SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CURSO DE INDUCCIÓN PLAN DE ESTUDIOS, 2011 DGESPE
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DGESPE CURSO DE INDUCCIÓN MÓDULO UNO LA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: CARACTERÍSTICAS E IMPLICACIONES DEL PLAN DE ESTUDIO
Presentación
El Módulo Uno pretende aportar elementos para sustentar, desde distintas perspectivas, la Reforma Curricular de las Escuelas Normales a partir de la descripción y análisis de los enfoques que actualmente se utilizan en el diseño de planes y programas de estudio, especialmente en procesos de formación profesional. Se abordan, descriptiva y analíticamente las siguientes características: el enfoque basado en competencias, el enfoque centrado en el aprendizaje, la flexibilidad curricular, académica y administrativa, tanto con relación a sus condiciones de surgimiento y desarrollo, a las características que los distinguen de los enfoques tradicionales, como al impacto que han tenido en la operación concreta de los nuevos planes de estudio, de manera que los docentes formadores y otros participantes puedan identificar los rasgos que debe asumir el proceso educativo en esta nueva perspectiva.
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Se espera que el docente, al concluir el Módulo sea capaz de:
Reconocer las características e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales; así como en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional.
Aplicar los nuevos enfoques educativos en el diseño y desarrollo de cursos para la formación de futuros docentes, con base en el análisis de las tendencias educativas actuales y las características de la Reforma Curricular.
Este Módulo tiene un carácter informativo y genérico, a fin de que el docente cuente con los elementos básicos, conceptuales y contextuales, que le permitan acceder al conjunto de aspectos que caracterizan este enfoque educativo.
Dinámica de trabajo Dada la naturaleza de los contenidos del módulo, de carácter fundamentalmente factual y conceptual, los participantes realizarán actividades relativas a la identificación de conceptos, análisis de datos y elaboraciones teóricas así como de sistematización de información, todo ello a partir de la lectura de los materiales propuestos. Estas actividades permitirán evidenciar la construcción de conceptos propios en torno a la Educación Basada en Competencias (EBC), los cuales se reflejarán en productos como el mapa conceptual, el cuadro sinóptico, el ensayo, entre otros. El presente curso de inducción contempla tanto trabajo presencial como virtual, el primer caso de acuerdo a la dinámica interna de las instituciones y el segundo en Foros de discusión de la plataforma educativa que propone DGESPE para el intercambio de opiniones y propuestas a nivel local, estatal y nacional.
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ESTRUCTURA DEL CURSO Resumen de actividades de aprendizaje Reconoce las características e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales; así como en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional. Aplica los nuevos enfoques educativos en el diseño y desarrollo de cursos para la formación de futuros docentes, con base en el análisis de las tendencias educativas actuales y las características de la Reforma Curricular HORAS UNIDADES DE INTENCIONES ACCIONES EDUCATIVAS CARPETA DE TAREAS RECURSOS APRENDIZAJE EDUCATIVAS I Reflexiona en Ubica la importancia del Actividad inicial. Preguntas Preguntas La Reforma 3 hrs. torno a los contexto en la transformación de generadoras generadoras, Curricular de cambios del la práctica del docente de EB, a Mapa mental, las Escuelas contexto y su partir de la lectura del Actividad 1. Seleccione un Cuadro sinóptico, Normales: relación con el Documento base de la reforma. problema y mencione qué Documento base antecedentes y papel del docente Reconceptualiza la práctica elementos de conocimiento, de la Reforma orientaciones. de Educación docente a la luz de los nuevos habilidades y actitudes necesita curricular de las Básica (EB). problemas y condiciones lograr para resolverlos. Escuelas socioeducativas. Normales. Identifica las relaciones entre la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y la Reforma de las Escuelas Normales. II Reconoce las Distingue las características de Actividad 2. Cuadro comparativo Documento base Tendencias en 8 hrs. características e cada enfoque curricular del paradigma educativo de la Reforma el diseño y implicaciones de Describe sus características tradicional y el centrado en el Curricular de las desarrollo los diversos básicas y señala al menos 5 aprendizaje. Escuelas curricular para enfoques rasgos de aplicación en los Actividad 3 Propuesta de formas Normales, la formación de educativos en la programas educativos de de otorgarle flexibilidad a los Tejada profesionales Reforma licenciatura en educación planes de estudio, a la Fernández de la Curricular de las preescolar y primaria. organización de la actividad y al Saint Onge, educación. Escuelas Identifica la interrelación entre funcionamiento de las escuelas Michel Normales, en los los enfoques y señala ventajas y normales. Relaciona ítems roles de los limitaciones para su aplicación Actividad 4. Cuadro de definición sobre enfoques actores del en las Escuelas Normales. de competencias y ejemplos Mapa conceptual proceso educativo Actividad 5. Mapa conceptual de sobre enfoques y en el contexto las relaciones entre los factores Documento de institucional: conceptuales y la EBC. opinión personal El enfoque Actividad 6. Cuadro de síntesis de centrado en el definiciones de competencias.
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aprendizaje La flexibilidad curricular, académica y administrativa. La educación basada en competencias.
9 hrs.
III Características y desarrollo de los planes y programas basados en competencias.
Comprende las particularidades del proceso de diseño de planes y programas basados en competencias, flexibles y centrados en el aprendizaje. Reconoce los elementos que constituyen un programa de curso en la perspectiva de la reforma curricular de las Escuelas Normales.
Analiza competencias genéricas y profesionales de las licenciaturas en educación primaria y preescolar. Construye y deriva una competencia con base en el procedimiento establecido para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales. Identifica la lógica de construcción de los programas de curso basados en competencias. Identifica métodos y técnicas de aprendizaje y enseñanza pertinentes a las competencias y unidades de competencia a lograr en el contexto de una licenciatura específica. Propone evidencias coherentes con las competencias y unidades de competencia de la licenciatura en la que se ubica el curso.
Actividad 7. Un cuadro de síntesis con cinco tipos de competencias. Definición personal de competencias docentes Actividad 8. Mapa conceptual de relación entre enfoque. Documento de la incorporación de los enfoques a la formación inicial. Actividad 9. Esquema o diagrama que representa el proceso de elaboración de un plan de estudios y de un programa de curso. Actividad 10. Cuadro comparativo que señala las diferencias entre los programa por competencias y por contenidos. Actividad 11. Dos competencias genéricas y dos profesionales del docente de educación básica. Actividad 12. Una competencia docente y su derivación en unidades de competencia. Actividad 13. Curso o unidad de aprendizaje. Actividad 14. Trabaja una competencia que elaboró previamente, y propone métodos y técnicas pertinentes para desarrollarla.
Documento base de la Reforma: competencias del perfil de egreso Formato de diseño y derivación de competencias.
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Glosario de términos de cada módulo. Recomendación:
Con la intención de sistematizar y homologar las categorías y conceptos que se utilizarán a lo largo del Módulo, le solicitamos proponer, al menos, una definición de los siguientes términos
Capacidad Competencia Competencia profesional Competencia genérica Ámbito Unidad de competencia Enfoque centrado en el aprendizaje Aprendizaje situado Facilitador Globalización Sociedad del conocimiento Flexibilidad curricular Programa analítico Calificación Evaluación
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Bibliografía del Módulo Uno Básica Díaz, M. de M. (Dir.) (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. Recuperado el 18 de junio de 2011 de http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf Marcelo, C. (2001) Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación. ISSN: 1130-2496. Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593. Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Recuperado el 22 de julio de 2011 de http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF Saint-Onge, M. (2000) Yo explico pero…¿ellos aprenden? España: Ediciones Mensajero. Tejada, J. (1999) Documento publicado en dos artículos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14). Recuperado el 22 de julio de 2011 de http://peremarques.pangea.org/dioe/competencias.pdf -
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UNIDAD DE APRENDIZAJE I LA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: ANTECEDENTES Y ORIENTACIONES
INTENCIONES EDUCATIVAS
Reflexiona en torno a los cambios del contexto y su relación con el papel del docente de educación básica.
ACTIVIDAD INICIAL Responda a las siguientes preguntas. Envíe las respuestas al Foro y coméntelas con sus colegas. Se recomienda atender a los puntos de vista de los compañeros en por lo menos tres ocasiones. a. ¿Qué diferencias existen en la práctica docente actual en educación básica y la de hace 10 años? b. ¿Qué fenómenos del contexto (social, económico, profesional, cultural, político, etcétera) han incidido en la práctica docente del profesor de educación preescolar o primaria? c. ¿Qué problemas actuales enfrenta el profesor de educación básica? Señale al menos tres d. ¿Qué cambios considera necesarios en la formación inicial de los profesores de educación básica?
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INTRODUCCIÓN
El interés por mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos en los distintos niveles educativos ha estado en el centro de la política educativa de las últimas décadas. Con esa intención se han propuesto cambios relevantes para el mejoramiento de los planes de estudio, de la infraestructura, de los recursos de apoyo al proceso educativo, de la gestión escolar. Sin embargo, estos esfuerzos no son suficientes si no se cuenta con un cuerpo docente del más alto nivel tanto de su formación como de su compromiso y responsabilidad profesional.
Actualmente, la escuela tiene que responder a requerimientos nuevos derivados de una sociedad que experimenta transformaciones en diversos órdenes (sociales, culturales, económicos y tecnológicos). Aparecen como necesidades ineludibles incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, la presencia de estándares internacionales y nacionales de aprendizaje, la operación de nuevos programas en la educación básica y en otros niveles educativos, la emergencia de nuevos enfoques psicopedagógicos y recursos más complejos, entre otros. Todo ello exige la participación de un nuevo docente formador que acepte el reto de movilizar sus competencias docentes a partir de los desafíos de la sociedad actual.
Se advierten, cada vez con más frecuencia, distintas señales que ponen en evidencia este requerimiento:
Los resultados de la evaluación docente
Las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento de los estudiantes
Los resultados de las trayectorias de formación profesional
La heterogénea calidad de las instituciones formadoras de docentes
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Todas estas situaciones son indicios de una problemática que no puede desatenderse, a riesgo de afectar aún más la calidad y pertinencia del sistema y del proceso educativo, particularmente en el nivel básico. La atención de la situación educativa implica el diseño de una política integral de fortalecimiento de la formación profesional del docente, alineada con la transformación de la educación básica con el fin de formular mejores estrategias para favorecer la calidad educativa. Y aunque la formación docente no es la única variable que explica los resultados de aprendizaje, es imperativo realizar cambios profundos en ese proceso, ya que no es posible mejorar la calidad educativa sin atender el desarrollo profesional de los maestros.
Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases teóricas, disciplinarias y metodológicas sólidas, con herramientas didácticas y técnicas que puedan ser usadas en contextos específicos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educación básica, es un reto que exige nuevas y novedosas estrategias de formación para la docencia.
Los cambios realizados curricularmente en educación básica, en particular, la adopción de un enfoque orientado por competencias, son un referente necesario para revisar los procesos de formación inicial de los futuros maestros. Es innegable la brecha entre la formación y la práctica docente, entre lo que se enseña y aprende, entre lo que se certifica y los resultados de las evaluaciones; de ahí que estos nuevos programas tengan el propósito central de desarrollar y promover en los futuros profesores un conjunto de competencias genéricas y profesionales que den paso a otra forma de ejercer la docencia.
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1. LA PROPUESTA CURRICULAR. ORIENTACIONES GENERALES.
Los aspectos innovadores que orientan la Reforma Curricular son la flexibilidad, la centralidad en el aprendizaje, el desarrollo de competencias, el impulso de una alfabetización mediada por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en contextos de innovación, de mejora continua y una evaluación permanente y auténtica.
En este contexto adquiere relevancia una formación docente basada en competencias profesionales, ya que permite a los docentes tener mejores desempeños y contribuir a que se asuman como profesionales de la educación en el marco de la sociedad del conocimiento. Para llevar a cabo la construcción de los nuevos planes de estudio se siguió un proceso que parte de la revisión de la realidad y prospectiva de la práctica docente en educación básica y, como se ha comentado, de algunas situaciones emergentes que debe afrontar el maestro; de ahí surge la propuesta de competencias, su derivación y la integración de los planes de estudio y programas de curso en cada uno de ellos.
Lo describimos de manera muy sintética.
a) ÁMBITOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La revisión de las prácticas profesionales, las demandas sociales e institucionales, así como los retos provenientes de la mundialización de los procesos sociales, permitieron identificar seis ámbitos de la profesión que deberían atenderse y, por lo tanto, que organizan el perfil de egreso, a saber: Planeación del aprendizaje; Organización del ambiente en el aula, Evaluación educativa; Promoción del aprendizaje de todos los alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesión y Vinculación con la institución y el entorno. 12
A estos aspectos les denominamos ámbitos, puesto que aluden a esferas de la profesionalidad, estrechamente vinculados entre sí, de quienes promueven aprendizajes escolares en la educación básica.
b) LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA.
Los ámbitos de formación que se enunciaron en el apartado anterior integran y articulan nueve competencias profesionales, las cuales se derivaron del análisis y descripción de las actividades, situaciones y problemas que enfrenta el maestro en su ejercicio docente, el cual se sitúa no solamente en el aula, sino en otros espacios institucionales y externos. Las competencias señalan lo que el profesor debe ser capaz de realizar en cada uno de dichos ámbitos y que establece la calidad de su desempeño profesional.
Las competencias por ámbito se describen a continuación.
ÁMBITOS Ámbito 1. Planeación del aprendizaje
Ámbito 3. Evaluación educativa
COMPETENCIAS PROFESIONALES. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa
Ámbito 4. Promoción del
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el
Ámbito 2. Organización del ambiente en el aula
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aprendizaje de todos los alumnos Ámbito 5. Compromisos y responsabilidad con la profesión Ámbito 6. Vinculación con la institución y el entorno
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
Además de las competencias profesionales señaladas, se definieron competencias genéricas. Las competencias genéricas son aquellas que cualquier egresado de educación superior debe poseer en nuestra época y se expresan en una formación amplia, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada persona. Las que se han definido para los profesores de educación básica son:
Competencias genéricas: Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. Aprende de manera permanente. Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. Actúa con sentido ético. Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos. Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
Tanto las competencias genéricas como las competencias profesionales que integran los ámbitos se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso del docente de cada licenciatura y sustentan la 14
construcción de una propuesta curricular novedosa que trata de romper con el sentido tradicional de la formación de los profesionales de la educación.
Al ser una propuesta flexible y centrada en el desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia, los cursos dejan de tener una condición de aislamiento, rompe con las propuestas que ofrecen aspectos teóricos primero y prácticos después, que terminan disociando los conceptos disciplinarios de la experiencia que se adquiere en el ejercicio de la profesión. En este sentido, más que aprender teoría y modelos para aplicarlos de forma prescriptiva y deductiva, este nuevo modelo, sustentado en el enfoque por competencias, tiene como propósito fundamental movilizar y desarrollar los conocimientos, saberes y experiencias, para resolver problemas reales de la docencia.
Cabe señalar que el proceso de construcción de la Reforma Curricular en Educación Normal se ha llevado a cabo con la participación de profesores de ese nivel educativo, autoridades estatales y especialistas en los campos disciplinarios. Asegurando su pertinencia, actualización y vinculación con la práctica real y emergente del profesor, con la reforma de la educación básica y con las tendencias actuales en educación superior y formación de docentes.
El siguiente diagrama muestra, de manera general, el proceso de reflexión y construcción desarrollado para materializar los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria.
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En conclusión, podemos afirmar que los aprendizajes de los futuros profesores no estarán basados únicamente en la función de enseñanza tradicional y la transmisión de la experiencia del formador, sino en un proceso de análisis, comparación, evaluación y retroalimentación entre lo que se observa y se practica en las escuelas de educación básica, así como lo que se examina en la escuela normal. Por ello, la propuesta curricular hace énfasis en un mejor dominio de las disciplinas de enseñanza: matemáticas, español, ciencias, lengua adicional (inglés), en una formación psicopedagógica actualizada y particularmente en la práctica de los futuros docentes, de manera que el profesor pueda atender con pertinencia y suficiencia los requerimientos de sus alumnos y de su contexto.
ACTIVIDAD 1: De los problemas planteados en la actividad inicial, seleccione uno y mencione qué elementos de conocimiento, habilidades y actitudes necesita lograr para resolverlos.
ENVÍE SU APORTACIÓN A SU CARPETA DE TAREAS.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE II TENDENCIAS EN EL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
INTENCIONES EDUCATIVAS
Reconoce las características e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales, en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional: El enfoque centrado en el aprendizaje. La flexibilidad curricular, académica y administrativa. La educación basada en competencias.
INTRODUCCIÓN
Los participantes inician la revisión de las tendencias en las que se sustenta la Reforma Curricular de las Escuelas Normales.
En primer lugar se identificará el enfoque educativo centrado en el aprendizaje, posteriormente, la noción de flexibilidad en sus diferentes acepciones y aplicaciones, finalmente, el enfoque educativo basado en competencias. Con base en estos, se analizarán algunos aspectos de la metodología de diseño curricular que nos permitan ubicar y comprender la propuesta de cursos y la forma en que se sugiere llevarlos a la práctica.
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1. EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE: HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO.
En estos momentos, ante la diversidad y complejidad de la realidad, se hace cada vez más evidente que el mundo del trabajo, las relaciones sociales y la participación ciudadana, entre otros ámbitos, requieren de creatividad y enfoques diversos para abordar y solucionar problemas complejos, esto nos obliga a repensar el proceso educativo y sus resultados. Como consecuencia de ello, se advierte la necesidad de transformar el paradigma educativo en el que hasta ahora se ha sustentado la formación de los sujetos.
El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse como resultado, en gran medida, de los estudios diversos sobre las corrientes psicológicas y pedagógicas, para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Asimismo, la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado, como consecuencia del avance científico y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información, puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo.
Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, ¿Cómo prepararse para aprender a lo largo de la vida? ¿Cómo puede mejorarse
el proceso de
aprendizaje y sus resultados? ¿Qué competencias son las que realmente necesita obtener el individuo para cumplir con una trayectoria educativa e insertarse en el contexto social y profesional?
Tales preocupaciones se refieren, como puede apreciarse, a las características del proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prácticas que han venido desarrollando los principales actores educativos: profesores y estudiantes. Otras interrogantes que surgen son las siguientes: ¿De qué manera los 19
cambios educativos afectan el papel del profesor? ¿Cómo debe orientarse la formación actual de los profesores para enfrentar los cambios? ¿Cuáles serían las características del proceso de formación profesional y de los nuevos escenarios educativos? ¿Cómo se plantea la profesión docente en la sociedad del conocimiento, donde cualquier persona tiene acceso a la información?
Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, cobran particular interés en la educación superior, dadas las características complejas del proceso de formación de profesionales.
Algunos de los requerimientos de la formación profesional actual consisten en pasar de:
La estandarización a la personalización, considerando las necesidades y características de los estudiantes.
Introducir información en la mente del estudiante para que la memorice a ayudarlo a comprender y resolver problemas y situaciones diversas.
Un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor sea controlado por el estudiante o compartido con éste.
Un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la realidad personal y socioprofesional y significativas.
Considerar el aprendizaje como un proceso finito a uno continuo.
Resultados únicos y tiempos rígidos a resultados diversos y que cada estudiante utilice el tiempo que necesite para alcanzarlos sin demeritar su calidad.
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En otros términos, la educación debe definirse de un modo más amplio: como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado. Esto mediante un paradigma “centrado en el aprendizaje”
El siguiente diagrama sintetiza los rasgos fundamentales del Enfoque centrado en el aprendizaje.
Enfoque educativo centrado en el aprendizaje Aprender
contenidos
Finalidades Aprender a aprender
Énfasis en: estrategias cognitivas y metacognitivas. Contenidos significativos.
Estudiante: Motivación, representaciones, estilos cognitivos y de aprendizaje
Diversificación de fines, modalidades e instrumentos de evaluación
Diversificación de recursos de enseñanza y aprendizaje. Nuevos roles del docente y del estudiante
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ACTIVIDAD 2: Realice la lectura de Marcelo García, Carlos. Aprender a enseñar en la sociedad del conocimiento. Recuperado el 22 de julio de 2011, de http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF Elabore un cuadro comparativo del paradigma educativo tradicional y el centrado en el aprendizaje. El cuadro debe incluir al menos 10 características que expresen los cambios en los propósitos, procesos, sujetos, métodos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, resultados educativos, contenidos, entre otros. Utilice la tabla que le proponemos a continuación y envíe su cuadro comparativo a su carpeta de tareas.
CUADRO COMPARATIVO PARADIGMA EDUCATIVO TRADICIONAL
PARADIGMA CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
1. 2. N 10
Analicemos con más detalle los elementos del diagrama:
El enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y medios tecnológicos. La premisa de la que se parte es que el estudiante logra el aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprende 22
se relaciona con situaciones de la vida real, esto implica que el estudiante se involucre plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje.
Los propósitos del proceso educativo se amplían, ya que no se limitan a la adquisición de un conjunto de contenidos, sino que incorporan estrategias y recursos que favorecen el aprendizaje significativo y permiten aprender a aprender.
En consecuencia la actividad docente, tiene como finalidad prioritaria lograr aprendizajes significativos, por esta razón es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas. Esto supone la diversificación de los espacios, recursos, métodos y técnicas que el profesor utiliza para crear y gestionar ambientes de aprendizaje y, particularmente, una nueva concepción del rol del docente.
¿Qué significa Enseñar, en la actualidad?
Con frecuencia se piensa que enseñar es dar clase, explicar una lección y trasmitir los conocimientos expresados en un programa. Desde esta perspectiva se considera que “Enseñar es transmitir los propios conocimientos”. Si se acepta esta definición, lo único que se requiere para garantizar la eficacia de la enseñanza es el dominio de la disciplina, con mayor o menor profundidad. La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia y su transmisión no asegura que éste se arraigue y se desarrolle en los estudiantes. Ni la comunicación, ni la explicación de nuestro saber a los alumnos basta para impulsar en ellos el proceso de aprendizaje.
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Sin duda existe una relación dinámica entre la enseñanza y el aprendizaje pero este vínculo no puede entenderse como una relación de causa-efecto. El aprendizaje supone cambios internos y aunque es posible estimularlo a través de la enseñanza, es la actividad del alumno la que produce los cambios.
El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les permitan la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con sus compañeros y con el propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá de la figura del profesor informador y explicador del modelo tradicional.
Algunas de las propuestas sobre el cambio del papel del profesor se expresan de la siguiente manera:
El nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, la reflexión, la inclusión, la democracia y el trabajo colaborativo.
Es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores.
Desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir.
Incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.
Debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996)
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En conclusión, es necesario redefinir el perfil del docente de las escuelas normales y el de los futuros docentes de educación básica se formen como docentes estratégicos, que posean un conjunto de competencias que les permitan planear, regular y evaluar su actividad, tanto cuando preparan sus cursos, como en su actuación docente cotidiana. En ese sentido, la nueva formación de docentes debe incluir competencias relacionadas con la comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que se puede hacer de ella; así como la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
2. FLEXIBILIDAD CURRICULAR, ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA.
La noción de flexibilidad ha sido una tendencia presente en numerosos países de América Latina desde la década de los setenta. Sin embargo, en esos momentos no logró impactar en la transformación de los programas académicos, salvo en pocas instituciones de educación superior. A partir de los noventa se ha enfatizado su importancia particularmente en los procesos de formación profesional, ante las presiones ejercidas por las políticas educativas, los avances científicos y tecnológicos, enmarcados por una economía globalizada y una perspectiva multicultural de las sociedades.
Los conceptos han variado a lo largo del tiempo. Veamos algunos ejemplos:
Es un sistema que permite diversificar y actualizar la oferta educativa, mediante el desarrollo de planes de estudio adaptables e innovadores
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Es un proceso que le imprime a los planes y programas de estudio, un conjunto de características orientadas a satisfacer las necesidades del estudiante, de las disciplinas y las profesiones, así como de las instituciones educativas.
Actualmente, la diversificación de posibilidades de relación y articulación de los componentes del currículo con los institucionales y contextuales, permiten afirmar que la flexibilidad es un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos institucionales y de los programas, de los requerimientos de los actores del proceso educativo; así como de la vocación y dinámica propias de cada institución educativa.
La flexibilidad se expresa en diversas formas de organización del plan de estudios, es decir, como una estructura que cubre características como las siguientes:
Adopción del sistema de créditos. Aunque algunas instituciones ya los utilizaban, en la actualidad el crédito se orienta a medir la actividad del estudiante, en lugar de las tradicionales horas de “teoría y práctica”. Se aprecia también la existencia de varios sistemas de asignación y trasferencia de créditos, favoreciendo la movilidad de los estudiantes.
Determinación de etapas de formación con propósitos definidos: generales, profesionalizantes y específicas. Éstas se definen con base en las competencias que debe promover el programa.
Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formación. “cursos optativos y selectivos” Esta posibilidad puede ser amplia o restringida, con tendencia a esto último. 26
Privilegia el entramado de los cursos por trayectos formativos y se reduce la seriación de estos
Creación de los sistemas de asesoría y tutoría, como acompañamiento a la toma de decisiones del estudiante y para apoyarlo, eventualmente, en la solución de problemas personales y académicos.
Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes (entre programas, instituciones nacionales e internacionales.
Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades (Blended Learning) con apoyo de las TIC.
Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera de contextos escolares (idiomas, TIC, entre otras)
Diversificación de opciones de titulación.
La flexibilidad en algunas de las Instituciones educativas ha implicado el replanteamiento de las formas de organización académico-administrativa. Asimismo, ha exigido la generación de nueva normatividad y procedimientos. Sin embargo, pocas instituciones de nivel superior han logrado completar los cambios en este sentido, encontrándose dificultades para hacer compatibles la teoría y la práctica de la flexibilidad curricular.
Es evidente que la noción de flexibilidad en los diversos ámbitos , espacios y modalidades de operación del proceso educativo, constituye una oportunidad para diseñar alternativas que enriquezcan y faciliten la trayectoria
de
formación de los futuros docentes, no solo desde el aspecto estrictamente profesional, sino desde la perspectiva de su formación integral.
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ACTIVIDAD 3
Señale cinco formas de otorgarle flexibilidad a los planes de estudio, a la organización de la actividad docente y, en general, al funcionamiento de las escuelas normales. Puede proponer algunas de las que se han mencionado en el texto, o bien, alguna otra que considere importante para mejorar la formación de los futuros docentes.
Determine su pertinencia, es decir, por qué considera que debe incluirse y qué beneficios aporta, y su factibilidad, considerando si se puede aplicar en las escuelas normales, y qué requerimientos tendrían que cubrirse para poder llevarla a cabo.
Envíe su propuesta a la carpeta de tareas.
3. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Desde las últimas décadas del siglo pasado y hasta nuestros días, se ha dado un gran énfasis al enfoque basado en competencias, haciendo importantes esfuerzos por aplicar el concepto en el contexto educativo. Algunos de los argumentos a favor tienen que ver con la posibilidad de: acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo socioprofesional, promover la formación integral del sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores y hacer evidente los resultados de la formación, entre otros.
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El uso de la noción de competencia se ha extendido rápidamente a múltiples contextos, en particular al educativo, al grado de que, en estos momentos, la mayor parte de los países han actualizado o reformado sus sistemas educativos a partir del enfoque basado en competencias. Esta noción presenta una gran diversidad de significados y su lectura puede realizarse desde distintos marcos de referencia. De ahí la necesidad de construir un concepto pertinente que permita su traducción al campo curricular, es decir, que oriente el desarrollo de planes y programas de estudio, con base en un análisis de los factores que han dado lugar a su emergencia y desarrollo.
ACTIVIDAD 4
¿Qué es una competencia? Presente una definición personal Aporte dos ejemplos de competencia docente desde su experiencia personal y en relación con su definición de competencia. Utilice el cuadro que aparece a continuación. Envíe su cuadro a la carpeta de tareas
Definición de competencia
Ejemplo de competencia docente.
¿De dónde surgen y qué significan las competencias en la actualidad?
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El término se utiliza desde hace largo tiempo en diversos contextos: la psicología, lingüística, capacitación para el trabajo, sin embargo, no es sino hasta la década de los setenta que empieza a adquirir relevancia en el campo de la educación.
Al inicio de los años setenta, Gerhard Bunk introdujo el término competencia en el mundo educativo y laboral. En 1973, D. McClelland, buscando una alternativa a las pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el constructo de “competencia”, definido como una característica subyacente en una persona que le permite demostrar un desempeño, en un determinado puesto, rol o situación, diferenciando entre personas con desempeño excelente y personas con desempeño promedio.
En Estados Unidos, el informe de la Comisión SCANS para América 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas, del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos (1992), señala el interés por el enfoque en el sistema escolarizado en este país, identifica las competencias mínimas necesarias para el desempeño laboral.
En la década de los 90, en el marco del proceso de Convergencia Europea de la Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior. Se inicia así el proyecto conocido como TUNING, orientado a establecer un referente de comparabilidad de la formación profesional con base en competencias. La enseñanza profesional se desplaza de una pedagogía definida por objetivos hacia una pedagogía orientada por competencias; se construyen referenciales de empleos, certificados y diplomas. A partir de ese momento, numerosos sistemas educativos han adoptado el enfoque educativo por competencias como uno de los ejes de reorganización de sus niveles y modalidades educativas. En el caso de México, el sistema educativo ha adoptado el enfoque de competencias desde el nivel de preescolar hasta el de educación superior, como puede
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apreciarse en reformas recientes como la de la Educación Básica (RIEB), o la del nivel medio superior (RIEMS), y algunas universidades.
Para comprender con más claridad los factores que inciden en el surgimiento de la educación basada en competencias, sus conceptos y enfoques, le solicitamos realizar las siguientes actividades, para obtener la evidencia correspondiente.
ACTIVIDAD 5
Realizar la lectura de los siguientes textos. Tejada, Fernández José. (2001). La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Universidad Autónoma de Barcelona. Tejada, Fernández José. (1999) Acerca de las Competencias profesionales. Documento publicado en la Revista Herramientas. Le solicitamos la elaboración de un mapa conceptual que marque las relaciones entre los factores contextuales y la EBC. Envíe el mapa conceptual a la carpeta de tareas
Como habrá podido advertir en los textos analizados, la noción de competencia implica una forma distinta de establecer y abordar los propósitos y resultados de la educación, relacionándolos no sólo con las necesidades de desarrollo económico y social sino con necesidades más amplias de carácter social, personal o ciudadano.
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La EBC es un enfoque educativo que deriva su contenido de un conjunto de funciones, responsabilidades y actividades de distinto nivel, que deben ser desempeñadas eficientemente por sujetos concretos (trabajadores, estudiantes, profesionales) Fundamenta la evaluación en el desempeño concreto a demostrar y se expresa en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y resultados aplicados en contextos específicos.
a) LA NOCIÓN DE COMPETENCIA.
El término competencia es polisémico y está en construcción. Se aprecia una gran diversidad de interpretaciones y se utiliza con múltiples sentidos, ya sea que se emplee para abordar el campo de la formación de recursos humanos en la empresa o, más recientemente, en el campo de la educación y la formación profesional formal, desde el nivel básico hasta el de posgrado. El término tiene múltiples fuentes teóricas (psicología, lingüística, sociología, filosofía, educación para el trabajo), ha evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el enfoque centrado en el perfil hasta un enfoque holístico y complejo, y desarrollo humano orientado al diseño de procesos de formación profesional.
Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje, sobre lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo (en la escuela normal) y en las estrategias que le permitirán continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de la vida. Esto no significa que el proceso en particular en las instituciones educativas se haya desatendido.
Veamos algunos de los conceptos de competencia:
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Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. (Bunk, 1994) Un saber hacer con saber y con conciencia. (Aguerrondo, 1994) La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente, toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras. (Gonczi y Athanasou, 1996) La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. (OCDE, 2002)
ACTIVIDAD 6 Analice diez definiciones de competencia en el texto de Tejada Fernández y algunas otras que haya escuchado o trabajado previamente, e identifique los elementos comunes y constantes en éstas. Señale, en un cuadro síntesis los elementos que caracterizan a las competencias. Envíelo a su carpeta de tareas. 33
Además de los elementos comunes que seguramente pudo reconocer, un análisis de esas definiciones, permite reconocer algunos particularidades como los siguientes: La competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido de lo que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen “capaz de” actuar con eficacia en situaciones profesionales. Las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer capacidades o conocimientos no significa ser competente. La competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos. La experiencia resulta ineludible, ya que forma parte del propio proceso de construcción de competencias y les otorga un carácter dinámico. El contexto es clave en la definición y evaluación de competencias. Componentes de una competencia Atributos personales
Desempeño de funciones y/o
Condiciones de realización
tareas profesionales Conocimiento (proposicional y tácito)
Descripción de las funciones y tareas Se refiere a los criteros bajo los
Habilidades cognitivas
profesionales que los sujetos deben
Habilidades prácticas
desempeñar y en las que aplican sus a la actuación profesional se va a
Motivación
atributos personales
cuales la actuación profesional se va
considerar adecuada, eficaz.
Valores Actitudes Esquemas de percepción 34
De acuerdo a Pérez Escoda (2001:138) la competencia se caracteriza por: Implicar conocimientos “saberes”, habilidades “saber hacer”, actitudes y conductas “saber estar” integrados entre sí, y transferibles a otros aprendizajes que pueden aplicarse a la práctica en forma ilimitada, en gran cantidad de situaciones. Ser indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia. Integrar la comprensión de conceptos, principios y teorías, así como los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad, metacognición), los procedimientos y los valores que fundamentan la acción. Inscribirse en un contexto determinado, con referentes de eficacia, calidad y pertinencia, permitiendo a su vez afrontar situaciones contingentes. La competencia es “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, ya que enfatiza el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, sabe hacer y la forma en que lo hace, (no del conocimiento aislado), en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996) La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en práctica sino en la propia forma en que se pueden movilizar recursos en función de una demanda externa. Los saberes no constituyen la competencia aunque si aumentan o disminuyen las oportunidades de ser competentes.
La competencia es un conjunto de atributos y recursos del sujeto que se moviliza ante demandas del contexto e implica un compromiso conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico.
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La competencia no se reduce a la posesión de habilidades y destrezas; la disposición y la actuación le confieren una dimensión actitudinal que la distancian de una concepción mecánica; incluye también una construcción y utilización personal de saberes.
b) Fundamentos psicopedagógicos de la competencia
Se infiere, de los textos analizados, que existen distintos fundamentos, expresados en las definiciones y conceptos de competencia. Esto nos lleva a pensar que las teorías del aprendizaje que se proponen para sustentar la noción de competencia son diversas e incluso divergentes. El cuadro que se presenta a continuación intenta de precisar los supuestos que explican, en muchos casos, esas diferencias conceptuales. TRES PERSPECTIVAS DE LA NATURALEZA DE LA COMPETENCIA1 CRITERIOS
COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE TAREAS
Concepto de competencia
Competencia conformada por tareas distintas, específicas e individuales
Características
Se basa en la observación directa del desempeño Se concentra en la relación entre tareas. Adecuada para desempeños
COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE ATRIBUTOS Atributos esenciales para el desempeño efectivo
Competencias formuladas como “cualidades genéricas” Eventualmente aplicables en cualquier contexto. Dificultan el establecimiento
CONCEPTO INTEGRADO Y HOLÍSTICO DE COMPETENCIA Integra atributos y tareas en una situación o contexto específico. Competencias formuladas como “el estudiante es capaz de hacer” Permite la incorporación de ética y valores en las normas. Distingue el conocimiento del desempeño. Relaciona competencia,
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Gonzci, A; Athanasou, J. (1996) “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México: Limusa.
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Currículo
poco complejos Lista atomizada de competencias. Pocas variaciones en la especificidad de normas de competencias
de parámetros
Se utiliza el análisis de tareas para definir lo que se enseñarán
Define habilidades genéricas necesarias
individuo y tarea. Exige diferentes evidencias y juicios basados en las evidencias Las normas deben ser explícitas y públicas como pueden ser flexibles Define la interacción entre el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias en un contexto.
La primera columna expresa que la competencia se relaciona fundamentalmente con la posibilidad de ejecutar tareas de acuerdo con una norma predefinida que establece cómo debe desempeñarse cada una de las tareas asignadas, lo que deja poco espacio a la creatividad, y la iniciativa del sujeto. Será competente quien ejecute las actividades y tareas conforme a las determinaciones externas que define la norma. En la medida en que esta expresa o demanda condiciones específicas (organizacionales, tecnológicas, entre otras) presenta el riesgo de obsolescencia rápida, por lo que requiere una actualización sistemática.
En la segunda columna encontramos que la competencia se refiere casi exclusivamente a los atributos, cualidades y características personales del individuo, y que el contexto y sus demandas son poco relevantes. En esta perspectiva, al carecerse de un referente contextual, sea profesional, laboral, social u otro, es muy difícil hacer el juicio de valor en cuanto si el sujeto es competente. A las competencias de este tipo se les denomina competencias vacías.
La última columna expresa el planteamiento de la corriente holística o integrada de la competencia, donde tienen tanta importancia los atributos del sujeto como las condiciones del contexto, las demandas de la tarea y los niveles 37
que éstos elementos deben alcanzar. Es esta la orientación que, en la actualidad, parece responder mejor a los requerimientos de la formación profesional, lo cual no implica que las otras perspectivas hayan perdido interés o vigencia.
Esta perspectiva de la competencia pretende encontrar su fundamento psicopedagógico en algunas corrientes de la psicología cognoscitiva y de la corriente constructivista. Más recientemente se ha señalado (Le Boterf, 2000; Jonaert, 2006) la relevancia que en esta perspectiva tiene la corriente socioconstructivista. Es posible identificar algunos supuestos en los que se basa este enfoque de competencias, particularmente en el proceso de formación profesional y que ha sido asumido por la propuesta curricular de las escuelas normales:
Las competencias no se enseñan, no se aprenden, se construyen , son desarrolladas por el alumno en un contexto dado.
Toda competencia, por específica que sea, se ancla en la personalidad del sujeto
Las competencias no pueden ser observadas directamente, lo que observamos es la ejecución o desempeño
Una característica particular de la competencia es la forma en la que los elementos se combinan
Requieren condiciones para el aprendizaje, construidas por profesionales reflexivos
Tienen un carácter contextual y situado
Se adquieren a través de experiencias educativas diversas y con diversas metodologías
Se centran en la autonomía personal y la flexibilidad en el desempeño profesional
Un factor dinámico de la competencia es siempre la reflexividad
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c) Tipologías de competencias.
Otro de los elementos que, sin duda, se reconoce en
los textos, es el relacionado con diversos tipos de
competencias a los que aluden los autores: competencias básicas, genéricas, específicas, transversales, para la vida, laborales, profesionales, docentes, investigativas, entre otras.
ACTIVIDAD 7 a. ¿Cuáles son los tipos de competencias que señalan los autores? b. ¿Cómo define la competencia docente? Con base en las lecturas de los mismos textos señalados anteriormente, te solicitamos:
Identificar las diversas tipologías de competencias propuestas por los autores o alguna otra que usted conozca
Elaborar un cuadro de síntesis que presente al menos cinco tipos de competencias, con la descripción correspondiente.
Responder la pregunta b.
Envía a la carpeta de tareas: El cuadro de síntesis elaborado.
Proponer una definición personal de Competencia docente.
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Se puede apreciar que la mayor parte de los autores señalan tres tipos de competencias:
1. Competencias Básicas (Capacidades básicas, Francia; basic skills, U.S.A.; Core skills, Gran Bretaña; Key Competences, Australia) Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos. Se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de razonamiento lógico. Apoyan el desarrollo de competencias de mayor complejidad.
2. Competencias Genéricas, Transversales o Transferibles. (Capacidades generales, Francia; Core Behaviors, U.S.A.; Generic units, Gran Bretaña; Cross Industry Standars, Australia) Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar), se pueden aplicar en contextos distintos a aquellos en los que fueron adquiridas y permiten la organización/ agrupación de familias profesionales u ocupacionales.
3. Competencias Técnicas o Específicas. Capacidades tecnológicas o constitutivas, Francia; Industry Specific Standards, Gran Bretaña y Australia. Describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica vinculados a una actividad profesional, a una función productiva, o un puesto de trabajo.
A medida que se ha desarrollado la EBC y, sin duda, tratando de precisar en el diseño de programas por competencias, han surgido diversos tipos de estas. En general, se refieren a los ámbitos en los que se pretende que el sujeto logre desempeños relevantes. Tal es el caso de las competencias metodológicas, de participación social, investigativas, docentes, entre otras. Es posible, en cada uno de estos ámbitos, establecer la presencia de la 40
tipología básica-genérica-específica. En conclusión, no existe una sola tipología. El propósito de contar con una es básicamente para asegurar la pertinencia de las propuestas educativas asociadas a las competencias.
La Reforma Curricular de las escuelas normales ha optado por incluir competencias genéricas y competencias profesionales. Son competencias docentes, de carácter específico, especialmente las relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de las disciplinas: matemáticas, ciencias, etcétera. En el proceso de desarrollo de la noción de competencia se ha dado un desplazamiento importante: del “saber y saber hacer” basado en destrezas y saberes específicos, a otra más amplia de “competencia profesional”. Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que implican aspectos culturales, sociales y actitudinales. Tendríamos, entonces, la siguiente definición de competencia profesional:
Se define como la posesión y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto, desarrollar actividades en su área profesional, adaptarse a nuevas situaciones y transferir, si es necesario, sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales afines.
Integra las capacidades para desarrollar funciones y trabajo situado en el nivel requerido por el empleo. Incluye la anticipación de problemas, la evaluación de las consecuencias del trabajo y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su actividad.
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Sin duda, esta definición enuncia de manera muy clara la expectativa que, tanto la institución educativa como el entorno social pueden tener del egresado de las escuelas normales: un docente capaz de resolver los problemas que le presenta su actividad y contexto, de manera creativa, responsable y autónoma.
El consenso internacional da cuenta de que los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, con independencia del lugar en donde se desempeñen. Como hemos visto hasta el momento, pareciera que la EBC apoya el cumplimiento de las necesidades y aspiraciones del proceso educativo: Pertinencia y respecto a las necesidades del entorno productivo, social, académico Integración de los elementos de formación: cognitivos y socioafectivos Integralidad en el abordaje de los contenidos profesionales Aplicabilidad y transferibilidad de los aprendizajes y competencias adquiridas Facilidad para la comunicación entre el sector educativo y el productivo Reconocimiento de los aprendizajes logrados en contextos no escolarizados.
Como puede apreciarse, el enfoque educativo por competencias posee ciertas ventajas que le otorgan relevancia en los procesos educativos actuales y, como cualquier otro enfoque, teoría o metodología, tiene ventajas y limitaciones. Más allá de que en ocasiones se considere como una “moda” que pronto debe pasar, es conveniente analizar su lógica interna que, como señalan muchos autores, responde a las formas en que el sujeto aprende y actúa. 42
Es evidente que su incorporación al trabajo educativo requiere de cambios importantes en el diseño curricular, en la práctica docente, en la evaluación y en la gestión institucional, como podremos visualizarlo en la siguiente Unidad.
Seguiremos insistiendo: formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases teóricas, disciplinarias y metodológicas sólidas, con herramientas didácticas y técnicas que puedan ser usadas en contextos específicos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educación básica. Este es un reto que exige nuevas y novedosas estrategias de formación para la docencia. Para concluir la unidad de aprendizaje, le solicitamos realizar la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 8
Analizar los tres enfoques que orientan la reforma curricular de las escuelas normales presentados en la Unidad. Complementarlos con la lectura del Documento base de la Reforma.
Identificar la relación que guardan los tres enfoques: el centrado en el aprendizaje, flexibilidad y la EBC
Elaborar un mapa conceptual que presente las relaciones entre tales enfoques
Elaborar un texto libre, con una extensión de 1 cuartilla en la que describa su punto de vista personal acerca de la incorporación de esos enfoques en la formación inicial de profesores de educación básica.
Subir su mapa y su documento a la plataforma, en su carpeta de tareas.
Enviar sus productos al Foro para comentarlos con 3 de sus colegas.
Elaborar un documento que integre las aportaciones de III los tres colegas. UNIDAD DE APRENDIZAJE
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UNIDAD DE APRENDIZAJE III CARACTERÍSTICAS Y DESARROLLO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS.
INTENCIONES EDUCATIVAS Comprende las particularidades del proceso de diseño de planes y programas basados en competencias, flexibles y centrados en el aprendizaje. Reconoce los elementos que constituyen un programa de curso en la perspectiva de la reforma curricular de las Escuelas Normales
Introducción.
En la Unidad anterior se analizó el origen de la Educación Basada en competencias (EBC), algunas de sus características y múltiples definiciones y hemos podido reconocer algunas de sus ventajas en el proceso de formación profesional, respecto del enfoque educativo tradicional, centrado en la enseñanza.
Es importante ahora, comprender el proceso de construcción e identificación de éstas y el procedimiento a través del cual se concretan en los cursos de los nuevos planes de estudio de las Escuelas Normales, así como su relación con los contenidos, las experiencias de enseñanza y aprendizaje y la evaluación, es decir, su articulación con el enfoque centrado en el aprendizaje.
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Trataremos de acercarnos al proceso de diseño curricular basado en competencias pues, aunque éste no siempre es responsabilidad directa de los profesores en el nivel macro, es necesario conocerlo para elaborar o rediseñar los programas específicos que imparten, de manera que tanto los cursos como las actividades de enseñanza y aprendizaje y la evaluación sean pertinentes al enfoque de competencias.
Así como encontramos diversas concepciones y fundamentos de la EBC y de las competencias, veremos también que los procedimientos para elaborar planes de estudio y programas de curso en esa perspectiva adoptan estilos particulares, dependiendo de las orientaciones institucionales o las metodologías utilizadas.
En esta Unidad revisaremos y pondremos en práctica un procedimiento general para elaborar y derivar competencias. Por lo que los docentes que participan en el curso de inducción desarrollarán básicamente actividades de orden práctico, orientadas a la elaboración de competencias y a su derivación, así como a la identificación del procedimiento para seleccionar contenidos, experiencias y resultados de aprendizaje, de manera que se familiaricen con los procedimientos implicados en el desarrollo de la EBC.
1. DISEÑO CURRICULAR
Realizaremos un recorrido por el proceso de diseño y desarrollo curricular el cual nos permite lograr la formación de un egresado aplicando un conjunto de recursos teóricos y metodológicos pertinentes y factibles, en etapas con características específicas.
Antes de iniciar el desarrollo del tema le solicitamos realizar la siguiente actividad:
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ACTIVIDAD 9.
Elaborar un esquema o diagrama que represente el proceso de elaboración de un plan de estudios y de un programa de curso. En otras palabras: ¿Cómo se representa el proceso de diseño de un plan de estudios? ¿Qué etapas considera que deben cumplirse? ¿Cómo se construyen y expresan las competencias? ¿Cómo se utilizan para definir los cursos del plan de estudios? ¿De qué manera se construyen los programas de estudio en un enfoque orientado por competencias? La forma de representación gráfica es libre. Una vez concluido, envíelo a su carpeta de tareas.
a) ¿Qué entendemos por diseño curricular?
El diseño curricular constituye uno de los medios que orientan la formación profesional, a través de la articulación de las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica profesional con las del proceso formativo.
Para ello, se deben cumplir ciertos componentes pedagógico-didácticos necesarios al proceso, a saber: Fundamentación. Perfiles.
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Contenidos. Metodologías de enseñanza y aprendizaje. Materiales de apoyo. Criterios y recursos de evaluación.
El diseño curricular puede realizarse adoptando distintos enfoques, cada uno de los cuales se relaciona con teorías propias del campo, las concepciones institucionales de la formación profesional, sobre el aprender y enseñar, y acerca del papel y la organización que, en la propuesta formativa, tendrán la teoría y la práctica.
En general, en nuestras instituciones aún predomina el enfoque curricular denominado clásico o tradicional, el cual se caracteriza por: Referir los objetivos de enseñanza a los conocimientos que los docentes consideran que los alumnos deben adquirir en cada materia, para un desempeño futuro que no está claramente definido. Estar constituido por un conjunto de materias (asignaturas separadas y relativamente autónomas). Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través de un desarrollo independiente de las dimensiones teóricas. Enfatizar y sobrevalorar la teoría. Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos teóricos o en contenidos prácticos. Confundir evaluación con calificación y medición.
Muchos de los planes de estudio que conocemos se han construido de esa manera, dando como resultado que el egresado tal vez acumuló mucha información, la cual no siempre le es útil para lograr un desempeño eficiente y 47
eficaz. Todos hemos escuchado el comentario de los empleadores: “esta persona sabe mucho, pero no sabe hacer nada…”
b) ¿Qué cambios supone el diseño curricular por competencias?
El diseño curricular por competencias en la educación superior es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta siempre las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de situaciones y ambientes para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral problemas o situaciones.
Las principales características de un programa de formación orientado por competencias son las siguientes: Las competencias que los estudiantes tendrán que lograr son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos y de conocimiento público. Se desprenden de un análisis riguroso del contexto y de las prácticas sociales o académicas de los sujetos. La formación se dirige al desarrollo de cada competencia y a la evaluación de cada una de éstas. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeño del individuo como principal fuente de evidencia.
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El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática. La adquisición de competencias se promueve a través de la utilización de experiencias y recursos que reflejan situaciones reales o muy cercanas a ellas. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa. Es flexible en cuanto al abordaje de contenidos, a la propuesta de materias obligadas y opcionales, a los espacios de formación. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos. Hechos, conceptos, principios y otros tipos de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones.
ACTIVIDAD 10.
Llene el cuadro comparativo que se presenta a continuación. Debe incluir al menos cinco diferencias entre ambos tipos de programa. Envíelo a su carpeta de tareas.
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DIFERENCIAS ENTRE PROGRAMAS POR POR COMPETENCIAS
POR CONTENIDOS
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño, entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear el proceso de formación y, evidentemente, el proceso de diseño de planes y programas.
Aunque existen distintos planteamientos, las metodologías de diseño curricular basadas en competencias, en general, cumplen con las siguientes fases:
a. Análisis del contexto, transformación de las actividades y prácticas profesionales, sociales o académicas, evolución de los campos de conocimiento y de la tecnología, necesidades sociales emergentes, transformación del mercado de trabajo. b. Identificación de las competencias y construcción del perfil, lo cual implica un análisis de funciones y actividades que desarrollará el egresado del programa que se diseña. Es posible utilizar 50
metodologías diversas como DACUM (Diseño de un Curriculum), Análisis funcional, Método del incidente crítico, entre otros. c. Planificación del currículum, análisis de las competencias identificadas, derivación o desglose de las competencias y resultados de aprendizaje. d. Diseño y desarrollo de la estructura curricular. e. Desarrollar los recursos, mediante los cuales se obtendrá la evidencia de los resultados alcanzados. f. Desarrollar las especificaciones de contenido, es decir, identificar y seleccionar los contenidos correspondientes a las capacidades que van a desarrollarse. g. Diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje, que permitirán el desarrollo de las capacidades. h. Organización del plan de estudios, módulos, asignaturas, u otras modalidades pertinentes. i.
Construcción de la malla curricular.
j.
Desarrollo de las unidades de aprendizaje específicas.
k. Ejecución, es decir, la aplicación de estos elementos en la situación concreta de la institución educativa. l.
Evaluación curricular. Se refiere a la acción de monitoreo y valoración de que, efectivamente, los elementos del plan de estudios están logrando las competencias previstas.
El siguiente diagrama le permitirá visualizar los rasgos del currículo por competencias y algunas de las diferencias que muestra respecto al currículo tradicional.
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Desarrollo curricular por competencias Materia como parte del plan de estudios
Conformación de
Módulos con Unidades de Aprendizaje
Competencias
Definición de
Perfil Profesional por Competencias
Identificación y definición de
Competencias específicas por Materia
Análisis del contexto Social, económico, tecnológico, socioprofesional..
Organización de
Integración de
Contenidos de Materia Temas y sub temas
Definición de Evidencias para Verificar el desarrollo de competencias
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El punto de partida del curriculum por competencias, evidentemente, son las competencias pero ¿cómo se construyen las competencias?
Como se advierte en los textos de los diversos autores, la competencia no se refiere a un desempeño puntual de tipo mecánico. Es la capacidad de movilizar conocimientos, técnicas y otros recursos cognitivos y socioafectivos en función de la situación a enfrentar. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de resolución de problemas de diversa índole, no previstos o no identificados. En la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción.
Lo anterior nos permite inferir que la construcción de las competencias no es un ejercicio simple y que su propuesta es el resultado de un trabajo previo de investigación, con base en diversas técnicas y procedimientos. En la propuesta de Reforma Curricular de las Escuelas Normales se utilizó un procedimiento derivado del análisis de funciones, de orientación constructivista.
2. LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL DOCENTE.
El perfil de una carrera se puede construir a partir del análisis de las actividades y funciones que realiza un profesional. Esta metodología permite elaborar una descripción integral y exhaustiva de los desempeños esperados del sujeto en un ámbito de actuación específico y de los elementos o atributos personales que se pondrán en juego en dicho desempeño.
Dicha metodología consiste en un proceso de investigación que se realiza en un determinado campo de actividad social o productiva. Se analizan los roles, las funciones, las responsabilidades y la problemática que debe enfrentar 53
un profesional del área o disciplina, tanto las vigentes como las emergentes. A partir de estas se construyen (o reconstruyen) las competencias que debe reunir y se redactan mediante una fórmula específica. Las competencias, es decir, las acciones que éste debe poder realizar al concluir el proceso de formación, en conjunto, conformarán el perfil de egreso.
A) Identificación y redacción de una competencia.
La construcción de las competencias puede lograrse a través de distintos procedimientos. A continuación le presentamos dos de ellos, con la intención de que se familiarice con éstos. El primero consiste en responder a las siguientes Preguntas Guía, que tratan de definir al profesional que se pretende formar:
¿Qué debe ser capaz de hacer?
¿Para qué lo hace?
¿Cómo, con qué elementos, en qué nivel de desempeño?
¿Qué resultados obtiene?
La otra posibilidad para elaborarla consiste en utilizar el cuadro guía que se propone a continuación.
Recuerde que la competencia siempre refiere a una acción, que recae sobre algún objeto y que siempre expresa propósitos y condiciones de realización
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VERBO
OBJETO
INTENCIÓN O FINALIDAD
CONTEXTO O RESTRICCIONES
FUNDAMENTO CIENTÍFICO
Los dos procedimientos nos conducen a identificar una forma particular de expresar las competencias, tratando de implicar y explicar el desempeño que debe lograr el sujeto.
La estructura gramatical que debe tener la competencia y que nos permite caracterizar la acción, definir sobre qué objeto recae ésta y en qué condiciones lo hace, es la siguiente:
Estructura gramatical de una competencia. VERBO (DE
OBJETO
DESEMPEÑO)
FINALIDAD O
CONDICION (ES) DE CALIDAD
PROPÓSITO
Se utiliza un verbo de
Ámbito o ámbitos
Propósitos de la acción
Nivel,
contexto,
restricciones,
como
acción
identificables en los cuales
parámetros que señalan la calidad de la
recae la acción
ejecución o desempeño
Cabe señalar que es posible que la finalidad y las condiciones de la competencia pueden estar en un orden distinto. Lo importante es que estén presentes.
55
ACTIVIDAD 11
Utilizando las Preguntas guía para elaborar competencias o el Cuadro que se propone al respecto, así como la tabla que señala la forma recomendable para redactar competencias, le solicitamos elaborar dos competencias genéricas y dos competencias profesionales del docente de educación básica (primaria o preescolar). Al concluir, envíelas a su carpeta de tareas y también a dos de los compañeros profesores que participan en el curso, con la intención de intercambiar puntos de vista, a partir de un ejercicio de coevaluación.
A continuación le presentamos algunos ejemplos que le permitan apreciar la forma en que se expresan las competencias. Como se comentó antes, el estilo de presentación puede variar, pero siempre debe incluir los elementos señalados. Siempre inicia con un verbo y éste debe referir una acción que un profesional (un trabajador o un estudiante) debe cumplir, en ciertas condiciones y nivel de calidad.
Ejemplos: Utiliza con autonomía las estrategias del método científico, y los procedimientos y saberes propios de la química, en función de datos o informaciones conocidas, valorando los resultados previsibles que de su actuación pudieran derivarse, para tomar decisiones frente a problemas concretos o supuestos prácticos.
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Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Elabora dietas adaptadas a personas y/ o colectivos y controla la calidad de la alimentación humana, analizando sus comportamientos alimentarios y sus necesidades nutricionales, programando y aplicando actividades educativas que mejoren los hábitos alimentarios de la población, bajo la supervisión correspondiente.
El procedimiento basado en el cuadro presenta un resultado como el siguiente:
VERBO
OBJETO
INTENCIÓN O
CONTEXTO O RESTRICCIONES
FINALIDAD Evalúa
FUNDAMENTO CIENTÍFICO
Lesiones de un
Para establecer un
Sin provocar lesiones adicionales o
Con base en conocimientos
paciente
abordaje terapéutico
generar riesgos innecesarios en la
anatómicos y de los
vía pública o en la sala de
mecanismos
urgencias
fisiopatológicos que
politraumatizado
permiten la identificación de las principales lesiones.
El ejercicio anterior permite apreciar la complejidad de este proceso y de las diferencias que expresa respecto a los perfiles tradicionales, en donde, generalmente, se señalan listados de características y contenidos que el egresado debe dominar, algunas habilidades que debe lograr y, en algunos casos, las actitudes que debe asumir. En las competencias están presentes esos elementos, pero como componentes integrados que permiten el desempeño de una acción profesional.
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El conjunto de competencias definidas y consensuadas que debe lograr un profesional constituyen el perfil de egreso.
Como en todo proceso de diseño curricular, en un plan de estudios diseñado por competencias el perfil es el elemento más importante en la construcción del plan de estudios, ya que expresa el resultado global de formación que se pretende obtener. En función del perfil es que se seleccionan contenidos, se proponen actividades de enseñanza y aprendizaje y la estructura que adoptará el plan.
En consecuencia, una vez propuestas las competencias, es necesario realizar su desagregación, es decir, identificar las distintas capacidades o elementos que integran la competencia. A estos elementos más finos y detallados se les denomina unidades de competencia (o subcompetencias, elementos de competencia, en función de la metodología utilizada) Esta etapa es necesaria para poder arribar a la propuesta de contenidos, evidencias y experiencias que permitirán lograr las competencias.
Las Unidades de competencia como intenciones del diseño curricular.
El siguiente cuadro expresa el proceso de derivación que hemos comentado. Se espera que las capacidades se expresen de manera muy similar a la propia competencia.
Esto tiene la intención de que las capacidades orienten el desarrollo de la siguiente etapa, que consiste en la identificación y organización de los elementos disciplinares y pedagógicos con los que se propone desarrollar las competencias en el plan y en los programas de estudio.
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Competencias Verbo
Objeto
Condición
(Unidades de competencia) Propósito
C1
Verbo
Objeto
Condición
C1.1 C.1.2. C.1.n
A continuación te presentamos un ejemplo de la forma en que se desagrega la competencia en Unidades de competencia.
Competencia
Capacidades (Unidades de competencia, subcompetencias, etcétera)
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus
Realiza un diagnóstico de los intereses, motivaciones y
conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder
necesidades formativas de los alumnos para organizar las
a las necesidades del contexto en el marco de los planes y
actividades de aprendizaje.
programas de educación básica.
Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos. Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación, a partir de los resultados de la evaluación. Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
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ACTIVIDAD 12.
Con base en el ejemplo presentado, le solicitamos que seleccione una competencia docente y haga la derivación a Unidades de Competencia. Proponga al menos tres unidades de competencia que, en conjunto, permitan lograr la competencia. Al igual que en la actividad anterior, envíelas a la carpeta de tareas y a los mismos compañeros con los que interactuó en la actividad precedente.
La elaboración del plan y de los programas se inicia retomando las unidades de competencia definidas, con base en el análisis del nivel de complejidad de éstas y el tipo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que contribuirán a su despliegue. De aquí se desprenderán los contenidos (conceptuales, factuales, procedimentales, actitudinales, etcétera) necesarios para lograr las capacidades. Cada unidad de competencia requiere de elementos específicos que deben señalarse de la manera más precisa posible.
Con base en criterios de pertinencia, frecuencia, coherencia disciplinar, los elementos de contenido se van a ir organizando, para dar lugar a cursos específicos y a su ubicación en la malla curricular. También se derivan de las unidades de competencia, los resultados de aprendizaje, los criterios de desempeño y las evidencias; elementos que permitirán evaluar y determinar si dichas capacidades se han alcanzado.
A continuación encontrará la descripción de cada uno de los elementos que forman parte del plan y de los programas de estudio. 60
Los contenidos: Son elementos que provienen de las disciplinas científicas y técnicas. Deben asegurar la congruencia entre los elementos de la competencia (conocimientos, habilidades, aptitudes, destrezas, valores, actitudes), que la conforman. Es importante, al identificar contenidos, que piense en los elementos necesarios para lograr la capacidad y no en materias o asignaturas preestablecidas. Este comentario obedece a que, al pensar en contenidos, la inercia nos lleva a hacer planteamientos como: “para la competencia X se necesita Matemáticas 1, Estadística 4, Administración X”. Lo importante
aquí es determinar:
“De
Matemáticas,
¿qué se
requiere
para desarrollar la
capacidad/competencia? Esta precisión nos ayuda, por otra parte, a reducir la sobrecarga de elementos de contenido que encontramos en los planes de estudio de muchas instituciones. Evidencias: Es una demostración de los logros de los resultados de aprendizaje, que permite identificar los niveles de dominio de la capacidad por alcanzar. Se clasifican en: evidencias de desempeño (sabe hacer) de conocimiento (saber), actitud (valores) y de producto (resultado) y deben ser medibles. Estrategias de aprendizaje y enseñanza. El modelo de formación por competencias requiere centrar la formación en el aprendizaje y no en la enseñanza, reconocer los aprendizajes previos, cualquiera que haya sido la forma o el espacio en que fueron adquiridos; asimismo, privilegia la formación individualizada.
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ACTIVIDAD 13. Seleccione dos competencias previamente desarrolladas y sus capacidades correspondientes Proponga, para las unidades de competencia (capacidades) que se han identificado previamente para su curso, los contenidos, los resultados de aprendizaje que trata de obtener, las actividades de enseñanza y aprendizaje y las evidencias mediante las cuales reconocerá que se han logrado las capacidades establecidas. Proponga los elementos de contenido, de diferente naturaleza, que considera debieran desarrollarse para lograr cada una de las unidades de competencia Identifique algunas actividades de aprendizaje y de enseñanza que considere pertinentes y eficaces para desarrollar las unidades de competencia identificadas. Identifique qué productos o desempeños concretos demuestran que los resultados de cada capacidad se han alcanzado (evidencias). ¿Cómo denominaría ese curso o unidad de aprendizaje? Es importante pensar creativamente, en el sentido de reconocer contenidos, otras actividades de aprendizaje y enseñanza, técnicas y formas de evaluación distintas a la clase tradicional y otras formas de evaluación, que no se limiten a los exámenes escritos, de opción múltiple, falso–verdadero, etcétera.
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La tabla que aparece a continuación puede ayudarle a desarrollar la actividad propuesta.
Competencia
Unidades de competencia
Contenidos
Evidencias
Actividades de enseñanza y aprendizaje
A-
a)
1.-
I.
a.-
2.-
II.-
b.-
3.-
c.-
... n.b)
1.-
I.
x.
2.-
y.-
3.-
z.-
... n.-
Una vez definidos los aspectos anteriores, en todo proceso de diseño curricular, es necesario considerar también los espacios de aprendizaje, los materiales y la infraestructura requerida, los procedimientos y normatividad, entre otros, de manera que la propuesta curricular garantice el cumplimiento de dos criterios: pertinencia y factibilidad. Este es un aspecto crítico ya que, al estar directamente relacionado el enfoque de competencias con la flexibilidad curricular y académica y con el enfoque centrado en el aprendizaje, es indispensable considerar sus implicaciones y tomar medidas para que exista coherencia entre sus componentes, a riesgo de fracasar en el diseño y, particularmente, en la aplicación de la nueva propuesta.
El siguiente diagrama sintetiza las etapas y componentes de un diseño curricular basado en competencias.
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Diseño Curricular basado en Competencias Investigación y consulta a académicos y especialistas disciplinarios
Consulta a profesionales egresados de las
Análisis del contexto, póliticas, etc.
Normales
Definición Perfil de Egreso
Competencias genéricas, Competencias profesionales Resultados de aprendizaje:
Contenidos y estructura curricular: - cursos -créditos
Enfoque de enseñanza y enfoque de aprendizaje
Recursos: • Académicos • Financieros • Organizacionales • Infraestructura • Alianzas
Modalidades y actividades educativas para alcanzar resultados de aprendizaje
Procedimientos e instrumentos de evaluación de aprendizajes Evidencias
(Adaptado de M. I. Solar,2002)
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3. A PROPÓSITO DEL APRENDIZAJE, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS.
Modelo del proceso de aprendizaje y enseñanza( Mario de Miguel, 2003) Oangele s11
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Como veremos con más detalle en el siguiente Módulo, la formación profesional por competencias supone cambios en elementos como los siguientes: Una actividad docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes Una enseñanza en torno nuevas experiencias educativas Un trabajo más personalizado y autónomo del estudiante Una evaluación por realización y demostración.
Otras implicaciones del enfoque de competencias en la formación profesional son las siguientes: Se transforma el concepto de enseñar. Busca el equilibrio, la personalización y el trabajo grupal. La construcción del conocimiento se estimula con desafíos progresivos y el protagonismo del sujeto. Se promueven distintas modalidades de evaluación auténtica. Se diversifican las experiencias y espacios para aplicar competencias. Se enfatiza la transferencia de competencias a situaciones y espacios distintos a los de adquisición.
Tales cambios se verán reflejados en la propuesta del programa de curso, cuya planeación debe responder a nuevos parámetros, como los ya señalados.
El enfoque por competencias tiene sus propias implicaciones pedagógicas y didácticas, representa una oportunidad institucional para la renovación metodológica (De Miguel, 2006). Sin embargo, no existe un método o estrategia óptima, ni un recurso de aplicación universal a prueba de contextos, profesores y contenidos.
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El método ideal es aquel que resulta coherente con la visión del proceso formativo que tiene el docente, aquél que se adapte a la identidad, realidad, estilo de aprendizaje y necesidades de cada estudiante y que permita aprehender los contenidos fundamentales. Por ello, es necesario buscar un equilibrio entre diversos planteamientos metodológicos para contar con criterios de elección de las estrategias pertinentes a los propósitos y contenidos e incorporar una variedad de actividades que correspondan a las circunstancias en que se desarrolle la enseñanza y a las competencias que se pretenden promover.
A continuación se presentan algunos ejemplos de las nuevas concepciones acerca de las metodologías de aprendizaje y enseñanza y, consecuentemente, del rol de los actores del proceso: profesores y estudiantes. Se puede advertir un nuevo equilibrio entre actividades presenciales y actividades que el estudiante desarrolla en forma autónoma, la incorporación de las TIC al proceso, la diversificación de espacios educativos, nuevas técnicas y métodos, muchos de ellos correspondientes al aprendizaje situado. Es de notarse que, no obstante la incorporación de recursos novedosos, están incluidos también los recursos “tradicionales”, de manera que la posibilidad de utilizarlos y combinarlos de manera creativa abre amplias posibilidades de diseñar ambientes de aprendizaje eficaces, motivantes y pertinentes.
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Cambio en la metodología de aprendizaje y enseñanza. •Actividades presenciales •Actividades no presenciales
Incorporación de las TIC al proceso de AE
ACTIVIDADES PRESENCIALES Clases expositivas Seminarios Taller-trabajo en grupo Aprendizaje basado en problemas Clases prácticas Laboratorio Tutorías Evaluación ( realización). ACTIVIDADES NO PRESENCIALES Trabajos teóricos Trabajos prácticos Estudio personal ( teórico y/o práctico Actividades complementarias
40%
60%
UE Tuning.
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El docente como supervisor, coordinador y evaluador de resultados Aumentan • Unidades multi e interdisciplinarias • Proyectos , casos o Problemas • Aprendizaje mixto (blended learning) • Trabajo en equipo • Autoevaluación y evaluación por pares • Salas de trabajo • Espacios educativos no convencionales • Evidencias de aprendizaje
Disminuyen • • • •
Asignatura Contenidos y temarios Clases expositivas Repetición y memorización • Examenes • Aulas
El docente como expositor y único poseedor del conocimiento Vargas, Ruth. 2008)
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¿Cómo entender un Ambiente de Aprendizaje?
Un ambiente de aprendizaje es la forma en que se encuentra organizado el proceso educativo, en el cual intervienen diferentes factores interrelacionados entre sí, tales como: Los actores del proceso (docentes y estudiantes), implicando las funciones explícitas e implícitas que realizan cada uno de ellos en el proceso La infraestructura que permite el desarrollo del proceso, desde el espacio (físico o virtual) hasta los recursos y medios para lograrlo
Las situaciones psicoafectivas, relacionadas con la motivación de los actores y las características y calidad de las interrelaciones que se establecen.
En otras palabras, consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e incluso “no de punta” (Ferreiro, 1990). Es evidente (y deseable) que este nuevo ambiente sea continuo y que se extienda de las aulas a los pasillos, talleres, laboratorios y otros espacios de interacción de la comunidad institucional.
En conclusión, podemos plantear los ambientes de aprendizaje como el resultado de una planeación didáctica centrada en el aprendizaje, en donde se tomen en cuenta todos los factores que permiten la construcción del conocimiento y el desarrollo de capacidades mediante encuentros formativos en los espacios propicios para ello.
Algunas de las técnicas y recursos orientados al desarrollo de competencias profesionales son los siguientes: 70
Métodos Verbales:
Exposición e instrucción (aprendizaje significativo).
Enseñanza mediante la formulación de preguntas
Métodos de demostración:
Presentaciones.
Demostración.
Métodos de imitación
Métodos de comportamiento:
Métodos de toma de decisiones.
Dinámica de grupos.
Técnicas de debate.
Técnicas de evaluación
Métodos de Acción:
Métodos de proyectos.
Métodos de descubrimiento.
Experimentos tecnológicos.
Estudios de casos.
Juego de roles y otras técnicas de dramatización.
Métodos de creatividad.
Interactividad mediante la computadora.
Métodos de simulación.
Resolución de problemas (ABP) 71
ACTIVIDAD 14. Retome una de las competencias docentes que elaboró previamente, (con sus unidades de competencia) y proponga los métodos y técnicas que considere pertinentes para promoverlas en sus estudiantes. Justifique su propuesta. Para realizar la actividad es recomendable revisar el texto de Mario de Miguel: Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf (El autor describe con amplitud cada uno de los recursos, su aplicabilidad para lograr competencias, sus implicaciones, etcétera) Envíe su trabajo a la carpeta de tareas.
EVALUAR COMPETENCIAS.
La evaluación de competencias guarda una estrecha relación con la diversificación de recursos de aprendizaje y enseñanza que se comentó previamente. De hecho, el aprendizaje está prácticamente unido a la evaluación, de manera que no son dos momentos distintos ni dos procesos diferentes, ambos pertenecen a un mismo proceso (evaluación auténtica).
La evaluación se centra en la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados, en tareas que tienen valor en sí mismas y que son iguales o muy semejantes a las que enfrentarán en la vida real, en su práctica profesional.
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En ese sentido, la evaluación auténtica tiene sentido si la enseñanza ha sido también auténtica, es decir, si las experiencias de enseñanza y de aprendizaje están estrechamente vinculadas con las actividades que se dan en la vida real.
Esa nueva conceptualización y práctica de la evaluación de competencias pasa por cuatro ejes (Bordás y Cabrera, 2001): Superar la concepción de una evaluación puntual, al final de semestre, cuatrimestre o curso. Inclusión de la evaluación continua o formativa. Ampliación de los propósitos de la evaluación de los aprendizajes. Inclusión de la evaluación compartida. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir, promover la autoevaluación, y estimular procesos de coevaluación.
La evaluación de las competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto.
Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje.
Se identifican diferentes tipos de evidencia: De desempeño: el comportamiento por sí mismo. 73
De producto: el resultado de una actividad De conocimiento: la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz
Los recursos de evaluación se diversifican, de manera que los que se utilizan para aprender y lograr competencias, pueden aplicarse para mostrar que éstas se han logrado, de acuerdo con los criterios establecidos. Entre otros, cabe mencionar los siguientes: Proyectos y asignación de tareas Observación Entrevistas Aprendizaje basado en problemas Estudios de caso Juegos de roles y dramatización Diálogo en forma de interrogatorio Métodos de toma de decisiones Técnicas de debate y de moderación Dinámica de grupos Métodos de simulación Mapas conceptuales y redes semánticas
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En síntesis, podemos advertir que el enfoque de competencias concibe a la evaluación como un medio, no como un fin, ya que no sólo está destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propósitos formativos y disciplinarios, respete las características de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito en aprender.
Con estas consideraciones generales acerca de las implicaciones pedagógicas del enfoque de competencias concluimos el Módulo 1.
En el Módulo 2, a partir del concepto y formato de curso que se ha definido para implementar el plan de estudios de las Escuelas Normales, analizaremos con más detalle los aspectos relativos a la planeación didáctica por competencias.
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