lo que ha hecho cada día para que su padre pueda leerlo el fin de semana, en la secuencia didáctica se van a desarrollar los siguientes contenidos: conectores, marcadores temporales, signos de puntación y estructura del texto. Se considera conveniente trabajar dichos contenidos debido a la relación existente entre los mismos. Es decir, a la hora de trabajar la estructura del texto, M. necesitará dominar los signos de puntuación, conectores y marcadores temporales que harán que el texto tenga una correcta cohesión. Sin embargo, debido al limitado periodo de tiempo dedicado a la intervención y a la edad que presenta M., 8 años, no se ha creído oportuno trabajar las oraciones subordinadas, ya que según Nippold (1998) la destreza en su uso se adquiere de los 6 años en adelante. Es decir, M. se encuentra en pleno proceso de adquisición del uso de dichas oraciones.

Materiales de intervención. Para trabajar los contenidos anteriormente citados se han utilizado los siguientes materiales. En primer lugar, para trabajar los signos de puntuación, se le facilitó a M. una tabla (Ilustración 3) donde se explica la función de cada uno de ellos. Posteriormente, utilizó este material para completar una serie de frases (ilustración 4), introduciendo los signos de puntuación de manera adecuada.

Ilustración 3: Tabla explicativa signos de puntuación tomada de la página web http://www.imageneseducativas.com/

Ilustración 4: Plantilla signos de puntuación.

Con el propósito de ayudar a M. a organizar todo lo ocurrido a lo largo del día para después plasmarlo en el texto se le proporcionó una serie de preguntas (Ilustración 5).

Ilustración 5: Preguntas

Además, para que M. alcanzase un buen manejo de los conectores y marcadores temporales se le facilitó una lista (Ilustración 6) organizada por categorías de los mismos.

Ilustración 6: Listado conectores y marcadores temporales.

Por último, se le mostró la corrección (Ilustración 7) elaborada por los autores de la investigación del discurso narrativo que ella misma escribió el 3 de octubre. En dicha corrección, tanto los conectores como los marcadores temporales y los signos de puntuación estaban empleados de manera correcta.

Ilustración 7: Muestra corregida del día 3 de octubre.

Procedimiento de intervención. El proceso de intervención se llevó a cabo tras obtener los resultados de la evaluación y la planificación de los contenidos a trabajar. Dicha intervención, se desarrolló en el domicilio de M. al finalizar el día 15 de octubre. En primer lugar, se le explicó a M. cuándo y cómo debía usar los signos de puntuación, con la ayuda de la tabla citada en el apartado “materiales de intervención”. Después se trabajaron dichos signos en una ficha, donde tenía que poner de manera adecuada cada signo en cada frase. En segundo lugar, se le facilitó a M. una serie de preguntas relacionadas con lo que había hecho durante el día con el propósito de organizar los acontecimientos y poder plasmarlos de manera ordenada en el discurso. Después, se le proporcionó una lista de conectores y marcadores temporales a utilizar en la redacción. Con este material se pretende que M. sea capaz de elaborar un discurso narrativo con la cohesión adecuada. Por otro lado, se le mostró a M. el texto corregido correspondiente a la primera muestra, incluyendo oraciones más complejas y utilizando de manera adecuada los marcadores temporales, conectores y signos de puntuación. Finalmente, se le pidió al sujeto que escribiese lo que había realizado durante el día (Ilustración 8), aplicando lo que había aprendido. Para esto, se sirvió de la ayuda de las preguntas ya contestadas, de la lista de conectores y marcadores y de la tabla con los usos de los diferentes signos de puntuación.

Ilustración 8: Muestra elaborada por M. el 15 de octubre.

Resultados de intervención. Tras la sesión de intervención con M. se puede concluir que, en general, mejora su capacidad de redacción del discurso narrativo. Más concretamente, con el apoyo de la plantilla que tuvo que completar con los signos de puntuación, cometió menos fallos al incorporarlos al segundo texto. En dicha plantilla, se observó que M. utilizaba cada signo de manera correcta y sin necesidad de consultar la tabla explicativa de estos. Además, las preguntas le sirvieron de ayuda para organizar y representar casi todas las acciones y acontecimientos realizados durante el día, lo cual le permitió incluirlos de manera ordenada en el discurso. Por otro lado, la lista de conectores supuso un gran avance a la hora de conseguir un texto debidamente cohesionado. Los marcadores temporales ayudaron a M. a incorporar el concepto de “temporalidad” al propio discurso. Es decir, ella fue consciente de qué marcador correspondía a cada momento. Por último, se considera que el hecho de poder observar el primer texto corregido le sirvió para percatarse de los errores y las posibles mejoras que podía implementar en el mismo.

Para concluir, se observan notables mejoras en la elaboración del discurso narrativo, comparando las muestras del 3 y 15 de octubre. En este último, M. ha utilizado frases más elaboradas que en el primero, debido a que ha incorporado el uso de signos de puntuación (comas, puntos y puntos y aparte) en lugar de recurrir excesivamente a la yuxtaposición con la partícula “y”. Además, el sujeto aplica de manera correcta diversos marcadores temporales, como por ejemplo: “Hoy”, “después”, “por la tarde”, “y por último”, “por la noche” y “ahora”. Esto hace posible ubicar las diversas acciones en diferentes espacios temporales.

DISCUSIÓN. Según los resultados obtenidos tras el periodo de intervención, se confirma el argumento de Bronckart (1997) de que el discurso narrativo es una situación comunicativa y no un tipo de texto. A su vez, se cumplieron todas las premisas propuestas por este autor. M. tuvo en cuenta a la audiencia (su padre), el objetivo (informar a su padre) y el tema (el día de hoy). Además, la premisa dada por los autores fue clara y concisa por lo que M. lo entendió fácilmente. Y por último, ha quedado constatado que el hecho de enseñar ejemplos escritos, operaciones de estructuración y de textualización ha sido determinante a la hora de que el discurso narrativo de M. esté escrito de una manera correcta y cohesionada. Por otro lado, partiendo de la teoría del discurso narrativo de Van Dijk (1978,1980), se observa que M. todavía no tiene adquirida la capacidad de desarrollar de una manera más detallada cada uno de los acontecimientos que narra en el discurso. Se considera que esto es debido a su edad cronológica (8 años) y que según vaya adquiriendo las competencias necesarias, llegará a ser capaz de construir un discurso maduro con una superestructura clara y completa. Se puede enlazar este último aspecto con el estudio multilingüístico de Berman y Slobin (1994), ya que también hace referencia a que la causa de la inmadurez del discurso es la inmadurez lingüística del sujeto debido a su corta edad.

Además, el uso correcto de los conectores y marcadores temporales ha hecho que M. incorpore de manera adecuada el concepto de “temporalidad”. Dicho concepto ya fue descrito en los estudios de Sebastian y Slobin (1994).

CONCLUSIONES. Para concluir, se puede observar que tras el análisis de los resultados y la discusión, la intencionalidad de M. de aprender a escribir un texto narrando lo que ha hecho durante la semana para que el fin de semana lo pueda leer su padre, se ha cumplido. Para ello, M. necesitaba aprender a redactar discursos narrativos respetando las normas de coherencia, cohesión y estructuración. Asimismo, tras la secuencia didáctica aplicada, el sujeto mejoró notablemente su capacidad discursiva. Aun así, se considera necesaria una intervención más exhaustiva y prolongada en el tiempo ya que con una sola sesión no ha sido suficiente para que M. termine de adquirir las competencias necesarias para la consecución de un discurso narrativo propio y correcto.

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para

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“PROCESOS DE ESCRITURA EN LOS NIÑOS DESDE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA. ESTUDIO DE DOS CASOS” Jennifer Martín Valverde, Sara Ramón Ortiz, M.ª Carmen Rodríguez Verde, María Sánchez Sánchez. Universidad de Castilla La Mancha, Talavera de la Reina, Toledo, España.

Resumen. En esta investigación se plantea una comparativa de dos casos de diferentes edades, 4 y 6 años respectivamente, cuyo objetivo principal es determinar según un enfoque constructivista en qué fases del proceso de escritura se encuentran, y si es posible cuestionar su hipótesis para avanzar a fases siguientes, así mismo, determinar la evolución de éstos en cuanto a un cambio de hipótesis. Por último, los resultados obtenidos tras la evaluación de los sujetos permiten el planteamiento de una secuencia didáctica, cuestionando el proceso de escritura para llevarlo a una fase más avanzada. Los resultados obtenidos en este proyecto son concluyentes con un enfoque constructivista. Palabras clave. Modelo constructivista, proceso de escritura, hipótesis, aprendizaje significativo. Abstract. In this research, a comparison is made of two cases of different ages, 4 and 6 years respectively, whose main objective is to determine according to a constructivist approach which phases of the writing process they are in, and whether it is possible to question their hypothesis in order to advance to subsequent phases, as well as to determine their evolution in terms of a change of hypothesis. Finally, the results obtained after the evaluation of the subjects, allow the approach of a didactic sequence, questioning the writing process to take it to a more advanced stage. The results obtained in this project are conclusive with a constructivist approach. Key words. Constructivist model, writing process, hypothesis, significant learning. 1

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Introducción. El presente trabajo, se basa principalmente en comprobar cómo los niños adquieren el código escrito y la lectura, desde un enfoque constructivista, aportado por las autoras Ferreiro y Teberosky (1979) citado por Tolchinsky, L. (1993). Éste, parte de las teorías de Piaget y Vygotsky, las cuales afirman que los niños y niñas aprenden de manera activa sobre su entorno. Estos autores plantean, además, que el aprendizaje del código escrito se da en situaciones sociales participativas. Teniendo en cuenta lo anterior, si concebimos al niño como un sujeto consciente y activo, podemos establecer que éste hace relaciones entre la representación gráfica y su significado. Estas relaciones, no tienen por qué estar basadas en representaciones convencionales o el sistema alfabético y, por lo tanto, se presentan otros sistemas de escritura y lectura alejados del modelo adulto. Es por ello, que el niño comienza a crear hipótesis y a modificarlas, esto sucede cuando entra en conflicto con la escritura del adulto, haciendo así, reconstrucciones del conocimiento anterior. Cabe destacar que, estas hipótesis se desarrollan mientras se está produciendo una interacción con un material de lectura y escritura dentro de su entorno y que le ofrecen información para interpretar dicho material. Durante este proceso, el niño aprende a escribir y organizar ideas, reforzando así el aprendizaje. Desde el enfoque constructivista, los niños interpretan la realidad de sus conocimientos, generando unos nuevos sobre el entorno a través de actividades que implican operaciones físicas y mentales. Por último, estos conocimientos son modificados y cambiados cuando no son útiles para interpretar los hechos del entorno. Este enfoque conlleva un proceso de construcción, no de memorización y repetición de información, en el que progresivamente el niño va tomando conciencia de la escritura convencional. Según Ferreiro y Teberosky (1979) citado por Tolchinsky, L. (1993) para llegar a comprender la naturaleza alfabética de la escritura convencional, los niños pasan por cinco fases o etapas, habiendo pasado previamente por un período de transición, en el cual diferencian progresivamente las formas de representación del dibujo y la 2

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

escritura. La descripción que aportan estas autoras sobre las diferentes etapas o fases por las que pasa la escritura, es la siguiente: ● Escritura indiferenciada: en esta etapa, el niño sabe que la escritura representa el nombre de las cosas, y conoce que dibujar es distinto a escribir. Los niños representan la escritura mediante grafismos, que en un principio son muy primitivos, (garabatos y pseudoletras) hasta que finalmente aparecen rasgos de grafías convencionales. También, se descubre cómo combinar elementos del sistema alfabético dentro de una palabra, aunque en este momento no tiene por qué corresponder la grafía con el significante, por ello podemos encontrar que realizan la misma grafía para distintas palabras. ● Escritura diferenciada: en este momento, es necesario diferenciar que los significantes corresponden a significados diferentes, es decir, realizan escrituras

diferentes

para

representar

objetos

diferentes.

Estas

diferenciaciones se producen de manera cuantitativa (variación de cantidad de las grafías) y cualitativa, (variaciones en la posición y repertorio de las grafías). Hasta este momento, los niños no se plantean que sus producciones escritas y los significantes sonoros, puedan estar relacionados. ● Escritura silábica: llegados a este punto, los niños empiezan a establecer una correspondencia entre los fonemas y los grafemas. Esta correspondencia es conocida como “hipótesis silábica”. En este tipo de hipótesis nos encontramos con que el niño realiza una letra correspondiente a la sílaba pronunciada (por ejemplo, caballo → cao) o una letra que no se corresponde con su valor sonoro convencional (ratón → io) En este nivel podemos encontrar tres subfases: a. La correspondencia silábica se da en la sílaba inicial o en otra sílaba más y puede estar colocada en el lugar adecuado o no. b. Se generaliza a todas las sílabas del nombre, controlando la escritura, es decir, se escribe una letra por cada sílaba de la palabra, aunque

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

todavía pueden ocurrir algunas confusiones, sobre todo en los monosílabos.

c. En este tercer punto, la fase ya estaría consolidada y el niño es capaz de hacer producciones estrictamente silábicas, incluso en bisílabos y monosílabos. ● Escritura silábico-alfabética: el niño en esta etapa empieza a realizar una correspondencia, en la cual se da una grafía por fonema. Sus producciones suelen ser mixtas, por lo que en una palabra combina la correspondencia silábica con la alfabética. En esta etapa, nos encontramos que los niños pueden hacer grafías con valor sonoro o sin él. ● Escritura alfabética: el niño empieza el aprendizaje de la escritura arbitraria, comenzando a separar palabras, aunque aún no realiza adecuadamente una correspondencia grafema-fonema. Así mismo, todavía no realiza un uso adecuado de los signos de puntuación, ya que esto requiere pasar a un análisis gramatical. Con todo lo anterior y en base a estas teorías, la idea de este trabajo es realizar una comparativa, en la cual podamos observar cómo dos sujetos con edades diferentes y en pleno desarrollo de la lectura y escritura, crean sus propias hipótesis, así como realizan la construcción de sus propios conocimientos. Estos conocimientos se desarrollan poniendo en conflicto sus hipótesis, para así modificarlas y avanzar en el aprendizaje de la lectoescritura, hacia un modelo más significativo y funcional. Metodología. •

Sujetos

A., el primero de los sujetos elegidos para llevar a cabo esta investigación, es una niña de 4 años y 5 meses de edad, que se encuentra actualmente en segundo curso de educación infantil. A. convive con su madre, su padre y su hermano pequeño de 4 meses de edad.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

El otro sujeto seleccionado es I., un niño de 6 años y 8 meses de edad. Cursa primero de educación primaria. Convive con su madre, su padre, su hermana y su hermano, de 14 y 23 años de edad respectivamente. La temporalización para llevar a cabo el desarrollo y la aplicación de ambas evaluaciones ha durado una semana. Tanto a A. como a I. se les evaluó en el mismo día, aunque en momentos y lugares diferentes, ya que ambas evaluaciones se dieron lugar en las respectivas casas contando con un ambiente natural y conocido por los sujetos. ● Materiales Para la evaluación, se utilizó: -

Papel.

Lápiz.

Goma de borrar.

Lápices de colores.

Además de algunas actividades semejantes a las que aparecen en la investigación de Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. ● Procedimiento y resultados Sujeto 1: A., 4 años. En la imagen 1, podemos observar que hace una distinción entre escribir y dibujar, ya que la consigna que se le ha dado para la realización de esta actividad ha sido “haz un dibujo de una casa y después, escribe “casa”. Es apreciable que A. ha realizado una combinación de las letras que ya conoce, como son las letras de su nombre, para formar una palabra nueva, que en este caso es “casa”. Por ello, podemos decir, que A. conoce que escribir requiere del uso y combinación de letras y que cada palabra

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

es diferente ya que no suenan igual. Tiene nociones básicas de escritura diferenciada pero no está consolidada.

Imagen 1. Dibujo de casa y escritura del nombre, realizado por A. Con la siguiente actividad lo que pretendemos es saber si A. distingue entre números y letras (Imagen 2). Para ello, se le dice “rodea aquellos círculos que tengan letras dentro”, observamos que no distingue entre letras y números, ya que ha rodeado todos los círculos de la imagen.

Imagen 2. Distinción de letras y números.

En tercer lugar, se le pidió que escribiera su nombre y a continuación una lista de sus juguetes favoritos (Imagen 3). En este caso, se estima que el sujeto conoce la escritura de su nombre, aunque presenta omisión de un grafema (aitna, en vez de Aitana). El conocimiento de la escritura del propio nombre no implica que A. escriba de manera convencional. Pues como podemos observar, en la actividad siguiente cuando realiza la lista de sus juguetes favoritos, cambia de hipótesis, pasando de

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

escribir combinaciones de grafemas que conoce, a la escritura de líneas continúas ordenadas en formato de lista, lo que nos hace pensar que cuando se trata de escrituras más elaboradas, ella percibe la escritura como un conjunto de líneas dispuestas de una determinada manera y que dicen algo, y, además, conoce el formato de lista. Pues A. al mismo tiempo que escribía las líneas continuas, verbalizaba lo que estaba escribiendo. Por otro lado, es apreciable que existe un conocimiento

cuanto

escritura

izquierda

derecha.

Imagen 3. Nombre del sujeto y listado de juguetes.

En la siguiente actividad se le pide al sujeto la siguiente consigna: “escribe debajo de cada dibujo su nombre”. En la “Imagen 4” se muestra como A. ha relacionado el tamaño del dibujo con la longitud de la palabra (línea), por ello debajo del dibujo del león ha hecho una línea más larga, mientras que, en el dibujo de la hormiga, la línea es ligeramente más pequeña. La continuidad de la escritura en líneas puede deberse a que estas palabras son menos comunes para ella

Imagen 4.Relación tamaño del dibujo-nombre. 7

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Por último, planteamos una actividad en la cual se le pide a la niña que escriba debajo de cada dibujo lo que ve, para saber si es capaz de diferenciar la escritura del plural y el singular. Como podemos observar en la “Imagen 5”, se repite lo mismo que en la actividad anterior, la longitud de las líneas se corresponde al tamaño de las imágenes, así mismo no es observable una distinción entre esto ya que solo es una línea. Por otro lado, verbaliza “muchos coches” lo que nos lleva a pensar que concibe muchos coches como una única palabra.

Imagen 5. Distinción plural y singular. Por todo lo anterior, podemos concluir que A., se encuentra en una fase de escritura indiferenciada puesto que, no utiliza elementos del sistema alfabético, sino que, realiza grafismos muy primitivos (líneas). Sin embargo, en un primer momento se puede observar cómo A. emplea algunos elementos del sistema alfabético (Imágenes 1 y 3) Por ello nuestro objetivo para la unidad didáctica es conseguir que A. llegue a una fase de escritura diferenciada. Sujeto 2: I, 6 años. En primer lugar, pedimos al sujeto que dibuje, y posteriormente que escriba casa, en este caso I. realiza el dibujo que aparece en la “Imagen 6”. A la hora de escribir percibimos que el niño reproduce la palabra casa con la siguiente combinación de grafemas “KASA”.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Con lo expuesto anteriormente, podemos deducir que I. ha escrito la palabra casa de una forma fonéticamente correcta, sin embargo, dicha forma no corresponde con la escritura adecuada de la palabra, ya que escribe el grafema “K” en lugar del “C”, apreciándose una confusión en dichos grafemas.

Imagen 6. Dibujo de casa y escritura del nombre realizado por I.

Siguiendo con la sesión de evaluación, y al igual que en el caso 1 la consigna que se le proporciona es la siguiente: “rodea aquellos círculos que tengan letras dentro”. El resultado obtenido, representado en la “Imagen 7”, es que I. diferencia perfectamente las letras de los números sin ningún tipo de dificultad.

Imagen 7. Distinción de letras y números. En la siguiente actividad, se le pidió que escribiera su nombre y posteriormente una lista de sus juguetes favoritos, representada en la “Imagen 8”. En este caso se percibe que el sujeto conoce a la perfección las letras de su nombre, además observamos que

escribe

signo

acentuación.

Esto

puede

deberse

al aprendizaje de dicho nombre de manera automática.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Con respecto a la lista de juguetes proporcionada, el sujeto nos indica que no sólo es una lista de sus juguetes favoritos, sino también, de sus juegos preferidos. Podemos concluir que esta escritura tiene rasgos convencionales, sin embargo, se perciben errores ortográficos y de acentuación. Estos errores pueden deberse a un desconocimiento de las reglas ortográficas, ya que los fallos son: la confusión de los grafemas /v/ y /b/, (ambos con el mismo fonema) y los grafemas /b/ y /r/, además del juego “pilla – pilla”, el cual escribe como si fuera una sola palabra.

Imagen 8. Nombre del sujeto y listado de juguetes.

Para continuar con la evaluación de I. en la “Imagen 9” se hace referencia a la actividad expuesta a continuación. Al sujeto se le muestran dos imágenes y se le ofrece la siguiente consigna: “escribe debajo de cada dibujo su nombre”. En esta ocasión, el niño ejecuta correctamente el nombre

las

imágenes

propuestas,

exceptuando la falta de signos de acentuación, además de errores ortográficos (omisión de la letra /h/ en la palabra “hormiga”).

Imagen 9. Relación tamaño dibujo-nombre

Para concluir, se plantea la siguiente actividad (Imagen 10), para saber si diferencia la escritura del plural y el singular.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Se puede observar que el niño vuelve a confundir los grafemas /k/ y /c/, cuyo fonema correspondiente es el mismo. Por otra parte, escribe la palabra “KOCHE” en todas y cada una de las imágenes, tanto en la correspondiente al singular como al plural, aunque a la hora de verbalizarlo el sujeto sí que hace diferencia en el número y pronuncia las palabras “coche y coches”.

Imagen 10. Distinción plural y singular. Resaltamos que I. en todas las actividades alterna letras mayúsculas y minúsculas, sin ningún tipo de patrón definido y completamente aleatorio. Por ejemplo, el grafema “a” aparece varias veces en sus escritos tanto de forma mayúscula como minúscula. Por todo lo expuesto anteriormente, se concluye que I. se encuentra en una fase de escritura alfabética cometiendo diversos errores ortográficos, errores propios de niños en esta fase. Por lo tanto, podemos decir que nos encontraríamos en la última fase en cuanto a los procesos de adquisición de la escritura y además que conoce los rasgos de la escritura convencional. En cuanto al planteamiento de la secuencia didáctica con I. y en base a la teoría de Ferreiro y Teberosky (1991), no se llevaría a cabo un cambio de hipótesis, ya que ha llegado a la última fase planteada. Secuencia didáctica (intervención). A continuación, se expone el planteamiento e intervención llevados a cabo con A. durante dos semanas, poniendo en cuestión su hipótesis. 11

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Para ejecutar el proceso de intervención se precisó de un total de 14 días, repartidos en el desarrollo de las actividades y en la aplicación y análisis de estas. A. ha desarrollado sus tareas en un ambiente afable y conocido para ella. El objetivo general de la intervención es: -

Conseguir un cambio de hipótesis en la escritura del sujeto.

En cuanto a objetivos específicos podemos destacar: -

Favorecer la discriminación entre letras y números.

Eliminar el uso de líneas continuas como referencia de una palabra.

Potenciar la utilización de grafías en la escritura.

● Materiales Para llevar a cabo este procedimiento, hemos utilizado los siguientes materiales: -

Papel.

Lápiz.

Bolígrafo.

Goma de borrar.

Fichas de imágenes.

Muñecas.

Letras manipulables.

Cuento.

● Procedimiento y resultados Para poner en cuestión su hipótesis, en un primer momento, se planteó la idea de diferenciar entre letras y números, ya que previamente se comprobó que A. tenía dificultades en dicha tarea, de tal modo que, se mostró una imagen en la cual aparecían los diferentes números del 1 al 10, acompañados de unidades de objetos que reflejaban el número (Imagen 11) y, se explicó que los números se utilizan para mostrar cantidades y no para escribir el nombre de objetos. Para ello, se planteó, escribir el número de años que ella tiene, habiendo mostrado previamente el número correspondiente. El resultado obtenido fue el siguiente: 12

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Imagen 11. Plantilla de números del 1 al 10.

Imagen 12. Escritura del número (edad del sujeto).

Como podemos observar, realiza una aproximación a la grafía del número 4 (Imagen 12). Se vio importante que, para poder diferenciar entre números y letras, primeramente, escribiera el número 4 porque para ella tendría un significado funcional y sería más fácil hacer así una distinción entre ambos. En las siguientes actividades, se emplearon unas letras manipulables (Imagen 13) con el fin de que viera los elementos del sistema alfabético y éstos le sirvieran como apoyo y modelo a la hora de la escritura. Así mismo, manipulando estas letras, ella observaría que se pueden conseguir diferentes combinaciones, lo que daría lugar a diferentes nombres. El objetivo era que A. comprendiera que su hipótesis anterior (escritura de líneas continuas) no era válida para diferenciar los distintos nombres, y que por tanto con esta nueva hipótesis (utilización de combinaciones de letras para diferenciar palabras distintas) hiciera uso de los elementos que forman el sistema alfabético, pasando así a una fase de escritura diferenciada. Imagen 13. Letras manipulables. 13

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Seguidamente, se planteó la actividad de variedad de nombres, en la cual se pretende que A. ponga en cuestión su hipótesis de tal modo que, sea consciente que figuras distintas tienen nombres distintos, y, por lo tanto, la grafía debe corresponderse con esto. La realización de esta tarea consistió en presentar dos muñecas reales (Imagen 14), y de su interés para después solicitarle que escribiera el nombre de cada una de ellas. En un primer momento, se utilizaron las letras manipulables para formar los nombres de ambas, y posteriormente, se procedió a la escritura mediante la consigna: “ahora escribe sobre el folio el nombre de las dos muñecas”.

Imagen 14. Muñecas de interés para sujeto.

Imagen 15. Escritura del nombre de las muñecas.

Observamos que, el objetivo se ha logrado puesto que A. ha realizado una grafía distinta para cada uno de los nombres y empleando elementos del sistema alfabético (Imagen 15) La siguiente actividad consistió en la lectura de un cuento, para el cual se emplearon imágenes correspondientes a los protagonistas, con sus respectivos nombres escritos, para facilitar la comprensión de éste.

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El fragmento correspondiente al cuento es el siguiente: “De repente, Corina, empieza a mirar a su alrededor, y exclama sorprendida: ¿A dónde se ha ido el final del arcoíris? Dos gallinas se acercan a Corina y le cuentan que, cuando te acercas demasiado al arcoíris, este desaparece. Corina está triste porque no puede alcanzar a tocar el arcoíris, pero la próxima vez que vea uno, se quedará mirándolo esté donde esté y disfrutará de lo bonito que es”. Microcuento del libro “Mis historias favoritas” de Lisa Reagan (2015) A continuación, se le pedía al sujeto que respondiera a una serie de preguntas relacionadas con el fragmento anterior, una vez contestadas estas preguntas debía escribir la respuesta sobre el papel. Las preguntas a las que tenía que responder el sujeto se exponen a continuación: -

¿Qué busca Corina al principio de la historia?

¿Qué animales se acercan a Corina?

El resultado obtenido, reflejado en la “Imagen 16”, fue el siguiente:

Imagen 16. Escritura de los elementos del cuento

Con esta última actividad, se verifica un avance en la escritura ya que ha empleado las distintas combinaciones para formar palabras.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Discusión y conclusión. A lo largo de esta investigación se ha podido observar que, desde una perspectiva constructivista el desarrollo de los procesos de escritura en los niños varía en función del conocimiento de su entorno y de las experiencias con la lectura y escritura. Podemos demostrar así, mediante la comparativa realizada a lo largo de todo este proyecto, que niños con diferentes edades y experiencias tienen hipótesis distintas, con las que pueden llegar a entrar en conflicto para avanzar en el desarrollo funcional de la escritura. Con el planteamiento de la secuencia didáctica del sujeto A. se ha podido observar el proceso de cambio de hipótesis, modificando de forma progresiva la forma de entender la escritura. Desde la perspectiva constructivista y según las investigaciones llevadas a cabo por Ferreiro y Teberosky (1991), este proceso evoluciona de manera natural, interpretando las realidades, organizando ideas y reforzando así el proceso de toma de conciencia de la escritura convencional, pasando por un periodo de transición hasta alcanzar una escritura alfabética. En la intervención desde este enfoque, debemos ser capaces de tomar decisiones para el diseño de actividades que se ajusten a los intereses de los sujetos, y tener claros cuales son los objetivos que se persiguen, así como la metodología y criterios que fundamentan esta intervención. Por todo ello, este trabajo argumenta que los objetivos planteados en él han sido superados de forma satisfactoria, tras el planteamiento y puesta en práctica de la secuencia didáctica. Es importante destacar que, aunque los resultados de esta investigación son congruentes con un enfoque constructivista, para confirmar que ésta es concluyente sería necesaria la aplicación a un mayor número de sujetos. Para finalizar, destacar que, para que todo este proyecto tenga un sentido y un planteamiento adecuado, es primordial crear un entorno de aprendizaje abierto, proporcionando oportunidades a los sujetos y respetando y favoreciendo sus ritmos de aprendizaje.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Bibliografía. •

Ballesteros, V., Mora, E.M., Pulido, N., Vallejo, M. (2019). Lectura y escritura desde un enfoque constructivista. Revista de psicopedagogía de la lectura y la escritura UCLM. Logopedia, (2), 83-109. Recuperado de: https://issuu.com/bloglogo/docs/revistan2

•

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI

•

Maruny, L., Ministral, M., & Miralles, M. (1993). Escribir y leer: materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. De cómo los niños aprenden a escribir y leer. Barcelona, España: Edelvives MEC.

•

Reagan, L. (2015). Vamos a leer mis historias favoritas. Madrid: Susaeta.

•

Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona, España: Anthropos.

Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de Ciencias de la Salud, Grado en Logopedia, (Talavera de la Reina) Octubre, 2019

Intervención logopédica en el Género Epistolar Estudio de un caso clínico Leo Nazaret, Meneses Ainhoa, Ramos Claudia, Urian Iasmina. RESUMEN: Este trabajo consiste en demostrar la eficacia de un programa de intervención con una niña de 11 años basado en la teoría “El interaccionismo socio-discursivo" de Bronckart (2007) sobre las dificultades en el género epistolar de un caso concreto. La metodología se desarrolla mediante una evaluación inicial, una intervención con una serie de apoyos realizados por los profesionales junto con la evaluación final. Haciendo una comparación de los resultados obtenidos previos y post a la intervención indican una mejora favorable en los aspectos de organización, cohesión, adecuación del texto así como los aspectos gramaticales. A partir de este trabajo, se observa que esta metodología incrementar las habilidades en la lengua escrita, pudiéndose utilizar también en la producción de textos más complejos.

PALABRAS CLAVE: Logopedia, Intervención, Evaluación, Género epistolar, Lectoescritura.

ABSTRAC: The aim of this work is to demonstrate t the effectiveness of an intervention program with an 11year-old girl based on Bronckart's “Socio-discursive Interactionism theory", which deals with the difficulties in the epistolary gender of a specific case. The methodology is developed through an initial evaluation, an intervention with a series of supports made by professionals along with the final evaluation. Making a comparison of the results obtained before and after the intervention, a favorable improvement in the aspects of organization, cohesion, adequacy of the text, as well as grammatical aspects can be seen. From this work, it is observed that this methodology increases the skills in the written language, and can also be used in the production of more complex texts.

KEY WORDS: Speech Therapy, Intervention, Evaluation, Epistolary genre, Literary Skills.

Intervención logopédica en el género espistolar. Estudio de un caso clínico. by Leo, N., Meneses, A,.Ramos C,. Urian, I. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

1.INTRODUCCIÓN La importancia de la escritura se ha podido observar a lo largo de la historia. A medida que el ser humano fue evolucionando ha surgido la necesidad de comunicarse por el medio escrito para dejar plasmadas sus ideas. La lectura y la escritura no solo podemos definirlas como herramientas académicas, si no como instrumentos fundamentales para el desarrollo personal y social de los individuos. De la misma manera, son indispensables para la trasmisión de información, cultura y aprendizajes siendo esta un vehículo universal. Y es que la lectoescritura constituye un proceso mental como estrategia en el método enseñanza-aprendizaje. “La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental” (Ferreiro, 2011). Existe una gran controversia en cuanto a cómo se debe enseñar a los niños a leer y escribir, dado que algunos autores critican la modalidad tradicional y actual que plantea que para conseguir un nivel óptimo debe alcanzar la habilidad de descodificar los elementos que conforman el texto escrito y después descifrar el significado y el contenido, frente a los autores que refieren que es mejor dejar a los niños que hagan sus hipótesis y que adquieran la lectura y escritura de un método más globalizado. Estos últimos parten de unidades mayores, como palabras o frases para llegar a unidades más pequeñas como son las silabas. Del mismo modo, en los métodos de la enseñanza de la lectoescritura se establecen diferentes conceptos y metodologías como son el método sintético, el método silábico, el método fonológico, el método analítico y los métodos mixtos. La enseñanza de estrategias, desde nuestro punto de vista debe enseñarse mucho antes de empezar la etapa de educación infantil, en situaciones específicas funcionales para el niño. Si los niños aprenden a hacer sus hipótesis sobre la escritura de una manera global sabrán cómo es la estructuración de cada categoría de texto y será más fácil el aprendizaje de estos. Debemos ofrecer una perspectiva amplia, nunca restrictiva en el proceso de alfabetización, abriendo puertas y estrategias que se acerquen a él, intentando que los alumnos afronten la escritura como un reto interesante. Para ello, existen una serie de estrategias de comprensión. Estas estrategias son procesos específicos que guían a los estudiantes y los hacen conscientes de cómo están planteando y organizando sus ideas cuando intentan escribir (Bronckart, 2007) 

Previsión (formular hipótesis y predicciones): consiste en motivar al estudiante hacia la lectura de textos. De esta manera, adquieren conocimientos previos para anticipar 1

aspectos sobre el contenido que tienen que escribir y así organizar contenidos y objetivos para posteriormente plasmarlo en el texto. 

Primera sesión: consiste en hacer una relación entre lo que se ha leído y lo que se quiere escribir. Además, en esta fase el usuario tiene que crear una imagen en la mente y visualizar un esquema de como quiero organizar mi texto. Los estudiantes tienen que descubrir qué pretende el texto y su tipología (si es un texto descriptivo, narrativo, argumentativo, narrativo…)



Autopreguntas (puesta en situación): estas preguntas el estudiante se las debe plantear antes, durante y después de la lectura, tratando de descubrir nueva información.



Trabajo de aspectos puntuales del género: Se corrigen los aspectos puntuales del texto según el tipo de género.



Revisión y nueva producción textual: finalmente, releemos el texto para corregir y puntualizar aspectos que no estén completos para hacer una nueva producción final.

Para facilitar el aprendizaje de la escritura proponemos estas recomendaciones: 

Tener en cuenta la edad del niño, su grado de madurez y su control motor.



Prolongar actividades adaptadas a su edad y que sean motivadoras para el sujeto.



Adoptar un método de aprendizaje de la escritura.



Tener en cuenta necesidades, objetivos y deseos del estudiante.

Del mismo modo, los profesionales tienen que facilitar a los niños una consigna clara y funcional, para que estos sepan a quién se tienen que referir cuando escriben, cual es el objetivo del texto y por último el tema. Por ejemplo, si la profesora en el aula quiere que sus alumnos escriban sobre las vacaciones la consigna no debería ser “escribir sobre vuestras vacaciones” si no una situación motivacional para ellos, cómo por ejemplo “escribir una carta a vuestros abuelos explicándoles cómo han sido las vacaciones de verano”. Cuando los niños ya saben escribir, tienen unas pautas claras de coherencia y conexión, falta que la modalidad sea adecuada ya que esto previene el plagio y hace que el texto sea propio, con reflexiones y puntos de vista personalizados. Utilizaremos el interés que muestra el sujeto ante el uso de este género para comunicarse con su familia. Esto nos servirá de ayuda para potenciar sus habilidades comunicativas. La carta es un texto escrito mediante el cual el emisor envía una información a un receptor que debe interpretar el mensaje y darle un sentido propio. Es necesario que el mensaje sea organizado y coherente para asegurar la compresión por parte del emisor. Es un documento de carácter privado donde las personas tratan temas de interés común. 2

Dependiendo de la estructura, vocabulario, intención y el vínculo afectivo diferenciaremos los siguientes tipos de cartas: la carta formal e informal o personal. La carta informal o personal, en la que nos vamos a centrar, es aquella donde ambas partes tienen una relación cercana. Su estructura es más flexible y contiene un lenguaje más afectivo y sencillo. Aunque se trata de una carta con una estructura más flexible, tiene que tener los mismos elementos que se han establecido como criterios. A continuación, diferenciamos las partes de su estructura: 

El lugar y la fecha: se coloca en la parte superior derecha del papel. El patrón a seguir es lugar, día, mes y año. Nos sirve para contextualizar el mensaje.



El saludo: se ubica en el margen superior izquierdo. Dependiendo del grado de proximidad se utilizará un vocabulario diferente. Ej: ‘'querido’', ‘’estimado’’ u ‘’hola’’.



El cuerpo: es la parte más importante de la carta. Este apartado debe respetar una serie de reglas de redacción general, de esta manera está compuesto por tres partes que son la introducción, un núcleo y la conclusión.



La despedida: es la fórmula por la cual cerramos el mensaje. Ej: ‘'saludos’', ‘’un abrazo’'.



La firma: se concluye la carta con el nombre del remitente. En este apartado se pueden añadir tantas posdatas como quiera el autor.

2.MÉTODO 2.1 SUJETO Niña (EM) de 11 años, hablante de español, con nacionalidad rumana, actualmente reside en Los Navalucillos (Toledo), diestra, sin antecedentes neurológicos, con una leve falta de atención. Su desarrollo es normotípico en general, tiene unos niveles de rendimientos intelectual esperados para su edad y escolaridad. La estudiante pertenece a una familia compuesta por una madre, un padre y su hermana mayor. Esta familia tiene un nivel socioeconómico y cultural medio. La niña ha recibido enseñanza en lectoescritura desde prescolar en el colegio ‘’CEIP Nuestra Señora de las Saleras’’, al que ingresó a los 3 años, con una metodología tradicional. Se analizó su lectoescritura mediante una muestra, la consigna que se le pidió a EM. fue que escribiera una carta a su prima. Se decidió intervenir sobre este género en concreto porque la niña se comunica con sus familiares de Rumanía por este método y dado su necesidad de enviar cartas, sus padres vieron conveniente mejorar sus habilidades epistológicas. 3

Durante la evaluación su nivel de motivación fue alto mostrándose colaboradora en las tareas. 2.2 MATERIALES Los materiales usados para llevar a cabo la evaluación del sujeto fueron una hoja de redacción, una rúbrica para evaluación de las habilidades escritoras (Anexo 1), dos plantillas de la estructura básica de la carta personal/informal, una con ayuda (Anexo 2) y otra sin ella (Anexo 3). Además de tarjetas que contienen conectores (Anexo 4), preguntas para la redacción de esta tipología textual (Anexo 5) y una plantilla que sirve como recordatorio de los pasos a seguir para enviar la carta (Anexo 6). Una vez que el sujeto escribe la carta, se usará una rúbrica diseñada por los componentes del grupo a partir del libro Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años de Maruny, L., Ministral, M., & Miralles, M. (1997) para evaluar, por un lado, aspectos relativos a la organización y contenido de la carta (introducción, texto o cuerpo y conclusión) y, por otro lado, los aspectos gramaticales, léxicos y ortográficos. La forma de evaluación de esta rúbrica será cualitativa. 2.3 PROCEDIMIENTO Evaluación El desarrollo de nuestra evaluación nos permitió hacer un seguimiento de los avances de la estudiante antes, durante y después de la aplicación de la secuencia didáctica elegida. La evaluación inicial comienza con la petición de una muestra. Para ello, la logopeda le proporcionará al sujeto una consigna clara dentro de un contexto “Escribe una carta para tu prima explicándole como ha sido la vuelta al colegio”. Escogemos esta audiencia porque EM. se comunica habitualmente con su prima a través de carta, dado que viven en diferentes países. Una vez obtenida se analiza mediante la prueba Ad-hoc especificada en el apartado donde se describen los materiales. La aplicación de la prueba se da con la finalidad de medir el nivel alcanzado hasta el momento en la redacción de cartas. Para finalizar la evaluación inicial se realizará un análisis e interpretación identificando los aspectos a mejorar. El proceso de análisis de la muestra se dividirá en dos partes. Por un lado, se analizará la estructura global de la carta junto con la adecuación de la audiencia elegida y por otro lado tendremos en cuenta la cohesión en el tema de la carta, la estructuración las frases, la variedad de vocabulario, el uso de signos de puntuación y, por último, el uso adecuado de las reglas ortográficas. Además, se tendrá en cuenta el proceso previo a la escritura de la muestra (si el sujeto hace esquemas, planificación de las ideas...) y el proceso posterior (revisión y corrección), mediante una observación directa. (Muestra “Carta 1”) (Anexo 7). 4

Los resultados obtenidos después de la evaluación son los siguientes: El sujeto EM. No plantea un esquema inicial antes de comenzar el proceso de escritura, por lo que no hay una organización previa de las ideas en la carta. La estudiante no respeta la estructura básica del género por lo que en el encabezado de la muestra podemos observar que no se encuentra, ni lugar, fecha ni dirección del destinatario. En el cuerpo de la misma, podemos observar que no está dividido en párrafos para diferenciar la información, además no hay presencia de una gran variedad de conectores por lo que las frases carecen de concordancia entre sí. Podemos observar que el nivel de vocabulario es pobre, utiliza frases simples, se identifican faltas de ortografía, sobre todo en el uso de acentuación (tildes). Por último, se aprecia que al finalizar la tarea no hay un proceso de revisión de lo ya escrito por lo que la paciente no puede encontrar aspectos que necesitarían corrección. Intervención Objetivos de la intervención Las directrices generales que se llevarán a cabo para el diseño de la intervención del caso serán los siguientes: 

Objetivos: o

Mejorar los fundamentos básicos (adecuación, coherencia y cohesión) en torno a la escritura del género carta.



Obtener un uso adecuado de los elementos de la escritura de este género.

Reforzar la estructura específica del género.

Ampliar el uso de conectores para la correcta estructuración del texto.

Contenidos: o

Características textuales de la correspondencia.

Procedimientos de preparación a la escritura.

Escritura, corrección y edición.

Adecuada organización del texto mediante conectores.

Temporalización/Intervención. El programa se llevó a cabo de forma individual, fuera del horario escolar y en el domicilio de la estudiante. El procedimiento de la intervención consistió en presentarle un modelo de carta, donde se mostraba su estructuración y las partes importantes que se deben respetar. Una vez resueltas 5

las dudas principales que la estudiante tuviera respecto a este género, se le presentó la muestra de la plantilla con ayuda (Anexo 2) creada por las logopedas en la que deberá basarse la alumna para la escritura de futuras cartas. Seguidamente, para poder llevar a cabo la escritura se le muestran una serie de preguntas a modo de guía (Anexo 5). Con esta guía ayudamos a la estudiante a reflejar sus ideas de manera clara y ordenada para que la comprensión de esta sea más funcional. Una vez realizada la lluvia de ideas, se le facilita unas tarjetas con diferentes conectores agrupados por la función que cumplen en cada párrafo (iniciadores, espacio-tiempo, sumativos...). (Anexo 4). Esto le servirá de apoyo para seguir una adecuada cohesión y coherencia durante todo el texto. Una vez dados todos estos apoyos la estudiante realiza un borrador (Muestra “borrador”) (Anexo 8) como primer escrito. Tras realizar este borrador la estudiante por su cuenta elaboró una nueva producción textual después de un proceso de autorevisión. (Muestra “Carta 2”) (Anexo 9) Evaluación final Una vez finalizado el programa se realizaron las correspondientes evaluaciones post-texto, bajo las mismas condiciones y normas que la evaluación inicial. 3.RESULTADOS. Los resultados obtenidos se agruparán en dos bloques: el primero previo a la intervención y el segundo posterior a la intervención logopédica. En cuanto a los resultados previos a la intervención observamos dificultades en aspectos relativos a la organización y contenido de la carta, además de aspectos gramaticales, léxicos y ortográficos. En los resultados posteriores a la intervención observamos una mejora en cuanto a la organización, cohesión y adecuación del texto debido al uso de una mayor variedad de conectores. Asimismo, se ha mejorado los aspectos gramaticales debido a la propia autocorrección de la estudiante, pero seguimos encontrando errores en la ortografía. Creemos que los resultados se pueden incrementar con un uso reiterado de las pautas dadas por la logopeda, ya que al haber realizado una única muestra no se puede apreciar todos los cambios producidos. Estos podrán observarse tras un uso continuo a largo plazo.

4.DISCUSIÓN Después de haber realizado varias lecturas y analizar los diferentes métodos que existen en el proceso de enseñanza de la lectoescritura, nuestra intervención se centra en la metodología basada en la teoría “El interaccionismo socio-discursivo'’ de Bronckart. Este método, tendrá la ventaja de ofrecer a la estudiante un aprendizaje mucho más global sobre el género. Este autor plantea que el proceso de producción de género tiene de base, por un lado, una consigna clara aportada por el profesional donde se especifica la audiencia a la que va dirigida, un objetivo y un tema específico. Por otro lado, las operaciones de este proceso de producción son: tener en cuenta la orientación contextual, es decir, la situación comunicativa, operaciones de estructuración (género y planificación) y operaciones de textualización (cohesión, conexión y modalización). El caso presentado, la estudiante tenía en cuenta la audiencia, objetivo y tema del género, por lo que la consigna clara no era uno de los aspectos a tratar. Nuestra intervención se centró en las operaciones del proceso de producción ya que es donde necesitará más apoyos, es decir, nos centraremos más en las necesidades que tenga la estudiante en ese momento, y los objetivos serán variables según avance el sujeto. Teniendo en cuenta estas necesidades, conseguiremos un método que se adapte mejor a ellas, para que así vaya aprendiendo y de la misma forma plasme las habilidades adquiridas. 5.CONCLUSIONES Gracias a nuestra propuesta de evaluación e intervención, se ha verificado el objetivo de nuestro trabajo que consistía en demonstrar la eficacia de un programa de intervención basado en la teoría “el interaccionismo socio-discursivo” de Bronckar sobre las dificultades en la escritura en el género epistolar de un caso concreto. Los resultados obtenidos en este trabajo nos indican que el programa produce mejoras en variables como son la organización, cohesión, adecuación del texto, así como los aspectos gramaticales. Estas mejoras se han dado gracias a la utilización de apoyos creados por las logopedas como son: plantillas, variedad de conectores y guía de preguntas. Dado que el resultado es satisfactorio, pensamos que esta propuesta se puede llevar a cabo durante la etapa escolar de la adolescente, usando esta metodología para la creación de otro tipo de géneros literarios más complejos, como es el caso de textos argumentativos, narrativos, etc. Por último, añadir que gracias a la investigación y propuesta de intervención que hemos realizado, ha aumentado nuestro interés a cerca de estos métodos didácticos de 7

lectoescritura y de cara a futuras intervenciones es interesante incluirlos para una enseĂąanza eficaz y funcional para el alumno.

6. BIBLIOGRAFIA: CASTELLVÍ, C. (2002). Textos especializados y unidades de conocimiento: metodología y tipologización. Texto, terminología y traducción, Barcelona, Almar, 122-187. Maruny, L., Ministral, M., & Miralles, M. (1997). Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años. Soto, G. (1996). La creación del contexto: función y estructura del género epistolar. Onomázein: Revista de lingüística, filología y traducción de la Pontificia Universidad Católica de Chile, (1), 152-166.

ANEXOS: Anexo 1. Rubrica de evaluaciรณn.

PUNTUACION

FECHA PRESENTACION. DESTINATARIO SALUDO DESPEDIDA DIRECCION TEMA REMIETENTE FIRMA INTERES POR EL DESTINATARIO FORMULAS CARIร OSAS INFORMACION DE LO VIVIDO TIEMPOS VERBALES CUERPO INTRODUCCION NUCLEO DESENLACE

Anexo 2. Plantilla estructura de la carta con ayuda.

Anexo 3. Plantilla estructura de la carta sin ayuda.

Anexo 4. Conectores.

INICIADORES   

Para empezar Antes que nada Inicialmente

DISTRIBUIDORES o o o

ORDENADORES       

Primero En primer lugar A continuación se expone Seguidamente Finalmente Inicialmente Posteriormente

PARA AÑADIR IDEAS. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Además Asimismo También Igualmente Al mismo tiempo De igual manera De acuerdo con

PARA EJEMPLIFICAR    

Por ejemplo A saber Así De esta manera

Por un lado…Por otro. Por una parte… por otro. Estos…. Aquellos.

DE TRANSICIÓN  

Por otro lado/parte En otro orden de ideas.

DE CONTINUIDAD A. B. C. D. E. F. G.

Pues bien Entonces En este sentido El caso es que A todo esto Al mismo tiempo Incluso.

PARA INCLUIR IDEAS PARALELAS          

Por cierto A propósito A pesar de que En cambio Mientras que Por otra parte Aunque De hecho En realidad Sin embargo

PARA FINALIZAR     

En fin Por fin Por ultimo Para terminar En definitiva 13

PARA EXPRESAR PUNTO DE VISTA      

En mi opinión A nuestro entender Desde nuestro punto de vista A mi parecer Por lo que a mí respecta A mi juicio. DE ESPACIO Y TIEMPO.

Anterioridad: 1. Antes 2. Hasta el momento 3. Hasta aquí. Simultaneidad:  En este momento  En la actualidad  Actualmente  Aquí  Ahora  Al mismo tiempo  Mientras  A la vez Posterioridad:     

Después Luego Más abajo Seguidamente Mas adelante

DE CONTRASTE -

Pero Sin embargo En cambio Ahora bien Sino En lugar/vez Por el contrario A no ser que De todos modos Aun así Aunque obstante

PARA CONCLUIR            

En conclusión En resumen En suma En síntesis En resumidas cuentas Total Para concluir Como conclusión Por consiguiente Por esta razón Por tanto

PARA CONFIRMAR DE TEMATIZACIÓN        

Respecto a A propósito de Por lo que respecta a En cuanto a Referente a Con referencia a En lo que concierne Por lo que se refiere a

     

En efecto Por supuesto Desde luego Efectivamente Está claro que ciertamente

PARA EXPRESAR CERTEZA          

Es evidente que Es indudable Todo el mundo sabe Nadie puede ignorar Es incuestionable De hecho En realidad Está claro que Con certeza Con seguridad

DE REFORMULACIÓN, ACLARACIÓN O EXPLICACIÓN       

Esto es Es decir En otra palabras Quiero decir O sea Mejor dicho En concreto

SUMATIVOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Y Además Encima Después Incluso Igualmente Asimismo También Tal como Del mismo modo Ni tampoco

Anexo 5. Preguntas.

¿CÓMO VAS A FINALIZAR EL TEXTO?

¿SOBRE QUÉ TEMA O TEMAS VAS A ESCRIBIR?

¿QUÉ ES LO QUE QUIERES ESCRIBIR?

¿SOBRE QUÉ VAS A ESCRIBIR PRIMERO?

¿CÓMO VAS A ORGANIZAR EL TEXTO?

LO QUE VAS A ESCRIBIR, ¿DÓNDE OCURRIO?

¿A QUIÉN LE QUIERES ESCRIBIR UNA CARTA?

LO QUE VAS A ESCRIBIR, ¿CON QUIÉN OCURRIÓ?

¿POR QUÉ QUIERES ESCRIBIR UNA CARTA?

¿QUÉ QUIERES CONTAR DESPUES?

Anexo 6. Pasos a seguir para enviar la carta. 1ยบ PASO: Una vez que hemos escrito la carta, debemos elegir un sobre con un tamaรฑo adecuado.

2ยบ PASO: Debemos escribir por delante del sobre la direcciรณn a quien va dirigida la carta. (Nombre, apellidos, direcciรณn y cรณdigo postal)

3ยบ PASO: Debemos escribir por detrรกs del sobre quien escribe la carta (nuestro nombre, apellidos, direcciรณn y cรณdigo postal).

4ยบ PASO: Colocaremos el sello en la esquina superior derecha de la parte delantera de la carta.

5ยบ PASO: Para enviar la carta podemos echarla a un buzรณn de correos o dirigirnos a una oficina de correos. 17

Anexo 7. Primera carta del Sujeto EM.

Anexo 8. Borrador de la segunda carta del sujeto EM.

Anexo 9. Segunda carta del Sujeto EM.

Anexo 10. Planificaciรณn previa a la carta.

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LA ESCRITURA VERNÁCULA: A PROPÓSITO DE UN CASO. The vernacular writing: report of a case

García Delgado, L., Huélamo Maldonado, S., Pancorbo Arroyo, L. y Villa Martínez, J.

RESUMEN Se realizó un proyecto de investigación cualitativo en un contexto religioso (Testigos de Jehová) de un modelo de texto típico y concreto de este colectivo. Esta investigación se basó en la observación de la creación de textos de un único sujeto. Este acudía cada fin de semana a reuniones religiosas donde debe exponer oralmente sobre sus reflexiones redactadas anteriormente hacia personas de su misma religión . Así mismo, se analizaron los procesos de escritura basándonos en el modelo de Flower y Hayes, en el que se centró la investigación en los procesos cognitivos del sujeto. Palabras clave: investigación, religión, procesos cognitivos, escritura ABSTRACT In this essay, we did an qualitative research project in a religious context (Jehová witness), about the prototype text and specific model in this religious collective. We develop the investigation by observing the creation of different texts of the same person. This person went every weekend to religious meeting where he had to explain orally about the reflections that he has previously wrote for people of his same religion. We have analyzed the process of create the writing based on the model of Flower and Hayes,which we have focus on the cognitive process of the person. Key words: investigation, religion, cognitive process, writing 1

INTRODUCCIÓN El presente trabajo propone un proceso de investigación cualitativo de un género textual concreto y el análisis de los procesos cognitivos de elaboración de textos religiosos. Estos procesos se determinaron en base al modelo de Flower y Hayes (1980). El análisis se llevó a cabo mediante un estudio observacional en un adulto de 69 años. Los textos analizados son producciones de carácter religioso que el sujeto expone ante reuniones establecidas delante de la comunidad de Testigos de Jehová, en Albacete capital. Los documentos que se analizaron en esta investigación se desarrollan en un contexto religioso en el que la audiencia es una comunidad de Testigos de Jehová. Los temas abordados son de una amplia variedad, desde temas relacionados con la familia, sentimientos y actitudes humanas como la solidaridad, o temas actuales de interés sin carga política. Todos ellos se tratan desde una perspectiva religiosa y se elaboran textos que mantengan una base fundamentada en la biblia. Algunas formas de alfabetización forman parte de un sistema socio-cultural, ya que influyen los grupos de iguales y las formas de expresión, formando así, la “alfabetización vernácula” siendo manifestaciones culturales del grupo social (Camitta,1993). Por consiguiente, se empleó como modelo el artículo Poveda, Cano y Palomares (2005) para realizar nuestro estudio observacional del texto. El análisis que se lleva a cabo es de carácter textual, considerando estos textos como producciones entrelazadas con espacios sociales y ajenos al entorno escolar (Poveda, Cano y Palomares, 2005). La teoría de Flower y Hayes defiende que para que un escritor componga un texto, es necesario que en un primer momento organice los procesos de pensamiento. Estos procesos atienden a un criterio de relevancia que pueden ser combinados unos con otros. Por lo tanto, lo que el pretende el escritor es llegar a una serie de objetivos en el que su nivel es cada vez mayor y también vaya estableciendo otros nuevos objetivos. Dentro del proceso cognitivo que utilizan estos escritores, además de mantener una organización jerárquica, sostiene que las unidades más importantes son los procesos mentales básicos, por ejemplo, las diferentes ideas que les van surgiendo a la hora de realizar una composición. Por lo tanto, para llevar a cabo el proceso de la escritura, en primer lugar, se debe de determinar los elementos más básicos de los que se debe disponer para realizar el proceso superior de redacción y determinar cómo estos componentes interaccionan para conseguir que el proceso de redacción sea total. Además, este modelo apoya la idea de analizar a un escritor mientras realiza la acción. Para ello, Flower y Hayes utilizan el análisis de protocolos en el que el escritor debe de redactar su composición en voz alta y expresar todo lo que pasa por su mente mientras lo va escribiendo. Este acto permite observar tanto el desarrollo de la composición como los diferentes procesos que se han llevado a cabo para redactarlo y las limitaciones que encuentran estos autores. MÉTODO Esta investigación se llevó a cabo por medio de un proceso observacional en el que se valorarán los procesos cognitivos que realiza el sujeto a la hora de elaborar un texto de carácter religioso. De igual manera, se realizó un análisis de las producciones textuales 2

del sujeto mediante el modelo de análisis encontrado en el artículo de Poveda, Cano y Palomares (2005). En primer lugar, se eligió a un sujeto que cumpliera con los requisitos de necesidad de la escritura en su vida diaria para la elaboración de textos en un contexto significativo dirigido a una audiencia concreta. Seguidamente, el sujeto nos hizo entrega de un documento escrito, redactado previamente para una reunión en la que tendría que exponer oralmente ante la comunidad de Testigos de Jehová. Los objetivos de esta investigación son, principalmente, conocer el entorno en el que se elaboran dichas producciones, es decir, el género del texto, y observar los procesos cognitivos de elaboración de textos en el sujeto. Además, se trató de conocer los procesos de búsqueda de información sobre determinados temas, determinar las herramientas del sujeto para la planificación del escrito y el proceso de corrección del texto elaborado por el sujeto. Finalmente, se llevó a cabo una entrevista corta en la que se realizaron preguntas al sujeto relacionadas con su proceso consciente de escritura. Además, se analizó el proceso de escritura a partir de los textos “La solidaridad” (Anexo I) como primera producción, y “Dificultades de la vida” (Anexo II) como segunda. El sujeto efectuó un proceso de elaboración de textos escritos, que se detallarán a lo largo de este trabajo. SUJETO El sujeto (J.) en el que se basó esta investigación es un varón, de 69 años, actualmente jubilado. Este sujeto necesita la escritura en situaciones significativas de su vida diaria ya que elabora distintos textos con un género específico, es decir, sus escritos serán expuestos cada domingo para su comunidad religiosa. La mayor parte del proceso de escritura lo aprendió cuando realizó el servicio militar, puesto que se encontraba en la necesidad de escribirle cartas a sus familiares. También, asistió a la escuela de adultos de manera intermitente mientras lo compaginaba con su trabajo, de ello, obtuvo el certificado escolar. Además, siempre que J. ha tenido tiempo libre le ha gustado dedicarlo a leer y escribir y mejorar en todos los procesos que ello conlleva. PROCEDIMIENTO El procedimiento llevado a cabo en esta investigación se realizó por medio de sesiones con el sujeto en el que se recogieron los documentos escritos y se realizaron diversas preguntas. En la primera sesión se realizó una entrevista sobre el funcionamiento de la situación contextual en la que se desenvuelve el individuo, en este caso, las reuniones con la comunidad de Testigos de Jehová. En esta entrevista se recogió información sobre el procedimiento a seguir en estas reuniones, los sentimientos del individuo con respecto a la religión y las reuniones, la identidad creada derivada de esta experiencia y la adquisición del proceso de escritura y exposición característico de ese contexto. 3

En la segunda sesión se recogió el primer documento, denominado “La solidaridad” (Anexo I), y se realizaron preguntas sobre el proceso consciente de escritura llevado a cabo por el sujeto. En ellas, diferenciamos el problema retórico, dentro de este se incluye la situación retórica, la audiencia y los propios objetivos del escritor. Seguidamente, se analizó el texto escrito, donde abarca la coherencia del texto y consolidación de ideas. A continuación, se estudió la memoria a largo plazo, observando sus recursos existentes de planes de redacción y la representación de problemas, además, siendo la memoria a largo plazo encargada de la recuperación de la red de conocimientos, reorganización y adaptación de la información. Más adelante, se examinó la planificación y dentro de esta diferenciaremos la concepción y la agrupación de ideas, la formación de nuevos conceptos y la fijación de objetivos. Después se prosiguió con la traducción, siendo esta la conversión de ideas en lenguaje requiriendo exigencias genéricas y formales, sintácticas y léxicas, ortográficas y gramaticales. Seguidamente, se estudió el proceso que los autores Flower y Hayes denominan proceso de revisión, incluyendo en este el proceso de evaluación y el de revisión. Para finalizar, se analizó el control del proceso y el progreso. En la siguiente sesión se recogió el segundo documento, “Dificultades de la vida” (Anexo II). Este texto se analizó por medio de la teoría de Flower y Hayes para realizar un análisis comparativo entre un texto revisado (texto “La Solidaridad”) y este borrador inicial. RESULTADOS Toda escritura surge entorno a unas necesidades comunicativas específicas de un ámbito o comunidad. El objetivo de esta investigación se centró en el estudio del contexto en el que se da la escritura vernácula. En particular se hace referencia a la comunidad de Testigos de Jehová, en la que se desarrollan diversas prácticas vinculadas a la religión. Permanecer a esa comunidad implica la participación activa de los participantes en las reuniones, la preparación de los temas a tratar, predicar la palabra de Jehová a la población o compartir los momentos de reflexión entre los “hermanos”. Los hermanos, además, comparten sus vivencias de la vida diaria entre ellos, y ejercen como apoyo mutuo. Esta entidad lleva a cabo reuniones semanales de asistencia voluntaria llamadas “Salones del Reino”. En ellas, un miembro de la congregación denominado “anciano” (nombre que hace referencia a la sabiduría que posee por su permanencia a la comunidad) dirige la ceremonia dedicada a la lectura de la Biblia y de la Atalaya (revista de contenido bíblico) durante un tiempo aproximado de una hora. Una vez finalizada la lectura se realizan diversas preguntas que se encuentran en La Atalaya, preparadas con anterioridad por los asistentes de manera individual, y se realiza una exposición de opiniones sobre la aplicación de dichos conocimientos en la vida diaria. En estas reuniones, cualquier miembro de la comunidad puede participar en dichas lecturas si lo desea, pudiendo también participar voluntariamente en la lectura de reflexiones personales sobre los temas expuestos. En estas reuniones se trata de evitar temas que puedan provocar división de opiniones que, a su vez, puedan generar rupturas entre 4

miembros de la comunidad. A pesar de ello, el sujeto de esta investigación destaca que son temas de vital importancia y no se pueden desvincular de los temas religiosos. Estas reflexiones escritas están acotadas a determinados versículos bíblicos. La elaboración de estos textos consiste en la aplicación de las escrituras religiosas en la vida cotidiana y las relaciones interpersonales. Una vez finalizado el texto escrito, el “anciano” revisa la estructura de los escritos a exponer por los voluntarios. Este proporciona una serie de pautas para una mayor claridad y coherencia en el documento. Además, los usuarios disponen de un libro que contiene pautas para la ponencia de los textos escritos, como, por ejemplo, cómo emplear el lenguaje no verbal, el tono y la intensidad en determinadas ideas a remarcar o el contacto visual con los oyentes. Una vez finalizada la exposición de los textos se da paso a una ronda de opiniones y preguntas realizadas por los miembros de la comunidad que deseen intervenir y realizar aclaraciones. El objetivo de la ponencia es compartir con la comunidad las reflexiones personales sobre la relación de los temas bíblicos en la vida cotidiana, además del enriquecimiento personal que se obtiene de la variedad de opiniones. Con respecto a la experiencia del sujeto en relación a la comunidad de Testigos de Jehová, el sujeto conoció esta entidad de manera casual en 2012. J. siempre había sido creyente y había reclamado respuestas acerca de la existencia de Dios y de la justicia que este impondría en la humanidad frente a la sociedad actual. De esta manera, defiende que las actuaciones de la vida cotidiana deben estar basadas en la biblia y no cargadas de carácter individual. J. nos indica que en la comunidad se siente integrado, argumenta que cada reflexión es diferente y se crea en función de la experiencia personal de cada uno. En su caso en particular, es una persona que siempre ha mostrado gran interés por aspectos políticos y religiosos, se ha vinculado a diversos partidos políticos al igual que está implicado de manera activa en la vida religiosa. Expone que, en un momento determinado, se sintió rechazo por la comunidad católica y fue entonces cuando encontró acogida en los miembros de los Testigos de Jehová. Para el sujeto, las reuniones con los Testigos de Jehová suponen un modo de expresión. Expone que las reuniones son un lugar de escucha activa entre los participantes, de aprendizaje común hacia un mismo objetivo y de aportación mutua para el crecimiento personal, aspectos aplicables a la vida diaria de cada persona que harán del mundo un lugar mejor. Además, expone que las creaciones del hombre no son propias, sino que Jehová proporciona al hombre tales conocimientos para poder avanzar hacia la salvación de la humanidad frente a los acontecimientos descorazonadores que vive la sociedad actual. Así, cuando J. crea un documento escrito, indica que no ha sido su creación, sino que Jehová le ha proporcionado la capacidad de reflexionar sobre ese aspecto y le ha dado las palabras para escribirlo: el hombre es un mero transmisor del mensaje. Exponer sus textos en esa comunidad es un evento que produce en J. satisfacción al reconocer el trabajo que se ha realizado, al valorar las opiniones personales resultantes de la experiencia vital, sentirse escuchado y valorado por esa comunidad, el sentimiento

de pertenecer a un grupo social en el que se busca la igualdad y la justicia común con carácter humilde alejada de los intereses individuales. La creación de estos textos exige un proceso de selección y redacción que ha sido estudiado por diversos autores. En esta investigación, fundamentamos el proceso de escritura en el modelo de los autores Flower y Hayes. Para comenzar, se muestran una serie de preguntas que se realizaron al sujeto, para obtener información acerca de los procesos cognitivos del mismo: En la primera cuestión, “¿Cuál es tu proceso de planificación de textos?”, el sujeto nos indicó que comienza realizando anotaciones de lo que considera relevante o llama su atención, obtenido de diversos libros que lee. Así, más adelante lo combina con sus reflexiones y así elabora el texto. En un primer momento realiza un borrador con las ideas generales que quiere formular, y para terminar elimina la información que considera no relevante, realiza varias veces esta acción hasta quedar satisfecho. En la segunda cuestión “¿Revisa el texto una vez acabado? Si es así, ¿corriges el texto después?”, el sujeto afirmó que revisa el texto una vez terminado. Si ve que no es correcto tras una primera revisión, vuelve a revisarlo hasta conseguir estar completamente satisfecho con el resultado. Por otro lado, en ocasiones hay una persona encargada de revisar la coherencia y cohesión del texto. J. nos indicó que a pesar de que en su comunidad se trata de evitar determinados temas, como por ejemplo la política, él los incluye en sus reflexiones, porque considera que la religión no debe estar desvinculada de la realidad política. Con respecto a la tercera cuestión “¿Te encuentras con alguna dificultad a la hora de empezar a escribir un texto?”, indicó que le parece muy difícil comenzar a escribir, pero muestra un gran interés y empieza a planificar la elaboración apuntando ideas según lo que cree que sus compañeros van a apreciar o les va a resultar de mayor interés. En la cuarta cuestión “¿Has sido autodidacta a la hora de tu aprendizaje de la escritura en este tipo de textos o has necesitado la ayuda de otra persona?”, argumentó que con catorce años empezó a trabajar de carpintero, pero él no tenía ningún conocimiento elemental ni de lectura ni escritura. Así, su jefe le pagó durante un tiempo la escuela privada para que aprendiera lo más básico y poder desempeñar su trabajo. Más tarde, durante su estancia en el servicio militar, mejoró su escritura, debido a la necesidad de escribir cartas a su familia; y con cuarenta años, acudió a la escuela de adultos donde se sacó el graduado escolar y perfeccionó aún más sus procesos de lectura y escritura. A partir de ese momento, empezó a involucrarse en la Comunidad Jehová y comenzó a escribir borradores para exponerlas oralmente en sus reuniones. Para finalizar, en la quinta y última cuestión “Al analizar el texto, ¿te encuentras satisfecho en la elaboración de tu texto?” afirmó que está muy satisfecho con sus textos ya que emplea mucho tiempo y procesos de revisión para conseguir su perfección, pero siempre está dispuesto a rectificar cualquier cosa. Para hacer un análisis de los procesos cognitivos en la escritura, se observó que, con respecto al problema retórico, J. intenta responder a los temas que se le propone cada 6

semana en su comunidad Jehová, los cuales tratan de la vida cotidiana y su relación con temas bíblicos. Para este proyecto J. elaboró textos sobre la “Solidaridad” y las “Dificultades de la vida”, cuya audiencia está dirigida a miembros de su comunidad, donde expone oralmente dichos textos los domingos. Los objetivos para J. consisten en hacer reflexionar a los integrantes de su comunidad sobre el tema que expone, y expresar sus ideas sobre la Biblia y la Atalaya, incluyendo una comparación con la situación actual. En relación con los textos escritos que se analizaron en esta investigación, la coherencia a la hora de escribir está presente en ambas producciones, puesto que sus textos continúan el tema principal sin desviarse y recupera el conocimiento almacenado de su memoria a largo plazo, ya que incluye citas e ideas que ha leído o escuchado anteriormente en otras reuniones o entornos. También obtiene información de libros o revistas como la Biblia o la Atalaya y de recursos externos como, por ejemplo, cuadernos que él elabora de manera autónoma con ideas que adapta para sus textos. Una parte del contenido de estos cuadernos es bíblico, puesto que J. selecciona determinados versículos de la Biblia y los copia, haciendo hincapié en aquellas palabras que tiene que buscar su significado para hacer referencia a ellas en nuevos textos. Por otra parte, no incluye contenido bíblico, en la que el sujeto toma notas y referencias que le resultan de interés, apuntando diferentes temas de diversos autores que escucha en la radio, televisión o que extrae de otros documentos escritos. Por lo tanto, una vez establecido el problema y la audiencia, el sujeto intenta reorganizar todos los conocimientos y materiales que tiene y adaptarlos de tal manera que se cree el proceso de escritura sobre el tema que va a elaborar. Una vez que J. determina cuál es el tema del que debe producir un texto, comienza a hacer una representación interna de las ideas principales que quiere incluir en su borrador. En un primer lugar, escribe las ideas que recupera de la memoria a largo plazo como hemos indicado anteriormente, y va añadiendo otras que surgen relacionadas con estas ideas principales. Después, comienza a organizarlas, dando forma al texto, agrupando según la similitud de las ideas en distintos párrafos. Tras plasmar las ideas principales y organizarlas, revisa para eliminar el contenido menos relevante y perfeccionar las ideas que ya ha incluido. La traducción está representada mediante el lenguaje característico de esta comunidad, no es una mera transcripción de las ideas mentales, sino que deben de organizarlas todas para que terminen por ser oraciones muy complejas y cargadas de contenido, en las que expresan las reflexiones personales. Este tipo de escritura la adquiere al integrarse en esta comunidad. En este caso, J. presta mayor atención a la producción, por ello la ortografía pasa a un segundo lugar y así esta no interfiere en el proceso de planear lo que quiere decir. Por lo tanto, la traducción no la hace de manera automática, ya que debe organizar los diferentes conceptos y formar oraciones que contengan reflexiones.

Con respecto a las producciones textuales que realizó J., se observó que el texto “La solidaridad” es una producción ya finalizada en la que ha llevado a cabo varias veces el proceso de revisión y evaluación hasta llegar al texto final. Sin embargo, en el texto “Las dificultades de la vida” se contempló que es una elaboración de un primer borrador que no fue evaluado, aunque sí se revisó una lectura general y se realizaron correcciones superficiales.

Ilustración 1. Flower, L. y Hayes, J.(1980). Textos en contexto [Figura] Finalmente, en el proceso de revisión, J. prima por añadir en un primer momento gran cantidad de ideas hasta que está satisfecho con la totalidad de ellas, dedicándole el tiempo que sea necesario para después pasar al proceso de redacción donde las selecciona. Por ello, se determinó que el sujeto emplea más tiempo seleccionando las ideas que en el proceso de redacción posterior. DISCUSIÓN Se considera importante destacar que en esta investigación se ha demostrado que el proceso de aprendizaje de la escritura en un nivel experto no se limita exclusivamente al sistema educativo como defienden los autores Flower y Hayes, sino que puede darse en contextos significativos para el individuo. En este caso, el sujeto es un escritor experto en su género y este aprendizaje no ha resultado del ámbito educativo tradicional, sino que ha surgido de situaciones relevantes. La escritura no se da de manera aislada al escritor, sino que es una tarea ligada al contexto personal, social y cultural de la persona, que determinará el resultado de la producción. En esta investigación, se han observado los aspectos que pueden influir en la creación de documentos escritos, además de los aspectos cognitivos implicados, como son el tiempo dedicado, el estado de ánimo del sujeto o las experiencias personales. 8

Estos factores se observan en el resultado final de manera clara, como se ha comprobado con los dos textos recogidos en el presente documento. Por una parte, el texto de la “solidaridad” nos muestra un trabajo cuidado, elaborado con motivación por mostrar a sus iguales unas reflexiones que conllevan una gran dedicación. Y, por otra, un segundo texto, “Dificultades de la vida”, en el que el estado de ánimo del escritor y el tiempo dedicado es un factor determinante en la producción. CONCLUSIONES La conclusión final obtenida con la realización de esta investigación es que se aprende a escribir a partir de actividades significativas en un entorno específico. Esta reflexión parte desde el análisis del proceso lectoescritor de J., que es un claro ejemplo de una persona puede aprender a escribir un género específico en cualquier contexto sin tener una influencia del sistema educativo anterior. De este modo, las ambiciones personales del sujeto le han llevado a tener iniciativa para aprender y mejorar, y esto le acercó a la comunidad de Testigos. De esta comunidad aprendió formas de reflexionar, expresarse y realizar una escucha activa características de esta comunidad. Todo este proceso culmina en un conocimiento de la escritura vinculado a un género particular dentro de una comunidad con características propias. Este conocimiento proporciona la capacidad de recopilación estructurada y creación de ideas propias e innovadoras, derivando así en la creación de un texto de escritura experto dentro de esta comunidad. “Somos y nos vamos haciendo a raíz de cómo relacionamos”. BIBLIOGRAFÍA ▪

Camitta, M. (1993). Vernacular writing: Varieties of literacy among Philadelphia high school students. En B. Street (Ed.), Crosscultural approaches to literacy, 228-246. Cambridge University Press

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Flower, L., & Hayes, J. (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.

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Poveda, D., Cano, A., & Palomares-Valera, M. (2005). La escritura vernácula de las niñas y los niños gitanos. Cultura y educación, 17(1), 53-66.

ANEXOS â&#x2013;ª

ANEXO I

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ANEXO II

Facultad de Ciencias de la Salud. Grado en Logopedia Psicopedagogía de la lectura y la escritura

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA SEGÚN EL MODELO CONSTRUCTIVISTA. EL CÓDIGO ESCRITO

Barroso, N., Carretero, C., Fernández, C., Vállez, M. P. Universidad de Castilla La Mancha (2019).

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional. RESUMEN El presente artículo recoge la investigación llevada a cabo con una niña de 5 años y 6 meses con el objetivo de conocer la hipótesis del código escrito en la que se encuentra y el aprendizaje del mismo. Se apoya en el enfoque constructivista para realizar la evaluación y su posterior intervención, mediante una serie de actividades que permiten conocer la hipótesis en la que se encontraba el sujeto, y así mismo, proponer actividades para continuar con el aprendizaje del código escrito. Sin olvidar que una actividad significativa siempre va a jugar a favor durante la evaluación e intervención, ya que ayudará a mantener la motivación del sujeto. Para concluir, se analizan los datos obtenidos durante la investigación, mostrando resultados satisfactorios en el aprendizaje de nuevas hipótesis sobre el código escrito. PALABRAS CLAVE: hipótesis silábica, código escrito, constructivismo, significativo, desarrollo. ABSTRACT This article collects the research carried out with a 5-year-old and 6-month-old girl with the objective of knowing the hypothesis of the written code in which she is and the learning of it. We have relied on the constructivist approach to carry out the evaluation 1

and its subsequent intervention, through a series of activities that allowed us to know the hypothesis in which the subject was, and likewise, propose activities to continue with the learning of the written code. Without forgetting that a significant activity will always play in our favor during the evaluation and intervention, as it helps us maintain the motivation of the subject. To conclude, the data obtained during the investigation are analyzed, showing satisfactory results in learning new hypotheses about the written code. KEY WORDS: syllabic hypothesis, written code, constructivism, significant, development. INTRODUCCIÓN En los últimos años, la investigación psicopedagógica y psicológica han producido una gran cantidad de conocimientos sobre los procesos implicados en la lectura y la escritura, así como de las diferentes características que pueden influir en su aprendizaje en las distintas etapas educativas. Estas tendencias se vinculan a la consolidación de los enfoques constructivistas (Miras, M., Solé, I. y Castells, N., 2000). Según Reátegui (1996), el constructivismo “es un movimiento pedagógico contemporáneo que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerándolo, más como una actividad organizadora compleja del alumno que elabora sus conocimientos propuestos, a partir de revisiones, selecciones, trasformaciones y reestructuraciones”. Partiendo del constructivismo, en la enseñanza señala que hay una diferencia entre enseñar y aprender (Roca, N., Simó, R., Solsona, R., González, C. y Rabassa, M., 1990), esto quiere decir que el docente imparte sus conocimientos, pero estos no van a llegar de la misma manera a todos los alumnos, ya que cada uno tiene una percepción y un modo diferente de enfrentarse a la escritura. En la investigación de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) descubrieron cómo los niños construyen su propio sistema de lectura y escritura, ya que hablamos de un proceso universal independientemente de la metodología que se utiliza en los centros escolares o incluso antes de esta enseñanza como pueden ser los entornos naturales del niño. De acuerdo con la investigación de Ferreiro (1985), se distingue que hay dos aprendizajes distintos en la adquisición de la escritura. Por un lado, la comprensión del sistema de 2

representación del lenguaje, es decir, un sistema alfabético de correspondencia sonidografía, y, por otro lado, el aprendizaje de ciertas convenciones fijas que forman parte de las normas arbitrarias culturales diferenciadas del propio sistema, como pueden ser la orientación, las formas gráficas de las letras y los signos de puntuación. Además, los autores Roca, Simó, Solsona, González y Rabbassa, (1990) y Teberosky et al. (1990) afirman que el aprendizaje de la escritura consta de distintas fases que son: no diferenciación entre representación icónica y no icónica; escritura indiferenciada; diferenciación entre letras y números; escrituras sin control de cantidad; escrituras fijas; escritura diferenciada; diferenciación en la cantidad, el orden o la variedad de letras; y la hipótesis silábica. En la primera fase, de no diferenciación entre representación icónica y no icónica, no existe diferencia entre significado y significante para el niño. En la fase de escritura indiferenciada, los niños producen garabatos que no son dibujos, pero tampoco son letras convencionales, aunque se parecen. Todavía no se plantean la diferenciación entre los distintos significantes, por lo que, representan exactamente igual diferentes palabras. En la diferencia entre letras y números, el niño comienza a darse cuenta de que hay dos clases de signos gráficos y empiezan a usarlos indistintamente. En la escritura sin control de cantidad, algunos niños utilizan todo el espacio de la página para escribir. En la fase de escrituras fijas, escriben las mismas letras (las letras de su nombre porque son las que aprenden primero) en todas las palabras. En la fase de escrituras diferenciadas, los niños escriben palabras cortas y largas, letras grandes y pequeñas que varían según ellos creen conveniente. En esta etapa, el niño necesita diferenciar los significantes que corresponden a significados distintos. Por ello, sus producciones son gráficamente distintas para representar objetos diferentes. Dentro de esta fase puede haber varias hipótesis, pero en esta investigación destaca la hipótesis icónica que consiste en que el tamaño del objeto está relacionado con el número y el tamaño de las letras que lo representa. En la diferenciación en la cantidad, el orden o la variedad de letras, los niños lo que suelen hacer son listas de palabras con el mismo número de letras, aunque las alternan para que

no sean las mismas. También podemos encontrar otros ejemplos, en la que otros niños, se van animando a medida que escriben y cada palabra tiene más letras que la anterior. Para finalizar, en la hipótesis silábica el niño empieza a relacionar que cada sonido se corresponde a una sílaba, además de relacionar la grafía con el sonido. Aun así, hay que tener en cuenta que no todos los niños tienen la misma concepción de la escritura, por lo que pueden darse otras etapas o hipótesis que no se han mencionado anteriormente. El objetivo de este trabajo es conocer la etapa del código escrito en la que se encuentra el sujeto y así poder realizar una secuencia didáctica basándonos en ejercicios significativos para que aprenda la escritura. MÉTODO Sujeto D. de 5 años y 6 meses de edad, nacida en marzo de 2014 y escolarizada en tercero de infantil en su lugar de residencia. Su núcleo familiar está compuesto por el padre, la madre y D. Materiales Para la realización de la evaluación y de la sesión didáctica se han utilizado unas fichas “ad hoc”, un cuento y un lápiz. Procedimiento Inicialmente, se informó a los padres de la realización de la investigación y se les entregó un consentimiento informado. Después se realizó una entrevista a los padres y se tuvo una toma de contacto con la niña para conocer sus gustos y preferencias. Antes de la elaboración de la propuesta didáctica, se llevó a cabo una evaluación para conocer la hipótesis del código escrito en la que se encontraba D. En este caso, se encontraba en la transición a la hipótesis silábica. Después, se realizó una evaluación final en relación a las actividades que se hicieron en la secuencia didáctica, así se observó en qué fase se encontraba, o qué conocimientos adquirió del código escrito.

Evaluación y resultados El proceso de evaluación de la escritura requiere tener claro las etapas o fases por las que pasa un niño en el desarrollo de esta, y los mecanismos más adecuados para realizar dicha evaluación. Para conocer la fase del código escrito en la que se encontraba D. se hizo una evaluación inicial para saber cuáles eran sus conocimientos previos, y así, hacer la secuencia didáctica ajustada a ellos. A continuación, las actividades que se llevaron a cabo en la evaluación: Ítem 1: se le dio al sujeto papel y lápiz y tras escuchar la siguiente consigna: “escribe la palabra flor”, se comprobó si D. era capaz de diferenciar dibujos de letras. Como se puede observar en la figura 1, el sujeto distinguía letras de dibujos, aunque no escribía la palabra correctamente.

Figura 1 Ítem 2: en la siguiente actividad se le entregó una plantilla con números y letras al sujeto, los cuales tenía que unir cuando se le diese la consigna: “D. une todas las letras”. Con ello, se pretendía saber si el sujeto diferencia entre números y letras (Véase figura 2).

Figura 2 Como se observa D. unió todas las letras, por lo que hacía una correcta diferenciación entre números y letras. Ítem 3: el objetivo de esta actividad era conocer qué letras manejaba y si era capaz de escribirlas en orden, al igual que si sabía escribir algún número. Se le dio la consigna: “escribe tu nombre y edad”. (Véase figura 3).

Figura 3 Como se puede observar el sujeto lo realizó correctamente, por lo que se puede deducir que conocía las letras de su nombre y el número de su edad. Ítem 4: con esta actividad lo que se pretendió conseguir es saber si asociaba el tamaño del objeto, en este caso animales, con el número y el tamaño de las letras. (Véase figura 4 y 5).

Figura 4

Figura 5

Como se puede observar D. no relacionó el tamaño del objeto con la extensión de la palabra, por lo que el sujeto sabía que el objeto no tiene una relación directa con la forma en que se escribe la palabra. Esta actividad estaba compuesta por tres ítems diferentes, de los cuales se realizaron solo dos porque se observó que el nivel de frustración de D. estaba aumentando. Por este motivo, se decidió cambiar a la siguiente actividad y así no perder el nivel atencional y motivacional del sujeto. Ítem 5: se le entregó una plantilla con dos imágenes, una con una pera y otra con varias peras, y se le dio la siguiente consigna: “escribe el nombre debajo de cada imagen”. Con ello, se pretendía conocer si el sujeto es capaz de diferenciar entre el singular y el plural (Véase figura 6).

Figura 6 La hipótesis de D. es que existen diferencias entre la forma de escribir singular y plural, por lo que se encontraba en la fase de escritura diferenciada. Ítem 6: en esta actividad, se le da un folio con un personaje de dibujos que le gusta al sujeto. Debajo de la imagen, se le dijo que escribiera el nombre del dibujo, por ejemplo, “Ladybug” (Véase figura 7). Con esta actividad, lo que se quería conseguir, es que el sujeto pudiese ir más allá de lo que sabe o que consiguiese afianzar los conocimientos que ya tenía y observar qué hipótesis tenía sobre la escritura. 7

Figura 7 Ítem 7: se le pidió a D. que hiciese una lista con los nombres de sus amigos para así determinar si sabía cómo se realizaba. (Véase figura 8).

Figura 8 Se observó como el sujeto sabía que una lista es una secuencia de palabras que van una debajo de la otra. Ítem 8: se le pidió que escribiese un cuento o una historia, pero su respuesta fue que no sabía hacerlo y que prefería escribir una frase. (Véase figura 9).

Figura 9 8

Se observó que D. sabía que una frase está compuesta por un conjunto de elementos, separados entre sí y es más larga que una palabra. Secuencia didáctica Una vez se realizó la evaluación y el posterior análisis de los resultados, se concluyó que D., estaba en transición a la etapa de la hipótesis silábica. Por este motivo, las actividades que se plantearon son las siguientes. Actividad 1 Primero se le enseñó un cuento que contenía las palabras “pera, jirafa y elefante”. Después, se le explicó que las palabras están formadas por sílabas y se le enseñó a separarlas por palmadas. A continuación, se le mostró el cuento y lo que escribió en la evaluación para que se diese cuenta que se escribe de distinta forma y así desmontar la hipótesis de la niña. Para finalizar la actividad, se le propuso escribir “pera”, “jirafa” y “elefante” usando la técnica de palmadas que se le enseñó anteriormente. Con esto se pretendió que D. adquiriese la conciencia silábica, y se cuestionase la hipótesis en la que se encontraba al observar la diferencia de cómo lo escribió en su inicio y cómo lo escribió más tarde. (Véase figura 10 y 11).

Figura 10 9

Figura 11 Actividad 2 La actividad consistía en presentarle los nombres de sus amigos incompletos y a medida que se le dijesen, se les separaban en sílabas mediante palmadas para que el sujeto pudiese hacer una conversión fonema-grafema adecuada y aprender la hipótesis silábica. En el caso de que no fuera capaz, se le daría una ayuda visual de las letras A y O, que son los grafemas que debería de utilizar para completar la actividad. (Véase figura 12).

Figura 12

Actividad 3 Para seguir trabajando la hipótesis silábica se le ofreció una invitación de cumpleaños y tenía que rellenarla poniendo su nombre, la fecha, la hora, el lugar y a quién iba dirigida la invitación. De este modo, también se aprovecharía para que conociese la estructura de una invitación. (Véase figura 13).

Figura 13 Actividad 4 Al sujeto se le presentó la siguiente rima: “Pinypon molan un montón, se van a la habitación y se echan un siestón”. El objetivo de esta actividad era que separase las sílabas que riman para conseguir una asociación fonema-grafema, en este caso las acabadas en “ón”. (Véase figura 14).

Figura 14 RESULTADOS En la secuencia didáctica se observó la evolución que había tenido el sujeto sobre su hipótesis, llegando a conseguir la hipótesis silábica. En la actividad uno, se pudo observar que hay evolución hacia la hipótesis silábica, ya que antes la escritura era de forma arbitraria con las letras que conocía. De este modo, no se correspondía el número de sílabas reales con el número de letras que escribía. Una vez realizada la intervención se observó que era capaz de escribir el número de sílabas correspondientes a las palabras dadas. En la actividad dos, también se comprobó que la niña estaba en proceso de aprender la hipótesis silábica, ya que se le proporcionó una serie de ayudas, como las palmadas, para hacerla consciente de la asociación sílaba-palmada. Con esto se pretendía conseguir que fuese consciente de la importancia de comprender la relación que hay entre la escritura y la sonoridad del lenguaje, a lo que D. respondió exitosamente a los estímulos ofrecidos. Al igual que la actividad anterior, también se apreció que D. aprendió la hipótesis silábica. De esta manera, más espontánea, se consiguió la generalización de la escritura en su nueva hipótesis. Para finalizar, en la última actividad, se contempló como el sujeto hacía una aproximación de la mayoría de las palabras que riman entre sí, apreciando así la reflexión de D. en las sílabas de las palabras. Para ello, los criterios de evaluación fueron la comparación de las actividades con la hipótesis silábica del código escrito, observando, en este caso, la evolución de la escritura hacia esta hipótesis.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Llevada a cabo la investigación y partiendo del método constructivista para la escritura, se observó que es un modelo adecuado, dado que es un método individualizado que parte 12

del desarrollo del individuo para el aprendizaje de la escritura, respetando el avance y ritmo que marca cada uno. El niño va adquiriendo conocimientos de nuevas estructuras textuales, así como la discriminación de sonidos, separación de letras o mejora de la grafía, según su experiencia. Esto lo hace partiendo de sus ideas y representaciones previas del código escrito. En el caso de D. y según los resultados obtenidos en la evaluación, se encuentra en la hipótesis diferenciada, por lo tanto, el sujeto tiene un conflicto entre su anterior hipótesis y la nueva presentada, por el hecho de que realiza una autorreflexión y para superarla realiza un mayor análisis de la estructura que le lleva al siguiente nivel, la hipótesis silábica. No hay que olvidar el nivel motivacional de la niña, puesto que en la evaluación inicial se aprecia que la niña era consciente de su dificultad para superar la actividad propuesta y determinamos por abandonarla. Una vez contemplado el nivel motivacional de la evaluación decidimos proponer actividades que fuesen de su interés y, así conseguir una participación activa por parte del sujeto en la intervención. Por un lado, en la evaluación se apreció que D. ya había aprendido las hipótesis anteriores a la silábica, de ahí que escribiese letras de forma arbitraria con una longitud de la palabra escrita que no tenía que ver con la longitud real de la misma, por el contrario, la dirección de la escritura fue correcta, igual que se aprecia la conciencia que tiene de la asociación nombre-objeto teniendo dificultades en la asociación fonema-grafema y la sonoridad de las palabras. Por otro lado, en la intervención se percibió una notoria mejoría en la asociación fonema-grafema y en la conciencia silábica, incluso incluyendo vocales y consonantes ya conocidas en las sílabas correspondientes. Para finalizar, se reflexionó sobre la investigación llevada a cabo y se concluyó que las actividades que se realicen deben ser individualizadas y significativas para que el aprendizaje sea óptimo, dado que cada niño tiene su propia hipótesis del código escrito y cada uno aprende de una forma distinta según sus representaciones y experiencias. Sin olvidar que el mejor entorno para practicar la escritura no es sólo el escolar, sino que también se aprende en entornos naturales. Por todo ello, concluimos que el método constructivista es un método que sigue el ritmo natural del propio niño y cada niño estructura su pensamiento, une conceptos y procesa la información externa de una manera distinta en base a sus conocimientos previos. 13

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Calderón G., Gabriela; Carrillo P., Marco; Rodríguez M., Marissa. La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños preescolares. Límite, vol. 1, núm. 13, 2006, pp. 81-100. Universidad de Tarapacá Arica, Chile.

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Teberosky, A., & FERREIRO, E. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid.

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA: ESTUDIO DE UN CASO. by López Resa, P., Palomo García, E., Pérez Moreno, S., Zeballos Fernández, A., de la Fuente Miranda, E. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA: ESTUDIO DE UN CASO. LEARNING LITERACY FROM A CONSTRUCTIVIST PERSPECTIVE: A CASE STUDY. Autores: Patricia López Resa (Autor de correspondencia). Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Castilla-La Mancha. Avda. Real Fábrica de la Seda s/n. CP 45600 Talavera de la Reina (Toledo). Email: Patricia.lopez23@alu.uclm.es Esther Palomo García. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Castilla-La Mancha. Sonia Pérez Moreno. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Castilla-La Mancha. Adriana Zeballos Fernández. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de CastillaLa Mancha. Esmeralda de la Fuente Miranda. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Castilla-La Mancha.

RESUMEN. Son muchos los autores que reafirman la importancia del lenguaje escrito como acto comunicativo. No obstante, su enseñanza resulta un tema controvertido. El objetivo de este estudio fue conocer si a través del empleo de un enfoque constructivista en la enseñanza del lenguaje escrito, un sujeto lograría adquirir una etapa de conocimiento más avanzada. Para ello se llevó a cabo un estudio de un caso que tuvo lugar en tres etapas: evaluación inicial, aplicación de una secuencia didáctica y evaluación final. Debido a la consideración del texto como unidad mínima del lenguaje escrito, la secuencia didáctica fue planteada con el fin de trabajar tanto el código escrito como los géneros discursivos. Los resultados muestran que al fundamentar la enseñanza de la lectoescritura desde un enfoque constructivista se logró mejorar las habilidades lectoescritoras. Palabras clave: Constructivismo, aprendizaje cooperativo, secuencia didáctica, lectoescritura, géneros discursivos.

ABSTRACT. Many authors reaffirm the importance of written language as a communicative act. However, his teaching is a controversial issue. The objective of this study was to know if with a constructivist approach in the teaching of written language, a subject would acquire a more advanced stage of knowledge. For this, a case study was carried out that took place in three stages: initial evaluation, application of a didactic sequence and final evaluation. Due to the consideration of the text as a minimum unit of written language, the didactic sequence was proposed in order to work both the written code and the discursive genres. The results show that by basing the teaching of literacy from a constructivist approach, literacy skills were improved. Keywords: Constructivism, cooperative learning, didactic sequence, literacy, discursive genres.

INTRODUCCIÓN. El lenguaje es, sin lugar a dudas, la herramienta que el ser humano emplea para trasmitir el pensamiento, siendo el proceso comunicativo posiblemente la ocupación que más influye sobre el comportamiento humano. No es de extrañar, por tanto, que la enseñanza de la lectoescritura sea uno de los temas más destacados en materia de educación. No obstante, su aprendizaje continúa fuertemente asociado a unos esquemas arquetípicos automatizados que, lejos de propiciar una situación enriquecedora, genera cierto rechazo. Adoptar un enfoque constructivista resulta una forma de dar sentido al aprendizaje del lenguaje escrito. El constructivismo representa una posición de convergencia de las distintas tendencias educativas y psicológicas entre las que destacan las postuladas por Bruner (1960), Vygotsky (1978) y Piaget (1952). Se trata, en definitiva, de una perspectiva empleada para explicar cómo sabemos lo que sabemos (Ilabaca, 2004). Los constructivistas consideran el aprendizaje colaborativo como una estrategia pedagógica esencial, pues las personas que forman parte de nuestro entorno influyen en la construcción de significados. De esta manera, el aprendizaje colaborativo posibilita que contrastemos nuestras experiencias y significados con las experiencias y significados de otros. El primer acercamiento a la interpretación de la lengua escrita que hace el niño sucede mediante la observación de los diferentes materiales impresos del mundo que les rodea. Por tanto, la participación en actividades socioculturales cuyo fin sea el aprendizaje de la lectoescritura, supone la mejora del conocimiento producida en un medio de intercambio cognitivo y social.

La perspectiva constructivista defendida por Ferreiro y Teberosky (1979) se centraba en el estudio de como los niños idean sus hipótesis mediante la información que el entorno les proporcionaba. Es decir, el aprendizaje del lenguaje escrito es considerado un proceso de construcción de hipótesis (Teberosky; 2003). De esta manera, el aprendizaje del lenguaje escrito se inicia con la elaboración que realizan los niños de hipótesis previas sobre la representación escrita. A raíz de un estudio llevado a cabo a finales de los años 80, Ferreiro y Teberosky detectaron una serie de características comunes en las escrituras de los niños que agruparon en “Niveles de conceptualización lingüística". Estos niveles o hipótesis se encuentran agrupados a su vez en tres niveles de desarrollo (Ferreiro, 1986; Ferreiro y Teberosky, 1982 y Maruny, Ministral y Miralles; 1993). Al comienzo del primer nivel, los niños elaboran hipótesis con el fin de diferenciar entre la escritura y el dibujo, es decir, con la intención de distinguir las dos formas básicas de representación gráfica. Esto es lo que se conoce como la hipótesis del grafismo primitivo (Maruny et al., 1993) donde los niños, además, comienzan a tomar consciencia de la alineación horizontal y de la direccionalidad de la escritura (de izquierda a derecha). Cuando ya se distingue la escritura del dibujo, los niños necesitan conocer cómo se relacionan. La forma en la que se produce esta asociación se explica mediante la concepción de que empleamos las letras para representar los nombres de los objetos, algo que el dibujo no puede hacer. Los niños comienzan así, a indagar acerca de la forma en la que se ordenan las letras. Estamos hablando de la hipótesis de la escritura sin control de cantidad (Maruny et al, 1993), en la que algunos niños pasan por una etapa en la que las escrituras, o bien ocupan todo el ancho de la hoja, o bien les basta con emplear una

única letra. Los niños hispanohablantes eligen tres como el numero ideal de letras (Ferreiro, 1991, p5). Es entonces cuando los niños emplean en sus escrituras el mismo conjunto de signos para escribir cualquier cosa, lo que se corresponde con la hipótesis de las escrituras indiferenciadas (Maruny et al.; 1993). El segundo nivel se inicia a medida que el niño va controlando de forma gradual las variaciones -cuantitativas y cualitativas-, lo que le conduce a la necesidad de construir criterios para diferenciar escrituras (Ferreiro, 1991; Ferreiro, 2006). En este momento los niños se dan cuenta de que dos cadenas diferentes de letras no pueden “decir” lo mismo por lo que tratan de encontrar diferencias gráficas que sostengan su hipótesis. Dentro de este nivel se encuentra la hipótesis de las escrituras diferenciadas (Maruny, et al.; 1993) en la que los niños diferencian las palabras en función de diversos criterios como la distinción en el orden, la variedad, la cantidad de letras, y las características del objeto de referencia. El tercer nivel está asociado a la “fonetización” de la representación escrita. En este nivel los niños construyen tres hipótesis bien diferenciadas (Ferreiro, 1991). En la hipótesis de las estructuras silábicas (Maruny et al, 1993; Ferreiro; 1991) los niños conciben la sílaba como la unidad fonológica mínima, de manera que representan cada sílaba con un signo gráfico, bien sea una raya, una letra o un círculo. Así, cuando los niños descubren que una sílaba puede escribirse no solo con una vocal, sino además con una consonante, optan por emplear ambas en sus escritos. Se trata de la hipótesis de las estructuras silábico - alfabéticas (Maruny et al, 1993; Ferreiro; 1991). Por último, se encuentra la hipótesis de las escrituras alfabéticas donde los niños llegan a emplear en sus

escrituras todas las letras que emplean los adultos. Es en esta hipótesis donde surgen los problemas de escritura relacionados con la ortografía. Llegados a este punto, resulta esencial reflexionar sobre el medio empleado para aprender la lectoescritura. De acuerdo con Maruny et al (1993) todos los contenidos del lenguaje escrito han de trabajarse a partir de textos concretos, justificados, con sentido y, sobre todo, significativos. La definición quizá más precisa fue dada por Bernárdez (1982) quien considera al texto como la “Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia, debida a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua” (p. 95). Debido a que el texto es toda producción verbal originada en una situación autosuficiente, Broncakrt (1996) concluyó que todo individuo que forme parte de una comunidad, por tanto, se enfrentará a un universo organizado en géneros históricos y empíricos. De esta manera los géneros son entendidos como enunciados, ya sean orales o escritos, concretos y particulares que son expresados por los individuos que participan en cada una de las áreas de actividad humana (Bajtín, 1986). De esta forma, todo texto es, cultural y socialmente un ejemplar de género (Dolz-Mestre y Gagnon, 2010, p500). El concepto de género es, a menudo, asociado a las diferentes tipologías textuales. Sin embargo, se trata de dos conceptos distintos aunque relacionados. Si se toma como referencia el género “e-mail”, se puede observar que en su redacción pueden incluirse

varias modalidades en función de la intención. Es decir, se puede argumentar para lograr algo, describir un objeto, narrar una situación o informar sobre un suceso. De acuerdo con esta distinción Calsamiglia y Tusón (2007) organizan los diferentes géneros en cinco categorías: descriptiva, dialogal, explicativa, argumentativa y narrativa, pudiendo ser concretada esta última con otros subgéneros como la novela, la noticia o el cuento. Los géneros discursivos, por tanto, se encuentran delimitados por una serie de elementos lingüísticos y contextuales como son el propósito comunicativo, la superestructura, el ámbito de uso, la macroestructura y la microestructura. OBJETIVO. El objetivo de este trabajo se centra en comprobar la efectividad de las secuencias didácticas fundamentadas en el constructivismo socio – cultural. Puesto que el texto es considerado la unidad básica del lenguaje se decide, no sólo centrarse en el análisis del código escrito, sino además también en el género discursivo . MÉTODO. Participantes. Marta es una niña de 5 años, nacida en el 16 de abril de 2014. Se encuentra escolarizada desde los 2 años y actualmente se encuentra cursando 3º de educación infantil en un colegio privado situado en su ciudad. Se trata de una niña bilingüe, cuya lengua materna es el inglés. El núcleo familiar de Marta, cuyo nivel socioeconómico es alto, está compuesto por su padre, su tía y cuatro hermanos más. Marta adora pasar tiempo jugando con - como

ella los denomina- los trillizos, de 2 años; leer, escribir e ilustrar historias con su hermano mayor de 8 años y hacer recetas los domingos con su tío y su padre. Procedimiento e Instrumentos. La presente investigación se llevó a cabo a través del método de estudio de un caso en tres fases diferenciadas. Fase I. Entrevista y evaluación inicial. Para comenzar, se contactó con la familia con el fin de determinar si querían participar en este estudio. En ese primer contacto telefónico se decidió concertar una cita con la familia con el fin de poder explicarles en qué consistía nuestro estudio. Esta cita sirvió, además, para conocer cuáles eran los intereses de la niña, entre los que destacaban la cocina, los cuentos y la música, así como para saber qué es lo que quería aprender. La familia de Marta nos explicó que en su nuevo colegio la biblioteca posee un servicio de préstamo de libros creados por otros alumnos, y que la niña hacía tiempo que quería escribir un cuento. Seguidamente, y tras recoger firmado el consentimiento, se realizó una evaluación inicial que tenía por objetivo determinar en qué hipótesis del código escrito se encontraba, así como analizar las características de los géneros que la niña conocía. Esta evaluación estuvo compuesta por las siguientes tareas:

●

Tarea de escritura de su nombre. Tras proporcionar a la niña un papel y un lápiz, se le pidió que escribiera su

nombre. La finalidad de esta tarea reside en determinar si Marta conoce que escribir y dibujar son conceptos distintos. Ilustración 1Ilustración 1. Escritura del propio nombre. “Marta Simón”.

Se puede apreciar que la niña emplea únicamente letras para escribir su nombre en lugar de dibujar un niño para representarse a sí misma. Además, y como era de esperar pues el nombre supone el mayor signo de identidad, Marta emplea una secuencia de letras que se corresponde con su nombre, sin que haya omisiones. ●

Tarea de escritura de un texto enumerativo. Para realizar esta tarea se le pide a la niña que escriba una lista que contenga los

sustantivos “hipopótamo”, “canguro”, “león”, y “pez” y la oración simple “el canguro salta alto”. Cabe destacar que, al realizar la tarea, la niña repetía de manera reiterativa la palabra que debía escribir. Esto fue indicativo de que empleaba la fonología como clave de apoyo para la escritura. Ilustración 2. Lista de palabras en orden decreciente de longitud. Hipopótamo, canguro, león, pez, “el canguro esta alto”.

Como se puede apreciar en la ilustración 2, la niña conoce perfectamente la estructura de un texto enumerativo. Escribe las palabras una debajo de la otra, siempre dejando el mismo margen y comenzando por un guión. Así mismo, se puede observar cierta correspondencia entre el número de sílabas de cada palabra y el número de grafias que escribe. Esto nos hace pensar que Marta concibe como la unidad mínima fonológica la sílaba en lugar del fonema, razón por la cual la niña otorga al menos una grafía a cada sílaba. Una vez que Marta había escrito las cuatro palabras y la oración, se le pidió que procediera a leerlas. Pudimos apreciar, sin lugar a dudas, que la menor realizaba una escritura silábica, pues en el caso de la palabra “hipopótamo” la niña señalaba la letra “I” mientras pronunciaba la primera sílaba, las letras “OP” cuando pronunciaba la segunda sílaba, la sílaba “PO” cuando pronunciaba la tercera, la letra “A” cuando pronunciaba la penúltima y la letra “O” cuando pronunciaba la última sílaba. Algo que llama particularmente la atención es la inversión que realiza en la segunda sílaba de hipopótamo pues, mientras que en la tercera sílaba escribe “PO” en la segunda escribe “OP” a pesar de que suenan igual. Esto se debe a que los niños conciben que dos sílabas no pueden escribirse igual. Para ellos, ninguna palabra puede escribirse como una sucesión de la misma letra. Asimismo se puede apreciar que, a pesar de que la palabra “pez” sea monosílaba, la niña escribe más de una letra. Esto evidencia que Marta tiene la creencia de que una palabra no puede estar formada por una sola letra.

● Tarea de escritura de un texto memorizado. Para llevar a cabo esta tarea se le pidió a la niña que escribiera una canción de su elección. Esta tarea nos permite valorar si, al escribir textos donde entre en juego la sintaxis y no interfieran los procesos de construcción del texto, la calidad de las respuestas de Marta disminuye. Ilustración 3. Tarea de escritura de un texto memorizado. “Los pollitos dicen pio, cuando tienen hambre, cuando tienen frio”.

De esta forma, se puede observar en la ilustración 3 que Marta escribe la frase empleando una linealidad horizontal y una direccionalidad de izquierda a derecha. Al coger el lápiz, la niña empleaba una pinza tridigital ejerciendo mucha presión. La niña además utiliza únicamente una tipología de letra, las mayúsculas. La escritura carece de título y las palabras que componen la canción presentan omisiones de letras. En cuanto al género, se observó que la niña no respetó la estructura, pues no escribió cada verso en un renglón distinto. ● Re – escritura de un texto conocido. Para realizar esta tarea se le pidió a la niña que escriba un fragmento de un cuento que conozca. En este caso, Marta decidió escribir un fragmento de “Los tres cerditos”. Tras darle la consigna, se pudo observar que la niña se puso a escribir directamente, sin que hubiera una preparación previa sobre lo que iba a escribir. Además, como se puede observar en la ilustración 4 la niña empleó fórmulas prototípicas del cuento como “érase una vez” y “fin”. No obstante, el cuento carece de título.

Ilustración 4. Tarea de reescritura de un texto conocido. ” Érase una vez 3 cerditos. Un lobo se los quería comer y derribó su casa. Fin”.

● Escritura libre. Para llevar a cabo esta actividad se le solicitó a la niña que escribiese lo que ella quisiera. En ese momento la niña manifestó que quería aprender a escribir un cuento para que así sus amigos pudieran leerlo. Ilustración 5. Escritura de un cuento inventado “Una bruja estaba triste porque había perdido su varita mágica (.) Sus amigos del bosque (le) ayudaron (.) El pájaro de fuego (la) vio (en) el agua y (le) pidió ayuda (al) hipopótamo con alas. Fin.

En cuanto al género narrativo, podemos observar que se trata de un cuento escrito como una sucesión de acciones sin que podamos apreciar una estructura clara. Los personajes son introducidos sin previa presentación y el cuento carece de un desenlace. Fase II. Planteamiento y aplicación de una secuencia didáctica.

Una vez administrada y analizada la evaluación, se determina que la menor se encuentra en la hipótesis Silábico-Alfabética. Se plantean los siguientes objetivos: ▪

Objetivos generales: o Lograr que la niña llegue a una fase de conocimiento de la lectoescritura más avanzada.

▪

Objetivos específicos: o Reconocer el fonema como la unidad mínima sonora. o Alcanzar la hipótesis alfabética. o Conocer la estructura de la narración. o Producir textos narrativos bien cohesionados. La secuencia didáctica llevada a cabo con el sujeto se encuentra fundamentada,

por tanto, en la idea de que a escribir y a leer, se aprende escribiendo y leyendo textos (Muruny et al., 1993, 61). Debido al interés que presenta Marta en hacer un cuento para la biblioteca de su colegio usando el que escribió en la producción libre de la evaluación inicial, se procedió a plantear la secuencia didáctica en torno a ese cuento. Esta fue llevada a cabo en cinco sesiones de 45 minutos distribuidas en dos semanas (Véase tabla 1). Se decide emplear, además, el aprendizaje colaborativo como estrategia pedagógica sobre la que se fundamenta todo el proceso de intervención. Es por ello que se decide incluir a la familia más próxima y a varias logopedas en la aplicación de la secuencia didáctica detallada a continuación.

Tabla 1. Cronograma secuencia didáctica.

SECUENCIA DIDÁCTICA

¿Cuál es la estructura de un cuento?

Sesión 1

Prepararse para escribir Ordenar viñetas y elaboración del guion

Sesión 2

Escritura del pre – texto (Borrador 1)

Sesión 3

Relectura, revisión y corrección. (Borrador 1) Re – elaboración del pre – texto (Borrador 2)

Sesión 4

Revisión y corrección del pre – texto (Borrador 2) Pasamos a limpio y hacemos los dibujos

Sesión 5

Actividades de la secuencia didáctica. ● ¿Cuál es la estructura de un cuento? Para poder producir un cuento, cuyas características está predeterminadas, resulta esencial comprender cuáles son esas características. Por ello, el primer objetivo a conseguir en la secuencia didáctica propuesta fue lograr que Marta conociera como se estructuraba un cuento, y que mejor para conocer cómo se organiza un cuento que analizando uno. Esta actividad se llevó a cabo de forma conjunta entre Marta, su padre y su hermano mayor, quienes escogieron el cuento de Caperucita Roja (Perrault, 2012). Así, la actividad consistió en que el padre de los niños leyera el cuento escogido a ambos, de tal forma que los pequeños pudieran ir viendo el cuento y descubriendo su estructura. Además, se les proporcionó a los niños una serie de viñetas desordenadas que se correspondían con el cuento. Tras su lectura, los pequeños debían ordenar el cuento que acababan de leer y, además, explicar por qué lo habían ordenado de esa manera (Véase tabla 2). Inmediatamente después, se les pregunta a los niños si sabrían explicar qué pasos habría que seguir para hacer un cuento. Ante la sorpresa de los presentes, Marta

respondió: “Pues muy fácil, primero aparece algo bueno en un sitio, después aparece algo malo que hace que la niña esté asustada, pero después lo malo se va y el cuento se acaba con la niña feliz”. Tabla 2. Análisis de la estructura de un cuento conocido.

NÚMERO DE VIÑETA

Explicación

(M): Todos los cuentos empiezan por érase una vez, o había una vez y todos tienen una portada con palabras muy grandes (I): ¿Y sabes cómo se llaman esas palabras Marta? (M): ¡Pero si todavía no se leer! (I): Pero no me refiero a eso. Es el título. (M)Ah sí, el título. ¿Cómo el cuento de Mowgli, que no se llama Mowgli? (I): Claro, el título del cuento de Mowgli es: “El libro de la selva”.

(M): Pues porque el lobo se hace pasar por la abuelita. (F): Pero fíjate bien, Marta, ¿por qué has puesto ese dibujo primero? (M): Porque me lo ha dicho él (refiriéndose a su hermano). (I): Claro Marta, ¿Cómo va el lobo a hacerse pasar por la abuelita sin saber que caperucita va a llevarle dulces? (M):Anda, es verdad! Entonces aquí el lobo quiere comerse los dulces que lleva caperucita porque están deliciosos.

3 (M): El lobo se ha metido en la cama de la abuelita. (F): ¿Y la abuelita dónde está? (M): No sé, no sale. (I): Yo creo que el lobo se la ha comido. (M): ¡Los lobos no comen personas! Seguro que ha ido al baño y no se ha dado cuenta. 4 (M): ¡La abuelita está aquí! (I): ¿Y qué está haciendo Marta? (M): Ha ido a buscar al chico que cuida a los animales para que se lleve al lobo a otro sitio. 5 (M): Aquí la abuelita y caperucita se están comiendo los dulces. (I): Sí, y el hombre se lleva al lobo a otro sitio (F): Y colorín colorado… (M): ¡Este cuento se ha terminado!

Tabla 2. Marta (M), su padre (F) y su hermano (I)

Prepararse para escribir.

Para poder producir un cuento, cuyas características están predeterminadas, resulta esencial llevar a cabo una planificación de esas características. Por ello, el segundo objetivo a alcanzar en la secuencia didáctica propuesta fue determinar junto a Marta los elementos lingüísticos y contextuales del texto: el tema, los personajes, para qué y para quién es el cuento, si llevará o no dibujos, etc. Ilustración 6. Prepararse para escribir. El tema: “animales que hablan. Iker dice que se llama fantasía”. Los personajes: Bruja, hipopótamo, pájaro y amigos animales” ¿Para qué?: “Para que lean mi cuento otros niños”.

De esta manera, los niños fueron decidiendo los distintos aspectos ya mencionados. Al plantear el tema del cuento, Marta dijo que sería “animales que hablan” a lo que su hermano respondió “eso se llama fantasía” (Véase ilustración 6). En cuanto a los personajes, se acordaron mantener los que aparecieron en la evaluación inicial: una bruja, un hipopótamo con alas y un pájaro de fuego. Ante la pregunta “¿para qué escribimos el cuento?” Marta respondió que quería escribirlo para que el resto de los niños de su colegio pudieran leerlo, igual que ella lee los cuentos de otros niños. Ante esta respuesta, el hermano de Marta añadió un matiz: “escribimos para divertirnos”, a lo que la niña respondió: “pero eso ya se sabía”.

Ordenamos nuestro cuento. Para poder producir un cuento con coherencia, resulta crucial ordenar correctamente los hechos que se produzcan en él. El tercer objetivo que alcanzar en la secuencia didáctica propuesta fue estructurar el cuento. Para ello, se les proporcionó a los niños seis viñetas que se correspondían con el cuento que Marta produjo en la evaluación inicial. Los niños debían ordenar dichas viñetas según transcurren en el cuento. Marta ordenó mal la secuencia hasta en 2 ocasiones. Sin embargo, con la ayuda de su hermano logró realizar la actividad con éxito. Tabla 3. Desarrollo de la actividad "Ordenamos nuestro cuento”.

(I): Mira Marta. Has puesto que encuentra la varita antes de perderla. (M): ¡ups! (I): ¿Estás segura Marta? (M): ¡Claro! (I) *Tras repasar la secuencia*: ¿Cómo ha conseguido el pájaro la varita? (M): Se la ha dado el hipopótamo con alas, esta no va aquí.

(I): ¡Muy bien Marta, ahora sí! (M): ¡Bieeenn! (aplausos).

Una vez ordenadas las viñetas los niños debían escribir el guion de la estructura del cuento. Cabe destacar que el hermano de Marta estaba malo. Por este motivo, el resto de las actividades de la secuencia didáctica fueron realizadas de manera conjunta entre Marta y su tía.

Ilustración 7. Guión del cuento.

Columna de la izquierda 1. 2. 3.

Un castillo Pide ayuda a los animales La varita está en el agua.

Columna de la derecha 4. 5. 6.

El hipopótamo se la da al pájaro El pájaro le da la varita La bruja está feliz.

Así, Marta propuso que fueran escribiendo una frase para cada viñeta y que, además, se irían turnando para escribir. Asimismo y, tras escribir la frase, debían leer lo que habían escrito. Tras escribir y leer la frase correspondiente a la penúltima viñeta (Véase ilustración 10) la niña frunció el ceño y le pidió que leyera de nuevo la oración de la viñeta anterior. Una vez releída la oración, la niña le preguntó a la tía dónde ponía “pájaro” volviendo a fruncir el ceño cuando se le señaló la palabra. En ese momento la niña leyó de nuevo la frase que se correspondía con la quinta viñeta y dijo “pero no es así ¿por qué a ti te sobran letras?” En ese momento la tía trató de razonar con Marta: Tabla 3. Desarrollo de la escritura del guion.

(P): ¿Por qué crees que me sobran letras, Marta? (M): Porque yo tengo solo cuatro letras, así que tú has escrito otra cosa. (P): No, mira. Aquí pone “pá – ja – ro”. (M): Vamos a escribir la última frase tía.

Escritura del pre – texto. Llegados a este punto, se procedió a la escritura de un primer borrador. Es importante resaltar que durante el desarrollo de esta actividad la niña tuvo siempre visible el guion del cuento (Véase la ilustración 7) como apoyo para que al redactar, los acontecimientos siguieran un orden lógico. Al igual que en la actividad anterior, Marta propuso que su tía y ella fueran turnándose para escribir el borrador, leyendo siempre la frase después de su escritura. Ilustración 1. Primer borrador corregido.

(M): Era se una vez una bruja (P): Que iba por su colegio que era un castillo (M): La bruja había perdido su varita (P): Cuando salió de clase se fue a ver a sus amigos los animales. (M): Sus amigos del bosque le ayudaron (P): Un pájaro que tenía fuego se fue volando (M): Y vio la varita mágica en el agua (P): Entonces le pidió ayuda a su amigo el hipopótamo (M): Y el hipopótamo se la dio al pájaro (P): y el pájaro se la dio a la bruja (M): Y se puso feliz. Fin.

Marta comenzó a escribir y, en la quinta frase se detuvo y preguntó: “tita, ¿dónde dice amigos?” Tras señalarle la palabra, la niña imitó la grafía escribiendo la palabra sin omisiones (Véase renglones 6 y 7 – ilustración 8). Más adelante, la niña se detiene en la palabra “mágica” y comienza a repetirla en voz alta de manera reiterativa. En ese momento dirigió la mirada hacia su tía y le preguntó: “¿mágica se escribe con la letra de amigos? Los sonidos son parecidos”. Tras el asentimiento de la tía, la niña escribe “mágica” (Véase renglones 6 y 7 – ilustración 8). En la penúltima de las frases escritas por Marta, la niña escribió “ioppoao” en un primer momento, sin embargo y tras fijarse

en la misma palabra escrita por su tía, añade una ‘m’ entre la ‘a’ y la ‘o’ (Véase renglón 13- ilustración 11). Releer, revisar y corregir. Tras haber realizado el primer borrador, se procedió a leerlo de nuevo y corregir los pequeños errores que se pudieran detectar. Cada una fue leyendo la frase que había escrito, y después de que Marta lea la suya y le tocara a su tía, Marta le para y le pregunta “¿Dónde dice era?” y esta se lo señala. Después Marta pregunta cómo se escribe “ra” (exagerando el fonema /r/) a lo que su tía le responde: “con una r” (Véase renglón 1 – ilustración 8). Poco a poco van leyendo, y tiene el lugar el mismo suceso con la palabra “ayudaron” y Marta le pregunta a su tía “¿Esta también tiene la de era?”, ella afirma y Marta coloca la “R” (Véase renglón 7). Más adelante, la niña se detiene en la palabra hipopótamo que había escrito su tía y preguntó: “¿aquí dice hipopótamo?” a lo que su tía responde que sí. Entonces, la niña dice “ahí sobran letras” y tacha las letras “h” y “t.” Después comienza a repetir en voz alta la sílaba “ta” y dice “me he equivocado esta (refiriéndose a la letra “t”) sí que la lleva, pero esta (refiriéndose a la “h”) no porque no hace ningún sonido” y añade la “t”. Al leer la última frase dice “puso suena como hipopótamo”, al principio añade una “O”, frunce el ceño y convierte esa “O” en una “P”. Re – elaboración, revisión y corrección del pre – texto. En la sesión 4, se procede a la reescritura del cuento cuyo objetivo es que la niña sea consciente de los errores que ha cometido anteriormente, asimilándolos e intentar corregirlos.

Antes de pasarlo a limpio, Marta nos comentó que quería escribir ella el cuento entero. Por ello, la actividad consiste en que, tras realizar la corrección se procede a la reescritura del cuento. Conforme iba escribiendo el cuento, se podía observar que Marta iba añadiendo las estructuras que se corresponden al texto narrativo. Así, comienza escribiendo la frase prototípica “Érase una vez” y acaba con un “Fin” (Véase ilustración 9). Asimismo, se puede apreciar que la escritura que ha realizado sigue una estructura lineal y seguida, empleando nexos como “que” o adverbios de tiempo, como “cuando” (Véase renglones 1 y 4, respectivamente), a diferencia de las anteriores actividades, donde se escribía por frases. Una vez que la niña ha escrito el cuento, se vuelve a coger un lápiz rojo para corregir aquellos errores que ha cometido. Ilustración 2. Borrador 2 corregido.

“Érase una vez una bruja que iba por su colegio que era un castillo. La bruja había perdido su varita. Cuando salió de clase fue a ver a sus amigos los animales. Sus amigos del bosque le ayudaron. Un pájaro que tenía fuego vio la varita en el agua y le pidió ayuda al hipopótamo. El hipopótamo se la dio al pájaro y el pájaro se la devolvió a la bruja. Fin”.

De esta forma, al comenzar Marta se da cuenta de que “Érase” va junto, corrigiendo esa palabra y que “una” lleva una ‘n’ entre las letras (Véase renglón 1 – ilustración 9). Aquí, poco a poco se va dando cuenta de que a las palabras le corresponden un fonema determinado. Además, también va tachando las ‘u’ de los ‘que’ pues no suenan.

Conforme la niña va leyendo, se va dando cuenta de que cada sonido corresponde una letra, así sucede cuando leer la palabra “coleio” en la que se da cuenta de que falta una letra que “suena muy fuerte”, a lo que le responden que esa letra es la “G” (Véase renglón 2 – ilustración 9). Por otro lado, cuando terminaba una frase, y basándose en la escritura anterior, se le dice a Marta que cada vez que se acaba se pone un punto (.) y de esta forma, la niña se corrige y las va colocando al finalizar cada frase. Pasamos a limpio y hacemos los dibujos. El último objetivo de la secuencia didáctica se centra en la producción de un cuento físico. Como ya se había decidido anteriormente, el cuento tendría los dibujos a la izquierda y la escritura a la derecha. Además, la niña decide que sus dibujos van a ser como los de las viñetas de las otras actividades, así que las tomará como referencia. Marta comienza escribiendo el cuento en las páginas de la derecha, realizando la escritura ya corregida, y una vez terminado, se dispone a realizar los dibujos. Ilustración 10. Portada del cuento.

Destacamos que la niña ha mejorado el proceso de escritura, ya que realiza frases más largas y con coherencia y relaciona con más facilidad el texto con los dibujos de las ilustraciones.

Ilustración 11. Cuento.

Fase III. Evaluación de la secuencia didáctica. Tras haber aplicado la secuencia didáctica se procedió a evaluar de nuevo el nivel del lenguaje escrito de Marta con el fin de determinar si había alcanzado una fase de conocimiento más avanzada. Para ello se administró el mismo material empleado en la evaluación inicial. En la tarea de escritura de su nombre no se observaron modificaciones puesto que, desde la primera evaluación, la niña conocía la diferencia entre escribir y dibujar, así como entre letra y número. En la tarea de escritura de un texto enumerativo (Véase ilustración 14) se observa el empleo de una escritura silábico-alfabética, caracterizada por la omisión de algunas consonantes. Se observa además una escritura alfabética de la palabra “pez”. En cuanto a la palabra “burro” se puede considerar que Marta realiza una aproximación a una escritura alfabética de la palabra, pues la omisión de la letra “r” puede ser considerada como una falta ortográfica.

Ilustración 4. Tarea de escritura de un texto memorizado. Ladrillo a ladrillo construyo un castillo tan grande que llegue hasta el sol.

Ilustración 3. Listado de palabras en orden decreciente de longitud: hipopótamo, canguro, burro, pez y el canguro salta alto.

En la tarea de escritura de un texto memorizado se aprecia la existencia de un título diferenciado del cuerpo textual. Durante la realización de esta tarea la niña primero cantó la canción en voz alta y después la escribió, planificando en cierta medida su escritura. No obstante, Marta no respeta los versos de la canción lo que nos hace pensar en que no conoce la estructura de este género (Véase ilustración 15). En la tarea de re – escritura de un texto conocido se observó un notable aumento del empleo de consonantes dentro de las diferentes palabras, indicativo de que Marta empieza a realizar asociaciones entre los diferentes fonemas y las grafías. Se apreció además una mejora en el tamaño de la grafía. En relación al género narrativo se observó que Marta organizó mejor las ideas, comenzó su escritura con el título del cuento y respetó la estructura textual dividiendo su cuento en introducción, nudo y desenlace. No obstante, no se apreció la distinción de párrafos que ayudarán a identificar la estructura textual ni un desarrollo conciso de las ideas. Ilustración 14. Re - escritura de un texto conocido.

7 cabritillos Había una vez una mama que tenía 7 hijos. La mamá se fue a la compra y el lobo se comió a los cabritillos. Como le pesaba la tripa se puso a dormir y la mama les quitó a los hijos. Fin.

En la tarea de escritura libre se observó como la niña planificó verbalmente sus ideas, para ir organizándolas posteriormente en el texto. Además, se aprecia un aumento del uso de consonantes como en el resto de las tareas ya mencionadas.

Ilustración 15. Tarea de escritura libre.

Mi tía es logopeda. Mi tía es la mejor logopeda del mundo. Enseña a escribir y a más cosas. También enseña a hablar pero hace más cosas. Es la mejor y la quiero mucho.

RESULTADOS. Los resultados indican que Marta ha alcanzo un nivel de conocimiento superior respecto al registrado en la evaluación inicial. A pesar de que Marta siga sin alcanzar la hipótesis alfabética se aprecia un claro avance dentro de la hipótesis silábico-alfabética pues los escritos de Marta contienen un porcentaje mayor de consonantes respecto a los textos producidos antes de la aplicación de la secuencia didáctica. Tabla 4. Comparación del número de consonantes empleadas en las dos evaluaciones.

Evaluación inicial Tareas de evaluación

Número de consonantes escritas

Porcentaje

Evaluación final Número de consonantes escritas

Porcentaje

Escritura de nombre

6/6

100%

6/6

100%

Texto enumerativo

10/22

45,45%

17/25

68%

Texto memorizado

10/29

34,48%

22/44

50%

Texto conocido:

11/31

35,48%

56/77

72,73%

Escritura libre

25/64

39,06%

47/69

68,12%

TOTAL

62/152

40,79%

148/221

66,97%

Asimismo, se consiguió romper la hipótesis en la que se encontraba la niña, de forma que esta ya no considera como unidad mínima fonológica a la sílaba, sino al fonema. Bien es cierto que se aprecian ciertos fonemas a los que aún no asigna una grafía, sobre todo, los que se encuentran en posición inversa.

En cuanto al género los resultados demuestran que Marta ha interiorizado la estructura prototípica de un cuento. La grafía también muestra una mejoría significativa pues ha reducido el tamaño, y la escritura es algo más suave y limpia. En la tabla 5 se encuentra recogida la comparación entre los resultados obtenidos en la evaluación inicial y final. Tabla 5. Comparación de los resultados de las evaluaciones.

OBJETIVOS DE CÓDIGO ESCRITO. ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

¿Cuál es la estructura de un cuento?

Reconocer el fonema como la unidad mínima sonora. No hay progreso.

OBJETIVOS DE GÉNERO.

Alcanzar la hipótesis alfabética.

Conocer la estructura de la narración.

Producir textos narrativos bien cohesionados.

No hay progreso.

Empieza a observarse alguna estructura de narración. Empieza a observarse la estructura de narración. Se consolida la estructura de la narración.

No hay progreso.

Prepararse para escribir.

No hay progreso.

Ordenar viñetas y elaboración del guion.

Empieza a asociar cada letra con un fonema.

No hay progreso.

Escritura del pretexto.

Avanza en la asociación letra-fonema.

Aproximación del objetivo.

Se consolida la estructura de la narración.

Relectura, revisión y corrección.

Avanza en la asociación letra-fonema.

Aproximación del objetivo.

Se consolida la estructura de la narración.

Re – elaboración, revisión y corrección del pre – texto. Pasamos a limpio y hacemos los dibujos.

Mejora la asociación letra-fonema.

Aproximación del objetivo.

Cumple y conoce la estructura de la narración.

Empieza a observarse cierta cohesión en la producción escrita. Sigue observándose cierta cohesión en la producción escrita. Sigue observándose cierta cohesión en la producción escrita. Mejora la cohesión narrativa.

Mejora la asociación letra-fonema.

Aproximación del objetivo.

Cumple y conoce la estructura de la narración.

Mejora la cohesión narrativa.

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN. Los resultados obtenidos demuestran que el aprendizaje colaborativo supone una herramienta esencial para el aprendizaje significativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). En el presente trabajo se ha observado como Marta ha avanzado en su hipótesis, incorporando conocimientos sobre la estructura del cuento. De esta forma se pudo comprobar como las tareas de escritura planteadas de forma cooperativa mejoran las habilidades de lectoescritura de acuerdo con en el estudio de Baeza (2006). Asimismo, Soto (2017) y Baeza (2006) destacan la importancia de que el desarrollo de la escritura es fundamental en entornos significativos, pues el medio influye de manera directa sobre el aprendizaje de la escritura. Sin embargo, y a pesar de que el sujeto muestra una mejoría, no llega a alcanzar la hipótesis alfabética. Esto parece ser consecuencia de la falta de tiempo material suficiente como para que el sujeto reflexionase y se cuestionara su hipótesis, reflexión que daría lugar a la construcción de una nueva (Nemirovsky, 1999 y Cuesta, 2015). Es por ello que, la aplicación de una secuencia de didáctica en cinco sesiones de cuarenta y cinco minutos de duración no parece resultar suficiente para que el sujeto logre evolucionar de una hipótesis a otra, pues el aprendizaje de la lectoescritura supone un proceso continuo y largo. De igual manera, la motivación del sujeto cobra una gran importancia (Caparros, 2008). Por ello, construir la secuencia didáctica a partir de actividades elegidas por el sujeto en cuestión y, desarrollarlas de manera cooperativa con alguien de su entorno

fomenta, no sólo una motivación intrínseca de aprender, sino además un aprendizaje sin frustración que potenciará el interés por la lectoescritura. Se llega por tanto a la conclusión de que los niños cambian sus hipótesis gracias a la influencia de un sujeto activo que interactúa constantemente con el medio, lo exploran y lo descubren con el fin de obtener más conocimientos del campo de la lectoescritura (Hidalgo y Medina, 2009). Es decir, el sujeto cambiará de hipótesis a medida que aumente su conocimiento lectoescritor gracias a la influencia del medio. Finalmente, la importancia del empleo de los textos como medio para trabajar el código alfabético reside, no sólo en el componente motivacional, sino además en aprender el lenguaje escrito empleando el texto como unidad lingüística surgida a partir de un entorno social concreto. De este modo, al igual que un niño aprende a comunicarse oralmente de formas distintas en entornos distintos a través del ensayo-error, aprenderá igual el lenguaje escrito. Elaborando textos dirigidos a contextos sociales distintos, y aplicando el ensayo - error. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Bajtín, M. (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin, U. de Texas. Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto (Vol. 1). Madrid, España: Espasa-Calpe. Baeza, P. (2006). La enseñanza de la lectura y escritura en el Programa Ailem- UC. Pensamiento Educativo, 39 (2), 47-58.

Bronckart, J. P. y Schneuwly, B. (1996). La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, (9), 6178. Bruner, J.S. (1960). The process of education. New York: Vintage Books. Calsamiglia, H. y Tuson, A. (2007). El discurso escrito. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, 15-58. Caparros, E.R (2008). La lectoescritura. Innovación y experiencias educativas. Recuperado

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https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero _25/EMILIA_ROSALIA_BUSTOS_CAPARROS02.pdf Cuesta, N. (2015). La enseñanza de la lectoescritura en educación infantil: La transición de la etapa silábica a la silábico-alfabética (Trabajo de fin de grado). Universidad de Valladolid, España. Díaz-Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª. ed. México: McGraw Hill. Dolz-Mestre, J., y Gagnon, R. (2010). El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Lenguaje, 38 (2), 497-527. Ferreiro, E. (1986). Proceso de alfabetización, la alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina.

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ENSEÑANZA DE LOS PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO EN UN ADOLESCENTE by Fajardo Chaves, C., Parra Cabrera, C., Torrijos, Soto, J., Trancón López, A. is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

ENSEÑANZA DE LOS PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO EN UN ADOLESCENTE Fajardo Chaves, C., Parra Cabrera, C., Torrijos, Soto, J., Trancón López, A. Universidad de Castilla- La Mancha, Talavera de la Reina.

Resumen En el presente trabajo se plantean dos hipótesis relacionadas con los estudios de Bereiter y Scardamalia (1992) y Flower y Hayes (1980). Para la corroboración de las mismas, se realiza una investigación sobre los procesos cognitivos llevados a cabo durante la composición de textos argumentativos en un adolescente de 16 años. Se plantea un proceso de evaluación y posterior intervención, a partir de la cual se espera que el sujeto adquiera los procesos necesarios para redactar textos de calidad, en busca de una mejora de su rendimiento académico. A partir de las estrategias y apoyos ofrecidos, los resultados obtenidos reflejan una mejora de los objetivos propuestos en la intervención. Palabras clave: procesos cognitivos, texto argumentativo, lenguaje escrito. Teaching of the cognitive processes involved in the production of an argumentative text in an adolescent

Abstract In the present work two hypotheses related to the studies by Bereiter & Scardamalia (1992) and Flower & Hayes (1980) are raised. To corroborate them, an investigation is realized on the cognitive processes carried out for the composition of argumentative texts

in a 16-year-old adolescent. A process of evaluation and subsequent intervention is proposed, from which the subject is expected to acquire the necessary processes to write quality texts in order to improve his academic performance. Based on the strategies and support offered, the results obtained reflect an improvement in the objectives proposed in the intervention.

Key words: cognitive processes, argumentative text, written language.

INTRODUCCIÓN Una tarea fundamental para poder desarrollar la capacidad de comunicarnos en una sociedad alfabetizada como la nuestra en la que cada vez usamos más las herramientas que nos ofrece el lenguaje escrito para relacionarnos, es la de tener las habilidades para componer un texto de calidad con una buena estructuración y coherencia entre sus ideas, ya sea mediante una carta a una persona que tenemos lejos o dejar constancia de nuestro aprendizaje, por ejemplo, en un escrito universitario. Desde este punto, surge la hipótesis de la siguiente investigación: “¿Saben los estudiantes componer correctamente un texto de acuerdo a sus necesidades académicas?, ¿Qué procesos cognitivos realizan durante la redacción de un texto y de qué manera los realizan?” Varios estudios y trabajos de investigación empíricos han generado una gran cantidad de datos sobre la diferencia entre escritores expertos y novatos. Como ya mencionaron Scardamalia y Bereiter en su estudio ‘’Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita’’ (1992), podemos distinguir entre dos tipos de escritores en relación a la diferencia y a la composición de sus textos. En el caso del Estado español, la mayoría del alumnado no realiza actividades en las que deban componer textos elaborados fuera de su ámbito académico, como pueden ser la universidad y el instituto. Podemos observar que hay una gran diferencia entre los escritores novatos y los escritores expertos. Algunas de estas diferencias pueden verse plasmadas en diversas profesiones como son las relacionadas con el mundo de la escritura, por ejemplo, en el caso de periodistas o escritores profesionales.

Una de las posibles formas de observar los diferentes procesos que utilizan estos dos amplios grupos de escritores a la hora de escribir, es mediante el análisis de protocolos en voz alta, (Hayes, 1978; Simon y Hayes, 1976) documentando todos los procedimientos que se llevan a cabo en la elaboración del texto de manera muy detallada. La mayoría de errores cometidos por escritores inmaduros, surgen a partir de querer plasmar en papel toda su producción del lenguaje oral. Por lo tanto, no organizan, planifican ni revisan de manera correcta su texto. Lo componen de manera espontánea, dando lugar a diversos fallos comunes, no teniendo a la audiencia en cuenta, la linealidad del texto, el uso escaso de conectores y la poca predisposición a emplear cierto tiempo a la hora de escribir (Scardamalia y Bereiter, 1985). Se observa también en Scardamalia y Bereiter (1992), que además de hacer uso de los procesos cognitivos, también hay un componente educativo muy importante. Estos autores se basan en que los escritores novatos “dicen el conocimiento” requiriendo únicamente nociones del tópico sobre el que escribir, encadenando estas ideas de forma sencilla y no necesitando mucho tiempo para comenzar su composición, mientras que los escritores expertos “transmiten el conocimiento”, del cual se nutren y aprenden de la elaboración del propio texto.

Es por ello que, numerosos investigadores han basado sus estudios en la importancia de estos dos modelos de escritores, los que “dicen” y los que “transmiten” y con ello crean conocimiento tanto para ellos mismos como para la comunidad, y, en consecuencia, ha suscitado un punto de interés en este proyecto de investigación para proponernos las hipótesis anteriormente citadas.

OBJETIVO DEL ESTUDIO Analizar si los estudiantes son capaces de componer correctamente un texto, en este caso argumentativo, así como los procesos cognitivos implicados en la redacción del mismo y la manera con la que se llevan a cabo.

METODOLOGÍA Descripción del caso El sujeto que presentamos en este estudio es I. de 16 años, escolarizado en un instituto público de Talavera de la Reina, ciudad en la que vive, cursando actualmente cuarto de la E.S.O. Debido a que I. ha repetido este último curso, su madre se pone en contacto con nosotros para comunicarnos que tanto el centro, como la familia y el propio I. creen necesario realizar una evaluación y una propuesta de estrategias para mejorar la producción de sus textos argumentativos y obtener así un mejor rendimiento académico. Por otro lado, cabe destacar que hicimos conscientes de todo el proceso de investigación a los padres, informándoles de los procedimientos de evaluación e intervención, así como pidiéndoles el consentimiento informado para poder reflejar en esta investigación toda la información recabada. Objetivo de evaluación El objetivo de nuestra evaluación consiste en analizar los procesos cognitivos que lleva a cabo I. durante la realización de un texto argumentativo. Materiales y procedimiento de evaluación Los materiales que se han utilizado para llevar a cabo la evaluación son: folios DIN-A4, un lápiz y un móvil para usarlo como grabadora. Con ello, el participante realiza la tarea sin apoyos o ayudas por parte de los examinadores. La evaluación se realizó en una sesión en casa de I, concretamente en su habitación donde realiza sus tareas escolares habitualmente, en la que además se grabó en audio al participante durante la realización de la actividad, estando el examinador presente en todo momento. La evaluación consistió en la redacción de un texto argumentativo a la vez que se empleaban “protocolos en voz alta”, los cuales capturan un registro detallado de lo que sucede en la mente del escritor durante el acto mismo de la composición (Hayes, 1978; Simon y Hayes, 1976).

Teniendo en cuenta las necesidades del sujeto se comienza a realizar la evaluación en la que se le pide a I. que escriba un texto argumentativo eligiendo entre las dos temáticas propuestas por los examinadores, ajustándonos a sus gustos y temas de actualidad, siendo éstas las siguientes: •

“¿Son excesivos los sueldos de los deportistas?”

•

“El ciberacoso. ¿Problema personal o social?”

En este caso, el sujeto escogió la siguiente cuestión: “¿Son excesivos los sueldos de los deportistas?”. Asimismo, concluida la tarea, se analizaron los puntos débiles y fuertes que presenta el sujeto en dicho tipo de escrito, a través de los cuales se propondrán los posteriores objetivos de intervención.

Resultados de la evaluación

Son varios los autores que han analizado los procesos cognitivos implicados en la composición de textos escritos. Por un lado, Flower y Hayes (1996) describen en su libro ‘’La teoría de la redacción como proceso cognitivo’’ los subprocesos que componen el proceso superior de redacción, siendo estos: planificación, traducción y revisión. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1985) a partir de las ideas planteadas por los anteriores autores, definen dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita: ‘’decir el conocimiento’’ y “transformar el conocimiento’’. Esta distinción da lugar a dos tipos de escritores, novatos o expertos.

Al analizar la grabación llevada a cabo durante la realización de la tarea, podemos apreciar que I, no lleva a cabo los procesos cognitivos de planificación, traducción y revisión. En primer lugar, a través de los protocolos en voz alta, se ven reflejadas las diversas pausas que I. lleva a cabo durante la composición. Estas pausas son un ejemplo del proceso que realiza de recuperación de la información en su memoria a largo plazo. Sin embargo, esta información no es organizada de una manera adecuada, por lo que la planificación resulta prácticamente inexistente durante el proceso de redacción. A continuación, el proceso de traducción que consiste, según estos autores, en convertir las ideas en lenguaje visible, es muy superficial en I. ya que la relación entre sus ideas es

pobre e incoherente lo cual hace que no se aprecie una adecuada separación de párrafos, y, por consiguiente, nos encontremos con un texto que se asemeja más a la estructura de una descripción. Finalmente, I. realiza un intento superfluo de revisión en la que menciona algunas ideas del texto, pero sin llegar a realizar ninguna modificación, quedando reflejado del siguiente modo: ‘’También…eh…que más pongo, a ver, he hablado de que son excesivos, de que…hay trabajos que están más pagados, que hay trabajos que necesitan un título y esto, aunque hay esfuerzo detrás de todo ese sueldo…mmm bueno, pues ya. ‘’

Por tanto, en relación a los conceptos planteados por Scardamalia y Bereiter (1992) podemos afirmar, tras haber analizado la grabación y revisar el texto escrito, que I. es un escritor novato que sigue el modelo “decir el conocimiento” y no realiza los procesos cognitivos característicos de los escritores expertos, los cuales siguen el modelo de “transformar el conocimiento”. El sujeto, únicamente plasma las ideas que le surgen, sin hacer una selección de ellas que le permitan dar sentido y estructuración al discurso.

Asimismo, existe una correlación entre el tiempo empleado en la realización de la tarea y el resultado obtenido, siendo este de 6 minutos y 5 segundos.

Por otro lado, hemos podido apreciar diversos errores ortográficos en la producción realizada por I. Entre los errores más habituales destacan la omisión de signos de puntuación y de acentuación.

En conclusión, a causa de la pobre planificación, mala estructuración y escasa coherencia, junto con la falta de signos de puntuación y con un pobre desarrollo de las ideas expuestas, nos encontramos con una composición escrita que no se asemeja a un texto argumentativo, y en el que el sujeto queda muy lejos de ser un escritor experto. Por lo tanto, se procederá a realizar un plan de intervención adaptado a sus necesidades para este tipo de tareas escolares.

Imagen 1. Texto producido por I. durante la evaluación

SECUENCIA DIDÁCTICA

Objetivo de intervención

La intervención que procederemos a realizar con I. consistirá en facilitar los procedimientos necesarios con el fin de adquirir los procesos cognitivos implicados en la composición escrita.

Materiales de intervención

Los materiales que se utilizaron durante el proceso de intervención fueron: folios DINA4, bolígrafos de diversos colores, un móvil para utilizarlo como grabadora, una hoja con marcadores del discurso, una tabla modelo a completar y una representación gráfica a modo de esquema de la estructura de los textos argumentativos, como apoyo para la realización de las tareas.

Procedimiento de intervención

El proceso de intervención se llevó a cabo en dos sesiones de aproximadamente 60 minutos cada una en el domicilio de I. en un ambiente relajado y distendido.

Durante la primera sesión, dos de los examinadores se sentaron con el sujeto con el fin de explicarle y ofrecerle los apoyos necesarios para la posterior realización de las tareas.

En primer lugar, se le ofreció un modelo de un texto argumentativo (Imagen 2) y una plantilla en forma de tabla que el sujeto debía completar (Imagen 3). La consigna que se le dio fue que comenzase leyendo el texto para posteriormente poder completar los siguientes aspectos de la tabla. Este apoyo, se le presentó al sujeto como ejemplo para que pudiese analizar de forma más visual la estructura de este tipo de composición escrita.

Imagen 2. Modelo de texto argumentativo Imagen 3. Plantilla

A continuación, para seguir con el proceso de planificación del texto argumentativo, se le ofreció una representación gráfica a modo de esquema de la estructura que conforma este tipo de composición escrita (Imagen 4).

Imagen 4. Esquema planificación

Una vez presentado este esquema, se le propuso el siguiente tópico: ‘’ ¿Te gustaría ser famoso?, ¿A qué precio?’’. Así bien, la siguiente consigna fue que, siguiendo el recurso presentado anteriormente (Imagen 4) comenzase a realizar una planificación sobre el tema mencionado. En este caso, I. resolvió el esquema de la siguiente forma:

Imagen 5. Planificación realizada por I.

Durante el proceso de planificación llevado a cabo por el sujeto (Imagen 5), los apoyos ofrecidos por los examinadores sirvieron de andamiaje a lo largo de la producción escrita. En el modelo proporcionado, el sujeto fue incluyendo una ‘’lluvia de ideas’’ sobre el tópico. Esta, fue estructurada en introducción, argumentos a favor, argumentos en contra, experiencias personales y, finalmente, conclusión.

La siguiente actividad que llevamos a cabo en esta primera sesión, fue la producción de un borrador, para posteriormente realizar una revisión sobre el mismo. Con el objetivo de conseguir una mejora en la cohesión de las ideas propuestas en la planificación, se le ofreció como apoyo una hoja con conectores del discurso (Imagen 6).

Imagen 6. Plantilla conectores del discurso

Tras proporcionar el recurso con los marcadores, I. comenzó a desarrollar el borrador. Para ello recurrió a la planificación mencionada anteriormente, que le sirvió de ayuda a la hora de iniciar el proceso de traducción de las ideas rescatadas de su memoria a largo plazo.

Por último, se procedió a realizar una revisión del borrador elaborado (Imagen 7). Durante la revisión, el sujeto pudo incluir en su producción nuevas ideas que le fueron surgiendo para dar forma y coherencia al texto y realizar una nueva y más completa traducción. Del mismo modo, aunque no tan en profundidad puesto que no es nuestro objetivo de intervención, se fueron revisando las faltas ortográficas junto con I. Este proceso de revisión fue realizado de forma consciente en todo momento.

Imagen 7. Borrador realizado por I.

La segunda sesión llevada a cabo con I. se basó en la composición del texto final. Para ello, se le proporcionaron todos los recursos con los que habíamos trabajado previamente.

Resultados de la intervención

A partir de las estrategias, los apoyos y el andamiaje proporcionado durante las sesiones de intervención, se aprecian notables mejoras, sobre todo en lo que respecta a la estructuración y desarrollo de las ideas, en comparación con el primer escrito realizado en la evaluación.

A simple vista, se diferencian las divisiones correspondientes a los distintos párrafos que componen el texto, diferenciándose el contenido que ha de englobar cada uno de ellos y, por tanto, obteniéndose un texto argumentativo ordenado y homogéneo, en el que además el sujeto realiza una reflexión más profunda y desarrollada sobre las ideas que quiere plasmar en el texto, así como la relación entre ellas.

Apreciamos también un aumento en el uso de los conectores, que facilitan la cohesión y coherencia entre las ideas que plantea el sujeto y, por lo tanto, la textualización y comprensión del mismo.

Por otro lado, en el proceso de revisión del texto, I. no es capaz de identificar y modificar las faltas de ortografía cometidas, a pesar de las continuas indicaciones de los examinadores.

Finalmente, tras la intervención, destacamos una mayor fluidez y seguridad con la que el sujeto es capaz de expresar las ideas que plantea y, por tanto, el tiempo que emplea para la planificación, traducción y revisión de éste es superior (Imagen 8).

Imagen 8. Texto argumentativo realizado por I.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

A partir de las hipótesis propuestas al principio y tras realizar la propuesta de evaluación e intervención, hemos podido llegar a la conclusión de que, en este caso, I. no lleva a cabo los procesos necesarios para la realización de un texto de calidad. Con la evaluación y posterior intervención, añadimos que no sigue el modelo de “transformar el conocimiento” descrito por Bereiter y Scardamalia (1992) en el que los procesos cognitivos de planificación, traducción y revisión, expuestos por Flower y Hayes (1980), se suprimen totalmente en el caso de I. y únicamente desarrolla sus ideas de una forma lineal sin tener en cuenta dichos procesos, siguiendo el modelo de “decir el conocimiento”. Por lo tanto, este primer texto realizado en la evaluación carece de estructura y de desarrollo de ideas, así como de conectores. Hemos observado que estos procesos cognitivos, son fundamentales en la producción de textos escritos y por ello, son el objetivo de nuestra intervención. En base a los apoyos y estrategias proporcionados, el sujeto, ha podido realizar un texto con una buena planificación y organización, traducción y posterior revisión, en el que la estructura es correcta, las ideas están mejor desarrolladas y conectadas entre sí, con una introducción y conclusión bien marcada y concisa, y, en conclusión, apreciándose un avance bastante importante de acuerdo a la breve intervención realizada. Es por ello, que al tratarse de un estudiante sería conveniente para su formación académica que emplease el modelo de “transmitir el conocimiento” expuesto por Scardamalia y Bereiter (1992), en el que aprenderá a partir de la creación del texto y sus conocimientos del tópico mejorarán, como haría un escritor experto. Finalmente, observamos que se ha obtenido la respuesta esperada a la primera hipótesis planteada: “¿Saben los estudiantes componer correctamente un texto de acuerdo a sus necesidades académicas?”. Concluimos que los estudiantes no siempre son capaces de crear un texto de acuerdo con sus necesidades académicas debido a que, en la segunda parte de la hipótesis: “¿Qué procesos cognitivos realizan durante la redacción de un texto y de qué manera los realizan?”, tampoco se cumplen los procesos cognitivos necesarios para la producción de un texto de calidad.

Por último, creemos necesaria una nueva línea de investigación acerca del aprendizaje de estos procesos cognitivos en el ámbito escolar, en el que los docentes conozcan la utilidad de éstos, desarrollando estrategias y enriqueciendo el aprendizaje, para que el alumnado pueda así crear textos de calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, (58), 43-64.

Castelló, M., & Monereo, C. (1996). Un estudio empírico sobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias para la composición escrita de textos argumentativos. Infancia y aprendizaje, 19(74), 39-55.

Cotteron, J. (1995). ¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria?.Comunicación, lenguaje y educación, 7(2), 79-94.

Flower, L., & Hayes, J. (1996). Teoría de la Redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida, Asociación Internacional de Lectura, 2-19.

Flower, L., & Hayes, J. R. (1980). The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem. College composition and communication, 31(1), 21-32.

Romero, A. B. (2012). Producción de textos argumentativos escritos en estudiantes de décimo grado. Escenarios, 10(2), 92-103.

Simon, H. A., & Hayes, J. R. (1976). Understanding complex task instructions. Cognition and instruction, 269-285.