Logopedia, Lectura y Escritura. Issue 2. Enero 2019. by Beatriz Martin

CONTENIDOS 1. E-mail: Género escrito en el entorno de los niños. A propósito de un caso. 2. La enseñanza de un género escrito: el cuento 3. Aprendizaje de un género textual a partir del interaccionismo socio-discursivo de Bronckart 4. Intervención logopédica de género escrito en una persona mayor 5. La enseñanza del lenguaje escrito: “mi diario” 6. Aprendizaje de la escritura desde un modelo constructivista 7. Lectura y escritura desde un enfoque constructivista

Esta revista contiene los trabajos realizados por las y los estudiantes de 4º del Grado en Logopedia durante el curso 2018-2019 para superar la asignatura de Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura, impartida por la profesora Beatriz Martín del Campo. Solo se han incluido los trabajos con licencia Creative Commons, bajo la que está protegido todo este trabajo. Logopedia, Lectura y Escritura por Beatriz Martín del Campo se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional.

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E-mail: Género escrito en el entorno de los niños. A propósito de un caso. Arroyo García, A., García Barroso, M. A., Hidalgo Robles, A. y Muñoz Gómez, A. Universidad de Castilla-La Mancha, Talavera de la Reina, Toledo, España.

RESUMEN En el presente artículo, se va a presentar un estudio de caso en el que se enseña un género de escritura: el correo electrónico. Para ello, hemos querido centrarnos en las necesidades específicas que el sujeto nos planteaba, dando valor a la funcionalidad del género. Así, en el caso que vamos a presentar, el niño de 10 años de edad muestra interés por el género de correo electrónico. Por consiguiente, teniendo en cuenta sus preferencias, se ha realizado una evaluación exhaustiva para poder plantear los objetivos que se van a querer conseguir. Por tanto, una vez realizada la evaluación, hemos decidido realizar una secuencia didáctica basada en la facilitación procedimental para la consecución de dichos objetivos (Scardamalia y Bereiter, 1992). Para concluir el trabajo, se ha realizado una reevaluación para comprobar el nivel de conocimientos adquiridos por parte del niño. Finalmente, es esencial destacar que durante todo el proceso se ha tenido en cuenta la importancia de los contextos naturales para el desarrollo de la actividad y los apoyos que se pueden ofrecer dentro de este entorno. Palabras clave: Géneros de escritura, correo electrónico y facilitación procedimental. ABSTRACT In this article, we present the case study about the teaching of a writing genre: the e-mail. We wanted to focus on the specific needs that the subject poses, giving value to the functionality of the genre. Thus, in the case we are going to present, the 10-year-old child shows interest in the email format. Therefore, taking into account his preferences, a thorough evaluation has been carried out to be able to state the objectives that we want to achieve. So, once the evaluation has been carried out, we decided to develop a didactic sequence based on procedural facilitation to achieve our objectives (Scardamalia y Bereiter, 1992). To conclude the work, a re-evaluation has been carried out to check the level of knowledge acquired by the child. Finally, it is essential to emphasize that during the whole process the importance of the natural contexts for the development of the activity and the supports that can be offered within this environment have been taken into account. Keywords: Writing genres, electronic mail and procedural facilitation. INTRODUCCIÓN Actualmente, vivimos en una sociedad alfabetizada donde los niños aprenden a dar significado al lenguaje escrito desde edades muy tempranas. Por tanto, es fundamental conocer el contexto de los niños y niñas para comprender la forma en que estructuran sus conocimientos sobre la lectura y la escritura (Halliday, 1975 citado en Goodman, 1992). De este modo, el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito surge gracias a las

oportunidades que el entorno ofrece a los niños. Esto se debe a que los contextos en los que generalmente se desenvuelven los niños tienen gran riqueza de material impreso. El conocimiento sobre la escritura varía en función de la persona y sus experiencias con el lenguaje escrito. Sin embargo, independientemente del nivel de exposición a la escritura, todos los sujetos presentan un mínimo de conocimiento sobre ello. Por consiguiente, el conocimiento que elaboran los niños conforme avanza en el desarrollo de la alfabetización en los contextos naturales, puede ser visto como factores de aprendizaje de los géneros escritos. En referencia a ello, es importante mencionar algunos principios que aparecen en el proceso de enseñanza del género. El principio funcional se desarrolla a medida que comienzan a comprender la importancia de la lectura y la escritura en su vida cotidiana. De este modo, empiezan a tener conciencia sobre cómo y cuándo su grupo social utiliza la lectura y la escritura. Por otro lado, el principio lingüístico sostiene que a medida que toman conciencia de la funcionalidad de la escritura, comprenden que el lenguaje escrito presenta formas diferentes que sirven para distintas funciones. Finalmente, el principio relacional se da de forma paralela con los otros dos principios anteriormente mencionados. Así, surge en el momento que los niños comienzan a saber que la escritura simboliza el lenguaje hablado, pero que a menudo representa directamente el significado (Goodman, 1992). A continuación, consideramos importante definir el concepto de género como una unidad expresiva y compleja que se caracteriza por tener una estructura y una configuración particular. Asimismo, es importante destacar que esta unidad se lleva a cabo en una situación comunicativa muy concreta y definida (Batjín, 1984) citado en Schneuwly (1997). De este modo, el género escrito a desarrollar en este documento es el correo electrónico. Así, se ha producido un incremento en el uso de la tecnología como herramienta para aprender a escribir, pues resulta adecuada para los principiantes en el desarrollo de habilidades de la escritura, ofrece la oportunidad de componer en un medio motivador y aumenta la eficiencia en su aprendizaje. Igualmente, los intercambios de correo electrónico se han enmarcado como una práctica sociocultural colaborativa mediante la cual los niños pueden aprender a través de la participación guiada en el diálogo para adoptar ciertos roles, métodos de resolución de problemas y valores (JohnSteiner y Mahn, 2001) citado en Wollman-Bonilla y Carpenter (2003). Por otra parte, según Vygotsky el lenguaje es un fenómeno sociocultural y su desarrollo se produce en la interacción social. Por tanto, la adquisición del lenguaje escrito requiere la participación en contextos de socialización, es decir, en situaciones que sean significativas para el niño. Por consiguiente, la actividad planteada al niño debe responder siempre a una determinada necesidad de aprendizaje (Lozano, 2002). Además, es importante destacar la Teoría socio-cultural de Vygotsky, la cual introduce el término de Zona de Desarrollo Próximo que representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda (Rafael, 2008). De este modo, este concepto se caracteriza por la presencia del aprendiz y la persona que lo asesora o lo ayuda. De este modo, esta segunda figura puede ser invisible o implícita. Igualmente, este autor afirma que las interacciones del sujeto con su entorno en la Zona de Desarrollo Próximo es lo que provoca que el niño alcance un nivel más elevado de funcionamiento (Ruiz, 2015). Por último, la facilitación procedimental es otro concepto importante a mencionar en esta investigación. Consiste en una actividad estructurada que sirve de guía al sujeto para interiorizar el aprendizaje de una tarea (Scardamalia et al., 1984). Así, dicha 1

estrategia puede resultar beneficiosa para el aprendizaje de un género escrito como el planteado en este caso. CASO CLÍNICO Descripción del caso Para la realización de esta investigación hemos contado con la participación de R. D. A., un niño de 10 años con nacionalidad española y residente de Talavera de la Reina (Toledo). Por consiguiente, el sujeto está cursando 5º de Educación Primaria en un colegio público de su ciudad. Igualmente, debemos indicar que hicimos partícipes a los padres del niño de cada uno de los pasos que seguimos en la investigación, pidiéndoles el consentimiento informado para poder plasmar los datos obtenidos en esta publicación e informándoles de los objetivos planteados y de las tareas realizadas con su hijo. Materiales y procedimiento de evaluación Inicialmente, para conocer las necesidades comunicativas del niño en relación con el código escrito, realizamos una entrevista previa a los padres y a su hijo mediante la cual pudimos concretar el género escrito más adecuado para trabajar con R. D. A. (Véase Figura 1). Así, al inicio de dicha entrevista se indicó a los padres la posibilidad de abstenerse a responder a determinadas preguntas y el objetivo de la misma. Igualmente, tras los datos personales y una serie de preguntas sobre el desarrollo vital del niño, expresamos un agradecimiento por la colaboración. De este modo, el periodo de tiempo que dedicamos para completar la entrevista fue de 45 minutos aproximadamente y la realizamos en el hogar familiar. Por último, se presentó un documento de confidencialidad de los datos recogidos que consiste en dar información sobre la investigación y asegurar que los datos no van a ser difundidos. Igualmente, se indicó a los padres que pueden revocar su consentimiento en cualquier momento.

Figura 1. Guion de entrevista previa

De esta manera, los padres y el niño nos informaron de que su necesidad comunicativa en relación con el código escrito era escribir un correo electrónico a su profesor de matemáticas con el fin de explicarle que va a faltar a su clase porque tiene que realizarse las pruebas de la alergia y de preguntarle los deberes que va a mandar. A continuación, con la información anterior desarrollamos una tarea de evaluación en la que pedíamos al niño escribir un correo electrónico a su profesor ofreciendo una situación concreta: “Imagina que hoy no has podido asistir a clase y tienes que explicárselo a tu profesor. Además, tienes que pedirle que te diga los deberes que ha mandado, todo ello mediante un correo electrónico”. De este modo, para valorar la actividad elaboramos un registro cuantitativo con 4 ítems que evalúan la adecuación del asunto, la estructura, el cuerpo del mensaje y el registro (Véase Figura 2). Asimismo, analizamos cada uno de estos aspectos atribuyéndoles una puntuación de 0, 1 o 2, siendo estos unos datos orientativos para realizar la posterior evaluación cualitativa indicada.

Figura 2. Ítems de evaluación

Resultados de la evaluación Tras la evaluación realizada previamente, observamos que el niño no escribía asunto en el mensaje ni diferenciaba las distintas partes de la estructura del mismo (saludo, cuerpo y despedida). Igualmente, en relación con el cuerpo del mensaje expresaba las ideas principales de su objetivo, pero se muestran de forma desorganizada. Por último, comprobamos que el registro empleado por el niño tenía características informales que se relacionan más con el lenguaje coloquial utilizado en el día a día al conversar, por ejemplo, con un amigo. Todo ello, se puede observar en la siguiente captura de pantalla que muestra el e-mail escrito por el niño (Véase en la Figura 3). No obstante, consideramos importante destacar que las direcciones de correo electrónico son ficticias.

Figura 3. E-mail de la evaluación

Por tanto, respecto a la evaluación cuantitativa se obtuvieron los siguientes resultados (Véase Figura 4):

ÍTEM

PUNTUACIÓN

1 2 3 4

0 0 1 1

Figura 4. Resultados de los ítems de evaluación

Por otro lado, observamos que durante la evaluación de R. D. A. la actitud que mostraba era colaborativa en todo momento, demostrando iniciativa e interés en la redacción del mensaje a través del uso de su tableta electrónica. De esta manera, tras analizar los resultados de la evaluación y con el fin de planificar la secuencia didáctica, planteamos los siguientes objetivos: 1. Escribir un asunto que resuma el contenido del correo electrónico. 2. Establecer la diferencia entre el saludo, el cuerpo y la despedida del mensaje. 3. Expresar las ideas de forma ordenada y clara. 4. Emplear un registro más formal que se adecue a la situación contextual. SECUENCIA DIDÁCTICA Materiales Para comenzar, con los objetivos planteados desarrollamos una actividad de intervención que consistía en mandar un correo electrónico a su profesor de matemáticas para explicarle que no puede acudir a clase porque tiene que hacerse las pruebas de la alergia y para pedirle los deberes que vaya a mandar. Para ello, utilizamos diferentes tarjetas plastificadas como estrategias de ayuda para la ejecución de la tarea planteada anteriormente, tal como vamos a desarrollar detalladamente en este apartado de procedimiento del informe (Véase Figura 5, 6, 7 y 8).

Figura 5. Tarjetas para elegir el asunto

Figura 6. Tarjetas para desarrollar el contenido

Figura 7. Tarjetas con palabras para incluir en el contenido

Figura 8. Tarjetas para mencionar todas las ideas

Procedimiento En primer lugar, es importante indicar que acudimos a la casa del sujeto para realizar la secuencia didáctica de los objetivos mencionados, la cual duró 60 minutos aproximadamente. Así, comenzamos la actividad colocándonos al lado del niño junto a la tableta electrónica. De esta manera, para empezar la actividad propusimos a R. D. A. que escribiese un asunto que resumiese el contenido del correo electrónico que quería enviar a su profesor. Para ello, le ofrecimos como ayuda 4 tarjetas con diferentes opciones entre las cuales tuvo que escoger la más adecuada para él según la situación planteada 5

(Véase Figura 5). De esta manera, el niño escribió el asunto elegido para el mensaje que quería enviar en su tableta electrónica. A continuación, empezó a desarrollar el contenido del mensaje de tal modo que, para trabajar la distinción entre el saludo, el cuerpo y la despedida del texto, le ofrecimos una tarjeta con el término “saludo” al comenzar. Así, una vez que había escrito el saludo le mostramos otro cartel donde ponía “cuerpo”. Antes de comenzar a escribir el cuerpo del e-mail, pedimos al niño que mencionase oralmente las distintas ideas que pretendía incluir en su mensaje de tal manera que, una vez ordenadas en su pensamiento, le mostramos una tarjeta previamente diseñada con el número 1 correspondiente a la primera idea que tenía que escribir y así sucesivamente con el resto de las ideas a mencionar en el cuerpo (Véase Figura 8). Por último, tras haber expresado las ideas principales que quería reflejar en su mensaje y comunicar a su profesor, le ofrecimos una tarjeta con la palabra “despedida”. Además, es importante indicar que antes de comenzar con la actividad, preguntamos al niño si conocía los tres conceptos que aparecían en las tarjetas (Véase Figura 6). De esta manera, nos indicó que sí los comprendía porque había formado parte del temario trimestral de la asignatura de Lengua en su colegio. Por otro lado, con el fin de que emplease un registro más formal en su mensaje y que éste se adecuase a la situación contextual, durante la redacción del contenido le ofrecimos en orden secuencial 8 palabras que debía ir incluyendo en su mensaje (Véase Figura 7). Así, esas palabras fueron elegidas porque las considerábamos clave para la redacción del e-mail de acuerdo con el tema sobre el que quería escribir el niño. Finalmente, es importante destacar que además de los apoyos visuales mencionados, a lo largo de las actividades le aportamos refuerzos positivos verbales como “¡Muy bien!” o “¡Genial!”, motivando su participación en las diferentes tareas planteadas y disminuyendo su frustración frente a los errores. Resultados de la secuencia didáctica Tras llevar a cabo la secuencia didáctica, observamos que el niño consiguió escribir el mensaje que quería enviar a su profesor adaptando la estructura y el registro del mismo a la situación contextual. Del mismo modo, las ayudas que ofrecimos sirvieron a R. D. A. de motivación en la ejecución de las diferentes tareas propuestas. Todo ello, se puede observar en la posterior captura de pantalla que muestra el e-mail escrito por el niño (Véase en la Figura 9). No obstante, consideramos importante recordar que las direcciones de correo electrónico son ficticias. Igualmente, durante el proceso de intervención empleamos la facilitación procedimental de Bereiter y Scardamilia (1984), pidiendo a R. D. A. que pensase y considerase cada una de las alternativas que le ofrecimos en las diferentes tareas. Así, con dichas reflexiones le inducimos a crear pequeños espacios de problemas que fue resolviendo progresivamente a lo largo de la secuencia didáctica con la guía de ayudas ofrecidas.

Figura 9. E-mail de la secuencia didáctica

Evaluación de la intervención (reevaluación) y resultados Por último, llevamos a cabo nuevamente la tarea empleada para valorar el punto de partida del niño, con el objetivo de reevaluar el progreso en su necesidad comunicativa. Todo ello, se puede observar en la siguiente captura de pantalla que muestra el e-mail escrito por el niño (Véase en la Figura 10). No obstante, consideramos importante recordar que las direcciones de correo electrónico son ficticias. Así, observamos que a lo largo de todo el proceso el niño dependió menos de las ayudas de las tarjetas. Igualmente, únicamente recurrió a las tarjetas cuando se encontraba bloqueado y no sabía cómo seguir.

Figura 10. E-mail de la reevaluación

De esta manera, en esta tarea observamos que se produjo una transformación de su conocimiento, mejorando la composición escrita de correos electrónicos a través de la reconstrucción de su estructura cognitiva y no mediante un proceso de crecimiento acumulativo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En primer lugar, durante la realización de la investigación hemos verificado la importancia que tiene conocer el contexto que rodea al sujeto de estudio para así, poder ajustarnos a sus demandas específicas de aprendizaje. Todo ello, lo pudimos comprobar en la entrevista inicial que realizamos con los padres y el niño, la cual resultó esencial para conocer las necesidades y las habilidades comunicativas por escrito. Por otro lado, tras el análisis de la tarea expuesta a lo largo del informe y atendiendo a los resultados obtenidos, hemos comprobado la importancia que tiene la funcionalidad de la actividad que se esté llevando a cabo para que la actitud del niño ante ella sea positiva y motivadora. Por tanto, cuando en la intervención abordamos una tarea lingüística que el niño asume que va a ser imprescindible para el desarrollo de sus habilidades en la vida cotidiana, éste va a mostrar mayor interés, participación y atención a la hora de adquirir los conocimientos, siendo el aprendizaje mucho más eficaz. De esta manera, hemos podido comprobar que resulta esencial concretar una necesidad real de aprendizaje en contextos significativos, es decir, que sea útil y funcional para el niño (Alonso, 1997). Además, prestando atención a la Teoría socio-cultural de Vygotsky, se debe mencionar la necesidad de contar con una persona que ofrezca ayudas al niño con el objetivo de alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Asimismo, la facilitación procedimental es otro concepto fundamental en el proceso de intervención que hemos llevado a cabo en la investigación. Igualmente, nuestra figura durante el desarrollo de la actividad ha sido servir de guía para que el sujeto consiga el objetivo a trabajar. Así, mediante este sistema el niño interioriza los aprendizajes de manera progresiva y eficaz. Por último, consideramos importante mencionar que los resultados y las conclusiones obtenidas en este trabajo no pueden generalizarse al resto de la población, debido a que el rendimiento de cada niño/a es diferente, al igual que las variables externas (estimulación ambiental) e internas (habilidades intrapersonales). Además, existen algunas limitaciones en el trabajo, ya que se podrían haber tenido en cuenta otros factores relevantes como el diseño de medidas para la valoración de la conciencia del sujeto acerca de la funcionalidad que tiene la escritura en su vida cotidiana. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias. Edebé, España.

Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la alfabetización. Infancia y aprendizaje, 58, 2942.

Lozano, I. (2002). La lectura y la escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Revista udistral, 7(1), 46-50.

Rafael, A. (2008). Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de Piaget y de Vygotsky. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona. 8

Ruiz, C. (2014). Hacia una comprobación experimental de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. CIENCIA ergo-sum: revista científica multidisciplinaria de la Universidad Autónoma del Estado de México, 22(2), 167-171.

Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.

Scardamalia, M., Bereiter, C. y Steinbach, R (1984). Teachability of Reflective Processes in Written Composition. Cognitive science,8, 173-190.

Schneuwly, B. (1997). La enseñanza del lenguaje oral y la lectoescritura en la perspectiva socio-cultural. Hacia un currículum cultura. La vigencia de Vygotski en la educación, 91-100.

Wollman-Bonilla, J. y Carpenter, M. (2003). E-mail as genre: A beginning writer learns the conventions. Language Arts, 81(2), 126-134.

LA ENSEÑANZA DE UN GÉNERO ESCRITO. EL CUENTO. by Fernández De Marcos, L., García, N., Pérez, A., Salas, C. Sánchez, J., Sánchez, L. is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

LA ENSEÑANZA DE UN GÉNERO ESCRITO: EL CUENTO. Fernández De Marcos, L., García, N., Pérez, A., Salas, C. Sánchez, J., Sánchez, L. Universidad de Castilla - La Mancha, Talavera de la Reina.

Resumen Se realiza una intervención desde el punto de vista constructivista para la enseñanza del género escrito, el cuento. Esta intervención se aplica a un sujeto de 8 años de edad, que pretende cumplir las bases para poder participar en un concurso. Se lleva a cabo un proceso de evaluación y seguidamente un plan de intervención, donde las actividades propuestas están diseñadas para que el sujeto construya su propio conocimiento y sea un miembro activo de su aprendizaje. Las actividades planteadas construyen la correcta estructura y conexión textual del cuento, además de reducir el número de faltas ortográficas. De esta forma, se trabajan los aspectos puntuales del género ofreciendo diferentes ayudas y estrategias. Los resultados obtenidos reflejan un progreso en todos los objetivos planteados en la intervención. Palabras clave: cuento, género, enseñanza de la lengua escrita. Introducción En este escrito se presenta un informe de investigación, donde se explica la intervención de un género narrativo. Bruner (1988) sostiene que existen dos modos básicos de pensamiento: un modo paradigmático y un modo narrativo. El modo narrativo resalta las diferencias, las particularidades de las personas, las vicisitudes de sus intenciones, no plantea la verdad sino la

verosimilitud, la particularidad y sobre todo la temporalidad. En él se define la organización narrativa como el bien marcado comienzo, medio y final. Tomamos como prototipo el esquema de organización propuesto por Thorndyke (1977): Una historia incluye una introducción, el tema, un nudo y un desenlace. La categoría introducción subsume aquellos elementos que indican tiempo, lugar, introducción de los personajes de la historia y/o circunstancias de un cierto episodio. Estos elementos son condiciones para los sucesos y acciones descritos más adelante en el nudo y el desenlace. Estas categorías dominan secuencias de proposiciones de discurso narrativo que pueden ser recursivas, puede haber varios nudos en el relato y las proposiciones que las expresan pueden estar repartidas en diferentes partes del discurso. Las macro-estructuras propuestas por Van Dijk (1984), que en el esquema de Thorndyke aparecen como tema, y que son los elementos que dan coherencia profunda a lo narrativo, son funciones discontinuas, es decir, las proposiciones que las expresan pueden estar repartidas en el discurso. Por otro lado, Serra et al. (2000) señalan que “los niños y las niñas empiezan a ser capaces de producir una narración, organizarla y desarrollarla sin el concurso del adulto a partir de los 5 años de edad. Se trata, sin embargo, de un largo aprendizaje porque se completa a los 10 o 12 años de edad” (p. 531). Por otra parte, Barriga (1992) considera que hacia los dos o tres años el niño empieza a narrar y a reconstruir sus experiencias; en el espacio narrativo, él acomoda personajes, lugares y tiempos y esta habilidad se consolida después de un largo proceso de cambios y transformaciones. Así, el objetivo de este informe es abordar las necesidades de aprendizaje de la escritura que presenta nuestra participante de 8 años de edad, fundamentalmente aquellos aspectos necesarios para llevar a cabo una correcta elaboración de un cuento. Dicho cuento se redacta en una situación comunicativa determinada, como es en el “XII Concurso de relatos fantásticos de Salteras”.

Para llevar a cabo las tareas de enseñanza del lenguaje escrito en este caso en concreto, se ha centrado en el Modelo Constructivista de Enseñanza del Código. Desde el punto de vista del constructivismo, el proceso de formación y enseñanza debe reunir ciertas características sobre la metodología, alguna de las cuales, Además, todas las tareas llevadas a cabo en la intervención, se realizan desde la Zona de Desarrollo Próximo del participante. La zona de desarrollo próximo es el contraste entre la ejecución con ayuda y la ejecución sin ayuda. Vigotsky afirmaba que la zona de desarrollo es “la distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolución de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en colaboración con niños más capaces” (Moll, 1989). En este estudio de caso, se abordará en primer lugar, la aplicación de un nuevo concepto de la enseñanza del lenguaje escrito, fundamentalmente centrada en el aprendizaje de la escritura del cuento, considerando las bases legales, de un concurso real del cual será partícipe el sujeto, detalladas en el apartado de materiales y procedimiento de evaluación. Se llevará a cabo una intervención basándonos previamente en una evaluación sobre las distintas dificultades que nuestra participante ha presentado en la escritura de un cuento. Todo ello se ha conseguido teniendo presente la metáfora del Andamiaje, propuesta, originalmente, en un trabajo de Word, Bruner y Ross, para ilustrar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las interacciones entre las personas adultas y las criaturas (Word, Bruner y Ross, 1976). Esta metáfora hace referencia al momento de interacción en el que un adulto adecúa el grado de ayuda al nivel de competencia del niño o niña. De esta manera, cuando el aprendiz vaya siendo más competente se le irán retirando las ayudas proporcionadas por el adulto.

Por último, se presentará un informe de nuestro proceso de investigación en el que se plantea la enseñanza de un género, en concreto el cuento, desarrollado en un contexto comunicativo determinado. Caso Clínico Descripción del caso La participante de esta investigación es una niña de 8 años de edad, escolarizada en 3er curso de Educación Primaria de un Centro Ordinario en Toledo (España). No presenta ninguna dificultad a nivel motor, ni a nivel sensorial teniendo un desarrollo normotípico. Actualmente, acude a un gabinete de Logopedia en su Localidad, dos veces a la semana, debido a que presenta una alteración en la deglución. Esto no interfiere en el desarrollo de la lectura y escritura. Materiales y procedimiento de evaluación Los materiales que se han utilizado para llevar a cabo la evaluación son únicamente un folio DIN-A4 y un lápiz. Con ello, la participante realiza la tarea de forma espontánea, sin apoyos o ayudas por parte de los investigadores. En primer lugar, la madre se pone en contacto con nuestro equipo, comunicándonos que su hija quiere participar en un concurso que había encontrado en Internet, a través de sus aparatos tecnológicos. Posteriormente, un miembro del equipo se desplaza al domicilio del sujeto. Una vez allí, se sienta con la niña en una mesa redonda en su lugar de juego habitual y, se leen conjuntamente las bases de dicho concurso.

Las bases del concurso son las siguientes: En cuanto a los participantes nos encontramos varias categorías como son la de alevín (710 años), infantil (11-14 años), juvenil (15-17 años) y adulto (a partir de 18). Sólo se admite un

trabajo por participante y éste es firmado con un pseudónimo. El tema seleccionado es la fantasía y/o terror, según elección. En cuanto al formato, los trabajos han de ser propios y con una extensión máxima de dos carillas de folio A4. Se podrá incluir dibujos si se desea y será presentado escrito a mano. La admisión de los trabajos finaliza el 25 de octubre. Dónde los trabajos se entregarán en la Biblioteca Municipal Emilio Lledó, dentro del horario de la misma. Los premios también se dividen por categoría, el premio al que opta M. es un lote de libros y una torre de sonido. El premio podrá quedar desierto si así lo considera el jurado, que estará formado por los miembros del club de lectura «entre palabras» de la Biblioteca Municipal Emilio Lledó. El fallo del jurado será inapelable. La entrega de premios se realizará el día 31 de octubre en el Espacio Cultural de Salteras, al término de la actividad de cuentacuentos que se organiza este día, acto que dará comienzo en horario por determinar. Posteriormente, teniendo en cuenta estas bases se comienza a realizar la evaluación propiamente dicha en la que se le pide a la niña que escriba un cuento eligiendo entre las dos temáticas propuestas por el concurso. Así, una vez realizada la tarea se comienza a analizar los puntos fuertes y débiles que presenta la participante en dicha escritura. A partir de aquí, se estudian los resultados con los que vamos a concluir una serie de objetivos para iniciar la intervención. A continuación, aparece la redacción del cuento que escribió la niña. (Fig. 1)

Figura 1. Cuento inicial utilizado para la evaluación.

Resultados de la evaluación En cuanto a la estructura del cuento, se puede observar que la niña empieza el cuento introduciendo la historia (Había una vez unas hadas que jugaban), que plantea un pequeño problema (no dejan jugar a un hada), pero no consigue llegar a concluir la historia, a darle un final resolviendo dicho problema previamente planteado. Respecto a la coherencia del texto, la niña elige como personajes a unas hadas, y centra el cuento en ellas, sin que en ningún momento desaparezcan de la historia. Según OchoaAngrino y Aragón (2008) afirman que la coherencia hace referencia a las subcategorías propuestas que permitieron identificar si el texto producido por los niños proporcionaba los elementos

suficientes para su completa comprensión: funcionamiento temporal, funcionamiento espacial, funcionamiento discursivo, caracterización de los personajes, acciones motoras, estados mentales, estados emocionales, rasgos de los personajes. Basándonos en este estudio, en el cuento evaluado, se echa en falta profundizar más en cómo son los personajes, sus aspectos físicos, emocionales o estados mentales, propios de cualquier descripción de personajes en los cuentos. También, y como ya se ha mencionado previamente la historia carece de acciones centrales, y eso perjudica directamente a la coherencia del cuento. Sobre la ortografía, a lo largo del cuento, se pueden apreciar diferentes errores sobre las reglas del sistema nacional alfabético, palabras con errores ortográficos, letras omitidas, malas conjugaciones verbales, etc; como “abia una bez”, “eya”, “dijieron”, “hacerco”. Además, se observa que al dudar de la forma correcta en la que se escribe una palabra, M. la coloca en el texto de diferentes formas como en el caso de “hada” y “ada”. En conclusión, una vez se analizan los resultados de la evaluación se considera que los objetivos de la intervención serán los siguientes: concienciar de las fortalezas y debilidades que presenta en dicho género. y facilitar los recursos necesarios para mejorar su escritura; interiorizar el uso de conectores en la estructura del cuento; promover un aumento del contenido del mismo y, reducir las faltas de ortografía que presente durante el escrito. Secuencia didáctica Materiales de intervención Los materiales que se han utilizado para llevar a cabo las tareas aplicadas son materiales elaborados por los miembros del equipo. En primer lugar, se ha utilizado un papel de folio DIN-A4 en el que aparece un cuento incompleto. La tarea de la participante es completar ese cuento, en los huecos habilitados para ello (Fig.2) . El objetivo de este material es conseguir que la niña aumente el contenido del

cuento, además ha servido para ver si la niña puede desarrollar una correcta estructura narrativa como es la introducción, el nudo y el desenlace con la ayuda de una plantilla.

Figura 2. Consta de cinco frases ya iniciadas que debe completar.

En segundo lugar, se proporciona una plantilla similar a la anterior en la que se incluyen dos historias breves con huecos en blanco al principio de cada frase de la historia. Los huecos en blanco se rellenan con una lista de conectores situados en otra plantilla al lado de la tarea que hay que completar. El objetivo de dicha actividad es que la niña interiorice la utilización de conectores y el uso de estos para comenzar las frases del cuento de forma adecuada. Con lo cual, ha servido para ver que el apoyo de la plantilla de conectores es de utilidad para la realización del cuento final. En la (Fig. 3), aparece la actividad descrita anteriormente.

Figura 3. Plantilla de conectores y plantilla de historias para completar huecos. En tercer lugar, se le pide a M. que escriba otro cuento basándose en la misma temática de el realizado en un principio. Para ello, los materiales que se van a utilizar son varios folios DIN-A4 y un lápiz. Como apoyo para escribir este nuevo cuento, se utilizará además una serie de tarjetas (seis) en las que aparecen diferentes conectores para que la niña los pueda ir integrando en su texto (Fig.4). Además, se emplean otras tarjetas referentes a reglas ortográficas para que sea consciente de sus errores de ortografía (Figs. 5 y 6). Finalmente, el último material que se emplea es una tablet con la que se realizaron búsquedas en la RAE (Real Academia Española) de aquellas palabras que presenta dudas de escritura para el sujeto. El objetivo de esta actividad es reducir las faltas de ortografía que presenta la niña, además de elaborar un cuento lo más adecuado posible para el

Figura 4. Conectores de apoyo

concurso.

Figuras 5 y 6. Reglas ortográficas

Procedimiento de intervención La intervención se llevó a cabo en el domicilio de la participante donde uno de los miembros del grupo realizó con la niña las tareas planteadas.. En primer lugar, se mantuvo una conversación con la madre dónde se le explicó el objetivo de la intervención así como las diferentes actividades que se llevarían a cabo. Además, se le solicitó que nos diera un consentimiento informado para poder empezar con la intervención. Posteriormente, se mantuvo una primera toma de contacto con la niña dónde se le informó sobre las tareas que se le iban a realizar.

Se comenzó explicando a la niña las bases del concurso. El concurso sigue unas bases que se dividen por participantes, tema, formato, plazo y premios previamente explicadas en el apartado de materiales y procedimiento de evaluación. Para comenzar, un miembro del equipo se sentó al lado del a niña y le facilitó la primera actividad mencionada en el apartado Materiales de Intervención (Fig.2). Una vez presentados los materiales de la tarea, se le dieron las instrucciones necesarias para realizarla. En todo momento, el profesional estuvo a disposición de la niña por si le surgía alguna duda, aunque no se dió ésta situación. Posteriormente, se le presentó la siguiente actividad mencionada en el apartado Materiales de Intervención (Fig.3). Para ésta actividad se le proporciona en primer lugar la plantilla con el texto incompleto, y una vez se leyeron conjuntamente los diferentes textos que aparecían, se le proporcionó la segunda de plantilla que contenía los conectores que debía utilizar. Hay que mencionar que, al iniciar la tarea, el sujeto presentó dificultades en la ubicación de cada conector, por lo que fue necesario agrupar en parejas los conectores que pertenecen a la introducción, nudo y desenlace. Facilitándole así la realización de la tarea. Al finalizar las dos primeras actividades, el profesional se despidió de la niña y de la familia y se concretó otro día para seguir la intervención. En la segunda sesión programada, la niña siguiendo la temática de “fantasía” comenzó a escribir un cuento donde ella tuvo que determinar el título y el contenido de su texto. Así, mientras que ella fue realizando el cuento se le proporcionaron diferentes ayudas. Para disminuir las dificultades que presentaba en los conectores propios de este género, se le facilitaron las tarjetas con conectores, mencionadas en el apartado de Materiales de Intervención (Fig.4) situándolas al lado del escrito para que ella las fuera observando e integrando en su propia tareas. Estas tarjetas se encuentran organizadas por colores, según su ubicación en la estructura del cuento, siendo esta: introducción, nudo y desenlace, basándonos en la dificultad que surgió en la primera sesión. Por otro lado, para conseguir que la niña

elaborase un cuento con más contenido y coherencia, y teniendo la misma finalidad de guiar que se tuvo en la actividad 1, en vez de utilizar frases en formato escrito y con temática aleatoria, se le realizaron preguntas de forma oral y esta vez, basadas en el propio cuento que la niña estaba escribiendo para que pudiera desarrollar un nudo más amplio. Las preguntas que se emplearon fueron preguntas abiertas y directas, centrándonos en el propio cuento. Algunos de las que se utilizaron fueron: “¿Cómo se llama ese personaje?” “¿Que está haciendo?” ”¿Cuántos elfos había?” “¿Cómo se llama el humano?”. Llegados a este punto, se enseñó un proceso de autoevaluación como una reflexión para que incorporase el proceso de aprendizaje mismo. Esta autoevaluación se basó en hacer una lectura de su propio escrito. Según Maruny, Ministral y Miralles, (1995) al niño le resulta más sencillo escribir que leer, en las primeras etapas de su aprendizaje. Sin embargo, leer también sirve para controlar y recordar lo que uno ha escrito. Cuando se pregunta al niño que es lo que quiere escribir, se le pide que lea lo escrito. Así, el mismo niño puede necesitar leer lo que ya ha escrito para avanzar, portando información decisiva. En ocasiones descubren que lo que acaban de escribir no coincide con lo que querían escribir. Esta situación, frecuente, provoca desconcierto y les obliga a interrogarse acerca de sus limitaciones en la escritura, de modo que al leer, reflexiona sobre lo escrito. Una vez que se realizó una evaluación de su propio escrito, se presentaron diferentes tarjetas con reglas ortográficas en el lado izquierdo del folio, para que en caso de duda pudiera consultarlas y corregirlas (Figs. 5 y 6). También se le propuso buscar con su tablet en el diccionario de la RAE, aquellas palabras en las que no encontró su regla ortográfica, generando una motivación por parte de la niña ya que se usa su objeto tecnológico de ocio para intervenir. Además, se fomentó su independencia al autocorregirse y se creó una pequeña dinámica autodidáctica, aprendiendo e intentando memorizar los grafemas de diferentes palabras.

Evaluación y resultados de la intervención Sobre las actividades propuestas con el objetivo de trabajar sobre ciertos aspectos a mejorar, que anteriormente habíamos detectado en la evaluación, se han obtenido los siguientes resultados: En la actividad basada en completar ciertas frases para realizar un cuento completo con todas sus partes, podemos observar que con la ayuda de las guías consigue darle más coherencia a lo que pretende contar y con una mayor estructura gracias a los conectores que le hemos proporcionado en la actividad. (Fig. 7).

Figura 7. Actividad completada por M. descrita en Materiales de intervención. En la actividad que realizamos utilizando conectores, se puede observar que la niña selecciona correctamente los adecuados para cada fragmento de los “mini-cuentos” que le hemos propuesto, tiene claro cuales corresponden al principio, cuales al desarrollo y cuales al final del cuento. (Fig.8)

Figura 8. Actividad completada por M. descrita en Materiales de intervención.

En cuanto a las faltas de ortografía, sigue cometiendo algunas ya que aún no hemos trabajado sobre ellas ni le hemos proporcionado ningún recurso para que se dé cuenta de que las realiza y las sepa corregir. Después de haber realizado las actividades propuestas para conseguir que M. redacte un cuento siguiendo las bases del concurso “XII Concurso de relatos fantásticos de Salteras”. Y una vez obtenido el escrito definitivo por parte de la niña, pasamos a analizar el resultado final. (Fig. 9) Hemos observado que proporcionándole las ayudas y los apoyos de las tarjetas de conectores, M., mejora en gran medida en cuanto a la estructura y a la coherencia del cuento respecto al que realizó en la evaluación, con estos refuerzos y recursos que le presentamos, es capaz de escribir un cuento introduciendo una historia, en la cual presenta unos personajes, a los que les sucede algo, tienen un problema, describe acciones que se desarrollan y lo concluye con un final. Se aprecian dificultades en ciertos aspectos relacionados con la coherencia, ya que la niña comienza el cuento presentando a ciertos personajes, que luego dejan de formar parte de la historia, para después introducir otros, que sobre los cuales termina basándose el cuento. Es

necesario que profundice más sobre los personajes, como ya hemos mencionado antes, respecto a sus rasgos físicos, de personalidad, estados mentales, etc. Con el apoyo de las tarjetas de reglas ortográficas que se le presentan y con la estrategia que utilizamos de buscar en el diccionario con su tablet, se han reducido en gran medida el número de palabras escritas de forma errónea con respecto a la evaluación. La forma en la que se decidió trabajar en la parte final de la secuencia didáctica de esta niña ha propiciado que los resultados obtenidos hayan sido más adecuados y funcionales para el propio género, ya que utilizar el cuento para trabajar sus necesidades y que ella realice una autoevaluación de su propia escritura conlleva que ésta obtenga un mejor rendimiento, ya que las tareas de escritura van ligadas a contextos sociales concretos de actividad humana y es más correcto trabajarlo de esta manera.

Figura 9. Cuento final para el concurso.

Discusión y conclusiones de la intervención Como se observa en los resultados presentados, se encuentra que desde el punto de vista de la Teoría del Andamiaje de Bruner y la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, la enseñanza del género utilizado, evoluciona de una manera más progresiva, ya que toda la intervención es guiada por un adulto que le proporciona apoyos a M. Además, partir de su Zona de Desarrollo Próximo permite adaptar tanto las tareas como los apoyos, teniendo en cuenta su edad cronológica y las fortalezas en su escritura; y con ello conseguir disminuir las debilidades que presenta en este género. Por otro lado, las ayudas que se ofrecen se podrán ir retirando a medida que la niña vaya adquiriendo más habilidades sobre el cuento. Analizando nuestro trabajo, se puede considerar que una de las limitaciones que se encuentra es que se trata de un estudio centrado en un único sujeto, es decir, no se puede aplicar la misma intervención a todos los sujetos de 8 años, debido a que las necesidades de cada persona, así como el desarrollo evolutivo, son diferentes y hay que adaptarlo de manera específica. En conclusión, siguiendo siempre la línea constructivista se irá logrando un aprendizaje integrado de sus propios conocimientos y de esta forma, se irán trabajando los aspectos puntuales del género. En un futuro todas las ayudas y estrategias presentadas actualmente irán desapareciendo paulatinamente ofreciendo otras nuevas adaptadas a su desarrollo posterior de la escritura. Estos apoyos se crearán a partir de evaluaciones realizadas continuamente por parte del equipo y autoevaluaciones de la participante, ciñéndose siempre a las diferentes bases de los futuros concursos. Referencias Barriga, R. (1992). “De Cenicienta a Amor en silencio. Un estudio sobre narraciones infantiles”. Nueva Revista de Filología Hispánica, 40(2), 673-697.

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Aprendizaje de un género textual a partir del Enfoque del Interaccionismo sociodiscursivo de Bronckart Bueno, P., Casero, C., Delgado, A., Jiménez, J. y Parrilla, R. Universidad de Castilla-La Mancha, 2018

Aprendizaje de un género textual a partir del Enfoque del Interaccionismo sociodiscursivo de Bronckart by Bueno, P., Casero, C., Delgado, A., Jiménez, J. y Parrilla, R. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

Resumen Esta investigación teniendo de referencia el enfoque del interaccionismo sociodiscursivo de Bronckart, propone una secuencia didáctica sobre la enseñanza de una carta de solicitud ante las necesidades que presenta un sujeto de 48 años. Esta solicitud está dirigida al presidente de su comunidad para instalar un tendedero de ropa en el patio comunitario. Se parte de que cada persona tiene una base de conocimientos adquirida y que junto a las herramientas que se le proporcionan, es capaz de desarrollar y aprender un nuevo género textual. Para ello, se realiza una evaluación para determinar los objetivos a seguir, después se continúa con la elaboración de los materiales de intervención, y posteriormente se lleva a cabo la secuencia didáctica. Palabras clave Interaccionismo socio-discursivo, género textual, aprendizaje de la escritura.

Abstract This research, based on Bronckart's approach to socio-discursive interactionism, proposes a didactic sequence on the teaching of a letter of application to the needs presented by a 48-yearold subject. This request is directed to the president of his community to install a laundry rack in the community patio. The starting point is that each person has an acquired knowledge base and, together with the tools provided, is able to develop and learn a new textual genre. To do this, an evaluation is carried out to determine the objectives to be followed, then the development of the intervention materials is continued, and then the didactic sequence is carried out. Key words Socio-discursive interactionism, textual genre, learning of writing.

Introducción Desde la teoría del Interaccionismo socio discursivo, Bronckart (2007) propone la explicación de cómo se produce en el lenguaje la interacción entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de conocimiento, y cómo éstos, siendo producidos por los primeros, a su vez, pueden ser los que los transforman. Es decir, desde este modelo se entiende que las capacidades del lenguaje entendidas como prácticas sociales, van cambiando en el tiempo y además, a medida que estas capacidades nos permiten profundizar en el conocimiento del desarrollo humano, vamos diseñando nuevos modelos culturales en los procesos de formación. El modelo del interaccionismo sociodiscursivo según Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud y Pasquier (1994) y Bronckart (2004) citado en Sánchez Abchi, V. y Borzone, A.M. (2010) entiende la escritura de textos como un proceso social y contextuado que tiene su origen en la

interacción social. Según Dolz y Schneuwly (1996) y Dolz, Gagnon, y Toulou (2008) citado en Sánchez Abchi, V. y Borzone, A.M. (2010) desde esta perspectiva, el contexto forma parte del proceso de producción y la enseñanza es fundamental en el desarrollo. “El modelo propone que es necesario describir el conjunto de elementos y de dispositivos que dan origen a los textos para poder explicar el proceso de producción.” (Schneuwly y Dolz, 1987). De acuerdo con Sánchez Abchi, V. y Borzone, A.M (2010): Los textos se consideran, pues, secuencias de unidades lingüísticas que constituyen las huellas de una acción lingüística en un contexto dado. La actividad de producción se concibe así como un sistema de operaciones que definen la relación entre el contexto social, la selección de género y la selección de unidades lingüísticas. Entre las operaciones que el modelo identifica, la textualización tiene un papel importante, puesto que organiza la información de manera lineal de acuerdo a las restricciones contextuales y al plan del texto. Los medios para relacionar los enunciados en una secuencia lineal se articulan en torno a la cohesión y a la conexión/segmentación, que se refiere al sistema de conectores y a la puntuación (p.43).

Por lo tanto, teniendo de referencia este modelo para la didáctica de un género textual, se parte de las necesidades que aparecen en la interacción social, y el análisis del contexto, así como la selección del género y sus unidades lingüísticas. De este modo, nuestro objetivo se basa en dotar al sujeto de recursos necesarios para elaborar una carta de solicitud, teniendo en cuenta las capacidades que posee la persona. Estos recursos permitirán poner al sujeto en el contexto adecuado para escribir la carta.

Método Sujeto El sujeto de estudio de este caso, es una mujer de 48 años, ama de casa, con un nivel de estudios de graduado escolar, la cual necesitaba redactar una carta de solicitud al presidente de su Comunidad de Vecinos de la provincia de Talavera de la Reina. Aparentemente, este sujeto no presenta dificultades de la lectoescritura, cognitivos, motores o visuales, que puedan interferir en la escritura de la carta. La elección se ha basado en la necesidad de recursos de este sujeto para poder escribir la carta. La participación de este sujeto fue completamente voluntaria y consentida. (Véase el consentimiento en la imagen 1, en el apartado de procedimiento). Materiales Para evaluar las necesidades de nuestro sujeto, elaboramos un listado de preguntas sobre su percepción ante las dificultades o recursos que ha utilizado al escribir la carta. Estas preguntas han sido las siguientes:

¿Cómo te has sentido mientras lo escribías?

¿Has tenido algún problema al escribirla?

¿Te has sentido capacitada para escribirla?

¿Sabes emplear el lenguaje formal?

¿Qué quieres conseguir con esta carta?

Procedimiento Inicialmente, el sujeto se puso en contacto con nosotros por vía telefónica explicando el motivo de esta llamada, el cual era la necesidad de tener que escribir una carta de solicitud al presidente de su comunidad para instalar un tendedero en el patio comunitario y no contar con los recursos suficientes para poder hacerlo por sí misma. Tras esta toma de contacto, nos desplazamos al domicilio del usuario para realizar una evaluación y recoger la información necesaria. Dicha evaluación, se realizó de manera individual y en un ambiente relajado, sin distracciones. Previamente, antes de comenzar con la tarea, se le informa al sujeto sobre el proceso de investigación y se le muestra un documento donde se asegura el consentimiento por parte del sujeto y nuestra confidencialidad de sus datos (Véase en la Imagen 1). Tras este acuerdo, se le preguntó al sujeto sobre cuáles eran sus necesidades y el motivo de esta carta y comenzamos con la tarea. La tarea solicitada durante la evaluación, consistió en la recogida escrita y espontánea de una carta de solicitud. Al finalizar dicha tarea, se le realizaron las preguntas expuestas en el apartado de materiales y se recogieron de manera escrita las respuestas.

Imagen 1. Consentimiento informado y clรกusula de confidencialidad

Resultados de la evaluación Tras realizar la evaluación al sujeto, se han analizado los resultados obtenidos tanto de la carta (véase en la imagen 2 la muestra de la carta), como de las preguntas que se le han realizado. Para el análisis de la carta, se han tenido en cuenta aspectos de: estructura del texto, audiencia a la que va dirigido, el objetivo, la textualización y el tema. Una vez analizado estos aspectos y a través de las respuestas de las preguntas sobre la percepción de sus capacidades, los resultados obtenidos y por tanto las necesidades del sujeto se centran en: -

El sujeto no cuenta con el conocimiento de la estructura del texto.

Presenta dificultades en las reglas ortográficas.

Presenta dificultades en el uso correcto de los conectores.

No diferencia de una manera clara (mediante espacios) las partes de la carta.

El vocabulario utilizado no se adecúa con la audiencia a la que va dirigida.

Imagen 2. Muestra de la carta de petición del sujeto

Respuestas del sujeto -

¿Cómo te has sentido mientras lo escribías?: Tenía claro el pensamiento de lo que

tenía que escribir, pero a la hora de realizarlo me ha costado expresarlo. -

¿Has tenido algún problema al escribirla?: He dudado de las partes que consta una

carta de petición, y posibles fallos de ortografía. -

¿Te has sentido capacitada para escribirla?: Sí, pero con miedo a no expresarme

como me gustaría. - ¿Sabes emplear el lenguaje formal?: En la mayoría de las expresiones sí, pero seguramente me falte ampliar un poco más el vocabulario. -

¿Qué quieres conseguir con esta carta?: Que el presidente y la comunidad entienda

mi necesidad y consiga mi propósito de poner el tendedero en la zona común.

Objetivos didácticos Una vez analizados los resultados de la evaluación del sujeto, los objetivos para la intervención que planteamos son los siguientes: -

Conocer las diferentes partes que conforman la carta de solicitud y el contenido incluido en cada una de ellas.

Concienciar al sujeto de sus errores ortográficos

Mejorar la coherencia y cohesión del texto mediante un uso correcto de conectores.

Adecuar el vocabulario a la audiencia a la que va dirigida.

Materiales Con la finalidad de facilitarle apoyo al sujeto, a la hora de la elaboración de una carta de solicitud, y cumplir los objetivos expuestos previamente, hemos elaborado para ello ciertos materiales adaptados a las necesidades del usuario para dicha intervención, como son: -

Listado de conectores (de continuidad, de causa, de finalidad, de contraste, de

tematización…), para una mejor cohesión y coherencia del texto (véase en tabla 1).

Tabla 1. Listado y ejemplos de conectores CONECTORES

EJEMPLOS Para empezar, antes que nada, inicialmente

Iniciadores

Distribuidores

Por un lado… por otro; por una parte… por otra parte

Ordenadores

En primer lugar, a continuación se expone, finalmente, posteriormente, por ello

De continuidad

En ese sentido, a todo esto

Para concluir

En síntesis, en conclusión, por esta razón

De tematización

Referente a, a propósito de, por lo que respecta a

De reformulación

Es decir, en concreto, de igual manera

De contraste

Excepto si, no obstante

De causa

Puesto que, dado que, por el hecho de que

De consecuencia

De ahí que, por consiguiente, por tanto

Condicionales

En el caso de que, siempre y cuando

De finalidad

Con el propósito/objeto de, de tal modo que

Temporales

Cuando, entonces, mientras tanto

Listado de vocabulario, concretamente, de ciertas expresiones (de inicio, de despedida…), correspondientes a la audiencia a la que va dirigida (véase en tabla 2).

Tabla 2. Listados de frases adecuadas al contexto Frases de distinción o saludo para dirigir al destinatario de la carta

● ● ● ● ●

Distinguido/da Excelentísimo/ma Apreciado/da Honorable Estimado/da

Frases para indicar razón de la carta, esto va después del saludo

● ● ● ● ●

El objetivo de la presente Le escribo para informarle La razón de la presente El motivo de la presente Le expreso a través de la presente

Frases de agradecimiento

● Por la atención que usted dé a mi pedido, anticipo mis gracias. ● Agradeciendo de antemano su colaboración. ● Contamos como siempre con su comprensión. ● Con grato aprecio y esperando su mayor comprensión ● Agradeciendo de antemano sus atenciones y esperamos una respuesta positiva a la mayor brevedad posible

Frases de despedidas en la carta

● Sin otro particular, se despide. Atentamente. ● Atentamente. ● Muy cordialmente. ● Sin más por el momento, se despide. ● Le saluda, atentamente.

Plantilla de una carta de solicitud, expuesta como modelo, con el fin de adquirir por

parte del sujeto, la adecuada estructuración que presenta dicha carta (véase en la imagen 3).

Imagen 3. Modelo de Carta de Solicitud

Ley de Propiedad Horizontal. Artículo 7. Se le ha proporcionado al sujeto una descripción de ésta, necesaria para argumentar la exposición de motivos (véase en la imagen 4).

Imagen 4. Artículo 7. Ley de Propiedad Horizontal “De acuerdo con el artículo 7. Modificación de elementos comunes y privativos, de la Ley de Propiedad Horizontal (LPH), se expone que el propietario de cada piso o local podrá modificar los elementos arquitectónicos, instalaciones o servicios de aquél cuando no menoscabe o altere la seguridad del edificio, su estructura general, su configuración o estado exteriores, o perjudique los derechos de otro propietario, debiendo dar cuenta de tales obras previamente a quien represente a la comunidad.”

Procedimiento de la intervención Tras obtener los resultados de la evaluación y establecer los objetivos, se comenzó con la intervención, que se administró de manera individual, en un espacio relajado y sin distracciones; de nuevo tuvo lugar en el domicilio familiar del usuario. La secuencia didáctica se realizó en un día, se comenzó con la contextualización de la carta, exponiendo cuál es la audiencia a la que va dirigida, que en este caso es al presidente de la comunidad. Continuando con la finalidad de ésta, que corresponde a la aceptación de la petición de colocar un tendedero en el patio de luces y finalmente el tema, que es instalar dicho tendedero. Posteriormente se procedió a la enseñanza de algunas frases hechas y un listado de conectores, que se le proporcionaron para tener un apoyo en la realización de la carta de solicitud. Se explicaron al sujeto su uso, y se le aclararon las dudas necesarias. El usuario se mostró receptivo y preparado para poder redactar la carta. Se continuó con la presentación de un modelo de carta elaborado por nosotros, estructurado en apartados para poder facilitar al usuario el lugar de donde situar cada parte, explicándole que debería poner. Para finalizar, el sujeto realizó la carta de solicitud escrita a ordenador, ya que tratándose de una carta formal, es lo más adecuado al contexto. Para ello, éste se ayudó del material explicado anteriormente.

Resultados y discusión Tras la intervención con el sujeto, hemos realizado un análisis de los datos obtenidos. Éstos, se centran en el aprendizaje del género escrito: una carta de petición, en el que se reflejan las herramientas que se le ha aportado. En cuanto a la estructura del texto, el sujeto es capaz de escribir la carta (Véase en la imagen 5, al final del apartado) de una manera ordenada y con una clara diferenciación de sus partes, así como el contenido que ha de tener cada una de ellas. Además, el sujeto al contar con una amplia variedad de conectores, se ha podido observar un incremento en la utilización de éstos, mejorando de esta manera la textualización del texto. Por otro lado, el sujeto tras la revisión del texto una vez escrito y finalizado, ha sido capaz de identificar y así modificar las faltas de ortografía cometidas. También, se ha observado una mayor fluidez en la escritura del texto, lo que podría traducirse en que el sujeto, para escribir este género, ha sido informado sobre la audiencia a la que va dirigida esta carta, y por ello el vocabulario más adecuado a ello. Este vocabulario, como se ha

mencionado anteriormente, hace referencia a las expresiones para iniciar la carta, la forma de dirigirse a la audiencia para exponer los motivos, expresiones de agradecimiento y, de despedida. Una de las inquietudes presentes del individuo en la evaluación, era la dificultad para expresarse como ella quería. Pero tras la intervención, su percepción ha cambiado, sintiéndose más segura de sí misma y muestra una mejora en la expresión de sus ideas.

Imagen 5. Carta de Solicitud final

*Se aclara que los datos (nombres, dirección y teléfono de contacto) que aparecen en la Imagen 5.Carta de solicitud final, son nombres ficticios, inventados por la participante.

Conclusiones Esta intervención basada en el Modelo de Bronckart, ha resultado eficaz para el aprendizaje del género escrito, ya que siguiendo las bases del autoaprendizaje a partir de las herramientas que se le han proporcionado al sujeto, éste ha sido capaz de escribirlo. La secuencia didáctica desde esta teoría para enseñar dicho género se basa en: -

Tener claro el contenido y los objetivos de la carta (género textual, situación comunicativa y los distintos mecanismos lingüísticos)

Poner en situación al sujeto (consigna como situación funcional).

Trabajar aspectos puntuales del género.

Revisar y hacer una nueva producción textual.

Por lo tanto, se concluye que desde el punto de vista de esta teoría, cada persona tiene una base de conocimientos adquirida y que junto a las herramientas que se le proporcionan, el sujeto es capaz de desarrollar y aprender un nuevo género textual a partir de la revisión de su propio texto realizado, como se ha podido observar en este estudio.

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Intervención logopédica de género escrito en una persona mayor by Martín-Moreno Baeza, Lucia; Pérez López, Xenia; Rodríguez de los Santos Sánchez, Ángela; Sereno Riballo, Esther Manuela is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA DE GÉNERO ESCRITO EN UNA PERSONA MAYOR Martín-Moreno Baeza, Lucía; Pérez López, Xenia; Rodríguez de los Santos Sánchez, Ángela; Sereno Riballo, Esther Manuela. RESUMEN En el siguiente artículo se analiza la escritura a mano de la elaboración de recetas de cocina en una usuaria adulta mayor (78 años), para la enseñanza de la escritura de éste género. Se ha creado una secuencia didáctica específica para una persona sin patología, sin deterioro cognitivo, en la que anteriormente se ha llevado a cabo una evaluación para su diseño. Los resultados obtenidos, tras realizar la intervención demostraron que el aprendizaje del género escrito, que era desconocido para la usuaria, fue positivo y desarrolló habilidades para poder elaborar el texto con la estructura adecuada. Palabras clave: género escrito, secuencia didáctica. INTRODUCCIÓN En el presente informe se ha llevado a cabo la elección de un sujeto de 78 años, en el cual se han evaluado sus necesidades de aprendizaje de la lengua escrita. Las características de lectura y escritura de este usuario son muestra de que no presenta deterioro cognitivo puesto que, no hay ninguna alteración ni patología que le impida llevar a cabo las tareas que se le proponen. Según Bruna, Roig, Puyuelo, Junqué y Ruano, (2011), “el envejecimiento normal es aquel que experimenta la mayoría de la población, el deterioro cognitivo que se da en este caso es atribuible a los cambios que experimenta un cerebro sano al envejecer, por lo que no existen patologías neurodegenerativas. El envejecimiento patológico es aquel que si cursa con alguna enfermedad neurodegenerativa, por lo que el deterioro cognitivo tiene una mayor gravedad delo esperable para la edad del individuo”. Según Requejo Osorio (1998), citado en Serdio, C. (2009), “se trata de aprender en el espacio social de la comunidad porque es fundamentalmente allí donde se compendian los denominados cuatro pilares del hecho educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y finalmente aprender a ser para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía de juicio y de responsabilidad personal, lo que supone no menospreciar ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, actitudes para continuar.” 1

El objetivo, era enseñar a MJ un determinado género textual dentro de una situación significativa, en este caso es la elaboración de recetas para compartirlas con su círculo de amistades y familiares.

En primer lugar, hemos evaluado el conocimiento base del que parte nuestro sujeto para la escritura del género textual que hemos seleccionado. Posteriormente, se diseñó y se aplicó una secuencia didáctica, con un total de 3 actividades. Para su aplicación, anteriormente se crearon criterios de evaluación, para cada una de éstas, con el fin de evaluar los resultados de la secuencia didáctica de forma cualitativa. Por último, se desarrollará la secuencia didáctica creada para MJ, los resultados, la discusión y las conclusiones de la secuencia didáctica.

CASO CLÍNICO Descripción Mujer de 78 años, independiente que reside en una pequeña localidad Española, ama de casa, y con dos hijos. No presenta ninguna enfermedad ni dificultad para leer y escribir, puesto que presenta las características propias de una vejez normotípica. Su nivel de lectura y escritura es básico aunque no asistió a la escuela. Uno de los hobbies de MJ es la cocina, por lo tanto la realización de recetas en su vida diaria es habitual. Le gusta innovar, cocinando para toda la familia y a vez compartir sus recetas con su círculo social. Materiales y procedimiento de la evaluación Para conocer el punto de partida, hemos utilizado una prueba no estandarizada. Todo el proceso de evaluación se llevó a cabo en el domicilio de MJ, en una tranquila habitación, y sin estímulos distractores. En la evaluación el evaluador dictaba el enunciado de la actividad a realizar (elaboración libre de una receta), el evaluador marcaba las pautas puesto que la usuaria mostraba dificultades de comprensión. Para la evaluación propusimos al sujeto que escribiera una de sus recetas de cocina más utilizada en su vida cotidiana. La actividad consistía básicamente en escribir la receta para su nieta, y que explicase su elaboración por medio del lenguaje escrito. Este ejercicio no tenía límite de tiempo y no se proporcionó ningún tipo de ayuda para su ejecución.

Resultados de la evaluación Como consecuencia de la actividad realizada podemos observar en la imagen 1 las necesidades de aprendizaje de la lengua escrita que M.J presenta: Falta de conectores, por ejemplo: primero, después, por último,… Secuenciación del proceso incorrecta. No presenta la receta con ningún título. (Nombre de la receta, ingredientes y elaboración). Imagen 1: -

Tras realizar, la evaluación inicial y analizar los resultados el objetivo principal de intervención fue conseguir que la receta sea legible para poder compartirla con familiares y amigos, para ello es necesario seguir la estructura correcta del género textual de receta, adaptándolo a la situación comunicativa funcional para MJ y en el caso que sea necesario aportar mecanismos lingüísticos (visuales, auditivos…etc.) SECUENCIA DIDACTICA Materiales En la secuencia didáctica hemos empleado:  



1º actividad: Apoyo visual mediante guiones. Se le proporcionara un folio con tantos guiones, en posición vertical, como ingredientes tenga esa receta. 2º Actividad: Se elaborara una receta, la cual se partirá en pequeñas cuartillas que tendrá que ordenar correctamente. En caso necesario se contara con el apoyo visual de un libro de recetas. 3º Actividad: En el caso de que MJ no desarrolle adecuadamente la receta, se le mostrará un libro de recetas como apoyo visual.

Procedimiento El proceso de intervención se llevó a cabo en el domicilio de MJ, en una tranquila habitación, y sin estímulos distractores. En la evaluación se dictaba el enunciado de la actividad a realizar (elaboración libre de una receta), y se marcaba las pautas puesto que la usuaria mostraba dificultades de comprensión. En la intervención la secuencia didáctica que hemos elaborado para M.J consta de tres actividades que serán realizadas en el siguiente orden, yendo de menor a mayor grado de complejidad. 1ª -: Actividad para elaborar la lista de ingredientes necesarios para varias recetas. Consiste en escribir los diferentes ingredientes con la estructura correcta (nombrar los ingredientes en forma de listado) de las recetas que ella conozca. En caso de error la ayuda que se ofrecerá será una plantilla con guiones para que complete cada uno de ellos con los ingredientes de su receta. 2ª -: A M.J se le mostrará una receta dividida en cuartillas de papel donde aparecen los distintos elementos que componen la receta (título, ingredientes, elaboración, pasos, etc) y ella tendrá que ordenarlo correctamente. En caso de que necesite ayuda, se le proporcionara un libro de recetas que le servirá de apoyo para realizar dicha actividad. 3ª -: Se pedirá que elabore una receta de forma completa y detallada, si es necesario se irá guiando en los pasos que debe realizar. Siguiendo el género textual de la receta: título, ingredientes y elaboración. Evaluación de la intervención Tras realizar la secuencia didáctica desarrollada anteriormente, hemos obtenido los siguientes resultados: 1º Actividad: En un primer momento hemos detectado que al proponerle dicha actividad M.J escribe el título “ingredientes” de forma correcta, separándolo de los ingredientes de la receta. No obstante, todos los ingredientes los ha escrito de forma secuenciada sin escribirlo en forma de lista. Al observar dicho error, se le presento una plantilla con la estructura que se deseaba conseguir. a) Sin ayuda (Imagen 2)

b) Con ayuda. (Imagen 3)

2º Actividad: Desde el principio en esta actividad hemos observado que necesitaba ayuda, ya que no supo ordenar adecuadamente ningún paso de la receta. Por ello, se le presentó la ayuda desde el primer momento; al principio de la actividad se le redujo el número de estímulos (partes de la receta), y durante toda ella se le apoyo verbalmente y mediante un libro de recetas de cocina. 3ºActividad: Al haber realizado las actividades anteriores, M.J comenzó a escribir de forma adecuada la receta elegida por ella. No necesitó ninguna ayuda en las partes de Nombre de la receta, titulo “ingredientes” y enumeración de ingredientes. Las dificultades comenzaron a partir de “título elaboración” ya que M.J no tiene integrado en su vocabulario la palaba “elaboración” por lo que fue sustituida por la expresión “como se hace”. Además, necesitó ayuda verbal para secuenciar los pasos de la receta (1º paso, 2º paso, etc.). En la imagen 4 podemos observar como realizó la actividad 3.

Imagen 4:

Una semana después de dicha intervención, se volvió a evaluar a M.J con la misma metodología que en la evaluación inicial, observándose una evaluación positiva en la estructura de la receta, como se puede observar en la imagen 5. Imagen 5:

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En este proyecto se llevó a cabo una evaluación e intervención con el objetivo de determinar si la usuaria, con un envejecimiento cognitivo normal, podría llevar a cabo la elaboración adecuada del género escrito elegido. Los resultados, permiten ver que la enseñanza de este género en M.J. es posible, salvando las características propias relacionadas con su edad. Dichos resultados nos ofrecen información sobre el nivel de lectura y escritura que ella presenta y las habilidades de aprendizaje que tiene hacia ello. Para corroborar que la adquisición de aprendizaje de este género escrito tuvo resultados positivos, se realizó otra prueba de elaboración libre de recetas pasado un periodo de siete dias, en el cual se pudo observar la evolución favorable. En cuanto a la metología, el uso de la elaboración de recetas es el idóneo, puesto que es una de las actividades de su vida diaria que realiza con más frecuencia, en relación a los diferentes tipos de género escrito. La secuencia didáctica no estaba impuesta por un límite de tiempo, y la respuesta escrita de M.J. era dada en tiempo real, permitiéndole realizar cambios si así lo deseaba. Para concluir, los resultados de este proyecto demuestran que aunque el deterioro cognitivo del envejecimiento normal pueda causar estragos en la producción escrita, en este caso la realización de recetas, gracias a la enseñanza de este género se ha podido desarrollar la habilidad necesaria para llevar a cabo este tipo de tareas.

BIBLIOGRAFÍA   

Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C., y Ruano, Á. (2011). Rehabilitación neuropsicológica. Barcelona: Elsevier Masson. Requejo Osorio, A. (1998). Sociedad del aprendizaje y tercera edad. Teoría de la Educación, 10, 145-167. Serdio, C. (2009). Aprendizaje, constructivismo y vejez: Una lectura desde una experiencia educativa con personas mayores. Revista Galego-Portuguesa de psicoloxía de educación. Universidad Pontifica de Salamanca

PEC 1: LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO “MI DIARIO” Mela Gil, Lorena; Pérez Sánchez, Aránzazu; Pulido Muñoz, Lucía; Ramos Balbás, Mirian & Del Río Agüero, Raquel. Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo, Spain.

PEC 1: LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO “MI DIARIO” by Mela Gil, Lorena; Pérez Sánchez, Aránzazu; Pulido Muñoz, Lucía; Ramos Balbás, Mirian & Del Río Agüero, Raquel is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

Resumen En el presente trabajo, se expone el caso de C., una niña de 13 años que necesitaba aprender a escribir un diario por petición de su psicólogo. C. nunca había escrito un texto de este tipo hasta ese momento y desconocía cómo estructurarlo, motivo por el cual decidimos ofrecerle ser la protagonista de nuestro estudio sobre la enseñanza del lenguaje escrito y así guiar su forma de escritura. Para realizar la evaluación, se invirtió una sesión de 30 minutos de duración, mientras que para la intervención se utilizaron dos sesiones de 45 minutos cada una. Al evaluar a la niña, se observó que tenía problemas para la secuenciación y con el uso de conectores, pero no presentaba errores ortográficos. Seguidamente, con el fin de solventar dichos problemas, se programó una intervención basada en la utilización de plantillas diseñadas previamente por nosotras, cuyo objetivo era facilitar la labor de escritura de C. No fue necesario alargar el tiempo de intervención, puesto que los objetivos marcados se alcanzaron fácilmente. Palabras clave: Escritura, diario, evaluación, intervención.

Abstract In the present work, the case of C., a 13-year-old girl who needed to learn to write a diary at the request of her psychologist, is exposed. C. had never written a text of this type until that moment and did not know how to structure it, which is why we decided to offer to be the protagonist of our study on the teaching of written language and thus guide his writing.

To carry out the evaluation, a session of 30 minutes duration was invested, while for the intervention two sessions of 45 minutes each were used. When evaluating the girl, it was observed that she had problems with sequencing and with the use of connectors, but she did not present spelling errors. Next, in order to solve these problems, an intervention was programmed based on the use of templates previously designed by us, whose objective was to facilitate the work of writing C. It was not necessary to extend the intervention time, since the objectives set were easily achieved. It was not necessary to extend the intervention time, since the objectives set were easily achieved. Keywords: Writing, journal, evaluation, intervention.

Introducción El presente trabajo se basa en la elaboración de un informe de investigación sobre la aplicación de propuestas didácticas, para la enseñanza de la escritura o de un determinado género o modelo literario, según las necesidades que presente el sujeto; en este caso se ha aplicado el contenido teórico del interaccionismo socio-discursivo de Bronckart (1997) citado por Riestra (2006). Dicho autor postula que el lenguaje surge en situaciones de actividad humana, motivo por el cual las acciones verbales crean géneros textuales, géneros que pueden ser analizados para después enseñarse. Cada tipo de género va a tener su propio estilo y cada producción tendrá sus propias características. Basándonos en los preceptos de esta teoría, se pretendió conseguir que el sujeto seleccionado fuera capaz de escribir acorde a sus intereses, de forma fluida, estructurada y correcta, un diario cuya realización ha sido prescrita por otro profesional. Según dicha teoría, cada género tiene una consigna clara, con una audiencia, un objetivo y un tema bien marcados. Pues bien, en el caso del diario la audiencia sería el psicólogo, su objetivo, plasmar vivencias, sucesos y emociones que cada día experimenta quien lo escribe (en el caso concreto de C. a través de este objetivo el psicólogo pretenderá alcanzar otros), y su temática puede ser variada en función de lo que en él se narre. Además, para enseñar a escribir un texto de un determinado género, según Bronckart (1997) citado por Riestra (2006) es necesario una orientación contextual, así como trabajar la

estructuración y la textualización; es decir, ha de orientarse a la persona a quien se pretende enseñar, en aspectos como planificación, cohesión, conexión y modalización del texto. Lo citado en estas últimas líneas, se tuvo muy en cuenta a la hora de realizar la evaluación y, sobre todo, la intervención con C. En base a estas directrices teóricas, tal y como detallaremos posteriormente, realizamos en primer lugar una evaluación de las necesidades en la lengua escrita de esta niña y más tarde, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en dicha evaluación, programamos una secuencia didáctica para mejorar los aspectos de la escritura que no se dominaban o en los que había dificultades. Esta secuencia didáctica tuvo como piedra angular la orientación, realizada mediante el proporcionamiento de ayudas y herramientas facilitadoras, para mejorar aspectos anteriormente mencionados como planificación, cohesión o conexión.

Caso clínico Descripción del caso El sujeto en cuyo caso basamos nuestra investigación es una chica de 13 años, escolarizada en primero de la E.S.O de un instituto público. C, ha sido seleccionada para esta tarea porque el psicólogo al que acude le ha recomendado escribir un diario personal y no sabe cómo hacerlo. Según nos contó, esto se debe a que nunca lo ha hecho, ya que ella no suele escribir más allá de lo estrictamente necesario para realizar sus tareas escolares. Así, C. nos comentó que no le gusta lo que escribe y que es consciente de que comete errores. Dice que le cuesta ordenar y plasmar sus ideas cronológicamente y cree que no redacta bien; según ella, no escribe como una persona adulta y quiere mejorar. La niña refirió, además, que le da reparo mostrar a su psicólogo un texto que considera que no está bien escrito.

Objetivos de evaluación En este caso, al ser un género literario que será revisado por el psicólogo para lograr sus objetivos, nosotras no vamos a tener en cuenta lo que en el texto cuente, sino cómo lo haga (que haya coherencia y cohesión, una buena secuenciación temporal, etc.) y los fallos ortográficos (si los hubiere), es decir, se evaluó y más tarde intervino teniendo en cuenta la forma y no el contenido o la información del texto.

De este modo, nuestros objetivos de evaluación se basaron, por un lado, en averiguar en qué aspectos de la escritura del diario presenta dificultades y más concretamente si existen dificultades en aspectos fundamentales en la elaboración de un texto perteneciente a este género, como la secuenciación temporal y organización de los acontecimientos o datos plasmados, la utilización de conectores, errores gramaticales o errores ortográficos; y por otro lado, descubrir qué enfoque didáctico será más recomendable poner en práctica para cubrir las necesidades de C. en lo que a la escritura se refiere.

Materiales y procedimiento de evaluación Para realizar la evaluación, la cual se llevó a cabo en una sola sesión, se acude a casa de C y se le pidió que escribiera en una hoja de su diario lo que hizo el día anterior tal y como ella lo haría, sin darle ninguna pauta ni indicación previa que pudiera condicionarla. Al terminar, pedimos también que nos cuente qué es lo que ella considera que hace bien, con qué aspectos de su escritura no está conforme y qué le gustaría lograr con la intervención logopédica.

Resultados de evaluación

Imagen 1 En la imagen 1 se presenta el fragmento de texto que C. escribió, por petición nuestra, en una de las hojas de su diario. Tras analizar dicho fragmento, nos encontramos con que existen fallos en la secuenciación, es decir, no sigue del todo un orden cronológico para narrar lo que le sucede a lo largo del día, sino que realiza retrocesos repentinos sin especificarlo. Podemos observar también que su redacción es muy pobre en cuanto lo que al uso de conectores se refiere; sin embargo, no se aprecian fallos ortográficos.

Secuenciación didáctica Objetivos de la secuencia didáctica Tal y como mencionamos anteriormente, la intervención se basó en el interaccionismo sociodiscursivo de Bronckart (2004) citado por Sánchez y Borzone (2010), ya que lo que pretendíamos con nuestra secuencia didáctica era que C, apoyándose en los materiales y ayudas que le proporcionamos, consiguiera por sí misma mejorar su escritura dentro de un contexto concreto. Más concretamente, los objetivos que pretendíamos alcanzar con la secuencia didáctica que planteamos, se basaron en conseguir la escritura de un diario con un contenido bien secuenciado y ordenado cronológicamente, y cuya redacción contase con una riqueza léxica y gramatical acorde a la edad de C.

Materiales Se recurrió para la intervención a una plantilla de secuenciación temporal o cronológica para facilitar la organización de las ideas de C. que nosotras mismas elaboramos junto a la niña: Mañana •

¿Cómo empecé el día y qué he hecho?

•

¿Con quién he estado?

•

¿Cómo me has sentido durante la mañana?

•

¿Qué destacaría?

Tarde •

¿Qué he hecho durante la tarde?

•

¿Con quién he estado?

•

¿Cómo me has sentido durante la tarde?

•

¿Qué destacaría?

Noche •

¿Qué he hecho antes de escribir el diario?

•

¿Con quién he estado?

•

¿Qué destacaría?

Reflexión del día •

En general mi día ha sido…

•

Me he sentido…

También facilitamos un listado de conectores para que C pudiera seleccionar de entre ellos los que considerara más pertinente utilizar en cada momento.

Procedimiento Como ya hemos mencionado anteriormente, para la intervención, decidimos centrarnos en las propuestas de Bronckart y el interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud y Pasquier, 1994; Bronckart, 2004, citado por Sánchez y Borzone (2010)), donde se contempla la escritura de un texto como un proceso contextuado y social, teniendo así como punto de origen la interacción social. Así mismo, según este punto de vista, el contexto forma parte del propio proceso de producción y dicho proceso, a su vez, se entiende como un sistema de operaciones que determinan la relación existente entre la selección del género que se va a escribir, el contexto social y la selección de unidades lingüísticas. Además, según esta teoría, en torno a la cohesión, y a la conexión/segmentación, que hace referencia al sistema de conectores y a la puntuación, se articulan los medios para relacionar los enunciados en una secuencia literal. Basándonos en este último punto, se decidió, como ya hemos adelantado antes, proporcionar a C algunos materiales que la pudieran servir de guía y de punto de apoyo para mejorar estos aspectos como la cohesión y la conexión, así la como secuenciación temporal de los acontecimientos narrados. Del mismo modo pretendimos que ella misma fuera construyendo sus propias ideas, siendo consciente de sus erros y sus avances y eligiendo ella las ayudas que quería tomar dentro de las que nosotros le proporcionábamos. Es decir, se orientaba a C, pero no se la imponía o indicaba un modo concreto para llevar a cabo la tarea. Tras la sesión de evaluación, en la primera sesión de intervención, se entregó al sujeto un modelo de plantilla elaborado de manera conjunta por nosotras y C, que consta de tres columnas en las que deberá ir plasmando por separado lo que ha hecho por la mañana, por la tarde y por la noche y otro apartado en el que deberá incluir una pequeña reflexión de lo que ha sido su día (cómo se ha sentido, cómo calificaría su día...). Indicamos a la niña que esto es sólo un modelo propuesto y que si lo desea, podrá elaborar ella uno similar como considere, que le sirva para organizar la información que quiere plasmar.

Imagen 2 Pasados tres días, nos citamos nuevamente con C. para comprobar los resultados de la aplicación de la plantilla que le proporcionamos y que ella decidió utilizar, tal y como presentamos en la Imagen 2. En esta segunda sesión de intervención, se entregó a C. un listado de conectores que podrá incluir en los textos que escriba y en la que podrá apoyarse para conseguir una mejor conexión en la redacción de sus ideas, ya que ella refería que prefería redactarlo todo seguido y no por guiones ni apartados.

Imagen 3 En este último día de intervención, se solicitó además a C, que escribiera de nuevo en su diario cómo había transcurrido el día anterior a la sesión, para ver si había algún tipo de progreso en la escritura, si ella misma había corregido los fallos que quería eliminar e iba sintiéndose cada vez más satisfecha con su tarea. En la Imagen 3 presentamos el resultado de la escritura de dicho fragmento de su diario. Pudimos comprobar que los fallos cometidos anteriormente habían sido solventados; es decir, ya no se apreciaban problemas a la hora de secuenciar temporalmente los acontecimientos en el texto, ni tampoco existen dificultades con el uso de conectores. Por el contrario, nos encontramos con un texto bien redactado, sin saltos temporales injustificados y con una buena cohesión. C se mostró muy positiva y satisfecha con su trabajo, ya que en muy poco tiempo había progresado notablemente.

Evaluación de la intervención Para evaluar la intervención realizada con C, se recurrió al mismo método que empleamos para la evaluación inicial de su escritura, es decir, pedimos al sujeto que escribiera el desarrollo de su día en su diario. Tras hacerlo, pudimos comprobar la rápida evolución de C, en relación a la escritura de su diario. Gracias a la evaluación previa a la intervención, se observó que la niña cometía errores significativos en aspectos de la escritura como la cohesión y conexión dentro del texto, el uso pobre de conectores o la secuenciación y organización temporal de las ideas expresadas. Sin embargo, tras volver a evaluar a C después de las dos sesiones de intervención, pudimos ver que lo que había elaborado en esta ocasión era un texto bien organizado y secuenciado, en el que las ideas estaban bien enlazadas, gracias al uso del listado de conectores y bien ordenadas cronológicamente al haber recurrido a la plantilla que le proporcionamos.

Discusión y conclusión Para finalizar el presente trabajo, consideramos adecuado, en primer lugar, destacar lo importante que es enseñar una escritura funcional, basada en las necesidades de la persona y atendiendo a un fin concreto. En este caso, era necesario para C. aprender a escribir un diario, género cuya escritura hasta el momento no le había sido enseñada, y por tanto, no dominaba. Podemos concluir que la metodología a la que recurrimos fue adecuada, puesto que los resultados de la intervención fueron muy positivos y ella quedó satisfecha con el trabajo logrado, ya que, con ayuda de los materiales que la proporcionamos y que ella aplicó como creyó más conveniente, C consiguió corregir los errores que cometía y que la preocupaban y así alcanzar los objetivos marcados inicialmente en muy poco tiempo. Consideramos así, que, el éxito en la elección de la metodología y por consiguiente, en la intervención, se debe a la aplicación de los preceptos del Interaccionismo Socio-discursivo Bronckart (1997) citado por Riestra (2006), dado que, como ya hemos dicho a lo largo del trabajo, éste nos indica la necesidad de orientar a la persona en aspectos como la planificación, la estructuración o la dotación al texto de cohesión y conexión; aspectos en los que, como pudimos comprobar mediante la evaluación, C. erraba. En definitiva, en este caso, la orientación y la aportación de ayudas, fueron la clave para desarrollar una intervención eficaz y alcanzar en poco tiempo los objetivos deseados.

Referencias bibliográficas Riestra, D. (2006). Las metodologías: relaciones entre ideologías y semiosis. Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 3(1), 91-112.

Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82330107 Sánchez, V., y Borzone, M. A. (2010). Enseñar a escribir textos: Desde los modelos de escritura a la práctica en el aula. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n1/31_01_Sanchez.pdf

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA DESDE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA

Calcerrada, S., Cano, C., Durán, M., Úbeda, I. Universidad Castilla la Mancha (2018).

Aprendizaje de la escritura desde un modelo constructivista. by Sara Calcerrada Castellanos, Carolina Cano Motos, María Durán Granda e Itziar Úbeda Arnedo is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo intentar dar una explicación de los diferentes procesos y formas por las que nuestro sujeto escribe. Se entiende por proceso el recorrido que el niño hace para comprender las características, el valor y la función de la escritura. De este modo, presentamos mediante un enfoque constructivista las ideas que tiene nuestro sujeto para interpretar la escritura y cómo reforzarlas. Para ello, hemos realizado una evaluación y una intervención con distintas actividades centradas en dicho modelo. Por consiguiente, se observará la perspectiva que tiene nuestro sujeto sobre la escritura, lo que conoce y lo que es capaz de conocer.

PALABRAS CLAVE: modelo constructivista, aprendizaje de la escritura, hipótesis, etapas

INTRODUCCIÓN:

En la siguiente investigación se pretende plasmar la realidad del sujeto para saber adaptarnos a las necesidades educativas teniendo en cuenta el modelo constructivista de la escritura. La lectura y la escritura constituyen uno de los procesos exclusivamente del ser humano. Estos dos aprendizajes los desarrollamos a lo largo de la vida y actúan como impulsores de otros que se adquieren de manera posterior. Las investigaciones de Anna Teberosky y Emilia Ferreiro (1979): los sistemas de escritura en el desarrollo del niño reflejan que los niños mediante la acción construyen las cosas, es decir, construyen el código escrito a partir del trabajo sobre materiales impresos. De este modo, conocen como funciona el código escrito a través de las distintas actividades naturales que hay en su entorno. Esta investigación, la plantean por las diferencias que encontraban en algunos niños, ya que unos tenían muchos conocimientos del código escrito y les resultaba muy fácil aprender y otros no tenían casi conocimineto y les resultaba más complicado, tratándose principalmente de los que tenían una cultura y economía más baja y con menos exposición al código escrito. En las distintas tareas de evaluación que utilizaron en esta investigación para el conocimiento sobre el código escrito, encontramos diferencia entre letras, dibujos y números, la escritura del nombre propio, escribir listas de cosas, escritura de diferentes objetos a través de una imagen. De este modo, el niño va creando hipótesis, como por ejemplo que escribir no es lo mismo que dibujar, el conocimiento de la alineación horizontal, la escritura de izquierda a derecha, que para escribir se utilizan unos signos especiales (letras) creando de este modo pseudoletras; que el número de letras está relacionado con el tamaño del objeto que representan; diferenciación entre la variedad, orden y cantidad; que cada letra representa un golpe de voz.

Taberosky, A. (2000): Los sistemas de escritura, indica que la perspectiva constructivista hace hincapié en las hipótesis de los niños durante el proceso de construcción de conocimientos, entre los que destaca una serie de regularidades como son: 1. El niño/a construye hipótesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito. 2. Esas hipótesis se desarrollan mientras se está produciendo una interacción con material escrito, lectores y escritores dentro de su entorno y que le ofrecen información e interpretan dicho material. 3. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a problemas conceptuales. 4. El desarrollo de hipótesis ocurre por reconstrucciones de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones. El entorno social del niño es una ayuda muy importante para el aprendizaje de la escritura, según Deulzurrum, A. et al. (2000): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, indican que “el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de construcción personal de conocimiento que, así mismo, no se puede realizar solo”. Además, según Ortiz, D. (2015): El constructivismo como teoría y método de enseñanza, el constructivismo plantea que existe una interacción entre el docente y los estudiantes, un intercambio dialéctico entre los conocimientos del docente y los del estudiante, de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, en consecuencia, que los contenidos son revisados para lograr un aprendizaje significativo, esto quiere decir que el entorno social del sujeto influye en el desarrollo y aprendizaje de la escritura. En el presente trabajo vamos a explicar cuál es el punto de vista del niño en el proceso de aprendizaje de la escritura y cómo construyen conocimientos a partir de esta para representar el lenguaje y relacionarlo con otros sistemas. Estos conocimientos surgen como resultado de la interacción con adultos, de la resolución de problemas, formulando 3

preguntas y otras estrategias que el niño irá empleando a medida que sus hipótesis sobre la escritura vayan evolucionando. Primero, el niño crea sus propias hipótesis, soluciona los problemas que le surgen y conceptualiza lo escrito; a medida que el niño manipula distinto material escrito e interactúa con lectores y escritores, esas hipótesis se van desarrollando; de este modo, las hipótesis van dando respuesta a aquellas dudas o dificultades conceptuales que vayan apareciendo; es en este momento cuando las hipótesis se van reconstruyendo por los conocimientos naturales que el niño va adquiriendo. Por esto, el niño organiza conceptos de lo gráfico, representa el lenguaje de manera escrita, relaciona la lectura y la escritura, y conceptualiza las unidades del lenguaje que forman parte de la escritura. El propósito de este trabajo es conocer las capacidades y los conocimientos que tiene nuestro sujeto sobre la escritura, para así poder aumentarlas, teniendo siempre en cuenta el factor de la motivación, mediante las investigaciones ya mencionadas con anterioridad.

 CASO CLÍNICO

El sujeto (LD) que hemos elegido para llevar a cabo esta investigación es un niño de 3 años y medio, escolarizado actualmente en primero de educación infantil. LD, convive con sus padres y su hermano pequeño de 1 año y medio de edad. MATERIALES: Para la evaluación, hemos utilizado papel, bolígrafo, rotuladores de colores y actividades semejantes a las utilizadas en las investigaciones de Ferreiro,E. y Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, adaptándolas a LD. PROCEDIMIENTOS: Comenzamos con la primera actividad, que consistió en pedirle al niño que dibuje una mesa y, tras esto, que escribiera la palabra mesa. Lo mismo con la palabra pelota. Lo que buscamos con esta actividad es averiguar si el niño distingue entre escribir y dibujar. Después, en un folio aparecen el dibujo de una cara, una flor y una silla; y, debajo de estos, aparecían escritas las palabras sol, luna y mesa respectivamente. Con esta actividad, queremos averiguar si se cumple la hipótesis del nombre, según la cual el niño dirá que lo que está escrito corresponde al objeto representado.

Ilustración 1: Primera actividad.

La siguiente actividad planteada consiste en darle un folio en el cual aparecen esparcidos un conjunto de números y letras mezclados y tiene que rodear las letras que encuentre. La finalidad de esta actividad es averiguar si discrimina el uso de los números del uso de las letras.

Ilustración 2: Segunda actividad.

A continuación, le pedimos que escriba su nombre para ver si realiza pseudoletras, conoce las letras de su nombre, realiza asociación fonema-grafema, etc. La siguiente actividad consiste en ofrecerle al niño un folio con el dibujo de un sofá y de un zapato y tiene que escribir debajo el nombre de cada uno. Con esta actividad la intención es descubrir si el niño realiza las palabras más largas o cortas, en función de si el objeto es más grande o más pequeño; también, podemos averiguar con esta actividad si se cumple las hipótesis de cantidad y/o variedad, que consisten en escribir un mínimo de dos o tres letras porque cree que si no esa palabra no dice nada y que si está escrita con letras iguales no significa nada.

Ilustración 3: Cuarta actividad 6

Por último, le pedimos que realice una lista de países porque le gustan y los conoce, con la finalidad de observar si escribe de manera lineal; si utiliza letras convencionales y/o pseudoletras; si escribe de forma ordenada y en vertical la lista o si escribe por todo el folio. RESULTADOS Los resultados obtenidos mediante esta evaluación son los siguientes: En la primera actividad el niño tenía que escribir la palabra mesa y después dibujarla. y, tras esto, la misma actividad con la palabra pelota. Como se puede apreciar en la siguiente imagen, el niño dibuja la mesa y pelota, pero no escribe las palabras como tal. Además, se observa que el dibujo de la mesa no se asemeja a una mesa real; por lo que el resultado fue lo siguiente:

Ilustración 4: Mesa, por fuera el dibujo, en el centro la palabra escrita.

Ilustración 5: Pelota, a la izquierda el dibujo de pelota, a la derecha la palabra escrita.

En la segunda actividad se le ponen tres dibujos que son una cara, una flor y una silla; y, debajo, ponemos otras palabras que no se corresponden con lo representado. Tras la pregunta de qué hay escrito debajo del dibujo, la respuesta del niño es el objeto representado y esto no coincide con la palabra que hay escrita debajo. En la tercera actividad tiene que discriminar entre números y letras, rodeando solamente las letras que encuentre en el papel. El resultado encontrado es una buena discriminación, ya que todas las letras están rodeadas.

Ilustración 6: Discriminació n entre números y letras.

En la cuarta actividad le pedimos que escriba su nombre y el resultado es que escribe la primera letra del mismo.

Ilustración 7: Escritura de su nombre.

En la siguiente actividad aparecen un sofá y un zapato y ha de escribir debajo el nombre de cada uno. como resultado obtenemos que el niño dice que no sabe escribir y se niega a hacerlo. La última actividad consiste en realizar una lista de los países que se sepa, a lo cual el resultado es una serie de garabatos y líneas esparcidas de manera aleatoria por el folio ya que continúa indicando que no sabe cómo escribir.

Ilustración 8: Lista de países. 9

A partir de los resultados mostrados anteriormente, observamos distintas características que se corresponden con el modelo constructivista. LD, es capaz de diferenciar entre dibujar y escribir; además, en su caso se cumple la hipótesis del nombre, ya que relaciona que lo que está escrito al lado de un objeto dice el nombre de este; también, discrimina perfectamente entre números y letras; cuando le pedimos que escriba su nombre escribe únicamente la primera letra, lo que podría ser debido a que el niño ha visto en varias ocasiones su nombre escrito y, como conoce todas letras, ha memorizado la letra por la que empieza; también, vemos que al pedirle que escriba sofá y zapato realiza algunas líneas y puntos porque dice que no sabe qué hacer y, lo mismo ocurre cuando le pedimos que escriba la lista de países, ya que realiza trazos similares y esparcidos aleatoriamente por el folio, es decir, no realiza el formato de lista ni escribe de manera lineal. Esto último podría deberse a que el niño ya está escolarizado y el aprendizaje que está llevando a cabo es diferente al del enfoque constructivista. Todas estas características nos indican que el niño se encuentra en la etapa indiferenciada y, el objetivo principal de cara a la intervención que vamos a realizar es que el niño sea capaz de reorganizar las hipótesis que posee sobre el proceso de la escritura, ayudarle a progresar y que adquiera características de la etapa diferenciada. SECUENCIA DIDÁCTICA: Basándonos en todo lo anterior, analizando lo que sabe de la escritura y viendo qué características presenta, nuestras prioridades en la intervención serían motivar al niño a poner el lenguaje por escrito, interiorizar el lenguaje escrito como un medio de expresión y comunicación, valorar la utilidad de la escritura, promover la discusión sobre la forma de representar por escrito el lenguaje, manipular textos y unidades más pequeñas, y reforzar la escritura mediante actividades motivantes para facilitar el paso a la fase diferenciada. MATERIALES Durante la intervención hemos trabajado con materiales como papel, rotuladores, un mapa mudo de 10

Europa, pinturas de colores, así como distintos libros y artículos sobre actividades basadas en el método constructivista. PROCEDIMIENTOS A lo largo de este proceso, y para lograr los objetivos propuestos, hemos llevado a cabo una serie de actividades en distintas sesiones como son: •

La primera actividad consiste en pedirle que realice una lista de libre elección. Con esto, queremos que se familiarice con la estructura textual de una lista, así como la alineación horizontal de las palabras. Si fuera necesario, le proporcionaremos un apoyo ya que en la evaluación realizó una lista desorganizada.

•

En la segunda actividad, le proporcionamos varias tarjetas en blanco y le pedimos que escriba los juguetes que querría pedirle a los Reyes Magos. Con esto queremos ver si si deja de hacer líneas y puntos, si aparecen pseudoletras o pseudopalabras, si escribe de manera lineal horizontalmente de izquierda a derecha y si realiza la hipótesis de variedad, que consiste en que cada palabra se escribe diferente.

•

En la tercera actividad, como a LD le gustan los países, le proporcionamos un mapa mudo de Europa y tendrá que poner en cada país su nombre. Con esto, queremos ver cómo se organiza para escribir el nombre de los países en sus correspondientes huecos, y qué estrategias emplea. También queremos observar las características de escritura que hemos mencionado en las actividades anteriores.

RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN: Los resultados obtenidos tras las diferentes sesiones de intervención son: En la primera actividad el niño decide hacer libremente una lista de las cosas que le gusta hacer y al mismo tiempo la persona que le hace la intervención realiza su propia lista, de esta manera, si en un momento dado el niño necesita un apoyo se le muestra, pero no se la damos para que no se convierta en una referencia para él. Tras este apoyo, LD solicita que le pongamos guiones para que pueda hacer su lista.

Ilustración 9: Lista de las cosas que le gusta hacer.

En la siguiente actividad, cuando le pedimos que escriba en una serie de tarjetas los juguetes que quiere, el niño escribe cada palabra con trazos y formas diferentes.

Ilustración 10: El juego de buscar el lápiz escondido

Ilustración 11: Quiero un papel que sea un robot

Ilustración 12: Quiero un coche de carreras que cuando pulse el botón de ir hacia atrás se convierta en un robot.

Ilustración 13: Me encantan las judías y el helado.

Por último, en la tercera actividad LD escribe cada país en su lugar correspondiente empleando distintos símbolos para cada uno. Se le propone esta actividad porque conoce todos los países y es un factor motivacional.

Ilustración 14: Mapa con la escritura del nombre de los países.

En este sentido, se puede corroborar que LD ha comenzado a adquirir características de la fase diferenciada. Esto se puede observar en que empieza a conocer el formato textual de lista y a familiarizarse con él, como se puede observar en la primera actividad, en la cual aún realiza garabatos para escribir. Por otro lado, empieza a desaparecer la escritura con líneas y puntos exclusivamente y, aparece lo que se considera como pseudoletras y pseudopalabras, como se observa en la segunda actividad. En la cual, destaca también que LD emplea grafías diferentes para expresar distintas palabras o frases.

Cuando le realizamos la tarea del mapa, los resultados nos indican que el niño empieza a escribir las “letras” según el tamaño que ocupa el país en el mapa, por ejemplo, el país de Rusia que es el más grande lo escribe con los símbolos más grandes. Además, en los países que se asemejan de tamaño, aparentemente ha hecho líneas horizontales y similares como por ejemplo España, Francia y Alemania. En el caso de Polonia, ya ha empleado, variado o aumentado su repertorio de escritura, ya que aparecen líneas rectas, curvas, círculos… Otro aspecto que destacar es que en el país de Italia, noruega y Finlandia ha empleado símbolos diferentes y más pequeños, ya que se trata de unos países con la forma más alargada; destacando Italia, en la cual aparecen símbolos nuevos y únicos en el mapa. Por último, en Ucrania, LD ha escrito su nombre mediante puntos esparcidos por el país. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: Tras realizar esta investigación según el modelo constructivista de las autoras Ferreiro y Teberosky (1979), hemos recopilado todos los datos expuestos anteriormente y establecido una comparación entre todos ellos. Al comenzar la evaluación observamos en el niño un factor de baja motivación lo que provocaba que no quería escribir, se pensaba que escribía mal, se mostraba indiferente en este tema, por lo que, a lo largo de la intervención se aplicaron una serie de apoyos y factores motivacionales para que LD mostrará mayor interés por el lenguaje escrito. Comparando todos los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso, se hace notorio el hecho de que el niño ha dejado de escribir con palitos, culebritas y circulitos, y ha empezado a escribir con pseudoletras y pseudopalabras; además empieza a notarse a lo largo de las actividades que realiza una escritura de manera lineal, horizontal y aparentemente ordenada; empieza a comprender que las palabras se escriben de manera arbitraria; asimismo, escribe la palabra según el tamaño del objeto, persona o cosa al que se refiere; el niño cumple las hipótesis de cantidad y variedad lo cual es un avance, ya que antes esto no estaba tan visible; y del mismo modo, LD sabe que existe una correspondencia entre lo escrito y lo oral. 16

Por otro lado, cabe mencionar que la hipótesis del nombre sigue estando presente, ya que piensa que la palabra escrita al lado de un dibujo dice el nombre de este; también, sigue teniendo limitaciones con respecto a la cantidad. A modo de conclusión, esta investigación deja claro que el método constructivista es un método que sigue el ritmo natural del propio niño. De la misma manera, cada niño estructura su pensamiento, une conceptos y procesa la información externa de una manera distinta. Todos los niños siguen una línea evolutiva con etapas similares, pero no por ello se debe generalizar en la impartición de conocimientos ni en las capacidades individuales de cada uno. El método constructivista respeta todas las particularidades de cada niño. Por esto, el método empleado ha sido el adecuado para llevar a cabo el propósito principal propuesto en esta investigación que, a grandes rasgos, consistía en conocer las capacidades y los conocimientos sobre la escritura que presentaba el sujeto, como motivarle a emplear la escritura y ha aprendido y ha hecho sus propias hipótesis sobre el código de escritura más complejas.

BIBLIOGRAFÍA Coronado, A. T. (1989). Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de educación, (288), 161-183. De Ulzurrun, A. D., Pinyol, N. F., Ràfols, R. F., Cardete, M. R. M., Rovira, D. R., Pujol, V. S.,... & Olivella, F. C. (2000). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. II: Actividades para hacer en el aula: lenguaje publicitario, periodístico, del cómic, popular, poético y de la correspond (Vol. 143). Grao. Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo xxi. Granja, D. O. (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia, 1(19), 93110. Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. ICE, Universitat. Teberosky, A. (2000, Diciembre). Los sistemas de escritura. In Congreso Mundial de Lectoescritura (pp. 1-15).

LECTURA Y ESCRITURA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Ballesteros, V., Mora, E.M., Pulido, N., Vallejo, M.

Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura 4º Grado Logopedia

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LECTURA Y ESCRITURA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Ballesteros, V., Mora, E.M., Pulido, N., Vallejo, M.

Resumen En este informe de investigación se plasman los resultados de la evaluación llevada a cabo con un niño de 5 años que cursa tercero de Educación Infantil. El objetivo planteado durante la evaluación es determinar, teniendo en cuenta las características del código escrito según el enfoque constructivista, en qué fase del proceso lectoescritor se encuentra el sujeto. Para la evaluación se diseñaron una serie de actividades que nos permitieron analizar qué elementos de los géneros de escritura conocía. A continuación, se planteó una secuencia didáctica en función de los resultados obtenidos, con el fin de mejorar el nivel de lectoescritura, mediante una serie de actividades adaptadas a los centros de interés de nuestro sujeto. Por último, se analizaron los resultados obtenidos, que fueron registrados en el apartado de conclusiones, donde se detalla si la puesta en práctica de la secuencia didáctica ha sido o no satisfactoria. Palabras clave: alfabetización inicial, ritmos de aprendizaje, significatividad, sistema de escritura. Introducción Podemos definir el constructivismo como una corriente de pensamiento que defiende que el niño debe construir su propio conocimiento de forma activa y participativa. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, es necesaria la interacción social del sujeto. Todos los procesos que se van aprendiendo, van cambiando con relación a su utilidad, y por tanto se produce una ampliación de los mismos. En este proceso de enseñanza aprendizaje juegan

un papel importante las emociones, ya que, si el niño es capaz de alcanzar el objetivo que se persigue, podrá llevarlo a cabo con éxito y por tanto aumentar su autoestima (Coll et al., 2002). Partiendo de los conocimientos previos que el niño tiene sobre la lectura y la escritura, se pretende construir un pensamiento sobre el lenguaje escrito a través del aprendizaje significativo, que le proporcione nuevas formas de utilizar la lengua escrita, mediante la utilización de textos en situaciones funcionales. Emilia Ferreiro y Anna Teberosky (1979), nos hablan del proceso de construcción infantil del sistema de escritura, donde explican que los niños antes de leer y escribir crean sus propias hipótesis acerca del sistema de representación escrita y pasan por una serie de niveles de lectura y escritura antes de iniciar el aprendizaje sistemático como tal. Las características de este sistema de escritura se agruparon en “Niveles de conceptualización lingüística” y distinguieron 5 fases, según (Maruny et al., 1993): FASE 1: Etapa de la escritura indiferenciada Esta fase se corresponde con el período en el que los niños diferencian la escritura del dibujo. Los grafismos que tienen una semejanza icónica con su referente, son identificados como dibujo, y los que no la tienen, son identificados como escritura. En esta fase los niños aún no son capaces de realizar letras convencionales. FASE 2: Etapa de la escritura diferenciada. En esta etapa, la hipótesis central es que para poder leer cosas diferentes debe haber formas diferentes. Comienza a establecerse relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura. Las grafías ofrecen mayor variedad y comienzan a parecerse a las letras convencionales (simil-letras o pseudoletras).

FASE 3: Etapa Silábica. Los niños comienzan a establecer relaciones entre la grafía y la sonoridad de la palabra, pero es una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba, pero ésta suele ser representada mediante una sola letra y pueden aparecer distintas manifestaciones de escritura: Silábicas: La grafía que se utiliza no tiene mucha relación con la forma de las letras que corresponde a cada sílaba. Silábicas-Vocálicas: Suele escribirse una vocal por cada sílaba, aunque a veces no corresponda con su sonoridad. Silábicas- Vocálicas con valor silábico fijo: Al igual que en el tipo de escritura anterior, escriben una vocal por sílaba. Silábicas Consonantes: En este caso escriben una consonante por sílaba. Durante esta etapa, se establece la hipótesis silábica, donde el niño asigna a cada letra un valor sonoro. FASE 4: Etapa Silábico-Alfabética. En esta etapa la grafía se corresponde con el sonido y cantidad de las sílabas, aunque en ocasiones suelen omitir alguna grafía. Los niños pueden escribir sílabas enteras dentro de cada palabra, utilizando fonemas de uso frecuente. Son capaces de integrar cada vez más consonantes, acercándose cada vez más a la escritura. Es importante que el adulto escriba, al lado de la escritura del niño, la palabra correcta, siempre que haya alguna omisión o sustitución.

FASE 5: Escritura Alfabética La grafía, correspondiente al fonema y el sonido, es la correcta. Existe mayor presión en los símbolos gráfico, gracias al trabajo y la estimulación del niño. Debemos evitar corregirle, utilizando frases que puedan causar frustración en el niño, como la frase “no está bien”. Sin embargo, podemos utilizar frases del tipo “voy a escribir esta misma palabra al lado”, con el fin de que observe la diferencia existente entre una palabra y otra. En esta etapa pueden aparecer diversas características como omisiones, sustituciones y confusión de letras que se van solventando con el tiempo de forma autónoma. Hasta aquí hemos analizado algunos contenidos que explican el desarrollo del código escrito, teniendo en cuenta el enfoque constructivista y la importancia de desarrollar la funcionalidad de la escritura. Para ello debemos proponer un tipo de intervención, donde el niño debe ser capaz de pensar y enfrentarse a problemas o situaciones de su interés, en los que sean necesarios ciertos conocimientos, que tal vez no posea, pero pueda ir adquiriendo a partir de lo que ya conoce. La adquisición de estos nuevos conocimientos, hace que el niño vaya superando las diferentes etapas del aprendizaje lectoescritor y lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. Nuestro propósito, a partir de la secuencia didáctica que hemos diseñado, y teniendo en cuenta todos los contenidos que conforman este marco teórico, es presentar a nuestro sujeto una serie de tareas con diferentes tipos de texto, para que el niño pueda saber qué es lo que escribe, qué tipo de estructura tienen esos textos y qué vocabulario específico se usa.

Metodología Descripción del sujeto El sujeto de estudio es un niño de 5 años de edad, nacido en marzo del 2013, que cursa tercero de educación infantil en un colegio situado en la localidad en la que reside. El niño pertenece a una familia nuclear compuesta por padre, madre y una hermana de 8 años. El nivel socioeconómico de la familia a la que pertenece es un nivel medio. Por otro lado, la participación de la familia con respecto a la educación del niño es activa y con gran interés por el desarrollo del menor. Procedimiento Basándonos en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), elaboraremos una secuencia didáctica para trabajar el aprendizaje del lenguaje escrito a partir de la clasificación de textos de Maruny et al. (1993), tomando como referentes el texto enumerativo (lista de palabras), el texto informativo (invitación), y el texto expositivo (descripciones). Antes de dar forma a la propuesta didáctica, se llevará a cabo una evaluación inicial, con el objetivo de conocer la fase del código escrito desde la que partimos, para comenzar a trabajar con nuestro sujeto. Durante el desarrollo de la secuencia didáctica se tendrán en cuenta las diferentes características de los textos seleccionados, con el fin de poder diseñar las actividades en base a la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta los conocimientos previos de nuestro sujeto, así como su grado de dominio del sistema alfabético (Fase SilábicoAlfabética). Posteriormente, se realizará una evaluación final en base a las actividades llevadas a cabo durante el proyecto.

A continuación, desarrollaremos la metodología utilizada: Evaluación de conocimientos previos: Para conocer la fase del código escrito en la que se sitúa nuestro sujeto, se realizó una evaluación, con el fin de analizar cuáles eran los conocimientos previos de los que partíamos, para diseñar una secuencia didáctica adaptada al nivel de desarrollo del sistema alfabético del sujeto a evaluar. Antes de realizar la evaluación, se procedió a una primera toma de contacto, con la intención de conseguir una buena relación con el sujeto y así garantizar su interés en plasmar sus conocimientos de lectura y escritura. Para dar comienzo a la evaluación se llevaron a cabo las siguientes actividades: Escritura del singular y plural Presentamos a nuestro sujeto una imagen con un solo coche y otra en la que aparecían varios coches iguales. Tras observar las imágenes, se le pidió que escribiera el nombre debajo utilizando la siguiente consigna: “Escribe el nombre debajo de los dibujos”. El objetivo de esta actividad era conocer si el sujeto era capaz de distinguir entre el singular y el plural mediante la escritura. El resultado podemos apreciarlo en las siguientes imágenes:

Figura 1: Escritura del singular Fuente: Elaboración propia

Figura 2: Escritura del plural Fuente: Elaboración propia

Es obvio que el sujeto, a pesar de no escribir correctamente la palabra en singular y plural, conoce la diferencia que existe entre una y otra. Se observa sustitución de alguna de las grafías utilizadas, como en el caso de la figura 1, donde escribe “coxe” en lugar de “coche”. También se aprecian omisiones en el plural y no existe separación entre las palabras que utiliza, como se puede observar en la figura 2, donde escribe “muxocoxes” en vez de “muchos coches”.

Escritura palabras cortas y largas Presentamos a nuestro sujeto dos imágenes en las que aparecen dos animales diferentes cuyo tamaño no concuerda con la longitud del nombre correspondiente a cada animal. Pedimos al sujeto que observara ambas imágenes y que escribiera su nombre debajo utilizando la siguiente consigna: “Escribe el nombre debajo de cada animal”. El objetivo de esta actividad es comprobar si la escritura de los nombres de las imágenes, crea o no en nuestro sujeto un conflicto, ya que no concuerdan con la realidad (oso es una palabra muy pequeña a lo que realmente representa el animal y lo mismo pasa con la palabra mariposa). Podemos observar el resultado en las siguientes imágenes:

Figura 3: Concordancia pequeño-grande Fuente: Elaboración propia

Figura 4: Concordancia grande-pequeño Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar, además de conocer la grafía correctamente, y no cometer errores de sustitución y omisión en las mismas, el sujeto es capaz de escribir el nombre de cada animal sin tener como referente el tamaño que lo representa. Escritura de texto enumerativo Se pide al sujeto que escriba en un folio en blanco, una lista de los medios de transporte que más le gustan, utilizando la siguiente consigna: “Escribe en este folio una lista de todos los medios de transporte que te gusten”. El objetivo de la actividad es averiguar si el sujeto conoce cuál es la estructura de los textos enumerativos. El resultado obtenido se puede apreciar en la siguiente imagen:

Figura 5: Texto enumerativo Fuente: Elaboración propia

Observamos que el sujeto conoce la estructura del texto enumerativo. Se aprecia orden y linealidad entre los elementos detallados, aunque no existe la utilización de guiones. En relación a la escritura de los medios de transporte utilizados para la elaboración del listado, se observan omisiones, como en el caso de “ten” donde omite el fonema /r/ para decir la palabra “tren” o de “voroneto” donde se aprecia, además de omisiones, la sustitución de algunos fonemas. En este caso el sujeto sustituye el fonema /f/ por el fonema /v/, /o/ por /u/, omite el fonema /g/ y sustituye /a/ por /o/ a la hora de escribir “furgoneta”, existiendo cierta relación entre la palabra escrita y los sonidos que la componen.

Escritura de texto descriptivo Presentamos al sujeto una imagen con dos viñetas diferentes. De las dos viñetas, el sujeto ha de elegir la que más interés le suscite. Tras su elección, deberá describir qué cree que está sucediendo. La consigna utilizada para dar comienzo a la descripción fue la siguiente: “Ahora que has elegido la viñeta que más te ha gustado, escríbeme qué es lo que está ocurriendo en ella”. Antes de proceder a la descripción, el niño enumeró las imágenes, a pesar de estar ya colocadas.

Figura 6: Texto descriptivo Fuente: Elaboración propia

Transcripción del texto descriptivo elegido por el sujeto: “Érase una vez un pescador que estaba pescando y entonces pescó”. Si analizamos bien la transcripción y la comparamos con el texto elaborado por el sujeto, observamos cómo asigna el correspondiente valor sonoro-silábico a cada letra. La estructura que utiliza para comenzar la descripción es la del cuento a través de la expresión “Érase una vez”. Describe bastante bien las tres imágenes de la viñeta, aunque el contenido es un tanto pobre. Se aprecian omisiones, sustituciones y confusión de letras y no tiene en cuenta el espaciado a la hora de escribir las frases, sin embargo, la direccionalidad del texto es correcta. Escritura de texto narrativo Finalmente, pedimos al sujeto que escribiera un cuento que conociera utilizando la siguiente consigna: “¿Hay algún cuento que te guste? Me encantaría que lo escribieras”. Su reacción ante tal petición fue la de querer inventárselo, ya que aseguraba ser escritor y había escrito un cuento precioso. Se le animó a que comenzara la actividad y este fue su resultado:

Figura7: Texto narrativo Fuente: Elaboración propia

“Érase una vez un pez que estaba nadando, entonces que había una niña a lado de un puente y luego había un manzano al otro lado con un niño, y solo podía pasar una vez con tres manzanas, entonces tenía que hacer malabares para llegar a la niña, entonces solo podía pasar una nave”. A simple vista, observamos que la narración ocupa todo el folio y no existe espaciado entre palabra y palabra. La direccionalidad del texto es correcta, pero se siguen observando

omisiones, sustituciones y confusión de letras. En cuanto a la estructura de la narración, se aprecia una introducción al tema, y además nos cuenta en qué lugar se encuentran los personajes. La narración carece de nudo. No se explica en ningún momento qué es lo que ocurre a lo largo de la narración ni cómo ocurren esos hechos. Por el contrario, sí que aparece un desenlace, donde se explica de qué manera acaba la historia que nos cuenta el sujeto. Secuencia Didáctica: Una vez terminada la evaluación, se procedió a analizar todo el material elaborado. Tras realizar el análisis oportuno, concluimos que el sujeto elegido para este trabajo se encuentra en la etapa de escritura “Silábica-Alfabética”, fase a partir de la cual se plantearán los objetivos correspondientes para el diseño de nuestra secuencia didáctica. Tales objetivos se detallan a continuación: Objetivo general − Mejorar el nivel de lectoescritura del sujeto a examinar, a través del enfoque constructivista. Objetivos específicos -

Potenciar y mejorar la escritura de palabras, frases y textos.

Mejorar la discriminación de la grafía y la diferenciación de sus sonidos.

− Mejorar la segmentación de palabras en frases. − Conocer la estructura y características de los diferentes tipos de texto a trabajar.

Actividades de Intervención Para llevar a cabo los objetivos planteados en esta secuencia didáctica, se han diseñado actividades con las que se trabajarán algunas de las propiedades del sistema de escritura, como la separación de palabras, la direccionalidad de la escritura, el diseño de diferentes tipos de texto. Esta intervención contribuirá en el avance del sistema de aprendizaje del código escrito, teniendo como referencia, la fase en la que se encuentra nuestro sujeto, “Fase Alfabética-Silábica”. A continuación, se detallan las actividades diseñadas para este proyecto: 1ª Actividad: Listado de Halloween Planteamos con nuestro sujeto una situación de juego en la que, junto a su hermana, deben buscar en distintas zonas de la casa, elementos que hemos seleccionado de la temática Halloween, mediante tarjetas de colores en las que se indica, el lugar donde ha de buscar y el nombre del objeto. Las consignas que se utilizan para comenzar la búsqueda de los objetos en esta primera parte de la actividad es: “Vamos a jugar a buscar objetos. Primero has de elegir una tarjeta. Ahora has de leerla con ayuda de Laura1. Comenzamos a buscar (apoyaremos la búsqueda señalando frío o caliente, para que les sea más fácil la tarea). Quien lo encuentre primero me lo ha de traer aquí y se ganará una chuche”. Recopilamos todos los elementos, los colocamos por orden de búsqueda y los nombramos de forma oral, utilizando las siguientes consignas:

Laura es el nombre ficticio de la hermana mayor de nuestro sujeto. Tiene 8 años.

“¿Cómo colocaríais estos objetos por orden de búsqueda? ¿Podríais nombrarme los objetos? Si tuvierais que comprar todo esto, ¿dónde lo compraríais? Imaginad que no os acordáis de todo lo que tenéis que comprar, ¿qué utilizarías para recordar todos estos elementos?” El propósito, de la segunda parte de la actividad es, que nuestro sujeto, llegue a la conclusión de qué tipo de texto queremos trabajar en esta actividad (texto enumerativo – listado de elementos). El sujeto, ayudado por su hermana, nos transmite “mi mamá hace una lista para ir a la compra”. Preguntamos al sujeto si él sabe cómo es una lista y para qué se utiliza. Comenta algunos detalles de los elementos que él cree que compone el listado y se le propone buscar algún listado entre los materiales que hemos preparado para que diferencie entre los diferentes tipos de textos (listados, cartas, cuentos, invitaciones, textos publicitarios). Seleccionamos varios elementos para examinarlos, y ver cuál de ellos concuerda con las características de un listado, para poder conocer las partes que lo conforman. En la tercera parte de la actividad, tras conocer cómo es y para qué se utiliza un listado, se propone al sujeto realizar, junto a su hermana que le servirá de apoyo visual, un listado en el que aparezcan los elementos de Halloween con los que hemos trabajado (chuches, fantasma de goma, murciélago de goma, calabaza de juguete, bruja de goma) y otros elementos que recuerden y estén relacionados con esta fiesta. Para comenzar la elaboración del listado se les dio la siguiente consigna: “Ahora que ya sabemos cómo se hace un listado, vamos a hacer uno con todas las cosas que hemos encontrado con nuestro juego de antes”.

Una vez terminado, comprobamos con el material de apoyo, si estaba elaborado de forma correcta. El resultado podemos observarlo en la figura nĂşmero 8.

Figura 8: Listado de Halloween Fuente: ElaboraciĂłn propia

2ª Actividad: Invitación Fiesta de Halloween Tomamos como referente uno de los elementos del listado elaborado en la actividad anterior, “fiesta”. Nuestro propósito es, que el sujeto relacione el término “fiesta” con el uso del texto informativo elegido para esta actividad, la invitación. Otro de nuestros propósitos es que conozca y comprenda para qué sirve una invitación, y elabore una para invitar a sus amigos a la fiesta de Halloween. Para ello utilizaremos la siguiente consigna: ¿Sabes qué es una fiesta?, ¿conoces la fiesta de Halloween?, ¿te gustaría organizar una fiesta de Halloween e invitar a tus amigos?, ¿qué crees que debes utilizar para invitarles a la fiesta? Presentaremos diferentes elementos textuales al sujeto como apoyo, para que identifique cuál es el apropiado para invitar a sus amigos a la fiesta de Halloween. Estudiaremos las características de la invitación, las partes que la componen, el tipo de texto que se debe utilizar, qué diferencias hay con el texto elaborado anteriormente. Tras seleccionar y analizar el texto informativo por nuestro sujeto para conocer todos estos aspectos, se le propone elaborar su propia invitación de Halloween, siguiendo el patrón estudiado. Para ello utilizaremos la siguiente consigna: “Como ya sabes para qué sirven las invitaciones, ¿qué te parece si elaboramos una invitación como esta, para invitar a nuestros mejores amigos?” Invitamos a Laura para que elabore la suya y a la vez le sirva de apoyo visual. Podemos observar el resultado en la figura número 9.

Figura 9: Invitaciรณn Fiesta Halloween Fuente: Elaboraciรณn propia

3ª Actividad: Descripción de Personaje. El disfraz terrorífico, es uno de los elementos que nuestro sujeto nombra, en la invitación elaborada en la actividad anterior. Tomaremos este elemento como referente, para trabajar la última actividad de intervención de este proyecto. Pondremos en práctica la actividad con la siguiente consigna: “¿Qué disfraces terroríficos conoces? ¿Cuáles son los que más te gustan? De todos los que me has nombrado, ¿qué dos disfraces elegirías para llevar a tu fiesta de Halloween?” Los disfraces elegidos por nuestro sujeto fueron “el hombre lobo” y “el vampiro”. Seleccionados los disfraces, se le preguntó si sabría describirnos al hombre lobo utilizando como consignas: “¿Sabes cómo es?, ¿lleva traje?, ¿cómo es su boca?, ¿y sus ojos?, ¿dónde vive? Buscamos en la Tablet la imagen del hombre lobo, para comprobar si las características descritas por el sujeto coincidían con las de la imagen. Con la presencia de la imagen, pedimos al sujeto que nos dictara las características que más le llamaran la atención del hombre lobo, con el fin de elaborar una descripción, que le sirviera de apoyo visual en la elaboración de la suya propia. Otro de nuestros propósitos, es conocer para qué se utiliza, y qué partes la componen. Iniciamos la propuesta con la siguiente consigna: “¿Qué te parece si mientras me cuentas lo que ves en esa foto, yo voy escribiéndolo todo en este folio, para que Laura lo lea y sepa de quién estamos hablando?” Procedemos al dictado y elaboración de la descripción del hombre lobo y una vez terminado, proponemos a nuestro sujeto que desarrolle una descripción del vampiro. Para facilitarle la descripción, buscamos en la Tablet una imagen que pueda servirle de apoyo

visual para describir las características de este personaje. La descripción de nuestro sujeto, podemos observarla en la figura número 10.

Figura 10: Descripción Personajes de Halloween Fuente: Elaboración propia

Evaluación La evaluación, desde la perspectiva constructivista, se plantea como un modelo de evaluación a nivel global y no de forma segmentaria, donde se tienen en cuenta los niveles de conceptualización, en los que lectura y escritura, se evalúan de manera conjunta. La evaluación se lleva a cabo de manera individual, mediante entrevista al sujeto, para conocer y analizar en qué nivel de conceptualización se encuentra. El proceso de evaluación se realizará en dos momentos: evaluación inicial, para comprobar en qué nivel se encuentra nuestro sujeto, y final, para valorar los avances que pudiera haber apoyándonos de la tabla número 1 que presentamos a continuación. OBJETIVOS TRABAJADOS

1ª Activ.

2ª Activ.

3ª Activ.

Potenciar y mejorar la escritura de palabras, frases y

Ev. I2.: 1

Ev. I.: 1

textos.

Ev. F3.: 2

Ev. F.: 2

Mejorar la discriminación de la grafía y la

Ev. I.: 1

diferenciación de sus sonidos.

Ev. F.: 2

Mejorar la segmentación de palabras en frases.

Ev. I.: 1

Ev. F.: 2

Conocer la estructura y características de los

Ev. I.: 1

diferentes tipos de texto a trabajar.

Ev. F.: 2

Tabla 1: Tabla de cumplimiento de objetivos por actividad. Se valorará del 1 al 3 cada actividad, según el grado de cumplimiento del objetivo correspondiente, siendo 1 fase inicial, 2 fase media-avanzada, 3 fase avanzada, 0 no se ha trabajado el objetivo Fuente: Elaboración propia

2 3

Evaluación Inicial Evaluación Final

Esta tabla recoge el nivel inicial del sujeto desde el que partimos a la hora de diseñar la secuencia didáctica, así como el resultado final que nos muestra el cambio en su aprendizaje después de realizar las actividades. Los resultados obtenidos nos permitirán proponer actividades futuras adaptadas al nivel de nuestro sujeto, y trabajar de manera diferente en función a los conocimientos que vaya adquiriendo. Resultados En este apartado se pretende analizar la evolución del sujeto tras la puesta en práctica, durante un breve periodo de tiempo (2 días), de las distintas actividades que conforman la secuencia didáctica diseñada para este proyecto. Los resultados de la evaluación final muestran que, los objetivos planteados al comienzo de la intervención, se han cumplido de forma satisfactoria. En algunos extractos de la secuencia didáctica propuesta, se observan ciertas mejorías, como ocurre, por ejemplo, en la 1ª Actividad denominada “Listado de Halloween”, donde se aprecian mejoras en comparación a la propuesta llevada a cabo durante la evaluación inicial (figura 5). Haciendo un análisis comparativo entre la figura 5 y la figura 8, observamos cierta evolución en la calidad de la escritura y en la discriminación de la grafía, entre un documento y otro. Además, podemos percibir que la estructura utilizada en la figura 8, es más correcta y completa, donde se añaden nuevos elementos como; el título, que indica con ello la funcionalidad del tipo de texto trabajado, los guiones, que acompañan a cada uno de los sustantivos utilizados, mejor linealidad y centralización del contenido. Otro aspecto que se aprecia dentro del título, es la separación de las palabras que lo conforman; “LISA DALOWI N” – “Lista de Halloween”.

Para la práctica de la intervención, se diseñó una actividad que no había sido trabajada en la evaluación inicial, con el objetivo de comprobar, si el sujeto era capaz de enfrentarse de forma óptima a una nueva tarea. El resultado nos sorprendió positivamente, en cuanto al cumplimiento de los objetivos propuestos. Nuestro sujeto elaboró una invitación informal de Halloween (figura 9), donde se aprecia cierta coherencia narrativa y estructuración del texto, mejora de la discriminación de la grafía y segmentación de palabras, como se observa, por ejemplo, en el título de la invitación “FIE SA D ALOWI N” – “Fiesta de Halloween” o en los nombres de las personas a las que invita. En la estructura del texto, se pueden visualizar los elementos que la conforman, observándose así, un título, que nos indica la funcionalidad del documento, el nombre de las personas a quien invita, fecha, hora y lugar de celebración, así como el requisito principal que hay que tener en cuenta a la hora de asistir a la fiesta. Los mismos resultados pueden observarse en la última actividad puesta en práctica durante la intervención, donde trabajamos los objetivos propuestos, a través del texto descriptivo, tarea también trabajada durante la evaluación inicial (figura 6) En relación con los objetivos “Potenciar y mejorar la escritura de palabras, frases y textos” y “Mejorar la discriminación de la grafía y la diferenciación de sus sonidos”, se observa que el sujeto, a pesar de realizar imprecisiones en la escritura, discrimina parte de la grafía, diferenciando los sonidos correspondientes. Cuando el sujeto conoce la grafía del vocabulario que se le presenta, la expresión textual es correcta, destacando como ejemplo la palabra “OSO” o “MARIPOSA” que utilizó durante la evaluación inicial (figura 3 y 4). Esto no ocurre durante la intervención, ya que el vocabulario que se trabajó con él no era tan conocido, y por tanto se observan ciertas confusiones a la hora de diferenciar los

sonidos y de discriminar la grafía que les corresponde, es el caso de la palabra “VANIRO” (Vampiro) o de “COLIXOS” (Colmillos), que encontramos en la figura 9. En cuanto al objetivo “Conocer la estructura y características de los diferentes tipos de texto a trabajar”, observamos que, comparando los documentos de la figura 6 y 9, existe una mejoría en la estructura, donde se aprecian signos de puntuación entre frase y frase, título y contenido de la descripción, linealidad en el texto y separación de palabras que conforman la descripción. Discusión y conclusión Partiendo de la pregunta: ¿La metodología basada en el enfoque constructivista favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura?, responderemos a ésta, basándonos en varios aspectos. Según Ferreiro y Teberosky (1999) para dar cuenta de la complejidad del proceso de adquisición de la lectoescritura no es necesario recurrir a un listado de aptitudes. Así mismo, se considera al sujeto como una persona que aprende a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo y que, en base a esto, va construyendo su propio pensamiento al tiempo que va organizando su mundo. En esta línea, los resultados de la secuencia didáctica planteada manifiestan que, la metodología basada en el enfoque constructivista, facilita que el sujeto, tenga contacto con la realidad textual de manera más activa y participativa, consiguiendo que la lectoescritura sea más funcional y significativa, en cuanto al conocimiento de nuevas estructuras textuales, separación de letras, mejora de grafía y discriminación de sonidos, objetivos trabajados durante la intervención.

Por eso, es de suma importancia trabajar el desarrollo del código escrito desde edades tempranas. No debemos obligar, ni forzar a los sujetos a adquirir el aprendizaje de la lectoescritura de forma precoz, ni tomar una actitud pasiva hasta que adquieran las habilidades necesarias para ello. El aprendizaje lectoescritor, debe darse de forma natural, ofreciéndoles los recursos necesarios, tanto materiales como personales, para que el proceso de adquisición de la competencia lectoescritora sea progresivo, y vayan adquiriendo las habilidades y destrezas necesarias para conseguir desarrollar una buena competencia. En relación a lo anterior, es importante destacar, que la intervención desde el enfoque constructivista, que parte de los intereses del sujeto, va a provocar que sean los dueños de su aprendizaje y aumenten los niveles de autoestima y autoconfianza, favoreciendo así su paso a cursos posteriores. Por eso debemos ser capaces de tomar decisiones en cuanto al diseño de actividades que se ajusten a las necesidades y el interés de nuestro sujeto, y tener claro los objetivos que se persiguen, la metodología a seguir y los criterios que fundamentan esas decisiones. En definitiva, las razones aquí expuestas argumentan que, los objetivos planteados en este proyecto, se han cumplido de forma satisfactoria, tras la intervención de la secuencia didáctica que cumple los requisitos de una metodología constructivista. Estos resultados son útiles para futuras investigaciones ya que, aun siendo los esperados en el sujeto propuesto para intervención, sería necesaria la aplicación de esta secuencia didáctica en un número mayor de participantes. Por último destacar, que es primordial la adecuación de las actividades, creando un entorno de aprendizaje abierto que proporcione múltiples oportunidades para aprender, partiendo de una atención personalizada y respetando el ritmo de aprendizaje de cada sujeto.

Bibliografía Coll, C. (2002). El constructivismo en el aula. Barcelona: GRAO

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 19ª ed. Madrid: Siglo XXI.

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Logopedia, Lectura y Escritura. Issue 2. Enero 2019.

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