FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS TUTORIALES. FORMACIÓN DE DOCENTES by Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad de Cartagena

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS TUTORIALES. FORMACIร N DE DOCENTES COMPILADORA Gloria Giammaria Leรณn

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS TUTORIALES. FORMACIÓN DE DOCENTES Universidad de Cartagena Cartagena de Indias, Colombia Compiladora Gloria Giammaria León Diagramación e Impresión Alpha Editores Centro, Plaza de la Aduana, Edificio Andian, Piso 6 Of. 608 Tels.: 57-5 660 9438 E-mail: comercial@alpha.co www.alpha.co Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia La obra está amparada por las normas que protegen los derechos de propiedad intelectual. Está prohibida su reproducción parcial o total. Impreso en Colombia 2016

AUTORES Gloria Giammaria León Profesora de la Universidad de Cartagena. Doctora en Pedagogía Social, Universidad Complutense de Madrid, España. Coordinadora de la Escuela de Tutores del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena. E-mail: ggiammaria77@hotmail.com

Escolástica Macías Gómez Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid, España Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Directora Grupo de Investigación “Innovación, selección, formación y práctica de los docentes investigadores” de la UCM. Email: escomac@edu.ucm.es

Félix E. González Jiménez

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia, España. Profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid, España Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar Email: felixdid@edu.ucm.es

Diana Lago de Vergara

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Cartagena. Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla. Profesora titular Universidad de Cartagena. Directora del Grupo de investigación RUECA, Capítulo Colombia. Email: dianalago20@yahoo.es

Carmen Cecilia Lago de Fernández

Doctora en Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid, España. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en Ciencias Sociales. Docente Universidad Rafael Núñez, Cartagena, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA Coordinadora Línea de Formación y Desarrollo del Profesorado Email: carmenlagodefernandez@yahoo.es

María Eugenia Navas Ríos

Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena Miembro Grupo de Investigación RUECA Coordinadora de la Línea de Investigación “Dinámicas Curriculares: Tendencias y Visiones” E-mail: mariaeunavas@yahoo.com

Emperatriz Londoño Aldana

Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad de Alcalá de Henares, España. Docente Investigadora Universidad de Cartagena, Colombia E-mail: emperatriz1521@yahoo.com

Víctor Patricio Ruiz Hoyos

Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia. Maestría en Educación, Universidad del Valle. Docente Investigador Institución Educativa José Manuel Rodríguez Torices –INEM Cartagena. E-mail: victorruizhoyos@yahoo.com

María Fuensanta Hernández Pina

Profesora de la Universidad de Murcia, España. Doctora en Pedagogía, Universidad de Valencia, España. Catedrática en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. Sus líneas de investigación son la evaluación institucional, enseñanza y aprendizaje universitario, y métodos de investigación en educación. Editora de la Revista de Investigación Educativa (RIE). E-mail: fhpina@um.es

Fuensanta Monroy Hernández

Profesora de la Universidad de Murcia, España. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctora en Educación y docente de inglés con fines específicos en el Departamento de Idiomas de la Universidad Católica San Antonio. E-mail: fuensantamonroy@hotmail.com monroyher@gmail.com

PRÓLOGO Hablar sobre la tutoría desde las instituciones de educación se ha convertido en un tema relevante, si bien como se señala en este texto muchos autores han hablado de la tutoría desde épocas anteriores y si mira la historia podemos ubicar su ejercicio en períodos donde la educación no era netamente institucional y recordar tutorías muy nombradas como el caso de la encargada por Filipo II de Macedonia a Aristóteles para que se hiciera cargo de educación de su hijo Alejandro, el cual se convirtió en su gran tutor y compañero. Actualmente la tutoría se ha convertido en una de las principales estrategias educativas que permite cumplir con la misión pedagógica desde las diferentes modalidades y niveles de la educación, ya sea presencial, semi presencial a distancia o en los niveles exigidos por la educación formal según la legislación de cada país.

En este texto se hace referencia a la educación en el más alto nivel de la educación, según la legislación colombiana como es el doctorado, es por eso que en el primer capítulo se hace referencia al reto de la tutoría en la educación doctoral, la autora lo plantea como un reto la introducción de esta actividad pedagógica en un nivel donde los que se presentan como doctorandos son por lo general personas que tienen no sólo una formación académica con estudios superiores, generalmente una maestría y en muchos de los casos presentados traen experiencia laboral, lo que nos da un indicativo de que se está frente a personas con un cierto nivel de formación. Pero también es cierto que cuando se asume un doctorado con el convencimiento de hacer aportes significativos al conocimiento, este se convierte en un compromiso ético de mucha responsabilidad. Asumir la formación doctoral implica un cambio en las prácticas cotidianas, ya que embarcarse en una tesis doctoral toca todos los ámbitos de la vida del doctorando, implica momentos de soledad, de frustración, de parálisis, de alejamiento y abandono de la familia, por mencionar algunos. Es por esto que el papel del tutor como guía y orientador es fundamental, el docente tutor va más allá de ser guía académica para convertirse en un formador, un acompañante desde una interacción más personalizada construida con el doctorando. Las universidades con doctorados han asumido el reto de la tutoría en la formación doctoral, el grupo de investigación Red Universitaria de Evaluación de la Calidad (RUECA), capitulo Colombia liderado por la Doctora Diana Lago, en alianza con el grupo de investigación Innovación en la Selección y Formación de los Docentes Investigadores (ISYFDI) de la

Universidad Complutense de Madrid, España, liderado por la doctora Escolástica Macías desarrollaron un proyecto de investigación con título: LA TUTORIA EN LA FORMACIÓN DOCTORAL. SELECCIÓN, PROCESO FORMATIVO Y ACTIVIDAD DE LOS TUTORES. INNOVACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE CARTAGENA-COLOMBIA Y UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID-ESPAÑA. La investigación se convierte en una importante herramienta para el fortalecimiento del doctorado de ambas universidades y desde la apreciación de los tutores, resalta la importancia de la tutoría en la formación doctoral como un apoyo al otro. Se reconocen las nuevas tecnologías como un gran soporte en las tutorías de tesis doctorales, por lo tanto la formación de tutores en nuevas tecnologías es considerada necesaria por varios de los autores de este libro. En el capítulo tercero titulado: SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: EL DESEMPEÑO DEL TUTOR EN LA FORMACIÓN DOCTORAL. Los autores hacen referencia al desempeño del tutor en la formación doctoral, no sin antes hacer un recorrido resaltando algunas definiciones sobre la formación doctoral y la tutoría. Se señala como un rasgo importante el desempeño del tutor más allá de la dirección de la tesis doctoral, fomentar el trabajo en equipo y la conformación de redes de colaboración con la participación de los miembros de las comunidades científicas. El capítulo cuarto titulado ¿QUE HACEN LOS PROFESORES EXPERTOS? LAS COMPETENCIAS DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS TUTORIAS. Las autoras señalan los cambios que en la formación se han venido dando, desde la que pretendía una formación para

siempre y la que desde la reflexión se ha logrado plantear como un paradigma que nos muestra como el conocimiento, la información y las tecnología deben ser no “para aquí y para siempre” sino para el futuro. Un aprender para el futuro con unas características diferentes a las anteriores formas de ver el aprendizaje, más centrado en el aprendizaje para toda la vida y con la convicción que se forma para convivir en paz en una sociedad diversa. Se resaltan las competencias docentes y la importancia de utilizar los procesos investigativos y la socialización de sus resultados como estrategia de fortalecimiento del proceso de aprendizaje. Los autores de este libro han querido aportar desde sus diversos ejercicios educativos pautas para el fortalecimiento de la tutoría en la formación doctoral y coinciden en que la tutoría no es un acto de voluntad sino de responsabilidad y compromiso, que debe ser revisado continuamente, por lo cual se recomienda que los tutores estén abiertos a la formación y reflexión permanente. Gloria Giammaria León Compiladora

CONTENIDO 1. EL RETO DE LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN DOCTORAL

2. CONCEPCIONES Y CONVICCIONES DE TUTORES EN EL DOCTORADO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA- UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

3. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: EL DESEMPEÑO DEL TUTOR EN LA FORMACIÓN DOCTORAL

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4. ¿QUÉ HACEN LOS PROFESORES EXPERTOS? LAS COMPETENCIAS DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS TUTORIAS

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Gloria Giammaria León

Félix González Jiménez, María Escolástica Macías Gómez, Diana Lago de Vergara, Carmen Cecilia Lago de Fernández

María Eugenia Navas Ríos, Emperatriz Londoño Aldana, Víctor Patricio Ruiz Hoyos

Fuensanta Hernández-Pina, Diana Lago de Vergara, Fuensanta Monroy Hernández

EL RETO DE LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN DOCTORAL Gloria Giammaría León Universidad de Cartagena, Colombia

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

Hablar de la tutoría como estrategia de apoyo y acompañamiento en un contexto de construcción del conocimiento realmente no es nuevo, pero cuando se está haciendo referencia a la tutoría en la formación doctoral, donde no se había concebido este ejercicio, por la suposición de que al llegar a este nivel de formación (más alto nivel de formación de investigador. Ley 30 de 1992) no era lo suficientemente necesario, sin embargo la reflexión sobre estos procesos han permitido tener una mirada más integral de la formación de científicos investigadores y hoy en día las universidades no solo han asumido la tutoría en este estadio de la educación, sino que aún se sigue pensando en cómo lograr que el camino que deben recorrer los doctorandos sea más que la suma de momentos de soledad y estrés, la aventura placentera de lograr respuestas a las preguntas con las que se enfrenta en búsqueda del conocimiento. Haciendo un poco de memoria con relación a la tutoría, y retomando algunos escritos podemos señalar el origen de este término como que proviene del latín Tutor-Oris que significa protector, derivado de tueri “proteger” que hacía referencia a la persona que ejercía la tutela, la defensa, la protección de otros. En la antigua Roma era el encargado de orientar, proteger a su pupilo hasta la edad de catorce años. Una de las tutorías más recordada y mencionada fue la encomendada por Filipo II de Macedonia a Aristóteles para que se hiciera cargo de la educación de su hijo Alejandro cuando este contaba con trece años de edad, así como la de Andrea del Verrocchio con Leonardo da Vinci.1 Y muchas otras que nos puedan dar una noción de la importancia del tutor 1 www.biografiasyvidas.com/monografias 14

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

en la formación integral de algunos personajes de la historia nacional e internacional. En nuestros días la expresión tutoría no sólo no ha perdido vigor, sino que es considerada una de las principales estrategias de aprendizaje; en el contexto educativo se sigue considerando el tutor como la persona que guía, aconseja, orienta de forma personalizada a un estudiante o grupo de estudiantes en su proceso formativo, respetando su individualidad y sus ritmos de aprendizaje. Este ejercicio se ha dado en la educación formal desde los distintos niveles de ésta, en la escuela, en educación a distancia y en los diferentes niveles de la formación universitaria. Las décadas comprendidas entre los años 70 y 80, se consideraron las épocas doradas de la educación a distancia ya que en esas décadas se puede mostrar lo que se podría denominar de la planeación, organización y administración de las llamadas Universidades abiertas y a distancias2 En Colombia en el año 1982 se retoma está modalidad y entra a hacer parte de la política educativa nacional siendo presidente el doctor Belisario Betancourt, se empieza a hablar de la educación sin temporalización y sin muros, ampliando las posibilidades de educación superior a todos con nuevas estrategias sin fronteras. La educación a distancia, permitió el surgimiento de la figura del tutor, que toma el ejercicio de la docencia en el acompañamiento, 2 Arbolea Toro, Néstor y Claudio Rama Vitale (edi) (2013) La nueva relación entre Tecnología, Conocimiento y Formación tiende a Integrar Las Modalidades Educativas. Arbolea Toro, Néstor P. 56 en: La educación Superior a Distancia y Virtual En Colombia: Nuevas Realidades. Editorial Virtual Educa. 15

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

el dialogo y la interacción con sus tutorados. La tutoría desde sus inicios ha tenido como objetivo el acompañamiento de los tutorados por la senda de la formación integral, entendiendo que en el seno de un programa de estudios doctorales, no se trata de un acompañamiento académico sino que se trata de un encuentro entre profesionales preocupados (as) por realizar aportes al conocimiento. González, F. (2010) Retomando el marco del Espacio Europeo de la Educación superior (EEES) ubica al tutor como aquel o aquella que debe contribuir a un mejor desarrollo de los itinerarios formativos de los alumnos (as), entendiendo este desarrollo en términos de ajustes a las finalidades propias de la universidad y a un mejor aprovechamiento del período educativo. Para ello va a ser clave el establecimiento previo del panorama de la orientación universitaria actual, así como las finalidades que esperan sean cumplidas por la institución universitaria. Desde aquí podemos anotar la importancia que tiene en la formación doctoral el acompañamiento que debe tener un doctorando en la ruta de su formación, y se aclara que no se pretende que el tutor en su accionar disminuya el protagonismo del tutorado, este ejercicio implica que en ese acompañamiento que no solo es académico se permita reducir el estrés y las angustias que se presentan cuando se asume un compromiso de esta magnitud, que implica entrega de tiempo y espacio del tutorado, reduciendo sus actividades cotidianas lo que podrían verse reflejado en la disminución de cumplimiento de sus obligaciones laborales o familiares. No se puede negar que los compromisos adquiridos desde varios frentes pueden ser causantes de situaciones que 16

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podría perturbar la tranquilidad de los doctorandos (as) y ser promotoras de situaciones que se reflejen en la salud tanto física como emocional de ellos y ellas y éstos a su vez causantes de la deserción o alargamiento del proceso investigativo. Si se hace una revisión a la situaciones de deserción de los matriculados en los programas de doctorado podemos notar que ésta hubiera podido evitarse con un buen acompañamiento o un buen consejero en los momentos de toma de decisiones, que para las directivas podría ser la figura del tutor. Teniendo en cuenta estos factores y estando comprometidas las instituciones de educación superior con el elemento humano como elemento importante en su responsabilidad académico - social, la tutoría entra a responder por la integralidad del proceso donde tanto los factores académicos como los sociales y los emocionales son tenidos como fundamentales en el proceso educativo, siendo así brindará las oportunidades que puedan conducir a sus estudiantes a un desarrollo integral y a un buen equilibrio emocional, que podría verse reflejado en su producción académica. La tutoría se constituye en estos momentos en una herramienta indispensable de la formación académica con calidad donde se pretende que el estudiante reciba la dirección y asesoría de un docente tutor, que tendrá la responsabilidad de ser su guía y apoyo en todas las situaciones que se le puedan presentar al estudiante durante su proceso de formación y de desarrollo de su tesis doctoral, no solo en cuanto a los conocimientos científicos, sino también en cuanto a sus acontecimientos personales, muy frecuente en los tiempos dentro del desarrollo de su formación. 17

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

De acuerdo a lo anterior se trata de un proceso en el cual intervienen como protagonistas el tutor y el tutorado en una relación de cooperación para sacar adelante un proyecto investigativo, donde ambos (as) se reconocen y respetan desde el lugar que ocupan y emprenden un camino en búsqueda del conocimiento. En este acto tutorial intervienen el tutor el tutorado y la acción o proceso tutorial. El tutor en su calidad de elegido ya sea por el mismo doctorando, que es el estado ideal, ya sea porque se conocen sus actitudes personales o también puede ser por sus conocimientos expuestos en artículos, libros o documentos que hayan hecho aporte al tema de interés del doctorando; o que sea sugerido por la misma institución desde el programa del doctorado en que el doctorando está inscrito. El designado debe tener conocimiento de este acto pedagógico y de la responsabilidad que implica este ejercicio, si se tiene en cuenta que en este nivel de la educación se presenta con frecuencia la deserción o el aplazamiento permanente de la investigación, lo que origina altas tasas de moratoria del proceso muchas veces por falta de acompañamiento, otras por razones económicas, laborales o familiares; en todo caso el papel del tutor si se habla de educación integral es básico para servir de interlocutor a su tutorado y permitirle a través del diálogo y la reflexión sobre sus dificultades y la búsqueda de la superación de éstas. Las universidades deben establecer las funciones del tutor, aun cuando por su formación académica y por su experiencia en la formación doctoral le sea fácil deducir sus funciones y comprometerse con ellas. 18

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El programa de Doctorado de Ciencias de la Educación Cade Universidad de Cartagena, en Guía de Tutores tiene establecido como funciones principales de los tutores: a. Ofrecer a los estudiantes líneas de investigación definidas, con metas a corto y largo plazo. b. Establecer un clima psicológico de aprendizaje integral, donde se dé cabida al aprendizaje con base en la experiencia y libre, además del aprendizaje cognoscitivo, intelectual e instrumental. c. Establecer, en conjunto con el estudiante, un contrato de doble vía, que incluya las responsabilidades y compromisos del tutor y del estudiante. d. Servir de guía y apoyo en la búsqueda de información y en la formulación de preguntas y problemas sustantivos, en la discriminación interna-externa, en la obtención de independencia y responsabilidad, en la autoevaluación y el logro de efectividad y metas personales. e. Supervisar y evaluar la elaboración del proyecto de investigación y de la tesis o trabajo de grado. f. Suministrar información bibliográfica y documental o vías de información relacionadas a la tesis. g. Hacer registro del progreso del estudiante y elaborar informes. h. Asistir a la defensa de la tesis.

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

i. Promover la publicación de la tesis o parte de ella. 3 Estas funciones, que son susceptibles de revisión o ampliación, deben reforzarse con algunas características que necesariamente deben ser tenidas en cuenta o tomar como requerimientos al docente tutor. Algunas se podrían mencionar en este trabajo, como son: El tutor debe ser un doctor es decir, retomando a Carbonell S. (2008) “Se educa a través del testimonio personal, la relación de cercanía y el ejemplo. En la coherencia entre el discurso y la práctica: entre lo que piensa, se dice y se hace”. Este requisito es de forzoso, cumplimiento. No se puede ser tutor de un doctorando sino se tiene el título de doctor y la experiencia vivida de una tesis doctoral. Debe saber escuchar. La escucha es un elemento básico de la interacción. En el caso de la tutoría la escucha hace parte del proceso pedagógico, porque tiene la posibilidad de llegar al otro y de impactarlo, así como también la posibilidad de la interpelación de tal forma que permita desarrollar un diálogo ameno y productivo para ambos y que favorezca la construcción del camino hacia el conocimiento que se busca, superación del intercambio de información y de encuentros técnicos. En un diálogo, lo importante no es como me escucho, o como me siento en la locución. Lo realmente importante es como llego al otro, como entro a través del lenguaje a su esfera personal y como logro su atención y reflexión sobre lo que 3 Guia Manual de Tutores. (2012) Programa – Inducción - Estudiantes. “Escuela de Tutores” pag. 22. 20

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dialoguemos. Pero a la vez como le permito sentir que es escuchado, que estoy en completa disposición de escucharlo. Que su mensaje también me impacta y me permite la reflexión. Es un encuentro donde se recrea la palabra, donde parte de un emisor a un receptor y a la vez este puede ocupar el lugar del otro. Se debe favorecer el intercambio como camino a una reflexión conjunta sobre los temas de interés para ambos, como construcción de conocimiento, y como reconocimiento de individualidades y humanidades. Echeverría (2006) sugiere verificar la escucha, como esa situación que me permite estar segura que estoy siendo escuchada y que realmente podremos crear un buen intercambio de opiniones, porque si no generamos en ese otro, u otra, la posibilidad de concebir ideas nuevas o construir sus propias ideas a partir del intercambio o dialogo edificado como producto de la escucha, podremos caer en la imposición de lo que pensamos que es nuestra verdad y podría crearse una conducta ya sea de sumisión o de resistencia en todo caso, ya el proceso tendría unos vicios que pueden ocasionar su ruptura o la apatía del tutorado. Otra característica que es importante resaltar en el tutor es capacidad para sentir la empatía, tomándola como la habilidad de sentir como propia la vivencia del otro, o su universo emocional. No por parecida con la simpatía se trata de ser agradable con otra u otro al que no escucho o logro comprender, lo que implica que la empatía debe llevar a un conocimiento y reconocimiento de las personas con las que interactuamos. Así como también el acto de comprender a partir de los diálogos intersubjetivo implica el respeto hacia ese otro que comparte conmigo, tanto de sus creencias, cultura, posturas ideológicas. 21

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La empatía facilita el diálogo, permite además en medio de la tutoría el ejercicio del humor como un momento de relajamiento que proporciona confianza, estabilidad y salud emocional, además de aliviar tensiones entre otras formas de promover la sociabilidad. Según la profesora García-Larrauri (2006), citada por Fernández y García (2010) el sentido del humor es una variable multidimensional que supone entre otros aspectos un “distanciamiento o toma de perspectiva ante la vida. El humor funciona como un salvavidas ante las adversidades. Los problemas y obstáculos que se presentan en la vida, vistos desde un prisma humorístico, ofrecen una herramienta muy valiosa para afrontar el estrés y fortalecer el control personal.” Estos aspectos pueden resultar de gran provecho en momentos en que se nos presentan situaciones que podrían constituirse en perturbadoras de tranquilidad. Lo anterior se puede complementar con las formas de motivación personal planteadas por Chamorro Plaza y Sánchez Delgado. (2005:127) “La simpatía, la empatía, la accesibilidad, el entusiasmo… son características personales, que tiene gran importancia para la eficacia en la realización de las tareas cuando éstas se refieren a relaciones humanas como en el caso de la educación” En esta relación que se construye es importante que el tutor pueda facilitar a su tutorado la afirmación de su autonomía y el empoderamiento, necesarios para que se asuma como protagonista principal del proceso tutorial. La autonomía definida como la facultad que tiene los sujetos y sujetas para autodeterminarse, es decir tomar decisiones sin depender de otro, así como actuar en calidad dueño de sus actos. Para lograr el desarrollo de la autonomía es necesario reducir la 22

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verticalidad y autoritarismo, derivado de la falsa creencia que solo quien tiene el conocimiento científico, o quien tiene una preparación académica mayor es quien tiene la verdad. Resultaría oportuno señalar aquí las palabras de Freire (1999) en relación con la relación de respeto que se construye entre educadores y educandos. “No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en las que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos de la experiencia” con que llegan a la escuela”. Esta afirmación también tiene cabida en la educación doctoral, el respeto por los sujetos que se encuentran en su proceso de doctorarse. El docente tutor posesionado de su compromiso no debe visualizarse como un transmisor de ideas, mucho menos haciendo extensión de conocimiento. Se identifica como un orientador, como un facilitador de recursos y herramientas que faciliten la búsqueda del conocimiento. Debe transmitirle a su tutorado, confianza en su voluntad, en el conocimiento y en la libertad de elegir su tema y las teorías que lo sustentan desde su postura. Paulo Freire, en su Pedagogía de la Autonomía sostiene: “El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos concedernos o no unos a los otros”, con esto podemos reafirmar lo importante y necesario que constituye en un proceso pedagógico permitir e incentivar el ejercicio de la autonomía. La reflexión frente a esto llevaría a hablar del respeto como un componente básico en las relaciones interpersonales y más aún en los procesos educativos, lo que nos lleva a 23

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reconocer al tutorado como un ser diferente a los demás y a el mismo tutor. Ser un ser para los demás (Fromm. 2007:54) “implica el reconocimiento de todos en su condición de humanos, es el sentimiento de solidaridad y de respeto hacia ese otro que se constituye en su prójimo. Estas serían las bases sobre las cuales se debe partir para poder entrar en una relación pedagógica armónica” Giammaría (2011) Nada más profundamente pedagógico que el reconocimiento de las potencialidades humanas de los estudiantes. La Guía Manual de tutores señala como competencias básicas del tutor: La competencias investigativas, comunicativas y didácticas que le faciliten ser coherente con las necesidades de los tutorados, tener presente sus circunstancias particulares, ser flexible, disponer de tiempo para los encuentros, potenciar los procesos de aprendizaje, dar confianza, crear un ambiente donde prime el respeto mutuo y por el proceso académico e intelectual. (Pág. 19). Las competencias investigativas si bien suelen ser las competencias en que se hace mayor énfasis, porque se considera que son las que van a favorecer el avance científico del conocimiento, y en ésta su misión es la de acompañar a un investigador desde la elección de su tema, la fase investigativa, la producción del conocimiento hasta la socialización de los resultados de la investigación; se considera que en este proceso o ruta se hacen visibles las otras competencias, (comunicativas y didácticas) porque es precisamente en todos los momentos del itinerario de producción del conocimiento donde éstas son requeridas para culminar con éxito la meta. Por lo tanto no está de más afirmar que estas competencias son inseparables. 24

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Partiendo de la necesidad que se produce en esta relación que es la orientadora es imprescindible que el tutor reconocido como doctor en una determinada ciencia tenga formación pedagógica, por lo tanto aun sintiéndose como experto en su formación se requiere que como tutor posea las herramientas pedagógicas que le ayuden a hacer más placentero el acto educativo. Regueiro Rodríguez (2005) considera que las técnicas de comunicación como técnicas de aprendizaje son indispensables y se consideran claves en este proceso. “la clave podría situarse tal vez en la esfera personal, en la inteligencia emocional, que incluye capacidades de automotivación y autoconocimiento, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de empatizar y confiar en los demás, de evitar que la angustia interfiera en nuestras facultades racionales, y sobre todo de preservar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones. Todos tenemos, en potencia al menos, estas capacidades: nuestra tarea docente puede ser la gran oportunidad de fortalecerlas diariamente… (206). Estas técnicas comunicacionales, junto a otras como las técnicas motivacionales, organizacionales, concepciones sobre el aprendizaje necesitan constituirse en el fortalecimiento del docente tutor, así como la formación en las nuevas tecnologías. El uso de la tecnología se ha convertido en una de las herramientas que nos facilitan la revisión de la información en bases de datos, elaboración de materiales didácticos, organización y el análisis de la información, diseño y presentación de la información (Power Point) así como también la comunicación permanente, ágil y sin fronteras con los tutorados. 25

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Aprender el uso y la aplicación de estos recursos hoy es una fortaleza y una medida de urgencia como apoyo a la docencia pero también hay que conocer los obstáculos que se pueden presentar en el proceso pedagógico cuando estamos pensando hacer de él un acto de amor maduro, tal como lo plantea Carbonell Sebarroja (2008) “Las redes virtuales, a pesar de sus enormes potencialidades, nunca sustituirán el valor y la calidad que proporcionan la cooperación y el encuentro presencial: por la cercanía y el contacto a flor de piel; por los matices de las palabras; por la calidez de las miradas; por el significado de los silencios; por la fuerza expresiva de los gestos” son algunos de los elementos de un proceso educativo que no se pueden olvidar por el contrario deberían robustecer. Lo anteriormente mencionado corrobora la necesidad de formación del tutor, es decir no basta con que sea un profesional competente, ni un doctor titulado en una determinada ciencia, es necesario que se forme como tutor y se apropie de las estrategias pedagógicas necesarias. Atendiendo a estas inquietudes y con el ánimo de fortalecer la tutoría en el programa de Doctorado de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena se ha creado la Escuela de Tutores, a través de la cual se pretende estar en contacto permanente con los tutores del programa, recoger sus inquietudes en cuanto a necesidades de capacitación y convertirse en la figura que favorezca la comunicación permanente entre éstos y el programa. La Guía Manual de Tutores, Programa - Inducción – Estudiantes, se ha constituido en el primer aporte para la Universidad de 26

El Reto de la tutoría en la Educación Doctoral

Cartagena que contiene los procesos y procedimientos para la gestión curricular del tutor Académico en el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de esta Universidad. A partir de estos aportes y a través de la Escuela de Tutores se pretende una mayor integración entre tutores, una mejor gestión en la tutoría, lo que debe traducirse en una disminución de la deserción de los doctorandos, gracias al acompañamiento permanente del tutor, también se pretende con este ejercicio reducir al tiempo limite la elaboración de la tesis doctoral causante de muchas angustias a los doctorandos. Si bien se trata de fortalecer el ejercicio de la tutoría y con ella la satisfacción de los doctorandos en los cuales se centra este proceso formativo. Una reflexión que parte de este capítulo, es la necesidad de mantener una reflexión crítica y constante sobre el ejercicio pedagógico en cualquiera de los niveles de la educación, estar abiertos a las críticas y planteamientos que puedan renovar las prácticas educativas en busca de una transformación positiva, que apunte cada vez con mayor contundencia a resaltar el valor del hombre y la mujer como humanos comprometidos con el progreso social con énfasis en el desarrollo humano. Para finalizar se propone tener en cuenta algunos aspectos que poco se mencionan cuando hacemos referencia la tutoría en la formación doctoral y son relevantes en la formación humana, y que pueden responder a problemas esenciales de nuestra existencia. Mucho se habla de desarrollo humano pero parece que siempre caemos en el desarrollo económico, la academia debe fortalecer el énfasis en el humano que es el que puede permitir un desarrollo económico más equitativo. 27

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Una cita para ilustrar, Silva- Colmenares (2001: 89) en relación con el desarrollo humano visto desde una nueva economía, aquella como ciencia social que es más difícil de alcanzar y poco medible en términos aritméticos: …“la felicidad y la libertad de las personas, su realización en una escala de valores éticos, sociales, políticos y económicos histórico – concretos” Esta debe ser la misión de las instituciones educativas a través de su estamento docente y de la tutoría como ejercicios pedagógicos que permitan superar las brechas sociales y económicas. BIBLIOGRAFÍA Adorno, W, Th. (1998). Educación Para la Emancipación. Madrid: Morata. Carbonell Sebarroja, Jaume (2008). Una educación para Mañana. Barcelona. Ediciones Octaedro; Pag118. Echeverría, Rafael (2006). Actos del lenguaje. Volumen I: La escucha. En Línea. Fernández Solís, Jesús D. y García Cerrada, Juan (2010). El Valor Pedagógico del Humor en la Educación social. Bilbao. Editorial Deslclée de Brouwer, S.A. Freire, Paulo (1999). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica Educativa. Sao Paulo: Siglo Veintiuno Editores, s.a. (58). _________________ (2004). ¿Extensión o Comunicación?: la concientización en el medio Rural. México: Siglo Veintiuno Editores. 28

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________________ (2007). Pedagogía de la Esperanza. Rio de Janeiro: Siglo Veintiuno Editores, s.a. Fromm, Erich (2007). La vida autentica. Barcelona, Paidós. Fromm, Erich (2014). El Arte de Amar. Madrid: Editorial Paidós. Giammaría León, Gloria (2011). Análisis de la exclusión social de Infancia y Juventud en Colombia (caso Cartagena de Indias): Respuestas Alternativas desde el Ámbito Institucional. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. ISBN: 978-84-694-2679-1. Colección Digital de Tesis doctoral publicada: (http://eprints.ucm.es/) González Jiménez, Félix E. (2010). Selección, formación y Práctica de los Docentes Investigadores. Madrid. Editorial Universitas, S.A. Regueiro Rodríguez, M.L. (2005). Técnicas de comunicación en el Aula. En Chamorro Plaza y Sánchez Delgado. Iniciación a la Docencia Universitaria. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. Sánchez Puentes, R. y Santamaría Martínez, M. P. (2000). “El proceso y las prácticas de tutoría”, en Posgrado de Ciencias Sociales y Humanidades. Vida académica y eficiencia terminal. Silva – Colmenares, Julio (2001). La Salida. Un nuevo modelo de desarrollo humano para la paz. Bogotá: Ediciones Aurora. (89).

CONCEPCIONES Y CONVICCIONES DE TUTORES EN EL DOCTORADO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIAUNIVERSIDAD DE CARTAGENA Félix González Jiménez Universidad Complutense de Madrid, España. Grupo de Investigación RUECA María Escolástica Macías Gómez Universidad Complutense de Madrid, España. Grupo de Investigación RUECA Diana Lago de Vergara Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigación RUECA Carmen Cecilia Lago de Fernández Corporación Universitaria Rafael Núñez - CURN, Cartagena, Colombia Grupo de Investigación RUECA

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INTRODUCCIÓN Los estudios de Doctorado en Colombia son de reciente data (1998). La Universidad de Cartagena miembro con otras nueve universidades de la Red de Universidades Estatales de Colombia (RUDECOLOMBIA) recibe su primera cohorte para cursar el Doctorado en Ciencias de La EducaciónRUDECOLOMBIA en el año 2006. La tutoría como actividad educativa en la formación de Magísteres y Doctores es una experiencia docente nueva en Colombia, como tal es pura docencia. En otros niveles educativos no existe otra forma de comunicación educativa. Esto exige y evidencia una formación concreta y esmerada de los docentes. Los profesores no son humanos excepcionales, pero su normalidad nace allí donde toda otra alcanza a enraizarse en el conocimiento como única forma de vida. Conocer es el único proceder para alcanzar el estado de bienestar compartido. En Colombia la imagen del TUTOR en el ámbito educativo, como el docente que orienta y acompaña al estudiante en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje, se inicia con los programas de Educación a Distancia, posteriormente se extiende a programas presenciales de educación superior. El grupo de investigación Red Universitaria de Evaluación de la Calidad “RUECA”, capítulo Colombia, liderado por la Dra. Diana Lago desde la Universidad de Cartagena -Colombia, estableció una alianza académica con el Grupo de investigación Innovación en la Selección y Formación de los Docentes Investigadores “ISYFDI” de la Universidad Complutense de Madrid – España, liderado por la Dra. María Escolástica Macías 32

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para desarrollar el Proyecto de Investigación LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN DOCTORAL. SELECCIÓN, PROCESO FORMATIVO Y ACTIVIDAD DE LOS TUTORES. INNOVACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDADES DE CARTAGENA-COLOMBIA Y UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID-ESPAÑA. El objetivo de este proyecto es conocer los aspectos enunciados en el título teniendo presente el impacto que estos elementos tienen en la relación docencia tutorial y la formación de un investigador autónomo. También se pretendió conocer las convergencias y divergencias en cuanto a formación, concepciones, convicciones, experiencia docente y necesidades de formación sentidas por ambos grupos. La información recolectada mediante un CUESTIONARIO y entrevistas semi-estructuradas, se procesa y los hallazgos y Conclusiones se socializan en ponencias, artículos, Manual del Tutor, para orientar tutelados y tutores desde la Escuela de Tutores. En este artículo el énfasis está en los hallazgos relacionados con los Tutores del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA Universidad de Cartagena aunque en algunos momentos se haga referencia a tópicos generales y/o puntos de encuentro o desencuentro con los tutores del programa europeo. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA La muestra seleccionada para la investigación la ha constituido veintinueve doctores docentes investigadores, algunos de ellos ejercen como Tutores de la red de doctorados RUDECOLOMBIA en universidades colombianas y españolas. La muestra no es 33

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homogénea en el sentido de cantidad de Tutores. El grupo de la Universidad Complutense de Madrid de larga experiencia en formación de doctores tuvo veintiún representantes y el del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena iniciado en el 2006, ocho representantes. Tabla 1 Distribución por nacionalidad y sexo

Sexo

Hombre Mujer

Nacionalidad Colombiana Española 25% 48% 75% 52%

Fuente: Proyecto de investigación.

Existe una mayoría significativa de mujeres en el grupo de tutores de la muestra colombiana a diferencia de la muestra española que está equilibrada. Es relevante el interés que ha demostrado la mujer colombiana en formarse en los últimos años y la gran capacidad y excelente desempeño en diferentes campos laborales. Vale la pena indagar las causas y condiciones que han tributado a este logro. Tabla 2 Distribución de frecuencia por edad y nacionalidad de los Tutores

Hasta 30 años De 31 a 45 años De 46 a 60 años Más de 60 años

Nacionalidad Colombiana Española 0 0 0 33,33% 50% 52,38% 50% 14,28%

Fuente: Proyecto de investigación.

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El grupo español de tutores cuenta con un número significativo de representantes (7) en el rango de 31 a 45 años, pero su mayor cantidad está entre los 46 a 60 años y un mínimo (3) con más de 60 años, a diferencia del grupo colombiano que no tiene Tutores menores de 45 años y los otros dos rangos están equilibrados. Tal vez se puede aducir que en 1998 se dieron los primeros doctorados en Colombia y quienes lograron la titulación lo hicieron en el exterior, además sus costos resultan elevados. En cuanto a la Universidad en que se alcanzó el doctorado en la sub muestra colombiana el 50% correspondiente a cuatro, fue en la Universidad Complutense de Madrid, tres (3) en Colombia - programa de RUDECOLOMBIA- y una (1) en la Universidad Autónoma de Barcelona. Estos datos confirmarían el supuesto anterior. Tabla 3. Años como docente en la Universidad por nacionalidad. Nacionalidad Colombiana Española Hasta 5 años

19 %

De 6 a 10 años

10%

33,33 %

Más de 10 años

90%

47,61%

Fuente: Proyecto de investigación

EXPERIENCIA DOCENTE: Siendo la Tutoría una “actividad educativa que pone a los alumnos en disposición de generar conocimiento como modo óptimo para orientar la vida, basada en una relación directa con los alumnos tutelados bajo el principio de responsabilidad y dirigida al progreso de su formación personal en cuanto

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proceda e incida en la actividad y en la previsión académica y profesional” (González, 2010) se hizo necesario indagar sobre la experiencia docente de los tutores, tanto en la docencia universitaria como en la realizada en otros niveles del sistema educativo y en la dirección de tesis, sustentadas y en marcha. En cuanto a la docencia universitaria, los tutores colombianos en su gran mayoría superaban los diez años de experiencia, solo uno está en el rango de 6 a 10 años probablemente por estar sus edades entre los 45 y mayores de 60 años. En la sub muestra española el 50% tiene más de 10 años de experiencia docente en la universidad, cuatro (19 %) tienen hasta 5 años y siete (34,28%) entre seis y diez años. La formación universitaria en el siglo XXI “es un proceso de perfeccionamiento sucesivo que debe llevar al alumno a elaborar su propio sentido de lo que está conociendo y a que lo manifieste en sus trabajos académicos y en sus comportamientos en la vida cotidiana” (Macías 2001) dicho de otra forma autónomamente. De manera que “una manifestación de la autonomía es la autorregulación como dimensión intrínseca del ejercicio del poder desde cada uno. El proceso Tutorial en la relación Tutor-Tutorado está mediado por aquellas condiciones del ser que cada uno impone en la dinámica de aprendizaje y tutoría, respetando los compromisos y tiempos concertados” (Lago& Lago y Múnera, 2013) consignados en la Ruta Académica. Esta experiencia docente tributa al ejercicio de la tutoría académica en la que se destacan como “elementos 36

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constituyentes: la orientación, una muestra de las posibilidades, pero nunca un consejo para la elección; la comunicación, espacio de interacción a través del cual el estudiante clarifica y asume el propio proyecto personal y la educabilidad cognoscitiva, basada en la deducibilidad, certeza de que todos los estudiantes tienen potenciales que pueden desarrollar.” (Lago y Ospina Duque, 2013). Otro aspecto importante a indagar fue la experiencia que tenían los Tutores en la dirección de tesis doctorales, las que estaban en marcha y las ya defendidas. En este aspecto es de anotar que no todos los estudiantes tutorados realizan la defensa de esta por diferentes motivos como los económicos u otros ajenos a las orientaciones tutoriales y hasta al esfuerzo del estudiante. Sin embargo no se encontró un gran número de estudiantes que abandonaran definitivamente su formación. Demoran sí pero no renuncia total. Para conocer el significado que para los Directores de Tesis´ encuestados tenía su acción tutorial, se hicieron tres preguntas abiertas que para su análisis se agruparon de acuerdo con la categoría que representaba con más exactitud el sentido de sus respuestas. Estas preguntas fueron: ¿Qué significado tiene la práctica de la tutoría en la dirección de tesis doctorales? Al analizar las respuestas de los tutores encuestados en relación con el significado de la práctica de la tutoría se aprecian algunas diferencias de acuerdo con la nacionalidad. Sin embargo ambas sub muestras aunque en porcentajes diferentes, conciben como funciones más relevantes de la 37

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tutoría la orientación y el acompañamiento. El lugar de la asesoría estuvo bastante cercano, no así la ayuda a centrar el tema que los tutores colombianos no la tuvieron en cuenta. Se infiere que al solicitar solo dos acciones tutoriales consideraron más importantes las mencionadas por que encierran más actividades. Hubo otras mencionadas pero en porcentajes muy bajos. Tabla 4. Significado de la práctica de la Tutoría por Nacionalidad.

Orientación Asesoría Acompañamiento Ayuda a centrar el tema

Colombia

España

50% 12,5% 37,5%

33,3% 14,3% 23,8%

14,3%

Fuente: Proyecto de investigación

TEMÁTICAS A TRABAJAR EN LAS TUTORÍAS. Como las concepciones, convicciones y creencias de la persona que orienta un proceso educativo iluminan y en ocasiones delimitan las acciones a desarrollar, se consideró importante interrogar a los tutores sobre los temas que consideraban de mayor interés para desarrollar con los estudiantes en las tutorías y se evidenció una divergencia marcada en los temas seleccionados por los tutores según nacionalidad. Al utilizar una pregunta abierta surgió una gran variedad de temas como se puede apreciar en la tabla (5), algunos con mucha fuerza y otros con muy poca. En los tutores se aprecia una tendencia muy marcada hacia los temas referentes a las 38

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formas de investigar, pero si bien es importante la forma como se realiza el proceso para el éxito de una investigación, no lo son menos aspectos tan fundamentales como: la relevancia del tema a investigar, los conocimientos básicos sobre el tema, los interrogantes que surgen, las conjeturas que orientan su desarrollo, posibles hipótesis…que tributen a la adquisición de nuevos conocimientos, ya sea para confirmar las creencias preexistentes, para desecharlas o para encontrar nuevos horizontes. Tabla 5. Temática de interés para tutorías por nacionalidad. Metodología Planificación Búsqueda Bibliografía Sentido y alcance de la Investigación Educativa Currículo, Didáctica y Evaluación Identificación de tareas de Investigación Historia de la Educación Latinoamericana Motivación

Colombianos

Españoles

37,5%

19%

0% 0%

28,6% 19%

12,5%

14,3%

12,5%

4,8%

12,5%

4,8%

12,5%

Fuente: Proyecto de investigación

En cuanto a los temas de interés a trabajar en las tutorías los resultados muestran divergencias, la sub muestra colombiana consideró de mayor interés la metodología (37.5%) frente a un (19%) de la sub muestra española. Para los tutores españoles la Planificación mereció un (28,6%) y los colombianos le dieron un cero%. La búsqueda de bibliografía que para los españoles tiene un 19%, fue ignorada por los colombianos (0%). En cuanto 39

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al sentido y alcance de la investigación educativa los resultados fueron aproximados: los profesores colombianos le dieron un (12,5%) y los españoles un (14,3%). Es válido indagar sobre las causas de estas divergencias marcadas; tanto si corresponden a convicciones de los Tutores o a necesidades de los estudiantes. Esta fue una pregunta abierta con la posibilidad de mencionar tres opciones en orden a su importancia. Tabla 6. Criterios en la selección de tutores para dirigir tesis doctorales según Nacionalidad.

Dominio Temático Formación en investigación Compromiso, Honestidad Formación en Tutoría Universitaria Perfil Académico e investigador

Nacionalidad Colombiana Española 37,5% 38,1% 37,5% 9,5% 25% 19% 0% 4,8% 0% 28,6%

Fuente: Proyecto de investigación.

Mediante una pregunta abierta con oportunidad de colocar tres opciones, se exploró acerca de los criterios para la selección de la tesis doctoral. La mayor frecuencia fue para el dominio temático y hubo convergencia en este resultado: profesores de Colombia 37,5% y los de España 38,1%. Lo cual demuestra que los tutores saben que este es uno de los factores de gran peso en su selección. El segundo lugar lo ocupa una divergencia: Los profesores colombianos eligieron formación en investigación con un 37,5% y el resultado de los profesores españoles un 9,5%. El segundo lugar para la sub muestra española lo ocupó Perfil Académico e investigador con un 28,6% y la sub muestra colombiana le dio cero por ciento. En esta divergencia se 40

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puede inferir que los tutores colombianos consideraron que el dominio temático y la formación en investigación eran factores del perfil académico e investigador. Puede resultar interesante en otra investigación indagar qué piensan los tutelados al respecto y esta información tributaría a un mayor conocimiento sobre lo que ellos esperan de sus tutores y serviría para enriquecer la formación de éstos y mejorar su desempeño. LA FORMACIÓN COMO TUTOR UNIVERSITARIO Teniendo presente que la tutoría universitaria en Colombia es una docencia nueva, resulta comprensible que la formación de tutores sea una actividad que está en proceso de mejora permanente y que uno de los objetivos de esta investigación sea conocer las falencias y necesidades de los Tutores para elaborar planes de contingencia aplicables desde la Escuela de Tutores y mediante las publicaciones producto de esta investigación y de otras semejantes. Tabla 7 Participación en formación por nacionalidad. Nacionalidad SI NO

Colombiana 25% 75%

Española 57,1% 42.8%

Fuente: Proyecto de investigación.

En la sub muestra colombiana se aprecia que un 25% de los tutores ha participado en procesos de formación tutorial aunque con menos de 30 horas, lo cual señala el tamaño de la necesidad existente. Sin embargo en la sub muestra española aún existe una gran necesidad formativa pues sólo un poco más de la mitad se han formado. 41

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Esta información es muy valiosa por que señala necesidades sentidas por los profesores tutores con opción de mejora mediante la “Escuela de tutores” elaborando publicaciones. Al indagar sobre los temas trabajados en la formación de Tutores los mencionados son: 1. Fundamento y sentido de la Tutoría. 2. Fundamento sobre cualidades del Tutor. 3. Referentes normativos sobre la Tutoría. 4. Ejercicios y recursos para la Tutoría. Los temas 1, 2, 4 referidos directamente a la práctica y orientación de la tutoría han sido los más trabajados en los cursos realizados por los tutores universitarios. Es de notar que un significativo número de profesores no respondió esta pregunta, Se infiere que el motivo es por no haber participado en cursos de formación como informaron un 75% de colombianos y un 42,8% de españoles. Tabla 8. Causa prioritaria del interés de los tutores por la formación específica, según nacionalidad. Nacionalidad Colombiana Española 14,3% 10%

Interés por ampliar la formación general. Mejorar la propia actividad docente investigadora incluyendo la específica de la tutoría

71,4%

70%

Compartir experiencias con colegas.

14,3%

15%

He dirigido muchas tesis y no necesito formación Fuente: Proyecto de investigación

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Los porcentajes muestran una convergencia en cuanto el mayor interés de formación en la mejora de la propia actividad investigadora incluyendo la específica de la Tutoría, (71,4% y 70%) demuestran un gran interés en los tutores por realizar cada día de mejor forma este proceso. El compartir experiencias con los compañeros que obtuvo el segundo porcentaje (14,3% y 15%), es también de capital importancia porque facilita el mejoramiento permanente tanto en el aspecto teórico como práctico con la riqueza que aportan las experiencias de los compañeros, naturalmente algunos más experimentados que otros. Este deseo de ser cada día mejor se continúa poniendo de manifiesto al dar el siguiente puntaje al Interés por ampliar la formación general. Sólo un 5% de la muestra española consideró que, debido a su gran experiencia en la dirección de tesis, no necesitaba formación. NECESIDADES BÁSICAS SOBRE FUNDAMENTOS. Se continúa indagando con el fin de continuar identificando las necesidades de formación de los tutores de tesis doctorales para realizar sus actividades con los estudiantes y observamos que ellos colocan como prioritaria: Entender la tutoría como docencia. En ambas sub muestras, Colombia 37,5% y España 28,6%, se evidencia que aún subsiste el convencimiento de que la clase magistral es la única forma de docencia. El segundo lugar no resulta convergente porque la sub muestra colombiana elige el profundizar en el conocimiento de los doctorandos con un 37,5% y la española le da un 19%. Le sigue: Ofrecer pautas para hacer trabajos: los profesores 43

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colombianos 25%, mientras que los profesores españoles dan valor a esta opción en un 19%. Una divergencia bien marcada se aprecia al observar que la sub muestra de profesores de Colombia concede un 0% a la profundización en temas concretos de las asignaturas que imparten, y los profesores de España, un 14,3%. En la opción de mejorar la interacción con el doctorando, los profesores colombianos le dan 0% y los españoles 19%. Esta divergencia es posible que se deba a que los tutores del doctorado en educación RUDECOLOMBIA de la Universidad de Cartagena son seleccionados de acuerdo con su línea de investigación y las preferencias investigativas de los doctorandos. En cuanto a la interacción con los doctorandos existe una relación de respeto, cordialidad, interés y deseos de colaborar mutuamente. Observando y analizando los resultados de los tutores del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena se aprecia que el énfasis de sus necesidades se establece en el hacer de la tutoría y no en los temas concretos de las asignaturas, lo que es comprensible si se tiene presente la novedad de esta forma de docencia para ellos. Estos resultados se tendrán presentes para la “Escuela de tutores”. Tabla 9. Necesidades básicas sobre fundamentos de los tutores de tesis doctorales. Nacionalidad Colombianos

Españoles

Profundizar en temas concretos sobre las asignaturas que imparto.

14,3%

Ofrecer pautas para hacer trabajos.

25%

19%

Entender Tutoría como docencia.

37,5%

28,6%

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Nacionalidad Colombianos

Españoles

37,5%

19%

Profundizar en el conocimiento de mis Doctorandos. Mejorar mi interacción con el Doctorando. Fuente: Proyecto de investigación

Tabla 10. Formación sobre la práctica como tutor de tesis doctorales.

Orientar individualmente al Doctorando Indicar al Doctorando los errores y como superarlos. Intercambiar experiencias con otros colegas que participen en el proceso de formación práctica. Analizar formas de investigación que repercutan en la mejora de la docencia. Indagar procedimientos metodológicos de la Tesis y su incidencia en el desarrollo profesional. Mostrar el sentido de la temática de la Tesis en relación con su proyección docente. Mostrar el sentido de la temática de la tesis en relación a su contribución innovadora Búsquedas bibliográficas y bases de datos. Fuente: Proyecto de investigación

Nacionalidad Colombiana Española 14,3% 23,6% 28,6%

4,8%

14,3%

9,5%

28,6%

9,5%

14,3%

23,8%

4,8%

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En esta pregunta las respuestas fueron divergentes desde diferentes aspectos. Los tutores de doctorado colombianos expresaron cinco opciones en relación a la práctica como tutor y los españoles ocho. Los primeros dieron mayor porcentaje (28,6%) a indicar al doctorando los errores y como superarlos e igualmente a indagar procedimientos metodológicos de la tesis y su incidencia en el desarrollo profesional. Para los españoles el mayor porcentaje (23,8%) correspondió a orientar individualmente al doctorando, igualado por la opción de mostrar el sentido de la temática de la Tesis en relación con su contribución innovadora. Estas respuestas obtuvieron un porcentaje de 14,3% en la sub muestra colombiana. Otras opciones propuestas de la sub muestra española, relacionadas con formas de investigación y el sentido de la temática de la tesis con la proyección docente y bibliografía y bases de datos no obtuvieron puntaje con los tutores de tesis Doctorales colombianos. AUTOVALORACIÓN NIVEL DE FORMACIÓN. Al indagar sobre la autovaloración de su nivel de formación como tutores del doctorado Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA en la Universidad de Cartagena, la mayoría de ellos se valoró en un nivel Medio y Alto. En una escala de 1 a 5 de menor a mayor se encuentra: en tanto que el valor 3 lo marcó el 25% 4 el 35% y 5 el 35%. Sería interesante cruzar estas autovaloraciones con las valoraciones de los doctorandos. Para continuar realizando la autoevaluación que fundamentó un plan estratégico de mejora desde la Escuela de Tutores se preguntó por aspectos que caracterizan sus conocimientos, Comunicación y cualidad que le caracteriza como tutor. Las 46

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respuestas se aprecian en las tablas 11,12, 13. Elaboradas por la investigación. Tabla 11. Aspecto que más caracteriza el conocimiento del tutor Nacionalidad Colombiana

Española

12,5%

Dominio Temas Tratados.

9,5%

Actualidad de la Información

4,8%

25%

42,9%

25%

19%

Estimulación Pensamiento Reflexivo.

12,5%

9,5%

Estimulación Pensamiento Innovador

25%

14,3%

Dominio Conocimiento.

Vinculación de los temas tratados en la Práctica Promoción y Generación del Conocimiento

Fuente: Proyecto de investigación

Como puede observarse en la tabla 11 existe convergencia en la asignación de los mayores porcentajes aunque estos difieran en su cantidad. Ambas sub muestras seleccionaron los aspectos que más caracterizan sus conocimientos: Vinculación de los temas con la práctica; promoción, generación de conocimiento y estimulación al pensamiento innovador. También sería interesante cruzar estas opciones con las opiniones de los doctorandos. Otras características como actualidad de la información y dominio de temas tratados resultaron divergentes. La sub muestra colombiana le colocó 0% en ambos y la sub muestra española dio 4,8% y 9,5%, respectivamente. 47

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ASPECTO QUE MÁS CARACTERIZA LA COMUNICACIÓN COMO TUTOR Esta es una información de capital importancia en cualquier tipo de docencia de ahí el interés por saber que fortalezas reconocen los tutores que poseen. Tabla 12. Aspecto que más caracteriza la Comunicación como Tutor. Nacionalidad Colombiana Española Escuchar 12,5% 0% Ayudar a profundizar en forma reflexiva 50% 61,9% Facilitar la expresión de ideas 25% 9,5% Orientar en la realización de temas 12,5% 23,8% Facilitar la comprensión de los temas 0% 4,8% Fuente: Proyecto de investigación

Aunque con diferentes porcentajes en ambas sub muestras se consideró como lo principal en la comunicación del tutor: ayudar a profundizar en forma reflexiva. Los porcentajes fueron: profesores colombianos 50% y españoles 61,9%. En segunda opción los profesores colombianos otorgaron a “facilitar la expresión de ideas” un 25%, este aspecto tan importante, para un significativo número de personas presenta dificultades, tanto en forma oral como, y mucho más en forma escrita. Se puede inferir entonces que no ha sido trabajado suficientemente desde la escuela. Por su parte, los profesores e españoles consideraron en segundo lugar (23,8%) “orientar en la realización de temas”, mientras que los tutores colombianos colocaron este aspecto en tercer lugar junto con Escuchar, ambos con un 12,5%.

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CUALIDAD QUE MÁS LO CARACTERIZA COMO TUTOR. Se solicitó a los tutores que eligieran de un listado que se suministró cual consideraban que era la cualidad que más los caracterizaba como tutor. Se puede observar los resultados en la tabla siguiente. Tabla 13. Cualidad que más caracterizan a Ud. como Tutor

Interés Autoexigencia Compromiso Coherencia Generosidad Afabilidad Confianza Disponibilidad Individualización

Nacionalidad Colombiana Española 0% 4,8% 0% 9,5% 37,5% 38,1% 12,5% 9,5% 12,5% 4,8% 12,5% 4,8% 12,5% 4,8% 0% 14,3% 12,5% 9,5%

Fuente: Proyecto de investigación

La cualidad seleccionada en primer lugar por ambas sub muestras y con porcentajes muy cercanos (37,5% y 38,1%) fue el compromiso, indispensable para llevar a feliz término una obligación contraída. En segundo lugar los tutores españoles eligieron disponibilidad (14,3%) a lo que la sub muestra colombiana no dio puntaje. Estos últimos dieron igual porcentaje (12,5%) a coherencia, generosidad, afabilidad, confianza, individualización con respuestas notoriamente divergentes a las de los tutores españoles. Desde un análisis rápido se puede inferir que para los Tutores colombianos es muy importante el tipo de relación que establecen con sus estudiantes.

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Al preguntar a los Tutores acerca de los temas de formación en los que les gustaría profundizar hubo convergencia entre ambas sub muestras al escoger en primer lugar la metodología (37,9%) seguida por centrar el problema (24,1), análisis de datos (13,8%) y fundamentación y selección bibliográfica (10,3%). SOBRE LA PRÁCTICA DE LA TUTORÍA. Se continúa la indagación sobre los tutores de la muestra en relación con diferentes aspectos de su práctica tutorial mediante cinco preguntas cerradas, de múltiple selección ,y una pregunta abierta. Los resultados obtenidos fueron mayormente convergentes por lo que se prescinde de las tablas. Seguidamente se presentan los resultados. Aspectos para favorecer la originalidad de la tesis. El 65,5% escogió la opción “mediante interacciones didácticas que propician la originalidad del Proyecto de Tesis”. Competencia transversal dirigida al propio pensamiento que se potencia en la elaboración de la tesis doctoral. En esta pregunta se encontraron divergencias, La sub muestra colombiana valoró la opción en un 50% al trabajo autónomo, mientras que la española lo hizo en un 28,6%. El segundo lugar para los tutores colombianos en un 25% fue para indagación y los tutores españoles le adjudicaron un 47,6%. En lo que sí hubo convergencia fue en dar a estas respuestas los primeros lugares. En cuanto a la competencia transversal dirigida a la propia acción fue una pregunta que eligió casi la totalidad de la 50

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muestra (93,1%) planificación y organización de proyectos, actividades, documentos, informes, valoraciones. El 6,9% restante de la muestra se inclinó por elaboración de trabajos e informes para ser considerados desde la multidisciplinariedad. En relación a la competencia transversal dirigida a las interacciones. se destacaron dos concreciones: la toma de decisiones con compromiso ético profesional con los siguientes porcentajes: profesores colombianos 50% y los españoles 23,8%, y resolución de problemas, con porcentajes de respuestas siguientes: profesores colombianos 12,5% y españoles 28,6 %. APOYO ONLINE A LA TUTORÍA PRESENCIAL. En este apartado se recoge información sobre apoyos informáticos al proceso de Tutoría presencial del Doctorado. El cuestionario con cinco preguntas cerradas de selección múltiple y una pregunta abierta. Las respuestas del total de las muestras fueron convergentes y se obtuvo los siguientes datos. Sobre el grado de formación de los tutores para el apoyo de las nuevas tecnologías en las tutorías de tesis doctoral: Las respuestas correspondieron en su totalidad al nivel medio 37,9% y alto 34,5%. Se aprecia que los tutores, en su mayoría, consideran que su buen dominio de las nuevas tecnologías para su uso docente. En este sentido, los tutores manifiestan que utilizan los recursos Tic con la frecuencia siguiente: computadores u ordenadores 96,6%; teléfonos 31,0% y tablet 7,6%. Estas respuestas muestran que lo que los tutores califican de tener un cierto dominio de las Tic es dudoso si lo cruzamos con las respuestas anteriores. 51

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BENEFICIOS QUE LAS TIC APORTAN A LAS TUTORÍAS Fue una pregunta abierta, que tuvo múltiples respuestas con porcentajes mínimos algunas se destacaron: agilizan el proceso de tutoría (32,14%); intercambio de información (17,86%). Sistemas de Información utilizados como apoyo a la tutoría. Se destacaron las opciones de Plataforma Virtual y correo electrónico. (27,59%) y (20,69%), respectivamente. Seguidos por Video conferencias y otros recursos con pobres porcentajes. Teniendo presente que el correo electrónico estaba en 2 opciones se puede afirmar que es el preferido. TEMAS PARA FORMACIÓN EN TICS. Continuando con el deseo de conocer las necesidades de formación de los tutores se preguntó y se obtuvieron las siguientes respuestas: • Uso de plataformas y programas de análisis de datos 65,5%. • Búsqueda de bases de datos 55,2%. • Programas para detección de plagios 48,3%. • Solo un 20% de la muestra eligió tutoría mediante video llamadas. Mayor aprovechamiento obtenido utilizando los sistemas de datos. Las respuestas tuvieron alguna convergencia en la selección del mayor porcentaje. Así, seleccionaron la opción de interacciones 57,1% de los profesores colombianos 57,1% y un 66,7% de los profesores españoles 66,7%. Y en una 52

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divergencia acusada se aprecia en la respuesta a la opción de prevención del plagio, que los profesores colombianos eligieron en un 14,3%, mientras que los profesores españoles dieron un 0% de valor. En relación al tratamiento información, los profesores colombianos valoraron en 0%, mientras que los españoles lo hicieron en un 19,5%. CONCLUSIONES La formación de Doctores en Ciencias de la Educación y afines en Colombia se da a partir del año 1998 en que se crea el Programa Interinstucional de RUDECOLOMBIA y el Programa de la Universidad de Antioquia. Esta condición limita el número de tutores formados y con trayectoria en dirigir tesis doctorales, que es la condición para ser tutor. Los doctores miembros del Grupo ISYDI de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) han hecho transferencia de su experiencia en dirigir tesis doctorales al Grupo Rueca, participando en calidad de tutores en las pasantías en España, como codirectores internacionales de tesis doctorales, miembros del tribunal como jurados evaluadores, pares en proyectos de investigación conjunta, como lo es este proyecto de tutoría, la condición que tributa al fortalecimiento de la calidad del Programa Doctorado en Ciencias de la Educación del Grupo RUECA. La condición de género marca la tendencia en los tutores del Grupo RUECA, con un mayor porcentaje femenino en contraste con el Grupo ISYFDI, par en esta investigación, aportan un mayor porcentaje masculino. De esta situación se puede inferir desde el contexto cultural, pues el campo de conocimiento de educación en (Colombia) que tiene un 53

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porcentaje más significativo en el género femenino, quizá relacionado con el ser “Maestra”, convicción que arraiga en la historia desde la fuente consideración de MADRE, tendencia que decrece, pero que aún está vigente. La experiencia en tutorías en la Educación Superior se declaró como una función inherente a la Educación a Distancia y, a partir del año 2002, en los sistemas curriculares. El cumplimiento de esta función no ha estado acompañado de un proceso formativo con selección de pertenencia y tampoco de evaluación para el caso del doctorado en Ciencias de la Educación. Conscientes de esta limitación en el 2006 se recibió estudiantes y como unos de los resultados de la investigación compartida entre el Grupo Rueca y el Grupo ISYFDI, se creó la “Escuela de tutores” como espacio de formación de tutores y doctorandos donde el diálogo y el debate constituyen la mediación del aprendizaje. La consulta sobre concepciones y convicciones da cuenta de una convergencia y algunas divergencias de supuestos y prácticas que evidencian que la relación existente entre las escuelas de formación en Iberoamérica y el núcleo iniciado y acompañado en el Grupo RUECA y el Grupo ISYFDI puede ser entidad con claro futuro. Entre sus convergencias figuran: • La importancia de los dominios temáticos para la selección del tutor. • El interés por la mejora de la actividad docente investigadora. 54

Concepciones y convicciones de tutores en el doctorado Ciencias de la Educación Rudecolombia - Universidad De Cartagena

• La mejora de la propia actividad docente investigadora incluyendo la específica de la Tutoría. • La autovaloración del nivel de formación. • El considerar como aspecto más característico de su formación como tutor, las ayudas para profundizar en forma reflexiva. • El resaltar como su mayor cualidad como tutores su compromiso con la función tutorial y elegir como tema de formación de mayor interés la metodología. centrar el problema. análisis de datos. Y también considerar las interacciones didácticas como favorecedoras de la originalidad de la tesis; así como la planificación y organización de proyectos, actividades, documentos, informes y valoraciones. También elegir la elaboración de trabajos e informes para ser considerados multidisciplinariamente. • El reconocer a las nuevas tecnologías como apoyo en las tutorías de tesis doctorales y la utilidad de las Tics, plataformas, bases de datos y correos como apoyo para el intercambio de información en las funciones de tutela. • Como el mayor aprovechamiento de los sistemas de datos hubo acuerdo también en elegir las interacciones y aclaraciones, no así en la prevención de plagios y tratamiento de la información. Al fin, la tutoría es el reconocimiento de la necesaria actitud de vivir a la expectativa del otro, siempre en respectividad: si 55

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la capacidad de ese vivir no es un dominio individual absoluto, la tutela es una necesidad inevitable. Sentir la necesidad de apoyar a los otros es la única luminaria de las libertades. Los datos obtenidos mediante esta investigación son de gran importancia para las dos Grupos de Investigación comprometidos con el Proyecto: RUECA e ISYFDI porque además de permitir identificar las necesidades de los tutores en ejercicio tributa a la formación de nuevos tutores. Además muestra horizontes para nuevas investigaciones. A este artículo se le anexan parte de dos publicaciones cedidas por la Editorial Universitas, S.A. en las que se recogen trabajos previos del Grupo ISYFDI de la UCM que lidera la Dra. Escolástica Macías Gómez. El Anexo 1 contiene la propuesta de formación de los tutores en la universidad, elaborada por el Dr. Félix E. González Jiménez (p. 478 a 486) contenidas en el libro González, F. et al. (2010). Selección, formación y práctica de los docentes investigadores. La carrera docente. Ed. Universitas, S.A. Madrid. Y en el Anexo 2 se incluye el Cuaderno del tutor, elaborado por la Dra. Escolástica Macías (69 a 81) y validado por expertos del tema. Y contenido se incluye en Macías, E. (Coord.) (2013): Selección, formación y práctica de los tutores en la Universidad, Ed. Universitas, S.A. Madrid. BIBLIOGRAFÍA Adorno, W. Th. (1998). Educación para la Emancipación. Madrid: Morata. Bricall, J. (Coord.)(2000). Informe Universidad 2000. Madrid: Patronato de la Conferencia de Rectores. 56

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Sanchez-Mora m.I, y otros (2012). Tutoría Universitaria. Un estudio del Plan Especial de Tutorías en la Universidad de Murcia. Murcia España. Editum. UNESCO (2002). Conferencia mundial sobre la educación superior. La Educación Superior en el XXI: visión y acción. Bruselas.

CUADERNO DE TUTOR/A

Grupo INDSYDI (Innovaciรณn, selecciรณn, formaciรณn y prรกctica de los docentes investigadores)

TUTOR/A: PROFESO/RA-TUTOR/A: FACULTAD: TITULACIร N: CURSO:

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ANEXO I

Tutoría en la Universidad

REVERSO DEL INFORME FINAL DE TUTORÍA EN BACHILLERATO INDICADORES DE LOGRO CRITERIOS

CLARIDAD Y EXPOSICIÓN DE IDEAS Y CONCEPTOS

AJUSTES DEL PROPIO CONOCIMIENTO AL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL

NIVEL DEFICIENTE (D)

NIVEL BÁSICO (B)

NIVEL AVANZADO (A)

NIVEL EXCELENTE((E):

No cumple el indicador del nivel Básico

Justifica sus ideas y opiniones, incorporando Justifica sus comentarios, ideas y opiniones. referencias de autores, trabajos y datos contrastados.

Justifica sus ideas y opiniones, incorporando comentarios, referencias de autores, trabajos y datos contrastados y aportando argumentos y valoraciones.

No cumple el indicador del nivel Básico

Reflexiona, de manera sistemática, valoraciones, autocrítica y propuestas de otros teniendo en cuenta la futura práctica vital y profesional.

Incorpora en sus planteamientos, las valoraciones de los otros y las integra en la práctica, teniendo en consideración las concreciones y singularidades de cada circunstancia y mostrando su sentido crítico.

Incorpora en sus planteamientos, las valoraciones de los otros y las integra en la práctica.

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No cumple el PARTICIPACIÓN Y indicador del COMPROMISOS EN nivel Básico TAREAS COMUNES

EVIDENCIA CAPACIDAD DE RELACIONAR

No cumple el indicador del nivel Básico

Acepta propuestas e ideas de otros.

Admite los procedimientos de trabajo que otros miembros del grupo acuerdan.

Realiza propuestas y comentarios que enriquecen, con rigor, coherencia y viabilidad, las ideas de los demás.

Realiza propuestas y comentarios que enriquecen, con rigor, coherencia y viabilidad, las ideas de los demás; contribuye a sistematizar esfuerzos – organizar y disponer los recursos, para la consecución de metaspara resolver dificultades, concretando pensamientos y procedimientos de trabajo realizables

Propone formas de entender y desarrollar ideas y trabajos que son aceptadas Propone temática por otros, que y formas de favorecen la entender y comunicación desarrollar ideas positiva, el y trabajos. diálogo, el análisis, la autocrítica. Coordina actividades, trabajos y proyectos.

El alumno que muestre todos los indicadores de logro del nivel Excelente manifiesta que está progresando en su desarrollo personal, como aspecto esencial para el desarrollo académico y profesional.

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ANEXO II FICHA 1

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FICHA 2

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FICHA 3

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ACLARACIONES CONCEPTUALES A LA FICHA 3 DE TUTORÍA - 1 ACTITUD: disposición aprendida y mostrada hacia alguna forma de acción. CUALIDAD: dotación básica que tiene rango de CONOCIMIENTO propio para desarrollar varias formas de acción. CAPACIDAD: corresponde a un nivel de potencialidad de acción que abarca o puede abarcar varios modos de habilidades y destrezas. COMPETENCIA: resultados de aprendizajes que se insertan en actividades de cierta complejidad. Es la más genérica, se puede ser competente sin llegar al ejercicio concreto. HABILIDAD Y DESTREZA: constituyen niveles en la apariencia y primor singular con el que se ejecuta una acción. GENERACIÓN E IDEAS Y CONOCIMIENTO PROPIOS: Organizar los significados y disponerlos para comprender, asimilar o alcanzar un concepto, idea o discurso. COMPETENCIAS, CAPACIDADES, HABILIDADES Y DESTREZAS SON CUATRO GRADOS EN EL PROCESO E LA CONCRECIÓN DEL HACER. TODAS ELLAS NECESITAN DE CONOCIMIENTOS PARA SU DESARROLLO. CAPACIDADES INTEGRADAS EN CONFORMACIÓN DE COMPETENCIAS ABSTRACCIÓN: Separar, por medio de una operación mental, las cualidades de los objetos para considerarlas aisladamente (análisis) o para apreciar del mismo objeto lo característico o importante (síntesis). 69

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ANÁLISIS: Deponer una información concreta en sus elementos para su mejor comprensión, secuenciando cada componente de forma lógica. ATENCIÓN: percibir los detalles del entorno, situación etc. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA: Del conocimiento de la comunicación. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL: Del conocimiento de la comunicación. CONJETURA O HIPÓTESIS: Formación de un juicio sobre una cosa o situación por indicios y observación. CONTRASTE: Comprobar la exactitud o autenticidad de una cosa, hecho, etc. Efecto de reflexión atenta y en profundidad. DEDUCIR: Sacar una consecuencia una cosa de otra con contraste y proceso analítico. GENERALIZACIÓN: Abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas, situaciones o hechos para formar una explicación general que las comprenda a todas. INFERENCIA: Deducir una consecuencia de otra sin contraste previo. MEMORIA: Retener y recordar ideas, hechos, situaciones. OBSERVACIÓN: Examinar con atención, con el objeto de descubrir y analizar detalles y datos y tenerlas en consideración en la realización de las actividades. 70

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RELACIÓN: Conexión o correspondencia de una cosa con otra. SÍNTESIS: Elaborar una visión global de una información partiendo de la reunión de sus partes. ACTITUDES INTEGRADAS EN LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ALTERIDAD: Entender y aceptar al otro desde él mismo. APRECIACIÓN DE LA DIVERSIDAD Y LA MULTICULTURALIDAD: Estimación y respeto de la importancia de las singularidades en las manifestaciones humanas. CONCENTRACIÓN: Atender de manera pendiente a una actividad o cosa. CONSTANCIA: Perseverancia y firmeza en los propósitos, resoluciones y actividades. CURIOSIDAD: Deseo de saber y averiguar lo que no se conoce suficientemente. FLEXIBILIDAD: Disposición para ceder o acomodarse fácilmente a la opinión o decisión de otro u otros. INQUIETUD POR BUSCAR CAUSAS: Anhelo por encontrar el fundamento u origen de algo. JOVIALIDAD: Manifestación de apacibilidad y agrado en la condición y el trato. REFLEXIÓN CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA COMO PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD: Pensamiento sobre un concepto, idea, cosa o

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situación, haciéndolo detenidamente, emitiendo juicios razonados y buscando la profundidad de los argumentos, desde el interés para que las acciones realizadas por uno mismo sean excelentes. RESPONSABILIDAD: Reconocer y aceptar las consecuencias de los actos realizados. COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL ACTUACIÓN CON COHERENCIA EN SITUACIONES DE DIVERSIDAD Y MULTICULTURALIDAD: Realizar los propios actos desde el respeto de la importancia de las singularidades en las manifestaciones humanas. ADAPTACIÓN A LAS NUEVAS SITUACIONES: Acomodarse o ajustarse a situaciones diversas e imprevistas. EQUILIBRIO EMOCIONAL-AUTOCONTROL: Dominio de sí mismo en las manifestaciones con los demás, y en las propias. ELABORACIÓN POR ESCRITO: Redactar por escrito. EXPOSICIÓN ORAL: Presentar para dar a conocer un tema o asunto, de forma hablada. GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN: Selección ordenada y crítica de informaciones relevantes, organizándolas hacia un fin. GRADUACIÓN DE TEMAS Y ACTIVIDADES: Ordenar algo en una serie de estados o valores correlativos. INICIATIVA: Adelantarse a los demás en hablar, proponer, etc. 72

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INVESTIGACIÓN: Conjunto de actividades perseverantes en la búsqueda de algo o solución de un problema. LIDERAZGO: Condición personal para el ejercicio de guiar y orientar a otros. ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN: Distribuir y planificar acciones para realizarlas personalmente, con o que corresponden a otros. PREVENCIÓN Y DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS: Conjeturar, desde el conocimiento propio, señales o indicios que pueda suponer dificultades en personas o situaciones y preparar los medios para posibles contingencias. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Tomar una determinación, desde el conocimiento propio, con el fin de dar una solución a una situación, hechos o circunstancias que dificulten la consecución de un fin. SELECCIÓN DE INFORMACIONES: Elegir informaciones por un orden de preferencia. SECUENCIACIÓN DE TEMÁTICAS: Establecer prioridades con criterios previos. TRABAJO EN CONTEXTOS INTERNACIONALES: Implicación personal en tareas comunes con disciplina, interés, flexibilidad, alteridad y compromiso ético.

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FICHA 4

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FICHA 5

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FICHA 6

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FICHA 7

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FICHA 8

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FICHA 9

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FICHA 10

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BIBLIOGRAFÍA Aebli, H. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. ANECA http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA recuperado el 2 septiembre 2012 Boud, D. Cohen, R. & Sampon, J. (Ed.) (2001). Peer learning in Higher Education. London. Kogan Page. Crozier, W. R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Madrid. Nancea. CONFERENCIA DE BERLÍN (2003). <<Realising the European Higher Education Area>> Comuniqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 september 2003. http://www.uc.es DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999). El Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos el 19 de junio de 1999. Consultado en www.ucm.es el 13 de Octubre de 2006. Dewey, Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Paidós. Barcelona. Diaz allué, Ma T. (1973). Problemática académica del universitario madrileño. Madrid: ICE. Universidad Complutense. González Jiménez, F.E. (2001). Generación del conocimiento y actividad educativa. Revista Complutense de Educación. Vol.12, n° 2 (427-484). Madrid. Servicio de publicaciones de la UCM. 81

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UBICACIÓN Y CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA FORMACIÓN DEL TUTOR EN EL POSGRADO PROPUESTO PARA FORMAR A DOCENTES INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS. Para comenzar es necesaria la recomendación de leer las páginas 336 – 342 del estudio que elaboraron González Jiménez y Equipo (2010), en las que se contienen referencias básicas para la selección, formación y práctica profesional de los tutores universitarios. Son unas primeras orientaciones que entendemos de utilidad y clarificadoras. Como ya se ha indicado, el proceso formativo de los profesores docentes investigadores ya, se realiza, aquí así se expone, como parte de un posgrado para la formación de docentes investigadores universitarios, en las páginas 494 – 497 (ibíd.), se indican con pormenor los procesos y actitudes que lo integran. Dividido en dos fases, el citado postgrado contiene, en la primera, un procedimiento de selección de aspirantes a docentes investigadores universitarios que deberá realizarse al finalizar el grado correspondiente cursado por cada aspirante. En el último año de ese grado, quienes deseen ser profesores, deberán cursar, obligatoriamente, dos asignaturas de valor universal para todo docente investigador y con carácter de libre configuración. Cuyo resultado, como dominio de las citadas asignaturas, permitirá seleccionar a aquellos que lo han conseguido mejor, lo que se evidenciará por su repercusión en un primer entendimiento del significado de la enseñanza. Ese dominio lo comprobará una comisión de la que formarán parte los profesores de las temáticas y el coordinador del equipo correspondiente; a este equipo se le hacen múltiples referencias en el estudio citado (Ibíd.: 476, por ejemplo). 87

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ASIGNATURAS REQUISITO VINCULANTES PARA LOS DOCENTES INVESTIGADORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR -24 SETS SETS

TÍTULO

DESCRIPTORES

- Evolución y formación humana. - Conformación neural en la evolución. Células madre. - Neurología y doble sentido de la Neurogénesis. - El conocimiento y su generación en el proceso evolutivo: Su historia. Instrumentalidad de la historia. - Neurogénesis y conocimiento: Necesidad de la educación como continuidad natural de la genética. Los docentes investigadores en la universidad.

6+4+2

Neurogénesis y generación de conocimientos

6+4+2

- Racionalidad y conocimiento. Entidad del conocimiento. - Pensar, significar, entender, asimilar y conocer en la universidad. Conocimiento y - Conocimiento y conducta. comunicación en - Lógica, autoidiolecto y convencionalidad. la universidad - Habla, lengua y comunicación. - Comunicación y actividad educativa en el docente investigador universitario. La didáctica.

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Seleccionando el número de aspirantes conveniente en cada situación, comenzará el proceso formativo específico, como posgrado, en cada caso según facultades de procedencia y posible destino. Durante un primer año se atenderá a la formación básica del posgrado entendida como un curso en el que la enseñanza y el aprendizaje correspondiente se realizarán desarrollando el contenido de cinco módulos -60 ECTS-, equivalentes a 1800 horas de trabajo, 360 por módulo, en los que han de integrarse las actividades en el aula, las de tutoría y las lecturas, reflexiones y trabajos concretos de orientación práctica, redacción y presentación de escritos. Docentes investigadores, profesores y tutores, tendrán siempre alguna forma de presencia, no necesariamente física –la orientación perdura más allá del momento en el que se ejecuta-. Naturalmente, el alumno continuará el ejercicio de su pensamiento personal en cuanto, desde la orientación, estime oportuno y conveniente. En toda manera de trabajo la flexibilidad será usada cuanto sea necesario para la mejor eficacia. Los títulos de los citados módulos y los indicadores para su desarrollo en forma de descriptores están en el libro citado (ibíd.: 477 y siguientes).

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POSGRADO ESPECÍFICO PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES INVESTIGADORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR -120 ECTSPRIMER CURSO -60 ETCSECTS

6+4+2

TÍTULOS

DESCRIPTORES

- Fundamentos y métodos base de todo conocimiento. La didáctica. - El poder educativo de toda forma de conocimiento. Conocer y comunicar en la didáctica especifica. Cientificidad en el hacer. - La conformación de fundamentos y métodos de la temática propia en la historia. El aposterioris de los principios. - Significar: analizar, sintetizar, inferir –inducción y deducción-, relacionar, Conocimiento, conjeturar, contrastar, generalizar. De la docencia e abstracción subjetiva a la objetividad – investigación en en proceso- en el compartir. Lo que debe la universidad. ser aprendido y sus pretextos. El trabajo del docente investigador como ámbito de responsabilidad. - Constitución de significados y discursos: el método en la conformación del conocimiento en docentes investigadores y en alumnos. El método en las temáticas y en la exposición. El investigar del docente investigador universitario: método, sentido y proyección.

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6+4+2

Conocimiento y formación. Educar en la universidad.

- Conocimiento, conducta y educación. - Instrumentalidad del conocimiento sobre la naturaleza. - Del conocimiento a la comunicación educativa en docentes investigadores universitarios. Valor y convencionalidad de la ciencia. - El docente investigador –profesores y tutores- como semántica de su discurso. - Del conocimiento del docente al conocer en el alumno. Formación educativa: selección y secuencia de conocimientos. - La acción explicativa como interés, compromiso y coherencia. El docente investigador universitario desde su responsabilidad.

Fundamentos y métodos de su temática: La didáctica específica.

- La didáctica como comunicación. - Didáctica específica y dominio de la temática. - Diversas maneras de comunicar y de entender. - La generación del conocimiento. - Planificación para enseñar y aprender. - Programaciones y ajustes personales. - Diversidades y diferencias. Apoyos en el conocer aplicados por los docentes investigadores universitarios. Evaluación continua. - Subjetividad, objetividad y ajustes didácticos del docente investigador universitario.

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6+4+2

- No hay aprendizaje sin enseñanza. - De las teorías de la enseñanza al comunicar educativo del docente y del tutor de la universidad. Teorías de la - La enseñanza desde la formación enseñanza y específica del docente investigador del aprendizaje. universitario. Enseñar y - El aprendizaje como actividad natural. aprender en la Aprender a vivir: trabajos y formas universidad. de vida. La tutoría y su actividad consiguiente. - De las teorías del aprendizaje a la diversidad y el aprender en el trabajo del docente investigador universitario.

6+4+2

- La socialización como compromiso compartido y la sociedad como apoyo a la débil razón. - La raíz natural de la ética. El nacimiento de la equidad, el compromiso y la norma –justicia y derecho-. La vida democrática. Instrumentalidad de la ética y la política. Ética y estética. - Formas de ver educadas que descubren Compromiso y belleza. La estética como búsqueda de comportamiento satisfacción admirada. Instrumentalidad en la de la estética. universidad. - La belleza dignifica lo cotidiano. La belleza en el proceso evolutivo y en la comunicación. La conformación del buen gusto. - Estética y comunicación educativa: conocimiento, interés, compromiso, coherencia y responsabilidad como belleza en el docente investigador universitario.

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Para el conjunto de su desarrollo y en relación con los Módulos, podrán ser invitados especialistas en determinadas temáticas. En esta primera fase, un segundo año, de amplitud equivalente al anterior, se dedicará a completar la formación incluyendo una inicial presencia en aulas acompañando a su tutor – tutor de formación que es profesor del equipo de común pertenencia-. Catorce de los 60 ECTS, se dedicarán a visitas programadas en forma y tiempo, a centros de educación infantil, primaria o secundaria, especialmente a aquellas de las etapas más relacionadas con los intereses de cada aspirante a docente investigador y a cursos de los grados correspondientes, también en cada caso. Visitas de carácter práctico en las que estará presente al menos uno de los tutores del aspirante: el de la universidad o el del centro de prácticas correspondiente, como cada circunstancia demande. Estas prácticas permiten que cada aspirante observe y analice planificaciones y programaciones pertinentes a su caso, también será ocasión de actividades docente e investigadoras previas y oportunamente preparadas, circunstanciales, especialmente de tutoría, que vayan acercando al futuro docente investigador a formas de su actividad profesional. Otros diez de aquellos ECTS se invertirán, con los mismos apoyos de tutoría, a elaborar la Memoria de esta etapa del Máster de postgrado, abierta ya hacia la próxima Tesis Doctoral así como a la primera defensa del trabajo y de lo que debe haber sido en esta fase del posgrado; y a completar datos y referencias, informaciones, conocimientos y actitudes, incluidas cuestiones que se estimen todavía no suficientemente dominadas. También, durante este año 93

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académico se desarrollarán tres Módulos, cuyo resultado formará parte de la Memoria, completamente imprescindibles en esta trascendente fase de la que contienen aspectos fundamentales. Conocimientos en cuya enseñanza estarán presenten el coordinador del equipo y los tutores ya citados y para cuyo desarrollo podría invitarse a otros especialistas. Tres Módulos equivalentes a los anteriores, 12 ECTS cada uno, con los siguientes títulos e indicaciones descriptivas, sintéticamente expuestas:

COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN PARA DOCENTES INVESTIGADORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR -36 ECTSPRIMER CURSO -12 ECTSECTS

TÍTULOS

La temática singular en 6+4+2 la historia. El trabajo

DESCRIPTORES

- El conocimiento concreto de cada temática en la historia: su historia. Instrumentalidad de la historia. - Historia y enseñanza. El aprendizaje como neurogénesis: generación de conocimiento. - El trabajo como proyección de la persona: del aprender como juego al trabajo como deleite. - El trabajo en la universidad y su entorno social. - El trabajo profesional y la productividad como compromiso social. - El esfuerzo que gratifica tributo a la justicia. La actitud y responsabilidad de docente investigador universitario.

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ECTS

TÍTULO

SEGUNDO CURSO 12 –ECTSDESCRIPTORES

6+4+2

Organización y Legislación en la universidad

ECTS

TÍTULOS

6+4+2

Cualidad humana y exigente calidad de los docentes investigadores universitarios.

- De la organización administrativa a la del aula: servicio a la didáctica. - Didáctica y organización como servicio a la actividad educativa. - Ámbito de las decisiones políticas en la actividad educativa. Legislación en y para la universidad. - Los medios en laboratorios y prácticas. El aula como ámbito de aprendizaje. - Conocimiento como efecto y acción, fundamento del conocer. El docente investigador universitario y la unidad didáctica, su valoración. TERCER CURSO -12 ECTSDESCRIPTORES - Ser lo que conocemos: la calidad humana se aprende. Sentido de la sensibilidad humana como estética. Unidad de conocimiento. - Arribar al conocer como ir aprendiendo a ser. La generación de conocimiento: el pensamiento, origen y organización de los significados como actividad de la razón; la identidad personal. - La bondad como efecto aprendido: el afecto. El compromiso como ejercicio de las libertades compartidas. Sentido de la alteridad. - El esfuerzo de ser generosamente claro como responsabilidad. Las cualidades aprendidas o mejoradas. Describir y explicar: la imaginación en el conocer e investigar. - Interés como búsqueda de bienestar generalizado. El docente investigador y su apasionado esfuerzo por conocer las formas básicas del conocimiento: conocer para compartir, compartir para crecer en comunidad como gratificación.

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Llegados a este punto, el aspirante a docente investigador, aquí nos referimos básicamente al universitario –para todos los demás se ofrece su singular camino (Ibíd.: 472 - 474)que debe haberse situado en condiciones contrastadas y comprobadas cuya síntesis se expuso en la Memoria Final, como para evidenciar que está en preparado para comenzar la definitiva segunda fase de formación dedicada a realizar la tesis doctoral y a actividades de tutoría tal y como en su equipo se disponga y organice. Nadie puede llegar a ser docente investigador universitario si no ha aceptado la responsable y perseverante actitud derivada de conocer qué, cuánto y cómo una sociedad sea tiene en él manantial imprescindible para lograrlo. El logro, que debe ser sucesivamente mejorado, de estar en un proceso de bienestar para todos y cada uno de los seres humanos, en pura y sucesiva fidelidad a su ser natural, exigencia a la que se responde con una práctica educativa de la racionalidad que hace de ella su compromiso permanente: proceso indefinido que la razón se va forjando para sí misma y en el que los errores son parte importante del conocimiento como proceso también. Si la ejecución de la tesis doctoral y el ejercicio de la tutoría con alumnos de los grados correspondientes han de simultanearse, conviene advertir sobre la necesidad de que el aspirante a docente investigador de la educación terciaria esté en la situación indicada en las líneas anteriores, ese es su inexcusable aporte a la vez que la propia institución universitaria prevea y provea los medios imprescindibles para que sus aspirantes a docentes investigadores lo puedan hacer con dedicación exclusiva, esto es imprescindible y puede realizarse, bien porque se les otorgue, como en ley proceda, la situación de Ayudantes de Universidad, bien porque disfruten de una beca 96

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que les permita una situación análoga. La preparación para la actividad futura lo justifica; pero, además, se lo ganarán pues todos, o su mayoría, estarán en actividad como tutores. La Tesis doctoral, de la que nos ocuparemos en otro momento y lugar, necesita una atención especial y se la concederemos. Por ahora y para comprender las novedades que, en línea con cuanto vamos ofreciendo deben considerarse, podría consultarse al efecto (Ibíd.: 497 - 505) el texto sobre la tesis y referido a la entidad de esas novedades y al proceso de su realización. En páginas posteriores del presente estudio se podrá encontrar una referencia al desarrollo y ejecución de las tesis Doctorales. Y en cuanto a la formación específica como tutores, entendemos la ineludible necesidad de dedicarles un tercer año para responder al trabajo que la tutoría, según nuestro concepto, va a exigir. Tras los aportes básicos para esa preparación como comienzo, se la reforzará con una permanente práctica consistente en acompañar al tutor encargado de seguir de cerca el proceso formativo, en cuántas actividades de tutoría el realice y en cuanto sean compatibles con las otras del aspirante, o convenientes para ellas en sí. Con todas estas consideraciones y la tan natural como segura buena disposición de los docentes investigadores del equipo para dirigir aquellas investigaciones que les soliciten, cada Tesis concreta podrá ser comenzada y realizada. Otros aspectos constituyen la base del proceso formativo para la tutoría; uno trata sobre la síntesis de las << referencias carenciales>> de los alumnos, de forma especial encontradas en los aspirantes a docentes investigadores (Ibíd.: 484), tal como se ofrece en el cuadro siguiente, traslado desde esa página 484: 97

Tutoría en la Universidad

CONCEPTOS

Bases: Hacia la persona

REFERENCIAS CARENCIALES - La responsabilidad como principio de acción. - Formas de interaccionar con personas y grupos. - Expresión del conocimiento como cualidades –valores, actitudes, hábitos, afán descubridor, autonomía, sentido de convivencia, etc. - Valor de la universidad como fuente del ser y servir a las formas de vida que la sustentan. - Formas y sentido en la comunidad de la tutoría desde la docencia, fruto de la común formación de docentes y tutores de docencia e investigación en la universidad.

- ¿Cómo se genera la libertad al compartirla? - ¿Cómo aclarar que es vocación en el docente y en discente? - ¿Qué debe ser entendido como tal vocación en uno y otro? Bases: Hacia el - Trabajo individual en el grupo. comportamiento. - Somos lo que conocemos: unidad del conocimiento y hacer en el ser humano. Utilidad del hacer práctico. - Consistencia y realización de las Tesis Doctorales desde sus fundamentos, métodos y necesarias conclusiones. El docente investigador como la semántica de su discurso.

Características del tutor.

- La exigencia como responsabilidad en la selección de quienes han de ejercer la tutoría, docentes investigadores: comienzo del que se derivan. - ¿Cómo es la enseñanza de los tutores para que sea aprendizaje en el alumno? - ¿Cómo es la formación de un tutor y como se logra? - Interés, compromiso, coherencia y responsabilidad como estética en la comunicación educativa. Conocimiento como conducta. - Constancia en el esfuerzo puesto para aprender: pensar e investigar para enseñar. Sólida formación, actividad bien fundada. Disponibilidad.

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- Concepto de tutoría: actividad educativa que confirma la generación de conocimiento como práctica de vida; presencia del afecto como forma de compromiso en la búsqueda del estado de bienestar para todos y cada uno. - Si el pensamiento fuerte –reflexivo, crítico, riguroso, abierto al descubrir- existe: el pensamiento débil queda negado. Conocimiento responsable que favorece la equidad. Actividad de los - Teoría y práctica en unidad en sí y del tutores como conocimiento y conocer. - Prácticas y aprendizaje. ¿Qué es una práctica concepto como continuidad en el aprender a ser persona y profesional en unidad? - Las carencias formativas de los docentes investigadores deben provocar, con su evidencia, que los alumnos comiencen a superarlas: efecto de la mejor tutoría. El docente investigador se reconoce satisfactoriamente en el alumno que los supera. Actitudes para la actividad de tutela: hacerse entender para forjar libertades y responsabilidad. - Permanente insistencia en el sentido del conocimiento como base en la personalización del seguimiento en el conocer para la consistencia del ser. - Disponibilidad como talante aprendido. - Búsqueda de causas, ir a fondo: eje conductor de Actividad de los la unidad entre docencia y hacer investigador. tutores como - ¿Qué hacer para alcanzar una actividad propia que se enseña para aprender a generar actitud. conocimiento? - La actividad del tutor se refleja en el esmero al elaborar la ficha de cada alumno: información en continuidad y secuencia lógicamente establecidas. La evaluación continua como actitud.

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El otro es un conjunto de Módulos, cinco como siempre -60 ECTS totales, 12 ECTS para cada uno- que son los que se desarrollan en los cinco capítulos, de este libro y que llevan los títulos de cada uno de esos cinco Módulos; integrados a su vez por los cinco descriptores respectivos como indicación para el desarrollo sucesivo en el que se explican los títulos de los cinco apartados. Este conjunto de Módulos, en su desarrollo, constituyen, así lo entendemos, una buena propedéutica para el comienzo de la tesis, al exigirse de ellos, y del proceso formativo en conjunto, una Memoria Final, también de este periodo, en el que los distintos subprocesos de la fase se orientan en ese sentido, pues a obligada indiferenciación entre teoría y práctica se proyecta inevitablemente estructura, indisociable, una y otra unidad están en la base de las personas y las actividades, también inseparables de los docentes investigadores. Nuestro tiempo así lo necesita y exige y así proviene de la que entendemos la mejor tradición universitaria, haciéndose presente, por su ausencia, en los casos de universidades que, como tales, no se consideran ¿Hay algún supuesto en el que la unidad de docencia e investigación sea prescindible? Tampoco puede haberlo en que un tutor comience su actividad sin ningún acercamiento a ese proceso formativo. El cuadro siguiente contiene el conjunto de Módulos, descriptores y distribución de manera análoga a los casos anteriores:

100

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FORMACIÓN ESPECIFICA DE TUTORES UNIVERSITARIOS -60 ECTSECTS

6+4+2

TÍTULOS

DESCRIPTORES - La exigencia como responsabilidad en la selección de quienes han de ejercer la tutoría, docentes investigadores. Expresión del logro de una formación y práctica. Esta es su procedencia. - Interés, compromiso y coherencia: responsabilidad como estética, conocimiento generado y manifiesto como Características conducta. Ser que se hace. del tutor - La enseñanza del tutor para que sea aprendizaje. En el alumno: el docente como semántica. - Constancia en el esfuerzo puesto para aprender. Gratificación para seguir. - El tutor como docente investigador. La tutoría como docencia e investigación. Investigar del tutor y aprender a hacerlo del alumno. - Somos lo que conocemos: unidad del conocimiento y el hacer en el ser humano. Utilidad del hacer práctico. - Expresión del conocimiento en y como cualidades –afán descubridor, autonomía, sentido de convivencia, valores, actitudes, hábitos, etc.-. - La responsabilidad como principio de toda Bases de actividad. Formas de asumirla y de su práctica. la tutoría - La universidad como fuente del ser y del servir a las formas de vida que la sustentas. Servicio a la crítica para su continuidad. Universidad y profesionalización. - Formas y sentido de la tutoría desde la docencia; fruto de la común formación de docentes y tutores: docencia e investigación en recurrencia. 101

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6+4+2

Actitudes del tutor

6+4+2

Actividad de los tutores

- La vocación como profesionalidad en el docente y en el discente y su entendimiento en unos y otros. La exigente calidad. - Trabajo individual en el grupo. Formas de interacción. Teoría y práctica como unidad en sí y del conocimiento y conocer. - Consistencia y realización de las Tesis. - Doctorales desde su fundamento, métodos y necesarias conclusiones. Procedimientos y conclusión. - Cómo se generan las libertades al compartirlas. Libertades, compromisos, normas y formas de vida. Investigar en el ejercicio de la tutoría: docencia e investigación en unidad. - Investigar para enseñar. Sólida formación, actividad bien fundada. Disponibilidad. - Concepto de tutoría: actividad educativa que confirma la generación de conocimiento como práctica de vida; presencia del afecto como forma de compromiso en la búsqueda del estado de bienestar para todos y cada uno de los seres humanos. - Si el pensamiento fuerte, reflexivo, crítico, riguroso, abierto al descubrir, existe, el pensamiento débil queda negado. Así genera el conocimiento responsable que favorece la equidad singular y la justicia convencional, como fruto del ejercicio del derecho. - Permanente insistir en el sentido del conocimiento humano y en la personalización del seguimiento en el conocer para la consistencia del ser. Hacerse entender del tutor para forjar libertades y responsabilidad. Sentido de las competencias. 102

Tutoría en la Universidad

6+4+2

- Buscar causas, ir a fondo: eje conductor en unidad entre docencia y actividad investigadora, característica esencial del docente investigador. - La disponibilidad como talante aprendido, como responsabilidad practicada. Docencia, investigación y alteridad en la formación del tutor como docente investigador. - El hacer para alcanzar una actividad propia, que se enseña para aprender a generar conocimiento. - Teoría y práctica en la unidad del conocimiento y del conocer. - Práctica y aprendizaje. La práctica como continuidad en el aprender a ser persona y profesional en unidad. - Las carencias formativas de los docentes Orientación de investigadores también incentivos en el las primeras aprendizaje de los alumnos: efecto de la acciones de mejor tutoría. El docente investigador se tutoría. reconoce satisfactoriamente en el alumno que lo supera. - La actividad del tutor se refleja en el esmero al elaborar la ficha de cada alumno: información en continuidad y secuencia lógicamente establecidas al servicio de la evaluación continua. Sentido y práctica de las valoraciones en docencia e investigación como exigente responsabilidad.

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SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: EL DESEMPEÑO DEL TUTOR EN LA FORMACIÓN DOCTORAL María Eugenia Navas Ríos Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigación RUECA Emperatriz Londoño Aldana Universidad de Cartagena, Colombia Víctor Patricio Ruiz Hoyos Institución Educativa INEM Cartagena. Colombia

Sociedad del Conocimiento: El desmpeño del tutor en la Formación Doctoral

La sociedad del conocimiento y sus vertiginosos cambios donde reina la incertidumbre y lo complejo, requiere cada vez más de un profesional universitario que conjugue una alta especialización con la capacidad científico técnico y condiciones ciudadanas pertinentes. Se puede afirmar que la universidad del futuro será juzgada esencialmente por la calidad de egreso de sus estudiantes, esta realidad se ve influida fundamentalmente por el desarrollo de los estudios avanzados (Manzo, Rivera y Rodríguez 2006). El escrito se enmarca dentro del campo de la educación superior avanzada, en lo referente a los postgrados, los cuales mirados desde el ámbito de educación permanente, es decir, durante toda la vida, requiere ser un aprendizaje situado que dé respuestas pertinentes en el desarrollo de competencias profesionales que demanda el mundo globalizado. Para ello, deben ser comprendidos y desarrollados como procesos sistemáticos de aprendizaje y creación intelectual que es realizado en una institución especializada por quienes ya poseen una licenciatura o título profesional universitario o grado equivalente. (Morles, y otros, 1996). Así mismo, se asumen los programas de formación doctoral como: “La modalidad más avanzada de formación de investigadores para desempeñarse de manera autónoma en el campo del conocimiento. Con capacidad para la realización de investigación de nivel avanzado y trabajos de investigación originales (reconocidos por la comunidad académica nacional e internacional) que constituyan aportes significativos en el área específica del saber y contribuyan a la transformación de realidades locales, nacionales e internacionales, a través de un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber (Ciencias, Tecnología, Artes, Humanidades)”. (Ruiz y 106

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Navas, 2004). Concepción ésta, resultado del análisis de las normatividades vigentes en países como Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela, tomadas como muestra. En cuanto al proceso mismo de la tutoría, se entiende este, desde la concepción más simple “Proceso con el cual una persona con más experiencia (tutor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado) en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2003), a nivel de programas de doctorado, la tutoría se convierte en una mediación humana clave en el proceso de formación, en palabras de Sánchez Puentes y Santamaría (2000) es el proceso que se da entre el profesor investigador que se responsabiliza académicamente de un estudiante de manera inmediata, directa y permanente; y el estudiante con quien establece una relación unipersonal, le brinda una atención individualizada y entre los dos diseñan un proyecto de formación específico para el alumno acorde con el plan de estudios, mismo que incluye estrategias para la generación de su proyecto de investigación doctoral, así como la asesoría correspondiente durante todo el proceso de realización del mismo. Este proceso como tal, se complejiza en la medida en que se avanza en la formación y madurez de las dos personas implicadas, analizándose la madures desde lo personal, desde la apropiación y construcción de conocimiento en el tema objeto de estudio, hasta llegar el momento en el cual el tutorado alcanza la mayoría de edad1, siendo necesario, 1 “Es la capacidad de servirse por sí mismo del propio entendimiento, mientras que la minoría de la misma es una actitud de pereza y cobardía”. KANT, I., Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En Argumentos, Universidad y Sociedad. Bogotá, 1986. No. 14/15/16/17 107

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recibir de parte del tutor el aval para la defensa de la tesis y demostrar al jurado y la comunidad científica presente, las competencias adquiridas, que lo acreditan como doctor en el área del saber disciplinar escogida. El papel del tutor se asume desde lo descrito por Martínez y otros (2005), “debe cumplir con la misión de formar a las nuevas generaciones, capacitarlas para llevar a cabo investigación relevante, de alto nivel académico y compromiso social, que contribuya a la solución de problemas nacionales y, al mismo tiempo, fortalezca el sistema educativo nacional en todos sus niveles”. Al respecto, John Ziman (1993), profesor emérito en la Universidad de Bristol: decía “El corazón de la experiencia del PhD es la transición psicológica de un estado de la instrucción en cuál es sabido ya, a un estado personalmente de descubrir las cosas que no eran previamente conocidos”. A menos que ocurra esta conversión, es difícil esperar investigadores enteramente calificados y capaces. Es esta misma transición la que distingue exactamente los “estudios doctorales” de programas de niveles precedentes y que plantea problemas significativos con respecto a su organización. En cuanto al objeto mismo de la tutoría como mediación humana que promueve e incide en la adquisición de las competencias investigativas propias del nivel del doctorado, reforzado por Frischer, (2000) quien ve en el liderazgo de los tutores la variable de mayor relevancia en el proceso de desarrollo de una tesis de grado; esta tesis de grado se entiende como “una actividad compleja de aprendizaje sobre la que intervienen distintas variables y que amerita 108

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una atención particular para garantizar el término exitoso de la investigación con un aprovechamiento óptimo de los recursos y menor inversión de tiempo y esfuerzo” (Valarino y Meneses, 1991) y la calidad de la misma está en función del conocimiento original y su pertinencia disciplinar y social; Gil Roales-Nieto y Luciano (2002), afirman que una tesis doctoral es de calidad si“…aporta conocimientos y soluciones a problemas planteados, que ha sido hecho con corrección y criterio metodológico, con originalidad y eficacia en el logro de los objetivos planteados” (p. 448). Todo lo anterior ubicado en el contexto de la sociedad del conocimiento, denominada así, porque cualquier actividad individual y grupal reclama la posesión de conocimientos. En esta sociedad, el capital intelectual adquiere un valor especial, por lo tanto es necesario realizar la gestión del capital humano, entendida como crear, conseguir y gestionar eficazmente todos aquellos activos intelectuales necesarios para conseguir objetivos de tipo académicos, personales, sociales, laborales, etc., y la gestión del conocimiento entendida ésta, como el desarrollo de diversas actividades para la construcción, captura, uso y distribución del mismo. Por lo tanto, en esta nueva sociedad como afirma (Rodríguez, 2004), la riqueza de un país ya no depende de su materia prima, ni de la mano de obra calificada y/o abundancia de recursos financieros, sino de su capacidad para producir, gestionar y utilizar el conocimiento, es decir formar personas competentes para renovar constantemente sus saberes y atender los requerimientos que demande la sociedad. Así mismo, los procesos que se presentan, se caracterizan porque ocurren de manera caótica, no son lineales, ni se desarrollan de acuerdo a un proceso histórico (Narváez, 2005). 109

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El movimiento y los cambios son tan grandes que se llegado a comparar esta época con lo que ocurrió en el neolítico con la revolución de la agricultura, porque del mismo modo que la humanidad experimentó cambios sustanciales en sus vidas, en aquel momento, hoy día enfrenta el impacto de modos diferentes de producción que determina tanto la transformación de la cultura, como la modificación sustancial de las formas de organización y las relaciones humanas (Didriksson y otros, 2004). Escotet, (2002), hace una comparación entre el siglo pasado y el entrante y los denomina de la siguiente manera: el siglo XX como el siglo de la búsqueda de certezas científicas y del desarrollo acelerado de las diferentes disciplinas del conocimiento humano, mientras que al siglo XXI lo denomina como el siglo de la incertidumbre y la interdisciplinariedad. La sociedad del conocimiento tiene implícito nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras; un carácter integrador y participativo legado por el Siglo de las Luces y la afirmación de los derechos humanos, de ahí la importancia que esta sociedad concede a los derechos fundamentales, los cuales se traducen en una focalización especial: 1. La libertad de opinión y expresión (artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos) y la libertad de información, el pluralismo de los media y la libertad académica; 2. El derecho a la educación y sus corolarios: la gratuidad de la enseñanza básica y la evolución hacia la gratuidad de los demás niveles de enseñanza (artículo 26 de la 110

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Declaración Universal de Derechos Humanos y artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales); 3. El derecho a “tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten” (párrafo 1 del artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos). De manera general, se le ha atribuido a las Universidades, la función de formar trabajadores del conocimiento (Castell, 1997) del nivel más alto de formación, basada en la investigación y en la reflexión sistemática en todos los campos de la ciencia, de las humanidades y de las tecnologías desde los doctorados (Cárdenas y otros 2001), A su vez, Koerner y Mahoney (2005) y Buela-Casal (2005), destacan el doctorado como el grado académico más alto que existe en la universidad, justificándose así su función, aunque existe la certeza, que la formación especializada del recurso humano es propio de la Universidad, pero la generación de conocimiento científico y técnico ya no exclusivamente de las Universidades, sino que se hace necesario una nueva dinámica, que permita la interactuación y el trabajo conjunto y coordinado de las Universidades con los centros de enseñanza, las empresas, los laboratorios, las agencias de financiamiento, los organismos gubernamentales y no gubernamentales, en definitiva es lo que hoy se conoce en la sociedad como el sistema nacional de innovación (SNI). Didriksson (2006), expresa y refuerza lo anterior cuando resalta como la importancia económica del conocimiento 111

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producido y transferido por las personas depende de la expansión e innovación social de un conjunto de habilidades, destrezas, capacidades, competencias y calificaciones que, de manera fundamental, son aprendidas en las instituciones de educación superior. Por esta razón, producir y transferir cierto tipo de conocimientos y aprendizajes, desde las universidades, se ha convertido en el componente fundamental del proceso de cambio que viven las IES. Si la globalización pretende generar un área mundial de actividades económicas, en un mercado de productos cuyo valor tecnológico agregado es cada vez más avanzado, los países que cuentan con menor número de doctores científicos investigadores, tendrán menos posibilidades de ser competitivos y de generar conocimiento para transformar su realidad Lema (2003), hace un diagnostico bastante realista de la fragilidad del sistema de generación de conocimiento de los países en desarrollo, y resalta como de los 150 millones de personas que desarrollan en el mundo actividades científicas y tecnológicas, el 90% se concentran en los países de las siete naciones más industrializadas y un poco más de cuatro millones, el 3% del total, están directamente implicadas en actividades de investigación y desarrollo, señala un informe de la OCDE. El personal a tiempo completo de los países en desarrollo dedicado a actividades científicas y técnicas se estima actualmente en 1.800.000 personas. Solamente en EEUU, Japón y Europa reside más de un tercio de esa comunidad científica.

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1. La Formación doctoral En palabras de Antana Mockus para la gestación y actualización de una propuesta curricular en los estudios de formación doctoral, es necesario responder dos preguntas: ¿Cuál es el conocimiento teórico y cuáles son las competencias prácticas articuladas con ese conocimiento que legitiman al interlocutor dentro de la comunidad académica disciplinaria? Recomendando a esta, la explicitación más sintética posible de los principios básicos de la disciplina y sus posibles formas de relacionarse que posibiliten la comunicación y la investigación por parte de la correspondiente comunidad. Y la segunda pregunta ¿Cuál es la selección organización y jerarquización del conocimiento necesario para una cierta profundización en la formación personal y disciplinar que posibilite las grandes transformaciones requeridas por la región? con relación a este interrogante aconseja sobre lo deseable de unas disposiciones escritas, siempre y cuando estas no den por resuelto el problema de la selección y organización del conocimiento que merece ser enseñado, sino que apoyen un trabajo permanente en el cual los principios que gobiernan esa selección y organización y los problemas que la acompañan, sean críticamente apropiados por los docentes y estudiantes. (Navas. 2008). El proceso formativo del más alto nivel que es el esperado en aquellas personas que finalizan los programas doctorales en palabras de Elio Fabio Gutiérrez Ruiz2, lo define desde tres aspectos: 2 Gutiérrez Ruiz Elio Fabio Notas para un análisis de la función formativa de los Doctorados. Memorias Congreso Nacional Universidad del Valle. Noviembre 3 de 1993. 113

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1. Un trabajo individual y colectivo de cada sujeto sobre un campo y sobre sí mismo para construir perspectivas de conocimiento y de intervención sobre problemas concretos. 2. Un proceso de largo aliento entendido como búsqueda incesante de medio para comprender y mejorar la práctica, 3. Un acervo a una visión general, a una visión panorámica de la realidad que permita diversas articulaciones de los procesos naturales y sociales y del conocimiento de estos. Para Victor Morles (2004), la formación en educación avanzada busca el dominio de conocimiento de fronteras y el desarrollo máximo de habilidades y destrezas, pero sobre todo debe ser formación de carácter racional, crítico y creativo. En cuanto a cómo lograr sus finalidades, considera que la participación en este nivel, debe realizarse mediante planes individualizados pero en el marco de programas institucionales e interdisciplinarios, los cuales serán diseñados en función de problemas o necesidades (sociales, científicas o culturales) relevantes y siempre vinculados a institutos, centros o grupos consolidados de producción intelectual (de investigación, diseño, planeamiento, arte o reflexión). Ellos funcionarán en un ambiente de experimentación, innovación y libre intercambio de ideas, así como con recursos (humanos y materiales) adecuados. Los programas de doctorado están obligados a fortalecer su capacidad de investigación, innovación y transferencia de ciencia y tecnología como estrategia de producción de conocimiento codificado, pertinente e innovador (I+D+I) y conectado no solo con la comunidad científica internacional 114

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sino con las regiones de aprendizaje (learning regions) globales (Florida, 1995). Lo que Gibbons (1994) define como el Modo 2 de producción de conocimiento, generalmente caracterizado por la transdisciplinariedad, la heterogeneidad y diversidad organizacional y sobre todo, por sistemas amplios de control de calidad que suelen estar más allá de los pares académicos usuales. Es conocimiento socialmente distribuido cuya producción también hace parte de un proceso socialmente distribuido. (Cruz, 2006). Adicional a lo anterior, estos programas de formación de doctores deben implicar un énfasis en la flexibilidad sin renunciar al rigor (rigor se concibe aquí como adecuación entre el problema y los procedimientos que se utilizan para resolverlo), una preparación para el dialogo académico y, en general, la discusión racional para desarrollar la competencia interactiva que requieren los nuevos campos y las nuevas estrategias de trabajo. De ahí la importancia que en los procesos de formación doctoral, se abra espacio a los diálogos interdisciplinarios y al trabajo de equipo. Hernández (2002,). Como información a destacar sobre la formación de doctores, en Australia, en el documento “Research Student and Supervisor”: trata de una discusión sobre la buena práctica de la supervisión, y reporta un estudio realizado en universidades del Reino Unido que indicaba que cerca del 50% de todos los estudiantes PhD no se toman menos de 3 años en completar sus estudios doctorales. Ellos sugieren que la razón principal para estos lapsos lentos de terminación es la falta de entrenamiento en administración del tiempo. También sugieren que en el primer año es más importante tener una estructura de trabajo consistente de: 115

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1. Reuniones regulares/ tutoriales con supervisión. 2. Entrenamiento formal si es necesario. 3. Asentamiento y discusión de una pieza del trabajo. 4. Desarrollo de patrones adecuados de trabajo. 5. Revisión y preparación de literaturas y definición del tópico. 6. Entrenamiento en archivamiento de la información. Al finalizar este año; el estudiante y el supervisor deben saber si el estudiante está listo para investigación o sí el (ella) ha desarrollado las habilidades para el desarrollo del trabajo de investigación doctoral. Phillips y Pugh (1987) in “How to Get a PhD” sugieren que ningún estudiante debe proseguir con trabajo de proyecto sin antes haber pasado por un programa de inducción formal y un conocimiento comprensivo de investigación adquirido, metodología de investigación y técnicas de análisis. En publicaciones relacionadas con estudiantes extranjeros (Ballard, 1989) se recomienda como medios para ayudarlos a un acercamiento más estructurado a la investigación, que estos estudiantes asistan a cursos o se les realice una introducción tanto en la cultura del nuevo país como en la cultura de la disciplina. Continuando con la investigación realizada por Phillips y Pugh (1987), en ella sostienen la importancia en el primer año de formación del doctor, del afianzamiento, acompañado de lo relacionado con el conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en investigación, cuando estén seguros de ello (director-estudiante), el estudiante doctoral puede continuar en la finalización de su proceso de formación doctoral. Quien determina y legitima (intelectual 116

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y moralmente) dicha formación, en última instancia es la Comunidad Académica Disciplinar como espacio de referencia vitalmente privilegiado. Estudios en años posteriores, siguen confirmando la importancia del primer año de estudios doctorales en el caso de Wright y Lodwick (1989), consideran que finalizado ese lapso de tiempo el estudiante ha desarrollado una aceptable capacidad para la búsqueda, selección, organización e incluso aplicación de información lo cual lo faculta para elegir el tema de la tesis doctoral y para seleccionar un enfoque y una metodología apropiados al objeto de estudio escogido, en otras palabras, ya está preparado para lo que en Colombia se denomina presentar y obtener la suficiencia investigativa, porque el elegir su tema, enfoque y metodología implica que en ese lapso de tiempo, ya ha hecho todo un recorrido por los antecedentes de investigación y las diferentes teorías y metodologías que pueden y han orientado investigaciones en la temática. Podemos concluir que la formación doctoral busca el dominio del conocimiento de fronteras y el desarrollo máximo de habilidades y destrezas, pero sobre todo una formación de carácter racional, crítica y creativa facilitadora de la producción y distribución de conocimiento codificado, pertinente e innovador (I+D+I) y conectado con la comunidad científica internacional y con las regiones de aprendizaje (learning regions) globales. El enfoque pedagógico en el aprendizaje doctoral, ha dado un cambio significativo, antes el PhD se veía como un proceso de producir un trabajo de investigación (la tesis); ahora es 117

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más complejo: involucra un aprendizaje de investigación y el desarrollo de habilidades y experticidades, o lo que ha sido determinado como un cambio desde la escolaridad a un modelo de aprendizaje del Ph.D. (Deem & Brehony, 2000). En la metodología de la formación doctoral encontramos una estrecha relación con la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygostky (1.994. 1997), donde se reconoce la experiencia de los más avanzados a los cuales denomina expertos y en los doctorados son estos expertos los encargados enriquecer la formación a la que se aspira y posibilita el desarrollo de las habilidades de investigación y la autonomía del futuro investigador, ya que el conocimiento nunca es acabado y la persona no termina nunca de formarse; podríamos definir esta zona de desarrollo en la formación doctoral, como la diferencia entre las actividades desarrolladas por el adulto limitado a sus propias fuerzas y las actividades de este con la colaboración y asistencia de doctores como tutores y directores. Parafraseando a Good y Brophy, (1997) quienes afirman que la zona de desarrollo próximo se ubica entre, algo por encima del nivel de competencia actual y algo por debajo de lo que no podría hacer con éxito sin la ayuda del experto, lo cual según los autores está demostrado por diversas investigaciones. Es decir, en el aspecto metodológico de la formación doctoral, se ha pasado de una pedagogía de escolaridad a un modelo de aprendizaje, en el cual, juega un papel primordial la acción comunicativa discursiva y el rol del tutor o director, para que el futuro doctor tenga éxito como persona, profesional, investigador y docente. Es indispensable que el rol que desempeñe el tutor como orientador involucre la enseñanza 118

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tanto del conocimiento disciplinar como de las competencias necesarias para su desempeño. Los programas doctorales propician una actividad académica, investigativa y científica continua. Esto redunda en el mejoramiento de la docencia, en la formulación de los proyectos de investigación sobre temas de prioridad nacional, en el fortalecimiento de áreas y disciplinas críticas, en el afianzamiento del proceso de relevo generacional de docentes e investigadores, y en el impulso a las universidades de las regiones de menos desarrollo relativo. ( Conpes 3179). 2. El desempeño del Tutor La actividad académica y profesional moderna se desarrolla mediante redes de colaboración, implica la socialización más allá del propio campo del saber y demanda responsabilidad social (Gibbons, 1998). Desde las tutorías se debe formar a los estudiantes de doctorado en dos sentidos; uno para dominar su campo de conocimiento, realizar investigaciones y obtener datos válidos y confiables obteniendo resultados en ambientes dinámicos y complejos y el en el otro sentido consiste en fomentar el trabajo en y entre equipos multidisciplinarios y en redes de colaboración que conforman los miembros de las diferentes comunidades científicas. Lo anterior supera la miopía de restringir el proceso tutorial a la dirección de la tesis de grado. Bajo la mirada anterior, a nivel de posgrado y más específicamente al nivel de doctorados, se ha acostumbrado referirse al proceso de formación del doctorando, como un proceso de enseñanza aprendizaje de determinadas 119

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competencias que deben ser trabajadas en forma integral desde el ser-convivir, saber y hacer privilegiando la competencia investigativa, Villegas (1986) lo denomina de otra forma, lo llama un proceso de orientación aprendizaje, al reconocer en este tipo de formación el trabajo fundamental del tutor como guía y facilitador. Por otra parte, Freire (2003), lo denomina como un proceso de aprendizaje enseñanza donde en forma paralela quien forma aprende y aprende el que es formado. Denomínese como proceso de enseñanza aprendizaje, como proceso de orientación aprendizaje, o proceso aprendizaje enseñanza, indistintamente, está en coherencia con lo estipulado desde la normatividad, en este caso colombiana, que espera que se formen doctores como “investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en un área específica del conocimiento y desarrollar, afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación. Los resultados de las investigaciones de los estudiantes en este nivel de formación deben contribuir al avance en la ciencia, la tecnología, las humanidades o las artes” (Decreto 1075 de 2015). Hoy en día y en palabras de Freire (2003) enseñar, aprender e investigar son acciones indivisibles, que a modo personal deben estar implícitas en todo proceso de formación de doctores, pero también éste mismo autor, afirmar que el aprendizaje precede al enseñar, lo cual tiene total coherencia con el ser y deber ser de la formación doctoral, en dicho proceso se parte del reconocimiento y respeto de la diferencia entre el tutor y el doctorando, y se continua el proceso hasta el final en un ciclo en espiral donde “quien 120

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forma se forma y se reforma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado”(p.22). Es una formación entre adultos3, que ya poseen y tienen a su haber, experiencias formativas e investigativas y lo que buscan es consolidar y reconceptualizar sus saberes, y lograr una solvencia en el ejercicio de la práctica y en la investigación, en resumen se busca la autonomía intelectual y funcional. Para Honoré (1980:27) “se trata de cultivar juntos todas las posibilidades de adquisición y de expresión, de compartir la obra cultural en un esfuerzo común de comprensión, de significación, de renovación, a veces de creación”. Además resalta este mismo autor, que el proceso involucra diversos espacios de la actividad humana: “biológico, orgánico, psíquico y social, los que dan forma a una relación dialéctica interioridad– exterioridad” (p. 49). Experiencia y relación son soporte y pilar de la actividad formativa en los estudiantes de doctorado. Lo anterior se explica y se comprende, al analizar el trabajo del tutor en cada una de sus encuentros o espacios de tutorías. El trabajo del tutor se inicia mucho antes de entrar en contacto directo o por otros medios electrónicos con su tutorado, debido a que debe comprometerse con el tema en forma tal, que pueda generar explicaciones coherentes y a la vez desarrollar preguntas para el tutorado que lo lleven a lo que Freire (1995) denomina la curiosidad epistemológica, preparar este primer encuentro es necesario, ya que es 3 "Desde el punto de vista Psicológico es haber adquirido el número de experiencias necesarias para hacer del individuo un ser responsable consigo mismo y con los demás y que además tiene ya la capacidad de tomar decisiones. Desde el punto de vista social y económico, el adulto es un individuo autodependiente y está dirigido por sí mismo para producir". (Briceno, 1978). 121

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clave para el desarrollo del proceso de tutoría, Spallanzani y colaboradores (1995), destacan la importancia de las primeras horas del encuentro entre el profesor tutor y el estudiante tutorado como momentos esenciales, que deben contribuir a la creación de un clima propicio para los numerosos intercambios que se llevarán a cabo y favorecer el intercambio de una multitud de informaciones. Continuando con el proceso de la tutoría, cuando ya entra en contacto con el tutorado, mientras explica, orienta, recomienda y responde a interrogantes del tutorado, debe incrementar la organización, el sentido y la lógica del acceso al conocimiento, así como, los procesos de inferencia entre otros, es decir, el tutor se implica en la construcción reflexiva del conocimiento; pero ahí no termina su trabajo, porque de cada encuentro, es necesario hacer una reflexión sobre su propio desempeño desde la comprensión y explicación, llegando a detectar lagunas y concepciones erróneas suyas y de su tutorado, así como, formas diversas desde el conocimiento mismo de la persona que esta tutorando, para orientar a éste en forma ajustada y permanente hasta que llegue al conocimiento cabal del objeto de estudio, o en otras, palabras darle respuesta al objetivo general de la tesis de grado que es una muestra más de que el estudiante de doctorado de acuerdo con Johnson (2000), llego a la madurez, alcanzando el conocimiento académico y la identidad. Para que todo este proceso, descrito por Fletche (2000), como una “relación de uno a uno, que proporciona guía y apoyo a un tutelado al que le facilita una época de transición en su vida”, se implemente, ejecute y llegue a feliz término, es necesario que exista empatía entre el tutor y el tutorado, 122

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aquí lo central son las interacciones sociales, como se afirmó anteriormente, donde se concretan episodios de aprendizaje mutuo, ya que ambos comparten intereses y significados en relación al trabajo a desarrollar (Gowin, 1981), además se requiere que ambos, en el proceso de tutoría, mantengan una postura dialógica, indagadora, activa, rigurosamente curiosa, humildes y persistentes, de forma tal, que el tutorado se vaya transformando en sujeto que construye y reconstruye el saber enseñado, dialogado y compartido (Freire, 2003). Para que esto último se presente, es necesario una actitud positiva y propositiva por parte del tutorado para “a) participar como hablante para compartir el discurso científico y tecnológico; b) tener acceso a información pertinente y significativa; c) experimentar procesos que contribuyan a su desarrollo intelectual y moral; y d) actuar como comunicador y objetivarse en su praxis” (Yurén, 1999: 57). En la medida en que esas tareas se realizan con mayor autonomía (Leontiev, 1993), el tutor está evidenciando como el tutorado va adquiriendo gradualmente las competencias investigativas. La dependencia de la elaboración de tesis, a la labor del tutor o director, ha sido demostrada por diversas investigaciones en años diferentes por ejemplo, Zuber y Knight (1987), Valarino y colaboradores (1996) y García y Malott (1998), de ahí, las implicaciones en cuanto a la responsabilidad que supone para éste último su desarrollo. Se espera por parte del tutor un interés real por el proyecto del estudiante, el conocimiento y comprensión de la importancia y responsabilidad que implica el proceso tutorial, el cumplimiento de las sesiones de asesoría, la experiencia del tutor en investigación y su nivel de actividad en cuanto a producción científica, su capacidad para transmitir un conocimiento y divulgarlo 123

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dentro de la comunidad científica, conocer y ser consciente de las dificultades que se pueden presentar cuando se lleva a cabo una investigación doctoral y ofrecer alternativas y sugerencias útiles que los aproxime al conocimiento real del objeto de estudio y a formalizar proyectos y procesos tecnológicos innovadores. Un tutor también debe ser consciente de la diferencia entre los aportes originales y valiosos en el campo de las ciencias; las humanidades y las artes, Wisker (2005) sostiene que el estudiante de doctorado sin distinción alguna, para tener éxito debe haber realizado un trabajo de tesis original y valiosa que contribuye al campo del conocimiento. Pero Delamont et al (2000) argumentan que es necesario que el tutor sea consciente, que esto es particularmente cierto para investigadores de las artes y humanidades, mientras que en otras disciplinas, especialmente las ciencias, se espera principalmente tesis de grado para agregar un cuerpo establecido de conocimiento mediante la publicación de nuevos resultados, que pueden ser reemplazado en corto tiempo en relación a la fecha de finalización de la investigación. Tanto los tutores como los tutorados se encuentran inmersos en diferentes conflictos obedeciendo al proceso natural como el deber ser de la tutoría, frente al proceso formal desde el Estado y la Institución. Al respecto Pearson y Brew (2002); Park (2007) destacan el potencial conflicto entre la necesidad de entender, desarrollar y gestionar un proceso de tutoría que trascienda la tesis doctoral y las exigencias de la tesis como documento final de evaluación y el tiempo de entrega de la misma; otra presión contradictoria se da en la producción de investigación original de calidad frente 124

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a la presión de producir para satisfacer las demandas del gobierno u organizaciones comerciales. Otro aspecto importante y clave durante el proceso de la tutoría es la retroalimentación constructiva y oportuna en tiempo, que le permite al tutorado, su mejora continua desde lo personal, laboral y profesional. Al respecto Alexandre (2012, p.1) sustenta que: la retroalimentación tiene como principal objetivo contribuir para el desarrollo de los profesionales, que ellos mismos sean conscientes de sus fortalezas y oportunidades de mejora, sugiriéndoles formas de cómo lograr esas mejoras y en cuanto a resaltar las fortalezas, la función principal de ello, es constituirse en fuente de motivación personal para comprometerse aún más. Las tutorías en los doctorado, se pueden ver también, como una mediación que desde la formación integral de los estudiantes, apoya la inclusión gradual en una comunidad de práctica investigativa o profesional, es decir, como se ha afirmado antes, el tutor promueve una serie de competencias tutoriales que apoyan a sus estudiantes en la apropiación y perfeccionamiento de capacidades para la investigación o la intervención profesional, de esta manera, el estudiante pasa de ser un participante periférico o con primeras experiencias de acercamiento a la práctica real, a un participante legítimo de una comunidad científica donde se le reconoce como miembro activo y par experto (Wenger, 2001). Se está frente al tránsito gradual de ambientes conocidos y cercanos, donde se parte de problemas específicos, en condiciones situadas, hacia el ejercicio de la práctica investigativa en escenarios cada vez más complejos, que a su vez exigen procesos igualmente complejos, donde el resultado final es la generación de conocimiento original. 125

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En total coherencia con lo anterior se retoman los aportes De la Cruz, (2007), quien habla del desarrollo de dos grupos de competencias en los tutorados; las llamadas competencias formativas-socializadoras relacionados con el corpus del conocimiento de la disciplina y su inserción en la comunidad científica, que buscan en el tutorado el dominio sólido del campo de conocimiento, así como la formación conceptual y teórica (teóricos, teorías, metodologías, criterios de verdad, modelos, estándares, etc) y las competencias interpersonales como el comportamiento ético desde favorecer la autonomía y libertad, respetar autorías, no abusar del estatus de tutor para beneficiarse del alumno, propiciar la comunicación, la confianza y empatía y mostrar respeto, mostrar compromiso y responsabilidad con la formación de los estudiantes. Estamos frente a un modelo de la tutoría congruente con la sociedad del conocimiento donde el ejercicio de las competencias en este nivel, implica creatividad y capacidad de innovación para responder a los diversos, variados y complejos contextos y circunstancias. Frida Díaz Barriga y otros (2010) realizan una investigación, cuyo resultado permite ampliar el deber ser de cada grupo de competencias, lo cual sirve de referente para la evaluación del trabajo del tutor en relación al desempeño, frente a cada una de las competencias, que debe promover en los tutorados. A continuación, se presenta lo concerniente a cada competencia, que de cumplirse ubicaría al tutor en un rango, que los investigadores denominaron “tutor ejemplar” con la máxima calificación en su desempeño: Primer Grupo: Competencias formativas socializadoras

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-Competencia formación en investigación Los tutores muestran una visión panorámica y amplia de su campo de conocimiento y de su relación con otras disciplinas, han participado en proyectos de investigación de corte multidisciplinario. Dialogan con los alumnos y otros expertos sobre distintos problemas de investigación, aspectos metodológicos para abordarlos e integran a los alumnos a redes de investigación. Favorecen que los alumnos se responsabilicen y tomen las decisiones finales en la planeación y desarrollo de proyectos de investigación, y el desarrollo de éste es sólo un pretexto para que los alumnos adquirieran habilidades esenciales, se espera que durante su proceso de formación, podrán asesorar y evaluar proyectos con temáticas similares o distintas a su tema de tesis. -Competencia formación profesional Los tutores favorecen que los alumnos transfieran el conocimiento hacia ambientes o contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron aprendidos con adecuaciones de carácter contextual que rebasan las fronteras de la propia disciplina, requiriendo del trabajo multidisciplinario. Tanto tutores como alumnos identifican los alcances, limitaciones y riesgos de la posible transferencia. Los alumnos tienen mayor participación y son corresponsables en la toma de decisiones. -Competencia docencia Los tutores poseen, al inicio de los estudios, un diagnóstico de conocimientos y habilidades de los alumnos y establecen un plan de formación de manera conjunta con los estudiantes. Se establecen sesiones específicas para dialogar sobre temáticas del campo (con otros alumnos y expertos en el 127

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área). Se generan productos como artículos de revisión. Tanto tutores como alumnos aportan y analizan continuamente material biblio-hemerográfico, alertándose mutuamente sobre los avances del conocimiento. Alumnos y tutores de manera gradual se convierten en pares académicos. -Competencia consejería académica Los tutores no sólo conocen, orientan y dan seguimiento a los trámites académico administrativos establecidos en el programa de posgrado, sino buscan que los alumnos tengan conocimiento de todas las opciones académicas que pueden fortalecer su formación, como convocatorias sobre intercambios académicos, pasantías nacionales e internacionales, cursos extracurriculares, conferencias, etc. -Competencia socialización Los tutores favorecen la integración de los alumnos a su grupo de investigación. Propician sistemáticamente la interacción y colaboración con otros grupos de investigación, internos o externos a la institución, e impulsan a sus alumnos a participar en eventos académicos (congresos, simposios, etc.). Estimulan que los alumnos amplíen y consoliden sus propias redes, así como que se incorporen y asuman una posición de liderazgo en sociedades científicas nacionales e internacionales. -Competencia auspicio académico Los tutores ayudan a los alumnos a obtener recursos (dentro o fuera de la institución) necesarios para llevar a cabo sus proyectos. Para ello los auxilian en la elaboración de proyectos con fines de financiamiento y dan seguimiento en la obtención de recursos. Cuando el alumno adquiere 128

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los recursos, los apoyan en la gestión de los mismos para utilizarlos de manera eficiente. -Competencia apoyo psicosocial Los tutores muestran interés por las condiciones psicosociales de los alumnos (motivación, percepción del proceso formativo, expectativas y condiciones de vida). Muestran empatía con el alumno, anticipan los problemas e intentan prevenir problemas futuros, aconsejando al alumno y buscando, cuando corresponde, asesoría especializada. Motivan, animan, alientan y apoyan a los estudiantes para culminar sus estudios y desarrollar un proyecto de vida. Segundo grupo. Competencias Interpersonales -Competencia Comportamiento Ético: Autonomía y Libertad Durante el ciclo formativo y en función del progreso del alumno, los tutores ceden progresivamente el control y la responsabilidad de realizar el proyecto de investigación y planificar su propio proceso formativo. Son capaces de actuar de manera autónoma e independiente en distintos escenarios y llegan a actuar como pares académicos de los tutores. -Comportamiento Ético: Respetar Autorías Los tutores, además de reconocer los aportes sustantivos de los estudiantes a la investigación, promueven que éstos presenten sus hallazgos en diversos foros académicos y los presentan como autores principales de la investigación. Los tutores se definen como copartícipes en la investigación. -Comportamiento Ético: no abusar de poder Los tutores se apoyan en sus estudiantes solo cuando las tareas tienen un carácter formativo para ellos y lo proyectan 129

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en la vida académica y profesional. Los tutores tratan a los estudiantes como pares académicos, buscando la reciprocidad y sinergia, transfiriéndoles actividades, favoreciendo la cooperación y redistribución de cargas de trabajo entre todos los integrantes del grupo de investigación. -Competencia Comunicación y Confianza Los tutores propician una comunicación bidireccional con sus alumnos, tanto de temas académicos como temas de la vida en general. No se establecen distancias formales emanadas de la jerarquía, sino sólo las derivadas del respeto y las reglas de convivencia. Existe empatía entre tutores y alumnos. Los alumnos se sienten seguros para expresar sus dudas y pedirles consejos personales. La relación se torna progresivamente de colegas y pares académicos. -Competencia profesionalismo Los tutores ven a la tutoría como una actividad prioritaria de carácter proactivo que abarca, los aspectos de investigación y la formación integral del alumno (proyecto de investigación, la formación en el campo y su desarrollo como ser humano). Existen metas claras de corto, mediano y largo plazo. Los tutores poseen tiempos reservados para trabajar con sus alumnos y las reuniones se realizan de manera periódica y agendada. Establecen objetivos para cada sesión y mantienen una continuidad en el trabajo, realizando un seguimiento de avances y dificultades. Retomando la dimensión de la evaluación, se llega inmediatamente a la sustentación de la tesis doctoral, pero realmente esto no es lo único importante, es necesario, evaluar el proceso tutorial, ya que no es suficiente contar 130

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con investigadores con grados de doctores y postdoctorados y tener una alta productividad científica para ser un excelente tutor, éstos si son condición necesaria para ser tutor o director de tesis, mas no suficiente para asegurar la formación integral que se espera con la incorporación a las comunidades científicas y redes de investigación para la gestión, producción, utilización y distribución del conocimiento con responsabilidad Ética y Social. Paglis, Green y Bauer, (2006), por su parte, refieren que la tutoría se encuentra altamente asociada con niveles de productividad científica, el compromiso con la disciplina y la auto eficacia en los estudiantes, más que estar asociada a la graduación. Con ello quiere afirmar, que la tutoría tiene un impacto que va más allá de la graduación y por lo tanto es necesario realizar evaluaciones al proceso mismo de tutoría y el desempeño de los actores implicados en el mismo. Al respecto Feibelman (1993), reitera la importancia de la formación del tutor para un excelente desempeño, afirma que para ser tutor se requiere algo más que el título de doctor o postdoctoral, el relaciona una serie de habilidades que denomina “Habilidades no técnicas o de sobrevivencia” refiriéndose a otros elementos que sólo adquieren unos pocos tutorados cuando la relación maestro-alumno rebasa la formalidad de la tutoría hasta alcanzar la familiaridad de la mentiría que consiste en la construcción en base a una conexión intelectualmente íntima entre el protector y su protegido, donde el aprendiz de investigador logra obtener el know how del desempeño completo del profesor investigador; como habilidades de supervivencia resalta las siguientes: La escritura científica y/o académica La publicación científica 131

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y/o académica La comunicación y presentación científica y/o académica La divulgación científica y/o cultural El desarrollo y aplicación de propuestas de investigación La búsqueda de información especializada La búsqueda de fuentes de financiamiento La conducción de individuos o grupos de investigación La creatividad científica, educativa, social, y la innovación tecnológica entre otras. La evaluación de los procesos de tutorías desde el análisis, la reflexión permite avanzar en la identificación de pautas de acción en contextos específicos como por ejemplo, pautas para los procesos tutoriales según el campo disciplinario, promover la reflexión en la acción, la toma de consciencia sobre lo que se está haciendo y como se está llevando a cabo, así como perfeccionar el quehacer tutorial orientado hacia el aprendizaje de los estudiantes y apoyar la formación, como tutores con mayor experiencia, de otros tutores que se están iniciando en los procesos de tutorías. Para facilitar este trabajo de evaluación de los proceso de tutoría se cuenta con aportes de investigadores como Zuber Skerritt and Roche (2004) en su trabajo titulado “A constructivist model for evaluating postgraduate supervision: a case study” hace aportes desde los modelos de supervisión y dentro de ellos se refiere al modelo funcional y desde allí presenta indicadores de efectividad y no efectividad de los tutores. Los cuales han sido resumidos en la siguiente tabla:

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Tabla No. 1. Indicadores de eficacia y no eficacia en los procesos de Supervisión Indicadores de efectividad de los tutores

Indicadores de ineficacia

Muchos años de experiencia

Pocos años de experiencia

Alentador

Poco alentador

Facilitador del aprendizaje

No está seguro de cuál es su papel

Ingenioso

No ingenioso

Comprometidos con el estudiante

Falta de interés en los estudiantes

Multidisciplinario

Experto en un campo estrecho

Direccionado por necesidades del Impulsado por sus propias estudiante necesidades Altamente organizado

Carece de experiencia de supervisión

Autoimagen positiva

Carece de experiencia en investigación

Buen escritor

No es bueno en la escritura

Perspicaz

Neófito

Inteligente

Mal equipado

Sabe lo que él / ella quiere

No sabe lo que él / ella quiere

Apoyo

Actúa como un juez

Fuente: Adaptado de Zuber Skerritt and Roche (2004) “A constructivist model for evaluating postgraduate supervision: a case study”

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Como se puede apreciar en la tabla No 1, la mayoría de los indicadores se relacionan y miden la eficacia en el logro del desarrollo de la tesis de doctor, dando prioridad a las cuestiones de desarrollo de habilidades (Acker et al 1994), quedando como tarea de la supervisión, la dirección y gestión de proyectos. Estos indicadores ayudan en la Evaluación pero deben ser combinados con otras estrategias que viabilicen el alcance de la formación doctoral desde el deber ser que como se afirmó antes, cumple dos condiciones la relacionada con la apropiación del conocimiento y todo lo que ello trae consigo y la relacionada con el trabajo en redes de colaboración y grupos multidisciplinarios que faciliten su crecimiento y desarrollo en la formación personal permanente como investigador y cumplir su función como formador de formadores de investigadores como también seguir formando los candidatos doctorales como investigadores de fase inicial, denominados así en los 10 principios de Salzburgo” por la Asociación de Universidades Europeas 2005, acuerdos que a la fecha aún tienen vigencia BIBLIOGRAFÍA Acker, S Hill, T and Black, E (1994), Thesis supervision in the social sciences: Managed or negotiated?. Higher Education vol. 28, no. 4 . Alexandre, Antonio Luiz (2012). A importância do feedback. RH.com.br,. Disponible en: http://www.rh.com.br/Portal/Desempenho/Artigo/7257/aimportancia-do-feedback-.html.

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¿QUÉ HACEN LOS PROFESORES EXPERTOS? LAS COMPETENCIAS DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS TUTORIAS Fuensanta Hernández-Pina Facultad de Educación, Universidad de Murcia Grupo de Investigación RUECA Diana Lago de Vergara Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigación RUECA Fuensanta Monroy Hernández Facultad de Educación, Universidad de Murcia Grupo de Investigación RUECA

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RESUMEN La relación entre enseñanza, aprendizaje, e investigación y su impacto en las tutorías ha sido estudiada por numerosos autores a los largo de las tres últimas décadas. En este artículo se analiza por separado cada una de estos factores y la relación que se establece entre ellos a nivel académico e institucional. El trabajo se inicia destacando el nuevo paradigma en el que contextualiza la sociedad de la información, la enseñanza, y el aprendizaje. El segundo apartado aborda la postura que la investigación ha destacado en la relación enseñanza-investigación. En los dos apartados siguientes se analiza las nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, su relación mutua con las tutorías, y la relación con la investigación. Finalmente, se destaca el papel que el aprendizaje puede jugar como puente entre la docencia y la investigación, así como las implicaciones positivas que esta relación tendría para la mejora de la calidad de las tutorías en las instituciones en su conjunto. Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje, investigación, educación superior. ABSTRACT The relationship between teaching, learning, researching and its impact on tutoring has been thoroughly studied by many authors for the last three decades. This paper examines each of these factors separately and the relationship between them at an academic and institutional level. First, the new paradigm in which the information society, teaching, and learning are contextualised, is described. The second section analyses the 144

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role played by research in the teaching-research relationship. The following two sections deal with the new concepts of teaching and learning, mutual relation with tutoring, and the relationship with research. Finally, the role that learning may play as a bridge between teaching and research, as well as the positive implications that this relationship might have in the improvement of the quality of tutoring in the institutions as a whole, are brought into focus. Keywords: Teaching, learning, research, Higher Education INTRODUCCIÓN ¿Qué hacen los profesores expertos? Esta es la pregunta que autores como Loughran (2010) se formulan. Durante las tres últimas décadas la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en educación superior ha dado lugar a un corpus de conocimientos sin precedentes. La proliferación de investigaciones y el interés por la educación superior como campo de estudio ha sido promovido por el cambio paradigmático producido en la sociedad, que ha pasado de la creencia de que la formación se recibía en una sola ocasión y era válida para siempre a otro paradigma en el que el conocimiento, la información y las tecnologías deben ser no “para aquí y para siempre” sino para el futuro. Este “aprender para el futuro” (Figura 1) tiene características como: - Aprender a aprender. - Aprender y reaprender a lo largo y ancho de la vida. - La ubicuidad de la información y el bajo coste de su almacenamiento y transmisión, lo cual significa que las universidades ya no tienen ni tendrán el monopolio de la información y el conocimiento que se imparte en sus 145

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programas formativos. Algunos se preguntan qué diferencia existe entre una clase presencial y una clase recibida por video o videoconferencia. - La formación basada en competencias. - Convivir en una sociedad diversa. - Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), las Tecnologías de la Universalización del Conocimiento (TUC). - La construcción ética y moral de los ciudadanos. - El liderazgo estratégico de las instituciones educativas en una nueva forma de enseñar y aprender. Estos rasgos son característicos de lo que Cheng (2011) denomina el paradigma de la tercera ola (Third Wave paradigm).

Figura 1. Nuevo paradigma (Elaboración propia)

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La implantación del Proceso de Bolonia para el desarrollo del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) y los avances en el proceso del Espacio Euro-Iberoamericano de la Educación superior están suponiendo importantes cambios estructurales y de fondo en las universidades europeas y de países de América Latina caso de Colombia con la implementación de Políticas y Normas desde el Consejo de Educación Superior Universitaria –CESU- y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia-MENque hacen visible la autonomía intelectual, flexibilidad curricular y el sistema de credito9s académicos que impactan los procesos de Enseñanza-Aprendizaje y dan relevancia a las tutorías como estrategia que tributa a la calidad de los aprendizajes. Desde la firma de la Carta Magna en 1988, la Declaración de Bolonia en 1999, y el encuentro Chile 2011, la calidad de los sistemas educativos e institucionales, el desarrollo de los programas formativos y la formación del profesorado se han convertido en áreas prioritarias y de especial relevancia para los gobiernos, las universidades y para todos los implicados. La universidad humboldtiana ha cambiado y ahora ya no es cuestión sólo de docencia e investigación sino de tutoría en la transferencia del conocimiento y resultados de la investigación a la sociedad y la formación de profesionales más competentes e integrados en una sociedad más justa y equitativa. El EEES se ha vertebrado en unos ejes de armonización en los que la enseñanza y el aprendizaje tiene su base en el contexto; las competencias son la base en los programas formativos; y la profesionalización de sus egresados y la empleabilidad hacen que se conecte lo que la universidad hace con lo que la sociedad espera de ella. Se trata de que el nuevo marco de cualificaciones, válido para todo el EEES (grado, máster y doctorado) se someta a un proceso de aseguramiento de la 147

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calidad que garantice la calidad de los programas formativos al rendirlos a procesos de verificación, acreditación, sistemas internos de garantía de calidad, evaluación de profesorado, etc. Todo esto ha de llevarse a cabo con la transparencia proyectada en un nuevo documento: Suplemento Europeo al título no sólo para el grado y los másteres sino también para el doctorado. Todos estos cambios han propiciado un cambio de perfil en la universidades en las que a las dos misiones tradicionales (esto es, docencia e investigación) se debe sumar la proyección hacia la sociedad, las competencias, la profesionalización y la empleabilidad, la difusión del conocimiento, y los resultados de la investigación. Tras la implantación del Proceso de Bolonia en Europa en el 2010 se hace necesario un análisis y revisión de lo hecho has ahora. En un artículo de reciente publicación Vázquez (2015) analiza el desarrollo de este proceso y plantea diez propuestas para la universidad española, concretamente sobre la docencia, la enseñanza, los sistemas de acreditación y garantía de calidad, etc. La sociedad ha cambiado y está cambiando y, aunque en algunos sectores aún perduren rasgos de modelos anteriores o tradicionales, hoy no podemos evitar observar que la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación han aportado cambios que no se pueden ignorar. Todas estas transformaciones exigen formar generaciones que produzcan conocimientos y los apliquen no sólo al presente sino al futuro en situaciones de aprendizaje que serán totalmente nuevas e impredecibles. Actualmente la universidad clásica heredada del siglo XX aparece como un ente consolidado y firmemente establecido. Sin embargo, los 148

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cambios que se están produciendo en el ámbito económico y tecnológico, así como las demandas sociales, evidencian que la universidad no es lo que era y necesita avanzar por delante de los cambio que se está produciendo en la sociedad con el fin de afrontar lo nuevo y lo impredecible (Barber, Donnelly, & Rizvi, 2013).También la globalización ha tenido sus efectos en la educación, la cultura, la política, y la economía tanto en Europa como en América. Los avances científicos y tecnológicos han obligado a una mayor cooperación internacional y a una mayor integración de los sistemas en educación sea cual fuere el nivel educativo. Una prueba de ello es la gran movilidad de profesionales, profesorado y estudiantes que se está produciendo entre los diversos países y continentes. Al mismo tiempo, la importancia y el protagonismo que el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida está adquiriendo en los sistemas educativos, especialmente en el nivel de la educación superior, hace que su misión y objetivos sean objeto de análisis y revisión permanente. A nivel académico nos encontramos ante la emergencia y consolidación de un nuevo paradigma que recoge algunos de los acontecimientos y hechos mencionados hasta aquí. Hemos transitado de un paradigma conductual y cognitivista a otro constructivista / humanista / conectivista / contextual / competencial / digital / tecnológico con rasgos y características tales como el rol del estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje donde: de un papel pasivo ha pasado a ser el mayor protagonista; la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación se basan en el desarrollo de competencias académicas y profesionales; el aprendizaje debe ser algo que va más allá de las aulas y que se prolonga a lo largo la vida y, además, se produce en espacios y 149

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contextos diferentes, espacios informales y no formales; es allí donde el desarrollo de las tutorías aporta condiciones para el aprendizaje autónomo. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en el contrafuerte de la reducción de los años de formación en una carrera o titulación. No se puede hablar de reducir años de formación si no se garantiza y se forma para ese aprendizaje permanente. Se deben formar emprendedores en un mundo con brotes de crisis. El profesor debe ser no sólo un facilitador sino un activador del aprendizaje en el que la enseñanza se perciba como un proceso educativo tanto para el profesor como para el estudiante (Figura 2).

Figura 2. Nueva relación Enseñanza aprendizaje (elaboración propia)

Fortalecer la idea de que el aprendizaje es trabajo pero también el trabajo es aprendizaje es otro de los elementos esenciales de este nuevo paradigma y el nuevo reto de la 150

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universidad del siglo XXI (Hernández Pina, 1993; Hernández Pina, Monroy Hernández, y Maquilón Sánchez, 2014). El cambio paradigmático asumido por el EEES ha desplazando el protagonismo de la enseñanza al aprendizaje. Los modelos nórdico y anglosajón han influido en el nuevo perfil del profesor y el estudiante y en cuanto a que el estudiante sería el gestor de su aprendizaje y el profesor el gestor para crear espacios para aprender desde la tutoría académica. La investigación y la disciplinarización de la enseñanza Hablar hoy de calidad en la enseñanza-aprendizaje en educación superior supone mencionar el gran protagonismo de los implicados y sus respectivas responsabilidades; es decir, los cambios deben provenir tanto de arriba-abajo como de abajo-arriba. De arriba-abajo implica señalar a las instituciones que deben promover los cambios y procesos necesarios para garantizar la calidad, las políticas educativas y los recursos los faciliten. De abajo-arriba supone que el profesorado tiene la responsabilidad y el compromiso de hacer viables las reformas y todos los cambios para lograr las cotas de internacionalización y calidad mínimas establecidas por la comunidad universitaria y la sociedad. En las últimas décadas la tarea docente se ha profesionalizado y nadie pone ya en duda el desarrollo y aprendizaje profesional del profesorado universitario. De igual modo, la investigación en y sobre educación superior es una realidad desde hace tres décadas. La participación en la investigación y sus resultados permiten hablar de la disciplinarización de la enseñanza en la que el corpus de conocimientos producidos ha crecido exponencialmente y los métodos de investigación 151

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y de innovación que se aplican se ajustan a las múltiples preguntas expresadas por los profesores-investigadores y sus protagonistas. Y la buena noticia es que para la realización de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje los autores proviene de todo el arco disciplinar. El volumen de conocimientos producidos por la investigación en educación superior es muy importante e incuestionable. La prueba está en el volumen de revistas especializadas y de artículos sobre enseñanza-aprendizaje en otro gran número de revistas con un carácter más genérico. Gran parte de estos artículos han sido publicados por investigadores fuera del ámbito de la pedagogía y la psicología. Como señala Loughran (2010), la investigación llevada a cabo por docentes está permitiendo acercar la teoría y la práctica y añadir valor a la tarea del profesor ya que la investigación sobre su propia enseñanza le permite entender de un modo diferente su trabajo dentro del aula. La investigación realizada por investigadores expertos es distinta de la llevada a cabo por el propio profesor, pues su propósito no es la generalización sino la interpretación y comprensión, o incluso la mejora de situación concretas de enseñanzaaprendizaje. Por ese motivo las investigaciones y pósters presentados por el profesorado y para el profesorado en congresos tienen un efecto y trascendencia diferentes, ya que comparten problemas similares o necesitan recibir feedback de sus colegas procedentes de otras universidades. Es por ello que los profesores debería tener la oportunidad de encontrar estos espacios de difusión y oportunidad de compartir sus innovaciones, y las universidades deberían apoyar estos encuentros de la misma manera que se hace con 152

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la investigación disciplinar de los grupos de investigación. Cuanto mayor sea el protagonismos de los profesores, mayor será la calidad y mejores efectos producirán los resultados alcanzados. La competencia de la investigación Tanto la docencia como la investigación aparecen en todas las definiciones sobre las funciones de toda institución universitaria. La investigación para la generación del conocimiento y la docencia para su difusión. Ambas funciones tienen su razón de ser en el aprendizaje de los estudiantes, como veremos más adelante. Tanto responsables en política universitaria como investigadores han visto en la docencia y la investigación temas de máximo interés, los primeros para la toma de decisiones y los segundo para su investigación. Durante las últimas décadas se han realizado notables esfuerzos para tratar de identificar la naturaleza de la relación entre ambas funciones, la docente y la investigadora, como lo reflejan publicaciones como: Barnett (1992); Brew (1999); Brew & Boud (1995); Brown (1998); Centra (1983); Elton (1986, 1992, 2001); Gottlieb & Bruce (1997); Jenkins (2000); Jenkins, Blackman, Lindsay, & Paton-Saltzberg (1998); Lindsay, Breen & Jenkins (2002); Moses (1990); Muller (2000); Neumann (1992, 1993, 1994); Ramsden & Moses (1992); Rowland (1996); Vidal & Quintanilla (2000). Cada uno de estos estudios aborda la relación entre docencia e investigación desde metodologías y puntos de vista diferentes, lo cual dificulta llegar a una única conclusión y establecer los beneficios que una actividad aporta a la otra (Hernández Pina, 2002).

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En un primer grupo de estudios encontramos autores como Braxton (1996), Hattie y Marsh (1996), Neumann (1996), Smeby (1998), etc., que han llevado a cabo los mejores estudios de revisión y meta-análiticos. Aunque los criterios utilizados son diferentes, se ha podido establecer un agrupamiento que hace coherente el análisis de los resultados alcanzados. Hattie y Marsh (1996) llevaron a cabo un estudio metaanalítico en base a las correlaciones realizado en cada una de las investigaciones revisadas, añadiendo algunos modelos propuestos que incluyen variables intervinientes y mediacionales. Por su parte, Neumann (1996) agrupó los trabajos en tres apartados: a) la visión personal que los docentes tenían de la relación docencia-investigación, b) la relación entre resultados de la investigador y la eficacia docente y, c) los estudios que utilizaron el método de encuesta para conocer directamente la opinión del profesorado. Smeby (1998), en cambio, abordó sus análisis en base a un principio de racionalidad y como algo básico en la institución universitaria (Barnett, 1992; Elton, 1986; Gellert, 1990; Muir,1990; Pelikan, 1992). El segundo grupo de investigaciones trata de analizar la relación entre productividad académica (publicaciones) y docencia (la evaluación del profesorado realizada por los estudiantes) (Centra, 1983; Feldman, 1987; Ramsden & Moses, 1992; Webster, 1985, etc.). Y por último, el tercer grupo de trabajos se basan en estudios tipo encuesta en los que la opinión de los profesores a través de cuestionarios y entrevistas son la base de las conclusiones (Brew & Boud, 1995; Jensen, 1988; Neumann, 1992; Rowland, 1996; Vidal & Quintanilla, 2000, etc.). La institución universitaria cuenta con una dilatada historia y tradiciones que se han reflejado en su organización, 154

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sus creencias, sus valores, entre otros. La docencia y la investigación siempre han aparecido como dos funciones inseparable en el profesorado. El concepto de investigación previo al siglo XIX era de trabajo individual, de producción escrita de las reflexiones que servían de base para su preparación como docente. Concretamente, en las universidades alemanas del siglo XVIII se asentó un modelo de universidad que fue adoptado por otras universidades y que se basaba en las ideas de Humbolt, donde la docencia y la investigación se percibían como funciones inseparables. Esta idea ha permanecido a lo largo del siglo XX. Sin embargo, como señalan los estudiosos del tema, esta función unitaria docencia-investigadora no ha sido homogénea a lo largo del tiempo ni en todas las universidades. La diversificación de las áreas de estudio ha promovido una dispersión sobre cómo se produce dicha relación que va desde la simbiosis, la sinergia, la relación, el conflicto, la incompatibilidad, constructos diferentes, etc. entre ambos roles. En cualquier caso, la relación docencia-investigación ha resultado un tema controvertido que ha tratado de establecer cuál es la conexión entre ambas (Brew & Boud, 1995). Los trabajos realizados basan la relación docencia-investigación en un principio de racionalidad y como algo básico en las instituciones universitarias (Barnett, 1992; Elton, 1986; Gellert, 1990; Pelikan, 1992). Hughes (2005) es de la opinión de que no hay evidencias empíricas suficientes para apoyar una relación entre ambas funciones, sin embargo los mitos y modelos que circulan están bien arraigados. Mitos que van desde la creencia de que la relación entre ambos es mutua a la idea de que la relación es estática, que ambas son funciones separadas, o bien que un buen investigador es también un buen profesor, o que la 155

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relación entre ambos es algo desinteresado. Si estos mitos han persistido y convivido en la literatura, en la realidad actual la idea puede estar cambiando gracias a los procesos de evaluación, acreditación y reconocimientos e incentivos conjuntos y por separado. La separación que existe a nivel administrativo e institucional puede estar influyendo en la relación y el nivel de importancia de cada una de estas funciones conjuntas y por separado. Lo mismo sucede con la relación entre universidad y sociedad y su mercantilización. En los estudios y trabajos arriba mencionados se comprende por qué y cómo se producen estas interacciones y han sido las bases para muchas decisiones en política universitaria e institucional. Para una mayor profundización del tema remitimos al lector al artículo de Hernández Pina (2002). En la literatura actual a estas dos funciones se las percibe como dos competencias necesarias e imprescindibles que debe tener todo profesor universitario. El tema de las competencias ha sido ampliamente debatido y aplicado a la educación superior. Siendo un tema que emergió en ámbitos no educativos hace más de dos décadas, actualmente se ha convertido en un tema central en el campo educativo para numerosas decisiones curriculares y académicas. Remitimos al lector a otros textos para mayor profundización. Aquí nos vamos a limitar a definir qué entendemos por competencias y cómo se aplican a nuestro ámbito académico y profesional universitarios. Bunk (1994, p. 8), uno de los pioneros en el campo conceptual y metodológico sobre las competencias, las ha definido como el “conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas de forma 156

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autónoma y creativa, y estar capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo”. Este autor establece cuatro tipos de competencias relacionadas con el saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Un documento que complementa esta definición a nivel educativo y formativo es el informe Delors (1996), quien también ha aportado reflexiones importantes sobre las competencias, y las circunscribe al aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y el aprender a ser. Traducidas al ámbito profesional docente se debe diferenciar entre las competencias técnicas, referidas a los conocimientos; las competencias metodológicas, referidas a la aplicación de dichos conocimientos; las competencias participativa, referidas al entendimiento interpersonal, la comunicación y la cooperación con los demás; y, por último, las competencias personales, referidas a la responsabilidad, la toma de decisiones, el auto reconocimiento, etc. Todas ellas han sido resumidas por Echeverría (2005) como el saber y el sabor profesional. Haciendo una transacción del concepto competencia y los cuatro tipos señalados anteriormente, encontramos que el docente universitario debe adquirir y prepararse en dos competencias básicas, la docente y la investigadora. Sobre la competencia docente se ha escrito mucho y de forma acertada, y sobre la competencia investigadora igualmente se ha debatido y considerado como una de las competencias esenciales. De este modo su adquisición y desarrollo contempla desde los inicios de la formación de todo docente: competencia básica de iniciación a la investigación en el grado/pregrado, desarrollo de un nivel más avanzado en los estudios de máster/maestría y logro de un nivel muy avanzado en el doctorado. 157

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La competencia de la docencia El tema de las competencias docentes del profesorado universitario cuenta con un elenco autores nacionales e internacionales nada despreciable. Lee Shulman (1986a, b), autor poco conocido entre los académicos no pedagogos, dejó como legado desde los inicios de la década de los 80 una amplia bibliografía en la que aborda paradigmas, investigaciones y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en los diversos niveles educativos. En su capítulo “Paradigmas e investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea” (“Paradigms and research in the study of teaching: a contemporary perspective”), publicado en una de las grandes obras de su momento Handbook of Research on Teaching, habla del “paradigma perdido” para referirse al contenido disciplinar y su relación con la pedagogía y la didáctica. Para llenar este vacío el autor desarrolla un nuevo concepto que denomina base del conocimiento que es el que guía la práctica. En el modelo que elabora propone tres tipos de conocimiento como partes integrantes de esa base y que entendemos se relacionan con las competencias identificadas más arriba: la competencia de saber que se relaciona con los conocimientos sobre el contenido de la disciplina. Se trata del conocimiento que todo profesor poseer saber sobre la/s materia/s que enseña tales como conceptos, teorías, evidencias, investigación, etc., así como modos para desarrollar la disciplina. La competencia de saber hacer que se relaciona con los conocimientos pedagógicos. Esta competencia se refiere a los conocimientos que el profesor posee sobre los principios de la enseñanza y el aprendizaje y que aplica al aula: taxonomías, planificación, evaluación, procedimientos, etc. En esta competencia del saber hacer se 158

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incluirían los conocimientos tecnológicos que serían aquellos relacionados con las TIC, su funcionamiento y su aplicación a las actividades académicas y de aula. En su estudio sobre cada una de las competencias y la interacción mutua propone la aparición de un conocimiento tecnológico pedagógico del contenido que permite describir y comprender las clases de conocimiento que todo profesor necesita para una práctica pedagógica efectiva. En la Figura 3 elaborada por Koehler y Mishra (2009) se puede apreciar cada una de las interacciones posibles y el significado asignado a cada una de ellas, así como su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Figura 3. Competencias docentes (Koehler & Mishra, 2009)

Los conocimientos derivados de las distintas intersecciones Shulman (1986b, p. 9) los describe del modo siguiente: 159

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- El conocimiento pedagógico del contenido se refiere al conocimiento de la materia y al conocimiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje de su materia. - El conocimiento tecnológico del contenido se vincula con el aprendizaje que se construye sobre el conocimiento de la materia y el dominio que el profesor tiene de su materia y que va más allá de lo que enseña. - El conocimiento tecnológico pedagógico se refiere a la comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje funcionan cuando las tecnologías se utilizan en contextos diferentes. - El conocimiento tecnológico pedagógico del contenido tiene lugar cuando interaccionan los tres conocimientos básicos anteriores y después de comprender cómo los tres funcionan simultáneamente con el propósito de utilizar la mejor tecnología, con los mejores procedimientos didácticos para conseguir un aprendizaje de mayor calidad. Como se puede observar, la enseñanza va más allá de la mera explicación de contenidos disciplinares para que los estudiantes los aprendan. Llegar a ser un profesor experto no es tarea nada fácil convirtiéndose en una profesión que demanda competencias, conocimientos y habilidades personales especiales. Aunque los autores en sus artículos y libros especializados parecen ponerlo fácil, la tarea del profesor se ha convertido en una actividad muy compleja. Si el aprendizaje se conceptualiza como una absorción de información (enseñanza basada en la enseñanza) no debemos preocuparnos, pero si se conceptualiza como la 160

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construcción de nuevos conocimientos sobre los previos (enseñanza basada en el aprendizaje), la creación de enlaces que relacionen las nuevas idea, el procesamiento de la información, la reorganización y síntesis del conocimiento, el desarrollo de la metacognición del estudiante, entonces sí debe preocupar la exigencia de poner en orden y en actividad todos esos conocimientos (competencias) que nos propone Shulman (1986a). La calidad de la enseñanza va a depender de la sensibilidad que el profesor desarrolle la orientación tutorial en relación con el aprendizaje de los estudiantes. El modo de enseñar promueve formas diferentes de aprender. Un profesor experto es aquel que consciente de esa relación promueve espacios diferentes de aprendizaje para que las ideas se trabajen, los contenidos de la materia se apliquen a situaciones diferentes, reales y naturales, la indagación sea el factor permanente, el aprendizaje sea lo más significativo posible, etc. El profesor no sólo debe ser experto en su materia sino hacer obvio su dominio de las habilidades, conocimientos y competencias pedagógicas que posee. Esto no significa saber mucha pedagogía sino hacer pedagogía en el aula. De hecho, en este punto se debe formular la siguiente pregunta ¿Qué es importante en un profesor para que deje rastro en sus estudiantes? Con esta y preguntas similares se han llevado a cabo investigaciones que buscan saber qué es importante que tenga un profesor desde el punto de vista de sus estudiantes. A título de ejemplo se puede citar el estudio llevado a cabo por Vaello Orts (2009). De los resultados de su investigación se desprende que las competencias personales fueron las más valoradas por los estudiantes, seguidas de 161

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las metodológicas (conocimientos pedagógicos) y, por último, las técnicas (conocimientos de la disciplina) (Tabla 1). Las competencias fueron valoradas en este orden de prioridad tanto para profesores que habían sido etiquetados como “buenos profesores” como para aquellos que habían sido valorados como “menos buenos”. En un curso con profesores chilenos la primera autora de este texto preguntó qué competencia de estas tres los asistentes valoraban más y los resultados fueron similares y en el mismo orden: un 71% valoró las competencias personales como las más relevantes en su labor docente, seguidas de las metodológicas y las técnicas. Tabla 1. Prioridad competencias desde el punto de vista de los estudiantes (Vaello Orts, 2009). Profesores/ Factores

Personales: Competencias personales: ser-estar

Disciplinares: Competencias técnicas

Metodológico: Competencias metodológicas

Buenos

52,38%

13,09%

34,05%

Malos

57,97%

7,24%

34,70%

¿Qué se sabe hoy sobre la enseñanza y el aprendizaje y el papel de las tutorías? Antes de desarrollar este apartado es necesario formular una pregunta clave para hacer al lector consciente de sus propias experiencias y creencias sobre qué es para él/ella aprender y enseñar. Una mirada hacia el pasado permite traer recuerdos de algunas de las experiencias vividas como estudiantes, tanto positivas como negativas, con los docentes que se ha tenido anteriormente, pero muy especialmente en la universidad. A esta experiencia se debe unir la idea 162

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o creencia que cada individuo ha ido forjando sobre qué es enseñar y qué es aprender. Ya se ha mencionado la larga historia sobre la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los métodos y procedimientos, así como las perspectiva del investigador, que se han utilizado para investigar y conceptualizar el aprendizaje y la enseñanza han evolucionado de un planteamiento externo a los protagonista a otro interno, así como en función de la percepción que los implicados (docente y estudiante) tienen en el proceso. Las teorías han descrito los esquemas y marcos conceptuales de cada una de las corrientes desarrolladas a lo largo del siglo XX y comienzos de XXI, que han facilitado, tanto a profesorado como a estudiantes, entender la complejidad de dicha actividad (Hernández Pina, 1993). Planteadas a grandes rasgos, las teorías han evolucionado desde el condicionamiento pavloviano hasta las más recientes del aprendizaje experiencial. Cada una de ellas ha tenido su propio protagonismo temporal y ha puesto las bases de los enfoques que le han seguido y la idea de cómo ocurre el aprendizaje. El conductismo percibió el aprendizaje como una reacción a estímulos externos (condicionamiento clásico o refuerzo). El cognitivismo añadió el concepto de que el aprendizaje es un proceso de adquisición, organización, evaluación y almacenamiento de la información. Por su parte, el constructivismo hizo hincapié en que el aprendizaje es un proceso de construcción subjetiva basado en la realidad objetiva y los conocimientos previos; esta teoría sugiere que el estudiante es el responsable de construir el conocimiento desarrollando esquemas mentales que le faciliten de forma progresiva incorporar nuevos conocimientos para desarrollar nuevas estructuras cognitivas más complejas y con un 163

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mayor grado de comprensión. Implica realizar un aprendizaje transformativo donde la comprensión es modificada por el estudiante en su interacción con el ambiente a través de procesos sociales y colaborativos. El humanismo nos permitió avanzar un paso más y conceptualizar el aprendizaje como algo que ocurre siempre en un contexto social, en el que se incluye el aprendizaje por observación, la imitación y el modelamiento. Finalmente, surgió un nuevo modelo conectivista que incide en que el aprendizaje se produce por conexiones o esquemas de conocimiento; la idea que promueve es que el conocimiento existe en el mundo externo y no en la mente del individuo. Aprendizaje Las investigaciones sobre el aprendizaje han sido abordadas con profundidad en otras publicaciones de las autoras, por lo que remitimos a lector a alguna de ellas (Monroy y Hernández Pina, 2014). En este apartado se presenta una síntesis de lo que se ha convertido en una de las líneas de investigación que más trabajos ha aportado y está aportando. La investigación sobre cómo los alumnos aprenden y cómo los profesores enseñan en la universidad se remonta a la década de los setenta donde autores como Marton y Säljö (1976) acuñaron el término “fenomenografía” para describir la investigación que se estaba llevando a cabo sobre el aprendizaje. Era la primera vez que una línea de investigación situaba la perspectiva de los estudiantes como elemento fundamental para describir cómo éstos aprenden. A esta forma de aproximarse a la investigación Marton y Säljö la denominaron investigación de “segundo orden”, ya que se estableció el punto de vista de los protagonistas como 164

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fuente fundamental de información para la investigación. A la investigación sobre el aprendizaje universitario se la bautizó con el término “Enfoques de Aprendizaje”, o “Students´ Approaches to Learning” (SAL), cuyo origen se encuentra en las investigaciones llevadas a cabo por los citados Marton y Säljö (1976), además de Biggs (1989), Entwistle, Hanley y Hounsel (1979), por citar a los pioneros. Los enfoques de aprendizaje son los procesos de aprendizaje que emergen de la percepción que el estudiante tiene de las tareas / contenidos académicos, las exigencias institucionales y sus características personales. El concepto y definición implica factores personales e institucionales que al interaccionar entre sí determinan y promueven el tipo de enfoque de aprendizaje que el estudiante adopta ante determinadas tareas de estudio. A nivel teórico, dependiendo de cuáles sean los motivos, el estudiante utilizará unas estrategias, siempre que el contexto no obligue al estudiante a utilizar las estrategias de un enfoque diferente (Biggs, 1989). El supuesto de esta línea de estudio es que los resultados de aprendizaje y su calidad (rendimiento académico) están determinados por el enfoque de aprendizaje que adopte el alumnado en un contexto determinado, que a su vez estará influido por la percepción que dicho estudiante tiene de los factores contextuales en los que tiene lugar el aprendizaje, así como los factores personales (Figura 4). En la base de los enfoques de aprendizaje está el contenido de las materias de estudio (programas formativos, currículo), las demandas del contexto (qué exigen los profesores a los estudiantes), y la conciencia o percepción que el estudiante va desarrollando para ajustar su aprendizaje a los dos grupos de factores anteriores. 165

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Uno de los autores protagonistas de esta línea de investigación es sin duda John Biggs, quien propuso el modelo 3P (Biggs, Kember, & Leung, 2001) para explicar el aprendizaje teniendo en cuenta los elementos citados (Figura 4). Este modelo, en representación de la teoría de enfoques, muestra un sistema dinámico que integra tres componentes: a) Presagio que incluye las variables / factores de entrada antes de que produzca el aprendizaje; b) Estos variables / factores interactúan entre sí para determinar la forma en que los estudiantes estudian y aprenden, y al que el modelo denomina Proceso; en este proceso el estudiante podría adoptar un enfoque profundo o un enfoque superficial para la realización de las tareas concretas; y, finalmente c) el Producto que sería el resultado del aprendizaje.

Figura 4. El Modelo 3p de enseñanza y aprendizaje (Biggs et al., 2001)

Durante las cuatro últimas décadas el corpus de investigaciones ha crecido de forma exponencial y ha fortalecido las investigaciones iniciales e incluso confirmadas las teorías postuladas por SAL. La difusión y alcance de esta teoría ha hecho posible crear una meta-teoría para la conceptualización simultánea del aprendizaje y de la 166

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enseñanza. Actualmente son muchos los investigadores que durante varios años han desarrollado estudios en contextos y países diferentes y establecido la universalidad de algunos factores como determinantes de la calidad del aprendizaje. Las autoras han tenido la suerte de dirigir varias tesis en España y América Latina sobre esta temática a la luz de los cambios que se han producido por la implantación del Espacio Europeo de la Educación Superior y los inicios del Espacio Iberoamericano de la Educación Superior. Los resultados alcanzados y difundidos a lo largo de las dos últimas décadas han contribuido a un mayor conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes universitarios y qué factores influyen más en la calidad se su aprendizaje (Baeten, Kyndt, Struyven, & Dochy, 2010, Monroy y Hernández Pina, 2014). La caracterización de los enfoques ya ha sido presentada en las publicaciones de las autoras (Hernández Pina, 1993; Monroy Hernández, 2013), por ello a continuación se presentan los rasgos más sobresalientes: Enfoque profundo tiene las siguientes características: • • • • •

Aprendizaje cualitativo. Interés por las materias de estudio, La comprensión de lo que se aprende, La implicación en las tareas, El enriquecimiento personal, etc. Enfoque superficial tiene las siguientes características:

• • • • •

Motivación extrínseca. Aprendizaje cuantitativo relacionado con la memorización. Aprendizaje que es un medio para lograr un fin. Miedo al fracaso. Lamentarse del tiempo que emplea en su trabajo, etc.

Figura 5. Características de los enfoques de aprendizaje (elaboración propia) 167

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Los factores están compuestos de dos subfactores. Por un lado, los motivos e intenciones que el estudiante tiene para aprender, y por otro, las estrategias vinculadas a dichos motivos e intenciones. La relación entre los motivos y sus estrategias es uno de los aspectos interesantes de la teoría de enfoques. De acuerdo con la teoría, un alumno con una motivación profunda tendería a recurrir a las estrategias profundas correspondientes para satisfacer dicha motivación. Y viceversa, un estudiante con una motivación superficial emplearía estrategias coherente con esa motivación superficial. Sin embargo, diversos estudios empíricos han demostrado que el recurso a las estrategias no siempre es coherente con la motivación de estudiante, especialmente el enfoque profundo. Un estudio llevado a cabo en España (Hernández Pina, García Sanz, Martínez Clares, Hervás, y Maquilón Sánchez, 2002) observó que las estrategias a las que recurrirían los estudiante van a depender de las exigencias de la tarea y la percepción que estos tienen del contexto en el que tiene lugar el aprendizaje. La relación entre el motivo y estrategia puede dar lugar a dos situaciones como: a) combinación congruente si el estudiante utiliza estrategias coherentes con los motivos subyacentes; y b) combinación no congruente cuando el estudiante con una predisposición por un enfoque determinado recurre a estrategias no acordes a dicho enfoque como resultado de una necesidad de adaptación al contexto (Figura 6). Esta relación entre motivos y estrategias tiene consecuencias para el estudiante, el cual se ve forzado a una orquestación desequilibrada entre los motivos que tiene para aprender y las estrategias que debe utilizar como consecuencia de las demandas de la situación de enseñanza. Esto no significa 168

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Figura 6. Relación entre motivos y estrategias dentro y entre enfoques de aprendizaje (elaboración propia)

que el estudiante no pueda obtener buenas calificaciones y superar las evaluaciones, pero la calidad de su aprendizaje se verá afectada y no progresará del mismo modo en su desarrollo intelectual y/o personal. Enseñanza Los estudios sobre enseñanza a nivel universitario han alcanzado el mismo estatus que la investigación sobre el aprendizaje, también desde la perspectiva de los protagonistas (profesores), y se comenzaron a desarrollar durante los años 80 (Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001). Algunas de estas investigaciones analizaron si existía alguna 169

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relación entre la forma de enseñar de los profesores y la forma de aprender de sus estudiantes. Al igual que sucediera con los enfoque de aprendizaje, el corpus de investigaciones (p. ej. Trigwell, Prosser & Taylor, 1994) ha permitido configurar una teoría y un modelo para explicar cómo los profesores abordan su enseñanza desde la perspectiva fenomenográfica. Los resultados de la investigación permiten señalar que los enfoques de enseñanza, al igual sucede con los enfoques de aprendizaje, también tienen una dependencia contextual. Estudios de revisión (p. ej. Kember, 1997) han permitido categorizar la enseñanza de acuerdo con la perspectiva que el profesor adopte. Así, un profesor podría enfocar su enseñanza centrándose en su materia o en sí mismo con el objetivo de transmitir información (Information transmission / teacherfocused approach, ITTF), o bien centrarse en el estudiante con el propósito de desarrollar la comprensión que éste tiene del mundo que le rodea, y ayudarlo para que desarrolle su propio conocimiento (Conceptual change / studentfocused approach, CCSF) (Kember & Kwan, 2000; Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell et al., 1994). Gracias a la metodología fenomenográfica y la identificación de diferentes enfoques de enseñanza, Trigwell y Prosser (1996, 2004) desarrollaron un cuestionario que denominaron Approaches to Teaching Inventory (ATI) para medir en los profesores universitarios los enfoques de enseñanza (Figura 7). Como resultado de la confluencia de ambos campos de investigación (enfoques de aprendizaje y enfoque de enseñanza) ha surgido un tercer campo de estudio que consiste en tratar de establecer cuál es la relación y el efecto entre cómo enseña los profesores (enfoques de enseñanza) 170

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Figura 7. Tipos de enfoques de enseñanza (elaboración propia)

y cómo aprenden los estudiantes (enfoques de aprendizaje). Las evidencias muestran la relación entre ambos tipos de enfoques y la calidad de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (Trigwell, Prosser & Waterhouse 1999). Esta relación, sin lugar a dudas, tiene una gran importancia por sus implicaciones para la educación y los docentes, ya que un profesor que adoptase un enfoque centrado en el aprendizaje tendría más posibilidad de promover un aprendizaje de más calidad entre sus estudiantes. Este resultado tiene también una implicación institucional, pues promover cambios en la forma de enseñar de los docentes para que propicien cambios conceptuales en sus estudiantes puede repercutir positivamente en el aprendizaje y, por tanto, en la calidad del rendimiento académico y de sus egresado (Figura 8). Además de las aportaciones de la investigación sobre enfoques, y los principios de los Espacios de la Educación Superior en Europa y América Latina, esta línea de 171

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Figura 8 Relación enfoque de enseñanza, enfoque de aprendizaje y calidad de los resultados (elaboración propia)

Figura 8. Relación enfoque de enseñanza, enfoque de aprendizaje y calidad de los resultados (elaboración propia).

investigación está permitiendo la emergencia de un nuevo paradigma en el que se contempla “mejor” cada de las corrientes arriba descritas. Se trata de un paradigma basado en la percepción de los agentes implicados, profesores y estudiante que admita la diversidad metodológica para investigar la enseñanza y el aprendizaje, un protagonismo diferente del profesor y del estudiante, un aprendizaje permanente a lo largo y ancho de la vida, un desarrollo y aprendizaje profesional, una enseñanza, aprendizaje y evaluación basada en las competencias, las tecnologías, un desarrollo y aprendizaje profesional permanente para todo el profesorado que le permita actualizarse y responder a los nuevos retos de la sociedad (Hernández Pina, 2015). Todo lo dicho supone cambios en la planificación y estructuración de la educación superior y en el nuevo perfil que debe acompañar al profesor en su labor docente: método docente, contenidos 172

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curriculares, sistemas de evaluación, planificación docente, currículo, experto en su materia, pedagogo, orientador académico, orientador profesional. A modo de conclusión Es importante señalar que, dada la trascendencia que la difusión de la investigación está alcanzando, la enseñanza se puede convertir en un espacio privilegiado para dicha difusión del profesor a los estudiantes y de los estudiantes a la sociedad cuando estos últimos se incorporen al mundo laboral como egresados. De este modo, como señalan Tennant, McMulleny y Kaczynski (2010), la docencia puede aliarse con la investigación al formar en las competencias investigadoras a los estudiantes como parte importante para su empleabilidad. Es decir, aunque se produzca una separación administrativa entre docencia e investigación, el contexto docente puede facilitar la convergencia intelectual de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Como ya se señalara en otro lugar (Hernández Pina, 2002, p. 296) “el énfasis que algunas investigaciones han puesto sobre el aprendizaje como puente entre la docencia y la investigación podría tener implicaciones positivas para la mejora de la calidad institucional en su conjunto”. Es un hecho que numerosos docentes aplican sus conocimientos sobre la investigación de sus especialidad disciplinar a la mejora de su docencia de forma consciente o inconsciente. Puesto que actualmente se le está concediendo mucho valor a la investigación sobre la docencia, ésta debería alcanzar el mismo estatus de valoración que los artículos que se publican sobre cualquier ámbito de especialización. Varios han sido los estudios que han analizado la relación entre docencia e investigación. Para 173

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un estudio más profundo se remite al lector al artículo de revisión publicado por Hernández Pina (2002). BIBLIOGRAFÍA Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5, 243-260. Barber, M., Donnelly, K., & Rizvi, S. (2013). An avalache is coming. Higher and revolution ahead. London: Institute for Public Policy Research barnet Barnett, R. (1992). Linking teaching and research. Journal of Higher Education, 63, 619-636. Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8(1), 7-25. Biggs, J. B., Kember, D., & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Braxton, J. M. (1996). Contrasting perspectives on the relationship between teaching and research. New Directions for Institutional Research, 90, 5-15. Brew, A. (1999). Research and teaching: changing relationship in a changing context. Studies in Higher Education, 24, 291-302. 174

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Esta obra se terminรณ de imprimir en Alpha Editores, en febrero de 2016.