CONVERGENCIA DE CRITERIOS DE CALIDAD EN TRES MODELOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL by Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad de Cartagena

Convergencia de Criterios de Calidad en tres Modelos de Evaluación Institucional: CNA de Colombia, RUECA de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad y CONEAU del Perú. Grupo de investigación RUECA Línea Calidad de la Educación Reformas Líderes Doctor Rodrigo Ospina Duque Doctor (C) Andrés Alarcón Lora Investigadores: Doctor Pedro Municio Fernández, UCM Doctor Rodrigo Ospina Duque Doctora Diana Lago de Vergara Doctor Erick Oswaldo Salazar Montoya Doctora Piedad Cristina Martínez Carazo Doctora Edna Gómez Bustamante Magíster Gabriel Vergara Lago ISBN 978-958-771-456-2

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

9 789587 714562

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE MADRID

Convergencia de criterios de Calidad en tres Modelos de Evaluación Institucional: CNA de Colombia, RUECA de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad y CONEAU del Perú

Grupo de Investigación RUECA Categoría “A” COLCIENCIAS 2015 - 2016 Línea Calidad de la Educación Reformas Líderes: Doctor Rodrigo Ospina Duque Doctor (C) Andrés Alarcón Lora Autores: Doctor Pedro Municio Fernández Doctor Rodrigo Ospina Duque Doctora Diana Lago De Vergara Doctor Erick Oswaldo Salazar Montoya Doctora Piedad Cristina Martínez Carazo Doctora Edna Gómez Bustamante Magíster Gabriel Vergara Lago

Universidad de Cartagena

Catalogación en la publicación - Biblioteca Nacional de Colombia Ospina Duque, Rodrigo Convergencia de Criterios de Calidad en tres Modelos de Evaluación Institucional : CNA de Colombia, RUECA de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad y CONEAU del Perú / Rodrigo Ospina Duque, Andrés Alarcón Lora. -- 1a ed. -- Bogotá : Ecoe Ediciones, 2017. 106 p. - (Calidad de la Educación Reformas. Ciencias de la Educación). Incluye bibliografía. ISBN : 978-958-771-456-2 1. Calidad de la educación – Modelos de evaluación. 2. Educación superior - Colombia. 3. Administración de la calidad – Colombia. 4. Modelos de enseñanza. 5. Evaluación curricular. I. Alarcón Lora, Andrés. II. Gómez Bustamante, Edna, investigador. III. Fernández, Pedro Mauricio, investigador. IV. Lago de Vergara, Diana, investigador. V. Salazar Montoya, Erick Oswaldo, investigador. VI. Martínez Carazo, Piedad Cristina, investigador. VII. Vergara Lago, Gabriel, investigador. VIII. Título. IX. Serie. CDD: 378.861 ed. 21 OPG Colección: Calidad de la Educación Reformas Área: Ciencias de la Educación

© Doctor Pedro Municio Fernández e-mail: pmunicio@telefonica.net © Doctor Rodrigo Ospina Duque e-mail: rosduque78@yahoo.es © Doctora Diana Lago de Vergara e-mail: dianalago20@yahoo.es © Doctor Erick Oswaldo Salazar Montoya e-mail: esalazar@ucv.edu.pe © Doctora Piedad Cristina Martínez Carazo e-mail: piedad.martinez@cecar.edu.co © Magíster Gabriel Vergara Lago e-mail: gvergara414@hotmail.com © Doctora Edna Gómez Bustamante e-mail: egomezb@unicartagena.edu.co

Primera edición: Bogotá, febrero de 2017 ISBN: 978-958-771-456-2 Dirección editorial: Angélica García Reyes Corrección de estilo: Paulina Arcos Rodrigo Ospina Duque Diagramación: Alfonso Álvarez Carátula: Wilson Marulanda Muñoz Impresión: La Imprenta Editores Calle 77 # 27 A - 39

© Ecoe Ediciones Ltda. e-mail: info@ecoeediciones.com www.ecoeediciones.com Carrera 19 # 63C 32, Tel.: 248 14 49 Bogotá, Colombia Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales. Impreso y hecho en Colombia - Todos los derechos reservados

HOJA DE VIDA DE LOS AUTORES

Pedro Municio Fernández Doctor en Filosofía y Letras (Educación). Universidad Complutense de Madrid. España. Profesor titular de Evaluación y Calidad. Creador y director internacional del grupo de investigación RUECA. E-mail: pmunicio@telefonica.net

Rodrigo de Jesús Ospina Duque Doctor en Formación Inicial y Permanente de Profesionales de la Educación e Innovación Educativa. Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA CADE U.P.T.C. Tunja Colombia. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque. Bogotá, Colombia. Coordinador de la línea de investigación Calidad de la Educación- Reformas, del grupo de investigación RUECA. Reconocimiento COLCIENCIAS “Investigador Emérito Vitalicio 2016” E-mail: rosduque78@yahoo.es

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Diana Elvira Lago de Vergara Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid, España. Profesora titular Universidad de Cartagena. Directora Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA -Universidad de Cartagena. Directora grupo de investigación RUECA Capítulo Colombia. Reconocimiento MEN “Mejor Docente Investigador 2016”. Vicerrectora de Aseguramiento de la Calidad - Universidad de Cartagena. E-mail: dianalago20@yahoo.es

Erick Oswaldo Salazar Montoya Doctor en Administración de la Educación Universidad Privada César Vallejo. Director de Evaluación, acreditación y certificación de la Calidad en la Universidad César Vallejo de Perú. Miembro del grupo investigador RUECA - Capítulo Colombia. Evaluador externo y par académico internacional acreditado por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa SINEACE - Perú y del CNA – Colombia. E-mail: esalazar@ucv.edu.pe

Piedad Cristina Martínez Carazo Doctora en creación, estrategia y gestión de empresas por la Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del grupo investigador RUECA - Capítulo Colombia. Asesora de acreditación de la Corporación Universitaria del Caribe. Directora del Programa de Formación de Capacidades en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTEI), del Sistema General de Regalías de Colombia. E-mail: piedad.Martinez@cecar.edu.co

Autores

Edna Margarita Gómez Bustamante Doctora en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIAUniversidad de Cartagena. Miembro grupo de investigación RUECA Capítulo Colombia Decana Facultad de Enfermería Universidad de Cartagena. Investigador asociado COLCIENCIAS. E-mail: egomezb@unicartagena.edu.co

Gabriel Francisco Vergara Lago Magister en Prevención de Riesgos Laborales. Universidad Politécnica de Madrid, España. Consultor y Asesor Nacional e Internacional en Seguridad, Evaluación y Gestión de la Calidad en la Educación Superior. Ex Alto Consejero Departamental para la Seguridad y Convivencia en Bolívar. Miembro grupo de investigación RUECA Capítulo Colombia. E-mail: gvergara414@hotmail.com

VII

Contenido

Presentación................................................................................................... XV Proyecto de Investigación Internacional....................................................... 1

Resumen General del Proyecto..........................................................................1

Capítulo 1. Proyecto de Investigación........................................................... 3

1.1 Planteamiento del problema y antecedentes..............................................3

Capítulo 2. Objetivos...................................................................................... 5

2.1 General............................................................................................................5

2.2 Específicos......................................................................................................5

Capítulo 3. Justificación................................................................................. 7 Resumen ejecutivo.....................................................................................................12 Preguntas Inductoras de la Investigación................................................................12 Objetivo.......................................................................................................................13 Objetivo general.........................................................................................................13 Objetivos específicos..................................................................................................13 Metodología................................................................................................................13

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Tipo de estudio...........................................................................................................13 Población y muestra...................................................................................................14 Diseño .........................................................................................................................14 Instrumentos ..............................................................................................................14 Tipo de análisis...........................................................................................................14 Medición......................................................................................................................14 Análisis de los datos...................................................................................................15 Lugar de Ejecución del Proyecto..............................................................................15 Marco referencial........................................................................................................15

3.1 Evaluación de la calidad institucional........................................................15

3.2 El concepto de Calidad................................................................................19

3.3 Calidad de la Educación Superior en Iberoamérica: España, Colombia y Perú...................................................20 3.4 Tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la ES en Iberoamérica .....................................................26 3.5 Tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la ES en España.................................................................31

3.6 Marco Institucional......................................................................................32

3.6.1 Universidad del Bosque..................................................................32

3.6.2 Universidad de Cartagena..............................................................36

3.6.3 Corporación Universitaria del Caribe – CECAR........................44

3.6.4 Universidad César Vallejo Trujillo – UCV...................................48

Modelos seleccionados para el estudio ...................................................................55 Capítulo 4. Materiales y Métodos.................................................................. 53 Capítulo 5. Resultados................................................................................... 55 Aplicación del modelo RUECA a la Universidad César Vallejo .........................................................................................................................57 Aplicación del Modelo RUECA a la Universidad de Cartagena...............................................................................................................58

Contenido

Aplicación del Modelo RUECA a las Universidades de Cartagena y César Vallejo - convergencias y divergencias....................................59 Aplicación del Modelo CNA a la Universidad de Cartagena...............................60 Aplicación del Modelo CNA a la Universidad César Vallejo de Trujillo - Perú...........................................................................................61 Aplicación del Modelo CNA a las Universidades César Vallejo del Perú y de Cartagena Convergencias y Divergencias......................................62 Aplicación Modelo CONEAU Universidad César Vallejo Trujillo............................................................................................................63 Aplicación Modelo CONEAU Universidad de Cartagena...................................64 Aplicación del Modelo CONEAU a las Universidades César Vallejo del Perú y de Cartagena – Convergencias y Divergencias.............................................................................................................65 Divergencias y Convergencias en criterios de Calidad.........................................65 Universidad de Cartagena, Colombia .....................................................................69 Convergencias y divergencias en los criterios de calidad....................................69 Medidas de la aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad de Cartagena.................................................69 Aplicación Modelos CNA, RUECA y CONEAU a la Universidad de Cartagena.........................................................................................71 Capítulo 6. Discusión de resultados.............................................................. 73 Capítulo 7. Conclusiones............................................................................... 75 Capítulo 8. Recomendaciones........................................................................ 79 Bibliografía..................................................................................................... 81

XII

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Índice de figuras Figura 1. Estructura Organizacional de la Universidad el Bosque....................35 Figura 2. Estructura Organizacional de la Universidad de Cartagena 2014.....37 Figura 1. Estructura Orgánica CECAR.................................................................47 Figura 2. Estructura Orgánica UCV -ORGANIGRAMA...................................51 Figura 3. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo RUECA U. Cesar Vallejo-Trujillo.........................................................................57 Figura 4. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo RUECA U. de Cartagena........................................................................................58 Figura 5. Resultado de la Aplicación del Modelo Rueca U. Cartagena y UCV – Convergencias y Divergencias...........................59 Figura 6. Representación Gráfica de la Aplicación del Modelo CNA U. de Cartagena.............................................................................................60 Figura 7. Representación Gráfica de la Aplicación del Modelo CNA U. César Vallejo Trujillo................................................................61 Figura 8. Resultado de la Aplicación del Modelo CNA Convergencias y Divergencias en UCV y UC...............................................................62 Figura 9. Representación Gráfica de los Resultados de la Aplicación Modelo CONEAU U. César Vallejo Trujillo........................................63 Figura 10. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo CONEAU U. de Cartagena.............................................................................................64 Figura 11. Resultados de la Aplicación Modelo CONEAU en UCV y UC Convergencias y Divergencias.....................................................65 Figura 14. Aplicación Modelos Universidad César Vallejo Criterio – Matriz de Referencia Cruzada............................................................68 Figura 15. Aplicación Modelos CNA, RUECA y CONEAU a la Universidad de Cartagena...............................................................71

Contenido

Índice de tablas Tabla 1. Países que han Adoptado SAC por Regiones del Mundo..................22 Tabla 2. Fases de la evolución de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad.............................................................................................25 Tabla 3. Personal de la Universidad de Cartagena, 2012...................................38 Tabla 4. Planta docente de la Universidad de Cartagena..................................38 Tabla 5. Nivel de Cualificación Docente de la Universidad de Cartagena......39 Tabla 6. Total de programas ofrecidos por la Universidad de Cartagena, 2014..................................................................................40 Tabla 7. Oferta académica Presencial y a Distancia, 2014................................41 Tabla 8. Grupos de investigación en la Universidad de Cartagena................43 Tabla 9. Planta Docente y tipo vinculación .......................................................48 Tabla 10. Programas de Grado de la UCV............................................................52 Tabla 11. Resultados de la Evaluación de las Universidad César Vallejo / Universidad de Cartagena con el Modelo CONEAU.........................55 Tabla 12. Resultados de la Evaluación de las Universidad Cesar Vallejo / Universidad de Cartagena con el Modelo RUECA.............................56 Tabla 14. Medidas Descritas de la Aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad César Vallejo, Trujillo del Perú.....................................................................................................66 Tabla 15. Medidas Descritas de la Aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad de Cartagena...............................69

XIII

Presentación

l presente libro, recoge los resultados de un Proyecto Internacional de Investigación, a través del cual se llevó a cabo un estudio comparado de criterios de calidad, entre tres (3) Modelos de Evaluación y Acreditación Institucional de la Educación Superior: Consejo Nacional de Acreditación CNA Colombia, Red Universitaria de la Evaluación de la Calidad Institucional RUECA, y el Consejo Nacional de la Evaluación universitaria y Acreditación de Universidades del Perú CONEAU. La investigación estuvo orientada a responder las siguientes inquietudes: ¿Cuáles son los criterios comunes entre los tres modelos que permiten evaluar de manera válida, confiable y sin diferencias significativas la calidad de Instituciones de Educación Superior? ¿Puede darse convergencia de criterios de calidad en varios modelos de evaluación de diferentes países y continentes, aplicados en una misma Institución de Educación Superior? ¿La aplicación de diferentes modelos de evaluación de la calidad a una misma institución, permite establecer convergencia de criterios de calidad con alto grado de fiabilidad, de tal manera que dichos criterios aplicados a otras Instituciones, conduzca a resultados similares sin diferencias significativas? El objetivo propuesto, fue el de identificar y determinar la convergencia de criterios de calidad entre los modelos de Instituciones de Educación Superior CNA de Colombia, RUECA Universitaria y CONEAU del Perú. La metodología utilizada para la investigación consistió en primer lugar, en un estudio conceptual

XVI

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

de las convergencias entre los tres modelos, y un trabajo de campo mediante la aplicación de estos modelos a cada una de las Instituciones con el respectivo análisis de resultados, comparados entre modelos por Institución y, resultados Interinstitucionales. Se trató de un ejercicio de investigación aplicada que establece puentes de confianza entre países y continentes, en el ámbito del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) y en el de la Unión Europea-América Latina y el Caribe (EUALC); un proceso interactivo conceptual de concepciones y criterios de calidad, que posibilitan acreditaciones internacionales, en especial en el marco de la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) y La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad (ANECA). Las instituciones participantes como objeto de aplicación de los tres modelos, fueron la Universidad de Cartagena, una institución estatal, de orden departamental, y la Universidad privada, Cesar Vallejo del Perú (UCV). Los investigadores, todos miembros del Grupo RUECA, son académicos de las Universidades El Bosque, Cartagena, Cesar Vallejo de Perú, la Corporación Educativa del Caribe CECAR y la Universidad Complutense de Madrid España. Cada uno de ellos cuenta con una importante trayectoria como miembros de organismos de evaluación de la calidad, pares académicos nacionales e internacionales en procesos de Evaluación con fines de acreditación de Programas e Instituciones. Los resultados de la investigación, abrieron la agenda a nuevas investigaciones desde la convergencia de los criterios de calidad hallados a través del proceso investigativo, e igualmente arrojó resultados divergentes en los sistemas de gestión entre la Universidad pública y la Universidad privada. El mayor aporte de la investigación se expresa en la complementariedad de oportunidades de mejora desde la diversidad de indicadores, en cada uno de los modelos. Esta publicación del Grupo de Investigación RUECA, Línea Calidad de la Educación - Reformas, será un punto de partida para estudios comparados entre otros modelos y otros países, constituyéndose así sus resultados, en tendencias Iberoamericanas de convergencia y divergencia entre distintos sistemas y modelos de evaluación de la calidad.

Proyecto de Investigación Internacional Resumen General del Proyecto Título del proyecto

Código DI

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación Institucional: CNA de Colombia, RUECA de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad y CONEAU del Perú

PCI - 2012 310

Investigadores:

Doctor Rodrigo Ospina Duque – Universidad El Bosque Doctora Diana Lago de Vergara – Universidad de Cartagena Doctora Piedad Cristina Martínez Carazo - CECAR Doctor Erick Oswaldo Salazar Montoya – Universidad César Vallejo PERU Doctor Pedro Municio Fernández – Universidad Complutense de Madrid

Programa académico

Nombres

Vinculación

Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena

Edna Gómez Bustamante

Semillero RUECA

Gabriel Vergara L.

Universidad de Cartagena

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Cristian Velandia Mesa

Universidad El Bosque

Asistente de investigación Universidad El Bosque

Grupo de investigación:

RUECA Categoría “A” COLCIENCIAS

Línea de investigación:

Calidad de la Educación Reformas

Unidad responsable:

Facultad de Educación – Universidad El Bosque – Doctorado en Ciencias de la Educación

Modalidad a la cual aplicó:

Convocatoria Interna

Tipo de investigación Básica

Aplicada

Creación artística

Transferencia de conocimiento

Creación e innovación tecnológica

Capítulo 1

Proyecto de Investigación Convergencia de Criterios de Calidad en tres Modelos de Evaluación Institucional: CNA de Colombia, Rueca de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad y CONEAU del Perú

1.1 Planteamiento del problema y antecedentes Con el propósito de aportar a la solución de las necesidades descritas, los investigadores se plantearon el siguiente problema: ¿Cuáles son los criterios comunes que contienen tres modelos que permiten evaluar de manera válida, confiable y sin diferencias significativas la calidad de Instituciones de Educación Superior? ¿Puede darse convergencia de criterios de calidad en varios modelos de evaluación aplicados a una misma Institución de Educación Superior? O bien, ¿la aplicación de diferentes modelos de evaluación de la calidad, a una misma institución, permite establecer convergencia de criterios de calidad con alto grado de fiabilidad, de tal manera que dichos criterios aplicados a otras instituciones, conduzcan a resultados similares sin diferencia significativa?

Capítulo 2

Objetivos

2.1 General

Identificar y determinar la convergencia de criterios de calidad entre los modelos de evaluación de Instituciones de Educación Superior CNA de Colombia, RUECA Iberoamericano y CONEAU del Perú.

2.2 Específicos • Revisar el estado del arte de los conceptos de calidad, evaluación de la calidad y modelos de evaluación de instituciones de educación superior. • Describir tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en España, Colombia y PERÚ. • Establecer teóricamente convergencias y divergencias entre los criterios de calidad de los tres modelos mediante análisis comparado de sus componentes, durante la primera fase del proyecto. • Proponer criterios de calidad para la mejora de los modelos de evaluación con base en los hallazgos del análisis comparado, mediante estudio de casos: aplicación de los tres modelos seleccionados a dos Instituciones de Educación Superior, una pública en Colombia y una privada en Perú, segunda fase del proyecto.

Capítulo 3

Justificación

l objeto de investigación se justificó, desde la relevancia académica del tema de calidad en el ámbito educativo de los países y continentes, el Espacio Europeo de la Educación Superior, (EEES) el espacio Europa–América Latina y el Caribe, (EUALC), el contexto Regional en materia de evaluación y acreditación, la política del Sistema Colombiano para el Aseguramiento de la calidad de la Educación desde la internacionalización y, finalmente, los intereses profesionales de los investigadores quienes se desempeñan en el ámbito de la formación universitaria, la investigación y la evaluación de la calidad de la Educación Superior - reformas, del Grupo Internacional de Investigación de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad (RUECA), capítulo Colombia, categoría “A” del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT)-Colciencias. Relevancia académica del tema calidad: en la década de los ochenta, Europa y Estados Unidos fincan su atención en la calidad de la Educación Superior como respuesta a los contextos ampliamente cambiantes, lo cual exigió de las Instituciones la aplicación de modelos de evaluación de la calidad, conducentes a decisiones para la mejora y al mismo tiempo la rendición de cuentas (Rodríguez 1997).Dichos modelos debían partir de una definición clara de los conceptos

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

de calidad, (Consejo General de Universidades 1995), acordar unos criterios e indicadores y seguir unos procedimientos en la evaluación de los Programas e Instituciones (Kells,1990; Frackman, 1991; De Miguel,1991; Consejo Nacional de Universidades,1995; De La Orden, 1997; y Vroejenstijn,1999), este último quien destaca la aparición de la figura de Agencias de Evaluación Externa y Acreditación de la calidad teniendo en cuenta que el problema rebasa las fronteras institucionales y nacionales; (Municio y Lago; 2008-2012),quienes proponen factores importantes a ser tomados en cuenta a la hora de evaluar variables tales como: relación con el entorno, cultura, estrategias, arquitectura organizativa, procesos, recursos, programas y personas, variables concernientes a la realidad de las Instituciones. El contexto Europeo: De los años noventa en adelante, la Educación Superior en Europa comienza un periodo de grandes transformaciones a partir de la Declaración de la UNESCO, Conferencia Mundial de la Educación Visión y Acción, Paris (1998) que enfatiza la calidad de las propuestas de formación, la investigación y la dimensión internacional de educación; Bolonia (1999), que crea el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), determina los niveles de formación: Bachellor, Master y Doctorado y las titulaciones, adopta el Sistema de Transferencia de Créditos (en Ingles CTS) y la calidad de los programas; Praga (2001),que ratifica la Declaración de Bolonia y de la Asociación Europea de Universidades (en Ingles EUA); Salamanca (2001) que establece el Sistema Europeo de Acreditación y extiende la evaluación a nuevos Programas a través del proyecto Tunning; Berlín (2003) que estudia el Sistema de Criterios e Indicadores para la evaluación tanto interna como externa de la calidad de la educación presentado por la Asociación de Agencias Europeas para el Aseguramiento de la Calidad (ENQA); Lisboa (2004), que propone, más que buscar similitud y uniformidad en el espacio de convergencia, se debe pretender la equiparabilidad y comparabilidad entre programas e Instituciones; la Declaración Bergen (2005) que propone el Sistema de Criterios y Lineamientos para los procesos de evaluación interna de la calidad para la mejora y rendición de cuentas (accountability), la auditoria externa mediante Agencias y Pares expertos para la acreditación y planes de mejora; el Sistema Único Internacional de registro de Agencias para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (en Ingles INQAHE) legalmente constituidas y que cumplen los requisitos indispensables para su operación y aseguramiento interno de su calidad. La Declaración de Londres (2007) sobre los programas de Doctorado y el papel de los candidatos a doctor; la Declaración de Lovaina, (2009) en la cual se establecen las prioridades para la década 2010-2020: dimensión social de la educación en cobertura e inclusión con calidad, formación a lo largo de la vida, empleabilidad, aprendizaje centrado en el estudiante, educación, investigación para la innovación, apertura internacional, y movilidad académica. La declaración de Budapest (2010) sobre libertad de cátedra y autonomía universitaria, el fomento de las comunidades académicas, la enseñanza superior como

Capítulo 3: Justificación

responsabilidad pública y la dimensión social de la educación con calidad y, la Declaración de Bucarest (abril de 2012) sobre Educación básica y media, necesidad de integración entre sistemas. En el contexto América Latina y el Caribe: Los Ministros de Educación de Europa reunidos en Madrid en el año (2000), con el propósito de crear una comunidad académica en América Latina y el Caribe, acogen la idea de extender el Espacio Europeo de la Educación Superior EEES hacia Iberoamérica y es así como se crea el Espacio Europa-América Latina y el Caribe (EUALC) que actualmente abarca 53 universidades en 17 países, convertido en el proyecto (6x4UEALC), seis programas: Administración de Negocios, Ingeniería Electrónica o similar, Medicina, Química, Historia y Matemáticas y cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación, formación para la investigación y la innovación. Según la agenda sobre evaluación de la calidad y acreditación en la enseñanza superior, Madrid (2003) el trabajo de EUALC muestra una visión compartida y consensuada sobre mecanismos básicos para promover y evaluar la calidad de la educación superior en los países del espacio común, enfatizando confianza entre los distintos actores implicados en el desarrollo de la calidad de la educación superior y aproximando puntos de vista sobre los procesos de evaluación para la mejora y la acreditación. Sistemas y Organismos de Acreditación: Para la UNESCO (2008), la evaluación y la acreditación constituyen siempre el eje central de las transformaciones impulsadas por Instituciones y Ministerios del área de educación. Los Estados, antes los más adelantados en las reformas y ahora también los que se encuentran en desarrollo, crearon y siguen creando sus Agencias y mecanismos de evaluación y acreditación de la educación superior como estrategia de promoción de cambios o consolidación de escenarios educativos, de eficiencia y eficacia de la administración en los distintos sectores de las políticas públicas. Esas agencias se ubican en Ministerios de los respectivos países y muchas de ellas, en Asociaciones Interinstitucionales y Regionales o Subregionales (RIACES, CSUCA, CCA, CARICOM, ACTI, MEXA, COPAES, CONEAUPA y CONEAU, entre otras) y organismos multilaterales (BIRD, BID, OCDE y UNESCO, entre otros). Además, existen Agencias de carácter público en Estados Unidos, Council for Higher Education Acredítate, (CHEA) y la Comisión de Acreditación de la Calidad de la Educación (EQAC). Pero también en América Latina, la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). Los apoyos académicos del IESALC/UNESCO, la intensificación de la cooperación interinstitucional y la creciente necesidad de homologación de programas y títulos a nivel internacional han contribuido a la consolidación de los procesos de evaluación y acreditación no solamente en el ámbito de cada nación, sino también para la

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

creación de redes regionales dirigidas al mejoramiento de la calidad de Instituciones y Sistemas de Educación Superior, con o sin propósitos de acreditación. Como se ha señalado, durante la década del 90, se generó en la mayor parte de los países de América Latina, una preocupación por el tema de la calidad de la Educación Superior debido al gran crecimiento del número de instituciones e incremento de la matrícula, con niveles muy heterogéneos de calidad. En América Latina, desde 1989, se comienza el desarrollo de importantes iniciativas con la creación de Sistemas de Aseguramiento de la Calidad en las legislaciones, con sus respectivos órganos ejecutores de la política para evaluar la calidad de la Educación Superior y acreditar sus Programas e Instituciones. A partir de estas preocupaciones se fueron creando Organismos para su evaluación y acreditación. En este sentido, a modo de reseña, se mencionan los principales Organismos de aseguramiento de la calidad en América Latina que fueron creados durante la década del 90: en México, año 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES); en CHILE, 1990, se creó el Consejo Superior de Educación (CSE) destinado a acreditar las Instituciones Privadas no autónomas (nuevas universidades privadas); en Colombia,1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA); en Brasil, 1993, se puso en marcha el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB) por iniciativa de las propias universidades de acuerdo con el Ministerio de Educación; en El Salvador se creó la Comisión Nacional de Acreditación (CdA). En Argentina, en 1995/96, se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), en Costa Rica, en 1999, se creó el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), en Perú la Ley 30 del 20 de julio de 2006, creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Perú, (CONEAU). Similares procesos se desarrollaron a nivel Regional. A modo de reseña se indican los casos de Centroamérica con la puesta en marcha del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) y la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), además de varias redes de facultades en las áreas de Ingeniería, Medicina y Agronomía; en el MERCOSUR, se organizó el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario (MEXA), aprobado en 1998. En el Caribe anglófono se pueden mencionar los proyectos que se realizan con el apoyo del CARICOM desde 1999 y la constitución de la Organización de los Estados del Caribe Oriental (OECS). Se debe señalar, también, la implementación en México, en el marco del Tratado Comercial con Estados Unidos y Canadá (NAFTA) procesos de acreditación de carreras con procedimientos y criterios similares.

Capítulo 3: Justificación

En el contexto Regional se crean Agencias Internacionales para el Aseguramiento y Acreditación de la Calidad de la Educación. En Argentina el CONEAU (1995/1998) que sirve a Bolivia y países del Cono Sur; en el marco del Mercado Común del Cono Sur (MERCOSUR); en Centroamérica el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) en 1998.En Cartagena de Indias los Ministros de Educación de los países Latinoamericanos en el año (2002) crean la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). Intereses de Colombia: en Colombia desde la promulgación de la nueva Constitución de la República en el año de 1991, declara en el artículo 57 que la educación es un servicio público de calidad, al cual tienen acceso todos los Colombianos; la Ley 30/1992 crea al Sistema de Nacional de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SNA), se crea el Consejo de la Educación Superior (CESU) como Órgano asesor de política educativa del Estado y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), responsable de orientar los procesos de Acreditación de Alta calidad de los Programas e Instituciones que voluntariamente deseen acogerse a ella. En el año 2003, se reestructura el Ministerio de Educación; se crea el Viceministerio de la Educación Superior, con una Dirección de Aseguramiento de la Calidad responsable de dirigir los grandes procesos del aseguramiento de la calidad: el Registro Calificado obligatorio para todos los programas de la oferta educativa en el país a todo nivel, bajo la orientación y responsabilidad de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CONACES), el Sistema de Acreditación voluntaria de alta calidad de Programas e Instituciones en coordinación con el CNA, el Sistema Nacional de Información de la Educación superior, (SNIES), los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES, hoy Pruebas Saber Pro) y el Observatorio del Mercado Laboral (OML). Para promover la cultura investigativa en el país, se crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, Ley 29 de 1980 hoy Departamento Administrativo Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación, Ley 1286 de 2009, cuyas actividades de promoción de la investigación se realizan desde el enfoque de grandes áreas del saber entre los cuales está la educación, inscribe, registra y categoriza grupos de investigación, apoya líneas y proyectos propuestos por la comunidad académica nacional, el sector de la producción y particulares y brinda cofinanciación a los proyectos a través del Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales Francisco José de Caldas (COLCIENCIAS). Uno de los proyectos que impulsa COLCIENCIAS es el de los semilleros de investigadores y la formación de doctores en las diferentes áreas del conocimiento, en el país y en el exterior, y la nueva guía de clasificación de productos de investigación en la cual se definen igualmente los perfiles de Investigadores: Investigador Sénior Asociado, Investigador Junior.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Intereses profesionales de los investigadores: Los investigadores de este proyecto se encuentran vinculados a la comunidad académica nacional e internacional como profesores investigadores universitarios, directores académicos de programas de postgrado, miembros del Grupo de investigación RUECA categorizado en “A” por COLCIENCIAS. Entre sus actividades académicas a nivel internacional, investigaciones en Colombia, España y Perú; el desempeño de sus miembros como evaluadores pares académicos para la verificación de condiciones de calidad de Programas e Instituciones de CONACES – CNA, pares académicos del Ministerio de Protección Social para la evaluación de requisitos esenciales de calidad en la Relación Docencia-Servicio para formación en Ciencias de la Salud en convenios entre Instituciones de Educación Superior e Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud (IPS). Conferencistas en diferentes congresos, paneles y simposios sobre el tema evaluación de calidad de la Educación Superior en Colombia y en el exterior.

Resumen ejecutivo Antecedentes y planteamiento del Problema: La calidad de la Educación Superior es una necesidad sentida y un problema difícil de resolver debido a su misma complejidad, e interpretaciones, que convoca a los sistemas educativos de los países y comunidades académicas para que generen políticas, modelos, criterios e indicadores que le apuesten al mejoramiento permanente de las Instituciones a través de la evaluación de la calidad. Al interior de las Instituciones se hace indispensable establecer una cultura de la evaluación, a fin de lograr una conciencia generalizada en todos los implicados sobre el ser y el deber ser de la Institución, los procesos de mejora, innovación y cambios permanentes exigidos por las expectativas y necesidades de la sociedad.

Preguntas Inductoras de la Investigación Con el propósito de aportar a la solución de las necesidades descritas, los investigadores se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los criterios comunes que contienen tres modelos que permiten evaluar de manera válida, confiable y sin diferencias significativas, la calidad de Instituciones de Educación Superior? ¿Puede darse convergencia de criterios de calidad en varios modelos de evaluación aplicados a una misma Institución de Educación Superior? O bien, ¿la aplicación de diferentes modelos de evaluación de la calidad, a una misma Institución, permite establecer convergencia de criterios de calidad con alto grado de fiabilidad, de tal manera que dichos criterios aplicados a otras Instituciones de las mismas características, conduzcan a resultados similares sin diferencia significativa?

Capítulo 3: Justificación

Objetivo Objetivo general Identificar la convergencia de criterios de calidad entre los modelos de evaluación de instituciones de educación superior CNA de Colombia, RUECA Iberoamericano y CONEAU del Perú. Objetivos específicos 1. Revisar el estado del arte de los conceptos de calidad, evaluación de la calidad y modelos de evaluación de instituciones de educación superior. 2. Describir tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en España, Colombia y Perú. 3. Establecer conceptualmente convergencias y divergencias entre los criterios de calidad de los tres modelos mediante análisis comparado de sus componentes, primera fase del proyecto. 4. Mediante la aplicación de los tres modelos seleccionados a dos instituciones de educación superior, una pública en Colombia y otra privada en Perú, establecer convergencia y divergencia de criterios de calidad segunda fase. 5. Proponer criterios de calidad para la mejora de los modelos de evaluación con base en los hallazgos del análisis comparado, mediante estudio de casos

Metodología Tipo de estudio Descriptivo, de carácter empírico – analítica, campo de la evaluación educativa. Alcance: transversal, seccional y sincrónica. Aplicación de tres modelos a cada uno de los programas académicos, diferentes, pero de características similares, pertenecientes a dos Instituciones de Educación Superior, y en un periodo determinado de tiempo. Según la medida: cuantitativa y cualitativa; la metodología empírico – analítica se apoya en pruebas estadísticas para el análisis de los datos y en juicios de valor. Los tres modelos utilizados contienen indicadores y escalas de medición cuantitativas y cualitativas. Según el marco de referencia: teórica y de campo. Según orientación: comprobación de la convergencia de criterios de calidad desde los modelos CNA, RUECA y CONEAU del Perú, utilizados en la evaluación de la gestión académica-administrativa para la acreditación y certificación de Universidades.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Población y muestra Dos Instituciones de Educación Superior, una de carácter Público y la otra de carácter Privado que respondían a las características propias de cada modelo de evaluación institucional. Para cada universidad se encuestaron directivos, administrativos, estudiantes, docentes y egresados. Diseño El diseño para esta investigación fue el de estudio comparado no experimental, ex-post facto, Sierra Bravo (1.999), (R.O y R.O’1) para dos o más grupos, que permite establecer similitudes y diferencias en las respuestas en ellos ante una misma intervención. Procedimiento Los grupos académicos de las instituciones seleccionados por categorías de actores, diligenciaron las encuestas, cuestionarios y formatos, diseñados para la toma de información según estructura, características y metodología establecidas en cada modelo, siguiendo el procedimiento indicado para el caso de una prueba administrada a más de un grupo homogéneo de población. Instrumentos En el proceso de autoevaluación se aplicaron cuestionarios diseñados y estructurados para las categorías de población: Estudiantes, Docentes, Directivos y Administrativos, Egresados y Empleadores, construidos por los investigadores de las Universidades de Cartagena Colombia y la Universidad César Vallejo Trujillo del Perú. Tipo de análisis Comparado. Para el análisis de los datos se utilizaron medidas de tendencia central, a fin de establecer diferencias en las respuestas de evaluación en diferentes criterios de calidad de los modelos y para el grado de convergencia el coeficiente de correlación estadístico, utilizado apropiadamente en la medición comparada de datos que corresponden a cantidades continuas. Medición La medición en cada una de las aplicaciones se realizó con base en los sistemas de medida y calificación contenidos en la estructura de cada modelo. Resultados esperados: Hallar convergencia de criterios de calidad entre tres modelos de evaluación institucional de la calidad de la educación superior. Determinar criterios de calidad a partir de la aplicación y análisis de resultados, válidos y confiables para modelos de autoevaluación de calidad de la educación en instituciones de educación superior.

Capítulo 3: Justificación

Palabras clave: Calidad en Instituciones de Educación Superior, evaluación de la calidad, criterios de calidad, modelos de evaluación. Análisis de los datos Para el análisis de los datos se utilizaron medidas de tendencia central, a fin de establecer diferencias en las respuestas de evaluación en diferentes criterios de calidad de los modelos y para el grado de convergencia el coeficiente de correlación estadístico, utilizado apropiadamente en la medición comparada de datos que corresponden a cantidades continuas. Lugar de Ejecución del Proyecto • Departamento de Bolívar • Ciudad: Cartagena de Indias • Lugar específico: Universidad de Cartagena-Pública Departamental • País: Colombia • Lugar específico: Universidad César Vallejo-Privada • Ciudad: Trujillo • País: Perú

Marco referencial 3.1 Evaluación de la calidad institucional A partir de la décadas de los ochenta y noventa, se comenzó a pensar sobre la importancia y conveniencia de la evaluación de la calidad institucional, no sólo con miras a la mejora, sino con fines de acreditación. Por tratarse de un proceso reciente, actualmente inicia el desarrollo de modelos con criterios, sub criterios e indicadores de calidad para la evaluación y acreditación institucional. Para Ristoff (1994), la enseñanza, la investigación, la extensión, la administración, la calidad de las clases, laboratorios, la titulación de la planta docente, la biblioteca, los registros escolares, las librerías universitarias, los servicios, la organización del poder, el ambiente físico, el espíritu y las tendencias de la vida académica, es decir, todos los elementos que componen la vida universitaria, deben formar parte de la evaluación para que ésta sea lo más completa posible. La evaluación institucional universitaria, según Díaz (1998), debe reunir las siguientes características: a) globalidad, o sea, comprensiva de toda la institución, b) debe tener un proceso permanente, interpretativo, analítico, educativo, formativo o transformador, c) debe contar con una acción sistemática y colectiva de toda la

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

institución, transformándose esta en cultura y práctica institucionalizada, d) debe atribuir juicios de valor sobre el conjunto de sus actividades, estructuras, fines y relaciones, con el propósito de mejorar la institución de acuerdo con su identidad y su misión; y e) ser un proyecto pedagógico generado por el sentimiento de responsabilidad social, no vinculado a mecanismos de castigo o de recompensa. Dentro de la globalidad, se dan las categorías que teniendo su núcleo propio, funcionan de manera interrelacionada, y coherente alrededor de la misión. Una evaluación institucional en tanto lo es, en cuanto sea global e integrada, y alcance a comprender la Universidad y sea emprendida en conjunto la búsqueda de esa comprensión. (Díaz, 1998). Las pruebas o examen nacional de cursos, pruebas SABER-PRO, para Colombia, aplicadas a los alumnos de último semestre con el objeto de evaluar y clasificar los cursos, tienen dos impactos: a) como clasificador institucional, con efectos políticos en cuanto imagen social de la institución y a la naturaleza jurídica de la misma; b) ubica a los establecimientos: universidades, centros universitarios, o instituciones dentro de un rango o nivel de calidad y c) el desempeño individual de los alumnos, es orientador para los empleadores y es un clasificador en la competencia para el empleo. (Díaz, 1998). Sin embargo, para los expertos en evaluación y de la comunidad académica, uno de los errores de los exámenes estandarizados a nivel nacional, está en que estos presentan un vicio de origen, pues suponen que evaluación es lo mismo que medición y esto tiene graves consecuencias para el concepto de evaluación, ya que de hecho solo se podría medir lo que se convierte en simple y fácil para fines de medición, lo cual conduce a una elementarización de los fenómenos, aun los más complejos, enmarcándolos en esquemas cerrados y generales como son las pruebas de Estado.(Díaz, 1998). Dichas pruebas solo pueden aplicarse sobre habilidades y contenidos mínimos simplificados, directamente vinculados a determinadas demandas profesionales, haciendo completa abstracción de las dimensiones emocionales, políticas, éticas, sociales; en resumen, las dimensiones humanas, complejas que constituyen el fenómeno educativo. (Díaz, 1998). Para Díaz (1998), el objeto de una evaluación institucional debe ser la universidad globalmente, total, en sus estructuras, categorías humanas, relaciones internas y externas, procesos y productos, medios y fines; en resumen, todas las múltiples dimensiones de una institución en particular, considerada en sí misma y en sus articulaciones con el sistema y la sociedad. Las perspectivas de la evaluación institucional universitaria cubren el objeto, el sujeto, los procesos o modelos de funcionamiento de la institución. Por consiguiente, la evaluación institucional universitaria es un proceso de conocimiento, interpretación, atribución de juicios

Capítulo 3: Justificación

de valor, organización e instauración de metas y acciones para mejorar una institución. La institucionalidad de la evaluación debe ser educativa, no controladora, y contemplar la triple perspectiva del sujeto-estado; agencias-objeto, toda la universidad y proceso de funcionamiento, interrelaciones. Potencialmente, todos se manifiestan sobre todas las dimensiones de una organización social y educativa, especialmente sobre lo que es imprescindible para el cumplimiento de las prioridades de cada institución en particular. (Díaz, 1998). En este contexto, el proceso de evaluación institucional debe desarrollarse continuamente, estableciendo cíclicamente tres momentos secuenciales: a) autoevaluación -evaluación interna-, b) evaluación externa -evaluación por pares-; y c) re-evaluación – meta-evaluación o evaluación de la evaluación-. La autoevaluación como construcción social interna de los sujetos -actores-, del objeto -materias, áreas, programas a ser evaluados- y -procesos o formas institucionales de ejecución-, requieren alta participación de las comunidad universitaria, espacios de libertad, flexibilidad y adaptación para instaurar esta nueva cultura. Para Díaz (1999), la autoevaluación institucional es un proceso de comprensión y de interpretación analítica y pedagógica, que instaura un análisis colectivo, sistemático y permanente, involucrando el mayor número posible de personas de la comunidad interna, teniendo como objeto las estructuras, agentes, medios y fines de la organización compleja y como objetivo, la mejora de la institución. Es pues la autoevaluación un proceso social y colectivo de reflexión, producción de conocimiento sobre la universidad, comprensión de conjunto, interpretación y trabajo de mejora. La evaluación externa, como instrumento cognitivo, crítico y organizado exige organización, sistematización, interrelación de informaciones de directivos, juicios de valor. Aporta espacios de reflexión de la comunidad universitaria respecto a temas de política pedagógica, científica, tecnológica, mercados de trabajo, docencia, investigación, infraestructura, inversión, desarrollo de la universidad; concertación con sectores de la producción, la comunidad y la sociedad. (Díaz, 1999). El objeto de la evaluación, según el mismo autor, está centrado en los siguientes factores que contribuyen a la calidad de la educación: El proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual está plasmado en la misión, vocación, perfil, objetivos, principios y compromisos de la universidad, la investigación y la proyección social. Los estudiantes, quienes desde el esquema estudiante-docente, participan activamente en la vida universitaria, mediante la realización de actividades de bienestar y el esfuerzo permanente por mantener la calidad de los logros alcanzados, mediante el contacto permanente con los egresados y la promoción de las competencias adquiridas durante el proceso de formación.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Los currículos y programas, en los cuales se incluyen los factores: pedagogías, didácticas, relaciones docencia - investigación y extensión, métodos de trabajo, pertinencia de los programas y demandas del mundo del trabajo, del Estado, la ciudadanía; además de factores como innovación, actualidad científica y del conocimiento, inversión y medios pedagógicos. La producción académico-científica que comprende, proyectos, artículos, intercambios, grupos académicos y científicos; actividades de extensión. Las políticas de la universidad, misión, comunidad, relevancia e impacto de la universidad en el mundo del trabajo, infraestructura, gestión; y otros. (Díaz, 1999) La metodología ampliamente utilizada consiste inicialmente en un análisis crítico de informes auto evaluativos, visita de expertos a la institución, quienes observan, realizan entrevistas a estudiantes, docentes y directivos, solicitan justificación, soportes y sustentación; presiden reuniones con representantes de las empresas y de la comunidad; y finalmente, elaboran informes sobre el estado de calidad de la institución y del programa. La re-evaluación, consiste en una puesta en común de las conclusiones de las dos comisiones de evaluación (interna y externa), con el fin de mejorar evaluaciones episódicas de la autoevaluación en la universidad. La re-evaluación, es al mismo tiempo una meta-evaluación que va más allá de las autoevaluaciones y de las evaluaciones episódicas, permitiendo evaluar el mismo proceso evaluativo y articularlo con un nuevo nivel hasta lograr que la evaluación de la calidad se convierta en cultura institucional. (Díaz, 1999) De lo anterior se desprende que como principios y características de la evaluación, se deben considerar las siguientes: debe ser global, permanente, operativa y estructurante, formativa, participativa y negociada, legítima, voluntaria y adaptada a la Institución. En estos diferentes tipos de evaluación, fruto de la experiencia acumulada, desde los distintos autores se ha profundizado y polemizado a lo largo de la historia de la Educación, pero tal vez en la mayoría de los casos, vista la evaluación desde la propuesta estatal o de la institución, más que desde el destinatario que es el estudiante, su familia y la sociedad. García (2001), advierte que se ha dado una evolución en la evaluación institucional universitaria, de acuerdo con el objeto, los actores, el fin que persigue, el enfoque, el carácter de la evaluación y el momento así: Objeto: Programas académicos o las Instituciones. Quien la realice: puede ser interna, externa o mixta. La evaluación interna, denominada autoevaluación tiene lugar cuando el autoestudio es desarrollado por instancias internas propias de la institución con fines de autorregulación y de me-

Capítulo 3: Justificación

jora. Heteroevaluación o evaluación externa, cuando la evaluación es realizada por pares o agencias públicas y privadas, mediante la cual se verifica con base en modelos y patrones válidos el cumplimiento de los requisitos de calidad de un programa o de una institución. Fin que persigue: que puede ser la rendición de cuentas al Estado y la Sociedad –Accountability-, o la mejora de calidad de los Programas y de las Instituciones. Según enfoque: el cual puede estar dirigido a la efectividad, al cumplimiento de metas o dirigido a la eficiencia y optimización de recursos. Según el momento, la evaluación puede ser diagnóstica o inicial y, formativa; es decir, puede estar centrada en procesos o ser sumativa; esto es, centrada en resultados, prospectiva o iluminativa. La evaluación diagnóstica o inicial se basa en un modelo preestablecido, toma y analiza información desde los diferentes actores de la comunidad universitaria que interviene en el proceso educativo, con el objeto de establecer cuáles son las fortalezas y debilidades para responder a su entorno especifico, y generar proyectos de mejora. La evaluación formativa o de procesos: hace seguimiento a los procesos relacionados con el cumplimiento de la misión, objetivos y metas para realizar los respectivos ajustes. La sumativa o de producto: contrasta entre los resultados esperados y los alcanzados realmente, una vez desplegadas las estrategias y haber hecho los ajustes indicados por la evaluación formativa. De impacto: puede ser individual inmediata o mediata y social, inmediata o mediata. Prospectiva o iluminativa: con base en los desarrollos históricos y de contexto, crear escenarios de futuro que permitan proyectar de manera exitosa, la acción institucional.

3.2 El concepto de Calidad Son diversos los conceptos sobre calidad y actualmente se observan diferentes tendencias e interpretaciones en el ámbito de la educación superior cuya preocupación es compartida mundialmente por sistemas educativos de los diferentes países, y por múltiples audiencias: directores de instituciones educativas, educadores, padres de familia, estudiantes investigadores, políticos, el sector de la producción, funcionarios estatales y la comunidad en general. Las Instituciones de Educación Superior se encuentran en proceso de reforma, surgen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, especialmente influenciados

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

por los procesos de globalización, el acceso masivo, la educación a distancia, el uso de las TIC para la formación virtual y la adopción de nuevos instrumentos de gestión, entre los cuales, se destacan el direccionamiento estratégico, la evaluación institucional, y la autorregulación, entre otros. Hace carrera el concepto pluridimensional de la calidad de la docencia, de la investigación y de la gestión, convertido hoy en un punto de referencia interdisciplinario imprescindible de cara a la mejora permanente de procesos y de resultados en el ámbito educativo. Como consecuencia, la calidad se ha vuelto un tema recurrente de congresos, cursos y seminarios, tanto a nivel del discurso, como de la reflexión científica, con aplicaciones teórico-prácticas, y el desarrollo de técnicas y herramientas para su implementación y despliegue en la actividad académica. Pérez (2000), afirma que pocas palabras se utilizan en nuestro tiempo, en los más diversos ámbitos y campos de la actividad humana, como el de la calidad. El concepto de calidad media el desarrollo de la investigación, CONVERGENCIA DE CRITERIOS DE CALIDAD EN MODELOS DE EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR – Estudio comparado de tres modelos de evaluación de la calidad para Instituciones de Educación Superior: CNA de Colombia, Iberoamericano RUECA y CONEAU de Perú.

3.3 Calidad de la Educación Superior en Iberoamérica: España, Colombia y Perú A nivel mundial, la Educación Superior, según Bruner (2005), enfrenta problemas similares y experimenta transformaciones que apuntan en una dirección común, como consecuencia de los cambios que trae consigo la globalización y que obligan a los sistemas a adaptarse a los siguientes desafíos: 1. La educación superior, , es vista como un pilar de la competitividad de los países, debiendo apoyar su inserción en un sistema económico global que usa el capital humano y el conocimiento avanzado como principales factores de producción. 2. Incrementar las oportunidades de formación en favor de los jóvenes graduados de la educación media y de la población en su conjunto, en la perspectiva de la educación a lo largo de la vida. 3. Diversificar su oferta y plataforma de proveedores con el fin de acomodar a un número creciente de jóvenes y adultos con variadas demandas formativas, respondiendo a las dinámicas de expansión, diferenciación y especialización del conocimiento avanzado, en torno al cual se tejen las redes productivas, tecnológicas, de comercio y políticas de la sociedad global.

Capítulo 3: Justificación

De otra parte, los sistemas están siendo impulsados a diferenciarse institucionalmente, aumentando su complejidad, con el propósito de dar cabida a una división y organización cada vez más especializadas del trabajo de producción, transmisión y transferencia del conocimiento avanzado. Las IES empiezan a ser evaluadas externamente, con participación de pares académicos y representantes de los gobiernos y del sector productivo, de manera tal que puedan lograr asegurar la calidad de sus procesos y productos, la efectividad de sus resultados y la eficiencia de su operación, al tiempo que se busca elevar su transparencia y responsabilidad frente a diversos actores interesados (stakeholders). A las IES se le exige aumentar la relevancia y pertinencia de sus funciones; esto es, incrementar su contribución a la profesionalización y tecnificación de la economía, alinearse con las cambiantes demandas del mercado laboral, participar en la frontera del conocimiento y alimentar el continuo proceso de reflexión y análisis mediante el cual las sociedades modernas conducen sus asuntos públicos. Es así, como las IES están bajo creciente presión para ampliar y diversificar sus fuentes de financiamiento y así poder hacer frente a la espiral de costos desencadenada por la masificación de la matrícula, las exigencias de calidad y pertinencia, la producción del conocimiento avanzado, la complejidad de las funciones de gestión, la incorporación de las tecnologías de información y, en general, la carrera competitiva por reputaciones y prestigio académico en el mundo global. Como resultado del ajuste de los sistemas a estas demandas y presiones, la Educación Superior experimenta un conjunto de transformaciones que el autor agrupa en siete mega tendencias: • Masificación de los sistemas, producto de la oferta cada vez mayor de oportunidades de acceso. • Diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e instituciones. • Aseguramiento de la calidad de los servicios y productos a través de procesos de responsabilidad pública de las instituciones. • Demandas crecientes dirigidas hacia las instituciones y los sistemas para elevar la relevancia y pertinencia de sus funciones de conocimiento. • Diversificación y racionalización de las fuentes de financiamiento de la ES. Adopción de culturas organizacionales centradas en la innovación y el emprendimiento y, como consecuencia de estas tendencias. • Desplazamiento del centro de gravedad de la IES desde las esferas del Estado y del poder corporativo hacia la esfera del mercado y la competencia.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Esta expansión de los Sistemas de Educación Superior, su mayor diversificación, el aumento de las presiones del mercado (los gobiernos, la comunidad científica, los colegios profesionales, las propias instituciones interesadas en cautelar su reputación) y los tratados internacionales que promueven la libre circulación de estudiantes, académicos y profesionales, son factores que constituyen una creciente presión por establecer mecanismos para asegurar la calidad de la Educación Superior y garantizar el valor público de los títulos y grados otorgados. Tales presiones, han conducido a que un significativo número de países haya instituido los denominados Sistemas de Aseguramiento de la Calidad (SAC), tal como se presenta en la Tabla 1. Tabla 1. Países que han Adoptado SAC por Regiones del Mundo Regiones

Países

Europa del Este y Asia Central

Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Grecia, Hungría, Letonia, Lituania, Mongolia, Polonia, República Checa, Rumania, Rusia, Turquía

Asia del Este y Pacífico

Australia, China, Corea, Filipinas, Hong Kong, Indonesia, Japón, Malasia, Nueva Zelanda, Singapur, Tailandia,

América Latina y el Caribe

Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Jamaica, México, Nicaragua, Perú, República Dominicana, Venezuela, Paraguay, Uruguay.

Medio Oriente y África del Norte

Israel, Jordania

Asia del Sur

India, Pakistán

África Sub-Sahariana

África del Sur, Costa de Marfil, Gana, Kenia, Mauricio, Namibia, Nigeria

Europa Occidental y Norte América

Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, EE.UU., España, Finlandia, Gran Bretaña, Francia, Holanda, Islandia, Italia, Noruega, Portugal, Suiza, Suecia

Fuente: Brunner (2005) sobre la base de The World Bank, Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, 2002, e información adicional recogida en la Red.

De manera similar, Lemaitre (2012) y Peter Ewell (CHEA, 2008) indican que la atención reciente a la responsabilidad pública (accountability) y el desempeño,

Capítulo 3: Justificación

ha hecho que la mayoría de los países haya sido testigo del desarrollo de sistemas formales de aseguramiento de la calidad, pues, la expansión de los sistemas de ES, su mayor diversificación, la necesidad de legitimar el uso de fondos públicos y el aumento de las presiones del mercado, son factores que exigen un mayor escrutinio sobre la ES y su calidad, eficacia y eficiencia que ya no se dan por sentado, sino que se deben demostrar y verificar. Sin duda, la preocupación por la calidad de la ES y su aseguramiento por parte de autoridades estatales, líderes institucionales o las propias instituciones, no son nuevas prácticas, solo que antes estaba restringida al interior del Sistema de Educación Superior en sí. Lo nuevo, es su relevancia social y por ende, la necesidad que tienen las IES de encontrar nuevos asociados y desarrollar vínculos con el entorno social y productivo, a fin de identificar y encontrar respuestas adecuadas a las necesidades sociales (Lemaitre, 2012). En este contexto, existen algunos aspectos recurrentes en los sistemas de aseguramiento de la calidad que pueden considerarse tendencias importantes. Estados Unidos, por ejemplo, mantuvo durante años un sistema prescriptivo de acreditación y evaluación, centrado en el cumplimiento de estándares de calidad para la acreditación institucional. Mientras que Europa, se negaba a desarrollar procesos de acreditación, centrando toda su experiencia en mecanismos de evaluación o auditoría, sin que ningún organismo emitiera un juicio acerca del cumplimiento de criterios, en muchos casos implícitos. No obstante, Estados Unidos está modificando sus procesos de acreditación institucional hacia una mirada más cercana a la auditoría, basando sus procesos de evaluación y acreditación en la verificación de los propósitos institucionales. Europa, por su parte, está desarrollando procesos de acreditación, que permitan a los distintos países dar garantía pública de la calidad de la formación, en el contexto de movilidad definido para la Unión Europea, en el marco del Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES). Lo anterior indica que en ambos continentes hay un desarrollo claro hacia mecanismos que combinan el reconocimiento de que la calidad es responsabilidad de las IES con la conciencia de que no es posible mejorarla sin un proceso de verificación externa que dé cuenta pública de los resultados obtenidos (Lemaitre, 2012). En general, los SAC difieren en aspectos específicos de su organización, funcionamiento, alcance y efectos. Sin embargo, existen elementos comunes que configuran una suerte de modelo internacional, el cual contiene los siguientes elementos (Brunner, 2012): • El SAC es gestionado por una agencia más o menos autónoma de carácter público.

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• En la base del sistema hay una definición concordada sobre estándares y expectativas entre los principales actores. • El proceso de evaluación o acreditación se inicia con la auto-evaluación realizada por el programa, unidad o institución y se complementa con una visita de pares externos que emiten una apreciación fundada. • La agencia formula -sobre la base de los informes de auto-evaluación y de evaluación externa- un juicio evaluativo o acreditativo público, el cual se acompaña de un conjunto de recomendaciones a la autoridad de la entidad evaluada. • El proceso es cíclico; se aplica periódicamente o en la fecha indicada por la agencia. Así mismo, entre los puntos controvertidos o de menor acuerdo entre los SAC, Brunner (2012) destaca los siguientes: • Obligatoriedad: en algunos países el procedimiento se aplica de manera voluntaria y en otros obligatoriamente. En el primer caso, se aplica de manera obligatoria y excepcional para determinados programas académicos. • Aplicación: el procedimiento puede focalizarse en los programas o en las instituciones o, alternativamente, en ambos. • Diferenciación: el procedimiento puede ser común o diferenciado para distintos sectores y jerarquías de instituciones. • Estándares: el procedimiento puede asegurar solamente estándares mínimos de calidad o debe incluir, adicionalmente, el reconocimiento de calidades diferenciales o méritos especiales. • Resultados: los resultados de la evaluación o acreditación pueden ser usados por el gobierno para la asignación de recursos públicos o, alternativamente, como requisito de elegibilidad de las instituciones para recibirlos. Por otra parte, existen tres desarrollos recientes en el mundo de los SAC que son de particular interés para los formuladores de política (Brunner, 2012): 1. Desplazamiento del foco de la evaluación: desde los insumos hacia los resultados, y desde el control externo hacia la autorregulación. La tabla 2 refleja esquemáticamente estos cambios, mostrando la evolución de los SAC en las dos direcciones señaladas. Conviene tener presente que los SAC no evolucionan linealmente, pudiendo por lo tanto encontrarse en cualquiera de las cuatro fases, al mismo tiempo que mantienen elementos de una fase anterior o anticipan elementos de una fase siguiente.

Capítulo 3: Justificación

2. Aseguramiento de la calidad de los servicios transnacionales de ES, especialmente aquellos provistos a través de Internet: se presentan aquí varios problemas: no existe un vínculo claro entre el reconocimiento internacional de títulos y grados y el aseguramiento de la calidad de los programas transnacionales; las agencias nacionales de evaluación y acreditación no poseen una competencia claramente delimitada para intervenir en este ámbito ni cuentan con el personal y los medios adecuados; no existe acuerdo sobre dónde aplicar el aseguramiento, si en el país de origen de los programas transnacionales o en el país de destino de los mismos; no resulta fácil establecer estándares y expectativas concordados para estos programas, cuya institucionalidad adopta frecuentemente formas no-convencionales de provisión del servicio y cuyos métodos de trabajo no se adaptan fácilmente a los esquemas tradicionales de evaluación y acreditación. Tabla 2. Fases de la evolución de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad Fase 1: Cuestionamientos sobre la Calidad de Programas e Instituciones

Garantizar estándares mínimos

Informes descriptivos de las propias instituciones

Particularmente privadas y nuevas

Autorizar, supervisar y acreditar nuevas instituciones privadas

Cuantificación insumos.

Sumativa; acreditación de estándares, exámenes estandarizados a alumno o graduados

Fase 2: Dudas sobre la eficiencia interna de instituciones y programas

a) Accountability

Indicadores desempeño

Orientar asignación de recursos fiscales

Informes sobre procedimientos de gestión

Ranking de programas e instituciones; identificación de mejores prácticas

Fase 3: Dudas sobre la capacidad de innovación y autorregulación de las instituciones

Garantizar mecanismos de autorregulación

Indicadores desempeño

Accountability y estudios auto-evaluativos

Indicadores procedimiento

Auditoría para instituciones y gobiernos

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Fase 4: Necesidad de establecer la cultura de la calidad autosustentada

Estimular mejoramiento vía autorregulación

Estudios auto-evaluativos:

Informes públicos auditoría

b) Accountability

Basados en análisis y planes estratégicos

Información sobre inserción laboral de graduados

Indicadores de resultados

Información al mercado

Fuente: Brunner (2012) sobre la base de M. Jeliazkova y D. F. Westerheijden, “A next generation of quality assurance models”, 2001. En http://www.utwente.nl/cheps/ documenten/engpap01nextgen.pdf

3. Participación de agencias privadas en los sistemas públicos de aseguramiento de la calidad: representa un tercer desarrollo novedoso. Además de los EE.UU., que desde el comienzo ha contado con un sistema de aseguramiento mixto, organizado sobre bases público - privadas en el marco de un régimen federal, algunos países, entre ellos Holanda, Argentina y Chile, están experimentando con modalidades descentralizadas de evaluación y acreditación, con la participación de agencias privadas sujetas a regulación pública. De acuerdo con lo anterior, el objetivo central de este capítulo es indagar acerca de las tendencias del aseguramiento de la calidad de la ES en Iberoamérica. Concretamente, en España, Perú y Colombia, partiendo de un breve recorrido por las tendencias identificadas en las regiones a las que dichos países pertenecen; es decir, Europa y Latinoamérica y luego, se exponen las diferentes tendencias que, en particular, se identifican en cada uno de estos países.

3.4 Tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la ES en Iberoamérica En Iberoamérica, las tendencias observadas en materia de evaluación y acreditación de la calidad de la ES, giran en torno según (Fernández, 2004; González y Espinoza, 2007; Días Sobrinho et al., 2008; y Lemaitre, 2012) a: • El diseño y despliegue de evaluaciones estandarizadas, de mediciones de la calidad comúnmente externas y cuantitativas, realizadas bajo el apoyo técnico-financiero de organismos multilaterales, facilitando las comparaciones a escala nacional e internacional, con amplia utilización de procedimientos estadísticos.

Capítulo 3: Justificación

• El esfuerzo de una importante corriente de académicos para asegurar procesos evaluativos que, sobre todo, respeten los valores universitarios del conocimiento como elemento de realización humana, de la formación científica y socialmente relevante, de las aptitudes de respeto a la diversidad, cooperación, libertad y justicia, sin propósito de clasificación y rankings. • El establecimiento de un conjunto de mecanismos nacionales de garantía pública de calidad (sustantiva) que utilizan términos técnico-jurídicos para designar los trámites, permisos y requisitos gracias a los cuales las instituciones universitarias operan con licitud y legalidad, al amparo de una garantía pública sobre el alcance de sus actividades: autorización, reconocimiento, certificación, habilitación, título, credencial, validez. • La medición de competencias de egreso para el desempeño profesional o técnico por medio de los exámenes nacionales, en especial para las carreras o profesiones de riesgo social. • La construcción de una cultura de evaluación y acreditación con objetivos de mejorar y ofrecer alguna garantía pública de la calidad de las instituciones y de los sistemas educativos. • La globalización está impulsando mecanismos y propuestas políticas por los cuales la evaluación y la acreditación podrían volverse globales y por lo tanto romper amarras con las naciones y Estados. • El desarrollo de sistemas integrados de aseguramiento de la calidad como un proceso progresivo: la mayoría de los sistemas iniciaron su operación con la evaluación y/o acreditación de programas o carreras; luego, se amplían las funciones desarrolladas, y se van agregando mecanismos de control de calidad, licenciamiento o autorización inicial de funcionamiento, o de verificación de existencia de condiciones mínimas de operación y paralelamente, se inician procesos de apoyo al mejoramiento continuo, para acoger y fortalecer el trabajo de las instituciones más consolidadas en el país. Estos sistemas pueden encomendarse a una misma agencia o a varias, pero el licenciamiento se hace directamente a través del Estado, y la acreditación o la auditoría, puede hacerse mediante organismos autónomos. • El desarrollo prioritario de sistemas de acreditación institucional: hoy, el grueso de los países está instalando procesos de acreditación o evaluación institucional, dado que llevar a cabo procesos de acreditación de carreras, uno a uno, con auto evaluación, y evaluación externa de comités de pares de dos a cuatro personas, durante dos o tres días, resulta extremadamente costoso. Por lo tanto, hacer lo mismo a nivel institucional reduce significa-

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

tivamente el costo aún sin alterar los procedimientos, porque el número de instituciones es mucho menor que el de programas o carreras. • El análisis de la factibilidad de desarrollar procesos de evaluación y acreditación de carreras o programas que sean menos costosos en términos de personal, de tiempo o de recursos financieros: es interesante explorar la experiencia de la acreditación de carreras de grado de CONEAU, en Argentina, que al evaluar de manera transversal todos los programas de una facultad determinada, puede obtener ahorros significativos en el número de evaluadores, mejorando de paso la consistencia de las decisiones mediante reuniones ‘ad hoc’ de quienes participan en los procesos evaluativos. • El reconocimiento mutuo de estudios y títulos con el objetivo de facilitar la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales, lo cual obliga a verificar la calidad y compatibilidad de los procesos evaluativos: la experiencia del MERCOSUR y su ampliación a través de los esfuerzos de RIACES muestran que existe una necesidad real de armonización, que los países y los sistemas de ES están dispuestos a trabajar para lograrlo. • Los aspectos comunes de evaluación y acreditación institucional definidos por los diferentes organismos nacionales e internacionales: la inserción en su medio y satisfacción de la comunidad del entorno con las labores que realiza la institución; integridad y coherencia con su misión y principios; existencia y calidad del plan estratégico; grado de cumplimiento del plan según los indicadores fijados y de los plazos estipulados para las funciones de docencia, investigación, extensión, prestación de servicios y gestión institucional; disponibilidad de infraestructura, equipamiento, financiamiento, cantidad y calidad del cuerpo académico y administrativo; cantidad y calidad de los estudiantes; bibliotecas y recursos informáticos; eficiencia en el uso de los recursos disponibles; disponibilidad y calidad en la prestación de servicios estudiantiles; organización y estructura; liderazgo, participación y gobierno, sistemas de información y de registro, procesos internos de evaluación, control de gestión y corrección de deficiencias. • Los aspectos comunes para la evaluación y acreditación de un programa académico: la empleabilidad y satisfacción de los empleadores con los egresados; satisfacción de los egresados con su formación; coherencia entre lo que se ofrece a los estudiantes y lo que se les entrega; entrega de información sobre planes y programas a estudiantes; consistencia entre los principios educativos y la formación proporcionada; cumplimiento de las metas de matrícula establecidas, cumplimiento de planes y programas de estudio (Pensum y Syllabus) establecidos; puntualidad y cumplimiento de las clases establecidas; adecuación de la infraestructura para la carrera; disponibilidades y actualización de bibliotecas; acceso a redes informáticas; disponibilidad y calidad de

Capítulo 3: Justificación

laboratorios y talleres, instalaciones y recursos docentes; calidad del cuerpo docente; calidad del estudiantado; tasas de aprobación, repetición y deserción; duración real de la carrera y atraso de los alumnos; eficiencia en el uso de recursos disponibles; costos por estudiante; calidad y estructura del currículo; adecuación de los métodos docentes; adecuación de los procedimientos de evaluación del aprendizaje. • La definición y verificación de criterios de calidad para las agencias de aseguramiento de la calidad: en la actualidad, existen criterios, estándares, principios u orientaciones de buenas prácticas definidas por la European Association for Quality Assurance (ENQA), el órgano de la Unión Europea para asegurar la calidad de las Agencias que operan en la región; la European Consortium for Accreditation (ECA),que busca operacionalizar y concretar en plazos más reducidos los criterios definidos por ENQA; la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), cuyo objetivo es apoyar el desarrollo de las agencias de acreditación; y también por la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), que pretende trasladar estas experiencias al contexto iberoamericano. Varias agencias europeas han sido ya evaluadas por ENQA; en América Latina, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) en Costa Rica, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina y CNA de Colombia han desarrollado procesos de autoevaluación, externamente verificados por alguna de las instancias mencionadas. Otros modelos existentes son el Modelo de (CINDA), Centro Interuniversitario de Desarrollo Académico, el Modelo Total Quality Management (TQM) y el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM). • La acreditación regional: los avances significativos realizados en la mayor parte de los países y en las subregiones (MERCOSUR, NAFTA, CARICOM y OECS y Centroamérica) en cuanto a Sistemas de Aseguramiento de la Calidad en la ES deberán consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países y de las regiones. Estos avances subregionales constituyen pasos muy significativos para la construcción de un Sistema Regional de Aseguramiento de la Calidad, a partir de la deseable construcción de un Espacio Común Latinoamericano de Educación Superior, como Europa lo está haciendo con el marco del Proceso de Bolonia. Ejemplos de esto son el Mecanismo Experimental de Acreditación del MERCOSUR (MEXA) desde 2007; la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) desde 2003 con integrantes de dieciocho países en América Latina y el Caribe, además de España; la Asociación de Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI) que se compone principalmente de las autoridades de instituciones terciarias del Caribe Anglófono, cuyos objetivos incluyen la articu-

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

lación, las equivalencias y la acreditación (AEA) y el desarrollo institucional, desde 1990; la Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica (AUPRICA) fundada en 1990, formada por 16 universidades privadas del El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica, organiza y realiza procesos de evaluación y acreditación institucional de sus universidades miembros; la Confederación Universitaria Centroamericana cuyo órgano rector es el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) que integra a las universidades estatales de los 7 países de América Central, desde 1948, y ha jugado un papel muy destacado en el tema de la evaluación y acreditación de calidad de la ES en la Región a través de: • La creación del Sistema de Carreras y Posgrados Regionales (SICAR) en 1962 que acredita la calidad académica y la Categoría Regional Centroamericana de Programas de Posgrado de las Universidades miembros de CSUCA, • la creación y desarrollo del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) a partir de 1998, y recientemente, • el establecimiento del Foro Centroamericano por la Acreditación cuyo proceso de concertación regional está conduciendo a la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior (CCA). • La acreditación especializada: los grupos profesionales se han implicado de manera más activa en la regulación de la formación, y en el ejercicio de la práctica profesional en áreas como Medicina, ingeniería, Derecho, Enfermería, Farmacia y Tecnología Médica. Un claro ejemplo de ello, es la Universidad de las Antillas (UWI), cuyos programas de Medicina siempre han sido acreditados por cuerpos profesionales del Reino Unido. Sin embargo, ésta ha dado pasos hacia la búsqueda de mecanismos de acreditación locales y empezó a validar los programas de los Colegios Tecnológicos y, actualmente, conduce los procesos de evaluación de sus propios programas, de sus instituciones y los programas de colegios asociados (pero no acredita). Sin embargo, para una IES, el estar afiliada a la UWI implica una gran aceptación y prestigio sobre otras ofertas. La UWI certifica también los títulos emitidos por los colegios de maestros. En el caso de los programas profesionales que se dictan en la UWI como Medicina, Derecho e Ingeniería han gozado de una acreditación internacional para continuar los estudios en el Reino Unido o en los Estados Unidos. Implementación de un Mecanismo Experimental para la Acreditación de Carreras de Grado (MEXA), que fue puesto en marcha en el año 2002 en las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina en el cono Sur.

Capítulo 3: Justificación

3.5 Tendencias de la evaluación y acreditación de la calidad de la ES en España Las tendencias en materia de evaluación y acreditación de la ES en España se encuentran expuestas en el Informe Nacional de ES del CINDA elaborado por Michavila, Martínez y March (2011), dentro de las cuales se destacan: • La creación, en el año 2002, de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), como la Agencia Estatal encargada de dar cumplimiento a los objetivos de mejora de la calidad del Sistema de Educación Superior a través de la evaluación, la certificación y la acreditación, creando a su vez, los siguientes programas de evaluación: 1. Programa VERIFICA que evalúa las propuestas de los nuevos planes de estudio diseñados a propósito de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. 2. Programa MONITOR que efectúa el seguimiento de los programas verificados. 3. Programa AUDIT que orienta a los centros universitarios en el desarrollo de un sistema de garantía interna de calidad. 4. Programa DOCENTIA que apoya a las universidades para el desarrollo de mecanismos propios de valoración de la calidad de la enseñanza de su profesorado. 5. Mención de calidad a programas de Doctorado que reconoce la solvencia científico-técnica y formadora de determinados programas de doctorado. 6. PEP para la contratación de las figuras de profesor universitario contratado establecidas por la LOMLOU. 7. Programa ACADEMIA para la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos funcionarios de docentes universitarios. • De igual manera, se destaca la creación de once (11) Agencias Regionales de Evaluación que coexisten con el sistema español: Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Galicia, Islas Baleares, y País Vasco. Éstas, han encontrado espacios de actuación más allá de las actividades coordinadas con la Agencia Nacional, para su propio desarrollo. Estas agencias basan su actividad de evaluación en estándares internacionales, y su coordinación se apoya en la Conferencia General de Política Universitaria, que vela por el seguimiento y cumplimiento de los objetivos de la evaluación, la certificación y la acreditación.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

• La orientación marcada a los estándares internacionales de calidad: las relaciones entre la ANECA y las Agencias Regionales con las asociaciones internacionales de organismos evaluadores de la calidad de la enseñanza superior han sido intensas, acercando sus actuaciones a las tendencias internacionales. Así mismo, ha intensificado su participación en procesos internacionales de evaluación como el realizado por ENQA a L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES). Período durante el cual ANECA ingresó en el Registro Europeo de Garantía de la Calidad para la ES. • La intensificación de la transparencia a través de la difusión sobre los resultados de los procesos de evaluación, llegando a acuerdos de publicación de este tipo de informaciones. El seguimiento de los estudios verificados a través de VERIFICA durante los últimos años, a través del programa MONITOR que apoya el proceso de seguimiento de las titulaciones por parte de las universidades hasta que tengan que ser sometidas nuevamente a la acreditación.

3.6 Marco Institucional Universidades Participantes en el proyecto internacional de investigación. Participaron directamente las siguientes Universidades: Universidad El Bosque, Universidad de Cartagena, Corporación Educativa del Caribe -CECAR y la Universidad Cesar Vallejo- UCV de Trujillo del Perú. A continuación se presenta una breve descripción de cada una de ellas: 3.6.1 Universidad del Bosque Historia La Fundación Escuela Colombiana de Medicina, fue creada por la Junta General de socios de la Clínica El Bosque el 27 de julio de 1977, según Acta No. 2 de la misma fecha. El 15 de diciembre del mismo año se presentó ante el Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES) la solicitud de reconocimiento de Personería Jurídica y el 13 de julio de 1978 el ICFES emitió concepto favorable para el reconocimiento de la Personería Jurídica reconociendo la Escuela Colombiana de Medicina. El 04 de agosto de 1978, el Ministerio de Educación Nacional le reconoce la Personería Jurídica como Institución Docente de Educación Superior a la Fundación Escuela Colombiana de Medicina y el 19 de diciembre del mismo año el ICFES concedió licencia de iniciación de labores al Programa de Medicina. En 1979 el 12 de febrero, inició el primer semestre de la Facultad de Medicina y el 07 de diciembre de 1982 el Programa de Odontología recibió su licencia de funcionamiento por parte del ICFES iniciando labores en enero de 1983.

Capítulo 3: Justificación

La formación de Posgrados de medicina se inició en diciembre de 1983 con Especialización en Psiquiatría, autorizada por el ICFES, luego el 04 de diciembre de 1984 el Programa de Medicina es aprobado por el ICFES y gradúa los primeros médicos el 21 de diciembre del mismo año. Posteriormente entre los años de 1985 y 1997 se crean los diferentes programas del sector salud con las respectivas infraestructuras para las prácticas médicas y clínicas odontológicas. El 05 de febrero de 1997 mediante Resolución del Ministerio de Educación Nacional la Institución pasó de Institución Universitaria a Universidad. Misión “Desde el enfoque Bio-Psicosocial, la Universidad El Bosque asume su compromiso con el país teniendo como imperativo supremo la promoción de la dignidad de la persona humana en su integralidad” (PDI 2011-2016). “Sus máximos esfuerzos se concentran en ofrecer las condiciones propias para facilitar el desarrollo de los valores ético- morales, estéticos, históricos y técnico-científicos enraizados en la cultura de vida, su calidad y su sentido” (PDI 20112016). “Lo anterior, en la perspectiva de la construcción de una sociedad más justa, pluralista, participativa, pacífica y la afirmación de un ser humano responsable, parte constitutiva de la naturaleza y de sus ecosistemas. Receptor y constructor crítico de los proceso globales de la cultura, a través de sus actividades de docencia, investigación y servicio” (Estatutos, p.6). Orientación Estratégica. La Universidad El Bosque se consolida como Universidad de formación, multidisciplinaria, con un foco que articula su desarrollo (en formación, investigación, transferencia y servicio) en la salud y calidad de vida. Insertada en el entorno global comprometida con las necesidades y oportunidades locales, regionales y nacionales. Plan de Estratégico Institucional (PDI 2011-2016) La Universidad ha diseñado un Plan de Desarrollo Institucional constituido por cinco ejes estratégicos, programas, proyectos y actividades cotidianas. Ejes Estratégicos del Plan: 1. Desarrollo Estratégico y de Calidad 2. Desarrollo Académico 3. Éxito Estudiantil

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

4. Construimos un mejor equipo 5. Desarrollo del entorno para el aprendizaje significativo Modelo Pedagógico El Modelo Pedagógico de la Universidad es el del Aprendizaje Significativo constituido por seis grandes dimensiones de acuerdo con la taxonomía de E. Lee Fink (2003): conocimientos fundamentales, aplicación del aprendizaje, integración teoría y práctica, la dimensión humana, compromiso o valoración y aprender cómo aprender. Oferta Educativa Actualmente la Universidad ofrece 24 programas de pregrado en diferentes disciplinas con predominio de los relacionados con el sector de la salud y 78 Programas de posgrados incluidas 10 Maestrías y 2 Doctorados. Población Estudiantil La población estudiantil a 2014-1 asciende a 14.457 estudiantes correspondientes de pregrado y posgrado. Grupos de Investigación La Universidad cuenta con 23 grupos de investigación categorizados en COLCIENCIAS así: A1 = 4 Grupos; A = 2 Grupos; B = 6 Grupos; C = 11 Grupos y D = 2 Grupos. Reconocidos 5 La reestructuración de la investigación en la Universidad elevó la anterior División de Investigaciones a la categoría de Vicerrectoría, la cual lidera la investigación formativa, la formación de Investigadores y la investigación de conocimiento en la Universidad. Un aspecto importante de esta reestructuración fue la creación de la plataforma tecnológica denominada SiTiiO como repertorio de conocimiento experto disponible en la Universidad y con posibilidades de conexión en las audiencias externas; de igual manera se creó el Centro de Trasferencia de Productos de Investigación CETRI para la divulgación y comunicación de los resultados de I+D+i comerciables desde diferentes unidades funcionales. Estructura Organizacional de la Universidad El Bosque Organigrama de la Universidad El Bosque para el desarrollo de su misión estratégica de Docencia, Investigación y Proyección Social.

Colegio bilingüe

Fuente: Oficina de Planeación y Autoevaluación Servicios integrales Talento humano Tesorería

Educación Ingeniería

Odontología

Psicología

Medicina

Presupuesto

Finanzas estudiantiles

Desarrollo físico y mantenimiento

Contabilidad

Servicios generales

Gestión Ambiental

Clínicas odontológicas

Almacén e inventarios

Unidades

Compras y contratación comercial

Enfermería

Educación continuada

Evaluación y planeación

Bienestar universitario

Departamentos

Auditoría externa

Diseño imagen y comunicación

Ciencias jurídicas y políticas

Ciencias

Simulación

Humanidades

Ciencias económicas y administrativas

Posgrados y formación avanzada

Divisiones Biotécnica

Departamentos

Artes

Facultades Biblioteca Juan Roa Vásquez

Unidades de apoyo académico

VICERRECTORÍA INVESTIGACIONES

VICERRECTORÍA ADMINISTRATIVA

Secretaría general

Dirección de tecnología Oficina de desarrollo

Consejo académico

Consejo administrativo

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

Curso básico de nivelación

Revisoría fiscal

RECTORÍA

Consejo directivo

CLAUSTRO

Capítulo 3: Justificación

Figura 1. Estructura Organizacional de la Universidad el Bosque

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

3.6.2 Universidad de Cartagena Principios axiológicos de la Universidad Misión La Universidad de Cartagena, como institución pública, mediante el cumplimiento de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, y su proceso de internacionalización, forma profesionales competentes en distintas áreas del conocimiento, con fundamentación científica, humanística, ética, cultural y axiológica, que les permiten ejercer una ciudadanía responsable, contribuir con la transformación social, y liderar procesos de desarrollo empresarial, ambiental y cultural en los contextos de su acción institucional.(Proyecto Educativo Institucional –PEI 2013) Visión En 2027, la Universidad de Cartagena continuará consolidándose como una de las más importantes instituciones de educación superior del país, y con una amplia proyección internacional; para ello, trabaja en el mejoramiento continuo de sus procesos académicos, investigativos, administrativos, financieros, de proyección social, desarrollo tecnológico, internacionalización; con una clara vinculación al desarrollo social, político, cultural, ambiental y económico de Cartagena, Bolívar, la región Caribe y Colombia. El PEI, fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad de Cartagena, mediante Acuerdo 01 de 22 de febrero de 2013. En el PEI se señalan los objetivos, los procesos académicos y administrativos y los logros, que definen y direccionan la razón de ser de la Institución. Del mismo modo, en él se establece el compromiso de la institución con la calidad desde el cumplimiento de las funciones sustantivas de docencia, investigación, extensión y proyección social. El PEI establece las políticas que orientan el proceso educativo, la administración y la gestión de la Universidad de Cartagena; su contenido desarrolla los siguientes aspectos: Reseña histórica, Estructura organizacional, Principios axiológicos de la Universidad, Referentes pedagógicos, Ejes estratégicos del Proyecto Educativo Institucional. Estructura Organizacional de la Universidad de Cartagena Estructura Organizativa de la Universidad de Cartagena a través de la cual cumple con su misión como Institución de Educación Superior.

División de Contratos

Fuente: Oficina de Planeación

SIGUC

Centro de Autoevaluación y Acreditación Institucional

Vicerrectoría Académica

Oficina Asesora Control Disciplinario

Oficina Asesora Control Interno

Oficina Asesora Jurídica

Oficina Asesora De Planeación

Sección y control de calidad

Consejo Académico

Sección canal de televisión

Sección emisora

Sección prensa

División de Comunicaciones y Relaciones Públicas

Vicerrectoría Administrativa

Secretaría General

División de Calidad y Mejoramiento Institucional

Vicerrectoría Investigación

Rectoría

Consejo Superior

Sección de archivo y correspondencia

Capítulo 3: Justificación

Figura 2.Estructura Organizacional de la Universidad de Cartagena 2014

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Política de calidad “En la Universidad de Cartagena, en cumplimiento de su misión, requisitos legales y del encargo social, estamos comprometidos con la cultura de calidad expresada en la gobernanza de esta política evidente para la formación integral de profesionales, para un mundo global mediante el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión del conocimiento, con pertinencia y equidad” (PEI, Acuerdo No. 01 pág. 17, de 2013) “Estamos soportados con tecnología adecuada para aprendizajes interactivos desde las mediaciones talento humano competente y recursos financieros adecuados a las necesidades, que contribuyan a la innovación de los servicios con el fin de garantizar la satisfacción de nuestros usuarios y la mejora continua de los procesos para el logro de una gestión eficiente y efectiva”. (PEI, Acuerdo No. 01 pág. 17, de 2013) Planta de personal y docente de la Universidad de Cartagena, 2012 Tabla 3. Personal de la Universidad de Cartagena, 2012 Cargo

N°

Directivos

Asesor

Ejecutivo

Profesional

Técnico

Administrativo

Operativo

Trabajadores Oficiales

TOTAL

386

Fuente: Oficina de Recursos Humanos, 2014

Tabla 4. Planta docente de la Universidad de Cartagena.

Planta tienpo completo

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

311

318

323

345

364

378

380

Capítulo 3: Justificación

Planta medio tiempo Planta especiales Cátedra Ocasionales Total

2008

2009

2010

2011

125

117

114

110

489

510

4 934

2012

2013

2014

108

737

869

814

800

787

960

1193

1342

1303

1292

1280

–Fuente: Oficina Asesora de Planeación, 2014–

Tabla 5. Nivel de Cualificación Docente de la Universidad de Cartagena. 2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

16,6

Magister

218

240

243

251

283

279

285

59,1

Especialista

137

128

121

124

18,7

5,6

440

454

453

471

483

484

482

Doctorado

Pregrado Total

Fuente: Oficina Asesora de Planeación, 2014

Oferta Académica de la Universidad de Cartagena, 2014 A continuación en la Tabla N° 5 se presentan la Oferta Educativa de Programas de Pregrado, Posgrado y Modelos de Formación de la Universidad de Cartagena.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional Tabla 6. Total de programas ofrecidos por la Universidad de Cartagena, 2014 Metodología

Grado

Nivel De Formación

Presencial

Pregrado (Profes)

Universitario

Tecnólogo

Propedéutico

Técnico

Propedéutico

Pregrado (Profes)

Universitario

Tecnólogo

Propedéutico

Técnico

Propedéutico

Postgrado

Especialización

Maestría

Doctorado

A Distancia

Presencial

Total Por Metodología Y Nivel De Formación

Total Por Grado 26

Total

Fuente: Centro de Autoevaluación y Acreditación Institucional, 2014

Oferta académica Presencial y a Distancia, 2014 A continuación se presenta las Unidades Académicas de la Universidad y las Ofertas Educativas de Programas bajo la Metodología Presencial y a Distancia.

Capítulo 3: Justificación Tabla 7. Oferta académica Presencial y a Distancia, 2014 Facultades

Presenciales

A Distancia

Ciencias Económicas

Administración de Empresas, Administración Industrial, Contaduría Pública, Economía

Administración Turística y Hotelera, Administración Pública, Administración de Empresas, Administración Financiera, Tecnología en Gestión Turística, Tecnología en Gestión Hotelera, Tecnología en Servicio a Bordo, Tecnología en Gestión Pública, Técnico Profesional en Servicios Gastronómicos, Técnico Profesional en Guianza y Servicios Recreativos, Técnico Profesional en Operación Turística, Técnico Profesional en Procesos de Gestión Pública

Ciencias Humanas

Lingüística y Literatura, Historia, Filosofía, Programa Profesional Universitario en Lenguas Extranjeras

Ingeniería

Ingeniería Civil, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Química, Ingeniería de Alimentos, Técnica Profesional en Operación de Procesos Petroquímicos, Tecnología en Procesos Industriales

Ciencias Farmacéuticas

Química Farmacéutica

Ciencias Sociales y Educación

Trabajo Social, Comunicación Social

Ingeniería de Sistemas

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Facultades

Presenciales

Derecho y Ciencias Políticas

Derecho

Enfermería

A Distancia

Administración de Servicios de Salud Salud Ocupacional (CNVUniversidad del Tolima)

Medicina

Odontología

Ciencias Exactas y Naturales

Matemáticas, Química, Biología, Técnica Profesional en Procesos Metrológicos, Tecnología en Metrología Industrial

Tecnología en Gestión de la Producción Agrícola Ecológica, Tecnología en Supervisión de Procesos Productivos Acuícolas, Tecnología en Procesamiento y Conservación de Productos Acuícolas y Pesqueros, Tecnología en Gestión de la Producción Agrícola Ecológica, Técnica Profesional en Producción Agrícola Ecológica, Técnico Profesional en Procesamiento de Concentrados para Peces y Especies Menores, Técnica Profesional en Producción Acuícola, Técnico Profesional en Procesamientos de Productos Acuícolas y Pesqueros

Fuente: Centro de Autoevaluación y Acreditación Institucional, 2014

La investigación en la Universidad de Cartagena Estado del de los Grupos de Investigación en la Universidad de Cartagena por Unidad Académica 2014.

Capítulo 3: Justificación Tabla 8. Grupos de investigación en la Universidad de Cartagena Unidad

Categoría Categoría Categoría Categoría

académica

Ciencias económicas

Contaduría 1

Ciencias exactas y naturales

Biología

general 1

1 2

Física

4 13

2 1

Matemática

Total

Economía

Reconocido

Administración de empresas Administración industrial

Categoría

2 3

Química

Ciencias farmacéuticas

Química farmacéutica

Ciencias humanas Filosofía Historia

Lingüística y literatura

Ciencias sociales y educación

Comunicación social Trabajo social

Cread

Derecho y ciencias políticas

1 5

Enfermería

Ingenierías

Ingeniería civil

2 5

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Unidad académica

Categoría Categoría Categoría Categoría a1

Ingeniería de alimento

2 2

Instituto internacional de estudios del caribe

Interinstitucional

1 2

Odontología 6

Total general

Instituto de políticas regionales y de gobierno

Total general

Reconocido

Ingeniería química

Medicina

Categoría

Ingeniería de sistemas

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES INMUNOLÓGICAS

Fuente: Vicerrectoría de Investigaciones, 2014

3.6.3 Corporación Universitaria del Caribe – CECAR Historia La Corporación Universitaria Educativa del Caribe, (CECAR) fue fundada el 26 de julio de 1976 en Sincelejo por 15 docentes de la Universidad de Córdoba y uno de la de Sucre. El 15 de Junio de 1978 recibe del Ministerio de Educación Nacional el reconocimiento de Personería Jurídica mediante Resolución No.7786. En septiembre de 1995 pasa de Corporación Educativa a Corporación Universitaria del Caribe conservando la misma sigla CECAR. Misión “CECAR asume como misión la formación integral de su comunidad en los niveles técnicos, tecnológicos y profesionales, comprometida con el desarrollo humano sostenible regional, la cultura caribe, el espíritu emprendedor y el liderazgo social mediante la integración de la docencia, la investigación y la proyección social” (PEI 2012-2016, p.24).

Capítulo 3: Justificación

Visión “En el 2016 CECAR será una Universidad reconocida en la Región Caribe Colombiana y a nivel nacional por su responsabilidad social a través de la oferta de programas con excelencia académica compromiso con el desarrollo regional a través de la investigación, el uso y apropiación de las TIC, su vínculo con el sector productivo y el Estado y la formación de profesionales éticos con visión global y pertinencia local” (PEI 2012-2016, p.24). Estructura Orgánica La Corporación Universitaria del Caribe CECAR, consciente del papel preponderante que debe desempeñar en el desarrollo socioeconómico de una región, se debe disponer a afrontar el reto a través de su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2012-2016, cuyo objetivo principal es orientar y dinamizar el proceso de crecimiento y modernización de la Institución, en armonía con el contexto de la sociedad contemporánea y la región. Estos constituyen la guía fundamental que la han de orientar en la ardua tarea de contribuir a la competitividad del Departamento de Sucre, la región y el país, así como mejorar el bienestar y la calidad de vida de sus habitantes (PEI 2012-2016, p.16). Oferta Académica Actualmente CECAR, a través de sus Unidades Académicas ofrece a la comunidad los siguientes Programas de Pregrado y de Posgrado: Facultades y Programas Académicos de Pregrado Ciencias Económicas y Administrativas • Administración de Empresas • Contaduría Pública • Economía Ingeniería y Arquitectura • Arquitectura • Ingeniería de Sistemas • Ingeniería Industrial Humanidades y educación • Ciencias del Deporte • Licenciatura en Educación Básica, énfasis: Artística, Lengua Castellana, Ciencias Naturales, Ambiental y Tecnología Informática

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

• Psicología • Trabajo social Derecho • Derecho Especializaciones • Gerencia Ambiental • Derecho Procesal Civil • Derecho Laboral y Seguridad Social • Derecho Administrativo • Docencia • Investigación Aplicada a la Docencia • Administración Financiera • Procesos Familiares y Comunitarios • Gerencia Pública • Gerencia de la Hacienda Pública • Gerencia de la Calidad y la Auditoría en Salud • Gestión de Procesos Urbanos Sustentables • Salud Ocupacional - Convenio Universidad del Norte • Psicología • Trabajo Social

Dirección de educación continuada y posgrados Dirección de Bienestar universitario Facultad de Derecho Facultad de Humanidades y educación Facultad de Ciencias económicas y administrativas Facultad de Ingeniería y Arquitectura

Dirección de Centro de Investigación

Dirección de Gestión académica

Dirección de Admisiones y registro

Unidad de atención a victimas

Fuente: Rectoría CECAR

Dirección de biblioteca

Jefatura de compras

Revisoría Fiscal

Dirección de calidad

Jefatura de almacén

Junta de compras

Jefatura financiera

Jefatura de crédito y cobranzas

Dirección de Sistemas y Tecnologías

Dirección de Talento Humano

Vicerrectoría administrativa y financiera

Jefatura de contabilidad

Dirección de Relaciones Interinstitucionales

Dirección de mercadeo y comunicaciones

Extensión Montería

Centro de emprendimiento

Secretaria General

Rectoría

Presidencia

Junta Directiva

Asamblea General

Sala fundadores

Dirección de Planeación institucional

Asesoría Jurídica

Dirección del EAD y Virtualidad

Vicerrectoría académica

Consejo académico

Comité de planeación

Áreas de apoyo

Áreas misionales

Áreas restringidas

Capítulo 3: Justificación

Estructura Orgánica CECAR Figura 1. Estructura Orgánica CECAR

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Población Estudiantil A través de sus diferentes Programas, CECAR cuenta con una población de 10.000 estudiantes entre pregrado y posgrados y modalidades presencial y a distancia. Docentes y dedicación La planta docente y tipo de vinculación, en 2013 como se muestra en el siguiente Cuadro. Tabla 9. Planta Docente y tipo vinculación Vinculación 2013

Nº

%Total

Vinculación 2014

Nº

Tiempo completo

150

53.60

Tiempo completo

173

47.01 6168

Medio tiempo

13.6

Medio tiempo

14.67

Catedra

174

46.4

Catedra

141

38.32 38.32

Total

375

Total

368

46.40

%Total

Fuente: Oficina Planeación CECAR 2013

La Investigación La Investigación en CECAR se desarrolla a través de 18 Grupos que soportan los diferentes programas académicos del Pregrado y de Posgrado. 3.6.4 Universidad César Vallejo Trujillo – UCV Historia La intención de crear la Universidad César Vallejo (UCV), se remonta a los años 1986 – 1987. Nace por Iniciativa del Doctor César Acuña Peralta, promotor de la Academia Preuniversitaria “Ingeniería”, como resultado de auscultar con los padres de familia las necesidades de la Educación Superior en la Universidad de Trujillo, Perú y en el norte del país. La Comisión de Educación, Cultura y Deportes, presidida por el Dr. Andrés Cardó Franco, envió el Proyecto de Ley al Pleno del senado, donde fue aprobado por unanimidad como Ley Nº 25350 el 29 de octubre de 1991, promulgado el 12 de noviembre y publicado en el diario oficial “El Peruano” el día 14 del mismo mes y año, creándose así la Universidad Privada César Vallejo, como persona jurídica de derecho privado con sede en la ciudad de Trujillo y con las Facultades y Carreras Profesionales que se detallan en dicha ley. La necesidad de atender los requerimientos y demandas educativas de la comunidad hace que la Universidad dé inicio al funcionamiento de cuatro nuevas carreras: Derecho, Administración, Ingeniería de Sistemas y Psicología, las que son autorizadas en vía de regularización, mediante la Ley Nº 26409, promulgada el 02 de diciembre de 1994 y publi-

Capítulo 3: Justificación

cada en “El Peruano” el 21 del mismo mes y año; y la Resolución Nº 437-95-ANR del 31 de marzo de 1995. Con fecha 26 de Marzo de 1999, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), declara culminado el proceso de organización con resultados favorables, por lo que emite la Resolución Nº 084-99 ANR del 29-03-99, en la cual se declara la Universidad César Vallejo, con sede en la ciudad de Trujillo. En la sesión de Asamblea Universitaria del 19 de abril de 1999, resultó elegido por unanimidad como Primer Rector de la Universidad César Vallejo, el Doctor César Acuña Peralta, y como Vicerrector el Doctor Sigifredo Orbegoso Venegas. Actualmente la Universidad cuenta con sedes distribuidas en Lima, Trujillo, Tarapoto, Chiclayo, Piura y Chimbote, y más de cien mil estudiantes a nivel nacional, hemos manteniendo el mismo espíritu emprendedor que permitió enfrentar los problemas del pasado y superarlos con éxito. Misión La UCV forma profesionales idóneos, productivos, competitivos, creativos, con sentido humanista y científico: comprometidos con el desarrollo sostenible del país; constituyéndose en un referente innovador y de conservación del ambiente, (PEI 2012-2016, p.17). Visión La UCV será reconocida como una de las mejores universidades a nivel nacional, por la calidad de sus graduados, su producción académica y su contribución al desarrollo sostenible de la sociedad, (PEI 2012-2016, p.17). Estructura Orgánica de la UCV Para el desarrollo de su Misión la Universidad César Vallejo cuenta con la siguiente estructura orgánica.

Fuente: Oficina de Planeación de la UCV

Centros empresariales

Oficina de seguridad y mantenimiento

Oficina de infraestructura y obras

Dirección de marketing y promoción

Dirección de tecnologías de la información

Dirección de recursos humanos

Dirección de logística

Dirección de finanzas del alumno

Dirección de contabilidad

Dirección de seguimiento de graduados y bolsa de trabajo

Instituto de orientación vocacional y desarrollo personal

Dirección de extensión y proyección universitaria

Dirección de bienestar

Vicerrectorado de asuntos estudiantiles de filial

Dirección de desarrollo académico

Centro de información

Dirección de registros académicos

Dirección de programa de formación general

Dirección general del programa de formación para adultos

Dirección de investigación

Dirección de escuela de posgrado

Fondo editorial

Rectorado

Consejo académico

Vicerrectorado académico de filial

Vicerrectorado Académico

Consejo universitario

Asesoría jurídica

Dirección de evaluaciòn acreditaciòn y certificaciòn

Dirección de planificación y desarrollo institucional

Auditoria interna

Dirección de admisión

Dirección de cooperación nacional e internacional

Secretaria general

Gerencia general

Consejo de asuntos estudiantiles

Dirección de distinciones y reconocimientos

Oficina de archivo central

Oficina de grados y títulos

Vicerrectorado de asuntos estudiantiles

Vicerrectorado Administrativo de filial

Dirección General

Dirección de Imagen constitucional y comunicación corporativa

Instituto Nacional para la Concertación

Directorio

Junta General de Accionistas

Vicerrectorado de la calidad

50 Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional Figura 2. Estructura Orgánica UCV -ORGANIGRAMA

Facultad de Educación e Idiomas

Facultad de Arquitectura Facultad de Ingeniería Facultad de Ciencias Empresariales Facultad de Derecho

Facultad de Humanidades Facultad de Ciencias Medicas

Facultad de Ciencias de la Comunicación

Capítulo 3: Justificación

Programas de Pregrado de la UCV La UCV, en su Organización Académica cuenta con ocho Facultades y Escuelas que Desarrollan Programas en las respectivas Áreas de Conocimiento como se muestra a continuación en la Tabla 8. Programas de Grado Tabla 10. Programas de Grado de la UCV Facultad Arquitectura

Escuelas Arquitectura Ing. Agroindustrial y Com. Exterior Ing. Civil

Ingeniería

Ing. Sistemas Ing. Mecánica Eléctrica Ing. Ambiental Ing. Industrial

Ciencias Médicas Facultad

Nutrición Medicina Enfermería Escuelas Administración

Ciencias Empresariales

Adm.Turismo y Hot. Contabilidad Marketing y Dir. de Empresas Negocios Internacionales

Derecho

Derecho Educación Inicial Educación Primaria

Educación

Educación en Idiomas Traducción e Interpretación Ciencias del Deporte

Humanidades

Psicología

Ciencias

Ciencias de la Comunicación

Fuente: Oficina de Registros Académicos de la UCV

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Población estudiantil, Sede Principal de Trujillo, donde tuvo lugar la Experiencia Evaluativa del Proyecto. Grado Regular

Formación adultos

12047

1035

para

Posgrado 2299

Total 15381

Fuente: Oficina de Registros Académicos de la UCV

El número de docentes vinculados: total 848 Docentes a tiempo completo 142 Docentes a Tiempo Parcial 706

Capítulo 4

Materiales y Métodos

l estudio centró su atención en la revisión del concepto mismo de calidad, en la producción como marco referencial de calidad de las instituciones, sus dimensiones y referentes desde la visión de varios autores y declaraciones de organismos y conferencias internacionales; la medición y evaluación de la calidad de las Instituciones de Educación Superior a través de estándares o criterios e indicadores; los modelos de mayor uso en los procesos de autoevaluación, para finalizar con una visión de experiencias en materia de evaluación y la acreditación de Instituciones de Educación Superior en los países Colombia, España, Perú.

Modelos seleccionados para el estudio Para el estudio comparado se seleccionaron por su extendida aplicación en los países: Los Lineamientos para la Acreditación Institucional de Calidad del CNA (Versión 2006) de Colombia, utilizado en los procesos de autoevaluación para Acreditación de Alta Calidad de Instituciones de Educación Superior; el modelo RUECA (1998) del Proyecto ALFA utilizado de manera amplia en evaluación de la calidad de Instituciones de Educación Superior en Europa y América Latina así como en la elaboración de planes de mejora y el modelo de Calidad para la Acreditación Institucional Universitaria CONEAU del Perú.

Capítulo 5

Resultados

na vez tabulados los datos de la aplicación de los tres modelos de autoevaluación institucional a las Universidades: César Vallejo de Trujillo, Perú (UCV) y la Universidad de Cartagena, Colombia (UC) se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 11. Resultados de la Evaluación de las Universidad César Vallejo / Universidad de Cartagena con el Modelo CONEAU CONEAU

UCV

Planificación, organización, dirección y control

8.35

8.91

Posicionamiento institucional

8.94

8.53

Enseñanza – aprendizaje

8.61

8.24

Investigacion

8.67

8.43

Extensión universitaria y proyección social

8.45

8.78

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

CONEAU

UCV

Docentes, e investigadores

8.55

8.52

Infraestructura y equipamiento

8.04

8.25

Bienestar universitario

8.45

8.28

Recursos financieros

8.65

8.43

10.

Grupos de interés

8.45

8.30

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 12. Resultados de la Evaluación de las Universidad Cesar Vallejo / Universidad de Cartagena con el Modelo RUECA RUECA

UCV

Entorno

8,39

8,32

Cultura institucional

8,83

8,32

Estrategias de la calidad

8,21

8,37

Estructura organizativa

8,18

9,01

Procesos y recursos

8,17

8,4

Programas

8,35

8,18

Personas

8,55

8,02

Fuente: Elaboración propia

Tabla 13. Resultados de la Evaluación de las Universidad Cesar Vallejo / Universidad de Cartagena con el Modelo CNA CNA

UCV

Misión y proyectos institucionales

8,53

9,61

Estudianates

8,61

8,85

Profesores

8,6

8,85

Procesos académicos

8,53

8,47

Investigación

8,58

8,89

Pertinencia e impacto social

8,39

8,1

Capítulo 5: Resultados

CNA

UCV

Procesos de autoevaluación

8,07

8,69

Bienestar institucional

8,39

8,53

Organización y gestión administración

8,24

9,12

Planta física y recursos de apoyo academico

8,1

8,44

Recursos financieros

8,4

9,25

Fuente: Elaboración Propia

Aplicación del modelo RUECA a la Universidad César Vallejo Figura 3. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo RUECA U. Cesar Vallejo-Trujillo 9 8,8

8,55

8,39

8,35

s na so Pe r

as am gr Pr o

8,17

y r Pro ec ce ur so so s s

te g

Cu l

t En

8,18

ga E s ni t r u za c cio t u na r a l

8,21

8,2 8 7,8

tr a

8,6 8,4

8,83

Fuente: Elaboración Propia

Se destacan las variables cultura de calidad (extensión, intensidad y efectos) con el 88.3% y 85.5% para la variable personas que incluye en el modelo: docentes, administrativos y estudiantes. La consideración del entorno para la respuesta institucional desde la pertinencia con un 83.9%. Programas y entorno presentan niveles de calidad muy similares entre el rango 83.5% y 83.9%, lo cual significa que la institución con los programas responde a las demandas del entorno. Las demás variables de organización: estrategias para la calidad, estructura organizacional, procesos y recursos presentan un nivel de calidad en el rango de 81.7 y 82.1%.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Aplicación del Modelo RUECA a la Universidad de Cartagena Figura 4. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo RUECA U. de Cartagena 9

9 8,8 8,53

8,6 8,4

8,4

8,37

8,32

8,18

8,2

8,02

8 7,8

na s so Pe r

as am gr Pr o

y r Pro ec ce u r so so s s

ga E s ni t r u za c cio tur na a l

ia s tr a te g Es

rn to En

7,6

Cu l

Fuente: elaboración Propia

Aplicados los instrumentos del modelo RUECA de autoevaluación institucional, se obtuvieron los siguientes resultados por variables de organización: variable Estructura y Organización con un 90.0%, lo que significa una institución consolidada. La segunda variable Cultura de Calidad, con un 85.3% y 84% para Procesos Académicos. Las demás variables de la organización superan el 50% en términos de resultados.

Capítulo 5: Resultados

Aplicación del Modelo RUECA a las Universidades de Cartagena y César Vallejo - convergencias y divergencias Figura 5. Resultado de la Aplicación del Modelo Rueca U. Cartagena y UCV – Convergencias y Divergencias 9

8,32

8,53

8,37 8,21

8,17 8,18

RUECA - U. CESAR VALLEJO

Procesos y recursos

Estructura organizacional

Estrategias

Cultura

Entorno

8,04

8,35

8,55

8,18

8,02 Personas

8,39

Programas

8,83

RUECA - U. CARTAGENA

Fuente: Elaboración Propia

De la aplicación del modelo RUECA a las dos universidades, la gráfica de resultados ilustra los puntos de convergencia y divergencia en la medición por cada una de las variables de Organización así: convergencias en estudio del entorno cercano al 84%; en la estrategia de calidad entre el 82% y el 84%, y posteriormente en procesos y recursos. Divergencias en la variable cultura y estrategia de la calidad en un 3% siendo superior la UCV. La mayor divergencia que mide el modelo entre las 2 universidades, se encuentra en la variable estructura organizacional, lo que significa una consolidación de la calidad de la organización mayor en la U. de Cartagena respecto a la UCV con una diferencia del 8%. Finalmente una divergencia en personas cercana al 5% favorable a la UCV.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Aplicación del Modelo CNA a la Universidad de Cartagena Figura 6. Representación Gráfica de la Aplicación del Modelo CNA U. de Cartagena 96,1

98 96 94 92

88,5

90 88 86 84 82 80 78

88,5

88,9 86,9

85,3

84,4

es Es tu Pr di an oc es te s os Ac ad ém ico s Pe In ve rti st ne ig nc Au ac ia to ió e n ev i m al pa ua ct ció o n so ya cia u l to Or r ga r eg Bi ni en ul za ac es ció ta ió n, n ri ns ge t st itu ió cio n ya na l dm in ist Pl ra an ció ta n fís ica yr ec ur Re so cu s rs os fin an cie ro s

Pr of es

84,7

Pr oy ec ón isi M

92,5

91,2

Fuente: elaboración propia

La aplicación de los lineamientos de acreditación de calidad a la Universidad de Cartagena, arrojó los siguientes resultados: consolidación del factor misión y proyecto Institucional un 96.1%; 92.5% en el factor recursos financieros; 91.2 % en organización, gestión y administración, muy cercana a la organización de recursos financieros 92.5%. En el factor investigación con 88.9%. Factor profesores y estudiantes tomados desde una misma aplicación 88.5%. Los demás factores de calidad en la aplicación superan el 50%.

Capítulo 5: Resultados

Aplicación del Modelo CNA a la Universidad César Vallejo de Trujillo - Perú Figura 7. Representación Gráfica de la Aplicación del Modelo CNA U. César Vallejo Trujillo 8,7

8,61

8,6

8,58

8,53

8,5

8,53 8,39

8,4

8,39

8,3

8,24

8,2

8,1

8,07

8,1 8 7,9

cie

fin

os rs cu Re

ica fís ta an

ció

ya n ió st ge

ist in dm

ns ri ta es en

n ció ra

uc tit

gu re or ut ya

n ció ua al

ro s

l na io

ció la

so o ct pa

im e cia

en tin Au to

Pe r

l cia

n ió ac ig st

In ve

Ac a

dé

ico

es or Pr of es Pr oc

isi

ón

Pr oy ec

to Es tu di an te s

7,8

Fuente: elaboración propia

La aplicación de los Lineamientos de Acreditación de Calidad Institucional del CNA a la Universidad Cesar Vallejo, sede Trujillo, del Perú, presenta los siguientes resultados: en los factores profesores y estudiantes, un 86%, seguidos del factor investigación cercano a este porcentaje. Los factores misión y proyecto institucional y procesos académicos se corresponden por encima del 85% lo cual indica pertinencia de la oferta educativa. Los factores recursos financieros, pertinencia e impacto y bienestar institucional, cercanos al 84%. Los factores con menor puntuación, fueron los correspondientes a autoevaluación 80.5%, pues apenas comienza el proceso y planta física 81 % dado el amplio crecimiento exponencial de estudiantes y diversificación de carreras.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Aplicación del Modelo CNA a las Universidades César Vallejo del Perú y de Cartagena Convergencias y Divergencias. Figura 8. Resultado de la Aplicación del Modelo CNA Convergencias y Divergencias en UCV y UC UC

UCV

9,8 9,6 9,4 9,2 9 8,8 8,6 8,4 8,2

isi

ón

Pr oy ec

to sI Es tu di an te s Pr of es Pr or oc es es os Ac ad ém ico Pe In s rti v ne es tig nc ia ac e ió Pr im n oc pa es ct os o de so au cia Or to l ga ev ni al Bi za u en ac ció es ió n, n ta ge ri ns st ió tit n uc ya io dm na l Pl in an ist ta ra ció fís ica n yr ec Re ur cu so s rs os fin an cie ro s

Fuente: elaboración propia

De los resultados de la aplicación de los lineamientos del CNA a las dos instituciones, la presente gráfica muestra la convergencia y divergencia de factores así: Primera divergencia en el factor misión y proyecto institucional siendo favorable en la Universidad de Cartagena con un 96%. Y diferencia cercana a la puntuación obtenida en el factor para la UCV del 11%. En el factor organización y gestión para la UCV la puntuación están por encima del 82%, mientras que en la UC se encuentra alrededor del 92%. El factor recursos financieros, 92% en la Universidad de Cartagena marca una diferencia de 8% respecto a la UCV, cuya puntuación fue en el factor del 84%. La mayor convergencia de los criterios de calidad para las dos instituciones se halla en el factor procesos académicos y bienestar institucional. Se aproximan en los factores estudiantes y profesores, con una diferencia del 2% favorable a la UC.

Capítulo 5: Resultados

Aplicación Modelo CONEAU Universidad César Vallejo Trujillo. Figura 9. Representación Gráfica de los Resultados de la Aplicación Modelo CONEAU U. César Vallejo Trujillo 9,20

8,94

9,00 8,80 8,60 8,40

8,61 8,35

8,67 8,45

8,65

8,55

8,20

8,45

8,04

8,00 7,80 7,60

1. P

lan

ific

aci ón dir , org ecc an ión izac 2. P y c ión osi on cio tro , nam l ien to ins titu cio 3. E nal nse ñan zaapr end iza je 4. I nve 5. E stig xte aci nsi ón ó n yp u n roy i v ecc ersi 6. D ión tari oce soc a nte ial se inv est 7. I iga nfr do aes res tru c tu ra y equ ipa mi 8. B ent ien o est ar u niv ers itar 9. R io ecu rso s fi nan cie ros 10. Gru po sd e in ter és

7,40

Fuente: elaboración propia

Aplicados los instrumentos del modelo de CONEAU, a la Universidad César Vallejo de Trujillo, Perú, se obtuvieron los siguientes resultados por factor: El factor posicionamiento institucional con un 89%; Los factores investigación y recursos financieros ligeramente por encima del 86%; Los factores extensión universitaria, bienestar universitario, y grupos de interés con un 84%. Finalmente los de menor puntuación planificación, organización e infraestructura y equipamiento con 83% y 80% respectivamente.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

Aplicación Modelo CONEAU Universidad de Cartagena. Figura 10. Representación Gráfica de la Aplicación Modelo CONEAU U. de Cartagena 9,00

8,91

8,78

8,80 8,60 8,40 8,20

8,53

8,43

8,52

8,24

8,43 8,25

8,28

8,30

8,00

Po s

ifi ca

ci di ón, re or cc g ió an ici n iz on y c ac am on ión ie tro , nt l o in 3. st itu En cio se ña na nz l aap re nd iza 4. je In v es 5. tig Ex te ac n ió n y p sió n ro u 6. ye ni Do v cc e ce ió rsi nt n ta es so ria 7. e cia In in fra l ve es st tru ig a ct do ur re ay s eq u 8. i p Bi am en ie es nt ta o ru ni v er 9. sit Re ar cu io rs os fin an 10 cie .G ro ru s po sd ei nt er és

7,80

Fuente: elaboración Propia

Aplicados los instrumentos del modelo de CONEAU, a la Universidad de Cartagena se obtuvieron los siguientes resultados: planificación con un 89%, seguido de extensión universitaria cercano al 88%; los factores posicionamiento Institucional y docentes investigadores con un 85%; recursos financieros con un 84%. Los factores enseñanza- aprendizaje, infraestructura, bienestar universitario y grupos de Interés cercanos al 82%.

Capítulo 5: Resultados

Aplicación del Modelo CONEAU a las Universidades César Vallejo del Perú y de Cartagena – Convergencias y Divergencias. Figura 11. Resultados de la Aplicación Modelo CONEAU en UCV y UC Convergencias y Divergencias

ici

Po s

ifi

ció di n, o re r cc ga on ió ni am n za y c ci ie nt on ón o tro , in l st 3. i t uc En io se na ña l nz aap re nd iza je 4. In ve 5. Ex st ig te ac ns ió y p ión n ro un 6. ye iv Do cc er ce ió sit n ar nt so ia 7. es cia In e fra in l ve es st tru i ga ct do ur ay re s eq ui pa 8. m Bi ie en nt es o ta ru ni ve rs 9. ita Re rio cu rs os fin 10 an .G cie ru ro po s sd ei nt er és

9,00 8,95 8,90 8,85 8,80 8,75 8,70 8,65 8,60 8,55 8,50 8,45 8,40 8,35 8,30 8,25 8,20 8,15 8,10 8,05 8,00

Fuente: elaboración propia

Divergencias y Convergencias en criterios de Calidad Los resultados de la aplicación del modelo CONEAU a las dos Instituciones, presentan las siguientes convergencias y divergencias por factor, según se ilustra en la gráfica así: divergencias: planificación y organización 5.5%, favorable para la Universidad de Cartagena. En el factor posicionamiento institucional la divergencia fue de 4% favorable a la UCV. Para el factor enseñanza – aprendizaje 3.5% favorable a la UCV. En extensión universitaria 3.5% favorable a la Universidad de Cartagena. Convergencias: en el factor docentes e investigadores convergen con el 85%. El factor bienestar universitario converge en ambas instituciones con una diferencia del 1.5%. De igual manera con respecto al factor grupos de Interés, se da convergencia en las dos Instituciones con una diferencia del 1.5%. Análisis de Convergencia y Divergencia entre criterios de Calidad de Componentes de 3er nivel de los modelos de Autoevaluación Institucional en las aplicaciones en

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

las dos Universidades respecto a la matriz de referencia cruzada diseñada en el marco conceptual, con base en las medidas de tendencia central media y desviación estándar: Tabla 14. Medidas Descritas de la Aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad César Vallejo, Trujillo del Perú. RUECA

CONEAU

CNA

MEDIA

DESV

8,67

0,27

8,44

0,04

8,36

0,00

8,61

0,06

8,67

0,22

Interacción institución entorno

8,39

8,94

Misión, Proyecto Educativo Institucional valores, plan de desarrollo estratégico

8,36

8,43

Política, liderazgo, estrategia, cultura de calidad

8,36

Personas: estudiantes, docentes, administrativos

8,55

8,67

Currículo: Programas y carreras

8,89

8,45

Gestión académica: enseñanza y aprendizaje

8,54

8,53

8,54

0,00

Gestión investigación e innovación

7,61

8,67

8,58

8,29

0,53

Gestión extensión y proyección social

8,41

8,39

8,40

0,01

Bienestar institucional

8,39

8,45

8,39

8,41

0,03

Gestión ambientes educativos: planta y recursos físicos, bibliográficos, tecnológico, informáticos, sistemas de información y comunicación

8,09

8,04

8,1

8,08

Organización, gestión y administración

8,14

8,26

8,24

8,21

8,53

8,61

Capítulo 5: Resultados

RUECA 12

Autoevaluación para la mejora

Pertinencia e impacto social en el medio, egresados

Alianzas estratégicas

Internacionalización

Presupuesto y fuentes financieras

CONEAU

8,41

8,14

8,65

CNA

MEDIA

8,07

8,24

8,4

8,40

DESV

0,26

Fuente: elaboración propia

La consolidación de datos de los componentes de 3er nivel respecto a la categorización de criterios de la matriz, presenta las siguientes convergencias y divergencias con base en las estadísticas, media y desviación para cada uno de los criterios de calidad. Como se observa en la Tabla 14, resumen criterios de calidad; los 3 modelos presentan alta convergencia con una desviación inferior al 0.3. La mayor divergencia se presenta en los componentes de 3er nivel de los componentes en el criterio gestión investigación e Innovación. Dispersión de componentes de tercer nivel en criterios de calidad modelos UCEV.

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

10 9

Fuente: elaboración propia

7,6 7,55 7,5

7,7 7,65

7,8

7,75

7,9

7,85

8 7,95

8,1

8,05

8,2 8,15

8,25

8,4

8,35 8,3

8,5 8,45

8,6 8,55

8,7

8,65

8,8 8,75

8,9 8,85

8,95

RUECA

CONEAU

CNA

Figura 14. Aplicación Modelos Universidad César Vallejo Criterio – Matriz de Referencia Cruzada

9,05 9

Capítulo 5: Resultados

La figura 14 representa la gráfica de dispersión que muestra la posición de los diferentes componentes de 3er nivel de los modelos respecto a los 16 criterios de calidad de la matriz de referencia cruzada.

Universidad de Cartagena, Colombia Convergencias y divergencias en los criterios de calidad La consolidación de datos de los componentes de 3er nivel respecto a la categorización de criterios de la matriz, presenta las siguientes convergencias y divergencias con base en las estadísticas, media y desviación para cada uno de los criterios de calidad. Como se observa en el cuadro resumen en los criterios de calidad, los 3 modelos presentan alta convergencia con una desviación inferior al 0.3. La mayor divergencia se presenta en los componentes de 3er nivel de los componentes en el criterio gestión extensión y proyección social y gestión académica enseñanza aprendizaje.

Medidas de la aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad de Cartagena Tabla 15. Medidas Descritas de la Aplicación de los Modelos RUECA, CONEAU, y CNA a la Universidad de Cartagena RUECA

CONEAU

Interacción institución entorno

8,32

8,53

Misión, Proyecto 8,28 Educativo Institucional valores, plan de desarrollo estratégico

8,58

Política, liderazgo, estrategia, cultura de calidad

7,98

Personas: estudiantes, docentes, administrativos

8,02

8,12

Currículo: Programas y carreras

8,18

8,28

Gestión académica: enseñanza y aprendizaje

7,74

8,445

CNA

9,61

8,85

8,47

MEDIA

DESV

8,43

0,11

8,82

0,15

7,98

0,00

8,33

0,05

8,23

0,05

8,22

0,35

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

RUECA

CONEAU

CNA

MEDIA

DESV

8,62

8,35

8,89

8,62

0,14

8,78

8,1

8,44

0,40

Gestión investigación e innovación

Gestión extensión y proyección social

Bienestar institucional

8,16

8,3

8,53

8,33

0,07

Gestión ambientes educativos: planta y recursos físicos, bibliográficos, tecnológico, informáticos, sistemas de información y comunicación

8,05

8,25

8,44

8,25

0,10

Organización, gestión y administración

8,69

9,23

9,12

9,01

0,27

Autoevaluación la mejora

8,69

8,46

0,24

Pertinencia e impacto social en el medio, egresados

Alianzas estratégicas

Internacionalización

Presupuesto y fuentes 8,69 financieras

9,25

8,79

0,13

para 8,22

8,43

Fuente: elaboración propia

La figura 15, representa la gráfica de dispersión que muestra la posición de los diferentes componentes de 3er nivel de los modelos respecto a los 16 criterios de calidad de la matriz de referencia cruzada en la Universidad de Cartagena.

Capítulo 5: Resultados

Aplicación Modelos CNA, RUECA y CONEAU a la Universidad de Cartagena

10 9

Fuente: elaboración propia

7,6 7,55 7,5

7,7 7,65

7,8

7,75

7,9

7,85

8 7,95

8,1

8,05

8,2 8,15

8,3

8,25

8,4

8,35

8,5 8,45

8,6 8,55

8,7

8,65

8,8 8,75

8,9 8,85

8,95

9,05 9

RUECA

CONEAU

CNA

Figura 15. Aplicación Modelos CNA, RUECA y CONEAU a la Universidad de Cartagena

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

La ausencia de puntuaciones en los componentes del 3er nivel de los modelos con respecto a los criterios de calidad: pertinencia e Impacto social en el medio, egresados, alianzas estratégicas e internacionalización, indican la necesidad de elaborar criterios e indicadores para medir estas variables de plena actualidad y hacia el futuro de la evaluación de la calidad de las Instituciones de Educación Superior. En cada uno de los tres modelos se encuentran diversos aspectos que tocan con dichas variables, pero no alcanza a medirlas en su integralidad.

Capítulo 6

Discusión de resultados

onvergencia de Criterios de Calidad de los Modelos de Evaluación Institucional CNA, RUECA, CONEAU.

Realizada la investigación, se halló un alto nivel de convergencia entre los criterios de calidad de los tres modelos seleccionados para la investigación. De igual manera, el análisis de los factores y variables efecto de calidad, demostraron en la aplicación a las dos Instituciones de Educación Superior, capacidad discriminativa, de tal manera que según el estado de calidad de cada factor o variable, en cada institución, los modelos coincidieron en evidenciarlo sin diferencias altamente significativas. Del mismo modo, cuando las condiciones de calidad en determinados factores no eran los suficientemente altos, la aplicación de los modelos así lo reflejó. La revisión del estado del arte del aseguramiento de la calidad como marco referencial de la investigación, fue lo suficientemente comprensivo, y los modelos de evaluación institucional seleccionados, ampliamente descritos y analizados en sus componentes de primero, segundo y tercer nivel. Las tendencias de evaluación de la calidad institucional de la educación superior, se revisaron, no solo a nivel de los países sede de la aplicación, sino a nivel continental iberoamericano. El estudio conceptual de los componentes de los tres modelos se llevó a cabo mediante el diseño de una matriz de referencia cruzada, permitió a manera de

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

hipótesis, establecer niveles de convergencia y divergencia entre los elementos del tercer nivel de cada uno de los modelos, con respecto a la nueva categoría creada para tal efecto con 16 criterios de calidad tomados de los modelos seleccionados. El análisis ítem a ítem de todos los elementos de los tres modelos respecto a la nueva categoría de criterios, se realizó de manera inclusiva y no repetitiva, de manera transversal a los modelos CNA, RUECA y CONEAU. En el análisis de los resultados se pudo establecer con claridad convergencias y divergencias en los criterios de calidad de los modelos a la hora de ser aplicados a las dos Instituciones de Educación Superior, como se pudo demostrar en el manejo de los datos. Una dificultad metodológica relevante, fue la carencia de instrumentos validados para la evaluación institucional en el modelo del CONEAU, para la aplicación en la Universidad de Cartagena y en la U. César Vallejo, lo que exigió un doble trabajo a los Investigadores, de una parte el diseño y validación, y de la otra, la inducción a los colaboradores en la aplicación y tabulación de los resultados. La metodología empleada en esta investigación, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, permite ser utilizada para nuevos hallazgos en instituciones de educación superior y en otros ámbitos educativos, con el fin de obtener información válida y confiable que conduzca a la toma de decisiones para futuros planes de mejora permanente de la calidad.

Capítulo 7

Conclusiones

espués de este reflexivo y metódico estudio de los modelos de evaluación de la Calidad de la Educación Superior, con ocasión de la autoevaluación de dos Instituciones de Educación Superior, una pública y la otra privada, se concluye que la verdadera evaluación de la calidad de la educación apenas se inicia. Un argumento es que los modelos utilizados en la medición y evaluación de la calidad, inspirados en ingeniería de procesos productivos de bienes y de servicios, fundamentalmente evalúan y miden calidad de producción del servicio desde los procesos académico-administrativos, pero no la esencia misma de ésta, desde la pertinencia, la equidad en el acceso, la inclusión, el impacto en los sectores productivos y la visibilidad nacional e internacional por su carácter innovador y alto grado de compromiso social de sus egresados. En el estudio de caso realizado en esta investigación, los criterios de calidad demostraron poder diferenciador al indicar distintos niveles del estado de las condiciones de calidad existentes en las Instituciones evaluadas. Así se evidenció en la evaluación de una de las Instituciones acreditada de calidad, con respecto a la otra en vías de desarrollo y en proceso de autoevaluación para la acreditación de Programas o Carreras. Mediante el análisis de las puntuaciones expresadas en equivalencia, los tres modelos hacen comparables y equivalentes los resultados de las evaluaciones. Estos resultados indican que los criterios de calidad de los tres modelos convergen y poseen poder discriminante al distinguir y revelar los diferentes niveles de

Convergencia de criterios de calidad en tres modelos de evaluación institucional

calidad existentes entre los criterios o factores aplicados a una Institución. Así, si la Institución ostenta alta calidad en determinados factores, los tres modelos lo hacen evidente; en el caso de la presente investigación comparada, se presenta un ordenamiento de los puntajes obtenidos por la Institución evaluada, independientemente del modelo aplicado: CNA, RUECA o CONEAU. No obstante, las diferencias en la variabilidad que los modelos presentan, los tres confirman, de manera consistente, homogeneidad en la calificación de la calidad de los factores de calidad de cada Institución. A fin de que los procesos de aseguramiento de la calidad mantengan y actualicen su potencial para la mejora de la educación superior, es imperativo el desarrollo de instrumentos e indicadores que midan realmente el impacto inmediato en los egresados, mediato en los sectores productivos a través de los profesionales vinculados, social en la solución efectiva de problemas del contexto que les es propio y, finalmente, en los aportes al desarrollo del conocimiento e innovación tecnológica desde la investigación. Como lo demostró la investigación evaluativa, los criterios de calidad de los modelos referidos a procesos académicos quedan ampliamente validados y pueden utilizarse con alto margen de seguridad en los procesos autoevaluativos. Pero presentan carencias en la evaluación del impacto de la calidad de las Instituciones en el contexto, e internamente en los procesos de autoevaluación y autorregulación para la mejora independientemente de la acreditación, y muy importante, se quedan cortos con respecto a la visibilidad y proyección internacional de la educación. Según los datos obtenidos, tanto en los estudios de caso de esta investigación como en el análisis crítico conceptual de los modelos, primera fase, se concluye, que aunque no sean equiparables los criterios de estos, en el primer nivel de agrupación (Factores en el CNA, Variables de Organización en RUECA y Dimensiones en CONEAU), sin embargo, en la evaluación de varias Instituciones de características similares (en el presente caso de Educación Superior), con un mismo modelo, éstas prestan medias estadísticas aproximadas entre si y deviaciones en la medida de las condiciones de calidad frente a los componentes de tercer nivel de agrupación de los criterios. Si bien es cierto, algunos componentes de los criterios de calidad de los modelos utilizados aluden a la visibilidad nacional e internacional de las Instituciones, actualmente un aspecto fundamental de la calidad de Educación Superior, sin embargo, el alcance de estos no es suficiente como para constituirse en factor de medición de la calidad curricular, movilidad académica, e investigación. El trabajo académico interactivo en auge mundial a través de las redes científicas, y sociales, alianzas y acuerdos internacionales para homologación de saberes,

Capítulo 7: Conclusiones

convalidación de certificaciones y carreras de doble Titulación, tampoco se visibiliza en los componentes de los criterios de los modelos utilizados en la investigación ni se constituyen en factor de calidad para una educación de clase mundial. Los factores y variables estructurales de los modelos de evaluación de la calidad Institucional empleados en esta investigación, hacen mayor énfasis en los aspectos a evaluar e indicadores de la definición operacional de la calidad como coherencia interna o ajuste a los propósitos declarados en la misión, principios y prioridades, más que en la calidad definida como coherencia externa, en la medida en que estos principios y propósitos se ajusten satisfactoriamente a la calidad de las intencionalidades del entorno. En este sentido el modelo RUECA, que parte del análisis del entorno para estructurar las políticas y estrategias del sistema de calidad y termina en los efectos de la acción con la satisfacción de las personas, de la organización y de los usuarios presenta una mayor coherencia tanto interna como externa de la calidad.

Capítulo 8

Recomendaciones

a agenda pendiente que sugiere esta investigación se focaliza en: a. Estudios de caso de las Instituciones desde las cuales se analizaron los criterios de calidad de los modelos comparados que apunten a identificar las condiciones de calidad particulares, en escenarios de rutas y oportunidades para la mejora de la calidad. b. Procesos de acreditación internacional de las instituciones con modelos europeos e Iberoamericanos que contribuyan a una cultura de la calidad con visión global. c. Desarrollar investigaciones desde tendencias conceptuales vigentes de los sistemas de evaluación de la calidad que aporten nuevos criterios de evaluación de componentes de la calidad con visión internacional. d. Establecer un programa de investigación en el Grupo RUECA que continúe en el fortalecimiento de su visibilidad e impacto en la evaluación de la Calidad de la Educación Superior en Iberoamérica como es su visión y misión.

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Este libro fue compuesto en carĂĄcteres Minion a 11 puntos, impreso sobre papel Bond de 75 gramos y encuadernado con el mĂŠtodo hot melt, en febrero de 2017, en BogotĂĄ, Colombia.