Szkoła dziedzictwa: ONA

Publikacja towarzysząca programowi edukacyjnemu Szkoła Dziedzictwa Biblioteka CTK TRAKT

Publikacja towarzysząca programowi edukacyjnemu Szkoła Dziedzictwa

Tytuł: Szkoła dziedzictwa. Ona Copyright © Copyright CTK TRAKT Poznań 2019 Redakcja: dr Monika Herkt, Anna Mieszała Recenzja: dr hab. Małgorzata Machałek, prof. US Korekta: Karol Francuzik Projekt graficzny i skład: Martyna Marcinkowska Fotografia na okładce: Ewelina Jaśkowiak ISBN: 978-83-62415-48-9 Wydawca: Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT ul. Gdańska 2, 61-123 Poznań

Na okładce: Katarzyna Wala i Mariola Kuligowska z grupy rekonstrukcji herstorycznej – Bloomerki, której znakiem rozpoznawczym są bloomersy i rower, dwa XIX-wieczne symbole emancypacji kobiet. Misją grupy jest popularyzowanie zapomnianych i przemilczanych wątków historii, rekonstrukcja stroju, obyczajowość i droga emancypacji kobiet.

Co to są bloomersy?

To pierwsze spodnie noszone przez kobiety w połowie XIX wieku. Dlaczego rower? Bo to „maszyna wolności”, która zrewolucjonizowała dziewiętnastowieczną obyczajowość.

4

Spis treści

5

Wstęp od Patrona Honorowego programu Jacka Jaśkowiaka, Prezydenta Miasta Poznania

6

Wstęp od Organizatora programu dr Moniki Herkt, Dyrektorki Centrum Turystyki Kultorowej TRAKT

7

Wstęp od Patrona Honorowego programu Bartosza Skaldawskiego, Dyrektora Narodowego Instytutu Dziedzictwa

8

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Ona” Anna Mieszała Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT

11

Niegodne historii? O (nie)obecności kobiet w historii lokalnej oraz o tym, jak osnowę zamienić w wątek dr hab. Maciej Duda, prof. US Uniwersytet Szczeciński

19

Herstoria dr Lucyna Marzec Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

27

Spacerując Szlakiem Kobiet Anna Kaczmarek Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT

35

Jak planować i układać cele? Metoda Generałowej Jadwigi Zamoyskiej na budowanie świadomości narodowej Polek pod zaborami dr hab. Magdalena Biniaś-Szkopek, prof. UAM Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

43

Pop-up museum - studium zjawiska Natalia Adamczyk

51

W salonie i w warsztacie, czyli o tym, jak biografię przełożyć na język wystawienniczy (na przykładzie wystawy Bez kompromisów! Julia Woykowska w XIX-wiecznym Poznaniu) Anna Pikuła Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT

59

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła Iwona Wysocka Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu

69

Zestawienie szkół i projektów zrealizowanych w ramach programu „Szkoła dziedzictwa. Ona”

81

5

„Szkoła Dziedzictwa” jest cenną, wyjątkową inicjatywą pozwalającą młodzieży szkolnej na twórcze obcowanie z historią i jej poznawanie – z wykorzystaniem innowacyjnych metod dydaktycznych.

Edukacja to w każdym społeczeństwie kwestia kluczowa, obejmująca znacznie więcej niż tylko przekazywanie wiedzy określonej w programie nauczania. To przede wszystkim kształtowanie postaw obywatelskich wśród młodych ludzi, którzy z odkrywanych dzięki takim inicjatywom jak „Szkoła Dziedzictwa” historii mogą czerpać inspirację do własnych działań na rzecz społeczeństwa.

Zakończona niedawno czwarta już edycja projektu odbywała się pod hasłem: ONA. Przybliżała sylwetki ciekawych kobiet działających aktywnie w okresie zaborów, a także uczestniczących w procesie odzyskiwania i budowania wolności. Uczennice i uczniowie mogli poznać „herstorie”, czyli życiorysy lokalnych bohaterek działających m.in. jako organizatorki tajnej oświaty, dyplomatki, żołnierki czy aktywistki w rozwijającym się w tamtym czasie ruchu emancypacyjnym. Taka tematyka nie była przypadkowa. Inspiracją dla twórców programu była tym razem 100. rocznica odzyskania niepodległości przez Polskę, a także fakt ustanowienia przez Sejm RP roku 2018 Rokiem Praw Kobiet.

Wszystkim uczestnikom „Szkoły Dziedzictwa” oraz nauczycielom i nauczycielkom zaangażowanym w jej organizację gratuluję ciekawych projektów prezentujących ważne dokonania kobiet. Ten program pokazuje, że historia to nie tylko pamięć o przeszłości. To także źródło motywacji do podejmowania inicjatyw i działań zmieniających naszą przyszłość. Właśnie tak powinniśmy kształcić młodzież!

Jacek Jaśkowiak Prezydent Miasta Poznania

6

Jakiś czas temu miałam okazję zwiedzić jedno z nowych lokalnych muzeów poświęcone historii miasta z kilkusetletnią tradycją. Ekspozycja zrealizowana z dużą atencją dla różnorodnych form wystawienniczych, w zrewitalizowanym zabytkowym budynku „z duszą”, z dbałością o dostępność dla różnych grup odbiorców – zaciekawiała opowieścią o materialnym i niematerialnym dziedzictwie miejscowości. Ale… w opowieści tej zabrakło, niestety, głosu kobiet. Wśród panteonu wybitnych, zasłużonych i znaczących mieszkańców nie pojawiła się żadna mieszkanka. Czy rzeczywiście ich nie było (i nie ma) w tej społeczności? Odpowiedź twierdząca na to pytanie z pewnością wydaje się nam wszystkim z gruntu nieprawdopodobna. A jednak mimo dokonujących się zmian świadomościowych odnośnie roli i miejsca kobiet na przestrzeni dziejów nadal obserwujemy i doświadczamy podobnych sytuacji.

1

A. Kowalczyk, Brakująca połowa dziejów. Krótka historia kobiet na ziemiach polskich, Wydawnictwo W.A.B., 2018, s. 11.

2 Raport z badania zrealizowanego na potrzeby wieloletniego programu rządowego „Niepodległa”, TNS Polska, wrzesień 2016 r., Narodowe Centrum Kultury, bit.ly/2ARIK8Y [dostęp: 06.10.2019 r.].

3

Tamże, s. 19.

Zbieżne refleksje wywołuje Anna Kowalczyk na kartach swojej zajmującej książki: „[…] czegoś, a właściwie k o g o ś, w tej opowieści o przeszłości mi brakuje. W tej opowieści, której ani na chwilę przecież nie przestajemy w Polsce snuć – nie tylko w szkołach i muzeach, ale też w filmach, rocznicowych obchodach, medalach uznania, nazwach ulic i twarzach na banknotach. Nawet jeśli, raz po raz, ktoś wspomina o bohaterkach powstania, dzielnych Matkach Polkach albo że to kobieta pierwsza zdobyła dla Polski złoty medal na olimpiadzie i Mount Everest, to te wszystkie wzmianki przeważnie mają charakter «ciekawostek», «michałków» i sprawiają wrażenie, że w naszej wspólnej przeszłości kobiety, nawet wybitne, co prawda się przewijały, ale w sumie nie za często i tak szczerze, koniec końców, bez wielkiego znaczenia dla ogólnego obrazu. Tak zrodził się pomysł na tę książkę.”1.

W zasadzie moglibyśmy powiedzieć to samo – z owego „braku” narodził się pomysł na dedykowanie kolejnej „Szkoły Dziedzictwa” symbolicznej ONEJ. Kobiecie – patriotce, matce, działaczce, aktywistce zaangażowanej w proces odzyskiwania i budowania niepodległości, niekoniecznie na polu bitew czy rozgrywek politycznych.

W ostatnich kilku latach w ramach przygotowań do obchodów 100-lecia odzyskania przez Polskę niepodległości przeprowadzono wiele badań i przygotowano różnorodne raporty na temat świadomości i wiedzy Polaków związanej z tym doniosłym wydarzeniem. Jedno z badań, wykonane na zlecenie Narodowego Centrum Kultury2 w 2016 roku, poruszało temat postaci działających w okresie odzyskania przez Polskę niepodległości, z których Polacy mogą być szczególnie dumni. Padło 18 odpowiedzi3. Z pewnością nikogo nie zdziwi fakt, że 46 proc. badanych wskazało Józefa Piłsudskiego. Potem następuje lista 13 mężczyzn, wśród których – ponownie bez zaskoczeń – wymieniani są: Ignacy Jan Paderewski, Roman Dmowski, Wincenty Witos czy Józef Haller. Jednak aż 46 proc. badanych udziela odpowiedzi „nie wiem / trudno powiedzieć”. I prawdopodobnie właśnie w tej grupie mieszczą się nasze ONE, które – mieliśmy nadzieję – zostaną odnalezione przez uczniów i uczennice w ich lokalnych społecznościach.

Owa nadzieja i wiara w umiejętności i zapał szkolnych wspólnot przerodziła się w rzeczywistość. Dzięki „Szkole Dziedzictwa” wiele lokalnych działaczek nareszcie zabrało głos i opowiedziało swoją historię o odzyskiwaniu i budowaniu naszej niepodległości. Zredagowana przez młodzież opowieść przybrała formę niecodziennych i nieoczywistych wystaw muzealnych prezentowanych w szkołach, domach kultury, bibliotekach, często wręcz „na walizkach”, wypełniając białe plamy w książkach i niekompletne gabloty w muzeach.

Zachęcam Państwa do lektury naszej publikacji i projektów szkolnych opisanych na www.portal.bramapoznania.pl, będących przyczynkiem do odkrycia i dopisania wspominanej „brakującej połowy dziejów”.

Monika Herkt Dyrektorka Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT operatora Bramy Poznania i Traktu Królewsko-Cesarskiego

7

Dziedzictwo kulturowe ma olbrzymi potencjał rozwojowy. Materialne i niematerialne świadectwa życia i pracy naszych przodków i wcześniejszych mieszkańców miejsc, których dzisiaj jesteśmy gospodarzami, powszechnie uznaje się za dobro wspólne, dlatego wiele osób jednoczy się, działając wspólnie na rzecz zachowania zabytków – tych niemych świadków historii – we właściwym stanie. Rozpoczęta w taki sposób współpraca różnych interesariuszy lokalnego życia społecznego, pokazując swoją skuteczność, łatwo może być kontynuowana także na innych polach lokalnej aktywności. Taki proces pozytywnego wpływu na rozwój kapitału społecznego, zauważony i opisany w Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego 2020, dowodzi ważnej roli, którą dziedzictwo odgrywa w rozwoju społecznym.

Dziedzictwo kulturowe może także służyć jako zasób rozwoju gospodarki. Jedną z ważniejszych wartości dziedzictwa kulturowego jest jego autentyzm. Każdy autentyczny zabytek jest niepowtarzalny i jedyny w swoim rodzaju. Jest świadectwem konkretnej historii, a w jego substancji można łatwo odszukać odciśnięte ślady wydarzeń zapisanych na kartach historii oraz tych, które nadal pozostają do odkrycia, zrozumienia i opisania. Ta niepowtarzalność zabytków, wielkie bogactwo i zróżnicowanie regionalne – to wszystko powoduje, że dziedzictwo jest w ekonomii postrzegane jako endogeniczny czynnik rozwoju; może być ono paliwem rozwoju turystyki i przemysłów kreatywnych. Potencjał rozwoju gospodarczego dziedzictwa został wskazany w Krajowej Strategii Rozwoju Regionalnego, w której została podkreślona jego rola w tworzeniu podstawy konkurencyjności województw. Żeby potencjał rozwojowy dziedzictwa mógł być zrealizowany, konieczne jest spełnienie jednego, podstawowego warunku. Dziedzictwo musi być poznane, a jego wartości – zidentyfikowane w świadomości społecznej. Rozwinięta i dojrzała społeczna świadomość wartości dziedzictwa jest warunkiem nie tylko mądrego uruchomienia potencjału rozwoju, jest także pierwszym krokiem do wzięcia przez społeczność lokalną przynależnej jej części odpowiedzialności za opiekę i zachowanie dziedzictwa, co z kolei jest warunkiem skutecznej ochrony tego bezcennego dobra w długiej perspektywie czasowej.

Taka perspektywa dowodzi, że działania edukacyjne skutecznie rozpowszechniające rzetelną wiedzę o dziedzictwie i naszej historii nie są jakąś fanaberią albo egzotycznym dodatkiem do działań związanych z badaniem, dokumentowaniem i konserwacją zabytków. Działania edukacyjne powinny być postrzegane jako równoprawna gałąź aktywności służących zachowaniu dziedzictwa kulturowego.

Wierni takiemu podejściu kształtowanie świadomości społecznej czynimy niezmiennie – obok gromadzenia wiedzy o zabytkach i wyznaczania standardów ich konserwacji – jednym z priorytetów działalności Narodowego Instytutu Dziedzictwa. Z tego samego powodu za nasz zaszczytny obowiązek uważamy współpracę i wspieranie wszystkich, którzy podobnie jak my z budowania świadomości społecznej wartości dziedzictwa czynią swoją misję.

Szczególnie chętnie podejmujemy współpracę z Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT, które zawsze realizuje projekty edukacyjne na najwyższym poziomie merytorycznym. Nie inaczej jest z programem „Szkoła Dziedzictwa”, organizowanym już po raz czwarty, tym razem pod hasłem: ONA. Program „Szkoła Dziedzictwa” ma wszystkie cechy gwarantujące sukces działań edukacyjnych. Sposób organizacji programu przez Centrum zapewnia wysoki poziom przekazywanej w jego ramach rzetelnej wiedzy historycznej. Program angażuje i gwarantuje nie tylko upowszechnianie wiedzy wśród jego uczestników, ale także skutecznie wzywa do działania i partycypacji w realizowanych licznych projektach, których ostatecznym rezultatem jest dzielenie się wiedzą i pasją historyczną ze społecznością lokalną.

8

Tytuł tegorocznej edycji programu jest nieprzypadkowy. Hasło ONA nawiązuje do ustanowienia w 2018 roku przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej Rokiem Praw Kobiet. Jednocześnie uczestnicy tegorocznej edycji programu zachęcani byli do inspirowania się przypadającą w 2018 roku rocznicą 100-lecia odzyskania niepodległości przez Polskę.

Celem tej edycji „Szkoły Dziedzictwa” było przybliżenie historycznych postaci kobiet i ich działalności, które w różnorodny sposób były realizowane w okresie zaborów, a później w procesie odzyskiwania i budowania wolnej Polski. Dzięki Programowi „Szkoła Dziedzictwa” uczestnicy mieli szansę po raz kolejny przekonać się, że proces dziejowy to ciąg przyczyn i skutków, których wiele okoliczności i protagonistów wciąż jeszcze wymaga głębszego poznania.

Jestem przekonany, że zaszczepiona dzięki programowi pasja do odkrywania historii pozwoli uczestnikom nie tylko poznać nasze dzieje, ale także lepiej rozumieć współczesny świat i kierunek, w którym podąża.

Bartosz Skaldawski Dyrektor Narodowego Instytutu Dziedzictwa

9

10

Anna Mieszała Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Ona”

1

I. Chmura-Rutkowska, E. Głowacka-Sobiech, I. Skórzyńska, „Niegodne historii?” O nieobecności kobiet w dziejach w kontekście analiz wybranych podręczników do nauki historii w Polsce, „Sensus Historiae” 2013, nr 4, s. 47–70.

Czwartą edycję programu edukacyjnego „Szkoła Dziedzictwa” zrealizowaliśmy pod hasłem: ONA. Inspiracją do podjęcia tematu przewodniego były dwa wydarzenia – przypadająca w roku szkolnym 2018/2019 rocznica 100-lecia odzyskania niepodległości przez Polskę oraz ustanowienie roku 2018 przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej Rokiem Praw Kobiet.

W podręcznikach historii brakuje kobiet1. Są w nich za to opisy wojen, strategii, myśli politycznych, liczby zabitych i ocalonych, są bohaterowie, są mężczyźni. Czy dzieje naszego kraju to tylko bitwy i polityczne rozgrywki? Podjęliśmy wyzwanie – zachęcić szkoły do poszukiwania, do odkrywania bohaterek w ich regionie, mieście, miasteczku czy wsi. Jaką historię pozostawiły w lokalnych społecznościach? Czy jest im znana, rozwijana, czy stanowi element tożsamości miejsca? To pytania, na które odpowiedzią stały się projekty edukacyjne przeprowadzone przez biorące udział w programie szkoły. Równocześnie zależało nam na tym, aby nauczycielkom i nauczycielom przybliżyć historyczne postaci kobiet i ich działalność, która była realizowana w różnorodny sposób w okresie zaborów, a później w procesie odzyskiwania i budowania wolności. Nie bez znaczenia dla tych działań był rozwijający się w tym samym czasie w Polsce ruch emancypacyjny.

Dobór celów programu skupiony był wokół edukacji na rzecz dziedzictwa oraz wprowadzania nowych metod dydaktycznych. Jak co roku wśród naszych priorytetów znalazły się: • rozwijanie umiejętności pracy projektowej nauczycielek i nauczycieli z uczennicami i uczniami; •

realizacja projektów edukacyjnych rozwijających kompetencje uczennic i uczniów w obszarze wiedzy, umiejętności i postaw;

•

pogłębienie refleksji uczennic i uczniów o dziedzictwie swojego kraju i regionu;

•

przygotowanie uczennic i uczniów do samodzielnego, krytycznego myślenia i interpretowania różnych zjawisk społecznych;

•

kształtowanie kompetencji miękkich, takich jak: praca w grupie, wypowiedź werbalna, wypowiedź artystyczna, przygotowywanie prezentacji, wystąpienie publiczne, samodzielność, elastyczność.

Tworząc ofertę edukacyjną w naszej instytucji, z jednej strony bazujemy na zgodności z podstawą programową obowiązującą w polskich szkołach, a z drugiej – realizujemy działania, które wspierają rozwój kompetencji kluczowych. O wyjątkowości tegorocznej „Szkoły Dziedzictwa” świadczy to, że dzięki zaangażowaniu nauczycieli i nauczycielek udało się wzmocnić przynajmniej sześć z ośmiu kompetencji kluczowych: porozumiewanie się w języku ojczystym (np. poprzez prowadzenie debat, pisanie listów, przeprowadzanie wywiadów); zdobywanie wiedzy informatycznej (np. poprzez nagranie i montowanie filmów, korzystanie z zasobów internetu i z aplikacji, np. Kahoot!); poszerzanie świadomości i pola ekspresji kulturalnej (np. poprzez kreowanie i odgrywanie ról w filmach, przeprowadzanie wywiadów, wykonywanie elementów scenografii); umiejętne uczenie się (np. poprzez samodzielne planowanie pracy projektowej, wyszukiwanie potrzebnych informacji, nastawienie na rozwiązywanie problemów); angażowanie się społeczne i obywatelskie (np. poprzez rozumienie innych punktów widzenia, świadomość istnienia nierówności płci); poznawanie inicjatywności i przedsiębiorczości (np. podczas pracy projektowej: planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie, analizowanie, komunikowanie, poczucie sprawozdawczości).

PRZEBIEG PROGRAMU Każda edycja programu edukacyjnego „Szkoła Dziedzictwa” składa się z trzech części. Część szkoleniowa (październik 2018 r.) przeznaczona była dla nauczycielek i nauczycieli, miała ich przygotować do realizacji projektów edukacyjnych w szkołach. Uczestnicy i uczestniczki wzięli udział w prelekcjach, warsztatach, oprowadzaniu po ekspozycji i wycieczce tematycznej. W wypadku czwartej edycji zależało nam na tym, by podjęte w projektach szkolnych tematy popularyzowały lokalne bohaterki (działające jako m.in. organizatorki tajnej oświaty, dyplomatki czy aktywistki) poprzez stworzenie narracji o ich życiu i dokonaniach.

Herstorie, czyli „opowieści o nich”, realizowane były z wykorzystaniem metody pop-up museum, czyli pozamuzealnej formy ekspozycji. O nowym wykorzystaniu tej formy w edukacji szczegółowo pisze autorka warsztatu Natalia Adamczyk w dalszej części tej publikacji.

Uczestnicy i uczestniczki mieli także okazję wysłuchać prelekcji o tym, czym jest herstoria, o (nie)obecności kobiet w historii, a także poznać konkretne przykłady działalności boha12

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Ona”

terek i spróbować redefiniować to pojęcie. Ostatnia prezentacja dotyczyła praktycznego wykorzystania narracji herstorycznej w tworzeniu wystawy. Przykładem, który analizowali uczestnicy i uczestniczki, była wystawa zrealizowana w Bramie Poznania przez zespół ds. ekspozycji. Pedagodzy i pedagożki wzięli także udział w oprowadzaniu po ekspozycji Kobiecy Ostrów Tumski i w spacerze tematycznym Szlakiem Kobiet po Poznaniu. Bohaterki tych opowieści – historyczne i współczesne aktywistki, mentorki, wizjonerki – sprzeciwiały się (każda na swój sposób) dotychczasowemu porządkowi społecznemu; z obserwatorek stały się działaczkami. Zadbaliśmy o maksymalną dostępność finansową programu. Nauczyciele i nauczycielki z odleglejszych miejscowości mieli zagwarantowane noclegi, dzięki czemu udział w szkoleniu wiązał się jedynie z niewielką opłatą rejestracyjną oraz kosztami dojazdu do Poznania. W części szkoleniowej wzięły udział 32 osoby.

Zdjęcie 1.

Warsztaty pop-up museum, fot. Ł. Gdak

Zdjęcie 2.

Oprowadzanie Kobiecy Ostrów Tumski, fot. Ł. Gdak

Drugi etap odbywał się w szkołach. Przeszkoleni nauczyciele i nauczycielki przez prawie sześć miesięcy realizowali ze swoimi uczniami projekty edukacyjne podejmujące temat lokalnych działaczek. Konkretną tematykę oraz niezbędne narzędzia szkoły dobierały samodzielnie, rozwijając kompetencje w obszarze wiedzy, umiejętności oraz postaw. Elementem wspólnym dla wszystkich szkolnych działań projektowych było pop-up museum popularyAnna Mieszała

13

zujące działaczkę z przeszłości, która wpłynęła na rozwój miejscowej społeczności. W tegorocznej edycji zorganizowaliśmy dodatkowe spotkanie konsultacyjne (luty 2019 r.). Nauczyciele i nauczycielki, którzy potrzebowali wsparcia przy realizacji projektów, mogli podczas konsultacji uzyskać od nas pomoc – od autorki warsztatu o metodzie pop-up museum oraz od doradczyni metodycznej z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Trzeci etap (kwiecień 2019 r.) polegał na prezentacji przebiegu i rezultatów szkolnej pracy projektowej na portalu edukacyjnym, który stanowi bazę dobrych praktyk. Wszystkie projekty wraz z opisami, zdjęciami, filmami, nagraniami audio i innymi wynikami pracy uczniów i uczennic można przeglądać na stronie www.portal.bramapoznania.pl.

W kwietniu 2019 r. w Bramie Poznania odbyło się spotkanie jury, które wyróżniło najlepiej przeprowadzone projekty. Wybierając laureatów, członkowie i członkinie jury zwracali przede wszystkim uwagę na jakość merytoryczną projektów, aktywizację uczniów, stosowanie różnorodnych kreatywnych metod dydaktycznych, współpracę z lokalnym otoczeniem oraz trwałość rezultatów. Laureaci programu – trzy zespoły projektowe – wzięli udział w seansie filmowym w Kinie Pałacowym. Nie bez powodu zdecydowaliśmy się na projekcję filmu Siłaczki w reżyserii Marty Dzido i Piotra Śliwowskiego – fabularyzowanego dokumentu o pierwszych Polkach walczących o prawa kobiet na przełomie XIX i XX wieku. Podczas gali finałowej, która odbyła się 10 czerwca 2019 r., szkoły biorące udział w programie otrzymały komplety książek o kobietach oraz dyplomy. Podczas gali można było także obejrzeć elementy pop-up museum wyróżnionych szkół.

Zdjęcie 3.

Gala „Szkoły dziedzictwa. Ona”, fot. Ł. Gdak

Zdjęcie 4.

Prezentacja elementów pop-up museum podczas gali „Szkoły dziedzictwa.

Ona” w Bramie Poznania, fot. Ł. Gdak

14

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Ona”

Zdjęcie 5.

Seans filmu „Siłaczki” w Kinie Pałacowym, fot. Ł. Gdak

ANALIZA ILOŚCIOWO-JAKOŚCIOWA2 Rezultatem tegorocznej edycji „Szkoły Dziedzictwa” są 22 projekty szkolne, w które bezpośrednio zaangażowało się prawie 1300 uczniów i uczennic. W zdecydowanej większości realizowane były przez dzieci i młodzież ze szkół podstawowych (szczególnie w starszych klasach VI–VII). W Poznaniu i powiecie poznańskim przeprowadzono 9 projektów, tyle samo w pozostałych powiatach Wielkopolski, 4 przeprowadziły szkoły z województw: warmińsko-mazurskiego, podkarpackiego, mazowieckiego i śląskiego. Jako organizatora cieszy nas fakt dużego udziału szkół z terenów wiejskich oraz z miejscowości poniżej 20 tys. mieszkańców (por. rysunek nr 1).

2 Korzystam z informacji ujętych w opisach szkolnych projektów edukacyjnych zamieszczonych na www.portal.bramapoznania.pl.

Rysunek 1.

Szkolene projekty edukacyjne w liczbach, Źródło: opracowanie własne, rys. L. Kaczmarkiewicz

Projekty szkolne realizowane były we współpracy nauczycieli i nauczycielek różnych przedmiotów: historii, języka polskiego, informatyki, wiedzy o społeczeństwie, plastyki, a nawet wychowania fizycznego. Taka korelacja międzyprzedmiotowa wynika najpewniej z metody edukacyjnej (pop-up museum), którą promowaliśmy w tegorocznej edycji programu. Pop-up jako wielofunkcyjne narzędzie prezentacji może łączyć różne dziedziny i działać wielopoziomowo. Rezultatem tej otwartej formuły jest szeroki wachlarz stosowanych metod i form pracy z uczniami (por. rysunek nr 2).

Anna Mieszała

15

Bezpośrednie zaangażowanie uczniów i uczennic, metody aktywizujące, podawcze i kreatywne – wszystko to tworzy ciekawą mozaikę działań.

Rysunek 2 .

Metody i formy pracy z uczniami i uczennicami, Źródło: opracowanie własne, rys. L. Kaczmarkiewicz

Z założenia program obligował grupy szkolne do zaprezentowania lokalnej bohaterki i jej działalności, dzięki czemu udało się wydobyć z niepamięci i nadać właściwe miejsce ponad dwudziestu kobietom. W badaniu ankietowym przeprowadzonym po projekcie nauczyciele i nauczycielki wskazali, że wybór bohaterki był problemem. Wcale nie dlatego, że trudno było im się zdecydować, ale dlatego że niełatwo było znaleźć jakiekolwiek informacje o działaczkach-kobietach.

Zespoły projektowe dokonywały często żmudnej pracy, by dotrzeć do różnych źródeł, dlatego z przyjemnością wymienię wszystkie kobiety-bohaterki, które udało się zaprezentować w szkolnych projektach: Anna Łubieńska, Katarzyna Drażdżyńska, Halina Staniewska, Zofia Tułodziecka, Czesława Puzon, Salomea Wydarta, Stefania Esse, ppor. Zofia Chrzanowska, Marianna Skórzewska, Barbara Kwilecka, Aniela Tułodziecka, Justyna Budzińska-Tylicka, Izabela Drwęska, Joanna Łakińska, Emilia Sukertowa-Biebrawin, Maria Zientarowa-Malewska, Maria Kensbok, Wanda Niegolewska, Jadwiga Zamoyska, Klaudyna Potocka, Eleonora Bojdzińska, Jadwiga Bałdyk, a także uczennice z Wrześni oraz kobiety z rodzin uczniów i uczennic.

Są wśród nich działaczki oświatowe, opiekunki dzieci i chorych, posłanki, gospodynie wiejskie, nauczycielki, działaczki kulturalne, sufrażystki, sanitariuszki, sportsmenki – wszystkie ważne i na nowo odkryte. Podczas niektórych projektów uczniowie i uczennice inicjowali także spotkania z potomkiniami bohaterek. Z relacji opisanych na portalu wynika, że były to bardzo wzruszające momenty. W poprojektowej ankiecie nauczyciele i nauczycielki stwierdzili m.in., że trwałymi rezultatami projektów będą: wzrost świadomości na temat roli i wpływu kobiet na życie lokalnej społeczności oraz oddanie lokalnym bohaterkom należnego im miejsca w historii. Uznali także wartość współpracy podjętej z lokalnymi instytucjami, która może być kontynuowana przy innych działaniach. Szkoły, realizując projekty, bardzo często korzystały z partnerstw, np.: urzędów, muzeów, grup harcerskich, parafii, fundacji czy stowarzyszeń popularyzujących historię, lokalnych pasjonatów historii.

„Szkoła dziedzictwa. Ona” była ostatnią edycją programu edukacyjnego zapoczątkowanego w 2015 roku. W ciągu czterech lat na stronie www.portal.bramapoznania.pl szkoły zamieściły opisy 166 projektów, które do dziś stanowią bazę dobrych praktyk. Można tam odnaleźć inspiracje tematyczne, dowiedzieć się, jak skutecznie planować i realizować projekty edukacyjne, z jakich metod korzystać, z kim szkoły mogą wchodzić w partnerskie relacje. Jako organizatorzy czujemy ogromną satysfakcję z osiągniętych rezultatów i corocznej realizacji 16

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Ona”

celów programu. Najbardziej jednak cenimy sobie wieloletnią współpracę z gronem nauczycielskim, wymianę myśli i doświadczeń z wyjątkowymi nauczycielkami i nauczycielami, którzy za każdym razem udowadniali, że mają pomysł na skuteczną edukację, wiedzą, jak mądrze i otwarcie współpracować z dziećmi i młodzieżą.

Książki, które przekazaliśmy szkołom biorącym udział w „Szkole dziedzictwa. Ona” • Kosmiczne dziewczyny, autorka: Libby Jackson, tł. Ewa Borówka, Wydawnictwo Kobiece, 2018 • Walka kobiet. 150 lat bitwy o wolność, równość i siostrzeństwo, autorki: Marta Breen, Jenny Jordahl, tł. Katarzyna Wiśniewska, Non Stop Comics, 2018 • Damy, dziewuchy, dziewczyny, autorka: Anna Dziewit-Meller, Znak, 2017 • Idol. Frida Kahlo, autorka: Justyna Styszyńska, Widnokrąg, 2017 • Sufrażystki i Sufrażetki. Walka o równość, autor: David Roberts, tł. Anna KlingoferSzostakowska, Egmont, 2019 • Brakująca połowa dziejów, autorka: Anna Kowalczyk, W.A.B., 2018

Anna Mieszała – absolwentka filologii bułgarskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz pomocy humanitarnej na Uniwersytecie Warszawskim. Edukatorka dzieci i dorosłych z zakresu międzykulturowości oraz praw dziecka, koordynatorka trzech edycji międzynarodowego programu edukacyjnego Brave Kids; autorka i koordynatorka projektów edukacyjnych i wolontaryjnych skierowanych do seniorek i seniorów dla Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu oraz Bramy Poznania ICHOT (2011–2015); liderka zespołu edukacji w Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT; koordynatorka programu edukacyjnego „Szkoła Dziedzictwa”.

17

18

dr hab. Maciej Duda, prof. US Uniwersytet Szczeciński Niegodne historii?1 O nieobecności kobiet w historii lokalnej oraz o tym, jak osnowę zamienić w wątek

1

Pytanie wprowadzające nawiązuje do tytułu książki „Niegodne historii”O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w świetle podręcznikowej narracji historycznej w gimnazjum, I. Chmura-Rutkowska, E. Głowacka-Sobiech, I. Skórzyńska, Poznań 2015.

19

2 Polskie badania nad historią kobiet rozpoczęły działania Anny Żarnowskiej, redaktorki serii Kobieta i…, która stworzyła zespół historyków i historyczek badających dzieje kobiet w kontekście polityki, edukacji, kultury, pracy, życia codziennego i obyczajów.

3

Por. M. van Tilburg, Historia kobiet czy historia „gender”?

Poststrukturalistyczne inspiracje w badaniach nad dziejami płci, przeł.

E. Domańska, „Historyka: Studia Metodologiczne” 2000, t. 30, s. 27–37; D. Kałwa, Historia kobiet versus studia gender – o potrzebie interdyscyplinarnego dialogu, [w:] Historia – dziś.

Teoretyczne problemy wiedzy o przeszłości, red. E. Domańska, R. Stobiecki, T. Wiślicz, Kraków 2014; D. Kałwa, W stronę historii gender, „Rocznik Antropologii Historii” 2014, nr 2 (7), s. 7–10.

4 Por. J.-F. Lyotard, Przepisać nowożytność, przeł. W. Szydłowska, przejrzał S. Czerniak, [w:] Postmodernizm a filozofia.

Wybór tekstów, red.

S. Czerniak, A. Szahaj, Warszawa 1996, s. 45–58.

5 Por. M. Solarska, S/Przeciw-historia. Wymiar krytyczny historii kobiet, Bydgoszcz 2011.

6 Por. E. Domańska, Historie niekonwencjonalne.

Refleksja o przeszłości w nowej humanistyce, Poznań 2006; F. Ankersmit, Narracja, reprezentacja, doświadczenie. Studia z teorii historiografii, red. E. Domańska, Kraków 2004.

7 Por. M. Foucault, Nadzorować i karać.

Narodziny więzienia, przeł.

T. Komendant, Warszawa 2009; M. Foucault, Historia seksualności, przeł. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, Gdańsk 2010.

8

N. K. Miller, Arachnologie, kobieta, tekst i krytyka, przeł. K. Kłosińska, K. Kłosiński, [w:] Teorie literatury XX wieku, red. A. Burzyńska, M. P. Markowski, Kraków 2006, s. 487–513. Na temat koncepcji zob.: K. Szczuka, Prządki, tkaczki, pająki.

Uwagi o twórczości kobiet, [w:] tejże, Kopciuszek, Frankenstein i inne.

Feminizm wobec mitu, Kraków 2001.

20

Przegląd podręczników, pomocy naukowych oraz innych publikacji prezentujących pamięć o naszych przodkach i poprzednikach pokazuje nam, że wskazane źródła wiedzy traktować należy jako ograniczony i intencjonalny wybór. To truizm, który powtarzać możemy przynajmniej od sześciu dekad i pierwszych poststrukturalnych oraz dekonstrukcjonistycznych lektur proponowanych przez Michela Foucaulta i Jacques’a Derridę. Pytania o to, co jest pod spodem, pod tekstem albo o to, co jest dla nas oczywiste, więc przezroczyste i przez to niewidoczne, kierują nas w stronę tego, co zostało zmarginalizowane przez instytucje dbające o pamięć wspólnoty. Ta ostatnia jest skutkiem hierarchicznego wyboru opartego na uznaniu. Wyboru, który unieruchamia znaczenia, ogranicza konteksty i symbolikę historycznego przekazu. Wyboru, który dyktuje hegemon, zwycięzca.

W tak zarysowanym kontekście opowieść o naszych babkach i prababkach traktować można jako narrację z pogranicza historii ujmowanej bezprzymiotnikowo, historii kobiet2 oraz historii pisanej w perspektywie płci/historii rodzaju3. Jako odruch przepisywania historii kultury4, któremu przyświecają poniższe cele. Pierwszy to uzupełnienie historii głównego nurtu o podmiotowy komponent obejmujący opowieści kobiet. Drugi to komplikacja dotychczasowych badań i próba odpowiedzi na pytanie o realne możliwości samodzielnych działań kobiet (i trwałe rezultaty tych działań) w społecznej strukturze, która uniemożliwiała kobiecie pełnienie jakiejkolwiek funkcji publicznej oraz ograniczała jej podmiotowy i bezpośredni wpływ na kształt polityki rozebranego państwa. Istotnym wskazaniem drugiego celu jest też pytanie o wymuszony, znormatywizowany kształt kobiecości tych, których głos mógł przedrzeć się do oficjalnej narracji historycznej.

Niewysłuchana historia emancypacji Polek komplikuje główny nurt historii, wobec którego praktyka historiograficzna nazywana historią kobiet postrzegana jest jako rewizyjna. Ta sama praktyka, podobnie jak sam dyskurs emancypacyjny, wpisuje się w nurt konstruowania historii jako możliwość buntu, emancypacji właśnie, historii w wymiarze krytycznym lub przeciw-historii5. Nie oznacza to jednak, że poniższy tekst prowadzić ma do przewrotu i zastąpienia skostniałego już nurtu historii, którego twórcy i twórczynie nie uwzględniali kontekstu płci społeczno-kulturowej. Wynikiem zapisanej tu refleksji nie ma być też suplement – czy w tym wypadku suplement do suplementu – bo tak można by przedstawić historię lokalnej działalności Polek w ramach marginalizowanej historii ruchów kobiet. Suplement wiązałby się ze zgodą na uznanie modelu dyskursu o wiedzy historycznej, którego podstawą są myślenie hierarchiczne, kategoria uznania lub zgoda na istniejący kontrakt wyznaczający wagę tematów, kontekstów i bohaterów6. Zamiast tego skupiam się na krytycznym wymiarze budowania pamięci. Na aspekcie uwzględniającym niezgodę wobec istniejącego porządku społecznego i narracyjnego. Porządku, który tworzą relacje władzy7.

ROZSUPŁAĆ, SPRUĆ, WYHAFTOWAĆ Stulecie pełnoprawnego obywatelstwa Polek jest doskonałą okazją, by lokalne działaczki stały się bohaterkami wielowątkowej tkaniny, makaty czy gobelinu zdobiącego ściany pokojów, korytarzy lub auli. W tym celu zastanowić się należy, jak rozsupłać dawno splątane pęki historii, jak spruć wciąż wzmacniane szwy i sprawdzić, jak wyglądał błam, z którego krawiec uszył togę dla swoich braci.

Krawieckie metafory z poprzedniego akapitu nie są przypadkiem ani wynikiem licentia poetica, która przełamywać ma styl odpowiedni dla tekstu popularyzującego naukę. Wprost przeciwnie, ich źródłem jest myśl naukowa, a konkretnie klasyczna już teoria i praktyka opisana przez Nancy K. Miller pod hasłem arachnologii8.

Arachnologię rozumieć należy jako styl krytyki feministycznej, który polemicznie odwołuje się do idei hyfologii Rolanda Barthes’a, więc do poststrukturalistycznego założenia zrównującego tekst z tkaniną. W opisanej przez niego teksturze dochodzi do rozpadu autora rozumianego jako czynnik sprawczy i kierujący lekturą. Symbolicznie uśmiercony podmiot zastąpiony został sprawczością czytelnika, który nie tylko stwarzał tekst w lekturze, ale też czerpał z owego aktu przyjemność. Pytając o płeć podmiotu twórczego, Nancy K. Miller rozróżniła pozycję autorów i autorek. Według badaczki, w chwili rozpadu męskiego podmiotu twórczego, kobietę-autorkę należało dopiero wprowadzić do dyskursu o literaturze. Ta ostania nie istniała bowiem jako podmiot wypowiedzi. Należało ją znaleźć w splotach tekstu.

W ten sposób arachnologia stała się twórczą kontynuacją i jednocześnie przeciwieństwem hyfologii. Praktyka poszukiwania wyraźnych autorskich śladów kobiet-twórczyń w czytanych tekstach, zaprzeczając koncepcji tekstu bez wytwórcy, paradoksalnie kontynuowała teorię Barthes’a. W chwili, kiedy ustępował hegemonicznie ujmowany autor, w pustych miejscach tekstów kultury odszukać można było dotąd niezauważaną autorkę.

Niegodne historii? […]

Według Miller specyfika kobiecego pisarstwa opierać miała się na założeniu, że pisząca kobieta, podobnie jak Arachne, pozostawia w tworzonym przez siebie dziele wyraźne ślady swojego autorstwa. Jej twórcza podmiotowość jest silnie obecna w tekście. Idea pisarki pająka podkreślała również silny związek ciała z kobiecą twórczością, a także połączenie sfery twórczości ze sferą domowo-rodzinną (w przeciwieństwie do charakterystycznej męskiej idei odrywania aktu twórczego od spraw codziennych).

Mityczne nawiązanie jest jasne – w mitologii greckiej Arachne to córka farbiarza, mistrzyni tkania i haftu. Jej przechwałki o własnych zdolnościach rozgniewały Atenę, która wyzwała ją na tkacki pojedynek. W jego trakcie Atena wyhaftowała wizerunki bogów olimpijskich, obrazujące ich potęgę, a w rogach tkaniny umieściła przykłady kar, które spotykają ludzi za ich pychę. Ów dydaktyczny przekaz nie powstrzymał Arachne, która utkała obrazy bogów w miłosnych związkach ze śmiertelnymi dziewczętami. Obie tkaniny były równie piękne.

Nagrodą był gniew bogini i samobójcza śmierć Arachne, która w akcie łaski odzyskała życie pod postacią pająka tkającego misterne sieci, czyli swoją własną życiową przestrzeń.

Arachnologia rozumiana jako praktyka lektury stać może się podstawą krytycznego spojrzenia na historyczną teksturę, której autor rozpuszczony został z innych przyczyn niż te postulowane przez Barthes’a. Jego podmiotowość nie ulega bowiem rozproszeniu czy uśmierceniu, lecz zatarciu, zakryciu pod powierznią obiektywizmu i oczywistości.

Z tego powodu rekonstrukcja pamięci o (nie)godnych historii wymaga posiłkowania się myślą wspomnianego wyżej Michela Foucaulta9 i odpowiedzi na pytanie, kto mógł stać się bohaterem narracji historycznych. Uogólniony rysopis bohatera historycznych narracji przedstawia białego mężczyznę, który wywodzi się z rodziny posiadającej ekonomiczny i społeczny kapitał. Dzięki temu mógł on kształcić się na uniwersytetach, a następnie decydować o losach swoich pobratymców. Ostatnie słowo doskonale oddaje obraz narodu, krajan, obywateli, do których siostra-Polka dołączyła dopiero po ponad dziewięciuset latach państwowości, w 1918 roku. Do tego czasu jej społeczny byt kształtowały obowiązki oraz brak praw. Była niemą bohaterką. Wszystko to sprawia, że dziś, szukając wzorów dla siebie i swoich uczennic, przemyśleć musimy kategorię bohaterki. Pytanie: „kim była?” poprzedzić należy pytaniem: „kim być mogła?”. Dopiero wówczas rozpocząć możemy poszukiwania naszych przodkiń i napisać historię po kądzieli.

KRAJKA, OSNOWA I WĄTEK Kądziel to pęk włókien, z których dopiero powstanie nić. Zwrot po kądzieli przywołuje żeńską, matrylinearną stronę naszej historii. Obie formuły przywoływane jako metafory rekonstruowania pamięci niosą potencjał, symbolizują możliwość przesunięcia, zmiany, odkrycia tego, co do tej pory było zamknięte w przestrzeni prywatnej (opowieść matek, babek ukryta pod patrylinearną narracją mężczyzn) lub to, co nadal pozostaje nierozplątanym kłączem włókien, bez szansy na rolę wątku czy choćby osnowy dla naszej pamięci. W tym miejscu zaznaczyć należy, że sięgnięcie do źródeł symbolizowanych kądzielą nie oznacza próby ich formatowania według zasad kształtujących dotychczasową opowieść historyczną. Sploty i skręty nici nie muszą być gładkie, ich grubości i barwy nie muszą być jednorodne. Powstająca z nich tkanina lub umieszczany na niej haft powinien odmieniać lub dekonstruować dotychczasowe wzory. Nić może – albo nawet powinna – mieć zgrubienia, pętle i guzy, które spowodują trudności w procesie tkania lub haftowania. W taki sposób, że prowadzona igłą nić lub przesuwany czółenkiem między osnowami wątek powinny stawiać opór, pozostawiać wyraźne ślady zapętleń po lewej i prawej stronie haftu lub tkaniny. Tylko tak uzyskamy metaforyczną ilustrację (nie)możliwości aktywności i zaistnienia kobiecego podmiotu w ustrukturyzowanej patrylinearnie historii.

Badawczym ekwiwalentem tak naszkicowanego obrazu będzie szereg pytań, który pozwoli nam poczynić refleksję nad kategoriami będącymi wyznacznikami naszej zbiorowej historii. Dokonując rekonstrukcji historycznych narracji, przemyśleć musimy kategorie czynu, zasług, bohatera, obywatela, syna ziemi. Zastanawiając się nad powyższymi, musimy odpowiedzieć na pytanie: kto, by znaleźć trwałe, podmiotowe miejsce w historii, nie musiał przekraczać własnej roli społecznej? Mężczyzna czy kobieta10? Odpowiedź jest jednoznaczna. Ten, kto posiadał pełnię praw i możliwości edukacji, pracy, samostanowienia, publicznej wypowiedzi i publicznego zrzeszania się. Wszystkie te prawa w przypadku polskich obywateli do początku XX wieku posiadali mężczyźni11. Polki były ich pozbawione. Zdobywały je kolejno od drugiej połowy XIX wieku do 1918 roku. Z tych powodów kobieta, której imię zapisało się na kartach tzw. bezprzymiotnikowo rozumianej historii, historii głównego nurdr hab. Maciej Duda, prof. US

9 Por. M. Foucault, Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, przeł.

T. Komendant, tom I, Gdańsk 2000; tom II, Gdańsk 2005.

10

W tym wypadku zatrzymuję się na dystynkcji płciowej, choć zdaję sobie sprawę z tego, że zestawiane bipolarnie przeciwieństwa obejmują wszelkie czynniki, które stają się podstawą nierównych kategoryzacji i dyskryminacji, więc pochodzenie, rasę, klasę, posiadany kapitał ekonomiczny, społeczny, pełno- lub niepełnosprawności.

11

Powyższe zdanie ma charakter upraszczający.

Odwołując się do teorii R. W. Connell oraz rozpoznań polskich badaczy i badaczek wykorzystujących praktykę lektury postkolonialnej i postzależnościowej, można postawić hipotezę, że XIX-wieczny polski mężczyzna może jednocześnie zostać wpisany w paradygmat męskości hegemonicznej (ten obraz wyzyskuję w tekście głównym), męskości podporządkowanej narodowo i/bądź politycznie (wobec zaborcy) i męskości sprzymierzonej (emancypanci sprzymierzeni z kobietami, solidaryzujący się socjaliści znoszący dystynkcje wynikłe z różnic klasowych).

Jeśli rozważać ówczesną męskość w opozycji do czegoś/kogoś, to głównym Innym nie byłaby biologiczna kobiecość lub reprezentant odmiennej klasy społecznej, lecz obecność obcego narodowo zaborcy. W tym zestawieniu opis wyszedłby poza teorię ról płciowych i – nie odrzucając jej – zmierzał w kierunku teorii imperialnych zależności.

Identyfikujący się jako Polak mężczyzna końca XIX i początku XX wieku musiał różnicować się wobec zaborcy. Por. M. Duda, Emancypanci i emancypatorzy. Mężczyźni wspierający emancypację Polek w drugiej połowie XIX i na początku XX wieku, Szczecin 2017.

21

12 Por. Wielkopolski Słownik Pisarek, Pisarki.wikia.com, bit.ly/2mZYNhv [dostęp: 10.12.2018].

13 Wielkopolski alfabet pisarek, red. E. Kraskowska, L. Marzec, Poznań 2012.

14 Por. Fundacja Kochania Poznania, bit.ly/2n5ui9O [dostęp: 10.12.2018].

15 Por. S. Walczewska, Damy, rycerze i feministki.

Kobiecy dyskurs emancypacyjny w Polsce, Kraków 1999; C. Pateman, Kontrakt płci, przeł.

J. Mikos, Warszawa 2014.

16 Biografie obu także znajdziemy we wskazanych wyżej źródłach.

17

S. Gilbert, S. Gubar, The Madwoman in the Attic: The Woman Writer and the Nineteenth-Century Literary Imagination, New Haven and London 1979.

18

P D. Kałwa, Opowieść o dobrych siostrach już mi nie wystarcza, [w:] Herstoryczki, red. N. Sarata, Kraków 2016, s. 214.

22

tu, musiała porzucić czy przekroczyć rolę społecznie i kulturowo kojarzoną z obowiązkami kobiecej kobiety. Musiała stracić nadaną jej i znaturalizowaną płeć kulturową oraz wkroczyć w przestrzeń pojmowaną jako zuniwersalizowana, w której nie odróżniała się od męskiego wzoru, więc w przestrzeń męskocentryczną. Tylko cytując i performując gesty przynależne męskości, mogła zostać opisana przy pomocy wymienionych wyżej kategorii czynu, zasługi, bohaterstwa. To przypadki kobiet-władczyń, kobiet-królowych, kobiet-rycerzy.

W tym miejscu zapytać należy raz jeszcze: kim mogła być polska bohaterka XIX wieku? Kto mógł zostać XIX-wieczną bohaterką? Zanim udzielimy odpowiedzi na to pytanie, chcąc doprowadzić do zmiany, powinniśmy edytować formę owego pytania. Zdanie „Kto mógł zostać bohaterką?” powinna zastąpić forma: „Która mogła zostać bohaterką?”. Dopiero wtedy pytanie naprowadzi nas na właściwe tory. Po pierwsze dobitnie zaakcentuje płeć podmiotu, o który pytamy. Po drugie ujawni różnice między obrazem bohatera i bohaterki, więc wskaże potencjał innych, dotąd ukrytych w kądzieli narracji.

Próby odpowiedzi na powyższe pytania wpłyną na kształt refleksji obejmującej dwa schematy dotychczasowego myślenia o roli i bohaterstwie Polek. Po pierwsze mamy szansę zastanowić się nad tym, jak możemy (prze)wartościować dotąd stereotypowo postrzegane społeczne role kobiet. Po drugie, zastanowimy się także nad nieesencjonalnymi czy zdenaturalizowanymi wzorami kobiecości naszych przodkiń.

W pierwszym przypadku zauważymy, że ahistoryczna ocena działań dziś postrzeganych jako poślednie, nierewolucyjne, zachowawcze, stereotypowe czy niezasługujące na zapis w pamięci społecznej, wspólnotowej czy instytucjonalnej, jest wynikiem odrzucenia lektury historycznej (sic!), która obejmuje znajomość kontekstów politycznych, społecznych, obywatelskich, rodzinnych, edukacyjnych i wyznaniowych, w jakich przyszło funkcjonować Polkom w XIX i na początku XX wieku. Tylko znajomość nakazów i zakazów, zarówno moralnych, jak i politycznych, wytyczy pola i granice funkcjonowania takich kobiet, jak np.: Jadwiga Sczaniecka, Aniela Tułodziecka, Zofia Tułodziecka, Janina Omańkowska, Helena Rzepecka, Zofia Sokolnicka, Maria Wicherkiewiczowa czy Paulina Wilkońska – związanych z Poznaniem działaczek, pisarek i polityczek. Ta wiedza podkreśli znaczenie i przełomowość gestów, które dla potomnych wydają się niefeministyczne, niepodmiotowe lub konserwatywne. Herstoryczne biografie każdej z wymienionych bohaterek znaleźć możemy w Wielkopolskim Słowniku Pisarek dostępnym online12, Wielkopolskim alfabecie pisarek13 oraz na stronach Fundacji Kochania Poznania w zakładce Herstoria warta Poznania14.. Wskazane źródła jednocześnie potraktować możemy jako wzór oraz miejsce dla badań życiorysów kolejnych kobiet – naszych bohaterek – związanych z Wielkopolską.

Druga ze wspomnianych kwestii to refleksja obejmująca kształt biografii tych, które odrzuciły czy przekroczyły rolę społeczną odpowiednią dla kobiet związanych XIX- i XX-wiecznym kontraktem płci15. Niedopasowane do męskocentrycznego systemu, niewłaściwie cytujące przeznaczone dla nich role „dobrej” lub „naszej” kobiety, wychodząc poza przeznaczoną dla nich sferę, musiały mierzyć się z określeniami zbuntowanych, skandalistek, wreszcie wariatek. W taki sposób określane były kobiety, które przeciwstawiały się narzucanym im instytucjonalnie ograniczeniom. Tu, by pozostać przy wielkopolskich przykładach, wspomnieć należy Julię Woykowską i Bibiannę Moraczewską16. Podmiotowy opis ich postępowania zakłada uznanie ich życiowych wyborów i odrzucenie normalizującej oceny, która stawiała je na marginesach historii lub zamykała na strychu17.

Normalizacja i ocena to kwestie dotyczące opisu obu grup bohaterek. Różnica dotyczy źródła ocen. W przypadku bohaterek marginalizowanych przez historię podręcznikową postulat odrzucenia obejmuje negatywną ocenę konstruowaną jeszcze w trakcie życia samych bohaterek. Z kolei w przypadku działalności bohaterek znajdujących się w historycznym mainstreamie odrzucić należy pochopną ocenę ahistoryczną. W obu przypadkach nasze bohaterki ujmować musimy jako podmiot, nie instrument działań, ich działania należy widzieć jako świadomie podejmowane wybory i strategie.

Dopiero badania herstoryczne sprawiają, że zamiast glos do historii głównego nurtu usłyszeć możemy głosy kobiet. Zamiast opowieści o kobietach umieszczonych na marginesach podręczników do historii, w działach opisujących życie codzienne, życie rodzinne lub stroje z epoki – otrzymujemy historię kobiet, która zbudowana jest na „głębokim fundamencie genderowym, czyli rozumieniu koncepcji płci kulturowej i późniejszych refleksji wokół płci jako takiej, np. Judith Butler”18. Tylko w taki sposób (re)konstruowana historia spełnia główny cel prowadzenia badań nad przeszłością, czyli budowanie podmiotowej tożsamości.

Niegodne historii? […]

Soczewka uwzględniająca konteksty płci społeczno-kulturowej oraz lokalności stała się podstawą herstorycznych działań Fundacji Przestrzeń Kobiet. Dzięki temu od roku 2009 ukazało się pięć tomów przewodniczki po Krakowie emancypantek, czyli Krakowskiego Szlaku Kobiet19, dziś funkcjonującego także jako aplikacja mobilna20 zachęcająca nas do samodzielnych spacerów po mieście. Herstoryczna aktywność objęła także publikację spacerownika Szlaki kobiet. Przewodniczka po Polsce emancypantek21, w którym znajdują się trasy śladami emancypantek związanych m.in. z Gdańskiem, Milanówkiem, Warszawą i Koninem. W roku stulecia praw wyborczych kobiet możemy także spacerować cieszyńskim22, łódzkim23 oraz poznańskim24 szlakiem kobiet. Wskazane inicjatywy są rezultatem afirmacji lokalnej przeszłości kobiet. Ich autorki poddają ją krytycznej analizie lub uwzniośleniu i mityzacji. Obie tendencje doskonale oświetla metakrytyczna refleksja zawarta w cytowanym wyżej tomie rozmów z przedstawicielkami Sieci Herstorycznej pt. Herstoryczki. Podobne tendencje przyświecają również filmowi Marty Dzido i Piotra Śliwowskiego pt. Siłaczki25.

PO NITCE DO KŁĘBKA ALBO SZYCIE NA MIARĘ Herstoryczna refleksja dotycząca tożsamości Polek rozwija się od dwóch dekad. Obejmuje działania akademickie i aktywistyczne. Dzięki przywoływanym publikacjom oraz działalności wspomnianych fundacji i aktywistek mamy dostęp do wiedzy oraz praktyk, które pozwalają nam świadomie i refleksyjnie budować pamięć o prababkach oraz określać własne tożsamości. Rozmowy „przy kądzieli”, spacery po mieście, badania historii organizacji i miejsc, do których dostęp miały Polki walczące o swoje podstawowe prawa, przegląd lokalnych kronik i czasopism – wszystko to traktować możemy jako pola, źródła wiedzy, które są w stanie odmienić dotychczasowy wzornik czy zbiór szablonów używanych w pracowni historyków ubierających nas we wspólnotową tożsamość.

19

Krakowski Szlak Kobiet.

Przewodniczka po Krakowie emancypantek, red.

E. Furgał, t. I, Kraków 2009; t. II, Kraków 2010; t. III, Kraków 2011; t. IV, Kraków 2012; t. V, Kraków 2013.Dostępne na stronie Fundacji Przestrzeń Kobiet, bit.ly/2lxSGR7 [dostęp: 10.12.2018].

20 Play.google.com, bit.ly/2nxGPmA [dostęp: 10.12.2018].

21

Szlaki kobiet.

Przewodniczka po Polsce emancypantek, red. E. Furgał, Kraków 2015.

22

Cieszyński szlak kobiet, praca zespołowa, Docplayer.pl, bit.ly/2nAh457 [dostęp: 10.12.2018].

23

Łódzki szlak kobiet, praca zespołowa, Facebook.com, bit.ly/2n5wr5m [dostęp: 10.12.2018].

24

Poznański szlak kobiet, praca zespołowa, Trakt. poznan.pl, bit.ly/2vcmjbd [dostęp: 10.12.2018].

25

Siłaczki, reż. M. Dzido, P. Śliwiński, 2018.

dr hab Maciej Duda, prof. US

23

BIBLIOGRAFIA Ankersmit F., Narracja, reprezentacja, doświadczenie. Studia z teorii historiografii, red. E. Domańska, Kraków 2004 Chmura-Rutkowska I., Głowacka-Sobiech E., Skórzyńska I., „Niegodne historii?”O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w świetle podręcznikowej narracji historycznej w gimnazjum, Poznań 2015 Domańska E., Historie niekonwencjonalne. Refleksja o przeszłości w nowej humanistyce, Poznań 2006 Duda M., Emancypanci i emancypatorzy. Mężczyźni wspierający emancypację Polek w drugiej połowie XIX i na początku XX wieku, Szczecin 2017 Foucault M., Historia seksualności, przeł. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, Gdańsk 2010 Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, Warszawa 2009 Foucault M., Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, przeł. T. Komendant, tom I, Gdańsk 2000; tom II, Gdańsk 2005 Gilbert S., Gubar S., The Madwoman in the Attic: The Woman Writer and the Nineteenth-Century Literary Imagination, New Haven and London 1979 Kałwa D., Historia kobiet versus studia gender – o potrzebie interdyscyplinarnego dialogu, [w:] Historia – dziś. Teoretyczne problemy wiedzy o przeszłości, red. E. Domańska, R. Stobiecki, T. Wiślicz, Kraków 2014 Kałwa D., Opowieść o dobrych siostrach już mi nie wystarcza, [w:] Herstoryczki, red. N. Sarata, Kraków 2016 Kałwa D., W stronę historii gender, „Rocznik Antropologii Historii” 2014, nr 2 (7), s. 7–10 Lyotard J.-F., Przepisać nowożytność, przeł. W. Szydłowska, przejrzał S. Czerniak, [w:] Postmodernizm a filozofia. Wybór tekstów, red. S. Czerniak, A. Szahaj, Warszawa 1996, s. 45–58 Miller N. K., Arachnologie, kobieta, tekst i krytyka, przeł. K. Kłosińska, K. Kłosiński, [w:] Teorie literatury XX wieku, red. A. Burzyńska, M. P. Markowski, Kraków 2006, s. 487–513 Pateman C., Kontrakt płci, przeł. J. Mikos, Warszawa 2014 Solarska M., S/Przeciw-historia. Wymiar krytyczny historii kobiet, Bydgoszcz 2011 Szczuka K., Prządki, tkaczki, pająki. Uwagi o twórczości kobiet, [w:] tejże, Kopciuszek, Frankenstein i inne. Feminizm wobec mitu, Kraków 2001 Tilburg van M., Historia kobiet czy historia „gender”? Poststrukturalistyczne inspiracje w badaniach nad dziejami płci, przeł. E. Domańska, „Historyka: Studia Metodologiczne” 2000, t. 30, s. 27–37 Walczewska S., Damy, rycerze i feministki. Kobiecy dyskurs emancypacyjny w Polsce, Kraków 1999 Wielkopolski alfabet pisarek, red. E. Kraskowska, L. Marzec, Poznań 2012

24

Niegodne historii? […]

dr hab. Maciej Duda, profesor Uniwersytetu Szczecińskiego, psychoterapeuta – autor artykułów naukowych oraz trzech monografii: Polskie Bałkany. Proza postjugosłowiańska w kontekście feministycznym, genderowym i postkolonialnym. Recepcja polska (2013), Dogmat płci. Polska Wojna z gender (2016), Emancypanci i emancypatorzy. Mężczyźni wspierający emancypację Polek w drugiej połowie XIX i na początku XX wieku (2017). Współredaktor trzech tomów raportu Gender w podręcznikach (2016). W latach 2014–2017 stypendysta Narodowego Centrum Nauki, od roku 2018 stypendysta Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

25

26

dr Lucyna Marzec Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Herstoria

27

WPROWADZENIE: HERSTORIA W POLSCE Herstoria w Polsce (i nie tylko!) od kilku lat ma się świetnie. Świadczy o tym między innymi funkcjonowanie Sieci Herstorycznej, która łączy organizacje i jednostki zajmujące się lokalną (regionalną) historią kobiet. Kiedy powstaje międzymiastowa sieć – to istotny znak, że osoby skupione wokół rozproszonych inicjatyw potrafią się organizować, by wymienić doświadczeniami i nawzajem się o sobie informować. Sieć oznacza także, że inicjatyw herstorycznych jest na tyle dużo (i na tyle prężnie działają), że relacja między nimi jest horyzontalna, równościowa. A także „różnościowa”, dlatego że idea różnorodności jest pierwszym ze słów kluczy identyfikacyjnych dla herstorii.

Drugim jest lokalność, jako że herstoria ma przede wszystkim wymiar lokalny, związany z konkretnym ośrodkiem (najczęściej kulturalnym, artystycznym, naukowym), w którym grupa (rzadziej jednostka) osób zafascynowanych przeszłością kobiet odkrywa i opowiada tę przeszłość innym. A czyni to na różne sposoby: organizując spacery szlakami kobiet, prowadząc spotkania i warsztaty w domach kultury albo bibliotekach, a także wydając takie publikacje, jak: Krakowski Szlak Kobiet (pięć tomów: 2009–2013), Lubelskie Szlaki Herstoryczne (2017), Milanowianki (2014).

Trzecią cechą charakterystyczną działań herstorycznych jest oddolność. Herstorię uprawia się przede wszystkim wolontariacko, w ramach działań społecznikowskich, aktywizmu politycznego i animacji kultury. Herstoria nie jest instytucją, której potrzeba glejtów i dyplomów, podobnie jak uprawianie lokalnej historii czy tworzenie społecznych archiwów. Oddolność wiąże się z wrażliwością społeczną i przekonaniem o wartości historii rozumianej jako pełnia – historii kobiet i mężczyzn. Herstoria i świadomość feministyczna są ze sobą ściśle splecione, wynikają z siebie.

Herstorię można uprawiać we własnym domu, w domu kultury i w Urzędzie Marszałkowskim. Co nie znaczy, że nie ma herstorii na uniwersytetach i że herstoria nie ma żadnych podstaw naukowych, a jej metody są dowolne i luźne. Oddolność i lokalność działań społecznych ma zawsze wymiar polityczny, a większość herstorycznych publikacji ukazało się dzięki wsparciu lokalnych samorządów czy instytucji kultury, dbających o pamięć i utrwalenie swych dziejów.

Dlatego pisząc o herstorii, nieustannie będę się odnosić do dokonań polskich herstoryczek, moich koleżanek i znajomych z Sieci Herstorycznej, a także do własnego doświadczenia akademickiego i lokalnego: od lat zajmuję się herstorią literatury polskiej na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i badam lokalne herstorie.

ETYMOLOGIA Pod względem językowym herstoria stanowi neologizm, a z perspektywy retorycznej jest to figura fałszywej etymologii, która wykorzystuje potencjał zawarty w greckim wyrazie ἱστορία oraz jego europejskich odmianach: (history, historie, ист’ория). Historia to zarówno przeszłe dzieje, jak i opowieść o współczesności, a w języku potocznym oznacza po prostu narrację na jakiś temat. Angielskie słowo story może oznaczać opowieść (historię), fabułę, a także bajkę, zeznanie (czyjąś wersję wydarzeń przedstawianą np. w sądzie), a czasem story tłumaczy się po prostu jako książkę. Zaś his to zaimek dzierżawczy, który przekładamy na polski jako: jego. Zapominając na chwilę o dziedzictwie Herodota i greckich źródłach terminu history/historia, można przyjąć, że history to prostu jego opowieść, jego wersja wydarzeń, jego historia, jego bajka. Herstory – oznacza analogicznie: jej opowieść, jej historię, jej wersję wydarzeń i jej zmyślenia.

NA CZYM POLEGA HERSTORIA? Uprawianie herstorii polega na gromadzeniu wiedzy o kobietach (źródeł historycznych, materiałów oraz używanie ich przy interpretacji procesu historycznego), a także opowiadanie jej. Herstoria, rozumiana jako feministyczna historiografia, to najczęściej popularnonaukowa, feministyczna lub feminizująca narracja na temat przeszłości. Herstoria, tak jak tradycyjna historia, poszukuje wiedzy na temat przeszłości, a jej narracja jest pojmowana jako narracja o realnym świecie i prawdziwych wydarzeniach.

28

Herstoria

Herstoria ma trzy najważniejsze cele i trzy najpowszechniejsze metody.

Cele herstorii: •

usuwanie „białych plam” historiografii;

•

prze-pisywanie „uniwersalnych” opowieści;

• przywracanie pamięci o kobietach.

Trzy wymiary/metody herstorii: •

rewizja;

•

rewindykacja (odzyskiwanie);

•

projekt tożsamościowy.

REWIZJA, ZAPEŁNIENIE BIAŁYCH PLAM Cele herstorii i sposoby, w jakie herstoria je realizuje, są komplementarne. Impulsem herstorycznym jest krytyczna, rewizyjna analiza dzieł z historii powszechnej: punkt zerowy, poszukiwanie opowieści o przeszłości kobiet w dostępnych opracowaniach, podręcznikach szkolnych, czasopismach, witrynach internetowych. Te poszukiwania kończą się niedosytem, zawodem, frustracją. Pisze, powołując się na własne analizy, Lena Bielska w Lubelskich Szlakach Herstorycznych: „Kobiety prawie nie istnieją w wiodącej narracji historycznej, w zamian za to istnieje niesamowita luka w wiedzy o życiu, biografiach i dokonaniach kobiet, brakuje ich podobizn, zdjęć, rękopisów. […] Nie oznacza to zawsze, że kobiece postaci nie występują wcale, ale często jest im odbierana indywidualna tożsamość, podmiotowość, decyzyjność i sprawczość.

W zamian gloryfikowane i hiperbolizowane są cechy nawiązujące do romantyzmu, które wspierają oczekiwania konserwatyzmu. Najczęściej widzimy zatem kobiety w roli matki, patriotycznej bohaterki poświęcającej się dla innych (najczęściej mężczyzn) lub dla tzw. wspólnej sprawy, żony, kochanki”.

Podobnie piszą o miejscu kobiet w historii Polski inne badaczki, feministki, historyczki (dziejów, kultury, literatury). Przyjęcie feminocentrycznej perspektywy przy krytycznej lekturze dostępnych „ogólnych” materiałów prowadzi do wniosków, że obok Marii Skłodowskiej-Curie, Wisławy Szymborskiej, Urszuli Ledóchowskiej, Ireny Sendlerowej i Emilii Plater – niewiele kobiet zapisało się w dziejach historii.

REWINDYKACJA I PRZE-PISYWANIE Rewizja historiografii i potrzeba usunięcia „białych plam” historii kobiet prowadzi do działań realizowanych w dwóch kierunkach: „prze-pisywania” uniwersalnych opowieści w taki sposób, aby włączyć w ich tryby pierwiastek żeński oraz rewindykacji – odzyskania kobiet dla historii. Projekt Metropolitanka: Stocznia Gdańska szlakiem kobiet zaprasza na spacer po tym historycznym i pozornie „niekobiecym” miejscu w taki sposób: „Do niedawna Stocznię kojarzono wyłącznie z mężczyznami: spawaczami, monterami, operatorami dźwigów, strajkującymi. A przecież wśród nich znajdowały się również kobiety. […]

Przez kilkadziesiąt lat pracowało [tu], tworzyło, a nawet mieszkało, jednorazowo aż pięć tysięcy kobiet”.

Jednorazowo pięć tysięcy – czyli nie tylko Anna Walentynowicz, reprezentująca na prawach sztandaru Solidarność, ale i inne: organizatorki strajków, kucharki w stołówce zakładowej, pielęgniarki i pracownice w „męskich” zawodach, a także artystki. Każda z nich ma (miała) swoją historię do opowiedzenia, zapisania, przekazania – historię osobistą, pracowniczą, polityczną. Każda z tych historii jest zarówno częścią większej całości, jak i prywatną własnością. Zwiedzanie stoczni „szlakiem kobiet” odczarowuje „dominującą narrację historyczną”. Pracownice stoczni nie przypominają romantycznych anielic czy rycerek i nie otrzymują zbiorowej Nagrody Nobla, a pojedyncze cierpienie, nawet jeśli „we wspólnej sprawie”, czy duchowe życie – wymyka się kliszom, które łatwo nałożyć na osoby wybitne, wyjątkowe, ale też – niezwykle rzadko spotykane. Historię zaś tworzą jednostki i zbiorowości, „indywidualności” oraz „zwykli ludzie”. Herstoria opowiada zarówno o pojedynczych kobietach, jak i o typowym dniu pracownicy fabryki czy kopalni. Tak skonstruowane są książki Małgorzaty Fidelis Kobiety, komunizm i industrializacja w powojennej Polsce i Alicji Urbaniak-Kopeć Anioł w domu, mrówka w fabryce – ta ostatnia mówi o robotnicach z końca XIX wieku.

dr Lucyna Marzec

29

Przykład robotnic przemysłu ciężkiego jest znamienny, dlatego że podważa stereotypową kliszę „kobiety na traktorze”, najpierw używaną przez komunistyczną propagandę, a potem – do teraz – funkcjonującą jako szlagier do satyry na równościową „komunę”: nieprawdziwą i odbierającą kobietom kobiecość. Zaś Stocznia Gdańska to miejsce symboliczne, bo związane z najważniejszymi przemianami ustrojowymi w XX-wiecznej historii Polski, które przez swój „ciężkoprzemysłowy” charakter jawi się jako miejsce męskie. Dwa obrazy – męskiej historii i męskiej pracy robotniczej nakładają się na siebie w zbiorowej wyobraźni: tak właśnie wytwarza się „dominująca narracja historyczna”. Herstoria działa w opozycji do takiej narracji. Opowiada historię rzeczywistych traktorzystek: te historie dalekie są od monumentalnych bądź karykaturalnych ujęć.

PRZYWRACANIE PAMIĘCI. PROJEKT TOŻSAMOŚCIOWY Herstoria jest projektem tożsamościowym, pozytywnym i afirmacyjnym, gdy „bada pamięć o przodkiniach”, ale i kontestacyjnym, gdy tematyzuje relacje między wyobrażeniami przeszłości, technikami narracyjnymi dziejopisarstwa oraz strukturami władzy. Do połączenia afirmacji i kontestacji nawołują słowa francuskiej filozofki Luce Irigaray: „Istnieje genealogia kobiet w naszej rodzinie: mamy matkę, babkę, prababkę po linii matki i córki. Na wygnaniu, w rodzinie ojcowsko-mężowskiej, zapominamy trochę o swoistości tej kobiecej genealogii, nawet jesteśmy doprowadzane do wyparcia się jej. Spróbujmy umieścić się w tej kobiecej genealogii, aby zdobyć i chronić naszą tożsamość. Nie zapominajmy także, że mamy już historię, że niektóre kobiety, nawet jeśli to było kulturowo trudne, już zaznaczyły się w historii i że zbyt często ich nie znamy”.

Opracowania herstoryczne często odwołują się do metafory rodzinnego drzewa genealogicznego, jak na przykład tytuł książki Magdaleny Grabowskiej: Zerwana genealogia. Działalność społeczna i polityczna kobiet po 1945 roku a współczesny polski ruch kobiecy. Mowa jest o genealogii zerwanej – odrzuconej albo nieprzyswojonej wiedzy, braku („białej plamie”), która oznacza znacznie więcej niż uporządkowane wiadomości o przeszłości, ma bowiem wymiar metaforyczny. Współczesne „ja” (albo „my”) ma się budować w kontakcie, bliskości, nie na zerwaniu – z przeszłymi matkami, babkami, prababkami albo siostrami. Podobny Irigaray postulat wysuwa Natalia Sarata w pierwszym tomie Krakowskiego Szlaku Kobiet: „HIStoria nie przechowuje pamięci o kobietach, o Siostrach. Naszym obowiązkiem wobec starszych pokoleń jako kobiet jest wiedzieć dobrze, wiedzieć więcej o Przodkiniach, uzupełniać luki, nabywać świadomości korzeni, odbudowywać dla siebie i dla innych kobiecą linię tradycji”.

Herstoria jako zbiorowy obowiązek? Właśnie taką modalność ma tekst Natalii Saraty – przekracza zadanie gromadzenia wiedzy, staje się zobowiązaniem, ale i kwestią tożsamościową, ponieważ celem zagłębienia się w herstorię jest tworzenie kobiecej linii tradycji.

Podobnie myślała przed kilku dekadami Jadwiga Żylińska, autorka feministycznych esejów historycznych Piastówny i żony Piastów. Pisała w posłowiu do tego herstorycznego zbioru: „Funkcją historii – między innymi – jest nieustanne wyzwalanie ładunku informacji zawartego w otaczającym nas świecie, przez co poszerza się jego granice jak gdyby o czwarty wymiar. Ale to nie wszystko. Świadomość własnych korzeni daje człowiekowi oparcie w teraźniejszości i wiarę w sensowność jego poczynań dla przyszłości. Albowiem nie można budować rzeczy trwałych inaczej niż afirmując i wierząc w trwanie”.

Tożsamościowe zadanie przywracania pamięci o kobietach jest bliskie Grażynie Kubicy, która we wstępie do Sióstr Malinowskiego, czyli kobiety nowoczesne na początku XX wieku pisała o intymnych i poznawczych przyczynach zainteresowania tematem: „Chciałam się dowiedzieć, jakie były tamte kobiety, tak jak chcę się dowiedzieć, jakie były w młodości nasze babcie. Chciałam dzięki temu zobaczyć lepiej samą siebie czy jakąś wersję siebie w przeszłości. Można wtedy uruchomić swą filogenetyczną pamięć, przekroczyć własną egzystencję, a genealogia staje się jakimś rodzajem ontologicznego bytu”.

Jeśli mowa o tożsamości, podsumowania i parafrazy byłyby redukcyjne, może nawet krzywdzące. Wszak tożsamość, nawet jeśli wpisana w kobiecą genealogię z rozmachem historycznym, wielowiekowym, na przykład od Rzepichy Piastowej – to intymna i drażliwa kwestia.

Uczestniczki projektu Dziewczyny z Milanówka, prowadzonego przez Agnieszkę Ostrowską, której wynikiem jest publikacja Milanowianki, pisały: „Wzięłam udział w projekcie, ponieważ kocham ludzi i bardzo interesują mnie ich historie.

Cenię sobie takie działania, których efektem jest poczucie, że jestem bogatsza o nowe doświadczenia, emocje i wiedzę – Daria Selka-Bonna”.

30

Herstoria

„Nie szukałam kobiet znanych, pomnikowych – one w końcu zawsze znajdą swoich biografów. Mnie interesują ci, którzy wiodą zwykłe, z pozoru niczym nie wyróżniające się życie.

Jednak gdy się jemu przyjrzeć, jest ono pełne zdarzeń i czynów niezwykle interesujących – Agnieszka Ostrowska”. „Od naszych bohaterek można się wiele nauczyć, podnieść własną samoocenę. […] Milanówek ma własną bardzo ciekawą historię, w której kobiety odegrały niemałą rolę i nie powinno to zostać zapomniane – Dorota Wojciechowska”. „Wiele kobiecych postaci fascynuje mnie i pomaga mi grać moje kobiece role, które pozornie łatwiejsze niż 100, 50 lat temu, są jednak bardzo wymagające, i nieraz trzeba je odgrywać przez suflera i bez charakteryzacji, co też się udaje właśnie dzięki pewnym wzorom, przykładom czy natchnieniom z przeszłości – Elżbieta Wagner”. „Moja rodzina związana jest z Milanówkiem od 1943 roku. Od najmłodszych lat z opowiadań mojego Dziadka Marcina i Ojca Jana oraz innych mieszkańców Milanówka zaprzyjaźnionych z rodzinnym domem słyszałam wiele ciekawych historii o Milanówku, jego mieszkańcach, jak również kobietach mieszkających w naszym mieście. Historia dziejów Milanówka i jego mieszkańców jest ciekawa, bliska memu sercu i warta popularyzacji” – Elżbieta Kubek. „Mam nadzieję, że połączy nas nie tylko pisanie o kobietach, ale i inne wspólne ciekawe działania. Milanowianki – łączcie się ;-) – Małgorzata Frankowska”.

Inicjatywy herstoryczne przybierają różne postaci. Spacer z nieformalną przewodniczką uliczkami Konina albo Kalisza, spotkanie w bibliotece i archiwum Lublina czy Milanówka, stworzenie plakatów z cyklu „Pisarki na plakaty” w Poznaniu albo profesjonalna działalność przewodnictwa wycieczek, jak w przypadku Sylwii Chutnik oprowadzającej po Warszawie kobiet. Jednak żadna akcja nie wyraża tak jednoznacznie i intensywnie tożsamościowego charakteru herstorii, jak Kolorowanka z MegaBabkami stworzona przez nastolatki z inicjatywy MamyGłos: „Jako MamyGłos uważamy, że gdybyśmy więcej uczyły się o babkach w historii, byłybyśmy bardziej odważne. Wiedziałybyśmy, że nie jesteśmy same w swoich wyborach, że jakaś kobieta już kiedyś miała podobny do naszego problem i świetnie go rozwiązała. Tak właśnie powstał pomysł na tę kolorowankę. Bo MegaBabek w historii było mnóstwo – i to ważne, byśmy się o nich uczyły i uczyli. Każdego dnia możemy czerpać od nich moc, siłę i inspirację. […] Przekaz jest prosty: bez względu na Twój kontekst, dasz radę!”.

NIEBEZPIECZEŃSTWO HERSTORII – MIT Tak trzeba mówić młodym dziewczynom. A jednak nie zawsze daje się radę. Julia Woykowska, której historią zajmowałam się w ramach prac nad Wielkopolskim alfabetem pisarek, zmarła z wycieńczenia w domu dla obłąkanych w wieku 35 lat. Opowieści o kobietach z przeszłości są często lekcją gorzką, mówią nie o sukcesie, wytrwałości „mimo wszystko”, ale o nieudanych inwestycjach emocjonalnych, błędnych wyborach ideowych, zmarnowanych talentach, przemocy i autoprzemocy, porażkach osobistych i zawodowych. Dlatego na sam koniec dodaję łyżkę dziegciu do beczki miodu herstorycznej narracji.

Niebezpieczeństwem herstorii jest mit. Jest też niebezpieczeństwem historii: sprawia, że zamiast poznawać wiedzę o przeszłości, zanurzamy się w fantazje na jej temat i zamiast przybliżać się do niej – odsuwamy ją od siebie i upraszczamy.

Mit przybiera różne formy – bywa wyrazem naszych kompensacyjnych fantazji o dawnych dziejach („stare dobre czasy”, „czarownice na skraju wioski”, „wielka i mądra władczyni”, „niezłomna bohaterka”), bywa rzutowaniem współczesnej psychologii i wrażliwości na przeszłość czy ignorowaniem różnic kulturowych, polega często na pomniejszaniu roli i wagi historii społecznej, politycznej i ekonomicznej, jakby były oderwane od tzw. „historii prywatnej ludzkości”, a tym samym na eliminacji linii „po mieczu”. Herstoria – która zawsze stawia w centrum linię „po kądzieli” – na tym polega jej zadanie – niekoniecznie musi wzorować się na męskocentrycznej historii i dewaluować wkład mężczyzn w przemiany dziejów.

dr Lucyna Marzec

31

BIBLIOGRAFIA Bielska L., Juros J., Szewciów M., Lubelskie Szlaki Herstoryczne, Lublin 2017 Fidelis M., Kobiety, komunizm i industrializacja w powojennej Polsce, Warszawa 2015 Grabowska, M. Zerwana genealogia. Działalność społeczna i polityczna kobiet po 1945 roku a współczesny polski ruch kobiecy, Warszawa 2018 Halligan K., HerStory: 50 Women and Girls Who Shook Up the World, 2018 Irmani B., Modern HERstory: Stories of Women and Nonbinary People Rewriting History, 2018 Krakowski Szlak Kobiet: przewodniczka po Krakowie emancypantek, red. Furgał E., t. 1–5, Kraków 2009–2013 Marzec L., Herstoria żywa, nie tylko jedna, nie zawsze prawdziwa, „Czas Kultury”, 2010. nr 5 Milanowianki, red. Ostrowska A., t. 1–2, Milanówek 2014–2017 Urbanik-Kopeć A., Anioł w domu, mrówka w fabryce, Warszawa 2018 Urbanik-Kopeć A., Instrukcja nadużycia. Historia kobiet służących w dziewiętnastowiecznych domach, Warszawa 2019 Wielkopolski alfabet pisarek, red. Kraskowska E., Marzec L., Poznań 2012 Bogata bibliografia dotycząca herstorii znajduje się na stronie www.herstorie.pl w dziale „Zasobniczka”.

32

Herstoria

dr Lucyna Marzec – pracuje w Instytucie Filologii Polskiej UAM na stanowisku adiunkt. Autorka monografii Po kądzieli. Gatunki pisarstwa feministycznego Jadwigi Zylińskiej (2014) i edycji Listów Kazimiery Iłłakowiczówny do siostry Barbary Czerwijowskiej (2014), współredaktorka kilku tomów zbiorowych, m.in. Poznań pisarek i pisarzy (2016) oraz Twórczość niepozorna. Szkice o literaturze (2015), a także Wielkopolskiego alfabetu pisarek (2012). Należy do Rady Naukowej Interdyscyplinarnego Centrum Badań Płci i Tożsamości Kulturowej UAM. Redaktorka „Czasu Kultury”, w tym numerów tematycznych: Na rowery! (2016), Archiwum prywatne (2017), Krystyna Kofta (2019).

33

34

Anna Kaczmarek Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu SpacerujÄ…c Szlakiem Kobiet

35

1 R. Solnit, Mężczyźni objaśniają mi świat, Kraków 2017, s. 22.

2 Wspomniany folder dostępny jest również w wersji online: Trakt Królewsko Cesarski, bit.ly/2lyb5xd.

3 A. Pleskaczyński, T. Specyał, Kryminalna historia Poznania, Poznań 2008, s. 98.

4

S. Nawrocki, Przechadzki po Poznaniu. Pręgierz poznański, kat i szubienica, „Kurier Poznański”, nr 34 z 22 stycznia 1927, s. 9, Wielkopolska Biblioteka Cyfrowa, bit.ly/2nCW9OQ [dostęp:01.12.2018 r.].

36

W ubiegłym roku przypadła setna rocznica odzyskania przez Polskę niepodległości, ale był to również moment przełomowy pod innym względem – kobiety w Polsce uzyskały prawa wyborcze. Należy podkreślić, że te prawa nie zostały im nadane, a przez nie wywalczone.

Prawo do tego, by stanąć i zabrać głos, jest niezbędne do przetrwania, niezbędne, by cieszyć się wolnością i godnością1. Warto zwracać na to uwagę, gdyż sięgając pamięcią do wydarzeń z przeszłości, zauważyć można, że historia pisana była z perspektywy mężczyzn – to oni nadali światu porządek, w którym kobiety odgrywały przeważnie role drugoplanowe. Osiągnięcie zamierzonego celu przez kobiety było utrudnione, a jeśli w ogóle udawało im się podjąć działanie w danym obszarze, ograniczenia epoki, w której przyszło im żyć, dodatkowo nie ułatwiały sprawy.

Każde miejsce ma swoją własną sieć historii, w której przeplatają się losy ich mieszkańców i mieszkanek. Podobnie jest z miastem Poznań. Od wielu lat różne środowiska (nie tylko naukowe i społeczne) zabiegają o to, by propagować wiedzę na temat działalności kobiet w przeszłości, tak by coraz więcej informacji na ten temat trafiało do podręczników szkolnych oraz do szerszego grona odbiorców.

Na początku 2018 roku Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT przygotowało specjalny folder tematyczny pt. Poznański Szlak Kobiet, prezentujący sylwetki różnych kobiet działających aktywnie na przestrzeni wieków i na wielu płaszczyznach, poczynając od kulturowej na politycznej kończąc. Przyglądając im się uważnie, po chwili wyłania się mozaika ułożona z opowieści o kobietach, czyli herstoria. Materiał przedstawiony w folderze stanowi dobry wstęp do poznania w sposób bardziej szczegółowy kobiecych postaci związanych z miastem.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że folder można otrzymać bezpłatnie w Bramie Poznania oraz w Centrum Informacji Miejskiej, co jest istotnym elementem zwiększającym możliwości dostęp:u do wiedzy na ten temat2.

Na podstawie powyższego folderu został przeprowadzony spacer tematyczny. Jego bohaterki sprzeciwiały się porządkowi świata, świadomie wychodząc z roli biernych obserwatorek, i brały sprawy w swoje ręce. Podejmując spore ryzyko na drodze do zmiany, kosztem wyrzeczeń i na przekór panującej ówcześnie obyczajowości, niosły również pomoc potrzebującym i przecierały szlaki wolności dla przyszłych pokoleń. Miejski spacer wiódł trasą z Ostrowa Tumskiego przez Stary Rynek i dalej: ul. Paderewskiego – plac Wolności – Teatr Polski. Podczas oprowadzania uczestniczące w wycieczce osoby poznały sylwetki i charakterystyki kobiet, które odcisnęły swój ślad w Poznaniu na przełomie wieków (XIX i XX).

Historia wyjątkowych kobiet sięga czasów sprzed panowania Mieszka I. Wówczas kobiety sprawowały ważne funkcje, ceniono ich wiedzę i umiejętności uzdrawiania. Dopiero przyjęcie chrztu za sprawą przybyłej z południa Europy księżniczki Dobrawy propagującej zwyczaje dotąd nieznane – rozpoczęło proces zmian.

Wiek XVI przynosi wiele tragicznych wydarzeń – tuż obok Ostrowa Tumskiego na Chwaliszewie oskarżono kobietę (nieznaną z imienia) o praktykowanie magii i zatruwanie wody używanej do ważenia piwa, a następnie spalono ją na stosie3. W tym samym okresie na Starym Rynku staje pręgierz zwany też „słupem hańby”. Pieniądze na ten cel uzbierano z kar nakładanych na służące (ubierające się zbyt strojnie i dopuszczające się tym samym wykroczenia), co określono w uchwale miejskiej z 1535 roku. Radni ustalili, jaki strój powinny nosić kobiety „niżej urodzone”. Żadna z dziewczyn służebnych, mamek i szynkarek nie ma głowy swojej zdobić jedwabiami kosmatemi, adamaszkiem i atłasem; nie ma się na ulicy pokazywać w czepkach jedwabnych, futrem kunim albo innymi drogimi podbitymi, pod karą niżej opisaną. […] Zakazujemy także, aby żadna z dziewczyn służebnych do stroju swego nie używała złota, srebra i pereł; aby na palcach pierścieni złotych i srebrnych, na szyi łańcuszków złotych, srebrnych i jedwabnych nie nosiła4.

Karą za załamanie zakazu była grzywna w wysokości 6 groszy (12 w przypadku recydywy).

Pierwszy uchwytny rodzaj aktywności kobiet w miastach polskich związany był z rzemiosłem. W wielu przypadkach żony wraz z mężami prowadziły działalność gospodarczą, wdowy prowadziły zakładały rzemieślnicze, drukarnie, księgarnie lub handlowały. Niestety żadne statystyki nie obejmują tych danych. Siostry cechowe – tym mianem określano wdowy, żony i córki, czyli niewiasty, które były powiązane rodzinnie z męskimi przedstawicielami cechów – musiały płacić składki, często niższe i nie mogły piastować urzędów cechowych.

Ograniczano liczbę czeladników zatrudnianych w „kobiecych” warsztatach, nie wszystkie też mogły przyjmować i kształcić uczniów. Same również nie mogły w ramach cechu pobierać nauk. Kobiety prowadziły głównie działalność w branży tekstylno-odzieżowej, pracując Spacerując Szlakiem Kobiet

np. jako hafciarki, krawcowe, szewcowe, ale także w branżach uważanych za typowo męskie, np. metalowej (mieczniczki, ślusarki, iglarki); budowlanej (murarki, cieśliny) czy związanej z produkcją żywności (piekarki, piwowarki, rzeźniczki, achtelanki, które dostarczały beczki z piwem, najczęściej na własnych plecach). Kobiety zajmowały się handlem – czy to na straganach (np. maślarki, jaglarki, mączarki, olejarki, owieśniczki, kurniczki), czy chodząc od drzwi do drzwi. Jednak w celu ograniczenia handlu prowadzonego przez kobiety wprowadzono zakaz sprzedawania przez nie niektórych towarów i określano dokładnie, które mogą sprzedawać. Były to np.: „płótna proste polskiej roboty, koszule, chusty – tak, płócien flamskich, koleńskich niderlandzkich, ani korzenia, ani nożów, ani rzeczy które do sprzedaży kramarzom się należą”. Natomiast pewne produkty można było sprzedawać tylko w konkretnym miejscu: smartuzie – budynku handlowym w Poznaniu zamienionym następnie na arsenał. Przepisy miejskie głosiły, że prawo do handlu uzyskiwać powinny te kobiety, które w inny sposób nie mogą zarobić na swoje utrzymanie – starsze, samotne, niezdolne do pracy w charakterze służebnych. Z pośmiertnych inwentarzy czy testamentów wynika, że nie gwarantowało im to dostatniego życia, ledwo wiązały koniec z końcem, ale miały z czego żyć5.

Na Starym Rynku nie można pominąć studzienki bamberki, będącej portretem zbiorowym kobiety pracującej, ubranej w charakterystyczny strój bamberski, którego forma ukształtowała się w XIX w. w Poznaniu (ze skrzyżowania strojów frankońskich, łużyckich, lubuskich, wielkopolskich, a także biedermeieru). Do pomnika pozowała Jadwiga Gadziemska, zatrudniona w winiarni (obecnie w tym miejscu znajduje się Muzeum Instrumentów Muzycznych) Leopolda Goldenringa, pomysłodawcy i fundatora tej „rzeźby reklamowej”. Modelka nie otrzymała wynagrodzenia za swoją pracę. Miało to miejsce w 1915 roku, czyli tuż przed odzyskaniem niepodległości6.

Wróćmy jednak do wieku poprzedzającego to wydarzenie. XIX wiek to czas, kiedy zaczynają powstawać towarzystwa dobroczynne w nowoczesnym kształcie. Mają swoje własne statuty, dokładnie sprecyzowanych beneficjentów oraz określony zakres działań. Warstwą społeczną, która czuła się zobligowana do świadczenia pomocy najuboższym, były wyższe sfery – książęta, arystokraci, hrabiowie i wszyscy ci, którzy uważali, że „szlachectwo zobowiązuje”7.

Tak właśnie czyniła Celestyna Gryzelda z Zamoyskich Działyńska, żona Tytusa Działyńskiego. Niosła pomoc ubogim i chorym, zorganizowała w Poznaniu Towarzystwo Dobroczynności, które przekształciła w 1853 roku w Towarzystwo Pań Miłosierdzia św. Wincentego a Paulo. Głównym celem tych organizacji było tworzenie ochronek dla ubogich dzieci, odwiedzanie i pielęgnowanie chorych. W Kórniku założyła istniejący do dzisiaj Dom Sióstr Miłosierdzia z ochronką, szpitalem i pracownią, w której młodzież żeńska uczyła się ręcznych robót. W 1848 roku organizowała pomoc nie tylko dla powstańców przetrzymywanych w poznańskim Forcie Winiary, ale także dla mieszkańców obszarów objętych działaniami powstańczymi – Książa i Miłosławia. Do dziś w zbiorach Biblioteki Kórnickiej zachowały się listy od więźniów proszących o pomoc i dziękujących za uzyskane wsparcie. Z kolei podczas powstania styczniowego komitet utworzony przez Celestynę przygotowywał odzież i zbierał żywność dla powstańców. Pomagała również poszkodowanym w klęskach żywiołowych.

Działania te opisywała córka Działyńskiej, Anna, która wraz z matką chodziła po poznańskich sklepach, prosząc o dary. Czytamy w jej relacji: Pamiętam za moich dziecinnych lat ogromną powódź w Poznaniu. Warta tak wylała, że po Bernardyńskim placu jeździli łódkami, dom Sióstr Miłosierdzia był zalany.

Także najbiedniejsze części miasta Chwaliszewo i Śródka. Wielka część tych biedaków znalazła w domu moich rodziców przytułek. Były w domu trzy duże sale, z których jedna, Czerwona Sala tak zwana, istnieje jeszcze, drugie na pokoje podzielone zostały.

W jednej z tych ostatnich na górze mieścili się biedacy, których domy woda zalała.

Pamiętam, jak im przynoszono jedzenie w ogromnym kotle niesionym na drągach; jak moja matka to jedzenie na miskach rozdawała; pamiętam pacierz wieczorny wspólny, po którym matka moja czytała coś o poddaniu się woli Bożej w nieszczęściu, które to czytanie często płaczem i łkaniem przerywane było. Tak samo goszczono u nas pogorzelców, gdy się Śródka spaliła8.

Kolejną bohaterką epoki była Julia Molińska-Woykowska, która jak na kobietę tamtych czasów wiodła niekonwencjonalne życie. Wraz z mężem prowadziła postępowy „Tygodnik Literacki” (1838–1845), „Poznańczyka” i „Gazetę Wielkopolską Niedzielną”. Swoją twórczość skupiła wokół ludu, jej prace miały artystyczny, edukacyjny i ideowy charakter.

Była autorką piętnastu Piosenek dla Ludu, elementarzy do nauki języka polskiego pt. Mały Tadzio, Mała Marynia, opracowania historii Polski oraz wielu artykułów krytycznoliterackich9. Związana ze środowiskiem demokratów i cyganerii artystycznej Wielkopolski – Anna Kaczmarek

5 D. Żołądź-Strzelczyk, Panie i Panny Miejskie.

O białogłowach poznańskich, siostrach cechowych, dobrodziejkach Kościoła i ubogich, „Kroniki Miasta Poznania” 2011, nr 1, „Poznanianki”, s. 25–27.

6

Wikipedia, bit.ly/2lwifBX [dostęp: 01.12.2018 r.].

7

A. Łysakowska-Trzoss, Więcej szkółek niż karczem.

Hrabiowska dobroczynność w XIX wieku, Tytus.edu. pl, bit.ly/2mbdJct [dostęp: 01.12.2018 r.].

8

Tamże.

9

http://pisarki.wikia.com/ wiki/Julia_Woykowska [dostęp: 01.12.2018 r.].

37

10

„Tygodnik Literacki” 1843, nr 11, s. 82.

11

L. Marzec, E. Kraskowska red., Wielkopolski Alfabet Pisarek, WBPiCAK w Poznaniu, 2012 r. s. 365.

12

B. Helbig-Mischewski, Płeć to zwierzę pokorne.

Komornicka: dziwak czy geniusz?, Warszawa 2007.

13

Culture.pl, bit.ly/2n3w8Ir [dostęp: 01.12.2018 r.].

14

A. Hinc, Raczyńscy jakich nie znacie, [w:] Poznaj Raczyńskich – wydawnictwo pokonferencyjne, CTK TRAKT Poznań 2010, s. 60.

38

prowadziła salon literacki w kamienicy przy Starym Rynku w Poznaniu, który przyciągał literatów i działaczy społecznych z różnych zakątków Europy. Radykalne idee głoszone w tym miejscu i obyczajowość młodych Wojkowskich (niespełna trzydziestolatkowie) oburzały mieszczan.

Znała się z Bibianną Moraczewską i Narcyzą Żmichowską, zabierała głos na temat wyzwolenia kobiet. Cenzorzy wielokrotnie grozili jej odebraniem koncesji, upominali jej męża, by nie dopuszczał żony do pracy ze względu na jej ciągłą ingerencję w zawartość periodyku.

Woykowska potrafiła prowadzić zażartą dyskusję o pojedyncze słowa, które miały zostać usunięte. Surowo oceniała charakter Polek, zdominowanych zagranicznymi modami i językiem, sugerowała, by zmienić niedemokratyczny model wychowania arystokratycznego czy katolickiego na uniwersalny, ale przede wszystkim, by dyskutować o miejscu kobiet przy okazji generalnej krytyki całego społeczeństwa. Według Woykowskiej nadzieją na autonomię są głosy kobiet: […] przez zachęcenie zdatnych ziomków, a mianowicie kobiet naszych, czy to do głębszych rozpraw w tym względzie, czy też do powieści dążących ku natchnieniu zamiłowaniem rzeczy ojczystych, zaniechania przesądów, oświecających umysł kobiecy, a nie sięgających poza okres wiedzy im potrzebnej w ogólności, a w szczególności potrzebnej dziś Polce, obywatelce, żonie, matce; otóż pole, na którem „Dziennik Domowy” najużyteczniej mógłby działać10.

Za równoważne uznawała sfery rodziny, towarzystwa, prywatne i publiczne, zalecała, by polskie społeczeństwo było jak rodzina, argumentując, że gdyby relacje w państwie układały się jak w rodzinie i były oparte na poszanowaniu i porozumieniu duchowym oraz intelektualnym (między wykształconymi kobietami i mężczyznami), wówczas lepiej funkcjonowałoby życie społeczne w Polsce. Julia była bohaterką poznańskich plotek, które dodatkowo podsycała swoją ekscentrycznością. Ubierała się na czarno, włosy obcięte do ramion zakładała za uszy, paliła cygara, w salonie siadała po turecku. Atakowała rewolucyjnych demokratów za idee rewolucji społecznej, wielkopolskich organiczników – za ugodowość i społeczny konserwatyzm. Łącząc idee religijne z niepodległościowymi, głosiła program ewolucyjnego postępu moralnego i społecznego dla wykształcenia w narodzie polskim sił do walki o wolność. Postęp ten winien prowadzić także do emancypacji społecznej i obyczajowej kobiet.

Za najistotniejszą część narodu uważała lud (wiejski i miejski). Odrzucała filantropijno-paternalistyczny model pracy dla ludu. Oświata ludowa – według niej – powinna podnosić poziom życia i moralności ludu, wychowywać obywateli świadomych swych obowiązków i praw. W tym duchu pisała własne utwory. Ważna była dla niej emancypacja nie tylko kobiet, ale i całego ludu. Jej teksty to popularne utwory ludowe11.

Ze Starego Rynku przenosimy się dalej. Krocząc ulicą Paderewskiego, dochodzimy do Hotelu Bazar, to tam zatrzymała się Maria Komornicka w drodze do uzdrowiska w Kołobrzegu, gdzie zmierzała na kurację wraz ze swoją matką. Wydarzenie mające miejsce podczas tego jednego dnia w Poznaniu uznaje się za przełomowe w życiu Marii, która ostatecznie zerwała więzy łączące ją z kobiecością. W kominku hotelowego pokoju spaliła swoje suknie i przyjęła imię będące wcześniej jej artystycznym pseudonimem: Piotr Odmieniec Włast.

Od tej pory następuje pasmo zmian w jej życiu: usuwa zęby, by twarz zmieniła kształt, intensywnie ćwiczy, by pozbyć się delikatnej budowy fizycznej. Od 31 roku do końca życia ubierała męskie stroje, nie dlatego, żeby zamaskować płeć, lecz żeby ujawnić płeć prawdziwą – i w ten sposób radykalnie przekroczyć kondycję kobiety. Bo spodnie nie były dla Marii Komornickiej maskaradą, lecz wyrazem głębokiego przekonania12. Rodzina uznała Marię za osobę chorą psychicznie. Zostały po niej dwa zdjęcia, trzy niewielkie książki – w tym jedna zbiorowa, rozproszone po czasopismach wiersze, opowiadania, dramaty, teksty krytyczne oraz zapisany „w czasach obłędu” (kiedy mieszkała już jako Piotr u swojego brata w Grabowie na strychu) gruby zeszyt wierszy, który nazwała „Xięgą poezji idyllicznej”13.

Niedaleko Hotelu Bazar znajduje się pomnik Hygei – bogini, która posiada rysy Konstancji Raczyńskiej. Zwykło się mówić, że w tym nieprzypadkowym miejscu, bo na wprost Biblioteki Raczyńskich, żona pilnuje zbiorów męża. Konstancja była oddana nie tylko swojemu drugiemu mężowi, czyli hrabiemu Edwardowi Raczyńskiemu, ale także pracy w bibliotece.

To ona zorganizowała prawdopodobnie pierwsze tego typu przedsięwzięcie, a mianowicie zespół tłumaczek. Konstancja również dała się poznać jako rysowniczka-amatorka, w swych pracach uwieczniała piękno Wielkopolski. Była pierwszą kobietą współwydającą książki.

Nie była uznawana za emancypantkę, ale dostrzegała wybitną rolę kobiet w szerzeniu i kreowaniu kultury14. Jak podają źródła: Spacerując Szlakiem Kobiet

Konstancja wyprowadziła męża ze starokawalerskiego bałaganu i zaniedbania oraz, co najważniejsze, uporządkowała gospodarkę w dobrach męża, zapewniając finanse potrzebne na działalność wydawniczą, inwestycje, sprawy narodowe15.

Konieczność nauki języka polskiego na ziemiach będących pod zaborem pruskim świetnie realizowała Aniela Tułodziecka. Troszczyła się o najsłabszych i pielęgnowała w nich miłość do ojczyzny. Z wykształcenia krawcowa – upatrywała w oświacie i szerzeniu wiedzy klucz do wyzwolenia ludu. Za sprawą swojego sprytu wykorzystała lukę w prawie pruskim i utworzyła Towarzystwo Przyjaciół Wzajemnego Pouczania się i Opieki nad Dziećmi „Warta”, na którego czele stała przez 27 lat, edukując i wychowując dzieci. Chroniła je przed wynarodowieniem, ale też wychowała na gorących patriotów, którzy później stanęli na czele walki o wolność i wyzwolenie ojczyzny. Zorganizowała tajną polską szkołę, w której na poziomie pierwszym uczono czytania i pisania z elementarza; na średnim dzieci doskonaliły czytanie, a także uczyły się gramatyki i ortografii; na wyższym zaś omawiano podręczniki oraz lektury dotyczące historii Polski, literatury ojczystej czy geografii ziem polskich. W salkach spotkań uczono ponadto robótek ręcznych, prowadzono zajęcia sprawnościowe, a co najważniejsze zawsze rozmawiano po polsku. Nauczycielki podnosiły swoje kwalifikacje dzięki dokształcaniu przez specjalną sekcję pedagogiczną. Czujność władz pruskich usypiał fakt, że w „Warcie” działały wyłącznie kobiety. Stowarzyszenie pań pragnących opiekować się dziećmi jawiło się jako doskonały i niezagrażający niczemu sposób „ukierunkowania” przyrodzonej i naturalnej kobiecej aktywności. Kobiety świadomie zrezygnowały z przyjęcia opieki możnych patronów – bogatych ziemian czy przedstawicieli Kościoła katolickiego. Z perspektywy władz pruskich kobiety nieposiadające zaplecza finansowego i politycznego nie mogły stanowić realnego zagrożenia. Zwłaszcza że ich niezależność spotykała się z krytyką nawet ze strony społeczeństwa polskiego16. Tułodziecka jest patronką ulicy w poznańskiej dzielnicy Podolany.

Przechodząc przez plac Wolności, kierujemy się w stronę Teatru Polskiego znajdującego się przy ul. 27 Grudnia, dawniej zwanej ul. Berlińską, przy której w kamienicy mieszkała wraz z bratem Bibianna Moraczewska – zaangażowana w opór przeciw germanizacji i kultywowanie polskości, społeczniczka, pisarka, diarystka, publicystka, członkini Towarzystwa Demokratycznego Polskiego. Była autorką dwóch podręczników historii Polski (1850 i 1852) oraz publikacji obyczajowo-historycznych, również w prasie emigracyjnej. Apodyktyczność i wiara w słuszność własnych sądów przydały jej się w działalności konspiracyjnej. W okresie powstania styczniowego należała do utworzonego przez Emilię Sczaniecką Komitetu Niewiast Wielkopolskich, którego członkinie niosły pomoc sanitarną i medyczną rannym powstańcom. Zorganizowała i wspierała nawet w późnych latach życia Towarzystwo Pomocy Naukowej dla dziewcząt. Była kobietą o wysokiej kulturze osobistej, ale i ciętym języku.

Została pochowana na Cmentarzu Zasłużonych Wielkopolan.

Warto w tym miejscu przybliżyć postać Emilii Sczanieckiej, która wsławiła się jako siostra miłosierdzia, organizatorka pomocy medycznej dla żołnierzy polskiej armii. Ukrywała emisariuszy i wspierała materialnie potrzebujących. Skazana za to przez rząd pruski na więzienie i kary finansowe – została ułaskawiona. Była także filantropką, animatorką działań narodowościowych i feministycznych w zaborze pruskim. W czasie powstania wielkopolskiego udzielała potrzebującym schronienia w Śremie, Miłosławiu i Wrześni. Była założycielką pierwszego w Wielkopolsce Stowarzyszenia Kobiet oraz instytucji pomocy naukowej dla ubogich dziewcząt w Poznańskiem i Prusach Zachodnich. Działała też podczas powstania styczniowego. Jej dom w Pakosławiu koło Nowego Tomyśla długo był ważnym ośrodkiem narodowym. Zmarła tam 11 maja 1896 r. Pogrzeb Emilii Sczanieckiej był ważnym wydarzeniem patriotycznym, kondukt miał długość 12 kilometrów! Została pochowana na dziedzińcu kościoła w Michorzewie. Jest patronką ulicy na poznańskim Łazarzu.

Powyższe charakterystyki to tylko krótki rys barwnych i zasłużonych postaci kobiecych, tworzących różnorodny obraz kobiet tamtej epoki. Czy jest możliwe określenie wspólnej płaszczyzny działania naszych bohaterek? Każda była inna i wyjątkowa, ale wszystkie cechowały sprzeciw i niezgoda wobec warunków, w których przyszło im żyć. Pragnęły zmiany, w związku z tym brały sprawy w swoje ręce, a ich postawa stała się dowodem na realizację celów i oddanie sprawom, w które wierzyły, często ponosząc konsekwencje za swoje wybory.

15 J. Wiesiołowski, Najlepsza polka o niepospolitym usposobieniu, „Kronika Miasta Poznania” 2011, nr 1, „Poznanianki”, s. 67.

Anna Kaczmarek

39

16

P. Cieliczko, Aniela Tułodziecka – matki chrzestne Powstania Wielkopolskiego, Fundacja Kochania Poznania, bit.ly/2n6TDQG [dostęp: 01.12.2018 r.].

BIBLIOGRAFIA Cieliczko P. , Aniela Tułodziecka – matki chrzestne Powstania Wielkopolskiego, Fundacja Kochania Poznania, bit.ly/2n6TDQG [dostęp: 01.12.2018 r.]

Helbig-Mischewski B., Płeć to zwierzę pokorne. Komornicka: dziwak czy geniusz?, Warszawa 2007 Hinc A., Raczyńscy jakich nie znacie, [w:] Poznaj Raczyńskich – wydawnictwo pokonferencyjne, CTK TRAKT Poznań 2010 „Kronika Miasta Poznania” 2011, nr 1, „Poznanianki”, Poznań 2011 Łysakowska-Trzoss A., Więcej szkółek niż karczem. Hrabiowska dobroczynność w XIX wieku, Tytus.edu.pl, bit.ly/2mbdJct [dostęp: 01.12.2018 r.]

Marzec L., Kraskowska E., red., Wielkopolski alfabet pisarek, Poznań 2012 Nawrocki S. , Przechadzki po Poznaniu. Pręgierz poznański, kat i szubienica, „Kurier Poznański”, nr 34 z 22 stycznia 1927, s. 9, Wielkopolska Biblioteka Cyfrowa, bit.ly/2nCW9OQ [dostęp: 01.12.2018 r.]

Pleskaczyński A., Specyał T., Kryminalna historia Poznania, Poznań 2008 Solnit R., Mężczyźni objaśniają mi świat, przeł. Anna Dierzgowska, Karakter, 2017

LEKTURY POLECANE Breen M., Jordahl J., Walka kobiet. 150 lat wolności, równości i siostrzeństwa, 2018 Furgał E., red. Szlaki kobiet. Przewodniczka po Polsce emancypantek, Kraków 2015 Janicki K., Niepokorne damy. Kobiety, które wywalczyły niepodległą Polskę. Prawdziwe historie, Kraków 2018 Janion M., Kobiety i duch inności, 2006 Kowalczyk A., Brakująca połowa dziejów. Krótka historia kobiet na ziemiach polskich, Warszawa 2018 Szwarc A., Janiak A,, Sierakowska K., Działaczki społeczne, feministki, obywatelki… Samoorganizowanie się kobiet na ziemiach polskich do 1918 roku (na tle porównawczym), Warszawa 2008 http://fundacjakochaniapoznania.pl/blog/herstoria-warta-poznania/ http://onepoznan.pl http://przestrzen.kobiet.archiwa.org/index_cas.php http://www.herstorie.pl/ https://culture.pl/pl/artykul/kobiety-niepodleglosci

40

Spacerując Szlakiem Kobiet

Anna Kaczmarek – kulturoznawczyni, od 2014 r. pracownica Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu, działa na rzecz praw kobiet w Polsce, współtworzy społeczne projekty Givebox Poznań oraz Po-Dzielnia. Entuzjastka recyklingu użytkowego i wyszywania makatek.

41

42

dr hab. Magdalena Biniaś-Szkopek, prof. UAM Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Jak planować i układać cele? Metoda generałowej Jadwigi Zamoyskiej na budowanie świadomości narodowej Polek pod zaborami

43

1

Podstawowa biografia Jadwigi Zamoyskiej: K. Czachowska, Generałowa Jadwiga Zamoyska (1831–1923). Życie i dzieło, Poznań 2011; zob. również Jadwiga Zamoyska w domu rodzinnym i na emigracji, Wspomnień część I, E. Bątkiewicz, M. BiniaśSzkopek, Kórnik 2013 oraz Jadwiga Zamoyska między Londynem a Stambułem, Wspomnień część II, E. BątkiewiczSzymanowska, M. BiniaśSzkopek, Kórnik 2014.

2 Tytus Działyński (1796–1861), twórca jednej z najstarszych bibliotek w Polsce (Biblioteki Kórnickiej, rok założenia 1826). Jeden z najznamienitszych Wielkopolan, społecznik, polityk, kolekcjoner, bibliofil i wydawca źródeł historycznych. W 1825 pojął za żonę Celestynę Gryzeldę z Zamoyskich (1804–1883).

3 Anna Birt (1800-1872), angielska guwernantka, a w kolejnych latach towarzyszka Jadwigi. Ze wspomnień generałowej wynika, że panna Birt miała ogromny wpływ na wychowanie i kształcenie postaw młodej Działyńskiej.

JAKA MATKA, TAKA CÓRKA – JADWIGA I MARIA ZAMOYSKIE Jadwiga z Działyńskich Zamoyska urodziła się 4 czerwca 1831 roku w upadającej po powstaniu listopadowym Warszawie1. Jako córka jednego z największych bibliofilów w Wielkopolsce – Tytusa Działyńskiego oraz Celestyny Gryzeldy z domu Zamoyskiej2 odebrała solidne i wszechstronne wykształcenie domowe. Wychowywana przez religijną, katolicką matkę, niezależnego, bardzo inteligentnego ojca, a równocześnie poddana wpływom najpierw opiekunki, a następnie bliskiej towarzyszki, Angielki, oraz protestantki Anny Birt3 Jadwiga jawi się jako osoba otwarta, pomysłowa, równocześnie o rozległych horyzontach. Jej rodzina po zajęciu ich wielkopolskich dóbr przez rząd pruski w roku 1831 dopiero po ośmiu latach walki wróciła z tułaczki do ukochanego Kórnika, w którym zamiennie z poznańskim pałacem Działyńskich mieszkała aż do dnia swego ślubu. Jadwiga wydana została za mąż za gen. Władysława Zamoyskiego, który nie tylko był rodzonym bratem jej matki, ale także jej ojcem chrzestnym4. Małżeństwo – choć początkowo dla niej trudne – ostatecznie okazało się czasem wypełnionym wzajemną miłością i oddaniem. Nasza bohaterka spędziła wiele lat na emigracji, mieszkała we Francji i wyjeżdżała do Wielkiej Brytanii, a także do Turcji – towarzyszyła małżonkowi w podróżach, ucząc się od niego wielkiej polityki. Została mamą czwórki dzieci: Władysława, Witolda oraz dwóch Marii, z których tylko młodsza przeżyła dzieciństwo. Po śmierci męża, wykorzystując dotychczasowe doświadczenia, powzięła silne postanowienie założenia niezwykłej szkoły. Takiej, w której kobiety – bo wierzyła w ich siłę – mogłyby bez nakładania habitu przygotowywać się do odgrywania różnych ról: dobrej chrześcijanki, patriotki oraz mądrej i zaradnej gospodyni w swoim domu. Szkoła Domowej Pracy Kobiet założona przez Jadwigę przez lata pozostawała jedyną tak zaawansowaną inicjatywą, wspomagającą kształcenie i rozwój kobiet w kraju pod zaborami. Projekt zaczęła realizować po powrocie z Francji, w czasie, gdy jej syn Władysław odziedziczył dobra kórnickie. Szkoła Domowej Pracy Kobiet (zwana też Zakładem) została założona w 1882 roku.

Zamoyska poświęciła jej wiele lat swego aktywnego życia. Jadwiga wydawała również dzieła będące pokłosiem jej zainteresowań, dotyczące procesu wychowania, jak i miłości ojczyzny, oraz z mozołem przygotowywała wydanie sześciu tomów pamiętników autorstwa swojego męża, generała Władysława Zamoyskiego. W roku 1921 otrzymała Order Odrodzenia Polski Polonia Restituta. Zmarła 4 listopada 1923 roku w Kórniku, gdzie też została pochowana.

4 Gen. Władysław Zamoyski (1803–1868), polityk, jeden z głównych współpracowników Adama Jerzego Czartoryskiego i Hotelu Lambert, wysyłany przez księcia w podróże z misjami dyplomatycznymi, m.in. do Wielkiej Brytanii i Turcji.

5 Maria Zamoyska nie ma jeszcze biografii, jej obszerny biogram zob. M. Zamoyska, Wspomnienia, oprac. naukowe M. BiniaśSzkopek, I. Kraszewski, K. Rataj, Kórnik 2017, zob.

Wstęp, s. 5–7.

Zdjęcie 1.

Tytus Działyński (1796– 1861), ojciec Jadwigi. Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN Zdjęcie 2.

Celestyna z Zamoyskich Działyńska (1804–1883), matka Jadwigi. Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN

44

Z kolei druga bohaterka – Maria urodziła się w Paryżu 4 maja 1860 roku jako najmłodsza i ostatnia już córka Jadwigi z Działyńskich i gen. Władysława Zamoyskiego5. Swoją edukację rozpoczęła w domu pod czujnym okiem zatrudnionych nauczycieli. W roku 1868 zmarł Władysław Zamoyski, kolejne lata obie kobiety spędziły w Paryżu, gdzie Maria była posyłana do jednej ze szkół dla panien. W tym okresie wraz z matką zacieśniały swoje relacje z zakonem oratorian, przy którym szukały praktycznych wskazówek, jak służyć Bogu i ojczyźnie. W 1881 roku we współpracy z matką i za radą wspomnianych oratorian zajęły się aktywnie tworzeniem Szkoły Domowej Pracy Kobiet. W czerwcu 1882 roku z niewielką grupą nauczycielek Jadwiga i Maria przybyły do Kórnika i otworzyły oficjalnie działalność Zakładu. Maria przez Jak planować i układać cele? […]

Zdjęcie 3.

Generał Władysław Zamoyski (1803–1868) z żoną Jadwigą z Działyńskich (1831–1923) i córką Marią (1860–1937), około 1867 roku. Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN Zdjęcie 4.

Jadwiga z Działyńskich Zamoyska (1831–1923) wraz z córką Marią (1860–1937) około 1880 roku. Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN

całe życie oddana była w pełni sprawom tej placówki. Nie ukrywano faktu, że szkoła kształci dziewczęta w nurcie religijnym i patriotycznym, w związku z czym jej działalność spotkała się z niechęcią władz pruskich. Warto zauważyć, że Szkoła Domowej Pracy Kobiet nie była jedynym polem działalności Marii. W roku 1908 w Paryżu zorganizowała Biuro Opieki nad Robotnikami Polskimi we Francji. Zdanie nie było łatwe – zarówno ze względów finansowych, jak i urzędowych. Maria osobiście starała się o wszelkie pozwolenia na działanie organizacji, a następnie także o dofinansowanie dla swoich podopiecznych. Polacy uzyskali dzięki niej wszechstronną pomoc zarówno na polu poszukiwania zajęć zarobkowych, opieki duszpasterskiej, jak i w ułatwianiu kontaktów emigrantów z rodzinami pozostałymi w kraju. W czasie I wojny światowej prace Biura (Opieki Polskiej) zostały zintensyfikowane. Dość szybko przejęło ono funkcję konsulatu polskiego, głównie ratując Polaków przed internowaniem. Poświęcenie Marii zostało dostrzeżone i nagrodzone w roku 1919, kiedy otrzymała dyplom uznania, a wkrótce potem została również odznaczona Krzyżem Komandorskim Polonia Restituta.

Zdjęcie 5.

Jadwiga (1831–1923) i Maria (1860–1937) Zamoyskie w otoczeniu osób związanych ze szkołą dla dziewcząt, w Paryżu w 1881 roku. Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN

Zarówno Maria, jak i jej starszy brat Władysław nie weszli w związki małżeńskie i poświęcili swoje życie pracom społecznym. Pierwsze pomysły na przekazanie majątku narodowi pojawiły się w rodzinie jeszcze przed wybuchem I wojny światowej i były niewątpliwie rezultatem wychowania w domu, w którym walka o polskość stanowiła jeden z najistotniejdr hab. Magdalena Biniaś-Szkopek, prof. UAM

45

szych elementów podejmowanej działalności. Do projektów stworzenia fundacji powrócili zaraz po wojnie, kiedy to po odzyskaniu przez Polskę niepodległości byli w stanie wrócić do Wielkopolski. Maria była nadal zaangażowana w sprawy szkoły, w związku z czym podjęła się zadania odtworzenia jej również w Kórniku. Z kolei brat i matka zajęli się koncepcją tworzenia fundacji, na której poczet najmłodsza Zamoyska dobrowolnie zrezygnowała ze swojej części spadku. Ostatecznie w lutym 1924 roku Maria wraz z bratem podpisali akt donacyjny, prosząc rząd Rzeczypospolitej Polskiej reprezentowany przez prezydenta Stanisława Wojciechowskiego o zatwierdzenie powstającej fundacji, a także o dalszą opiekę nad nią. W ten sposób powołano do życia Fundację Zakłady Kórnickie, która przez lata miała otaczać opieką inicjatywy rodzinne – w tym szczególnie Szkołę Domowej Pracy Kobiet.

KRZYŻ, KĄDZIEL I KSIĄŻKA – CZYLI SZKOŁA DOMOWEJ PRACY KOBIET Zakład Kórnicki to jedna z pierwszych w Europie szkół świeckich dla kobiet. Znaczące wsparcie w jej założeniu okazali Jadwidze Zamoyskiej ojcowie z francuskiego zgromadzenia oratorian, których celem było dążenie do jak najdoskonalszego spełniania swych obowiązków kapłańskich i służenia Kościołowi nauką i kształceniem młodzieży męskiej za pomocą życia wspólnego. Ojciec Gratry, z którym z czasem zaczęła współpracować Jadwiga, był tak przejęty nieszczęściem Irlandii i Polski, że przekonał swych uczniów – ojca Adolfa Perrauda i ojca Lescoeura – do pisania i krzewienia wiedzy o tym, a nawet w roku 1863 stworzył towarzystwo pod nazwą „Dzieło Katolicyzmu w Polsce”. Lata współpracy wpłynęły na rozwój koncepcji Szkoły Domowej Pracy Kobiet jako dzieła, które ma zostać stworzone na ziemiach polskich i podtrzymywać świadomość narodową Polaków pod zaborami.

Pytanie jednak, dlaczego obie kobiety nie zadowoliły się wstąpieniem do zakonu? Skąd pomysł kształcenia osób świeckich? Wydaje się, że podstawą była autorefleksja, w ramach której poza chęcią uczenia innych i oddania życia Bogu nasza bohaterka – wychowana w patriotycznym domu – przede wszystkim myślała o losie Polski. Maria Zamoyska w swoich wspomnieniach ujęła to w następujący sposób: Gdy miałam około siedemnaście lat, kiedyś wracając z miasta do domu, w Paryżu, idąc mostem, z którego wprost był widok na nasze okna, sama do siebie tak się odezwałam: No, masz wiek, w którym by trzeba wiedzieć, jaką drogą chcesz iść, w prawo czy w lewo. I odpowiedź w duszy niespodziewana: Ja nie wiem, bo jeśli będę siostrą miłosierdzia, to mnie mogą wysłać do Chin lub Afryki, a co Polska będzie ze mnie miała? A przecież mam nazwisko szanowane, stosunki przezacne, wychowanie porządne, majątek, czemu Polska nie ma z tego korzystać? Nie, ja chcę służyć Bogu, ale w Polsce.

Ja chcę służyć Polsce po Bożemu.

Stawiając sobie takie cele, których wypracowanie zajęło kilkanaście lat, panie Zamoyskie wróciły z Paryża, w którym mieszkały od śmierci gen. Władysława Zamoyskiego, i zaczęły realizację swego planu. Szkoła została ostatecznie utworzona w 1882 roku w Kórniku, następnie przeniesiono ją tymczasowo do Lubowli na Spiszu, a później do Kalwarii Zebrzydowskiej. Po zakupie przez Władysława Zamoyskiego dóbr zakopiańskich w 1889 roku instytucja znalazła stałą siedzibę w Kuźnicach. Jadwiga Zamoyska dużą uwagę poświęciła stworzeniu programu szkolnego, w którym kluczowe role odgrywały wychowanie religijne, praktyczna nauka zajęć gospodarczych, a także zdobywanie wiedzy z takich przedmiotów, jak: historia Polski, geografia, literatura oraz zajęcia artystyczne. Szkoła działała sprawnie, kształcąc kobiety z różnych warstw społecznych i przygotowując je do ról, które później miały odgrywać. Dobrze zorganizowana i prowadzona była w stanie przetrwać nawet po śmierci swych założycieli – aż do 1949 roku – a kres jej działaniu położyły dopiero trudne dla całej Europy wydarzenia historyczne, II wojna światowa i zmiany w funkcjonowaniu państwa polskiego, które miały miejsce po jej zakończeniu.

METODY ORGANIZACJI SZKOŁY WEDŁUG ZAMOYSKICH 6

Wszystkie cytaty zaczerpnięte zostały ze Wspomnień Marii Zamoyskiej.

46

Szkoła Domowej Pracy Kobiet to bodajże najważniejszy życiowy projekt Jadwigi Zamoyskiej, który był wspierany koncepcyjnie i organizacyjnie przez jej córkę Marię. Jego zadaniem było stworzenie odpowiedniej przestrzeni, w której można by z sukcesem budować tożsamość narodową Polek oraz uczyć je, jak praktycznie realizować tę ideę w życiu rodzinnym, w domu, ale też wszędzie, gdzie trafiały ze swymi umiejętnościami. By opisać prace związane z organizacją Szkoły Domowej Pracy Kobiet Jadwigi i Marii, posłużymy się ich wspomnieniami i oddamy głos samym autorkom tego niezwykłego przedsięwzięcia6. Nade wszystko zanim w szkole pojawiły się dziewczęta całość została dość sprawnie przygotowana. Kiedy Jak planować i układać cele? […]

Władysław Zamoyski – syn Generałowej i starszy brat Marii – odziedziczył po swym wuju Janie Działyńskim dobra kórnickie, namówił matkę i siostrę, by właśnie tam otworzyły szkołę.

Pomimo sprawnej organizacji dość szybko trzeba było się z Wielkopolski ewakuować. Maria ujęła to następującymi słowami: Niedługo jednak cieszyłyśmy się pracą w Kórniku. Niemcy zamieszkujący Kórnik, patrząc na wychowanie naszych uczennic, mówili z przerażeniem: Tam się Polska odbudowuje… Cenne uznanie wroga! Bismarck nie spał. Przekonywał się, że kobiety od nas wychodzące są zanadto tęgie Polki i katoliczki, że to opóźni zniemczenie tej okolicy, więc gwałtem się nas chciał pozbyć, ale byłyśmy w porządku, bośmy przyjmowały dziewczęta dopiero po skończonych szkołach, więc co mu do tego, że je uczymy szyć i gotować, a jednak szukał w swoim łbie szatańskim, co by mógł wymyślać przeciwko nam.

Zamoyscy zostali wydaleni z zaboru pruskiego, schronienia szukali w Galicji, gdzie niezwłocznie przeniesiona została także szkoła.

Nie było to przedsięwzięciem niemożliwym, gdyż już zawczasu opracowane zostały główne wytyczne dotyczące przyjmowania i funkcjonowania uczennic. Całość była jasno określona w regulaminie. Jadwiga w swoich wspomnieniach sformułowała to następująco: Wypełniać obowiązki najskromniejsze i najpospolitsze z pobudek najwyższych, a zatem w sposób o ile możności najdoskonalszy – oto całe nasze zadanie. Krzyż, kądziel i książka – tj. modlitwa, praca i nauka, oto nasze jakoby godło. Hasło nadrzędne: Służyć Bogu – służąc Ojczyźnie, służyć Ojczyźnie – służąc Bogu. Ta nasza Kuźnia ma na celu pracę cichą, obowiązkową, porządną, zasadniczą, wytrwałą względem Boga i Ojczyzny.

Wszystkie elementy, które wystąpiły w powyższym zdaniu, zostały dokładnie zdefiniowane.

Służba ojczyźnie to według koncepcji Jadwigi Zamoyskiej: żyć skromnie, wstrzemięźliwie, ubogo i pracowicie, oto nasz cel pod względem duchowym, pod materialnym starać się kraj nasz dźwigać, zaprowadzając oszczędność, pracowitość i wszystkie udoskonalenia materialne odpowiednie obecnym wymaganiom, a które z korzyścią by się u nas zaprowadzić dały.

Generałowa określiła również dokładnie zasady przyjęć i funkcjonowania w szkole, zakładając, że uczyć się w niej mogą trzy grupy dziewcząt: 1. Osoby, które na to stać, powinny swoje utrzymanie opłacać; 2. Inne biorą swoje utrzymanie bezpłatnie, ale nie pobierają wynagrodzenia; 3. Inne wreszcie pobierają opłatę za swoją pracę.

Każda z naszych pracownic jest czasową lub stałą według własnej woli, z tym zastrzeżeniem, że nie powinna porzucać swojej pracy bez ostrzeżenia zawczasu. Mamy jednak prawo usuwać te pracownice, które przepisów nie przestrzegają lub z innych względów są niepożądane. […] Każda według swoich szczególnych zdolności uczy się rachunkowości, kaligrafii, rysunku, śpiewu, gospodarstwa, kucharstwa, prania, prasowania, kroju, szycia, haftu, cerowania, łatania itd. – wszystko zawczasu dobrze przygotowane.

W całym przedsięwzięciu największym wyzwaniem było finansowanie, w związku z czym cała ekonomia też została zawczasu dobrze przemyślana. Jadwiga ujęła to następującymi słowami: Praca nasza musi się stać przynośną. Musimy nasze produkta i wyroby odstawiać do miast i starać się o odbyt dla nich. Im lepsze będą nasze wyroby, tym większy odbyt, a zatem tym większa praca, tym więcej rąk użytych, tym większy wpływ i szersze działanie. Pragniemy, ażeby nauki, zajęcia i prace rozdzielone były na odrębne oddziały, żeby na czele każdego oddziału była dozorczyni osobna, doskonale w swoim zawodzie wykształcona. Każda dozorczyni miałaby uczennice do pomocy, które by po kolei z jednego oddziału do drugiego przechodziły, by się z każdego rodzaju pracą oswoić, chociażby głównie w jednej wykształcić się chciały.

dr hab. Magdalena Biniaś-Szkopek, prof. UAM

Zdjęcie 6.

Jadwiga z Działyńskich Zamoyska (1831–1923) w 1915 roku. Według tradycji zdjęcie przedstawia Jadwigę podczas pracy nad edycją pamiętników męża – generała Władysława Zamoyskiego (1803–1868). Źródło: Zbiory Biblioteki Kórnickiej PAN

47

Najważniejszym elementem było zdefiniowanie zadań szkoły. I tutaj również głównym motorem była Jadwiga, która w tym zakresie przelała na papier wszystkie swoje wcześniejsze doświadczenia i pomysły.

1. Pomagać kobietom wszelkiego stanu do kształcenia się we wszystkim tym, co im pomoże do dobrego wykonania obowiązków w domowych stosunkach i w domowym pożyciu; 2. Dawać osobom przybywającym do nas możność kształcenia się umysłowo, duchowo, praktycznie, używając sił, zdolności, majątku, czasu swego na chwałę Boga, służbę Kościoła, kraju i bliźnich. Towarzystwo pod kierunkiem dobrego spowiednika, każda według światła, sił, powołania, nie chcąc bynajmniej dusze naginać i kształcić według jednej danej, ale starając się we wszystkich zarodki życia Chrystusowego rozwijać, według szczególnego powołania Bożego w każdej.

O tyle odpowiemy zadaniu naszemu względem osób do nas przybywających, o ile każda znajdzie to, po co przybyła, czy pod względem duchowym, czy pod względem pożytecznego zajęcia i pracy, czy pod względem wykształcenia w domowym gospodarstwie.

(Notatka sporządzona ręką Marii informuje nas, że jest to fragment odpisu rękopisu matki z 1881 czy 1882 roku).

Obie Zamoyskie dokładnie określiły, kogo będą przyjmować do szkoły, czyli kto ich zdaniem będzie stanowił najlepszy materiał do dalszego kształcenia. Równocześnie jednoznacznie ogłaszały, jaką postawą powinny charakteryzować się przybywające uczennice, by ich pobyt w zakładach był jak najbardziej owocny.

Jak pisała Jadwiga: Pożądaną byłoby rzeczą, ażeby te osoby: Nie wystawiały sobie, że przybywają do Zakładu już doskonale urządzonego; trzeba przeciwnie, żeby były przygotowane wraz z nami walczyć, trudzić się i biedzić cierpliwie z wszystkimi trudnościami, jakie każde dzieło Boże w początkach swoich przebyć musi. Ażeby miały dość dobre zdrowie, by trzymać się ogólnego między nami trybu życia, mianowicie co do rannego wstawania i skromnej kuchni. I to, że się tak wyrazić wolno, będzie główną cechą uzdatnienia do naszego Zakładu, trzeba, ażeby osoby chcące się do nas przyłączyć, pragnęły siebie oddać i poświęcić służbie Bogu i bliźnich. Żeby nie miały na myśli własnej korzyści, pomnąc według słów Chrystusa Pana, że „kto dla Niego duszę traci, ten ją znajdzie” i według słów św. Pawła, że trzeba „krewkość słabych znosić, a nie samym sobie się podobać”. Nie mniej ważną cechą uzdatnienia będzie gorąca chęć doskonałości. Mocne postanowienie nie drożenia się z żadną ofiarą, której by Pan Bóg żądał. Nie stawiania granic swemu uświęceniu i wiernie iść za Chrystusem Panem, dokąd by poprowadzić chciał, przez chętne i wesołe wykonywanie woli Jego. Wesołych usposobień pragniemy, „albowiem ochotnego dawcę Bóg miłuje”. Cechą niezbędną: chęć do modlitwy, do nauki i pracy. Duszę uświęcać i oświecać modlitwą; umysł wykształcać, ucząc siebie i drugich, ciała używać do zarabiania w pocie czoła na chleb powszedni – oto są warunki do naszego Zakładu niezbędne.

Poza dniem codziennym, który złożony był z nauki, pracy i modlitwy, dziewczęta były świadkami przedsięwzięć podejmowanych przez Zamoyskich – a także, o co szczególnie dbała generałowa, były w nie aktywnie włączane. Jednym z najważniejszych wydarzeń tego okresu był wieloletni proces i ostatecznie wygranie strony polskiej (której wielkim działaczem był Władysław Zamoyski) w sporze o tereny Morskiego Oka i Czarnego Stawu. Maria zaangażowanie szkoły przedstawiła w sposób następujący: Mój Brat dalej walkę prowadził – już to trwało około dwadzieścia lat, już trzy razy procesa przegrane na nowo przeprowadził, gdy kiedyś przy rozpoczęciu czwartego czy piątego procesu podobno cesarz Franciszek Józef I oświadczył, że teraz jakikolwiek wynik z tego będzie, ja już nie pozwolę tej sprawy poruszać. Wtenczas to, gdy moja Matka o tym orzeczeniu dowiedziała się, dała następujące rozporządzenie w naszym Zakładzie: już nie ma możności odbycia nowenny zwyczajnej, skoro dziś decyzja, więc odprawimy nowennę w przeciągu tego dnia. Co godzinę dzwoniono, wszyscy schodzili się do kaplicy na parę minut i znów wracali do swej roboty i tak dziewięć razy zrobiono. A oprócz tego uczennice rozdzieliły między sobą godziny, w ciągu których każda przy swoim zajęciu dążyła do jak najdoskonalszego zachowania się, czy to przy robocie, czy rekreacji, czy przy stole, czy na lekcjach. Wieczorem wołają mnie do telefonu,

48

Jak planować i układać cele? […]

biegnę i słyszę głos mego Brata z Gratzu: „Wygrane!”. Można sobie wyobrazić wzruszenie i radość naszą!

Praca w szkole była jednak wypełniona wyzwaniami i trudnościami wszelakiej natury. Zarówno relacje międzyludzkie, kłopoty finansowe oraz kłopoty, które generował zaborca. We wszystkich tych wyzwaniach obie kobiety szukały nade wszystko pomocy w Bogu i w modlitwie. Maria była nawet autorką wymyślonych przez siebie rekolekcji. Równocześnie zarówno matka, jak i córka starały się wspierać wzajemnie swoje działania. W jednym w listów Jadwigi, przytoczonym także we Wspomnieniach młodszej Zamoyskiej, czytamy słowa skierowane wprost do najmłodszej latorośli: Nie daj się skwasić… a na rozdrażnienie nerwów nie ma argumentów, jedynie o to chodzi, ażeby się nie zarazić, bo to zaraźliwe. Jak tylko Ci „gorzko”, powiedz sobie, że z Tobą źle. Szukaj koniecznie uspokojenia. Drugim nie trzeba na to pozwalać, żeby swoim zachowaniem spokój duszy twojej mącili. To co mówisz o zniechęceniu osób niedoskonałych, kiedy im brakuje pociechy duchowej, jest niestety wielką prawdą.

Delikatnie, ale nie drażniąc, mów to czasem przy stole lub inaczej.

Szkoła przez lata była miejscem, z którego wychodziły uczennice świadome swojej roli w odradzającym się państwie polskim. Plan Zamoyskich sprawdził się w pełni i w warunkach państwa pod zaborami, a następnie II Rzeczypospolitej doskonale odegrał narzuconą mu rolę. Było to możliwe tylko dzięki mądrze przemyślanej inicjatywie, która pozwoliła – pomimo ogromnych trudności – trafić doskonale i zrealizować z sukcesem przedsięwzięcie wyprzedzające swoje czasy: świecką edukację Polek.

BIBLIOGRAFIA Edycje źródłowe: Jadwiga Zamoyska w domu rodzinnym i na emigracji, Wspomnień część I, wyd. E. Bątkiewicz, M. Biniaś-Szkopek, Kórnik 2013 Jadwiga Zamoyska między Londynem a Stambułem, Wspomnień część II, wyd. E. Bątkiewicz-Szymanowska, M. Biniaś-Szkopek, Kórnik 2014 Zamoyska Maria, Wspomnienia, wyd. i opracowanie naukowe M. Biniaś-Szkopek, I. Kraszewski, K. Rataj, Kórnik 2017 Literatura: Czachowska K., Generałowa Jadwiga Zamoyska (1831–1923). Życie i dzieło, Poznań 2011 Czachowska K., Drogi edukacji Generałowej Jadwigi Zamoyskiej, „Pamiętnik Biblioteki Kórnickiej”, z. 25, 2003 Czachowska K., „W kręgu Hotelu Lambert”. Działalność polityczna Jadwigi Zamoyskiej, „Pamiętnik Biblioteki Kórnickiej”, z. 27, 2005 Kalembka S., Wielka Emigracja. Polskie wychodźstwo polityczne w latach 1831–1856, Warszawa 1971 Molik W., Drogi edukacji córek ziemiańskich w Wielkopolsce w XIX i na początku XX wieku, [w:] Humanistyka i płeć. Studia kobiece z psychologii, filozofii i historii, red. J. Miluska, E. Pakszys, Poznań 1995 Molik W., Życie codzienne ziemiaństwa w Wielkopolsce w XIX i na początku XX wieku.

Kultura materialna, Poznań 1999 Nowak J., Władysław Zamoyski. O sprawę polską w Europie (1848–1868), Poznań 2002 Nowak Z., Historia Zakładu Kórnickiego, cz. 1, Kórnik – Lubowla – Kalwaria Zebrzydowska 1882–1889, „Pamiętnik Biblioteki Kórnickiej”, z. 25, 2001 Nowak Z., Historia Zakładu Kórnickiego, cz. 2, Zakopane – Kuźnice wrzesień 1889 – lipiec 1914, „Pamiętnik Biblioteki Kórnickiej”, z. 26, 2003 dr hab. Magdalena Biniaś-Szkopek, prof. UAM – adiunkt na Wydziale Historii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, zawodowo zaangażowana również we współpracę z Biblioteką Kórnicką Polskiej Akademii Nauk. Autorka kilkunastu artykułów naukowych dotyczących rozbicia dzielnicowego w Polsce, a także tematyki związanej z kancelariami kościelnymi oraz prawem małżeńskim w średniowieczu. Jest współautorką serii edycji źródłowych obejmujących wspomnienia Jadwigi i Marii Zamoyskich. Jej rozprawa habilitacyjna dotyczyła konfliktów małżeńskich w Polsce w średniowieczu.

49

50

Natalia Adamczyk Pop-up museum – studium zjawiska

51

1

Projekt MATRIX, bit.ly/2olEADb [dostęp: luty 2019].

2

Co jest szeroko dyskutowane i analizowane nie tylko w literaturze profesjonalnej: The New York Times, nyti.ms/2oeNYsm [dostęp: luty 2019].

52

TROCHĘ TEORII I REFLEKSJI Pop-up museum to jeden z wytworów pop-upowej kultury, w której przyszło nam funkcjonować. Najkrótszą i najprostszą definicją tego zjawiska jest jego analiza językowa.

Sformułowanie „pop-up” (wyskoczyć) w sposób bardzo obrazowy zawiera w sobie wszystko, czym pop-up museum się charakteryzuje: krótka, lekka, mocna forma, oparta na elemencie zaskoczenia, spontaniczności i pozostawiająca nieobojętnym swego odbiorcę; projekt, który znika równie szybko, jak się pojawia. Drugie słowo (museum) wydaje się być zaprzeczeniem tego pierwszego. Kojarzy się raczej z czymś oficjalnym, trwałym, niezmiennym; z kanonem, oprawionym w ramy i trzymającym na dystans swoich odbiorców. I oczywiście kieruje nas w stronę sztuk wizualnych – jest bowiem formą ekspozycji. Jednak po znalezieniu twórczego połączenia tych pozornie odległych od siebie światów otwiera się nagle wspaniała przestrzeń, którą wypełnić można wszystkim, co żywe, spontaniczne, autentyczne, w której sztuki wizualne odnajdują się wspaniale, chętnie korzystając z dobrodziejstw innych dziedzin artystycznych, z dorobku animatorów społecznych i kulturalnych, nowoczesnych technologii, języka reklamy i doświadczeń codzienności. Ten wspaniały miks jest przedsięwzięciem, które wymaga precyzyjnego projektowania.

Pierwsza polskojęzyczna definicja, którą znaleźć można po pobieżnych poszukiwaniach w internecie, nie znajduje się w Wikipedii. Nie ma jej bowiem w języku polskim. Brzmi ona następująco: to tymczasowa, krótkotrwała ekspozycja, która powstaje jako odpowiedź na wybrany wcześniej temat poprzez umieszczenie w danej przestrzeni obiektów przygotowanych przez uczestników akcji. Każdy element może być opatrzony odautorskim komentarzem słownym lub pisemnym, zostać użyty podczas miniwykładu, projekcji lub performansu. Zakłada demokratyczną partycypację w kreowaniu wystawy o plastycznym, zmiennym kształcie, zależnym od elementów, o które jest uzupełniana1.

Po jej przeczytaniu stwierdzić można, że nie jest wyczerpująca. Mimo że pop-upy atakują nas codziennie – od ładnych paru lat wydajemy i czytamy polskie pop-up książki, kupujemy pop-upowe kartki, polubiliśmy formułę i architekturę tymczasowych sklepów i restauracji – to w kwestii pop-up museum, które na świecie w tej chwili przeżywa swój szczyt popularności2 i jest szeroko dyskutowane, dopiero raczkujemy! Mamy na razie kilka(naście) rodzimych realizacji (zakładając, że nie wszystkie da się wyszukać przez internet), brakuje też publikacji i definicji oraz analizy zjawiska, a także twórczych kontynuacji tego, co się aktualnie dzieje w tym zakresie. Na szczęście coś w środowisku drgnęło i muzea powoli ruszają z jednorazowymi realizacjami pop-upów. Niedawno otwarto też pierwsze w Polsce pop-up museum dla dzieci (które opiszę nieco dalej).

Na fali tych poczynań Brama Poznania także zaczęła eksplorację zagadnienia i dzięki temu mógł powstać niniejszy tekst, który jest pokłosiem czwartej edycji „Szkoły Dziedzictwa”, która odbyła się w 2018 roku pod hasłem ONA. Projekt ten jest skierowany do nauczycieli i co roku prezentuje innowacje w edukacji w formie teoretycznej i praktycznej. W tym roku, przy okazji eksplorowania tematu herstorii, zaprezentowaliśmy właśnie pop-up museum.

Okazuje się bowiem, że pewna jego odmiana, ukierunkowana mocniej na odbiorcę niż na samą wystawę, jest znakomitym narzędziem w edukacji, pozwalającym na wieloaspektowe działania nie tylko w obrębie klasy, ale i całej społeczności szkolnej.

Otwarta forma pop-up museum zdaje się być bezpośrednią realizacją XX-wiecznych teorii i dzieł czy kompozycji otwartych i – zgodnie z ich fundamentalnymi założeniami – precyzuje się dokładnie tylko w danym miejscu i przestrzeni; jest formą dynamiczną, nie daje się do końca ująć w słowa i umyka ostatecznej konkretyzacji. Każda realizacja to jakby podjęcie trudu jej interpretacji od samego początku, a każdy element użyty do realizacji nie jest obligatoryjny i podlega modyfikacjom.

Można zatem zaproponować bardziej pop-upową definicję zjawiska, określanego mianem pop-up museum, polegającą na zestawieniu cech, które go określają w następujący sposób: •

tymczasowość – trwa określony czas – od kilku godzin (dotyczy to realizacji w społecznościach lokalnych) do kilku miesięcy (w przypadku np. mobilnej wystawy odwiedzającej różne miasta);

•

niskobudżetowość – wynikająca z punktu wyżej (choć jest wiele odstępstw od reguły);

•

potencjalność – wystawa nie jest skończoną, zaprojektowaną od A do Z sytuacją;

Pop-up museum – studium zjawiska

jest zaproszeniem, miejscem do działania/dialogu/doświadczenia czegoś niezwykłego; została pomyślana tak, by zostawić maksymalnie dużo przestrzeni na treści przyniesione przez odbiorców; •

projektowanie z myślą o twórczej, dynamicznej relacji z odbiorcą, o pozostawienie odbiorcę nieobojętnym,

•

nastawienie na komunikację i działanie – jest to forma poszukująca maksymalnej interaktywności, wciągająca swego odbiorcę w dialog (na wiele sposobów);

•

aktywne uczestnictwo odbiorców – przez ich aktywność nadają wystawie ostateczny kształt – bez nich jest niekompletna;

•

obiekty stają się eksponatami w pełni dopiero, gdy uczestnicy wypełnią je treścią – są prezentowane w ten sposób, by umożliwić doświadczenie czegoś nowego (np. pop-up museum z obrazami Van Gogha drukowanymi w technice 3D, umożliwiające dotknięcie reprodukcji i całkowicie zmieniające odbiór tych słynnych malowideł) lub wręcz są tworzone na bieżąco przez uczestników (np. lokalne popupowe sytuacje mające na celu integrację społeczności lokalnej); prezentowane w nietypowej przestrzeni, niekoniecznie zamkniętej, niekoniecznie przeznaczonej wystawom (przestrzeń zoo, opuszczone budynki, miejscowy fryzjer, straż pożarna, mieszkanie prywatne, drzewo w parku) lub w przestrzeni stworzonej na użytek danego pop-up museum (mobilne kontenery, pawilony, namioty itd.); może to być realizacja w wersji mikro: przenośne walizki, ścianki, krzesła, pudełka; wykorzystywane są też chętnie mobilne pojazdy: rowery, samochody, autobusy, statki); przestrzeń ta może być dostosowana tymczasowo do danej realizacji (np. nieużywany garaż, odremontowany na użytek galerii sztuki alternatywnej, pusty plac, opuszczony ogród) i owo dostosowywanie może być integralną częścią konkretnego wydarzenia;

•

czasami forma wizualna wystawy nie jest nadrzędna, nie zawsze stanowi punkt wyjścia, niekoniecznie jest najważniejszym celem wystawy – może być rezultatem finalnym jakiegoś działania;

•

łączy ideę, sztukę, obiekty, ludzi i ich historie w całość;

• ma lekką i przyjazną odbiorcy formę – jest dobrze zaprojektowaną improwizacją.

Pod wpływem dość swobodnych poszukiwań definicji pop-up museum można opisać go jako twór dynamiczny, o zmiennej naturze, poruszający się nieustannie pomiędzy następującymi obszarami: •

sztuka wizualna, artystyczne działania performatywne,

•

design (rozumiany jako projektowanie przedmiotu) i architektura (jako szeroko pojęte działania przestrzenne),

•

kultura i rozrywka,

•

reklama,

•

edukacja,

• animacja społeczności lokalnej.

Z tego właśnie względu korzystają z niego nie tylko instytucje czy galerie miejskie, ale i sami artyści, architekci, agencje reklamowe, agencje eventowe tworzące festiwale i wydarzenia o charakterze rozrywkowym, a także organizacje non profit zajmujące się szeroko pojętą edukacją i animacją społeczności.

Ulotna forma, wymykająca się definicjom forma pop-up museum, nieść może wiele wartościowych treści, także na tematy poważne, kontrowersyjne. Czasami jest jedynym sposobem, by podjąć szczególnie trudny temat dla danej społeczności lokalnej. Może być wypowiedzią czysto estetyczną, ale pomieści w sobie także znaczny ładunek edukacyjny czy emocjonalny.

Pop-up museum w opisie jest zadziwiająco podobny do literackiej formy otwartej, czyli eseju. Korzystamy tu z magnetyzującego uroku artystycznego „nieładu” wypowiedzi, swobody, nielinearności, z pojemności tematycznej i elastyczności stylu i jednostkowej, nieobiektywnej wizji. Cała trudność i piękno zarazem polegają na tym, by zaprojektować go trwale i czytelnie dla innych, nie tracąc przy tym wrażenia lekkości, bezpośredniości Natalia Adamczyk

53

3

Tamże.

4

Po kilka ciekawych szczegółów dotyczących zmian w muzealnictwie związanych z tymi zjawiskami odsyłam do publikacji I. Karp, C. Kratz, L. Szwaja, T. Ybarra-Frausto (red.), Museum frictions: Public cultures/global transformations, Durham, 2007.

5

Wikipedia, bit.ly/2nnqz8f.

6 Hilary Du Cros, Lee Jolliffe, The Arts and Events.

Routledge 2014, s. 40–43.

Cytuję za Wikipedią.

7

Różne odmiany pop-up museum i zjawiska tworzące się wokół tej formuły bardzo dobrze opisała Silvia Giordano w swojej pracy Pop-Up Museums: challenging the notion of the museum as a permanent institution, która jest dostępna w internecie: Scribd.com, bit.ly/2ofcMR0 [dostęp: luty 2019]. Autorka bardzo trafnie analizuje formułę w kontekście szerokich zmian ekonomicznospołecznych.

8 The Guardian, bit.ly/2KxptNU [dostęp: luty 2019]; Kcrw.com, kcrw.co/2nz7ks9 [dostęp: luty 2019].

54

i autentyczności. Esej jest formą otwartą, pozostawiającą sporo przestrzeni samemu odbiorcy, ma też przyzwolenie na to, by pozostawić w tekście wiele „linii papilarnych” autora. Przyzwala na to, co ograniczone do jednego człowieka, otwierając jednocześnie drogę do uniwersalnego doświadczenia. Esej to pobocza dyskursów oficjalnych, linearnego uporządkowanego i obiektywizowanego tekstu. Często jednak eseje naukowe to prawdziwe perły myśli ludzkiej, które nie powstałyby w innym gatunku. Forma ta zbliża się – o paradoksie! – do granicy niewyrażalności, gdzie słowa nic nie znaczą. Rozluźniając swoją strukturę, łapie w oka tej sieci znaczenia nieuchwytne, godzi ze sobą sprzeczności i wyraża niewyrażalne. Takie same „próby” mają miejsce przy projektowaniu pop-up museum. Tyle że nasz tekst to obiekty wizualne, a cała trudność formy polega na tym, by stworzyć dla nich intrygujący kontekst, upleciony z czasu, przestrzeni i osób uczestniczących. Tak jak w przypadku eseju łatwiej jest określić, czym pop-up nie jest, niż precyzyjnie wyznaczyć jego definicję. Ze względu na mnogość możliwości realizacji – nie sposób do końca ująć go w sztywne ramy definicji. Po rzetelnym ujęciu w zdania ulatuje jego nieuchwytny sens. Może właśnie dlatego warto go opisywać w innej formule?

W anglojęzycznej Wikipedii definicja pop-up museum składa się zaledwie z kilku zdań, co jest intrygujące w odniesieniu do zjawiska tak „żarłocznie” i intensywnie zagarniającego przestrzenie muzealne (niekiedy opisywane jako epidemia)3. Jednak zwraca ona uwagę na dość ciekawe informacje na temat początków pop-upów, które nie są jedynie rezultatem globalizacji, gwałtownych zmian w społeczeństwie itd.4, ale i – jeśli wierzyć definicji5 – również bardzo przyziemnej potrzeby znalezienia nowej przestrzeni do zorganizowania wystawy, która pojawiła się w początkach wieku XXI w nowojorskim środowisku artystycznym6. W tym ujęciu mamy wyraźnie zaznaczone to, że pop-up museum wywodzi się wprost z reklamy, która dzięki nowym technologiom, ale i potrzebie zaskakiwania w sposób coraz bardziej wyrafinowany, poszukiwała innowacji oraz inspiracji w pobliżu działań artystycznych. We wczesnych latach dwutysięcznych te tymczasowe, jednorazowe i niskobudżetowe akcje zainspirowały środowisko skupione wokół galerii i muzeów w Nowym Jorku nie tylko do powiększenia swoich przestrzeni wystawienniczych o miejsca „niemuzealne”. Była to także próba bardziej aktywnego pozyskania odbiorcy – czyli mniej formalna, bliższa przeciętnemu człowiekowi, wyrafinowana forma reklamy swojej instytucji.

Od tamtego czasu pop-up jako zjawisko doczekał się wielu analiz, wywołał i wywołuje nadal wiele dyskusji, zdążył też ewoluować – wytworzyły się niejako dwie linie myślenia o pop-up museum, a obrazuje je chronologia, którą się posłużę, by uwypuklić pewien proces.

2007, Nowy Jork Powstają pierwsze wystawy w stylu pop-up. Dzieje się tak początkowo przede wszystkim z powodu bardzo ograniczonej przestrzeni wystawienniczej w Nowym Jorku. Z czasem oceniany jest coraz bardziej aspekt nieformalny takich wystaw, dziejących się poza muzeum, wchodzących w dialog z przestrzenią. Tworzą je też sami artyści, wpisując się w nurt idei dzieła otwartego, które każdy odbiorca współtworzy. W tym obszarze realizacji pop-upów jest tak wiele, że nie sposób ich opisać. Można jednak odnotować kilka „podkategorii”, przyjmując różne kryteria – np. nisko- lub wysokobudżetowość, instytucjonalność lub jej brak, „bardziej pop” lub „bardziej muzeum”, prezentujące sztukę lub używające sztuki do np. reklamy, budowania wizerunku7. W tej chwili mówi się coraz głośniej o tym, że pop-upy zmienią na zawsze muzea i galerie. Na gruncie tych działań – oprócz wielu inspirujących realizacji – powstają jak grzyby po deszczu liczne „muzea o niczym”. Muzeum pizzy, awokado czy jajka to mistrzowsko przygotowane i zdecydowanie wysokobudżetowe realizacje, zaprojektowane przez designerów bardzo profesjonalnie, co budzi podziw i uznanie.

Jednak wszystko to realizuje się po to, by uzyskać bardzo krótkotrwały „efekt WOW”. Są to zdecydowanie realizacje typu „bardziej pop”. Przeważa w nich element rozrywki i ma się wrażenie, że często powstają wyłącznie, by czerpać zyski z biletów. Ich popularność to temat wielu dyskusji – niezwykłe wnętrza bowiem stały się rajem dla osób z „pokolenia selfie”, poszukujących nowych scenografii do eksponowania siebie w social mediach. Zjawisko to stało się tak powszechne, że toczy się dyskusja na temat słuszności korzystania ze sformułowania „muzeum”8 w przypadku takich realizacji.

2010, Santa Cruz, Kalifornia Powstaje książka Niny Simon zatytułowana The Participatory Museum, przedstawiająca koncepcję nowego modelu muzeum – otwartego na dynamiczne zmiany, na swego odbiorcę i na aktywne jego pozyskiwanie. Autorka książki to osoba, która wcześniej opracowywała różne projekty i strategie dla muzeów, jest obecnie dyrektorem muzeum w Santa Cruz. Jej Pop-up museum – studium zjawiska

koncepcja wychodzi od zdiagnozowania potrzeby zmiany idei muzeum tak, by dostosować ją do potrzeb społeczeństwa. Opiera się na koncepcji uczestniczenia, postrzeganej tu jako nadrzędnej wartości, na której muzeum budować może swoją przyszłość. Przenosi punkt ciężkości z artysty i sztuki na widza9.

2011, Seattle Powstaje jedna z pierwszych naukowych koncepcji pop-up museum, ukierunkowana na edukację i komunikację z odbiorcą sztuki. Wyprowadza też formułę pop-up z obszaru sztuki czy reklamy, nadając jej zdecydowanie bardziej wartościowy kontekst – w duchu idei partycypacji Niny Simon. Napisała ją Michelle Delcarlo, która swoje rozważania teoretyczne podbudowała konkretnym działaniem praktycznym – mobilnym pop-up museum, realizowanym w różnych miastach i przestrzeniach. Delcarlo rozwija ideę tego typu muzealnictwa do dziś (popupmuseum.blogspot.com). Jej pracę magisterską10, w której opisuje szczegółowo swoją autorską koncepcję pop-up museum w odwołaniu do potencjału, jakim jest narracja, dialog w przestrzeni publicznej – w tym muzealnej – można razem z książką Niny Simon uznać za bardzo wyraźną interpretację pop-up museum w nurcie animacji społeczności lokalnej, ugruntowanej na wielkiej potrzebie reinterpretacji idei muzealnictwa w dobie społecznych transformacji.

2012, Santa Cruz Museum of Art & History Idea powyższego pop-up museum rozwijana jest aktywnie poprzez Norę Grant, pracującą w Santa Cruz Museum of Art & History wraz z Niną Simon. To dzięki niej pojawia się strona Popupmuseum.org, na której znaleźć można „instrukcję obsługi” tworzenia swojej wersji pop-up museum, i ostatecznie kształtuje tę ideę jako narzędzie, które służyć może nie tylko instytucjom takim jak galerie czy muzea. Nora Grant rozwija ideę pop-up museum w rozumieniu społecznym: jako narzędzia do komunikacji, wymiany doświadczeń, inicjowania dialogu (niekiedy trudnego), integracji ludzi. Jej realizacje wyraźnie zmierzają w kierunku animacji społeczności lokalnej, dzielenia się rzeczami, które są pretekstem do podzielenia się swoją historią.

Podsumowując powyższe zestawienie – możemy dziś wyraźnie rozróżnić wyraźnie dwa rodzaje rozumienia i realizacji pop-up museum11: 1. Jako krótkoterminowej wystawy czy „satelity” instytucji typu: galeria, muzeum – która eksponuje swoje obiekty w nietypowy sposób, w nietypowej przestrzeni.

2. Jako sposobu na uruchomienie dialogu, nawiązania relacji, poprzez użycie przedmiotów, obiektów wyeksponowanych w nieco innym celu niż tylko artystycznym.

9

www.participatorymuseum.org

10

Scribd.com, bit.ly/2ocl4cy [dostęp: luty 2019].

11

Podobne spostrzeżenia opublikowała Nina Simon na swoim blogu: Museum 2.0, bit.ly/2p5O0mT [dostęp: luty 2019].

REALIZACJE Warto obejrzeć kilka realizacji pop-up museum, by uzupełnić słowne definicje i przekonać się, jaką różnorodność oferuje to narzędzie.

Przykłady realizacji uporządkowane zostały według kryteriów, które zostały opisane powyżej, by ukazać szerokie spektrum zjawiska. Są to wystawy w stylu „bardziej muzeum”, czyli instytucjonalne, wysokobudżetowe i profesjonalne realizacje, „bardziej pop” muzea o niczym, aż po wystawy „z przesłaniem” tworzone małym kosztem i odwołujące się konkretnie do idei pop-up museum, którą stworzyła Michelle Delcarlo: Realizacje wysokobudżetowe i instytucjonalne, mówiące językiem dzieł sztuki: •

Muzeum w Izraelu: YouTube, bit.ly/2ogCe8L

• Muzeum w Amsterdamie: YouTube, bit.ly/2ocbSVr Realizacje wysokobudżetowe służące rozrywce i komercyjnym profitom, opierające się na designie i architekturze: •

Chicago: YouTube, bit.ly/2oYwYH8

•

Nowy Jork: YouTube, bit.ly/2nCM7Ob

• Nowy Jork: YouTube, bit.ly/2lcmhhZ Realizacje wysokobudżetowe realizowane w celach reklamowych i wizerunkowych: •

Południowa Korea: YouTube, bit.ly/2npyS3p

•

Nowy Jork: YouTube, bit.ly/1m06wW3

Natalia Adamczyk

55

12

W przypadku PZG w Poznaniu był to eksperyment studentów ASP, którzy zamieszkali w przestrzeni PZG, regularnie zamieniając ją w galerię sztuki i organizując wernisaże we własnym domu.

Wydarzenie bardzo lokalne, bez podbudowy teoretycznej na temat pop-upów, mające swoje źródło w artystycznych poszukiwaniach sztuki na skrzyżowaniu tego, co publiczne i prywatne.

13 Szczegóły można znaleźć na stronach: Ethnomuseum.pl/ muzeum-dla-dzieci oraz Artanimacje.pl/projekty [dostęp: luty 2019].

14 Więcej na ten temat: Artanimacje.pl/project/ studium-badawcze [dostęp: luty 2019].

15 Nie tylko poprzez inną, bardziej atrakcyjną i przyjazną formę prezentacji treści, ale i poprzez samo jej przygotowywanie.

Nauczanie może odbywać się także z perspektywy organizatorów, którymi mogą być sami uczniowie.

16 Realizując pop-up museum z klasą i dla klasy, można znakomicie zintegrować grupę, nauczyć ją współpracy, podziału obowiązków, organizacji, brania odpowiedzialności. Można też przy okazji dokonać obserwacji swojej klasy – dostrzec, kto jest liderem, kogo należałoby wzmocnić poprzez np. powierzenie jakiegoś zadania, kto jakie przejawia talenty, pasje i umiejętności.

56

Realizacje niskobudżetowe oparte na sztuce alternatywnej, będące niekiedy działaniem samych artystów, mieszające sztukę ze stylem życia12: •

Coventry, Anglia: YouTube, bit.ly/2oh1cVw

• Poznańskie Zakłady Graficzne, Poznań: Facebook, bit.ly/2mG5DJ2 Realizacje niskobudżetowe – instytucjonalne i nieformalne – służące wyraźnie animacji społeczności lokalnej: •

Haga, Holandia: YouTube, bit.ly/2mN283K

•

Los Angeles: YouTube, bit.ly/2odVsvU

•

St Albans, Anglia: YouTube, bit.ly/2npzoyo

POP-UP MUSEUM W POLSCE Tak jak wspomniałam wcześniej, o epidemii pop-up museum w Polsce nie może być mowy.

Po przeszukaniu internetu natrafić możemy na pojedyncze realizacje. Brak jest też – tak powszechnych w USA – „selfie-rajów”, które wydają się być najprostszą i najatrakcyjniejszą z punktu widzenia biznesowego odmianą pop-up museum.

Mam nadzieję, że za chwilę się to zmieni i Polska włączy się w nurt zmian, które ta formuła zainicjowała w muzealnictwie.

W 2017 roku w Warszawie powstało pierwsze pop-up museum dla dzieci, stworzone jako osobny byt przy Muzeum Etnograficznym. Jest to „projekt dla najmłodszych badaczy architektury, designu, kultury i sztuki”, jak opisują się sami autorzy13. Stanowi twórczą interpretację idei muzeum jako miejsca niezwykłych przeżyć i doświadczeń, co jest szczególnie ważne w obszarze edukacji i animacji sztuki dla dzieci (zwłaszcza tych najmłodszych)14. Korzysta chętnie z rozbudowanych scenografii, form performatywnych, zagadnień związanych z designem i architekturą.

Brama Poznania z kolei, korzystając z prawa do interpretacji prekursorów, eksploruje ideę pop-up museum w duchu Nory Grant, przeprowadzając pierwszy w Polsce warsztat dla nauczycieli, który miał być teoretyczną podbudową pod konkretne realizacje, rozpowszechniające ideę pop-up museum jako narzędzie do komunikacji, edukacji, integracji – narzędzie niezwykle przydatne w szkołach.

POP-UP SZKOLNYCH REALIACH Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem.

Konfucjusz Pop-up museum – zwłaszcza jego „społeczna” odmiana, nastawiona na dialog, wymianę doświadczeń itd. – to naszym zdaniem znakomite narzędzie, bardzo pomocne nauczycielom.

Nie generuje wielkich kosztów, przynosi za to szereg korzyści niematerialnych. Pop-up museum w szkole realizuje nie tylko cele dydaktyczne15, ale i cele wychowawcze16. To nie koniec zalet. Naszym zdaniem pop-up museum, niemal w każdej odmianie, są bardzo elastycznym, uniwersalnym i intuicyjnym narzędziem w edukacji ze względu na to, że opierają się na sytuacjach czy pomysłach, które w rzeczywistości szkolnej już funkcjonują.

Wystarczy jednak garść inspiracji, trochę teorii, szczypta kreatywności i pomysłów uzyskanych od samych uczniów – i zwykła gazetka szkolna zmieni się w pop-up museum.

Jeśli dobrze przeanalizować tę formułę w kontekście szkoły, to można w niej zrealizować wszystkie odmiany pop-upów, o których była mowa wcześniej. Od wystaw, skupionych na eksponowaniu w atrakcyjny sposób, aż po realizacje na pierwszym planie mające odbiorcę i przygotowywane w duchu partycypacji i dialogu – dla wszystkich tych odmian można odnaleźć miejsce i cel, jakiemu ma służyć. Wystarczy dobrze dostosować ich „ciężar” i odmianę do treści, które chcemy przekazać.

Pop-up museum w szkole są zatem dobrym sposobem na: •

aktywizację i integrację całej społeczności szkoły – także rodziców, nauczycieli itd.,

•

chwilową zmianę estetyczną w przestrzeni szkoły,

•

wzmocnienie wizerunku szkoły w celach promocyjnych (np. poprzez ciekawie zaaranżowaną instalację na użytek targów edukacyjnych),

Pop-up museum – studium zjawiska

•

urozmaicenie życia szkoły (pop-up museum jako uzupełnienie uroczystości szkolnych z okazji świąt narodowych itd.),

•

przeprowadzenie lekcji z dowolnego przedmiotu,

•

realizację projektów międzyszkolnych,

•

promocję postaw społecznych, obywatelskich,

• zaprezentowanie wartości, które promuje szkoła poprzez swego patrona.

Mamy nadzieję, że projekty kiełkujące w chwili pisania tego tekstu w kilkudziesięciu szkołach w Polsce doczekają się niebawem swoich wspaniałych realizacji. A te z kolei dopiszą nowe akapity do (zbyt) krótkiej historii pop-up museum w naszym kraju, dokładając tym samym swoją cegiełkę do upowszechniania tej formuły nie tylko w obszarze muzeów i galerii.

Natalia Adamczyk – chciała zostać polonistką i zajmować się wydawaniem książek. Plan był prosty, ale nie został zrealizowany, ponieważ w trakcie studiów, dzięki przypadkowej (lecz niezmiernie inspirującej) współpracy z Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu, odważyła się go porzucić. Od tamtego czasu prowadzi różnorodną działalność warsztatową, eksplorując coraz to nowe obszary animacji, edukacji i arteterapii. W 2015 roku, wraz z trębaczem Kubą Kurkiem, zrealizowała podczas Biennale Sztuki dla Dziecka performance muzyczny TUTU - Trąbkowe Laboratorium Dźwiękowe i została laureatką konkursu Centrum Praktyk Edukacyjnych „Współdziałanie w kulturze”. Od 2016 roku ma wielki zaszczyt jeździć wyjątkową Biblioteką Rowerową CK Zamek, a w 2017 podjęła współpracę z Bramą Poznania. Dzięki niej stała się także autorką pop-up museum Zakorzenienie, które stworzyła w 2019 roku wraz z Dawidem Korzeniewskim.

57

58

Anna Pikuła Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu W salonie i w warsztacie, czyli o tym, jak biografię przełożyć na język wystawienniczy (na przykładzie wystawy Bez kompromisów! Julia Woykowska w XIX-wiecznym Poznaniu)

59

1 F. Tilden, Interpreting our heritage, Chapel Hill 2007, tłumaczenie na język polski za: J. Hajduk, Ł. Piekarska-Dukaj, P. Idziak, S. Wacięga, Lokalne muzeum w globalnym świecie, Wydawnictwo MIK, 2013.

13 Szczegóły można znaleźć na stronach: Ethnomuseum.pl/ muzeum-dla-dzieci oraz Artanimacje.pl/projekty [dostęp: luty 2019].

Wystawa jest specyficzną formą wypowiedzi. Kurator ma do dyspozycji wiele elementów, z których buduje komunikat: obiekty, tekst, ikonografię, aranżację, dźwięk, przestrzeń.

Przy tworzeniu wystawy każdy gest może mieć znaczenie – odpowiednie ułożenie elementów w przestrzeni wystawienniczej pozwala podkreślać lub minimalizować oddziaływanie obiektów na odbiorcę. Jednocześnie wielość możliwych do zastosowania środków też może być pułapką i spowodować, że przekaz zniknie pod nadmiarem dekoracji. Dlatego kluczem do skonstruowania komunikatywnej wystawy jest taki dobór elementów, które będą pomagały widzowi w poznaniu i zrozumieniu przesłania. Znaczące jest tu także operowanie symbolem, przenośnią. Daje to widzowi możliwość samodzielnego poszukiwania znaczeń, wydobywania z opowiadanej historii wątków, które dla niego są szczególnie istotne. Nie jest to jednak jednoznaczne z pozostawieniem widza samego sobie. Narracja wystawy musi mu cały czas towarzyszyć i pomagać w odkrywaniu znaczeń, które chcemy przez daną ekspozycję przekazać.

Ważnym narzędziem przy konstruowaniu wystaw, a szerzej wszelkich komunikatów kierowanych do odbiorcy, jest teoria interpretacji dziedzictwa. Stworzona przez Freemana Tildena w latach 50. XX wieku (pierwotnie z myślą o kreowaniu przekazu w parkach narodowych) doskonale sprawdza się także w działaniach związanych z dziedzictwem kulturowym. Założenia swej teorii Tilden zawarł w sześciu punktach: 1.

Interpretacja (to, co prezentowane, opisywane, wyjaśniane, opowiadane) powinna odnosić się do tego, co już znane odbiorcom, np. do osobistych doświadczeń zwiedzającego.

2. Interpretacja nie jest tylko informacją; interpretacja opiera się na informacjach, lecz jest skonstruowana w taki sposób, by zwiedzający mogli samodzielnie odkrywać fakty lub związki między zjawiskami.

3. Interpretowanie może czerpać z wielu dyscyplin naukowych oraz artystycznych.

4. Celem interpretacji jest „prowokowanie” – inspirowanie do samodzielnego myślenia – w przeciwieństwie do „instruowania” – edukowania jako przekazywania informacji.

5. Interpretacja stara się odnosić do życia człowieka jako całości, szuka takich ujęć tematu, dzięki którym można zrozumieć czy odkryć złożone, szerokie zjawiska związane z życiem człowieka, a nie tylko poznać rzeczy i ich właściwości.

6. Interpretacja skierowana do dzieci (osoby do ok. 12. roku życia) prowadzona jest w inny sposób niż interpretacja dla osób dorosłych1.

Tilden podkreśla, że efektywny komunikat musi wychodzić poza czyste przekazywanie informacji. Aby odbiorca się nim zainteresował, musi w nim znaleźć coś istotnego ze swojego punktu widzenia – stąd ważne są: odnoszenie się do wcześniejszego doświadczenia, wątków uniwersalnych, intrygowanie, pobudzanie do dalszych poszukiwań. Podejście interpretacyjne wykorzystywane jest we wszystkich działaniach realizowanych w Bramie Poznania, w tym szczególnie w tworzeniu wystaw.

W niniejszym artykule przeanalizujemy proces tworzenia wystaw na przykładzie wystawy Bez kompromisów! Julia Woykowska w XIX-wiecznym Poznaniu, prezentowanej w Bramie Poznania od 8.04. do 24.06.2018. Kuratorką wystawy była Lucyna Marzec – filolożka polska, badaczka literatury, współautorka Wielkopolskiego alfabetu pisarek, do którego opracowała notę biograficzną o Julii Woykowskiej.

Na początek kilka słów o bohaterce wystawy. Julia Molińska-Woykowska żyła w XIX wieku (1816–1851), była pisarką, redaktorką, emancypantką. Związana była z poznańskimi postępowymi, liberalnymi środowiskami intelektualnymi. Prowadziła, jak na owe czasy, nieszablonowe życie, czym oburzała statecznych mieszczan. Krótko po przyjeździe do Poznania otworzyła pensję dla dziewcząt. Miała ona postępowy program, np. przewidywała naukę przedmiotów przyrodniczych. Wywołała tym pierwszy skandal i protest właścicielek innych pensji, przez co musiała szybko zakończyć działalność. W 1838 roku nawiązała współpracę z Antonim Woykowskim wydającym „Tygodnik Literacki”, postępowe pismo. Znajomość zaowocowała związkiem, para zaczęła wspólnie prowadzić pismo i salon, który przyciągał demokratów, artystów, literatów czy działaczy społecznych. Julia prowadziła redakcję i archiwum „Tygodnika”, miała duży wpływ na jego kształt, pisząc zaangażowane artykuły czy ostro polemizując z innymi autorami. Pisała o sprawach ludu, emancypacji kobiet, wyzwoleniu Polski. Była radykalna w swoich poglądach. Do „Tygodnika” napisała „Piosnki dla ludu” 60

W salonie i w warsztacie […]

– w formie wierszowanych, przeznaczonych do śpiewania utworów krytykowała wyzysk i niesprawiedliwe traktowanie niższych warstw społecznych i nawoływała do emancypacji.

Szokowała poglądami oraz życiem osobistym (np. nieznany był status prawny związku Julii i Antoniego, mimo wielokrotnych próśb kierowanych przez różne władze Woykowscy nigdy nie przedstawili swego aktu ślubu).

W 1848 roku Woykowscy wsparli Wiosnę Ludów. Po upadku powstania i aresztowaniu jego członków Julia udała się do Berlina z misją dyplomatyczną. Być może swoimi staraniami przyczyniła się do ogłoszenia amnestii wobec uczestników powstania.

W następnych latach Woykowscy wydawali kolejne tytuły, m.in. „Pismo dla nauczycieli ludu i ludu polskiego”, „Gazetę Wielkopolską Niedzielną”. Byli coraz bardziej radykalni w swoich poglądach.

W 1850 roku niespodziewanie zmarł Antoni. Julia załamała się, wyjechała z Poznania. Nie wróciła już do formy psychicznej. Napisała w tym czasie dwie mistyczne książki Z Kudowy i Żonę księżycową. Umarła w 1851 roku w szpitalu Wszystkich Świętych we Wrocławiu w stanie obłąkania2.

Co zdecydowało o tym, że wybraliśmy właśnie tę postać na bohaterkę wystawy? Jedną z przyczyn był obchodzony w 2018 roku w Polsce Rok Kobiet, nawiązujący do 100. rocznicy uzyskania przez Polki praw wyborczych. W wielu poznańskich instytucjach kultury realizowano działania nawiązujące do tej rocznicy, przykładowo w ramach Traktu Królewsko-Cesarskiego opracowany został „Poznański Szlak Kobiet” – trasa turystyczna prowadząca śladami wyjątkowych poznanianek3. Wybór kobiecej bohaterki wystawy wpisywał się w ten program. Dlaczego jednak z wielu możliwych bohaterek wybraliśmy akurat Julię Woykowską?

Z jednej strony jest to postać ciekawa, ale mało znana, zatem przez tę wystawę chcieliśmy przypomnieć o niej. Z drugiej – i ważniejszej – jest to postać, która mimo że żyła prawie dwieście lat temu, w wielu aspektach jest zaskakująco aktualna. Dobrze ujmuje tę kwestię fragment tekstu kuratorskiego: Gdyby zapytać o to, czym w 2016/17/18 roku zajmowałaby się Julia Woykowska i przełożyć jej wybory życiowe oraz poglądy społeczne na współczesne postawy i idee, to okaże się, że kontrowersyjność tej postaci nie jest wcale historyczna, a większość spraw, którymi się zajmowała – nadal ma ogromne znaczenie społeczne i polityczne. Że żyjemy – tu – w Poznaniu, w Europie – tymi samymi albo bardzo podobnymi problemami, które w dużej mierze mają romantyczne źródła. Jest to w równej mierze ciekawe co cały szereg kwestii, które nas odróżniają, oddalają od postaci Woykowskiej i czynią ją przeszłą, nie współczesną.

Warto wykonać serię eksperymentów myślowych i wziąć na warsztat – dosłownie – idee, którymi żyła Woykowska oraz biograficzne klisze, którymi opisuje się jej życie i nie tyle „wystawić” gotową, zamkniętą biografię Woykowskiej, ile ją zbiorowo wytwarzać, interpretować i przetwarzać, stawiając w centrum pytania o to, co w myśli Woykowskiej aktualne, a co ewidentnie trąci myszką.4.

Kluczowym momentem na początku opracowywania każdej wystawy jest określenie, jaki będzie jej zakres tematyczny i co chcemy przez nią przekazać odbiorcy. Po wyborze omawianego zagadnienia czy postaci konieczne jest określenie przesłania i zbudowanie narracji5.

Jest to szczególnie istotne przy ekspozycjach przekrojowych, ukazujących duży zakres tematyczny czy szeroki okres dziejów. Wówczas organizacja opowiadanych treści wokół przesłania głównego pozwoli odbiorcy na odnalezienie się w tematyce wystawy i zrozumienie jej. Ujęcie problemowe pozwala na pokazanie szerokich zjawisk i zagadnień, które mogą być istotne dla odbiorcy w jego osobistym doświadczeniu, zgodnie z przytoczoną powyżej zasadą nr 5 z teorii interpretacji dziedzictwa sformułowanej przez Tildena.

W przypadku omawianej wystawy mieliśmy do czynienia z biografią bogatą w wątki. Kuratorka musiała zatem dokonać wyboru zagadnień, które są szczególnie warte podkreślenia i wpisują się w przekaz wystawy. Jak wskazane było w przytoczonym powyżej tekście, kuratorka chciała się zastanowić nad tym, co z biografii bohaterki jest nadal aktualne. Dlatego narracja wystawy została skupiona wokół czterech wybranych wątków tematycznych: emancypacji, ludu, szaleństwa i krytyki. Wszystkie one wynikają wprost z biografii Woykowskiej i tematów, które były jej bliskie. Wszystkie też posiadają potencjał aktualizacyjny.

Emancypacja kobiet – ich rola w społeczeństwie – była tematem często podejmowanym przez Woykowską w artykułach czy polemikach z innymi autorami. Kwestie sytuacji ludu, warstw najniższych społeczeństwa, były jej szczególnie bliskie. Jak już wspomniano, była

2 Biografia przygotowana na podstawie: E. Krasowska, L. Marzec, Wielkopolski alfabet pisarek, WBPiCAK, Poznań 2012, s. 365.

Anna Pikuła

61

3 Folder „Poznański Szlak Kobiet” można pobrać ze strony: Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT, bit.ly/2FXCySl [dostęp: luty 2019].

4 L. Marzec, tekst kuratorski do wystawy Bez kompromisów! Julia Woykowska w XIXwiecznym Poznaniu.

5 Proces wypracowywania tematyki i przesłania wystawy w oparciu o interpretację dziedzictwa szczegółowo opisano w publikacji: J. Hajduk, Ł. Piekarska-Dukaj, P. Idziak, S. Wacięga, Lokalne muzeum w globalnym świecie, Wydawnictwo MIK, 2013.

autorką „Piosnek dla ludu” i wydawczynią „Gazety dla nauczycieli ludu i ludu polskiego”.

Co istotne, teksty te rzeczywiście trafiały do odbiorcy wywodzącego się z prostego ludu.

Najlepiej świadczy o tym fakt, że „Piosnki…” były śpiewane przez kolejne pokolenia (Oskar Kolberg kilkanaście lat później odnotował je jako wielkopolskie pieśni ludowe). Temat szaleństwa obecny jest w biografii Woykowskiej dwojako: jako autorka interesowała się tematyką podejścia do chorób psychicznych i metod ich leczenia, co najlepiej ukazuje jej tekst o domu dla obłąkanych w Owińskach, a pod koniec życia sama została uznana za obłąkaną.

Ostatni wątek dotyczący krytyki wiąże się z działalnością redaktorską bohaterki. Wszystkie te kwestie mają odniesienie do współczesności, obrazują idee, które również dziś są tematem dyskusji publicznej. W końcu nie są nam (jako współczesnemu społeczeństwu) obojętne tematy równouprawnienia, wykluczenia ekonomicznego czy intelektualnego, stosunku do osób niepełnosprawnych intelektualnie czy krytyki.

Celowo przy konstruowaniu narracji wystawy zrezygnowano z podejścia chronologicznego, bowiem przy takim ujęciu tematu nie można by uwypuklić wybranych wątków. Nie oznacza to jednak, że biografia bohaterki nie pojawiła się w ogóle na wystawie. Została ona wprowadzona, aby zapewnić punkt odniesienia dla prezentowanych zagadnień problemowych.

Pozostała jednak obok podstawowej narracji (co zostało także wyraźnie podkreślone przez odmienną formę ekspozycyjną tego elementu). W jej treści zostały szczególnie opisane te fakty, które odnoszą się do tematów z części problemowej. W podobny sposób – przez odmienną formę aranżacyjną – zostało pokazane tło społeczne. Ukazano osoby współczesne Julii Woykowskiej, zarówno jej przychylne, jak również krytycznie do niej nastawione.

Kolejnym etapem (po opracowaniu zakresu tematycznego i przesłania ekspozycji) jest przygotowanie treści, czyli wszystkich elementów tekstowych, które pojawią się w przestrzeni wystawy i ich wzajemnych relacji. Proces ten zazwyczaj przebiega równolegle z opracowywaniem aranżacji przestrzennej wystawy, jednak jest wobec niej nadrzędny.

Jednym z najważniejszych aspektów jest język, jakim jest konstruowana narracja. Powinien być prosty, komunikatywny, pozbawiony słownictwa specjalistycznego. Należy pamiętać, że wystawa jest medium, które kierowane jest do szerokiego grona odbiorców oraz że większość z nich nie będzie miała wcześniejszego przygotowania z zakresu, który poruszamy.

Należy więc przekaz formułować maksymalnie prosto, co nie oznacza oczywiście, że należy go trywializować czy omijać skomplikowane kwestie. Trzeba jednak dołożyć szczególnych starań, aby dostępnie je opisać. I znów z pomocą przychodzi interpretacja dziedzictwa i założenie, aby odnosić omawiane tematy do osobistego doświadczenia czy do emocji, co powoduje, że przestają być tylko abstrakcyjnymi pojęciami, a stają się dla widza bardziej namacalne. Warto zatem korzystać z cytatów, porównań do aspektów powszechnie rozpoznawalnych czy odwołań do emocji i wartości, które są uniwersalne dla każdego.

Obok czytelnej treści wystawy istotna jest długość poszczególnych tekstów. W przypadku wystaw należy pamiętać, że pojedyncze bloki treści nie mogą być zbyt długie i powinny dotyczyć pojedynczych zagadnień. Plansza szczelnie pokryta tekstem skutecznie zniechęci każdego, nawet najbardziej zainteresowanego widza. Z kolei ten sam tekst podzielony na bloki, z wyraźnie zaznaczonymi tematami przewodnimi każdego z nich oraz ich hierarchią ważności, będzie dla widza znacznie łatwiejszy do przyswojenia. Tak więc hierarchizacja treści jest kluczowa dla skutecznego przekazania jej odbiorcy. Widz powinien łatwo zorientować się, o czym będziemy mówić w danym miejscu, móc zapoznać się z krótkim wprowadzeniem, a jeśli uzna, że temat jest dla niego intrygujący – mieć do dyspozycji treści bardziej szczegółowo omawiające dane zagadnienie.

W przypadku wystawy Bez kompromisów!… narracja była prowadzona głównie przez słowa Woykowskiej – cytaty pochodzące z jej artykułów, utworów literackich czy listów oraz poprzez cytaty z osób jej współczesnych, zarówno krytyczne, jak i pozytywne. Głosy innych osób pozwoliły na wprowadzenie kontekstu, obiektywizację, dały widzowi spojrzenie z kilku punktów widzenia i możliwość samodzielnej oceny. Wybór cytatów uzupełniony był o komentarze kuratorki, dopowiadające, wskazujące ścieżki do interpretacji. Wszystkie te treści były wpisane w cztery omówione powyżej wątki tematyczne.

Strukturyzacja treści i podział na bloki tekstu wywodził się z rozwiązania aranżacyjnego związanego z metaforą salonu (o czym za chwilę). Poszczególne fragmenty tekstu umieszczone zostały w odrębnych złotych ramkach – nawiązujących do ram obrazów zdobiących XIX-wieczne mieszczańskie salony. W ramkach znalazły się cytaty czy reprodukcje ilustracji i obiektów (np. listów) z epoki, natomiast komentarze kuratorskie umieszczono na usytuowanych między nimi neutralnych planszach (przy czym materiały źródłowe przeważały 62

W salonie i w warsztacie […]

liczebnie nad komentarzami). Każdy z zakresów problemowych prezentowany był na oddzielnej ścianie.

Nieco inaczej wyglądała strukturyzacja treści w przypadku prezentacji tła społecznego. Wypowiedzi postaci historycznych na temat Woykowskiej zostały także umieszczone w złotych ramkach. Natomiast biogramy poszczególnych osób zostały nadrukowane na poduszkach, które umieszczono na specjalnie zaaranżowanej kanapie stojącej przy ścianie z ramkami zawierającymi cytaty. Każda poduszka na awersie miała wizerunek danej postaci, a na rewersie krótką notę biograficzną. W ten sposób metaforycznie na kanapie w salonie Julii Woykowskiej zasiadły osoby jej współczesne zarówno te, które w rzeczywistości w jej salonie bywały i podzielały jej poglądy, jak również te bardzo wobec niej krytyczne, które by nigdy do niego nie zawitały.

Mimo że przestrzeń i jej aranżacja są tym, co najmocniej charakteryzuje daną ekspozycję i zapada odbiorcy w pamięć, to jak widać, są one podporządkowane tematyce, przesłaniu i narracji. Osoba odpowiedzialna za aranżację powinna ściśle współpracować z kuratorem oraz dokładnie znać założenia merytoryczne wystawy i z nich czerpać inspiracje do planowania przestrzeni ekspozycji. Wówczas przyjęte rozwiązania pozwalają na podkreślenie przekazu, wzmocnienie przesłania, dają efekt synergii, dzięki któremu odbiorcy łatwiej jest zrozumieć i poczuć istotę przekazu.

Za aranżację wystawy Bez kompromisów!… odpowiadały projektantki ze Stwory Studio.

Pierwszą decyzją aranżacyjną, podjętą wspólnie z kuratorką, był podział wystawy na przestrzenie odpowiadające dwóm salom wystawienniczym. Tematyka tych przestrzeni zamykała się w metaforach: salonu i warsztatu. Salon – nawiązujący do XIX-wiecznego salonu literackiego, jaki Julia Woykowska z mężem prowadzili w swoim domu – to miejsce prezentacji poglądów bohaterki oraz opinii innych osób o niej. Warsztat to przestrzeń nawiązująca z jednej strony do miejsca pracy Woykowskiej literatki i redaktorki, jak również do miejsca pracy nad jej biografią i jej współczesną interpretacją.

Tak więc rozwiązania aranżacyjne wynikały wprost z merytoryki wystawy: z biografii bohaterki i z założeń kuratorskich. Przestrzeń pierwsza – miejsce prezentacji postaci i jej poglądów – zorganizowana była wokół metafory salonu: w aranżacji zawarte był elementy nasuwające na myśl przytulność, dekoracyjność czy toczące się tam życie towarzyskie.

Zdjęcie 1.

Przestrzeń salonu – widok ogólny, fot. Ł. Gdak

Wprowadzenie wspomnianych już złotych ramek, które były nośnikiem treści, nawiązywało do popularnego w XIX-wieku wystroju wnętrz reprezentacyjnych w domach wyższych warstw społecznych, gdzie ściany były gęsto pokryte obrazami w zdobionych ramach.

Do tego skojarzenia odwoływał się też centralny element umieszczony w tej przestrzeni wystawienniczej. Był to obraz autorstwa Bianki Rolando Biała. Wizerunek kobiety z zamazaną, „wydartą” twarzą nawiązywał do faktu, że nie zachował się żaden portret Julii Woykowskiej.

Anna Pikuła

63

Zdjęcie 2.

Obraz Biała Bianki Rolando, fot. Ł. Gdak

Praca jest niewielkich rozmiarów – ma format A4. Jednak odpowiednio usytuowana – vis-à-vis wejścia, na dużej drewnianej konstrukcji i punktowo oświetlona – była pierwszym obiektem, na którym skupiała się uwaga zwiedzających po wejściu do sali. Przyciągała uwagę i wzbudzała emocje, zaciekawienie – kim jest ta postać bez twarzy? Obrazowi towarzyszył cytat z Julii Woykowskiej, w najkrótszy sposób charakteryzujący jej osobę: Idę sobie zawsze drogą prostą: nienawidzę złych całym sercem, całem sercem kocham poczciwych, gardzę połowicznością, choćby najwyrozumowańszą i najpiękniejszą, a przenoszę nad nią zło największe, bo się pod nią ukrywa największa nędza duszy i serca – letnia marność.

Kolejnym elementem tworzącym „salonowy” nastrój była wspominana już kanapa utrzymana w kolorystyce pudrowego różu. Na niej umieszczone były poduszki z postaciami z poznańskiego świata towarzyskiego z czasów Julii Woykowskiej. Wrażenie, że znaleźliśmy się w salonie, wzmacniała aranżacja dźwiękowa przygotowana na potrzeby wystawy przez Huberta Wińczyka. Przestrzeń wypełniały dyskretne dźwięki gwaru rozmów, brzęku szklanych naczyń, tykania zegara.

Zdjęcie 3.

Przestrzeń warsztatu – widok ogólny, fot. Ł. Gdak

Warsztat, czyli metafora, wokół której zorganizowana była druga sala, widoczny był w odmiennym charakterze tej przestrzeni, bardziej surowej, „roboczej”, zbudowanej z masyw64

W salonie i w warsztacie […]

nych, drewnianych elementów. Widz miał wrażenie, że przestrzeń ta jest w trakcie tworzenia, niedokończona i rzeczywiście ulegała ona przemianom w toku wystawy, uzupełniana o nowe elementy.

W tej przestrzeni głównym akcentem aranżacyjnym było lustro z zamazaną centralną częścią. Osoba przeglądająca się w tym lustrze nie mogła zobaczyć swojej twarzy. Było to nawiązanie do pracy Bianki Rolando z pierwszej sali, także usytuowane na wprost wejścia do sali, na takiej samej drewnianej konstrukcji. Oba elementy korespondowały ze sobą, z jednej strony organizując przestrzeń w każdej z sal, z drugiej wchodząc ze sobą w dialog i dając przestrzeń na interpretację ich znaczenia. Zamazane lustro odnosiło się do pracy biografa i wątpliwości, czy możliwe jest obiektywne zrekonstruowanie czyjegoś życia, czy też zawsze zostanie ono zniekształcone przez doświadczenie tego, kto biografię sporządza. Ponadto, podobnie jak praca z pierwszej sali, oddziaływało na emocje zwiedzających. Oddajmy głos kuratorce: Trudno spojrzeć w lustro, które zamazuje naszą własną twarz. Wtedy trzeba się zmierzyć z przeczuciem, że i moja twarz będzie zamazana, nawet jeśli zostanie po niej tysiąc selfie. Jak opowiedzieć sobie siebie, gdy nie można się zobaczyć? [To metafora], która dobrze obrazuje problemy z pisaniem biografii6.

6

Wywiad z Lucyną Marzec Bez kompromisów! Julia Woykowska z XIX-wiecznym Poznaniu, „Dzikhi bit.

Nieregularnik Bramy Poznania i Traktu Królewsko-Cesarskiego” 2018, s. 14.

7

N. Simon, The participatory museum, 2010, publikacja dostępna online: www. participatorymuseum.org/ read/ [dostęp: 3.12.2018].

Zdjęcie 4.

Lustro – element aranżacji w przestrzeni warsztatu, fot. Ł. Gdak

Kolejnym elementem w tej przestrzeni był fragment artykułu autorstwa Julii Woykowskiej z „Gazety Wielkopolskiej Niedzielnej”. Był przykładem tekstu polemicznego, w którym autorka zawarła ostrą krytykę skierowaną m.in. do powstańców z 1848 roku czy papieża Piusa IX. Tekst uzupełniony był o komentarze kuratorskie objaśniające kontekst poszczególnych opinii.

Temat krytyki, ale już we współczesnym ujęciu, był kontynuowany w ramach kolejnego elementu aranżacji, dla którego punktem wyjściowym był cytat z Woykowskiej: „Bez krytyki stałby świat nieporuszony w swych posadach, krytyka wyzwala go z więzów rdzy, opleśniałości”. Była to ścianka, na której każdy ze zwiedzających mógł zapisać swoją opinię, odpowiadając na pytanie, czym jest dla niego krytyka. Wprowadzenie elementu interakcji z widzem jest ważnym elementem wystawienniczym, który pomaga zaktywizować zwiedzających i – co szczególnie istotne – przekształca ich z biernych odbiorców we współtwórców wystawy.

Współcześnie w praktyce wystawienniczej coraz bardziej odchodzi się od narzucania widzowi jednej, określonej wizji na rzecz partycypacji widzów w tworzeniu wystaw7.

Kierunek ten znalazł swoje odzwierciedlenie także w omawianej wystawie. W założeniu miała być ekspozycją procesualną, której wybrane elementy będą tworzone przy udziale publiczności i stopniowo wprowadzane do przestrzeni wystawienniczej jako jej kolejne elementy. Dlatego centralnym elementem przestrzeni warsztatu był stół. Służył on jako miejsce spotkań, podczas których uczestniczki (tak się złożyło, że wzięły w nich udział tylko kobiety) pracowały nad biografią Julii Woykowskiej, przepracowując wybrane wątki wywodzące Anna Pikuła

65

się z jej biografii. Kolejne spotkania dotyczyły tematu wykluczenia, którego rezultatem był stworzony przez uczestniczki zin, opracowanie antologii poezji rewolucyjnej czy tematu utopii, do którego komentarzem były wykonane przez uczestniczki autoportrety. Obiekty powstające podczas warsztatów sukcesywnie pojawiały się w przestrzeni wystawienniczej.

Na początku wystawy przygotowana została konstrukcja, która pozostawała pusta. W toku realizacji warsztatów zapełniana była kolejnymi elementami.

Zdjęcie 5.

Element aranżacji umożliwiający widzom wyrażenie swojej opinii, fot. Ł. Gdak

Współczesne ekspozycje to często duże prezentacje, szeroko wykorzystujące multimedia i inne nowe technologie. Takie są wystawy główne w wielu powstających lub modernizowanych w ostatnich latach polskich i europejskich muzeach. Na ich przygotowanie, wykonanie i utrzymanie konieczne są duże budżety. Jak zatem odnaleźć się w tej konkurencji, nie dysponując wielomilionowym budżetem? Przede wszystkim proponując widzowi ciekawą historię i autentyczne przeżycie. To jest klucz, który sprawia, że prezentacja muzealna (czy każda inna ekspozycja) ma potencjał przyciągania uwagi odbiorcy. Dobra narracja jest też sednem każdej wystawy. Bez niej nawet najbardziej spektakularne multimedia nie zagwarantują sukcesu.

Tak więc niezależnie, czy przygotowujemy dużą, wysokobudżetową ekspozycję, czy skromną wystawę czasową – najważniejsze jest znalezienie w prezentowanym temacie opowieści, która zaintryguje zwiedzających.

66

W salonie i w warsztacie […]

BIBLIOGRAFIA Hajduk J., Piekarska-Dukaj Ł., Idziak P., Wacięga S., Lokalne muzeum w globalnym świecie, Wydawnictwo MIK, 2013 Krasowska E., Marzec L., Wielkopolski alfabet pisarek, WBPiCAK, Poznań 2012 Simon N., The participatory museum, 2010, publikacja dostępna online: www.participatorymuseum.org/read/ Tilden F., Interpreting our heritage, Chapel Hill 2007

Anna Pikuła – absolwentka turystyki i rekreacji na Uniwersytecie Adama Mickiewicza.

W pracy zawodowej korzysta z założeń idei interpretacji dziedzictwa oraz koncepcji muzeum narracyjnego. Brała udział w tworzeniu ekspozycji stałej Bramy Poznania. W instytucji tej zajmuje się organizacją wystaw czasowych.

67

68

Od pomysłu do projektu. Różne realizacje idei programu Szkoła dziedzictwa. Projekt 966

Iwona Wysocka Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

69

1 Zalecenie Rady Unii Europejskiej z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez cale życie; Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 4.06.2018, C189/1, s. 2.

2

Tamże, s. 4.

3

Podaję za: M. Plebańska, Innowacyjne działania nauczycieli w budowaniu kluczowych kompetencji uczniów, „Meritum” 2019, nr 1(52), s. 15–16.

70

Coraz trudniej skorelować potrzeby uczniów, oczekiwania rodziców, możliwości nauczycieli i wymagania systemu edukacji z perspektywami rynku pracy oraz z wyzwaniami otaczającego świata pozaszkolnego. Zagłębiając się w badania naukowe, prognozy oświatowe i doniesienia prasowe o tym, co szkoła powinna, a czego nie, tracimy z pola widzenia najważniejszych interesariuszy: uczniów i uczennice. To ONA i ON są w tych rozważaniach najważniejsi. Uważny obserwator może doświadczyć w tym momencie dysonansu poznawczego, bo każdego dnia słyszymy w szkołach, że ważny jest wynik. Rezultat testu, egzaminu, rekrutacji, które de facto zdecydują o losie ucznia i szeregu ważnych życiowo decyzji jego rodziny. Co zatem robi szkoła, aby zapisać się we wdzięcznej pamięci swych wychowanków i ich rodziców? Świetnie przygotowuje do egzaminu. A do życia? A do przyszłej pracy wśród innych, którzy też znakomicie zdali wszystkie możliwe egzaminy?

Sytuacja jest niezwykle złożona. Warto przypomnieć, czego oczekujemy od absolwentów systemu edukacji. W Europejskich Ramach Odniesienia ustanowiono w 2006 r. osiem kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, które stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i postaw uważanych za niezbędne dla potrzeb samorealizacji i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia: • porozumiewanie się w języku ojczystym; • porozumiewanie się w językach obcych; • kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; • kompetencje informatyczne; • umiejętność uczenia się; • kompetencje społeczne i obywatelskie; • inicjatywność i przedsiębiorczość; • świadomość i ekspresja kulturalna.

Po ponad dziesięciu latach okazało się, że trzeba wprowadzić uściślenia i sformułować nowe zalecenia. Komisja Europejska dokumentuje zasadność zmian badaniami międzynarodowymi, m.in. w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) czy też przez Międzynarodowe Badanie Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC). Wskazują one na utrzymujący się wysoki odsetek nastolatków i dorosłych mających niewystarczające umiejętności podstawowe. W 2015 r. co piąty uczeń w Europie miał poważne trudności w osiągnięciu wystarczającego poziomu umiejętności w zakresie czytania ze zrozumieniem, myślenia matematycznego lub rozumienia zjawisk przyrodniczych. W niektórych krajach co trzeci dorosły ma umiejętność rozumienia i tworzenia informacji oraz rozumowania matematycznego jedynie na najniższym poziomie. Aż 44 proc. ludności UE ma niskie umiejętności cyfrowe lub nie ma ich wcale (19 proc.)1.

Wnioski nasuwają się same. Przede wszystkim na poziomie europejskim propagowane jest sprawne poruszanie się w świecie cyfrowych mediów, komunikowanie się w nim, formułowanie informacji w języku ojczystym i w językach obcych. Doprecyzowano i wzmocniono umiejętności związane z szeroko rozumianym wychowaniem do wartości europejskich. Zalecenia dotyczą też poszczególnych dziedzin nauki. Państwa europejskie powinny położyć nacisk na „wspieranie nabywania kompetencji w dziedzinie nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM), z uwzględnieniem ich powiązania ze sztuką, kreatywnością i innowacyjnością, oraz zachęcanie większej liczby młodych ludzi, zwłaszcza dziewcząt i młodych kobiet, do wyboru zawodu w dziedzinach STEM”2.

W polskiej edukacji już się tak model pojawił, nawet w wersji rozszerzonej – STEAM. Jak wyjaśnia Marlena Plebańska, jedna z prekursorek polskiej e-edukacji, model ten skoncentrowany jest na tym, aby zaspokoić prawdziwe potrzeby gospodarki XXI wieku poprzez rozwój kompetencji przyszłości. Jest to podejście do uczenia się, które stawia na naukę projektową, łączącą pięć kluczowych bloków: naukę, technologię, inżynierię, sztukę i matematykę.

STEAM ukierunkowany jest na kształcenie uczniów, którzy w rezultacie projektów potrafią myśleć w sposób innowacyjny, niestandardowy, podejmują rozważne ryzyko, angażują się w eksperymentalne uczenie się, kreatywne rozwiązywanie problemów, współpracują i aktywnie uczestniczą w procesach twórczych. Jednym z warunków powodzenia jest maksymalnie multikompetencyjny zespół. Autorka pisze też o niezwykłej w polskiej szkole regule: nie należy bać się błędów! Pomyłki i błędy są naturalnym elementem procesu edukacyjnego.

Podobnie jak zadawanie pytań i eksperymentowanie3. Czy dzięki takim ciekawym pomysłom i wskazówkom dydaktycznym uczniowie w polskich szkołach będą bardziej kreatywni i ciekawi świata4?

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

Jan Fazlagić, profesor Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, uczestniczył (wraz z kilkudziesięcioma ekspertami z kraju i ze świata) w przygotowaniu ekspertyzy pt. Szkoła dla innowatora. Spośród wielu niezwykle cennych uwag naukowca na plan pierwszy wybija się kilka fundamentalnych dla edukacji spostrzeżeń, na które my – dorośli musimy zareagować: • Świat już dostrzegł zabójczy wpływ „nauczania pod test”.

• Istnieje silna korelacja między jakością nauczania a pozytywną dyscypliną, rozumiana jako umiejętność przestrzegania reguł, stawiania granic i skutecznego komunikowania się.

• Kopiowanie rozwiązań jednego kraju w innym, bez uwzględnienia specyfiki, nie przyniesie pozytywnych rezultatów.

• Innowacyjności szkodzi promowanie powierzchownego uczenia się (tzw. „zaliczanie” materiału).

• Trzeba zrewidować pojęcia „dobry uczeń”, „wzorowy uczeń”; należy pozwolić uczniom na własne próby, pytania, błędy.

• Bezwzględnie trzeba promować kształcenie międzyprzedmiotowe i pozaprzedmiotowe, z wykorzystaniem wiedzy z różnych dziedzin.

Biorąc pod uwagę wnioski Jana Fazlagicia, można zaryzykować hipotezę, że jednym z lekarstw na bolączki edukacyjne jest praca metodami projektowymi. Grupy często tworzą uczniowie myślący niekonwencjonalnie, którzy podejmują zadania łączące wiele elementów z różnych dziedzin wiedzy, a rezultat ich pracy bywa niekiedy zaskoczeniem nawet dla ich nauczycieli. Projekt to też szansa dla tych uczniów, którzy nie zawsze mają możliwość wykazania się podczas klasycznej lekcji, a są np. świetnymi organizatorami, lubią gotować egzotyczne potrawy lub świetnie tańczą. Wielu nauczycieli zdaje sobie z tego sprawę i potrafi zaplanować przynajmniej cześć zajęć przedmiotowych w formie interdyscyplinarnych projektów.

Takich pedagogów, którzy potrafią, chcą, lubią organizować szkolne projekty poznać można np. w programach edukacyjnych Bramy Poznania. Wystarczy przyjrzeć się rezultatom pracy uczniów w programie edukacyjnym „Szkoła Dziedzictwa”. Czwarta edycja odbyła się pod hasłem: ONA. Inspiracją tematu przewodniego były przypadająca w roku szkolnym 2018/2019 rocznica 100-lecia odzyskania niepodległości przez Polskę, a także ustanowienie przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej roku 2018 Rokiem Praw Kobiet. Zgodnie z regulaminem tematy podjęte w projektach szkolnych winny popularyzować lokalne bohaterki, które zostały zapamiętane przez społeczności, w których żyły i na rzecz których działały. Stworzone przez uczniów narracje o ich życiu i dokonaniach, czyli herstorie („opowieści o nich”), były realizowane w bardzo różny sposób, choć i tu jedną rzecz regulamin doprecyzowywał – konieczne było wykorzystanie metody pop-up museum, czyli pozamuzealnej formy ekspozycji.

Każdy projekt był ciekawy i uświadamiał jurorom, oceniającym pracę poszczególnych zespołów, jak mało wiemy o lokalnych „siłaczkach”. Dzięki kreatywnemu podejściu uczniów historie opisywanych bohaterek stały się bliższe nie tylko im, ale też lokalnej społeczności.

Prezentacje rezultatów pracy, czyli pop-up museum, były dla wszystkich szkół prawdziwym świętem i wielkim wydarzeniem o charakterze społecznym, towarzyskim, kulturalnym.

Spośród dwudziestu dwóch zgłoszonych projektów osiem zostało nagrodzonych lub wyróżnionych. Oto one:

4 Por. M. Plebańska, K. Trojańska, STEAM-owe lekcje, e-litera, Warszawa 2018.

Szkoła Podstawowa nr 1 w Szamotułach Tytuł: Jesteśmy mądre, jesteśmy ważne, jesteśmy potrzebne Zasięg projektu, współpraca: Projekt przygotowało 32 uczniów i uczennic, uczestnikami pośrednimi było 150 osób. Współpracowaliśmy z Muzeum – Zamek Górków w Szamotułach i Urzędem Miasta i Gminy w Szamotułach.

Koordynator projektu: Paweł Biedny Działania uczniów i uczennic: • Przygotowanie ankiety internetowej na temat wydarzeń Sejmu Dzielnicowego.

• Wybór bohaterki i zbieranie informacji na temat kobiet w polityce.

• Wycieczki do Muzeum w Szamotułach, do Bramy Poznania, do Muzeum Archidiecezjalnego w Poznaniu, uczestnictwo w zajęciach edukacyjnych powiązanych z tematem projektu.

Iwona Wysocka

71

5

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2pGjSPr [dostęp: 23.07.2019].

• Zbieranie i dokumentowanie historii aktywnych kobiet z rodzin uczniów.

• Spotkania z kobietami uczestniczącymi w polityce regionalnej i krajowej.

Rezultaty: • ankieta internetowa i opracowane wyniki, • lapbooki na temat kobiet w polityce, • plakat, prezentacje poświęcone Annie Łubieńskiej, • „Księga Kobiet” – historie kobiet ważnych dla twórców projektu, • film inscenizowany – wywiad rzeka z Anną Łubieńską, • film dokumentujący otwarcie pop-up museum, • okolicznościowe gadżety: koszulki, naklejki, „krówki” w odpowiednich do tematyki papierkach jako obudowa pop-up museum.

Opinia koordynatora: „Zadaniem projektu było wskazanie na prawa kobiet 100 lat temu, ale przede wszystkim dziś. Stąd wymowa pop-up museum, które ukierunkowane było nie tylko na osobę bohaterki, ale także na kwestie równościowe i role współczesnych kobiet, a także uczczenia 100-lecia praw wyborczych kobiet. Podczas projektu można było zauważyć rozwój kompetencji miękkich: praca zespołowa, umiejętność delegowania zadań przy pracy w tworzeniu muzeum, motywowania innych do pracy. Przygotowanie projektu było również świetną okazją do autoprezentacji, kreatywności i rozwoju osobowości”5.

Komentarz metodyczny: Uczniowie i uczennice ze szkoły w Szamotułach pokazali, jak ważne jest realizowanie własnych potrzeb i bycie w relacji z innymi ludźmi. Postać posłanki Anny Łubieńskiej to modelowy przykład działania z uwzględnieniem racji i relacji. Połączenie historii ze współczesnością – społeczną i polityczną, ale też z tą najbliższą – rodzinną, dało znakomity efekt współodczuwania i zrozumienia. Na pytanie, co oznacza samorealizacja, można znaleźć wiele odpowiedzi. Człowiek, który taką potrzebę realizuje, musi mieć silne poczucie własnej wartości, czuć się doceniany i w pewien sposób ważny. I taka była bohaterka projektu Jesteśmy mądre, jesteśmy ważne, jesteśmy potrzebne. Uczniowie i uczennice rozwijali wiele kompetencji, w tym niewątpliwie społeczne i obywatelskie. Z wychowawczego punktu widzenia postać Anny Łubieńskiej to potężny zastrzyk energii i silne wzmocnienie dla uczennic i uczniów, którzy czują się mniej pewnie w otaczającym świecie, jeszcze nie wiedzą, jakie są ich „supermoce”. A przecież je mają. Dzięki wspólnej pracy mogą śmiało sięgać po takie wzorce jak Anna Łubieńska i inspirować się historiami kobiet, które zmieniały otaczającą rzeczywistość.

Szkoła Podstawowa w Śnieciskach Tytuł: ONA I MY – czyli mobilne pop-up museum z Jadzią w roli głównej Zasięg projektu, współpraca: W projekcie bezpośrednio uczestniczyło 15 uczennic i uczniów.

Pop-up museum odwiedziło 200 osób. Partnerami projektu byli: Stowarzyszenie na Rzecz Rozwoju Gminy Zaniemyśl Wuchta Wiary, Koło Gospodyń Wiejskich na Zwoli, Urząd Gminy Zaniemyśl, Rada Rodziców przy Szkole Podstawowej w Śnieciskach. Prezentacja projektu miała miejsce w Niepublicznym Przedszkolu Mali Odkrywcy w Czarnotkach, w Szkole Podstawowej w Zaniemyślu, w Urzędzie Gminy Zaniemyśl, w Kole Gospodyń Wiejskich w Zwoli.

Koordynatorka projektu: Joanna Staniś-Rzepka Działania uczniów i uczennic: • Poszukiwanie informacji, wycieczki dydaktyczne, wybór bohaterki.

• Utrwalanie informacji poprzez przygotowanie materiałów do webquestów i na wirtualną tablicę Padlet.

• Opracowanie koncepcji pop-up museum; wykorzystanie myślenia kreatywnego Walta Disneya i myślenia wizualnego.

• Praca metodą dramy, planowanie interakcji ze zwiedzającymi.

• Wykonanie wszystkich elementów pop-up museum i testowanie poszczególnych elementów.

• Prezentacja mobilnej wystawy i przygotowanie oprawy.

Rezultaty: • zebranie informacji o Jadwidze Zamoyskiej i udostępnienie jej w aplikacji Padlet,

72

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

• przygotowanie webquestu na temat Jadwigi Zamoyskiej, • wykonanie gry w aplikacji Kahoot, • przygotowanie lapbooków.

Refleksje uczestników i uczestniczek: „[…] poznaliśmy życie niezwykłej kobiety, zdobyliśmy umiejętności kluczowe, a przede wszystkim zobaczyliśmy, że ONA i MY to coś więcej niż zwykły projekt. Dzięki MOBILNEMU POP-UP MUSEUM nawiązaliśmy nowe przyjaźnie, udowodniliśmy przede wszystkim sobie, że wspaniale jest działać RAZEM!”6.

Komentarz metodyczny: Projekt uczniów i uczennic ze Śniecisk pokazuje rzecz niezwykle istotną w edukacji: jak wykorzystać nowoczesną technologię do realizacji celów dydaktycznych. Istotą pop-up museum, oprócz tymczasowości, jest spontaniczne spotkanie się w wykreowanej przestrzeni. Ważna jest interakcja między zwiedzającym a prezentowanymi obiektami – i w konsekwencji refleksja. W przypadku tego projektu uczniowie i uczennice zaprzęgli technologię do atrakcyjnego zbierania wiedzy (webquest) i jej udostępniania (Padlet) oraz weryfikowania (quizy). W ten sposób modelowo wzmacniali swoje kompetencje informatyczne. Udało im się też znaleźć sposób na wciągnięcie do dyskusji gości wystawy.

Rezultatem było, jak napisali w sprawozdaniu, 20 kilimów, kilka szalików, oblegana fotobudka i 200 zadowolonych zwiedzających, którzy zajadając się muffinkami i rogalikami, poznali lepiej postać Jadwigi Zamoyskiej. Świetnym pomysłem było również projektowanie pop-up museum jako mobilnej wystawy do wielokrotnego wykorzystania. Dzięki takiej koncepcji uczniowie i uczennice mogli poznać opinie i reakcje wielu różnych grup społecznych. Był to dodatkowy walor wychowawczy tego projektu.

6

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2o71WwN [dostęp: 23.07.2019].

Szkoła Podstawowa im. Polskich Noblistów w Wielichowie Tytuł: Czyń coś powinien, będzie, co może – herstoria o Wandzie Niegolewskiej Zasięg projektu, współpraca: Grupa projektowa to 14 osób, skala oddziaływania szacowana jest na ok. 600 osób. Partnerami projektu były urzędy miejskie w powiecie grodziskim, Stowarzyszenie Seniorów Druga Młodość, Koło Gospodyń Wiejskich w Wielichowie, serwis internetowy PGO24.PL, Biblioteka Miasta i Gminy w Wielichowie.

Koordynatorka: Joanna Wróbel-Szała Działania uczniów i uczennic: • Wycieczka do Poznania. Uczniowie w roli przewodników przedstawiali sylwetki kobiet związanych z Poznaniem.

• Zbieranie informacji, wybór bohaterki projektu.

• Kontakty z urzędami w powiecie grodziskim w celu uzyskania informacji, ile ulic w powiecie ma za patrona kobietę.

• Wywiad z Wandą Niegolewską (wnuczką bohaterki).

• Prezentacja multimedialna o Wandzie Niegolewskiej.

• Konkurs plastyczny.

• Wywiady ze współczesnymi kobietami, które realizują lokalnie idee Wandy Niegolewskiej.

• Lapbooki o Wandzie Niegolewskiej.

• Wystawa pop-up museum.

• Przygotowanie notatek z projektu dla lokalnego serwisu internetowego.

Rezultaty: • prezentacja sylwetki Wandy Niegolewskiej, • przygotowanie wielu materiałów dydaktycznych (pop-up museum, lapbooki), • poszerzenie wiedzy historycznej uczniów, • wzmocnienie kontaktów szkoły ze środowiskiem lokalnym, • wcielanie w życie idee bohaterki: „Czyń coś powinien, będzie, co może” poprzez pracę na rzecz innych, • prezentacja materiałów projektowych w lokalnym serwisie internetowym, • współpraca z przedszkolem (przedstawienie, quiz na temat Wandy Niegolewskiej).

Iwona Wysocka

73

7

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2obr0Tp [dostęp: 23.07. 2019].

8

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2oPXN00 [dostęp: 23.07.2019].

Opinia koordynatorki: „Uczniowie mieli okazję pogłębić w ciekawy sposób swoją wiedzę z historii oraz spotkać się z interesującymi ludźmi. Po raz kolejny doświadczyliśmy, że praca w zespole daje olbrzymią satysfakcję”7.

Komentarz metodyczny: Projekt przeprowadzony w szkole w Wielichowie był bardzo dobrze zaplanowany pod względem metodycznym i świetnie wykonany. Na podkreślenie zasługuje wielowarstwowe komponowanie treści i przyporządkowywanie im działań uczniowskich, które prowadzą od jednego celu do kolejnego. Uczniowie i uczennice realizowali zarówno cele poznawcze – czyli to, co wiązało się z materiałami o wybranej bohaterce i czasach, w których żyła – jak i wychowawcze, bo wcielili w życie idee pracy dla innych poprzez zajęcia dla przedszkolaków. Połączyli też zgrabnie przeszłość – historię Wandy Niegolewskiej – z teraźniejszością poprzez przeprowadzone wywiady. I tu mamy ciekawostkę i piękną klamrę jednocześnie: oprócz wywiadów z kobietami z lokalnej społeczności uczniowie porozmawiali też z wnuczką bohaterki. Takie działania znakomicie podnoszą kompetencje społeczne, trzeba dobrze się komunikować, umieć słuchać, ćwiczyć empatię. Sam pop-up został również bardzo zgrabnie wymyślony. Uczniowie i uczennice użyli dużych kartonowych pudeł – po otwarciu ukazywały tajemniczą zawartość, która bezpośrednio lub symbolicznie wiązała się z bohaterką. Taki bardzo mobilny pomysł pozwala na szybką aranżację wystawy w różnych przestrzeniach i daje szansę na opowiedzenie historii Wandy Niegolewskiej wielu odbiorcom i odbiorczyniom.

Szkoła Podstawowa nr 13 im. Polskich Olimpijczyków w Żorach Tytuł: Herstoria, czyli opowieść (o) Niezwykłej: Jadwiga Bałdyk Zasięg projektu, współpraca: Grupa projektowa liczyła 10 uczennic, uczestnicy pośredni to 400 osób. W ramach projektu nawiązano współpracę z Kołem Gospodyń Wiejskich w Baranowicach, z Muzeum Miejskim w Żorach, ze Stowarzyszeniem Międzykulturowym MALOKA. Koordynatorka: Dorota Dwornicka Działania uczennic: • Poszukiwania bohaterki, rozmowy z regionalistami, wizyty w muzeum.

• Kontakt z wnuczkami wybranej bohaterki.

• Praca nad wystawą, koncepcja ekspozycji.

• Przygotowanie zadań i różnych interakcji ze zwiedzającymi.

• Rola kuratorek i animatorek wystawy.

Rezultaty: • dwie wystawy pop-up museum – w szkole dla społeczności szkolnej i w przestrzeni publicznej (Kino na Starówce – dla uczniów i uczennic żorskich szkół podstawowych i licealnych oraz dorosłych mieszkańców miasta), • rozbudzenie kreatywności uczniów i uczennic (projekt plakatów wystawowych, zdjęcia, ścieżka dźwiękowa i filmowa, obsługa techniczna, prowadzenie gry), • gra miejska – bezpośrednie spotkanie z herstorią i miejscami ją upamiętniającymi, • nawiązanie ścisłej współpracy między uczniami i uczennicami szkoły a stowarzyszeniem, muzeum i kinem, • zainteresowanie historią miasta i ludźmi, którzy to miasto tworzyli, • rozpowszechnienie wiedzy o metodzie pop-up museum.

Opinia koordynatorki: „Wartością dodaną projektu były pozytywne emocje wywołane sukcesem wystawy oraz to, że władze miasta nas zaszczyciły, że cztery wnuczki się spotkały dzięki nam (dwie prawdziwe i dwie cioteczne), że w grze miejskiej 170 osób poznało miejsca, obok których bezmyślnie codziennie przechodziło, że spotkanie na wernisażu nie miało końca i dzięki wystawie ludzie pobyli nie tylko z herstorią, ale również ze sobą”8.

Komentarz metodyczny: Czasem wystarczy drobny impuls, aby historia zaczęła się toczyć w zupełnie innym kierunku. Koordynatorka grupy pięknie napisała, że wielką wartością projektu były pozytywne emocje, które towarzyszyły pop-up museum i wszystkim działaniom uczniów. Podniesienie właśnie tej kwestii pokazuje, jak bardzo ludziom potrzeba spotkań, rozmowy, chwili zainteresowania. Projekt uczniów z Żor ma niezwykły ładunek emocjonalny i społeczny. Dzięki ich pomysłowi wydarzyło się tak wiele! Oni sami poznali historię niezwykłej kobiety i mogli w oryginalny sposób podzielić się z zaproszonymi gośćmi tą wiedzą i związanymi z bohaterką emocjami. Na podkreślenie zasługuje konstrukcja sa-

74

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

mego pop-up museum, które zaprojektowano jako pokój zagadek. Pomysł ten już sam w sobie rodzi w widzach chęć wejścia w świat przedstawionej historii, mobilizuje do aktywności i daje poczucie sprawstwa. A oto przecież chodzi w edukacji, w uczeniu się przez całe życie, w kontaktach między ludźmi.

9 Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2pF9yah [dostęp: 23.07.2019].

Szkoła Podstawowa im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Wólce Pełkińskiej Tytuł: Baśka – her story Zasięg projektu, współpraca: W projekt zaangażowanych było bezpośrednio 25 uczniów i uczennic, a skala oddziaływania to 657 osób. Grupa projektowa współpracowała ze Stowarzyszeniem Ocalić Przeszłość dla Przyszłości, Stowarzyszeniem KST Wólka Pełkińska, przewodnikiem J. Czechowiczem, miejscowymi harcerzami. Do prac wykorzystano także zasoby miejskiej biblioteki.

Koordynatorka: Katarzyna Wesołowska Działania uczniów i uczennic: • Poszukiwania materiałów na temat wybranej bohaterki.

• Opracowanie koncepcji wystawy pop-up museum.

• Obróbka zdjęć, wybór rekwizytów do wystawy.

• Wykonanie wystawy, animowanie interakcji ze zwiedzającymi.

Rezultaty: • zgromadzenie materiałów i pamiątek po wybranej bohaterce – Czesławie Puzon ps.

Baśka, • wykonanie wystawy pop-up museum.

Refleksje realizatorów: „Realizację projektu rozpoczęliśmy z mieszanymi uczuciami. Rozsądek mówił: To niemożliwe, doświadczenie krzyczało: To ryzykowne. Duma orzekła: To bezsensowne, a serce na to: Mimo wszystko wypróbuj! Zwyciężyły emocje […]”9.

Komentarz metodyczny: Jeśli wierzyć przysłowiom, że jeden obraz jest wart więcej niż tysiąc słów, to oglądając zdjęcia z wystawy przygotowanej przez uczennice i uczniów ze szkoły w Wólce Pełkińskiej, trzeba by pewnie zgromadzić całą księgę opisów. Pomysł z namiotami był strzałem w dziesiątkę. Niewielkie przestrzenie nasycone światłem, zapachem, kolorem, muzyką. Widzowie, krążąc od jednego namiotu do drugiego, poznawali historię lokalną i losy bohaterki. Zaplanowano też elementy interakcji z widzami. Atrakcją było kino i pisanie kartek urodzinowych dla Baśki. Przygotowana przez uczniów i uczennice wystawa miała nie tylko poznawczy charakter. Była też wspaniałą lekcją historii i wychowania obywatelskiego. Przypominanie i honorowanie postaci wywodzących się z lokalnej społeczności ma niezwykle istotne znaczenie wspólnotowe. Uczniowie i uczennice podczas tego projektu wykazali się nie tylko kompetencjami społecznymi i obywatelskimi, ale też pogłębili swoją świadomość i ekspresję kulturalną. Wystawa pozostawiła dużą dawkę optymizmu, wszak to uczniowie pomyśleli o przywróceniu Baśki – Czesławy Puzon – zbiorowej pamięci.

Szkoła Podstawowa im. Mikołaja Kopernika w Margoninie Tytuł: Zdrada czy droga do niepodległości?

Zasięg projektu, współpraca: W projekt włączyło się 120 uczniów i uczennic, a uczestnicy pośredni to 600 osób.

Koordynatorki: Danuta Szymanowska i Bogusława Wiśniewska Działania uczniów i uczennic: • Poszukiwania informacji na temat wybranej bohaterki.

• Analiza dostępnych źródeł, zwiedzanie muzeum, księgi parafialne kościoła, rozmowy z regionalistami.

• Projektowanie pop-up museum.

• Wywiady ze zwiedzającymi wystawę.

Rezultaty: • Marianna wśród nas – stała ekspozycja na korytarzu szkolnym, • materiały z projektu dostępne do wykorzystania na lekcjach,

Iwona Wysocka

75

10

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2oQnBJr [dostęp: 23.07.2019].

11

Na podstawie wizytówki szkoły: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2pHttp5 [dostęp: 23.07. 2019].

•

odbudowa pamięci lokalnej o kobiecie mieszkającej w Margoninie i działającej w okolicy, • przekonanie, że warto rozmawiać o niejednoznacznych postaciach i ich zachowaniach, • przekonanie, że warto pracować w zespole.

Opinia koordynatorek: Uczniowie i uczennice „mogli ćwiczyć swoje umiejętności retoryczne, a także zdolność polemizowania na kontrowersyjne tematy. Jednym z nich była polityczna działalność Marianny Skórzewskiej. Wówczas uznano to za zdradę interesów Polski. Po około 250 latach jej poczynania oceniliśmy jako dyplomatyczną misję, która była dobrym rozwiązaniem dla Polski w obszarze politycznym i ekonomicznym. Był to początek walki o niepodległość”10.

Komentarz metodyczny: Projekt uczniów i uczennic z Margonina pokazuje, że warto być odważnym. Trudne tematy kształtują nas, pomagają wyrobić sobie własny pogląd, budują naszą osobowość. Czy bohaterka ich projektu była – jak uważali niektórzy jej współcześni – zdrajczynią? Odpowiedź na to i wiele innych pytań przynosi zorganizowane przez grupę projektową pop-up museum. Organizatorzy postawili na dyskusję. Sami zresztą trenowali chwyty retoryczne, aby gromadzić argumenty w dyskusji i odpowiednio uzasadniać swoje poglądy. Na pytania o zdradę uczniowie i uczennice odpowiadają: to zręczna negocjatorka, wykształcona i wpływowa kobieta, patriotka; dzięki jej znajomościom na dworze cesarskim negocjacje w sprawie granic naszego kraju miały zupełnie inny przebieg. Wartością tego projektu jest jego siła społeczna i obywatelska. Zmusza odbiorców i odbiorczynie do zajęcia stanowiska, do przemyślenia wielu spraw. Pokazuje też, jak łatwo oskarżyć, nie mając pełnej wiedzy i szerszej perspektywy.

I Społeczne Liceum Ogólnokształcące im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji w Warszawie Tytuł: Zapomniana kobieca połowa dziejów Polski. Justyna Budzińska-Tylicka Zasięg projektu, współpraca: Grupa projektowa liczyła 8 osób, współpraca i zasięg oddziaływania to ponad 50 osób.

Koordynatorka: Maria Weronika Kmoch Działania uczennic: • Zabranie materiałów ikonograficznych związanych z bohaterką projektu w celu lepszego poznania jej życiowych celów, pasji i osiągnięć.

• Zaplanowanie koncepcji pop-up museum prezentującego sylwetkę Justyny Budzińskiej-Tylickiej.

• Aranżacja wystawy ze szczególnym uwzględnieniem interaktywności ekspozycji.

Rezultatem projektu była przygotowana przez uczennice wystawa pop-up museum.

Refleksje autorskie: „To znamienne, że projekt przygotowała grupa złożona tylko z kobiet.

Wrażenie zrobił na wszystkich – miło było usłyszeć głosy od kolegów i koleżanek z pytaniem, czemu takich projektów nie ma więcej. Z tego wnioskujemy, że nasza inicjatywa się podobała. […] Mamy nadzieję, że nasz pop-up choć w małym stopniu upowszechni wiedzę na temat tego, co zawdzięczamy kobietom takim jak Justyna Budzińska-Tylicka, a także jak ważne jest, by uwzględnić je w opowieści o przeszłości Polski”11.

Komentarz metodyczny: W prezentowanym opisie projektu na plan pierwszy wybija się realizacja pop-up museum. Uczennice potraktowały bardzo poważnie to zadanie i na nim skupiły swą energię. Przestrzeń ekspozycji, podzielona przez autorki na cztery oznaczone kolorystycznie sfery, prezentowała zwiedzającym różne odsłony życia i działalności bohaterki. Niezwykle cenne były spostrzeżenia uczennic na temat własnej pracy: „Dzięki projektowi udoskonaliłyśmy umiejętności: pracy w grupie, wyszukiwania i selekcji informacji, kreatywnego myślenia, planowania oraz atrakcyjnej prezentacji ważnych treści. Wzajemnie się motywowałyśmy”. Uczennice wykazały się wysokim poziomem kompetencji społecznych, przedsiębiorczością i inicjatywnością. Podeszły do swojej bohaterki odważnie – i tak też zaplanowały całą ekspozycję. Nie bały się trudnych pytań i niewygodnych tematów. Poruszyły sprawy niezwykle ważne dla młodych ludzi, takie jak: edukacja seksualna, macierzyństwo, godność, prawo do sprzeciwu i wyrażania swoich opinii. Zachowały się tak jak Budzińska-Tylicka: szczerze, otwarcie i na temat.

76

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii im. Ireny Sendlerowej w Białej Tytuł: Pionierki. Z historii Koła Gospodyń Wiejskich w Białej

12

Na podstawie wizytówki Ośrodka: Brama Poznania ICHOT, bit.ly/2n8F7Z0 [dostęp: 23.07.2019].

Zasięg projektu, współpraca: W projekt bezpośrednio zaangażowało się 10 wychowanek Ośrodka. Uczestnicy pośredni to grupa 80 osób. Uczestniczki w ramach projektu współpracowały z muzeum trzcianeckim i Kołem Gospodyń Wiejskich w Białej.

Koordynatorki: Iwona Ciechanowicz, Iwona Krasowska Działania uczennic: • Poszukiwania tematu i bohaterki.

• Zbieranie materiałów i poszerzanie wiedzy.

• Spotkania z rodziną bohaterki i z osobami, które z nią pracowały.

• Opracowanie koncepcji wystawy.

• Przeprowadzenie działania artystycznego; inscenizacji zebrania sprawozdawczego KGW za 1978 rok.

Rezultaty: Zebranie „[…] to kulminacyjny moment projektu. Jego realizatorki wcieliły się w role: Salomei Wydartej (przewodniczącej koła) oraz sekcyjnych: ds. kultury i oświaty – Janiny Płowens; ds. produkcji rolnej – Bronisławy Wizimirskiej; ds. gospodarstwa domowego – Zofii Dominiczak; ds. opieki nad dziećmi – Janiny Jaroszewicz. Prezentacje rozpoczęły się od wpisu do Księgi Pamiątkowej, stworzonej specjalnie na okoliczność rekonstrukcji, graficznie nawiązującej do dawnych kronik KGW. W tym momencie dziewczęta były informowane, że będą uczestniczyły w zebraniu i będą miały prawo głosu. Przewodnicząca Salomea Wydarta oprowadziła gości po ekspozycji zawierającej: kroniki, dyplomy, zdjęcia dokumentujące wydarzenia z życia wsi oraz zdjęcia dokumentujące historię rodzinną Wydartych. Następnie wszyscy goście wzięli udział w zebraniu sprawozdawczym”12.

Komentarz metodyczny: Dziewczęta z Białej dały wszystkim pokazową lekcję empatii i zaangażowania. Nie bały się pytań, nie wstydziły wejścia w rolę. Odkryły, że tak blisko nas działy się / dzieją się rzeczy niezwykłe. Co musi się zdarzyć, żeby grupa kobiet z niedużej wioski regularnie odwiedzała poznańską palmiarnię, a w wiejskim Domu Kultury działał chór, sekcja boksu i teatr? Otóż musi znaleźć się ktoś, komu się chce. Ktoś, komu nie przeszkadza ciężka praca i nie widzi problemu w wyjeździe do dużego miasta. Ktoś, kto chce pomagać i zachęca do wspólnego uczenia się nowych rzeczy. Taka była bohaterka pokazana przez dziewczyny z Białej. Takie były pani Salomea i jej koleżanki. Projekt ma niezwykłą wartość poznawczą, terapeutyczną i wychowawczą. Pokazuje, jaka siła tkwi w grupie. Uczestniczki miały okazję podnieść swoje kompetencje poznawcze, przekonać się, co w praktyce oznacza inicjatywność i przedsiębiorczość. Rezultaty są bardzo optymistyczne i pokazują, że warto robić coś dla innych, bo dzięki temu kształtujemy też własną osobowość.

Podsumowując przegląd nagrodzonych i wyróżnionych projektów uczniowskich, zdecydowanie trzeba stwierdzić, że program „Szkoła dziedzictwa. Ona” zakończył się sukcesem.

Walorem było odkrywanie lokalnych bohaterek i pokazanie ich wkładu w budowanie regionalnej i krajowej historii. Wielką wartością – z uwagi na kształcenie kompetencji kluczowych – była praca w grupie, która działała integrująco, pozwalała uczniom i uczennicom lepiej się poznać i dawała im poczucie sprawstwa. Wyraźnie zaznaczyła się też, wspominana przez M. Plebańską przy opisie STEAM, multikompetencyjność uczestników grup. Pokazali swoją kreatywność i nie bali się stawiania pytań. Furorę zrobiła metoda pop-up museum. „Kupili” ją zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Jej nieoczywistość i nastawienie na kreację bardzo odpowiada współczesnej młodzieży. Wielu uczestników podkreślało również rolę projektu w integracji szkoły ze środowiskiem lokalnym. Wszystkie opisane działania można rekomendować innym nauczycielom.

Warto stwarzać uczniom i uczennicom okazję do nieszablonowej pracy. Dzięki projektom młodzi ludzie wiedzą, jak ciekawie można się uczyć, w jaki sposób zorganizować sobie pracę, jak negocjować w trudnych sytuacjach. Z całą odpowiedzialnością można stwierdzić, że projekty idealnie wpisują się w rozwijanie kompetencji kluczowych. Zrealizowane i opisane rezultaty czwartej edycji „Szkoły Dziedzictwa” mogą być dla wszystkich nauczycieli wskazówką w poszukiwaniu własnej drogi na szlaku kreatywnego i mądrego nauczania.

Iwona Wysocka

77

BIBLIOGRAFIA Dziedzictwo dla przyszłości. Ponowne wykorzystanie zasobów cyfrowych w edukacji, red. K. Grabowska, E. Korzeniowska, K. Śliwowski, FINA, Warszawa 2018 Gorzeńska O., Jak włączać młodzież do działania, bit.ly/2NiBqdy [dostęp: 29.07.2019] Fazlagić J., Polskie szkoły szkołami dla innowatorów, „Meritum” 2019, nr 1 Małochleb P., Kobieta w historii – zapomniana obecność, „Polonistyka” 2019, nr 3 Mikinia A. Zając B., Metoda projektów w gimnazjum. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów, ORE, Warszawa 2010 Petty G., Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, GWP, Sopot 2010 Plebańska M., Innowacyjne działania nauczycieli w budowaniu kluczowych kompetencji uczniów, „Meritum” 2019, nr 1 Sterna D., Korelacja międzyprzedmiotowa, bit.ly/2CcWYSJ. [dostęp: 29.07.2019] Sykut M., Podróż ku innowacjom, czyli jak przygotować się do działań innowacyjnych w szkole, „Meritum” 2019, nr 1 Wiśniewska A., Film „Siłaczki” forever, KrytykaPolityczna.pl, bit.ly/2pHC6QB [dostęp: 29.07.2019] Wlazło S., Nauczyciele działają zespołowo, Wydawnictwo Naukowo Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010 Wojnarowska M., Uczniowskie projekty edukacyjne w 8-letniej szkole podstawowej, NowaEra.pl, bit.ly/2nX0A7T [dostęp: 29.07.2019]

78

Sposoby na schematy i struktury, czyli co ONA zrobiła

Iwona Wysocka – Kierowniczka Pracowni Kształcenia Ustawicznego w Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Magister filologii polskiej, trenerka, edukatorka. Ukończyła studia podyplomowe z wiedzy o kulturze na UAM w Poznaniu oraz z edukacji filmowej i teatralnej na Uniwersytecie Łódzkim. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli(ek) i dyrektorów(ek) szkół. Specjalizuje się w dydaktyce przedmiotów humanistycznych i w sztuce wystąpień publicznych oraz edukacji regionalnej. Swoimi doświadczeniami dzieli się na łamach czasopism edukacyjnych, podczas spotkań szkoleniowych i w czasie wycieczek edukacyjnych po zakątkach Poznania.

79

II Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Władysława Reymonta w Ostrowie Wielkopolskim

Szkoła Podstawowa im. Mikołaja Kopernika w Margoninie IX Liceum Ogólnokształcące w Poznaniu

Eleonora Bojdzińska - pierwsza dyrektorka naszego liceum

Detektywi na tropach Anieli Tułodzieckiej

Zdrada czy droga do niepodległości?

Ppor. Zofia Chrzanowska - sanitariuszka Powstania Wielkopolskiego

Stefania Esse - kobieta pełna pasji

Pionierki. Z historii Koła Gospodyń Wiejskich w Białej

Baśka - her story

Zosia Samosia - czyli historia Zofii Tułodzieckiej

Kobiety zmieniające świat

Być Kobietą...opowieść o Katarzynie Drażdżyńskiej

Jesteśmy mądre, jesteśmy ważne, jesteśmy potrzebne

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Szkoła Podstawowa nr 1 im. Stanisława Staszica w Szamotułach

Szamotuły

Dopiewo

Poznań

Szkoła Podstawowa nr 67 z Oddziałami Dwujęzycznymi i Sportowymi im. Jacka Kuronia w Poznaniu Zespół Szkolno-Przedszkolny im. Jana Brzechwy w Dopiewie

Poznań

Wólka Pełkińska

Szkoła Podstawowa im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Wólce Pełkińskiej Szkoła Podstawowa nr 20 im. Stefana Batorego w Poznaniu

Biała

Konin

Poznań

Margonin

Poznań

Ostrów Wielkopolski

Żory

Miejscowość

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii im. Ireny Sendlerowej w Białej

Szkoła Podstawowa nr 15 im. Polskich Olimpijczyków w Koninie

Detektywi na tropach Anieli Tułodzieckiej

Szkoła Podstawowa nr 13 MS im. Polskich Olimpijczyków w Żorach

Herstoria, czyli opowieść (o) Niezwykłej: Jadwiga Bałdyk

1.

Szkoła

Nazwa projektu

Lp.

Zestawienie szkół i projektów zrealizowanych w ramach Szkoły dziedzictwa. Ona

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

podkarpackie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

śląskie

Województwo

Paweł Biedny

Małgorzata Kukurenda

Hanna Janicka

Agata Zając

Katarzyna Wesołowska, Anna Janusz

Iwona Krasowska

Anna Lewandowska

Danuta Musielak

Danuta Szymanowska, Bogusława Wiśniewska

Hanna Krych

Karol Marszał

Dorota Dwornicka

Opiekun/ka projektu

Olsztyn

Szkoła Podstawowa nr 5 im. prof. Adama Wodziczki w Swarzędzu Szkoła Podstawowa w Śnieciskach Szkoła Podstawowa im. Polskich Noblistów w Wielichowie Zespół Placówek Edukacyjnych, XV Liceum Ogólnokształcące Specjalne w Olsztynie

Zespół Szkół z Oddziałami Sportowymi nr 1 w Poznaniu I Społeczne Liceum Ogólnokształcące im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji w Warszawie

Kobieta w historii, a może HERstorii...Kilka słów o Halinie Staniewskiej

ONA I MY - czyli mobilne pop-up museum z Jadzią w roli głównej

Czyń coś powinien, będzie, co może - herstoria o Wandzie Niegolewskiej

Ona - Kobiety Niepodległej - Warmia-Mazury

Jedenastka na tropie bohaterek

Aniela Tułodziecka - nasza superbohaterka

Zapomniana kobieca połowa dziejów Polski.

Justyna Budzińska-Tylicka

Pamięci Wrzesińskim Uczennicom

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Szkoła Podstawowa w Sokolnikach

XI Liceum Ogólnokształcące w Poznaniu

Wielichowo

Szkoła Podstawowa im. Tadeusza Kościuszki w Kwilczu

Barbara Kwilecka - Wielkopolanka z krwi i kości

14.

Sokolniki

Warszawa

Poznań

Poznań

Śnieciska

Swarzędz

Kwilcz

Kórnik

Szkoła Podstawowa nr 2 im. Teofili z Działyńskich Szołdrskiej-Potulickiej w Kórniku

Symbol Polki-patriotki. Klaudyna z Działyńskich Potocka

13.

Miejscowość

Szkoła

Nazwa projektu

Lp.

wielkopolskie

mazowieckie

wielkopolskie

Eugeniusz Kaczmarek

Maria Weronika Kmoch

Renata Czaja-Zajder

Beata Baszyńska

Ewa Zawalich

warmińsko-mazurskie wielkopolskie

Joanna Wróbel-Szała

Joanna Staniś-Rzepka

Aleksandra Biedziak

Monika Pestka-Lehmann

Ewelina Cholewa

Opiekun projektu

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

wielkopolskie

Województwo

Oferta edukacyjna Bramy Poznania to również: • • • • •

spotkania dla rodzin z dziećmi, letnie i zimowe zajęcia dla dzieci i młodzieży, zajęcia wakacyjne i zimowe dla grup zorganizowanych, programy dla grup o szczególnych potrzebach edukacyjnych, programy edukacyjne dla seniorek i seniorów,

• seminaria i spotkania dla osób zajmujących się edukacją w instytucjach kultury.

Pełna oferta znajduje się na stronie www.bramapoznania.pl w zakładce Edukacja.

Biuro Edukacji Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT tel. 61 647 7625 (-26/-27) edukacja@bramapoznania.pl Biuro Obsługi Klienta Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT Informacja: tel. 61 647 7634 Rezerwacja: tel. 61 647 7629 (od wtorku do piątku w godzinach 900–1400) Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT Instytucja kultury Miasta Poznania CTK TRAKT jest operatorem Bramy Poznania ICHOT i Traktu Królewsko-Cesarskiego ul. Gdańska 2, 61-123 Poznań www.bramapoznania.pl | www.trakt.poznan.pl

Program „Szkoła dziedzictwa. Ona” doskonale wpisuje się w postulat ewolucyjnych zmian w edukacji szkolnej i stanowi kolejną już propozycję dla nauczycieli i edukatorów. Publikacja podsumowująca ten program jest natomiast kolejnym, dobrze pomyślanym przewodnikiem dydaktycznym dla nauczycieli. […]

Wiodącą metodą w omawianym programie jest praca projektowa, którą Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT konsekwentnie promuje. Choć o walorach dydaktycznych metody napisano już wiele, warto wciąż podkreślać, że służy ona najlepiej integrowaniu kompetencji uczniów w obszarze wiedzy, umiejętności i postaw. Daje również najlepsze efekty w rozwijaniu kompetencji miękkich, jak chociażby umiejętność pracy w grupie oraz publicznych wystąpień. Wymaga też zazwyczaj od uczestników dużej samodzielności, umiejętności komunikowania się z innymi członkami zespołu oraz kreatywności w rozwiązywaniu problemu. Wszystkie wymienione wyżej zalety metody projektowej stanowią sedno metodyczne czwartej edycji programu „Szkoła Dziedzictwa”. […]

Na koniec chciałabym podkreślić, że cała publikacja jest spójna i przemyślana. Stanowi wartościową i nowoczesną propozycję dydaktyczną dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych na wszystkich etapach kształcenia oraz w różnych typach szkół i placówek edukacyjnych. Zawarte w niej propozycje mogą stanowić inspirację dydaktyczną, a jednocześnie pokazują potencjał edukacyjny tkwiący w historii regionu oraz metodzie projektowej. Pokazuje też, że współpraca nauczycieli i pracowników placówek kultury, takich jak Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT, ma sens i przynosi doskonałe efekty w postaci przełamywania utartych schematów edukacyjnych.

dr hab. Małgorzata Machałek Uniwersyteckie Centrum Edukacji Uniwersytet Szczeciński

ISBN: 978-83-62415-48-9

ORGANIZATOR:

PATRONAT HONOROWY:

PARTNER MERYTORYCZNY: