PUBLICACIÓN FE Y ALEGRÍA - SISTEMATIZACIÓN: SERIE EXPERIENCIAS 1

Fe y Alegría del Perú

SERIE

EXPERIENCIAS

Nos formamos para desarrollar competencias

Sistematización del proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas Fe y Alegría para el desarrollo de competencias

Nos formamos para desarrollar competencias Sistematización del proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas Fe y Alegría para el desarrollo de competencias © Alina Otilia Anglas Cárpena, Peggi Rocio Monzón Ponce y Vilma Esther Romero Aures © Asociación Fe y Alegría del Perú Asociación Fe y Alegría del Perú Jr. Cahuide 884, Jesús María, Lima 15072 Teléfono (51-1) 4713428 Correo electrónico peru@feyalegria.org Página web www.feyalegria.org.pe ISBN: 000-000-00000-0-0 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 0000-00000 Tiraje: 50 ejemplares Primera edición, agosto 2021 Director general de Fe y Alegría del Perú Ernesto Cavassa Canessa, S.J. Dirección de Planificación, Investigación e Innovación Susana Helfer Llerena Revisión de documento Marcela Beriche Lezama María Diez Hurtado Coordinación editorial Hisela Culqui Julca Corrección de textos Eleana Llosa Isenrich Diseño y diagramación Calambur Comunicación y Diseño S.A.C. Impresión Dirección: Teléfono: Correo electrónico:

Contexto educativo institucional y propuesta metodológica

Nos formamos para desarrollar competencias Sistematización del proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas Fe y Alegría para el desarrollo de competencias Equipo de sistematización Alina Otilia Anglas Cárpena Peggi Rocio Monzón Ponce Vilma Esther Romero Aures

SERIE EXPERIENCIAS

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Nos formamos para desarrollar competencias

Índice PRESENTACIÓN ................................................................................................................... 3 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4 CAPÍTULO 1: Contexto educativo institucional y propuesta metodológica ............................ 6 CAPÍTULO 2: La experiencia de sistematización .................................................................

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2.1 Base teórica conceptual .......................................................................................................

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2.1.1.

Enfoque por competencias para el desarrollo integral de la persona .................. 9

2.1.2.

La neurociencia aporta al aprendizaje ................................................................... 11

2.1.3.

Formación docente para el desarrollo de competencias ......................................

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2.1.4.

El rol de directivos y docentes en el desarrollo de competencias .........................

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2.1.5.

Acompañamiento formativo ................................................................................... 16

2.2. Reconstrucción de la experiencia .........................................................................................

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2.2.1.

Orígenes de la experiencia y objetivos de la intervención ....................................

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2.2.2.

Desarrollo de la experiencia ..................................................................................

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2.3. Análisis e interpretación de la experiencia ...........................................................................

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2.3.1.

Procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes ...................... 25

2.3.2.

Aprendizajes logrados en directivos y docentes para el desarrollo de competencias .........................................................................................................

2.3.3.

Acompañamiento formativo a directivos y docentes: componente central de la experiencia .....................................................................................................

2.3.4.

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Aspectos que dificultaron la formación de directivos y docentes ........................ 44

CAPÍTULO 3: Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones ..........................

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3.1. Lecciones aprendidas desde los ejes de sistematización ..................................................

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3.2. Recomendaciones ................................................................................................................. 50 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 52 SIGLAS USADAS .....................................................................................................................

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ANEXOS ................................................................................................................................

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Anexo 1.

Plan de sistematización ............................................................................................. 55

Anexo 2.

Guías de entrevistas ..................................................................................................

Anexo 3.

Línea de tiempo de la formación a directivos y docentes durante la experiencia .. 65

Anexo 4.

Caja de herramientas .................................................................................................

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Contexto educativo institucional y propuesta metodológica

Presentación

E

n un mundo en constante cambio, como el nuestro, donde la realidad en la que nos movemos es cada vez menos estable y previsible, crecen las demandas de transformación de las prácticas educativas con el fin de brindar una educación de calidad que responda a las necesidades de las y los estudiantes. Este desafío constante de deconstrucción y renovación de la pedagogía y la didáctica es asumido por las y los directivos y docentes como una oportunidad de mejora de la práctica pedagógica.

Fortalecer una formación docente crítico-reflexiva a partir de la cual los y las maestras comprendan los enfoques centrados en el desarrollo del aprendizaje es fundamental si queremos brindar una educación de calidad al estudiante. Asimismo, reconocer y difundir los proyectos formativos en favor de la capacitación docente ayuda a promoverlos y permite que se puedan generar otros semejantes.

En este marco, la sistematización del proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas para el desarrollo de competencias, que aquí les presentamos, nace del deseo de Fe y Alegría de responder a la preocupación de algunos directivos y docentes en torno al desarrollo de competencias para el aprendizaje propuesto en el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). El proceso formativo llevado a cabo tuvo como propósito clarificar y afianzar en ellos y ellas las nuevas exigencias planteadas en el CNEB. Esperamos que esta sistematización, realizada por los pedagogos de la Oficina Nacional de Fe y Alegría, permita la mejora de futuros procesos formativos, tanto los realizados desde la Oficina Nacional como los llevados a cabo desde el interior de las instituciones educativas.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Introducción

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ensar la formación docente desde la educación popular exige tener como centro el desarrollo integral de sus estudiantes para que enfrenten situaciones de la vida real. Para ello, las y los docentes necesitan comprender enfoques centrados en el aprendizaje en donde la o el estudiante participe en su construcción. De esta manera, encontrará sentido a las actividades de aprendizaje a partir de estrategias metodológicas que permitan desarrollar sus competencias, y no solo acumulación de conocimientos.

Considerando lo anterior, la Oficina Nacional de Fe y Alegría (FyA), desde el área de Educación Básica Regular (EBR), se propuso desarrollar una experiencia formativa con la participación activa de directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para contribuir a la formación integral de las y los estudiantes y además responder a la permanente y recurrente demanda acerca de cómo planificar y evaluar desde el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB).

La presente sistematización tiene como punto central la experiencia que vivieron directivos y docentes en el proceso de formación y acompañamiento para el desarrollo de competencias que FyA realizó con las instituciones educativas FyA 29 de Ventanilla, FyA 40 de Tacna y FyA 69 de Cutervo. Esta experiencia fue llevada a cabo entre setiembre de 2016 y mayo de 2019. Cabe señalar que inicialmente se planteó su desarrollo en el nivel primaria; sin embargo, por iniciativa de las mismas instituciones educativas, la experiencia se extendió al nivel secundaria para dar continuidad a los procesos de desarrollo de competencias en los cuales estaban involucrados estudiantes que transitaban de la primaria a la secundaria.

Esta sistematización tuvo como propósito, por un lado, identificar los factores que favorecieron y dificultaron la formación de docentes y directivos para el desarrollo de competencias que promueve el CNEB; y, por otro, determinar las lecciones aprendidas que se desprenden del proceso formativo, así como las

Contexto educativo institucional y propuesta metodológica

recomendaciones que han hecho posible mejorar esta intervención y lo harán para otras similares.

Específicamente, la presente sistematización focaliza su atención en cuatro aspectos medulares del proceso de formación a directivos y docentes. Estos aspectos son los ejes de la sistematización: a) procesos que favorecieron la formación; b) aprendizajes logrados en directivos y docentes; c) acompañamiento pedagógico brindado desde la oficina nacional de FyA; y d) elementos que dificultaron la formación de directivos y docentes.

La elaboración de la sistematización se basó en la propuesta metodológica de Oscar Jara (2011, 2018), que plantea cinco momentos: a) el punto de partida, que considera la participación activa de los actores de la experiencia a sistematizar, así como todas las fuentes de información que ayudarán a reconstruir lo vivido; b) la formulación del plan de sistematización, en el que se define el objetivo, el objeto y los ejes de sistematización, así como el proceso para su elaboración; c) la recuperación del proceso vivido, que es la reconstrucción de la experiencia; d) la reflexión de fondo, que responde a la pregunta: ¿Por qué pasó lo que pasó?, con la cual se busca encontrar la razón y el sentido a lo ocurrido; y e) los puntos de llegada, es decir, las lecciones aprendidas y las recomendaciones que se extraen de la experiencia sistematizada.

Como parte de la metodología, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los y las protagonistas de la experiencia (directivos, docentes, acompañantes y consultor) con el propósito de recoger información relevante sobre el proceso formativo para el desarrollo de competencias que vivieron directivos y docentes (anexo 2). También se utilizó líneas de tiempo para reconstruir la historia de la experiencia y matrices para procesar y analizar la información recopilada.

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Capítulo 1 Contexto educativo institucional y propuesta metodológica

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a experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias”, iniciada en setiembre de 2016, se enmarca en el contexto de aprobación del CNEB de junio de 2016, mediante la Resolución Ministerial 281-2016-Minedu, cuya implementación se da partir del año 2017 en i nstituciones educativas de educación primaria, tanto públicas focalizadas polidocentes completas como privadas.

Los directivos y docentes de las instituciones educativas de FyA, al pertenecer a instituciones educativas públicas, experimentaban los desconciertos que generaba este proceso de implementación y demandaban al equipo pedagógico capacitaciones para tener mayor claridad para llevarlo a cabo.

Para dar respuesta a esta demanda, FyA del Perú inició en setiembre de 2016 una experiencia formativa dirigida a directivos y docentes del nivel primaria de tres de sus instituciones educativas con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica para el desarrollo y evaluación de competencias a partir del CNEB y desde la identidad de FyA.

Contexto educativo institucional y propuesta metodológica

Las instituciones educativas participantes en dicha experiencia fueron: Institución Educativa FyA 29, ubicada en la avenida Principal s/n, Ventanilla Alta, Callao.

Atiende los niveles educativos primaria y secundaria. En la experiencia participaron el equipo directivo (directora y subdirectora de primaria), la coordinadora de secundaria, docentes y estudiantes de primaria.

Institución educativa FyA 40, situada en la calle Arias Aragüez 1310, distrito y provincia de Tacna, en la Región Tacna. Cuenta con los niveles educativos primaria y secundaria.

Los actores involucrados en la experiencia fueron el equipo directivo, conformado por la promotora de la institución educativa, el director, la subdirectora de primaria y el subdirector de secundaria; y docentes y estudiantes de primaria.

Institución educativa FyA 69, ubicada en el jirón José Gálvez s/n, Nuevo Oriente, distrito y provincia de Cutervo, Región Cajamarca. Atiende los niveles educativos inicial, primaria y secundaria. Para la implementación de la experiencia, participaron el equipo directivo (promotor y director), la coordinadora de primaria, docentes y estudiantes de primaria.

La presente experiencia de sistematización se enmarca en los procesos de implementación del CNEB desde un enfoque por competencias, el cual rige para todas las instituciones educativas públicas del país, y muestra cómo FyA busca contribuir a la formación de sus directivos y docentes para que comprendan el enfoque e implementen el CNEB en sus instituciones educativas desde una reflexión crítica. Las y los docentes deben entender los cambios y a partir de ello llevar a cabo innovaciones en sus prácticas educativas para el desarrollo de competencias en los estudiantes de EBR. El punto de partida del proceso de sistematización fueron los aspectos que se presentan en el cuadro 1.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Cuadro 1. Objetivos y ejes de la sistematización

Objeto de la sistematización Proceso de formación y acompañamiento de docentes y directivos de las instituciones educativas FyA 29, FyA 40 y FyA 69 realizado entre setiembre de 2016 y mayo de 2019.

Objetivo de la sistematización Identificar los factores que favorecieron y dificultaron la formación de docentes y directivos para el desarrollo de competencias que promueve el CNEB y lecciones aprendidas que se desprenden del proceso formativo.

Cuatro ejes de sistematización a. Procesos que favorecieron la formación de

directivos y docentes.

b. Aprendizajes logrados en directivos y

docentes.

c. Acompañamiento formativo de FyA a

directivos y docentes.

d. Aspectos que dificultaron la formación de

directivos y docentes.

Por otra parte, al armar la estrategia de implementación, se consideró la estrategia presentada en el anexo 4.

Principales actividades realizadas en el proceso de sistematización El proceso de sistematización se realizó bajo la pauta propuesta por Oscar Jara (2011, 2018), la cual consta de cinco pasos o momentos, como se ha mencionado. Como parte de dicho proceso, fue necesario elaborar el plan de sistematización (anexo 1). Además, se realizó el análisis documental de las fases y actividades desarrolladas, para lo cual se consideró pertinente aplicar entrevistas para complementar la información con los cinco actores directamente involucrados en el proceso de formación sistematizado. El procesamiento de la información fue desarrollado de acuerdo a los cuatro ejes de sistematización, mientras que el análisis e interpretación crítica consideraron los marcos teóricos de soporte. Por último, se identificaron lecciones aprendidas y recomendaciones.

La experiencia de sistematización

Capítulo 2 La experiencia de sistematización

2.1. Base teórica conceptual Para entender la experiencia sistematizada, damos a conocer los puntos teóricos de partida que guiaron su implementación: la concepción del enfoque por competencias, los aportes de la neurociencia al aprendizaje, la formación docente en FyA, el rol de directivos y docentes y, finalmente, el acompañamiento formativo.

2.1.1. Enfoque por competencias para el desarrollo integral de la persona El CNEB define a la competencia “como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (Ministerio de Educación, Minedu, 2017a, p. 29).

En el desarrollo de competencias es importante tomar en cuenta el contexto para actuar en él como resultado del logro de procesos complejos de desempeño, los que implican un actuar responsable y ético. Aguerrondo (2009) señala que el ser competente demanda un pensamiento complejo y sistémico que posibilite leer y analizar la realidad en sus múltiples dimensiones e interrelaciones. A partir de ello, se podrá definir el problema, explicarlo, plantear su solución y

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Nos formamos para desarrollar competencias

resolverlo haciendo uso de la interdisciplinariedad, la innovación y la creatividad. Asimismo, Zabala y Arnau (2007) enfatizan que el pensamiento complejo posibilita identificar la información necesaria y relevante para solucionar un problema y seleccionar el esquema de actuación más apropiado para adaptarlo y/o aplicarlo a las características propias de la situación planteada.

En este enfoque, las y los docentes deben construir deliberada y conscientemente una propuesta centrada en las y los estudiantes. Para ello, deben considerar que el desarrollo educativo se da a lo largo de la vida y tiene niveles cada vez más complejos en cada ciclo de la escolaridad. En tal sentido, las docentes están llamadas a plantear experiencias de aprendizaje que confluyan en la formación integral de los estudiantes y que los sitúen en contextos reales o simulados, desafiantes para ellos, y de progresiva dificultad, que los lleven a intervenir y modificar su realidad. Se trata de que las y los estudiantes puedan desarrollar competencias personales para la resolución de sus propios problemas, pero también para el trabajo, la participación y la vida ciudadana (Aguerrondo, 2009). De ahí que Perrenoud plantea que “los seres humanos, en su mayoría, no estudian por estudiar, sino para emprender acciones. Van a la escuela para salir de ella ‘armados para la vida’” (2012, p. 18) (gráfico 1).

Gráfico 1. Competencias a desarrollar por las y los estudiantes

Es capaz de interactuar consigo mismo, con los demás y con la realidad.

Tiene sensibilidad para descubrir las necesidades de su entorno.

Un o una estudiante competente

Es capaz de tomar decisiones.

Puede poner sus conocimientos al servicio de la sociedad.

Es por ello que el desarrollo de competencias requiere experiencias de aprendizaje contextualizadas e interdisciplinares, las cuales pueden darse a través de diversas estrategias, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite a los estudiantes ser protagonistas de sus aprendizajes y transformar su realidad. Ello implica hacer uso de diversos conocimientos que contribuyen a la toma de decisiones relativamente autónomas y reflexivas, para lo cual es necesario ofrecer a las y los estudiantes todas las oportunidades posibles de llevarlas a cabo, dotándolos de los recursos disponibles y de experiencias que les ayuden a aprender para la vida (Del Pozo, 2014).

La experiencia de sistematización

2.1.2. La neurociencia aporta al aprendizaje El conocimiento que brinda la neurociencia ha permitido comprender cómo funciona el cerebro y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la construcción de nuevos conocimientos. En la actualidad, se ha demostrado científicamente que, ya sea en las aulas o en la vida, no se consigue un conocimiento al repetirlo una y otra vez sino al experimentar y, sobre todo, al emocionarnos (Universidad ISEP, 2017). Para mejorar y potenciar la enseñanzaaprendizaje es importante que se incorpore en la formación a directivos y docentes.

Ideas clave que definen al docente como mediador Un educador o educadora debe conocer que en el cerebro se producen una serie de eventos durante el proceso de aprendizaje. Esta cadena se inicia con la necesidad de percibir y codificar un input sensorial o información a través del cuerpo, recursos multisensoriales, motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en particular. A partir de allí, se desencadenan acontecimientos a escala neurológica, por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permite que el o la estudiante procese la información más relevante, ignore otros estímulos externos o internos y se apropie de la propuesta de aprendizaje.

Un educador o educadora debe reflexionar sobre las mejores estrategias de aprendizaje que deben desarrollarse en el aula para estimular los procesos en el cerebro de un o una estudiante mientras aprende. Se sabe que el proceso de aprendizaje involucra a todo el cuerpo, incluido el cerebro, el cual actúa como una estación receptora de estímulos que se encarga de procesar información, emitir respuestas motoras y consolidar capacidades.

El aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nueva información (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2013). Es importante que el educador propicie verdaderas oportunidades de entendimiento que permitan la incorporación de conocimiento de forma adecuada.

Tomando en cuenta una planificación de aprendizaje que considera al cerebro, Brainbox.

Neuroeducación by Cerebrum (2019b) plantea una propuesta desde la base neurocientífica en la estructura de las actividades pedagógicas. En este sentido, se sugiere considerar una o varias actividades que subyacen al aprendizaje en sus diferentes momentos.

La secuencia sugerida en dicha propuesta considera tres etapas fundamentales para diseñar una experiencia de aprendizaje (cuadro 2).

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Nos formamos para desarrollar competencias

Cuadro 2. Etapas para el diseño de una sesión de aprendizaje Etapa 1

Consideraciones previas para el aprendizaje La o el educador reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Para qué es relevante este aprendizaje? ¿A quién va dirigido el aprendizaje? ¿Qué queremos que aprendan las y los estudiantes?

Etapa 2

Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes La o el educador debe tener en cuenta la frecuencia, intensidad, duración y oportunidad de la experiencia. Esto garantizará una buena codificación y almacenamiento en la memoria de largo plazo, con lo cual se logra el aprendizaje.

Para definir estos parámetros, se necesita conocer el nivel y exigencia de los logros de aprendizaje, en qué momentos se van a realizar o qué productos o subproductos se van a obtener.

Etapa 3

Planificación del aprendizaje Como educadores, trazamos nuestro proyecto enfatizando lo que consideramos significativo y motivado, de manera que se mantenga la atención. Esto permite activar la memoria de trabajo, así como la memoria a largo plazo de las y los estudiantes.

En esta etapa las actividades de aprendizaje que diseñemos deben responder al tipo de aprendizaje que deseamos lograr, porque no es lo mismo aprender un concepto (memoria explícita) que lograr hábitos (memoria implícita).

Fuente: Brainbox. Neuroeducación by Cerebrum (2019b).

Esta propuesta considera aspectos pedagógicos, fundamentos científicos y relacionados al procesamiento de la información, la genética del desarrollo, el aprendizaje significativo y la teoría sociocultural del desarrollo del aprendizaje.

2.1.3. Formación docente para el desarrollo de competencias Entendemos que para implementar cualquier cambio curricular se requiere de un proceso de sensibilización inicial y de diversas actividades formativas que ayuden a su comprensión y posterior apropiación. Para FyA, la intencionalidad de la formación docente consiste en generar procesos de cambio y de transformación a través de la indagación y la reflexión crítica de la propia práctica pedagógica. Para ello, es fundamental transformar el rol del o de la docente, de manera que pase de consumidora de eventos formativos a productora de conocimientos y soluciones a los problemas o situaciones problemáticas que le plantea su práctica (Pérez, 1997) (gráfico 2).

La experiencia de sistematización

Gráfico 2. Rasgos del docente como investigador

Posee autonomía como autoformación.

Desarrolla la investigación-acción como modo de actuación.

Lleva a cabo acciones con sentido y desarrolla una función social en la comunidad.

La o el docente como investigador

Tiene capacidad reflexiva y de innovación desde su práctica.

Se compromete en lo pedagógico, ético y social para incidir en la transformación de sus contextos.

Posee capacidad crítica y comprometida a nivel de su institución educativa, redes y otras instancias institucionales.

Fuente: adaptación de Perrenoud (2004).

Una propuesta formativa coherente con la filosofía de FyA supone la formación de docentes y directivos que reflexionen sobre su práctica. Ello, a diferencia de los procesos tradicionales, en los que se prioriza la formación teórica desvinculada de la reflexión.

Los procesos de formación de educadores populares centrados en la práctica y su reflexión consideran los momentos que se muestran en el cuadro 3 (Borja, Ortiz, Rodríguez, & Soto, 2015).

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Nos formamos para desarrollar competencias

Cuadro 3. Momentos de los procesos de formación de educadores populares

Momentos Contextualizar y mirar la realidad

Consideraciones previas para el aprendizaje En la búsqueda de estudiar el contexto global desde una perspectiva histórica y su incidencia en los procesos educativos, se debe mirar la realidad concreta con sus actores.

En este momento hay que preguntarse: ¿Qué sabemos sobre la temática? ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos?

Problematizar la práctica

Se debe promover y suscitar la curiosidad y el cuestionamiento con preguntas como: ¿Con qué problemas me enfrento en la práctica? ¿Cómo actúo en la práctica frente a determinadas situaciones o problemas? ¿Qué me falta saber para mejorar mi práctica?

Profundizar y contrastar con otros referentes

Supone reflexionar y confrontar entre lo que el educador o educadora popular hacía, era y sabía antes y lo nuevo que se le muestra o presenta.

Para ello, preguntarse: ¿Qué piensan mis compañeros? ¿Qué dicen otros autores? ¿Qué herramientas nuevas puedo incorporar a mi práctica?

En este sentido, es importante conformar una comunidad que revisa y dialoga sobre las prácticas, que reflexiona y comparte saberes.

Planificar y/o replanificar

Se trata de introducir mejoras en la práctica: ¿Cómo voy a mejorar mi práctica? Es el momento de la toma de decisiones, cuando se planifica la mejora y las diferentes intervenciones.

Implementar y transformar la práctica

Se comienza a implementar lo planificado y a la vez se registran las diferentes acciones a llevar a cabo. Es un momento en el que es necesario que exista un continuo acompañamiento y seguimiento a los procesos de transformación.

Evaluar y construir saberes

En este momento metodológico, distinguimos tres espacios de reflexión que constituyen el punto de llegada: z Evaluación: evaluar de forma transformadora, mirando el proceso de

forma integral para identificar los cambios a partir de los propósitos planteados y de la coherencia pedagógica de la propuesta en su concepción, metodología, contenidos del diálogo y concreciones. A partir de allí, se extraen recomendaciones para otros procesos.

z Metacognición: identificar los aprendizajes y concientizarnos de los saberes

generados a partir del proceso formativo: ¿De qué nos damos cuenta? ¿Qué y cómo aprendimos? ¿Qué y cómo avanzamos? ¿Para qué nos sirve lo aprendido y cómo lo utilizaremos? ¿Qué nos falta aprender? ¿Cómo avanzaremos?

z Construcción de saberes: analizar e interpretar la práctica reflexionada a partir del

contexto y categorizar y/o recategorizar la experiencia confiriéndole sentido, es decir, significado y orientación.

La experiencia de sistematización

2.1.4. El rol de directivos y docentes en el desarrollo de competencias En un contexto de implementación de un currículo basado en el enfoque por competencias, el rol de los directivos como líderes pedagógicos es fundamental para animar, influir, inspirar, sostener y movilizar a la comunidad educativa para emprender los cambios necesarios para desarrollar competencias en las y los estudiantes. Para hacerlo, los directivos gestionan y facilitan acciones y condiciones que contribuyen a la transformación del servicio educativo (Gyssels, 2008).

En tal sentido, una de las características clave de las y los directivos como líderes pedagógicos es su disposición al cambio, que los lleva a involucrarse en procesos de formación profesional para asumir nuevos desafíos y desencadenar estrategias de formación y reflexión con la comunidad educativa.

Este liderazgo exige de ellos estar atentos, observar, reflexionar y acompañar las prácticas pedagógicas y de gestión en marcha, de tal forma que puedan comprender lo que está sucediendo dentro y en el entorno de la institución educativa y, en consecuencia, actuar de forma pertinente en ella para mejorar los aprendizajes en el aula y la calidad educativa de la institución. Esto implica “acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros” (Minedu, 2014a, p. 16).

Del mismo modo, es necesario contar con docentes dispuestas a transitar de un paradigma tradicional a otro que responda a los tiempos actuales para trasladar sus nuevos aprendizajes a su práctica pedagógica. Ello requiere procesos continuos de reflexión y de desarrollo de saberes autónomos y críticos. En tal sentido, el o la docente se percibe como agente de cambio, lo cual le exige una actuación reflexiva, es decir, una relación autónoma y crítica respecto al saber necesario para actuar y capacidad de decidir en cada contexto (Minedu, 2014b).

Las y los docentes que desarrollan competencias tienen claro que el centro del proceso educativo son las y los estudiantes y sus aprendizajes para que sean capaces de resolver problemas y tomar decisiones que respondan a las exigencias de su contexto. En este sentido, como afirman Chan y Delgado (2009), la labor del docente es gestionar las experiencias de aprendizaje, interpretar las expresiones y comportamientos de las y los estudiantes y comunicarse con ellos para acompañar su proceso de aprendizaje.

Para FyA, es importante la formación permanente de las y los docentes –como profesionales inquietos por la innovación– para desarrollar su agudeza reflexiva e investigadora en la misma acción, y así mejorarla. Es decir, se trata de educadores populares cuya tarea educativa es concebida como un proceso de acompañamiento, apoyo, estímulo y promoción continua de autoformación (Morales, 2009).

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Nos formamos para desarrollar competencias

Por lo tanto, el docente que desarrolla competencias es un agente de cambio que analiza constantemente su práctica pedagógica, propone acciones de mejora y las implementa, reconoce las implicancias de su labor en la vida de sus estudiantes y crece profesionalmente con sus pares promoviendo comunidades profesionales de aprendizaje desde la reflexión-acción.

2.1.5. Acompañamiento formativo Para el Minedu (2017b), el rol del acompañante pedagógico es el de mediador de la reflexión crítica de directivos y docentes al brindarles asistencia técnica y estrategias para ayudarlos a deconstruir sus prácticas. En este proceso, ellos podrán revisar críticamente su trabajo, explicar sus propias acciones y reorientar sus prácticas pedagógicas. A partir de ello, desarrollarán nuevos saberes y competencias pedagógicas y de gestión, asumiendo la responsabilidad de su propio crecimiento profesional acorde a los cambios del contexto social y educativo.

Desde FyA, el acompañamiento es un eje fundamental de la labor educativa y tiene la finalidad de transformar a los distintos actores (directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia) que son parte de la institución educativa para desarrollar una educación popular e integral de calidad, en coherencia con los principios del Movimiento FyA. En tal sentido, el acompañamiento pedagógico que promueve FyA busca transformar la práctica de directivos y docentes. Por ello, el acompañamiento es formativo: al acompañar se forma y, al formar, se transforma (Sardán, 2011). Para que este proceso formativo se dé, es necesario que el o la acompañante tenga un manejo disciplinar y pedagógico y que se relacione con el acompañado de manera afectuosa, generando vínculos de confianza y de respeto mutuo, que lo lleven a propiciar la reflexión crítica para la mejora de la calidad educativa.

De la misma manera, este acompañamiento también fomenta la reflexión crítica sobre la propia práctica de docentes y directivos, como fuente de autoformación y producción de saberes pedagógicos. Asimismo, los anima a formarse (estudiando, participando de cursos, talleres formativos, pasantías, etc.) e impulsa grupos y círculos de interaprendizaje que luego serán gestionados y sostenidos por ellas y ellos. Se genera así un proceso continuo para fortalecer sus competencias personales y pedagógicas a través del diálogo reflexivo, consolidándose como comunidades profesionales de aprendizaje.

Desde FyA también se propicia que los directivos como líderes de la institución educativa desarrollen competencias para acompañar a las y los docentes en su práctica pedagógica mediante el diálogo abierto, cercano y constante. Estos espacios de diálogos reflexivos son muy valorados por las y los acompañados, ya que les permiten, además de reflexionar sobre sus prácticas cotidianas, asumir retos y garantizar aprendizajes de calidad en las y los estudiantes, de tal forma que puedan enfrentar adecuadamente situaciones frecuentes. Desde la educación popular, esta labor resulta necesaria si la comunidad educativa busca entender y transitar hacia un currículo por competencias.

La experiencia de sistematización

2.2. Reconstrucción de la experiencia Presentamos a continuación el origen de la experiencia, su desarrollo, la descripción de los actores involucrados y la evaluación de la misma (en el anexo 3 se incluye la línea de tiempo correspondiente).

2.2.1. Orígenes de la experiencia y objetivos de la intervención En 2016, cuando se inicia el proceso de sensibilización para la implementación del CNEB, directivos y docentes contaban con orientaciones poco claras emitidas por el Minedu para la planificación curricular de corto y mediano plazo. A pesar de que el Diseño Curricular Nacional desde 2009 proponía el desarrollo de competencias y se había implementado por varios años programas de formación y acompañamiento para hacerlo realidad, los y las docentes en sus prácticas continuaban desarrollando únicamente contenidos. Ante este escenario, directivos y docentes demandaban a la Oficina Nacional de FyA formación y acompañamiento pedagógico que les permitiera planificar (a través del plan anual, las unidades y las sesiones) desde las competencias básicas del CNEB, contar con orientaciones claras para la evaluación y aprender a utilizar instrumentos como las rúbricas (cuadro 4).

Cuadro 4. Inicio de la experiencia

Fecha de inicio: setiembre de 2016.

Necesidad identificada: que directivos y docentes puedan implementar el CNEB. Actores involucrados z Dirección de EBR de la Oficina Nacional de FyA del Perú a través de la Comisión de Enseñanza-

Aprendizaje con el apoyo de un consultor externo.

z Directivos y docentes de las instituciones educativas FyA.

Objetivo: mejorar la práctica pedagógica desde un proceso de reflexión en el desarrollo de competencias en estudiantes.

Premisas iniciales de soporte teórico: lineamientos de FyA y del Minedu.

Instituciones educativas involucradas en la experiencia z FyA 29, ubicada en la avenida Principal s/n, Ventanilla Alta, Callao; cuenta con los niveles primaria y secundaria; opera bajo la promotoría de las Religiosas de las Mercedarias. z FyA 40, ubicada en la avenida Arias Aragüez 1310, Tacna; cuenta con los niveles primaria y

secundaria; funciona con la promotoría de la Congregación de San José de Carondelet.

z FyA 69, ubicada en la calle José Gálvez s/n, Nuevo Oriente, Cutervo, Cajamarca; cuenta con los

niveles inicial, primaria y secundaria; opera bajo la promotoría de la Congregación Clérigos de San Viator.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Taller de inicio de la experiencia Participaron cuatro representantes de cada institución educativa seleccionada (dos directivos y dos docentes coordinadores) y el equipo de acompañantes pedagógicos de la Oficina Nacional de FyA.

Propósitos z

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Caracterizar la concepción de competencias y prácticas de desarrollo y evaluación que tienen docentes y directivos.

Revisar un marco conceptual básico relacionado al desarrollo y evaluación de competencias desde los documentos del CNEB y de otros autores.

Metodología Consideró espacios de reflexión sobre la práctica de docentes y directivos en cuanto a evaluación, para luego contrastarla con algunos fundamentos teóricos sobre el enfoque de competencias. El objetivo era que llegaran a darse cuenta de que aun no estaban evaluando competencias y menos aún desarrollándolas. Así ellos mismos identificaron que solo enseñaban contenidos y luego evaluaban la memorización de los temas.

Conclusiones del primer taller 1. Se definió la necesidad de formación y acompañamiento permanentes, que brindaran asesoría pedagógica en cada una de las instituciones educativas a todas y todos los docentes y directivos (y no solo a un grupo representativo de docentes). Este acontecimiento fue el inicio de un proceso que llevó a un cambio de enfoque: de uno en el que prevalecen los contenidos a otro en el que se busca desarrollar competencias. En relación a esto, se elaboró un plan de trabajo.

2. Se tomó la decisión de trabajar en forma conjunta entre los representantes de las tres instituciones educativas y la Dirección Pedagógica de la Oficina Nacional de FyA, considerando la realización de talleres de capacitación a todas y todos los docentes en cada institución educativa. También se decidió diseñar e implementar proyectos de aprendizaje como una estrategia pertinente para el desarrollo de competencias y contar con mayor acompañamiento formativo desde la Oficina Nacional de FyA para brindar asesoría pedagógica a directivos y docentes durante la experiencia.

3. Se desarrollaron talleres de sensibilización en cada una de las tres instituciones educativas que participaban de la experiencia con el objetivo de sensibilizar a directivos y docentes en la comprensión del enfoque por competencias. Se logró que directivos y docentes visionen los nuevos escenarios y se genere voluntad para el cambio de su práctica pedagógica, con apertura a una formación continua para incorporar el enfoque por competencias.

La experiencia de sistematización

2.2.2. Desarrollo de la experiencia El proceso de investigación-acción fue muy importante. Durante el desarrollo de esta experiencia, el proceso formativo se fue construyendo en la marcha y consideró la demanda de directivos y docentes y las necesidades identificadas desde un enfoque por competencias.

En esta etapa se desarrollaron talleres y procesos de acompañamiento, los cuales se describen a continuación.

A. Talleres de formación por institución educativa Se realizaron en cada institución educativa con participación del equipo directivo y de todos y todas las docentes de primaria. En los tres años que duró la experiencia, hubo dos talleres cada año, de 16 horas de duración cada uno.

Talleres de formación al inicio del año Fecha: inicio del año escolar en cada uno de los años del proyecto.

Participantes: directivos y docentes de cada una de las instituciones educativas.

Lugar: cada institución educativa involucrada.

Metodología: aprendizaje por descubrimiento, práctica permanente y relación de esta con las orientaciones del currículo por competencias.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Cuadro 5. Temáticas trabajadas

Ejes de los talleres de formación Enfoque por competencias

Propósitos

Contrastar el perfil de egreso del estudiante desde FyA y el CNEB. Revisar un marco conceptual básico desde el CNEB y desde diversos autores, en contraste con la práctica pedagógica sobre enfoque por competencias relacionada a:

Avances y logros

Mejor comprensión de un currículo desde un enfoque por competencias que promueve el desarrollo integral del estudiante.

z La formación integral z El desarrollo del pensamiento complejo y

crítico

z El uso de las taxonomías de Biggs y Bloom

Aportes de la neurociencia

z Reflexionar sobre los aportes de la

Mejor comprensión de cómo funciona el cerebro de un o una estudiante en un proceso de aprendizaje.

CNEB

z Revisar los conceptos básicos y la estructura

Manejo de los elementos curriculares con sentido en la elaboración de planificaciones de corto y mediano plazo.

neurociencia en el aprendizaje.

del CNEB (competencias, capacidades, estándares y desempeños)

z Revisar las orientaciones básicas para el

desarrollo y evaluación de competencias desde el CNEB.

Evaluación formativa

z Profundizar el conocimiento y la discusión en

Sentido de una evaluación formativa.

Proyectos de aprendizaje

z Vivenciar un proyecto de aprendizaje para

Diseño de proyectos de aprendizaje que desarrollen competencias, considerando los elementos fundamentales.

torno a la evaluación de competencias desde el CNEB, la norma técnica de evaluación de aprendizajes del Minedu y algunos autores.

comprender el proceso a seguir y su aporte al desarrollo de competencias.

z Reconstruir el proceso a seguir de un

ABP, identificando las competencias y desempeños que podrían desarrollarse y evaluarse, y verificando los productos para el proyecto planificado.

z Diseñar actividades de alta demanda

cognitiva coherente con los desempeños del CNEB, desde el enfoque por competencias, de manera que permitan evidenciar los desempeños.

Diseño de actividades de un proyecto con alta demanda cognitiva que desarrollen competencias.

La experiencia de sistematización

Conclusiones Surgieron inquietudes sobre cómo se evalúa competencias. Se constató que los docentes conocían orientaciones generales y poco claras, por ejemplo: que la evaluación pasaba de ser una calificación numérica a una literal; que se tenía que recoger evidencias y utilizar instrumentos de evaluación, como las rúbricas o listas de cotejo, pero sin claridad en cuanto a por qué y para qué recoger evidencias.

Se propuso la realización de un taller específico sobre evaluación formativa, el rol de las rúbricas e instrumentos y el rol de las evidencias.

Es necesario ser conscientes de la relación entre evidencias y desempeño como referente para la valoración del nivel de logro de la competencia para iniciar el proceso de retroalimentación.

Por ejemplo, se debe entender que no se trata de presentar una foto de las y los estudiantes mientras exponen, sino de enfocar cómo expusieron y cómo han avanzado respecto a una exposición anterior (esto, si ellos desarrollan la comprensión oral).

La retroalimentación es fundamental en una evaluación formativa porque permite al estudiante “darse cuenta” de sus avances, fortalezas, dificultades y necesidades para lograr gestionar de manera autónoma su aprendizaje.

Los y las docentes describieron el nivel de logro de las competencias en función de la valoración de las evidencias y tomaron conciencia de qué es lo que se evalúa en un proyecto de aprendizaje.

Se comprende que los trabajos grupales son medios para socializar, afianzar y generar un clima favorable para el aprendizaje, sin olvidar la importancia del recojo de evidencias de trabajo individual para mostrar el logro del desempeño.

Talleres de fortalecimiento Fecha: inicio del segundo semestre de cada año del proyecto.

Participantes: directivos y docentes de cada una de las instituciones educativas.

Lugar: cada institución educativa involucrada.

Metodología: monitoreo del trabajo docente en aula, taller de trabajo conjunto con análisis y reflexión sobre evidencias observadas y propuestas de innovación y mejora.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Estos talleres también tuvieron la función de evaluación formativa del proceso. En ellos se identificaron dificultades en los procesos nuevos que se quería instalar en el trabajo docente.

Conclusiones Se llegó a acuerdos para desarrollar proyectos conjuntos de secciones, reconociendo al mismo tiempo las particularidades de cada sección.

Se elaboraron pautas y materiales para registrar información sobre el trabajo de las y los estudiantes y para realizar el seguimiento de tal trabajo.

Talleres de evaluación de proceso Surgen como una necesidad para responder a las diferentes interrogantes que se presentan en la implementación del trabajo en el aula: ¿Cómo generar conflictos cognitivos? ¿Cómo identificar las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes?

Fecha: uno en cada semestre del proyecto.

Participantes: directivos y docentes representantes de cada una de las instituciones educativas (cuatro por cada institución).

Lugar: Lima Metodología: proceso de reflexión y análisis de autoevaluación; desarrollo de pasantías; realización de actividades lúdicas para romper el hielo y generar vínculos entre directivos y docentes de las instituciones educativas participantes.

Temáticas trabajadas z

z

Recursos metodológicos como expresión corporal, artes plásticas (dibujo y pintura), sociodramas, formulación de preguntas, revisión y análisis de práctica, entre otros.

La pasantía como práctica para la mejora (proceso: antes, durante y después).

La experiencia de sistematización

Actividades de evaluación realizadas En el I Taller de evaluación del año el propósito fue identificar avances, logros y dificultades en la implementación de la experiencia para plantear acciones de mejora que permitieran el logro de los objetivos y, así, volver a mirar lo que directivos y docentes estaban haciendo a través de un balance. Asimismo, identificar aquello que se daba por entendido, analizarlo con detenimiento y volver a las instituciones educativas con más herramientas y comprensión del enfoque por competencias.

Además, se desarrollaron pasantías, las cuales fueron muy valoradas por directivos y docentes.

Estas consistieron en visitas a instituciones educativas (Aleph, Encinas, Villa Alerife, Trener, Árbol de Sueños, FyA 29 y FyA 58) que tienen en común el desarrollo de proyectos de aprendizaje.

La pasantía como estrategia dio la oportunidad de observar buenas prácticas, discutir con docentes y directivos de otras experiencias, reconocer el protagonismo de las y los estudiantes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje y reconocer los nuevos roles de docentes y directivos en la propuesta de un enfoque por competencias.

El II Taller de evaluación del año tenía como propósito realizar un proceso de autoevaluación y actualizar el compromiso de seguir avanzando durante el siguiente año.

Es importante señalar que, en la misma línea de intercambio desarrollada en las pasantías mencionadas, algunas instituciones educativas FyA tuvieron la oportunidad de ser visitadas por otras instituciones educativas FyA y por algunos especialistas de Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y del Minedu para compartir su trabajo con proyectos de aprendizaje que desarrollen competencias. De esa manera, todos ellos fortalecieron su práctica pedagógica.

B. Acompañamiento formativo Permitió aterrizar las “idas y venidas” en el proceso de implementación del currículo desde un enfoque por competencias. El acompañamiento se dio a dos niveles: externo, a cargo de la acompañante de la Oficina Nacional de FyA y asumido por una sola persona durante el desarrollo de la experiencia; e interno, a cargo de los directivos y docentes coordinadores (cuadro 6).

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Nos formamos para desarrollar competencias

Cuadro 6. Niveles de acompañamiento formativo

El acompañamiento externo

El acompañamiento interno

Responsables: acompañantes de la Oficina Nacional de FyA.

Responsables: directivos y docentes coordinadores de cada institución.

Finalidad: fortalecer y dar seguimiento a lo trabajado en los talleres.

Finalidad: fortalecer y dar seguimiento a lo trabajado en los talleres.

Trabajo realizado

Trabajo realizado

z Desarrollo de espacios para la reflexión de la

z Se proporcionó a los docentes condiciones

práctica pedagógica de docentes y directivos, de manera que pudieran establecer una relación entre lo que venían trabajando en los talleres de formación y lo que desarrollaban en el aula.

z Revisión de documentos (planificaciones y

recursos).

z Mantenimiento de la motivación y el

compromiso para el cambio en la práctica pedagógica.

z Con los directivos, fortalecimiento de

capacidades pedagógicas para que puedan brindar soporte emocional y técnicopedagógico a sus docentes.

Frecuencia: tres a cuatro veces al año (durante tres a cinco días); jornadas con pequeños grupos y gran grupo de acuerdo a grados y ciclos como criterio de agrupamiento.

(acceso a recursos, espacios de reflexión conjunta entre docentes, etc.) para seguir transformando sus prácticas con mayor seguridad y apoyo.

z Observación del trabajo en el aula, análisis y

reflexión de las actividades de aprendizaje; en una de las instituciones educativas se optó por filmar las experiencias de aula.

z Desarrollo de reuniones de docentes para

optimizar los tiempos de análisis.

z Revisión de documentos y materiales de

soporte como estudio y reflexión colectiva.

Se inició con la identificación de preguntas, la búsqueda de información y la formulación de conclusiones; en comunidades profesionales de aprendizaje.

2.3. Análisis e interpretación de la experiencia De manera general, se puede señalar que, de acuerdo a la percepción de las y los entrevistados para la presente sistematización, los directivos y docentes que participaron de la experiencia formativa fueron personas proactivas y motivadas a generar cambios. De otro lado, a lo largo del proceso se destaca el acompañamiento como una estrategia fundamental en el desarrollo de la experiencia formativa. Estos dos elementos son centrales para comprender y dimensionar la experiencia formativa sistematizada.

A continuación, se presentan las premisas que se desprenden del análisis de la experiencia en correspondencia con los ejes que orientaron la sistematización: a) procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes; b) aprendizajes logrados en directivos y docentes; c) acompañamiento pedagógico de FyA a directivos y docentes; y d) aspectos que dificultaron la formación de directivos y docente.

La experiencia de sistematización

2.3.1. Procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes En este aspecto, se describen y analizan los procesos y/o acciones que facilitaron la formación a docentes y directivos para el desarrollo de competencias, así como aquellas estrategias que las y los participantes consideraron claves en el proceso formativo. Cabe mencionar que no hay un interés particular en que el término que se utilice para identificar estos aspectos corresponda necesariamente a la definición de un proceso o una estrategia, lo que interesa es dar cuenta de lo que docentes y directivos experimentaron en la experiencia.

A. La reflexión inicial de directivos y docentes les permitió “darse cuenta” de cómo venían desarrollando las competencias Antes de iniciar la experiencia formativa para abordar la evaluación de competencias, se consideró necesario conocer cómo se estaban desarrollando las competencias en el aula, pues ello era la base para fortalecer el componente de evaluación de las mismas. En este sentido, se planteó iniciar la experiencia con una reflexión de directivos y docentes, para que ellos mismos revisaran y analizaran cómo estaban implementando en aula, con los estudiantes, el desarrollo de competencias.

Esta decisión fue acertada, pues en el proceso se hizo evidente para todos que, aunque se planificaba por competencias utilizando el CNEB, todavía se priorizaban los contenidos. Si bien había nociones sobre lo que son las competencias, no estaba claro cómo se insertaban en la práctica pedagógica en el aula. El tipo de preguntas e instrumentos que aplicaban los docentes respondía a un modelo curricular tradicional que desarrollaba y evaluaba contenidos.

Este resultado se experimentó como un descubrimiento. La situación develó que no se estaba trabajando bajo un enfoque de competencias, lo que motivó tanto a docentes como a directivos a involucrarse en este proceso formativo. Sin embargo, si bien estaban sensibilizados, también se evidenció diversas preocupaciones por la dimensión de lo que esto implicaba, por ejemplo: cómo realizar la evaluación formativa, qué instrumentos utilizar, cómo reportar los resultados y cómo los niños y niñas de primer grado iban a aprender a leer y escribir bajo el enfoque de competencias, entre otras.

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Nos formamos para desarrollar competencias

B. Nuevo punto de partida: se necesita primero comprender las competencias y cómo desarrollarlas para después evaluarlas La gran preocupación sobre cómo evaluar competencias, tema recurrente en directivos y docentes, implicó descubrir y manejar elementos previos que ellos consideraban que estaban dados, pero no era así en la realidad. Se reorientó entonces esa demanda y, para lograr desarrollar competencias. fue necesario llevarlos a desaprender lo aprendido, es decir, a dejar la centralidad en los contenidos. Entonces, se comprendió que el proceso formativo implica cambios sustanciales en el tránsito de la enseñanza por contenidos al desarrollo de competencias. Fue un proceso lento y complejo que suscitó incertidumbre, inseguridad y temor sobre cómo hacerlo.

El proceso de formación directivo y docente para el desarrollo de competencias consideró una visión holística que implicaba: la centralidad en los estudiantes con su participación protagónica, el conocimiento pleno del enfoque del currículo, el manejo disciplinar, el uso pertinente de estrategias metodológicas, el planteamiento de actividades de alta demanda cognitiva y el entendimiento de cómo se evalúan las competencias de los y las estudiantes.

Es así que la experiencia formativa, que en un inicio se denominó “Formación para el desarrollo y evaluación de competencias”, luego fue renombrada como “Formación para el desarrollo de competencias”, pues en el proceso de la experiencia se clarificó que la evaluación forma parte del desarrollo de competencias.

C. Los proyectos de ABP fueron la principal estrategia para desarrollar competencias en las y los estudiantes La formación de directivos y docentes se orientó a superar la enseñanza tradicional centrada en la temática y a redefinir el proceso de aprendizaje acorde al enfoque por competencias. Asimismo, se consideró que una de las estrategias más viables para ello son los proyectos de aprendizaje.

Cabe señalar que la diferencia entre esta intervención y otras que trabajan proyectos consiste en que la propuesta no buscaba que fuera el docente quien propusiera el proyecto, sino que se trataba de negociar con los estudiantes el proyecto que se quería desarrollar y que este debería surgir desde el interés de ellos. Por lo tanto, no era el clásico proyecto que ya se venía implementando en aula, el cual se centraba en contenidos, en actividades desvinculadas al desarrollo de las competencias y en lo que la docente consideraba que necesitaba aprender la estudiante sin tomar en cuenta sus motivaciones e intereses. Se comprendió que solo se aprende aquello que interesa o motiva (Mora, 2013).

La experiencia de sistematización

D. Se reforzó el rol de la educadora o educador popular como investigador, como persona analítica y siempre reflexiva Frente a docentes que muchas veces han perdido su capacidad para crear, más aun cuando se les brindaba actividades de aprendizaje listas para aplicar, FyA siempre ha buscado la reflexión-acción y la transformación de su práctica pedagógica.

La experiencia refuerza este enfoque de la educación popular, ratificando la necesidad de impulsar en las y los docentes, a través del proceso formativo, la transformación de su rol, el paso de consumidor a productor de conocimientos y de soluciones a los problemas o situaciones problemáticas de la práctica pedagógica.

E. El proceso formativo planteado no fue tradicional, no tuvo recetas ni formatos Los encuentros de formación partieron siempre de las dudas, dificultades y preocupaciones que traían docentes y directivos. Es decir, al igual que los proyectos de aprendizaje de los y las estudiantes, los talleres de formación surgieron del interés y necesidad de los docentes.

Luego, mediante estrategias de reflexión-acción y la revisión de información teórica, se llevó a directivos y docentes a contrastarlas con su práctica. Así fue posible generar nuevos conocimientos sobre cómo desarrollar competencias del CNEB. Entonces, no es un tercero que viene de afuera quien trae una propuesta para planificar y evaluar. La estrategia propiciaba más bien espacios de análisis y la reflexión de la práctica pedagógica, algo propio de la formación de un educador popular. En esa medida, la estrategia de formación no propuso formatos, ni esquemas para la planificación de proyectos de aprendizaje, aunque eran muy solicitados por los docentes. Sin embargo, ellos y ellas, en los momentos de reflexión de su práctica, lograron encontrar elementos básicos para construir sus propias estructuras de planificación, descubriendo en ellos mayor significatividad.

F. El desequilibrio cognitivo fue una estrategia que generó cambios en la práctica pedagógica Una de las estrategias que planteó la experiencia fue que el propio docente se cuestione y se conflictúe (confronte su práctica con nuevos aportes teóricos), lo que generó desequilibrio cognitivo. Con ello se buscó deconstruir creencias, paradigmas y patrones tradicionales muy interiorizados, lo mismo que desaprenderlos e incorporar nuevos aprendizajes. Ello permitió a las docentes cambiar su práctica pedagógica. Bretel lo describe claramente:

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Nos formamos para desarrollar competencias

Si los aprendices no llegan a encontrarse en una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán interrogantes, investigarán, descubrirán, es decir: aprenderán. De esta manera el conflicto cognitivo no solo se convierte en ese motor afectivo y motivacional de nuevos aprendizajes, sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas (Bretel, 2013, p. 13).

Las y los docentes se sentían retados y esto los llevaba al descubrimiento del sentido de su práctica y a fundamentar por qué actuaban o usaban una u otra estrategia. De tal manera, el proceso de formación les ayudó a darse cuenta de que sus prácticas no eran las más indicadas para el desarrollo de competencias. Una subdirectora comentó: Era conflicto tras conflicto, pero no nos rendíamos, unos preguntábamos unos puntos, otros preguntaban otros puntos, y ahí estábamos en la lucha de querer entender (subdirectora, institución educativa FyA).

En los momentos de desequilibrio cognitivo fue necesario brindar a los docentes el andamiaje a través de espacios de asesoría técnica y darles contención emocional, entre otras estrategias que los ayudaran a integrar, articular, planificar, enfrentar las dificultades y volver a empezar con mayor seguridad y optimismo.

G. El acompañamiento formativo fue una estrategia fundamental para sostener el proceso de cambio en la práctica docente El acompañamiento fue el pilar más importante del proceso formativo, pues llevó a fortalecer y concretar comprensiones y a incorporar nuevos conocimientos y destrezas.

Desde este espacio, se tuvo un entendimiento más cabal sobre la realidad de los docentes, pues lo que recibían en los talleres podía tener mucha lógica y buena argumentación, pero no se les planteaba cómo llevarlo a la práctica. Por ello, fue importante acompañar el proceso de elaboración y revisión de su planificación, incorporando las orientaciones recibidas en los talleres de formación. También fue necesario corroborar cómo se estaba llevando a cabo en el aula lo planificado y ver su efecto en el desarrollo de competencias de las y los estudiantes.

Desde el acompañamiento se orientó el proceso formativo que vivieron las docentes, cuyo eje fue la reflexión sobre la práctica a partir de sus conocimientos y concepciones previas y sobre el porqué de sus acciones. Conocimientos, concepciones previas y acciones fueron luego ampliados, profundizados y contrastados con referentes teóricos y con otras

La experiencia de sistematización

prácticas, para que finalmente las y los docentes construyeran un nuevo conocimiento y lo incorporaran en su práctica pedagógica (Borja et al., 2015). Este proceso se resume en la secuencia del cuadro 7.

Cuadro 7. Niveles de acompañamiento formativo Contextualizar y mirar la realidad

Mira su realidad pedagógica, que es la enseñanza tradicional.

Problematizar la práctica

Se cuestiona y entra en conflicto.

Profundizar y contrastar con otros referentes

Revisa información sobre desarrollo de competencias y la contrasta con su práctica.

Planificar y/o replanificar

Diseña proyectos desde los intereses de las y los estudiantes para desarrollar sus competencias; las replantea las veces que sea necesario.

Implementar y transformar la práctica

Aplica sus planificaciones desde el enfoque por competencias.

Evaluar y construir saberes

Se autoevalúa y contrasta con otros docentes, plantea otras propuestas y las comparte.

Si bien el acompañamiento se puede considerar una estrategia, dada su centralidad en el proceso formativo, se constituye en un componente del mismo, por tanto, su análisis se presenta en profundidad en el acápite 2.3.3. de este capítulo.

H. El diálogo reflexivo fue una estrategia permanente El diálogo reflexivo se utilizó tanto en los talleres de formación como en el acompañamiento, que fue una estrategia permanente. El proceso formativo no buscaba decir ni indicar a directivos y docentes lo que tenían que hacer, sino más bien ayudarlos a descubrir opciones como parte de su propio análisis. Esto se hacía generalmente a través de preguntas y repreguntas, que no eran abstractas ni teóricas, sino que se vinculaban con su propia práctica. Por ejemplo: ¿Entonces, para qué haces esto? ¿Para qué has colocado este desempeño? Me dices que ese es el propósito, pero… ¿qué es un propósito? Sí, es como la meta a la que hay que llegar. Y, ¿cuándo y cómo vamos a llegar a la meta con estas actividades? ¿Para qué vas a colocar una lista de cotejo? ¿Para qué la usas? (acompañante de FyA).

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Esta reflexión llevó a las y los participantes a revisar información y discutir entre ellos.

Cuando reflexionaban, se daban cuenta de lo que venían realizando y podían contrastarlo desde la lógica de un enfoque por competencias. Como consecuencia, podían plantear ajustes o mejoras a su práctica pedagógica.

El diálogo reflexivo permitió también que directivos y docentes desarrollen la argumentación y así pudieran sustentar y explicar lo que iban aprendiendo sobre el desarrollo de competencias. Por ejemplo, los docentes lograban explicar lo que significa desarrollar actividades de alta demanda cognitiva o cómo se evalúa al tener como referencia las evidencias. Asimismo, los directivos fueron conscientes del rol del docente para desarrollar competencias en el aula, de tal modo que cuando realizaban el acompañamiento contaban con mayores recursos para la retroalimentación. Así lo afirma un directivo de una de las instituciones educativas participantes: Tener claro los conceptos, bases teóricas claras para guiar y acompañar a los docentes en esta experiencia (directivo, institución educativa FyA).

I. El involucramiento de los equipos directivos en el acompañamiento docente constituyó un elemento que sostuvo la formación El involucramiento de los equipos directivos fue primordial para acompañar a las y los docentes en el proceso de formación e implementación de los proyectos de aprendizaje y les brindó facilidades de recursos, apertura para el diálogo y espacios para reuniones de ciclo, grado y/o nivel; asimismo, respaldo institucional con madres y padres de familia y docentes que mostraban alguna resistencia al cambio.

Les facilitaba recursos y espacios para el desarrollo de las actividades planteadas en sus proyectos; visitaba las aulas y conversaba con ellos en los tiempos que tenía. Les brindaba facilidades para el desarrollo de competencias, como la adecuación de horarios y el cuadro de horas (directivo, institución educativa FyA).

Cuando los docentes eran acompañados por sus directivos actuaban con mayor seguridad porque sentían a sus autoridades cercanas, reforzando los vínculos y la confianza para un trabajo en equipo encaminado hacia un mismo propósito.

Después de la visita, nos felicitaba sobre nuestros logros y nos hacía caer en cuenta sobre nuestras falencias a través del diálogo y finalizamos nuestra conversa con un compromiso para seguir adelante. Nos ayudan a ver nuestros errores y de qué manera podemos seguir mejorando. Sus palabras nos motivan (docente, institución educativa FyA).

La experiencia de sistematización

Ante las dudas y resistencias de algunos docentes frente al desarrollo de competencias, fue necesario que los directivos hubieran comprendido este enfoque y las estrategias metodológicas pertinentes para su desarrollo, así como también las orientaciones para la planificación curricular y los procesos de evaluación de los aprendizajes, tomando en cuenta los lineamientos del Minedu y de FyA. Asimismo, se requirió que los directivos pudieran sustentar la estrategia ante instancias descentralizadas del Minedu, lo que permitió a las y los docentes sentirse respaldados para dar continuidad al trabajo que venían realizando.

J. Los talleres son un espacio muy importante para la formación de directivos y docentes Los talleres realizados durante la experiencia representaron espacios para la reflexión, el análisis y el debate de ideas, lo que llevó a la deconstrucción de un enfoque tradicional y a la generación de nuevas prácticas pedagógicas coherentes con el enfoque por competencias.

Los talleres se caracterizaron por ser eminentemente participativos y prácticos. Esto permitió la interacción entre directivos y docentes de las distintas instituciones educativas participantes. Asimismo, los talleres fueron espacios para atender las necesidades específicas que manifestaban directivos y docentes de cada institución educativa, incrementando así su motivación por aprender y la significancia de esta experiencia.

Decía: “Ustedes, ¿qué quieren aprender el día de hoy en el taller?” “Esa competencia, esa competencia…” “Ya, vamos a trabajar…”. Porque esa era nuestra necesidad: qué son esos, para qué, cómo voy a trabajar, cómo lo voy hacer en el aula, cómo lo voy a planificar, cómo lo voy a orientar. Entonces, por ahí también nos fue direccionando con preguntas (docente, institución educativa FyA).

Este modo de trabajo desarrolló además habilidades intrapersonales como la autonomía, el manejo del tiempo y la autorregulación. Asimismo, habilidades interpersonales como la socialización, el trabajo creativo, el apoyo emocional y la comunicación de ideas. Todo ello generó compromiso e involucramiento en la transformación de la práctica pedagógica de las y los docentes.

K. Las pasantías fueron estrategias valoradas por directivos y docentes La observación y el diálogo directo con las y los responsables de otras experiencias educativas que también desarrollan proyectos de aprendizaje en aula fueron muy

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Nos formamos para desarrollar competencias

enriquecedores y motivadores, dado que en la etapa inicial del proceso los docentes tenían cierta incredulidad sobre cómo desarrollar competencias a través de proyectos y resistencia a cambios en su práctica pedagógica.

Ver cómo lo hacen otros y escuchar los testimonios de directivos y docentes acerca de cómo se puede implementar el desarrollo de competencias generó entusiasmo y compromiso. Además, confirmar que sí se podía cumplir con lo planteado por el Minedu, más aun en instituciones educativas con bachillerato internacional, fue muy valioso. Para los directivos fue también productivo ver cómo directoras y directores tenían conocimiento sobre lo que estaban haciendo sus docentes en cada grado. Fue central que el equipo directivo fuera a las pasantías, pues sus integrantes también se convencieron y se sensibilizaron frente al rol pedagógico que debe cumplir la o el docente y el directivo como líder pedagógico para promover innovaciones.

La pasantía constituyó una concreción respecto a la forma en la que las docentes trabajaban con los estudiantes. Por ejemplo, los desempeños que mostraban las y los estudiantes al realizar indagaciones, como cuando formulaban preguntas, planteaban estrategias para verificar hipótesis y realizaban trabajos artísticos para comunicar resultados. Todo esto les generó ideas para entender lo que implica desarrollar competencias y para responder a muchas inquietudes que traían de su práctica.

Como resultado de estas pasantías, muchos docentes comprendieron el sentido de las evidencias e incorporaron nuevas formas de recogerlas; por ejemplo, a través de fotografías y filmaciones. Ellas también permitieron que se dieran cuenta de la importancia de disponer de recursos a su alcance para utilizarlos cuando lo requieran. Una de las docentes participantes manifestó: Empezamos a usar más los celulares para filmar a los chicos: de qué manera se estaban expresando en la exposición. Entonces, de repente tenía que hacer las asambleas, ya estábamos más alertas de recoger evidencias (docente, institución educativa FyA).

La pasantía permitió aclarar información y cuestionamientos sobre la propia práctica.

Asimismo, motivó a los y las docentes a emprender acciones que conllevaran el desarrollo de competencias en sus estudiantes con más claridad respecto a cómo lo podían hacer a través de proyectos de aprendizaje.

La vivencia de las pasantías también animó a compartir aprendizajes y experiencias propias entre las instituciones educativas participantes en este proceso de formación.

La experiencia de sistematización

En ese taller nos encontramos los tres colegios. Igual, nos pusimos en equipos y todas casi teníamos las dudas y habíamos pasado situaciones parecidas.

Fue el saber que no estábamos solas: hay otro colegio del Fe y Alegría que también estaba pasando por lo mismo. Fuimos compartiendo experiencias que nos dieron resultados y las que no nos dieron resultados también (directivo, institución educativa FyA).

L. Compartir las experiencias y avances en el proceso formativo fortaleció el aprendizaje de las y los docentes Se generaron asimismo espacios no planificados para compartir experiencias que fueron a la vez retadores y gratificantes. Algunas instituciones educativas participantes recibieron pasantes de otras instituciones educativas, lo cual les permitió fortalecer sus aprendizajes.

Otra actividad no prevista fueron las presentaciones públicas para compartir las experiencias con otras instituciones, como con el Consorcio de Centros Educativos Católicos y la UGEL. Esto permitió a docentes y directivos enfocarse en el proceso vivido y en lo novedoso que experimentaron; y se motivaron para hablar de los conflictos cognitivos generados y lo que enfrentaron para seguir avanzando. Todo esto les hizo posible sistematizar lo vivido, revisar y analizar información para dar sustento a lo experimentado, poniendo en práctica la reflexión crítica de su práctica pedagógica.

Esta experiencia afianzó sus competencias pedagógicas y también las personales, pues generó en las y los participantes de la experiencia mayor confianza en sí mismos; fortaleció su autoestima, ya que su trabajo era reconocido y valorado por otros; y asentó sus competencias comunicativas al establecer diálogos e interacciones con otros para hacer comprender cómo desarrollaban competencias con sus estudiantes en el marco del CNEB.

M. Se conformaron comunidades profesionales de aprendizaje Algunos directivos y docentes, inquietos por comprender más sobre el enfoque por competencias, fueron animados por las acompañantes a conformar comunidades de aprendizaje para profundizar en este nuevo conocimiento; así, periódicamente se reunían para dialogar, aclarar dudas, revisar información y compartir estrategias complementarias al ABP.De esta manera, han podido fundamentar su experiencia y dar sentido a su actuar docente. Se promovió así la autonomía en las y los docentes como profesionales de la educación que buscan su autoformación y la gestión de sus aprendizajes.

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Esto, asimismo, fortaleció el vínculo y la confianza entre docentes y directivos, lo mismo que vigorizó y visibilizó el desempeño N° 30 del Marco del Buen Desempeño Docente: Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela (Minedu, 2014b, p. 46).

2.3.2. Aprendizajes logrados en directivos y docentes para el desarrollo de competencias El análisis de los aprendizajes, y los efectos y comprensiones que generaron, está relacionado al proceso por el que atravesó el docente en la experiencia formativa, lo mismo que en los efectos del mismo en sus estudiantes.

A. Los aportes de la neurociencia fueron un elemento fundamental para el desarrollo de competencias Los aportes de la neurociencia al aprendizaje favorecen la comprensión de la forma de funcionamiento del cerebro de una persona que aprende y del aprendizaje en sí. A partir de esta ciencia, se fundamentó la necesidad de incorporar nuevas metodologías en la práctica pedagógica.

Por esta razón, la experiencia de formación docente promovió el trabajo por proyectos de aprendizaje como medio para desarrollar competencias. Esto permitió sustentar el cambio de enfoque, pues la implementación del currículo no es solo una disposición ministerial, sino que se le debe dar respuesta utilizando estrategias que lleven a aprendizajes significativos, que consideren los intereses y motivaciones de las y los estudiantes. De esta manera, se reforzó y fundamentó la necesidad de cambios en la práctica pedagógica de docentes y directivos.

Yo creo que lo que nos ha cambiado mucho de repente, y nos han puesto bases diferentes, es empezar a conocer cómo funciona el cerebro. Leer un poco de neurociencia, o ver videos acerca de eso, o sea, informarnos sobre la neurociencia. Creo que eso abre más el espectro o la amplitud que se requiere para poder entender más el trabajo por competencias, porque no hay otra. ¿Qué otro camino puede ser?, ¿a ver? Porque lo otro sería simplemente repetitivo (docente, institución educativa de FyA).

La experiencia de sistematización

B. El fin de la experiencia fue desarrollar las competencias a través de proyectos de aprendizaje Fue central para directivos y docentes comprender que los proyectos de aprendizaje son un medio que permite el desarrollo de competencias. Al inicio de la experiencia, los y las docentes consideraban los proyectos de aprendizaje como un fin, y perdían de vista el desarrollo de competencias.

En el proceso de reflexión, se buscó que ellos mismos se cuestionen y se den cuenta de que no es suficiente que un proyecto plantee actividades con participación de las y los estudiantes, sino que ellos deben permitir el desarrollo de competencias. Sin embargo, se trataba de un proceso, pues el cambio no se da de un día para otro y depende también de la motivación y el compromiso de cada docente.

Se encontró una fuerte tendencia a considerar cómo un proyecto de aprendizaje se dirige a ser un trabajo grupal y de recojo de información sobre un determinado tema.

Los estudiantes podían pasar semanas haciendo esto último, sin lograr un proyecto para el desarrollo de competencias. Inclusive los primeros proyectos de aprendizaje que elaboraron las y los docentes se enfocaban en la transmisión de contenidos.

Habíamos hecho algún tipo de trabajo, ¿no? Relacionado a los proyectos, y pensábamos que era lo mismo. Pensábamos que era algo similar, y… después nos dimos cuenta que no era así… que había muchos elementos diferentes, distintos, como, por ejemplo, en la evaluación formativa, que había que entender de una manera distinta… Que la forma de planificar involucraba también al… alumno en la propuesta, que en el deseo que ellos qué querían aprender… Y nosotros deberíamos adecuarnos más a ellos (docente, institución educativa de FyA).

Se trató de entender que el proyecto es solo el medio fundamental para el desarrollo de competencias; además, de entenderlo cognitivamente. Para ello, había que dar el salto y lograr aplicarlo desde esta visión con los estudiantes.

No son los proyectos por los proyectos, los proyectos nos tienen que ayudar a desarrollar competencias (docente, institución educativa de FyA).

A veces hemos generado muchos proyectos novedosos, muy bonitos… que entusiasman a los estudiantes. Pero nos dimos cuenta que no estábamos desarrollando las competencias. Tenemos la necesidad de seguir trabajando esto, capacitándonos un poco más, ir viendo de qué otras maneras… aprovechando el entusiasmo de los estudiantes [para] el desarrollo de las competencias (docente, institución educativa de FyA).

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Nos formamos para desarrollar competencias

Otro aspecto central fue comprender que los proyectos deberían ser interdisciplinares y que se debería determinar cómo tendría que ser el camino para identificar un problema o situación a partir del interés del estudiante. Esto tendría que permitir que la docente identifique las competencias que podrían desarrollarse.

Como se señaló, parecía que el proceso de aprendizaje integrara situaciones y emociones contrapuestas. Así, los y las participantes entraban en conflicto, a veces con frustración, o se generaba angustia. Pero a la par venía el entusiasmo, las ganas de hacer algo distinto.

Eran docentes con ganas de salir adelante. Esto los llevó a poner en práctica herramientas innovadoras, aprendizaje cooperativo, indagación y otros. También fue central que se apoyaran unas a otros para sacar adelante la experiencia.

C. Se redefinió la planificación para desarrollar competencias En el proceso, se redefinió la valoración de los esquemas o estructuras para planificar, es decir, aquellos que se demandaban en los talleres iniciales. A partir de la experiencia, la planificación se convirtió en un documento que orienta el desarrollo de las competencias en los estudiantes, con lo cual se salió de las rutinas tradicionales de planificación a través de modelos y formatos que guían el desarrollo de temas.

Nosotros estábamos acostumbrados a buscar la fórmula que te dan una… un modelo de… una estructura de sesión de clase, ¿no? Tienes procesos pedagógicos, tienes los didácticos, tienes que hacer esto, esto, esto, y nosotros pa pa pa pa… rellenar, como una receta casi era, ¿no?

Aportábamos nuestras ideas, cumplíamos con eso, y ya… trabajábamos.

Entonces, eso nos costó romper, ¿no? Nos costó romper (docente, institución educativa de FyA).

Los docentes empezaron a diseñar los proyectos de aprendizaje a partir de los intereses y necesidades de las y los estudiantes y teniendo en cuenta los elementos fundamentales, como: propósitos claros, actividades pertinentes a los propósitos y de alta demanda cognitiva, evidencias que consideren los estándares de aprendizaje. Para elaborar los proyectos, construyeron sus propios esquemas y no solo siguieron formatos prediseñados que muchas veces no eran comprendidos.

La experiencia de sistematización

D. Comprensión del sentido de una evaluación formativa en el desarrollo de competencias Un aspecto que las y los docentes incorporaron fue el registro de lo que se esperaba y de lo que estaban logrando los estudiantes. Por lo tanto, ya no era el afán de tomarles pruebas de lápiz y papel, con preguntas y respuestas. Las docentes se dieron cuenta de esto e incorporaron también la observación de lo que el estudiante manifestaba en su comportamiento.

En cuanto a la retroalimentación, al principio los docentes repetían a las estudiantes la explicación de la clase no comprendida sin tomar en cuenta la evidencia. Pero luego aprendieron que tenían que revisar esta y analizarla, además de buscar estrategias que permitieran al estudiante darse cuenta de sus avances y dificultades por sí mismo, a través de preguntas reflexivas.

También gradualmente, los docentes comprendieron que los trabajos grupales eran estrategias necesarias para socializar, afianzar y generar un clima favorable para el aprendizaje, sin olvidar la importancia del recojo de evidencias del trabajo individual para visualizar el desempeño.

E. El desarrollo de competencias contribuyó a la transformación profesional de directivos y docentes El proceso formativo ha significado un proceso de transformación de las personas.

Docentes y directivos se dieron cuenta de que eran protagonistas y de que se reencontraban con su rol. Esto les llevó a posicionarse desde otro paradigma para ver el proceso pedagógico. Como personas crecieron, se cayeron y levantaron muchas veces, y sintieron que podían lograr trabajar con el enfoque por competencias.

De manera resumida, a continuación, en el cuadro 8, se reseña lo que en varios momentos mencionaron las y los participantes, lo que podrían denominarse tensiones que estaban experimentando en el proceso de contrastar elementos de su práctica tradicional docente con lo que les proponía la experiencia formativa que incorporaban, lo cual se fue logrando paulatinamente.

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Cuadro 8. Tensiones en el proceso formativo del docente

Práctica pedagógica instalada Partir del tema que propone el docente a las y los estudiantes.

Nuevas formas o innovaciones que se debía incorporar Partir del interés de las y los estudiantes.

Dificultades

Soltar el control y permitir que sean las y los estudiantes quienes elijan el tema.

Dejar el patrón de clase que se inicia con el título y el tema.

Focalizar la enseñanza en contenidos, en que se comprenda y se adquiera conocimientos.

Enfocarse en lo que se espera que logre el y la estudiante al desarrollar competencias.

Cambiar la mirada sobre lo que se espera que haga el o la estudiante.

Incidir en que el estudiante cumpla con las actividades propuestas para lograr el desempeño.

Incidir en qué competencias se están desarrollando.

La actividad es un medio, mientras que el desempeño es lo que interesa.

Identificar evidencias del desarrollo de las actividades

Identificar lo que se está logrando, si se muestra el desempeño y una relación clara entre actividaddesempeño-competencia.

Se entienden los elementos sueltos, pero no enlazados o articulados.

No se trata solo de tener rúbricas.

Observar los avances y valorar las evidencias recogidas en función de los desempeños seleccionados para el proyecto de aprendizaje en cada una de las actividades.

Lograr una adecuada relación competencia-desempeñoevidencia.

La lógica del docente es desarrollar un contenido para llegar a esta competencia.

Cambiar el foco: para desarrollar tal actividad derivada de este interés, entonces qué competencias le permite ello llevar a cabo.

La selección de las competencias en función de las problemáticas y actividades del proyecto.

Analizar contenidos y valorar el conocimiento de temas; para ello el o la docente explica y transmite.

Valorar la reflexión, hacer preguntas y repreguntas, no dar recetas ni conocimientos cerrados.

Lograr capturar el interés del o de la estudiante y promover su reflexión sin centrarse únicamente en el contenido.

La experiencia de sistematización

En este proceso, la labor de la docente fue articular las actividades con las competencias planteadas en el CNEB. Al ponerse ello en práctica, esto permitió generar evidencias del nivel requerido que se pretendía en el proyecto de aprendizaje. Para ello, fue necesario que las y los docentes refuercen las actividades planteadas por los estudiantes, intentando llegar cada vez a niveles cognitivos superiores, como: análisis, síntesis, evaluación y creación.

Así, docentes y directivos reconocen y valoran el trabajo que realizaron, la riqueza de los aprendizajes que obtuvieron y la importancia de aprender de sus pares. De este modo, avanzaron en la comprensión e implementación del enfoque por competencias en proyectos de aprendizajes vinculados a la indagación científica y en otras experiencias.

F. El desarrollo de competencias empoderó a las y los estudiantes De acuerdo a la percepción de los participantes, la implementación de proyectos de aprendizaje permitió que las y los estudiantes se muestren motivados por aprender, pues se partió de sus inquietudes y necesidades, dejando de lado la transmisión de conocimientos poco significativos y lejanos de su realidad. Ellas y ellos asumieron un rol activo en el planteamiento y desarrollo de las actividades de aprendizaje, lo que les permitió resolver problemas que enfrentan cotidianamente a través del análisis y la reflexión.

Era el cambio, dejar las unidades de aprendizaje en la planificación, y meternos de lleno a lo que es proyectos, ¿no? Era un cambio [frente] a dejar nuestra propuesta para los alumnos, sino los alumnos que nos hagan a nosotros sus propuestas para trabajar (docente, institución educativa FyA).

Los directivos y docentes señalaron que los estudiantes se empoderaron, desarrollaron seguridad en sí mismos y su capacidad de cuestionar algunas tareas dadas por el docente; y por lo tanto también su posibilidad de comunicarse con sus pares y con adultos cercanos a ellos y ellas. Estas habilidades no las hubieran logrado en procesos educativos tradicionales. En conclusión, se podría decir que las habilidades comunicativas son lo primero que logran las y los estudiantes con el trabajo de proyectos que desarrollan competencias.

Se observa también un gran cambio en la visión de los docentes sobre los estudiantes: los vieron de otro modo y se interesaron en lo qué había tras la forma de ser de cada uno de ellos y ellas. Una acompañante refiere:

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Antes en el recreo parecía que era el único lugar donde se sentían libres, eran perturbadores; ahora estaban más tranquilos, disfrutando, con menos ansiedad, pues en el aula también disfrutaban y tenían poder de decidir. O sea, se sienten libres para diseñar, proponer. “Nadie me está forzando, nadie me está dictando”. Los estudiantes definitivamente aprenden con mayor autonomía (acompañante, FyA).

Esta percepción también fue recogida por los docentes de madres y padres de familia que manifestaron que estaban contentos porque veían avances en sus hijos e hijas, como el interés por investigar y comunicar lo aprendido.

2.3.3. Acompañamiento formativo a directivos y docentes: componente central de la experiencia Como se señaló anteriormente, el acompañamiento se constituyó en un componente fundamental de la experiencia formativa. Por ello, fue considerado un eje diferenciado de la sistematización cuyo análisis permite identificar elementos e hitos claves.

Desde la experiencia de desarrollo de competencias, se acompañó al equipo directivo y docente generando las condiciones para garantizar un vínculo con las personas que permitiera confiar unos en otros y tener voluntad de cambio; y de ese modo avanzar juntos. La participación del equipo directivo y de todos los docentes fue clave para la transformación de la práctica pedagógica.

El acompañamiento formativo contribuyó a que directivos y docentes analicen y comprendan el enfoque por competencias e implementen el CNEB. Esto se desarrolló a través del diálogo reflexivo, la orientación, la observación y la retroalimentación, para luego generar cambios significativos en la práctica pedagógica y en el quehacer institucional.

El acompañamiento se realizó considerando las necesidades de docentes y directivos, las cuales muchas veces surgían en el momento de las visitas a las instituciones educativas, a partir de la reflexión de su propia práctica y de la revisión de documentos curriculares del Minedu. En estos espacios de acompañamiento formativo, se les motivó a reflexionar en grupo sobre su práctica pedagógica. Además, se les brindó soporte y apoyo emocional. La atención de las demandas y necesidades de directivos y docentes fue una labor que requirió de las acompañantes de FyA conocimiento del contexto, capacidad de reflexión y comprensión del enfoque por competencias y del currículo.

La experiencia de sistematización

A. La asesoría pedagógica de las acompañantes fortaleció la comprensión del enfoque por competencias A través del acompañamiento, se ayudó a directivos y docentes a comprender y llevar al aula aquello que se les planteaba en los talleres. La asesoría pedagógica que les brindaban las acompañantes les permitió absolver y aclarar dudas acerca del enfoque por competencias, así como darse cuenta de cómo aprenden las y los estudiantes y ayudarlos a desarrollar competencias a través de los proyectos de aprendizaje. En este proceso hubo avances y retrocesos de los docentes, lo que fue sostenido por las acompañantes, permitiendo que encuentren sentido a la nueva manera de trabajar desde el enfoque por competencias.

Si bien luego de los primeros meses del proceso formativo los docentes fueron conscientes de que habían estado trabajando de forma mecánica y esquemática (como, por ejemplo: tener un título para la clase, datos informativos, un cuadro con competencias y actividades, etc.), al volver a mirar su práctica cayeron en cuenta de que su actuación contribuía poco al desarrollo de competencias, pues sus actividades no guardaban relación o no estaban articuladas con los desempeños o las evidencias no daban cuenta del desempeño.

Incluso en varias ocasiones retornaron a la rutina ya conocida; pero luego volvían a pensar y reflexionar cómo se puede desarrollar competencias. Es decir, la experiencia reveló el proceso natural de aprendizaje de las y los docentes, en el que cada una y cada uno aprendió a su propio ritmo, por momentos aferrándose a su zona de confort y haciendo lo que ya sabía y les daba seguridad, para luego retomar el reto de trabajar con el enfoque por competencias.

Otro elemento fundamental para desarrollar competencias fue generar motivación e interés en los y las estudiantes. En esa medida, el acompañamiento pedagógico ayudó a los y las docentes en la formulación de preguntas que recogieran las experiencias de sus estudiantes, que los llevaran a problematizar y desarrollar su pensamiento crítico y creativo. De este modo, fueron desaprendiendo y se fue construyendo con ellos la forma de desarrollar competencias en los estudiantes.

B. Se generaron jornadas formativas con grupos pequeños, lo que permitió que los y las docentes encuentren sus respuestas Las jornadas formativas no estaban programadas, pero se constató que una manera efectiva de avanzar era generar este tipo de espacios. En ellos se partía de escuchar las preocupaciones de las docentes, sin darles fórmulas o esquemas preestablecidos. A través de preguntas y repreguntas, se les ayudaba a que la planificación o la reformulación de sus proyectos o actividades surgiera de ellos mismos, de sus reflexiones y aprendizajes y de su voluntad de cambio, que era la que les impulsaba a generar transformaciones en su

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práctica pedagógica. Fue fundamental que las acompañantes sostuvieran el optimismo, la seguridad y la voluntad de cambio en directivos y docentes involucrados en la experiencia.

C. El acompañamiento fue un espacio con directivos y docentes para la lectura y el análisis de información Otra estrategia utilizada en el acompañamiento fue la revisión bibliográfica. Con ella se incentivó a directivos y docentes a leer y analizar, de manera progresiva, documentos que les ayuden a encontrar respuestas a sus interrogantes o a clarificar algún asunto poco entendible. Como no todos avanzaban al mismo ritmo ni tenían las mismas inquietudes, fue necesario brindarles textos según lo que requerían. Por ejemplo, para cimentar la comprensión de los proyectos de aprendizaje como medio para desarrollar competencias, leyeron textos de Rudolf Tippelt, Hans Lindemann y Juan José Vergara Ramírez, entre otros; para comprender las competencias a desarrollar de acuerdo al CNEB, los docentes revisaron textos de Philippe Perrenoud, Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, Antonie Zavala, Laia Arnau y Monserrat Pozo, además de otros. En este proceso, también se identificó la necesidad de revisar documentación sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los y las estudiantes y sobre qué hacer desde el aula para que desarrollen su criticidad, formulen preguntas y encuentren soluciones a sus inquietudes; en este aspecto, revisaron textos de Richard Paul y Linda Elder. Finalmente, en cuanto a neurociencia, tuvieron a disposición escritos de Luis Bretel, David Bueno y Hernán J. Aldana.

Esto generó en varios docentes la necesidad de leer diversos documentos educativos y curriculares para comprender mejor el enfoque por competencias y replantear sus prácticas en el aula. Ellos consideraron que el cambio era indispensable y no solo por seguir una disposición normativa. Sin embargo, aún es necesario insistir en el fomento de la lectura en directivos y docentes.

D. El acompañamiento formativo brindó soporte y apoyo emocional a directivos y docentes para asumir retos Un aspecto muy presente y valorado fue el papel de la acompañante para tranquilizar y contener. Ante angustias o desánimo de directivos y docentes por sentir que no se avanzaba o no se lograba lo que se buscaba, las acompañantes les transmitían calma para que pudieran ver la situación con mayor objetividad, resaltando sus avances y ayudándoles a darse cuenta de lo que iban logrando y de lo que debían mejorar. De esta forma ellos mismos pudieron descubrir cómo hacer para identificar nuevas alternativas y retomar el trabajo con mayor motivación.

La experiencia de sistematización

De una manera respetuosa, nos hacía caer en cuenta de nuestras dificultades, a través de preguntas y la reflexión. Proporcionaba material para seguir fortaleciendo nuestros conocimientos. Nos hacía ver nuestras fortalezas y dificultades como equipo directivo y nos daba pautas para hacer el acompañamiento, a través de preguntas (docente, institución educativa FyA).

El soporte emocional se dio de acuerdo a la experiencia de cada acompañante. Ellas establecieron vínculos de confianza con directivos y docentes y brindaron espacios de escucha en una relación horizontal, haciéndoles sentir que estaban cerca para animarlos y apoyarlos en el proceso de cambio. De igual modo, se motivó que se animaran entre ellos mismos y se sostuvieran emocional y pedagógicamente unos a otros en este proceso.

Teníamos mucha confianza, sentíamos cercanía, teníamos reuniones por grado con mayor minuciosidad para revisar los proyectos… [Sentíamos] confianza para preguntarle nuestras dudas. Compartimos lecturas para mejorar nuestra práctica docente (docente, institución educativa FyA).

E. Claridad pedagógica, seguridad y confianza fueron necesarias para acompañar el proceso formativo Asumir el acompañamiento en esta experiencia fue una situación nueva y desconocida también para las acompañantes. Si bien estaba claro que desde FyA no se contaba con experiencias previas de acompañamiento para el desarrollo de competencias, este se asumió como un desafío cuya respuesta se construía a partir de una política nueva del Minedu, pues en la práctica no había evidencia previa de cómo hacerlo o concretarlo en el aula. Se tenía claro que, en el proceso, se iba a encontrar los caminos para desarrollar competencias.

Si bien la mayoría de participantes de la experiencia percibieron que, para alcanzar los avances logrados, fue primordial la experticia y compromiso de las acompañantes, ellas identificaron que al inicio hubo un vacío con relación al desarrollo de competencias. Así, tuvieron que estudiar, entender bien el enfoque y sustentar que este era el camino para lograr mejores aprendizajes. Ello implicó un proceso de responsabilidad y preparación para poder sostener a docentes y directivos, lo que generó también gran motivación para investigar y leer, pues las acompañantes tenían claro que se abría un panorama nuevo para todos los involucrados.

Cada acompañante, según los avances de directivos y docentes, se encargaba de planificar y organizar su labor para responder a las demandas y necesidades de sus acompañados, pues ellos no eran pasivos: exigían y preguntaban, lo cual hizo que las acompañantes profundizaran aun más sus conocimientos.

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Se puede decir que las acompañantes también atravesaron momentos de conflicto cognitivo frente a una propuesta nueva. En este escenario, ellas desarrollaron también capacidades, pues lograron comprender un nuevo enfoque y acompañar a directivos y docentes para entenderlo y apropiarse de él.

2.3.4. Aspectos que dificultaron la formación de directivos y docentes A. Limitada comprensión del currículo por parte de directivos y docentes Se asume que los directivos y docentes conocen el nuevo CNEB, pero en la realidad eran pocos quienes lo habían leído y tenían conocimiento de él. Algunos ni lo conocían o no encontraron el tiempo para leerlo por la recarga de responsabilidades más allá de la institución educativa. Entonces, a veces se daba por sentado que ya lo habían entendido.

Pero no era así y esto generaba un desencuentro cuando se presentaban dudas, ya fuera en la planificación o en la evaluación.

En el proceso de formación docente que promovía la experiencia, era importante fortalecer la autonomía de los y las docentes para que se esforzaran, por iniciativa propia, en estudiar y comprender el currículo. Pero se vio que esto no se podía dejar a su libre albedrío porque pocos docentes lo hacían. Entonces, hubo que buscar estrategias para hacer lecturas conjuntas y definir espacios de reflexión sobre lo leído, ya que los y las docentes requieren leer el currículo y entenderlo en procesos de diálogo y reflexión conjunta.

B. Dificultad para sostener el cambio desde el limitado acompañamiento pedagógico que podían brindar las y los directivos Los docentes muchas veces se sensibilizaron y se comprometieron, pero luego retrocedieron al ver lo complejo que era lograr lo planteado. Frente a ello, hubo una permanente motivación, y también jugó un rol central el compromiso de los directivos, quienes asumieron el soporte emocional y la facilitación de recursos, trámites administrativos, etc. Esto permitió a los y las docentes incursionar en actividades innovadoras. Sin embargo, los directivos aún no podían hacerse cargo del acompañamiento

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pedagógico de sus docentes, pues estaban aprendiendo junto con ellos, por lo que dependían solo de la acompañante de la Oficina Nacional y del consultor, este último desde intervenciones puntuales (dos veces al año, especialmente en provincias). Esto muchas veces resultó insuficiente, porque los docentes demandaban un acompañamiento personalizado más permanente, lo cual no era factible ni sostenible.

C. Resistencia al cambio de paradigma Algunos directivos y docentes también mostraron resistencia a los cambios y a salir de su zona de confort (es decir, del paradigma tradicional), que les generaba seguridad, autoridad y protagonismo. Cambiar de paradigma (el enfoque por competencias) implicaba replantear sus formas de concebir la planificación curricular, poner en práctica nuevas estrategias y recursos didácticos y colocar a la o al estudiante como protagonista de su aprendizaje. Además, concretar en la práctica pedagógica diaria el nuevo enfoque era un gran desafío que varios docentes y directivos no estaban dispuestos a asumir.

Algunos docentes estaban más dispuestos a tomar retos y comprometerse con nuevas cosas. Otros no lo estaban y mostraban inseguridades, lo que les hacía aferrarse al enfoque anterior que requería menor esfuerzo y les daba mucho poder. Puede ser amenazante e incierto para algunos transitar de lo antiguo a lo nuevo, porque exige comprometerse en un proceso que tiene mucho de autoformación fuera de su jornada laboral. De tal manera, la disponibilidad de tiempo para fortalecer su apropiación en este enfoque implica horas adicionales para revisar información o buscar estrategias, lo que muchos de los docentes implicados en la experiencia no estaban dispuestos a hacer.

D. Contradicciones entre la experiencia y las capacitaciones de instancias descentralizadas del Minedu que tienen la lógica tradicional sobre el enfoque de competencias Varios participantes señalaron que había diferencias entre lo que el Minedu planteaba para el desarrollo del CNEB y lo que vivían con la experiencia formativa de FyA; inclusive que la metodología y las técnicas de capacitación eran muy distintas, por ejemplo, el uso de láminas, no promover el descubrimiento, etc.

Las orientaciones pedagógicas para la planificación y evaluación de competencias, dadas en 2017, no fueron claras, lo que también generó confusiones o resistencias en las y los docentes.

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Capítulo 3 Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones

3.1 Lecciones aprendidas desde los ejes de sistematización Eje 1. Procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes El proceso formativo parte de la convicción del equipo directivo y de las y los docentes de la necesidad de generar cambios en su práctica.

La reflexión crítica de docentes y directivos sobre su práctica pedagógica al inicio de la experiencia permite que ellos identifiquen la necesidad de incorporar cambios y fortalecer sus competencias profesionales. A partir de esta convicción, es posible que se involucren en procesos formativos que los llevan a apropiarse del enfoque de competencias que plantea el currículo, para su implementación.

El proceso formativo implica para directivos y docentes un cambio de paradigma.

Dejar la centralidad en los contenidos y conocimientos implica un cambio de paradigma con respecto a lo que se espera lograr en los y las estudiantes. Por lo tanto, se requiere desaprender lo aprendido y generar cambios sustanciales.

Transitar de la enseñanza por contenidos al desarrollo de competencias es un proceso lento y progresivo que suscita resistencias e inseguridades, pues no solo hay que comprender lo que implica, sino llevarlo a la práctica pedagógica en el aula, lo cual genera temor e incertidumbre sobre cómo hacerlo. Ello, como se verá en otras lecciones aprendidas, requiere acompañamiento pedagógico sostenido.

Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones

La comprensión del enfoque por competencias es central para lograr desarrollarlas con las y los estudiantes.

El proceso de formación a directivos y docentes para el desarrollo de competencias considera una visión holística, centrada en los estudiantes (tomando en cuenta, sus intereses, necesidades y contexto), conocimiento del currículo, manejo disciplinar, uso pertinente de estrategias metodológicas, planteamiento de actividades de alta demanda cognitiva; todo ello en el entendimiento de cómo se evalúan las competencias.

La comprensión integral de todos estos elementos y su puesta en práctica permiten que las y los estudiantes desarrollen sus competencias.

Un equipo directivo comprometido e involucrado asegura un efectivo proceso formativo de sus docentes.

En el proceso formativo de los docentes, es central que el equipo directivo de la institución educativa esté comprometido y fortalezca su liderazgo pedagógico participando en procesos formativos de actualización en los nuevos enfoques.

De esta manera, tendrá mayores recursos para acompañar a sus docentes.

Además, su participación activa brinda el respaldo institucional que se necesita para impulsar innovaciones en la institución educativa que redunden también en la mejora de las y los estudiantes.

El diálogo reflexivo es una de las estrategias que por excelencia sostiene una formación docente transformadora que no promueve la utilización de estructuras preestablecidas.

El diálogo reflexivo propicia aprendizajes significativos, puesto que el docente aprende deconstruyendo su práctica a partir de una reflexión profunda sobre la misma. Esto se realiza mediante procesos deliberativos donde el o la docente analiza las acciones y decisiones vinculadas a su práctica pedagógica, a fin de explicitar y cuestionar los supuestos que están a la base de las mismas, de manera que, a partir de ello, los docentes puedan reestructurar las comprensiones que tienen acerca de su quehacer profesional.

El diálogo reflexivo fue una estrategia central en la experiencia formativa. Es una estrategia que todo programa o intervención similar debe incorporar, pues contribuye a romper con esquemas de formación estructurados que brindan herramientas preestablecidas. De este modo, además de lograr que los docentes comprendan los conceptos, a lo largo de todo el proceso formativo se incentiva la reflexión, sin darles recetas, propiciando que desarrollen un proceso de reflexión crítica de su práctica para generar transformaciones. Asimismo, se incentiva la búsqueda de información (a partir de las fuentes bibliográficas), su análisis y el diálogo entre ellos para fundamentar sus posturas y afirmaciones, además de encontrar respuestas a sus interrogantes. De ese modo, incorporarán en su práctica pedagógica los nuevos aprendizajes.

Esta estrategia vivenciada por los y las docentes facilita que luego puedan desarrollarla con los y las estudiantes, generando espacios de reflexión, argumentación y toma de decisiones que contribuyan al logro de los aprendizajes.

El desarrollo de competencias también implica utilizar como estrategia recurrente la generación del conflicto cognitivo durante el proceso formativo.

Los momentos de conflictos cognitivos favorecen el desarrollo de competencias pedagógicas. Esta estrategia parte siempre del análisis de la propia práctica pedagógica, de las dudas, dificultades y preocupaciones que tienen docentes y directivos, es decir, de sus intereses y necesidades. A través de ello, se cuestionan, se confrontan y se desestabilizan emocional y cognitivamente. Por lo tanto, no se trata de transmitir conocimientos, sino de desarrollar un continuo que los lleve desde confrontar y cuestionar su práctica hasta transformarla.

La metodología utilizada en los procesos formativos debe ser coherente con el enfoque por competencias.

El ABP, el aprendizaje cooperativo y el diálogo reflexivo son estrategias que fortalecen la comprensión del enfoque por competencias, así como también el uso de otros recursos metodológicos, como expresión corporal, artes plásticas (dibujo y pintura), sociodramas, formulación de preguntas, revisión y análisis de la práctica, entre otras. El uso de estos recursos permite que docentes y directivos puedan conectarse y expresar las emociones que les genera ser confrontados con su propia práctica y el reto de darse cuenta de que el desarrollo de competencias implica activar procesos cognitivos y socioafectivos para poner en práctica lo aprendido en situaciones nuevas.

El generar conflicto cognitivo es una estrategia que busca que directivos y docentes deconstruyan creencias, paradigmas y patrones muy interiorizados y que se motiven a desaprender, para así generar nuevos aprendizajes.

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Eje 2. Acompañamiento formativo de FyA a directivos y docentes El acompañamiento pedagógico es fundamental para consolidar el proceso de formación.

Para generar procesos de cambio en la práctica pedagógica de directivos y docentes, se requiere de acompañamiento tanto interno como externo. El acompañamiento interno está a cargo del equipo directivo y de docentes que ejercen liderazgo pedagógico en la institución; el acompañamiento externo está a cargo de un representante de la Oficina Nacional de FyA. El saber pedagógico de las y los acompañantes internos y externos permite el andamiaje entre teoría y práctica para impulsar y sostener el proceso formativo.

A partir de ello se aclaran dudas, se transmite seguridad, se promueve la conformación de comunidades profesionales para generar autonomía en los aprendizajes y se genera cambios en la práctica pedagógica para desarrollar competencias.

Un débil saber pedagógico de los acompañantes internos y/o externos no permite brindar asesoría y soporte a los docentes. Por el contrario, puede provocar resistencia, desmotivación o rechazo al cambio.

El cambio de paradigma para la implementación de un nuevo enfoque requiere de un continuo acompañamiento formativo a directivos y docentes.

Un proceso que implica un cambio de paradigma en la práctica pedagógica de docentes y directivos requiere de mayor tiempo de acompañamiento presencial y a distancia (reuniones y visitas, por ejemplo), y de forma personal o grupal.

Ello permite reforzar las capacidades técnico-pedagógicas que garantizan el conocimiento del currículo y la bibliografía pertinente, así como el aterrizaje en el aula de manera práctica. De ese modo, directivos y docentes mantienen su motivación para el cambio y su compromiso con la mejora de los aprendizajes; más aun cuando una estrategia permanente radica en el cuestionamiento y confrontación para generar un conflicto cognitivo.

El soporte socioafectivo y los aspectos técnicopedagógicos son fundamentales en el acompañamiento formativo.

Los directivos y docentes requieren en muchos momentos espacios de acompañamiento para expresar cómo están experimentando la incorporación del nuevo enfoque para el desarrollo de competencias. Esto, como ya se dijo, implica un cambio de paradigma, pues se trata de un proceso que confronta o cuestiona la forma en que han venido desempeñando su rol.

Los espacios de interaprendizaje o comunidades de aprendizaje institucionalizadas favorecen la lectura, el análisis de documentos y la reflexión de la práctica pedagógica.

Los espacios de interaprendizaje motivan a docentes y directivos la revisión y análisis de nueva información. Los animan además a compartir sus experiencias, a darse cuenta de la necesidad de incorporar cambios y a ponerlos en práctica apoyándose unos a otros.

La pasantía como estrategia metodológica genera entusiasmo y compromiso para mejorar la práctica pedagógica.

Observar la práctica pedagógica en algunas instituciones educativas privadas que vienen implementando proyectos de aprendizaje es clarificador para docentes y directivos y suscita en ellos y ellas la convicción de que algo teórico y antes percibido como fuera del alcance de sus posibilidades es factible de realizar. De la misma manera, este tipo de visitas sirven para dar respuesta a preguntas que se generan después de un período de implementación de la experiencia.

Por ello es necesario que el acompañamiento formativo a directivos y docentes fortalezca los aspectos técnico-pedagógicos y a su vez considere como algo elemental el fortalecimiento socioafectivo, tomando en cuenta las emociones (miedo, enojo, alegría, desánimo, preocupación, etc.) que se generan ante las situaciones de cambio e incertidumbre frente al desarrollo de las competencias.

Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones

Eje 3. Aprendizajes logrados en directivos y docentes La voluntad para el cambio en directivos y docentes es determinante en la transformación de la práctica pedagógica.

La experiencia nos ha mostrado que la predisposición de directivos y docentes a generar procesos de transformación en su institución educativa es esencial.

Así, la actitud orientada al cambio, la proactividad y el compromiso permiten que comprendan que la transformación de las prácticas pedagógicas “viene desde dentro de la institución educativa y no desde fuera”. Es decir, docentes y directivos se convierten en protagonistas del cambio deseado. Para ello se requiere fortalecer la voluntad de cambio y sostener la motivación en todas y todos los participantes en el proceso formativo, incorporando diversas estrategias: autonomía en la toma de decisiones, visión prospectiva del cambio a lograr y visita a otras experiencias que ya implementan este enfoque, entre otras.

Esta actitud de transformación se evidencia en el compromiso con la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes, es decir, con el rol educador de docentes y directivos y con la finalidad última del desarrollo de los estudiantes.

La incorporación de la neurociencia en los procesos formativos fundamenta la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas para promover el desarrollo de las competencias.

Durante el proceso de formación de docentes y directivos, es importante incorporar algunos temas de neurociencia y neuroeducación que permiten comprender la razón y la necesidad de cambio de su práctica pedagógica y fundamentar lo que propone el currículo. Asimismo, esto lleva a buscar otras estrategias que involucran a la o al estudiante de una manera dinámica y desafiante, dado que directivos y docentes comprenden entonces mejor el funcionamiento del cerebro del estudiante cuando aprende.

El proceso formativo genera también un proceso de transformación personal.

El proceso formativo ha significado un proceso de transformación de las personas. A través de él, se dan cuenta de que son protagonistas de su transformación y de que se están reencontrando con su rol. Asimismo, se posicionan desde otro paradigma para ver el proceso pedagógico. Como personas crecen y logran cambios que tienen impacto en sus estudiantes.

Eje 4. Aspectos que dificultaron la formación de directivos y docentes Un clima institucional deteriorado y un débil liderazgo del equipo directivo dificultan los procesos formativos.

Una institución educativa que tiene interés de participar en procesos formativos para sus docentes, pero presenta conflictos internos que deterioran el clima institucional, no podrá sostener todo el proceso. Es así porque, al estar afectadas las relaciones interpersonales, los espacios de coordinación y colaboración necesarios no favorecen el desarrollo de la experiencia. Esto se agrava si hay un débil liderazgo de los equipos directivos, por lo cual no pueden gestionar condiciones favorables para el desarrollo de experiencias formativas que involucren procesos de transformación en las personas y en la institución educativa.

La coordinación de los acompañantes de FyA con los especialistas de la UGEL es clave para manejar criterios comunes en la formación docente acerca del enfoque por competencias.

Se debe coordinar adecuadamente con la UGEL para que sus integrantes conozcan el proceso formativo que los docentes están llevando, de modo que sus visitas e intervenciones pedagógicas en la institución educativa sean pertinentes y coherentes con el enfoque por competencias.

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3.2 Recomendaciones 1. Involucrar a directivos y docentes en procesos de formación a través de la reflexión permanente de su práctica para generar en ellos y ellas voluntad para el cambio y la transformación de su práctica pedagógica.

2. Llevar a cabo un proceso formativo que desarrolle competencias que parta de la comprensión del enfoque y pase a través de la contrastación de la teoría con su práctica actual, para luego trasladarlo a la planificación, ejecución y evaluación curricular.

3. Incorporar en los procesos formativos dirigidos a directivos y docentes estrategias metodológicas coherentes con el enfoque de competencias, tales como la reflexión de la práctica, ABP y aprendizaje cooperativo, entre otras.

4. Fortalecer el liderazgo pedagógico del equipo directivo y de docentes líderes para que puedan realizar un acompañamiento efectivo a los y las docentes que participan de procesos formativos para el desarrollo de competencias.

5. Incorporar los aportes de la neurociencia en los procesos formativos como un elemento que contribuye a fundamentar la necesidad de cambio de la práctica pedagógica para el desarrollo de competencias.

6. Coordinar previamente con las instancias intermedias del Minedu los procesos formativos de directivos y docentes, asegurando así la vinculación entre la acción formativa y las acciones de monitoreo que desarrolla la instancia educativa, de tal modo que directivos y docentes sean fortalecidos coherentemente por ambas intervenciones.

7. Para lograr la voluntad de cambio y la transformación de las prácticas pedagógicas de los y las docentes desde el enfoque por competencias, se debe incluir en la formación y el acompañamiento tanto aspectos técnico-pedagógicos como soporte emocional, de modo que ellos y ellas se sientan sostenidos en el proceso.

8. Incorporar la pasantía como una estrategia fundamental en los procesos formativos de directivos y docentes porque permite observar de manera directa y concreta prácticas pedagógicas que desarrollan competencias y motivan al cambio esperado.

9. Planificar, como parte de los procesos formativos de directivos y docentes, actividades de presentación y transferencia a otras instituciones que den cuenta de la experiencia pedagógica vinculada al desarrollo de competencias, incluyendo testimonios de su transformación. Esto permite fortalecer la comprensión del enfoque por competencias, y al mismo tiempo organizar e integrar los aprendizajes logrados.

Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones

10. Incorporar el acompañamiento externo e interno a los procesos formativos de directivos y docentes para apropiarse de un nuevo enfoque utilizando diversas estrategias, como el diálogo reflexivo y los grupos de interaprendizaje, lo cual les permite procesar e incorporar a su práctica pedagógica los nuevos aprendizajes.

11. El diseño de una propuesta formativa a partir de la reflexión de la práctica debe incorporar los momentos de la práctica reflexiva que caracteriza el proceso formativo de educadores populares. Tales momentos son: contextualizar, mirar la realidad, problematizar la práctica, profundizar y contrastar con otros referentes, planificar y/o replanificar, implementar y transformar la práctica, evaluar y construir saberes.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Referencias bibliográficas Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. Ginebra: IBE. Recuperado de http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/knowledge_c ompet_ibewpci_8.pdf Borja, B., Ortiz, M., Rodríguez, E., & Soto, M. C. (2015). La formación de educadoras y educadores populares. Una propuesta para la transformación de las prácticas. Bogotá: Federación Internacional de FyA. Brainbox. Neuroeducación by Cerebrum. (julio de 2019a). Creando puentes entre neurociencia y educación.

Módulo 1. Brainbox.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Siglas usadas

ABP

Aprendizaje basado en proyectos

CNEB

Currículo Nacional de la Educación Básica

EBR

Educación Básica Regular

FyA

Fe y Alegría

Minedu Ministerio de Educación UGEL

Unidad de Gestión Educativa Local

Anexos

Anexos

Anexo 1

Plan de sistematización 1. Datos generales A. Nombre de la sistematización Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias.

B. Instituciones participantes y su ubicación Institución Educativa FyA 29 (Ventanilla, Callao) Institución Educativa FyA 40 (Tacna) Institución Educativa FyA 69 (Cutervo, Cajamarca) Oficina Nacional de FyA del Perú (Lima), Comisión de Enseñanza-Aprendizaje del área de EBR C. Equipo responsable de la sistematización Comisión de Enseñanza-Aprendizaje del área de EBR urbana

2. Objetivo (¿Para qué se sistematiza?)

Identificar los factores que favorecieron y dificultaron la formación de docentes y directivos para el desarrollo de competencias que promueve el nuevo CNEB, identificando lecciones aprendidas en el proceso.

3. Objeto de la sistematización (¿Qué experiencia queremos sistematizar?)

El proceso de formación y acompañamiento de docentes y directivos de FyA 29, FyA 40 y FyA 69 durante el período de septiembre de 2016 a mayo de 2019.

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Nos formamos para desarrollar competencias

4. Ejes de la sistematización (¿Qué aspectos centrales de la experiencia interesan más?)

Respecto a los ejes, encontramos cuatro aspectos de la experiencia que son del interés de la Comisión Enseñanza-Aprendizaje del área de EBR y sobre los cuales la sistematización profundizará en el recojo y análisis de información.

Tales ejes son: A. Aprendizajes logrados en directivos y docentes para el desarrollo de competencias.

B. Procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes para el desarrollo de competencias.

C. Acompañamiento formativo de FyA a directivos y docentes para el desarrollo de competencias.

D. Aspectos que dificultaron la formación de directivos y docentes para el desarrollo de competencias.

5. Aspectos metodológicos A. Fuentes de información (¿Qué fuentes de información tenemos y cuáles necesitaremos?)

Cuadro 1.1. Fuentes de información para el proceso de sistematización

Fuentes de información con las que se cuenta z Planes de trabajo de la Comisión

de Enseñanza-Aprendizaje 20162017 (primera versión)

z Proyecto: “Promoción y

evaluación de competencias desde el CNEB y lineamientos de FyA” (primera versión)

z Propuesta en formato de mapeo

de alcances

z Plan de trabajo de la Comisión de

Enseñanza-Aprendizaje 20162017-2018 (segunda versión)

z Proyecto: “Desarrollo y

evaluación de competencias desde el CNEB y la identidad de FyA”, 2018 (segunda versión)

z Diseños de los talleres de

formación 2016-2019

Fuentes de información que falta recoger

Técnicas e instrumentos para recoger la información faltante

z Testimonio de docentes y

Entrevistas individuales y grupales

z Testimonio del consultor

z Guía de entrevista

z Testimonio de las

z Guía de entrevista

directivos

que apoyó en la formación de directivos y docente acompañantes pedagógicas involucradas en la experiencia

semiestructurada para directivos semiestructurada para docentes

z Guía de entrevista

semiestructurada para acompañantes

z Guía de entrevista

semiestructurada para el consultor

Anexos

B. Procedimiento a seguir (¿Qué procedimiento concreto vamos a seguir y en qué tiempo?) z

Para el ordenamiento de la información, primero se listan los documentos existentes por orden cronológico, luego se examina su vinculación con la experiencia. De esta manera, se reconocerá cuáles documentos están vinculados y cuáles no al objeto de la sistematización.

z

Asimismo, esto permitirá identificar información faltante o que se requiere corroborar o enriquecer desde la memoria de algunos participantes de la experiencia.

z

Para la reconstrucción histórica, se realiza una línea de tiempo con la participación de las acompañantes involucradas en la experiencia. Esto permite identificar los hitos de la experiencia formativa para docentes y directivos (alcances y dificultades) y las características del acompañamiento pedagógico realizado por FyA para el desarrollo de competencias.

z

También se realizan entrevistas a los actores de la experiencia con el propósito de recoger sus percepciones y reflexiones acerca de lo vivido.

z

Para la interpretación crítica, se procesa la información y se realiza tanto el análisis correspondiente a través de una matriz basada en los ejes de sistematización como la identificación de resultados.

z

Luego se elabora el informe de sistematización como producto producto final.

C. Actores z

Doce docentes de educación primaria (cuatro de cada institución educativa).

z

Tres equipos directivos (director o directora, subdirector o subdirectora y/o coordinadores).

z

Consultor externo para la formación de equipos directivos y docentes.

z

Cuatro acompañantes de FyA de las instituciones educativas participantes en la experiencia.

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Nos formamos para desarrollar competencias

D. Actividades a realizar Cuadro 1.2. Actividades a realizar

Tiempo previsto

Productos y subproductos

Actividades

Responsables

Revisión y análisis de documentos preliminares de la experiencia

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Junio de 2019

Síntesis del análisis de documentos

Elaboración del plan de sistematización

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Junio de 2019

Plan de sistematización

Elaboración de instrumentos para el recojo de información

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Julio de 2019

Instrumentos de recojo de información

Recojo de información

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Agosto-setiembre de 2019

Registro de entrevistas a los actores

Procesamiento de la información

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Setiembre-octubre de 2019

Transcripción de entrevistas

Análisis de la información

Consultora y Comisión de Enseñanza-Aprendizaje

Noviembre-diciembre de 2019

Matrices de análisis

Elaboración del informe preliminar

Comisión de EnseñanzaAprendizaje

Enero, abril, mayo, septiembre y octubre de 2020

Informe preliminar de la sistematización

Revisión y ajuste del informe

Comisión de EnseñanzaAprendizaje

Noviembre de 2020

Informe final de la sistematización

Anexos

Anexo 2

Guías de entrevistas 1. Guía de entrevista semiestructurada a directivos Objetivo Recoger información relevante sobre la experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias”.

Procedimiento A. Solicitar previamente un espacio, en lo posible libre de disturbios, donde se pueda realizar el diálogo.

B. Explicar el propósito de la sistematización y de la entrevista en particular.

C. Solicitar el consentimiento de los informantes para grabar la entrevista.

D. Explicar los bloques de preguntas y solicitar que voluntariamente responda un o una informante y, si lo desea, las complemente.

Datos generales A. Nombre del entrevistado o entrevistada y cargos B. Institución (ubicación) C. Fecha

Preguntas sugeridas Experiencia previa de capacitación y estado inicial de la institución educativa A. ¿Qué le motivó a formar parte de experiencia?

B. Antes de participar en esta experiencia, ¿cómo trabajaban las y los docentes?, ¿qué buscaban desarrollar en las y los estudiantes desde las diversas áreas del CNEB? C. Antes de iniciar esta experiencia con FyA, ¿participó de capacitaciones vinculadas al enfoque de competencias? ¿Dónde, quién las organizaba y cómo eran? (para cada directivo) Desarrollo de la experiencia: año a año D. ¿Cuál ha sido su impresión de los talleres en los que participó en esta experiencia? ¿Puede indicar qué recuerda de estas actividades? (temas tratados, metodología) (para cada directivo) E. ¿Cuáles de estas actividades y/o momentos creen que son los más significativos y por qué? (en grupo) F. ¿Qué resultados identifican en la práctica pedagógica de los docentes, en los estudiantes y en ustedes como directivos con relación al desarrollo y evaluación de competencias?

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Nos formamos para desarrollar competencias

Sobre los temas eje de la sistematización G. Desde lo vivido en la experiencia, ¿cómo ha influido el desarrollo de este proyecto en su gestión? (para cada participante) H. ¿Cuál ha sido su rol durante el desarrollo de esta experiencia? (para cada participante) I. Desde lo vivido en la experiencia, ¿cree usted que las y los docentes han fortalecido sus capacidades para la implementación del currículo basado en el enfoque de competencias? ¿Cómo ha sido este proceso?

J. Esta experiencia, ¿ha cambiado el rol de docentes y estudiantes?, ¿cómo? (en grupo) K. ¿Considera que esta experiencia ha influido en su propio desarrollo personal y profesional y en el de las y los docentes?, ¿de qué manera?

Aspectos relevantes y proyecciones (condiciones para ampliar o transferir la experiencia a otros contextos) L. Según su opinión, ¿cuáles son los aspectos más relevantes de la experiencia que se tendrían que mantener? (en grupo) M. Según su opinión, ¿qué aspectos de la experiencia se tendrían que replantear o mejorar? (en grupo) N. ¿Cuál creen ustedes que deberían ser los siguientes pasos para fortalecer la formación docente en el desarrollo y evaluación de competencias? (en grupo) Agradecimiento.

2. Guía de entrevista semiestructurada a docentes Objetivo Recoger información relevante sobre la experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias”.

Procedimiento A. Solicitar previamente un espacio, en lo posible libre de disturbios, donde se pueda realizar el diálogo.

B. Solicitar el consentimiento de la o del informante para grabar la entrevista.

C. Explicar el objetivo de la sistematización y de la entrevista en particular.

D. Explicar los bloques de preguntas.

Datos generales A. Nombre de la entrevistada o entrevistado y cargos B. Institución (ubicación) C. Fecha

Anexos

Preguntas sugeridas Experiencia previa de capacitación y estado inicial de la institución educativa A. Antes de participar en esta experiencia, ¿cómo implementaba el CNEB?, ¿qué buscaba desarrollar en los y las estudiantes desde su práctica pedagógica?

B. Antes de iniciar esta experiencia con FyA, ¿participó de capacitaciones vinculadas al enfoque de competencias? ¿Dónde, quién las organizaba y cómo eran?

Desarrollo de la experiencia: año a año C. ¿Cuál ha sido su impresión de los talleres en los que participó en esta experiencia? ¿Puede indicar qué recuerda de estas actividades? (temas tratados, metodología) D. ¿Cuáles de estas actividades y/o momentos cree que son los más significativos y por qué? (en grupo) E. ¿Qué resultados identifica en su práctica pedagógica, en las y los estudiantes y en el equipo directivo con relación al desarrollo y evaluación de competencias?

Sobre los temas eje de la sistematización F. ¿Cómo ha influido esta experiencia en su práctica pedagógica en el desarrollo y evaluación de competencias? ¿Qué acciones y aspectos han influido (favoreciendo o dificultando)?

G. ¿Qué implicancias ha tenido y tiene esta experiencia en la gestión pedagógica del equipo directivo de su institución educativa?

H. ¿Cree que esta experiencia ha cambiado el rol de docentes y estudiantes? ¿Cómo?

Aspectos relevantes de la experiencia y proyecciones (condiciones para ampliar o transferir la experiencia a otros contextos) I. ¿Cuáles son los aspectos más relevantes de la experiencia que se tendrían que mantener?

J. ¿Qué aspectos de la experiencia se tendrían que replantear o mejorar?

K. ¿Cuál cree usted que deberían ser los siguientes pasos para fortalecer la formación docente en el desarrollo y evaluación de competencias?

Agradecimiento.

3. Guía de entrevista semiestructurada para el consultor Objetivo Recoger información relevante sobre la experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias”.

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Nos formamos para desarrollar competencias

Procedimiento A. Explicar el objetivo de la sistematización y de la entrevista en particular.

B. Solicitar el consentimiento del informante para grabar la entrevista.

C. Explicar los bloques de preguntas.

Datos generales A. Nombre de entrevistado B. Cargo C. Institución (ubicación) D. Fecha

Preguntas sugeridas Inicio y acercamiento al proyecto “Desarrollo y evaluación de competencias” A. ¿Cuál fue la propuesta inicial de FyA y qué lo motivó a participar?

B. ¿Cuál era la experiencia de las y los docentes del FyA 69, FyA 29 y FyA 40 con respecto al desarrollo y evaluación de competencias?

Desarrollo de la experiencia: año a año C. Desde su experiencia, ¿podría describir cómo se han desarrollado las siguientes actividades? i. De formación para el equipo de acompañantes (diseño, desarrollo, resultados y reacciones). ii. De formación con las y los docentes y directivos de las instituciones educativas (diseño, desarrollo, resultados y reacciones).

D. ¿Cuáles de estas actividades y/o momentos cree que fueron los más significativos y por qué?

Sobre los temas eje de la sistematización E. Desde lo vivido en la experiencia, ¿cree que en FyA 69, FyA 29 y FyA 40 las y los docentes han fortalecido sus capacidades para la implementación del currículo basado en el enfoque de competencias? ¿Cuál ha sido el proceso para que se produzca este fortalecimiento?

F. Desde lo vivido en la experiencia, ¿qué implicancias ha tenido y tiene esta en la gestión pedagógica del equipo directivo de FyA 69, FyA 29 y FyA 40?

G. ¿Cómo ha influido esta experiencia en el rol de las y los docentes?

Aspectos relevantes de la experiencia y proyecciones (condiciones para ampliar o transferir la experiencia a otros contextos) H. ¿Qué puntos en común encuentra entre esta experiencia y otras en las que también se ha buscado desarrollar y evaluar competencias?

I. Según su opinión, ¿cuáles son los aspectos más relevantes de la experiencia que se tendrían que mantener?

J. Según su opinión, ¿qué aspectos de la experiencia se tendrían que replantear o mejorar?

K. ¿Cuál cree usted que deberían ser los siguientes pasos para fortalecer la formación docente en el desarrollo y evaluación de competencias?

Anexos

Sobre su relación con la experiencia y las lecciones aprendidas L. ¿Cuáles serían las lecciones a considerar para FyA y para las instituciones educativas participantes en la experiencia?

Agradecimiento.

4. Guía de entrevista semiestructurada a acompañantes Objetivo Recoger información relevante sobre la experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones educativas FyA para el desarrollo de competencias”.

Procedimiento A. Solicitar previamente un espacio, en lo posible libre de disturbios, donde se pueda realizar el diálogo.

B. Solicitar el consentimiento del informante para grabar la entrevista.

C. Explicar el objetivo de la sistematización y de la entrevista en particular.

D. Explicar los bloques de preguntas.

Datos generales A. Nombre de la entrevistada o entrevistado B. Cargo C. Institución (ubicación) D. Fecha

Preguntas sugeridas Inicio y acercamiento al proyecto “Desarrollo y evaluación de competencias” A. ¿Cuál era la experiencia de las y los docentes del FyA 69, FyA 29 y FyA 40 con respecto a desarrollo y evaluación de competencias?

Desarrollo de la experiencia: año a año B. Desde su experiencia, ¿podría describir cómo se han desarrollado las siguientes actividades? i. De formación dentro del equipo de acompañantes. ii. De formación con las y los docentes y directivos de las instituciones educativas.

C. ¿Cuáles de estas actividades y/o momentos cree que fueron los más significativos y por qué?

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Nos formamos para desarrollar competencias

Aspectos relevantes de la experiencia D. Según su opinión, ¿qué aspectos de la experiencia se deberían mantener? (proceso seguido, campos temáticos, metodología, etc.)

E. ¿Cuáles son los aspectos que no han contribuido al propósito de la experiencia o que se tendrían que mejorar para revertirlos o rectificarlos?

Sobre las preguntas eje F. Desde lo vivido en la experiencia, ¿cree que en FyA 69, FyA 29 y FyA 40, las y los docentes y directivos han fortalecido sus capacidades para la implementación del currículo basado en el enfoque de competencias? ¿Cómo ha sido este proceso?

G. Para la implementación de la experiencia, ¿cuál ha sido el rol del equipo directivo de FyA 69, FyA 29 y FyA 40?

H. ¿Considera que esta experiencia ha influido en el desarrollo personal y profesional de las y los docentes?, ¿de qué manera? ¿Cuáles son las evidencias que sustentan su percepción?

Sobre su relación con la experiencia I. ¿Qué ha demandado de usted participar de esta experiencia? ¿Cómo esta experiencia ha influido en su vida profesional como acompañante?

Proyecciones (condiciones para ampliar o transferir la experiencia a otros contextos) J. ¿Cuál cree usted que deberían ser los siguientes pasos para potenciar esta experiencia?

Agradecimiento.

I Taller de evaluación de proceso (balance y pasantía) (24 horas)*

II Taller de evaluación de proceso (24 horas)*

I Taller de formación (16 horas)**

I Taller de evaluación de proceso (balance y pasantía) (24 horas)*

Acompañamiento formativo (interno y externo)

II Taller de formación (16 horas)**

II Taller de formación (16 horas)**

2018 (ene.- dic.)

II Taller de evaluación de proceso (24 horas)*

Permanente a través de reuniones y jornadas de trabajo para profundizar el enfoque de competencias, en contraste con su práctica; así como también visitas en aulas y retroalimentación.

I Taller de formación (16 horas)**

2017 (ene.- dic.)

** Taller de formación en la institución educativa: participan el equipo directivo y todos los y las docentes de primaria y/o secundaria.

* Taller conjunto: participan cuatro representantes de cada institución educativa (equipo directivo y docentes).

Notas

Taller de sensibilización (16 horas)**

Taller de inicio de experiencia (24 horas)*

2016 (ago.- dic.)

Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, diálogo reflexivo, etc.

Estrategia metodológica:

Gráfico 3.1 Línea de tiempo: elaboración de la estrategia de intervención

Línea de tiempo de la formación a directivos y docentes durante la experiencia

Anexo 3

I Taller de formación (16 horas)**

2019 (ene.- may.)

Anexos

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Nos formamos para desarrollar competencias

Anexo 4

Caja de herramientas Durante el proceso formativo con directivos y docentes de las tres instituciones educativas que participaban en la experiencia se armó la estrategia de implementación, para lo cual se consideró la definición, propósitos y elementos que la constituyen. Este acontecimiento se convirtió en un hito fundamental en la experiencia.

Definición La estrategia de intervención es un conjunto de elementos que confluyen para desencadenar procesos de cambio y transformación en la práctica pedagógica de directivos y docentes para la formación integral de sus estudiantes, desde los lineamientos del Minedu y la identidad de FyA. Esta estrategia de intervención se ha ido construyendo desde la reflexión crítica de la implementación de la experiencia en tres instituciones educativas de FyA.

Propósito Fortalecer las capacidades personales y pedagógicas de docentes y directivos considerando los lineamientos del CNEB y la identidad de FyA.

Elementos La estrategia está integrada por cuatro elementos que interactúan sinérgicamente, los cuales se muestran en el gráfico 4.1.

TE

RN

ON

O

OM

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS

PAÑ

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OM

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FORMACIÓN QUE DESARROLLA COMPETENCIAS

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Gráfico 4.1. Elementos de la estrategia de intervención

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Anexos

A. Formación para desarrollar competencias del CNEB Formar a docentes y directivos para expandir sus capacidades personales y pedagógicas con apertura, compromiso, seguridad y sentido crítico para que puedan reflexionar y recrear su práctica pedagógica y hacer posible que las y los estudiantes aprendan con interés y alegría.

B. Implementación de estrategias pedagógicas que desarrollen y evalúen competencias Se prioriza la aplicación del ABP y del aprendizaje cooperativo.

C. Acompañamiento formativo permanente El desarrollo de capacidades de docentes y directivos requiere un acompañamiento permanente. Esto supone contar con un acompañamiento a dos niveles: interno, ofrecido por el equipo directivo (director o directora; y subdirector o subdirectora) con el apoyo de docentes coordinadores; y externo, ofrecido por el acompañante pedagógico FyA.

D. Evaluación formativa para la mejora continua A lo largo de todo el proceso, se realizan evaluaciones para retroalimentar la práctica pedagógica haciendo cortes en dos momentos, uno en cada semestre, para identificar avances, logros, dificultades y acciones de mejora en toda la intervención.

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Asociación Fe y Alegría del Perú Jr. Cahuide 884, Jesús María, Lima 15072, Perú Tel. 51 1 4713428 peru@feyalegria.org www.feyalegria.org.pe