Bruxelles_Laique_Echos_2004_03 by Bruxelles Laïque asbl

Sommaire DOSSIER DU TRIMESTRE Pour un enseignement de qualité… L’école officielle demeure la référence L’école et les inégalités sociales Filles et garçons en classe : comment atteindre l’égalité ? La philosophie dans le couloir Photographie d’une classe Regards sur une réalité d’école

p.2 p.4 p.7 p.11 p.14 p.18 p.21

DOSSIER PEDAGOGIQUE Quelques principes pour gérer la diversité dans une classe

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CARNET DE BORD Ateliers d’Aide à la Réussite. Les dix ans… de Sisyphe.

p.26

A CONTRE-COURANT Les paradoxes d’une éducation à la citoyenneté à l’école

p.29

PORTAIL L’école glisse-t-elle sur la toile ?

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ECHOS LAÏQUES DE VOS ACTIVITES BRUXELLOISES

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Chers lecteurs, Comme vous le constaterez, le graphisme de ce numéro est plutôt épuré en raison d’une actualité très chargée pour notre association. Merci de votre compréhension. Le comité de rédaction

Bruxelles Laïque asbl Avenue de Stalingrad, 18-20 - 1000 Bruxelles Tél.: 02/289 69 00 Fax: 02/502 98 73 E-mail: bruxelles.laique@laicite.be www.brux.laicite.be

Edito rial Défendre l’école comme acquis social et démocratique L’école subirait-elle le contre coup de la crise de sens que traverse la société ? Sans doute si l’on en juge par la récurrence et la véhémence des critiques souvent acerbes ou désabusées à son sujet. Accusée pêle-mêle d’accentuer des inégalités et des antagonismes, de favoriser des violences et des comportements asociaux (ne dit-on pas que tout commence par un mauvais parcours scolaire), elle est, semble-t-il, en situation de tension organique et identitaire non seulement avec ses propres acteurs, mais aussi une frange d’opinions, sans doute influencées par la politisation du débat sur la question et la médiatisation des conflits scolaires. Les enseignants d’abord, décrits au bord de la crise de nerfs, dépressifs, déprimés et démotivés. Les élèves ensuite, qui, prétend-on, n’aiment plus l’école et s’y rendent en traînant les pieds. La société enfin, qui lui reproche de ne pas lui ressembler. Faut-il alors croire que l’école a raté sa vocation et perdu son sens ? Ce serait méconnaître son rôle fondamental dans les processus de démocratisation et d’évolution de nos sociétés. Le sens de l’école ne se résume pas aux contingences scolaires. Il s’inscrit au-delà, comme un héritage culturel dont la nature sociale ne doit pas être aliénée par les effets conjugués des dénigrements systématiques et des situations conjoncturelles, voire conflictuelles. Il y a quelque deux mois, solidaires du front de résistance constitué autour des enjeux électoraux du 13 juin, nous avons misé “cartes en main” sur la Démocratie, pour affirmer ses valeurs et défendre ses conquêtes. Nous considérons de ce point de vue que l’école en est une, à la fois comme symbole et comme fer de lance de la construction du progrès social et politique. Elle est à la démocratie ce qu’est la racine à l’arbre. Et, c’est précisément pour cette raison que nous avons fait le choix de la soutenir dans sa démarche citoyenne, ses efforts d’ouverture sociale et culturelle, ses mutations, sa quête de sens et de perspectives. Plus que d’un pari, c’est d’un engagement dont il s’agit et dont témoignent nos multiples productions et interventions en faveur l’école, et plus généralement du monde de l’éducation.

Ariane HASSID, Présidente.

Pour un enseignement public de qualité, il faut d’abord… Un débat de qualité ! V. THYS, Administrateur de la Régionale de Liège de “La Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente a.s.b.l.”

Vouloir un enseignement de qualité est une chose, pouvoir en définir les tenants et les aboutissants en est une autre. S’il ne fait en effet aucun doute que chacun, des parents aux enseignants en passant par les politiques et tout autre citoyen de ce monde, souhaite offrir ce qu’il peut y avoir de meilleur aux jeunes générations, il n’en demeure pas moins que bien peu s’accordent sur une définition de ce que doit être ce meilleur ; la singularité des individualités prenant trop fréquemment le pas sur la construction commune d’un socle de savoirs, de savoir-faire et de savoir être que tout élève devrait être en mesure de maîtriser au terme de ses études. Ce faisant, d’un dialogue constructif, nous passons à une épreuve de force où chaque groupe de pensée et de penseurs a son opinion sur la question et tente de l’imposer par tous les moyens qui lui semblent bon. Notre société s’en trouve ainsi éclatée, déforcée dans son identité intrinsèque et mise au service des intérêts d’un seul. Il est clair que pareil schéma d’action ne peut conduire nos enfants et adolescents à atteindre ce qui aurait pu être considéré comme l’apogée de longues années d’apprentissage et d’éducation passées sur les bancs de l’école. Bien sûr, l’expert pourra toujours nous rétorquer que le “Décret-missions”, texte juridique ainsi nommé parce que définissant les missions de l’école et les objectifs qu’elle se doit d’atteindre, répond à la définition d’un enseignement de qualité. Les débats qui ont suivi la publication de ce décret, tant son contenu est flou et souvent contradictoire, nous permettent cependant de largement en douter. A ne pas vouloir se mouiller, il apparaît ainsi que Laurette Onkelinx, alors Ministre en charge de l’enseignement obligatoire, préféra à la tenue d’un débat idéologique de fond un consensus mou plus conservateur que novateur. Il reste de cela une école désarticulée, où des enseignants déboussolés tentent de retrouver le nord comme ils le peuvent.

Aussi, que faire ? La question a d’autant plus d’importance que des intérêts se manifestent en ce moment, du côté du monde entrepreneurial, pour investir le champ éducatif, possible source de bénéfices quasi encore inexploitée. Un marché estimé à quelque 500 milliards de dollars a en effet de quoi aiguiser plus d’un appétit. D’une vision sociétale, nous pourrions rapidement basculer vers une vision utilitariste des choses, où l’élève, devenu entre-temps consommateur, serait formé en fonction des besoins du marché et recevrait une éducation citoyenne minimaliste car peu voire non rentable. Rester en l’état de latence nous conduirait indubitablement à devenir, par voie de conséquence, les complices tacites de ce qui pourrait plus tard être considéré comme un crime intergénérationnel. Et nous serions en ce cas très loin de l’humanisme qui nous caractérise en tant que libres penseurs. Fort de ce constat, il ne nous reste dès lors plus comme solution qu’à passer d’une position passive à un rôle plus actif en décidant, en tant que personnes éprises de solidarité et de justice sociale, de nous réapproprier ce qui n’aurait jamais dû quitter le giron de notre intérêt, ce qui relève d’un domaine pourtant partagé par tous, l’école publique. Cependant, il est certain que ce n’est qu’en transcendant les oppositions de surface que nous pourrons surmonter tout objet de discorde et repartir dans une relation saine et constructive de partenariat sociétal. Cela peut paraître difficile et utopique, mais le jeu n’en vaut-il pas la chandelle ?

Article rédigé dans le cadre de la campagne communautaire que la Régionale de Liège mènera d'octobre à décembre 2004 sur le thème de "la qualité de l'école publique et de l'enseignement qui y est dispensé".

L’école officielle demeure la référence Guy VLAEMINCK Président de la Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente

L’Ecole a joué un rôle déterminant dans la structure du mouvement laïque en Belgique. C’est en effet autour des valeurs à y transmettre que se sont violemment opposés les partisans d’une éducation conforme aux préceptes religieux et les tenants d’une formation inspirée du libre examen. A quelques importantes exceptions près, les premiers se sont regroupés dans le cadre de la liberté constitutionnelle d’enseigner alors que les seconds plaçaient plutôt leur confiance dans la neutralité caractéristique des pouvoirs publics. Le conflit frôla à plusieurs reprises l’émeute voire la guerre civile avant d’entrer dans une période d’apaisement apparent à la suite du pacte de 1958. Ce dernier reposait sur le libre choix des parents ; il reconnaissait le droit explicite du libre à diverses formes de subventions et imposait par contre aux pouvoirs publics la création de cours dits d’option philosophique (morale/religions reconnues). Pendant plus de trente années, malgré l’opposition scandalisée des partisans de l’école publique, les subventions les plus diverses vinrent renforcer les moyens de l’enseignement libre grâce à la vigilance permanente du parti catholique. Aussi, lorsqu’en 1989 il devint inévitable de communautariser l’enseignement, le législateur admit volontiers qu’il convenait d’appliquer le principe selon lequel « un enfant égale un enfant » et fit apparaître dans la Constitution la notion d’égalité entre les élèves, étudiants, parents, membres du personnel et établissements d’enseignement. Toutefois, la Communauté française se trouva bien vite confrontée à de graves problèmes de trésorerie qui n’ont d’ailleurs pas encore disparu aujourd’hui. Rédigée dans la hâte, la loi de financement s’avéra rapidement trop étriquée d’autant que l’enseignement francophone était structurellement plus onéreux que son homologue néerlandophone. Les effets de ces difficultés récurrentes furent dramatiquement ressentis par les enseignants de tous réseaux qui, meurtris par des mesures et des propos vexatoires, firent front commun contre les mesures qu’on leur imposait et manifestèrent clairement, tous ensemble, leur désapprobation. Si ces mouvements eurent finalement peu d’impact sur les causes du malaise, ils rapprochèrent incontestablement les enseignants de tous réseaux qui prirent ainsi conscience de l’identité des problèmes qu’ils rencontraient face à une jeunesse déboussolée dans une société de plus en incertaine, dure et impitoyable. Ce fut l’époque des grands questionnements sur l’avenir et

d’une prise de conscience du chemin parcouru. S’inspirant majoritairement de Vatican II, les enseignants du réseau confessionnel semblaient s’ouvrir au principe laïque de l’acceptation de la diversité et du métissage de leur public au plan des convictions. Dotés d’un statut et rétribués directement par la Communauté, rares furent ceux qui ne se considérèrent pas, dans la pensée, comme de véritables agents publics. La Cour d’arbitrage vint renforcer cette conviction en jugeant que l’enseignement confessionnel constituait un service public fonctionnel. En moins d’un demi-siècle, l’école catholique s’était parée de bien des atours du service public pendant que l’enseignement public se voyait doté d’une définition de sa neutralité qui mettait principalement en évidence son caractère multiconfessionnel. Si l’on ajoute à cette évolution particulièrement rapide la persistance de l’existence de centaines de pouvoirs organisateurs très sourcilleux de préserver leur liberté garantie par la Constitution, le paysage de notre enseignement présente des aspects surréalistes qui, hélas, semblent déteindre sur ses résultats. Il n’existe, en effet, aucune procédure d’évaluation de l’efficacité du système et, pour se forger une opinion, il faut recourir aux enquêtes internationales organisées à intervalles réguliers. La dernière en date, organisée par l’OCDE, classe les performances de nos jeunes de 15 ans dans le bas du classement, tant en mathématiques qu’en sciences et en langue maternelle, largement derrière nos voisins du Nord. Bien d’autres signes annonçaient déjà ce déclin mais ils furent systématiquement ignorés face à la persistance des problèmes évoqués antérieurement. Les responsables n’en eurent cure et leurs appréhensions du moment leur fit perdre de vue que le niveau moyen de scolarisation de la jeunesse était aussi le baromètre des performances sociales et économiques de la société de demain. Chacun se met donc à présent à songer aux moyens de redonner à notre enseignement le lustre et la réputation dont il jouissait par le passé et de réveiller ainsi dans la population tout entière la foi dans l’avenir et la jeunesse. L’actuel Gouvernement semble vouloir relever le défi et songe à placer des balises susceptibles de remettre notre école à niveau. L’entreprise est largement facilitée par l’annonce d’une éclaircie financière indispensable. Il propose donc de fixer en com-

mun des objectifs plus précis que ceux qui sont déterminés actuellement par le Parlement, de les moduler éventuellement en fonction des besoins locaux, et de suivre au plus près l’évolution des résultas obtenus. Cette voie exige une cohérence du système éducatif supérieure à celle que nous connaissons. Plus personne ne remet en cause la nécessité d’une commission de pilotage de l’ensemble, malgré que le concept s’oppose à la liberté constitutionnelle d’enseigner. L’évaluation externe en est la conséquence car il semble bien indispensable de disposer d’instruments précis pour piloter en toute sécurité. Les procédures qui s’annoncent ne sont pas exemptes de dangers. Les appréhensions du personnel enseignant sont grandes par rapport à l’usage qui pourrait être fait des constats enregistrés. Il craint essentiellement la comparaison de ces résultats qui ne pourraient qu’accélérer le processus de dualisation de la population scolaire sur base de son statut socio-économique. Il convient donc de ne comparer que ce qui est comparable. La modulation de la subvention de fonctionnement d’après l’origine des élèves arrêtée par le gouvernement précédent permet d’espérer que les techniques sont au point pour approcher cette réalité. C’est en tout cas faire preuve de sagesse que de vouloir avancer en ce domaine avec lenteur.

Une autre évolution majeure semble se dessiner. Elle voudrait estomper les traditionnelles barrières entre réseaux et promouvoir toutes les formes de collaboration possibles tant en matière de formation continuée du personnel qu’au plan de l’offre locale d’enseignement. Pour les laïques, cette évolution n’est envisageable que dans le cadre d’un abandon clair de la mission évangélisatrice de l’école catholique. L’embarras de certains ecclésiastiques qui parlent aujourd’hui d’une « sensibilisation aux valeurs évangéliques dans le respect des convictions de chacun (?) » révèle une prise de conscience qui ne peut nous échapper mais qui reste insuffisante. Des progrès tangibles devront être enregistrés avant que la confiance ne s’installe. Dans la société multiculturelle qui devient la règle, la persistance d’un enseignement basé sur des principes religieux et clairement soumis à l’autorité ecclésiastique constitue un danger permanent de dérives extrémistes. A cet égard le métissage philosophique propre à l’enseignement public est un gage de développement de la tolérance et du respect de la diversité. C’est donc bien ce modèle qu’il convient de conserver et de maintenir et la vigilance du monde laïque, à cet égard, ne peut s'endormir sur quelques apparences qui ne seraient pas l’expression d’une volonté réelle de changement.

Ecole et inégalités sociales Anne VAN HAECHT Professeur de sociologie à l’ULB

Le système scolaire occidental s’est construit au fil du temps comme un ensemble composite où les uns et les autres qui y accédaient trouvaient les places correspondant au statut social de leur famille. C’est vers la fin du 18ième siècle que Condorcet a proclamé la nécessité de rendre l’instruction universelle (pour les femmes comme pour les hommes) et l’obligation faite à la puissance publique d’en assurer le coût. Il a pourtant fallu attendre 1914 pour que l’enseignement primaire devienne obligatoire en Belgique, alors qu’il l’était en France depuis le début des années 1880 (lois Ferry). L’élaboration des stratégies devant favoriser une démocratisation de l’accès aux études remonte à l’entre-deux-guerres et s’est appuyée sur la dénonciation du gouffre séparant l’enseignement primaire destiné à la grande masse et les classes préparatoires aux établissements d’enseignement secondaire destinées aux enfants de la bourgeoisie. La critique portait essentiellement sur le dualisme sous-tendant une structuration de l’enseignement en ordres, en couloirs séparant complètement les jeunes selon leur origine sociale. L’enjeu allait être de modifier les structures scolaires pour y établir des systèmes de passerelles assurant un “principe de continuité” et de promouvoir l’existence d’un tronc commun à l’entrée du secondaire afin de maintenir le plus longtemps possible tous les jeunes dans des mêmes classes, quelle que soit leur orientation ultérieure. C’est là l’origine du vieux projet de l’ «école unique”, qui a donné lieu au “rénové”, chez nous (1971), et au “collège

unique” en France (1976). Tant chez nos voisins qu’ici, la désillusion l’a emporté sur les espoirs engendrés par les promoteurs de ces réformes. Vers la fin des années 1950, les sociologues se sont munis des outils statistiques leur permettant de mettre en relation la position sociale des parents et les trajectoires scolaires des enfants. Les efforts en ce sens ont été bien plus systématiques et centralisés en France qu’en Belgique. Au cours des années 1960, on a utilisé la formule d’ “explosion scolaire” pour désigner le phénomène de massification de l’enseignement secondaire qui allait imposer des réformes structurelles, dominées par des objectifs comme la démocratisation et l’égalité des chances, ainsi qu’une meilleure orientation dans les études. Le bilan qui peut rétrospectivement être dressé chez nous pour l’enseignement secondaire “rénové” est très réservé. Avec l’existence d’une classe d’accueil, antichambre du professionnel, le maintien d’un système où le redoublement et les relégations successives servent d’instruments pour la sélection a été assuré. Avec le temps, les filières optionnelles très diversifiées ont été compactées dans des programmes renvoyant à ce qu’étaient les anciennes “sections” du traditionnel. Ces filières n’offrent pas à tous les élèves les mêmes chances de poursuivre des études longues et font donc l’objet d’un classement dont les effets distinctifs ou stigmatisants rejaillissent sur les élèves qui les fréquentent.

Un bilan difficile à mener Evaluer l’ampleur des inégalités sociales face à l’école se révèle, encore aujourd’hui, très difficile dans notre Communauté, faute de statistiques scientifiquement établies à cette fin. La coexistence de plusieurs réseaux scolaires, aux pouvoirs organisateurs multiples, publics et privés, a longtemps entretenu l’existence d’un tabou en la matière. La publication des résultats d’enquêtes internationales (surtout Pisa 2000, sur la littéracie) a servi depuis quelques années de détonateur pour inspirer l’inquiétude à propos de l’inefficacité et de l’inéquité du système scolaire en Communauté française. Rappelons que cette enquête PISA, commanditée par l’OCDE, laquelle n’est pas une organisation idéologiquement neutre, mais qui diffuse

une “culture de l’évaluation” d’inspiration néolibérale, a porté dans les différents pays concernés sur un échantillon de jeunes, âgés de 15 ans, quel que soit leur niveau atteint dans le cursus scolaire, pour les soumettre à un testage portant sur leurs “compétences”. Il est évident qu’une recontextualisation élémentaire permet de relativiser les résultats obtenus par de semblables études qui mettent l’accent sur des disparités dans les performances des systèmes scolaires visés, mais ne rendent pas compte du pourquoi de ces disparités. Néanmoins, la Communauté française a dû réagir face à de tels constats, lesquels traduisent une réalité au demeurant bien connue par des professionnels de l’éducation.

Outils pour comprendre, moyens pour agir Notre système est donc profondément inégalitaire. Les raisons institutionnelles de ce fait sont notoirement connues : la liberté d’enseignement liée au libre choix des familles, la liberté pédagogique des réseaux (se répercutant sur les écoles et les salles de cours) dans un contexte autorisant la différenciation des projets des établissements, des structures permettant l’orientation précoce vers la 1ière accueil, puis vers l’enseignement professionnel, la relégation ou le décrochage, etc. Depuis le décret “missions” du 24 juillet 1997, des mesures successives ont été prises. Dans sa foulée, différents décrets ont été votés afin d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives (1998, 2001), et encore afin d’élargir les conditions d’accès à l’enseignement en alternance (2001). Le décret “missions” avait établi les bases d’un pilotage de l’enseignement en créant une Commission de pilotage de l’enseignement obligatoire destinée à coordonner les travaux relatifs aux socles de compétence et aux outils pédagogiques et ceux des Commissions de programmes et des Commissions des outils d’évaluation. Le décret du 26 mars 2002 sur le pilotage de l’enseignement a renforcé le rôle de la Commission de pilotage en précisant ses missions : doter notre système scolaire

d’un système cohérent d’indicateurs et assurer le suivi statistique des élèves, accompagner les réformes pédagogiques et leur mise en œuvre pour offrir des parcours pédagogiques cohérents et, enfin, expliciter le débat démocratique sur l’éducation. Quoi qu’il en soit, en dépit d’efforts de démocratisation qui, en réalité, remontent aux années septante, la situation reste toujours très préoccupante. Le premier degré de l’enseignement secondaire, dit “commun”, est au cœur d’une sélection très dure qui détermine l’avenir scolaire des jeunes concernés. La question de ce tronc commun est extrêmement stratégique en termes de politique publique pour tout ce qui concerne l’orientation scolaire. Mais pas plus sur cette question-là que sur d’autres, l’expertise, qu’elle soit pédagogique, économique ou sociologique ne peut proposer une formule “clés en main”, avec l’assurance qu’il s’agit d’une option “scientifiquement” sûre. L’idée d’un tronc commun à ce niveau renvoie à un idéal politique, celui du principe d’égalité lié à une certaine standardisation, qui n’a pas valeur d’absolu. C’est à l’intérieur de la sphère politique qu’il convient d’évaluer la part d’avantages et la part d’inconvénients associées aux diverses modalités imaginables pour s’en approcher.

Choisir un réseau : liberté des familles ou frein à l’égalité ? L’une des principales sources des difficultés propres à notre système scolaire est la relative impossibilité à rendre, dans les conditions actuelles, la composition sociale des écoles plus hétérogène. Ce système fonctionne comme un “quasi-marché”, l’expression étant utilisée dans la doxa actuelle pour définir un service public régulé par des règles de concurrence comme l’est un marché. Le libre choix de l’école a pour conséquence une ségrégation importante entre les établissements et, dès lors, une forte hiérarchisation entre eux selon le public ciblé ou accepté, ce qui n’est pas dû uniquement à l’existence des réseaux comme tels. Lapidairement, on pourrait dire qu’une décision politique s’impose : soit en terminer avec le mode de régulation qui est le nôtre, soit continuer à travailler sur les structures exis-

tantes. Dans le premier cas de figure, imaginer l’introduction d’une carte scolaire (sectorisation) chez nous n’est guère réaliste, et pas seulement en raison du “poids de l’histoire”. Là où elle existe, comme en France, elle est contournée assez aisément (stratégie de la domiciliation) et a même été officiellement assouplie pour répondre à l’évolution de la demande sociale. Partout, aujourd’hui, la tendance lourde en ce domaine est de favoriser le libre jeu ou d’octroyer une liberté de jeu plus grande pour les familles. Reste donc comme seul choix possible celui de doter les établissements scolaires de moyens adéquats pour fonctionner de manière plus égalitaire. Ce qui suppose un sérieux débat sur la portée des discriminations positives et sur leur efficacité en terme de politique publique. Reste aussi l’idée de favoriser un mode de

régulation reposant sur l’existence de “bassins scolaires”, où l’offre d’enseignement émane d’établissements complémentaires qui devraient s’accorder entre eux pour distribuer optimalement la population scolaire dans les uns et les autres. Mais il est clair que cette hypothèse convient d’emblée mieux pour le réseau libre catholique (dont les P.O. sont très nombreux mais fédérés par le SEGEC) que pour l’officiel (partagé entre Communautés, Provinces et Communes avec leurs féodalités spécifiques). Jusqu’à aujourd’hui, la réponse la

plus forte pour lutter contre les inégalités sociales est venue du décret “missions”, avec l’injonction qu’il donne aux établissements scolaires de doter tous les élèves d’acquis minimaux sous la forme de socles de compétences et de compétences terminales au fil de l’enseignement obligatoire, et de son corollaire obligé, le décret concernant le pilotage de l’enseignement. Les travaux de la Commission de pilotage n’en étant encore qu’à leurs débuts, on ne sait pas encore quels résultats elle obtiendra exactement en l’occurrence.

Des pressions extérieures inéluctables Penser les inégalités sociales face à l’école sans tenir compte de l’évolution économique et politique globale est impossible. Depuis une bonne vingtaine d’années, il n’y a plus de place pour un jeune de seizedix-huit ans en dehors de l’école : en d’autres mots, le monde du travail ne leur offre pas de place. L’allongement de la durée de la scolarité ne peut pas néanmoins se fonder sur une promesse de mobilité sociale. Le mot d’ordre lancé en France par Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’éducation de 1984 à 1986, de conduire “80% d’une génération au niveau du bac”, s’est justifié par l’évolution du travail et le fait que les tâches d’exécution exigent actuellement des capacités d’anticipation et de communication que confèrent la culture générale. Voilà qui est peu mobilisateur pour de nombreux jeunes. Dans leur vie quotidienne, ces jeunes ne construiraient plus le sens de leur présence à l’école par rapport aux enjeux que leur propose l’institution, mais par rapport à un univers parallèle qui est celui de leurs pairs, leur groupe identitaire. L’idée d’une “crise de l’école” est souvent associée à de multiples transformations de l’environnement scolaire : massification, consumérisme grandissant des parents, persistance et durcissement des inégalités sociales, etc. Face à cela, l’école doit ou s’adapter ou se défendre, mais quelle que soit l’option choisie, elle est soumise à de rudes pressions extérieures. La massification a fait

entrer à l’école des nouveaux publics d’élèves avec lesquels se profile une hétérogénéité difficile à gérer ; elle y a fait entrer aussi tous des problèmes sociaux comme la multiculturalité, le chômage, etc. De là, l’obligation de multiplier les stratégies d’adaptation à un public qu’il faut empêcher de décrocher. Dans ce contexte, d’aucuns peuvent parler d’un remplacement de l’ancien objectif d’égalité des chances par celui de la lutte contre l’exclusion mais, s’ils ne sont pas incompatibles, il est dur de les mener de front. Pour conclure, il faut bien reconnaître que l’ouverture incontestable de l’école n’a guère affaibli les inégalités sociales : en dépit des multiples bricolages pédagogiques improvisés pour eux, de nombreux jeunes y apparaissent comme des “exclus de l’intérieur” ou la quittent sans aucun diplôme. Or l’exigence d’utilité qui pèse sur elle devrait l’obliger à leur donner la qualification minimale certifiée sans laquelle ils n’auront aucune chance d’obtenir un emploi. L’enseignement professionnel est évidemment l’un des lieux les plus cruciaux actuellement de notre système scolaire. Les ponts à établir entre celui-ci et le monde de la formation professionnelle constituent un enjeu politique important dont la gestion risque, si les progressistes n’y veillent pas, de s’accompagner d’une fragilisation du monopole de la certification revenant aux pouvoirs publics, au profit des intérêts du secteur privé.

DEROUET, J.-L., La sociologie des inégalités d’éducation à l’épreuve de la seconde explosion scolaire, Education et Sociétés, Bruxelles, De Boeck Université, 5, 2000/1, pp. 9-24. DUBET, Fr., Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002. VAN HAECHT, A., L’école des inégalités, Mons, Le Talus d’approche, 2001.

Filles et garçons en classe : comment atteindre l’égalité? Paola HIDALGO, animatrice Bruxelles Laïque L’école transmet-elle un curriculum caché, opère-t-elle d’une manière implicite et en dehors des programmes, instaurant des rôles de genre encore rigides et contraires à une réelle émancipation des filles ? L’école reproduit-elle les rapports de domination des sexes, au lieu de construire l’égalité ?

Les mécanismes de l’inégalité à travers différentes études Des recherches montrent que les enseignants consacrent plus de temps et d’attention aux garçons qu’aux filles. Ils donnent plus souvent la parole aux élèves de sexe masculin et ces interactions se font sur un registre plus individualisé. Plus grave encore, certaines expériences concluent que les notations de certains travaux –surtout en mathématiques et en sciences- seraient influencées par le fait que l’auteur soit une fille ou un garçon. Ces attitudes, conscientes ou inconscientes, du corps enseignant ont des répercussions plus ou moins évidentes. L’orientation des filles vers des filières “maths faibles” ou non-scientifiques entraîne à son tour une sous-représentation de celles-ci dans les études scientifiques ou techniques à l’université. On expliquerait ce fait par plusieurs facteurs, mais encore une fois, c’est le poids des stéréotypes dissociant le métier de cadre et le rôle féminin, qui serait le plus lourd de conséquences à cet égard. De même, lorsque le choix d’une carrière universitaire s’impose, les filles vont s’orienter vers des études en adéquation avec les rôles qu’elles ont intériorisé. Ainsi, leur motivation pour suivre une carrière déterminée est souvent le souci d’être utile aux autres, particulièrement via le droit ou la psychologie. Leur présence devient donc majoritaire dans les secteurs qui proposent les emplois les plus précaires, c’est-à-dire ceux des services, de l’enseignement et des soins de santé . D’autres effets plus immédiats apparaissent dans les interactions quotidiennes à l’école. L’estime de soi des filles est généralement faible et les conflits éclatent au sein des classes sans que les enseignants puissent mettre au clair leurs véritables causes.

Une autre étude, menée en Communauté française par des futurs régents en sciences sociales , synthétise les principales hypothèses concernant ce paradoxe : malgré une meilleure réussite scolaire des filles, elles sont orientées vers des filières socio-économiques moins valorisées. Dans une perspective plus classique, on expliquerait cette situation par le fait que la socialisation des filles et des garçons fabrique des individus conformes aux rôles traditionnels. Les attitudes d’écoute, d’application, et de soin étant associées au modèle féminin, le comportement des élèves de ce sexe serait scolairement très rentable. De même, cette socialisation des filles en tant que “reproductrices” (mères et ménagères) les orienterait “naturellement” vers des métiers en accord avec les rôles traditionnels. Une autre hypothèse explique la meilleure réussite scolaire des filles par un choix en terme d’évaluation coûts / bénéfices. Les filles, conscientes des réalités sociales et économiques, s’adapteraient cas par cas aux exigences de l’institution scolaire, laissant pour d’autres contextes les attitudes plus ludiques et revendicatives. Selon cette même logique, elles optent pour des professions permettant à la fois une réussite professionnelle et familiale. Une troisième grille de lecture du phénomène propose une explication plus optimiste : contrairement à ce qu’on pourrait croire, les filles seraient plus émancipées. Dans une logique de construction du sujet par lui-même, les jeunes femmes auraient conquis plus d’autonomie vis-à-vis de certaines pressions sociales. Elles choisiraient, d’une part, de mieux vivre leur scolarité, et, d’autre part, les carrières les plus épanouissantes sur le plan personnel. Leur attitude démontrerait une grande maturité sociologique qui les pousserait à se réaliser elles-mêmes, tout en respectant les autres.

JOYCE, A Egalité des genres à l’école ?. European Schoolnet News, http://www.eun.org Les filles et les carrières techniques. Faits et Gestes. Débats et recherches en Communauté française, juillet 2002 3 JOYCE, A Egalité des genres à l’école ?. European Schoolnet News, http://www.eun.org. Cette assertion rejoint nos observations lors des animations menées en milieu scolaire ou dans le secteur de l’Aide à la Jeunesse 4 Sociodidactes, unité de recherches et de Formation de l’ISELL-Ste. Croix, E qwè les mecs ? Oufti les filles. Complices aveugles, les enseignants ? http://www.changement-egalite.be/article.php3?id_article=454 1 2

Les alternatives proposées Pour faire face à la conflictualité inhérente aux rapports de genre en classe, les professeurs choisissent parfois des actions de sensibilisation, faisant appel pour cela à des associations qui offrent une expertise dans la matière. Bruxelles Laïque propose, depuis la rentrée 2003, des modules de sensibilisation et des programmes pédagogiques qui rencontrent spécifiquement cette demande. En effet, parmi les outils pour mieux gérer la diversité, des démarches visant à construire l’égalité entre les sexes ont été proposées dans notre catalogue d’animations. Les animations et les programmes de sensibilisation sur les discriminations liées au genre ont fait l’objet d’une très forte demande de la part des enseignants du secondaire, surtout lorsque ceux-ci, ainsi que les éducateurs ou d’autres accompagnateurs, sont confrontés à des groupes exclusivement composés de filles. Suite à ce travail de sensibilisation, nous avons pu constater un certain nombre d’obstacles à la construction de l’égalité. Ces obstacles opèrent sournoisement empêchant une construction identitaire positive chez ces adolescentes. Nous avons observé que les adolescentes ont peur dans l’espace public. Les propos sexistes et dévalorisants, les agressions verbales et physiques semblent être les causes de ce sentiment d’insécurité des jeunes.

Face à cette situation, un effet secondaire apparaît : un sentiment d’impuissance. Qu’est-ce qu’on peut faire pour se protéger ? Les jeunes filles pensent qu’il n’y a rien à faire face à cette situation, elles se sentent démunies et pensent que la seule chose à faire c’est ignorer ces agressions, voire s’y résigner. Nous sommes obligés de constater qu’un comportement violent est ainsi banalisé. Cette peur et ce sentiment d’impuissance entretiennent le manque de confiance en soi des adolescentes. Trouver des alternatives positives pour sortir de cette banalisation de la violence passe forcément par une prise de conscience. Lors de nos interventions, nous sommes amenés à informer les jeunes des lois qui garantissent l’égalité et qui punissent les agressions envers les femmes. Mais cela n’est pas suffisant. La banalisation de la violence est accompagnée d’une intériorisation d’une vision hiérarchisée des sexes : le sexe fort est le sexe masculin. Ces messages entrent en conflit avec une image de plus en plus agressive de la femme dans les médias. Les nouveaux modèles féminins encouragent l’agressivité et l’exhibitionnisme. La femme-objet reste, malgré tout, le modèle pour ces jeunes, ce qui ne facilite pas la mise en place de stratégies identitaires capables de les protéger face aux agressions vécues dans l’espace public.

En guise de conclusion A la relecture des recherches publiées récemment et de par notre propre expérience de terrain, nous sommes obligés de constater qu’un travail de déconstruction des stéréotypes liés aux sexes est nécessaire. Pour ce faire, nous travaillons avec des outils qui permettent une mise en perspective des rôles génériques. Notre approche comporte des outils qui permettent d’avoir une vision trans-générationnelle, interculturelle et politique des rapports entre les hommes et les femmes. La déconstruction des carcans langagiers, traditionnels et médiatiques qui figent les sexes dans des essences ne peut malheureusement pas se faire au cours de quelques séances de travail avec les adolescentes. Notre constat nous oblige à nous poser des questions sur les moyens nécessaires pour que l’école permette 1

l’émancipation des individus. Le cas des adolescentes est une fenêtre sur une réalité préoccupante qui ne peut être changée seulement à travers un travail de sensibilisation ponctuel. Ainsi, des initiatives plus globales au niveau du système scolaire s’imposent. Une ébauche de sensibilisation des enseignants existe déjà. Le Ministre de l'Egalité des Chances et de l'Enseignement en Communauté française a récemment publié un manuel pédagogique sur l’égalité des genres destiné aux professeurs. Ce document propose une approche pratique des questions que nous avons discutées plus haut : les stéréotypes, les relations en classe, la répartition des tâches. En effet, tout travail de sensibilisation avec les élèves s’avère incomplet sans des changements profonds au niveau institutionnel.

Ministres de l'Egalité des Chances et de l'Enseignement en Communauté française, Offrons un avenir à l’égalité. Vous pouvez télécharger ce manuel sur les site http://www.egalite.cfwb.be/articles.asp?ID=17

La philosophie dans le couloir François DE SMET Centre de théorie politique ULB et ancien conseiller du Ministre Président du Gouvernement de la Communauté Wallonie-Bruxelles Hervé Hasquin.

On reconnaît traditionnellement à l’enseignement un double rôle : instruire les élèves de manière à leur offrir les connaissances de base nécessaires à évoluer dans un environnement professionnel de plus en plus axé sur les compétences immatérielles et qualitatives d’une part, et créer une socialisation propice à l’épanouissement individuel au sein de notre société d’autre part.

sibles pour se construire une personnalité en accord avec leurs aspirations personnelles et la complexité du monde est essentiel. Pouvoir prendre du recul sur les événements ou arriver à se situer de manière éthique sur une situation sera aussi important dans une vie, voire plus, que de savoir maîtriser Word, Excell ou les techniques de marketing les plus performantes.

Le débat redondant sur la philosophie à l’école déchaîne les passions parce qu’il concerne ces deux facettes. L’apport prédominant de la philosophie ne réside pas, en effet, dans son contenu épistémologique, mais dans les outils de réflexion qu’elle propose. Il ne s’agit pas d’apprendre à penser, quoiqu’en disent certains esprits chagrins, mais d'enseigner à manier des concepts, à examiner les choses de manière analytique ou synthétique, à proposer des grilles de lecture, bref à utiliser de manière générale et intellectuelle des méthodes que l’on retrouve dans bien d’autres domaines, à commencer par les mathématiques, les sciences sociales ou physiques.

Si l’apprentissage de cette philosophie s’accompagne d’une initiation à l’histoire des principales religions et doctrines spirituelles, comme ce fut le cas dans plusieurs des propositions politiques lancées au cours des dernières années, on franchit en plus un cap primordial en terme de contenu. Fournir des outils est une chose ; ouvrir au monde en est une autre. L’homme a toujours eu besoin de repères qui le dépassent, d’un horizon à l’avant-plan duquel il peut se figurer, d’un ciel rempli d’étoiles qui soit pour lui autre chose que le vide de l’espace. Cette spiritualité est une composante essentielle de notre humanité. L’histoire des êtres humains est indissociable de celles des idées, cultes et idéologies dans lesquelles ils se sont investis au cours des siècles. Pour cette simple raison, pour mieux nous connaître, l’histoire comparée des religions est un complément indispensable à la philosophie.

C’est dire qu’un peu de philosophie ne peut faire de tort à personne. Dans une société en manque de repères, dominée par l’immédiateté de l’information, la compétitivité et la globalisation des messages, offrir aux jeunes adultes toutes les clefs pos-

Les raisons du blocage

Quatre ans, et une impression d’une énergie phénoménale consommée pour peu de résultats. Aujourd’hui comme hier, la Belgique est l’un des derniers Etats européens à ne pas proposer de philosophie dans son enseignement obligatoire. Aujourd’hui, plus qu’hier, le chemin à parcourir semble inexorablement infranchissable. Pourquoi ?

ont émergé au sein des classes. Ces ateliers ont permis de démontrer que la philosophie pour enfants n’est pas une nouveauté comme l’attestent diverses méthodes identifiées sur le plan éducatif (cf. méthode Lipman ). Il ne s’agit que de faire prendre conscience aux enfants qu’ils font de la philosophie sans même s’en apercevoir, qu’une question mène à d’autres questions… ce qui les aidera à se situer, et à acquérir d’importantes compétences “démocratiques” liées à la pratique du débat et à la défense des idées, et qui ne sont peut-être pas encore suffisamment développées : adopter une position, défendre un point de vue de manière claire et construite, mais aussi écouter les critiques, apprendre des autres, à synthétiser et se faire une idée non à partir de soi tout seul, mais avec les autres.

Notons d’abord qu’au niveau primaire, tout de même, des initiatives fructueuses ont abouti. Des ateliers de philosophie pour enfants, mis en place par la Communauté française au lendemain du débat public,

On peut donc être raisonnablement optimiste pour l’avenir de la philosophie pour enfants. Elle est facile à mettre en place, au sein de la classe, ne demande somme toute qu’un minimum d’investissement et

La dernière législature en Communauté française a permis de poser les termes du débat de manière exhaustive. Des initiatives ont fleuri de tous bords, émanant de ministres, de députés, d’enseignants, de professeurs d’universités, d’acteurs de terrain. Pendant plus de quatre ans se sont succédés débats, colloques, rapports parlementaires, expertises juridiques, voire une proposition de décret.

quelques formateurs motivés, et passe auprès des enfants pour un jeu… ce qu’elle est, indéniablement ! Un jeu utile et structurant pour la pensée, comme la plupart des activités ludiques. Surtout, une telle initiative est idéologiquement et politiquement neutre : quel mal peut-il bien y avoir à encourager les jeunes enfants à manier des concepts ? Aucun, c’est le niveau général qui est gagnant. Le débat, une fois transposé dans le secondaire, est autrement épineux. Surviennent tout à coup des problèmes aigus de coûts (comment financer un cours ex nihilo ?), de contenu (philosophie, histoire des religions, citoyenneté ?), de méthodologie (en lieu et place ou en sus des actuels cours dits philosophiques de morale et de religions ?) et, naturellement, d’opportunité (vous êtes sûr que c’est vraiment le moment de parler de tout ça ?). Tous ces écueils sont sérieux et constituent autant de barrages, posés avec plus ou moins d’objectivité et de mauvaise volonté tant par des partisans sincères de la philosophie à l’école que de la part de farouches opposants, émanant de tous milieux politiques et idéologiques.

Lorsqu’en 2000, le Ministre-Président Hervé Hasquin, dans l’équipe duquel je me trouvais, a proposé la création d’un cours de philosophie et d’histoire comparée des religions, si possible en lieu et place des cours dits philosophiques des deux dernières années de l’enseignement secondaire du réseau officiel, le débat qui s’ensuivit s’axa rapidement autour d’un manichéisme superficiel entre soi-disant “défenseurs légitimes des cours philosophiques” et “artisans de la pensée unique” au sein desquels on fut prompt à nous ranger. Cette proposition, pourtant, se voulait résolument plurielle, et bien plus respectueuse de la diversité culturelle et religieuse de notre société que ne l’est le système actuel. L’actualité internationale – hélas ! plaide en outre dans ce sens, en démontrant la nécessité, pour toute société, de s’ouvrir davantage en son sein au respect des cultures et religions du monde entier. Il convient de voir les choses en face et de reconnaître que cet objectif ne peut être atteint par les structures actuelles de cours de morale et des six religions reconnues par la Constitution.

Créer des passerelles L’organisation des cours de religion et de morale établit en effet un processus unique de différenciation des élèves, en scindant la classe pour le seul cours portant précisément sur les questions essentielles. Le seul espace scolaire, au-delà des matières traditionnelles, réellement propice à la rencontre des opinions, des cultures et des confessions, n’est à l’heure actuelle qu’un filtre qui sépare les élèves se fréquentant en permanence pour les regrouper en fonction de leur appartenance spirituelle ou laïque, si ce n’est celle de leurs parents. Ne serait-il pas temps d’ouvrir les yeux et de voir enfin, au-delà de structures héritées du 19ème siècle, la situation comme elle est : un système paradoxal où, au nom de la pluralité, on isole les cultures “dans leur coin”, de manière hermétique, à l’heure où plus que jamais la rencontre des civilisations et des peuples est nécessaire ?

Naturellement, cette structure n’empêche pas de nombreux enseignants d’organiser des passerelles, et de s’efforcer d’aborder leur cours de manière ouverte et plurielle. De tels échanges s’inscrivent évidemment dans la bonne direction. Il ne s’agit néanmoins que d’une réaction censée mais résiduelle au cloisonnement des cours philosophiques. Proposer de remplacer pour deux années les cours de morale et de religions par un cours commun de philosophie et d’histoire comparée des religions n’implique pas de remettre en cause les enseignants de ces cours, bien au contraire : ils constituent justement une ressource unique que nous exploitons bien mal. Le rôle de l’école n’est pas d’endoctriner, mais d’ouvrir aux autres cultures. La tenue des actuels “cours philosophiques” a le mérite d’offrir un panel extrêmement riche de ressources

Matthew Lipman est issu du courant pragmatiste américain. Il a élaboré une méthodologie propre consacrée à la philosophie pour enfant, axée sur l’utilisation de récits pour initier les enfants à la conceptualisation. Les histoires sont réunies en collections adaptées aux différents âges, et accompagnées d’un guide didactique à destination des enseignants. Cf. LIPMAN, M., A l’école de la Pensée, Editions De Boeck Université, Collection “Pédagogies en Développement, Pratiques méthodologiques”, 1995-2001

humaines. Cette pluralité est une richesse qu’il est désolant de voir gaspillée : l’élève le plus enrichi, dans le système actuel, sera celui qui aura eu le culot de se promener d’année en année dans les différents cours de morale et de religion disponibles… mais personne ne niera que ce n’est pas dans ce but que ces cours ont été cloisonnés. Les actuels professeurs de religion et de morale seraient les mieux placés pour donner ce cours commun de philosophie et d’histoire comparée des religions, qui pourrait constituer une merveilleuse plateforme des cultures et des confessions. Imaginons les débats d’actualité, les comparaisons historiques entre civilisations qui pourraient avoir lieu dans un tel espace ! Imaginons les préjugés qui pourraient être ainsi démontés, à un âge où l’esprit critique se forme de manière décisive ! Un tel cadre ne constituerait-il pas une meilleure prévention contre les petites intolérances de tous les jours qui se trouvent aiguisées

dans le climat actuel ? Ne serait-il pas d’une haute valeur pédagogique pour toute une classe de pouvoir discuter avec un professeur de religion musulmane au sujet de ce que les uns et les autres ressentent sur le port du foulard, l’Irak ou l’après 11 septembre ? Ce que nous avions défendu jadis, et que nous espérons de tout cœur voir un jour aboutir, ne ressemble pas, on l’aura compris, à un cours de philosophie “à la française” : il ne s’agirait que d’une approche thématique et historique d’une série de sujets chers à l’humanité et aux différents mouvements spirituels, sans distinctions, qui puisse offrir à chaque élève des “clefs” lui permettant de mieux comprendre le monde dans lequel nous vivons. Pourquoi ne pas faire ensemble ce que nous pouvons faire séparément ? L’actualité ne nous prouve-t-elle pas, précisément, qu’il n’y a pas d’avenir aux visions closes et restreintes, repliées sur une conception unique de la vérité ?

Dépasser l’esprit de chapelle Certes, il est beaucoup plus facile que chacun reste chez soi, et organise son petit débat en vase clos. S’ouvrir aux autres c’est ouvrir une porte et prendre un risque, en premier lieu celui de se confronter à des opinions et des cultures différentes… et nombreux sont ceux qui souhaitent rester sagement emmitouflés. Certains ont même fait circuler des pétitions qui, sous couvert de la liberté d’enseignement, ne signifient en définitive que ceci : “Surtout ne confrontons pas nos idées, restons chacun bien chez nous, que nos élèves ne se mélangent surtout pas là où cela leur serait le plus profitable… Unissons-nous pour mieux rester séparés !”. C’est vrai, au sein de chaque chapelle, même la chapelle laïque, chacun est libre. Libre et seul. Et maintenant ? Il appartient aux nouvelles institutions de la Communauté française, en particulier son Gouvernement et son Parlement, de décider si le jeu en vaut la chandelle. Si l’argument redondant du “on a peu d’argent et ce n’est pas un domaine

essentiel” fait encore mouche. Si l’esprit critique et l’ouverture démocratique et intellectuelle méritent aussi bien d’être défendus que les devoirs à domicile ou les centres de rescolarisation. Le nouveau Gouvernement a en tout cas sur la table toutes les expertises nécessaires pour se faire une opinion. Une fois qu’il les aura consultées, si le projet l’intéresse, il constatera qu’introduire de la philosophie à l’école est réalisable. Que diverses options sont possibles, tant à côté qu’à la place des cours de morale et de religion. Que l’argument des coûts peut être dépassé. Qu’il s’agit d’un besoin de société, et d’un outil radical de lutte contre le racisme, les préjugés et les discriminations. Que la philosophie n’est pas dans la classe, elle est encore dans le couloir et elle en a marre d’attendre.

Photographie d’une classe Expérience d’un travail de sensibilisation Jamal EL MANSORI, animateur Bruxelles Laïque

Contexte Nous sommes dans une classe de jeunes filles, niveau cinquième secondaire, d'un collège bruxellois, dans le cadre d’un projet de sensibilisation autour de la question du genre (quatre interventions). Un projet parmi d’autres qui traduit l’action de Bruxelles Laïque dans le domaine de l’éducation permanente.

Les élèves viennent de s’installer, non sans se bousculer, sautiller, crier, et déplacer chaises et tables pour se mettre en groupes préférentiels. Présentation et brève explication du déroulement de la séance : vision d’un film, pause, débriefing, travail en sous-groupe, débat en séance plénière, conclusion/évaluation.

L’ambiance Le film que nous avons choisi pour introduire le thème plaît aux élèves mais ça ne les empêche pas, pendant la projection de parler, de chuchoter et de chahuter. J’ai l’impression que pour ce groupe, être libre c’est rigoler, se narguer, se moquer et insulter; “Ces femmes sont toutes des …”, “Ce film est naze”, “Ta gueule, qu’est ce q’tu connais toi aux films?”…, et ce malgré les appels à la concentration et au calme de l’enseignante. “Oui, mais il ne faut pas se leurrer Madame, ce n’est qu’un film quoi, la réalité c’est autre chose”, “Tu sais c’est pas moi qui vais changer le monde quoi !”; tout prétexte est utile pour justifier l’indifférence et le désintérêt. Je suis dans une autre salle pour le travail en sous-groupe; je précise qu’il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses, que nous sommes ici pour travailler des situations concrètes.

Les élèves montrent des réticences : - “Je n’ai rien à foutre de ce que ma grandmère faisait, à quoi ça va me servir dans la vie ?” - “Et qu’est-ce qui te sert le plus dans ta vie aujourd’hui ?” - “J’sais pas, je veux qu’on me laisse tranquille” - “C’est-à-dire ?” - “C'est-à-dire que je n’ai pas envie de remplir ce tableau”. - “C’est ton droit, mais je peux savoir pourquoi ? Qu’est-ce qui te dérange dans l’exercice?” - “J'sais pas, j’ai pas envie de me casser la tête” Des adolescentes passives et apparemment sans perspectives. Elles sont plus préoccupées par ce qui est à la mode et le paraître que par l’être, préoccupations dictées par une société de formatage où l’essentiel est d’abord de consommer relations, produits, images, sexe, …etc.

Langage et attitudes Le débat laisse apparaître des réalités internes au groupe. Une élève va oser témoigner de son mal-être durant l’année : elle se sent discriminée et affirme qu’elle doit toujours se conformer aux valeurs et codes culturels de ses condisciples araboturcs, majoritaires, sous peine d’être rejetée. Cette déclaration a mis en colère la leader du groupe qui se lève: « Ta gueule espèce de …, arrête de mentir ! T’es qu’une coincée de…, on est super sympa avec toi », elle quitte la salle, alors que la première s’est mise à pleurer.

agressif. Elles sont insensibles à des formes de langage plus intelligentes et reproduisent le discours qu’elles subissent. S'adresser à ces élèves au moyen d'un langage autre qu'autoritaire ne paraît pas sérieux à leurs yeux et peut entraîner des expressions et paroles déplacées, des comportements et attitudes non respectueuses, à l’exemple de cette élève qui sort de la salle en pleine animation sans rien demander à personne, deux autres l’ont suivi en courant ; c’était pour aller fumer une cigarette.

Les élèves de cette classe sont habituées à être traitées durement à cause de leur indiscipline. Elles ne réagissent qu’aux injonctions et menaces proférées sur un ton très

Une des élèves a déclaré qu’indépendamment des intervenants, ou des thèmes abordés, c’est l’atmosphère habituelle de leur groupe.

Constats et remarques J'ai constaté l’absence de capacités d’observations et de prise de recul : autant elles sont habiles pour raconter des faits, autant elles paraissent incapables de saisir leur portée et d'en tirer des enseignements. Pour une classe de cinquième secondaire, la capacité d’analyse et d’interprétation devrait être beaucoup plus élaborée que celle que j’ai observée. Il est difficile de lancer une réelle discussion, les jeunes ne me semblent pas être éduqués à une culture du débat. Le manque total d’écoute et de dialogue est doublé d’une énorme difficulté d’argumentation et de formulation des idées. À l’opposé de ces écoles, où c’est le climat chaotique qui prévaut, il existe des institutions où règne une autre ambiance : écoute, implication, participation aux débats, esprit critique, … bref où sont réunis savoir et

savoir-être et savoir-faire. Je n’ai pas eu beaucoup d’occasions de me retrouver dans de telles conditions lors de mes interventions dans les écoles de l’agglomération bruxelloise. Avant de demander l’intervention d’une association pour une action de sensibilisation, il est nécessaire de réfléchir à initier les jeunes aux notions de base de l’écoute, du respect et de responsabilité dans l’espoir de redonner sens à ces termes qui me semblent aujourd’hui banalisés et vidés de leur substance. Il est impossible de sensibiliser et de maintenir la discipline en même temps, cela renvoie à la question du préalable à une bonne intervention. Certaines écoles ne réalisent pas que pour faciliter le travail de conscientisation, elles doivent assurer l’assainissement du terrain et la création de conditions de travail pour les intervenants extérieurs.

Questionnements et interrogations Les enseignants sont-ils conscients de ces jeux de pouvoirs néfastes entre élèves ? Ont-ils le temps et les moyens de mener un travail de pédagogie d’écoute et de prise en compte des sentiments ? Dans quelle mesure sont-ils formés à l’interculturalité et à la gestion des intolérances et des violences en classe ? Faut-il agir en amont et investir dans la formation du corps enseignant d’abord ? À la fin de cette première séance d’animation, je me suis demandé s’il ne fallait pas abandonner le projet parce que nous ne sommes pas là pour maintenir la discipline, ni parler à des gens qui n’en ont pas la moindre envie. J’ai eu des doutes quant au rendement et à l’efficacité d'animations dans de telles conditions.

Mais pendant la dernière séance, j’ai vu comment nous avons, malgré tout, à travers films, documentaires, exercices, mises en situations, débats…, pu initier une remise en question de ces jeunes filles et de leurs représentations du monde. Les voir s’autocritiquer est déjà un grand pas en avant. Les effets de notre démarche s’inscrivent dans la durée, nous travaillons avec des personnes et nous savons qu’il est impossible de toucher tous les participants. C’est précisément à ce public-là que profite le plus l’étroite coopération écoles-associations. Il est urgent de mener des actions transversales entre l’école et les partenaires sociaux, car l’école, reflet de la société, a des difficultés à porter toute seule la double exigence d’éduquer et d’instruire.

Regards sur une réalité de l'école Cécile RASSINFOSSE, animatrice Bruxelles Laïque.

Si je me retourne sur ces six mois d'animations intensifs, je ressens un même étonnement. Comme un écho qui les relie toutes. Ce n'est pas ce que j'y ai entendu qui me surprend, ni les paroles échangées, ni les témoignages recueillis, non, ce qui me déconcerte, c'est peut-être la façon dont tout cela est dit. Le contenant peut-être davantage que le contenu. Le ton plutôt que les propos. S'il est important que les élèves expriment leurs idées, je ne peux me résoudre à ne pas considérer que la manière dont ils les expriment importe également. Serais-je devenue rétrograde à attendre une forme d'expression plus courtoise, un ton plus "soft"? Sans verser dans le conservatisme, il me semble pourtant qu'il y a là, un travail à effectuer.

A l'extérieur, les élèves ne se gênent pas pour dire ce qu'ils pensent, pour "régler leurs comptes", pour provoquer, mais au sein de la classe, il est nettement plus rare de les voir débattre réellement. De les voir exposer une idée, de les voir la défendre, arguments à l'appui. Une animation est là pour susciter le débat. Pour soulever des questions, pour donner, tant aux élèves qu'aux animateurs, qui ne se posent pas comme détenteurs de savoirs, un espace de paroles géré et construit. Quand le groupe est mis en confiance, cette expression est telle qu'elle permet de soulever des thématiques bien au-delà du thème initial. Si l'animation prend donc tout son sens en offrant cet espace de parole, elle devient, par la même occasion, un espace où l'on pourrait également (ré)apprendre à se parler.

"Mais toi, qu'est-ce qu'tu dis, j'te cause même pas…" A travers les classes, ce sont souvent des mots acides qui fusent. J'ai entendu des "sale Flamand", des "ta gueule", des "mais… rien à foutre", des "celle-là, c'est une salope", des "ma sœur, si elle fait ça, je lui brûle les cheveux". Autant d'expressions chargées d'agressivité mais qui paraissent exister indépendamment de ceux qui les énoncent, comme si le lien entre la formule et son auteur ne se faisait pas. Comme si, à force de les répéter à tout bout de champ, les mots perdaient leur sens. Est-ce que, effectivement, ce jeune garçon "brûlera les cheveux de sa sœur" ? Est-ce que, effectivement, ce "ta gueule" au voisin de banc reflète précisément la pensée ? J'ai du mal à entendre ça, même si, "bien entendu", ce

sont des paroles en l'air… Parfois, les mêmes termes peuvent exprimer aussi bien un désaccord qu'une amitié ! Seul le ton se module. Des expressions proches de l'insulte pour certains peuvent tout à fait traduire de l'affection. Il est surprenant d'entendre cela. Cette sorte d'agressivité amicale ! Peut-être est-ce à cela qu'il nous faudrait réfléchir ? Il y a "urgence" à sensibiliser au "comment on se parle !". L'école ne remplit plus son rôle en ne faisant "que" transmettre des connaissances. Elle doit aussi apprendre des comportements. Se parler, aussi justement que possible, est un de ces apprentissages.

Quelques principes pour GERER LA DIVERSITE EN CLASSE Ababacar N’daw

Intégrer un contexte de réalités La Diversité, c’est la mouvance, les changements, les mutations, les transformations et les évolutions de notre temps, de notre monde et de notre société. C’est un processus vivant, dynamique d’évolution sociale, culturelle, politique et économique, mais aussi une somme d’enjeux qui engage le présent et l’avenir de notre société. Les questions et les angoisses qu’elle soulève mettent en lumière les difficultés d’adaptation à ces réalités. Elle déborde largement le cadre particulier des différences cultu-

relles pour englober d’autres types de particularités, de situations de vie et de rapports de tous genres. Identités personnelles, choix de vie, appartenances, statuts, opinions, mentalités, croyances, etc. Bref, une somme de réalités multiples et complexes présentes dans tous les milieux de vie et que l’école ne manque pas de refléter, elle aussi. Et cette dimension de notre réalité commune devrait être intégrée comme point de départ de la démarche pédagogique.

S’ouvrir à des approches nouvelles, remodeler sa mentalité pédagogique Pour certains enseignants, éducateurs ou animateurs, gérer la Diversité c’est résoudre tous les matins les problèmes que pose la cohabitation entre des enfants, des adolescents, filles et garçons, d’identités, d’opinions, de mentalités, de croyances, d’appartenances, de statuts ou de religions divers. Difficultés à créer une entente, une estime, une collaboration, une motivation, etc. sans nécessairement considérer que ce sont là des constructions à entreprendre,

pas seulement des obstacles à surmonter ou uniquement des conflits à résoudre. Car la Diversité ne génère pas que des affrontements, elle est aussi un facteur important d’épanouissement individuel et collectif pour la classe. Il faut gérer des problèmes certes, mais il faut aussi ouvrir des perspectives, imaginer des solutions plus créatives et plus constructives aux difficultés de cohabitation.

Avoir un projet de vie commune pour la classe C’est vouloir améliorer la vie de la classe en tant que communauté, de donner à ses membres la capacité individuelle et collective de “s’approprier des conduites sociales”. • avoir la volonté d’aller au delà de la simple gestion et résolution des problèmes de cohabitation pour créer un champ de valeurs (culture commune) et des perspectives pour la classe. • élaborer un plan de facilitation des interactions qui permette progressivement à la

classe de construire son entente autour de principes communs de vie, d’un mode et d’un registre de communication, d’une vision commune et d’un projet collectif d’engagement. • inscrire la relation pédagogique dans une double dimension à la fois verticale et transversale, intégrant la transmission de connaissances et le développement d’aptitudes (communiquer, coopérer, participer) à se mettre en lien ensemble et avec d’autres.

Elaborer un programme d’activités En trois axes : Axe 1 - Travail d’identification et de déconstruction des obstacles à la cohésion du groupe • préjugés • perceptions • représentations • stéréotypes • archétypes culturels • les constructions collectives • les dogmes culturels • mentalités • opinions…. Analyser collectivement des mécanismes et processus relationnels, déterminer des incidences. C’est une étape corrective destinée à changer positivement la perception que la classe a d’elle-même, de ses membres, des autres élèves de leur école, des adultes, etc. Axe 2 - Construction de liens, de capacités à interagir positivement • communication • identités • valeurs • vision • perspectives Viser le développement de la communication, des relations interpersonnelles, de la collaboration et de la participation. Axe 3 - Ouvertures et synergies • rencontres avec d’autres groupes d’élèves • communautés • associations • construction d’un projet collectif Ouvrir la classe ou le groupe à la rencontre de son environnement et lui permettre d’expérimenter ses capacités à communiquer et à collaborer avec d’autres.

Sources : - Philippe Mérieu - Itinéraire des pédagogies de groupe, Chronique Sociale, 1996 - Xavier Papillon, Gérer la classe, une compétence à développer, Chroniques sociales, Lyon, 2003 - Yveline Fumat/Claude Vincens/Richard Etienne, Analyser les situations éducatives, ESF éditeur, 2003 - François Baluteau, Ecole et changement…, L’harmattan, 2003 - Vivre dans la Diversité - Programme de sensibilisation Le catalogue d’animations de Bruxelles Laïque propose des animations ponctuelles et des programmes pédagogiques pour adolescents et adultes. Toutes les activités sont proposées accompagnées d’une projection audiovisuelle. Vous pouvez programmer ces animations à partir du mois de janvier. Pour vous procurer un exemplaire du catalogue ou pour plus de renseignements, contacter l’équipe d’animateurs de Bruxelles Laïque au 02/289 69 00.

Carnet de bord Ateliers d’aide à la réussite Les dix ans … de Sisyphe Hülya ERTORUN , coordinatrice Bruxelles Laïque

L’année académique 2004-2005 est l’occasion de célébrer les dix ans des Ateliers d’Aide à la Réussite (Adar) et d’en tirer un bilan « digeste ». Ce projet repose sur l’organisation d’ateliers pédagogiques, théâtraux, créatifs* pour des jeunes de 6 à 18 ans. Initialement ce projet est né de la coordination de plusieurs directions scolaires et associations réunies afin de réfléchir ensemble aux questions relatives à l’enseignement et son exercice. Suite aux constats grandissant d’absentéisme et d’échec scolaire, ces partenaires ont éprouvé le besoin de réaliser un projet éducatif dans les écoles primaires et secondaires des quartiers dits « ghettos » sous forme d’ateliers. Chaque atelier est composé de maximum 10 élèves et d’un animateur. Les élèves y participent sur base volontaire. L’idée principale réside dans la proposition de méthodes socio-pédagogiques qui valorisent et renforcent le travaıl scolaire tout en fonctionnant différemment. Les besoins et demandes des enfants sont au centre de notre démarche qui met ellemême l’accent sur un travail qualitatif avec des jeunes « motivés » au lieu d’un travail quantitatif avec des jeunes « non motivés ». Le travail de ces dix dernières années a touché des milliers d’enfants de nationalités et de confessions diverses, issus principalement de milieux dits défavorisés, d’écoles primaires et secondaires de la région bruxelloise. Deux catégories d’âge constituent notre public : les enfants du primaire et les adolescents du secondaire. Notre action est organisée à ce jour dans 10 écoles de l’enseignement officiel de la Région de Bruxelles-Capitale réparties sur BruxellesVille, Evere, Koekelberg, Saint-Josse et Schaerbeek. Dans un certain nombre de cas, nous complétons notre démarche en organisant au sein des institutions scolaires des cours de français et d’alphabétisation pour les parents des élèves. Cette option vise essentiellement à accentuer l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants. Actuellement, ce sont plus de 200 personnes d’origine ou de nationalité étrangère qui suivent ces ateliers organisés dans cinq écoles primaires et dans nos propres locaux. Ce sont des adultes de diverses origines sociales, ethniques et culturelles, aux sensibilités et aux intérêts différents, aux histoires singulières. Ces adultes ont été peu ou non sco-

larisés dans leur pays d’origine ou scolarisés mais ne connaissent pas la langue du pays d’accueil. Les ateliers d’alphabétisation et de français sont autant des moyens d’intégration linguistique que des « voies » de participation sociale. Quant au choix des animateurs pour le travail avec les enfants, il s’agissait de faire appel à des animateurs extérieurs à l’école apportant un autre éclairage sur les contenus scolaires, un autre regard, une autre conception pédagogique et d’autres compétences en termes de créativité et d’aptitudes artistiques. Mais les animateurs extérieurs aux écoles expriment souvent un sentiment d’isolement au sein de l’établissement scolaire. Ils ne sont pas associés aux activités scolaires. Souvent les chefs d’établissements scolaires préfèrent recourir aux enseignants internes à l’école, ainsi les rencontres enseignantsdirections sont quotidiennes et permettent d’aborder les problèmes dès qu’ils apparaissent. Les enseignants connaissent les élèves. Tout en étant attentifs aux avantages et inconvénients de chacune de ces deux options, nous restons soucieux de nous adapter aux réalités de terrain et aux demandes des écoles tout en veillant à ne pas proposer une logique de remplacement, utile selon les cas, à certaines écoles plus en difficulté. Pendant toutes ces années, c’est avec le soutien des pouvoirs publics tels que la COmmission COmmunautaire Française, le Fonds d’Impulsion à la Politique de l’Immigration, le Programme Cohabitation de Saint-Josse et de Schaerbeek que nous avons pu mener nos actions dans le cadre de ce projet. Notre but est aussi d’interpeller les différents partenaires et niveaux de pouvoir sur les questions d’éducation, de scolarité, de jeunesse et conditions de vie des enfants, des jeunes et de leurs familles dans les différents quartiers de Bruxelles. Le bilan de ces dix années nous permet de constater que les besoins de terrain sont réels et constants. Les nouvelles vagues de l’immigration, les déséquilibres socioéconomiques, l’isolement de certaines familles, les interrogations inhérentes à la fonction de l’école, la participation des parents, l’attractivité de la profession d’enseignant, le financement de l’enseignement,… sont tant d’éléments qui nous invitent à maintenir notre soutien organisé à l’enseignement officiel en particulier et à l’enseignement en général.

Zoom sur nos ateliers Ateliers pédagogiques : aide aux devoirs et dans les matières où les enfants rencontrent des difficultés, soutien individuel aux problèmes ponctuels des élèves.

l’enrichissement du vocabulaire, la création des textes et de mises en scène, le montage des spectacles, etc. Ateliers français : orientés spécifiquement sur l’apprentissage structuré du français oral et écrit (graphie, lecture, orthographe, conjugaison et grammaire).

Ateliers ludiques et créatifs : s’amuser en se respectant, stimuler la créativité, enrichir le vocabulaire, apprendre aux enfants l’esprit de complémentarité et l’acceptation de l’autre : les participants sont invités à s’exprimer sur des aspects de la vie quotidienne par des jeux, des simulations, sur base de documents ou de jeux d’expression, etc.

Atelier français pour primo-arrivants : apprentissage vivant, ludique et participatif sur les bases de la conversation et de la langue française à partir de jeux, de mimes et de documents imagés.

Ateliers théâtre : favorisant l’échange et l’intégration dans l’environnement scolaire à travers l’expression artistique. Des jeux de confiance, d’observation et d’expression alternent avec des danses. On y travaille

Ateliers mathématiques : aide à la compréhension de la théorie (algèbre, géométrie), maîtrise des exercices, aplanissement des difficultés, réponses aux questions.

Objectifs • Les objectifs liés aux savoirs : permettre aux élèves d’atteindre une maîtrise de la matière, entendue comme une réelle compréhension profonde des bases. • Les objectifs liés au savoir-faire : aider les élèves à acquérir une méthode de travail, par exemple comment préparer une dictée, quel est le schéma mental que j’utilise quand je suis face à des calculs, à des problèmes mathématiques. Il s’agit alors de leur faire prendre conscience du propre processus de l’enfant . • Les objectifs liés au développement de la personne : l’objectif principal est le bien-être des élèves et des enseignants. Pour contribuer à l’épanouissement des élèves, l’animateur valorise les potentiels existants de ses élèves en stimulant sous toutes ses formes leur expression (la confiance en soi, croire en leurs aptitudes,…).

• Les objectifs sociaux : ce sont des objectifs en terme de relation, c’est-à-dire de donner les moyens de communicatıon aux élèves, aux parents, aux enseignants, aux animateurs,... La traditionnelle relation « Maître-élève » se voit accompagnée d’une nouvelle relation « Personne ressource – élèves ». • Les objectifs institutionnels : la mise en place de ces ateliers crée un climat de confiance entre la famille et l’école motivant les parents à rejoindre l’activité. Souvent la mise en place des ADAR est vue comme porteuse de valorisation de l’école auprès des parents. Il est important d’organiser une structure éducative pour les enfants qui rencontrent des difficultés scolaires. Il y a une volonté de la part des directions avec lesquelles nous travaillons d’améliorer leur système d’accueil.

A CONTRE COURANT Les paradoxes d’une éducation à la Citoyenneté à l’école. Ababacar Ndaw

Apprend-on réellement à être citoyen à l’école ? Question d’actualité ou question subversive ! Le débat est ouvert. Elle peut paraître incongrue, déplacée, voire choquante pour certains, mais elle n’en reste pas pertinente et significative pour d’autres, eut égard aux contenus des pratiques, aux modèles proposés et surtout aux résultats ( comportements des élèves ) ! Ainsi, l’observation des réalités à ce niveau, montre en définitive, qu’elles se réduisent à très peu de choses, somme toute assez formelles, résumées dans le cours de Morale, complétées par des connaissances empiriques ( visites d’institutions démocratiques, sénat, parlement, palais de justice, maison communale, etc.) et des expériences limitées de démocratie élective ( conseil, comité de classe). Ajoutons à cela pour être tout à fait complet, l’inscription à un rituel symbolique d’ouverture consistant pour l’essentiel à organiser ponctuellement des journées citoyennes au cours desquelles, des associations de défense des droits de l’homme sont invitées à prêcher la bonne parole ! Cela suffit-il à former des citoyens et plus fondamentalement à acquérir un embryon de culture citoyenne ? A développer un sens social ? A participer à la vie collective ? Le doute est légitimement permis si l’on s’arrête à la réalité des attitudes et surtout si l’on appréhende le contexte de déroulement de ces pratiques.

L’école dans les faits n’est pas un bon exemple de démocratie et d’égalité. Bien au contraire, elle reproduit involontairement sans doute, des rapports de domination et d’assujettissement. Vu sous cet angle, les relations entre élèves et enseignants sont plus coercitives que réellement émancipatrices. Les élèves ne participent pas à l’élaboration des lois et des règlements, n’ont presque pas le droit à la parole et sont soumis à une réglementation rigoureuse qu’ils n’ont pas le pouvoir réel de discuter ou de changer. En tout et pour tout, ils n’ont que de mauvaises expériences de traitements démocratiques et égalitaires, dont les effets font surgir et exploser des envies et des velléités de sédition, de transgression, d’indiscipline et de violence ! Aussi, l’école se transforme-t-elle fatalement en théâtre de rébellion, propice à produire contre-cultures, affrontements, individualisme, émulations malsaines que culture, solidarité, respect et coopération! A qui la faute ? Paradoxalement, ni à l’école, ni aux enseignants, ni aux élèves, mais plutôt à la vacuité d’un projet cohérent, unanime d’éducation démocratique à l’école. En attendant, on rafistole avec les moyens du bord en comptant sur des initiatives individuelles d’enseignants engagés qui, hélas ne font pas légion et sont souvent mal récompensés de leurs efforts.

PORTAIL L’école glisse-t-elle sur la toile ? Luc J@nssenswillen

La plupart des institutions publiques disposent d’une vitrine sur le WEB : Régions, Ministères, Communes, associations,… l’enseignement ne fait pas exception à cette tendance comme nous allons le voir, mais le web est-il devenu un espace éducatif ou pédagogique pour autant, rien n’est moins sûr… Tout d’abord, commençons sur une note optimiste : l’Internet, et c’est une très bonne chose, fourmille de sites à vocation pédagogique ou para-pédagogique. Généralement réalisés par des enseignants pour des enseignants, voire pour leurs élèves, ces sites constituent autant d’outils pédagogiques et une source inépuisable d’informations. Nous vous en renseignons quelques-uns dans l’encart cicontre.

son sujet, l’utilisation de l’outil mériterait un encadrement spécifique, tenant compte de la vigilance critique nécessaire à une recherche. Actuellement, si on encourage la connexion des écoles, l’intégration de l’Internet, un véritable travail rigoureux sur les sources ne semble pas totalement intégré dans les programmes, loin s’en faut. Cela tient sans doute, en partie, au très faible temps consacré à la recherche dans l’enseignement secondaire, mais surtout, cela montre la nécessité d’inclure un savoir critique, libre-exaministe, dans le programme des cours. En effet, la sollicitation médiatique étant ce qu’elle est, il importe également de transmettre un savoir critique et d’éduquer aux médias, Internet étant un média de diffusion, presque comme un autre.

En consultant les annuaires des principaux moteurs de recherche, on constate bien souvent qu’ils présentent une rubrique « formation », on y répertorie bien souvent les sites des écoles (tous niveaux confondus), ou encore des sites pédagogiques. Si sous cette rubrique, on trouve en général une information fiable, il faut bien reconnaître, que bon nombre de sites prétendument « historiques » ou « réflexifs » ne passent pas l’épreuve d’une critique historique honnête…

Si le web abonde de sites plus ou moins fantaisistes, il faut également reconnaître que bon nombre de sites très sérieux et très intéressants existent. Et là, on imagine aisément les possibilités qui s’ouvrent au professeur en recherche d’outils : l’enseignement des langues, par exemple, pourra être rendu attractif via des sites couvrant tous les domaines. La plupart des sites proposent également un forum, qui peut être un moyen de communiquer, mais également de poser des questions, de mettre en pratique ses acquis. Pour les sciences, le site de la NASA est un must, avec une section pédagogique très fournie, classée par niveau d’études. Les exemples abondent… Mais pour chacun, l’encadrement, initialement, de la démarche et, ensuite, de la recherche, constitue la condition sine qua non de l’utilisation de cet outil qui a le potentiel d’ouvrir fabuleusement sur le monde ou, au contraire, d’enfermer l’utilisateur dans une toile… de mensonges.

Dès lors, il convient d’insister sur la préparation nécessaire à une quête de savoirs sur le continent virtuel : une préparation via les sources classiques, une vision critique, un doute méthodique sur la nature du diffuseur web, en dehors de toute considération esthétique, se révèle, plus encore que pour les autres supports de diffusion, fondamental.

En l’absence de programme officiel, il n’y a d’autre choix que l’action individuelle, à soutenir sans réserve, de professeurs courageux et dévoués à leur métier, ou encore, l’action d’associations venant pallier ce manque en proposant des animations développant et éveillant à l’esprit critique, en gros qui pratiquent l’éducation critique aux médias.

A ce niveau-là, il faut souligner à la fois la quantité et la qualité de ce que l’on peut trouver quelle que soit la problématique abordée. Pourtant, il faut bien l’admettre, le Web est aussi la source de nombreuses désinformations, chacun pouvant, à moindre frais, diffuser des pages au contenu plus que douteux.

Car, comment distinguer les vérités du mensonge, alors que la maîtrise de l’outil de diffusion n’est en rien une garantie de la qualité du contenu et que tout semble coexister, sans garde-fou ? Et là, le bât blesse, car si une bonne préparation constitue sans aucun doute le meilleur moyen de ne pas passer à côté de

Pour aller plus loin www.pedagonet.com Site canadien bourré de ressources et de « trucs » pour enseignants. Pas toujours formidable mais sans doute une lecture intéressante pour les jeunes professeurs.

http://www.eurydice.org Le réseau de l’information sur l’éducation en Europe rassemble des données très diverses (statistiques, catalogue des publications,…).

http://francois.muller.free.fr/diversifier Site français, fruit du travail d’un enseignant, semble intéressant et riche.

www.nasa.gov Le site de l’agence spatiale américaine, section pédagogique impressionnante.

http://freinet.org/educpop/asbla.html Site de l’Éducation populaire, mouvement d’enseignants né en 1937. Il rassemble en Belgique francophone les instituteurs pratiquant la pédagogie Freinet et est en rapport avec d'autres mouvements similaires de par le monde, au sein de la Fédération internationale des mouvements d'école moderne (FIMEM).

http://www.ligue-enseignement.be Le site de la Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente. Le site propose un historique de la ligue, intéressant pour qui s’intéresse de près ou de loin à l’enseignement en Belgique. Outre cela, le site informe également des différents ateliers et formations que propose l’association.

http://g.mace.free.fr L’histoire et la géographie, un site français adapté aux élèves. http://pedagogie.ac-toulouse.fr/histgeo Site toulousain sur le même thème. http://www.inrp.fr/publications/rfp Site de la revue française de pédagogie Généralement regroupés en ensembles thématiques, les articles de la Revue française de pédagogie donnent accès aux apports les plus récents de la recherche en éducation. Chaque numéro comporte également une note de synthèse qui fait le point sur le mouvement de la recherche dans un domaine donné, ouvrant des horizons sur le plan national et international. Aucune ressource on-line, vous pouvez simplement commander les anciens numéros via le site ou encore vous abonner à la revue en question. www.laicite.be Le site du CAL, nombreux liens sur l’enseignement officiel. http://www.restode.cfwb.be Le serveur de l’enseignement en Communauté française, toutes les informations officielles s’y trouvent. http://www.enseignement.be Tout sur l’enseignement francophone en Belgique tous réseaux confondus.

Hommage Le Conseil d’administration et les permanents de Bruxelles Laïque tenaient à rendre un dernier hommage à Lucette Schouters-Decroly, Andrée Maucourant, Michel Bastien et Jean-Baptiste Deconninck et à saluer la mémoire de ces figures importantes de la laïcité en Belgique décédées au cours de l’été. Docteur en médecine, Lucette Schouters-Decroly a orienté sa carrière vers la médecine sociale, en particulier la médecine scolaire et la psychiatrie sociale. Elle fut présidente de la Fondation pour l'Assistance morale laïque et de la Fédération des amis de la morale laïque pendant de nombreuses années. Présidente de l'asbl l'Equipe, ancien Grand Maître de la Fédération belge du droit humain et présidente des amis du Centre Interdisciplinaire d'Etude des Religions et de la laïcité de l'ULB, Lucette a participé à tous les combats de la laïcité depuis 40 ans. Epouse de Jean Schouters, fondateur du Bulletin de liaison du CAL et d'Espace de Libertés, ellemême présidente d'associations laïques et militante de la première heure, Lucette a toujours été très proche du Centre d'Action Laïque dont elle a suivi les évolutions jusqu'au bout, même quand sa santé ne lui permettait plus de se déplacer. Elle est décédée le dimanche 25 juillet 2004. Par son engagement et son action, Andrée Maucourant a grandement contribué au développement de la laïcité et en particulier de la Famille d’Accueil Odile Henri dont elle fut fondatrice et cheville ouvrière pendant tant d’années et en laquelle elle investit toute son énergie et sa volonté de traduire dans les faits ses idéaux. Né à Anderlecht, le 4 août 1949 et décédé à Mons, le 11 août 2004, Michel Bastien était un citoyen du monde, défenseur des droits de l'homme et de l'enfant et inspecteur du cours de morale. Jean-Baptiste Deconninck appartient à cette génération de laïques pionniers qui ont voué leur action à la défense concrète des idéaux de la laïcité. Succédant à Jacques Coets, il a assumé la présidence de la Fondation pour l'assistance morale aux détenus de décembre 1981 à 1991. Il fut également le président fondateur du service laïque d'aide sociale aux justiciables- Bruxelles II en 1988.

C'est avec infiniment de tristesse que nous saluons leur mémoire et que nous adressons à leurs familles et leurs amis nos plus sincères condoléances.

Pour Bruxelles Laïque, le Conseil d'Administration et les délégués, Ariane Hassid Présidente

Un islam à vocation libératrice Conférence/débat par Mohamed El Baroudi-Haddaoui Professeur de langue et de culture arabes

Mercredi 29 septembre 2004 – 20h En 1985, au Soudan, Mahmoud Mohamed Taha, penseur musulman, est condamné pour apostasie et subversion politique et pendu par le régime islamo-militaire du général Nouméri, pour avoir proposé une relecture éclairée du Coran. Dans son livre Un islam à vocation libératrice, à travers une analyse historique et sociale des deux périodes historiques de l’islam, celle de la Mecque et celle de la Médine, il défend l’idée de l’existence de plusieurs strates et genres littéraires dans le Coran. En mettant en avant la strate spirituelle de la période mecquoise, Taha remet en question la suprématie de la loi islamique dans la codification des sociétés musulmanes contemporaines. S’appuyant sur l’islam pour prendre des positions sociales et politiques, il défend à la fois une option socialiste et une revendication d’égalité devant la loi, des musulmans et non musulmans, des hommes et des femmes. Dans son combat acharné pour faire connaître la pensée et les combats humanistes et laïques du monde de l’islam, Mohamed El Baroudi, exilé politique marocain depuis 1963, a co-traduit avec Caroline Pailhe, pour la première fois en langue française, cet écrit de Mahmoud Taha, décrit dans la préface de Samir Amin comme la naissance d’une théologie islamique de la libération. Infos pratiques Lieu : Bruxelles Laïque asbl, 18-20, avenue de Stalingrad, 1000 Bruxelles. Entrée Libre Informations : Tél. 02/ 289 69 00 – e-mail : bruxelles.laique@laicite.be

Aiguillages asbl Dimanche 17 octobre 2004 à 12h Repas convivial "Blanquette Party" au profit de l'association Aiguillages asbl Service d'accompagnement administratif. Lieu: Centre Socio-Culturel F. Bernier rue Bernier 40 à Saint-Gilles Bruxelles. Repas: 18€. Réservation possible au compte 001-2041360-71 avant le 10 octobre.

AML Auderghem, Ixelles, Watermael-Boisfort et Woluwé-Saint-Pierre Le 8 octobre 2004 à 20h Au CAL, Campus de la Plaine, Accès 2, Avenue Arnaud Fraiteur à Ixelles Les AML d'Auderghem, d'Ixelles, de Watermael-Boisfort et Woluwé-Saint-Pierre organisent une soirée de projection commentée du film "2500 ans de pensée libre" présentation et débat par M. Paul Damblon. PAF: 6€ (membres) 7,5€ (non membres). Renseignements 02 673 13 12 ou 02/762 06 32 ou 02/770 19 45 Le 9 octobre 2004 de 14h30 à 18h Les AML d'Auderghem et de Woluwé-Saint-Pierre organisent un sympathique “rallye décou-

verte” suivi d'un goûter rustique. Lieu de départ : école de Joli Bois. Prix : 10€ (adultes) et 5€ (enfants). Renseignements et inscriptions 02 672 19 50 et 02 762 06 32

AML d'Evere Samedi 2 octobre 2004 à 10h30 Visite guidée d'un Temple Maçonnique et du musée de la franc-maçonnerie. Rendez-vous au 79 rue de Laeken. PAF: 4€ pour les membres et 6€ pour les nonmembres. Renseignements et réservations: madame Duchaine 02 726 71 36. Mardi 9 novembre 2004 de 19h30 à 22h30 Rencontre autour du livre d'Eric- Emmanuel Scmitt “Monsieur Ibrahim et les Fleurs du Coran” à l'Espace Lecture. A chaque rencontre, un livre est présenté (auteur, résumé, ce que l'on a aimé dans cette œuvre, lecture d'extraits, débats sur le fond ou les thèmes abordés dans ce livre). Adresse: Ecole n°2 d'Evere, 50 rue Mattheussens, 1140 Evere. Les prochaines dates: 11/01/2005, 15/03/2005 et 10/05/2005. Renseignements: Madame Duchaine 02 725 86 33. Mardi 21 septembre 2004 à 20h Inauguration de notre local et de l'Espace de Lecture (accueil convivial et discours). Adresse: Ecole n°2 d'Evere, 50 rue Mattheussens, 1140 Evere.

CLAV et Centre d’Action Laïque Jeudi 23 septembre à 20h Projection/débat Avant-première du film : “Drogues, questions ouvertes” Réalisation de Quentin Van de Velde, 32’ Il n’y a pas de monde sans drogue, il n’y en a jamais eu. Or, les dispositions légales, essentiellement criminalisantes et répressives, n’ont pas réussi à éradiquer la circulation, la vente, le trafic, ni la consommation de drogues. Au contraire, les drogues sont de plus en plus présentes et facilement accessibles. La prohibition a même davantage renforcé les problèmes sociaux, sanitaires, sécuritaires… qu’elle ne les a réglés. Ce film dresse un état des lieux des drogues en Europe et ouvre le débat sur une question qui nous concerne tous. Il présente également la proposition novatrice du Centre d’Action Laïque en faveur d’une réglementation de la consommation de drogues. La projection sera suivie d’un débat animé par Paul Danblon, sur le thème : “Pour ou contre une réglementation des drogues ?” Avec la participation de Christophe Marchand, avocat et directeur de la commission “drogues” du Centre d’Action Laïque et le Dr Micheline Roelandt, psychiatre et membre de la commission “drogues”. Lieu : Centre d’Action Laïque, Campus de la Plaine ULB – Accès 2, Av Arnaud Fraiteur 1050 Bruxelles (parking aisé) Renseignements : 02/627 68 40 ou clav@ulb.ac.be

Centre Régional du Libre Examen Mardi 28 septembre 2004 à 20h00 Banquet Républicain: “Quel avenir pour le Moyen-Orient ?” avec Pascal FENAUX, journaliste Mardi 19 octobre 2004 à 20h00 Banquet Républicain: “Tous nourris mais intoxiqués” avec Nicolas GUGGENBÜHL, gradué en diététique et licencié en nutrition humaine, titulaire du cours “Nutrition et diététique” à

l'Institut Paul Lambin, Nutrition Supervisor chez Diffu-Sciences, société de communication et de rédaction médicale et scientifique, rédacteur en chef du bulletin “Health and Food”. Jeudi 9 décembre 2004 Conférence: “Pauvreté et Exclusion sociale” avec Daniel LHOST, secrétaire permanent du Forum Bruxellois de Lutte contre la Pauvreté et Yvan MAYEUR, président du CPAS de Bruxelles. Pour renseignements et inscriptions: 02/535 06 78/79

Codecipo Chile asbl Samedi 18 septembre à partir de 19h30 Grande Fête: "Chili et Culture" : stand de vente d'artisanat et objets typiques, récréation et animations, stand de restauration et dégustation, boissons, cocktails, sandwichs, barbecue, vins chiliens, Empanadas. Festivité et hommage à Pablo Neruda, danses et “Cueca” chiliennes avec la participation du public, spectacles et ambiance latino-américaine, animation DJ. Bal jusqu'à l'aube avec l'orchestre “Chambos-Salsa Music”. Complexe sportif d'Evere, avenue des Anciens Combattants, 300 - 1140 Bruxelles Codecipo Chile asbl tél 02/502 53 03 ou 0474/24 51 79 ou 0479/32 67 78 e-mail: codecipo@hotmail.com

Laïcité Woluwé-Saint-Lambert asbl Samedi 25 septembre et dimanche 26 septembre 2004 de 11h à 18 h Fêtes Romanes de Woluwé-Saint-Lambert. Représentation d'associations laïques au sein d'une fête populaire comprenant des animations diverses centrées autour d'un thème. Le thème de cette année est " Le Congo". Organisation: l'asbl Laïcité Woluwé-Saint-Lambert, en collaboration avec l'asbl Laïcité et Humanisme en Afrique centrale ( LHAC ). Place Saint-Lambert et rue Voot à Woluwé-Saint-Lambert. Gratuit. Renseignements: 0477/60 78 16. Accès: Bus 42, 28, 29 Métro Roodebeek ligne 1B (Wolu Shopping Center) Samedi 23 octobre 2004 à 14h Rendez-vous à 13h30 à la porte d'entrée principale de Tour & Taxis rue Picard. Une visite guidée et commentée du site “Tour & Taxis” avec La Fonderie asbl. PAF: 7€ par personne. Inscription par virement sur le compte 310-1794019-90 de l'asbl Laïcité Woluwé-SaintLambert avant le 15 octobre. Mardi 23 novembre 2004 à 20h “2500 ans de Pensée Libre”: projection et conférence donnée par Paul Danblon. Projection, conférence, débat. Organisateur: Laïcité Woluwé-Saint-Lambert asbl. Lieu et adresse: Hôtel Communal de Woluwé-Saint-Lambert - Salle des conférences Avenue Paul Hymans 2. Entrée gratuite. Renseignements: 0477/60 78 16. Accès Bus 28 Métro Tomberg ligne 1B.

La Ligue de l’Enseignement et de l’Education permanente Tél. :02/511 25 87 – Fax : 02/514 26 01 - info@ligue-enseignement.be Samedi 23 octobre 2004 à 10h30 “A la découverte des symboles maçonniques”, parcours découverte dans Bruxelles mené par Sylvie Estève. RDV métro Parc. PAF :12/15€

Samedi 13 novembre 2004 à 10h Promenade guidée dans les cimetières bruxellois, par Bénédicte Verschaeren; historienne de l’art. RDV devant la grille du cimetière de Laeken Parvis Notre Dame. PAF :21/25€ Mardi 16 novembre 2004 à 15h15 Visite guidée du musée belge de la Franc-Maçonnerie. RDV au 79 rue de Laeken à 1000 Bruxelles. PAF : 12/15€ Jeudi 18 novembre 2004 de 19h30 à 22h30 “Des Francs-Maçons témoignent”, conférence donnée par 5 membres du cercle IMAGO. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 6/9€ Mardi 23 novembre 2004 de 19h à 21h “La vallée de la Seine : sur les pas des impressionnistes”, conférence de Ronald Bosmans. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 9/15€ Mardi 30 novembre 2004 de 19h à 21h “Tibet : entre exil et désespoir“, conférence de Ronald Bosmans. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 9/15€ Mardi 14 décembre 2004 de 19h à 21h “Croatie : le soleil après l’orage”, conférence de Ronald Bosmans. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 9/15€ Samedi 4 décembre 2004 à 10h30 (conférence) et à 14h15 (visite) “Rêve de harem, la femme dans la peinture orientaliste”, conférence et visite animée par Sylvie Estève, historienne de l’art. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 30/35€ Samedi 11 décembre 2004 à 11h “Karel Appel : itinéraire”, exposition, visite guidée par Sylvie Estève, historienne de l’art. Lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 9/15€ Les mercredis 10, 17, 24 novembre et 1 & 8 décembre 2004 5 soirées pour redécouvrir les grands courants esthétiques en Belgique de 1830 aux années 50, animées par Bénédicte Verschaeren ; historienne de l’art. lieu : CeMPA Place Rouppe 29 à 1000 Bruxelles. PAF : 45/49€ Mardi 19 octobre 2004 à 20h Les Amis de l'Athénée Royal d'Uccle I, les Amis de la Morale Laïque d'Uccle et le Groupe Ecole d'Amnesty International ont le plaisir de vous inviter à la conférence de Jacques Rifflet “L'Islam et l'Occident” Salle de conférence de l'ARUI. PAF: 2€ (étudiants du secondaire: entrée gratuite ). Athénée Royal d'Uccle I 87 avenue Houzea 1180 Bruxelles tél: 02 374 05 84.

Service Laïque d’Aide aux Personnes (S.L.P.) Bruxelles Lundi 20 septembre à 18h Réunion préparatoire des conseillers laïques de la Région bruxelloise à la journée du 13/11 de Hamme-Mille sur les cérémonies funèbres laïques : analyse des questionnaires remis à cette occasion - établissement d'une synthèse des interventions qui sera remise comme participation du S. L. P. à la journée du 13/11. Petite salle Willy Peers CAL - Campus de la Plaine – Accès 2 - Av. Fraiteur - 1050 Bruxelles Renseignements : tel. : 02/289.69.32

Service laïque d’aide sociale aux justiciables de l’arrondissement judiciaire de Bruxelles II – A.S.J. II asbl Le Service laïque d'aide aux victimes et le service d'aide aux détenus édite un journal (gratuit) "Jonctions " rédigé par des victimes et des auteurs dans le cadre de la justice réparatrice. Lieu: au sein de la prison de Forest pour les auteurs (52, avenue de la Jonction) et au 296b, rue Haute, pour les victimes. Service d'aide aux victimes rue Haute, 314 (et 296B) 1000 Bruxelles tél. : 02 537 66 10/ fax : 02/537 12 22 1. Mission générale Consultations d'aide aux victimes d'infractions pénales et à leurs proches, consultations d'aide sociale, psychologique et juridique: ambulatoire ou à domicile et des consultations d'aide psychologique pour les enfants et adolescents avec possibilité d'aide psychologique sociale et juridique pour leur famille . Ces services sont gratuits et ouverts à tous. Sur rendez-vous. 2. Activités particulières Groupe de parole pour victimes de viol, animé par deux psychologues (Caroline Boland et Benoît Demeyer). Le lundi (tous les 15 jours) de 17h à 19h. Ce groupe de parole est l'occasion pour les victimes ayant subi un viol de se rencontrer dans un cadre précis pour partager leur expérience. Règles de confidentialité, respect, restitution, groupe ouvert. Un entretien préalable est nécessaire pour y accéder et la participation est gratuite. Prise de rendez-vous de 8h30 à 17h30. Les mardis (tous les 15 jours) de 17h30 à 19h (1er groupe le 14 septembre) un groupe de psychodrame pour personnes ayant vécu des transgressions sexuelles dans l'enfance: inceste, abus sexuels. Le groupe est ouvert à qui souhaite à la fois rencontrer d'autres personnes ayant vécu une problématique d'abus sexuel dans l'enfance et à la fois entreprendre un travail thérapeutique permettant de se dégager du traumatisme vécu. Un entretien préalable est nécessaire pour y accéder et la participation est gratuite. Prise de rendez-vous de 8h30 à 17h30. Le groupe est pris en charge par Anne-Françoise Dahin et Jovercio Herrero. Les vendredis (tous les 15 jours) de 9h30 à 11h (1er groupe le 24 septembre) un groupe de psychodrame qui rassemble des personnes victimes d'un événement bouleversant: mise en mouvement, recours au jeu, à la parole, à la créativité, aux ressources de vie, se réapproprier un sentiment d'appartenance à la communauté humaine, dénouer, remobiliser, aider à traverser le traumatisme. Ouvert à toutes personnes ayant vécu des évènements qui ont arrêtés le cours de leur existence: agression, actes de violence, accidents, situations de guerre, génocides, maltraitances conjugales ou familiales Un entretien préalable est nécessaire pour y accéder. Prise de rendez-vous de 8h30 à 17h30. Animateurs: Anne-Françoise Dahin et Juvencio Herrero. Tous les premiers jeudis du mois de 17h à 18h30 un atelier d'écriture pour victimes d'infraction pénale: communiquer de manière créative son vécu de victimisation. Les réalisations peuvent s'inscrire dans le journal " Jonctions" qui est un espace d'échange entre les victimes et les auteurs d'infractions pénales. Un entretien préalable est nécessaire pour y accéder et la participation est gratuite. Prise de rendez-vous de 8h30 à 17h30. 3. Pour les professionnels Les troisièmes mardis du mois (à partir du 21 septembre 2004) de 14h à 16h un groupe d'Intervision psychoclinique sociale et juridique à l'intention des professionnels actifs auprès des victimes d'infraction pénale. Ce groupe s'inscrit dans le contexte de la relation d'assistance, d'aide et de psychothérapie concernant les victimes d'infraction pénale sujette à un trauma, Intervision pour professionnels qui souhaitent partager leurs questions. Cette activité est gratuite et ouverte à tous. Service d’aide aux détenus 148, avenue Ducpétiaux, 1060 Bruxelles. T. : 02/537-54-93 - F. : 02/344-75-18

L’accueil : salle de détente pour les familles qui viennent visiter un proche à la prison de Saint-Gilles. Permanence psycho-socio-juridique. Jeux pour les enfants. Gratuit. Tous les matins de la semaine. Permanence juridique le jeudi matin de 8h30 à 13h00. Le service laïque d'aide sociale aux justiciables de l'arrondissement judiciaire de Bruxelles II en collaboration avec la direction des prisons de Forest et de Berkendael et l'Ecole de Coiffure d’Ixelles organisent des formations de cuisine, informatique, esthétique et CEB (certifiées par la Communauté française) en prison. Les cours sont donnés une fois par semaine à raison de 3 heures à la prison de Forest et à la prison de Berkendael. Début des cours en septembre 2004.

Bureau Présidente: Ariane HASSID - Vice-Présidente: Pascale SCHEERS - Vice-Président: Michel PETTIAUX - Secrétaire: Francis DE COCK - Trésorier: Jean-Antoine DE MUYLDER Administrateurs Philippe BOSSAERTS - Sara CAPELLUTO - Carmen CASTELLANO - Michel DUPONCELLE Francis GODAUX - Eliane PAULET - Paul Henri PHILIPS - Yvon PONCIN - Johannes ROBYN Direction Fabrice VAN REYMENANT Comité de rédaction Hülya ERTORUN - Sophie LEONARD - Ricardo LEONARD - Luc JANSSENSWILLEN - Ababacar N’DAW - Cécile RASSINFOSSE - Jamal EL MANSORI - Paola HIDALGO GRAPHISME Cédric BENTZ EDITEUR RESPONSABLE Ariane HASSID, Présidente de Bruxelles Laïque 18-20 Av. de Stalingrad - 1000 Bruxelles ABONNEMENTS La revue est envoyée gratuitement aux membres de Bruxelles Laïque. Bruxelles Laïque vous propose une formule d’abonnement de soutien pour un montant minimum de 7€ par an à verser au compte: 068-2258764-49. Les articles signés engagent la seule responsabilité de leurs auteurs.