Erica Aalsma
De Omgekeerde Leerweg een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs
EBURON 2011
ISBN 978-90-5972-477-8 ISBN E-Book 978-90-5972-478-5 Uitgeverij Eburon Postbus 2867 2601 CW Delft tel.: 015-2131484 / fax: 015-2146888 info@eburon.nl / www.eburon.nl Auteur: E.H.C. (Erica) Aalsma Titel: De Omgekeerde Leerweg Ondertitiel: een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs Omslagontwerp & opmaak: Mace Dekker, Lefff ontwerpers Foto omslag: Mace Dekker Eerste druk: januari 2011 cc De Omgekeerde Leerweg, een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs van Erica Aalsma - de Leermeesters BV / Koning Willem I College is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-Geen Afgeleide Werken 3.0 Unported licentie. Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ of stuur een brief naar Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, VS om deze licentie te bekijken.
Inhoud Voorwoord Inleiding 1. Omgekeerd leren is een nieuw perspectief 1.1. De Omgekeerde Leerweg 1.1.1. De Waterfabriek in Den Bosch 1.2. Op zoek naar evenwicht en verbinding tussen theorie en praktijk 1.2.1. Een kijkje bij de buren 1.2.2. Integratie van leerprocessen 1.3. Het perspectief verschuift 1.3.1. Informeel leren 1.3.2. Competentiegericht onderwijs als brug tussen twee werelden? 1.4. Een nieuw perspectief
9 11 19 21 23 24 30 32 34 37 38 41
2. De leeromgeving bepaalt: leerrijk en kansrijk 2.1. Wat is vakbekwaamheid? 2.1.1. Van vakbekwaamheid naar competent zijn 2.1.2. Competent worden in het huidige beroepsonderwijs 2.1.3. Vakbekwaamheid en de Omgekeerde Leerweg 2.2. De beroepscontext stimuleert het proces van vakbekwaam worden 2.2.1. Meerdere verschijningsvormen 2.2.2. De Omgekeerde Leerweg en de derde dimensie 2.3. Ontwerpen van de leerwerkomgeving
45 46 48 51 53 54 55 59 60
3. Leren uit het werk halen 3.1. Didactiek van praktijkleren in een integrale beroepscontext 3.2. De doe-didactiek 3.2.1. De kenmerken van de doe-didactiek nader uitgewerkt 3.2.2. Leercyclus van de doe-didactiek 3.2.3. De plaats van kennisontwikkeling in de doe-didactiek 3.3. Zelfsturend leren? 3.4. Competenties ontwikkelen in een leerwerkgemeenschap 3.5. Beoordelen in de beroepspraktijk
69 71 76 78 86 88 92 94 96
4. Het talent van de meester 4.1. De Omgekeerde Leerweg voor docenten 4.1.1. Leiden nieuwe rollen tot nieuwe functies? 4.2. Het profiel van de leer- en werkmeester 4.2.1. Goed leermeesterschap is de basis 4.2.2. Integraal denken en werken vanuit een beroepsperspectief 4.2.3. Begeleidingsmethodieken voor werkend leren 4.2.4. Reflectie en differentiatie als ‘sleutels’ van het leerproces 4.2.5. Professioneel werkgedrag 4.3. Veranderingsprocessen en professionaliteit 4.3.1. Professionaliseren in teamverband
107 109 111 116 118 120 122 124 128 130 132
5. Het concept in de Waterfabriek 5.1. Een fabriek bouwen in een onderwijsomgeving 5.2. Leren uit het werk halen 5.2.1. Materiaalontwikkeling 5.3. Professionaliseren 5.3.1. Professionaliseren in het hart van de vernieuwing 5.3.2. Critical friends 5.4. Tenslotte Nawoord door Warner Immink Literatuurlijst Over de auteur
137 137 140 141 143 144 145 147 150 155 163
OMGEKEERD LEREN IS EEN NIEUW PERSPECTIEF
Jongeren begeleiden bij de ontwikkeling van hun identiteit en bekwaamheid als vakman of vakvrouw is eigenlijk een heel spannend proces. Het is jammer dat de essentie van dat wat beroepsonderwijs is, zo weinig zichtbaar is. Het mooie van dit boek vind ik daarom dat die spanning als uitgangspunt wordt genomen voor vormgeving van opleidingstrajecten. Het mooie vind ik ook dat breed gezocht wordt naar bouwstenen voor die vormgeving, dat die zoektocht geëxpliciteerd wordt en dat inzichten op hun waarde worden beschouwd. Zo’n benadering lijkt me ook belangrijk bij de verdere vormgeving van opleidingstrajecten zoals in de Waterfabriek. Immers, een krachtige visie zoals de Omgekeerde Leerweg uitdraagt, brengt de spanning weer in beroepsopleidingen, maar om die spanning te houden moet het vizier ook dynamisch en open blijven. Ondertussen ben ik zeer benieuwd naar de vakmannen en vakvrouwen die straks door de poort naar buiten stappen.
Prof. Dr. Elly de Bruijn, Bijzonder hoogleraar aan de Universiteit Utrecht (Onderwijskunde, Faculteit Sociale Wetenschappen) op het terrein van de ‘pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren’ & Lector Beroepsonderwijs aan Hogeschool Utrecht (Faculteit Educatie).
18
DE OMGEKEERDE LEERWEG
OMGEKEERD LEREN IS EEN NIEUW PERSPECTIEF
1 Omgekeerd leren is een nieuw perspectief
“Mbo’ers willen ouderwets leren.” schreef Robin Gerrits, onderwijsverslaggever bij de Volkskrant, op 10 februari 2010. Het artikel was een reactie op de publicatie van een lijst van zeer zwakke mbo-opleidingen door de Inspectie van het Onderwijs en het rumoer dat daarop volgde in de media en in onderwijsland. Gerrits beschrijft de maatschappelijke problemen waarmee het beroepsonderwijs zich steeds meer geconfronteerd ziet en hekelt het gevolg ervan: ‘een individualistisch mbo met individuele leerwegen op basis van projecten, waar de leraar een coach is geworden’. Hij is van mening dat jongeren behoefte hebben aan structuur en verplichte lestijd en dus aan ouderwets schools onderwijs, gedragen door leraren die in gedrag en taal het goede voorbeeld geven, in plaats van leerlingen zelf te laten aanmodderen. Niet: twee of drie lesdagen per week, waarvan vaak ook nog veel uren uitvallen. Niet steeds roosterwijzigingen, aldus Gerrits. Het artikel toont aan dat het denken over onderwijs al jaren wordt gedomineerd door begrippen als individueel versus klassikaal, structuur versus projecten, kennisoverdracht door een Leraar met een hoofdletter versus een begeleider of coach, strakke sturing versus zelfsturing. Welk perspectief je ook neemt, er is altijd wel iets op aan te merken of een slecht voorbeeld te vinden. Is het waar dat je ouderwets wilt leren als je behoefte hebt aan structuur? Is het waar dat je meer leert van een leraar die zich uitsluitend richt op kennisoverdracht dan van een leraar die zich opstelt als coach? Het is de vraag of dergelijke keuzes wel zo tegengesteld zijn als je effectief onderwijs probeert te definiëren. Juist de combinatie van al onze kennis over de omgeving van leren, de begeleiding, de inhoud, de methode, etc. zou moeten leiden tot nieuwe wegen en antwoorden. Niet achteruit kijken naar ‘ouderwets leren’, maar vóóruit naar leren voor een beroep in de 21e eeuw, waarbij we gebruikmaken van kennis en inzichten die ontwikkeld zijn op basis van ervaring en onderzoek. Een specifiek kenmerk van het beroepsonderwijs (vmbo en mbo) is dat op de weg naar effectief onderwijs de zoektocht naar een goed evenwicht tussen
DE OMGEKEERDE LEERWEG
19
OMGEKEERD LEREN IS EEN NIEUW PERSPECTIEF
stimuleren door het toepassen van effectieve feedbackprincipes: feed up (waar ga ik naar toe?), feed back (hoe heb ik het gedaan of hoe doe ik het tot nu toe?) en feed forward (wat kan ik verder doen?) (Dresen, Hattie, 2007), waarmee de leerling steeds om het werkproces heen kan blijven slingeren.
PRODUCT/DIENST
PRIMAIR LEERPROCES
Ondersteuning Theorie
Uitvoeren in Praktijk
Reflectie d.m.v. theorie
LEERLING Diploma MBO
PRIMAIR LEERPROCES LEERLING - VMBO DIPLOMA - OF GEEN DIPLOMA
PRIMAIR WERKPROCES
Figuur 3 Het Ruggengraatmodel: schematische weergave van de Omgekeerde Leerweg (Aalsma, 2010)
36
DE OMGEKEERDE LEERWEG
OMGEKEERD LEREN IS EEN NIEUW PERSPECTIEF
1.3.1
Informeel leren
Het bouwen van contextrijke leerwerkomgevingen biedt de mogelijkheid om informeel te kunnen leren, een leerproces dat tot nu toe in het onderwijs behoorlijk onderbelicht blijft. Terwijl formele leersituaties nog steeds de kern en hoofdmoot van ons onderwijssysteem vormen, hebben diverse onderzoeken desondanks aangetoond dat minimaal 80% van wat we leren op informele wijze plaatsvindt (Derksen, 2009). We zijn gewend geraakt aan formele leersituaties en gestuurd leren; we denken in opleidingsstructuren en trainingen. Want wie maakt er niet bij het woord ‘leren’ de associatie met school, leraren, lesroosters en schoolboeken? Leren verbinden aan je dagelijks leven, aan je werk, aan collega’s, vrienden, kinderen, aan het lezen van de krant of een goed gesprek in de kroeg, doe je pas in tweede of derde instantie. “Vorig jaar mocht mijn dochter, toen nog student Algemene Cultuurwetenschappen, met een fotograaf mee naar een fotoshoot. Het was een soort stage voor haar, omdat ze geïnteresseerd is in fotografie en ervaring op wil doen in dat vakgebied. Bij thuiskomst vertelde ze wat ze allemaal gedaan had die dag. Ik vroeg haar wat ze geleerd had. “Nou niet speciaal iets geleerd,” antwoordde ze, “ik heb wel gezien hoe hij de modellen aanspreekt, hoe hij ruimte gebruikt en wat je allemaal moet doen voordat je een foto maakt.” Mijn vraag had kennelijk bij haar de associatie opgeroepen aan kennis of feiten en die kon ze niet benoemen. Volgens mij had juist precies geleerd wat ze wilde!”. Meerdere onderzoekers hebben geprobeerd grip te krijgen op het begrip van informeel leren, vaak ook werkend leren genoemd. In de definities over werkend leren komt de term ‘intentioneel leren’ terug. Boeckaerts en Simons (1995) maken onderscheid in incidenteel leren en intentioneel leren: “Het kenmerkende van leren op school en in klassenverband is dat het over het algemeen een onnatuurlijke leeromgeving betreft. Leerlingen leren niet tijdens en in het kader van handelingen die zij (moeten) verrichten. Zij verwerven kennis en vaardigheden met het oog op mogelijke, later voorkomende gebruiken leersituaties. Zowel in natuurlijke als in onnatuurlijke omstandigheden kan het leren intentioneel of incidenteel zijn. Bij intentioneel leren is van te voren duidelijk wat de leerresultaten zouden moeten worden en welke verscheidenheid aan leerprestaties geleverd moeten worden. Bij incidenteel leren is dit niet op voorhand gespecificeerd. Leren is dan meer een bijproduct van handelen of denken.”
DE OMGEKEERDE LEERWEG
37
DE LEEROMGEVING BEPAALT: LEERRIJK EN KANSRIJK
Het motto: Leren uit het werk halen, oftewel het principe van ‘de Omgekeerde Leerweg’ is iets wat wij in het bedrijfsleven al heel lang doen. Dit geeft mij alle vertrouwen dat deze opzet van de Waterfabriek zeker duurzaam is. Door de continu voortschrijdende kennisbehoefte (denk aan moderne techniek en technologie) moeten wij immers ook altijd het kennisniveau van de medewerkers bijspijkeren. Onze werkwijze kan goed vergeleken worden met de doedidactiek systematiek. Vanaf 2003 hebben wij onze productieomgeving ingericht volgens de TPM-methodiek (Total Productive Manufacturing). Dit is het gestructureerd elimineren van verliezen die in de bedrijfsprocessen optreden. Het gaat hier om verliezen in de breedste zin van het woord en zeker ook kennisverliezen. Uit verbeterpotentieel komt soms naar voren dat het kennisniveau binnen een specifiek proces de limiterende factor is voor realisatie van deze verbetering. Er wordt dan net als in de Waterfabriek zeer gericht opgeleid. Het resultaat is dat de effectiviteit van het opleidingstraject gemeten kan worden middels de realisatie van de procesverbetering. Deze methode heeft een sterk motiverende uitstraling op de medewerkers. Immers, je ziet waarvoor je het doet. Ook deze TPM-methodiek kan veel potentieel hebben voor toepassing in de Waterfabriek. Hierbij is investeren in kennis van de medewerkers ook primair. ‘Het Omgekeerd Leren’ heeft veel gemeen met de manier van leren in het bedrijfsleven. Paul Bleijs Brouwerij Manager Heineken ‘s-Hertogenbosch
44
DE OMGEKEERDE LEERWEG
DE LEEROMGEVING BEPAALT: LEERRIJK EN KANSRIJK
2 De leeromgeving bepaalt: leerrijk en kansrijk
‘Voor mijn vader was werk veel méér dan levensonderhoud. Hij kreeg op zijn begrafenis de hoogst denkbare lof toegezwaaid: hij werd geprezen als een echte vakman. Werken is, zodra je het weet om te toveren tot het uitoefenen van een vak, geen last maar een verlossing.’ Pieter Hoexum (filosoof, publicist), ‘Ode aan het vakmanschap’, Trouw 25 april 2009. De taak van het beroepsonderwijs is jongeren opleiden tot beginnend beroepsbeoefenaren. Wat houdt dat begrip eigenlijk in? Ben je een vakman of vakvrouw als je begint met werken? Of kan dat eigenlijk niet? Nu competentiegericht onderwijs de belangrijkste doelstelling is geworden, vallen de begrippen ‘vakmanschap’ en ‘vakbekwaamheid’ steeds vaker en gemakkelijker in het beroepsonderwijs. Maar hoe zit het eigenlijk met het begrip ‘vakbekwaamheid’ en hoe verhoudt zich dat tot competentiegericht onderwijs? Het roept vragen op als: Wanneer ben je een vakman? Wie bepaalt dat eigenlijk? Kan je het aan iemand zien als hij een vakman is? Hangt het samen met specifieke beroepsgroepen? Hoe weet je wanneer je je werk goed doet? En; hoe word je dan vervolgens een vakman? Is vakmanschap verbonden met ambachtelijkheid? In het concept van de Omgekeerde Leerweg speelt de leerwerkomgeving een cruciale rol. Door de leerwerkomgeving contextrijk en uitdagend te maken, krijgen leerlingen de kans kennis te maken met alle aspecten van het beroep, die nodig zijn om vakbekwaam te worden. De leerwerkomgevingen zijn erop gebouwd om vakbekwaamheid te kunnen ontwikkelen. Door veel aandacht te besteden aan de fysieke omgeving, ontstaat er bijna als vanzelf een permanent bewustzijn van de eisen die het beroep stelt aan iedereen die zich in deze omgeving beweegt. Kan een docent in het reguliere beroepsonderwijs het zich permitteren jarenlang les te geven in het houden van verkoopgesprekken zonder daar zelf ervaring mee te hebben opgedaan; in de leerwerkomgeving van de Omgekeerde Leerweg is dat niet wenselijk. De verandering in omgeving is niet van zodanige invloed dat het gedrag van de docent totaal verandert (zie hoofdstuk 4), maar het helpt wel om de verbinding tussen theorie en praktijk beter te leggen.
DE OMGEKEERDE LEERWEG
45
DE LEEROMGEVING BEPAALT: LEERRIJK EN KANSRIJK
Het Leeromgeving Ontwerpmodel Acquisitie
Geconstrueerd
Realistisch
Participatie
Figuur 9 Het Leeromgeving Ontwerpmodel, naar Zitter, 2010 (Aangepaste versie mei 2010)
Vanuit twee assen (verticaal en horizontaal) worden specifieke en open ontwerpkenmerken met elkaar verbonden. De verticale as verbindt het meer traditionele kennisperspectief (leren is expliciteren, opschrijven, overdragen door een expert), aan de opvatting dat kennisontwikkeling plaatsvindt in de context van een community (leren door te doen, mee te doen, de impliciete kennis op te doen, leren via een rolmodel). De horizontale as bepaalt de mate van realiteit: aan de linkerkant de gesimuleerde of geconstrueerde omgeving, waar alles ‘gesimuleerd’ kan zijn; aan de rechterkant de realiteit of levensechtheid, waar een echt probleem is, een echte klant, een werkelijke opdracht.
Het Leeromgeving Ontwerpmodel Acquisitie
Expliciete theoretische kennis
Expliciete praktijkkennis
Oefenen in projecten
‘Echt doen’ authentieke opdrachten
Geconstrueerd
Realistisch
Participatie
Kenmerken van een hybride leeromgeving, Zitter, 2010
62
DE OMGEKEERDE LEERWEG
DE LEEROMGEVING BEPAALT: LEERRIJK EN KANSRIJK
De kracht van het model schuilt in de verbinding van de verschillende invalshoeken. Het maakt duidelijk dat een hybride leeromgeving de fragmentatie van het onderwijs kan helpen opheffen (De Bruijn, 2010). De Omgekeerde Leerweg kan heel goed worden gekarakteriseerd op basis van het model van Zitter. De basis van de leerwerkomgeving ligt in het kwadrant rechtsonder (participatie-realistisch). Realistisch Hier gaat het om leren in de context van rolmodellen en een community, gekoppeld aan een leeromgeving die gebaseerd is op de werkelijkheid van de beroepscontext (bijvoorbeeld een echte fabriek met echte werkmeesters Participatie zoals de Waterfabriek of een leerwerkbedrijf met werkelijke opdrachten zoals een restaurant of horecabedrijf). In een hybride leeromgeving wordt vanaf de ontwerpfase rekening gehouden met de leerrijkheid van de omgeving. De aanwezigheid van bepaalde (combinaties van) beroepsfuncties alleen is niet genoeg. Het gaat erom dat er een voldoende schakering van werkzaamheden plaats kan vinden: • Er moeten voldoende basiswerkzaamheden uitgevoerd kunnen worden om een opleidingsrichting te kunnen koppelen aan het werk. Een leerling moet het werk van eenvoudig naar complex aan kunnen leren. Het eenvoudige werk moet beschikbaar zijn of gecreëerd kunnen worden. • Daarnaast moet de leeromgeving voldoende mogelijkheden bieden voor specialisatie, verdieping en ontwikkeling, om een doorlopende leerwerklijn te kunnen realiseren (vmbo-mbo-hbo). Bovendien geven specialisaties en verdieping meer dynamiek aan de uitvoering van het werk. • Tenslotte moet de leerwerkomgeving voldoende onderlinge verbanden bieden: juist de samenwerking met andere disciplines (marketing met techniek, kan de ontwikkeling van vakbekwaamheid versterken. Als het blijft bij het uitvoeren van werkzaamheden, met andere woorden als de leerwerkomgeving alleen gebruikt wordt om te werken, zullen de leerlingen alleen vanuit het kwadrant rechtsonder blijven leren en zal de opleiding eenzijdig worden: er is dan minder ruimte voor diepgang, afstand nemen, leermomenten benutten, gerichte kennis vergaren, etc. Met andere woorden: leren wordt niet expliciet uit het werk gehaald.
DE OMGEKEERDE LEERWEG
63
LEREN UIT HET WERK HALEN
Eerst moet je iets snappen en dan pas kun je iets toepassen. Dat zit diep in ons denken over onderwijs. Dat je de praktijk kunt benutten om te leren komt minder in ons op. Terwijl in het dagelijks leven de meeste mensen juist op die manier leren. Van andersom leren ofwel de beroepspraktijk centraal stellen is in bedrijfsopleidingen al wel sprake maar in het onderwijs aan jongeren is dit zelden het geval. De Omgekeerde Leerweg in de Waterfabriek is een mooi voorbeeld van “andersom leren”. In de omgekeerde leerweg ontwikkelt de lerende zich van handen via hart naar hoofd en vice versa. Het mooie van de Omgekeerde Leerweg is dat het daarmee vakkennis, toepassen van die kennis en beroepshouding integreert. De jongeren in de Waterfabriek bewijzen dat de doe-didactiek die centraal staat in de Omgekeerde Leerweg werkt. We hebben deze jongeren die met de doe-didactiek de liefde voor het vak leren hard nodig in deze moderne maatschappij!
Ria van ‘t Klooster Algemeen directeur Schoevers
68
DE OMGEKEERDE LEERWEG
LEREN UIT HET WERK HALEN
3 Leren uit het werk halen ‘Natuurlijk is het fijn als de loodgieter niet met zijn vieze schoenen door het huis banjert’, zegt collegevoorzitter Kees Tetteroo van ROC Eindhoven. ‘Maar wat heb je aan iemand die netjes bij de deur zijn schoenen uitdoet, als hij de verwarming niet kan repareren? Dát is toch de volgorde: eerst vakkennis, dan de houdingsaspecten die erbij horen. Bij competentiegericht leren zijn we aan de verkeerde kant begonnen.’ De Volkskrant, 9 maart 2010. De balans in het beroepsonderwijs tussen ‘schoolse’ en ‘praktijkgerichte’ leerprocessen is door de invoering en uitwerking van het competentiegericht onderwijs niet radicaal verbeterd ten opzichte van het traditionele onderwijs. Dat is een opmerkelijk gegeven, omdat competentiegericht leren juist de oplossing had moeten zijn voor dit vraagstuk! Na vele inhoudelijke discussies over competentiegericht onderwijs in de afgelopen jaren, lijkt de discussie over een betere balans zich nu toe te spitsen op de volgordelijkheid van de elementen van beroepsvorming. Eerst kennis en dan toepassen en een beroepshouding ontwikkelen, is de boodschap van het artikel in de Volkskrant. Blijkbaar kunnen we steeds maar kiezen uit het één of het ander en wisselen we steeds van perspectief al naar gelang we niet tevreden zijn over de resultaten van het tot dan toe gekozen perspectief. Starten met gefragmenteerd onderwijs gericht op (vak-)kennis, leidt niet op tot vakbekwaamheid, waar samenhang het sleutelwoord is. De volgorde veranderen zal daarom niet het antwoord zijn. Maar is er wel één ‘kant’ van waar je kunt beginnen? Zou een geïntegreerd perspectief, waar meerdere aspecten in meegenomen worden, niet een beter alternatief zijn? Ons onderwijs is een systeem geworden dat niet alleen vaak ontmoedigt, maar ook zichzelf waarmaakt. Het formuleert zijn eigen doelstellingen, in het algemeen wettelijk opgelegd, en gaat vervolgens daarheen op weg. Leerlingen krijgen in de vaktaal van het onderwijs materiaal voorgelegd en hen wordt vervolgens verzocht op die stof te reageren. Voor iedere studie, voor ieder vak, voor iedere kwalificatie geldt een curriculum en aan het einde van het leertraject wordt via een toets het resultaat bepaald. Toetsen die vaak fungeren als ‘stok-achter-de-deur’, want van intrinsieke motivatie
DE OMGEKEERDE LEERWEG
69
LEREN UIT HET WERK HALEN
(2009). Kinkhorst (2010) pleit voor een didactisch ontwerp dat voldoende aansluit bij de motivaties en cognitieve vermogens van de student. Hij stelt zeven ontwerpregels voor, die gebaseerd zijn op het uitgangspunt dat reflectie het onderzoek is van praktijkervaringen naar het handelen en de onderliggende oordeelsvorming met als doelen: a) eigen en collectieve vakkennis te ontwikkelen (methodiekreflectie) en b) meer regie over het eigen handelen te krijgen door inzicht en meer keuzes (zelfreflectie). De ontwerpregels van Kinkhorst zijn nog in een conceptueel stadium, maar sluiten wel goed aan bij de principes van de doe-didactiek. In de nabije toekomst zullen deze twee vormen van reflectie aan de praktijken van de Omgekeerde Leerweg gekoppeld worden, zodat meer inzicht en ervaring ontwikkeld wordt op dit onderwerp. In een leerwerkomgeving is het de kunst om de uitgevoerde handelingen nog eens gezamenlijk (als team) onder de loep te nemen met het doel te leren van de fouten en ervaringen. De manier van vragen stellen is hierbij essentieel. Het achterhalen van feitenkennis alleen is niet voldoende. Het gaat juist om inzicht in processen. Met gezamenlijke reflectie als basis, is het terugkijken op de eigen bijdrage van het individu heel logisch en vanzelfsprekend. In het traditionele onderwijs wordt reflectie toegepast als een didactische interventie en weinig als een middel om de persoonlijke prestaties te verbeteren. Reflectie is het verbindende element in de leerwerkomgeving van de Omgekeerde Leerweg. Het brengt samenhang in de vakbekwaamheidseisen, het legt de relatie tussen de leerder als persoon met zijn eigen persoonskenmerken en de beroepscontext die hij zich eigen wil maken. 3.2.2
De leercyclus van de doe-didactiek
In de doe-didactiek komen visies op leren op de werkvloer (van een bedrijf) samen met visies op leren voor een beroep (op school). De lerenden proberen een vak onder de knie te krijgen: ze worden voorbereid op de status van beginnend beroepsbeoefenaar. Dat betekent dat alles wat zij doen begint in het werk, maar tegelijkertijd moet leiden naar de eisen die de kwalificatiestructuur stelt aan het behalen van een diploma. Deze specifieke dubbele opdracht kenmerkt het leren voor een beroep en vraagt dus om een eigenzinnige en dubbelzinnige aanpak. In de leercyclus van de doedidactiek is dit proces weergegeven (figuur 13). De leercyclus is ontwikkeld op basis van het gedachtegoed van Ruijters in ‘Liefde voor leren’ (2006). De basis van het model ligt in het begrip ‘leeroriëntatie’: waarom, waar en met
86
DE OMGEKEERDE LEERWEG
LEREN UIT HET WERK HALEN
welk doel zet iemand het leren in. In de doe-didactiek zien we drie leeroriëntaties die zich richten op het leren dat ten dienste van het werk staat: de praktijk verkennen, het verwerven van ondersteunende kennis en vervolgens het verbreden/verdiepen van de kennis en ervaring.
Praktijk verkennen Ervaren &verwonderen
Nieuwe toepassingen
Reflecteren Waarderen Ondersteunende kennis
Verbreden verdiepen Begrijpen
Figuur 13 De leercyclus van de doe-didactiek, Aalsma 2007
Door de praktijk te verkennen maakt de lerende stap voor stap kennis met diverse aspecten van het beroep. Een operator zal in deze fase de bedieningsprotocollen van de machines onder de knie moeten zien te krijgen. In de Waterfabriek zijn hiervoor zogenaamde ‘uitlegtafels’ ontwikkeld. Deze kleine tafels met daarboven beeldschermen en whiteboards, staan in een gang direct naast de productielijn. In deze ‘leergang’ bevinden zich in de Waterfabriek vier uitlegtafels. Zij geven de werkmeester de gelegenheid om even uit het productieproces te stappen en buiten de lijn iets uit te leggen. Er kunnen tekeningen van de machines neergelegd worden of onderdelen uit de lijn als voorbeeld worden bekeken en bezichtigd. De uitlegtafels worden ook gebruikt om bepaalde thema’s aan de orde te stellen. In het kader van het thema Onderhoud kunnen de leer- en werkmeester deze uitlegtafels gebruiken om de leerlingen zich te laten oriënteren op de materialen en gereedschappen. Ondersteunende kennis verwerven is vervolgens nodig om in de praktijk te kunnen gaan handelen in nieuwe situaties. De operator leert nu meer over de werking van het bedieningspaneel. Het leren is gericht op het ontwikkelen
DE OMGEKEERDE LEERWEG
87
HET TALENT VAN DE MEESTER
Verregaande samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven is noodzakelijk om elkaar te begrijpen maar is ook de basis om samen te leren. Alleen hierdoor kunnen de toekomstige problemen van het dreigende gebrek aan voldoende en goed geschoold personeel worden voorkomen en kunnen zelflerende, innoverende, vakbekwame maar vooral ook professionele medewerkers, worden opgeleid. De als gevolg hiervan te bereiken arbeidproductiviteitsstijging zal ons vervolgens een betere concurrentie verschaffen. En hoewel het misschien logisch klinkt dat samenwerken de basis is voor samenleren, algemeen wordt dit nog niet gedragen, sterker nog, het woord samenleren zult u niet eens aantreffen in de huidige woordenboeken. Het is raadzaam voor het bedrijfsleven om blijvend te investeren in de samenwerking met het onderwijs zonder hierbij altijd de terugverdientijden te hanteren die men gewend is bij traditionele investeringen. Evenzeer zou het onderwijs beter af zijn door bedrijfsmatiger met haar kennis om te gaan en de samenwerkingen met het bedrijfsleven te professionaliseren. Omgekeerd leren is naar mijn mening dan ook niet alleen een andere benadering van het ontwikkelen van individuele vakbekwaamheid, het resultaat kan ook dienen als brug tussen onderwijs en bedrijfsleven. Dit kan dan het begin zijn van een succesvolle maar ook zeer noodzakelijke samenwerking en daarmee een stevig fundament vormen voor de genoemde uitdagingen waarvoor wij ons in de toekomst gesteld zien. Met Omgekeerd leren staan wij volgens mij nog maar aan de vooravond van een tijdperk van integraal leren en werken waarbij op termijn misschien de grenzen tussen onderwijs en
104
DE OMGEKEERDE LEERWEG
HET TALENT VAN DE MEESTER
bedrijfsleven wel eens helemaal zouden kunnen verdwijnen. Als een nieuw type organisaties, laten wij het Leven Lang Leren instituten noemen, zullen ontstaan en wij gewend raken aan integraal werken/leren, omgekeerd leren en lerend innoveren zal men zich in de toekomst misschien nog wel eens afvragen waarom dit zolang duurde. Misschien is de reden hiervan wel, om met Barbara Roszkowski te spreken: “We have to challenge seven hundred years of educational traditions.� Hans Drijfhout Vestigingsdirecteur Stork Industry Services E&I Noordoost, Vestiging Emmen en Leeuwarden
DE OMGEKEERDE LEERWEG
105
HET TALENT VAN DE MEESTER
4 Het talent van de meester “Voor de keuzes die ze in hun leven of loopbaan hebben gemaakt, verwijzen mensen vaak naar een inspirerende docent. Als ze gevraagd worden naar een bepalend moment in hun opleiding, noemen ze soms een boek of cursus. Veel vaker refereren ze aan een docent die van invloed is geweest op hun intellectuele, beroepsmatige of persoonlijke ontwikkeling. Het zijn docenten die een concrete interesse weten aan te wakkeren of die – meer algemeen – een nieuwe blik op de wereld bieden. Met passie brengen zij hun vak tot leven, waardoor er veel te ontdekken valt. Leerlingen of studenten leren om verbanden te leggen, ze worden uitgedaagd, hun nieuwsgierigheid wordt aangemoedigd of ze leren van de fouten die ze konden maken. Inspirerende docenten spreken hun leerlingen of studenten zo aan dat die nieuwe bronnen aanboren en nieuwe inzichten verwerven. Interesses, drijfveren, waarden en persoonlijke kwaliteiten komen aan de oppervlakte.” Edith Roefs, Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs, 2010. De docent is de brug tussen bekende en te ontdekken gebieden voor lerenden. Om die brug te kunnen zijn, moet de docent voortdurend ogen en oren open houden voor alles wat er om zich heen gebeurt en tegelijkertijd op het microniveau – in de interactie met de leerling - adequaat acteren en handelen. Parallel aan de vraag wat ‘goed onderwijs’ is, loopt permanent de vraag wat ‘een goede docent’ is. “Een inspirerende docent is iemand die zichzelf is, die durft toe te geven dat hij fouten maakt en die studenten een nieuwe kijk op zichzelf biedt” is de essentie van het inspirerende boek van Roefs, docente bij de Christelijke Hogeschool Windesheim. Het onderzoek dat aan het boek ten grondslag ligt, won de prijs ‘Kennisproduct van het jaar’ die het Forum voor Praktijkgericht Onderzoek op 22 april 2010 voor de eerste maal heeft uitreikt. Roefs is ervan overtuigd dat iemand kan leren hoe je een inspirerende leraar kunt worden. “Het is niet zo dat er een toverformule voor is of dat je stappen 1 tot en met 10 moet volgen. Ik verkondig in mijn boek geen algemene waarheid. Maar er zijn wel degelijk ingrediënten aan te wijzen voor het leerproces en die worden in het boek beschreven. Het proces begint er mee dat je passie en moed hebt. Dan kun je een relatie met studenten opbouwen.
DE OMGEKEERDE LEERWEG
107
HET TALENT VAN DE MEESTER
4.2.2
Integraal denken en werken vanuit een beroepsperspectief
Ook al is de basis gelijk, op het perspectief van handelen verschilt een leer- en werkmeester aanzienlijk van het handelingsperspectief van een docent zoals we die in het traditionele onderwijs kennen. Als vakdocent hou je je bezig met een klein deel (een schoolvak) van het beroep. Een vakdocent is gewend te denken van delen naar gehelen. In de leeromgeving van de Omgekeerde Leerweg moet dat andersom. Daar wordt van gehelen (de integrale werkomgeving, het totale beroepsbeeld) naar delen (leerwerkeenheden, leerwerkopdrachten) gedacht. De leermeester (voorheen docent) moet dus veel allrounder gaan denken. Hij moet de integrale toepassing van de werkprocessen kennen. (Aalsma en De Groot, 2008). In de Waterfabriek is een marketingplan kunnen maken niet genoeg, je moet het ook kunnen ‘verkopen’ aan de directie, het moet werkelijk uitvoerbaar zijn in de praktijk en ook uitgevoerd worden, je moet het kunnen presenteren, je moet hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden, je moet de haalbaarheid van je plannen kunnen inschatten. Er komt dus veel meer bij kijken dan het louter toepassen van theorie op grond waarvan een marketingplan gemaakt moet zijn of alleen op de ervaring van het maken van een plan. De echte werkelijkheid is kenmerkend en onderscheidend. Een consequentie van het integraal denken is dat afgeweken wordt van de volgtijdigheid van de logische structuur van de leerstof, die tot dan toe vaak gebaseerd is op cognitieve complexiteit. De leermeesters hebben daarmee een moeilijke taak. Tijdens hun opleiding hebben ze een andere manier van lesgeven geleerd dan ze nu moeten laten zien. Ze geven geen les meer in de traditionele vorm. Ze moeten leren om hun kennis over te dragen op het juiste moment. Zij moeten er ook voor zorgen dat de leerling de verdieping in gaat en iets verder af durft te gaan staan van de praktijk van deze specifieke leerwerkomgeving. Dat vraagt van henzelf ook kennis van deze werkpraktijk of op zijn minst het lef om daar steeds op door te vragen. De leermeester Productie van de Waterfabriek is veel aanwezig op de werkvloer om te signaleren wanneer hij theorie of leermaterialen kan aanbieden. Hij let zowel op de fouten en storingen, als op de goedlopende processen. Bijvoorbeeld als hij ziet dat een productierun goed verloopt (en dus de taakverdeling en het zichtbaar werkgedrag onder controle lijken
120
DE OMGEKEERDE LEERWEG
HET TALENT VAN DE MEESTER
te zijn), kan de leermeester een van de machines als levensechte bron gebruiken om dieper in te gaan op bepaalde technische onderdelen. De leermeester en werkmeester bespreken deze momenten vaak van te voren: als de basis van het uitvoerend werk goed is, kunnen zij kiezen om wat verder in de machines te gaan kijken. Het kan ook zo zijn dat een moment van storing benut wordt om enige instructie te geven aan de leerlingen. Op deze manier draagt de leermeester just-in-time informatie over. Ook is de leermeester aanwezig bij het werkoverleg van de productieploeg, zodat hij ook daar informatie krijgt over welke onderwerpen de leerlingen meer willen en moeten weten. Als de leermeester het werk kan zien en de leermomenten kan signaleren is hij in staat vanuit een voor het vakgebied logische samenhang de onderlinge verbanden binnen de uitvoering van het werk zichtbaar te maken en ter beschikking te stellen van leerlingen. Van een leer- en werkmeester vraagt dit onder andere om het kunnen doseren van informatie (just-in-time). Om dat proces te beheersen, is vakkennis en overzicht nodig, maar het veronderstelt ook dat hij onderscheid kan maken tussen de verschillende leerprocessen die kennisontwikkeling beogen. In de publicatie ‘Leren in hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs’ (Ecbo, 2010) gaan Baartman en De Bruijn (zie ook 3.2.3.) op zoek naar de theoretische verdieping onder de leerprocessen van studenten in hybride leeromgevingen. Over de verschillende leerprocessen met betrekking tot kennisontwikkeling schrijven zij onder andere het volgende: “Kennisontwikkeling vindt plaats door middel van verschillende leerprocessen: • Impliciete kennis wordt gedeeld op de werkplek, bijvoorbeeld door samen aan een beroepstaak te werken. De lerende ervaart hoe het er op de werkplek aan toe gaat. • Impliciete kennis moet ook worden geëxpliciteerd, bijvoorbeeld door haar te verwoorden. De lerende kan dit ook doen door reflectie op het eigen werk. • Expliciete kennis kan worden gedeeld en verder worden ontwikkeld door bijvoorbeeld vergelijking van verschillende methoden of principes. De lerende kan contextualiseren en begrippen leren kennen en betekenis geven. • Expliciete kennis wordt uiteindelijk vaak weer impliciet. De lerende oefent beroepstaken en experimenteert op de werkplek.” (p.62).
DE OMGEKEERDE LEERWEG
121
OVER DE AUTEUR
Over de auteur Erica Aalsma (1960) rondde haar opleiding aan de Nieuwe Lerarenopleiding in Delft (1977 – 1983) af in een periode van grote werkloosheid en ging daarom aan het werk als onbetaalde kracht in het vluchtelingenwerk. Zij ontwikkelde samen met haar teamgenoten een nieuwe methodiek voor het leren van Nederlands als tweede taal, gebaseerd op het principe van ervaringsleren (de Leerlijn). In 1987 werd zij - op haar 27ste - directeur van de Taalschool Anderstaligen in Delft, een school voor volwassen anderstaligen in het kader van de Wet op de Basiseducatie. In 1991 volgde een fusie met een vergelijkbare school voor Nederlandstaligen, waar zij de rol van adjunct-directeur vervulde. In 1992 begon Erica als zelfstandige haar eigen bureau, Salto, en voerde zij opdrachten uit voor diverse opdrachtgevers, waaronder Arbeidsvoorziening, Vrouwenvakscholen, Kinderopvangorganisaties en de gemeente Delft. Van 1996 tot 2007 was Erica werkzaam bij EMC Leren in Bedrijf in Groenekan. Binnen dit bedrijf heeft zij diverse functies vervuld: senior opleidingsadviseur, teammanager en lid van het managementteam en werkte zij voor opdrachtgevers in het onderwijs en in de non-profitsector. Sinds oktober 2007 is zij wederom zelfstandig en werkt zij in haar eigen bedrijf onder de naam De Leermeesters. Het Koning Willem I College is al jaren een trouwe klant en samenwerkingspartner, daarnaast rekent zij meerdere ROC’s en gemeentes tot haar klantenkring. Sinds twee jaar is zij buitenlid van de kenniskring van het lectoraat beroepsonderwijs van de Hogeschool Utrecht (onder leiding van lector Elly de Bruijn) en participeert zij in een samenwerkingsverband met het Ecbo en het lectoraat rondom de ontwikkeling van hybride leeromgevingen. Over de tulp: ‘Ik hou van tulpen: ze zijn mooi van vorm, simpel, maar kunnen met elkaar uitgroeien tot een prachtige wilde bos. En: nadat ze zijn afgesneden van de bol, groeien ze -als enige snijbloem- nog door in de vaas.’
DE OMGEKEERDE LEERWEG
163